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Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”
UNIGRANRIO
Simone Regina de Oliveira Ribeiro
O gênero digital fórum:
a interatividade e a construção de sentido na educação
Duque de Caxias
2014
Simone Regina de Oliveira Ribeiro
O gênero digital fórum:
a interatividade e a construção de sentido na educação
Dissertação apresentada à Universidade do Grande
Rio “Prof. José de Souza Herdy”, como parte dos
requisitos parciais para obtenção do grau de mestre
em Letras e Ciências Humanas.
Área de concentração:
Educação, Linguagem e Cultura
Orientador: Prof. Dr. Márcio Luiz Corrêa Vilaça
Duque de Caxias
2014
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA - UNIGRANRIO
R484g Ribeiro, Simone Regina de Oliveira.
O gênero digital fórum: a interatividade e a construção de sentido na educação / Simone Regina de Oliveira Ribeiro. - 2014.
214 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado em Letras e Ciências Humanas) –
Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de
Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2014.
“Orientador: Profº. Márcio Luiz Corrêa Vilaça”.
Bibliografia: f. 145-152.
1. Letras. 2. Ensino à distância. 3. Identidade de gênero na educação.
4. Ensino auxiliado por computador. I. Vilaça, Márcio Luiz Corrêa.
II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. III. Título.
À minha avó Inaiá Guimarães (in memoriam).
Aquela que sem ter conhecimento da leitura e
da escrita ensinou-me a ler o mundo e a
escrever uma história feliz.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida, pelo cuidado, sustento e conforto nos momentos de angústias.
Aos meus pais, irmãos e familiares que me ensinaram a viver, amar e ser feliz.
Ao meu esposo pelo companheirismo ao longo desta trajetória. Pela compreensão diante dos
longos momentos que permaneci isolada, em meio aos livros, folhas espalhadas ou diante do
computador.
À minha mãe Sonia, avó Zeni e ao Pedro por apoiarem este sonho desde o começo até o final.
Ao meu pai Elias e à Laura que mesmo distantes intercedem a Deus por mim.
Ao professor Márcio Vilaça pelas horas de conversas e sugestões presenciais, pelos longos
períodos no telefone ou pelos muitos e-mails. Por me fazer acreditar que seria possível. Pela
orientação sempre presente e incansável neste trabalho acadêmico.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Letras e Ciências Humanas,
professores da UERJ e do CEDERJ pelas contribuições imprescindíveis.
À professora Rosana de Oliveira pela confiança e incentivo à pesquisa nas disciplinas
pedagógicas das licenciaturas UERJ.
À professora Therezinha Carlomagno por acreditar sempre no meu trabalho e confiar na
investigação realizada na disciplina Prática de Ensino II Lic/UERJ.
À professora Marly Abreu pela motivação constante mesmo antes de entrar para o mestrado.
Aos companheiros coordenadores e tutores do CEDERJ pelas ricas trocas de conhecimentos e
experiências ao longo destes dez anos.
À professora Daniele Fortuna e ao professor Cláudio Franco pelas importantes contribuições
na banca de qualificação e defesa desse trabalho e à professora Kátia Tavares pelas
colaborações na banca de defesa.
Aos amigos Sandra, Marcílio, Mônica e Daniele pelo apoio que sempre me dispensam.
À Shirlei pela dedicada revisão.
A todos os amigos que não foram citados, mas sempre lembrados.
Muito obrigada!
“O vocabulário “texto”, etimologicamente, contém a
antiga técnica feminina de tecer. E talvez o fato desse
tricô de verbos e nomes, através do qual tentamos reter
o sentido, ser designado por um termo quase têxtil não
seja uma coincidência. A humanidade, a espécie
falante, é também raça que se veste. A roupa
pacientemente tecida nos contém, nos delimita, forma
uma interface colorida entre o calor de nossas peles e
a rigidez do mundo. Os coletivos também cosem,
através da linguagem e de todos os sistemas simbólicos
que dispõem, uma tela de sentidos destinada a reuni-
los e talvez a protegê-los dos estilhaços dispersos,
insensatos, do futuro; uma capa de palavras de abrigá-
los da contingência radical que perfura a camada
protetora dos sentidos e mistura-se, à sua revelia.”
(Pierre Lévy)
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é analisar a relação entre a modalidade de educação a distância e as
potencialidades do gênero digital fórum, usadas para a promoção da interatividade e a
construção de sentido. O estudo de natureza qualitativa tem como lócus a disciplina Prática
de Ensino II das licenciaturas UERJ/consórcio CEDERJ. A pesquisa é qualitativa de natureza
etnográfica virtual. Trata-se de uma pesquisa que busca subsídios nas discussões de Kenski
(2012), Braga D. (2013), Lévy (1993), Saraiva (1996), Belloni (2009), Castilho (2011) para
ancorar as discussões em torno dos conceitos de tecnologia, linguagem e Educação a
Distância (EaD). Recorremos a Costa (2009), Mattar (2011), Vilaça (2011), Braga D. (2013),
para entender os gêneros digitais e as características das linguagens do gênero fórum em
Xavier e Santos C. (2005), Costa (2009), Mattar (2012). Para melhor compreender as questões
de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) recorremos, entre outros, a Castilho (2011) e
Mattar (2011). E para sustentar a discussão acerca de interatividade nas relações
comunicativas on-line são abordados os fundamentos de interatividade segundo Silva M.
(2012), além de Lemos (1999), Primo (2000), Moore (2008), Belloni (2009), que
contribuíram para ampliarmos o conceito de interação e interatividade. A análise dos dados
contou com dois instrumentos, um questionário on-line de participação voluntária no AVA e
análises das interações dos alunos em fóruns de discussões. A análise foi apresenta em três
etapas: primeiro a análise de perfil dos estudantes para investigar a frequência em que dizem
utilizar os gêneros digitais fora do CEDERJ (Internet aberta) e dentro do AVA CEDERJ,
especialmente o fórum de discussão on-line; a segunda etapa se investigou as visões,
perspectivas e vozes dos alunos sobre o fórum on-line, para compreendermos como os
estudantes acreditam ser possível a interatividade, a construção de sentido no fórum e
particularmente nos fóruns de PEII Lic/UERJ, além da visão dos participantes da eficácia de
alguns gêneros digitais presentes no AVA; na terceira e última etapa foi realizada a análise de
uso dos fóruns. A partir da análise da última etapa foi possível identificar, a título de estudo,
10 (dez) categorias de uso pelos estudantes durante os fóruns investigados. Por fim,
apresentamos algumas considerações acerca das características de uso que podem colaborar
para um fórum mais ou menos forte em interatividade e construção de sentido.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância, Gênero Digital Fórum, Interatividade.
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the relationship between distance education and
the potential uses of the digital genre fórum, applied to promote interactivity and the
construction of meaning. The study is qualitative in nature and has as it locus Prática de
Ensino II course of undergraduate UERJ / consortium CEDERJ. The research is qualitative in
a virtual ethnographic approach. This is a research that is theoretically supported in
discussions by Kenski (2012), Braga D. (2013), Levy (1993), Scott (1996), Belloni (2009),
Castillo (2011) to anchor the discussions around the concepts of technology, language and
Distance Learning (DE). We use Costa (2009), Mattar (2011) Vilaca (2011), Braga D. (2013),
to understand the digital genres and the linguistic features of forum in Xavier Santos and C.
(2005), Costa (2009), Mattar (2012). To better understand the issues of virtual learning
environments (VLE), we appealed to Castilho (2011) and Mattar (2011), among others. And
to sustain the discussion of interactivity in online communicative relationships, we are
addressed the fundamentals of interactivity according to Silva M. (2012) in addition to Lemos
(1999), Primo (2000), Moore (2008), Belloni (2009), which contributed to broaden the
concept of interaction and interactivity. Data analysis included two instruments: an online
survey of voluntary participation in LMS and analysis of the interactions of students in
discussion forums. The analysis was presented in three steps: first a profile analysis of
students to investigate how often they report the use of digital genres outside CEDERJ (open
Internet) and within CEDERJ’s VLE, especially the online forum for discussion; secondly,
we investigated the views, perspectives and voices of students on the online forum, to
understand how students believe to be able to build interactivity, meaning construction in
forum and particularly in the PEII Lic / UERJ forums, beyond the participants’ view on the
effectiveness of some digital genres present in the VLE; the third and final step of the analysis
carried out by analyzing the use of the forums. From the analysis of the last stage, it was
possible to identify ten (10) categories of use by students in the investigated forums. Finally,
we present some considerations about the usage characteristics that may contribute to a
stronger or weaker forum for the sake of interactivity and construction of meaning.
KEYWORDS: Distance Learning, Digital Genre Forum, Interactivity.
LISTA DE IMAGENS
Imagem 2.1 – Polos CEDERJ............................................................................................
Imagem 5.1 – Pesquisa On-line.........................................................................................
Imagem 5.2 – Pesquisa On-line e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 6.1 – Formação acadêmica...................................................................................
Gráfico 6.2 – Alunos que faziam uso da internet antes do CEDERJ.................................
Gráfico 6.3 – Gêneros Digitais usados pelos alunos fora do CEDERJ............................
Gráfico 6.4 – Uso do e-mail fora do CEDERJ..................................................................
Gráfico 6.5 – Uso das redes sociais...................................................................................
Gráfico 6.6 – Uso do fórum fora do CEDERJ...................................................................
Gráfico 6.7 – Uso do blog fora do CEDERJ......................................................................
Gráfico 6.8 – Uso do chat fora do CEDERJ......................................................................
Gráfico 6.9 – Gêneros Digitais que usam no Moodle CEDERJ........................................
Gráfico 6.10 – Autoavaliação dos alunos – Os Gêneros Digitais no Moodle CEDERJ....
Gráfico 6.11 – Autoavaliação dos alunos – Os Gêneros Digitais na Prática de Ensino II
Lic/UERJ...................................................................................................
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LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 – Evolução da Educação a Distância Segundo Moore e Kearsley
(2008)...............................................................................................................
Quadro 2.2 – Evolução da Educação a Distância segundo Campos..................................
Quadro 2.3 – Evolução da Educação a Distância segundo Pimentel.................................
Quadro 4.1 – Interação reativa e mútua segundo Primo (2000)........................................
Quadro 4.2 – Interação e interatividade: teóricos e conceitos...........................................
Quadro 6.1 – Principais categorias de uso do fórum on-line.............................................
Quadro 6.2 – Características de uso do fórum on-line, interatividade e construção de
Sentido.........................................................................................................
Quadro 6.3 – Relação entre as características de uso e o nível de incidência no fórum....
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LISTA DE TABELAS
Tabela 5.1 – Etapas da Pesquisa........................................................................................
Tabela 5.2 – Etapas e Instrumentos da Coleta de Dados...................................................
Tabela 5.3 – Etapas de análise de dados............................................................................
Tabela 6.1 – Resumo comparativo das participações nos fóruns 2 e 3.............................
Tabela 6.2 – Resumo das participações no fórum hora do café........................................
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
ART – Artigo
AVA – Ambiente virtual de aprendizagem
CEDERJ - Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CMC – Comunicação mediada por computador
EaD – Educação a Distância
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIC - Licenciatura
LMS - Learning management systems
MEC – Ministério da Educação
MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
TIC - Tecnologia e Informação e Comunicação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TICS - Tecnologias de Informação de Comunicação
TV – Televisão
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFF – Universidade Federal Fluminense
UNIGRANRIO – Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy
UNIRIO – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Web – World Wide Web
WWW – World Wide Web
SUMÁRIO
1 Introdução ....................................................................................................................
2 Tecnologia, Linguagem e Educação a Distância .......................................................
2.1 Tecnologia, Linguagem e Comunicação..................................................................
2.1.1 Tecnologia e Educação a Distância: uma relação intrínseca..........................
2.1.2 Evolução da Educação a Distância.................................................................
2.2 Aspectos Legais da Educação a Distância ...............................................................
2.2.1 O cenário da Educação a Distância após a LDB 9394/96..............................
2.2.2 A Educação a Distância no texto da LDB 9394/96 e sua regulamentação ....
2.3 Políticas Públicas, tecnologia e Educação on-line ...................................................
2.3.1 Aspectos de Educação a Distância e Educação on-line .................................
2.3.2 A Universidade Aberta do Brasil (UAB) ......................................................
2.3.3 O Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ.
3 Tecnologia e Gêneros Textuais ..................................................................................
3.1 Gêneros Textuais .....................................................................................................
3.1.1 Gêneros como forma de vida e de ação .........................................................
3.1.2 Gêneros: oral e escrito ...................................................................................
3.1.3 Gêneros digitais .............................................................................................
3.2 O gênero fórum na cibercultura ...............................................................................
3.3 O gênero digital fórum na Educação on-line............................................................
4 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Interatividade...............................................
4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ...........................................................
4.2 A plataforma Moodle ...............................................................................................
4.3 Interatividade ........................................................................................................ ...
4.3.1 Interação e interatividade..................................................................................
4.3.2 Contribuição de André Lemos..........................................................................
4.3.3 Contribuições de Alex Primo............................................................................
4.3.4 Contribuições de Michael Moore.....................................................................
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4.3.5 Contribuições de Maria Luiza Belloni..............................................................
4.3.6 Contribuições de Marco Silva...........................................................................
4.3.7 Delimitando conceitos – convergências e divergências entre interação e
Interatividade....................................................................................................
4.4 EaD para além da transmissão de informação .........................................................
5 Metodologia da Pesquisa .............................................................................................
5.1 Objetivos geral e objetivos específicos da pesquisa.................................................
5.2 Pressupostos .............................................................................................................
5.3 Motivações .............................................................................................................. .
5.4 Da etnografia à netnografia ou etnografia virtual ....................................................
5.5 Procedimentos da pesquisa ......................................................................................
5.6 Etapas da pesquisa ...................................................................................................
5.7 A Disciplina Prática de Ensino II Licenciaturas/UERJ – Descrição do contexto....
5.8 Instrumentos da pesquisa .........................................................................................
6 Análise dos Dados ........................................................................................................
6.1 Quem é o aluno?.......................................................................................................
6.1.1 Análise de perfil ...............................................................................................
6.1.2 A frequência de uso dos gêneros digitais na internet e no AVA......................
6.2 Visões, perspectivas e vozes dos alunos sobre o fórum on-line...............................
6.2.1 Relação de interatividade no fórum on-line......................................................
6.2.2 Construção de aprendizagem no fórum on-line................................................
6.2.3 Interatividade e construção de aprendizagem no fórum on-line de Prática de
Ensino II Lic/UERJ...........................................................................................
6.2.4 Motivação para participar dos fóruns de Prática de Ensino II..........................
6.2.5 Sugestões para a coordenação e os tutores.......................................................
6.3 Análise de uso do fórum on-line na disciplina Prática de Ensino II.........................
6.3.1 Característica e objetivos dos fóruns analisados...............................................
6.3.1.1 Fórum 2 – tema aprendizagem significativa .........................................
6.3.1.2 Fórum 3 – tema currículo e exclusão ....................................................
6.3.1.3 Fórum “Hora do café” – temas diversos...............................................
6.3.1.4 Principais características dos Fóruns no AVA de PEII/CEDERJ.........
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6.3.2 Perspectivas de uso do gênero digital fórum: uma proposta de estudo............
6.3.3 A construção de sentido e a interatividade nos pressupostos de Marco Silva
(2012)..................................................................................................................
7 Considerações Finais ...................................................................................................
Referências bibliográficas ..............................................................................................
Anexo – Questionário on-line .........................................................................................
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I Introdução
Os avanços tecnológicos que surgem a partir do século XX e mais precisamente do
século XXI transformam e reorganizam as práticas sociais. O mundo globalizado e conectado
possibilita que novas formas de relacionamentos ocorram através de modernas tecnologias de
comunicação, em especial, pela Internet. Tais avanços refletem mudanças individuais, sociais
e culturais.
As inovações das tecnologias de comunicação e informação (TICs), aplicadas à
educação, modificam também essas práticas. Nesse contexto, a educação a distancia (EaD)
ganha destaque pelas transformações que marcam a modalidade nas diferentes gerações de
EaD identificadas ao longo dos anos, principalmente após o uso do computador e da Internet.
A EaD passa de uma prática educacional marcada essencialmente pelo material impresso à
uma modalidade que utiliza, som, imagem e, atualmente, ambientes virtuais de aprendizagem
(AVAs) construídos nas plataformas digitais.
As tecnologias utilizadas nas plataformas digitais modificam a relação do estudante
com o tempo e o espaço, com o conteúdo, com o professor e com outros estudantes,
principalmente a partir da Web 2.0, que permite a inserção e o compartilhamento de
informações e conteúdos também pelos estudantes, entre outras ações no ciberespaço.
As plataformas digitais como o Moodle, por exemplo, possibilitam acesso a diferentes
gêneros digitais nos AVAs. Embora não tenham sido criados com fins pedagógicos, os
gêneros digitais são utilizados para favorecer a comunicação e construção de conhecimento
no espaço educacional. Frente a isso, destacamos a necessidade de maior clareza das
potencialidades de interatividade e construção do conhecimento do gênero digital fórum, por
ser um gênero digital bastante utilizado na EaD on-line.
Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar a relação entre a modalidade de educação
a distância e as potencialidades do gênero digital fórum, usadas para a promoção da
interatividade e a construção de sentido.
Além do objetivo geral apresentado, o trabalho se propõe a investigar os seguintes
objetivos específicos: (1) discutir os aspectos históricos, epistemológicos e didáticos que
embasam a educação a distância, a educação on-line e a comunicação no contexto da
pesquisa; (2) caracterizar o gênero digital fórum, suas linguagens e como é empregado na
educação on-line; e (3) analisar o potencial de interatividade e de construção do conhecimento
no fórum da disciplina Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ.
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A proposta do trabalho ajusta-se à natureza interdisciplinar do mestrado - Programa de
Mestrado Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas - e se propõe a colaborar, sem
esgotar as possibilidades da temática, para estudos nas áreas de Educação, Linguística e
Linguística Aplicada, Antropologia, Comunicação e Tecnologia Educacional. Dentre os
autores que embasaram e contribuíram para alicerçar os questionamentos da pesquisa
destacamos Alves (2003), Azevedo (2005), Belloni (2009), Braga D. (2013), Buzato (2010),
Castells (2010), Castilho (2011), Geertz (1989), Hall (2006), Kenski (2012), Koch (2011a),
Lévy (1993), Marcuschi (2010a, 2010b), Mattar (2012), Moran (2003), Neto F. (2003),
Rabelo (2007), Ribeiro O. (2011), Saraiva (1996), Silva M. (2012), Soares (2002a, 2002b,
2008), Tfouni (2010), Vilaça (2010, 2011), Xavier e Santos C. (2005), entre outros.
A partir de uma revisão de literatura desenvolvidas no/sobre ciberespaço, percebemos
que as mudanças tecnológicas, comunicativas, sociais, culturais e educacionais têm se tornado
alvo de investigação. Pesquisadores voltam a atenção para o tema em busca de compreender a
cultura digital (COSTA, 2009) e seus desdobramentos na sociedade, frente a isso, são
elaboradas pesquisas nas mais diferentes áreas do conhecimento.
Importa destacar que o conceito de cultura digital que empregamos neste trabalho diz
respeito às mudanças peculiares da pós-modernidade. Recorremos a Hall (2006), que entende
como pós-modernidade um processo de mudanças culturais, históricas, políticas, econômicas,
sociais, que modificam as estruturas centradas, características das sociedades modernas, em
vigor até o século XX, para um processo caracterizado por culturas e identidades
descentradas, deslocadas ou fragmentadas. Para o estudioso, tais mudanças estão diretamente
relacionadas ao processo da globalização, principalmente porque dela decorreram
transformações no tempo e no espaço; uma vez que, a partir desse processo tornaram-se
possíveis interconexões globais de diferentes áreas, fato que tem contribuído para o
surgimento de uma nova organização social e de pluralização dos centros de poder.
Transformações que foram, em parte, potencializadas a partir do surgimento da Internet/Web.
Esse conceito dialoga com a definição de Costa (2009, p. 139) para cultura digital,
quando a define como “avanços tecnológicos do processo de informatização por que passou a
humanidade a partir da década de 1970”, transformando as relações homem/máquina e
homem/homem.
Embora seja grande o interesse dos pesquisadores para os eventos da cibercultura e
suas consequências na dinâmica da sociedade, parece haver maior interesse de alguns gêneros
digitais frente a outros. A esse respeito, diante do levantamento realizado para este estudo,
pode-se identificar, em geral, que as pesquisas no/sobre o ciberespaço têm privilegiado o
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blog, gênero este que é constantemente encontrado no âmbito educacional e fora dele, por
exemplo. Por outro lado, chat, Wiki e fórum, aparecem em menor quantidade, de acordo com
o levantamento realizado também em bancos de dados, tais como as Bibliotecas Digitais de
Teses e Dissertações da UFF1 e USP
2. No entanto, no portal digital de teses e dissertações da
UFRJ3, encontramos um resultado que difere dos citados. Nele a quantidade de trabalhos
sobre chat é mais significativa e se sobrepõe aos trabalhos sobre gêneros como blog ou fórum,
por exemplo.
A motivação para este estudo surgiu da observação e da vivência em práticas de
tutoria a distância, nas quais permaneciam nebulosos os processos de construção do
conhecimento coletivo e da interatividade, através do gênero textual digital fórum. Assim, o
trabalho será desenvolvido tomando como referência o gênero digital fórum, como prática de
educação on-line, analisando, sobretudo, os aspectos de interatividade e construção de
conhecimento nesse espaço virtual.
A pesquisa foi realizada com os estudantes da disciplina Prática de Ensino II (PE II)
das licenciaturas do consórcio CEDERJ, uma disciplina pedagógica obrigatória sob a
responsabilidade da UERJ. Para tanto, a autorização para a pesquisa foi primeiramente
emitida pela direção da Faculdade de Educação da UERJ, instituição responsável pelas
disciplinas pedagógicas das licenciaturas. A seguir, o projeto da pesquisa foi submetido à
aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da UNIGRANRIO, que aprovou o
desenvolvimento por garantirmos, entre outros aspectos, o sigilo da identidade dos
participantes, através do anonimato nas mensagens publicadas, bem como, outros cuidados
éticos pertinentes. Por fim, a pesquisa contou com a ciência dos participantes na própria
plataforma de ensino, ou seja, no AVA.
Por considerar essa modalidade de educação como um processo de construção coletiva
e cultural, em que são priorizadas a aprendizagem e a construção do conhecimento através da
interatividade possível com os gêneros digitais, faz-se necessária uma investigação acerca da
interatividade e da construção do conhecimento, através do fórum, para melhor compreender
sua potencialidade na educação on-line, de modo que responda ao questionamento inicial da
pesquisa: Como o gênero digital fórum, proposto na formação inicial em EaD, pode contribuir
com a construção de conhecimento e a interatividade entre os participantes? Assim, os
objetivos específicos citados estão relacionados às seguintes perguntas: qual o perfil de acesso
1 UFF - http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_busca/ - acesso em 06/03/2014
2 USP - http://www.teses.usp.br/ – acesso em 06/03/2014 3 UFRJ - http://fenix2.ufrj.br:8991/F?func=find-b-0&local_base=tdufrj acesso em 06/03/2014
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dos alunos aos gêneros do AVA CEDERJ e em outros gêneros textuais da Internet? Quais as
visões, perspectivas e vozes recorrentes dos estudantes sobre a interatividade de construção de
sentido no fórum on-line? Nas perspectivas de uso do fórum on-line pelos discentes, em que
medida os tipos de mensagens postadas nesse gênero digital no AVA pesquisado podem
contribuir para a potencialização da interatividade e da construção de sentido entre os
participantes? Em relação ao uso do fórum on-line, de que forma os tipos de mensagens
postadas pelos estudantes viabilizam um maior ou menor grau de interatividade e construção
de conhecimento? Em que medida as mensagens publicadas pelos estudantes no fórum on-line
da disciplina Práticas de Ensino II (PEII) podem aproximar-se dos binômios de interatividade
propostos por Marco Silva (2012)? Tais perguntas são discutidas, a partir dos dados
analisados.
Vilaça (2011) defende ainda alguns espaços não formais de educação na Internet,
como espaços potenciais para promover aprendizagem on-line como, por exemplo, o
YouTube,4 que trata-se de uma marca do Google utilizada para compartilhamento de vídeos
diversos ou de alguns blogs educacionais. Em um sentido mais amplo, Costa (2009) define
por on-line “a condição de estar conectado a uma rede de computadores ou outros
dispositivos” (2009, p.153), nesse caso, basta que os usuários estejam conectados à Internet
ou via Internet para que estejam desempenhando uma atividade on-line. Dito isto, a expressão
EaD on-line e educação on-line serão empregadas neste trabalho com o mesmo sentido: de
espaço virtual de educação em que os usuários estão conectados via Internet.
Esta pesquisa qualitativa, de natureza etnográfica virtual, tem como lócus a disciplina
Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ, do Consórcio CEDERJ5. Os dados foram gerados
no ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido na plataforma Moodle desse Consórcio.
Os participantes da pesquisa foram os discentes da disciplina PE II, cuja autorização para
coleta de dados foi primeiramente emitida pela direção da faculdade de educação da UERJ,
instituição responsável pela disciplina citada e, posteriormente, pela ciência dos participantes
no AVA da própria plataforma de ensino. São analisadas as interações dos alunos no(s)
fórum(ns) de discussão e os questionários on-line enviados voluntariamente pelos estudantes.
Cabe ainda ressaltar que, no ambiente de educação on-line, o professor não é mais o
centro do processo de ensino-aprendizagem, ou não deve ser. Ao contrário, o professor deve
embasar sua prática portando-se como um guia, orientador, mediador, facilitador do processo
4 You Tube - https://www.youtube.com 5 O Consórcio CEDERJ - Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro, está submetido a
Fundação CECIERJ - A Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro.
21
de aprendizagem. Embora muitas discussões e críticas ainda surjam em torno do papel dos
profissionais que atuam na modalidade a distância (MATTAR, 2012), neste trabalho será
utilizado o termo professor-tutor para fazer referência ao professor mediador das interações
no AVA.
Este trabalho encontra-se organizado em sete capítulos, a começar com a introdução
até as considerações finais; sendo abordados os aspectos descritos a seguir.
No capítulo 2, intitulado Tecnologia, Linguagem e Educação a Distância, são
discutidos os aspectos históricos, epistemológicos e didáticos da EaD antes da Internet e da
educação on-line. Também discute aspectos da tecnologia, comunicação e linguagem
atreladas ao contexto da educação on-line; além de traçar considerações acerca das mudanças
didáticas da EaD, frente aos avanços tecnológicos. Contribuem para as discussões relativas às
características tecnológicas Kenski (2012), Braga D. (2013), Silva M. (2012), Lévy (1993) e
para as questões inerentes à EaD, Saraiva (1996), Belloni (2009), Neto F. (2003), Campos
(2007), Vilaça (2010), Castilho (2011).
O capítulo 3 apresenta a discussão em torno dos gêneros textuais. Antes de
avançarmos, é importante esclarecer que a expressão gênero textual pode envolver todo o
processo comunicativo desde o oral, passando pelo escrito e também o digital. Além dos
gêneros como forma de vida e de ação, de acordo com os pressupostos de Bazerman (2009).
Ainda neste capítulo, serão apresentadas para fins didáticos algumas etapas que marcam o
desenvolvimento dos gêneros ao longo da história social e cultural da humanidade, com base
nos estudos de Marcuschi (2010b), a começar pelo gênero oral, passando pelos escritos,
alcançando os impressos até os digitais, apoiados na tecnologia digital. Destaca-se neste
contexto a característica híbrida dos gêneros digitais e a necessidade de novos letramentos
para funcionalidade das práticas de leitura e escrita nos gêneros digitais na cibercultura.
Sustentado esta discussão, recorremos também a Koch (2011a), Soares (2002b), Buzato
(2010), Neto J. e Campos (2010), Costa (2009), Mattar (2011), Vilaça (2011), Silva M.
(2012), Braga D. (2013). Este capítulo trata ainda, de forma pontual, do gênero digital fórum,
com destaques para sua aplicação, características e possibilidades para fins pedagógicos;
então, recorremos a Marcuschi (2010b), Xavier e Santos C. (2005), Costa (2009), Mattar
(2011), entre outros, para embasar as discussões.
No capítulo 4, abordamos os conceitos de ambiente virtual de aprendizagem e
interatividade. Nele, entre outras discussões, podemos encontrar características do AVA e da
plataforma Moodle, além de reflexões acerca do espaço virtual de aprendizagem como
potencial para o desenvolvimento de interatividade na educação on-line; embora não haja
22
consenso entre os autores para definição de interação e interatividade. Cabe ressaltar desde já
que o conceito de interatividade utilizado nesta pesquisa terá como base os pressupostos de
Marco Silva (2012). Mas, para embasar a discussão acerca dos conceitos de interação e
interatividade, recorreremos aos estudos de André Lemos (1999), Alex Primo (2000), Michael
Moore (2008), Maria Luiza Belloni (2009) e Marco Silva (2012), e, após os conceitos
discutidos apresentamos algumas convergências e divergências entre interação e
interatividade, para os autores supracitados. Por fim, esse capítulo apresenta algumas
considerações para que o espaço de aprendizagem on-line não seja subutilizado nas práticas
educativas. Para tanto, recorremos a Silva M. (2012), Castilho (2011), Mattar (2012), Braga
D. (2013), Rabelo (2007).
O capítulo 5 apresenta a metodologia da pesquisa nos seus aspectos metodológicos e
éticos. Neste espaço, são apresentados os objetivos, os pressupostos, as motivações, os
procedimentos e etapas da pesquisa. Também contextualiza a pesquisa, o espaço virtual em
que foi desenvolvida e a forma com que os dados foram gerados no ambiente virtual de
aprendizagem da disciplina Prática de Ensino II Lic/UERJ. Por se tratar de uma pesquisa
qualitativa de natureza etnográfica virtual, dedicou-se uma seção para discutir os conceitos
que amparam essa metodologia, considerando que pesquisas realizadas na cibercultura
apresentam características distintas daquelas realizadas no âmbito presencial. Aqui foram
considerados os estudos de Hine (2000), Rocha e Montardo (2005), Amaral (2010), Amaral e
Natal (2008), Gutierrez (2009), Montardo e Passerino (2006), entre outros.
Apresentamos no capítulo 6 a análise dos dados. Para análise utilizamos dois
instrumentos: um questionário on-line de participação voluntária no AVA e análises das
interações dos alunos em fóruns de discussões. Apresentamos a análise em três etapas. A
primeira investiga o perfil dos estudantes a partir de perguntas fechadas do questionário on-
line. Sem pretensão de investir em dados quantitativos, ressaltamos que tais informações são
importantes para identificarmos a frequência que dizem utilizar os gêneros digitais fora do
CEDERJ (Internet aberta) e dentro do AVA CEDERJ, especialmente no fórum de discussão
on-line. Construímos a segunda etapa da análise a partir das perguntas abertas do questionário
on-line. Nela investigamos as visões, perspectivas e vozes dos alunos sobre o fórum on-line,
com intenção de compreender como os estudantes acreditam ocorrer interatividade e
construção de sentido no fórum e, particularmente, nos fóruns de PEII Lic/UERJ, além da
visão dos participantes acerca da eficácia de alguns gêneros digitais presentes no AVA. Na
terceira e última etapa realizamos a análise de uso dos fóruns a partir dos fluxos de
mensagens. A partir dos dados gerados nessa etapa identificamos 10 (dez) categorias de uso
23
dos fóruns pelos estudantes são elas: fuga ou desvio, resposta, comentário, ampliação,
esclarecimento, novo questionamento, indicação bibliográfica, citação bibliográfica,
discussão bibliográfica e inclusão de hiperlink. Após a identificação das categorias de uso
realizamos um quadro comparativo quanto à formação de sentido e de interatividade de
acordo com os binômios elencados por Marco Silva (2012) sobre a interatividade. Após
apresentadas as 10 (dez) categorias de uso apoiados nos pressupostos de interatividade de
Silva (2012), traçamos algumas considerações daquelas que podem colaborar para um fórum
mais ou menos forte em interatividade e construção de sentido.
Finalizando, no capítulo 7 apresentamos algumas considerações não com o propósito
de concluir ou reduzir as discussões aqui desenvolvidas, mas com a pretensão de contribuir
para práticas de interatividade e avaliação do gênero digital fórum na educação a distância on-
line. Por isso, não objetivamos esgotar as possibilidades que o tema propõe. Ao contrário,
pretendemos abrir a discussão para futuras pesquisas no gênero digital fórum, no contexto
pedagógico.
24
2 Tecnologia, Linguagem e Educação a Distância
Este capítulo tem como objetivo discutir aspectos históricos, epistemológicos e
didáticos que sustentam a educação a distância, a educação on-line e a comunicação no
contexto da educação on-line.
Para tanto, na seção 2.1, apresentaremos uma discussão acerca da tecnologia
relacionada à comunicação e às linguagens, percorrendo alguns conceitos de tecnologia
enquanto ferramenta e técnica, conceitos que serão retomados mais profundamente quando
discutirmos os aspectos de interatividade na EaD, na seção 4.3.
Na subseção 2.1.1, discutiremos a relação intrínseca da tecnologia com a educação a
distância ao longo dos anos. Em seguida, na subseção 2.1.2, serão apresentadas três
compreensões de evolução da EaD, a partir de diferentes gerações da EaD, de acordo com
Pimentel (1999), Campos (2007) e Moore e Kearsley (2008).
Os aspectos históricos da EaD são apresentados não com objetivo de traçar uma linha
do tempo, mas de contextualizar e discutir mudanças didáticas e epistemológicas da EaD, a
partir dos avanços tecnológicos usados nesta modalidade de ensino, considerando que a
Internet e o uso dos dispositivos digitais mudaram muito nos últimos anos, inclusive quando
aplicados à EaD.
Na seção 2.2 recorremos aos aspectos legais que amparam da educação a distância.
Para tanto, enfatizaremos na subseção 2.2.1 a publicação da LDB 9394/96 e sua influência no
cenário da EaD. Na mesma linha teórica e legal, na subseção 2.2.2, discutiremos a
regulamentação da LDB de 1996 pelo Decreto 2.494 de 1998, e as principais revogações a
partir de então.
As políticas públicas relacionadas à modalidade de educação a distância serão
discutidas na seção 2.3, assim como a relação entre a tecnologia e a educação on-line. Na
subseção 2.3.1, discutiremos então os aspectos de educação a distância e de educação on-line.
Na subseção 2.3.2, o foco será a implantação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e na
2.3.3, abordaremos o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ).
25
2.1 Tecnologia, linguagem e comunicação
O final do século XX e início do XXI foram e estão sendo marcados por avanços
tecnológicos surpreendentes. Tais avanços emergem da necessidade de uma sociedade
globalizada e conectada que se organiza mundialmente sobre novas bases. Portanto, segundo
Kenski (2012), uma sociedade com novas necessidades tecnológicas frente às mudanças
individuais, sociais e culturais. Entendemos que cada época possui suas características
tecnológicas, e, na contemporaneidade, compreendemos serem estes avanços, pelo menos em
parte, responsáveis por alterar as relações de comunicação, sociais, culturais, econômicas,
educacionais entre outros aspectos.
Vivemos na contemporaneidade um momento de rapidez na comunicação que altera a
relação tempo e espaço, uma vez que é possível acessar pessoas, empresas, realizar transações
financeiras e bancárias, comprar e vender de qualquer lugar ou hora; procedimentos possíveis
pela expansão de dispositivos móveis que através do acesso à rede – Internet- reconfigura a
ordem mundial (HALL, 2006).
Visto que os tempos atuais são marcados pelas tecnologias midiáticas e pela
interatividade, chamada por alguns de “sociedade da informação” (BRAGA D., 2013),
“sociedade em rede” (CASTELLS, 2010), ressaltamos que a tecnologia não é tão recente
quanto poderíamos pensar. Kenski (2012) corrobora essa questão afirmando que tudo que
usamos na nossa vida diária é tecnologia. Para a autora, a evolução social do homem
influenciou e influenciará o desenvolvimento de tecnologias, por conseguinte, a relação dele
com a tecnologia será diferente a cada época, a nível individual e social, uma vez que, com o
tempo algumas tecnologias são naturalizadas e não são mais vistas como tecnologias, ou
apenas perdem um status de inovação. Para a pesquisadora,
A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de
determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-se à
cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual,
mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2012, p. 21).
Poderíamos dizer que a tecnologia altera a relação do homem com o outro, do homem
com a ferramenta e do homem consigo mesmo. Marco Silva (2012) discute aspectos inerentes
à relação do homem com a máquina, principalmente no aspecto da interatividade na
cibercultura.
26
Nas palavras de Kenski (2012, p.18), tecnologia é todo “o conjunto de conhecimentos e
princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um
equipamento em um determinado tipo de atividade”. Neste sentido, o uso de conhecimento
para a criação de ferramentas nas sociedades primitivas marca uma tecnologia para um
determinado fim como uso da pedra, do bronze, por exemplo. Tempos depois poderíamos
citar o lápis, o livro, entre outros. Nos tempos atuais smartphone, tablet. Assim, entendemos
que as ferramentas tecnológicas estão em todos os espaços de nossas vidas.
Para consolidar esse entendimento, é necessário ressaltar que para Kenski (2012, p.
19), “a tecnologia é um conjunto de tudo isso: as ferramentas e as técnicas”. Cabe esclarecer
que as ferramentas correspondem a toda e qualquer criação de produtos em diferentes
momentos históricos e as técnicas correspondem às ações que realizamos para utilizar as
ferramentas; seria o sentido que damos aos usos das ferramentas.
Estudiosos como Lévy (1993), Ribeiro O. (2011), Kenski (2012) e Silva M. (2012)
advertem que a técnica não deve ser apenas reduzida à simples ação de usar a ferramenta
(utilidade), mas ampliam esse conceito, considerando em que medida a ação do homem sobre
a máquina ou ferramenta (funcionalidade) pode alterar as relações de interatividade e sócio-
culturais. Os aspectos de interatividade serão retomados mais à frente, na seção 4.3.
Ao contrário do que possa parecer, a tecnologia não está limitada à criação de
ferramentas ou equipamentos. Lévy (1993) considera ainda as tecnologias da inteligência que
alteram a relação do homem com a máquina, principalmente a partir dos avanços da
informática. Quando relacionamos tecnologia e comunicação, podemos engendrar pelos
aspectos da tecnologia da linguagem, que também não é um produto ou equipamento físico,
mas uma tecnologia que usamos diariamente em nossas relações comunicativas.
