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Colégio Estadual do Campo Adélia Rossi Arnaldi. E.F.M.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARENSINO MÉDIO

PARANAVAÍ – PARANÁ

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO....................................................................................................... 3

IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA................................................................................... 5

ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR.............................................................. 6

ENSINO MÉDIO: Características............................................................................... 8

MATRIZ CURRICULAR ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO: Matutino..........................10

MATRIZ CURRICULAR ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO: Noturno...........................11

CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO

BASE NACIONAL COMUM

- Arte...........................................................................................................................12

- Biologia.....................................................................................................................25

- Educação Física.......................................................................................................41

- Filosofia....................................................................................................................53

- Física........................................................................................................................67

- Geografia .................................................................................................................79

- História ....................................................................................................................91

- Língua Portuguesa.................................................................................................106

- Matemática.............................................................................................................122

- Química .................................................................................................................137

- Sociologia...............................................................................................................147

PARTE DIVERSIFICADA

- CELEM - Língua Estrangeira Moderna – Espanhol...............................................160

- Língua Estrangeira Moderna – Inglês....................................................................172

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

1 APRESENTAÇÃO

Uma análise da conjuntura mundial e brasileira revela a necessidade de

construção de uma educação básica voltada para a cidadania.

Isso não se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas sim oferecendo

um ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu

trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes áreas de conhecimento e de estar

atentos às dinâmicas sociais e suas implicações no âmbito escolar.

A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade de apontar e desenvolver

indicativos que pudessem oferecer alternativas didáticas pedagógicas para a

organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às

expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo. Consiste

na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua própria realidade,

privilegiando o trabalho coletivo.

Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito, implica

valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente,

com a escola. Situações escolares de ensino-aprendizagem são situações

comunicativas, nas quais os alunos e professores participam, com uma influência

decisiva para o êxito do processo.

A escola preza pela ação prioritária de trabalho com o conhecimento para o

exercício pleno da cidadania, um instrumento que contribui para a transformação

social. Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do processo de

ensino e aprendizagem, promovam quem aprende e quem ensine e, nessa

simbiose, seja produzida as bases de uma nova sociedade que se contraponha ao

modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas

educacionais de inspiração neoliberal.

A proposta curricular terá a base disciplinar, ou seja, a ênfase é nos

conteúdos científicos, nos saberes escolares das disciplinas que compõem a grade

curricular.

É fundamental que os problemas da prática social sejam enfrentados e

passem de uma ação assistemática para a da sistematização, com a clareza e

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transparência necessária à compreensão de todos os sujeitos envolvidos na

dinâmica escolar.

Como orientações gerais ficaram estabelecidas o compromisso com a

redução das desigualdades sociais; a articulação das propostas educacionais com o

desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade; a defesa da

educação básica e da escola pública, gratuita de qualidade como direito fundamental

do cidadão; a articulação de todos os níveis e modalidades de ensino; e a

compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos. A velha

dicotomia entre fazer e pensar precisa ser rompida com ações efetivas. Reconhecer

que o professor é o sujeito que pensa, cria, produz e trabalha com o conhecimento,

é valorizar a sua ação reflexiva e sua prática.

Nos últimos anos o Brasil tem avançado em direção à democratização do

acesso e da permanência dos alunos na escola. A aprovação da lei 11.274/06 faz a

alteração do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando o último ano

da educação infantil no primeiro ano do ensino fundamental com matrícula

obrigatória aos seis anos.

Neste contexto, é essencial a (re) organização da escola, para isso, rever a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, para que os educandos se sintam inseridos e acolhidos num ambiente propício à aprendizagem. É assegurar que a transição para os diferentes sistemas de ensino ocorra da forma mais natural possível, não provocando rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização.

Assim, caberá ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos sistemas, a sistematização do comprometimento de todos com aquilo que é relevante para orientar as ações da escola em busca de um ensino de qualidade.

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2 IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

2.1 - Colégio Estadual do Campo Adélia Rossi Arnaldi. E.F.M.

Código: 0943

2.2 - Município: Paranavaí

Código: 1860

2.3 - Dependência Administrativa

Estadual

Código: 0943

2.4- N R E: Paranavaí

Código: 22

2.5- Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná

2.6 Ato de Autorização de Funcionamento da Escola/Colégio

Resolução nº. 3.892/77 de 15/09/1977

2.7 Ato de Reconhecimento da Escola/Colégio

Resolução: 2.812/81 de 30/12/1981

2.8 Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar

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Nº. 195/05 de 01/02/2005

3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1 – Níveis e Modalidades de Ensino

Ensino Fundamental Anos Finais- 6ª/9ª anos

Ensino Médio: Anual

Educação Especial - Sala de Recursos

3.2– Quadro Geral de Pessoal

N° de Turmas: 18

N° de Alunos: 490

N° de Professores: 60

N° de Pedagogos: 03

N° de Funcionários: Agente Educacional I: 08

Agente Educacional II: 03

N° de Diretores Auxiliares: 0

3.3- Turnos de Funcionamento

Manhã, Tarde e Noite.

3.4- Ambientes Pedagógicos

Sala de Recursos

Sala de Apoio

Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia.

Biblioteca

CELEM

Laboratório de Informática

3.5– Organização do Tempo Escolar

Ensino fundamental: ano

Ensino Médio: 1º ano anual – 2º e 3º ano - Organização por Blocos de Disciplinas

Semestrais

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3.6– Organização Curricular

Disciplina

3.7– Como são ofertados os estudos sobre o Paraná

Interdisciplinarmente

3.8– Avaliação: Formas de Registro

Notas

3.9– Periodicidade da Avaliação

Ensino fundamental: Trimestral

Ensino Médio: trimestral

3.10 – Intervenções Pedagógicas

Recuperação de Estudos

Sala de Apoio

Atendimento Individualizado

Sala de Recursos

Atividade Complementar Curricular em Contraturno

Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo

3.11 - Estratégias para articulação escola/família/comunidade

Reuniões de acompanhamento

Bimestral/Trimestral

Atendimento Individualizado

Palestras

Festividades

3.12 – Instâncias Colegiadas

Grêmio Estudantil

Conselho Escolar

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APMF

Conselho de Classe

4 ENSINO MÉDIO: CARACTERÍSTICAS

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, responsável pela

formação de jovens alunos que buscam a integração ao mundo contemporâneo, nas

dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho por meio do conhecimento

científico.

(...) é preciso que o ensino médio defina sua identidade como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas, contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes jovens e adultos, reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio. (RAMOS apud CIAVATA, 2004, p. 41).

Será necessário, então, considerar as dimensões formadoras do sujeito: a

complexidade histórica, social e a singularidade. Ou seja, o estudante do Ensino

Médio é uma pessoa de tempo histórico específico, que sofre as influências dos

movimentos e das determinações deste tempo vivido. É uma pessoa que tem uma

origem social, que marca sua constituição enquanto sujeito. Porém, não se reduz a

estas circunstâncias históricas e sociais porque é, também, um ser singular, alguém

que interpreta e dá um sentido ao mundo, à sua vida e à sua história. (CHARLOT,

2000).

Assegurar a valorização da cultura dos povos para que o aluno possa

compreender o mundo e sua relação com ele. Neste contexto, a escola atende uma

parcela diferenciada de educandos do Ensino Médio que moram em conjuntos

habitacionais, bairros novos, em sítios, vilas rurais e no próprio distrito, e por essa

demanda de alunos a escola passou a ser denominada de Escola de Campo, pela

referência à identidade, cultura e os valores relacionados à vida na terra, fator

marcante na comunidade onde se encontram assalariados rurais, boias-frias,

arrendatários, vileiros rurais, pequenos proprietários, sitiantes.

Assim, construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em

consideração a complexidade desses sujeitos e pensar num currículo que contribua

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para sua formação crítica. Para isso, um começo fosse apresentar-lhes os saberes

escolares de um ponto de vista questionador, contextualizados, numa perspectiva

interdisciplinar, quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade

dão a eles.

Os atuais marcos legais para oferta do ensino médio, consubstanciados na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), representam um

divisor na construção da identidade da terceira etapa da educação básica brasileira.

Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito às finalidades

atribuídas ao ensino médio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua

formação ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento

crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de

competências para continuar seu aprendizado. (Art. 35). O segundo propõe a

organização curricular com os seguintes componentes:

Base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especificidades

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);

Planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a

organização por disciplinas estanques;

Integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de

interdisciplinaridade e contextualização;

Proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de

ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;

Participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino.

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5 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO - MATUTINO

NRE: 22 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1860 - PARANAVAÍ

ESTABELECIMENTO: 00943 - ADÉLIA R. ARNALDI, C. E. C.– E. FUND E MÉDIO

ENDEREÇO: RUA EGÍDIO DANELUTI, 100

TELEFONE: (44) 3424 – 2099

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: ENSINOMÉDIO TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2015 FORMA: GRADATIVA

COMPOSIÇÃO CURRICULAR DISCIPLINA

SÉRIE /CARGA HORÁRIA SEMANAL

BASE NACIONAL COMUM

1º 2º 3º

0704 - ARTE 2

1001 - BIOLOGIA 2 2 2

0601 - EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

2201 - FILOSOFIA 2 2 2

0901 - FÍSICA 2 2 2

0401 - GEOGRAFIA 2 2 2

0501 - HISTÓRIA 2 2 2

0106 - LÍNGUA PORTUGUESA 2 4 4

0201 - MATEMÁTICA 3 3 3

0801 - QUÍMICA 2 2 2

2301 - SOCIOLOGIA 2 2 2

PARTE DIVERSIFICADA

1108 - L. E. M. –ESPANHOL * 4 4 4

1107 - L. E. M. - INGLÊS 2 2 2

TOTAL GERAL 29 29 29

Matriz Curricular de acordo com a LDBN. 9394/96.*Opcional para o aluno e computada na carga horária da matriz curricular.

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6 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO - NOTURNO

NRE: 22 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1860 - PARANAVAÍ

ESTABELECIMENTO: 00943 - ADÉLIA R. ARNALDI, C. E. C.– E. FUND E MÉDIO

ENDEREÇO: RUA EGÍDIO DANELUTI, 100

TELEFONE: (44) 3424 - 2099

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: ENSINOMÉDIO TURNO: NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2015 FORMA: GRADATIVA

COMPOSIÇÃO CURRICULAR DISCIPLINA

SÉRIE /CARGA HORÁRIA SEMANAL

BASE NACIONAL COMUM

1º 2º 3º

0704 - ARTE 2

1001 - BIOLOGIA 2 2 2

0601 - EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

2201 - FILOSOFIA 2 2 2

0901 - FÍSICA 2 2 2

0401 - GEOGRAFIA 2 2 2

0501 - HISTÓRIA 2 2 2

0106 - LÍNGUA PORTUGUESA 2 4 4

0201 - MATEMÁTICA 3 3 3

0801 - QUÍMICA 2 2 2

2301 - SOCIOLOGIA 2 2 2

PARTE DIVERSIFICADA

1108 - L. E. M. –ESPANHOL * 4 4 4

1107 - L. E. M. - INGLÊS 2 2 2

TOTAL GERAL 29 29 29

Matriz Curricular de acordo com a LDBN. 9394/96.*Opcional para o aluno e computada na carga horária da matriz curricular.

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ARTE

A-APRESENTAÇÃO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

A arte é produto do trabalho do humano, historicamente construída pelas

diversas culturas. Pois, o homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho,

transforma a natureza e por ela é transformado e, assim tornou-se capaz de abstrair,

simbolizar e criar arte. Em todas as culturas, constata-se a presença de diversas

formas daquilo que hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos

ritualísticos, muitos dos quais vieram a serem considerados objetos artísticos. Por

meio da arte, o ser humano torna-se consciente da sua existência individual e

coletiva e se relaciona com diferentes culturas e formas de conhecimento. Sendo

assim, a arte é um processo de humanização e transformação.

Com relação ao ensino de Arte, os saberes específicos das diferentes

linguagens artísticas, organizadas no contexto do tempo e do espaço escolar,

possibilitam a ampliação do horizonte perceptivo do raciocínio, da sensibilidade, do

senso crítico, da criatividade, alterando as relações que os sujeitos estabelecem

com o seu meio. Por meio das aulas, pretende-se que os alunos adquiram

conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para

expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico. Por essa

razão se faz necessário a mediação do professor sobre os conteúdos historicamente

consolidados, aprimorando a capacidade do educando de analisar e compreender

os signos verbais e não verbais que as artes são constituídas nas diferentes

realidades culturais e tempos históricos.

Sendo assim, o objeto de estudo da disciplina de Arte é o Conhecimento Estético e o Conhecimento da Produção Artística. Em Arte, a prática pedagógica

contemplará as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro; tendo uma organização

semelhante entre os níveis e modalidades da educação básica adotando como

referência às relações estabelecidas entre a arte e a sociedade. Dessa maneira, os

conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são eles: Elementos formais, Composição, Movimentos e períodos.

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No conteúdo estruturante “Elementos formais”, o sentido da palavra formal

está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados numa

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza,

são matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses

elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em

cada uma delas. São exemplos: o timbre na Música, a cor em Artes Visuais, a

personagem no Teatro e o movimento corporal na Dança.

O conteúdo “Composição” é um desdobramento dos elementos formais que

constituem uma produção artística. Um elemento formal isolado não é uma produção

artística, devem estar configurados de maneira organizada. Com a organização dos

elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de cada área de

Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou de

dança, com toda sua variedade de técnicas ou estilos.

No conteúdo “movimentos e períodos” deve ser trabalhado o contexto

histórico, relacionado ao conhecimento em Arte. Nele, se revela aspectos sociais,

culturais e econômicos presentes numa composição artística e demonstra as

relações de um movimento artísticos em suas especificidades, gêneros, estilos e

correntes artísticas.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mutua determinação. O trabalho com esses conteúdos deve

ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da

técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que

materializa com obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.

B - OBJETIVO GERAIS

Fornecer aos alunos a apreensão de “conhecimentos sobre a diversidade de

pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e

desenvolver pensamento crítico”.

Interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para

que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

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Apropriar-se do conhecimento em Arte, que produz novas maneiras de perceber e

interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo.

Possibilitar um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além

das aparências, com a criação de uma nova realidade.

Realizar produções artísticas individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte

(visual, musical, dança, teatro) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes

processos produtivos com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal,

como manifestações socioculturais e históricas;

Expressar as qualidades estéticas dos objetos e da realidade através da linguagem

visual, musical, cênica e corporal;

C- CONTEÚDOS1ª SÉRIE

1º TRIMESTRECONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS

Artes Visuais Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Musica Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Teatro Personagem:

expressões corporais,

Artes Visuais Bidimensional Tridimensional Figura fundo Figurativa Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo visual Simetria Deformação Estilização Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura Desenho Modelagem Instalação Performance Fotografia

Artes Visuais Definição de arte(Linha do tempo na arte) Arte conceitual Arte contemporânea

Música Arte contemporânea

Teatro Teatro de vanguarda

Dança Dança contemporânea Dança de vanguarda

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vocais, gestuais e faciais

Ação Espaço

Dança Movimento Corporal Tempo Espaço

Gravura Escultura

Arquitetura Instalação Intervenção urbana Headymade Happening

Gênero: Paisagem

Música Ritmo Melodia Improvisação Beat box Repente

Teatro Enredo, roteiro Espaço

Cênico, adereços Técnicas: jogos

teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara

Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Dança Kinesfera Eixo Ponto de Apoio

Movimentos articulares Fluxo (livre e

interrompido) Rápido e lento

FormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: Improvisação Gênero: Circular

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ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS

Artes Visuais Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume

Cor Luz

Música Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Teatro Personagem:

expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação Espaço

Dança Movimento

Corporal Tempo Espaço

Artes Visuais Bidimensional Tridimensional Figura fundo Figurativa Abstrato Perspectiva

Semelhanças Contrastes

Ritmo visual Simetria Deformação Estilização Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura Desenho Modelagem Instalação Performance Fotografia Gravura Escultura Arquitetura Instalação Intervenção urbana Headymade Happening

Gênero: Paisagem

Musica Ritmo Melodia Escalas: diatônica,

pentatônica cromática

Artes Visuais Arte ocidental Arte indígena Arte popular

Música Musica ocidental Musica popular

Teatro Teatro popular

Dança Dança popular Dança indígena Dança moderna

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Improvisação

Teatro Enredo, roteiro Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais,

teatroindireto e direto, improvisação, manipulação, máscara


Dança Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular


ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS

Artes Visuais Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Artes Visuais Bidimensional Tridimensional Figura fundo Figurativa Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo visual Simetria Deformação

Artes Visuais Arte paranaense

Musica Musica africana MPB

Teatro Teatro brasileiro Teatro africano

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Musica Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Teatro Personagem:

expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação Espaço

Dança Movimento

Corporal Tempo Espaço

Estilização Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura Desenho Modelagem Instalação Performance Fotografia Gravura Escultura Arquitetura Instalação Intervenção urbana Headymade Happening

Gênero: Paisagem

Musica Ritmo Melodia Escalas: diatônica

pentatônica cromática Improvisação

Teatro Enredo, roteiro. Espaço

Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais,

teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara


Dança Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e

Dança Dança africana Indústria cultural

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indireto) Dimensões (pequeno e

grande) Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

D- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, onde conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes

em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação

Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que, e o que será trabalhado. Dessa forma, devem-se contemplar, na

metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos.

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra

de arte.

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos

três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se

que o aluno tenha vivenciado cada um deles. O encaminhamento dos conteúdos

deverá considerar alguns pontos norteadores da prática do ensino de arte como as

produções e manifestações artísticas presentes na comunidade e demais dimensões

da cultura em seus bens materiais e imateriais, contemplando a História Cultura

Afro-brasileira (Lei federal n°10.639/03), Cultura Indígena (Lei federal n°11.645/08),

Obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica (Lei federal nº 11769/08).

As legislações obrigatórias serão incorporadas à organização do trabalho

pedagógico da escola e trabalhadas em momentos oportunos dentro das aulas na

disciplina, são elas: História do Paraná (Lei n°13.381/01), Educação Ambiental (Lei

n° 9.795/99), Programa Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Estatuto

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do Idoso (Lei 10741/03) e Enfrentamento a violência contra a criança e o

adolescente (Lei 11525/07), Prevenção do uso indevido de drogas (Lei Federal

11343/06), Educação em direitos humanos (decreto nº 7037/09), Educação para o

transito (lei federal nº 9503/97), gênero e diversidade sexual, programa de combate

ao bullying, educação alimentar e nutricional, dia estadual de combate à homofobia,

semana estadual Maria da Penha.

Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de

reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver

saberes que os levam a compreender e envolver-se com decisões estéticas,

apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao

conhecer e comunicar em arte e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos

modos de aprender sobre as elaborações estéticas presentes nos produtos artísticos

de música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades

de apreciação desses produtos artísticos nas diferentes linguagens. Sendo assim, é

importante o trabalho com as mídias, que fazem parte do cotidiano das crianças,

adolescentes e jovens, alunos da escola pública, bem como o uso de recursos

didático-pedagógicos e tecnológicos como: imagens, áudio visuais, TV Multimídia,

revistas, rádio, informática, aplicativos, smartphones, internet, música, cinema.

A organização dos conteúdos de forma horizontal também é uma indicação de

encaminhamento metodológico, em toda ação planejada devem estar presentes os

conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos elementos

formais, composição e movimento e períodos, superando uma fragmentação dos

conhecimentos na disciplina, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima

da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal

os elementos, relacionando-os entre si e mostrando que são interdependentes,

possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento como

ideologia e como trabalho criador.

Os conteúdos permearão a prática pedagógica em todas as linguagens

artísticas, no mesmo tempo que constrói uma possível relação entre elas e permite

uma melhor compreensão dos conteúdos em Arte. Para melhor entendimento,

pontuam-se os encaminhamentos para cada uma das áreas:

Artes Visuais: devem-se abordar, além da produção pictórica, de conhecimento

universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos

presentes nas sociedades contemporâneas. Por isso, a prática pedagógica deve

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partir da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de

composição em artes visuais, tais como: imagens bidimensionais: desenho, pinturas,

gravuras, fotografias, colagem, animações, vitrais, etc.

Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, modelagens, maquetes, entre

outras. O ensino de Artes Visuais deve ser pautado não só ao simples fazer, na

técnica e reprodução dos trabalhos, mas sim na experimentação, contextualização

com diferentes movimentos e períodos da arte.

Dança: Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no

encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com

elementos culturais que a compõem. O elemento central da dança é o movimento

corporal, por isso o trabalho pedagógico pode basear-se em atividades de

experimentação do movimento, improvisação, em composições coreográficas e

processos de criação (trabalho artístico), tornando o conhecimento significativo para

o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem, por articularem os conteúdos da

dança.

É importante ressaltar que o ensino de dança nas aulas de Arte não deve ser

pautado no mero fazer, como elaborar danças para momentos específicos (festas

temáticas, eventos, etc), mas sim voltado para construção do conhecimento artístico

e estético, valorizando a expressão corporal, a socialização e a importância da

dança na sociedade nos mais variados tempos e espaços.

Música: Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de

ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus

elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são

distribuídos e organizados em uma composição musical.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três

momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber nas obras musicais, o

trabalho artístico que está relacionado à seleção de músicas em vários gêneros, a

construção de instrumentos musicais com diversos arranjos e o teorizar em arte que

contempla todos os itens.

Faz-se necessário que os alunos entendam a música como manifestação

artística, percebendo seus elementos formais, modos de composição e a produção

histórica. Deve-se aliar o conhecimento musical que os alunos já possuem com as

diversas produções musicais existentes.

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Teatro: Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na

educação, destacam-se: criatividade, socialização, improvisação, memorização

expressão corporal e coordenação.

Dentre os encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de teatro

se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber o trabalho

artístico. Não o reduzindo a um mero fazer, usando o teatro para ilustrar datas

comemorativas ou projetos afins, mas sim como área de conhecimento, enraizada

nos movimentos artísticos e nos modos de compor cenicamente. O teatro deve

oportunizar aos alunos, a análise, a investigação e a composição de personagem,

formas dramáticas, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica

dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

E – AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte deve ser diagnóstica e

processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e

avaliar os alunos, é processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da

aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) bem como a autoavaliação

dos alunos.

A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, valorizando o desenvolvimento do educando. Dessa

forma é diagnóstica e não voltada para a seleção e exclusão. Sendo, inclusiva,

democrática e construtiva, deve sempre ser caminho na busca de melhorias. Dentro

da arte a avaliação deve ser um instrumento flexível, diversificado e adequado a

exploração da prática significativa em todas as linguagens.

É necessário que se entenda que os alunos apresentam uma vivência cultural

própria, constituída em outros espaços sociais além da escola, como a família,

grupos, associações, igrejas entre outros. Além disso, têm um percurso próprio em

relação a cada uma das linguagens. Dessa maneira, se faz necessário levar em

consideração as habilidades que os alunos já possuem, como tocar um instrumento

musical, desenhar ou representar em teatro. Durante as aulas, essas habilidades

devem ser detectadas para um melhor desempenho dos alunos, como um caráter

diagnóstico.