Denise Braga (2013) atribui a construção das culturas e as complexidades das relações
sociais à capacidade do homem “de criar ferramentas e linguagens” (2013, p. 25). Para ela, os
avanços decorrentes das tecnologias, sejam elas de ferramentas ou de linguagens, permitiram
o surgimento de culturas e de reorganizações sociais, sendo a linguagem responsável também
por moldar a própria mente humana. Por esses motivos, torna-se importante discutirmos
aspectos inerentes à evolução da linguagem.
Ao percorrermos a história da evolução da linguagem, encontramos em Lévy (1993) e
Kenski (2012), diferentes aspectos a começar pela linguagem oral, passando pela linguagem
escrita, até chegarmos à linguagem digital.
A linguagem oral é a mais antiga tecnologia de comunicação encontrada na história da
humanidade (LÉVY, 1993). Ela permitiu estabelecer relações de comunicação uns com os
27
outros, diferenciando os homens dos animais. Muitas histórias foram transmitidas de geração
a geração através de relatos orais, que, apoiados na memória, tornava viva a história de um
povo (LÉVY, 1993; KENSKI, 2012).
Braga D. (2013) diz que antes da linguagem oral ter sido construída enquanto
promovedora de comunicação social, os indivíduos usavam antigos sons, expressões faciais e
corporais como gestos para estabelecer uma troca comunicativa uns com os outros, mas esses
recursos eram muitas vezes imprecisos. A necessidade de clareza na comunicação
impulsionou a construção de signos linguísticos padronizados por uma sociedade, dando
origem à linguagem oral. Portanto, quando os sons e expressões corporais passaram a fazer
sentido em determinados contextos sociais e “fora do contexto imediato onde estavam o
falante e o ouvinte” (BRAGA D., 2013, p. 26), quando alcançaram a condição de transmitir
sentimentos e pensamentos; então deram origem à comunicação mais precisa entre os
indivíduos do grupo social. No entanto, esse tipo de tecnologia exigia a presença física face a
face para que a comunicação pudesse ser estabelecida dentro do grupo social.
Das mudanças sociais e culturais oriundas a partir da agricultura, surgiram as aldeias,
as vilas e a necessidade de consolidar o que só era transmitido oralmente, com apoio da
memória. Concordamos com Ribeiro S. e Vilaça (2013) que as primeiras marcas com intuito
de registrar uma informação ou conhecimento, ou ainda um fato ocorrido, não transmitiam
informações precisas e seguras através dos pictogramas nas rochas e cavernas. Concordamos
ainda com eles que, a partir dessas marcas, a humanidade construiu uma tecnologia mais
avançada com representações simbólicas de ideias, que se convencionaram na escrita
ideográfica e mais adiante, na escrita alfabética.
Da escrita ideográfica surgiram alguns alfabetos, como o alfabeto organizado pelos
gregos (CÓCCO, HAILER, 1996), de onde surgiu a escrita alfabética. Essa tecnologia da
linguagem tornou possível o registro escrito de palavras sem nenhuma relação com os seus
representantes tridimensionais, mas, sobretudo, permitiu estabelecer uma correspondência
grafema-fonema. Esse sistema de escrita, chamado também de fonológico, mantém-se assim
até os dias atuais em algumas culturas e depende diretamente de correspondência com os
elementos sonoros da língua. Dessa forma, o apoio na memória não é mais necessário para
transmissão de conhecimentos e informações, mas surge uma nova necessidade para dominar
a tecnologia da linguagem escrita: compreender a comunicação registrada graficamente.
Ratificando o que discutimos até aqui, recorremos mais uma vez a Kenski (2012, p.
37) por afirmar que “a escrita, interiorizada como comportamento humano, interage com o
pensamento, libertando-a da obrigatoriedade de memorização permanente”.
28
A escrita permitiu que pensamentos, emoções e informações fossem transmitidos com
precisão entre os indivíduos distantes fisicamente, desde que dominassem a linguagem escrita,
alterando, portanto, as normas sociais, culturais e de letramento da humanidade; além de
inserir no contexto educacional uma nova possibilidade de educação na modalidade a
distância.
Antes de continuarmos a discussão acerca da linguagem digital, convidamos a uma
breve reflexão acerca do sentido da comunicação. Dando continuidade a esse pensamento,
recorremos ao questionamento de Lévy:
Seria a transmissão de informações a primeira função da comunicação?
Decerto que sim, mas em um nível mais fundamental o ato de comunicação define a situação que vai dar sentido às mensagens trocadas. A circulação de
informações é, muitas vezes, apenas um pretexto para a confirmação
recíproca do estado de uma relação. (LÉVY, 1993, p.21).
De acordo com Lévy (1993), de forma mais superficial poderíamos dizer que a
comunicação pode ser estabelecida para transmitir informações. Nesse caso, pode exigir
maior ou menor grau de compreensão da mensagem ou servir apenas para estabelecer uma
relação de cortesia sem informações tão significativas, como um comentário sobre a condição
do tempo naquele dia, por exemplo.
No entanto, de acordo com o autor, a comunicação abarca mais que as palavras, frases
direcionadas a outro(s). Para que o processo de comunicação dê sentido às mensagens
trocadas é preciso considerar o contexto, que para ele mais que ser um elemento útil para
compreensão das mensagens é “o próprio alvo dos atos de comunicação” (LÉVY, 1993, p.
21). O contexto por sua vez não é rígido, visto que ele estará em constantes transformações e
ajustes durante o processo da comunicação nas mensagens trocadas entre os sujeitos da
comunicação.
É no sentido de ampliar a função da comunicação para além da transmissão de
informações que propomos pensar as tecnologias da linguagem digital. Não estamos com isso
negando que a oralidade e a escrita já não tenham iniciado, em certa medida, este processo,
como exemplo uma conversa não esperada entre duas pessoas, apenas para passar o tempo, ou
uma carta escrita apenas para manter uma relação a distância. O que estamos propondo aqui é
uma reflexão para o alcance da linguagem digital principalmente após o surgimento da rede
de computadores, mais precisamente após a Web 2.0, na qual o usuário passa a ser o produtor
do conteúdo, alterando dessa forma o contexto comunicativo digital (GABRIEL, 2013,
MATTAR, 2012). O usuário da Web 2.0 deixa de estar centrado apenas na recepção de
29
conteúdos (aquele que recebe uma mensagem transmitida), para assumir a condição também
de emissor (aquele que produz); situação que favorece condições interativas capazes de
ampliar o contexto comunicativo digital.
É importante esclarecer que, a partir da Web 2.0, não só alcançamos rapidez no acesso
a documentos na Internet como foi possível interação entre usuários em tempo real,
relacionando de forma híbrida diferentes tecnologias de linguagem e comunicação como sons,
imagens, textos escritos. Esse fato trouxe também novas possibilidades para os cursos a
distância como veremos no capítulo 4.
Portanto, encontramos relacionadas à tecnologia da linguagem digital diferentes
ferramentas com finalidades e funções também distintas que alteraram e alteram a relação
individual e social da humanidade, a exemplo das redes sociais e dos dispositivos móveis que
emergem no dia a dia da sociedade.
2.1.1 Tecnologia e Educação a Distância: uma relação intrínseca
De acordo com o portal oficial do Ministério da Educação (MEC), educação a
distância é definida da seguinte forma:
Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e
professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se
necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação.
Essa modalidade é regulamentada por uma legislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens e adultos, educação
profissional técnica de nível médio) e na modalidade superior. (BRASIL,
MEC6).
De modo geral, é consenso entre pesquisadores que a distância física é a característica
ímpar da EaD. Nesse sentido, a flexibilidade temporal e espacial é peculiar a essa modalidade,
ainda que outras características tenham alterado as formas na oferta da EaD, principalmente, a
partir dos avanços tecnológicos usados nessa modalidade de ensino, em especial, com o
advento da Internet aplicados à EaD.
É uma modalidade que precisa de infraestrutura, planejamento, gestão, metodologia,
recursos didáticos e interativos, além de formas de avaliação e comunicação específicos. De
6 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12823:o-que-e-educacao-a-
distancia&catid=355&Itemid=230 – acesso em 03/11/2013
30
acordo com a legislação atual, é necessária a utilização das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), que são recursos tecnológicos utilizados como forma de comunicação e
informação, entre os usuários.
A educação a distância é uma modalidade de ensino que não é tão recente quanto
parece (SARAIVA, 1996, OLIVEIRA M. E., 2002, VILAÇA, 2010). O uso do material
impresso foi um recurso quase que exclusivo na EaD, por longo tempo. No entanto, estudos
apontam que esta exclusividade tem dividido espaço com recursos tecnológicos que emergem,
principalmente, com as tecnologias de comunicação e informação atuais, com uso, em
especial, do computador e da Internet.
Segundo Campos (2007) e Pimentel (1999 apud CAMPOS, 2007), diferentes gerações
de EaD podem ser encontradas, graças à evolução dos recursos tecnológicos usados para fim
de comunicação entre formadores e estudantes. No entanto, não há entre os estudiosos, um
consenso em relação a tais gerações de EaD.
Entretanto, há consenso na comunidade acadêmica de que com a EaD mediada pelo
computador e pela Internet, diversas barreiras são superadas e novas formas de
relacionamentos e interatividade entre os usuários surgem, pois permitem maior flexibilidade
espacial, temporal e geográfica.
Para Vilaça (2010), essa modalidade de ensino é bastante antiga, de modo que, para
ele, torna-se difícil definir uma data precisa da sua criação. Enquanto que Oliveira M. E.
(2002) pondera que já na antiguidade havia a prática do envio de mensagens escritas de
mestres para seus discípulos; prática que para a autora já pode ser considerada um modelo de
EaD, porque tais mensagens tinham como objetivos promover a aprendizagem daqueles que,
eventualmente, estivessem fisicamente distantes. Saraiva (1996) também afirma que a
comunicação com fim educativo tem início na antiguidade, através das mensagens escritas por
discípulos fisicamente distantes com objetivos de aprendizagem; conforme acredita a autora,
“(...) as cartas comunicando informações sobre o quotidiano pessoal e coletivo juntam-se às que
transmitiam informações científicas e àquelas que, intencional e deliberadamente, destinavam-se à
instrução.” (SARAIVA, 1996, p.18).
Para Oliveira M. E. (2002) e Saraiva (1996), a prática de escrita com objetivo de
transmitir instruções, orientações, informações científicas davam-se através de cartas enviadas
inicialmente na Grécia e, posteriormente por Roma; torna-se bastante utilizada pelo
cristianismo e adquire maior desenvolvimento com o Humanismo e o Iluminismo.
Em seus estudos, Vilaça (2010) aponta que seriam as primeiras experiências de EaD,
as cartas escritas por Platão e Paulo, com intuito de instruir estando fisicamente distante.
31
Vilaça (2010) aponta que para alguns teóricos o surgimento da EaD está
frequentemente ligado aos avanços tecnológicos, a começar pela invenção da imprensa, mais
precisamente, através dos jornais; chegando a considerá-lo um dos primeiros instrumentos
usados com fins de transmitir instruções ou ensinos a distância.
Nesse sentido, cabe recorrer a Saraiva (1996) que remete em seu artigo à pesquisa
realizada pelo professor Francisco José Silveira Lobo Neto que, por sua vez, sinaliza em seus
estudos o primeiro marco da educação a distância em 20 de março de 1728, na Gazeta de
Boston, por Cauleb Phillips, então professor de taquigrafia, através do seguinte anúncio:
“Toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições
semanalmente e ser perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston.” (NETO7
apud SARAIVA, 1996, p. 18).
Portanto, foi a partir da invenção da prensa em 1447 por Gutenberg e, com ela, a
possibilidade de reprodução em larga escala dos materiais impressos, que houve a crescente
demanda de circulação de informações, principalmente, quando desta invenção surgiu o
primeiro jornal impresso, em 1702 (RIO DE JANEIRO, 2011). Essa descoberta tecnológica
torna-se, então, um marco para os avanços da educação a distância a um nível coletivo e,
deliberadamente, com o propósito de romper com distâncias geográficas e temporais,
conforme podemos perceber com a intenção do anúncio do professor Cauleb Phillips
publicado em 1728, que propiciou que as pessoas que não residissem em Boston obtivessem o
acesso aos mesmos conhecimentos, independente da distância.
Muito embora a invenção da imprensa tenha sido um marco na história da EaD,
ressaltamos que, segundo autoras como Oliveira M. E.(2002) e Saraiva (1996), a partir do
século XX, houve um impulso na consolidação e expansão da EaD no mundo, decorrente da
modernização dos serviços dos correios, da maior rapidez dos meios de transporte e,
sobretudo, pelos avanços alcançados no campo da tecnologia da informação e comunicação.
Avanços que ampliaram as possibilidades do uso estritamente da escrita para outros recursos
que vieram somar-se ao escrito. Segundo Saraiva:
Sobretudo a partir das décadas de 60 e 70, a teleducação, embora mantendo
os materiais escritos como base, passa a incorporar, articulada e
integradamente, o áudio e o videocassete, as transmissões de rádio e televisão, o videotexto, o videodisco, o computador e mais recentemente, a
tecnologia de multimeios, que combina textos, sons, imagens, mecanismos
de geração de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferentes linguagens), instrumentos de uma fixação de aprendizagem com
7 NETO sem indicação bibliográfica na obra de Saraiva (1996, p.18).
32
feedback imediato, programas tutoriais informatizados etc. (SARAIVA,
1996, p.19).
Campos (2007) salienta que as pesquisas e o desenvolvimento dos recursos
computacionais ocorrem paralelamente aos avanços tecnológicos na EaD. Ela aponta que, a
partir da década de 60 e 70, programas de autoinstrução mediados por computadores,
modificaram a relação e interação do homem com a máquina. Fato esse que, logo após tal
período, aproximadamente na década de 80, realizam-se pesquisas e financiamentos intensos
do uso de computadores na oferta de educação.
Nas últimas décadas essa modalidade tem se multiplicado tanto em países
desenvolvidos como em países em desenvolvimento. A exemplo, o Brasil, na América Latina,
sobre novas bases teóricas, políticas, tecnológicas, filosóficas e pedagógicas. (OLIVEIRA M.
E., 2002).
2.1.2 Evolução da Educação a Distância
Passamos pela fase da EaD prioritariamente por correspondência, seguida pelas
inovações radiofônicas e pela TV. Pontuamos ainda o uso da informática até o uso da
Internet, como principal meio de comunicação e formação nessa modalidade.
Atualmente a EaD tem se consolidado como um modelo de educação em que a maior
parte da mediação dá-se através de comunicações virtuais ou tecnológicas, reduzindo tempo e
espaço.
Não há exigências de tempo (hora) e espaço (local/espaço físico) comum aos usuários
quando tratamos de atividades assíncronas, aquelas que não dependem da presença simultânea
dos participantes, como participação em fórum, por exemplo, ou para acesso a conteúdos.
Basta que o acesso à Internet seja garantido para se conectarem a qualquer hora e lugar no
ambiente virtual de aprendizagem do curso e, a partir daí, ter acesso ao conteúdo e aos outros
participantes, por dispositivos móveis, como notebook, tablet, etc. No caso de atividades
síncronas como chat, por exemplo, torna-se necessário o acesso simultâneo no horário
estabelecido independente do local em que estejam. Assim, a EaD cumpre com maior rapidez,
como nunca antes, sua característica principal: a de superar distâncias físicas.
Saraiva (1996), deixa claro seu posicionamento acerca da história da EaD, onde
admitiu a existência da educação a distância desde a antiguidade e sua evolução até o final do
33
século XX. Pontuou, naquela ocasião, a EaD como uma modalidade do futuro, deixando
evidente a potencialidade que a EaD ainda alcançaria no âmbito educacional atrelada aos
avanços tecnológicos. Ela vislumbrava um futuro ainda incerto quanto aos avanços
tecnológicos, mas estava certa de que esses avanços alterariam diretamente a relação entre os
sujeitos envolvidos na relação ensino-aprendizagem a distância, seus meios, suportes e
recursos tecnológicos de interatividade e construção de sentido.
No final do século XX e mais precisamente a partir do século XXI, é possível perceber
mudanças nas marcas históricas sobre os conceitos de EaD construídos até então. A partir
desse momento novas descobertas tecnológicas e novas discussões pedagógicas colocaram em
xeque o processo de educação a distância como simples processo de transmissão de
conhecimento e informação. Deu-se início a um novo panorama de educação pautado nos
aspectos de interatividade, construção colaborativa do conhecimento, troca intensa entre os
sujeitos do processo; mudanças estas que estão diretamente ligadas aos avanços tecnológicos
e da Internet. (SILVA, 2012).
À medida que os conhecimentos tecnológicos avançam, percebemos mudanças
significativas nos modelos de educação na modalidade a distância. Porém, como já apontado,
não há um consenso na classificação das diferentes gerações da EaD, de tal forma, que
encontramos diversos posicionamentos entre os autores quanto à classificação de tais
gerações.
Em seus estudos Moore e Kearsley (2008) identificam cinco gerações ao longo do
contexto histórico da EaD. Suas contribuições estão organizadas no quadro a seguir:
Quadro 2.1 – Evolução da Educação a Distância Segundo Moore e Kearsley (2008)
Gerações Características
1ª Geração Instrução por correspondência, quando o meio de comunicação era o
texto escrito.
2ª Geração Transmissão por meio do rádio e da televisão.
3ª Geração Não foi muito caracterizada pela tecnologia de comunicação, mas pelo
surgimento das Universidades Abertas.
4ª Geração Teleconferência. Áudio e videoconferências transmitidas por telefone,
satélite, cabos e redes de computadores.
5ª Geração Com base nas tecnologias da Internet/World Wide Web.
(Adaptado de MOORE e KEARSLEY, 2008, p.25 e 26)
34
Ainda que admitamos que não haja consenso nas classificações das gerações de EaD,
concordamos com Vilaça de que “o ensino por correspondência é tradicionalmente
classificado como EaD de primeira geração.” (VILAÇA, 2010, p. 6).
Campos (2007) também discute cinco gerações que bem exemplificam os diferentes
modelos de EaD ao longo dos anos.
Quadro 2.2 – Evolução da Educação a Distância Segundo Campos (2007)
Gerações Características
1ª Geração Por correspondência, com predomínio do material impresso.
2ª Geração Começa a apresentar recursos multimídia como fita de áudio, vídeo,
algumas práticas com computadores e vídeo interativo, recursos que
configuravam um grande avanço para o momento.
3ª Geração Traz como marca a existência de tele aprendizado com áudio-
conferências, videoconferências e TV/ rádio.
4ª Geração Começa com o uso da multimídia interativa on-line, com um modelo
de aprendizagem mais flexível, com acesso à Web e uso de recursos
do computador.
5ª Geração São aprimorados os recursos da Web, com maior flexibilidade e
inteligência, com recursos como a multimídia interativa on-line,
acesso aos recursos da Web, comunicação mediada pelo computador
permitindo respostas imediatas e criação de portais de educação das
instituições.
(Adaptado de CAMPOS, 2007, p.3)
Se por um lado, os estudos de Moore e Kearsley (2008) e Campos (2007) aproximam-
se quanto à quantidade de gerações, de outro, a partir de uma leitura atenta, mostram que tais
estudos convergem ao classificarem a primeira geração (correspondência) e a quinta geração
(Internet/Web). E distanciam-se em relação à classificação as demais gerações.
Com um modelo de classificação diferente do usado por Campos (2007) e Moore e
Kearsley (2008), que apresentam a evolução da EaD em cinco gerações, com características
próprias, encontramos Pimentel (1999 apud CAMPOS, 2007), que realiza uma classificação
com base em três gerações. Com relação ao uso específico das tecnologias na educação,
Pimentel classifica a evolução da EaD da seguinte forma:
35
Quadro 2.3 – A Evolução da Educação a Distância Segundo Pimentel
Geração Textual Geração Analógica Geração Digital
Livro
Apostila
Revista
Artigo (em anais)
Carta (correio tradicional)
Imagem (foto, desenho,
etc.)
Jogos
Televisão
Vídeo
Rádio
Telefone
Fax
Áudio (fita K-7 etc.)
Hipertexto
Multimídia
CD-Rom
Software Educacional
Editor (texto, imagem, etc.)
Realidade Virtual
Simulador
Correio-eletrônico (e-mail)
Lista de discussão
Chat (bate-papo)
Videoconferência
Jogos (PIMENTEL, 1999 Apud CAMPOS, 2007, p. 13)
Pimentel classifica a evolução das gerações da EaD com base na tecnologia
predominante em três aspectos: a textual, a analógica e a digital. A geração textual proposta
por Pimentel é caracterizada pela EaD por correspondência e corrobora os estudos de Campos
(2007) e Moore e Kearsley (2008).
Por outro lado, caso fôssemos classificar o modelo de EaD atual que traz como
característica o uso do computador e da Internet, que permite o acesso cada vez mais veloz à
Web para a busca de documentos textuais, gráficos, imagens, som, vídeo, sendo o modelo que
permite a interação e a interatividade síncrona e assíncrona, o hipertexto, a imersão dos
gêneros textuais digitais; teríamos como resultado que, para Campos (2007) e Moore e
Kearsley (2008), estaríamos na quinta geração, enquanto para Pimentel (1999 apud Campos,
2007), na terceira geração.
Convém ressaltar que Moore e Kearsley (2008) diferenciam-se ainda mais de outros
estudiosos por considerarem como terceira geração o surgimento das Universidades Abertas,
tomando como referência experiências norte-americanas entre o final de 1960 e início de
1970; experiência que surge no Brasil anos mais tarde.
Embora possamos afirmar que os pesquisadores supracitados tenham se aproximado
quanto às características e aos gêneros textuais digitais, convém salientar que divergiram
quanto às características apresentadas pelas distintas gerações. Por exemplo, o uso do Chat,
que para Pimentel (1999) corresponde à terceira geração, para Campos (2007) e Moore e
Kearsley (2008) corresponde à quinta geração. Todavia, independente da classificação
realizada, é preciso ressaltar que essa convergência se deve aos pressupostos concatenados
aos avanços da Web 2.0.
36
Segundo Gabriel, as mudanças tecnológicas que ocorrem ao longo dos anos na Web
não são, por si só, responsáveis pelos termos Web 1.0, 2.0. Para a estudiosa esses termos
“estão mais relacionados às mudanças no comportamento dos usuários da web do que às
tecnologias que proporcionam essas mudanças.” (2013, p. 22).
Até o final do século XX, a Web 1.0 predominava. Por ser estática não permitia ações
além de navegar e consumir as informações disponíveis na Internet.
No começo do século XXI surge um movimento que vem a ser chamado de Web 2.0.
Ela permite que o usuário passe a ser produtor de conteúdos. É a Web da participação e, para
Gabriel (2013, p.22), “funciona como uma plataforma participativa de serviços”, porque nela
não apenas é possível consumir conteúdos, mas, e, principalmente produzir conteúdos com
base em diferentes tipos de interações como blogs, redes sociais (Twitter, Facebook, etc.),
vídeo e fotos (You Tube).
A partir da Web 2.0, foi possível ter maior interatividade construída on-line como em
blogs, You Tube, marcados pela autonomia de criar e disponibilizar conteúdos em rede.
Percebemos que menos de uma década depois novas possibilidades surgem como o Facebook
e o Twitter, que apontam para outras características de comunicação e autoria entre os
usuários.
Tal mudança no relacionamento e na cultura digital pode proporcionar novas formas
de relacionamentos também nas relações entre os usuários, nas redes educativas presenciais e
a distância.
2.2 Aspectos Legais da Educação a Distância
Conquanto vislumbremos mudanças e avanços na EaD, ela continua a ser, de certa
forma, considerada por muitos uma modalidade de ensino de menor valor, destinada àqueles
que não puderam concluir os estudos dentro dos espaços presenciais regulares ou não
puderam pagar por outras formações.
A própria legislação que amparava a modalidade a distância até a publicação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB ou LDBEN) não era precisa quanto a
seu reconhecimento, pois, segundo Neto F. (2003), esses cursos eram tidos como
experimentais. Situação que não gerava confiança e credibilidade dos cursos oferecidos pelas
37
instituições nessa modalidade, muito menos pela sociedade em geral. Para Castilho (2011)
eram, geralmente, destinados a cursos profissionalizantes de baixo valor na sociedade.
Os recursos metodológicos e didáticos priorizavam o ensino individualizado com
apoio de material impresso ou outros recursos tecnológicos, como televisão, rádio, além de
cursos por correspondência. Eram considerados cursos a distância aqueles que utilizavam
esses meios tecnológicos para fins de educação e que alcançassem um grande número de
alunos.
Ao discutirmos o texto da LDB 9394/96 e sua regulamentação, nos propomos a
destacar as mudanças nos aspectos de reconhecimento da EaD enquanto modalidade de
ensino, com características próprias, identificando nos textos legais os conceitos pedagógicos,
tecnológicos e de interatividade peculiares à nova visão da EaD. Nesse cenário importa
destacar as mudanças na legislação atreladas também às mudanças nas possibilidades e usos
dos recursos tecnológicos digitais da atualidade, principalmente, considerando a Internet,
aplicados à EaD.
2.2.1 O cenário da Educação a Distância após a LDB 9394/968
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no dia 20 de
dezembro de 1996 - LDB 9394/96 - a educação a distância começa a se estruturar enquanto
uma estratégia regular de ensino. Assim, passa a assumir o respaldo legal de modalidade de
educação, em vigor até os dias atuais.
Antes da Lei 9394/96 os programas de educação a distância eram classificados como
“experimentais”, com seu funcionamento permitido com precariedade (NETO F., 2003). A
Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971), em vigor até 1996, delegava aos Conselhos Federal e Estadual
de Educação a responsabilidade da emissão de pareceres para os programas de educação a
distância. O Art. 25 inciso 2º da Lei 5.692/71 entendia por educação a distância os cursos
ministrados com utilização de rádio, televisão, correspondência ou outros meios de
comunicação, desde que permitissem alcançar um grande número de alunos.
Cabe ressaltar que, quando a LDB 9394/96 foi publicada, avanços significativos foram
observados nos aspectos legais referentes a EaD, principalmente se comparadas à legislação
8 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
38
anterior. A atual LDB discorre acerca da educação a distância no Art. 80, mas desde que
entrou em vigor em 1996, já deixava evidente a necessidade de regulamentações futuras. O
texto legal dessa Lei previa: “Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada.” (BRASIL, 1996).
Portanto, a EaD passa da condição de programas “experimentais” conforme pondera
Neto F. (2003), para se tornar uma modalidade de educação podendo ser aplicada em todos os
níveis e modalidades de ensino, principalmente após a regulamentação da EaD dois anos
depois, através do Decreto 2.494/98 (BRASIL, 1998) que atribui ao MEC o credenciamento
dos cursos de graduação e a formação tecnológica a distância, entre outros aspectos.
Nesse quadro de otimismo diante das transformações e conquistas da EaD, parece
oportuna a posição de Belloni (2009) quando pontua que, naquele momento pós publicação da
LDB 9394/96, as mudanças na economia e nas diferentes organizações de gestão, trabalho,
mercado e cultura, cada vez mais mediadas pelas tecnologias a nível mundial; tornam-se
inevitáveis às transformações nos sistemas educacionais. Segundo a autora, o desafio da
educação é atender às novas demandas da sociedade, reorganizar os meios tecnológicos, a
forma de acesso ao currículo, as metodologias e os materiais utilizados. Em um aspecto mais
político, a autora adverte que:
Neste quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação já não se
pode considerar a educação a distância (EaD) apenas com um meio de superar problemas emergenciais (como parece ser o caso da LDB brasileira),
ou de consertar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado
momento de sua história (como foi o caso de muitas experiências em países
grandes e pobres, inclusive o Brasil, nos anos 70). (BELLONI, 2009, p. 03-04).
Esse fragmento aproxima-se das reflexões de Neto F. (2003) diante das experiências
de EaD vivenciadas no Brasil até a publicação e regulamentação da LDB, no final da década
de 1990, além de projetar uma possibilidade real de mudança dessa modalidade de ensino. A
estudiosa continua afirmando que:
(...) a EaD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular
dos sistemas educativos, necessário não apenas pra atender a demandas e/ou
a grupos específicos, mas assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educação da população
adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a grande e variada
demanda de formação contínua gerada pela obsolescência acelerada da
tecnologia e do conhecimento (1999 , p.4).
39
Belloni, ao admitir o crescente e acelerado uso das tecnologias de comunicação e
informação para troca de conhecimentos entre pessoas fisicamente distantes, parece ter
almejado índices elevados de cursos superiores de ensino na modalidade a distância, o que de
fato ocorreu (e ocorre) nos anos seguintes.
Dados do censo 2010 divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), através do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), revelam que
desde o ano de 2000, quando o Censo de Educação Superior iniciou a coleta de informações
sobre os cursos a distância, tem se observado um considerável e constante crescimento dessa
modalidade, uma tendência que atinge 14,6% do total de matrículas no ensino superior
(BRASIL, 2011).
Ainda segundo o Censo da Educação Superior (BRASIL, 2011), os cursos presenciais
atingiram em 2010 os totais de 3.958.544 matrículas de bacharelado, 928.748 de licenciatura e
545.844 matrículas de grau tecnológico. Quando destacamos o cenário nacional da educação a
distância no ensino superior os dados somaram em 2010 os totais de 426.241 matrículas de
licenciatura, 268.173 de bacharelado e 235.765 matrículas em cursos tecnológicos.
Além dos índices indicarem um avanço na oferta dos cursos de EaD na graduação é
possível verificar o representativo aumento das matrículas nos cursos de licenciaturas tanto
em instituições públicas quanto nas instituições privadas. Se por um lado as matrículas em
cursos de licenciaturas somavam 17,0% na modalidade presencial, por outro estas somavam
45,8% nos cursos a distância.
Belloni (2009) afirmava, anos antes, que a EaD entraria cada vez mais no cenário
educacional como um elemento regular dos sistemas de educação e que a modalidade
contemplaria um público adulto, em formações de nível mais elevado de ensino, como a
graduação. Segundo o Censo da Educação Superior (BRASIL, 2011), os alunos dos cursos a
distância possuem idade mais avançada, em média 33 anos, dado que confirma a projeção de
Belloni.
Conforme dados do Censo EaD BR (2012), os 3.971 cursos autorizados pelo MEC
estão constituídos de 75% das matrículas no ensino superior, 17,5% na pós-graduação –
incluindo mestrados, MBA e outros lato-sensu. O restante 7,5% compreende cursos de ensino
fundamental, médio e técnico.
Os recursos tecnológicos utilizados na EaD favorecem esse comportamento,
principalmente, quando tratamos de ingresso no ensino superior. É preciso ressaltar que a
opção pela modalidade a distância na educação superior permite o acesso àqueles que não
tiveram a oportunidade de ingressar em idade própria nesse nível de ensino, ou ainda, que a
40
maior flexibilidade de horário seja uma alternativa aos que se encontram no mercado de
trabalho e precisam de um curso de nível superior.
A partir dos dados censitários dos últimos anos relacionados à consolidação da EaD na
educação superior, acreditamos que este avanço foi intensificado pela ampliação da oferta nas
instituições privadas e pela abertura de editais pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), que
permitiu, primeiramente em 2005, às instituições Federais o credenciamento para oferta de
cursos. Logo depois, em 2006, as Estaduais e Municipais ofertaram cursos Superiores na
modalidade a distância (ALMEIDA, 2012). Ressaltamos que o objetivo principal da UAB é a
expansão da formação superior pública, garantindo a democratização e o acesso a esse nível
de ensino, de forma mais ampla e descentralizada dos grandes centros.
A EaD on-line ganha mais um espaço que legitima sua aplicabilidade, quando em
2001 é publicada a Portaria do MEC 2.253 (BRASIL, 2001), que garante às instituições de
ensino superior presencial ofertarem até 20% de suas disciplinas regulares na modalidade a
distância.
2.2.2 A Educação a Distância no texto da LDB 9394/96 e sua regulamentação
Conforme discutido na seção anterior, a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB 9394/96 – associada aos avanços tecnológicos de comunicação e
informação mediados pela Internet fez surgir um novo conceito de educação a distância, que
começou a se estruturar enquanto uma estratégia regular de ensino.
Cabe destacar que o texto original do § 4º do Art. 80 da LDB 9394/96 sofreu alteração
recente pela Lei 12.603/12 (BRASIL, 1012). A nova redação demonstra claramente uma
preocupação com a adaptação da Lei diante dos avanços tecnológicos de comunicação e
informação, fato que leva o legislador a acrescentar ao texto existente a expressão “outros
meios de comunicação”, como forma de ampliar as noções de rádio e televisão e considerar
outras formas de comunicação como a Internet, por exemplo. Assim passa a ser lido o texto
atual: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou
permissão do poder público; (Art. 80, § 4º).
É preciso reconhecer que os constantes avanços tecnológicos refletem diretamente nas
relações de comunicação e informação da sociedade globalizada e que seus reflexos alcançam
41
também as relações comunicativas na educação a distância. Precisamos considerar também
que a legislação brasileira relativa a EaD tem procurado se adequar ao processo de
modernização e aos avanços das tecnologias de informação e comunicação, a fim de
acompanhar uma mudança de paradigma mundial diante dessa modalidade de ensino, pois
busca desprender do conceito de EaD, a ideia de uma alternativa experimental de menor
qualidade e relevância ou apenas uma solução para aqueles jovens e adultos que não
conseguiam frequentar a escola regular (supletivos) na idade própria; para se tornar uma
estratégia regular de ensino, com profundo aspecto de ampliação democrática de acesso à
educação de qualidade.
O Decreto 2.494/98 que regulamentou a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) foi revogado
seis anos mais tarde pelo Decreto 5.622 publicado em 19 de dezembro de 2005 (BRASIL,
2005), quando ficou estabelecida uma nova leitura na regulamentação do Art. 80 da Lei
9.394/96 referente à política de qualidade nos variados aspectos ligados a EaD, no
credenciamento institucional, na supervisão, no acompanhamento e avaliação dos cursos,
adequados aos padrões de qualidade enunciados pelo Ministro da Educação.
Em comparação com o Decreto 2.294/98, alguns pontos merecem destaque, mesmo
que de forma breve, por serem considerados avanços nos aspectos formais e legais da EaD
presentes no Decreto 5.622/05 (BRASIL, 2005). Analisando a conceituação dessa modalidade
em ambos Decretos percebemos imediatamente a diferença das concepções que davam
suporte aos momentos históricos, econômicos, tecnológicos, sociais e culturais, em menos de
uma década.
Na definição no Decreto 5.622/05, a EaD é conceituada de forma explícita como
modalidade educacional; conceituação que é omitida no Decreto de 98 por mais que a própria
LDB9394/96 já a classificasse enquanto modalidade de ensino. O Decreto de 98 admite que a
EaD possa levar à autoaprendizagem sem defini-la claramente, permitindo ao leitor a ideia de
“aprender sozinho” em virtude das características de muitos cursos que existiam até aquela
data - ensino por correspondência, tele-educação. O texto prossegue acrescentando a
possibilidade da existência da mediação por recursos sistematizados e vinculados pelos
diversos meios de comunicação, mas não deixa clara a forma de mediação e interação,
principalmente, entre alunos e professores.
Em contrapartida, o Decreto 5.622 de 2005 (BRASIL, 2005) amplia os aspectos de
mediação didático-pedagógica, a qual deve ser pautada nos processos de ensino e
aprendizagem com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, ou seja,
deixa clara a necessidade da mediação através das TICs entre estudantes e professores,
42
considerando ainda o desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. Em outras palavras, admite-se a distância, mas não o isolamento dos alunos. O texto
legal está impregnado de entusiasmo decorrente da informatização e da conexão, com a
esperança da expansão destes recursos tecnológicos para democratizar cada vez mais o acesso
à educação de qualidade.
O Decreto 5.622/05 amplia também outros aspectos como o conceito ligado ao
processo de avaliação por considerar que o estudante poderá participar de instrumentos
avaliativos a distância, ou atividades programadas, ainda que, a avaliação presencial
prepondere sobre quaisquer outros instrumentos aplicados; permite o regime de colaboração e
cooperação entre os sistemas de ensino, Conselhos Estaduais e Conselho Nacional de
Educação e diferentes esferas administrativas, para padronização de normas e procedimentos
para o credenciamento e renovação de reconhecimento de cursos de instituições, a autorização
e a previsão do acesso às pessoas com necessidades educacionais especiais nos cursos a
distância, uma vez que a educação especial foi omitida na legislação anterior. Também prevê
delegar competência às autoridades dos sistemas de ensino para promover atos de
credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível básico na modalidade
de educação especial (Art. 11 II). Há no mesmo Decreto orientações para a elaboração de
projetos pedagógicos de cursos e programas a distância, dentre outros aspectos, a preocupação
em estabelecer recursos de inclusão de estudantes com deficiência, como lê-se no Art. 13 II:
“prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais”.
Ressaltamos que o Decreto 5.622 publicado em 20 de dezembro encontra-se em
vigência desde 2005. No entanto, em 12 de dezembro de 2007, os Arts. 10, 12, 14, 15 e 25
foram alterados pelo Decreto 6.303. O Decreto 6.303/079 faz referência ao polo presencial
como unidade descentralizada de desenvolvimento das atividades pedagógicas. Nele há
alterações nos critérios para o credenciamento dos polos presenciais como a avaliação in loco,
normas para ampliação, entre outros critérios.
A partir desse documento o polo assume uma relevância central em um curso a
distância. Mais uma vez a legislação admite que o curso na modalidade a distância necessita
de um polo de apoio ao estudante, pois este espaço além de ser uma referência física para o
corpo discente permite eventuais encontros entre os alunos de um curso que é desenvolvido a
9 Ressaltamos ainda que o Decreto 6.303/07 (BRASIL, 2007) também alterou o Decreto 5.773/06 (BRASIL,
2006a) que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação
superior e cursos superiores de graduação e sequenciais do sistema federal de ensino, conforme sua ementa.
Alterando os Arts. 5º, 10, 17, 19, 25, 34, 35, 36, 59, 60, 61 e 58, entretanto, é importante reconhecer que houve
alteração, mas estas mudanças não discutiremos neste trabalho.
43
distância, mas não sozinho. A existência do espaço físico, no texto da lei, destina-se à
realização de atividades presenciais obrigatórias como aulas de laboratório, avaliações,
eventuais encontros e tutorias presenciais e passa a ser um critério de exigência e de avaliação
atenta no ato do credenciamento ou na possível expansão de cursos ou programas.
2.3 Políticas Públicas, tecnologia e educação on-line
Ao considerar o contexto brasileiro, podemos entender as mudanças na EaD e o amplo
investimento de políticas públicas nessa modalidade, pelo menos por alguns aspectos.
O primeiro refere-se ao aspecto legal, conforme já apresentado, a LDB em vigor – Lei
Nº 9394/96 legitimou a modalidade de ensino a distância, ora desprestigiada e pouco
confiável pelas fragilidades que a modalidade apresentava até então, como ensino
individualizado, por correspondência e, principalmente, devido às críticas aos aspectos e
instrumentos avaliativos.
O segundo aspecto que impulsionou tais medidas políticas está relacionado aos
avanços das TICs, que trouxeram mudanças não apenas na vida social e cultural, como
também no contexto educacional. A Revolução Digital, sem precedentes na história da
humanidade, gerou impactos diferentes de qualquer evolução tecnológica do passado, “com
uma modificação acentuada da velocidade da informação e desenvolvimento tecnológico,
acelerando o ritmo vertiginoso o ambiente em que vivemos.” (GABRIEL, 2013, p. 03).
A essa condição, vinculamos as tecnologias de comunicação apoiadas na Internet,
principalmente no período de expansão mundial da Web 2.0 (em seção 2.1.2), que mudou a
relação de linguagem, espaço e tempo entre os homens, pois fez real a possibilidade de
interatividade a distância através das interfaces da Internet.
A partir das ferramentas de comunicação síncronas (chat, videoconferência, etc.) e
assíncronas (fórum, Wiki, por exemplo), disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem e
de outros recursos nas plataformas da Internet, os participantes podem trocar e construir
novos conhecimentos estando em tempos e lugares diferentes, sendo possível estabelecer uma
relação interativa estando fisicamente distantes.
A interação entre os participantes é uma característica da Web 2.0. Essa Web permitiu
não apenas a expansão da banda larga por volta do ano 2000, como fez surgir a necessidade
inicialmente de “estar” conectado e agora a de “ser” conectado. Gabriel (2013) pondera que
44
“ser” conectado significa que parte de você está na rede – “você vive em simbiose com ela”
(2013, p.15) e não somente “estar” conectado eventualmente à rede da Internet. O acesso à
rede e a velocidade dela de processar dados potencializou o uso de diferentes tipos de
linguagens nas plataformas da Internet que, em geral, permitem o uso de texto escrito, vídeo,
música, gráficos interativos, tabelas, entre outros, que podem ser construídos, compartilhados,
comentados, distribuídos pelos usuários na rede mundial com acesso livre, a qualquer pessoa
ou entre os próprios usuários de forma mais restrita, como num Wiki privado ou no caso das
redes sociais, por exemplo.
Outro aspecto seria a possibilidade de expandir o ensino superior, com menor
investimento financeiro, àqueles que não poderiam frequentar uma instituição ou curso
presencial, uma vez que criar novos campus universitários traria custos mais altos que a
abertura de polos presenciais.
Diante desse cenário favorável, importantes iniciativas começaram a surgir com o
intuito de expandir ações de políticas públicas no campo educacional em todo território
brasileiro. Com a finalidade inicial de formar professores para educação básica em nível de
graduação, foram criadas, por exemplo, instituições como o Centro de Educação a Distância
do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ (2002) no Rio de Janeiro e a Universidade Aberta do
Brasil - UAB (2005) de abrangência nacional. Assim, aqueles que antes não poderiam cursar
uma instituição pública passam a ter acesso a elas independente da localidade geográfica. Em
contrapartida, contribuiria para sanar uma parcela da carência de professores neste nível de
ensino.
Para tanto, fez-se necessária a implementação de políticas públicas que não apenas
garantissem o acesso daqueles excluídos, mas que propusesse uma formação sólida a
distância. Apoiada pelos meios midiáticos da tecnologia digital cresce a educação on-line,
com o pressuposto de mesmo distante não deixar o estudante sentir-se sozinho. Para tanto,
torna-se necessário um novo olhar para o planejamento, a implementação e a gestão de tais
cursos, necessidade de reorganizar a utilização das tecnologias de comunicação, em especial,
as tecnologias digitais, dos gêneros digitais de comunicação síncronas e assíncronas, da
organização do currículo, das metodologias de ensino e aprendizagem e de interatividade
nesse processo.
45
2.3.1 Aspectos de Educação a Distância e Educação on-line
O avanço que a EaD tem alcançado nas últimas décadas está ligado à popularização e
democratização do acesso às TICs (BELLONI, 2009, SILVA M., 2003, 2012, NETO F.,
2003, BRAGA D., 2013). No entanto, a maneira com que a tecnologia é utilizada por parte
dos sujeitos envolvidos, pode fazer com que o processo educacional se torne mais ou menos
interativo, de maior ou menor qualidade.
Em geral, a educação a distância é caracterizada por transmitir de um-para-um ou um-
para-muitos os mesmos conteúdos de forma unilateral, através dos materiais impressos, dos
programas de rádios e TV ou de recursos tecnológicos aplicados aos computadores. Com a
aplicação da Internet e seus recursos midiáticos, é possível identificarmos um novo modelo de
EaD a que chamamos educação a distância on-line ou educação on-line ou via Internet.
Segundo Azevedo (2005), é possível identificarmos uma EaD antes e outra depois da Internet.
Via Internet temos as três possibilidades de comunicação reunidas numa só
mídia: um-para-muitos, um-para-um e, sobretudo, muitos-para-muitos. É
esta possibilidade de interação ampla que confere à EaD via Internet um
outro status e vem levando a sociedade a olhar para ela de uma maneira diferente daquela com que olha outras formas de EaD. (AZEVEDO, 2005, p.
13)
Na EaD on-line, o que se deseja é que haja uma construção coletiva de conhecimentos
e não a transmissão massiva de informações via Internet. Para tanto, é imprescindível entre
outros aspectos que haja interatividade e o diálogo entre os usuários, professores e alunos,
conforme apontam Blikstin e Zuffo “não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar
em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas
existentes em vez de reforçá-las.” (2003, p.25).
A educação on-line, tal como outros modelos de EaD, deve ser considerada como uma
modalidade de ensino onde há uma distância física, mas isso não significa dizer que não haja
interação entre os participantes aluno-professor, professor-aluno(s) e aluno(s)-aluno(s). Ao
contrário, na educação on-line é necessário que haja um enorme estímulo às interações
pessoais, para que este todo coadune para um processo ensino-aprendizagem que de fato
alcance o objetivo de construir novos conhecimentos e não apenas transmitir informações
com poucas conexões ou conexões efêmeras. Nesse sentido, o uso das modernas ferramentas
tecnológicas são extremamente estimulantes por proporcionarem momentos de trocas e
construção colaborativa.
46
Proporcionar educação on-line não é o mesmo que oferecer educação
presencial ou a distância via suportes tradicionais. Isso exige metodologia
própria que pode, inclusive, inspirar mudanças profundas no modelo da transmissão que prevalece na sala de aula presencial “info-pobre”. Falo em
educar com base em diálogo, troca, participação, intervenção, autoria,
colaboração. É certo que essa metodologia não é prerrogativa do computador
conectado, mas é nele que encontra possibilidades de potencialização. (SILVA M., 2003, p. 12).
Assim, não é pelo simples acesso às tecnologias, em especial aquelas relacionadas à
Internet, que garantiremos um bom ensino com qualidade (SILVA M., 2003, 2012, NETO F.,
2003, AZEVEDO, 2005). As inovações e avanços das tecnologias emergentes nas últimas
décadas trouxeram inquietações acerca do modelo da prática pedagógica usada na formação
inicial ou continuada na educação on-line, inquietações relacionadas ao conteúdo, à
metodologia, a forma de disponibilizar o conteúdo, à maneira de provocar a interatividade, à
avaliação.
Estudos apontam que a modalidade de educação a distância com uso do computador e
da internet tem se tornado cada vez mais propagada por ser uma forma rápida e barata de
formar e qualificar os estudantes a custos muito baixos (OLIVEIRA M. E., 2002, CAMPOS,
2007, SILVA M., 2012). Em contrapartida, Azevedo (2005) não comunga da mesma visão,
diferenciando-se nesse aspecto, pois afirma que a oferta de cursos de EaD on-line de
qualidade “não é nem tão barato e nem tão lucrativo quanto muitos imaginam” (2005, p. 17),
porque diferente da EaD tradicional, que investe na reprodução e distribuição em larga escala
de materiais didáticos há, na EaD on-line, a necessidade de investimento nos recursos
didáticos, nos programas, nas mídias que oferecem suporte aos cursos, além da tutoria on-line
que sustenta a relação de interatividade e formação colaborativa dos alunos ao longo do curso.
Para esclarecer essa reflexão sobre educação a distância e educação on-line,
recuperamos o posicionamento da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED,
2012) que corrobora a questão quando considera que os cursos a distância, de modo geral, são
aqueles que mais de 70% do conteúdo são desenvolvidos através de atividades a distância via
material impresso, áudio, audiovisual, ou outras tecnologias computacionais, podendo ser
desenvolvido em atividades síncronas ou assíncronas. Há ainda uma especificação àqueles
cursos desenvolvidos com mais de 70% com base no material impresso, estes são chamados
de cursos a distância com entrega postal. Por fim, os cursos on-line são aqueles que
apresentam pelo menos 80% dos conteúdos desenvolvidos pela Internet.
Nesse quadro, parece oportuna a posição de Moran (2003, p. 39), quando define
educação on-line “como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio
47
de meios telemáticos, como a Internet, a videoconferência e a teleconferência”. Moran
confirma o conceito da ABED no sentido da educação on-line ser mais restrita que a educação
a distância. Pois um curso on-line é um curso a distância, mas nem todo curso a distância é
um curso on-line, a exemplo do curso a distância por correspondência que é um curso a
distância, mas não on-line.
Porém, é importante destacar que, enquanto Moran (2003) considera que a educação
on-line abrange desde cursos sem nenhum contato físico – cursos virtuais - a cursos
semipresenciais, ou ainda cursos presenciais com oferta de atividades fora da sala de aula. A
ABED não comunga deste conceito, pois só classificaria os cursos semipresenciais como
educação on-line desde que pelo menos 80% do conteúdo fosse desenvolvido a distância pela
Internet, situação que não se aplica aos cursos presenciais, que podem oferecer disciplinas on-
line, mas não são considerados modelos de educação on-line.
Assim, entendemos que a afirmação de Moran quanto aos cursos on-line permearem
tanto os cursos virtuais, passando pelos semipresenciais, chegando aos presenciais; ultrapassa
a dicotomia de classificação entre educação a distância ou educação on-line. Sua
preocupação, nesse momento, parece estar centrada nas experiências de ensino-aprendizagem
on-line desenvolvidas através da Internet que podem permear cursos de diferentes tipos e,
mesmo que não seja considerado um modelo de educação on-line, são excelentes
oportunidades de aprendizagem em aulas on-line ou experiências on-line. Portanto, o curso
pode não ser classificado como um curso de educação on-line para os conceitos da ABED,
mas oferecer disciplinas através da Internet, disciplinas on-line.
Conforme já discutido, com a Internet no processo educacional barreiras espaciais,
temporais, e geográficas foram superadas e novos modelos de relacionamentos entre os
usuários surgiram. Fato que possibilitou a expansão dos cursos oferecidos na modalidade a
distância e semipresencial, levando às mudanças significativas nas relações pedagógicas, em
especial nas relações que se dão nos espaços virtuais de comunicação e aprendizagem.
2.3.2 A Universidade Aberta do Brasil (UAB)
A proposta das universidades abertas é levar a qualquer pessoa a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes exigidos pelo mundo globalizado. A qualificação
profissional e o acesso ao ensino superior já deixou de ser privilégio de poucos e tornou-se
48
necessidade para o ingresso no mercado de trabalho em muitos setores. Essa proposta é
considerada como uma ação com princípio de igualdade, pois grande parcela da população
passa a ter oportunidade de inclusão.
Tal modelo de educação superior já é considerado uma tendência global (OLIVEIRA
M. E., 2002) e seu avanço deve muito aos recursos tecnológicos das TICs que tem fornecido
suporte para diversas práticas de EaD na atualidade. Com as Políticas Públicas de expansão ao
acesso superior através da criação das universidades abertas, os países que as implementam
passam a oferecer formação universitária a um maior número de pessoas a custo bem menor,
desafogando as instituições públicas presenciais à medida que forma um grande percentual de
estudantes, aumentando as possibilidades de acesso a melhores postos de trabalho, aos bens
culturais e sociais.
O Projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi lançado pelo Ministério da
Educação (MEC) em 2005 e instituído pelo Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006 (BRASIL,
2006b), para atender a crescente demanda da educação superior no Brasil com prioridade para
formação de professores para a educação básica. Tornou-se a Política Pública que possibilitou
o aperfeiçoamento de tecnologias de informação e comunicação, materiais didáticos e redução
de tempo, recursos e distâncias geográficas fortalecendo cada vez mais a EaD (COSTA,
2007). A partir de então as instituições de ensino superior têm ampliado a oferta de cursos
dessa modalidade.
2.3.3 O Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ
A experiência do Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ) é um exemplo de EaD na formação inicial de professores que foi criado em 2002
pela Lei Complementar 103/02 (RIO DE JANEIRO, 2002) com o objetivo de levar educação
superior gratuita a todo Estado do Rio de Janeiro, o Consórcio CEDERJ é formado
atualmente por sete universidades públicas: CEFET, UENF, UERJ, UFF, UFRJ, UFRRJ
(Rural) e UNIRIO.
Esse consórcio possibilita a inclusão daqueles que antes não teriam acesso a uma
formação superior, devido à distância geográfica, falta de tempo, condições econômicas,
sociais e culturais. O CEDERJ possui polos regionais organizados em diversos municípios
distribuídos de norte a sul do Estado, democratizando o acesso aos alunos que antes não
49
podiam sonhar com a formação em nível superior muito menos em uma instituição pública.
Imagem 2.1 – Polos CEDERJ
Fonte: http://www.cederj.edu.br/cederj - acesso em 07/08/2013
Os cursos oferecidos pelo CEDERJ são ministrados a distância com uso do
computador e da Internet. Os estudantes organizam seus estudos através do material didático
de apoio ao estudante (impresso e/ou on-line) e do ambiente virtual de apoio à aprendizagem.
No espaço virtual as ferramentas estão disponíveis no site para livre acesso dos alunos,
independente da hora, local, distância e interesse pessoal. Além desses recursos todos os
estudantes estão vinculados a um polo de apoio presencial que atende os alunos com as
tutorias presenciais, em algumas práticas de laboratório e nas avaliações presenciais.
Cumprindo com os aspectos legais da legislação em vigor da educação a distância10
.
Além do material didático impresso, das avaliações, de pesquisas e do material
complementar disponibilizados no AVA, a tutoria (presencial ou a distância) é considerada
um dos eixos que sustenta a dinâmica dos cursos. Portanto, mais do que apenas transmitir
uma informação, comunicado ou lançar um conteúdo, é preciso transformar os encontros
presenciais ou os espaços de aprendizagem virtuais em espaço de interatividade e construção
de conhecimento coletivo de forma dialógica.
O professor-tutor, presencial ou a distância, precisa empenhar-se para mediar um
10
Embora o termo Educação a Distância seja utilizado na Lei Complementar nº 103 de 2002, que criou o
CEDERJ, salientamos que esse modelo educacional pode ser considerado uma prática de educação
semipresencial, pois exige que a maior parte das avaliações aconteça de forma presencial, incluindo algumas
práticas obrigatórias de laboratório. No entanto, não é objetivo desse trabalho investir nesse debate. Desse modo,
faremos referência aos cursos do Consórcio CEDERJ como graduações na modalidade de educação a distância.
50
processo de conhecimento individual que seja socializado e reconstruído com os demais
usuários e apresentar atividades que contribuam para a reflexão, a colaboração, a
interatividade, investindo no processo de aprendizagem autônomo do aluno. Indo ao encontro
à proposta de aprendizagem construtivista em EaD. Bairral (2007, p. 43) diz que,
as tarefas constituem apenas uma peça da atividade formativa. No processo interativo, são relevantes as contribuições de cada espaço comunicativo e
suas especificidades. Não se trata de valorizar um instrumento em
detrimento do outro, pois é na utilização diferenciada dos mesmos que o processo comunicativo se enriquece e, consequentemente, o formador tem
mais elementos sobre o aprendizado.
Para esse autor, e para outros como Neto F. (2003) e Silva M. (2012), não será apenas
na disponibilização das atividades comunicativas on-line a garantia do estabelecimento de um
rico processo interativo. É na qualidade da comunicação e das trocas nos variados espaços de
interatividade que se confirmará, ou não, o desenvolvimento do conhecimento entre os
sujeitos envolvidos através da prática pedagógica dialógica na EaD.
Reconhecemos que muito já se tem pesquisado nessa área mas, para que possamos
construir uma educação a distância de qualidade, ainda há muito a esclarecer. É preciso
aprofundar as reflexões e os questionamentos acerca das práticas educacionais usadas no
espaço da EaD que fazem uso dos recursos tecnológicos. Em especial no sentido atribuído à
relação ensino-aprendizagem ao longo do processo educacional entender: se há espaço e
como se estabelece na prática virtual a relação de interatividade e de diálogo entre os
estudantes e formadores durante o curso ou programa; como os alunos da EaD-CEDERJ
costumam organizar seus ritmos de estudo - quanto tempo destinado ao estudo do material
impresso, à tutoria presencial, à tutoria a distância, à pesquisa na Internet e atividades no
AVA. Quanto mais profundamente conhecermos os alunos, melhor será a qualidade da
interação pedagógica, e consequentemente, melhor poderá ser o resultado e a construção de
conhecimento nas formações.
51
3 Tecnologia e Gêneros Textuais
Este capítulo tem como objetivo discutir, principalmente, o conceito de gêneros
digitais que emergem nas práticas comunicativas de leitura e escrita ancoradas na
cibercultura.
Na seção 3.1. discutiremos os gêneros digitais com o intuito de estabelecer certa
relação dos gêneros com o processo comunicativo, atrelados aos avanços das TICs (incluindo
neste conceito as tecnologias não materiais). Partimos do pressuposto que todo processo
comunicativo pode ser considerado um gênero textual, seja ele oral, escrito ou digital. No
entanto, para fins didáticos recorremos aos estudos de Marcuschi (2010b) que marca alguns
eventos do processo histórico e cultural como a construção da linguagem oral, a invenção da
escrita, da prensa e das tecnologias digitais para estabelecer relações com o surgimento dos
gêneros textuais: oral, escrito e digital.
Dessa forma, o capítulo traça reflexões, inicialmente, dos gêneros como forma de vida
e de ação de acordo com os pressupostos de Bazerman (2009) na subseção 3.1.1; dos gêneros
oral e escrito (em 3.1.2) de acordo com Marcuschi (2010b) e Koch (2011a); mas, sobretudo,
discute e caracteriza o gênero digital (em 3.1.3) para Braga D. (2013) entre outros, com
destaque para a hibridização de gêneros na comunicação on-line. Frente a isso, destaca a
necessidade de novos letramentos (SOARES, 2002b, BUZATO, 2010) para efetivar as
práticas sociais de leitura e escrita nesse contexto.
Na seção 3.2 discutiremos o gênero fórum na cibercultura de maneira ampla e
democrática de utilização em diferentes espaços do ciberespaço, e na seção 3.3, serão
discutidos aspectos inerentes à funcionalidade, uso e aplicação do gênero digital fórum na
educação on-line.
3.1 Gêneros textuais
Historicamente o uso do material impresso usado como recurso quase que exclusivo
na educação a distância, por longo tempo, tem dividido espaço com recursos tecnológicos que
emergem. Conforme discutido em 2.1.2, estudos (MOORE, KEARSLEY, 2008, CAMPOS,
2007, PIMENTEL, 1999) classificam diferentes gerações de EaD, que são caracterizadas pela
52
evolução direta dos recursos tecnológicos usados para fim de comunicação entre formadores e
estudantes na modalidade a distância.
Com a EaD mediada pelo computador e pela Internet, diversas barreiras são superadas
e novos formatos de relacionamentos entre os usuários surgem. Além de permitir maior
flexibilidade espacial e temporal, a EaD on-line, em geral, permite ainda o acesso a gêneros
digitais variados de comunicação.
Com os gêneros digitais, também chamados de e-gêneros (SILVA I., 2011), as
distâncias deixam de ser impedimento para a comunicação entre os usuários na cibercultura,
abrangendo nesse cenário o espaço educacional apoiado na Internet.
Num sentido amplo, podemos entender que, se por um lado esses gêneros podem
aproximar aqueles que eventualmente estiverem distantes fisicamente, por outro, pode ocorrer
situação em que o acesso à Internet seja tão intenso que, mesmo com a proximidade física, os
usuários prefiram estabelecer a comunicação virtual.
Tal preferência pode ocorrer pela necessidade de compartilhamento com mais de uma
pessoa (aquela que encontra-se próxima e outras), seja pelo prazer de usar os atraentes
aplicativos, as redes sociais e dispositivos móveis que apresentam gêneros digitais variados,
em detrimento da conversa face a face, a exemplo daqueles que optam por estabelecer uma
comunicação exclusivamente virtual, através da Internet, mesmo estando no mesmo espaço
físico.
Reconhecemos que os gêneros digitais possibilitam a aproximação atemporal dos
usuários com localizações distintas ou podem distanciar aqueles usuários próximos
fisicamente, que estabelecem uma comunicação exclusiva via Internet. Destacaremos atenção
para o primeiro aspecto, pois este tem impulsionado a EaD on-line que considera a distância
física, mas entende que esta não é impedimento para uma aprendizagem com base na
interatividade entre os usuários. Ao contrário, os gêneros digitais presentes no ambiente
virtual de aprendizagem como chat, fórum, wiki, entre outros, são extremamente estimulantes
para trocas interativas entre os participantes.
Para Ivanda Silva (2011), o AVA pode ser entendido como um hipergênero capaz de
favorecer a comunicação dialógica nas mais diversas formas (escrita, imagem, som, vídeo)
entre os usuários da plataforma de ensino. Tal plataforma é composta de gêneros digitais que,
embora não tenham sido criados especificamente para fins pedagógicos, sevem plenamente a
este fim, pois os gêneros digitais permitem a interação síncrona ou assíncrona, além de
possuírem características próprias quanto ao objetivo de comunicação de um para um, um
para muitos (MARCUSCHI, 2010a) ou muitos para muitos (SILVA M., 2012).
53
Antes de aprofundarmos a discussão inerente ao gênero digital fórum, são
apresentadas algumas considerações sobre os gêneros oral, textual e digital e suas relações nas
práticas sociais de comunicação.
3.1.1 Gêneros como forma de vida e de ação
Antes de iniciarmos os estudos acerca dos gêneros textuais, julgamos importante
destacar, ainda que brevemente, os conceitos de Bazerman sobre gêneros a partir da obra
“Gêneros textuais, tipificação e interação”. Para Bazerman (2009), gêneros não são somente
formas textuais, mas também formas de vida e de ação. O autor compreende o conceito de
gêneros como “fenômenos de reconhecimento psicossocial” (2009, p. 31), construídos e
organizados dentro da dinâmica da sociedade. Seus estudos se propõem a enfatizar
instrumentos conceituais e analíticos acerca da incidência do texto na sociedade, sejam textos
escritos ou não.
Compreender os gêneros para além de textos escritos é, para o estudioso, um
mecanismo que visa reconhecer a existência de gêneros de forma mais profunda do que
meramente caracterizá-los a uma relação tipificada de elementos para determinar o que seria
um gênero ou outro; situação que poderia tornar simplória a definição e, principalmente, a
classificaria como atemporal, como se o gênero fosse entendido e praticado de igual modo por
todos, em qualquer tempo e espaço. Isso não significa que o autor negue a existência de
formas e funções dos gêneros, mas enfatizamos que ele não limita a compreensão de gêneros
a tais características.
Para aprofundar essa reflexão, o estudioso continua afirmando que os gêneros
“emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas às outras
suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus
propósitos práticos” (BAZERMAN, 2009, p. 31). Pensar em gênero como formas de vida e
como ação requer, ou pelo menos é o que todos acreditam que deveria acontecer, que a
produção comunicativa emitida pudesse ter suas expectativas plenamente alcançadas pela
pessoa que recebe a mensagem nas relações sociais, sem prejuízo de compreensão entre a
intenção do emissor e a mensagem entendida pelo ouvinte.
Em geral, não é isso que sempre ocorre, porque não é possível afirmar que as pessoas
entendem os gêneros da mesma forma, a partir dos mesmos níveis de conhecimentos textual e
54
social, que podem ser diferentes. A essa situação estão diretamente ligados os aspectos
psicossociais e históricos dos sujeitos e as relações que estabelecem com os gêneros.
No entanto, em se tratando de atos da fala, nem sempre o que é literalmente dito (ato
locucionário), ou o que é pretendido pelo enunciador (ato proposicional), alcançará seu efeito
real na compreensão do receptor da mensagem (ato ilocunionário), situação que leva,
algumas vezes, a ocorrência de interpretação equivocada da informação por parte do ouvinte,
não sendo aquela a real intenção do emissor da mensagem (BAZERMAN, 2009).
Além dos aspectos de atos da fala incorporados nos enunciados, Barzeman (2009)
destaca a necessidade de considerar os aspectos social e histórico para que os gêneros
assumam os propósitos comunicativos. Nesse sentido, a sociedade necessita de acesso e
alinhamento dos gêneros para que possam dar sentido a eles nas ações da vida prática. É
preciso que os gêneros sejam compreendidos para então serem praticados pelos membros da
sociedade.
Para isso, é necessário que haja uma vivência dos gêneros nas ações dos sujeitos
envolvidos na comunicação, para garantir histórica e socialmente a compreensão e o sentido
das formas dos gêneros e suas respectivas funções, porque diferentes textos exigem distintas
formas de interação e são os conhecimentos psicossociais, elementos importantes por garantir
as consequências da compreensão dos sentidos práticos dos gêneros (formas e fins), para
reorganizar o pensamento para novas interações (ação prática), dando continuidade à
comunicação.
Segundo Bezerman (2009, p.27), “o modo como as pessoas recebem os atos e
determinam as consequências deste ato para futuras interações é chamado de efeito
perlocucionário”.
Os gêneros como formas de ação, são formados por enunciados com início e fim, em
determinado tempo e espaço histórico, que são, por sua vez, reconstruídos à medida que
novos enunciados são estabelecidos em outros tempos e espaços. Portanto, não podem ser
simplesmente tipificados ou considerados atemporais.
Considerar o contexto histórico e psicossocial para compreender os gêneros, leva-nos
a concordar com Bazerman (2009, p. 42), de que “a compreensão do gênero muda quando um
campo e o contexto histórico mudam”. A partir da relação gênero-contexto-ação da
comunicação, entendemos o gênero como produto dinâmico e não estático na sociedade.
Podemos então admitir que, ao longo dos anos, pode haver tanto evolução de gêneros, que
podem ser renomeados em tempos e contextos diferentes, ou mesmo o surgimento de outros,
sem precedentes, desde que atendam à necessidade comunicativa prática na dinâmica da
55
sociedade. Tal posicionamento também é considerado nos estudos de Marcuschi (2010b) e
Koch (2011a).
No intuito de incorporar os gêneros que mudam ou que surgem às novas formas de
vida e nas ações das pessoas, ocorre a necessidade do que chamamos na contemporaneidade
de letramentos (SOARES, 2002b, BUZATO, 2010, NETO J. e CAMPOS, 2010).
3.1.2 Gêneros: oral e escrito
Marcuschi (2010b, p.31) pondera que “os gêneros (...), são artefatos culturais
construídos historicamente pelo ser humano” com fins de comunicação através de diferentes
suportes de linguagem. Podemos dizer que as linguagens e os propósitos comunicativos são
construídos a partir de exigências específicas de comunicação na sociedade. Assim, diante da
necessidade de comunicação adequada ao contexto, recursos tecnológicos serão acionados ou
construídos novos gêneros para atender a esses propósitos.
Os gêneros estão diretamente ligados à dinâmica de vida nas sociedades. É através
deles que organizamos situações comunicativas estando próximos ou distantes fisicamente.
Precisam ser entendidos enquanto uma prática sócio-histórica (MARCUSCHI, 2010b, KOCH,
2011a). Koch (2011a) afirma ainda que a escolha do gênero parte do objetivo a que se propõe,
dos papéis sociais e lugar dos sujeitos envolvidos na comunicação.
Atrelado à perspectiva sócio-histórica, Marcuschi (2010b) discorre acerca de três fases
de gêneros ao longo da história da humanidade. Nesse contexto cabe ressaltar, novamente,
que estamos considerando gênero textual todo e qualquer enunciado (oral, escrito ou digital)
enquanto ação sociodiscursiva, independente do suporte. O autor alerta que:
(...) seria bom ter em mente a questão da relação oralidade e escrita no contexto dos gêneros textuais, pois, como sabemos, os gêneros distribuem-se
pelas duas modalidades num contínuo, desde os mais informais aos mais
formais e em todos os contextos e situações da vida cotidiana.
(MARCUSCHI, 2010b, p.35)
Não nos propomos aqui esgotar as complexas discussões em torno da ideia de gêneros
orais e escritos, mas estabelecemos esta separação para melhor compreendermos o surgimento
dos gêneros textuais à medida que ocorrem os avanços tecnológicos na história da
humanidade. O interesse encontra-se na possível correspondência entre alguns fatores que
56
marcam a evolução do processo de linguagem e comunicação, e o surgimento dos gêneros
textuais. Para tanto, elencaremos abaixo as fases de gêneros apresentadas por Marcuschi
(2010b, p.20) a fins didáticos para melhor compreensão de como esses gêneros surgiram e
apoiaram os processos comunicativos, sociais e tecnológicos ao longo da história.
Para esse autor, o surgimento do gênero é marcado pela construção da linguagem oral.
No entanto, atribui a essa linguagem oral um conjunto limitado de gêneros. A invenção da
escrita marca a segunda fase apontada pelo autor. Essa por sua vez, permitiu que os gêneros
se multiplicassem, mas com algumas limitações, pois não atendia a sociedade em larga escala.
A invenção da prensa marca a terceira fase. Com a cultura impressa ocorre a ampliação dos
gêneros reproduzidos em quantidade. Além destas fases, o autor deixa aberta a possibilidade
de uma “quarta fase”, que seria caracterizada pela cultura eletrônica responsável pelo
surgimento de novos gêneros orais e escritos, que demandam novas formas de comunicação.
Convém dizer que à medida que o gênero entra na dinâmica diária da sociedade,
enquanto nova tecnologia de comunicação, leva consigo a exigência de novos
comportamentos dos sujeitos sociais e históricos, com a aquisição de novas tecnologias de
linguagem e de pensamento. O que estamos ponderando é o fato de os gêneros que emergem
na sociedade exigirem mudanças na instância particular, dos sujeitos, para garantir a atuação
desses nas práticas diárias. A essa nova forma de comunicação e uso de práticas sociais
discursivas por meio de gêneros em diferentes contextos chamaríamos de letramento
(SOARES, 2002a, 2008, TFOUNI, 2010) ou letramentos (SOARES, 2002b, BUZATO, 2010,
NETO J. e CAMPOS, 2010).
De acordo com Koch e Elias (2011b), a compreensão dos gêneros textuais está
diretamente ligada à construção de sentido dado ao que lemos ou falamos. Cartas, e-mail,
tirinha, poesia, anúncio, bilhete, cartaz, receita, são alguns exemplos de gêneros textuais que
estabelecemos contato cotidianamente. Para as autoras, ao longo de um único dia
estabelecemos contato com uma infinidade de textos, com as mais variadas características e
objetivos. Mas, para que esses gêneros tenham sentido nas práticas sociais, é preciso a
construção de sentido dado a eles.
Ampliando esta discussão, sinalizamos duas possibilidades que garantem, pelo menos
em parte, a compreensão dos gêneros textuais (escritos): uma estaria ligada ao domínio da
tecnologia da escrita enquanto linguagem grafada, codificada e decodificada pela leitura, que
é construída e transmitida culturalmente. Para tanto, é preciso que o sujeito seja minimamente
alfabetizado, saiba ler e escrever (SOARES, 2002a, 2008). No entanto, ser alfabetizado não
57
garante que o sentido do gênero textual, sua função e uso em contextos sociais práticos sejam
alcançados, para esta finalidade é preciso ser letrado (SOARES, 2002a, 2008).
A segunda possibilidade refere-se ao fato do sujeito adquirir um certo nível de
letramento, que garanta a compreensão de textos e sua aplicabilidade nos contextos sociais
práticos, mesmo sem a condição de alfabetizado. Ou seja, é aquele que é capaz de reconhecer
e empregar o uso de gêneros textuais adequadamente dentro de seus objetivos e propósitos
comunicativos, mas não domina o recurso tecnológico da leitura e da escrita. A exemplo, as
pessoas que sabem identificar o gênero textual receita em seu portador específico, sabem
como e o porquê recorrer a este gênero textual na vida prática social, mas são incapazes de
decodificá-lo sozinhos. Salientamos novamente que, quando estas condições não são
alcançadas como um todo (ser alfabetizado e ser letrado) limitam a compreensão plena desses
gêneros e sua efetiva aplicação nas práticas sociais autônomas pelo sujeito; o ideal é que o
sujeito domine ambos aspectos.
Koch e Elias (2011b) indicam que a diversidade de gêneros textuais é tão grande que
os estudiosos que demonstraram o intuito de fazer o levantamento e a classificação deles
desistiram, particularmente, por dois motivos possíveis: primeiro, pela imensa lista a ser
considerada e, segundo, pela característica dinâmica dos gêneros nas práticas
sociocomunicacionais, que podem dar origem a novos gêneros. Por exemplo, os gêneros
digitais, que surgiram como novos modelos de gêneros.
Koch e Elias (2011b) defendem a ideia de que os indivíduos desenvolvem a
competência metagenérica. Essa competência garante a compreensão e a produção do sentido
dos gêneros nas comunicações orais e escritas estabelecidas nas relações sociais. Dessa forma,
“a competência metagenérica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro
lado, é essa mesma competência que orienta nossa compreensão sobre os gêneros textuais
efetivamente produzidos”. (KOCH e ELIAS, 2011b, p. 103).
Assim, sem a competência metagenérica a comunicação e o sentido do discurso não
seriam apenas prejudicados, mas estariam diretamente fadados ao fracasso; tornando-se quase
que impossíveis.
Marcuschi (2010b) e Koch e Elias (2011b) concordam que, embora os gêneros sejam
construídos e identificados com formas relativamente estáveis, marcados pelos usos na
dimensão social e por mais que os gêneros sejam produzidos de uma determinada forma; não
é possível afirmar que seja a única, pois esses podem sofrer variações dependendo não só da
forma, mas do conteúdo e do estilo.
58
A esse respeito, Koch e Elias (2011b) salientam que, dependendo do propósito
comunicativo, pode ocorrer a intergenericidade intergêneros, fenômeno caracterizado quando
um gênero assume a forma de outro. Em outras palavras, o texto pode, por exemplo,
apresentar a forma de um gênero, mas demandar a função social de outro, como em anúncios,
tirinhas, charges, entre outros.
3.1.3 Gêneros digitais
O desenvolvimento da Internet permitiu ampliar as possibilidades do computador ora
limitado ao acesso a documentos e dados que já configuravam os primeiros gêneros digitais
como as planilhas eletrônicas, os programas de edição de textos, dentre outros. A partir da
Internet os computadores não apenas seriam usados para armazenar, processar e editar
informações, mas, e, especialmente para comunicação entre usuários de forma síncrona ou
assíncrona.
Os avanços tecnológicos, mais precisamente aqueles que permitem trocas
comunicativas entre os usuários da Internet, demandariam também o surgimento e o
desenvolvimento de novos gêneros digitais que, a princípio, estabeleceriam certo grau de
correspondência com gêneros já existentes, e mais à frente, com a criação de novos gêneros
que emergem sem correspondência fora da espera digital.
Segundo Marcuschi (2010a), os gêneros textuais digitais são identificados a partir dos
anos 70 do século XX e desenvolvidos à medida que ocorriam os avanços da mídia eletrônica,
fato que fez surgir o tipo de comunicação chamada de Comunicação Mediada por
Computador (CMC). Para ele, certamente muitas das limitações ligadas à comunicação pelo
computador e Internet desde a década de 70 já foram superadas até os dias atuais, pois tais
limitações referiam-se mais aos tipos de programas de computadores e menos aos usos ou da
linguagem empregadas. Com os avanços dos programas e dos computadores e com a Web 2.0,
as mensagens tornaram-se infinitamente mais rápidas, com a possibilidade de envio de
grandes anexos, entre outras características. Deste modo,
podemos dizer que os gêneros textuais são frutos de complexas relações
entre um meio, um uso e a linguagem. No presente caso, o meio eletrônico oferece peculiaridades específicas para usos sociais, culturais e
comunicativos que não se oferecem nas relações interpessoais face a face. E
59
a linguagem concorre aqui com ênfase deslocadas em relação ao que
conhecemos em outro contexto de uso. (MARCUSCHI, 2010a, p.23, grifo
do autor).
Numa tendência ainda inicial, Marcuschi (2010a) ponderava, no início do século XXI,
que os gêneros textuais digitais emergentes no contexto da tecnologia digital estabeleciam
correspondência direta com os gêneros textuais prévios como, por exemplo, o e-mail e a
carta, o blog e o diário, o chat que é um bate-papo virtual e o bate-papo presencial entre os
indivíduos. Ou seja, os gêneros classificados pelo autor naquele momento como emergentes
estariam impregnados de correspondentes anteriores quanto à proximidade de formas e
funcionalidades. Atualmente, essa visão não corresponde plenamente às demandas de gêneros
digitais que surgem no contexto da cibercultura como o Twitter que é um gênero sem
correspondente fora da esfera digital, com formas e funcionalidade próprias.
Além de permitir a criação de novos gêneros – os digitais, é interessante ressaltar que
o computador tornou possível agregar num mesmo suporte o acesso a diferentes gêneros
orais, escritos, imagéticos. Um pouco mais tarde alguns gêneros digitais convergiram todas
essas possibilidades em um único suporte de forma híbrida. Frente a isso, é possível o acesso
a textos, músicas, vídeos, configurando também o hipertexto. Koch (2011a) afirma que todo
texto consiste num hipertexto, pelo menos na concepção adotada pela Linguística Textual.
Com as possibilidades de comunicação da Internet, em especial a partir da Web 2.0, os
usuários passaram a fazer uso de gêneros digitais em várias dimensões da vida em sociedade.
A aquisição da tecnologia digital, da Internet e de sua linguagem, reorganizou as sociedades e
as relações das pessoas entre si; fato que permitiu a criação de comunidades virtuais, espaço
de trocas de mensagens e informações com gêneros híbridos. Neste sentido, parece oportuna a
posição de Denise Braga, quando afirma que,
a agilidade da comunicação a distância em tempo real ou quase real via
internet quebra as barreiras de espaço e tempo, o que torna possível o
surgimento de um novo tido de comunidade (as comunidades virtuais) e formas novas e cada vez mais híbridas de construções e expressões
culturais(a cultura global). Neste contexto complexo de interações surgem
gêneros que são específicos dos meios digitais. (BRAGA D., 2013, p.45).