23

Portanto, o conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula e o

conhecimento que ele adquiriu durante o percurso das aulas devem ser socializados

entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor

propor abordagens diferenciadas.

A avaliação será trimestral, sendo composta pela somatória das notas obtidas

pelo aluno em cada conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins, atendendo

as especificidades da disciplina.

Para uma efetiva aprendizagem em Arte, leva-se em consideração alguns

critérios específicos, tais como:

A capacidade de compreender os elementos que estruturam e organizam a

arte e sua relação com a sociedade contemporânea.

A capacidade de produção de trabalhos em arte, visando à atuação do

sujeito em sua realidade singular e social;

A capacidade de apropriação prática e teórica dos modos de composição da

arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação como: trabalhos artísticos individuais e em grupo,

pesquisas bibliográficas individuais e em grupo, debates em forma de seminários;

provas teóricas e práticas, registros em forma de relatórios, portfólio, audiovisual e

outros; apresentações para públicos como números musicais, danças e teatros,

exposições de obras em artes visuais: pinturas, desenhos, esculturas e outros.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem a todos os alunos, independente do nível de

apropriação dos conhecimentos, garantindo a todos nova oportunidade de

aprendizagem e avaliação com a retomada dos conteúdos específicos. Será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados e pela somatória das melhores notas obtidas pelo

aluno em cada conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins.

F - REFERÊNCIAS

24

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem - Arte. Curitiba: SEED-PR, 2010.

________, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Artes da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2008.

________, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro didático público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

BIOLOGIA

25


A Biologia é um ramo do conhecimento que exerce grande fascínio em todos

que nela se aprofundam, pois tenta explicar os fenômenos ligados à vida e à sua

origem.

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno da VIDA,

insere-se no Currículo do Ensino Médio com a finalidade de propiciar aos estudantes

formação cientifica por meio de conceitos específicos da biologia. A organização

curricular seguirá as Diretrizes Curriculares da disciplina, que relaciona quatro

conteúdos estruturantes, a partir dos quais se estabelecem os conteúdos básicos da

disciplina, e constituem o conhecimento mínimo necessário na formação do

estudante do ensino médio.

Na trajetória histórica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo

disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado pelo

pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de

cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi entendido

de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas ciências

naturais, de modo que se tornou referencial na construção do conhecimento

biológico e na construção de modelos interpretativos do fenômeno VIDA.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Neste contexto, deve contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de

conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, ou seja:

na organização dos seres vivos;

no funcionamento dos mecanismos biológicos;

no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas,

na análise da manipulação genética.

Segundo Libâneo (1997), os conhecimentos biológicos, se compreendidos

26

como produtos históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem

contribuir para revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as

possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação da realidade.

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os

conteúdos estruturantes propostos, evidenciam de que modo a ciência biológica tem

influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas

implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade

para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico e o

caráter transitório do conhecimento elaborado, são os saberes, conhecimentos de

grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de

seu objeto de estudo/ensino e , quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Desta forma, a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos

quatro conteúdos estruturantes: Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos, Biodiversidade, Manipulação Genética.

O conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos, deve ser permeado

por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos seres

vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica

considerando, inclusive, a história biológica da VIDA. Os Mecanismos Biológicos

possibilitam a compreensão dos sistemas vivos como fruto da interação entre seus

elementos constituintes e da interação destes com os demais componentes do meio.

O Conteúdo Biodiversidade relaciona os conceitos da genética, da evolução e

da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

Enquanto o conteúdo Manipulação Genética permitirá o conhecimento das

implicações dos avanços biológicos que se valem das técnicas de manipulação do

material genético para o desenvolvimento da sociedade.

Estes conteúdos foram estabelecidos buscando-se sua historicidade da

construção do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento

elaborado.

Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzidas

pelo desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste

em cada momento histórico.

B- OBJETIVOS GERAIS

27

Discutir o processo de construção do pensamento biológico presente na história

da ciência e reconhecê-la como uma construção humana;

Conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente e as

características e fatores que determinaram o aparecimento e/ou extinção das

mesmas;

Ampliar a discussão sobre a organização dos seres vivos, analisando o

funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis, do celular ao sistêmico;

Discutir os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações perpetuam

uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a

diversidade;

Compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica;

Discutir como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o

contexto de vida da humanidade, e como requer a participação crítica de cidadãos

responsáveis pela vida.

C- CONTEÚDOS 1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Conteúdos Específicos

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

Classificação dos Seres Vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente

Teoria celular: mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

Características gerais dos seres vivos: Metabolismo, tipos celulares, reação e movimento, ciclo vital, reprodução, nutrição e evolução

Níveis de organização

Teorias: Origem da Vida

Teoria CelularMundo microscópicoPartes fundamentais da célula

Composição química da

28

fisiologia célula:- Água- Sais minerais- Vitaminas- Carboidratos- Lipídios- Proteínas- Ácidos nucléicos

2º TRIMESTREConteúdos

EstruturantesConteúdos

Básicos Conteúdos Específicos



Biodiversidade


Teoria celular: mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia

CitologiaComponentes celulares: Membrana; Citoplasma eorganelas (Plastos-Mitocôndrias-Retículo Endoplasmático-Complexo de Golgi-Ribossomos-Lisossomos-Peroxissomos-Centríolos)

Metabolismo: Fotossíntese, Quimiossíntese, Respiração celular, Fermentação

Núcleo: Número e forma.-Carioteca, Cromatina, cromossomos, Nucleoplasma-Nucléolos

Ação gênica: Síntese de proteína (DNA e RNA)

Divisão Celular: interfase, mitose e meiose

29






Biodiversidade


Mecanismos de desenvolvimento embriológico


Gametogênese: espermatozóide e óvulo

Sistema genital masculino e feminino

Embriologia humana:-Fecundação-Desenvolvimento Embrionário- Fases do desenvolvimento- Anexos embrionários-Nascimento na espécie humana-Sexualidade e contraceptivos

Prevenções de DST e vacinas. Lei 11.364/96, Lei 11.733/97, Lei 11.734/97.

Histologia animal

-Tecido epitelial- Sistema endócrino-Tecido conjuntivo: denso, frouxo, ósseo, adiposo, sanguíneo e cartilaginoso;-Tecido muscular; Sistema locomotor-Tecido nervoso; Sistema nervoso

Lei 11.343/06

30

2ª SÉRIE



Básicos Conteúdos

Específicos



Biodiversidade




Classificação biológica dos seres vivos-A sistemática moderna-Categorias taxonômicas-Regras de nomenclatura de Lineu- Taxonomia, Domínios e Filogenia-Conceito de espécie- Classificação dos seres vivos em reinos (características gerais)-Monera- Protista- Fungi- Vegetal- Animal

Vírus-Características gerais-Estrutura-Ciclo Reprodutivo-Doenças virais. * Lei 12235/10 Lei 17.675/03

REINO MONERA-Características Gerais-Nutrição;-Reprodução-Classificação-Doenças Bacterianas-Importância ecológica e econômica

REINO PROTOCTISTA-Características Gerais-Algas Protoctistas (reprodução, nutrição e modo de vida)-Protozoário (Reprodução e nutrição, doenças e modo de vida)-Importância ecológica e

31

econômica

REINO FUNGI-Características gerais-Principais grupos de fungos-Reprodução-Doenças-Importância ecológica e econômica



Básicos ConteúdosEspecíficos



Biodiversidade




REINO VEGETAL-Características gerais, divisão dos grandes grupos, ciclos de vida, desenvolvimento:-Briófitas-Pteridófitas-Gimnospermas-Angiospermas

Morfologia das Angiospermas:-Raiz-Caule-Folha-Flores: Diferenças das estruturas reprodutoras- Tipos de polinização-Semente: Germinação de sementes-Frutos

Fisiologia Vegetal:-Nutrição mineral-Condução de seiva-Hormônios vegetais-Controle de movimento das plantas

3º TRIMESTRE

32


Conteúdos Básicos

ConteúdosEspecíficos



Biodiversidade




REINO ANIMAL-Características gerais dos animais-Classificação

REINO ANIMALCaracterísticas gerais, importância ecológica e econômica e classificação:-Filo Porífera-Filo Cnidária-Filo Platelminto-Filo Nematelminto-Filo Molusco -Filo Anellida-Filo Artrópode -Filo Equinodermo -Filo dos Cordados

Anatomia e Fisiologia Humana:- Sistema Respiratório- Sistema Cardiovascular- Sistema Digestório- Sistema Excretor

3ª SÉRIE

33



BásicosConteúdosEspecíficos



Biodiversidade


Transmissão das características hereditárias

Fundamentos da hereditariedade:-Divisão celular (revisão): Meiose e mitose- Terminologia da genética

Primeira lei de Mendel-Heredograma-Dominância incompleta-Co-dominância-Alelos letais-Alelos múltiplos: Sistema ABO e Rh

Segunda Lei de Mendel

34



Básicos ConteúdosEspecíficos



Biodiversidade


Transmissão das características hereditárias

Organismos geneticamente modificados

Teorias Evolutivas

Sexo e herança:-Determinação cromossômica do sexo-Herança ligada ao sexo-Herança restrita ao sexo-Expressão gênica influenciada pelo sexo

Interação gênica; epistasia, herança quantitativaLei 10.639/03, Lei 11.645/08

Alterações Cromossômicas

Melhoramento genético e transgênicos

Evolução-Teorias evolutivas-Ideias de Lamarck-Ideias de Darwin-A moderna teoria da evolução-Genética das populações-Evidências da evolução-Irradiação adaptativa convergência e divergência-Especiação-Eras Geológicas, evolução das espécies e humana

3º TRIMESTRE


Conteúdos Básicos

ConteúdosEspecíficos



Biodiversidade


Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência com o ambiente

Ecologia:-Os componentes estruturais de um ecossistema: fatores bióticos e abióticos-Cadeia e teia alimentar- Pirâmides ecológicas-Níveis tróficos-Habitat e nicho ecológico-Ciclos biogeoquímicos: água, oxigênio, carbono e nitrogênio-Impactos ambientais- Aquecimento global- Desenvolvimento sustentável-Relações entre os seres vivos: intra-específicas e interespecíficas-Biomas do Brasil e do mundo-Principais ecossistemas terrestres e aquáticos-Dinâmicas das comunidades-Ecologia das populações e Sucessão ecológica

Lei 9.795/99 Resolução 02/15 Lei 17.505/13 e Deliberação 04/13.

D – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Como proposta metodológica para a Disciplina de Biologia no Ensino Médio,

propõe-se a utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-

crítica centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às

camadas populares, estendendo a apropriação e crítica e histórica do conhecimento

enquanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para

transformação da realidade (Saviani 1997, Libâneo 1983). Significa analisar uma

ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus

36

resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada

momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Abrangendo os conteúdos estruturantes, propõe-se a utilização de recursos

metodológicos diferenciados vinculados à experimentação, pesquisa do meio, aulas

dialogadas, recursos audiovisuais, informática, jogos didáticos, estudo de casos,

relatórios, pesquisas, seminários, debates, trabalhos em grupo, entre outros sem

esquecer os saberes do “senso comum”, acumulado pelo aluno, como estímulo para

a discussão do tema proposto.

Relacionar os diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas

de conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as mudanças conceituais em

decorrência de questões emergentes.

Os conteúdos serão tratados de forma contextualizada, é essencial o

desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres

humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo

para uma educação que formará pessoas sensíveis e solidárias, cidadãos

conscientes dos processos e regularidades de mundo e vida, capazes assim de

realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.

A escolha de diferentes estratégias, privilegiando-se aquelas que permitam

diversas e significativas atividades propostas ao estudante, nos quais se explicitam

relações que permitem ao estudante identificar como o objeto do conhecimento se

constitui. Acredita-se que a reorganização do espaço-tempo escolar permitirá ao

professor acompanhar, analisar e reestruturar a aprendizagem dos seus alunos

obtendo mais informações sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste

caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo

pedagógico em que: o ponto de partida seja a prática social; a problematização

ofereça desafios, situações-problema a serem resolvidas; a instrumentalização seja

o momento de apresentar os conhecimentos científicos de forma contextualizada,

para que possam assimilá-los e transformá-los, em um processo de construção,

tanto pessoal quanto profissional; a catarse seja o momento de aproximação entre o

conhecimento adquirido pelo aluno e a situação- problema em questão; o retorno à

prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto, os conhecimentos

dos alunos e a estratégias utilizadas por ele, para atuar e transformar as relações de

produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária.

37

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a

determinação dos marcos conceituais apresentados para o ensino de Biologia,

propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles

momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade.

Quanto à abordagem das leis abaixo relacionadas, deverão ocorrer de forma

contextualizada, em relação aos conteúdos estruturantes e básicos, para o

desenvolvimento dos conteúdos específicos, de forma que, não sejam trabalhados

isoladamente na disciplina: - História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena –

Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06 (Constituição

genética de população brasileira); Política Nacional de Educação Ambiental – Lei nº

9.795/99, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – Resolução

nº 2/15 do CNE, Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº 17.505/13,

Deliberação nº 04/13 do CEE/Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental

(Deve ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no

desenvolvimento dos conteúdos específicos); Sistema Nacional de Políticas sobre

Drogas – Lei nº 11343/06 Fisiologia do Sistema sensorial e nervoso); Educação

Sexual e Prevenção à AIDS e DST – Lei nº 11.364/96, 11.733/97 e 11.734/97

(Fisiologia do sistema reprodutor; Lei nº 12.235/10 – Dia Nacional de Combate a

Dengue e Lei 17.675/13 – Dia Estadual de Mobilização contra a Dengue

(Características específicas dos Vírus).

As demais leis deverão ser desenvolvidas por meio de ações e práticas

educativas contextualizadas e integradas com toda comunidade escolar: -

Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes – Lei nº 11.525/2007;

Programa de Combate ao Bullyng – Lei nº 17.335/2012, Educação em Direitos

Humanos – Lei Federal nº 7.037/2009; Estatuto do Idoso Lei 10.741/2003; Educação

para o trânsito Lei 9503/97; Resolução nº 07/2010 – CNE/CEB Educação para o

consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural; Lei

Federal nº 13.006/2014 – Exibição de filmes de produção nacional; – Lei Estadual nº

18.447/2015 - Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas; Decreto nº 1.143/99 e

Portaria nº 413/2002 – Educação Tributária; Lei Estadual nº 18424/2015 – Brigada

Escolar.

38

E – AVALIAÇÃOUma análise crítica da própria avaliação é uma necessidade por parte dos

professores no sentido de utilizá-la como um instrumento de aprendizagem que

forneça um feedback adequado para promover o avanço dos alunos e a reflexão

sobre sua própria prática, ou seja, uma intervenção adequada de reorientação do

trabalho pedagógico.

A avaliação é um momento do processo ensino aprendizagem, abandona a

ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do

processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem

importantes elementos para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo

professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a

avaliação e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do

ensino.

A avaliação deve ser, portanto, formativa, diagnóstica e contínua, um

processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento

da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Deve atuar também como instrumento analítico do processo de ensino

aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo, de modo que possa observar os avanços e as

dificuldades a fim se superar barreiras existentes.

Em Biologia, alguns critérios gerais deverão ser considerados no processo de

avaliação. Neste contexto, espera-se que os alunos: discuta o processo de

construção do pensamento biológico presente na história da ciência

e a reconheça como uma construção humana; conheça, compreenda e analise a

diversidade biológica existente, as características e fatores que determinaram o

aparecimento e/ou extinção das mesmas; amplia a discussão sobre a organização

dos seres vivos e analisa o funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes

níveis, do celular ao sistêmico; discute os processos pelos quais os seres vivos

sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações

ecológicas, garantindo a diversidade; Compreenda a interferência do ser humano na

diversidade biológica; discutem como a aplicação do conhecimento biológico

interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, e como requer a participação

39

crítica de cidadãos responsáveis pela vida,entre outros.

Para isso, ao avaliar, o professor pode usar técnicas e instrumentos que

possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: atividades experimentais,

relatórios, produção de textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalhos em

grupo, atividades com recursos audiovisuais e debates, instrumentos que possibilita

avaliar o processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o necessário

diálogo com os estudantes para que eles aprendam a expressar suas opiniões e se

efetive a construção do conhecimento, significa preparar uma avaliação intencional e

bem planejada.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma paralela, permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem a todos os alunos, independente

do nível de apropriação dos conhecimentos, garantindo a todos nova oportunidade

de aprendizagem e avaliação com a retomada dos conteúdos específicos. Será




Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o

professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a

avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um

trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a

escola pública o espaço onde a há uma educação democrática, e para o aluno, é o

momento de refletir sobre seu desempenho e participação no processo de

aprendizagem.

F- REFERÊNCIAS

AMABIS, José Mariano e Martho, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna - São Paulo; Moderna, 1991.

JÚNIOR, César da Silva. Biologia, Vol. 1,2,3. 8ª Ed. São Paulo; EditoraSaraiva,2006.

LIBÂNEO, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar, In: Revista a Ande, nº6, p.1-19, 1997.

MELLO, R. de. A Embriologia Comparada e Humana. São Paulo: Atheneu, 1989.PAULINO,W.R. Biologia, Vol. 1,2,3- 1ª Ed.-São Paulo; Editora Ática, 2005.

40

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba, 2009-SEED- Superintendência da Educação.

________. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público de Biologia.Curitiba. 2006. SEED.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas/SP: Autores associados, 1997.

41

EDUCAÇÃO FÍSICA

A – APRESENTAÇÃO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

A disciplina Educação Física iniciou-se nos currículos escolares a partir do

parecer do então deputado do Império Rui Barbosa com o projeto denominado

“Reforma do ensino Primário” e várias instituições complementares da instituição

Pública de 1882.

Nas décadas seguintes a Educação Física sofre a influência de diferentes

seguimentos tais como militar, higienista, médica, científica e esportiva, chegando a

atualidade com uma perspectiva da formação do professor e do profissional, com a

licenciatura e o bacharel, buscando assim ter na escola um professor capaz de

desenvolver os conteúdos da Educação Física de uma forma, reflexiva, ética e

permanente no educando. Desta forma a Educação Física se propõe no Ensino,

integrar o aluno na cultura corporal do movimento com as finalidades de lazer, de

expressão de sentimento, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde.

Buscando o desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da participação social,

considerando o tipo de sociedade onde este saber foi produzido e proporcionando-

lhes condições de análise e reflexão para reelaboração do seu saber e

consequentemente reelaboração da sua cultura corporal, objeto de estudo da

disciplina. Viabilizando assim a construção de uma postura de responsabilidade

perante si e o outro, visando uma construção de valores e atividades para a

construção de sua autonomia.

Educação Física Escolar é o elemento educacional caracterizado pelo ensino

de conceitos, princípios, valores, atitudes e conhecimentos das dimensões

biodinâmica, comportamental e sócio-cultural do movimentar-se humano e da

corporeidade no sentido de propiciar ao aluno, através da prática reflexiva de atividades fisiocorporais, a otimização de possibilidades e potencialidades do

desenvolvimento e da movimentação corporal harmoniosa e eficaz, objetivando

desenvolver consciência corporal e a capacitação para atingir objetivos em relação à

educação, saúde, trabalho, prática esportiva e expressão artística e corporal,

orientados para a conquista de um estilo de vida ativo e pleno exercício da

cidadania.

42

Observa-se, então, que a Educação Física possui uma especificidade própria

no processo de educação no ensino básico. Sua responsabilidade exclusiva, que

mais a diferencia das outras disciplinas, é caracterizada pela prática reflexiva de

atividades fisiocorporais através das quais o educando adquire os conhecimentos

elaboram seus conceitos, princípios, valores e atitudes sobre o movimentar-se

humano.

É esta vivência prática de atividades fisiocorporais que caracteriza e dá a

especificidade da Educação Física no processo educacional. Ela não é

simplesmente ensinada, mas fundamentalmente praticada, vivida pelo educando, e,

só através dessa prática cumpre as suas finalidades educativas. Isto, também,

singulariza a intervenção do professor de Educação Física em relação aos demais

professores do ensino básico.

Todavia, a Educação Física, incluída no processo educativo do ensino básico,

também, apresenta conteúdo da educação geral, como por exemplo, a difusão de

valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,

respeito ao bem comum e à ordem democrática; promoção do desporto educacional

e apóio as práticas desportivas não-formais que devem estar incluídos em todas as

ações educativas do ensino básico (Art. 27, Lei 9394/96).

Com uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, os

Conteúdos Estruturantes serão tratados em articulação com aspectos políticos,

históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade

representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as

diferenças, na formação social crítica e autônoma. Os Conteúdos Estruturantes

propostos para a Educação Física na Educação Básica são os seguintes: Esporte, Jogos e brincadeiras, Ginástica, Lutas e Dança.

B – OBJETIVOS GERAIS Formar atitude crítica perante a Cultura Corporal.

Desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação ás diversas práticas e

manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano.

43

Desenvolver atividades de caráter formativo corporal e estimular o gosto pela

prática da Educação Física.

Possibilitar aos alunos uma vivência sistematizada de conhecimentos, habilidades

da cultura corporal batizada por uma postura reflexiva, no sentido da aquisição da

autonomia necessária a uma prática intencional que considere os processos sócio-

comunicativos na perspectiva do lazer e da formação cultural.

C – CONTEÚDOS

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,

indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica, devem transitar pelos

conteúdos Estruturantes e específicos de modo articulá-los o tempo todo.

Propõem-se os seguintes Elementos Articuladores:

Cultura Corporal e Corpo;

Cultura Corporal e Ludicidade;

Cultura Corporal e Saúde;

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

Cultura Corporal e Desportivização;

Cultura Corporal – Técnica e Tática;

Cultura Corporal e Lazer;

Cultura Corporal e Diversidade;

Cultural Corporal e Mídia.

1ª SÉRIE

44

1º TRIMESTRE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Esportes Coletivos Voleibol

Jogos e Brincadeiras Jogos cooperativos

Volençol Pega-pega e suas

variações Dança das cadeiras

cooperativas Bola queimada e suas

variações.

Jogos dramáticos Improvisação Imitação Mímica

Ginástica

Ginástica geral Movimentos Gimnicos

Ginástica de condicionamento físico

Atividades físicas e qualidade de vida

Dopping, recursos ergogenicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.

2º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Esportes Coletivos Radicais

Futsal Skate Slackline Le Parkour

Lutas Capoeira Capoeira

45

Danças Danças folclóricas Quadrilha e suas variações

3º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Esportes Coletivos Handebol Basquete

Jogos e Brincadeiras

Jogos de Tabuleiro Xadrez Dama Uno

Jogos e brincadeiras populares

Stop Bets Bandeira

Lutas Lutas de aproximação

Quadrilha e suas variações

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Esportes Coletivos Basquetebol Rugby

Ginástica Ginástica Circense Malabares

Ginástica Artística Salto Salto sobre o cavalo Barra fixa Argolas

46

Paralelas assimétricas Trave de equilíbrio

Danças Danças de salão Forró Sertanejo Samba

2º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Esportes Coletivos

Individual

Futsal Prática Corporal Lesões Primeiros Socorros

Tênis de Mesa

Jogos e Brincadeiras Brincadeiras Cantigas de Roda

Gato e rato Escravos de Jó

Jogos Cooperativos Futpar Nunca Três Jogos de estafeta Jogo da velha

3º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Esportes Individual Atletismo

Coletivo GolBall Futebol de 5 Voleibol sentado

Lutas Lutas com instrumento mediador

Esgrima

47

Danças Danças de Rua Break, Funk

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Lutas Lutas que mantém a distância

Karatê Boxe Muay Thai Taekwondo

Esportes Coletivos Voleibol

Danças Danças Criativas Elemento de movimento Qualidade de movimento

2º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Esportes Coletivos Futsal

Ginástica Ginástica Rítmica Corda Arco Bola Maça Fita

Danças Danças Circulares Contemporâneas

3º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


48

Esportes Coletivos Basquetebol 3x3 Futevôlei

Individuais Atletismo

Jogos e Brincadeiras Jogos eBrincadeiras Populares

Amarelinha Elástico 5 Marias Bets Queimada Polícia e ladrão


Considerando como objeto de estudos a Cultura Corporal e por meio dos

Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e

brincadeiras, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos

se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o

conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de

investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar

o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas

metodologias, nas práticas e nas reflexões. Cabe ressaltar que tratar o

conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo,

desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do

conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão

corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos

A educação pelo movimento deverá propiciar ao educando uma tomada de

consciência de seu corpo e a partir daí, dar condições de promover através de uma

ação pedagógica o desenvolvimento de suas possibilidades de aprendizagem.

Deverá permitir á criança à exploração motora, a descoberta da sua

realização, vivendo através das atitudes propostas, momentos que lhe dê condições

49

de criar novos caminhos a partir das experiências adquiridas criando novas formas

de atividades podendo assim, atingir os objetivos propostos.

Perceber que seu corpo se relaciona, cria, sofre repressões, vibra, percebe

seus ritmos íntimos e possibilita a realizar movimentos naturais utilizando todo o seu

ser como veiculo de expressão.

A atividade física deverá ser levada ao aluno como uma contribuição para

ampliação da consciência corporal. Trabalhando assim em uma perspectiva histórico

crítica com uma metodologia investigativa e em alguns momentos diretiva com aulas

práticas sustentadas com a teoria que a acompanha.

Para que isso ocorra o encaminhamento metodológico deve ser desenvolvido

com base nas diretrizes curriculares. Nesse sentido, todos os conteúdos trabalhados

em aula devem partir de uma prática social inicial, passando pelos momentos de

problematização, instrumentalização e catarse para no final de um conjunto de aulas

ou do bloco observar o retorno à prática social.

Ao pensar em encaminhamento metodológico para aulas de Educação Física

na Educação Básica, é preciso levar em conta, aquilo que o aluno traz como

referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.

Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a

construção do conhecimento escolar, utilizando-se também de recursos didáticos e

tecnológicos como: Quadra poliesportiva, material para a prática da educação física

(bolas, arcos, cordas, redes, tabelas, etc.) exposição de vídeos e slides na TV Pen-

drive, caixa de som, lousa digital, laboratório de informática.

Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos

conferem ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a

disciplina. Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, o professor deve abordar a

cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e

também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental). Tais temáticas obrigatórias, deverão ser trabalhadas de forma

contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de Educação Física. As

demais legislações obrigatórias poderão ser abordadas quando os conteúdos

específicos, permitirem o estabelecimento de relações, quando não forem possíveis,

elas serão atendidas em Atividades incorporadas à organização do trabalho

pedagógico da escola.

50

Portanto, para a efetivação do processo pedagógico na disciplina de

Educação Física, propõe-se que seja destacado o conhecimento de bases teóricas

que compõem o universo das diferentes culturas, associando ao contexto histórico,

político e social, estabelecendo relações entre o que ocorre na sociedade e o objeto

de estudo da disciplina, neste caso, a Cultura Corporal.

E – AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo aluno. Sendo esta contínua, cumulativa e processual devendo

refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais

deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e

instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas

expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola. Utilizando procedimentos que

assegurem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a

comparação dos mesmos entre si.

O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão

sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

Portanto, a avaliação do rendimento escolar será pautada numa concepção

diagnóstica

Avaliação consiste em atribuir aspectos relevantes de conhecimento e da

aprendizagem do aluno, visando uma tomada de decisão. A avaliação da

aprendizagem orienta a situação didática que envolve o educando e professor, com

a pretensão de servir de base para a reflexão e tomada de consciência sobre a

prática educativa.

Assim sendo, auxilia os educadores e o educando na sua viagem comum de

crescimento e a escola na sua responsabilidade social. Deve ser democrática,

favorecendo o desenvolvimento da capacidade do educando em aprimorar-se de

conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em

51

consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político-

Pedagógico. Devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e

envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

- Compromentimento e envolvimento: se os alunos entregam as atividades

propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio

da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,

situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas

ou realizando relatórios.





organizado com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-



F – REFERÊNCIAS

BREGOLATO, R. A. Cultura corporal do jogo. Coleção educação física escolar, noprincípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005.

_____ Cultura corporal da ginástica. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005.

_____ Cultura corporal da dança. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005.

_____ Cultura corporal do esporte. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física. Curitiba. 2008

________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual do Campo Adélia Rossi Arnaldi. E.F.M. Paranavaí, Paraná, 2016

52

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Colégio Estadual do Campo Adélia Rossi Arnaldi. E.F.M. Paranavaí, Paraná, 2016

FILOSOFIA


53

A Filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente

reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes, seja no

campo de política, da ética, da ciência, da arte, os conhecimentos filosóficos estão

presentes, mesmo que inconscientemente, no modo e no sentido segundo no qual

as pessoas interagem com o mundo.

Assim, a Filosofia como disciplina escolar é uma área de conhecimento que

envolve toda forma de abordagem e interpretação da realidade que nos cerca, seja

investigativa, analítica, reflexiva de ideias em um nível geral, abstrato ou empírico.

Nessa linha de pensamento, considera-se que as interpretações da realidade

realizadas no seu cotidiano pelo ser humano em geral constituem inicialmente o

embasamento de todo o conhecimento.

As interpretações e as reflexões foram adquiridas, enriquecidas e repassadas

de geração em geração. Ocorreram inicialmente através da observação dos

fenômenos naturais e sofreram influência das relações humanas estabelecidas ante

a formação da sociedade, isto em conformidade com os padrões de comportamento

ético-morais tidos como aceitáveis em determinada época por um determinado

grupo ou determinada relação humana.

A Filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm

constituindo esse período.

A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de

ideias, o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos

estruturantes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se

apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar

as características e perspectivas do pensamento que marcam cada período da

história da Filosofia.

A Filosofia não tem um objeto de estudo definido. A especificidade da Filosofia

se expressa pelas características singulares do pensamento e da produção

filosófica.

O trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos

basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em

épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o estudante do

Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e educacional. A

54

amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa pretensão

do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e

complexidade.

Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a opção pelos seguintes

conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia

Política; Filosofia da Ciência e Estética.

No conteúdo Mito e Filosofia, o homem pode ser identificado e caracterizado

como um ser que pensa e cria explicações. Ao criar explicações, cria pensamentos,

processo em que estão presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a

base mitológica, como pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento

por conceitos, são constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não pode

deixar de ser considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa

sistemas, cria conceitos, elabora leis, códigos e práticas.

A Teoria do Conhecimento se ocupa de modo sistemático com a origem, a

essência e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questões

como:

• Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?

• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?

• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe

ao sujeito que conhece?

• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?

O estudante do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar

encontrar caminhos e respostas diferentes para elas, percebendo fatores históricos

e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já

pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.

A Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes

problemas do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação

é eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma

implica cerceamento da liberdade.

A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao

mesmo tempo especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e

propositiva na busca da autonomia. Tem por foco a reflexão da ação individual ou

coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de

mostrar que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais

55

que o agir sem razão ou justificativas e ao trabalhar este conteúdo no Ensino Médio,

chamar a atenção para os novos desafios da ética na vida contemporânea.

O conteúdo Filosofia Política busca compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e

concebe novas potencialidades para a vida em sociedade. As questões

fundamentais da política perpassam a História da Filosofia, nas obras de grandes

pensadores, da antiguidade à contemporaneidade, de maneira a preparar o

estudante para uma ação política consciente e efetiva.

A Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente

Filosofia sobre o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de

construção da ciência do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, político,

filosófico e histórico.

O conteúdo Estética compreende a sensibilidade, a representação criativa, a

apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações

do homem com o mundo e consigo mesmo. Voltada para a beleza e à arte, está

intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,

representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade

humanizada, percebendo assim, que o conhecimento não é apenas resultado da

atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que

contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.

Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para o

Ensino Médio, que norteiam este documento, fazem ver, a partir da compreensão

expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos

democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar

a democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e

o uso autônomo da razão.

B – OBJETIVOS GERAIS

Formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especificidades.

56

Compreender que nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma

fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por

questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e

sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

C - CONTEÚDOS1ª Série

1º TrimestreConteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos


Mito e Filosofia

Saber mítico

Saber mítico e atualidade do mito

Relação mito e Filosofia

Consciência mítica, Características gerais e funções sociais dos mitos e da mitologia clássica

Sentido e papel dos mitos na Antiguidade Clássica, na modernidade e na Contemporaneidade

Linguagem mítica e linguagem filosófica

Relações de conflito e de aproximação entre as concepções míticas e racionais

Mito e Filosofia O que é Filosofia?

Condições sócio-históricas para o surgimento da Filosofia

As especulações dos pensadores pré- socráticos

A Filosofia como referencial teórico do conhecimento sistematizado

Características do pensamento filosófico

A Filosofia Primeira ou Cosmológica

2º TrimestreConteúdos Conteúdos Conteúdos

57

Estruturantes Básicos Específicos

Teoria do Conhecimento

Possibilidade do conhecimento

As formas do conhecimento

O problema da verdade

As diferentes perspectivas filosóficas do conhecimento

Conceitos e argumentos relacionados às possibilidades do conhecimento

O conhecimento científico, o conhecimento técnico e o conhecimento vulgar

O senso comum e o pensamento filosófico

A relação entre o sujeito e objeto bem como as teorias e discursos que caracterizam o conhecimento como realista, idealista e dialéticos

A busca filosófica da verdade

Os conceitos de verdade e falsidade, verdade absoluta e verdade relativa, conhecimento perene e provisório

Os problemas filosóficos do conhecimento da verdade e a desconstrução desse conceito


ConteúdosBásicos


58

Teoria do Conhecimento

A questão do método

Conhecimento e lógica, conhecimento e método.

Concepções da Ciência e da Filosofia quanto ao conhecimento

Concepções de método para elaboração de conceitos e teorias

O método como instrumento para elaboração e expressão de discursos e argumentações

Lógica; elementos da lógica; a lógica aristotélica

O método dialético

2ª série

1º TrimestreConteúdos



Ética

Ética e Moral

Ética e violência

Pluralidade ética

Razão, desejo e vontade

Conceito e definição da Ética e da Moral

Elementos constituintes do campo ético

Autonomia e heteronomia

Formação ética e formação moral

A ética presente e a construção de novas identidades

Construção e desconstrução da ética na modernidade e na contemporaneidade

Pluralidade ética e identidades sociais e culturais

Relação entre desejo, vontade e razão no agir moral

Ética Liberdade,

autonomia do sujeito e a

Os fundamentos éticos nas relações políticas

59

necessidade das normas

Interligações e contradições entre autonomia e liberdade dos sujeitos; o problema da liberdade




Filosofia Política

Política e ideologia

Relação entre comunidade e

poder, política e ideologia

Liberdade e igualdade política

O conceito de política

As relações de poder e mecanismos que legitimam os sistemas políticos

Concepções filosóficas acerca da política

Os modelos tradicionais de organização política

Política e ideologia

O fenômeno e as formas de poder

A importância da política e sua relação com exercício do poder

As relações de poder nos campos da ideologia, da economia, familiares e comunitárias

Conceito de igualdade, liberdade e justiça


Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Filosofia Política

Esferas pública e privada

Cidadania formal e/ou participativa

Estruturas e relações presentes nas esferas pública e privada

Constituição da consciência social

Democracia formal e democracia substantiva

60

Limites e possibilidades de participação política dos diversos grupos sociais

Conceitos e sentidos do termo cidadania

Os elementos que configuram a política no Estado Contemporâneo

3ª série


Conteúdos Básicos


Filosofia da Ciência

Concepção de Ciência

A questão do método científico

Contribuições e limites da Ciência

O Que é ciência? E concepções de ciência?

O problema da demarcação entre filosofia e ciência; o que é filosofia da ciência

Ciência e técnica; discursos científicos e discursos filosóficos

O problema do conhecimento cientifico para os filósofos clássicos e contemporâneos

O problema do método e da pesquisa científica

A epistemologia e a evolução da ciência

Os avanços científicos e tecnológicos e suas conseqüências

O processo de construção e especialização da Ciência



BásicosConteúdos Específicos

61

Filosofia da Ciência

Ciência e Ideologia

Ciência e Ética

O conhecimento científico e sua relação com o poder, a ideologia e a Ética

A produção científica em relação à ética, à política e à ecologia

Bioética

Os interesses econômicos, sociais e políticos no campo da ciência


Conteúdos Básicos


Estética Natureza da Arte

Estética e sociedade

Filosofia e Arte

Conceitos e concepções de Arte historicamente

Meios de comunicação e concepções estéticas

Conceitos e categorias estéticas

A função da Arte

Estética Categorias estéticas

O conceito de belo e de juízo de gosto

Padrões estéticos e ideologias dominantes

Massificação da Arte (Indústria Cultural)

O padrão de beleza difundido nos meios de comunicação social

As discussões filosóficas contemporâneas

Acerca da cultura erudita, popular, de massa e indústria cultural


A metodologia desta Proposta Pedagógica Curricular está pautada nas

Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná.

62

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• A mobilização para o conhecimento;

• A problematização;

• A investigação;

• A criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de

uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo

professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e

o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,

mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização

não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando

professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o

conteúdo. É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização −

filme, música, texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do

processo de aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o

qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar

a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento

filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis

soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação

também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o

estudante à sua própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia,

do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do

Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto

filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o

63

problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que

ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de

nossa sociedade.

Após esse exercício, o estudante poderá perceber o que está e o que não

está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso

ideológico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um

planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de

conceitos.

O Livro Didático Público de Filosofia, disponibilizado em meio impresso e

eletrônico a todos os professores e estudantes, desenvolve conteúdos básicos a

partir de recortes dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e

possibilita o trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização

para o conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.

Esse livro, que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o

ensino de Filosofia se faça com conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto

de partida e nunca um fim em si mesmo.

Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a

investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do

Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de

Ensino Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes. Ou, ainda, o professor

poderá pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisa disponíveis no Portal

Dia-a-dia Educação.



disciplina, a Lei Federal nº 10.639/03: História e Cultura Afro-Brasileira, Lei Federal

nº 11.645/08: História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, Lei nº 9795/99: Política

Nacional de Educação Ambiental, Lei Federal nº 11.343/06: Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas/Lei Estadual nº 17.650/13: Programa de Resistência às Drogas

64

e à Violência, Lei Federal nº 11.340/06: Cria mecanismos para coibir a violência

doméstica e familiar contra a mulher/Lei Federal nº 18.447/15: Semana Estadual

Maria da Penha nas Escolas, Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010 /

Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 Dia Estadual de Combate a Homofobia,

Lei Federal: nº 9.503/97 Código de Trânsito Brasileiro – educação para o trânsito,

Lei Federal nº 11.947/09: Educação alimentar e nutricional, e outras, serão

atendidas em atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da

escola de acordo com o Projeto Político Pedagógico.

E- AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática,

como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido

na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse

acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve

ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar

posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio

de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

65

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa

após o estudo.

Os instrumentos de avaliação são para a construção da autonomia do

educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da

disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham

os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, relatórios, provas

objetivas, provas subjetivas, trabalhos em grupo, atividades com recursos

audiovisuais dentre outras possibilidades, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.

A avaliação e a recuperação de estudos constituem-se parte integrante do

processo de transmissão e assimilação do conhecimento e, que tem como princípios

básicos a análise de aspectos qualitativos, o respeito à diversidade de

características, de ritmos de aprendizagem dos alunos. Há necessidade de

assegurar condições e práticas que favoreçam a implementação de atividades de

recuperação, por meio de ações significativas e instrumentos diversificados.

Dar-se-á de forma paralela, permanente e concomitante ao processo ensino e

aprendizagem a todos os alunos, independente do nível de apropriação dos

conhecimentos, garantindo a todos nova oportunidade de aprendizagem e avaliação

com a retomada dos conteúdos específicos. Será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e

pela somatória das melhores notas obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico

e/ou bloco de conteúdos afins.

Para isso, ao avaliar, o professor deve usar técnicas e instrumentos que

possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: relatórios, produção de

textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalhos em grupo, atividades com

recursos audiovisuais e debates são instrumentos que possibilita avaliar o processo

de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o necessário diálogo com os

estudantes para que eles aprendam a expressar suas opiniões e se efetive a

construção do conhecimento.

66

E- REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF. n. 248,1996.

________. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná- Física. Curitiba: SEED, 2008

________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

FÍSICA

A- APRESENTAÇÃO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

A Física incorporada à cultura e integrada como instrumento tecnológico

67

tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea. É um

conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investiga os

mistérios do mundo sub-microscópio, das partículas que compõe a matéria, ao

mesmo tempo, que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos

materiais produtos e tecnologias.

Espera-se que o ensino de Física, no Ensino Médio, contribua para a formação

de uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos,

fenômenos e processos naturais situando e dimensionando a interação do ser

humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para

tanto, ao propor um currículo para esse curso é preciso considerar que a educação

científica é indispensável à participação política e capacita os estudantes para uma

atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio que o

cerca. Dessa perspectiva, o ensino vai além da mera compreensão do

funcionamento dos aparatos tecnológicos.

Assim, essa proposta pedagógica implica que o ensino de Física aborde os

fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de uma

ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica. É

importante compreender, também, a evolução dos sistemas físicos, suas aplicações

e suas influências na sociedade, destacando-se a não neutralidade da produção

científica.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná, a Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade

e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza

entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível, desta forma,

a disciplina de Física tem como base o estudo e a descrição dos fenômenos

naturais, os componentes da matéria e suas interações mútuas.

Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos e as teorias que hoje

compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina

escolar. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos

escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo. Os conteúdos

estruturantes são Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo e neles estão

presentes ideias, conceitos e definições, princípios, leis e modelos físicos, que o

constituem como uma teoria.

No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de

68

conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e

leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia.

No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das

Leis da Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor

(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de

energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.

Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que

pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao

estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo

leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo

magnético, o que leva às equações de Maxwell.

B-OBJETIVOS GERAIS

- Educar para a cidadania considerando a dimensão crítica do conhecimento

científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção desse

conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais,

políticos, econômicos e culturais.

- Compartilhar significados, professor e estudantes na busca da aprendizagem que

ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito

e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o

saber já existente, inclusiva com a possibilidade de substituí-lo.

C-CONTEÚDOS1ª SÉRIE

1º TRIMESTRE

69

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS


Movimentos

Momentum e Inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Intervalo de tempo Deslocamento Referenciais 1ª Lei de Newton: Princípio da

Inércia; Conceito de velocidade

Variação da quantidade de movimento = Impulso

Grandezas Físicas Vetores: direção e sentido de

uma grandeza física

2º TRIMESTRE

Movimentos

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Centro de gravidade Equilíbrio estático Força Aceleração de uma

grandeza física Gravitação Massa gravitacional e

inercial Lei da gravitação de

Newton Leis de Kepler

3º TRIMESTRE

Movimentos

Energia e o Princípio da Conservação da Energia

Variação da energia de um sistema – trabalho e potência

Energia Trabalho Potência Impulso

2ª SÉRIE

1º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


70

Termodinâmica Lei Zero da Termodinâmica

Temperatura Termômetros e Escalas

Termométricas Equilíbrio térmico Dilatação térmica

(processo) Coeficiente de dilatação

térmica (propriedade) Transferência de energia

térmica: condução convecção e radiação

2º TRIMESTRE

Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases

Calor específico Mudança de fase Calor latente Energia interna de um gás

ideal Calor como energia

2ª Lei da Termodinâmica

Lei dos gases ideiais Teoria cinética dos gases Máquinas térmicas Eficiência das máquinas

térmica – rendimento Máquina de Carnot – ciclo

de Carnot Processos reversíveis e

irreversíveis Entropia

3º TRIMESTRE

Eletromagnetismo A natureza da luz e suas propriedades

Fenômenos luminosos: Refração, difração, reflexão, interferência, polarização

Formação de imagens e instrumentos óticos

3ª SÉRIE

1º TRIMESTRE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Propriedades elétricas dos

71

Eletromagnetismo Carga elétrica

materiais (condutividade e resistividade)

Processos de eletrização Força de cargas elétricas

(Lei de Coulomb) Corrente elétrica Capacitores Resistores e combinação Leis de Ohm Diferença de potencial Geradores

2º TRIMESTRE

Eletromagnetismo Força Magnética

Propriedades magnéticas dos materiais – ímãs naturais

Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos

Lei de Ampère Lei de Gauss

3º TRIMESTRE

Eletromagnetismo Equações de

Maxwell

Lei de Faraday Lei de Lenz Força de Lorentz Indução Eletromagnética FEM e FCEM Transformação de Energia Campo Eletromagnético Ondas eletromagnéticas

A natureza da luz e suas propriedades

Dualidade onda-partícula


É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes. No trabalho com os conteúdos de ensino, seja

qual for a metodologia escolhida, é importante que o professor considere o que os

72

estudantes conhecem a respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem

significativa num processo organizado e sistematizado pelo professor.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já

foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se

constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva.

Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na

busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,

integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade

de substituí-lo.

Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas

em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então, qualquer que

seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo sentido seja

verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores intervenções ou

mudança de postura metodológica.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de

textos históricos, de divulgação científica ou literária; apresentação e análise de

filmes de curta duração (recortes de filmes) e documentários na TV Pendrive;

atividades práticas experimentais ou de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da

ciência, destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8).

Assim, propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias

que propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus

conhecimentos empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no

entanto, estipular uma escala de valor entre ambos. Assim, o trabalho com os

conteúdos buscará mostrar a necessidade de superação do senso comum para

adentrar o mundo da ciência.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para

elaboração desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha

da metodologia mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o

encaminhamento metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator

determinante uma vez que é preciso considerar o contexto social no qual a escola

73

está inserida e o que os estudantes já sabem.

Assim, o processo pedagógico, na disciplina de Física, deve partir do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas

ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções

espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos

objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu

processo de aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber

socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no

ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse

conhecimento científico, historicamente produzido.

O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do

professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência,

assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho

pedagógico, responsabilidade do professor. Em outras palavras, o pedagogo do livro

deve ser o professor e não o contrário. O professor é quem sabe quando e como

utilizar o livro didático.

Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e

definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica

formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo

de validação em que se estabelece “uma verdade” sobre o objeto.