Novas tecnologias de comunicação demandaram novas formas de organizar o
pensamento, de utilizar e adequar as linguagens na sociedade, conforme temos sinalizado.
Por mais que não tenha se aprofundado em pesquisa neste sentido, Marcuschi (2010a)
colabora com a discussão do conceito dos gêneros digitais quando traz à reflexão os aspectos
de formas e funcionalidades dos gêneros emergentes inseridos no contexto tecnológico e
60
digital, mais precisamente em ambientes virtuais. Para o autor, que discutia esta questão no
início dos anos 2000, tais gêneros ainda estavam em processo de consolidação e já traziam
polêmicas quanto aos impactos não só na linguagem, mas nas relações sociais em geral. Ele
atribuiu a isso à versatilidade característica dos ambientes virtuais, com recursos textuais
diversificados que competiam com outros recursos anteriormente bastante usados como o
papel e o som. De fato, esses questionamentos ganharam destaque no meio acadêmico
desencadeando muitas pesquisas e artigos no e sobre o ciberespaço; publicações que
investigam e procuram respostas para as relações entre a tecnologia, a linguagem, a
comunicação e as relações sociais como no Facebook (SANTOS R. e COUTO JÚNIOR,
2013) e Twitter (MERCADO e SILVA 2013), e através de diferentes gêneros digitais como
blog (MONTARDO e PASSERINO, 2006; GUTIÉRREZ, 2004), Fórum (JUNQUEIRA e
LIMA, 2012), Wiki (PAIVA F., 2012), e-mail (PAIVA V., 2010), Chat (ARAÚJO J.C.R, e
BIASI-RODRIGUES, 2005, ARAÚJO J.C.R., 2010), entre muitos outros.
É comum ouvirmos atualmente expressões como chat, e-mail, blog, Facebook,
Twitter, que passaram a fazer parte do dia a dia dos indivíduos, tanto de crianças como de
adultos. Concordamos que o avanço das TICs gerou uma mudança significativa na relação
comunicativa e nas relações sociais entre os homens,
Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir em um só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e
imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de
múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos linguísticos
utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e sua flexibilidade linguística aceleram a penetração entre as demais práticas sociais. (MARCUSCHI,
2010a, p. 16).
Pinheiro e Lobo-Sousa (2010, p.129) dizem que “a linguagem verbal, especialmente
escrita, na cultura digital não constitui o principal recurso para construirmos sentido”, Fontes
(2007) atribui aos avanços da computação gráfica a capacidade de usarmos recursos não
verbais para expressar sentimentos, emoções e informações como os emoticons, embora para
Marcuschi (2010a), por mais que admita-se uma infinita quantidade de postagens de imagens
e sons, a escrita ainda é essencial na comunicação, no ambiente virtual on-line.
Os gêneros digitais trouxeram mudanças profundas relacionadas à organização da
linguagem nas relações sociais através dos recursos textuais da Internet, mas, em sua maioria,
as comunicações estão centralizadas no uso da escrita no contexto digital.
Com profunda proximidade aos gêneros já existentes, em alguns casos, os gêneros
digitais também exigem do leitor e do escritor a competência metagenérica, pois de acordo
61
com Oliveira T. (2011, p. 4104), “a competência metagenérica destaca-se no processo de
compreensão e produção dos gêneros textuais, uma vez que o produtor do texto conta com o
conhecimento prévio dos seus leitores a respeito do gênero em questão”.
Assim, no ambiente virtual é necessário que o usuário compreenda as diferenças
quanto às formas e funcionalidades dos gêneros digitais para garantir o propósito
comunicativo eficaz nas relações sociais virtuais. Portanto, o domínio dos gêneros,
compreendidos como práticas sociais, contribui para a produção de sentidos.
Conforme acredita Denise Braga (2013), as grandes mudanças tecnológicas fizeram
com que as linguagens desenvolvidas ora para os recursos analógicos, migrassem para o meio
digital. Diante desse fato, a pesquisadora diz que os gêneros digitais surgem com novas
práticas de comunicação que, consequentemente levou (leva) à necessidade de novos
letramentos (BRAGA D., 2013).
Entendemos por letramento digital (SOARES, 2002b, BUZATO, 2010) não apenas o
uso das ferramentas digitais, mas, sobretudo a função que atribuímos aos gêneros digitais nas
práticas sociais e interativas na cibercultura. Ainda que seja importante considerar a esfera de
interação entre os homens e as máquinas (uso), mais importante é reconhecer as mudanças nas
práticas sociais de leitura e de escrita dos gêneros digitais (função). Buzato resume “ser
letrado” no contexto digital da seguinte forma:
Ser letrado (adquirir um certo letramento) é participar de um conjunto de
práticas sociais nas quais significados e sentidos de certos conteúdos codificados culturalmente (tradicionalmente, não exclusivamente, textos
escritos) são gerados, disputados, negociados e transformados. (2010, p. 53).
Para o pesquisador, os letramentos são diversos e se aplicam nas diferentes situações
de atividades interativas e interpretativas nos recursos tecnológicos variados. Ele amplia a
discussão afirmando que “os novos letramentos/letramentos digitais são particularmente
importantes para pensarmos em apropriação tecnológica visando a transformações sociais”
(BUZATO, 2010, p. 53). Acrescenta que as apropriações culturais das tecnologias digitais
evidenciam conflitos socioculturais que sempre existiram, mas que, se aproveitadas por ações
políticas educacionais e de inclusão social podem possibilitar transformações socioculturais.
Neto J. e Campos (2010) também identificam novas práticas comunicativas na
complexidade das tecnologias da informação e comunicação, as quais referem-se por “mundo
da informação”, que demandam novos letramentos. Os autores destacam a necessidade de
novos letramentos no âmbito educacional porque para eles as novas práticas comunicativas
demandam “dos professores a apropriação e desenvolvimento de novas habilidades que,
62
progressivamente, têm-se traduzido no desenvolvimento de suas competências pessoais e
profissionais” (NETO J., CAMPOS, 2010, p. 103).
Soares (2002b) preocupou-se em investigar o letramento nas práticas de leitura e
escrita na cibercultura. Para ela poderia haver uma diferença entre o letramento na cultura do
papel e na cultura digital. Seus estudos indicaram ser o letramento digital, que refere-se ao
“estado ou condição” daqueles que adquirem a tecnologia digital e fazem uso delas nas
práticas de leitura e escrita na cibercultura, diferente do letramento da cultura do papel, ou
daqueles que adquirem o “estado ou condição” de letrados por fazerem uso de práticas de
leitura e escrita fora da esfera digital. Portanto, quando se refere à cultura do papel, ela usa
letramento (no singular), quando discute esse conceito nas práticas da cibercultura, propõe “o
uso do plural letramentos para enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita geram
diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso das tecnologias...” (SOARES, 2002b,
p. 156). Assim, as diferentes práticas sociais de escrita no espaço digital levam também a
distintos letramentos.
As constantes inovações do computador e da Internet geram mudanças nas relações
sociais, culturais, comunicativas e educacionais. Segundo Vilaça (2011), com o advento das
TICs e com a expansão da Internet surgiram muitas práticas educacionais on-line formais e
informais em todo o mundo, nos diferentes níveis educacionais. Para Vilaça (2010), o acesso
à experiência de aprendizagem sem vínculo institucional formal, através de vídeos do
YouTube por exemplo, já pode ser considerado como experiência educacional, desde que haja
aprendizagem. Sobretudo, a EaD formal com vínculo institucional assume nesse cenário um
espaço nunca antes atribuído a ela, pois com tais recursos e possibilidades a EaD torna-se um
modelo de educação que rompe espaço geográfico, temporal, econômico e social.
Para alguns pesquisadores (OLIVEIRA M. E., 2002, CAMPOS, 2007) a expansão dos
cursos e programas oferecidos na modalidade a distância tem ocorrido, sobretudo, pela oferta
de cursos a distância com uso do computador e da Internet, que trouxeram consigo um novo
modelo de comunicação e de linguagem para a educação. Surge o modelo de educação on-
line, apoiado pelo ambiente virtual de aprendizagem, com características próprias e presença
de gêneros digitais com fim específico de promover o processo de ensino e aprendizagem a
distância. Sobre o AVA faremos reflexões mais adiante.
63
3.2 O Gênero fórum na cibercultura
Corroborando a posição de Marcuschi (2010a), de que há relação de alguns gêneros
digitais com correspondente direto com os gêneros textuais prévios, Xavier e Santos C.
(2005) acreditam que o fórum virtual foi inspirado no fórum presencial, aquele organizado
por um grupo ou uma sociedade de pessoas, a fim de discutirem assuntos de interesse comum
a nível civil ou institucional, principalmente, nas organizações democráticas, que priorizam a
corresponsabilidade dos participantes na elaboração das decisões. Para esses autores, o fórum
eletrônico foi inspirado nessa prática, mas ancorado nos recursos tecnológicos que ampliaram
seu alcance. Se antes (fórum presencial) o grupo era formado por pessoas fisicamente
presentes, com a utilização da world wide web11
(WWW), essa limitação não existe mais,
podendo qualquer pessoa acessar e participar da discussão, em geral, de temas populares na
atualidade. A restrição se apresenta quando o acesso ao portal da discussão for restrito a um
grupo, permitido apenas com autorização ou solicitação de senha, caso comum dos ambientes
virtuais de aprendizagem.
O Minidicionário do discurso eletrônico-digital de Costa (2009) define fórum como
“reunião, congresso, conferência que envolve debate de temas problemáticos e polêmicos,
específicos de comunidade civil e institucional” (COSTA, 2009, p. 63). Essa definição indica
que fórum se aplica a encontros presenciais para discussão coletiva com fins de encontrarem
uma ideia ou solução comum para o problema em debate. Tal definição aproxima-se do
conceito de gênero textual oral, desenvolvido a partir do encontro de pessoas para discutirem
um tema.
Encontramos no Minidicionário supracitado a definição de fórum de discussão. Nele o
autor apresenta a mesma definição que fórum, mas amplia o conceito, pois “trata-se também,
na internet, de um ambiente, isto é, um domínio de produção e processamento de textos onde
emergem novos gêneros, como a lista ou grupo de discussão”. (COSTA, 2009, p. 64).
Seguindo essa mesma linha, ainda identificamos nessa mesma obra a definição de
fórum eletrônico ou virtual, que é considerado como “reedição do fórum, a partir do
surgimento de novas invenções tecnológicas, o fórum eletrônico ou virtual ou e- fórum pode
11
Ambiente web (world wide web) – conhecido como WWW ou Web, este ambiente é a própria rede, uma
combinação de bibliotecas, quiosques, guias, jornais, shoppings, enciclopédias, catálogos, agendas, currículos
pessoais, etc. Trata-se de um ambiente de busca de todos os tipos, descentralizado, interativo e passível de
expansão ilimitada. (MARCUSCHI, 2010, p. 31-32)
64
assemelhar-se ao fórum tradicional, mas realmente é um novo gênero...” (COSTA, 2009, p.
64).
Tais considerações de Costa (2009) estão concatenadas com os pressupostos de
Marcuschi (2010a) e Xavier e Santos C. (2005), da correspondência prévia do fórum
tradicional, entre pessoas fisicamente reunidas, e o fórum eletrônico ou virtual desenvolvido
através dos recursos da Internet na cibercultura. Apesar da existência de um correspondente
prévio do fórum digital – o fórum presencial, é importante destacar que o fórum eletrônico
trata-se de um novo gênero, um gênero digital com características próprias.
Rozenfeld, Gabrielli e Soto (2010, p. 262) definem o fórum de discussão digital como
uma “ferramenta para páginas de Internet que tem como objetivo principal promover debates
abordando uma mesma questão, permitindo a ocorrência de discussões e interações por meio
da troca de mensagens”. Costa (2009) ressalta que o fórum eletrônico pode alcançar um
grande número de pessoas. Por ser democrático, permite o acesso de qualquer usuário
interessado na discussão de forma irrestrita. Uma característica que atrai os usuários é a
possibilidade de escolher os tópicos da discussão que desejam participar. Para o autor, a
liberdade de expressão de conteúdos que se deseja em um debate aberto “interlocutivo livre” é
a principal característica desse gênero digital. Embora se assemelhe ao fórum presencial, o
fórum digital tem estilo próprio considerando o suporte virtual e as novas práticas sociais da
cibercultura. Xavier e Santos C. (2005) confirmam que é possível a participação de qualquer
pessoa, assim como sua produção e publicação, impossibilitando a ação de cortes ou edições
por outras pessoas.
Ao analisarem fóruns eletrônicos abertos na rede ou os “grandes fóruns”, Xavier e
Santos C. (2005) identificaram que grande parte dos participantes distancia-se do tema central
da discussão, e que apenas alguns se detêm no foco da questão proposta inicialmente, situação
também evidenciada por Costa (2009). Apesar de essa situação ser recorrente, ressaltaram que
mesmo “fugindo do tema central” o fórum preservou sua função “inicial de jogar com
argumentos, refinar raciocínios, fazer ecoar e desenvolver ideias, reafirmar ou modificar
posições e, sobretudo, aprofundar conhecimentos que permitam decisões mais conscientes.”
(2005, p. 34). Além disso, esse espaço virtual permite a expressão de um fazer político, social
e histórico, visto que é um espaço aberto e democrático.
Xavier e Santos C. (2005) acreditam que o anonimato e a falta de censura do fórum
aberto na rede possam contribuir para o uso da linguagem escrita num nível estritamente
informal na comunicação virtual. Nesse sentido, Costa (2009) diz que em análises de
linguagem no fórum digital são identificadas práticas discursivas híbridas oral-escrita, em que
65
são encontrados recursos verbais e paraverbais. Costa (2009) afirma que é um gênero escrito
com profundas marcas do discurso oral, além da existência de abreviaturas, ícones,
alongamento de letras, letras maiúsculas e script para expressar emoções, entre outras
características.
Nessa mesma direção, Xavier e Santos C. (2005) ressaltam que o gênero digital fórum,
embora seja marcado pela escrita, traz impregnado em seu discurso marcas dos gêneros orais.
Tais marcas são identificadas pela digitação apressada e pouca ou nenhuma preocupação em
revisar o texto, o uso de expressões coloquiais, períodos curtos, frases truncadas, pouca
densidade informacional, além da presença de marcadores conversacionais, característicos do
discurso oral e não escrito. Por ser assíncrono, o fórum aberto torna possível, segundo os
autores, identificar a falta de preocupação por parte dos internautas de elaborar uma resposta
para postá-la mais tarde, depois de uma reflexão. São temas que levam a uma resposta
imediata, com argumentação superficial.
3.3 O gênero digital fórum na Educação on-line
Diferente dos grandes fóruns abertos na rede que atraem pessoas com interesses
comuns sem limitações e anônimas, no fórum de discussão proposto com objetivo
pedagógico, desenvolvido no ambiente virtual de aprendizagem, não há anonimato. Nesse
espaço todos os sujeitos envolvidos são identificados e o acesso é restrito aos diretamente
envolvidos na comunidade em questão, por exemplo.
O fórum de discussão, semelhante a outros gêneros digitais, não foi criado com fins
pedagógicos. No entanto, esse gênero tem se propagado como um dos mais utilizados nas
mediações dos cursos a distância e on-line (MATTAR, 2012). Para Paiva V. e Rodrigues-
Júnior (2007), este gênero digital é frequentemente voltado para utilização acadêmica. Frente
a isso também pode ser construída o que chamaram de comunidade virtual, devido ao nível de
confiança estabelecido entre os membros que se inter-relacionam motivados pelos interesses
comuns, pela credibilidade. Para esses autores, “os fóruns on-line de discussão formam uma
modalidade de gênero digital que se caracteriza por possuir objetivos comunicativos diversos
estabelecidos por membros que constituem uma comunidade discursiva virtual”. (2007, p.
147).
Seu destaque justifica-se por ser um gênero que permite a comunicação de um grande
66
número de pessoas através de um debate assíncrono. Podemos dizer que o fórum adequou-se à
dinâmica pedagógica da EaD on-line pois leva em consideração a diversidade dos alunos com
suas características pessoais e profissionais, porque ele escolhe o tempo e o lugar para acesso,
decide se sua produção será publicada; enfim, todas as ações de comunicação ficam a critério
de cada participante, de acordo com suas características individuais.
Mattar (2012) pondera que os fóruns podem ser moderados ou livres. No caso de
serem moderados, as postagens dos usuários – alunos, são lidas pelo professor ou mediador
antes de serem publicadas. Sendo livres, não há necessidade de mediação para publicação das
mensagens; são postadas automaticamente pelos usuários.
Por ser assíncrono, os participantes estabelecem a comunicação a distância sem
estarem no ambiente no mesmo dia e horário, simultaneamente. Neste sentido, o fórum
permite uma discussão aberta que pode ser de longa duração em relação a outros gêneros
como o chat, além de favorecer reflexões mais aprofundadas, diferente do que ocorre no
fórum aberto da rede em geral.
Distanciando-se do fórum aberto da web há, em geral, no fórum com objetivo
educacional uma maior preocupação, por parte dos sujeitos envolvidos. Ocorre de igual modo
no fórum aberto a hibridização – oralidade e escrita, todavia, no fórum digital com proposta
pedagógica, há forte presença de traços acadêmicos nas postagens. Segundo Paiva V. e
Rodrigues-Júnior (2007), este fato deve-se ao interesse em temas de estudo e pesquisa.
Acrescentam ainda que “o que se vê, na verdade, nos fóruns on-line são estruturas retóricas e
linguísticas híbridas de gênero “artigo acadêmico”, “ensaio”, “e-mail” e “chat” (2007, p. 150).
Em especial, por citarem parte de textos acadêmicos, pelas aberturas e fechamento de turnos,
por apresentar nomes, destinatários das mensagens, entre outros. Apresentam como diferença
entre a conversa e o fórum on-line, primeiramente a oportunidade da participação de muitos, e
mesmo sendo muitos, não há impedimento para que todos interajam, pois todos tem o direito
de intervir na leitura e na escrita.
A centralidade na escrita também é destacada por Rozenfeld, Gabrielli e Soto (2010).
Entretanto, afirmam que a linguagem escrita no fórum constitui um novo gênero digital pelo
caráter híbrido, marcado por uma escrita menos formal que as usadas em textos escritos.
A preocupação com a escrita pode ser observada em algumas atitudes dos
participantes, que refletem medo de se expor e causa, em alguns, a insegurança de participar,
de trocar mensagens com o grupo, de ampliar a discussão ou emitir uma opinião. Por outro
lado, há participantes que interagem constantemente, colaboram, provocam a reflexão do
grupo. Acredita-se que estes inquietam também aqueles que permanecem acompanhando a
67
discussão em silêncio. Há ainda aqueles que entram no espaço de discussão, publicam uma
consideração e não retornam para efetivamente participar da discussão no coletivo; são na
maioria das vezes aqueles que optam por esta modalidade de ensino por terem pouco tempo e
limitam-se a cumprir apenas as tarefas estabelecidas no cronograma, principalmente quando
esta é pontuada.
Apesar de não terem focado a questão da escrita em particular, Moore (2008) e Mattar
(2012) destacam o papel do instrutor ou tutor como um fator que contribui para maior ou
menor participação dos estudantes nas comunicações transmitidas. Os autores destacam como
ponto positivo instrutor ou tutor que tem empatia para identificar e entender as personalidades
dos participantes, através das comunicações a distância.
Junqueira e Lima (2012) destacam que, na perspectiva do uso pedagógico, o fórum
assemelha-se a uma sala de aula, porque reúne alunos e professor para discussão sobre um
tema. Os autores dizem ainda que o fórum pode ser proposto com diferentes objetivos, como a
discussão de um artigo, um texto, ou outro material de leitura indicado pelos docentes para
debate pelo grupo, ou pode ser um fórum temático, neste caso, um momento de troca de ideia
antes de uma avaliação, por exemplo. Nesta mesma direção, Mattar (2012) confirma que o
fórum pode ser aberto pelo moderador professor com pressuposto da leitura de um texto para
discussão coletiva ou a partir de um tema livre para debate em grupo. Paiva V. e Rodrigues-
Júnior (2007) acrescentam que o próprio gênero digital fórum on-line, quando proposto a
partir de uma leitura prévia, “pressupõe conhecimento prévio do assunto tratado e
consequentemente uma participação ativa que contribua com a produção do conhecimento
veiculada pelo fórum” (2007, p. 153). Sobretudo, quando estas participações dialogam com
outras postagens, comentando, acrescentando, discordando, sinalizando divergências ou
convergências.
Uma das características mais importante do fórum centra-se na possibilidade de
construção da comunicação e interação todos-todos (SILVA M., 2012). Em geral, o fórum de
discussão com objetivo pedagógico é aberto por uma pessoa autorizada a editar a página do
AVA, podendo ser o professor coordenador ou professor-tutor que dinamiza o ambiente de
ensino virtual e, a partir desse momento, a construção pertence ao grupo ou à comunidade dos
sujeitos envolvidos no processo. Para Junqueira e Lima (2012),
a utilização do fórum de discussão no AVA possibilita a troca de
informações, a construção de reflexões pautadas no estabelecimento de vínculos interativos entre os alunos, alunos e professor, professor e alunos.
(2012, p. 92)
68
Portanto, o fórum é alimentado com as interações dos participantes. É possível a troca
de mensagens entre os próprios alunos, entre os alunos e o dinamizador, entre este e o grupo
como um todo. São sujeitos que se relacionam em um espaço virtual (SANTOS E., 2003,
CASTELLS, 2010) estando geograficamente distantes. Junqueira e Lima (2012) apresentam
três aspectos importantes quando tratamos do fórum para fins pedagógicos. Em primeiro lugar
o foco não deve centrar-se na ferramenta em si, no fórum, mas na aprendizagem, essa atitude
permite que o foco dos alunos e da interatividade se prenda no processo, na aprendizagem. O
segundo, refere-se ao papel do professor-tutor enquanto um mediador ativo das falas dos
alunos, “deve responder às dúvidas, motivar a troca de ideias, indicar conexões e desconexões
entre as postagens, oferecer síntese das postagens, sempre em linha com os objetivos de
aprendizagem propostos” (JUNQUEIRA, LIMA, 2012, p. 93). Em terceiro, que o professor-
tutor possa conscientizar os participantes que a participação no fórum deve priorizar a
colaboração para que as discussões possam ampliar o debate do tema discutido.
Mattar (2012) adverte que é essencial a qualificação dos professores na área específica
para que a mediação no fórum seja bem encaminhada, para evitar alguns extremos que
dificultam a participação e desenvolvimento dos estudantes pelo menos em dois aspectos, por
um lado deve-se evitar controlar a discussão limitando a liberdade dos participantes, e, por
outro, evitar ficar ausente das discussões, deixando a cargo dos próprios estudantes o
desenvolvimento da atividade.
A criação coletiva, quando verdadeiramente oportunizada pela tecnologia ancorada no
gênero fórum, permite que os conhecimentos possam ser construídos e não apenas
transmitidos aos alunos, tornando-os sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
Em geral, o fórum é aberto por um período fixo de tempo. Pode ser programado para
que os alunos possam editar ou excluir suas postagens ou para que não possam alterar
mensagens enviadas. Segundo Mattar (2012, p. 120) “é possível permitir ou restringir
mensagens anônimas”, além de muitos permitirem o anexo de arquivos.
Quanto os tipos de fórum no Moodle (versão 2.5.3 do CEDERJ), o fórum pode ser
aberto com diferentes formatos que atendem a objetivos adequados à dinâmica de
comunicação desejada pelo mediador, podendo também ser mais ou menos interativo no
sentido todos-todos. As plataformas de ensino são desenvolvidas por programas também
distintos, ao discutir o caso do Moodle Mattar (2012, p. 102-123) diz que a plataforma oferece
quatro opções de fóruns a citar: Cada usuário inicia apenas um novo tópico; Fórum P e R
(perguntas e respostas); Fórum geral e Uma única discussão simples. No entanto, a
plataforma Moodle do CEDERJ além dos quatro já citados acima apresenta mais uma opção,
69
o Fórum padrão exibido em um formato blog. Desta forma, descreveremos a seguir os cinco
tipos de fóruns que podem ser abertos:
Cada usuário inicia um novo tópico, nesse caso, um tópico é aberto com uma
provocação inicial para debate pelo mediador, mas cada participante pode abrir um
novo tópico apenas, no entanto, pode responder aos tópicos abertos pelos outros
participantes quantas vezes julgarem necessárias; Para Mattar (2012) este formato
permite que os estudantes abram cada um seu tópico, e possam ainda, dependendo da
proposta da atividade, serem moderadores destes tópicos.
Fórum P e R (perguntas e respostas), o participante só pode visualizar as postagens
dos demais depois de publicar seu próprio post. Depois da primeira publicação é
possível ler e responder às mensagens de todos que já tenham participado, esse formato
permite estabelecer uma comunicação original e criativa, “é um formato muito rico,
que incentiva a reflexão crítica e a revisão da mensagem inicial pelo aluno”
(MATTAR, 2012, p. 122);
Fórum geral, semelhante ao primeiro, é aberto um tópico de discussão pelo mediador,
mas os alunos podem respondê-lo ou abrir outros tópicos; quantos desejarem. Mattar
(2012) afirma que este é o formato mais usado;
Fórum padrão exibido em um formato blog, organizado em formato de blog em que
a sequência de postagens é organizada de forma decrescente, ou seja, a última
mensagem aparece primeiro;
Uma única discussão simples, nesse formato é aberta uma discussão e os participantes
são necessariamente levados a respondê-la sem opção de abertura de outros tópicos.
Percebemos que esse formato é o que permite maior interatividade entre os
participantes porque não precisam abrir uma sequência infinita de tópicos para
publicarem acerca de outros posts. Em um único tópico – aberto pelo mediador e não
há possibilidade de novos tópicos, as discussões são construídas e abertas a todos os
participantes; indicado para discussões breves ou com o foco em um tema preciso. É
estruturado para facilitar a troca entre os participantes, o aprofundamento de conceitos,
70
e a construção de conhecimento no coletivo. Caso o participante não tenha interesse em
trocar e construir coletivamente, publica sua participação que irá para o final da
discussão, sem relacionar com outras falas.
71
4 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Interatividade
Este capítulo se propõe a discutir aspectos relevantes do Ambiente Virtual de
Aprendizagem, os recursos que disponibiliza e as imbricações do AVA (seção 4.1). Faz uma
breve reflexão do avanço da EaD on-line, a partir de plataformas de ensino cada vez mais
sofisticadas, como o Moodle, que permite a disponibilização de diferentes gêneros digitais
além da interação com outros espaços na Internet.
Na seção 4.2, discutiremos aspectos da plataforma Moodle, de sua contribuição para a
EaD, principalmente, por ser um pacote de software aberto e gratuito, fato que permite a
qualquer pessoa participar de seu desenvolvimento; além de ter por base o sócio-
construtivismo que valoriza as trocas entre os participantes. Com essas características
Dougiamas (1998) cria um espaço virtual com forte potencial para a interação e para a
interatividade.
O conceito central da seção 4.3 será a interatividade. Para tanto, na subseção 4.3.1
apresentaremos algumas reflexões acerca dos conceitos de interação e interatividade, que
serão aprofundados com base bibliográfica nas subseções seguintes. Assim, recorreremos na
subseção 4.3.2 aos estudos de Lemos (1999), em 4.3.3 Primo (2000), em 4.3.4 Moore (2008),
em 4.3.5 Belloni (2009), em 4.3.6 Silva M. (2012), e na subseção 4.3.7 apresentaremos
algumas convergências e divergências entre interação e interatividade para os autores
supracitados.
A partir da proposta educacional ancorada no AVA e na plataforma Moodle, com as
potencialidades desses recursos para promover a interatividade, faz-se necessário repensar a
metodologia, a concepção de educação e as práticas educativas no espaço virtual. Para tanto,
entendemos que não basta apenas discutir a relação do estudante com a máquina, no sentido
de uso da tecnologia, mas, sobretudo, refletir a função que os recursos e gêneros digitais
ocupam nas práticas educacionais dos estudantes. Tais discussões serão abordadas na seção
4.4 onde discutiremos a EaD enquanto uma prática educacional para além da simples
transmissão de informações.
72
4.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Os Ambientes virtuais de aprendizagem são softwares que auxiliam na criação de
cursos através da Internet. São ferramentas que integram vários recursos e gêneros textuais
digitais ou também chamados de e-gêneros, criados para dar suporte aos cursos a distância ou
semipresencial, além das disciplinas oferecidas pelos cursos presenciais em até 20% da carga
horária do curso, conforme a Portaria nº 2.253/2001, revogada pela Portaria 4.059/2004
(BRASIL, 2004). Neles os gestores, professores coordenadores ou professores-tutores
gerenciam os conteúdos e administram o curso, permitindo ainda acompanhar o progresso dos
alunos.
Estes ambientes virtuais de aprendizagem recebem outras denominações como LMS –
Learning management systems, que em português significa sistema de gerenciamento de
aprendizado (CASTILHO, 2011) ou sistema de gerenciamento de aprendizagem (MATTAR,
2012), entre outros significados que podem ocorrer, todavia Ambiente Virtual de
Aprendizagem é a denominação mais comum no Brasil.
Segundo Mattar (2012), quanto ao tipo de AVA, há três características de AVAs nas
instituições. As próprias instituições podem desenvolver seus AVAs, como o caso a
Webaula12
e o Portal Educação13
que inseriu características da Web 2.0 no seu AVA próprio;
podem fazer uso de AVAs comerciais que no Brasil corresponde aproximadamente 16% das
instituições. Destas, 8% seriam públicas e 19% privadas, segundo dados estatísticos
apresentados por Mattar (2012, p.75); ou ainda, podem optar por usar AVAs gratuitos de
código aberto. Essa tem sido a tendência nacional e mundial. No Brasil, cerca de 37% das
instituições estão inseridas nessa condição (MATTAR, 2012).
Denise Braga (2013) associa a criação da Web 2.0 ao desenvolvimento e avanço dos
AVAs. Para ela, “um grande investimento financeiro e intelectual” (2013, p. 78) na
construção de plataformas de ensino tornou possível levar a sala de aula presencial para o
espaço virtual. Toda essa mudança na EaD ocorreu a partir da Web 2.0. A autora apresenta
ainda dois aspectos que, segundo ela, impulsionaram a criação de ambientes educacionais: “a
oferta de cursos a distância e o uso da mediação tecnológica para diminuir o número de
encontros presenciais” (2013, p. 78). Apesar de já existirem cursos a distância, foi a
possibilidade de aplicar os recursos das TICs, próprias da Web 2.0, no processo educativo que
12 Disponível em: http://www.webaula.com.br/index.php/pt/ - acesso em 09/11/2013 13 Disponível em: http://www.portaleducacao.com.br/ - acesso em 09/11/2013
73
impulsionou a expansão desta modalidade, pelo menos este é um dos fatores. Nessa direção, é
então desenvolvida a EaD on-line, tanto para cursos a distância ou semipresencial, quanto
para disciplinas a distância em cursos presenciais.
Para Veloso (2012), o AVA é uma abstração da sala de aula presencial. Assim, diz que
“o ambiente virtual é formado por um conjunto de ferramentas e recursos tecnológicos que
utilizam o ciberespaço para veicular conteúdo e permitir a interação entre os atores do
processo educativo” (2012, p. 82). Para ela, o espaço de educação virtual é uma reorganização
da sala de aula presencial, agora com novos moldes, pois nele é possível disponibilizar
material de estudo e promover a interação entre os participantes. Este posicionamento nos
permite entender que as atividades, propostas e desenvolvidas no AVA, podem ser
semelhantes às presenciais no sentido de acesso ao material das aulas, e, principalmente, pela
interação entre os participantes; característica limitada aos modelos de EaD prévios à EaD on-
line.
De acordo com Pinheiro e Lobo-Sousa (2010), os AVAS são criados para permitir o
acesso ao ensino/aprendizagem de pessoas com dificuldade de frequentar o ensino regular nos
espaços presenciais de educação. De fato, a construção de AVAs, atrelados às instituições de
ensino de credibilidade, permitiu àqueles que, eventualmente, não pudessem frequentar cursos
presenciais passassem a considerar a possibilidade de um curso a distância apoiado no espaço
virtual - AVA, pois este espaço apresenta flexibilidade temporal e espacial.
Os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007),
compõem um documento que não possui caráter de lei, mas indica nortes para uma educação
de qualidade. A legislação brasileira tem avançado no sentido de ampliar o conceito de
educação desenvolvida pelas instituições oficiais e um dos pilares pontuados pela qualidade é
a interatividade nos AVA.
O uso das tecnologias aplicadas à educação a distância deve ser baseado numa
filosofia que permita um processo de ensino e aprendizagem com base na interatividade,
capaz de favorecer a construção do conhecimento em parceria com os demais. Segundo
Marco Silva (2012), a interatividade ganha destaque com a superabundância de informações
no ciberespaço, que para a autora é transformado em uma imensa rede de conexões que
amplia a inteligência coletiva. Para tanto, é necessário um certo nível de letramento digital
para que o usuário possa usar o AVA e desenvolver as atividades propostas nos diferentes
espaços e gêneros digitais (PINHEIRO e LOBO-SOUSA, 2010).
O modelo de educação a distância proposto pelos Referenciais de Qualidade para a
Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007) deve ser considerado como uma modalidade
74
de ensino em que admite a distância física, mas isso não significa que não haja interação entre
os participantes. Ao contrário, a prática pedagógica a distância precisa zelar pelo princípio da
interatividade como processo fundamental na comunicação em qualquer meio tecnológico
seja ele telefone, fax ou quaisquer recursos ou gêneros textuais a serem disponibilizados no
AVA como correio eletrônico (e-mail), videoconferências, chat, fórum de discussão, entre
outros.
No entanto, não está na quantidade de gêneros disponíveis no AVA a garantia de
haver um processo interativo, mas na maneira com que a tecnologia é utilizada por parte dos
sujeitos envolvidos (alunos, professores-tutores, coordenadores, entre outros) que fará com
que o processo educacional se torne mais ou menos interativo.
De acordo com Campos (2007), diferentes ambientes virtuais tem sido construídos em
todo o mundo para oferecer suporte de aprendizagem, principalmente, para os cursos a
distância com bases nas relações mediadas pela tecnologia digital on-line. Alguns oferecem
recursos textuais, recursos de som, de imagem e vídeo, além das interações diversas entre os
participantes, através dos gêneros síncronos e assíncronos. Assim, os sistemas que são criados
com objetivo pedagógico tomam rumos diversos, pois muitos desses sistemas acabam se
restringindo à instituição que os desenvolve, enquanto outros são comercializados. Como
exemplo o autor cita o sistema Moodle que vem ganhando espaço por ser um sofware livre e
gratuito. Dessa forma as plataformas de EaD podem ser definidas como:
Uma coleção de ferramentas para criação de material educacional,
gerenciamento da participação do aluno, testes e avaliações, enfim tudo que
é necessário em um ambiente de ensino/aprendizagem, incluindo as funcionalidades necessárias para a comunicação entre os participantes do
processo. (CAMPOS, 2007, p. 18)
Os gêneros textuais digitais ou e-gêneros (SILVA I., 2011), ainda que não tenham sido
planejados para fins educacionais, são elementos extremamente estimulantes e tornaram-se
fundamentais nos ambientes virtuais de aprendizagem nas plataformas de ensino on-line. Para
Silva M. (2012), o AVA assume a condição de hipergênero, por promover o diálogo entre os
variados gêneros digitais na EaD on-line.
Embora não tenha discutido o conceito de hipergênero, Marcuschi (2010a) aproxima-
se de Silva M. (2012) ao apresentar uma lista com alguns gêneros usados nas relações sociais
fora do contexto educacional e dentro dele, como exemplo o e-mail, bate-papo (em aberto ou
agendado), entrevista, vídeo-conferência interativa, lista de discussão, dentre tantos outros
que poderiam compor essa listagem no AVA. Neste sentido a característica atribuída aos
75
gêneros textuais de intertextualidade intergêneros por Koch e Elias (2011b) apropria-se
perfeitamente ao contexto do AVA, pois há no mesmo suporte textos escritos, imagens, sons,
hiperlinks, entre outros.
Marcuschi (2010a) também aborda duas relações predominantes nas interações que se
desenvolvem na plataforma de ensino on-line: a) nela é possível encontrar gêneros síncronos,
ou seja, com interação em tempo real como a videoconferência, chat, e uso da rede em geral e
assíncronos, como no caso de interações em tempos distintos, como blog e e-mail; b) os
gêneros apresentam ainda outra vertente de interação, pois há possibilidade de interação
bilateral, de um para um, como no e-mail e a interação multilateral, de um para muitos,
encontrada no blog, na videoconferência, no chat.
Marco Silva (2012) concorda, não diretamente, com Marcuschi (2010a) quanto à
possibilidade da comunicação síncrona e assíncrona dos gêneros digitais no AVA, mas amplia
a concepção de Marcuschi (2010a) no segundo aspecto destacado, acerca da comunicação
realizada no AVA, que para ela, pode ocorrer de três maneiras distintas: a) de um para um,
quando o processo de informação limita-se ao envio ou recebimento de mensagem, como
ocorre por exemplo no envio de aviso pessoal de professor para aluno ou aluno para
professor; b) de um para muitos, quando há inserção de mensagem de um sujeito para o
grupo, como no fórum de discussão ou chat, neste caso também haverá a presença de um
mediador para orientar a discussão e estabelecer as regras; e, c) de muitos para muitos,
quando os componentes da discussão colaboram entre si para participar e criar suas
produções, como exemplo o Wiki.
É importante esclarecer que a listagem apresentada por Marcuschi (2010a) não teve a
pretensão de esgotar as possibilidades de gêneros existentes (conforme ressaltado pelo próprio
autor), antes foi apenas uma amostra dentre os muitos gêneros possíveis. Também é preciso
considerar o acelerado desenvolvimento tecnológico, que altera os limites e possibilidades da
comunicação no AVA e fora dele constantemente.
Sendo assim, à medida que novos recursos digitais são criados, novos gêneros surgem
e podem passar a fazer parte do AVA. Portanto, o último aspecto discutido por Silva M.
(2012), relativo à comunicação muitos para muitos, pode não ter sido considerado por
Marcurshi (2010) por não haver tão popularmente a existência de gêneros característ icos para
tal naquele momento, ou seja, o autor pode ter deixado de considerar alguns gêneros porque
seriam mais recentes ou menos discutidos na ocasião em que seu trabalho foi produzido e
posteriormente publicado, como o próprio Wiki.