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos

a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os modelos científicos

são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos

resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a

Natureza.

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico

e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de

representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um

conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto

de equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o

apoio de experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos

pela teoria.

O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física,

mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante

74

elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples

substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza. Esse

encaminhamento pode contribuir para que o estudante não disponha apenas de

fórmulas matemáticas, mas que perceba nelas uma teoria física, permitindo um

envolvimento maior com essas teorias e, por consequência, uma aprendizagem

muito mais significativa.

A História da Ciência faz parte de um quadro amplo que é a História da

Humanidade e, por isso, é capaz de mostrar a evolução das ideias e conceitos nas

diversas áreas do conhecimento. Essa história deve, também, mostrar a não-

neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua interdependência

com os sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais, políticos, econômicos e

culturais desta ciência. O que se propõe é agregar ao planejamento das aulas, a

História da Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento em estudo.

As atividades experimentais são muito importantes para uma melhor

compreensão acerca dos fenômenos físicos. É fundamental que o professor

compreenda o papel dos experimentos na ciência, no processo de construção do

conhecimento científico. Essa compreensão determina a necessidade (ou não) das

atividades experimentais nas aulas de física.

Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o professor,

mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura questionadora

de quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite suas ideias, as

quais, por sua vez, serão problematizadas pelo professor.

A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico possibilita

aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões propostas

pelo professor. Observem-se os seguintes passos:

• Iniciar um conteúdo a partir de uma problematização exige do professor

muito mais uma postura questionadora, como citado acima, do que a do professor

que responde as questões ou fornece explicações;

• Na sequência, cabe ao professor a organização do conhecimento para a

compreensão do conteúdo problematizado, através do encaminhamento

metodológico mais apropriado escolhido também por ele;

• O encaminhamento dado pelo professor, através de diversas estratégias de

ensino, deve possibilitar, ao estudante, analisar e interpretar as situações iniciais

propostas e outras que são explicadas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV e

75

ANGOTTI, 2000, p. 54-55).

O uso de textos no ensino de Física colabora para a formação do leitor crítico,

por meio da História da evolução das ideias e conceitos. O texto não deve ser visto

como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse presente nele, mas

como instrumento de mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que

surjam novas questões e discussões.

Quando se faz a opção por tais textos, aconselha-se buscar aquele que se

aproxime do fazer científico, ainda que com linguagem mais simplificada, nos quais

os processos de produção dos saberes divulgados contenham aprofundamento

suficiente para permitir um diálogo com o conhecimento científico.

Eis algumas contribuições:

• Ler o texto e apresentá-lo por escrito, com questões e dúvidas ou, ainda, lê-

lo para ser discutido em outro momento;

• Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer

natureza (jornal, revista, história em quadrinho, etc.) que contemplem um conteúdo

definido pelo professor;

• Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um

texto de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de

estimular o aluno para a leitura;

• Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou

quantitativos.

As tecnologias no Ensino de Física deve ser um recurso tecnológico em

função do conteúdo a ser ministrado e da realidade escolar, desse modo, faz-se

necessário uma reflexão crítica quanto ao seu uso e a forma de incorporação à ação

pedagógica, planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a

serviço de uma formação integral dos sujeitos, de modo a permitir o acesso, a

interação e, também, o controle das tecnologias e de seus efeitos.

A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas,

bem como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de

dados via pendrive, abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no ensino de

Física.

O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar

decisões sobre o que é relevante didatizar. Por isso, sempre que o estudante

navegar na Internet, o professor deve auxiliá-lo, mostrar caminhos para selecionar

76

uma informação considerada segura, pois nem todos os textos encontrados nos

diversos sítios da web podem ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede,

encontram-se, também, excelentes imagens para o ensino de Física.

Qualquer que seja o recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de

acordo com o plano de trabalho docente feito pelo professor. O computador, o livro,

TV, o filme, são meramente instrumentos e recursos para o ensino e não substituem

o professor.



disciplina, a Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009), Estatuto do Idoso

(Lei 10.741/2003), Educação Ambiental (Lei 9.795/99), Educação para o trânsito (Lei

9503/97), Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009) e outras serão atendidas

em atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola de

acordo com o Projeto Político Pedagógico.

E- AVALIAÇÃO

É preciso um planejamento do que ensinar, para que ensinar e o que se

espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final do

ensino médio e qual é o resultado esperado desse ensino.

Assim, a avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados,

ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico

da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do

progresso do estudante quanto à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e

culturais, da evolução das ideias em Física e da não-neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto

para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os

conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo

educativo.

Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam

eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no

desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento

pedagógico.

77

Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o

professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a

avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um

trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a

escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino

e a aprendizagem planejada;

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva

os conhecimentos da Física.

Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos

estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu

planejamento.

A avaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes, visto que ela é um instrumento para acompanhamento do trabalho do

professor e do processo de aprendizagem dos estudantes.

A função principal da avaliação é acompanhar o processo e, a partir daí,

prever a continuidade ou não desse processo e apontar caminhos para que se

efetive a aprendizagem dos estudantes.


possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: atividades experimentais,

relatórios, produção de textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalhos em

grupo, atividades com recursos audiovisuais e debates são instrumentos que

possibilita avaliar o processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o

necessário diálogo com os estudantes para que eles aprendam a expressar suas

opiniões e se efetive a construção do conhecimento.


concomitante ao processo ensino e aprendizagem, a todos os alunos independente

do nível de apropriação dos conhecimentos, através da retomada dos conteúdos

específicos e do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados. . A

nota será composta pela somatória das melhores notas obtidas pelo aluno em cada

78

conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins.

F- REFERÊNCIAS


GASPAR, A. Física. Vol. 1, 2 e 3. Ed. Ática, São Paulo – SP, 2002.

H. MOYSÉS NUSSENZVEIG. Curso de Física Básica. Vol. 1 e 2. Ed. Edgard Blucher, SP, 1997.

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Perspectiva, São Paulo – SP, 2001.

PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO PLANEJAMENTO. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago. 1991.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná- Física. Curitiba: SEED, 2008

____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

GEOGRAFIA


79

A Geografia é uma ciência que compreende o espaço de vida dos homens

como produto histórico, uma ação da sociedade na sua relação com a natureza. Os

acontecimentos no mundo têm uma dimensão espacial onde se materializa no

tempo e no espaço a vida social, sendo uma forma de compreender o mundo em

que vivemos. Assim, a importância de estudar, a disciplina de Geografia na

Educação Básica está no acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que,

na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares, um ensino capaz

de fornecer aos alunos conhecimentos específicos com os quais possam ler e

interpretar criticamente o espaço.

A Geografia tem a função de preparar o aluno para a leitura crítica da

produção social do espaço, sua participação consciente e responsável no processo

social, e a interligação entre todas as partes do globo terrestre. O objeto de estudo

da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e

apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e

ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados.

Apoiado na geografia crítica, o espaço geográfico hoje deve ser entendido em sua

composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza,

sociedade, entre outros.

O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes enfoques. Por um

lado, é no lugar que a globalização acontece, mas por outro lado, o lugar é o espaço

onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.

O conceito de paisagem deve ser entendido como domínio do visível, aquilo

que a vista abarca. Já que o domínio do visível está ligado à percepção e a

seletividade, mas acredita que seu significado real é alcançado pela compreensão

de sua objetividade. A paisagem é percebida sensorialmente, empiricamente e a

materialização de um o momento histórico.

No mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o

conteúdo das regiões mudam rapidamente. Ainda dentro da perspectiva crítica da

geografia, as análises economicistas tratam da relação entre regionalização e

globalização, considerando a escala global e a formação dos blocos econômicos

(regionais) como um importante viés de análise do espaço geográfico.

O território está ligado à normalização das ações tanto globais quanto locais.

No território, portanto, seja ele nacional regional ou local é que acontecerá a relação

80

dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).

Conceito de natureza deve ser visto como conjunto de elementos naturais que

possuem em sua origem uma dinâmica própria e que independente da ação

humana, mas que na atual fase histórica do capitalismo, acaba sendo reduzida

apenas a recursos. Isso se deve em grande parte ao avanço dos meios técnicos e

científicos, os quais causam uma falsa idéia de domínio do homem sobre a

natureza.

No conceito de sociedade, as teorias críticas da geografia, procuram entender

a sociedade em sua relação com a natureza em seus aspectos culturais, políticos,

econômicos e socioambientais.

Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos da disciplina, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste

caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos

específicos devem ser abordados.

São eles: Dimensão Econômica do Espaço Geográfico, Dimensão Política do

Espaço Geográfico, Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico e Dimensão

Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.

A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico enfatiza a apropriação do

meio natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a

construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de

mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa

mudança na construção do espaço.

A Dimensão Política do Espaço Geográfico engloba os interesses relativos

aos territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante

originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da

Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico perpassa outros

campos do conhecimento, o que remete à necessidade de situá-lo de modo a

especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata. A questão socioambiental é

um sub-campo da Geografia e, como tal, não constitui mais uma linha teórica dessa

ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do temário geográfico, porque não

se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à interdependência das relações

entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.

81

A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico permite a

análise do Espaço Geográfico sob a ótica das relações culturais, bem como da

constituição, distribuição e mobilidade demográfica. A abordagem cultural do espaço

geográfico é entendida como um campo de estudo da Geografia.

Considerando o objeto de estudo, os conceitos geográficos e os conteúdos

estruturantes, cabe à Geografia, preparar o aluno para uma leitura crítica da

produção social do espaço, negando a "neutralidade’’ dos fenômenos que imprimem

certa passividade aos indivíduos, tornando-os agentes ativos na construção do

espaço.

Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza ao aluno, diversas

possibilidades interpretativas do espaço geográfico, para nele interagir criticamente

e de forma consciente.

B- OBJETIVOS GERAIS

Conhecer o espaço geográfico como uma construção histórica e seu uso nos

diferentes tempos e espaços, assim compreendendo a natureza e a sociedade como

conceitos fundamentais para a construção do espaço geográfico, mantendo a

relação homem- natureza.

Entender as construções humanas como documento importante que as

sociedades, em diferentes momentos imprimem sobre a base natural.

C- CONTEÚDOS

1ª SÉRIEConteúdo

EstruturanteConteúdo

BásicoConteúdo Específico

82

PRIMEIRO TRIMESTRE

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais

A formação das paisagens e suas transformações nas diferentes escalas geográficas.

Os principais fatores que contribuem para a transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

As diferentes dinâmicas naturais e as ações antrópicas.

As diferentes tecnologias e suas influências na alteração da dinâmica da natureza e na organização das atividades produtivas.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico

A distribuição das atividades brasileiras e internacionais.

A agropecuária e sua atuação na organização do espaço geográfico.

O papel do comércio, indústria e serviços na organização do espaço geográfico.

As guerras fiscais e sua atuação na reorganização espacial das regiões onde as indústrias se instalam.

SEGUNDO TRIMESTRE




A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

As principais regiões que concentram e exploram os diferentes recursos naturais.

O processo de formação dos recursos naturais e sua importância nas atividades produtivas.

A exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de energia pela sociedade.

Os problemas ambientais decorrentes das formas de exploração e do uso dos recursos naturais em diferentes escalas.

As ações internacionais e nacionais de proteção aos recursos naturais em diferentes escalas.

O espaço rural e a modernização da agricultura

As diferentes formas de modernização presentes no espaço rural e suas contradições.

As novas tecnologias utilizadas na produção industrial e agropecuária e a transformação do espaço geográfico.

83


O processo de transformação da estrutura fundiária brasileira e sua atual configuração.

Os movimentos sociais no campo e suas influências na configuração espacial.

TERCEIRO TRIMESTRE





As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

A expansão das fronteiras agrícolas, o uso das tecnologias e suas consequências ambientais.

A produção industrial e a agropecuária e as transformações socioambientais.

As interdependências econômicas e culturais entre o campo e a cidade e suas implicações socioespaciais.

As relações de trabalho presentes nos espaços produtivos do campo e cidade.

2ª SÉRIEConteúdo


BásicoConteúdos

EspecíficosPRIMEIRO TRIMESTRE




Dimensão

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

A formação de territórios e suas fronteiras pelas diferentes sociedades em diferentes escalas espaciais.

A mobilidade de fronteiras e os principais interesses que produzem essa transformação.

As possibilidades de reconfiguração territorial estabelecida pela relação de diferentes sujeitos e interesses.

As diversas regionalizações do espaço geográfico

As formas de regionalização do espaço mundial: a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

Os fatores que influenciam o desenvolvimento do processo de subdivisão regional.

A regionalização do espaço mundial e as

84

socioambiental do espaço geográfico

relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

As influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos e sociais no processo de configuração do espaço geográfico.

As marcas culturais deixadas nos diferentes lugares pelos diversos grupos sociais.

SEGUNDO TRIMESTRE





A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população

A formação, a estrutura e a dinâmica populacional do Brasil.

A reorganização espacial da população decorrente de questões econômicas e políticas.

A espacialização das desigualdades evidenciadas nos indicadores sociais do Brasil em relação a outros países.

Os movimentos migratórios e suas motivações

Os diferentes movimentos migratórios e suas motivações nos diferentes espaços.

Os fluxos migratórios e os impactos gerados na reorganização espacial.

TERCEIRO TRIMESTRE



Dimensão cultural e demográfica do

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos

e a urbanização recente

O processo de urbanização e as atividades econômicas.

O processo de urbanização e as áreas de segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.

O processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.

Os movimentos sociais urbanos e suas influências na configuração espacial.

85

espaço geográfico


3º SÉRIEConteúdo


BásicoConteúdos

EspecíficosPRIMEIRO TRIMESTRE





A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

Os conflitos étnicos e religiosos existentes e a repercussão na configuração do espaço mundial. O papel das organizações supranacionais na resolução de conflitos, crises econômicas e suas contradições. A formação dos territórios supranacionais decorrentes das relações culturais, econômicas e de poder na nova ordem mundial.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização

As ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais FMI e Banco Mundial e suas implicações na organização do espaço geográfico mundial. O processo de mundialização e suas repercussões nas diferentes escalas do espaço geográfico. As relações de poder em seus aspectos econômicos, políticos e culturais no mundo globalizado. O papel das novas potências e dos países emergentes na configuração do espaço geográfico mundializado.

SEGUNDO TRIMESTRE


Dimensão política do

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção

A transformação técnico-científico-informacional em sua relação com os espaços de produção e circulação de mercadorias, e nas formas de consumo. A tecnologia na produção econômica, nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.

86

espaço geográfico



O comércio e as implicações socioespaciais

O processo de territorialização e desterritorialização do comércio na organização do espaço urbano. Os principais impactos gerados pelo fluxo comercial nos espaços urbano e rural. As ações protecionistas na abertura econômica e da OMC para o comércio mundial.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial

As redes de comunicação, informação, produção e transporte na configuração dos espaços mundiais. O processo de exclusão gerado pelas redes em diferentes espaços e setores da sociedade.

TERCEIRO TRIMESTRE Dimensão

econômica do espaço geográfico




A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações

Os principais agentes responsáveis pela circulação de capital, mercadorias e informações. A circulação de mercadorias, da mão-de-obra, do capital e das informações na organização do espaço mundial. A influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades produtivas, as alterações no mercado de trabalho e os deslocamentos e a distribuição da população.

D-ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia proposta pelas Diretrizes Curriculares Estaduais considera que

o ensino da disciplina de Geografia deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico.

Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica

e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos,

87

comparando situações cotidianas local com situações cotidianas globais,

considerando o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e

provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o

conhecimento, por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a

reflexão e a crítica.

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala

de aula é a contextualização do conteúdo. Contextualizar o conteúdo é mais do que

relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e

nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais

concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível, o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas

teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do

conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse

assunto ultrapasse os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada

uma delas tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atrelada aos

fundamentos teóricos tornam-se importantes instrumentos para compreensão do

espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais nas diversas

escalas geográficas.

A aula de campo é importante encaminhamento metodológico para analisar a

área em estudo (urbana ou rural) de modo que o aluno poderá diferenciar, por

exemplo, paisagem de espaço geográfico. Jamais será apenas um passeio, porque

terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia, onde o professor

delimitará previamente o trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados.

88

A utilização de recursos audiovisuais como filmes, trechos de filmes,

programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges,

ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da

Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-

conceituais.

O uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa, precisa

levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas. Essa

suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das raízes

da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica

(VASCONCELOS, 1993).

Para a cartografia propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos

pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação,

problematização e análise crítica, jamais como meros instrumentos de localização

dos eventos e acidentes geográficos.

A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por

instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o

processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a

literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a

compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos

fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização

dos conteúdos (BASTOS, 1998).

As legislações obrigatórias contempladas na DCE de Geografia são: a cultura

e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a

Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental). As demais legislações deverão ser trabalhadas de forma contextualizada

e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

E - AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96 determina que

a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual. As Diretrizes Curriculares Estaduais propõem que a avaliação deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

89

Para isso, deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico.

Ainda segundo as Diretrizes, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade.

O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos

e assimilaram as relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para

compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

Para tanto, se faz necessário diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.




características e de ritmos de aprendizagem dos alunos.

Dar-se-á de forma paralela, permanente e concomitante ao processo ensino

e aprendizagem a todos os alunos, independente do nível de apropriação dos

conhecimentos, garantindo a todos nova oportunidade de aprendizagem e avaliação

com a retomada dos conteúdos específicos. Será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e

pela somatória das melhores notas obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico

e/ou bloco de conteúdos afins.

Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve

90

estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em

cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo não-linear

de construções e reconstruções, assentando na interação e na relação dialógica que

acontece entre os sujeitos do processo: professor e aluno.

F – REFERÊNCIAS

BASTOS, A .R.V.R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1998.



_______. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná–Geografia. Curitiba: SEED, 2008.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

HISTÓRIA


A finalidade da disciplina de História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada

para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da

91

compreensão da provisoriedade deste conhecimento.

O ensino de História deve se beneficiar da diversificação dos documentos

(imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros), na construção do

conhecimento histórico, permitindo também relações interdisciplinares com outras

áreas do conhecimento.

Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de

representação, prática cultural, secularidade cultural, possibilitam aos alunos e aos

professores, tratarem esses documentos através de problematizações mais

complexas em relação à História tradicional, desenvolvendo uma consciência

histórica que leve em conta a diversidade das práticas culturais dos sujeitos.

Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do

pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir de

suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico.

Vale ressaltar que o ensino de História contribui para a formação de uma

consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das experiências do

passado permite formar pontos de vista históricos e abrindo inúmeras possibilidades

de reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que se tornam

mais abrangentes, permitindo também que o aluno elabore conceitos que o

permitam pensar historicamente, superando também a ideia de História como algo

dado, como verdade absoluta.

A disciplina de História tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações.

Dessa forma, o Ensino de História será pautado nas experiências passadas

dos seres humanos, investigadas por historiadores, professores e alunos, sendo

baseada no tempo e no espaço; através de sua percepção do passado e sua ação

no processo histórico.

Diante dessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem se dará através

de procedimentos metodológicos articulados aos conteúdos estruturantes. Assim, o

processo de ensino aprendizagem se compõe através de um procedimento

metodológico, atrelados a uma concepção crítica da educação através das Relações

de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais.

Relações de trabalho: articulados aos demais conteúdos estruturantes,

reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e

92

dispor-se a analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações

de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição

de vida em conjunto da população. Nas relações de trabalho encontramos diversas

formas de organização social. Assim busca-se a leitura de todas as relações de

trabalho possíveis e suas características nos diversos contextos espaços temporais.

Relações de poder: entender que as relações de poder são exercidas nas

diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas

e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu

cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão as arenas decisórias, por que

determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e

como, quando e onde reagir a ela. As relações de poder se forma através das

relações sociais e ideológicas criadas entre quem exerce o poder e quem se

submete a elas. Quando nos referimos a relação de poder, pensamos na ideia de

um poder político, englobando as relações de trabalho e culturais. No entanto, as

relações de poder se formam por diversas instâncias sócio-históricas através de um

mundo de trabalho, pela política a as diversas instituições, levando o aluno a

perceber tais relações com seu cotidiano.

Relações culturais: o estudo das relações culturais deve considerar a

especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico

constituído nessa relação pode ser chamado de cultura comum, o que permite aos

historiadores construírem narrativas históricas que incorporam olhares alternativos

quanto às ações dos sujeitos. Nas relações culturais, entende-se a cultura como

aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os homens

conferiram a sua realidade para explicar o mundo. O estudo das relações culturais

deve estar voltado para as especificidades de cada sociedade e as relações entre

elas. Assim, o estudo das relações culturais deve se voltar para as necessidades e

características de cada sociedade, respeitando sua formação cultural, política, social

e econômica.

Diante de todas as informações acima mencionadas destaca-se que o ensino

da disciplina de História no currículo dos cursos de Ensino Fundamental e Médio é

primordial, pois a História é a ciência que busca o estudo do passado para a

compreensão do presente. Por essa razão, o historiador, em seu trabalho de

investigação, deve utilizar o método do duplo movimento: conhecer o passado

através do presente e conhecer o presente através do passado.

93

Tendo em vista a globalização da economia e o rápido avanço tecnológico,

faz com que a velocidade da vida contemporânea, tudo envelheça muito

rapidamente e pareça sem valor para as novas gerações. Diante do domínio do

tempo presente, o passado é desqualificado como experiência digna de

conhecimento e interesse e condenado ao esquecimento. Assim sendo, o

movimento pela destruição do passado coloca para toda a sociedade, e em

particular para nós, historiadores, a difícil tarefa de combater o esquecimento e

preservar a memória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural de todos

os povos.

B- OBJETIVOS GERAIS

Ampliar a compreensão da realidade do aluno, especialmente confrontando-a e

relacionando-a com outras realidades históricas, e assim, possam fazer suas

escolhas e estabelecer critérios para orientar suas ações.

Buscar a superação das carências humanas fundamentadas por meio de um

conhecimento construído por interpretações históricas.

Contribuir para a formação da consciência histórica dos alunos a partir da

produção do conhecimento.

C- CONTEÚDOS

1ª SÉRIE


Conteúdos Básicos


Relações de poder Trabalho escravo,

servil, assalariado e o 1º TRIMESTRE Teoria da Evolução e da

94

Relações de trabalho

Relações culturais

trabalho livre

Urbanização e industrialização

O Estado e as relações de poder

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções

Cultura e religiosidade

Criação Concepção de Tempo e

História Pré-história As primeiras sociedades Os primeiros povos da América Antiguidade Oriental Povos da Mesopotâmia

2º TRIMESTRE Egípcios Hebreus Antiguidade Clássica Gregos Romanos Império Bizantino

3º TRIMESTRE Mundo Islâmico Povos Africanos Transição Feudalismo para o

Capitalismo O Estado Nacional Expansionismo Marítimo O Absolutismo O Mercantilismo

2ª SÉRIE


Conteúdos Básicos


Relações de poder


Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre


1º TRIMESTRE Renascimento Cultural e

Científico Reforma e Contra Reforma Os povos pré colombianos A América Espanhola e

Portuguesa

95

Relações culturais

O Estado e as relações de poder

Os sujeitos, as revoltas e as guerras



Início da Colonização Administração Portuguesa e a

Igreja Católica Economia Açucareira

2º TRIMESTRE Condição de Escravidão

Africana e Indígena Expansão territorial e seus

conflitos Mineração Antigo Regime e Revolução

Inglesa Iluminismo e Despotismo

Esclarecido Revolução Francesa Revolução Industrial

3º TRIMESTRE Estados Unidos da

colonização a independência Expansão do Imperialismo. A América no século XIX Primeiro Reinado Período Regencial Segundo Reinado A crise do Império

3ª SÉRIE


Conteúdos Básicos


Relações de poder


Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre


1º TRIMESTRE A instituição da República Movimentos Messiânicos:

Canudos e Contestado Movimentos Urbanos e Rurais:

Revolta da Vacina, Revolta da Chibata, República Velha.

O Imperialismo no século XIX A 1ª Guerra Mundial

96

Relações culturais O Estado e as relações

de poder

Os sujeitos, as revoltas e as guerras



Revolução Russa Crise do Capitalismo e

Regimes Totalitários 2ª Guerra Mundial

2º TRIMESTRE Pós Guerra O Brasil Moderno e

Contemporâneo Revolução de 30 A Era Vargas; O governo Dutra 2º Governo de Vargas Dos Governos JK a Jango O Golpe de 64 Ditadura Militar

3º TRIMESTRE Transformações Econômicas Diretas Já Governo José Sarney Redemocratização do país A Constituição de 88 Collor Governo Itamar Franco Criação do plano Real Governo Fernando Henrique As privatizações Governo Lula e as questões

sociais


A proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos terão

como finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema

previamente proposto, tendo como finalidade a formação do pensamento histórico

dos estudantes. .

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio

dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos

referenciais.

97

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas

pelos sujeitos.

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode

favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do

historiador, para isso, é indispensável ir além dos documentos escritos, trabalhando

com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de história local, além de

documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e

informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do uso

desses documentos, bem como entender a sua utilização para superar as meras

ilustrações das aulas de História. Quanto à identificação do documento, a sugestão

é determinar sua origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes

do mesmo.

Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004)

estabeleceu a seguinte metodologia:

• descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele

contém;

• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles

possam explicá-los, associá-los às informações dadas;

• situar o documento no contexto e em relação ao autor;

• identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a

identificar os seus limites e interesses.

O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise

crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de

sua compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

• os limites do livro didático;

• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor

diferentes contextos;

98

• a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento

histórico para compreensão do passado;

• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode

ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo

trabalho de investigação do historiador.

O uso do livro didático deve ser problematizado junto aos alunos, de modo

que se identifiquem seus limites e possibilidades, buscando outros referenciais que

complementem o conteúdo tratado em sala de aula. Sugestão de alguns

encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua transformação

em uma fonte histórica:

• ler o texto;

• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;

• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;

• relacionar as ideias do texto com as imagens, os mapas e os gráficos;

• explicar as relações feitas;

• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no

texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;

• identificar as ideias principais e secundárias do texto;

• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as

secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por

SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).

Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em

suas práticas, suas relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações

históricas possíveis. Para isso, algumas questões poderão ser propostas aos

estudantes:

• Como o historiador chegou a essa interpretação?

• Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?

• Existem outras pesquisas a esse respeito?

• Que relações o historiador contemplou em sua análise?

• No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos

políticos, sócio-econômicos e culturais?

• Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?

• Estas ideias historiográficas têm relação com as ideias históricas produzidas

pelos estudantes?

99

• Como os estudantes desenvolvem essas ideias históricas?

O trabalho pedagógico com os diversos documentos e fontes exige que o

professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em

livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das

quais disponíveis também nos meios eletrônicos.

O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e

inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de

produções historiográficas diversas. Alguns caminhos para o estudo das histórias

locais:

• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do

passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;

• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,

continental ou mundial;

• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias

dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);

• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;

• os termos das questões relativas à administração e gestão do território em

que vivem;

• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da

conservação do patrimônio e do estudo do passado;

• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais.

É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado, partindo do

pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o

passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que

ocorreram em outras sociedades e outras épocas

As noções de tempo ou temporalidade – quais sejam: sucessão ou

ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças,

permanências para que os alunos as compreendam, será necessário trabalhá-las

por meio de atividades didáticas diversas, como, por exemplo, o gráfico da linha do

tempo conectado ao contexto histórico estudado e levar em conta datas,

interpretações e explicações históricas a partir de evidências tendo se contribuir para

que os alunos construam e apreendam as noções de temporalidade a partir dos

conceitos históricos.

100

Quanto à noção de periodização, a construção de um quadro sinótico, por

exemplo, poderá levar os alunos a perceberem como se organiza a periodização da

História de outros povos com marcos referenciais diferentes do europeu, tais como

os indígenas, africanos, arborígenes, polinésios e chineses, bem como a construção

de novas periodizações dos temas históricos para a identificação de mudanças e

permanências nos hábitos, costumes, regimes políticos e sistemas econômicos das

sociedades estudadas e propor o estudo de calendários de diferentes culturas.

Ao trabalhar as noções de temporalidade, o professor deve tomar as ideias

históricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos. O

contato com outras ideias históricas mais elaboradas permite que os estudantes as

relacionem com suas ideias históricas prévias, para estabelecer uma cognição

histórica situada, ou seja, um conhecimento histórico reelaborado em seu contexto e

com experiências do tempo significativas para eles.

A organização do trabalho pedagógico por meio de temas históricos

possibilita ao professor ampliar a percepção dos estudantes sobre um determinado

contexto histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e presente.

O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para o

trabalho temático, sob três dimensões:

• primeira: deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se

quer representar do ponto de vista historiográfico;

• segunda: é preciso delimitar o tema histórico em referências temporais fixas

e estabelecer uma separação entre seu início e seu final;

• terceira: o professor e os alunos devem definir um espaço ou território de

observação do conteúdo tematizado.

Depois de selecionado o tema, o professor adotará três formas para construir

uma narrativa histórica:

• narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos

de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico relativo às

mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto

inicial a um final;

• descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso

para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos. A

descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas do

contexto histórico abordado;

101

• argumentação, explicação e problematização: a problematização

fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica é a

construção de uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a

reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e a argumentação é a

resposta à problemática, a qual é construída pela narração e descrição.

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça a

especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites e

possibilidades para o trato pedagógico. Para tanto, é necessário observar três níveis

de indagação:

• sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento? O

que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal

documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito?

• sobre o significado do documento como objeto: o que significa o

documento como simples objeto? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação

do documento, como objeto singular, no universo da produção? Qual a finalidade e o

caráter necessário que comanda sua existência?

• sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal

documento? De que história particular participou? Que ação de pensamento está

contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud

BITTENCOURT, p. 332).

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados

em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.

Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam

Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na confecção de dossiês,

representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que

estejam ao alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto

em que foram produzidos, de modo a estabelecer relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares considerando que é na disciplina de História que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.

Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas devem ser tratados como

documentos a serem abordados historiograficamente.


102


disciplina. Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, o professor deve abordar a

cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e

também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental). Tais temáticas obrigatórias, deverão ser trabalhadas de forma

contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de História. As demais

legislações obrigatórias poderão ser abordadas quando os conteúdos específicos,

permitirem o estabelecimento de relações, quando não forem possíveis, elas serão

atendidas em Atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da

escola.

E- AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de História objetiva-se favorecer a busca da coerência

entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o

processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve estar colocada a serviço

da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas, e não como um elemento externo a este processo.

Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso modificar a

sua utilização de classificatória para diagnóstica. A partir da avaliação diagnóstica,

tanto o professor quanto os alunos poderão revisar as práticas desenvolvidas até

então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades

constatadas.

A fim de que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica sejam

melhor implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-

se necessário que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,

envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da avaliação e a

necessidade de tomada de decisões a partir do que foi constatado, seja de forma

individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo,

processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem

ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos, como

103

por exemplo, atividades associativas:

• Atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas dos

estudantes em relação ao tema abordado;

• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de

uma narrativa histórica;

• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e

conceitos históricos;

• Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de

leitura de documentos com linguagens contemporâneas, como: cinema, fotografia,

histórias em quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.

Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de avaliações de documentos

de naturezas diferentes: textos e imagens.

Textos: • Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a época de

produção, o autor e o contexto em que foi produzido;

• Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chave, resgatar e reagrupar as ideias

principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;

• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e esclarecer as

alusões contidas no texto;

• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de

vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.

Imagens: • Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a função

da imagem e o contexto;

• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto de vista,

os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na

imagem;

• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e contexto de

produção da imagem;

• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho

sobre a época e os símbolos apresentados.

Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de História.

104

São indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas

avaliativas. Devem, também, estar articulados à investigação de como as ideias

históricas dos estudantes organizam essas estratégias de interpretação das fontes a

partir da construção de narrativas históricas e principalmente se os alunos tenham

condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações

de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem,

de modo a se fazerem sujeitos da própria História.

Os instrumentos de avaliação, devem atentar para a construção da autonomia

do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da

disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, leitura,

interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos

históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, provas

objetivas, provas subjetivas, dentre outras possibilidades.




características e de ritmos de aprendizagem dos alunos.








F- REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, M. C. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

Luckesi Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez. 2002.

MATTOZZI, I. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Revista Estudo da História. Associação dos Professores de História (APH), n.3, out. 1998. Dossiê: O Ensino de História: problemas da didática e do

105

saber histórico.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem - História. Curitiba: SEED-PR, 2010.

________, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de História. Curitiba.2008

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério).

LÍNGUA PORTUGUESA


A linguagem é prática social, ou seja, se realiza como ação conjunta e

106

partilhada entre sujeito e o mundo. Sua manifestação se dá no discurso, que se

constrói em contextos sociais e históricos, por sujeitos reais, que usam a linguagem

para promover diferentes ações: contar causos, dar opinião, dar conselhos,

convencer, etc.

Desse modo, pensar o ensino de Língua Portuguesa no ensino médio

significa pensar numa realidade que norteia todos os nossos atos cotidianos e a

linguagem assume um papel de extrema importância na estruturação do

pensamento.

O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e Literatura é um processo

dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da

linguagem quanto dos sujeitos que por meio delas interagem. É vista como ação

entre os sujeitos históricos e socialmente situada que se constituem uns aos outros

e suas relações dialógicas. Os conceitos de textos e de leitura não se restringem à

linguagem escrita, eles abrangem além dos textos escritos e falados, a interação da

linguagem verbal com as outras linguagens.

Sendo assim, quanto às práticas discursivas no processo de ensino-

aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal (oral ou escrito) e também as

outras linguagens, comunidade básica como prática discursiva, que se manifesta

concretamente e cujas formas são estabelecidas na dinamicidade que caracteriza o

trabalho com experiências reais de uso da língua.

Desse modo, é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de

diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a

finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Assim, é nas aulas de

Língua Portuguesa que o estudante pode aperfeiçoar a sua competência linguística

e inserir-se na sociedade, mas é no ambiente escolar, sobretudo, que o aluno

aprende a lidar com as palavras e fazer uso dela.

Diante do exposto a respeito da importância do estudo da disciplina é preciso

salientar que em Língua Portuguesa o objeto de estudo da disciplina é a língua,

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito

para todos os cidadãos. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a

concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias

sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa

perspectiva é o discurso como prática social.

107

B - OBJETIVOS GERAIS

Empregar a língua oral e escrita em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutores.

Reconhecer as intenções implícitas nos discursos e propiciar a possibilidade de um

posicionamento diante deles.

Produzir e analisar textos e ampliar conhecimentos linguísticos- discursivos.

Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita.

Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.

C - CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

ORALIDADE ESCRITA LEITURA/LITERATURA

108

1º Tri

Exposição oral de relato pessoal

Relato pessoal

Carta pessoal

Relato Carta pessoal Tiras História em Quadrinhos

LITERATURA Romance (Literatura infantojuvenil) Cantiga (Trovadorismo)Poema (Humanismo)

2º Tri

Contação de histórias (crônicas)

Resumo

Crônica

Resumos História em Quadrinhos Pinturas Placas Cartum

LITERATURA Romance (Literatura infantojuvenil) Poema (Classicismo) Carta (Pero Vaz de caminha - Literatura Informativa sobre o Brasil) Crônica (Olimpíadas de Língua Portuguesa)

3º Tri

Discussão Argumentativa

Respostaargumentativa

Texto instrucional

Anúncio Charge Pinturas Texto argumentativo (resposta

argumentativa) Texto de opinião Texto instrucional: receita

culinária, manual de instruções, rótulo e bula de remédio.

LITERATURA Romance (Literatura

infantojuvenil) Poema (Barroco) Texto dramático (Teatro de Gil

Vicente)

109

Sermão (Padre Antônio Vieira) Poema (Arcadismo)

2ª SÉRIE

ORALIDADE ESCRITA LEITURA/ LITERATURA

1º Tri

Seminário Roteiro (para o seminário)

Resenha crítica

Resenha crítica Tiras Pinturas História em Quadrinhos Anúncio

LITERATURA Poema (1ª 2ª e 3ª fases do

Romantismo) Romance (Literatura clássica -

Romantismo)

2º Tri

Debate de fundo controverso

Artigo de Opinião (tema polêmico)

Charge Artigo de Opinião Texto de opinião Pinturas Manchete Notícia

LITERATURA Romance (Literatura clássica-

Romantismo e Realismo) Poema (Romantismo) Paródia

3º Tri

MesaRedonda

Cartade reclamação

Carta aberta

Carta de reclamação Carta aberta Cartum Pinturas Anúncio Texto argumentativo e

expositivo

LITERATURA Romance (Literatura clássica -

Realismo) Conto (Machadianos e outros) Poema (Parnasianismo e

Simbolismo)

110

3ª SÉRIE

ORALIDADE ESCRITA LEITURA

1º Tri

Discurso político “de palanque”

Carta de solicitação

Carta do leitor

Discurso político “de palanque” Carta de solicitação Carta do leitor Tiras Pinturas

LITERATURA Romance (Literatura clássica-

Pré-Modernismo) Conto (Pré-Modernismo) Poema (Pré-modernismo)

2º Tri

Palestra Texto dissertativo-argumentativo (ENEM)

Texto argumentativo História em Quadrinhos Notícia Reportagem Pinturas Charge

LITERATURA Romance (Literatura clássica -

Modernismo) Poema (1ª, 2ª, e 3ª fases do

Modernismo)

3º Tri

Júri Simulado Resposta interpretativa

Artigo de opinião (revisão)

Resposta interpretativa Artigo de opinião Texto de opinião Charge Tiras Cartum

LITERATURA Romance (Literatura clássica

(Pós-modernismo e

Contemporâneo) Conto (Literatura

Contemporânea) Crônica (Literatura

Contemporânea) Poema (Literatura

Contemporânea)

111

LeituraConteúdo temático;Interlocutor;Finalidade do texto;Intencionalidade;Argumentos do texto;Contexto de produção;Intertextualidade;Vozes sociais presentes no texto;Discurso ideológico presente no texto;Elementos composicionais do gênero;Contexto de produção da obra literária;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; Progressão referencial;Partículas conectivas do texto;Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem.

EscritaConteúdo temático;Interlocutor;Finalidade do texto;Intencionalidade;Informatividade;Contexto de produção;Intertextualidade;Referência textual;Vozes sociais presentes no texto;Ideologia presente no texto;Elementos composicionais do gênero;Progressão referencial;Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;Vícios de linguagem;Sintaxe de concordância;Sintaxe de regência

112

OralidadeConteúdo temático; Finalidade;Intencionalidade;Argumentos;Papel do locutor e interlocutor;Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;Elementos semânticos;Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

D - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

No processo de ensino-aprendizagem é importante ter claro que quanto maior

o contato com a linguagem nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se

tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação

pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em

atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita,

bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo,

sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas discursivas: oralidade,

escrita, leitura, análise linguística e literatura.

PRÁTICA DA ORALIDADE

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversos e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados ( histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro ); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

113

do seu convívio; dramatização; recado, explicação; contação de histórias;

declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e

outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente, isso significa que as

atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a

fala, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é

necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da

linguagem, é o conteúdo de sua participação oral.

O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem

como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a

partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

1- O conteúdo temático do texto oral;

2- Elementos composicionais, formas e estruturas dos diversos gêneros

usados em diferentes esferas sociais;

3- A unidade de sentido do texto oral;

4- Os argumentos utilizados;

5- O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade; observância da

relação entre os participantes, para adequar o discurso ao interlocutor;

6- As marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

PRÁTICA DA ESCRITA

A prática da escrita é uma das práticas discursivas utilizadas pelo falante de

língua portuguesa, mas não deve ser a única a ser valorizada. O educando precisa

compreender o funcionamento de um texto escrito que se faz a partir de elementos

como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor,

dentre outros.

A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo

nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem

preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que ( Pécora

1983, p. 68 ) chama “estratégia de preenchimento”.

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo

interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de

produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme

114

propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer, como dizer,

interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola – e assim, sejam textos de gêneros que têm uma

função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”( ANTUNES,

2003, P. 62-63 ).

A seguir, citam-se alguns; contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não

se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo

de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas.

Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com os gêneros digitais,

como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros,

experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares

sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas das Diretrizes, que podem

ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

Inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno

planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática

proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor

compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção;

definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores;

pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as ideias;

Em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará

seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que

essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

Depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se

teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu refletir sobre seus

argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a

continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao

gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às

condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a

pontuação, ortografia, paragrafação.

Além de todas essas metodologias, o professor ainda pode lançar mão de

115

apresentar o que foi trabalhado em sala afixando os textos dos alunos no mural da

escola, enviar cartas produzidas pelos alunos aos pais ou colegas entre si, organizar

uma coletânea, enviar cartas do leitor a um determinado jornal ou revista, enfim,

uma infinidade de propostas pode ser atribuída às produções escritas.

Quanto à análise linguística, deve ser observado o gênero a ser trabalhado

e como ele é construído linguisticamente, trabalhando verbos, pontuação,

acentuação, concordância verbal e nominal, organização dos períodos, tipos de

discursos e outros conteúdos que se fazem necessários na construção do texto.

PRÁTICA DA LEITURA

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas

sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso

considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade

crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos

mencionados nestas Diretrizes.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem o

que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o

contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do

professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa,

diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que

pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o

sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao professor

mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes

para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é consequência deste

processo e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor

(GERALDI, 1997, p.188).

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de

leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite

uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não

possibilita tal liberdade de interpretação.

116

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso

considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes

(2003) salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda, poemas,

crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade

pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e,

ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...),

variam também as estratégias a serem usadas.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está divulgada no

suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a

finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data

de publicação, a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e

outras notícias veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica do livro representa

um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele jornal.

Também a leitura de um poema difere da leitura de um artigo de opinião.

Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor

estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas

figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro

objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a

temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para

os operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas

desse discurso que revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda,

aqueles em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens,

as telas de pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os

quais exigirão de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos

textos verbais. Nesses, o leitor deverá estar muito atento aos detalhes oferecidos

nos traços, cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas, esquemas, a

preocupação estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal, uma vez que

este está posto para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente

se comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler

nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador -

representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto

inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a

117

velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som,

diálogo com outras linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor

dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto

que ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos, início, meio e fim,

porque seleciona os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de

hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na

composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)

assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e

suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as

múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial

considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades

de leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores

envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado,

de outros textos (intertextualidade).

Os conteúdos serão apresentados levando em consideração a faixa etária e o

conhecimento prévio dos educandos, estabelecidos de acordo com as necessidades

e interesses dos mesmos e estarão articulados com as outras disciplinas e também

ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Serão também inseridas questões

referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei Federal Nº 10.639/08),

Indígena (Lei Federal Nº 11.645/03), Educação Ambiental (Lei Federal Nº 9597/99 e

Decreto Nº 4201/02) tendo em vista a necessidade de contemplá-las, pois tratam-se

de legislações obrigatórias que visam lançar um olhar a questões primordiais a

serem discutidas na atualidade. Além delas, compreendendo que a disciplina é

efetivada a partir do discurso enquanto prática social procuraremos abordar as

legislações: Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (Lei Federal

Nº 11.525/07), Lei Federal nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro/ educação para

o trânsito; Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;Lei Estadual nº 17858/13 -

Política de proteção ao Idoso;Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas; Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de Resistência às Drogas e à

118

Violência; Gênero e Diversidade Sexual; Lei Federal nº 11340/06 - Cria mecanismos

para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher;Lei Federal nº 18447/15 -

Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas;Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de

maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 - Dia Estadual de

Combate a Homofobia; Lei Federal 11525/07 - Enfrentamento à Violência Contra a

Criança e o Adolescente; Lei Estadual nº 17335/12 - Programa de Combate ao

Bullying; Lei Federal nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como

conteúdo obrigatório;Lei Federal nº 11947/09 - Educação alimentar e nutricional;Lei

Estadual nº 13381/01 - História do Paraná;Decreto nº 7037/09: Programa Nacional

de Direitos Humanos (PNDH 3) - educação em direitos humanos;Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos 2006 - Ministério da Educação;Portaria

Interministerial 413/02 MF/MEC e Decreto Estadual 5739/12- Educação Fiscal,

LITERATURA

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações

históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição com

outros campos: o contexto de produção, a critica literária, a linguagem, a cultura, a

histórica, a economia, entre outros.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção

que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é

carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o

para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão

preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as

ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da

Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir uma

reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor e a

sua formação.

O trabalho com a literatura no ensino médio deverá ser voltado também para

os livros clássicos, mas não somente. Isso quer dizer que uma infinidade de

possibilidade se abre para o trabalho quando se refere à literatura. Assim, dentro da

prática da leitura, a literatura é naturalmente discutida e interpretada segundo

119

contexto próprio, linguagem, costumes, visões de mundo, da sociedade local e

outros fatores importantes que não devem ser negligenciados.

E- AVALIAÇÃO

A avaliação torna-se um instrumento não só de verificação, na medida em que

é significativa para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude,

precisa ser contínua, formativa, diagnóstica e transformadora.

Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal instrumento,

aprimora a capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e

escrita. Sob essa perspectiva, as diretrizes recomendam:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso aos diferentes

interlocutores situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias,

numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve considerada uma análise da produção oral. Assim, o professor

verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que

ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que

apresenta ao defender seus pontos de vista.

Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor

em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas,

com argumento principal, entre outros. Também é importante avaliar se o aluno

ativou seus conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras

desconhecidas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do

texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito

são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que

o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos-textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o

120

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e a coerência

textual, a organização dos parágrafos. No momento da refacção textual é importante

observar se os objetivos do texto foram alcançados, se a intenção do texto foi

alcançada, se há relação entre as partes do texto, se há necessidade de cortes, se é

necessário substituir parágrafos.

Análise linguística: é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os

elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob

uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses

elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar o uso da

linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentido

causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas

pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações

semânticas entre as partes do texto.