76
Reafirmamos então que à medida que ocorrem os avanços nas TICs novos gêneros
digitais surgem e, consequentemente, novos recursos são implementados nas plataformas de
ensino a distância que ampliam ainda mais as possibilidades de comunicação e interatividade
nos espaços virtuais de aprendizagem.
Salientamos que o Ambiente Virtual de Aprendizagem tem se mostrado um tema
aberto ao debate, pois não há consenso entre os autores quanto à denominação desse espaço
de aprendizagem.
4.2 A plataforma Moodle
Encontramos na literatura uma certa imprecisão no que se refere à denominação do
Moodle enquanto plataforma ou enquanto um AVA. Se por um lado é consenso entre os
estudiosos (BRAGA D., 2013, FRANCO, 2009, 2010, RABELO, 2007, MATTAR, 2012) que
o Moodle traz grandes vantagens quando utilizado na EaD on-line, por outro há
posicionamentos distintos entre eles quanto à classificação do Moodle (ora como plataforma
ora como AVA).
Dessa forma, para aqueles que consideram o Moodle uma plataforma como Braga D.
(2013), Franco (2009, 2010), Haguenauer, Mussi e Filho (2009), Bechara e Haguenauer
(2010), ele é considerado um Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGC), Learning
Management Systems (LMSs) ou Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA). Por
outro lado, para Mattar (2012) o Moodle é considerado simplesmente AVA (em português),
mas considera as denominações alternativas como LMSs ou SGA. Além do Moodle Mattar
considera o Teleduc e o Sakai como outros exemplos de AVA. Para ele Twitter, blogs, Wiki,
Facebook seriam considerados exemplos de plataformas da Web 2.0, e todos esses recursos
são alguns exemplos de ambientes colaborativos e podem ser aplicados para EaD.
Braga D. (2013) afirma que, se comparada a outras plataformas, o Moodle tende a ser
preferido pelos professores que dinamizam cursos on-line devido a grande oferta de
ferramentas digitais, inclusive ferramentas tecnológicas de escrita colaborativa como o Wiki,
além de permitir interação com outros espaços virtuais da Internet como o Youtube, sem a
necessidade de sair do AVA.
77
Diante do debate em torno do Moodle enquanto AVA ou plataforma, Franco (2009)
salienta que o mais correto é utilizar plataforma Moodle à AVA. O autor apresenta diferenças
entre ambos da seguinte forma:
Por plataforma entende-se,
A chamada plataforma de ensino a distância, plataforma de e-learning, SGC ou LMS é um software que oferece um conjunto de ferramentas com as
quais o professor e/ou designer poderá criar um curso completamente on-
line ou um componente on-line complementar a um curso presencial. O mercado oferece hoje diversas plataformas, incluindo algumas gratuitas,
como Teleduc e Moodle (acrônimo para Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment) –. (FRANCO, 2009, p. 48).
Para Franco, o AVA,
é construído a partir da seleção de recursos, dentre aqueles oferecidos por
uma determinada plataforma, e da definição de como tais recursos serão
utilizados, de como o conteúdo e as atividades serão disponibilizados e
desenvolvidos. (FRANCO, 2009, p. 48).
Haguenauer, Mussi e Filho (2009) corroboram o posicionamento de Franco de que
plataformas são softwares especializados no gerenciamento de atividades de ensino e
aprendizagem. Acrescentam ainda que, em geral, as plataformas são constituídas “de banco de
dados, ferramentas de gestão (de atividades acadêmicas ou didáticas), ferramentas de
publicação de conteúdos e ferramentas de comunicação” (2009, p. 08) Diante disso,
poderíamos dizer que a plataforma seria a base tecnológica, com recursos e interfaces para
acolher um AVA. As plataformas, em geral, incluem ferramentas para administração,
disponibilização de conteúdos, formas de comunicação síncrona ou assíncrona, entre outras.
Por outro lado, somente após ser elaborado por professor e/ou designer em uma
plataforma que o AVA pode ser então disponibilizado aos usuários. A partir daí é possível
utilizar as ferramentas de acesso a conteúdos e de interação entre os participantes. Cabe
ressaltar que o AVA somente favorecerá a interatividade (SILVA M., 2012) quando, de fato,
viabilizar aprendizagem coletiva, em parceria; caso contrário será somente um ambiente
virtual de download de conteúdos, não favorecendo a interatividade. No caso de AVAs
elaborados na plataforma Moodle, o ambiente favorece a aprendizagem e a interatividade
porque essa plataforma “combina recursos e atividades promotoras de aprendizagem”
(BECHARA e HAGUENAUER, 2010, p.03), principalmente aquelas desenvolvidas nas
comunicações síncronas e assíncronas.
78
Podemos dizer, que as trocas entre os participantes compõem uma das faces da gênese
do Moodle. Dougiamas (1998), ao propor uma teoria de comunicação de base sócio-
construtivista, abre a discussão para além do conhecimento conhecido pelo aluno,
isoladamente. Baseado no modelo social de aprendizagem ele defende o pressuposto que a
aprendizagem individual pode ser desenvolvida mais se em contexto socialmente mediado;
que as aprendizagens tendem a ser “mais” quando distribuídas entre indivíduos, entre as
pessoas que participam de um aprendizado coletivo; e que a relação entre os indivíduos deve
pairar numa “relação espiral recíproca”.
Com base no construtivismo social, o ensino precisa ser significativo para os alunos e
as negociações e trocas são fundamentais para a construção de novos conhecimentos, em
parceria. No caso da EaD on-line é preciso que haja espaços para comunicações entre
professores e alunos e entre alunos. Para tanto, é preciso valorizar os conhecimentos prévios
para que conhecimentos negociados e construídos em parceria façam sentido.
O Moodle14
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) foi criado em
2001 como parte da tese de doutorado do australiano Martin Dougiamas, da Universidade de
Curtin. Pode ser usado em cursos a distância completamente on-line, em cursos
semipresenciais e também em cursos presenciais com algumas atividades complementares on-
line.
Com a base filosófica sócio-construtivista, o Moodle busca a integração entre
professor e alunos, inclusive na educação on-line. Ou seja, a filosofia educacional do Moodle
baseia-se no pressuposto que a aprendizagem realizar-se-á melhor quando as pessoas se
engajarem em um processo social de construção de conhecimento, em parceria uns com os
outros e com o meio (FRANCO, 2010). Em outras palavras, ancora a capacidade do
desenvolvimento da inteligência às ações mútuas entre os indivíduos e o meio social.
Franco (2010) ressalta que a palavra Moodle tem dois significados, um conforme já
citado, é Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment que em português
significa Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modular Orientado e Objeto, ou outro, em
inglês, “é um verbo que descreve o processo de passar por algo com tranquilidade, uma
agradável atividade manual que, frequentemente leva à introspecção e criatividade”
(FRANCO, 2010, p. 29). Portanto, um significado refere-se à forma com que o programa foi
desenvolvido, o outro à maneira de utilização pelos usuários nos cursos.
14 www.moodle.org
79
O Moodle apresenta algumas características vantajosas para sua utilização como
ambiente educacional se comparado a outros modelos de plataforma de ensino a distância
(RABELO, 2007, FRANCO, 2010) pelo menos por três motivos:
Em primeiro lugar, é um pacote de software com código aberto, que qualquer pessoa
pode participar de seu desenvolvimento; condição que permite a qualquer pessoa com
um treinamento adequado alterar as instruções do programa de acordo com suas
necessidades.
Em segundo, é modular, o que permite que as funcionalidades dos gêneros textuais
sejam adicionadas em blocos organizados em tópicos ou no formato semanal. Por
exemplo, em um primeiro bloco podemos adicionar um fórum de discussão, no
seguindo um chat, e assim por diante.
Em terceiro lugar, além das vantagens acima citadas ele é gratuito o que o tem tornado
bastante popular, inclusive sendo usado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB)
(RABELO, 2007, MATTAR, 2012).
A esse respeito Mattar (2012) corrobora as considerações de Rabelo (2007), e
acrescenta que o Moodle tem sido uma escolha bastante atraente no Brasil e,
internacionalmente, reafirma que foi adotado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Segundo Rabelo (2007), por ser um software livre, o Moodle pode ser utilizado sem
restrições e permite a customização de seus recursos e de sua interface, pois o código é
aberto. Além dessas vantagens, ele ainda elenca outras possibilidades do Moodle: permite a
identificação e a troca de informações entre os usuários; há um acesso facilitado aos
documentos de publicação e revisão através do editor de texto e de compilação de relatórios,
permitindo acompanhar as participações individuais de cada participante do grupo; facilidade
no gerenciamento de tarefas e notas, pois é possível atribuir um conceito para cada atividade,
que ao final é contabilizado pelo próprio sistema do Moodle; permite o gerenciamento dos
cursos e turmas dos professores e alunos vinculados a cada um deles; é possível o controle de
acesso de usuários e suas funções; acesso fácil aos conteúdos mais utilizados da Internet do
AVA de forma síncrona ou assíncrona; permite o armazenamento e a exposição de conteúdos
em forma de texto, hipertexto, vídeo, som, imagem, entre outros.
Comparados a outras plataformas de ensino, o Moodle destaca-se como uma
plataforma que facilita o acesso e a usabilidade dos principais gêneros textuais digitais usados
na Internet com propósito pedagógico pelos usuários sejam estudantes, professores ou
gerenciadores dos cursos ou disciplinas.
80
A possibilidade da comunicação por meio dos gêneros digitais é plenamente atendida
nesta plataforma, pode-se investir na troca de informações tanto na comunicação assíncrona,
como o fórum de discussão e o e-mail, como na síncrona, através do chat e de mensagens
instantâneas.
Ressalta-se também a plasticidade dessa plataforma em relação ao(s) emissor(es) e
destinatário(s) das mensagens postadas. É possível o envio e recebimento de mensagens de
um para um, por exemplo, o correio eletrônico ou e-mail individual; de um para muitos,
quando ocorre o envio de mensagem de um sujeito para o grupo, em geral a emissão parte do
mediador que é o professor formador para o grupo de estudantes ou demais usuários do
sistema, como no fórum de discussão ou chat; e, de muitos para muitos, caso do Wiki para
criação de texto coletivo, em que os usuários estabelecem uma relação colaborativa entre si
para participar e criar suas produções.
No Brasil, são várias instituições que usam a plataforma Moodle para mediações no
processo de educação como o CEDERJ15
no Rio de Janeiro, que desenvolve cursos de
graduação e extensão on-line. Além do uso do Moodle enquanto plataforma, há no país um
grande projeto de pesquisa envolvendo o Moodle, o LingNet16
– Letras 2.0 que é
desenvolvido na UFRJ. Esse projeto além de oferecer AVAs de disciplinas e cursos de
extensão na modalidade on-line na Faculdade de Letras desenvolve nesse espaço pesquisas
acadêmicas na área de educação a distância e formação docente nessa modalidade.
4.3 Interatividade
O termo interatividade tem recebido diferentes significados ao longo dos anos, fato
que tem gerado mais confusão que clareza para uma definição do termo (CASSOL e PRIMO,
1999, PRIMO, 2000, SILVA M., 1998).
Primo (2000, p.2) afirma que o tema tem despertado grande interesse da comunidade
científica no Brasil e em outros países, mas afirma também que muitas dúvidas ainda pairam,
e muitas delas surgem da “rapidez que a revolução informática tem avançado e pela grande
profusão de conceitos e teorias desencontradas, das mais diversas áreas do saber, que tem,
15
Disponível em: http://www.cederj.edu.br/cederj - acesso em 07/08/2013 16 Disponível em: http://www.lingnet.pro.br/moodle/ - Letras 2.0 – acesso em 06/11/2013
81
muitas vezes, mais confundido que contribuído”.
Marco Silva (1998, p.1) pondera que a partir dos anos 80 surgiu a “indústria da
interatividade”, “uma condição revolucionária, inovadora da informática, da televisão, do
cinema, do teatro, dos brinquedos eletrônicos, do sistema bancário on-line, da publicidade,
etc.”. Condição, atribuída pelo autor, ao uso do adjetivo “interativo” a qualquer coisa que
permita ao usuário algum nível de participação ou troca de ações. Silva M. (1998, 2012)
prossegue afirmando que nos anos 90 ocorreu uma banalização do termo interatividade, que
foi transformado em marketing da indústria comercial, usado como argumento de venda de
mídias, de notícias, de espetáculos, de tecnologias e assim por diante. “Quase tudo” passou a
ser considerado interativo.
Críticas são veementes quanto à questão de classificar como interativo qualquer coisa
que simplesmente permita algum nível de participação do usuário (SILVA M., 1998, 2012,
PRIMO, 2000). São chamados interativos os cinemas em que as cadeiras balançam enquanto
o filme é transmitido, mas na realidade o usuário não está interagindo com nada, apenas
balançando na cadeira enquanto assiste ao filme. Também são chamados interativos os
programas de televisão que permitem a participação dos telespectadores com respostas
simples como escolher sim ou não, ou entre y ou z. Mas seria apenas isso interatividade?
Buscar subsídios teóricos é fundamental para que o conceito de interatividade seja
empregado dentro de parâmetros claros e com menor banalização. Ao discutir ou defender um
posicionamento acerca de interatividade é imprescindível que tal posicionamento se
estabeleça sempre de acordo com o referencial teórico determinado, simplesmente porque não
há consenso na comunidade acadêmica quanto à aceitação e entendimento do tema, inclusive
na educação e mais ainda na educação a distância.
4.3.1 Interação e Interatividade
O dilema conceitual é acentuado quando tratamos de interação e de interatividade,
porque para alguns autores os termos são sinônimos; para outros, em se tratando de
comunicação mediada por computadores, não caberia interatividade, mas interação; enquanto
outros defendem que a interatividade seria um conceito mais aberto que interação, sendo essa
uma revolução na comunicação (MATTAR, 2012).
Para Silva M. (1998), o termo interação é mais antigo que o conceito de
82
interatividade. Segundo ele, o termo interatividade é relativamente recente e pode ter surgido
entre o final da década de 1970 e a década de 1980, atrelado ao contexto da expansão das
tecnologias de comunicação.
É no sentido de melhor nortear as discussões acerca de interação e interatividade, sem
o intuito de esgotarmos o tema, que nos propomos abordar alguns conceitos e definições de
diferentes autores diante do que consideram interação e interatividade.
4.3.2 Contribuição de André Lemos
O pesquisador brasileiro André Lemos (1999, p.1) corrobora o tema em questão,
compreendendo interatividade como “uma nova forma de interação técnica, de cunho
“eletrônico-digital”, diferente da interação “analógica” que caracterizou os media
tradicionais”. Apesar de admitir que experimentamos, diariamente, formas de interação
técnica e social, Lemos não se aprofunda nos aspectos referentes à interação social; limita-se a
discutir interatividade (digital).
Para o autor, a interatividade estaria delimitada a uma ação dialógica entre o homem e
a técnica. Admite que a técnica sempre permeou as relações sociais, pois novas ferramentas,
novos objetos ou novas máquinas exigem novas técnicas para sua utilização na vida em
sociedade. Assim, entende que interatividade não é criação das tecnologias digitais,
propriamente dita, mas “de processos baseados em manipulações de informações binárias”
(LEMOS, 1999, p. 01).
Para exemplificar sua análise de interação técnico-social, Lemos recorre ao trânsito,
que classificou como um sistema interativo, auto-organizante e participativo. No trânsito o
motorista estaria participando de um processo duplamente interativo: com a máquina que
chamou de “analógico-eletro-mecânica” e de interação social com os carros (motoristas).
Com esse exemplo, apresenta a interatividade como técnica e social ao mesmo tempo.
Em relação à interatividade nas tecnologias de comunicação, exemplifica o telefone
como uma tecnologia que permite interação basicamente social com limitada interação
técnica. Quanto à televisão apresenta uma evolução tecnológica que acompanha mudanças
nos tipos de interação, mas afirma que a televisão permite uma interação técnica com pouca
interação social. A evolução apresentada por Lemos (1999) acerca da interatividade em
relação à televisão deu-se da seguinte forma:
83
nível 0, onde a TV era em preto e branco com um ou dois canais, e a interação
limitava-se a ligar e desligar o aparelho e ajustar alguns aspectos como brilho,
contraste e volume, ou escolher entre os dois canais disponíveis;
nível 1, a TV era em cores com mais canais disponíveis e o controle remoto surge
possibilitando o usuário “zappear” entre as emissoras. Para Lemos, o “zapping” pode
ser considerado o antecessor da navegação na rede WWW;
nível 2, quando outros equipamentos são usados junto à TV, e ela passa a ser utilizada
para outros fins, como assistir um filme no vídeo, jogos eletrônicos, entre outras
possibilidades; além de permitir ao usuário decidir gravar programas para assistir em
tempos diferentes daqueles emitidos pelas emissoras;
nível 3, surgem as primeiras experiências de interatividade digital, pois os usuários
podem interferir no conteúdo das emissoras a partir de telefone, fax ou e-mail;
nível 4, encontra-se a chamada televisão interativa caracterizada por permitir a
participação, via telemática, dos usuários escolhendo os ângulos das câmeras em
tempo real.
Nota-se que até o nível 2, na evolução apresentada por Lemos (1999), as interações
são basicamente com a máquina. No nível 3 a interatividade limita-se à escolha de duas ou
três opções e a escolha é realizada por telefone. Somente no nível 4, com a televisão
interativa, que a interatividade seria de fato não apenas analógica (com a máquina), mas,
sobretudo, digital (conteúdo) e social.
Lemos salienta que a evolução das tecnologias digitais deu-se além da interatividade
técnica e da interação social, ou seja, pode-se dizer que as novas tecnologias digitais de
comunicação proporcionam uma nova qualidade de interatividade que ele denomina interação
técnica de tipo “eletrônico-digital” (LEMOS, 1999, p. 02). A principal contribuição das novas
mídias digitais, nas formas de distribuição das informações, está no fato de que as mídias
tradicionais (imprensa escrita, rádio, televisão) focam o modelo um-todos, opondo-se às
mídias digitais com o modelo todos-todos, com características de conteúdo descentralizado e
universal.
Portanto, para Lemos a interatividade pode ser classificada em três níveis não
excludentes: técnico “analítico-mecânico”, técnico “eletrônico-digital” e social (ou, nas
palavras do autor, simplesmente interação). A interatividade digital permearia uma relação do
tipo tecno-social porque, “possibilita ao usuário interagir, não mais apenas com o objeto (a
84
máquina ou ferramenta), mas com a informação, isto é, com o conteúdo.” (LEMOS, 1999, p.
03).
Na década de 90, Lemos previa que a interatividade digital levaria à superação de
barreiras físicas entre homens e máquinas, alteraria a interação que estava focada nos objetos
no sentido físico, para uma interação entre usuários e as informações. Altera-se, portanto, a
qualidade de interação entre os usuários, porque, se no primeiro momento (objetos
analógicos), a interação não espera outra reação que não seja a forma passiva, com os objetos
eletrônico-digitais a interação torna-se ativa, pois proporciona o diálogo entre os usuários.
O que é preocupante nesse posicionamento refere-se ao fato do autor delegar às
máquinas (computadores e programas) a capacidade de estabelecer uma comunicação
chamada por ele de “inteligente” entre máquinas e objetos sem a intermediação humana
através do princípio da simulação. O desempenho dos equipamentos que proporcionam a
comunicação inteligente baseia-se na capacidade de programas de emitir significados
comparáveis à articulação de diálogos através de interfaces. Tal posicionamento será
questionado por outros autores como Primo e Cassol (1999) e Silva M. (2012) por limitar-se a
reproduzir um repertório pré-programado de possíveis respostas dentro de um padrão fixado
previamente. Não caracterizando diálogo de fato.
4.3.3 Contribuição de Alex Primo
Primo (2000), por sua vez, apresenta uma proposta de estudo de interatividade em
ambientes informáticos. Como sugere o autor, esse estudo é uma proposta e não uma teoria
fechada e acabada, por isso pode gerar pontos polêmicos, mas sua intenção é colaborar com o
tema das novas tecnologias.
A proposta de Primo diverge dos pressupostos apresentados até aqui por Lemos, de
investigar a interatividade enquanto uma relação do homem e a máquina, ou do homem com a
técnica. Primo amplia a discussão e propõe uma forma mais ampla de interação que surge de
maneira mútua e negociada. Portanto, pretende apresentar um estudo que tira o foco da
máquina (ferramenta ou recurso tecnológico ou digital) e passa a considerar como
fundamental o agente humano, embora isso não signifique depositar toda importância na ação
humana, posicionamento que, segundo o autor, tornaria a abordagem teórica em contínuo
desequilíbrio. Para tanto, valoriza a interação “o que acontece entre os interagentes. Trata-se
85
de estudar a qualidade da relação que emerge da ação entre eles” (PRIMO e CASSOL, 1999,
p. 77 - grifo do autor).
Entendem que a relação vai se definindo durante o processo pelos participantes, não
sendo aceita a valorização do emissor ou do receptor de forma fragmentada, mas propõem
investigar as mediações, as ações entre eles. Outro aspecto que importa para a investigação é
o contexto e como ele interfere na interação. Isso não significa focar as reações que o
computador pode viabilizar em um ambiente mediado, mas destacar as relações entre as
pessoas mediadas pelo computador.
Nesse sentido, Primo (2000) encaminha a discussão acerca do tema, em busca de
subsídios para uma interatividade não-linear, não-previsível em que o conteúdo surja durante
o processo da mediação, diferenciando-se de práticas mecanicistas lineares. Com base nesses
pressupostos, classifica dois grupos de interação: mútua e reativa. Os dois grupos são
discutidos em sete dimensões não excludentes, porque outras podem ser agregadas, como
segue (PRIMO, 2000, p. 87), grifo do autor:
a) sistema: um conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam
entre si formando um todo;
b) processo: acontecimentos que apresentam mudanças no tempo;
c) operação: a produção de um trabalho ou a relação entre a ação e a
transformação;
d) fluxo: curso ou sequência da relação;
e) thoughput: os que se passa entre a decodificação e a codificação, inputs
e outputs (para usar termos comuns no jargão tecnicista);
f) relação: encontro, a conexão, as trocas entre elementos ou sub-sistemas;
g) interfaces: superfície de contato, agenciamentos de articulação, interpretação e tradução.
O quadro a seguir (4.1) apresenta um paralelo entre interação mútua e reativa quanto
às dimensões já elencadas.
86
Quadro 4.1: Interação reativa e mútua segundo Primo (2000)
Dimensões Interação reativa Interação mútua
Sistema Fechado, lineares, unidirecional,
não reage ao contexto.
Aberto, forma um todo global, o
contexto influencia trocas com o
sistema.
Processo Estímulo-resposta Negociação
Operação Ação e reação (um polo age e o
outro reage).
Ações interdependentes por
cooperação (cada agente ativo e
criativo altera o outro e o seu
próprio).
Fluxo Linear e pré-determinado
(eventos isolados)
Dinâmico em desenvolvimento
Throughput Processos de decodificação e
codificação, que se ligam por
programação (reflexo do
automatismo)
Mensagens recebidas são
decodificadas e interpretadas,
podendo gerar novas decodificações
(complexidade cognitiva dos
interagentes).
Relação Rigidamente causal (sucessão
temporal de dois processos –
ação e reação), objetivismo.
Construção negociada,
constantemente construída pelos
participantes; relativismo.
Interface Apresenta uma interface
potencial (cada estímulo é
programado com antecedência
para que certas respostas sejam
apresentadas).
Os sistemas interativos se
interfaceiam virtualmente (mesmo
que haja roteiro rígido pré-
determinado, nada pode garantir que
os mesmos estímulos desencadearão
as mesmas respostas).
(Baseado em Primo 2000, p. 7-10)
Embora haja uma classificação didaticamente clara, organizada e objetiva, que para
haver interatividade mútua é preciso a virtualização e a problematização, por outro lado, a
interface reativa espera que o usuário apenas clique nas programações e codificações pré-
determinadas. Primo (2000) admite que possa haver a multi-interação, que ocorre quando
mais de um canal é usado para estabelecer interações simultâneas, como exemplo, durante um
chat, onde o usuário coloca em jogo tanto a interação mútua como a reativa, pois ao mesmo
87
tempo em que conversa, interage com outra pessoa, com o contexto, também interage com a
interface do software e com hardware do computador; portanto, estabelece uma multi-
interação.
Diante do exposto, podemos entender que não consiste no interesse principal de
Primo investigar a relação de interação do homem com a máquina; embora essa interação
ocorra. Sua atenção está centrada na relação de interações entre os homens, que se desenvolve
através de computadores. Esse pesquisador prefere o termo interação à interatividade para as
comunicações mediadas por computadores.
4.3.4 Contribuição de Michael Moore
Moore (2008) aborda o conceito de interação ao discutir aspectos inerentes à educação
a distância, mais especificamente, aos diferentes papéis do professor que atua com um grande
público, sem desconsiderar o aluno individual e as relações que o aluno estabelece (ou deveria
estabelecer) durante um curso a distância. Segundo ele, para que o ensino a distância seja
eficaz é fundamental que o conceito de interação, por meio de comunicações transmitidas
com base na tecnologia, seja compreendido profundamente. Assim, identifica em seus estudos
três tipos de interação: interação do aluno com o conteúdo, interação com o instrutor e
interação com outros alunos.
O primeiro tipo de interação é aquela que ocorre entre o aluno e o conteúdo. Entende
que é papel do instrutor (como o autor sugere para professor-tutor ou tutor) facilitar o acesso
dos alunos ao conteúdo. Coloca então sob o instrutor a responsabilidade, não simplória, do
cumprimento da tarefa de disponibilizar o conteúdo, mas, e, principalmente, observar e
planejar essa ação, pois ela fará toda diferença e poderá ser um elemento de definição da
educação. O autor ressalta que “cada aluno precisa elaborar seu próprio conhecimento por
meio de um processo de inserção pessoal das informações em estruturas cognitivas
previamente existentes” (MOORE, 2008, p. 152). Portanto, ao disponibilizar conteúdos, o
professor precisa elaborar diferentes estratégias que viabilizem a construção de
conhecimentos individualmente pelo aluno, através da interação com o conteúdo.
Ao discutir a interação aluno/conteúdo, Mattar (2012) destaca potencialidades que
cursos de educação com uso da Internet alcançaram com avanços das tecnologias de
comunicação e informação. A partir da Internet (mais precisamente a partir da Web 2.0) é
88
possível desenvolver conteúdos e objetos de aprendizagem de diferentes linguagens como
som, texto, vídeo até de realidade virtual.
Partindo dos princípios que o aluno constrói seu conhecimento com a interação com o
conteúdo e de que os estilos de aprendizagens são diversificados entre os estudantes,
encontramos na perspectiva de educação com base na Internet recursos que potencializam a
interação aluno conteúdo, porque o estudante pode interagir com o conteúdo grifando,
selecionando, navegando, explorando, de acordo com seu interesse pessoal e estilo cognitivo
de aprendizagem, mas, sobretudo, Mattar (2012) destaca que com os recursos da Internet o
aluno passa a não somente ter acesso a conteúdos. Com a web é possível interagir a ponto de
“customizar o conteúdo com o qual deseja interagir” (MATTAR, 2012, p. 41),
transformando-o em conhecimento pessoal (MOORE, 2008).
O segundo tipo de interação proposto por Moore é a interação aluno/instrutor. O autor
ressalta que esse tipo de interação é essencial para os alunos e altamente desejável por muitos
professores porque é nessa relação que “os instrutores auxiliam os alunos a interagir com o
conteúdo” (MOORE, 2008, p. 152). Segundo ele, os instrutores estimulam o interesse pela
matéria e motivam os alunos a aprender, auxiliam os alunos a colocarem em prática o
conteúdo em aplicações reais no intuito de manipular a informação apresentada, além de
acompanhar todo processo de aprendizagem para futuras avaliações. Também é na interação
aluno/instrutor que ocorre apoio, conselho, incentivo a cada aluno de acordo com o nível
educacional.
Se na sala de aula presencial a troca entre alunos e professores pode ser bastante
elevada para que o conteúdo seja compreendido pela classe, qual seria sua dimensão nos
cursos a distância on-line? Não pretendemos investigar esse aspecto aqui, mas é possível
perceber que nos cursos a distância on-line com apoio das plataformas de ensino pode haver
maior interação aluno/instrutor que em modelos anteriores de educação a distância com uso
apenas do encontro presencial ou do telefone, por exemplo. No ambiente virtual de
aprendizagem a interação aluno/professor pode ocorrer a qualquer momento e de qualquer
lugar, ainda que a mensagem de retorno não seja imediata. Sob esse aspecto podemos
sinalizar que nas interações síncronas, em geral, o professor dará um feedback para a
interação imediatamente, já em interações assíncronas é importante que o feedback não
demore a ocorrer para não desestimular ou não satisfazer o interesse do aluno.
Concordamos com Moore (2008) que a necessidade pessoal da interação
aluno/instrutor será diferenciada porque a relação de cada aluno com o conteúdo será
diferente. Sendo o instrutor o auxiliador entre alunos e conteúdos (MOORE, 2008) em quem
89
pesa a responsabilidade de atender à demanda das interações dos alunos individualmente, pois
para alguns será necessária maior explicação do conteúdo ainda não compreendido, para
outros, necessárias elaborações diferentes do conteúdo, e ainda outros, simplificações,
analogias ou indicações de leituras complementares. Para Moore, “o instrutor é especialmente
valioso para responder à aplicação dos novos conhecimentos dos alunos”. (2008, p. 153).
O terceiro e último tipo de interação de Moore (2008) é a interação aluno/aluno.
Certamente esse tipo de interação é recente nos cursos a distância porque trata da interação de
um aluno com o outro aluno ou outros alunos; situação quase inviável na EaD por
correspondência, por exemplo. O autor apresenta dois tipos de interação aluno/aluno:
internamente nos grupos e entre os grupos, na EaD por videoconferência, e no ambiente on-
line através de grupos virtuais, que não se reúnem face a face, mas configuram um grupo.
Para ele a interação entre os alunos é extremamente estimulante e motivadora. As
discussões que surgem dos alunos ajudam a refletir sobre o conteúdo estudado. Acrescentaria
ainda que nessas discussões podem testar o que compreenderam ou não compreenderam,
ampliar a discussão com novos olhares, colaborar com o aprendizado de outros participantes
do grupo, além de outros benefícios, mas o principal, é a capacidade de tirar do isolamento e
inserir o estudante em um contexto de educação coletivo, mesmo a distância.
Mattar (2012) pondera que “a interação aluno/aluno, que pode ocorrer síncrona e
assincronamente, caracteriza o que se denomina aprendizado colaborativo e cooperativo”
(2012, p. 41). Para ele, enquanto aguardam o feedback dos companheiros de curso sentem-se
motivados e atentos, diminuindo a sensação de isolamento. Para Mattar a interação entre os
alunos traz outros benefícios como o senso crítico e a capacidade de trabalhar em equipe.
Moore (2008), ao fazer referência aos estudos de Roblyer e Wiencke, destaca que nos
cursos de EaD pode haver níveis de interatividade, que é caracterizado por uma hierarquia da
interação de reduzida para elevada. Cada nível corresponderá a fatores sociais, de instrução,
tecnológicos, tanto dos alunos como do instrutor.
Finalizando as considerações de Moore, por esse momento, é relevante sinalizar o
alerta de atenção entre a apresentação de conteúdos e as interações em cursos on-line. Embora
o AVA, em geral, permita a inserção do conteúdo através de diferentes linguagens, não
podemos reduzir as potencialidades da Internet à condição de transmissor de conteúdos.
Apresentar informações é importante, mas não é uma ação que se basta. Moore adverte para a
necessidade de atividades que coloquem em prática o conteúdo apresentado (estudado). Para
ele não há melhor forma de interagir como o conteúdo que não seja com discussões sobre o
conteúdo na interação aluno/professor e aluno/aluno. Portanto, é preciso que haja um
90
equilíbrio entre a apresentação do conteúdo e as atividades propostas que viabilizam as
interações mais profundas.
4.3.5 Contribuição de Maria Luiza Belloni
Para Belloni (2009) as novas tecnologias de comunicação trazem como característica
principal a interatividade. Ela compreende interatividade como a relação técnica do usuário
com a máquina. Seria a capacidade do usuário de aplicar técnicas para utilizar o computador,
seus hadwares e softwares.
A autora preocupa-se em estabelecer uma classificação clara do que entende por
interação e interatividade para evitar má compreensão do termo e confusão na sua utilização.
Ela afirma que ambos constituem conceitos distintos e muitas vezes pouco esclarecidos.
Assim, define o conceito sociológico da interação como “a ação recíproca entre dois
ou mais atores onde ocorre subjetividade” (2009, p.58), ou seja, a interação dá-se pelo
encontro de dois ou mais participantes direta ou indiretamente. Conforme já adiantamos,
define interatividade como um termo que ainda é usado de diferentes formas e por isso pode
levar a dois conceitos distintos, um deles está ligado à potencialidade técnica possível em
alguns meios, por exemplo, o hipertexto; o outro refere-se à ação do usuário sobre a máquina
e da retroação que a máquina exerce sobre o usuário.
Ao discutir a relação de interação e interatividade em cursos a distância, a autora
destaca a importância da interação pessoal entre professores e alunos, diferenciando esta
interação do uso de programas informáticos pelos alunos mesmo quando esses estão imersos
em possibilidades interativas. A diferença destacada por Belloni está centrada em dois fatores,
na primeira relação, interação entre professores e alunos, há intersubjetividade e o retorno é
imediato que pode aproximar os participantes devido ao caráter socioafetivo das mensagens;
na segunda, não contemplaria a intersubjetividade porque estaria mais ligada à busca de
informações.
Embora aponte para a diferença entre as duas ações, a estudiosa ressalta que seria
incorreto afirmar que na primeira houve construção de conhecimento e que na segunda, não.
Ela parte do pressuposto que ambas as situações podem desencadear processos de
aprendizagem e por isso podem e devem ser complementares na EaD. Mesmo considerando
que um receptor nunca é totalmente passivo, adverte que a simples ação de responder sim ou
91
não para perguntas preestabelecidas é algo ainda distante da verdadeira interação (que
envolve a intersubjetividade).
Belloni destaca nas tecnologias de comunicação e informação (ou, como sugere, novas
tecnologias de comunicação e informação) a possibilidade de interações inéditas na EaD,
tanto na interação mediatizada entre professor e alunos e entre alunos e alunos, como nas
situações de interatividade com materiais variados. Para ela,
As técnicas de interação mediatizada criadas pelas redes telemáticas (e-mail,
listas e grupos de discussão, webs, sites, etc.) apresentam grandes vantagens pois permitem combinar a flexibilidade da interação humana (com
relação à fixidez dos programas informáticos, por mais interativos que
sejam) com a independência no tempo e no espaço, sem por isso perder
velocidade” (BELLONI, 2009, p. 59) - grifo do autor.
Frente o avanço dos recursos de comunicação, mais precisamente do computador e da
Internet, que permitem maior flexibilidade da interação humana a distância a qualquer tempo
e espaço, a autora destaca que o uso desses recursos ainda são utilizados mais no sentido de
“apresentação da matéria de aprendizagem” (2009, p.59), prática que ratifica a relação
unidirecional do professor para o aluno, através de disponibilização de material de estudo,
acesso a bibliotecas e outros bancos de dados, atitudes que demandam acesso a equipamentos
adequados para todos os participantes.
Ela destaca que o problema maior está na forma de utilização, mais especificamente,
no como usar as modernas tecnologias de comunicação e informação na EaD, de tal forma
que a interações pessoais sejam de fato encorajadas. Concordamos com Bellone que não são
as potencialidades técnicas das diferentes ferramentas digitais que podem garantir a eficácia
dos cursos, mas os usos que fazemos delas, as concepções e estratégias aplicadas nas relações
entre todos os participantes. Esse aspecto (como usar) das discussões de Belloni também são,
em certa medida, encontrados nas considerações de Marco Silva, embora os autores assumam
posicionamentos distintos quanto a conceituação de interação e interatividade.
4.3.6 Contribuição de Marco Silva
Com o intuito de depurar a origem do termo interatividade, Silva M. (2012) menciona
que na década de 1970 a expressão “comunicação interativa” se encontrava no meio
92
acadêmico. Sua aplicação era direcionada para expressar bidirecionalidade entre emissores e
receptores, com base na conversação livre e criativa entre dois polos comunicacionais. No
entanto, o termo ganhou espaço também com a expansão das tecnologias de comunicação que
na prática são consideradas unidirecionais como o jornal, o rádio e a televisão; veículos
comunicacionais onde prevalece a atuação dos produtores sobre os consumidores.
Apresenta três principais críticas de estudiosos ao termo interatividade: a primeira está
relacionada à ideia do termo “da moda” quando é utilizado como modismo oportunista sem
uma real clareza do que vem a ser interatividade para significar coisas velhas; a segunda
estaria ligada à ideologia de mercado, ao marketing, a formação de opinião pública, a que o
autor pondera que seria o “poderio tecnoindustrial baseado na informática” (SILVA M., 2012,
p. 11); e a terceira, refere-se a aparente inocência das tecnologias amigáveis que na verdade
oportunizam a rivalidade técnica, uma vez que favorecem a ilusão à interatividade homem-
computador, enquanto seria uma regressão do homem a condição da máquina.
Silva M. não tem intenção de, puramente, negar as premissas dos críticos, antes,
ressalta que não estão de todo equivocados, mas acrescenta que ainda se tem muito a dizes
sobre interatividade. Das críticas acirradas de autores Silva M. que ressalta, por exemplo, a
necessidade de superar a relação unidirecional para uma relação de troca, e a veemente
mudança necessária dos meios de comunicação comercializados como interativos, quando na
realidade não passam de reativos, limitando a ação do usuário.
Espera-se, como acredita o autor, que a o conceito de interatividade como uma nova
modalidade comunicacional, que surgiu no final do século XX, acompanhe a significativa
modificação que corresponde à transição da modalidade de comunicação massiva para a
interativa. Enquanto a comunicação massiva, vinculada pelos meios de comunicação de massa
como rádio, televisão, cinema, imprensa, consolidaram-se ao longo dos anos como um
paradigma de transmissão em que o emissor encontra-se separado do receptor, sob a “lógica
da distribuição da informação”, a comunicação interativa surgiria a partir da “lógica da
comunicação”, da necessidade do modo dialógico como base para “todos os níveis de
produção e da socialização dos signos” (2012, p.12). Assim, Silva M. adverte que a
interatividade não pode ser reduzida ao modismo, ao marketing ou a dominação técnica.
Convém dizer que para o estudioso a interatividade é um fenômeno da “sociedade da
informação” e manifesta-se em três esferas: a tecnológica, a mercadológica e a social. Desta
forma seria simplório não considerar a complexidade e os múltiplos aspectos que levam a
uma nova modalidade comunicacional. Reduzir interatividade a um único aspecto seria
limitá-la a um único ponto de vista.
93
Nesse sentido, há uma nova reconfiguração tecnológica no âmbito das tecnologias
informáticas de comunicação, há também uma nova dimensão mercadológica que procura
maior diálogo entre produtor-produto-cliente, mas, ressalta o estudioso que essas dimensões
estão imbricadas às transformações na esfera social, que mudaram a condição de receptor
passivo diante dos produtos acabados,
mas uma crescente autonomia de busca onde cada indivíduo faz por si
mesmo, num ambiente polifônico, polissêmico que vem à tona quando ocorre o enfraquecimento dos grandes referentes que determinavam
significações, ou verdades acabadas para o consumo passivo das massas
(igreja, política, família, ideologia, educação escolar, mídia de massa, etc.). (SILVA M., 2012, p. 12-13).
A interatividade para Silva M. não limita-se aos avanços técnicos da informática, ela
estaria ligada a um processo que está se configurando nas relações de comunicação entre seres
humanos em todos os aspectos da vida em sociedade. Novas relações do usuário com os
textos e com o conhecimento surgem com os avanços das tecnologias interativas. Portanto, a
mudança estrutural de paradigma da modalidade “comunicacional massiva” que toma o
emissor separado do receptor, pela lógica da transmissão, para a modalidade “comunicacional
interativa” que transforma a atuação do emissor, da mensagem e do receptor, que agora pode
consultar, explorar e manipular a mensagem. Ao emissor cabe a tarefa de não criar uma rota
única, mas uma rede de informações e conhecimentos que caberá ao receptor decidir como
trilhar, ou seja, a sociedade estaria transitando da lógica da distribuição para a lógica da
comunicação.
Ele destaca que as mudanças nas estruturas conversacionais emergem não do
computador em si, mas e, sobretudo, dos investimentos em novas tecnologias de comunicação
que evoluem e passam a disponibilizar o que o autor classificou como um mais
comunicacional; recursos que tornaram as tecnologias conversacionais e interativas. O mais
comunicacional possibilita alterações profundas na atuação do receptor que pode
ver, ouvir, ler, gravar, voltar atrás, ir adiante, enviar, receber e modificar
conteúdos e mensagens entendidos como espaços de intervenção e de
negociação inacabados. Cada um experimentando não mais a disjunção da
emissão/recepção, mas a coautoria. (2012, p. 17).
É preciso reconhecer que o desenvolvimento tecnológico, dos antigos computadores
que exigiam grandes e complexos comandos para um modelo de computador mais
comunicacional, colaborou para que as informações pudessem ser transformadas no
94
hipertexto, possibilitando a conexão de um texto com muitos outros. O hipertexto é marca da
transição entre a comunicação massiva para a comunicação interativa.
Tomando como ponto de partida o pressuposto de que a interatividade (considerando
as dimensões tecnológica, mercadológica e social) estaria configurando as relações de
comunicação entre seres humanos em todos os aspectos da vida em sociedade, torna-se
oportuno destacar as mudanças necessárias na educação escolar e as colaborações de Silva M.
para as transformações nas práticas educacionais.
Para tanto, Silva M. dirige suas considerações a educadores com o intuito de fazer
articulação entre comunicação interativa e educação. Seu foco é centrado na sala de aula
(presencial ou a distância), na revitalização da prática pedagógica e na autoria do professor.
Discute a postura clássica de separar emissão da recepção nas salas de aula e propõe que a
prática de transmissão do conhecimento seja repensada, pois pouco tem sido feito para
modificar a tendência de falar e ditar do professor. Embora as relações de comunicação na
sociedade tenham se alterado profundamente, o mesmo não se observa nas escolas que
continuam preservando as mesmas práticas comunicacionais. Para tanto, apresenta três
fundamentos para que o mais comunicacional seja viabilizado nas salas de aula:
O primeiro sugere a disponibilização de múltiplas aberturas (abrir “janelas”) à participação intervenção dos alunos nas ações cotidianas concernentes ao
ensino e à aprendizagem. O segundo sugere a disponibilização de múltiplas
aberturas à bidirecionalidade nas relações horizontais, significando o rompimento com o espaço de transmissão unidirecional autoritária (onde que
sabe transmite e que não sabe se submete) e viabilização da coautoria, da
comunicação conjunta da emissão e da recepção. O terceiro sugere a disponibilização da multiplicidade de redes de conexões no tratamento dos
conteúdos curriculares, significando não linearidade, roteiros de exploração
originais, combinações livres e criação de Narrativas possíveis. (SILVA M.,
2012, p. 29).
Toda discussão remete para proposta de reinventar a sala de aula, rompendo com as
práticas de ditar e falar, para a prática da coautoria, das múltiplas conexões permitindo que o
aluno seja também autor deixando de ser um expectador passivo.
Para Marco Silva (2012) a prática pedagógica a distância, comprometida com a
perspectiva sócio-histórica, precisa atentar para as exigências da interatividade. Entender que
a comunicação interativa estabelece uma relação horizontal entre professor/aluno, e que
também na educação a distância, é preciso aprender a educar mediado pelos recursos da
tecnologia comunicacional e não simplesmente transmitir informações.
Os espaços tecnológicos comunicacionais virtuais permitem disponibilizar múltiplas
95
disposições para intervenção e interlocução dos participantes. A comunicação precisa ser
garantida na medida em que todos possam participar. No entanto, é preciso que haja espaço
para participação e que ela permita a bidirecionalidade e a intervenção nas mensagens com
base em multiplicidade de conexões.
De acordo com o autor, o termo disponibilizar numa sala de aula interativa contempla
três aspectos: oferecer múltiplas informações de diferentes formas (texto, vídeo, som), de
modo que haja uma troca interativa entre os sujeitos envolvidos e que estas ações resultem em
conhecimento. Oferecer ocasião onde “os fios da teia” sejam vistos como múltiplos percursos
para conexão e expressões dos alunos. Ao manipular as informações, o professor articula
diversos campos do conhecimento, tornando-os interdisciplinar. Além de reconhecer que
nesta rede os conhecimentos estão em constantes reconstruções, a partir das inter-relações dos
sujeitos; e, estimular constantemente os alunos para que contribuam com novas informações e
conceitos já construídos, tornando-os coautores, sujeitos ativos do processo de aprendizagem.
Para ele a interatividade tornou-se peça fundamental nos cursos de EaD, pois garante a
comunicação necessária entre emissor e receptor e que ambos possam modificar e adaptar a
comunicação estabelecida, para que possam gerenciar o processo de aprendizagem. A
interatividade proposta por Silva M. (2012) deve ser garantida nos cursos, para tanto sinaliza
a necessidade de renovação na relação entre professor e alunos.
Para tratar dos fundamentos da interatividade o autor destaca três binômios, mas sem
estandardizar seus conteúdos porque não são independentes, são aspectos distintos que se
combinam: Participação-intervenção, Bidirecionalidade-hibridação e Permutabilidade-
potencialidade.
Para o primeiro aspecto - Participação-intervenção, Silva M. recorre à obra de quatro
estudiosos que auxiliaram na construção dos fundamentos desse binômio que foi construído
com base em quatro perspectivas distintas: a perspectiva tecnológica, a política, a sensorial e a
comunicacional. Para ancorar os fundamentos da perspectiva tecnológica recorreu a J. Sinova;
para a perspectiva política encontrou em A. Machado colaboração; para a perspectiva
sensorial contou com o auxilio do estudo de B. Laurel; e para discutir a perspectiva
comunicacional ancorou a discussão com base em M. Marchand.
Perspectiva tecnológica
A perspectiva tecnológica com base em J. Sinova, enfatiza as potencialidades
interativas contidas nas novas tecnologias comunicacionais, especialmente aquelas que
permitem a participação-intervenção dos “receptores” e dos participantes do processo da
comunicação coletiva. Nesse sentido são identificadas críticas ao modelo de tecnologia
96
comunicacional que controla todo processo; tecnologias que centram nos gestores a seleção
das mensagens e das informações. Acredita que com as novas tecnologias comunicacionais
possa haver maior equilíbrio e intervenção do receptor no processo de comunicação. Assim,
encontra nas novas tecnologias comunicacionais um potencial para a participação, para a
bidirecionalidade e para o hipertexto. No entanto, adverte que por si só essas tecnologias não
produzem participação-intervenção, “o que ela faz é veincular a autoria do sujeito
mobilizado”. (SILVA M., 2012, p. 126)
Perspectiva política
A perspectiva política enfoca o caráter dialógico da comunicação. Coloca em
evidência a relação entre emissor e receptor enquanto produtor e consumidor. Nesse sentido o
caráter reativo (ligado a opções de escolhas e não propriamente a participação-intervenção),
também é criticado porque escolher uma ou outra opção não seria interferir na mensagem e
ainda seria uma forma de recepção. Dessa forma, nas tecnologias comunicacionais reativas o
indivíduo apenas reage, não participa e não interfere, de fato, expondo seu ponto de vista ou
suas preferências.
Perspectiva sensorial
Os estímulos sensoriais das tecnologias comunicacionais podem potencializar a
participação-intervenção e a interatividade. Estímulos sensoriais como visuais, auditivos,
verbais e fenômenos não verbais usados semioticamente podem desencadear ações e
linguagens diversas, e a cada sessão interativa diferentes estímulos podem ser acionados. A
relação homem-computador apresenta um elevado índice de sensorialidade. Contudo, adverte
para o uso desordenado do apelo pelo sensorial que pode ficar limitado a ações sensório-
motoras desviando da participação política.
Perspectiva comunicacional
Em se tratando de um contexto comunicacional de interatividade é preciso repensar os
papéis de emissor e receptor, uma vez que, para garantir a interatividade será necessário que
os conteúdos possam ser manipuláveis e não apenas emitidos. Para que haja interatividade o
emissor não envia uma mensagem fechada, mas uma rede de possibilidades. Outra premissa é
a de que a mensagem somente alcançará significado pleno quando houver intervenção do
receptor. Portanto, rompe-se com o esquema emissor-mensagem-receptor, porque o emissor
muda de papel (constrói redes e não emite uma mensagem), a mensagem muda de natureza
(de rígida para flexível, modificável) e o receptor muda de status (organiza e intervém na
mensagem quando desejar). Não há espaço para transmissão unilateral, caso contrário não
haverá interatividade. Para tanto, “é preciso que o suporte informacional disponha de
97
flexibilidade e disponibilize disposições para a intervenção do usuário” (SILVA M., 2012, p.
134).
Da contribuição desses quatro pilares Silva M. constrói o fundamento do primeiro
binômio participação-intervenção. Nele a participação do aluno é ativa na construção do
conhecimento. A participação não é apenas responder “sim” ou “não”, ou escolher uma opção
dada, significa interferir na mensagem e entender que os outros atores do processo, como
professor-tutor e demais alunos, também estão em constante construção do conhecimento.
O segundo aspecto, Bidirecionalidade-hibridação compreende que a comunicação é
fruto de uma produção conjunta da emissão e da recepção, a mensagem percorrerá um
caminho por ambos os atores. Nesse caso a comunicação e a aprendizagem correspondem a
uma produção conjunta do professor e dos alunos.
Esse binômio critica a teoria comunicacional funcionalista configurada pela
cristalização da disjunção emissão e recepção. O início a tal crítica é marcada entre as
décadas de 60 e 70, momento que surgiu uma nova concepção de comunicação com a
premissa na qual “só existe comunicação a partir do momento em que não há mais emissor,
nem receptor e a partir do momento em que todo emissor é potencialmente um receptor e todo
receptor é potencialmente um emissor” (SILVA M., 2012, p. 137).
Antes mesmo de se falar em interatividade com as novas tecnologias de comunicação,
já existia nos fundamentos da comunicação a perspectiva de junção de emissão e recepção
como bidirecionalidade opondo-se à perspectiva funcionalista com a lógica unívoca,
característica do sistema de comunicação de massa. Marco Silva recorre a Enzenberger que
questiona a expressão “meio de expressão de massa”. Por serem esses meios unidirecionais
não poderiam ser considerados meios de comunicação, mas meios de emissão, reforçando a
ideia da comunicação como troca, como conversação entre emissor e receptor.
Dentro do aspecto da bidirecionalidade o autor destaca a possibilidade da coautoria,
que pressupõe a participação ativa dos atores de forma autônoma, não prevista
antecipadamente, rompendo com a fronteira entre emissor e receptor, entre autor e leitor da
obra, ou ainda entre produtor e consumidor.
Silva M. encontra maior riqueza semântica para reversibilidade entre os polos
mencionados no campo das artes plásticas, das artes cênicas e da literatura. Para tanto recorre
a “antiarte” do parangolé de Hélio Oiticica para exemplificar e estabelecer relação com as
características da arte digital e com práticas educativas presenciais ou on-line.
Oiticica rompe com a concepção de arte contemplativa, para uma concepção que
entrega a obra para que o público a complete com sua intervenção. Os parangolés eram capas,
98
estandartes e tendas. Para que a obra ganhasse vida era preciso que os expectadores entrassem
em cena (usassem a capa, tomassem o estandarte ou entrassem na tenda). Somente deixando
de ser mero observador, com a participação, com a coautoria; surgia a obra de arte.
O conceito de hibridização traz em si a ideia da fusão. O espaço híbrido configura-se
na presença de múltiplas vozes, múltiplos textos, imagens, sons, movimento, que juntos
compõem um todo. O conceito de Hibridização complementa o de bidirecionalidade
configurando o binômio bidirecionalidade-hibridização.
Assim, a sala de aula interativa precisa abrir espaço para a coautoria. O autor sugere
que o professor crie um espaço de aprendizagem no clima dos parangolés, que é constituído
pela ação dos expectadores, nesse caso, dos alunos. Os professores então passam a propor o
conhecimento e não simplesmente o transmite. Propor o conhecimento aos estudantes é
entender que os alunos podem construir seus próprios mapas de conhecimento, de
explorações, de experimentações e, principalmente, considerar “os conteúdos como ponto de
partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento” (SILVA
M., 2012, p. 229).
O terceiro e último aspecto, a Permutabilidade-potencialidade está diretamente ligado
ao aprimoramento técnico do computador e as profundas mudanças na forma de produzir,
organizar e consumir informações (SILVA M., 2012). Os avanços tecnológicos da
informática permitem a exploração de informações de forma não linear, com maior liberdade
de navegação e maior rapidez na localização delas.
Conforme sugere o autor, “a interatividade, particularmente no seu fundamento
permutabilidade-potencialidade, encontra sua máxima expressão na informática avançada”
(SILVA M., 2012, p. 159). A partir desses avanços o sistema ampliou sua capacidade de
armazenamento de dados e potencializa a liberdade para combiná-las, configurando a
permutabilidade; no mesmo sentido, a potencialidade é ampliada para a produção de
caminhos para narrativas possíveis. Ou seja, é da associação entre a capacidade de
armazenamento de dados e de combinações entre eles (permutabilidade) e da abertura para
produção de narrativas diversas (potencialidade) que surge o binômio permutabilidade-
potencialidade.
Diante de tais avanços tecnológicos o usuário vê-se imerso em uma infinita
possibilidade de criação, tornando-se autor de suas ações (autoria para Silva), gerando novos
eventos a partir de suas ações.
99
Silva M. destaca o hipertexto como fundamento essencialmente interativo do
computador e a hipermídia permitida pela tecnologia do hipertexto; expressões de
interatividade na permutabilidade-potencialidade.
A partir da metade da década de 1970 o computador deixa de ser uma máquina binária
e rígida para se tornar mais amigável e conversacional, e é também quando começa a integrar
a tecnologia do hipertexto (SILVA M., 2012, LEVY, 1993). Para Silva M. é nesse contexto
que surge o termo interatividade para dar conta de uma nova dimensão conversacional da
informática até então ocupada pelo conceito de interação, como sugere o autor “conceito
genérico de interação” (2012, p. 164). Por outro lado, ao recorrer a A. Machado encontra um
posicionamento que difere, em parte, dessa afirmativa porque para A. Machado não foi a
informática que abriu as discussões sobre a interatividade, mas esta contribuiu para ampliar a
discussão acrescentando o “aporte técnico” (hipertexto de uma informática amigável e
comunicacional) ao tema. Nas palavras de Silva, vemos “a introdução de um “aporte técnico”
como o diferencial que o computador traz para o conceito de interatividade” (SILVA M.,
2012, p. 164).
A tecnologia amigável e conversacional da informática e o hipertexto permitem que
usuário possa intervir, construir, comentar, organizar os dados através de ícones acionados
pelo mouse, sem que sejam necessárias combinações de códigos para os comandos. O
hipertexto altera também a forma de disponibilização das informações, não mais como um
sistema arborescente que supõe “uma estrutura de organização dos dados em informática que
vai do geral ao particular, de modo que a informação vai se ramificando em detalhes como os
galhos de uma árvore” (SILVA M., 2012, p. 167-168); mas enquanto um rizoma, em que há
multiplicidade de conhecimentos interligados possibilitando conexões que podem ser
realizadas de qualquer ponto, criando uma rede de conexões.
A partir do conceito do hipertexto surge a hipermídia. Silva M. (2012) faz referência a
Kapelian que discute a existência da multimídia “linear”, com elementos prontos à disposição
do usuário que pode combiná-los, mas que para o autor continua na perspectiva de recepção
das informações, e a multimídia definida como composição de sistemas abertos que permitem
ao usuário criar seu próprio conteúdo.
Ao discutir o conceito de hipermídia, Silva M. parte das considerações de Kapelian,
mas amplia essa perspectiva. O autor considera que a hipermídia conta com as opções de
escolha da multimídia “linear”. Ele encontra na hipermídia a capacidade não só de combinar
dados, mas de ampliar a ação do usuário, conferindo-lhe maior autonomia para alterar e criar
novas rotas, se assim desejar. Para ele, “na hipermídia o usuário conta com elementos
100
hiperlinkados num sistema rizomático com múltiplas entradas e saídas, no qual pode mover-
se com muita liberdade” (SILVA M., 2012, p. 180).
Portanto, o binômio permutabilidade-potencialidade quando aplicado ao contexto
educacional compreende que o aluno é capaz de conduzir a aprendizagem na medida em que
estabelece o que será feito com o conteúdo ao qual foi apresentado, valendo-se também da
capacidade tecnológica da informática de armazenar dados e combiná-los (permutabilidade) e
daí ser capaz de produzir suas próprias narrativas (potencialidade). Para tanto, o professor
deveria disponibilizar o que Marco Silva chama de “múltiplas redes articulatórias”, sabendo
que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, propõe-se uma diversidade de
informações de modo que o aluno faça as associações e significações coerentes. Cabe
ressaltar que o aluno que já dispõe de uma formação crítica poderá conduzir de forma mais
apropriada a sua aprendizagem.
Conclui-se que a interatividade ganha destaque por permitir que o conhecimento seja
produzido através das trocas entre os usuários. Para Silva, a interatividade na EaD é um
importante componente por promover mudança necessária de uma educação estática e
imutável para uma educação processada pela troca, pela criação, co-criação, onde os alunos
possam atuar como coautores, corresponsáveis no processo da aprendizagem. Para o autor, a
sala virtual pode possibilitar o encontro com a consciência coletiva, pois todos estão no
mesmo patamar, ora aprendendo ora ensinando.
4.3.7 Delimitando conceitos – convergências e divergências entre interação e
interatividade
É consenso entre os autores que as tecnologias de comunicação e informação
modificaram as relações e as formas de interação entre os usuários de maneira ampla na
sociedade e essa modificação reflete também nas relações no campo educacional, seja ele
presencial ou a distância. Por outro lado, conforme apresentado nas considerações de autores
diversos nos tópicos anteriores, não há consenso no meio acadêmico quanto à definição dos
termos: interação e interatividade (principalmente interatividade). Mesmo assim, é possível
traçar alguns aspectos de convergências e divergências entre eles, conforme veremos a seguir.
101
Quadro 4.2 – Interação e interatividade: teóricos e conceitos
AUTOR(A) INTERAÇÃO INTERATIVIDADE
André Lemos
(1999)
caracterizada pelos media
analógicos
relação homem/técnica
cunho eletrônico-digital
social
Alex Primo
(2000)
relação homem/homem
interação reativa e mútua
multi-interação
Processo (não característica do
meio)
Michael Moore
(2008)
Aluno/conteúdo
Aluno/ instrutor (professor)
Aluno/aluno
Maria Luiza
Belloni
(2009)
Homem/homem
Intersubjetividade
Potência técnica
Agir sobre a máquina
Marco Silva
(2012)
simples troca de ações
Homem/máquina
Homem/homem
“mais conversacional” na
Combinação dos binômios:
Participação-intervenção,
Bidirecionalidade-hibridação
Permutabilidade-potencialidade
Lemos (1999), admite que a interação faz referência aos media analógicos; porém, não
faz desse o foco de sua discussão. Ele se preocupou em discutir a questão da interatividade
enquanto uma relação do homem com a técnica, de cunho “eletrônico-digital”, interatividade
digital. Por considerar que a técnica sempre permeou as relações sociais, através de novas
ferramentas, novos objetos ou novas máquinas, que por consequência exigem novas técnicas
para sua utilização na vida em sociedade, entende que interatividade não é criação das
tecnologias digitais, propriamente dita, por isso faz referência aos media analógicos e à
tecnologia digital.
O conceito de interatividade elaborado por Lemos aproxima-se do conceito de Belloni
102
(2009), que a define enquanto uma potência técnica para a ação do homem sobre a máquina,
principalmente nos aspectos discutidos por Lemos até o nível 2 de interatividade nas
tecnologias de comunicação (em 4.3.2).
Em relação ao nível 3, dos estudos de Lemos, a interatividade se limita à escolha de
dois ou três opções (relação homem/máquina). Essa condição de escolha pré-programada foi
também discutida por Primo (2000), embora esse autor prefira utilizar o termo interação à
interatividade e, diferente de Lemos, porque prioriza a relação do homem com o homem e
não com a máquina. É possível trazer à luz a contribuição de Primo, pois foca sua
investigação no elemento humano e nas ações entre os integrantes, das relações que emergem
da ação entre eles. Dito isso, cabe dizer que Primo considera um tipo de interação reativa (em
4.3.3) aquela em que o usuário reage ao contexto com estímulos a respostas prontas,
programadas (sim ou não).
Somente no nível 4 (segundo Lemos), com a televisão interativa, que a interatividade
assumiria outro patamar não limitado à técnica, seria antes, o começo de um processo que
associa a técnica à condição social, por permitir alterar e interferir no conteúdo. Seria tal
posicionamento um pensar inicial para a classificação de Primo como interação mútua,
quando discute as comunicações mediadas por computadores? O que podemos perceber é que
no final da década de 1990, Lemos previa que a interatividade digital (conforme sua
definição) levaria à superação de barreiras físicas entre homens e máquinas, transformaria a
interação que estava focada nos objetos (no sentido físico), para uma interação entre usuários
e as informações. Ele já previa alteração na qualidade de interação entre os usuários, da forma
passiva para a ativa, pois previa que as tecnologias de comunicação proporcionariam o
diálogo entre os usuários.
Conforme já sinalizamos (seção 4.3.2), o problema é que o autor delegou às máquinas
(computadores e programas) a capacidade de estabelecer uma comunicação chamada por ele
de “inteligente”, tal comunicação ocorreria entre máquinas e objetos sem a intermediação
humana, através de um repertório programado de possíveis respostas fixadas pelo
programador, limitando (ou não viabilizando) a ação de comunicação e diálogo de fato, entre
os usuários. Posicionamento esse questionado por Primo e Silva M., justamente, por não
caracterizar a participação e o diálogo aberto, não linear entre os usuários.
Para Primo essa ação seria classificada como interação reativa porque caberia ao
usuário apenas clicar em uma das opções programadas a priori. Para Silva M. a ação de
apenas escolher não leva ao “mais comunicacional” que está para mais interações, para uma
hiper-interação, para bidirecionalidade, para hibridização, participação e intervenção, para
103
emissão e recepção; portanto, para ele não poderia ser considerada interatividade em sua
plenitude.
Primo ao discutir as relações entre pessoas mediadas por computador destaca dois
tipos de interação: a reativa e a mútua. Os pressupostos que utiliza para caracterizar a
interação mútua convergem com o conceito de interatividade de Silva. Poderíamos dizer que
os conceitos de Primo para interação mútua seriam próximos dos que Silva M. caracteriza
para interatividade.
Ressaltamos que para Marco Silva a interatividade se desenvolve com base em três
binômios que se combinam: Participação-intervenção, Bidirecionalidade-hibridação e
Permutabilidade-potencialidade, elementos não investigados por Primo nessa disposição e
classificação. Para definir interação mútua Primo parte do pressuposto de um espaço de
virtualização que possa ser problematizado, para tanto precisa ser aberto, não-linear, com
programas e interfaces adequadas para combinações e caminhos novos; convergindo com
Silva M. para o conceito de interatividade.
Sem o intuito de esgotar o assunto podemos destacar outras aproximações entre
ambos, por exemplo, o processo de negociação e as ações de criação, cooperação entre os
interagentes (conforme sugere Primo), as interfaces com os sistemas interativos que se
interfaceiam virtualmente que possibilitam interferir no conteúdo, criar novas respostas que
estão para além daquelas esperadas previamente.
Embora tenhamos começado a traçar uma linha de aproximação entre Primo e Marco
Silva, reconhecemos que alguns aspectos merecem maior discussão para sinalizar possíveis
distanciamentos entre eles, mas esses aspectos não serão contemplados aqui. Nosso objetivo
não é extrapolar as convergências e divergências entre os fundamentos teóricos de diferentes
autores, mas demonstrar a dimensão não consensual de compreensões entre os conceitos
interação e interatividade, onde em alguns momentos utilizam termos diferentes para
representar a mesma coisa e, em outros, o termo semelhante pode conceituar coisas diferentes.
Encontramos em Moore três tipos de interação relacionados à EaD. Suas
considerações aproximam-se de Belloni em diversos aspectos. O primeiro tipo é a interação
aluno/conteúdo, relação que Moore destaca como fundamental para a EaD, assim como outros
estudiosos, até porque historicamente o conteúdo escrito sempre foi marca da modalidade a
distância. O problema se encontra em como os conteúdos serão disponibilizados? Tal
inquietação foi explicitada por Belloni, mas pode ser percebida também em Silva M. e Primo,
que além de questionar “como”, acrescentam “em que formato”? Em quais linguagens?
Permitem modificação? Só permitem a ação de copiar? É possível intervir no conteúdo?
104
Nesse sentido Silva M. afirma que para viabilizar interatividade (para Moore interação) é
preciso que os conteúdos estejam no contexto da potencialidade-permutabilidade dos
hipertextos e das hipermídias e que possam ser reconstruídos em coautoria a
bidirecionalidade.
A segunda, não menos importante, é a interação aluno/ professor (que Moore sugere
aluno/instrutor). Para ele a presença do instrutor pode motivar e estimular os alunos a colocar
em prática o que estão aprendendo. Primo, Silva M., Belloni usando cada qual terminologias
próprias afirmam que é preciso espaço aberto para trocas significativas entre os participantes.
No contexto tecnológico digital encontramos nas interfaces síncronas e assíncronas recursos
para investir na interação aluno/instrutor tanto a nível individual quanto de maneira coletiva.
A relação entre professores e alunos, ou seja, entre dois ou mais participantes, é classificada
por Belloni de interação porque nela ocorre subjetividade.
No mesmo sentido, Belloni concorda que há interação (subjetividade), no terceiro tipo
de interação apresentado por Moore: a relação entre alunos e alunos. Vemos que essa face da
EaD não foi apenas potencializada, mas surgiu modificando a relação de tempo e espaço com
os avanços da tecnologia da comunicação no formato digital e já se tornou um diferencial para
EaD on-line, principalmente, porque nas primeiras experiências de educação a distância não
havia espaço para troca entre alunos. Tais avanços quando disponibilizados adequadamente
por designer e professores podem facilitar o aprendizado colaborativo/cooperativo, a
coautoria, diminuir a sensação de isolamento dos alunos, permitir formar e demonstrar o
senso crítico a partir das trocas uns com os outros e também do trabalho em equipe.
Por fim, depois de delimitar alguns conceitos com base em diferentes fontes teóricas
(não as únicas), ressaltamos que utilizaremos nessa dissertação o conceito de interatividade de
Silva M. (2012). A opção por seus pressupostos teóricos deram-se por concordamos com ele
de que a interatividade está presente na comunicação mediada por computadores, na educação
a distância e em outras áreas do conhecimento, e que, em relação a ela, é preciso considerar,
em certa medida, a relação homem-máquina, mas impreterivelmente a relação homem-
homem mediada pelas interfaces do computador, principalmente percebendo no participante
uma ação ativa de construção do conhecimento, de participação, de intervenção, de
movimento bidirecional, de fusão; utilizando as potencialidades e permutabilidades possíveis
na tecnologia de comunicação digital. Os binômios que remetem à interatividade apresentados
por Silva M. (2012) serão investigados nas participações dos estudantes nos fóruns de
discussão, na seção 6.3.
105
4.4 EaD para além da simples transmissão de informações
Ao pensarmos em EaD precisamos, primeiramente, entendê-la como uma modalidade
de ensino com características próprias que não podem estar desvinculadas da visão de mundo
e de sociedade. A EaD deve ser entendida como fruto de um processo sócio histórico17
de
mão dupla com os avanços tecnológicos: se por um lado podemos afirmar que a EaD
acompanha e se adéqua às tecnologias de comunicação e informação, apesar de muitas delas
não tenham sido criadas para fins pedagógicos, por outro, é preciso aceitar que ela é, em certa
medida, acompanhada pelas TICs aplicadas no âmbito educacional, por incentivar o
surgimento de recursos específicos para uso na educação, como por exemplo a ferramenta
“atividades” do Moodle, que abre espaço de troca de arquivos e mensagens particulares entre
professor-tutor e aluno. Tal tecnologia também permite que o professor-tutor comente, faça o
feedback da tarefa enviada, além de espaço para a avaliação (nota). Em outras palavras, a EaD
lança mão das tecnologias emergentes para o uso na educação como foi com a prensa, o rádio,
a televisão, o computador e, atualmente, a Internet (ver gerações de EaD seção 2.1.2). Evolui
porque novos softwares e ferramentas são desenvolvidos de modo a adequar-se aos objetivos
e necessidades da educação on-line, em especial nas plataformas de ensino a distância.
É característica inerente da EaD oferecer cursos sem a presença física a uma
quantidade grande de alunos. Entretanto, por mais que a EaD atenda uma grande quantidade
de estudantes ela deve sempre ter o aluno como centro do processo. Para tanto, faz-se
necessário que a concepção de educação e currículo tenha o foco nesse ator enquanto produtor
do seu próprio conhecimento, com possibilidades de interagir e construir em colaboração
(viabilizados nos recursos tecnológicos), fazer uso dos gêneros digitais para fins educacionais,
ou seja, ser um agente da interatividade durante o processo como membro ativo do processo
da aprendizagem (professor-tutor e estudantes).
É consenso entre estudiosos (PRIMO, 2000, BELLONI, 2009, SILVA M., 2012,
KENSKI, 2012) que a utilização do modelo tradicional, em que o professor transmite o
conhecimento e os alunos recebem como seres passivos, já não faz sentido, em todos os
espaços de educação, inclusive na educação a distância. A modalidade a distância pode,
particularmente, ter nas tecnologias digitais suas possibilidades ampliadas com oportunidades
para mudanças na prática docente e de comunicação, entre os participantes. Mas, antes de
17 Processos históricos de organizações sociais, políticas, educacionais, econômicas, etc. que colaboram para
compreendermos o homem enquanto um sujeito histórico na sociedade.
106
tudo, é preciso compreender que o contexto sócio histórico atual espera mais da educação que
geradora de meros repetidores. Portanto, repensar a concepção de educação, de currículo, de
prática docente e de comunicação a distância é imprescindível.
Silva M. (2012) sinaliza a necessidade de mudança de paradigma diante do que
considera uma “crise na educação”. Ele não vislumbra solução para o problema que atinge as
salas de aula porque o cenário vai além, porque “o desbastamento da instituição (a coisa
estável), em todas as suas versões - o Estado, a família, a escola e a universidade, o partido...”
(SILVA M., 2012, p. 189). Nesse cenário, o autor propõe a prática docente baseada na
interatividade como um movimento na contramão ao modelo da transmissão que é marcante
na escola. Para ele essa pode ser uma perspectiva de modificação na comunicação na sala de
aula, mesmo sabendo que não resolverá a crise em questão, mas admite que essa possa vir a
ser parte de um processo de reação ou reinvenção maior à começar pela educação.
Encontramos também em Gabriel (2013) críticas ao modelo que ainda prevalece nas
escolas - o tradicional, considerado por ela um modelo organizado para atender às
necessidades de outra sociedade, em outro tempo social e histórico, mais precisamente, nos
moldes apropriados para um período da Revolução Industrial. Para a autora a sociedade atual
apresenta outras necessidades. Crianças, jovens e adultos estão imersos numa sociedade que
os expõe a todo e qualquer tipo de estímulo, o que torna as aulas tradicionais mais
desinteressantes. Nas palavras de Gabriel as necessidades e interesses atuais são outros,
Temos que reconhecer que a maior parte do aprendizado acontece em grupos
e que a colaboração é o caminho do crescimento, pois, se separarmos as
pessoas e as julgarmos separadamente, formaremos uma disjunção entre elas e o seu ambiente natural de aprendizado... (2013, p. 101)
Embora não tenha discutido profundamente a interatividade ou mesmo o processo de
educação a distância, Gabriel confirma que o aprendizado em colaboração é mais significativo
que o isolado, considerações pertinentes também no cenário da EaD. Com relação ao docente
ela destaca que no cenário atual o professor deve “deixar de ser um informador para ser um
formador; caso contrário, o uso da tecnologia terá apenas aparência de modernidade”
(GABRIEL, 2013, p. 109).
A interatividade, conforme pondera Marco Silva (2012), propõe um processo de
aquisição do conhecimento que se estabelece de forma horizontal entre professores e
estudantes, de modo que possam construir todo o processo juntos, como coautores. Conforme
acredita Santos (2003) quando afirma que
107
em educação online, se a ambiência comunicacional não rompe com a lógica
unidirecional própria da mídia de massa e dos sistemas tradicionais de
ensino, pouca ou nenhuma mudança qualitativa acontecerá em termos de educação e, obviamente, de comunicação. Não basta apenas mexer com a
forma e com o conteúdo dos materiais ou estratégias de ensino. É necessário
modificar o processo de comunicação dos sujeitos envolvidos e articular os
saberes multirreferenciais da equipe envolvida desde o projeto de desenho instrucional até a vivencia e dinâmica do curso. (SANTOS E., 2003, p. 217)
Reconhecemos que o avanço da EaD muito se atribui à democratização do acesso às
TICs; Belloni (2009) ressalta que ainda há muito o que se fazer para que professores e alunos
tenham acesso pleno a equipamentos de comunicação. No entanto, não é na questão
econômica e social que envolve a aquisição de computadores com acesso a Internet, envolve
também a ampliação e interiorização do acesso às redes a localidades mais distantes dos
centros urbanos que nos propomos centrar a discussão. Nos propomos para o momento, não
simplesmente destacar a relevância de questionar a maneira como a tecnologia é utilizada (ou
subutilizada) pelos participantes da EaD on-line, sejam eles alunos, professores-tutores,
coordenadores, mas e principalmente, como ela pode ser utilizada para viabilizar a construção
de conhecimento pelo aluno.
A forma como os participantes fazem uso das TICs, mais precisamente no AVA
indicará o modelo da prática pedagógica desenvolvida ao longo do processo. Assim, é através
da consciência da dinamização com qualidade ou da subutilização dos recursos e gêneros
digitais disponíveis nas plataformas de ensino da EaD, que poderemos investir para um
processo educacional que viabilize mais ou menos interatividade.
Belloni (2009) ressalta que os usos dos meios tecnológicos na EaD tem se preocupado
mais com o apresentar conteúdo (ou “matéria de aprendizagem” conforme sugere a autora),
que encorajar as interações no espaço digital. Situação que reforça as práticas unidirecionais,
que partem do professor para o aluno. Diante do posicionamento da autora e das discussões já
realizadas até aqui, é correto afirmar que não é automático o vínculo entre EaD e
interatividade. São as escolhas, os posicionamentos políticos e educacionais dos profissionais
ligados diretamente à implementação do programa, curso ou disciplina que direcionaram para
uma EaD mais ou menos interativa.
A EaD on-line não pode ficar limitada à transpor antigas práticas para o ambiente
tecnológico digital; essa substituição empobreceria as ricas oportunidades que se abrem para
os participantes da EaD on-line, tanto para os alunos que podem construir seu próprio
conhecimento em parceria, em colaboração, quanto para os profissionais que são convidados
108
a reconstruir os significados e os sentidos que embasam suas experiências e as atividades e
dinâmicas propostas na EaD on-line.
Os AVAs, em geral, permitem que sejam disponibilizados espaços com diferentes
linguagens como textos, sons, imagens, vídeos, conversas síncronas (chat) e assíncronas
(fórum, e-mail), espaços para construções coletivas (wiki), hipertexto, entre outros. Mas
apenas a permissão da tecnologia ainda não garante uma prática pedagógica interativa. Para
Silva M. (2012), para que haja interatividade é preciso abrir espaço para que estudantes
participem e possam intervir no conteúdo. É preciso que sejam abertos espaços para
bidirecionalidade e fusão, e que sejam exploradas as potencialidades e permutabilidade do
ambiente digital.
No contexto da EaD on-line o professor pode cumprir a grade curricular propondo
materiais de estudos que não se fecham em si mesmos, porque, na perspectiva da
interatividade, pode (e deve) também permitir a abertura de múltiplas “janelas” a fim de
incentivar a participação e a modificação por parte dos alunos que transformam o material
recebido à medida que copiam, recortam, ampliam, combinam com outros e, inclusive, podem
sugerir e postar novos arquivos que dialogam com o conteúdo estudado (vídeo, link, texto,
artigo, etc.).