Assim sendo, a avaliação estará articulada com os objetivos e conteúdos

selecionados para cada série de acordo com a presente Proposta Pedagógica

Curricular de Língua Portuguesa e será diagnóstica, contínua, e processual,

contemplando as práticas de oralidade, leitura e escrita e a aferição das notas será

por meio de avaliações escritas e orais que contemplem a compreensão de texto e

análise linguística. Além disso, serão realizadas dramatizações, declamações de

poemas, apresentações orais, seminários, confecção de painéis, cartazes,

maquetes, trabalhos com recorte e colagem além de ser levado em consideração o

posicionamento crítico dos alunos em decorrência das várias leituras a serem

realizadas em todo o decurso do ano letivo.


processo ensino e aprendizagem independente do nível de apropriação dos

conhecimentos através da retomada dos conteúdos específicos e do uso de

metodologias, estratégias e instrumentos diversificados. A nota será composta pela

somatória das melhores notas obtidas pelo aluno em cada conteúdo específico e/ou

bloco de conteúdos afins.

F-REFERÊNCIAS

121

____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed /DEB, 2012.

_____________. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2006.

____________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do Paraná.

MATEMÁTICA

A – APRESENTAÇÃO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLOGICOS

Após discussões entre estudiosos matemáticos para a educação escolar de

um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que

prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações,

propuseram um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que

configurou o campo de estudo da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que

apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

122

considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,

2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre

os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém,

está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e

envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se

apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados,

métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70).

Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,

desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral

como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de

modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,

influenciando na formação do pensamento do aluno.

A disciplina é organizada por meio dos Conteúdos Estruturantes, os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e

organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a sua compreensão, constituem-se historicamente e são

legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos são:

• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Funções

• Tratamento da Informação

O conteúdo estruturante Números e Álgebra estabelecem as relações entre

os desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico enquanto linguagem “pensar

algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e

operações aritméticas e, com base nisso, transformar as expressões obtidas” (LINS,

1997, p.151).

O Conteúdo Estruturante Geometrias não deve ser trabalhada rigidamente

separada da aritmética e da Álgebra. Ao contrário, por ser a Geometria rica em

elementos que favorecem a percepção espacial e a visualização, ela constitui um

conhecimento relevante, inclusive para outras disciplinas do conhecimento.

123

O Conteúdo de Grandezas e Medidas favorece o diálogo entre as pessoas,

Estados e diferentes países, deve ser abordada no contexto dos demais conteúdos

matemáticos. “A ação de medir é uma faculdade inerente ao homem, faz parte de

seus atributos de inteligência” (SILVA, 2004, p. 35). Para Machado, “a necessidade

de medir é quase tão antiga quanto à necessidade de contar” (2000, p. 08).

No mesmo sentido, o estudo das Funções deve ser visto como um importante

instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando

matematicamente situações que a partir de resoluções de problemas possam

auxiliar nas atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de matemática

deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por

conta da noção de variabilidade e possibilidade de leituras do seu objeto de estudo e

atuação em outros conteúdos específicos da matemática.

O Tratamento da Informação é instituído como Conteúdo Estruturante diante

da necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições de

realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem à sua volta; interpretando informações

que se expressam por meio de tabelas, gráficos, dados, percentuais, indicadores e

conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se revela

necessário, pois vivemos num momento histórico, caracterizado pela facilidade e

rapidez no acesso às informações, o que exigem o desenvolvimento do espírito

crítico, e a capacidade de analisar e tomar decisões rápidas, porém conscientes,

diante de diversas situações da vida em sociedade.

O aprendizado da Matemática é parte essencial na formação de cidadãos em

sentido universal e não apenas no sentido profissionalizante. É um aprendizado útil

à vida e ao trabalho. Os conceitos matemáticos devem se transformar em

instrumentos de compreensão, intervenção, mudança e previsão da realidade. A

matemática deve assumir o papel que a sociedade espera dela: estar ao alcance

dos alunos e tornar-se prática em suas vidas, ajudando-os em suas relações com o

meio social em que vivem e fazendo interdisciplinaridade com as demais disciplinas.

Para isso deve ser contextualizado, inserindo aplicações dos conceitos matemáticos

da vida real.

B – OBJETIVOS GERAIS

124

Reconhecer a disciplina enquanto campo de investigação e de produção do

conhecimento teórico e prático da matemática para que o estudante construa

valores e atitudes de natureza diversa, propiciando a formação do cidadão,

enquanto Ser Humano público, crítico, criativo e capaz de agir com autonomia nas

suas relações sociais, superando preconceitos e discriminações e convivendo com a

diversidade e com a pluralidade em todas as dimensões humanas.

Perceber o valor da matemática como construção humana, reconhecendo sua

contribuição para a compreensão e a resolução de problemas da humanidade

através do tempo.

Possibilitar aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de

conceitos e formulação de ideias.

Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

C - CONTEÚDOS

1ª SÉRIECONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS

BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

125

1o TR

IMES

TRE

Números e Álgebra

Números reais

ConjuntosNoções básicas e representaçãoIgualdade de conjuntosConjunto vazio, unitário e universoSubconjuntos de um conjuntoOperações com conjuntosComplementar de um conjunto

Conjuntos numéricos Conjunto dos números

naturais Conjunto dos números

inteiros Conjunto dos números

racionais Conjunto dos números

irracionais Conjunto dos números

reais

IntervalosRepresentação de subconjuntos por intervalosOperações com intervalos

Funções Funções Conceito de função

Definição de função Domínio contradomínio e conjunto imagem de uma função Zero de uma função Gráfico de uma função Estudo do sinal de uma função Função inversa Função sobrejetora, injetora e bijetora.

126

2o TR

IMES

TRE

Funções Função afim

Definição de função afim Gráfico da função afim Função crescente e

decrescente Raiz ou zero da função afim Domínio, contradomínio e

imagem da função afim

Funções Função quadrática

Definição de função quadrática

Gráfico da função quadráticaDomínio, contradomínio e imagem da função quadrática

Raízes e vértices de uma função quadrática

Máximos e mínimos da função quadrática

3o TR

IMES

TRE

Funções

Números e Álgebra

Funções

Função exponencial

Logaritmo

Função logarítmica

Função modular

Definição de função exponencial

Gráfico da função exponencial

O conceito de logaritmoPropriedades dos logaritmosMudança de baseDefinição de função logarítmica

Gráfico da função logarítmicaDefinição de função modularGráfico da função modular

Funções Progressão aritmética

Progressão geométrica

A lei de formação de progressões aritméticas

O termo geral de uma progressão aritmética

A soma dos termos de uma progressão aritmética

A lei de formação de progressões geométricas

A razão de uma progressão geométrica

Sequência crescente decrescente ou constante

A soma dos termos de uma

127

progressão geométrica

2ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


1o TR

IMES

TRE

Grandezas e Medidas

Trigonometria

Arcos e ângulos O ciclo trigonométrico Seno, cosseno e tangente Trigonometria em um triângulo qualquer Lei dos senos Lei dos cossenos Área de superfície triangular

Funções Função trigonométrica

A função seno A função cosseno A função tangente

2o TR

IMES

TRE

Números e Álgebra

Matrizes e determinantes

Definição de matriz Algumas matrizes especiais Adição e subtração de

matrizes Multiplicação de um número

real por uma matriz Multiplicação de matrizes Matriz inversa Determinante de uma matriz

Determinante de matriz de ordem 1 Determinante de matriz de ordem 2 Determinante de matriz de ordem 3

Simplificação do cálculo de determinantes

Números e Álgebra

Sistemas lineares Equações lineares Sistema de equações

linearesDefiniçãoSolução

128

ClassificaçãoSistemas lineares

homogêneosMatrizes associadas a um

sistema

Regra de Cramer Escalonamento de sistemas

lineares Discussão de um sistema

linear

3o TR

IMES

TRE

Tratamento da Informação

Análise combinatória

Binômio de Newton

Contagem Permutações Arranjo simples Combinação simples Coeficiente binomial Somatório Binômio de Newton


Estudo das probabilidades

Probabilidade Probabilidade condicional O método binomial

3ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


129

1o TR

IMES

TRE


Matemática Financeira

Taxa percentual Juro simples Juro composto Financiamento com

prestações fixas


Estatística Noções de estatística Distribuição de frequências Representações gráficas Frequência relativa e

probabilidade Medidas de tendência

central: moda, média e mediana

Medidas de dispersão variância e desvio padrão

Medidas de tendência central e de dispersão para dados agrupados

2o TR

IMES

TRE

Geometrias Geometria plana Áreas: medidas de

superfície Ideia intuitiva de área Área da região quadrada Área da região retangular Área da região limitada por um paralelogramo

Área da região triangular Área da região limitada por um trapézio

Área da região limitada por um losango

Área da região limitada por um hexágono regular

Área do círculo

Área do setor circular

Geometrias Geometria espacial Os poliedrosRelação de EulerPoliedros regularesPrismasÁrea e volume do prisma

130

PirâmidesÁrea e volume de pirâmides

Corpos redondos CilindroCone

Esfera

3o TR

IMES

TRE

Geometrias Geometria Analítica O ponto A reta Posição relativa entre duas

retas no plano Distância entre dois pontos Condição de alinhamento

de três pontos Área de uma superfície

triangular Distância entre ponto e reta Equações de circunferência Posições relativas entre

circunferências Secções cônicas A elipse A hipérbole A parábola

Números e Álgebra Números complexos

Polinômios

Os números complexos Operações com números

complexos Representação geométrica

de um número complexo A forma trigonométrica de

um número complexo Operações na forma

trigonométrica Os polinômios

Valor numérico de um polinômio

Raiz de um polinômio Operações entre

polinômios Raízes reais e complexas

de polinômios

131


Os Conteúdos Estruturantes articulados com os conteúdos específicos em

relações de interdependências enriqueçam o processo pedagógico de forma a

abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem

em patamares distintos e sem vínculos.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das

quais destacamos:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

Estas apontadas com grau de importância similar entre si e complementam-se

uma às outras.

A resolução de problemas, uma metodologia pela qual o estudante tem

oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações,

de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003). Assim, o professor deve

fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, como

exposição oral e resolução de exercícios.

As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar

informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um

plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova

estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de

situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no

contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre

situações de vida.

O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a

intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive,

132

por isso, contribui para sua formação crítica.

O uso de mídias tecnológicas no contexto da Educação Matemática dinamiza

os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. Os recursos

tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da

Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e

professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de

uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação,

trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto

entre a teoria e a prática.

Os recursos tecnológicos, como software, televisão, calculadoras, aplicativos

de internet, a TV Paulo Freire e o Portal Dia-a-dia Educação, entre outros favorecem

as experimentações e potencializam formas de resolução de problemas

matemáticos. As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática, diversificam formas de

ensinar e aprender e valoriza o processo de produção do conhecimento.

A etnomatemática é uma importante fonte de investigação da Educação

Matemática com o papel de conhecer e registrar questões de relevância social que

reproduzem conhecimento matemático, valorizando a história dos estudantes pelo

reconhecimento às suas raízes culturais. O trabalho pedagógico deverá relacionar o

conteúdo matemático com a questão maior, fazendo com que o aluno seja capaz de

reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando essas a novas

circunstancias e aplicando a seus fazeres e saberes.

Entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como

componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que

os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da

humanidade.

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos

sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que

determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para

compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e

133

discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

A prática pedagógica de investigações matemáticas apresenta-se como forma

de contribuir para uma melhor compreensão da matemática, semelhante à realizada

pelos matemáticos podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples

exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Um problema é uma

questão para a qual o aluno precisa estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele

não dispõe de um método que permita a sua resolução imediata; enquanto que um

exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um método já conhecido.

Assim, há uma expectativa do professor de que o aluno recorra a conteúdos

já desenvolvidos em sala de aula. Além disso, exercícios e problemas são expressos

por meio de enunciados que devem ser claros e não darem margem a dúvidas. A

solução de ambos e a resposta do aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas

e esperadas pelo professor, investigar significa procurar conhecer o que não se

sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

Nesse contexto, demonstrar que a matemática é uma ciência em movimento,

em constante construção.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, o professor deve abordar a cultura e história afro-

brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a Educação

Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental).

Tais temáticas obrigatórias, deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos de ensino de Matemática. As demais legislações

obrigatórias poderão ser abordadas quando os conteúdos específicos, permitirem o

estabelecimento de relações, quando não forem possíveis, elas serão atendidas em

Atividades incorporadas à organização do trabalho pedagógico da escola.

E – AVALIAÇÃO

A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem,

ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a

interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo

trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

134

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios de

avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino-

aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar

aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir

sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada

aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades

diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades

devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,

2006, p. 29).

Para a avaliação dos conteúdos será utilizados instrumentos avaliativos

diversificados como prova objetiva, prova subjetiva, maquetes, relatórios, gincanas,

pesquisas, construções geométricas e listas de atividades resolvidas em equipes.

135


concomitante ao processo ensino e aprendizagem independente do nível de

apropriação dos conhecimentos através da retomada dos conteúdos específicos e

do uso de metodologias, estratégias e instrumentos diversificados. A nota será

composta pela somatória das melhores notas obtidas pelo aluno em cada conteúdo

específico e/ou bloco de conteúdos afins.

F – REFERÊNCIAS

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.

CARVALHO, J.B.P.F. O que é Educação Matemática. Temas e Debates, Rio Claro, v. 4, n.3, p.17-26, 1991.

D`AMBRÓSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação – Reflexões sobre Educação e Matemática. 4. Ed. Campinas: Summus Editorial, 1986.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003.

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade Santa Cecília, 2001. Disponível em: <http://sites.unisanta.br/ teiadosaber/apostila/matematica, acesso em: 23 mar. de 2006.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas: Papirus, 1997.

LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática Matemática, Ensino Médio, Volumes I,II e III, editora Positivo, edição.


________. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná - Matemática. Curitiba: SEED, 2008.

POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 2006.

136

SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11 - 45.

QUÍMICA


Uma das principais características do ser humano é a curiosidade, a

necessidade de descobrir os segredos da natureza. Para alcançar esse objetivo,

137

nem sempre a simples observação é eficiente. Por isso, há séculos, o homem vem

criando experimentos que simulam os fenômenos naturais. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades

humanas, uma vez que a química é construída por homens e mulheres, portanto,

falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não

é mais considerada objetiva e nem neutra, mas preparada e orientada por teorias

e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e

previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de

aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual,

retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de

outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e

ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica

compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as

substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido

pelo professor numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos

químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo

Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e

questionem a ciência do seu tempo.

O ponto de partida para a organização dos conteúdos curriculares são os

conteúdos estruturantes e seus respectivos conceitos e categorias de análise. A

partir dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e

Química Sintética o professor poderá desenvolver com os alunos os conceitos que

perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da

linguagem química no entendimento das questões que devem ser compreendidas na

sociedade.

O conteúdo estruturante Matéria e sua natureza identificam a disciplina de

química, por se tratar da essência da matéria, é ele que abre caminho para um

138

melhor entendimento dos demais conteúdos da disciplina.

A Biogeoquímica estuda a influência dos seres vivos sobre a composição

química da Terra, caracterizada pelas interações existentes entre a hidrosfera,

Litosfera e Atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos

(RUSSEL, 1986, p. 02).

A Química Sintética tem sua origem na síntese de novos produtos e

materiais químicos e permite os estudos dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia, dos fertilizantes e dos agrotóxicos.

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

B – OBETIVOS GERAIS

-Compreender os conceitos científicos da química para entender algumas

dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.

- Criar no educando interesse pelos fatos químicos que ocorrem no dia a dia,

bem como, fazê-lo entender, interpretar, avaliar e concluir conceitos básicos,

aplicando uma visão crítica e construtiva, para respaldar a formação de um mundo

melhor.

C - CONTEÚDOS1ª SÉRIE

1º TRIMESTRECONTEÚDO

ESTRUTURANTECONTEÚDOS


Matéria e sua Matéria

Constituição da matéria Estados de agregação Natureza elétrica da matéria

139

Natureza Modelosatômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr, ...) Estudos do Metais Transformaçõesquímicas TabelaPeríódica



BÁSICOSCONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Matéria e sua Natureza

Solução Substância: simples e composta Misturas Métodos de separação Tabela periódica





Ligação Química

Tabela periódica Propriedade dos materiais Tipos de ligações químicas em relação às propriedades dos materiais Solubilidade e as ligações químicas Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares Ligações de Hidrogênio Ligação metálica (elétrons semi-livres) Ligações sigma e PI Ligações polares e apolares Alotropia

2ª SÉRIE





Funções Químicas

Funções inorgânicas Tabela periódica

140

Química Sintética Solução

Solubilidade Concentração Forças intermoleculares Temperatura e pressão Densidade Dispersão e suspensão




Biogeoquímica Velocidade das reações

Reações químicas Lei das reações químicas Representação das reações químicas Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores) Lei da velocidade das reações químicas Tabela Periódica

Química Sintética Gases Estados físicos da matéria Tabela periódica Propriedades dos gases

(densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume)

Modelo de partículas para os materiais gasosos

Misturas gasosas Diferença entre gás e vapor Lei dos gases

Química Sintética EquilíbrioQuímico

Reações químicas reversíveis Concentração Relações matemáticas e o

equilíbrio químico (constante de equilíbrio)

141

Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores

Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks)

Tabela periódica





Reações Químicas

Reações de Oxi-redução Reações exotérmicas e

endotérmicas Diagramas das reações

exotérmicas e endotérmicas Variação de entalpia Calorias Equações termoquímicas Princípios da termodinâmica Lei de Hess Entropia e energia livre Calorimetria Tabela Periódica

3º SÉRIE




Química Sintética Funções Químicas

Funções Orgânicas Propriedades do Carbono e

hidrocarbonetos

142




Química Sintética Funções Químicas

Funções Orgânicas: funções oxigenadas e nitrogenadas e suas aplicações

Haletos orgânicos Polímeros Isomeria plana, geométrica e

óptica




Biogeoquímica Radioatividade

Modelos Atômicos (Rutherford) Elementos químicos (radioativos) Tabela periódica Reações químicas Velocidade das reações Emissões radioativas Leis da radioatividade Cinética das reações químicas Fenômenos radiativos (fusão e

fissão nuclear)


A química deve ser tratada de forma clara e objetiva, mostrando

principalmente os aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os

fenômenos químicos estão presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser

ignorados, mas entendidos.

Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular o

interesse dos alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações

143

concretas vivenciadas por eles, buscando o conhecimento já adquirido, visando o

seu aprimoramento através de textos e pesquisas. Matérias jornalísticas, embora

não tratem de conceitos de química, podem servir como ponto de partida para

discussões, explicações e reflexões várias de questões inerentes a esta área do

conhecimento.

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da

Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um

conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu

dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-

se presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a

concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que

requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o

lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.

Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos

de conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes,

tradições e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de

um único encaminhamento metodológico para todos os alunos.

A utilização de modelos no ensino de Química para descrever

comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa

ciência, ainda, que os modelos são válidos para alguns contextos e não para todos,

ou seja, são localizados e seus limites são determinados quando a teoria não

consegue explicar fatos novos que eventualmente surjam, portanto, propostas

provisórias para explicar determinados fenômenos, exigindo que os docentes

possuam conhecimentos epistemológicos a respeito do que sejam os modelos, sua

função na ciência, seus objetivos, suas limitações, e em que contexto histórico foram

elaborados.

A experimentação no ensino de Química é importante para uma melhor

compreensão dos fenômenos químicos. No entanto, a maioria dos cursos que adota

essa metodologia aplica uma espécie de receituário composto de uma breve

introdução sobre o assunto, os objetivos do experimento, os procedimentos e

material necessário para realizá-lo, porém, considera-se que esse tipo de

encaminhamento metodológico não contribui para a compreensão da atitude

144

científica e deve ser superado. Espera-se que, no uso do laboratório, o professor

considere também os encaminhamentos realizados numa aula teórica, assim, os

estudantes estabelecem relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo,

expressam ao professor suas dúvidas.

Recomendam-se também, leituras científicas no ensino de Química, pois, ao

propor essas leituras, elas contribuem para a sua formação e identificação cultural,

podem constituir, elemento motivador para a aprendizagem da disciplina e contribuir,

eventualmente, para a criação do hábito de leitura. A utilização destes textos requer

alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o aluno a quem se destina o texto

e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura.

Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de abordagens

interdisciplinares no ensino de Química. Exemplo disso é um fragmento da música

Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da rosa / da

rosa de Hiroshima / a rosa hereditária/ a rosa radioativa, estúpida, inválida”.

Como então trabalhar com textos? Sugere-se:

• fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas ou a

leitura do texto para discussão em outro momento;

• solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza

(jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-los com o conteúdo

químico a ser trabalhado;

• assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a produção e o

acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças degenerativas. Na

sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo

assunto. É uma maneira de motivar o aluno para a leitura e um recurso que favorece

questionamentos.



disciplina, a Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009),Estatuto do Idoso

(Lei 10.741/2003),Educação Ambiental (Lei 9.795/99),Educação para o trânsito (Lei

9503/97),Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009)e outras serão atendidas


acordo com o Projeto Político Pedagógico.

E – AVALIAÇÃO

145

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em

interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de

modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e

valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e

facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e

mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a

qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

O aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o

conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve

tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e

da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino da Química está sob o

foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

A avaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes, visto que ela é um instrumento para acompanhamento do trabalho do

professor e do processo de aprendizagem dos estudantes.

A função principal da avaliação é acompanhar o processo e, a partir daí,

prever a continuidade ou não desse processo e apontar caminhos para que se

efetive a aprendizagem dos estudantes.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de

conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que

vivem.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve

usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da

Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,

apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.



146





F- REFERÊNCIAS

AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA, M. A; AXT,R. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre:Sagra, 1991.

CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. Da Ulbra, 1995.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: Professores/ Pesquisadores. 2. ed. Ijuí:EditoraUnijuí, 2003.

MORTIMER, E. F. , MACHADO, A . H., ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova [online]. São Paulo, v.23, n.2, abr 2000.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná- Química. Curitiba: SEED, 2008.

____________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012.

SARDELA, A. Curso completo de Química, v. único, São Paulo: Ática, 1999.

SOCIOLOGIA


Compreender as características das sociedades capitalistas tem sido a

preocupação da Sociologia desde o início da sua consolidação como ciência da

sociedade no final do século XIX. Nesse período, o capitalismo se configurava como

uma nova forma de organização da sociedade caracterizada por novas relações de

147

trabalho. Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa ciência, qual

seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização,

domínio, controle e poder, institucionalizados ou não, que resultam em relações

sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.

A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai além da leitura e

explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e

compreensões das normas sociais e institucionais para a melhor adequação social,

ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização

do social no sentido de sua transformação. È tarefa inadiável da escola e da

Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas

sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações sociais.

Os conteúdos estruturantes identificam grandes campos de estudos, onde as

categorias conceituais básicas da Sociologia – ação social, relação social, estrutura

social e outras eleitas como unidades de análise pelos teóricos fundamentam a

explicação científica. O desenvolvimento destes conteúdos não descarta a

necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem

como dos pressupostos básicos das teorias clássicas. Os conteúdos estruturantes

da disciplina de Sociologia propostos são:

O processo de socialização e as instituições sociais: socialização é o

processo que persiste ao longo da vida do indivíduo em sociedade e exige que seus

membros conheçam e internalizem as expectativas de comportamentos sociais

estabelecidos por valores, regras e normas, pela linguagem e pelas ideias, o que

ocorre, fundamentalmente, por meio das instituições sociais vinculadas a contextos

históricos, econômicos, políticos e culturais.

Cultura e indústria cultural: a cultura é um fenômeno amplo no campo da

experiência existencial do homem em sociedade, inclui os conhecimentos, as

crenças, a arte, a moral, as leis, os costumes e todas as demais disposições e

hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro de uma sociedade.

Trabalho, produção e classes sociais: o trabalho é a condição de

sobrevivência humana, o homem desenvolve habilidades e obtém domínio sobre a

natureza modificando o meio natural e adequando métodos para alcançar o

resultado buscado. Para produzir a subsistência, os homens se associam o que faz

o trabalho ser uma atividade social por excelência. O trabalho é, então, uma relação

social que pode ser organizada de várias formas, a partir da divisão do trabalho.

148

Poder, política e ideologia: o poder é concebido como a capacidade, a

habilidade, o potencial de realizar, obter algo; implica a tendência a condicionar,

guiar, oprimir a vontade de outro. Ele é um exercício e o poder exercitado é a

política. A Ideologia é um fenômeno social de concomitância de significações, usos e

desusos.

Direitos, cidadania e movimentos sociais: os direitos sociais devem ser

pensados como construções históricas dos sujeitos desses próprios direitos. A

cidadania é pensada como um conjunto de direitos, que englobam deveres na

medida da convivência coletiva, conquistados ao longo da história por diferentes

atores sociais. Os movimentos sociais são práticas civis de confronto que

desempenham o papel de criar, reformar, manter ou resgatar políticas públicas,

provocando impacto no desenvolvimento das coletividades onde ocorrem.

È necessário assim, compreender as modificações nas relações sociais,

decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação de um novo modelo

de produção econômica; perceber a construção da sociedade, com suas conquistas,

lutas de forma histórica, verificando a realidade social; questionar “as verdades

absolutas” (conceitos, visões, “verdades”, pré-conceitos ou pré-definições), priorizar

a inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata,

como também perceber o que se estabelece além dela, seja elas na compreensão

do cotidiano como na constituição da ciência, elencar problemáticas sociais

concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-conceitos, percebendo assim que

a realidade social é histórica e socialmente constituída.


Desenvolver nos alunos o domínio de uma linguagem específica, a linguagem

científica, no caso a sociológica, no tratamento das questões sociais.

Inserir o estudante como Sujeito Social que compreende a sua realidade imediata,

mas que também percebe o que se estabelece além dela.

Explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos;

149

Desnaturalizar as ações que se estabelecem na sociedade;

Perceber que a realidade social é histórica e socialmente construída;

Explanar acerca das mudanças e/ou permanências que ocorrem historicamente

nas sociedades humanas.

C - CONTEÚDOS1ª Série

ConteúdoEstruturante

ConteúdoBásico

ConteúdoEspecíficos

1º TRIMESTRE

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Surgimento da Sociologia

Conhecimento: as diferentes formas de conhecimento produzido pelas sociedades humanas Ciência e Senso comum: O debate entre as diferentes concepções sobre a relação entre ciência e o senso comum e as consequências para a compreensão da realidade social Métodos de Investigação científica nas Ciências Sociais A contribuição da Sociologia Brasileira A contribuição da sociologia para a construção de uma intepretação científica da sociedade contemporânea O contexto histórico em que é criada a Sociologia e os métodos de análise da realidade social Os métodos de investigação científica mais utilizada nas Ciências Sociais Algumas interpretações da Sociologia Contemporânea sobre a realidade do século XXI e os fenômenos sociais que nela se desenvolvem

2º TRIMESTRE


Processo de Socialização

Organização estrutural e funcionamento da sociedade: Conflitos, contradições, considerando a consolidação do capitalismo Organização e função das instituições no processo de socialização dos indivíduos, baseado nas teorias sociológicas clássicas brasileiras Conceitos e teorias: Funcionalista (Durkheim)Compreensiva (Weber)Materialista Dialética (Marx) Formação da Identidade Individual e Social:

150

influência das instituições e grupos sociais Características identitárias dos grupos sociais local e a interdependência das ações nas relações sociais A Sociologia no Brasil As mudanças na sociedade brasileira e as comparações com demais revoluções pelo mundo

3º TRIMESTRE


Instituições Sociais: Familiares, Escolares e Religiosas

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc)

Relação das Instituições Sociais com a manutenção e/ou transformação da sociedade Relações de poder que determinam grupo social ou posição que o indivíduo ocupa Transformação das Instituições Sociais Instituições de Reinserção: processo histórico alcance de suas práticas, objetivando a ressocialização e reintegração dos indivíduos à sociedade Instituições familiares: perspectivas teóricas sobre a família, diversidade familiar, novos arranjos familiares, papeis de gênero e família, violência e abuso na vida familiar Instituições Escolares: perspectivas teóricas sobre a escola em Durkheim, Marx, Weber, Boudieu, Gramisci, dentre outros Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social, educação e industrialização, educação e novas tecnologias, privatização da educação Instituições Religiosas: definição de religião, diversidade religiosa Perspectivas teóricas sobre a religião em Durkheim, Max Weber, Marx Instituições de Reinserção: conceitos, perspectivas teóricas

LEGISLAÇÃO OBRIGATÓRIA: Neste Conteúdo estruturante é possível trazer o trabalho com: Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso Indevido de Drogas / Lei Estadual nº 17.650/13 Programa de Resistência às Drogas e à Violência / Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso Indevido de Drogas / Lei Federal nº 11.340/06 Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher / Lei Federal nº 18.447/15 Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas / Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010 / Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 Dia Estadual de Combate a Homofobia.

2ª Série


ConteúdoBásico


151

1º TRIMESTRE

Cultura e Indústria Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na analise das diferentes sociedades

Diversidade cultural

Identidade

Culturas afro brasileiras e africanas

Culturas indígenas

Questões de gênero

Pensamento Social: Contexto de surgimento e objeto de estudo da Sociologia Construção de diferentes conceitos de cultura, por meio das teorias clássicas e contemporâneas; (evolucionismo, funcionalismo, culturalismo e estruturalismo) Processo de formação e transformação da cultura Diferentes culturas como processo de mudanças e adaptações para compreensão do mundo Processo de formação da cultura brasileira: herança matrizes étnicas (indígena, europeia e africana Análise da diversidade cultural, étnica e religiosa da sociedade brasileira (etnocentrismo, alteridade) Influência da diversidade cultural, étnica, religiosa, gênero e de orientação sexual para a construção da identidade e consciência de pertencimento

2º TRIMESTRE

Cultura e Indústria Cultural

Trabalho, produção e

Sociedade de consumo

Indústria cultural

Indústria cultural no Brasil

Meios de comunicação de massa

Conceito de Indústria cultural, Cultura de Massa, Cultura popular, cultura erudita e a influencia de cada uma delas na transformação da sociedade Tecnologias da informação e comunicação: impacto nos diversos campos da sociedade Posicionamento crítico as atitudes consumidoras influenciadas pelos meios de comunicação Desconstrução de ideologias preconceituosas e discriminatórias, a fim de valorizar uma sociedade pluralista

152

Classes Sociais Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

A relação entre Consumo e Trânsito A Influência dos meios de comunicação e o aumento das frotas de carro Processo de formação do sujeito com vistas a transformação da cultura em relação a educação para o trânsito Indústria alimentícia e o processo de consumismo Desigualdades Sociais: analise e questionamento sobre as condições de trabalho na sociedade capitalista

3º TRIMESTRE

Trabalho, produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições Globalização e Neoliberalismo Relações de trabalho Trabalho no Brasil

Pensamento social e objeto de estudo da Sociologia: contexto de seu surgimento Conceito de trabalho segundo Sociologia Clássica O trabalho na atualidade: conceito, sentido, e transformação ao longo do tempo; Transformações no mundo do trabalho: mudanças de ordem econômica, social e política O Trabalho: suas especificidades e contradições na sociedade capitalista; Fordismo e Toyotismo; Cooperativismo, Empregabilidade e produtividade O desemprego: interpretação de seus fenômenos e consequências Desemprego conjuntural e estrutural, informalidade Subemprego e trabalho escravo: identificar e interpretar a realidade de cada um e suas consequências; (Lei Federal nº 11.645/08) Mercado de trabalho: mudanças ocorridas e sua relação com a escolaridade, etnia e ao gênero; (Lei Federal nº 11.645/08) Nova organização do trabalho: relação com o fenômeno da globalização na contemporaneidade Relações entre profissionalização e mercado de trabalho Condições de vida da população: campos socioeconômicos educacionais

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: * Lei Federal nº 9.503/97 Código de Trânsito

153

Brasileiro – educação para o trânsito / Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena / Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia / * Lei Federal nº 11.947/09 – Educação alimentar e nutricional. Lei Federal nº 11.947/09 – Educação alimentar e nutricional.

3ª Série


ConteúdoBásico


1º TRIMESTRE

Poder, Política e Ideologia.

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno

Democracia, autoritarismo, totalitarismo

Estado no Brasil

Pensamento social e objeto de estudo da Sociologia: contexto de seu surgimento Estado Moderno: processo de formação O papel do Estado Moderno segundo teorias sociológicas clássicas e contemporâneas As transformações do Estado Brasileiro Formação dos diferentes estados contemporâneos Organização do Estado (absolutismo, liberal, bem estar social, socialismo) Pressupostos teóricos do regime democrático Organização do sistema político-partidário brasileiro Participação política: ações práticas coletivas e individuais Estrutura e princípios da política contemporânea Meios midiáticos: influencia na formação política do indivíduo Formação do capitalismo O Processo de politização e esvaziamento das democracias contemporâneas

2º TRIMESTRE

Poder, Política e Ideologia

Conceitos de Ideologia

Conceitos de poder

Conceitos de dominação e legitimidade

Conceito de Política e alienação Expressão de poder presentes na sociedade Concepções ideológicas que permeiam as relações de poder O poder e as relações sociais; (nº 11.343/06 e nº 17.650/13) Relação entre manifestações das ideologias e as ações cotidianas; (nº 11.343/06 e nº 17.650/13)

154

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

Violência: conceitos e significados; (nº 11.343/06 e nº 17.650/13). Violência legitima, violência urbana, violência contra “minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico, crime organizado Relação entre estrutura social e manifestações de violência; (nº 11.343/06 e nº 17.650/13) Formas que a violência se apresenta na sociedade brasileira. (nº 11.343/06 e nº 17.650/13)

3º TRIMESTRE

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos civis, políticos e sociais Direitos Humanos Conceito de cidadania Movimentos Sociais Movimentos Sociais no Brasil A questão ambiental e os movimentos ambientalistas A questão das ONG’s

Cidadania: processo histórico de sua construção Conquista de direitos: contexto histórico e sua relação com a cidadania Histórico dos direitos humanos: alcances e limites, cidadania, políticas afirmativas, políticas de inclusão Garantia dos direitos básicos de grupos que se encontram em situação de vulnerabilidade na sociedade Espaços de atuação dos sujeitos como responsáveis pela garantia de seus direitos O Papel da comunicação social na formação do cidadão: relação entre discursos produzidos pelos atores dos movimentos sociais e os veiculados pela mídia Questões étnico-raciais, de gênero, de sexualidade: contexto que possibilitou ampliação de debates Definição de movimentos sociais: urbanos, rurais, conservadores, neoliberalismo e redefinição das funções do estado Movimentos Ambientalistas: sua importância e princípios norteadores no Brasil e no Mundo Importância da sociedade civil organizada na conquista de políticas públicas

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS: Lei Federal nº 9795/99 Dec. 4201/02 Educação Ambiental Lei Estadual nº 17505/13 Educação Ambiental. / Lei Federal nº 18.447/15 Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 - Dia Estadual de Combate a Homofobia.LEGISLAÇÃO OBRIGATÓRIA: Lei Federal nº 11.343/06 Prevenção ao Uso

155

Indevido de Drogas Lei Estadual nº 17.650/13 Programa de Resistência às Drogas e à Violência / Lei Federal nº 11.340/06 Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher .


Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os

Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma

articulada, ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios

da contextualização dos fenômenos estudados.

Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia, manter no

horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição

dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes.

A Sociologia crítica deve contrastar tradições diversas de pensamento,

avaliando-lhes os limites e potencialidades de explicação para os dias de hoje. Ao

mesmo tempo, o ensino da disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese

teórica ou reducionismo sociológico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a

contextualização histórica e política das teorias, seguindo o rigor metodológico que a

ciência requer. O professor deve propiciar aos alunos os conhecimentos

sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em

relação às determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe

elementos para pensar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos

conteúdos da Sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são

pesquisadores, no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer

questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar

qualitativamente sua prática social.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de

ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por

posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais

concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma

ação transformadora do real.

Neste contexto, o professor no trabalho com a disciplina pode e deve ensinar

o aluno a fazer perguntas e a buscar respostas no seu entorno, na realidade social

que se apresenta no bairro, na própria escola, na família, nos programas de

156

televisão, nos noticiários, nos livros de História etc. O professor deve despertar no

aluno o sentimento de estar integrado à realidade que lhe cerca, desenvolvendo

certa sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e cogitando

possíveis soluções para problemas diagnosticados.

As aulas devem ser atraentes e despertar nos alunos processos de

identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos

meios de comunicação. Como encaminhamentos metodológicos básicos para o

ensino são propostos:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus,

quando possível;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,

didáticos, literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e

pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise

crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.

O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico e

metodológico e constitui um ponto de partida para professores e alunos. Assim como

qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou supre todas as

necessidades que o ensino da Sociologia requer no Ensino Médio

O aluno de Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária

e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a

linguagem, interesses pessoais e profissionais, e necessidades materiais, deve-se

ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem

social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada

possam responder a necessidades desses grupos sociais.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e consequentemente

a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e

participativa. O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno

como sujeito de seu aprendizado e que seja constantemente provocado a relacionar

a teoria como o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos

saberes.


157


disciplina, a Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009), Estatuto do Idoso

(Lei 10.741/2003), Educação Ambiental (Lei 9.795/99), Educação para o trânsito (Lei

9503/97), Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009) e outras serão atendidas


acordo com o Projeto Político Pedagógico, sendo elas: História e Cultura Afro-

brasileira, África e Indígena – Lei Federal nº 10.639/03 e Lei Federal nº 11.645/08 e

Deliberação 04/06; História do Paraná – Lei nº 13.381/01; Sistema Nacional de

Políticas sobre Drogas – Lei nº 11.343/06; Educação Sexual e prevenção à AIDS e

DST – Lei nº 11.733/97 e nº 11.734/97; Enfrentamento à Violência contra Crianças e

Adolescentes – Lei nº 11.525/2007; Programa de Combate ao Bullyng – Lei nº

17.335/2012, Educação Tributária – Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/2002;

Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº 7.037/2009; Musicalização – Lei nº

11.769/08; Brigada Escolar – Lei Estadual nº 18.424/2015, Educação para o

consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural –

Resolução nº 07/2010 – CNE/CEB, Exibição de filmes de produção nacional – Lei

Federal nº 13.006/2014, Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas – Lei

Estadual nº 18.447/2015.

E – AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser pautada numa concepção formativa e continuada, onde

os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos

pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de

transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a

efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados

historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a

conquista de uma maior participação na sociedade.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as que

apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. A

avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em todos

158

os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a

melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Assim, deve ser pensada e elaborada de forma transparente, com critérios

estabelecidos a saber:

Apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social;

A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

A clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas;

A mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Neste contexto, que a autonomia e iniciativas para tomar atitudes

diferenciadas e criativas, rompam com a acomodação e o senso comum, dados que

informarão aos professores, o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano

de seus alunos.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da

autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e

aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates,

que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo;

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e

prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as formas, desde que se

tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende

atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno

e, sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.


possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: relatórios, produção de

textos, provas objetivas, provas subjetivas, trabalhos em grupo, atividades com

recursos audiovisuais e debates são instrumentos que possibilita avaliar o processo

de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o necessário diálogo com os

estudantes para que eles aprendam a expressar suas opiniões e se efetive a

construção do conhecimento.




características, de ritmos de aprendizagem dos alunos. Há necessidade de

159

assegurar condições e práticas que favoreçam a implementação de atividades de

recuperação, por meio de ações significativas e diversificadas.







F – REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Silvia Maria de Sociologia: vol. Único: Ensino Médio/ Silvia Maria de Araújo, Maria Aparecida Bridi, Benilde Lenzi Motin – 1 ed. – São Paulo: Scipione, 2013.


_______. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná– Sociologia. Curitiba: SEED, 2008.

TOMAZI, N. D. Sociologia para o Ensino Médio. Vol. Único- 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL


Uma das descobertas na metodologia do ensino de idiomas modernos é a

concepção da língua como instrumento (sócio – cultural) e não como um fim em si

mesmo (regras memorizadas).

A escola tem o papel de preparar o aluno para exercer sua cidadania

plenamente. Isto quer dizer, tem que fazê-lo compreender que faz parte de uma

sociedade globalizada e que preparar-se para a vida moderna, requer o

conhecimento de outras culturas e consequentemente outras línguas.

Por que estudar Espanhol? É importante ter presente que o relacionamento

do Brasil com países latino-americanos não deve ser considerado apenas do ponto

160

de vista da integração econômica, mas social, além de estar em cumprimento com a

Lei nº 11.161/2005 que estabelece nacionalmente o ensino da língua espanhola, de

oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, ofertada em

contraturno através do CELEM.

A integração promovida pelo Mercosul tem avançado muito além da esfera

econômica. Ela envolve, de forma crescente, um conjunto de pessoas com

profissões distintas, como: empresários, educadores, trabalhadores, jornalistas,

estudantes, pesquisadores, políticos, etc. Estar capacitado para os desafios no que

tange ao estudo da língua, certamente trará benefícios aos falantes de espanhol.

As perspectivas são imensas, por esse motivo, faz-se necessário o

envolvimento ativo da escola na incorporação crescente dessa dimensão – idioma

espanhol – de integração, cujo desfecho será o ressurgimento da identidade latino-

americana e a própria elaboração da consciência da própria identidade (sujeito

histórico e socialmente constituído).

O conteúdo estruturante de Língua Espanhola é o discurso como prática

social e o objeto de estudo, a língua. Dentro da perspectiva de partir de conteúdos

básicos e específicos, elencando diversos gêneros das variadas esferas de

circulação.


Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de

Espanhol, busca:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor(a).

Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a

possibilidade de um posicionamento diante deles.

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do

161

contexto de produção.

Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie

seus conhecimentos linguístico-discursivos.

Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita.

Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando

ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais.

162

C - CONTEÚDOS

1º Ano

ORALIDADE


CONTEÚDOS BÁSICOS


Discurso Como Prática Social

Gêneros DiscursivosLeituraEscrita

Oralidade

1º TRIMESTRE *Diálogo Álbum de família Bilhete *Música Tiras

2º TRIMESTRE Receita Lista de compras Cartaz Mapas / * Direções Diálogo Fábulas

3º TRIMESTRE Cartão postal Contos *Mensagens Vídeo clipe *Diálogo

Elementos extralingüísticos

entonação, pausas, gestos, etc

Adequação do discurso ao gênero

Turnos de fala Variações linguísticas Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição

Pronúncia

163

LEITURA

Conteúdo Estruturante

Conteúdos Básicos



1º TRIMESTRE* DiálogoÁlbum de famíliaBilhete* MúsicaTiras

2º TRIMESTREReceita Lista de comprasCartazMapas / * Direções DiálogoFábulas

3º TRIMESTRECartão postal Contos* MensagensVídeo clipe* Diálogo

Identificação do tema Intertextualidade Intencionalidade Léxico Coesão e coerência Funções das classes

gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos

(figuras de linguagem) Marcas linguísticas:

particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)

Variedade linguística Acentuação gráfica Ortografia

ESCRITAConteúdo

EstruturanteConteúdos

BásicosConteúdos Específicos


Gêneros DiscursivosLeituraEscritaOralidade

1º TRIMESTRE * Diálogo Álbum de família Bilhete * Música Tiras

Tema do texto Interlocutor Finalidade do texto Intencionalidade do texto Intertextualidade Condições de produção Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)

Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto

Elementos semânticos

Recursos estilísticos (figuras

164

2º TRIMESTRE - Receita - Lista de compras - Cartaz - Mapas / * Direções - * Diálogo Fábulas

3º TRIMESTRE Cartão postal Contos * Mensagens Vídeo clipe Diálogo

de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)

Variedade linguística Ortografia Acentuação gráfica

* Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros, das diferentes esferas sociais de circulação, para atender as especificidades da instituição.* Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.* Os gêneros discursivos marcados com (*) serão avaliados especificamente na oralidade.

2º Ano ORALIDADE


Conteúdos Básicos


Discurso como prática Social

Gêneros DiscursivosLeitura EscritaOralidade

1º TRIMESTRE Sinopse Filmes( recortes) Biografias *Autobiografia Cartaz *Anúncio publicitário

2º TRIMESTRE Notícia Reportagem * Entrevista Música

3º TRIMESTRE Fábula

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc


Turnos de fala Variações linguísticasMarcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição

Pronúncia

165

Contos Carta pessoal HQ E-mail

LEITURA


Conteúdos Básicos



1º TRIMESTRE Sinopse Filmes( recortes) Biografias * Autobiografia Cartaz *Anúncio publicitário

2º TRIMESTRE Manchete Reportagem * Entrevista Música

3º TRIMESTRE Fábula Contos Carta pessoal HQ E-mail

Identificação do tema Intertextualidade Intencionalidade Léxico Coesão e coerência Funções das classes

gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras

de linguagem) Marcas linguísticas:

particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)

Variedade linguística Acentuação gráfica Ortografia

EscritaConteúdo

EstruturanteConteúdos Básicos Conteúdos Específicos


Gêneros DiscursivosLeitura Escrita

Oralidade

1º TRIMESTRESinopseFilmes (recortes)Biografias

Tema do texto Interlocutor Finalidade do texto Intencionalidade do texto Intertextualidade Condições de produção

Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)

Léxico Coesão e coerência

166

AutobiografiaCartazAnúncio publicitário

2º TRIMESTRENotíciaReportagem* EntrevistaMúsica

3º TRIMESTREFábulaContosCarta pessoalHQE-mail

Funções das classes gramaticais no texto

Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem)

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)

Variedade linguística Ortografia

Acentuação gráfica

* Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros, das diferentes esferas sociais de circulação, para atender as especificidades da instituição.* Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.* Os gêneros discursivos marcados com (*) serão avaliados especificamente na oralidade.


Oralidade A prática discursiva é sem dúvida a mais utilizada na comunicação humana,

nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de

reconhecer a língua em situações do cotidiano; adequar a linguagem conforme as

circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos

expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência

democrática que supõe respeitar o turno da fala. Ao contrário do que se julga, a

prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a

recursos expressivos como a entonação.