Outra característica da interatividade é a abertura ao diálogo. Não no sentido de troca
com base em respostas por sim ou não, ou escolha diante de propostas previamente
estabelecidas. Aqui a bidirecionalidade (SILVA M., 2012) está para o sentido da coautoria, da
colaboração, da não segmentação de emissor e receptor. Os espaços de trocas facilitam a
compreensão dos temas à medida que propõem discussões significativas e que os alunos se
envolvam nelas inteiramente, colaborando, confrontando, questionando, acrescentando,
identificando limitações, sugerindo novos olhares, fazendo hibridizações, enfim, é dessa troca
bidirecional, horizontal, democrática, não-linear e plural que novos conhecimentos são
construídos. Gêneros digitais colaboram com essa prática como as discussões propostas nos
fóruns, nos chats, além de outros espaços possíveis no AVA. Fiorentini (2003) corrobora
dizendo que:
Podemos, portanto, afirmar como favoráveis à aprendizagem relevante e
significativa um maior envolvimento do aprendiz num contexto
motivacional intrínseco positivo, que se amplia consideravelmente com sua maior responsabilidade e respeito de como e o que aprender sobre um tema
proposto; assegurar um elevado nível de atividade significativa, que
incremente sua reflexão e ajude a construir significados; promover a interação com outros, pois o diálogo exige discussões e argumentos que
fomentam a compreensão do tema tratado no texto, além de estudar a partir
de uma base de conhecimento bem estruturada. (FIORENTINI, 2003, p.34).
109
Portanto, no processo de EaD que pretende investir na interatividade e na construção
do conhecimento pelo aluno, o professor é convidado a mudar a tradicional postura de falar e
ditar, lançar conteúdos, para uma condição de ser facilitador ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, é necessário repensar como disponibilizar os conteúdos no
AVA e incentivar a participação dos alunos para o objetivo maior, que é a construção do
conhecimento. Nesse sentido são oportunas as contribuições de Silva M. (2012).
110
5 Metodologia da Pesquisa
Este capítulo discute os aspectos metodológicos e éticos que ampararam e nortearam a
pesquisa, tanto nos pressupostos teóricos metodológicos, quanto na coleta de dados e na
análise deles.
Por se tratar de uma pesquisa de base etnográfica virtual, recorremos a Hine (2000)
para ancorarmos a discussão em torno da etnografia virtual, principalmente, por ter sido a
autora responsável pela popularização do termo. Também trazemos ao debate na seção 5.4 a
colaboração de outros autores em relação aos pressupostos da etnografia, netnografia,
etnografia on-line.
5.1 Objetivo geral e objetivos específicos da pesquisa
Esta pesquisa tem por objetivo geral analisar a relação entre a modalidade de educação
a distância e as potencialidades do gênero digital fórum, usadas para a promoção da
interatividade e a construção de sentido. Para tanto, se propõe a investigar os seguintes
objetivos específicos:
1) discutir os aspectos históricos, epistemológicos e didáticos que embasam a
educação a distância, a educação on-line e a comunicação no contexto da pesquisa;
2) caracterizar o gênero digital fórum, suas linguagens e como é empregado na
educação on-line;
3) analisar a interatividade e a construção do conhecimento no fórum da disciplina
Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ.
Esses objetivos estão relacionados às seguintes perguntas:
1) Qual o perfil de acesso dos alunos aos gêneros do AVA CEDERJ e em outros gêneros
textuais da Internet?
2) Quais as visões, perspectivas e vozes recorrentes dos estudantes sobre a
interatividade de construção de sentido no fórum on-line?
3) Nas perspectivas de uso do fórum on-line pelos discentes, em que medida os tipos de
mensagens postadas nesse gênero digital no AVA pesquisado podem contribuir para a
111
potencialização da interatividade e da construção de sentido entre os participantes?
4) Em relação ao uso do fórum on-line, de que forma os tipos de mensagens postadas
pelos estudantes viabilizam para um maior ou menor grau de interatividade e
construção de conhecimento?
5) Em que medida as mensagens publicadas pelos estudantes no fórum on-line de PE II
podem aproximar-se dos binômios de interatividade propostos por Marco Silva
(2012)?
5.2 Pressupostos
Partimos do princípio de que o pressuposto é importante no trabalho de pesquisa, por
permitir reflexões para os objetivos e um diálogo entre estes e o levantamento bibliográfico
como algo não comprovado, mas que poderá ser ou não confirmado durante o
desenvolvimento da investigação. Assim, este trabalho se baseia nos seguintes pressupostos:
Há evidências na literatura (PAIVA V., RODRIGUES-JÚNIOR, 2007, MATTAR,
2012, por exemplo) de que o gênero digital fórum em EaD on-line pode proporcionar
a construção de conhecimento.
O fórum de discussão proposto no espaço de aprendizagem virtual pode ser
classificado como um gênero digital na cibercultura e em particular na EaD.
O fórum de discussão proposto no espaço de aprendizagem virtual da Disciplina
Prática de Ensino II Licenciaturas/UERJ pode ser considerado um espaço de
interatividade entre os participantes.
Em geral, os estudantes acessam mais os gêneros disponíveis na Internet e menos os
gêneros digitais do AVA, particularmente.
5.3 Motivações
A partir da experiência pessoal da pesquisadora, enquanto professora-tutora a distância
em ambientes virtuais de aprendizagem, surgiu a necessidade de compreender a relação
112
comunicativa do formato de EaD oferecida pelo Consórcio CEDERJ, e as possibilidades que
o gênero digital fórum dispõe na modalidade a distância através do AVA no Moodle e da
Internet, enquanto promovedor da possível potencialidade de interatividade e construção de
conhecimento.
Nesse cenário, buscamos esclarecer se e como o gênero digital fórum, aplicado ao
contexto educacional a distância, potencializa a interatividade e a construção de conhecimento
de forma coletiva.
5.4 Da etnografia à netnografia ou etnografia virtual
Esta pesquisa, de base etnográfica virtual, foi realizada na plataforma de aprendizagem
do Consórcio CEDERJ. Partindo do princípio de que a pesquisa em questão foi desenvolvida
em espaço virtual de aprendizagem, é importante ressaltar que a investigação participativa
ancorou-se nas bases tecnológicas, comunicacionais e culturais da cibercultura. Nesse sentido,
apresenta possibilidades e desafios diferentes quando relacionada à pesquisa etnográfica. Se
para esta a presença do pesquisador no local físico é de fundamental relevância para
compreensão dos fenômenos através da observação ou da observação participativa, nas
pesquisas virtuais, torna-se necessário que as investigações e os estudos sejam reordenados.
Para tanto, é preciso que o próprio pesquisador se coloque diante de um novo modo de fazer o
olhar científico, pois está presente, sem “estar fisicamente”, configurando os espaços
chamados de “não-lugar” por Marc Augé (1994). Embora Augé tenha destacado o “não-
lugar” nos seus estudos no campo da antropologia e não no ciberespaço, este conceito se
apropria às diferentes relações de espaço e tempo nas relações virtuais.
Se por um lado, a pesquisa etnográfica é caracterizada por lugar e tempo
historicamente marcados, por outro, o que caracteriza as pesquisas na cibercultura é a não
necessidade de lugar e tempo historicamente demarcados, uma vez que o “lugar” da pesquisa
é virtual admitindo o entrecruzar de tempos diferenciados. A característica definida pelo “não-
lugar” por Augé (1994), dialoga, de certa forma, com o conceito de espaço de fluxos de
Castell (2010), fruto da relação entre a tecnologia, a sociedade e o espaço. Nessa perspectiva,
na sociedade globalizada o “não-lugar” seria fruto da mobilidade dos indivíduos, dos objetos
e das ideias também num espaço virtual, ou seja, seria o interagir sem estar fisicamente
presente. A pesquisa em questão está intimamente ligada à “cibercultura. Assim, pela
113
desterritorialização que remete justamente ao não pertencimento físico e presencial do lugar”
(ROCHA e MONTARDO, 2005, p.06).
Hine (2000) que popularizou o termo etnografia virtual, afirma que é preciso redefinir
conceitos de como a etnografia pode ser aplicada nas relações sociais complexas da Internet,
um lugar que não é físico, mas é culturalmente significativo. Portanto, repensar a etnografia
no espaço virtual é reconsiderar a presença do pesquisador, e, nas palavras de Fragoso (2012,
p. 170), “sua adaptação, flexibilidade e limitações frente aos sistemas informatizados e à
exploração das conexões on-line nas quais a cultura também é constituída”. Para a autora, a
etnografia virtual é desenvolvida no espaço online, mas acredita que não está desvinculada do
offline porque o pesquisador percorre intermitentemente ambos os espaços.
Para Hine (2000) a pesquisa etnográfica na rede, ou seja, a etnografia virtual deve
considerar as complexas relações da Internet enquanto um rico espaço que demanda novas
experimentações, que desencadeiam, consequentemente, diferentes respostas às situações que
surgem no ciberespaço. Em entrevista à Revista da Associação Nacional dos Programas de
Pós-Graduação em Comunicação – E-compós, ela destaca dois aspectos presentes na
etnografia que o pesquisador não pode deixar de considerar na etnografia virtual, um é a
necessidade de dedicação de tempo para familiarização, é olhar o entorno para “explorar o
fenômeno sob todos os ângulos, tentando entender o que é, para que existe e como é
vivenciado” (BRAGA A., 2012, p. 04), o segundo aspecto é a reflexividade. Para Hine “os
fenômenos digitais são muito complexos... Não podemos esperar ter uma vivência de um
fenômeno assim apenas “estando presente ali”, porque não sabemos automaticamente onde é
“ali” (BRAGA A., 2012, p.04).
Diante disso, a etnografia virtual adequa-se perfeitamente ao propósito desta pesquisa
no ambiente virtual de aprendizagem por dois fatores fundamentais. Em primeiro lugar, pela
experiência da pesquisadora no campo em questão e, em segundo, mas não menos importante,
por considerar esse espaço potencialmente favorável para compreendermos os usos e as
relações sociais e culturais entre os participantes via Internet. Entendemos que os gêneros
digitais do AVA demandam investigações com vista à melhor compreensão dos usos desses
espaços pelos participantes e pelo próprio pesquisador.
Reconhecemos que as interações via Internet ocorrem através das tecnologias de
comunicação, mas concordamos com Hine (2000), que a investigação etnográfica não deve
centrar-se nos recursos tecnológicos simplesmente, mas, e, sobretudo, é preciso investigar a
interatividade dentro dessas relações e o uso que fazem dos gêneros digitais, para não
corrermos o risco de considerar a tecnologia por si mesma o fator condicionante para as
114
mudanças. Entendemos que o estudo etnográfico pode colaborar para ampliar a compreensão
de como a tecnologia é vivenciada pelos participantes também no espaço de educação on-line.
Para Hine (2000) a pesquisa etnográfica virtual deve ser compreendida em seu caráter
qualitativo. Pondera também que as pesquisas na Internet podem percorrer dois aspectos,
como cultura ou enquanto artefato cultural. Enquanto cultura enfoca o contexto cultural dos
fenômenos nas comunidades virtuais; enquanto artefato cultural, a ênfase está na inserção da
tecnologia na vida das pessoas. Nesse sentido, entende que em diferentes contextos existem
diferentes significados culturais.
Diante disso, para adequar a metodologia mais indicada para pesquisa científica nos
espaços virtuais, recorremos à metodologia de pesquisa de base etnográfica virtual nos
pressupostos de Hine (2000) ou também chamada de netnografia. Na literatura científica são
encontrados diferentes termos quanto à pesquisa em espaços virtuais: de redes sociais, on-line
ou de cibercultura. A partir da década de 1990, diante das novas exigências para pesquisa no
ciberespeaço, nasceram da etnografia distintas metodologias. Pesquisas (AMARAL, 2010;
AMARAL, NATAL e VIANA, 2008; GUTIERREZ, 2009; MONTARDO e PASSERINO,
2006) indicam que Kozinets cunhou o termo netnografia e atribuem a Hine, posteriormente, a
responsabilidade da popularização do termo etnografia virtual no campo de pesquisas
qualitativas. Além destes, Rocha e Montardo (2005) apresentam ainda a existência do termo
etnografia on-line, atribuído aos autores Rutter & Smith.
Rocha e Montardo (2005) afirmam que o termo etnografia virtual é mais usado por
pesquisadores da área de comunicação, e netnografia, por pesquisas na área de marketing
digital. Para Amaral, Natal e Viana (2008), o termo netnografia é mais empregado para
pesquisas na área de marketing e da administração, enquanto o termo etnografia virtual seria
mais aplicado nas pesquisas da área da antropologia e das ciências sociais. Para este trabalho
utilizaremos ambos como sinônimos.
Montardo e Passerino (2006) analisam a pertinência da metodologia qualitativa em
pesquisas desenvolvidas em espaços de socialização como os blogs. Para tanto utilizam a
netnografia e se propõem a discutir as articulações e distanciamentos entre a etnografia e a
netnografia. Amaral, Natal e Viana (2008) também discordam daqueles que acreditam ser a
netnografia ou a etnografia virtual apenas uma transposição da etnografia para ambientes
midiáticos. Ressaltam que “as dinâmicas comunicacionais tanto entre os objetos observados
como na relação pesquisador-objeto podem diferir, principalmente com relação à noção de
tempo-espaço” (2006, p.34).
115
Dessa forma, concordamos que a etnografia sempre esteve relacionada com o estar
literalmente em algum lugar e que a netnografia ou a etnografia virtual modificam a relação
de presença física por uma relação de tempo e lugar mediados pelas ferramentas virtuais,
pelas plataformas, pelos diferentes ambientes do ciberespaço.
Quanto à natureza etnográfica, recorremos aos estudos de Araújo J. C. e Soares, pois
para eles
a pesquisa etnográfica é caracterizada pela imersão do pesquisador no
ambiente analisado, através do engajamento prolongado com o grupo, observação participante ativa e construção dos dados diretamente dos
membros da comunidade (2009, p. 06).
A principal colaboração da pesquisa etnográfica, nesse sentido, é permitir o contato
direto ou a “imersão” no campo do pesquisador. Geertz (1989) e Alves (2003) corroboram
que a descrição densa possível pela configuração dessa pesquisa não impede que os
momentos interpretativos no meio pesquisado, antes, ampliam a compreensão das relações
entre os sujeitos e suas ações.
A netnografia ou a etnografia virtual, desenvolvidas em comunidades e espaços
virtuais da cibercultura, aproximam-se, de certo modo, da pesquisa etnográfica quando o foco
é direcionado para a imersão do pesquisador durante a pesquisa. Tanto na etnografia quanto
na netnografia ou etnografia virtual as comunidades localizadas em espaço fisicamente
concreto e tempo determinado (espaço físico real) ou em espaço e tempo não determinados
(espaço virtual) são caracterizados pela imersão do pesquisador durante a pesquisa, seja ela
apenas por observação ou por observação participante.
Araújo J. C. e Soares (2009) ponderam acerca do tempo de pesquisa na etnografia, que
em geral, é prolongado com um profundo engajamento do pesquisador com o grupo
pesquisado. Por outro lado temos em Amaral, Natal e Viana (2008), a reflexão de que em
pesquisas netnográficas o tempo de pesquisa é menor, com menos custo e tende a ser menos
subjetiva, além de menos invasiva.
As autoras destacam vantagens da netnografia sobre a etnografia, afirmando ainda a
possibilidade do “olhar do pesquisador sobre comportamentos naturais de uma comunidade
durante seu funcionamento, fora de um espaço fabricado para pesquisa, sem que este interfira
diretamente no processo como participante fisicamente presente.” (2006, p.36). Por outro
lado, destacam também desvantagens que estão relacionadas aos “termos de gestual e de
contato presencial off-line que podem revelar nuances obnubiladas pelo texto escrito,
emoticons, etc.” (AMARAL, NATAL e VIANA 2008, p. 36)
116
Conforme já discutimos, netnografia ou etnografia virtual são inspiradas e não
transpostas da etnografia, por esta compreender um método criado com foco no estudo e
descrição dos povos, área de grande interesse de antropólogos porque busca compreender a
relação do homem com o seu contexto sociocultural (OLIVEIRA M. M., 2007). Neste
sentido, cabe recorrer a Gutiérrez (2009) que amplia esse conceito de investigação no
ciberespaço, pois adverte que,
o ciberespaço e sua arquitetura de fluxos de informação, em principio não
parece se adequar aos métodos vindos da arqueologia e da antropologia. Porém, do ponto de vista da cultura que emerge da rede, que, embora
indissociável da cultura humana em que se insere, tem características bem
específicas, é possível pensar numa arqueologia e numa antropologia da
rede. (GUTIÉRREZ, 2009, p. 07)
Além de considerar o ciberespaço como contexto sociocultural (GUTIÉRREZ, 2009),
é oportuno também destacá-lo enquanto um espaço de educação seja ela intencional ou não.
Frente a isso, mais que considerar os resultados das pesquisas é fundamental a atenção ao
desenvolvimento dela, aos aspectos dos participantes durante todo o processo. Para Maria
Marly de Oliveira, na etnografia há “efetiva participação do pesquisador no processo em
termos de observação e interação com os atores sociais, cuja ênfase deve ser o processo
educacional e não simplesmente o resultado final da pesquisa.” (OLIVEIRA M. M., 2007, p.
73-74). Esse aspecto de investigação do processo não pode ser desconsiderado nas pesquisas
etnográficas virtuais que encontrarão os traçados culturais nas interações nos fóruns, blogs,
chats, nas plataformas virtuais.
Embora o resultado seja importante para direcionar novas perspectivas no campo
educacional, a preocupação permanece centrada em compreender o processo
qualitativamente. Tal como ocorre na pesquisa etnográfica, podemos afirmar que a pesquisa
etnográfica virtual ou netnográfica também exige a participação do pesquisador durante o
processo de observação e interação com os sujeitos da pesquisa.
117
5.5 Procedimentos da Pesquisa
A pesquisa qualitativa de natureza etnográfica virtual é a mais indicada para o estudo.
Ressaltamos que a pesquisa teve como ênfase a abordagem qualitativa, pois acreditamos que
essa é a mais indicada quando tratamos de Ciências Humanas e Educação, nela,
a verdade não se comprova numérica ou estatisticamente, mas convence na
forma da experimentação empírica, a partir de análise feita de forma detalhada, abrangente, consistente e coerente, assim como na argumentação
lógica das ideias, pois os fatos em Ciências Sociais são significados sociais,
e sua interpretação não pode ficar reduzida a quantificações frias e
descontextualizadas da realidade. (MICHEL, 2005, p.33)
Em alguns momentos, no entanto, serão utilizados dados quantitativos no decorrer do
processo, pois de acordo com Minayo (1999, p.22): “O conjunto de dados qualitativos e
quantitativos, porém, não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois na realidade
abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”, conforme já
sinalizamos na introdução deste trabalho. É importante esclarecer que tanto a análise
qualitativa quanto os dados quantitativos desta pesquisa buscam fornecer subsídios para a
compreensão e interpretação do fenômeno em questão.
Para viabilizar esta pesquisa optamos pelo tipo de pesquisa etnográfica virtual - que
será mais aprofundada na última seção deste capítulo. Importa aqui ressaltar que diferente de
pesquisas etnográficas virtuais que tomam como objetos de estudos interfaces das e nas redes
sociais como Facebook (SANTOS R. e COUTO JÚNIOR, 2013), Twitter (MERCADO e
SILVA 2013), entre outras interfaces no ciberespaço como o blog (MONTARDO e
PASSERINO, 2006; GUTIÉRREZ, 2004), destacamos particularidades quando se trata de
pesquisa em ambiente virtual de aprendizagem. É preciso ressaltar que, independente da
natureza e dos objetivos da interface, pode-se afirmar que os participantes aceitam o “contrato
virtual” (ROCHA e MONTARDO, 2005) pertinente a cada grupo das diferentes interfaces -
no ciberespaço.
Em sua maioria, as comunicações no ciberespaço estão ancoradas em características
definidas “por palavras ou textos, os quais propõem ao usuário, de forma prescritiva,
informativa, proibitiva, o seu próprio “manual de utilização”. Para tanto, vale-se de uma
variedade de códigos, ou, até mesmo, da língua natural” (ROCHA e MONTARDO, 2005,
p.7-8). Frente a isso, poderíamos dizer que há um “contrato virtual” que deixa transparecer os
118
códigos de uso, de troca de mensagens, do que é permitido ou não. Em geral, esse
comportamento se aplica sem que seja necessária a explicitação desses códigos previamente.
O “contrato virtual” seria o código de ética que é vivenciado e retroalimentado pelos
participantes nas comunicações no ciberespaço, sejam nas redes sociais ou no ambiente
virtual de aprendizagem, embora possamos destacar convergências e divergências no uso
destas interfaces.
As redes sociais são caracterizadas por ações dos participantes com intuito de
compartilhar pensamentos, fatos da vida real do autor, ou para compartilhar notícias, dicas,
comentários, através de post com textos, palavras, imagens, sons. Em geral, as comunidades
se formam por afinidade, interesse comum, curiosidade. A inserção é voluntaria e precisa de
aceite do autor. É comum encontrar marcas nas comunidades agregadas nas redes sociais que
são “derivadas de grupos sociais já constituídos no offline e que, nesse momento, migram e/ou
transitam entre esses espaços, ou mesmo de formações sociais compostas apenas por relações
on-line” (AMARAL, 2010, p.04).
O ambiente virtual de aprendizagem, por sua vez, é restrito aos participantes inscritos
nas disciplinas ou cursos específicos e o acesso é realizado a partir de senha pessoal. Os
grupos de participantes são formados sem levar em conta a afinidade ou o contato prévio
offline. As discussões podem ser direcionadas com fins pedagógicos, administrativos e
acadêmicos. Em geral, as propostas de discussões coletivas são abertas pelo administrador da
disciplina através de fórum ou chat, ainda que haja espaço para abertura de conversas entre os
participantes, mas estes espaços são subutilizados. Cabe ressaltar que há incidência maior de
participantes nas discussões em fóruns quando ele vale nota (é pontuado), o que deixa claro o
motivo desencadeador da participação. Mas, até que ponto há construção de conhecimento
nessas relações comunicativas? Como é o “contrato virtual” para as comunicações no fórum?
Nesse sentido, torna-se fundamental para esta pesquisa, investigar o gênero digital
fórum, os aspectos de interatividade que mais se destacam nas relações on-line, segundo Silva
M. (2012), a fim de compreendermos a potencialidade da interatividade para a construção de
conhecimento no fórum de discussão.
5.6 Etapas da pesquisa
Como primeira etapa da pesquisa, foi construído o levantamento do referencial teórico
119
que dialoga com os objetivos desta pesquisa. A revisão da literatura permitiu aprofundar as
questões aqui levantadas em bases bibliográficas e documentais, ajudou também a refinar os
objetivos, e, a partir dessas ações, foi possível a elaboração dos capítulos teóricos.
Na segunda etapa da pesquisa buscamos aprofundar os conceitos teóricos da
etnografia virtual. Considerando que o lócus da pesquisa deu-se no espaço virtual de
aprendizagem, foi imprescindível ampliar o olhar enquanto pesquisadora participante de uma
relação viabilizada pela tecnologia, e pelos aspectos comunicacionais e culturais da
cibercultura.
A investigação teórica e metodológica nessa etapa permitiu identificar possibilidades e
desafios em relação à pesquisa etnográfica, que é realizada com a presença física do
pesquisador no campo investigado (GEERTZ, 1989; e ALVES, 2003). No caso específico da
etnografia virtual, é necessário um reordenamento do fazer e do olhar científico do
pesquisador, uma vez que ele está presente, participa, troca informações em um espaço que
não existe fisicamente, porque é virtual, como discutiremos com mais propriedade na última
seção deste capítulo. Recorremos a Amaral (2010), Amaral, Natal e Viana (2008), Gutierrez
(2009), Montardo e Passerino (2006), Rocha e Montardo (2005) que contribuíram com essa
discussão e para a preparação da pesquisadora.
Na terceira etapa da pesquisa, aprofundamos os conceitos metodológicos da etnografia
virtual e elaboramos instrumentos para coleta de dados no ambiente virtual de aprendizagem.
A coleta de dados foi realizada com base em dois instrumentos, o questionário on-line e as
interações nos fóruns de discussão (esses instrumentos serão mais detalhados nesta seção).
Na quarta e última etapa da pesquisa, contemplamos a análise dos dados gerados e as
discussões dos resultados. Nessa fase, procuramos destacar as características do fórum digital
e suas possibilidades de construção de sentido na EaD, a partir da interatividade entre os
participantes, tomando como base os recursos e potencialidades da cibercultura.
A tabela a seguir demonstra as etapas da pesquisa de forma clara, com o(s)
procedimento(s) metodológico(s) e o(s) objetivo(s) a ser(em) alcançado(s) a cada capítulo.
120
Tabela 5.1- Etapas da Pesquisa
E
t
a
p
a
s
Objetivos
Procedimento
Tipo de
Pesquisa
Capítulo
1
Discutir os aspectos históricos,
epistemológicos e didáticos que
sustentam a educação a
distância, a educação on-line e a
comunicação neste contexto.
Elaboração do
Referencial
Teórico
Pesquisa
Bibliográfica e
documental
Capítulos 2
Caracterizar o gênero digital
fórum, suas linguagens e como
é empregado na educação on-
line.
Elaboração do
Referencial
Teórico
Pesquisa
Bibliográfica
Capítulo 3
Discutir a interatividade e a
construção do conhecimento no
Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
Elaboração do
Referencial
Teórico
Pesquisa
Bibliográfica
Capítulo 4
2
Aprofundar os conceitos
teóricos metodológicos da
etnografia virtual.
Definição de
procedimentos
diante da
etnografia
virtual.
Pesquisa
bibliográfica
Capítulo 5
3
Construção de instrumentos e
coleta de dados no ambiente
virtual de aprendizagem.
Coleta de
dados nos
fóruns e
questionário
Pesquisa
etnográfica
virtual
Capítulo 5
4
Analisar o potencial de
interatividade e de construção
do conhecimento no fórum da
disciplina Prática de Ensino II
das licenciaturas UERJ.
Elaboração de
instrumento
para análise
dos dados e
discussão dos
resultados
frente o
referencial
teórico.
Pesquisa
etnográfica
virtual e
bibliográfica.
Capítulo 6
Quanto à geração de dados, usamos os seguintes instrumentos e procedimentos:
análise das interações em dois fóruns de discussão abertos pela tutoria no primeiro semestre
de 2013 e questionário on-line com perguntas fechadas e abertas, além do espaço hora do
121
Café18
, um fórum com tópicos abertos pelos próprios participantes para trocas entre si.
Conforme quadro abaixo:
Tabela 5.2 – Etapas e Instrumentos da Coleta de Dados
Instrumento de
coleta de dados
Procedimento
Objetivo do instrumento
Fórum 2 Cópia de arquivos de fórum aberto
pela equipe de PEII Lic/UERJ para
livre participação dos estudantes.
Analisar a interatividade e a
construção de conhecimento no
fórum aberto pela tutoria não pontuado.
Fórum 3 Cópia de arquivos de fórum aberto
pela equipe de PEII Lic/UERJ para
livre participação dos estudantes.
Analisar a interatividade e a
construção de conhecimento no
fórum aberto pela tutoria e pontuado.
Espaço hora do
café
Cópia de arquivos de fórum aberto
pelos estudantes de PEII Lic/UERJ
para compartilhar informações, documentos, links, entre outros.
Analisar a interatividade e a
construção de conhecimento no
fórum com tópicos abertos pelos participantes sem intervenção da
tutoria.
Outras interfaces
do AVA
Cópia de arquivo de eventuais
interfaces no AVA
Exemplificar através da função print
screen, se necessário.
Questionário on-
line (Em Anexo)
Documento disponível para download
no AVA para posterior upload e envio
voluntário pelo estudante.
Analisar a interatividade e a
construção de conhecimento no
fórum da disciplina Prática de Ensino
II das licenciaturas UERJ:
Qual a frequência de acesso
aos gêneros do AVA e outros
gêneros digitais da Internet,
de acordo com os participantes.
Quais as visões, perspectivas
e vozes dos alunos sobre o
fórum on-line (acerca da interatividade e construção
de sentido).
Embora o período acadêmico tenha começado em 26 de janeiro de 2013, não foi
possível a coleta de dados referentes ao primeiro fórum proposto aos estudantes, pelo fato do
mesmo ter se desenvolvido no período de 04 a 11 de fevereiro de 2013, período anterior à
aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNIGRANRIO - ocorrida
em 07 de março de 2013. Portanto, coletamos os dados a partir da data de aprovação do
projeto de pesquisa pelo CEP da UNIGRANRIO e se estenderam até o término do período
acadêmico em 15 de junho de 2013. Ressaltamos ainda que as identidades dos participantes
18 O espaço hora do café é destinado para troca entre os estudantes, que abrem tópicos de discussões no fórum
para compartilhar informações, textos, eventos, links, entre outros documentos. Neste espaço não há limites para
abertura de novo tópico nem limite para postagens.
122
são preservadas nas discussões dos dados. Na tabela 5.3, apresentamos as etapas de análise
dos dados.
Tabela 5.3 - Etapas de análise de dados
Instrumento Participantes Análises
realizadas
Objetivo Procedimento
1
Questionário
on-line (Anexo)
Parte 1 –
Roteiro de questionário
de perfil
22
questionários respondidos
22 Identificar qual a
frequência de acesso aos gêneros
do AVA e outros
gêneros digitais da Internet de acordo
com os
participantes.
Realizamos o levantamento
quantitativo dos dados, organizando-os em tabelas
para posterior confecção de
gráficos com recursos do software Microsoft Office
Excel 2007.
2
Questionário on-line
(Anexo)
Parte 2 – questões
abertas
22 questionários
respondidos
22 Analisar quais as visões, perspectivas
e vozes dos alunos
sobre o fórum on-line (acerca da
interatividade e
construção de sentido no fórum
on-line no AVA).
Análise qualitativa dos dados que oportunizou a construção
de categorias distintas para
cada questão. Construímos as categorias à medida que as
respostas eram analisadas e
relacionadas entre si por aproximação ou
distanciamento19
.
3 Fórum 3 62 alunos 148 –
(105 de alunos e 43
da tutoria)
Identificar as
perspectivas de uso do gênero digital
fórum.
Analisamos todas as
mensagens aninhadas de acordo com o fluxo das
publicações, sinalizando em
cada uma a(s) intencionalidade(s)
comunicativa(s), ou seja, o(s)
tipo(s) de uso(s): a quem
direcionam a mensagem? O que postam? Como? Dão
sequência à discussão? Abrem
novas discussões? Etc. A partir da análise do fluxo das
mensagens destacamos 10
principais categorias de uso do
fórum on-line.
4 Fórum 2 18 alunos 42 –
sendo 24 de
alunos e 18 da tutoria.
Identificar as
perspectivas de uso
do gênero digital fórum.
Análise de todas as mensagens
semelhantes ao realizado no
fórum 3. Posteriormente as mesmas foram classificadas e
discutidas com base nas 10
categorias de uso já
construídas.
5 Espaço hora
do café
15 alunos 39
sendo 32 de
alunos e 07 da tutoria.
Identificar as
perspectivas de uso
do gênero digital fórum.
6 Outras
interfaces do
AVA
___ ____ Exemplificar, se
necessário,
interfaces do AVA.
Através da função print screen
copiar páginas de exibição de
interfaces do AVA.
19
Ressaltamos mais uma vez que algumas perguntas e respostas não foram discutidas neste trabalho porque não
estabeleciam relação direta ao objetivo apresentado.
123
A partir da análise dos dados, identificamos o perfil dos alunos que participaram do
questionário on-line em relação à frequência de acesso aos gêneros digitais da Internet e do
AVA CEDERJ, construímos as categorias de perspectivas dos alunos em relação a
interatividade e construção de conhecimento e às categorias de uso dos estudantes nos fóruns.
Após construídas as categorias, discutimos os dados tomando como base os binômios de
interatividade de Silva (2012), para que, dessa forma, pudéssemos analisar o potencial de
interatividade e de construção de conhecimento nos fóruns de discussões de PEII.
5.7 A Disciplina Prática de Ensino II Licenciaturas/UERJ – Descrição do contexto
O Consórcio CEDERJ é formado pelas universidades públicas do Estado do Rio de
Janeiro, sendo a UERJ responsável por oferecer disciplinas pedagógicas obrigatórias20
e
disciplinas eletivas21
para 13 Polos regionais22
. A pesquisa foi desenvolvida especificamente
em uma das disciplinas obrigatórias oferecidas para os cursos de licenciaturas pelo Consórcio:
Prática de Ensino II.
Foi escolhida esta disciplina pela experiência da pesquisadora no campo em questão –
enquanto professora-tutora- e pelo livre acesso ao AVA e suas interfaces. A disciplina Prática
de Ensino II abrange todas as licenciaturas ofertadas pela UERJ – Ciências Biológicas,
Matemática, Física, Química, Turismo e História, totalizando 13 polos regionais no primeiro
semestre acadêmico de 2013, com o total de 465 alunos inscritos na disciplina no referido
período.
No entanto, nem todos os 465 inscritos participaram das atividades propostas, fossem
elas obrigatórias ou opcionais, valendo nota ou não pontuadas. Conforme destacamos na
tabela 5.3, do total de alunos identificamos a participação de 18 estudantes no fórum 2 (que
não foi pontuado), 62 no fórum 3 (pontuado – com até 1,0 ponto) e 15 no fórum hora do café.
Portanto, a pesquisa tem como lócus a disciplina Prática de Ensino II das licenciaturas
UERJ. Os dados foram gerados e coletados no AVA Moodle do Consórcio CEDERJ. A coleta
dos dados foi realizada basicamente por meio de download dos questionários e cópia de
20 São disciplinas pedagógicas obrigatórias oferecidas pela UERJ: Fundamentos da Educação I, II, III e IV;
Prática de Ensino I, II e III; Estágio Supervisionado I, II, III e IV. 21 Compreendem as disciplinas optativas: Educação Especial; Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos; e
Políticas Públicas em Educação. 22 Angra dos Reis, Duque de Caxias, Magé, Miguel Pereira, Nova Friburgo, Nova Iguaçu, Paracambi, Petrópolis,
Piraí, Resende, São Pedro da Aldeia, Saquarema e Volta Redonda.
124
arquivos dos fóruns e outras comunicações nas interfaces da plataforma de ensino (ver tabela
5.2).
O modelo de EaD proposto pelo CEDERJ oferece atendimento através da tutoria
presencial com encontros semanais de frequência não obrigatória nos Polos regionais.
Algumas disciplinas específicas incluem a prática obrigatória em laboratório e todas são
contempladas com atendimento on-line ou telefônico pela mediação do professor-tutor a
distância.
Os sujeitos da pesquisa foram os discentes da disciplina PEII das Licenciaturas
CEDERJ, disciplina pedagógica oferecida pela UERJ. Primeiramente, a autorização para a
pesquisa foi emitida pela direção da Faculdade de Educação da UERJ, responsável pelo curso;
após, a pesquisa foi submetida à aprovação do CEP da UNIGRANRIO, que aprovou o
desenvolvimento da mesma e, posteriormente, a pesquisa contou com a ciência dos
participantes na própria plataforma de ensino, portanto, no ambiente virtual de aprendizagem.
5.8 Instrumentos da pesquisa
Na primeira etapa da coleta de dados foram realizadas cópias de arquivos dos fóruns 2,
3 e hora do café, para posterior análise das participações dos estudantes nesses espaços de
discussões.
No segundo momento, foi realizado o download dos questionários on-line postados de
forma voluntária pelos estudantes. Os dados foram analisados e discutidos com os
pressupostos teóricos já apresentados na seção Etapas da Pesquisa.
Como primeira etapa da coleta de dados, acompanhamos através de pesquisa
participativa as postagens nos fóruns de discussão, considerando-o como um gênero digital
com características peculiares. Durante o primeiro semestre de 2013 foram propostos três
fóruns na disciplina Prática de Ensino II, o primeiro e o terceiro foram pontuados (valeram
nota) e o segundo não pontuado (não valeu nota). Destes serão consideradas observações de
interatividade nos dois últimos fóruns23
, com destaque para as intervenções dos participantes
nesse espaço didático de ensino-aprendizagem enquanto uma prática pedagógica desse gênero
on-line, sem desconsiderar as observações da pesquisadora tutora durante a investigação.
23 Porque o primeiro foi realizado antes da aprovação da pesquisa pelo CEP da UNIGRANRIO conforme já
sinalizado.
125
Cabe ainda ressaltar que os estudantes têm um espaço para abertura de quantos tópicos
desejarem para conversas de livre interesse. Esse espaço chamado hora do café é utilizado
com características bem próximas das redes sociais, pois nele os participantes abrem o fórum,
postam informações, curiosidades, compartilham links e vídeos. Eventualmente, esses dados
também serão analisados, assim como outras interfaces do AVA.
Convém esclarece que a disciplina PEII contou no primeiro semestre de 2013 com
quatro tutores a distância. No entanto, a responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento e
a avaliação dos fóruns foi da pesquisadora deste trabalho.
A observação da tutora-pesquisadora foi ativa, dessa forma as intervenções realizadas
ao longo das discussões nos fóruns ocorreram com o objetivo de provocar novas reflexões nos
participantes acerca dos temas em debate – atitude própria do mediador em fórum ao longo do
processo (PAIVA V, RODRIUES-JÚNIOR, 2007).
Antes da abertura dos fóruns sinalizamos algumas atitudes esperadas dos participantes
durante as discussões, o que poderíamos chamar de “contrato virtual”, como a preocupação
em não apenas responder à questão inicial do fórum, mas que cada estudante pudesse
acrescentar, comentar, discutir com os demais participantes e pudesse ampliar e aprofundar o
tema em debate utilizando os recursos digitais do gênero digital fórum.
Para a coleta de dados optou-se, em segundo lugar, por um questionário on-line
(anexo), disponibilizado na plataforma de ensino. Esse instrumento foi disponibilizado em 16
de março de 2013 e seus dados coletados no final do período acadêmico (junho de 2013). No
AVA o questionário on-line foi intitulado de “Pesquisa on-line”, de forma ampla, para livre
acesso dos estudantes que desejassem participar. Postamos avisos e convites na plataforma de
ensino para que dúvidas fossem dissipadas. O documento permaneceu disponível para
download, para posterior upload pelo estudante na própria plataforma e de forma voluntária.
126
Imagem 5.1 – Pesquisa On-line
Tão logo o download do questionário era realizado pelo estudante, este se deparava
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que remete ao aspecto ético
da pesquisa etnográfica virtual para obter consentimento sobre o que vai ser pesquisado e
publicado, ainda que seja mantido o anonimato e confidências dos participantes. A seguir
ao TCLE, o estudante participante encontrava o questionário de perfil e o questionário
específico.
O questionário de perfil foi disponibilizado a fim de receber informações dos alunos
que nos permitisse compreender o perfil daqueles que procuram e cursam a graduação a
distância do CEDERJ e, principalmente, identificar com qual frequência acessam ou não
os gêneros textuais digitais fora do CEDERJ e na plataforma Moodle do CEDERJ, entre
outros aspectos.