A disciplina de Espanhol deve ser orientada por práticas de oralidade, leitura,

e escrita, vivenciando experiências com a língua em uso, concretizadas em

atividades de leitura, produção de textos orais, visuais, escritos e reflexões com e

sobre a língua, norteada por uma concepção teórica que vê a língua em permanente

167

construção na interação entre sujeitos histórica e socialmente situados. Diante do

exposto serão propostas atividades que possibilitem:

Desenvolver e aprimorar habilidades de falar e ouvir, promover atividade de

compreensão auditiva; desenvolver diálogos, em que ocorram discussões e

reflexões de vários ângulos sobre o conteúdo proposto; uso do discurso adequado a

cada situação, por isso simular situações hipotéticas em que o aluno possa

diferenciar o tipo de linguagem a ser usada; depoimentos de situações marcantes e

vivenciada pelo aluno; realizar leitura e interpretar oralmente com temas de

diferentes contextos, observando as diferenças do discurso; oportunizar momentos

em que os alunos possam expor ideias e opiniões sobre diferentes temas e essas

propostas serão possíveis com o uso de diversos instrumentos tecnológicos, como

data show, vídeos, laboratório de informática para pesquisas, principalmente em

dias de exposição oral para o grande grupo.

LeituraA leitura proporciona o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o

aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude

responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor atuará como

mediador, provocando os alunos a realizar leituras significativas. Assim, deve ofertar

condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando um sujeito crítico

e atuante nas práticas de letramento da sociedade.

Tendo em vista a afirmação acima sobre o papel da leitura, serão propostas

atividades que visem:

Promover a leitura, em sua integralidade e não através de meros resumos ou

trechos, ler também textos visuais como fotos, outdoors, propagandas, anúncios

imagens digitais e virtuais; Desenvolver o multiletramento no que diz respeito aos

textos midiáticos (emissão via TV, rádio e computadores); Interpretar não só

buscando distinguir as funções dos textos; Oportunizar por meio do ato de ler a

ampliação da visão de mundo do estudante, fazendo com que ele recorde seus

sonhos, suas opiniões, assim convocando-o ao ato de pensar.

Para melhor acompanhamento da leitura, cabe ao professor, oportunizar

aulas de leitura, assim como utilizar os espaços como biblioteca e cobrar do aluno

trabalhos atrelados à leitura e principalmente perceber a diferença de ler para

168

estudar, para se colocar como cidadão capaz de interagir sobre diversos assuntos e

ler por prazer.

EscritaPara dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o

professor utilizará diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural

da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; enviar cartas pessoais (no caso

dos alunos) para determinado público como outros alunos do CELEM. Dessa forma,

além de enfatizar o caráter interlocutivo dos sujeitos do fazer linguístico, essa prática

orientará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática

da leitura. E também é necessário através dessa prática de escrita: promover e

valorizar a experiência linguística do estudante em situações específicas; produzir

textos, descritivos, informativos, narrativos, cartas considerando uma determinada

circunstância;

Por meio da reestruturação textual, aprimorar a competência da escrita.

Algumas legislações que tratam dos desafios sociais contemporâneos conferem

ações específicas no campo da educação escolar e devem permear a disciplina, a

Educação alimentar e nutricional (Lei 11.947/2009), Estatuto do Idoso (Lei

10.741/2003), Educação Ambiental (Lei 9.795/99), Educação para o trânsito (Lei

9503/97), Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009), Lei Federal nº 10.639/03

- História e Cultura Afro-Brasileira; Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-

brasileira e Indígena. As demais serão atendidas em atividades incorporadas à

organização do trabalho pedagógico da escola de acordo com o Projeto Político

Pedagógico.

E – AVALIAÇÃO

OralidadeSerá avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num

relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser

considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a

participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra

ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao

169

defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador

de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,

programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista

o resultado esperado. Os critérios de avaliação pautados no caderno de

expectativas como: Apresente suas ideias com clareza, nas discussões em língua

materna. Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações

linguísticas. Reconheça a diferença entre a linguagem formal e informal presente

nos gêneros discursivos orais. Respeite os turnos de fala Perceba e compreenda os

recursos extralinguísticos (entonação, pausas, gestos, etc.), presentes nos gêneros

orais.

Leitura A avaliação da leitura deverá considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da Leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, suas reflexões e sua resposta ao texto, considerando as

diferenças de leituras de mundo e repertório dos alunos.

Algumas práticas de leitura poderão ser elencadas como instrumentos

avaliativos: debate sobre o tema/ assunto lido, resenha crítica, resumo, teatro,

painel, mural, ou questões subjetivas sobre o tema.

EscritaO texto escrito será avaliado através da produção do aluno, e por outros

textos onde os aspectos textuais e gramaticais possam ser evidenciados.

O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos é

essencial para que ele adquira autonomia, sendo propostos instrumentos variados

como diálogos escritos, convites, manchetes, receitas de família, exercícios onde a

prática da escrita fique evidenciada e possa ser avaliada como parte do processo

formativo do aluno.

A avaliação formativa, na sua condição de contínua e diagnóstica, será

utilizada considerando ritmos e processos de aprendizagens diferentes do

estudante, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a tempo,

informando os sujeitos do processo, ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.


pelo educando em cada conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins,

170

atendendo as especificidades da disciplina. Utilizando-se critérios claros e, também,

a diversificação dos instrumentos levado em consideração o posicionamento crítico

dos alunos.


concomitante ao processo ensino e aprendizagem a todos os alunos, independente

do nível de apropriação dos conhecimentos, garantindo a todos nova oportunidade

de aprendizagem e avaliação com a retomada dos conteúdos específicos. Será


metodológicos diversificados.

LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIASLei Federal nº 9795/99, Dec. 4201/02 - Educação Ambiental;

Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;

Lei Federal nº 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira;

Lei Federal nº 11.645/08 - História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;

Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-brasileira;

Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;

Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;

Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

F- REFERÊNCIAS

Alves, A.N.M, Mello, A. Vale, avanzamos: 1/2/3/4/Adda – Nari M. Alves, Angélica Melo 2ª ed.,São Paulo, moderna. 2002.

Ballestro, M.E., Balbás, A.M.S., Dicionário Espanhol – Português/ Português – Espanhol, São Paulo, FTD.

Hermoso, A. G. Conjugar es fácil: en español de España y de América, Madrid< Edelsa, 2ª ed, 4 imp., 2000, pg 293.

Canale, M. De la competencia comunicativa a la pedagogia comunicativa a la pedagogia comunicativa del linguaje. In. Competência Comunicativa – documentos básicas para la ensenánza de linguas estrangeiras. Madrid, Edilsa, 2000.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Espanhol. Curitiba.2008.

171

________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB, 2012

Santa-Cecília, A.G. La ensinãnza del español en el siglo XXI, In: Giovannini,A. Martín Peris,E. Rodriguez, M. Simon, F. Professor en accón, Madrid, edelson, 1999.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

172

A-APRESENTAÇÃO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGIOS

O ensino da Língua Estrangeira, bem como, a estrutura Curricular, a

metodologia empregada para ensiná-la na escola, recebe influências política,

econômicas, sociais, culturais e educacionais, o que implica superar a visão de

ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos, mas sim proporcionar um

espaço para o educando reconhecer e compreender a diversidade linguística e

cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que se vive resgatando dessa

forma a função social e educacional desta disciplina para Ensino Médio.

Sua relevância se faz presente quando permite que o estudante elabore a

sua própria identidade, tendo em vista que na medida em que se aproxima de outra

língua e de outra cultura, o educando perceba a língua como algo que se constrói e

é construído por uma determinada comunidade, apercebendo-se também como um

sujeito histórico e social.

Portanto, o discurso entendido como prática social, sob os seus vários

gêneros textuais por meio da leitura, escrita e oralidade, constituirá o eixo central do

ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês.

Partindo dessas reflexões críticas a respeito do Ensino de Língua

Estrangeira, entendemos que o idioma a ser ensinado na escola e a opção

metodológica não são neutros, mas marcados por questões político-econômicas e

ideológicas e refletem muitas vezes o imperialismo de uma língua.

Sendo o Inglês a língua mundialmente usada nas comunicações entre

povos, seja por intermédio da mídia, da internet ou nos meios de produções

tecnológicas e científicas, faz-se necessária a compreensão da utilidade da mesma

por parte dos educandos. É papel do professor de Língua Estrangeira promover

esse entendimento para que o aluno compreenda que deve utilizar as diferentes

possibilidades que este instrumento de comunicação oferece.

Porém, há uma pergunta que deve permear o estudo da língua. Por que o

conhecimento da língua estrangeira é importante como saber escolar? O aluno deve

entender sua importância no ato de conhecer outra cultura e outros costumes, para

se incluir socialmente num mundo cada vez mais globalizado. Descartar esse direito

é insensatez.

173

Desta forma, devemos contribuir para o aprendizado do educando

oportunizando diálogos e textos autênticos sobre assuntos diversos, apresentando-

os de forma a permitir a expansão do seu vocabulário, o domínio da estrutura

gramatical e o aprimoramento de seu espírito crítico, além de desenvolver sua

fluência na conversação e na leitura, preparando o educando para enfrentar

situações reais do cotidiano.

Assume-se dessa forma, como conteúdo estruturante os saberes mais

amplos da disciplina e que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte

de um corpo estruturante de conhecimentos constituídos e acumulados

historicamente.

Também se assume como conteúdo estruturante da Língua Estrangeira

Moderna o discurso como prática social empregando estratégias como: classificar,

inferir, aplicar conhecimentos prévios, tirar conclusões, selecionar e organizar

informações.

Com esta visão temos a concepção de Língua Estrangeira como prática que

se efetiva nas diferentes instâncias sociais, notando-se que o objeto de estudo da

disciplina é a língua e o conteúdo estruturante é o discurso concebido como prática

social.

B- OBJETIVOS GERAIS

Usar a Língua Inglesa em situações de comunicação por meio da oralidade, leitura

e escrita, reconhecendo e compreendendo a diversidade cultural e linguística que

envolve seu estudo.

Vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.

Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social.

Conscientizar sobre o papel das línguas na sociedade.

Reconhecer e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

174

C-CONTEÚDOS1ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALCONTEÚDO

BÁSICOCONTEÚDO ESPECÍFICO

CONTEÚDO ESPECÍFICO


Gêneros Discursivos:

LeituraEscrita

Oralidade

1º TRIMESTRE

Infográficos Cartum

2º TRIMESTRE

Receita Menu

3º TRIMESTRE

Blog Entrevista

LEITURA

Identificação do tema Intertextualidade Intencionalidade Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) Variedade linguística

Acentuação gráfica Ortografia

ESCRITA

Tema do texto Interlocutor Finalidade do texto Intencionalidade do texto Intertextualidade; Condições de produção Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto) Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) Variedade linguística Ortografia Acentuação gráfica

ORALIDADE



Turnos de falaVariações linguísticasMarcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetiçãoPronúncia

* Caso seja necessário, o professor poderá incluir outros gêneros, das diferentes esferas sociais de circulação, para atender as especificidades da instituição.

* Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.

175

2ª SÉRIE






LeituraEscrita

Oralidade

1º TRIMESTRE

Sinopse de filme

Crítica

2º TRIMESTRE

Biografia Música

3º TRIMESTRE

Carta Pessoal

E-mail ou carta de pedido de conselho

LEITURA

Identificação do tema Intertextualidade Intencionalidade; Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) Variedade linguística


ESCRITA

Tema do texto Interlocutor Finalidade do texto Intencionalidade do texto Intertextualidade Condições de produção Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto) Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) Variedade linguística Ortografia Acentuação gráfica

ORALIDADE



Turnos de falaVariações linguísticasMarcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetiçãoPronúncia


*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.

176

3ª SÉRIE






LeituraEscrita

Oralidade

1º TRIMESTRE

Folder Anúncio publicitário

2º TRIMESTRE

Artigo Relato

3º TRIMESTRE

Notícia Poema

(Questões do ENEM e Vestibular)

LEITURA

Identificação do tema Intertextualidade Intencionalidade Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) Variedade linguística


ESCRITA

Tema do texto Interlocutor Finalidade do texto Intencionalidade do texto Intertextualidade; Condições de produção Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); Variedade linguística Ortografia Acentuação gráfica

ORALIDADE



Turnos de falaVariações linguísticasMarcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Pronúncia


*Os conteúdos específicos de leitura, escrita e oralidade serão trabalhados em todos os trimestres, de acordo com a necessidade de cada gênero. Os conteúdos de análise linguística serão trabalhados conforme a necessidade da turma, visto que a análise linguística não é uma prática discursiva e sim didático-pedagógica, a qual perpassa as três práticas mencionadas.

177


O educando é um ser em constante construção. Esse reconhecimento

aumenta a responsabilidade dos educadores, uma vez que a concepção

sociointeracionista das Diretrizes considera que a língua só existe em situações da

interação e por intermédio das práticas discursivas esses aspectos corroboram o

pressuposto de que não é coerente no ensino de língua a fragmentação desta em

conteúdos estanques determinados em séries.

A seleção desses conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um

processo histórico, social e detentor de um repertório linguístico singular que precisa

ser considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa nas

práticas sociais que é efetivada por meio de práticas discursivas que envolvem

leitura, oralidade e escrita.

O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido

apenas como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações,

mas como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir

significados. O professor trabalhará de maneira a incentivar o aluno a interagir na

língua-alvo de modo que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos

escolhidos da nova língua. Apresentar situações reais com as quais o aluno possa

interagir de uma forma significativa como textos jornalísticos, entrevistas, filmes,

textos científicos, apresentando assuntos que ele conhece, e a que pode atribuir

significados, através de comparações e deduções possíveis devido ao conhecimento

de mundo que ele já tem.

O professor mostrará ao aluno que em inglês, bem como em português, a

palavra pode assumir diferentes significados, de acordo com o contexto, por isso é

importante a contextualização, contrariando antigos métodos de tradução e

estruturalização como forma de ensino/aprendizagem de uma língua. É importante

também que o professor auxilie o aluno durante esse processo e que os alunos

trabalhem em duplas/grupos, para uma interação mais efetiva.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade

de linguagem em uso.

178

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois

de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a

gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

O trabalho em sala de aula precisa partir de um texto, cuja linguagem esteja

presente num contexto em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de

aula é a construção do significado, ou seja, os alunos interagem ativamente com o

discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas

em diferentes tipos de texto e situações.

Sendo a língua heterogênea pode-se dizer que um texto apresenta várias

possibilidades de leitura, que traz em si um pré requisito pelo autor, desta forma o

importante papel pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula dentro da leitura é

a não linearidade, por permitir o estabelecimento das relações com o conhecimento

já adquirido, o reconhecimento das suas opções linguísticas, a intertextualidade e a

reflexão, o que possibilita a reconstrução da argumentação.

Na medida em que os educandos reconheçam que os textos são

representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais

crítica em relação a tais textos. Poderão rejeitá-lo ou reconstruí-lo a partir de seu

universo de sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de significados.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos

a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem

discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a

expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações e é relevante

também que o educando se familiarize com os sons específicos da língua que está

aprendendo.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sociointencional, direcionada nas atividades de produção textual, o

objetivo da produção e para quem se escreve em situações reais de uso para o

sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o educando produz um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência. A

finalidade e o gênero discursivo são explicitados ao aluno no momento de orientá-lo

para produção, assim com a necessidade de adequação ao gênero, planejamento,

179

articulação das partes, seleção de variedades linguísticas adequadas- formal ou

informal, porque perante suas escolhas o aluno se constitui como sujeito crítico.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua

Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na

medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas

apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as

reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos

alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que

as novas palavras são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A

análise não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as

novas pronúncias são somente as distintas maneiras de articular sons, mas

representam um universo sócio histórico e ideologicamente marcado.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e

garantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais as

práticas de leitura escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática

sócio-cultural.

As leis nº. 10639/03 e nº. 11645/08 que se referem à Cultura e História Afro-

brasileira, Africana e Indígena serão contempladas nas diferentes séries sendo

relacionadas, quando conveniente, aos conteúdos que serão trabalhados levantando

questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos na memória do leitor, os

quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso,

as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

Em suma, levando-se em conta que a língua é concebida como discurso,

não como estrutura ou código que deva ser decodificado, é indispensável que esses

33discursos sejam apresentados ao educando em forma de textos pertencentes a

diferentes gêneros e que os mesmos sejam efetivados nas práticas discursivas.

Desse modo, como afirma BAKHTIN (1998), as aulas de Língua Inglesa tornar-se-ão

um espaço de

“[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade

180

da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua estrangeira) (MOITA LOPES, 2003, p. 43).

Portanto, a Língua Inglesa será abordada em sala de aula de maneira

dinâmica de tal modo que as práticas de leitura, escrita e oralidade, que tornam o

discurso efetivo, sejam contempladas. Trabalhar-se-á a leitura e a escrita sob os

aspectos da identificação dos temas dos gêneros discursivos apresentados, sua

informatividade, a intenção do autor ao produzir esse texto, bem como o léxico e

questão de coesão e coerência, função das classes gramaticais e alguns outros

aspectos que possam emergir em decorrência do trabalho com o texto. A oralidade

será trabalhada pelo professor de tal forma que sejam enfocadas as variações

linguísticas como gírias e expressões idiomáticas, questões de pronúncia,

entonação dentre outros elementos inerentes à comunicação oral.

Os conteúdos serão apresentados levando em consideração a faixa etária e o

conhecimento prévio dos educandos, estabelecidos de acordo com as necessidades

e interesses dos mesmos e estarão articulados com as outras disciplinas e também

ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Serão também inseridas questões

referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei Federal Nº 10.639/08),

Indígena (Lei Federal Nº 11.645/03), Educação Ambiental (Lei Federal Nº 9597/99 e

Decreto Nº 4201/02) tendo em vista a necessidade de contemplá-las, pois tratam-se

de legislações obrigatórias que visam lançar um olhar a questões primordiais a

serem discutidas na atualidade.Além delas, compreendendo que a disciplina é

efetivada a partir do discurso enquanto prática social procuraremos abordaras

legislações: Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (Lei Federal

Nº 11.525/07), Lei Federal nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro/ educação para

o trânsito; Lei Federal nº 10741/03 - Estatuto do Idoso;Lei Estadual nº 17858/13 -

Política de proteção ao Idoso;Lei Federal nº 11.343/06 - Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas; Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de Resistência às Drogas e à

Violência; Gênero e Diversidade Sexual; Lei Federal nº 11340/06 - Cria mecanismos

para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher;Lei Federal nº 18447/15 -

Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas;Lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de

maio de 2010, Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2016 - Dia Estadual de

Combate a Homofobia; Lei Federal 11525/07 - Enfrentamento à Violência Contra a

181

Criança e o Adolescente; Lei Estadual nº 17335/12 - Programa de Combate ao

Bullying;Lei Federal nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como

conteúdo obrigatório;Lei Federal nº 11947/09 - Educação alimentar e nutricional;Lei

Estadual nº 13381/01 - História do Paraná;Decreto nº 7037/09: Programa Nacional

de Direitos Humanos (PNDH 3) - educação em direitos humanos;Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos 2006 - Ministério da Educação;Portaria

Interministerial 413/02 MF/MEC e Decreto Estadual 5739/12- Educação Fiscal.

Dentro das práticas de leitura, escrita, oralidade e audição serão trabalhadas

as diversas modalidades de gêneros textuais, sendo os conteúdos desenvolvidos

através de textos verbais e não verbais, de diferentes tipos que definirão os

conteúdos linguísticos e discursivos a serem desenvolvidos.

Serão trabalhados textos como, por exemplo, os informativos de jornais e revistas e

Internet, textos de instrução como receitas, bulas de remédios e manuais de

aparelhos eletrônicos, e ainda textos poéticos e letras de músicas.

Os textos serão analisados observando-se em primeira mão o vocabulário

conhecido, as palavras cognatas, os aspectos gerais e específicos do assunto

abordado, a fonte, os papéis sociais representados, a diversidade cultural e a

intencionalidade do autor. Os conhecimentos linguísticos envolvendo as estruturas

fonéticas, sintáticas e morfológicas, como a ortografia e a gramática, abrangendo os

artigos, verbos, pronomes, adjetivos, etc; estarão contemplados em todas as séries

e serão trabalhados de forma gradativa e sempre inseridos dentro dos textos

apresentados.

E – AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo educando. Na avaliação devem ser considerados os resultados

obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu

desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

O ato de avaliar sugere que o professor deve apreciar e atribuir valor á aquilo

que foi produzido pelo educando. Desse modo o processo de ensino/ aprendizagem

está diretamente envolvido na avaliação. A avaliação de aprendizagem em L.E.M.

Inglês está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes

182

Curriculares de Língua Estrangeira Moderna e na LDB Nº. 9394/96. A finalidade,

portanto, de se avaliar o educando é dar um norte ao trabalho do professor e ao

mesmo tempo possibilitar ao aluno perceber o ponto do percurso pedagógico em

que se encontra. Esse é o verdadeiro papel da avaliação dentro do processo de

ensino.

O educando envolvido no processo de avaliação é também construtor do seu

conhecimento e deve entender seus erros como parte desta (auto avaliação). Ao

professor cabe auxiliá-lo nessa construção, mediando, acompanhando e orientando-

o bem como, planejar e propor outros encaminhamentos para a superação de

dificuldades.

A avaliação não visa apenas à simples verificação de conhecimentos

linguístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos

e nas produções textuais.

Dentro da leitura, espera-se que o educando: realize leitura compreensiva do

texto, localize informações explicitas e implícitas no texto, posicione-se

argumentativa mente, amplie seus horizontes de expectativas, amplie seu léxico,

perceba o ambiente no qual circula o gênero, identifique a ideia principal do texto,

analise as intenções do autor, identifique o tema, reconheça palavras e/ou

expressões que denotem ironia e humor no texto, compreenda as diferenças

decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto.

Na escrita espera-se que o educando: expresse suas ideias com clareza,

elabore textos atendendo as situações de produção propostas (gêneros, interlocutor,

finalidade...), à continuidade temática, diferencie o contexto de uso da linguagem

forma e informal, utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

etc., utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc, empregue palavras e/ ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que

indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

No tocante a oralidade espera-se que o aluno: utilize o discurso de acordo

com a situação de produção (formal/informal), apresente ideias com clareza, explore

a oralidade, em adequação ao gênero proposto, compreenda os argumentos no

discurso do outro, exponha seus argumentos, organize a sequência da fala, respeite

os turno de fala, analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas

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apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados, participe ativamente de diálogos,

relatos, discussões, etc, mesmo que em língua materna, utilize conscientemente

expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais,

entre outros elementos extralinguísticos, análise recursos da oralidade em cenas de

desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens, entre outros.


pelo educando em cada conteúdo específico e/ou bloco de conteúdos afins,

atendendo as especificidades da disciplina. Utilizando-se critérios claros e, também,

a diversificação dos instrumentos levado em consideração o posicionamento crítico

dos alunos.








F- REFERÊNCIAS


________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do Paraná- Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Seed/DEB, 2008.

· web viewassim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor...

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