Dessa forma, cabe destacar mais uma vez, que o termo “pesquisa on-line” foi utilizado
em detrimento de questionário on-line nos avisos e convites do ambiente Moodle, não por
desconhecimento das características empíricas desse instrumento, mas pelo caráter maior
da pesquisa, que de forma ampla coletou dados via questionário e via fóruns, além de
outras eventuais comunicações.
127
Imagem 5.2 – Pesquisa On-line e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Dessa forma, optamos pelo questionário no lugar da entrevista para o segundo
momento da pesquisa, por diversos fatores. Para aprofundar esta reflexão, quanto ao tipo de
modalidade de pesquisa e como se deu a escolha pelo questionário e não pela entrevista,
recorremos a Michel (2005) que ao discutir características da entrevista clássica (face a face)
afirma ser a entrevista caracterizada pelo “encontro entre duas pessoas, a fim de que uma
delas obtenha informações a respeito de determinado assunto” (p. 42).
Podemos acreditar que a cibercultura permite a aproximação entre pessoas a partir das
interfaces virtuais oportunizadas por uma nova organização cultural, comunicacional e social,
que Castells (2010) chamou de espaço de fluxos. Indo nessa direção podemos então acreditar
que as tecnologias digitais oportunizam o encontro de duas pessoas no espaço virtual, em
tempos distintos. O objetivo é alcançado, apenas não estão fisicamente presentes. Mesmo
diante dessa possibilidade, para evitar conflitos conceituais, optamos pelo termo questionário
on-line.
Concordamos com Montardo e Passerino (2006) que uma vantagem do questionário
na pesquisa netnográfica é que já “vem transcrita”, e não exige um esforço de memória do
pesquisador. Por outro lado, perde informações não verbais, nos gestos e expressões,
características dos encontros presenciais face a face.
Michel (2005, p. 42), ao discutir acerca da entrevista presencial, continua afirmando
que, “a entrevista é considerada um instrumento de excelência da investigação social, pois
estabelece uma conversação face a face, de maneira metódica, proporcionando ao
128
entrevistado, verbalmente, a informação necessária”.
Situação que também poderia ser desenvolvida com o recurso da Internet através de
uma conversa síncrona por vídeo conferência, por exemplo. Porém, exigiria um tempo
determinado, organizado pela disponibilidade dos alunos ou do pesquisador; portanto, seria
mais difícil de ser realizada a distância através dos recursos tecnológicos, em virtude dos
contratempos de horários e interesse.
Optamos pelo questionário por ser “uma série ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (MICHEL, 2005, p. 46). Embora
Michel (2005) afirme que esse instrumento seja mais indicado para coleta de dados
quantitativos informativos, a autora admite que em alguns casos possa haver inserção de
questões abertas. Assim, entendemos que a entrevista por escrito é um questionário que pode
ter perguntas fechadas ou abertas, portanto, nessa pesquisa, inserimos além de questões
quantitativas, também questões com enfoques qualitativos, no intuito de traçar respostas que
coadunem ambos os aspectos dos dados fornecidos pelos alunos participantes da pesquisa.
Cabe aqui ressaltar que o questionário foi dividido em dois momentos, o primeiro por
questões fechadas e o segundo com questões abertas, o qual permite ao participante usar sua
linguagem de forma livre, sem limitações.
Dos pontos favoráveis que motivaram a aplicação do questionário sinalizamos o
alcance de grande número de pessoas, a facilidade de enviar a resposta na própria plataforma
Moodle, a organização pessoal quanto ao tempo e ao local para respondê-lo e a garantia de
anonimato no formulário24
. Por outro lado, ao optarmos pelo questionário assumimos também
outra característica peculiar desse instrumento, que diz respeito à pequena percentagem de
retorno e algumas perguntas vindas sem respostas.
24 Importa esclarecer que por mais que seja possível a identificação do(s) remetente(s) dos questionários pela
plataforma Moodle, o anonimato do formulário foi garantido.
129
6 Análise dos dados
A análise dos dados pretende responder o objetivo geral da pesquisa: analisar a
relação entre a modalidade de educação a distância e as potencialidades do gênero digital
fórum, usadas para a promoção da interatividade e a construção de sentido. Para tanto, parte
a investigação do objetivo específico: analisar a interatividade e a construção do
conhecimento no fórum da disciplina Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ.
A análise será organizada em três momentos: no primeiro discutiremos o perfil dos
alunos e a frequência que usam os gêneros digitais na Internet e no AVA; no segundo
organizaremos a discussão em torno das visões, perspectivas e vozes dos alunos sobre o
fórum on-line. A partir dessas vozes identificaremos como é possível a interatividade e a
construção de sentido no gênero digital pela compreensão dos participantes; e, no terceiro
apresentaremos a análise de uso do fórum on-line pelos estudantes na disciplina Prática de
Ensino II Lic/UERJ. Na última etapa serão apresentadas dez perspectivas de uso do fórum
identificadas nas postagens dos alunos durante as discussões.
Portanto, buscamos na análise subsídios na fundamentação teórica para ancorar as
discussões com os dados pesquisados, sem a pretensão de esgotar as possibilidades de
análises possíveis. Não temos intuito de aprofundar a discussão nos aspectos quantitativos,
mas isso não impede de lançarmos mão também dessa dimensão para ampliar alguns
conceitos discutidos.
Na pesquisa contamos com dois diferentes instrumentos (Cf. subseção 5.8) para que os
dados fossem gerados: o questionário on-line e os fóruns, disponibilizados na plataforma
Moodle do CEDERJ.
Coletamos os dados do fórum 2, do fórum 3 e do espaço hora do café, através de cópia
de arquivos dos respectivos fóruns no AVA da disciplina Prática de Ensino II Lic/UERJ. Por
se tratar de uma pesquisa de base etnográfica virtual os fóruns 2 e 3 (com tópicos abertos pela
tutoria) contaram com a participação mais intensa da pesquisadora, que foi menos presente no
fórum hora do café (com tópicos abertos pelos participantes).
Os dados do questionário on-line foram gerados por upload de arquivos no próprio
AVA, pelos participantes voluntários e, posteriormente, coletados através de download pela
pesquisadora através da ferramenta “atividades” do Moodle. O questionário on-line contou
com parte de perguntas fechadas e parte com questões abertas (discursivas).
130
Embora o período acadêmico tenha iniciado no dia 26 de janeiro de 2013, por questões
éticas, somente disponibilizamos os instrumentos selecionados para gerar os dados da
pesquisa no AVA a partir da data de aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética e
Pesquisa da UNIGRANRIO (CEP). Frente a isso, os acessos aos dados on-line ocorreram
entre o dia 07 de março de 2013 até o término do período acadêmico em 15 de junho de 2013.
De posse dos dados do questionário on-line estabelecemos uma investigação acerca do
perfil dos estudantes, tomando como base a amostra participante. Com informações dos
questionários direcionamos a análise para o âmbito central da pesquisa, em torno do objetivo
maior que é investigar possíveis relações do gênero digital fórum e a existência de
interatividade na EaD no entender, na visão, na compreensão dos alunos. Portanto, a
discussão dos dados do questionário será abordada em dois momentos:
1) Levantamento do perfil – perguntas fechadas (subseção 6.1).
2) Características de interatividade e construção de conhecimento no fórum on-line pela
visão, perspectivas e vozes dos alunos sobre o fórum on-line – perguntas
abertas/discursivas (subseção 6,2).
Para melhor articular as discussões em torno do(s) uso(s) do fórum pelos alunos
analisamos as trocas entre os discentes ao longo dos fóruns 2 e 3 além do espaço hora do
café. Ressaltamos, novamente, a participação da pesquisadora nos espaços virtuais
investigados com os alunos (etnografia virtual), estabelecendo intervenções, esclarecendo
conceitos, direcionando o foco da conversa. Mas, cabe ressaltar ainda, que não será na ação
do professor-tutor o objetivo da análise nesta dissertação.
Na busca de melhor compreender as características de uso dos participantes fóruns on-
line da Disciplina PEII Lic/UERJ, foram elaboradas 10 (dez) categorias de estudo nesta
dissertação (ver subseção 6,3). Assim, a partir das dez perspectivas de uso identificadas,
estabelecemos um paralelo com o conceito de interatividade de Silva M. (2012), com o
intuito de discutirmos as características de uso que colaboram para maior interatividade e
construção de sentido no fórum on-line.
131
6.1 Quem é o aluno?
Para traçar um levantamento do perfil dos alunos inscritos na disciplina (no primeiro
semestre de 2013), elaboramos no questionário on-line algumas perguntas que podem nos
ajudar a entender um pouco mais quem é o aluno? No entanto, conforme já sinalizado, não
tínhamos a pretensão de analisar uma quantidade muito extensa, por não se tratar de uma
pesquisa quantitativa.
Por outro lado, como em geral ocorre em cursos a distância, nenhuma atividade é
realizada por todos os alunos, mesmo quando pontuadas. Então já era esperado que o retorno
desse instrumento de pesquisa não contemplasse um elevado número de participantes,
sobretudo, por se tratar de um questionário on-line de entrega não obrigatória, aspectos que
resultaram no retorno de 22 questionários respondidos e postados pelos participantes no
AVA, dentre os 465 inscritos no total.
Cabe ressaltar que do total de 22 participantes, alguns poucos não preencheram
completamente todos os campos do questionário, ocasionando a perda de algumas
informações. A ausência dessas informações ocorreu em apenas dois questionários e não
necessariamente com omissão dos mesmos campos; fato que não trouxe perda significativa ou
comprometimento ao perfil da amostra, conforme discutidos a seguir.
6.1.1 Análise de perfil
Dos 13 (treze) polos regionais sob a responsabilidade da disciplina UERJ (Angra dos
Reis, Duque de Caxias, Magé, Miguel Pereira, Nova Friburgo, Nova Iguaçu, Paracambi,
Petrópolis, Piraí, Resende, São Pedro da Aldeia, Saquarema e Volta Redonda) na ocasião da
pesquisa, o retorno dos questionários contou com a representatividade de alunos de 05 (cinco)
polos distintos, a citar: Duque de Caxias, Petrópolis, Volta Redonda, São Gonçalo, Nova
Iguaçu.
Em se tratando dos seis cursos de licenciaturas 05 (cinco) deles foram representados
na pesquisa, 09 (nove) alunos de Ciências Biológicas, 06 (seis) alunos de Matemática, 04
(quatro) alunos de História e 02 (dois) alunos de Turismo. A licenciatura em Química que não
foi representada.
132
Quando tratamos de aspectos direcionados à formação, os dados revelaram uma
quantidade de 07 (sete) participantes que cursam as licenciaturas do CEDERJ como segunda
graduação, por outro lado 15 relataram cursar uma das licenciaturas do CEDERJ como
primeira graduação. Esse percentual de alunos que fazem a segunda graduação no AVA
demonstra uma diferença considerável em relação ao quantitativo de alunos nos cursos
presenciais.
Gráfico 6.1 – Formação acadêmica
Dados como esses nos revelam que a EaD on-line, com suas potencialidades
tecnológicas de comunicação, muda o cenário da EaD no Brasil, conforme discutimos no
capítulo 2.
A perspectiva da EaD antes da LDB 9394/96 e, em especial, antes do uso do
computador e da Internet, estava limitada a oferta de cursos para aqueles que não tinham
concluído na idade própria, limitados a cursos experimentais. A potencialidade da EaD on-
line muda as relações de tempo e espaço, amplia as linguagens utilizadas, modifica as formas
de interação e interatividade, oportuniza novas maneiras de construção de sentido e passa a
ser ofertada também na graduação; inclusive com investimentos de políticas públicas para sua
expansão. Sobretudo, os documentos oficiais que legislam o tema em debate demonstram
importantes avanços no que se espera de um modelo de EaD comprometido com a qualidade
nas perspectivas pedagógica, tecnológica e de interatividade para a “nova” visão de EaD
(seção 2.2).
O importante destaque refere-se principalmente à mudança de modelos de EaD em
vigor antes e depois da publicação da LDB 9394/96. Se antes a EaD poderia ser considerada
como cursos “experimentais” (NETO F., 2003), após essa lei passa a ser concebida com
outros fins podendo, inclusive, ser oferecida na graduação, entre outros espaços. Em outras
133
palavras, a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 a EaD passa a ser considerada uma
modalidade de educação.
Diante disso, entendemos que, se antes o aluno da modalidade a distância era, em
geral, aquele que não havia terminado seus estudos mais elementares na idade própria, hoje a
tendência tem se mostrado diferente porque tanto a abertura de novos cursos tem expandido,
quanto a procura de cursos de graduação tem crescido a cada ano também na modalidade a
distância (subseção 2.2.1). A procura de formação superior na EaD contempla alunos em
busca da primeira graduação e tem se mostrado uma opção também aos que investem na
segunda graduação, que são cada vez mais representados na modalidade, como verificamos
nos dados já citados.
Conforme dados gerados observamos que a procura por cursos de graduação na EaD
on-line abarca diferentes segmentos da sociedade independente da faixa etária, do sexo, do
local de residência, da disponibilidade de tempo ou profissão.
6.1.2 A frequência de uso dos gêneros digitais na Internet e no AVA
Para identificar possíveis respostas para a primeira pergunta da pesquisa: “Qual o
perfil de acesso dos alunos aos gêneros do AVA CEDERJ e em outros gêneros textuais da
Internet?” inserimos no questionário perguntas direcionadas a esse fim. Dessa forma, nossa
discussão tomará como base as respostas dos participantes.
Esclarecemos que em conformidade com os aspectos éticos previstos na literatura
sobre pesquisas e ratificados no TCLE, as identidades dos participantes serão resguardadas,
para tanto faremos uso da expressão A1 para aluno 01, A2 para aluno 02, A3 para aluno 03,
assim sucessivamente, para qualquer referência aos participantes. Como segue.
Ao serem questionados se já faziam uso da Internet antes do CEDERJ, os dados
revelaram que grande parte desses participantes já realizava atividades on-line na Internet
antes de iniciar a licenciatura a distância (21 participantes). No entanto, um participante
(doravante A15), afirmou que nunca havia usado a Web e seus recursos antes de iniciar o
curso do CEDERJ. Dos participantes que afirmaram já usarem a Internet antes do CEDERJ,
quinze disseram que acessavam diariamente a Web, sendo que quatro deles acessavam entre
duas ou três vezes por semana. Um afirmou usar uma vez por semana e um não respondeu de
maneira clara e objetiva, sendo desconsiderada sua contribuição para a pergunta.
134
Todos declaram possuir computador com acesso à rede na residência. Sabemos que ter
acesso ao computador e à rede na residência ainda não é a realidade de todos os alunos de
EaD. Por mais que haja um movimento, ainda tímido, de democratização do acesso às TICs, é
preciso reconhecer que há muito a se fazer para que todos tenham acesso amplo com
aquisição de equipamentos adequados e expansão da rede, inclusive para localidades mais
distantes dos grandes centros urbanos, conforme discute Belloni (2009).
No caso específico de A15 (licenciatura em matemática), que declarou não fazer uso
da Web antes do curso on-line, podemos inferir que a motivação para uso dos recursos
tecnológicos da Web pode ter partido das necessidades de acompanhar o próprio curso de
licenciatura, da necessidade de se adaptar à dinâmica de um curso a distância com ferramentas
on-line no AVA.
Embora não seja possível avaliar o letramento digital já alcançado por esse
participante (seção 3.1.2), é possível observar que ele dissesse fazer uso das ferramentas do
AVA com certa “desenvoltura”, aplicando os gêneros a seus contextos e funções. A princípio
esse estudante utiliza as informações gerais e do quadro de avisos do AVA, onde tomou
ciência do questionário. A seguir, acessou o link indicado, fez o download e upload do
arquivo e acompanha as aulas organizadas semanalmente no Moodle. Mas, não foi registrada
sua participação nos fóruns da disciplina em questão.
Partindo do princípio de que foi ele próprio quem enviou o questionário destacamos
algumas ações que demandam certo domínio das funções técnicas e sociais nas quais usamos
os gêneros; portanto, certo nível de letramento digital, como consultar avisos e e-mail da
plataforma para tomar ciência da pesquisa e do questionário, acessar o link do questionário na
página principal da disciplina ou dirigir-se à ferramenta atividades para abrir o questionário,
fazer o download, responder e fazer o upload com o questionário preenchido. Todas essas
ações para entregar dados de pesquisa de participação voluntária. Pelas ações descritas e por
outras informações relatadas no questionário, é possível afirmar que o AVA é usado por A15
atualmente, entre uma vez por semana no fórum e na sala de tutoria e entre duas a três vezes
por semana, aproximadamente, no mural de avisos e no e-mail. Em se tratando do uso da
Internet fora do CEDERJ, A15 afirma que acessa de duas a três vezes por semana a Web.
Seus acessos pairam quase que absolutamente no uso do e-mail, do chat e das redes sociais.
Ao discutir o conceito de letramento digital Soares (2002b) e Buzato (2010) ressaltam
que esse letramento está diretamente ligado à capacidade não só de uso tecnológico, mas,
sobretudo às funções sociais e interativas na cibercultura. Percebemos no relato de A15 que
atualmente ele faz uso social da leitura, da escrita, das diferentes linguagens e gêneros do
135
espaço digital e das redes sociais. Não importa aqui afirmar se foi ou não a partir do CEDERJ
que A15 começa seu envolvimento no letramento digital, embora possamos inferir de forma
afirmativa que o acesso ao curso colaborou em grande parte para tal condição.
Observando o gráfico abaixo podemos visualizar a distribuição dos dados discutidos.
Gráfico 6.2 – Alunos que faziam uso da Internet antes do CEDERJ
No gráfico é possível perceber que 71% dos participantes já faziam uso da Internet
antes do CEDERJ, 19 % acessavam de duas a três vezes por semana, 01 acessava uma vez por
semana e outro não acessava (uma participação foi descartada por falta de clareza). Pode-se
perceber que, à princípio, não haveria grandes dificuldades para os alunos do CEDERJ com
os usos e funções sociais dos gêneros digitais do AVA, porque a maior parte dos participantes
já utilizaram e continuaram utilizando boa parte dos gêneros digitais fora do contexto
educacional, cada qual à sua medida. No entanto, afirmar que o uso dos gêneros digitais fora
do CECERJ determina o grau de interatividade no AVA pode ser perigoso, porque os alunos
podem optar por usar a Internet e não interagirem no AVA, ou em usar alguns gêneros na
Internet e não usá-los no AVA, ou ainda usar os gêneros digitais no AVA e não na Internet.
Para investigar o aspecto de uso dos gêneros digitais dentro e fora do CEDERJ, o
questionário contou também com algumas questões específicas que permitissem traçar um
possível perfil (da amostra), em relação à frequência que os usuários informam utilizar
diferentes gêneros digitais fora do CEDERJ e a frequência que os gêneros são utilizados no
AVA.
Ressaltamos que em alguns momentos o universo total dos dados informados pode não
136
completar os 22 participantes; isso se deve à ausência de informação de algum dado no
questionário (respostas em branco). Mesmo diante de situações assim, podemos verificar
aspectos importantes que podem nos ajudar a discutir a seguinte pergunta da pesquisa: Qual o
perfil de acesso dos alunos aos gêneros do AVA CEDERJ e em outros gêneros textuais da
Internet?
Convém citar que os gêneros escolhidos para a pesquisa de acesso fora do CEDERJ
foram: blog, e-mail, fórum e chat. Inserimos também na relação as redes sociais que, embora
não seja um gênero digital por não possuir características bem definidas ou marcantes, é
bastante acessado pelos usuários da Web.
Ainda numa tendência inicial Marcuschi (2010a) estabelecia uma certa
correspondência entre os gêneros textuais e os gêneros digitais, caso que pode ser claramente
percebido entre o e-mail e a carta, entre o chat e as conversas presenciais, entre o fórum
presencial - face a face - e o fórum virtual, entre o blog e o diário. Dos gêneros que
elencamos, é possível estabelecer certa correspondência, mas com o avanço tecnológico e de
comunicação e com os recursos da Web 2.0, atualmente não seria possível estabelecer uma
correspondência plena para todos os gêneros digitais com o Twitter, por exemplo (subseção
3.1.2). Embora não sejam vistos como gêneros digitais, as redes sociais são muito apreciadas
pelos usuários. Nelas os usuários tornam-se produtores e saem da condição de apenas
consumidores.
Autores (MARCUSCHI, 2010a, BRAGA D., 2013, por exemplo) relatam que
mudanças tecnológicas de comunicação demandam mudanças nas relações sociais, na
linguagem, na interatividade, no uso tecnológico dos usuários. A possibilidade de criação por
parte do usuário a partir da Web 2.0 mudou a maneira de relacionamento social a distância,
porque o usuário passa a não limitar-se a receber informações e conteúdos. Agora ele é capaz
de modificar, inserir, compartilhar, entre muitas outras possibilidades. Com os gêneros
digitais, os usuários podem utilizar linguagens diversas como texto escrito, imagem, música,
vídeo, de forma híbrida e com a possibilidade do hipertexto.
Para compreendermos qual a frequência que os gêneros digitais e as redes sociais são
usados fora do CEDERJ observe o gráfico abaixo:
137
Gráfico 6.3 – Gêneros Digitais usados pelos alunos fora do CEDERJ
Tomemos por referência os extremos: o uso diário e a ausência de uso. Fora do
contexto educacional as redes sociais e o gênero e-mail são usados diariamente pela maior
parte dos participantes.
Gráfico 6.4 – Uso do e-mail fora do Gráfico 6.5 – Uso das redes sociais CEDERJ
Ainda considerando os acessos diários percebemos que o blog não é mencionado e o
acesso ao fórum é bastante reduzido, limitando-se a apenas um participante.
138
Gráfico 6.6 – Uso do fórum fora do Gráfico 6.7 – Uso do blog fora do CEDERJ CEDERJ
Em contrapartida, quando o assunto foca a opção pelo “não uso” alguns relataram
nunca usarem o blog, o fórum, o chat e até o e-mail. Entraram na relação dos não são
acessados na Internet aberta.
Gráfico 6.8 – Uso do chat fora do CEDERJ
Em relação ao fórum especificamente, notamos que o gênero não é um atrativo para
acesso diário. Os usuários que mais acessam o fórum na Internet aberta o fazem entre duas ou
três vezes por semana, ou uma vez por semana, ou ainda em menor quantidade uma vez por
mês, além daqueles que nunca usam. A baixa popularidade ou o pequeno índice de acesso por
semana do fórum fora do contexto educacional, pode ser entendido pelo objetivo que motiva a
participação dos usuários que difere dos espaços especializados na EaD. Para aprofundar essa
reflexão sobre o baixo uso do fórum na Internet aberta, recuperamos um fragmento de Xavier
e Santos C. (2005):
Geralmente são temas de grande apelo popular na atualidade escolhidos
estrategicamente pelos portais de acesso à internet que, visando atrair os
internautas às suas páginas de serviço, instigam a disputa, levam os participantes à polarização de opiniões, excitando inevitavelmente os ânimos
dos que lêem e deixam suas opiniões postadas. (2005, p. 31 – grifo do autor)
139
Observamos que a presença do internauta no fórum aberto é, em geral, com base em
conexões efêmeras, pouco duradouras. Segundo os autores a principal motivação de post do
usuário no fórum com essas características é manifestar uma opinião diante de um tema
polêmico. No entanto, a proposta do fórum implica na manutenção do diálogo, que nem
sempre ocorre nesses espaços. A tendência de participação nos fóruns abertos tende a ser
passageira limitando muitas vezes à inserção de opiniões; torna-se um espaço onde a pessoa
comenta e nem sempre volta a usar.
É sabido que os gêneros digitais não surgiram diretamente para atender a fins
educacionais. São tomados pela educação para fins pedagógicos. Com o avanço da tecnologia
e a partir dos novos formatos da EaD, plataformas surgiram e ambientes virtuais passaram a
aprimorar cada vez mais os usos dos gêneros digitais no espaço educacional, nas mais
variadas formas de linguagens e interatividade.
Para compreender como tem sido a frequência de acesso aos gêneros digitais na
perspectiva educacional, elencamos cinco gêneros do AVA/ CEDERJ usados nessa disciplina:
sala de tutoria, chat, fórum, e-mail, mural de avisos. Para melhor compreesão da finalidade
desses gêneros descrevemos resumidamente abaixo suas características principais:
Sala de tutoria - A sala de tutoria é utilizada pelos alunos para postarem dúvidas que
posteriormente são respondidas pelo professores-tutores ou pelo coordenador da
disciplina; é uma ferramenta assíncrona. Em geral, usada para dúvidas conceituais,
administrativas e pedagógicas. Qualquer usuário pode visualizar a dúvida e a resposta.
Chat - utilizados com a mesma dinâmica da Internet aberta, no entanto, com objetivo
educacional. O chat é síncrono e aplicado para discussões coletivas, desde que para
pequenos grupos de participantes.
fórum - também usado de maneira semelhante aos fóruns da Internet. No entanto, com
objetivos de discussão coletiva com fins educacionais. É assíncrono, pode ser aberto
pelo moderador ou pelos próprios participantes (depende do objetivo), permite a
inserção de diferentes linguagens, embora o texto escrito ainda prevaleça (ver
subseção 3,3)
e-mail - O e-mail é assíncrono. Diferente dos gêneros citados, é privado. Serve à
comunicação mais pessoal entre professores-tutores e alunos, e vice versa, ou com a
coordenação, etc.
Mural de avisos - O mural de avisos virtual tem a mesma funcionalidade do mural de
avisos na escola regular.
140
Dito isso, é necessário observar a seguir como se dá a incidência do uso dos gêneros
digitais que os participantes declararam usar na plataforma Moodle/ CEDERJ:
Gráfico 6.9 – Gêneros Digitais que usam no Moodle CEDERJ
É possível notar que o chat é, sem dúvidas, o gênero menos usado no AVA. Um dos
fatores que pode colaborar para tal posicionamento dos alunos pode estar ligado ao fato desse
gênero ser síncrono, exigindo dia e hora exata para participação. Outro fator, associado ao
primeiro, pode estar ligado ao baixo interesse dos coordenadores em disponibilizar atividades
nesse gênero pela complexidade de uso.
Tal qual ocorre na Internet aberta, o e-mail do AVA consiste no gênero mais usado
por grande parte dos participantes, diariamente, seguido pelo mural de avisos e pelo fórum
(todos assíncronos).
Em relação ao fórum nos colocamos diante de um dado interessante porque na Internet
aberta o uso diário do fórum é quase insignificante. Já, quando tratamos do fórum no AVA a
frequência diária dos participantes é mais elevada. Conforme já comentamos acima, se na
Internet aberta há pouca motivação para manter o diálogo, no fórum pedagógico a presença
tende a ser diferente porque a discussão de conteúdos de forma coletiva, a troca de
experiências entre os pares e com o professor-tutor podem colaborar para o acesso mais
frequente no fórum educacional. Por outro lado, todos os participantes declararam acessar o
fórum mesmo que não diariamente.
A sala de tutoria não é usada diariamente, mas essa tendência já era esperada porque o
referido gênero tem uma característica peculiar: tende a ser acessado pelo estudante quando
141
ele posta uma dúvida e aguarda a resposta, o feedback. Fora desse contexto são poucos os
estudantes que visitam a sala de tutoria para ler as dúvidas dos companheiros. Embora haja
aquele que não usa esse gênero digital, vemos que a incidência maior está em acessar uma vez
por mês, quando ele tem a dúvida.
Com base na mesma lista de gêneros digitais do AVA, o questionário direcionou ainda
o olhar para a eficácia desses gêneros durante o curso CEDERJ. Na opinião dos alunos:
Gráfico 6.10 – Autoavaliação dos alunos – os Gêneros Digitais no Moodle CEDERJ
Na perspectiva da eficácia dos gêneros no AVA percebemos que o uso da Internet
(corresponde ao uso do Moodle) e o mural de avisos (um recurso de informação no AVA)
assumem os índices mais elevados de eficácia, oscilando entre muito bom e bom para a maior
parte dos participantes.
O mural de avisos é considerado bom em eficácia, embora alguns afirmem que ele é
muito bom ou de média eficácia. No geral, esse gênero atinge os fins a que se destina, uma
comunicação unidirecional entre os mediadores e os alunos. Não há espaço para troca nesse
gênero, mas é importante para a dinâmica das atividades dos alunos ao longo do curso.
O e-mail foi, em geral, considerado de média eficácia. Fato curioso nos dados
analisados é que o e-mail foi indicado como o gênero mais acessado diariamente pelos
participantes, mas quando o foco é a eficácia, o e-mail não recebe boa avaliação, ou seja,
embora acessado todos os dias pela maioria dos participantes, o gênero e-mail não
corresponde à altura às expectativas dos alunos. Estaria esse fato ligado à demora no feedback
ou na qualidade das respostas? Esse dado não será aprofundado nessa pesquisa, mas pode ser
um problema para investigações futuras. Mas encontramos em Moore (2008) uma possível
142
alternativa para mudar esse quadro. Para ele é fundamental que o professor-tutor atenda às
necessidades pessoais apresentadas pelos alunos individualmente. E o gênero e-mail atende
perfeitamente a esse fim. Por ser privado possibilita a comunicação particular e dessa forma
não expõe o aluno frente os demais integrantes do curso.
O fórum também foi, em geral, classificado como um gênero de média eficácia no
AVA. Apesar de afirmarem usar o fórum pelo menos uma vez por mês, tal atitude não
garantiu uma avaliação elevada.
Mattar (2012) aponta que o fórum educacional é um dos gêneros mais utilizados na
EaD on-line e permite a troca entre um grande número de participantes, além de possibilitar
tempo para reflexões antes da postagem. Permite não apenas a inserção de resposta à pergunta
inicial, sobretudo é um espaço para comentários entre os participantes, de sugestão de link, ou
mesmo a construção de hipertexto. Talvez a subutilização dos fóruns por alguns estudantes
que apenas usam o gênero para postar uma resposta e não voltam para acompanhar a
discussão seja um fator que contribua para a média eficácia dele.
O chat não apresentou bons índices de eficácia permanecendo entre médio, fraco e
muito fraco. Justificável diante do pouco acesso a esse gênero pelos alunos durante o curso;
tudo indica que isso ocorra por se tratar de um gênero síncrono.
A sala de tutoria foi avaliada com uma grande oscilação de opiniões. Alguns
participantes a consideraram como muito boa e boa eficácia. No outro extremo, o gênero foi
classificado como de fraca eficácia. No entanto, a média ou a fraca eficácia sobrepuseram-se
às demais. Nesse sentido, cabe recorrer a Moore (2008) que ao discutir a relação entre o
professor-tutor e o aluno afirma ser necessário um retorno rápido e de qualidade. Ele
corrobora para o entendimento de que para manter o estímulo, a satisfação e o interesse dos
alunos é preciso que o feedback ocorra sem deixar o aluno perder o interesse pela resposta
(seção 4.3.3).
Talvez a baixa eficácia da sala de tutoria na opinião dos alunos esteja relacionada ao
tempo demasiado que aguardam para receber respostas às questões. Uma alternativa para
incentivar o uso da sala de tutoria pode estar na rapidez do feedbak e na exatidão das
respostas. Alguns alunos relataram que nem sempre recebem respostas ou que quando
recebem elas não esclarecem muito, conforme declara o participante aluno 16 (A 16):
A 16 – (...) Os tutores à distância deveriam responder com mais rapidez aos
questionamentos, pois, nós, alunos, dependemos das respostas para seguirmos em frente ou voltarmos ao item anterior para seu melhor entendimento e procurar mais clareza nas
respostas. (grifo nosso)
143
Nesse fragmento, fica evidente a necessidade de rapidez no feedback, caso contrário a
resposta perde o sentido, além de atrapalhar o desempenho dos alunos. O mesmo participante
continua relatando que,
A 16 - Me lembro do meu primeiro período, em matemática básica, enviei uma pergunta
sobre uma questão da prova à tutora à distância e a resposta que obtive 2 dias depois, foi
o gabarito recortado e colado na resposta. Ora, para ter o gabarito eu não precisava dela, iria na plataforma e eu mesmo copiava. (grifo nosso).
Observamos que os alunos recorrem à sala de tutoria para expor uma dúvida que o
material didático não é capaz de satisfazer, portanto ele precisa ampliar a discussão sobre o
conteúdo para construir seu conhecimento. Mas práticas de redirecionar como resposta o que
o aluno já tem nas mãos não ajuda. Atitudes assim podem desmotivar o uso do gênero digital
e prejudicar a aprendizagem do aluno, até mesmo baixar o interesse pelo curso.
Até aqui percorremos as contribuições dos participantes quanto o uso de gêneros
digitais no curso CEDERJ. Nesse caso, considerou-se suas experiências em todas as
disciplinas específicas, pedagógicas e eletivas. Para melhor entender como é a relação dos
alunos, especificamente, na sala da disciplina Prática de Ensino II (campo de estudo dessa
dissertação), repetimos as questões com foco nessa disciplina, ou seja, como o participante
avaliou a eficácia dos mesmos gêneros digitais para o seu desempenho na disciplina Prática
de Ensino II.
Gráfico 6.11 – Autoavaliação dos alunos – os Gêneros Digitais na Prática de
Ensino II Lic/UERJ
Ao estabelecermos uma comparação entre a autoavaliação dos alunos nos gêneros
digitais no Moodle CEDERJ e os gêneros digitais na disciplina Prática de Ensino II,
144
observamos que o Moodle e o AVA, ou o uso da Internet, na disciplina PEII foi considerado
de modo predominantemente muito bom ou bom por todos os participantes. O mural de
avisos foi tido como um gênero de boa eficácia. Semelhante ao que ocorre nos outros espaços
do curso conforme discussão já realizada. Quanto o e-mail da PEII, também predomina a
média eficácia frente os demais, concordando com o panorama geral do curso. O fórum
também foi considerado como um gênero de média eficácia, mais por menos alunos quando
comparado a outros fóruns do Moodle. No entanto, os índices de opiniões que permeiam entre
muito bom e bom são bem próximos entre os dois gráficos pesquisados. O chat oscilou de
média a muito fraca eficácia quando aplicado na disciplina PEII e entre média, fraca e muito
fraca nos outros espaços do Moodle. A sala de tutoria foi classificada como gênero de média
eficácia em PEII e dividiu opiniões nos outros espaços, oscilando entre média e fraca, e ainda
algumas opiniões que a consideraram boa.
Diante de um paralelo entre os quadros acima, percebemos que o panorama de eficácia
dos cursos foi relativamente o mesmo, com poucas mudanças, quando comparados à
disciplina de PEII de maneira isolada. Partindo do princípio que estamos investigando uma
disciplina pedagógica no universo de diferentes cursos, os dados não são ruins, mas podem
melhorar e para isso dependerá da intervenção mais pontual dos professores-tutores, da
coordenação, conforme discutiremos na seção 6.2.
6.2 Visões, perspectivas e vozes dos alunos sobre o fórum on-line
Esta seção tem por objetivo compreender as características de interatividade e
construção de sentido do fórum on-line sob outra perspectiva: pela visão dos alunos. Dessa
forma, a partir das questões abertas do questionário on-line discute as visões, perspectivas e
vozes dos alunos sobre o fórum on-line.
Selecionamos discutir aqui respostas dadas às perguntas diretamente relacionadas ao
objetivo apresentado. Em outras palavras, foram consideradas aquelas inerentes aos assuntos
fórum, interatividade e construção de aprendizagem. Cabe dizer que em nenhum momento os
conceitos foram explicados para os alunos para não interferir em suas respostas. As
subseções que seguem serão organizadas de acordo com as perguntas do questionário seguida
das divergentes vozes, perspectivas e visões dos alunos que desencadearam categorias, as
quais serão discutidas a seguir.
145
6.2.1 Relação de interatividade no fórum on-line
Conforme discutimos na seção 4.3, não há consenso entre os estudiosos para o
conceito de interatividade, de modo bem próximo, também não percebemos convergência
desse conceito no fórum on-line nas falas dos participantes.
A diversidade de percepções nas vozes dos participantes a partir do questionamento:
“como você entende a relação de interatividade no fórum on-line?” Permitiu a identificação
de três categorias principais, assim divididas nessa subseção para melhor entendermos como
os alunos compreendem a relação de interatividade, a citar: interatividade no fórum on-line
como aquisição de informações, ou ligada à troca de informações e ainda enquanto
construção de conhecimentos em grupo. A seguir trataremos pontualmente de cada uma
dessas perspectivas com exemplos dessas falas.
A categoria aquisição de informações contou com o menor número de estudantes, mas
é importante destacar sua presença do imaginário de alguns participantes porque está ligada a
uma perspectiva unidirecional do conhecimento e a subutilização do gênero fórum on-line.
Para os que acreditam nessa premissa adquirir informações bastaria para a
interatividade. Conforme o relato do aluno 13:
A 13 - A interatividade é satisfatória, já aprendi muita coisa lendo as postagens e
conhecendo melhor as pessoas. (grifo meu)
De acordo com Belloni (2009), tal posicionamento estaria sim, ligado à interatividade
porque, para ela, a interatividade pode ser compreendida como a relação técnica do usuário
com a máquina. Portanto, nessa perspectiva, a categoria permite a relação entre o homem e a
máquina. O participante acessou os recursos da máquina (computador e Internet) para
encontrar no fórum informações. Demonstra capacidade do usuário de utilizar o computador,
seus hadwares, softwares e o gênero fórum, em certa medida.
Para Alex Primo (2000), a visão discutida nessa subseção estaria ligada ao conceito de
interação reativa (subseção 4.3.2). Visto dessa maneira, por mais que o gênero fórum on-line
possa permitir a participação de participantes sem restrição, a utilização de alguns permanece
limitada à ação do outro, sem uma reação ativa do participante, o que nas palavras de Primo
se aproximaria da relação em que um polo age e o outro reage. Dessa forma, não absorve a
dimensão de construção ampla entre os participantes.
146
Se traçarmos um paralelo entre a categoria aqui classificada como aquisição de
informações, com os pressupostos de Silva M. (2012) para interatividade, ela também não
poderia ser considerada um conceito potencializador de interatividade, porque sob essa
perspectiva não há bidirecionalidade (subseção 4.3.5), uma vez que o participante apenas
assimila o que está previamente postado no fórum.
A segunda categoria que surgiu para o questionamento acima compreende o conceito
de interatividade como troca de informações. Tal categoria sobressaiu sobre as demais nas
visões dos participantes. Sob esse ponto de vista a interatividade é entendida como um
processo para compartilhar experiências, apresentar conhecimento, demonstrar o que domina
acerca do tema discutido. Conforme as falas abaixo:
A4 - No fórum uma questão é colocada e cabe a cada participante expressar sua opinião
ou conhecimento sobre o fato. Ele funciona como uma forma de difundir ideias e faz com que cada participante assimile algo sobre o que esta sendo discutido. (grifo meu)
A 14 - Entendo de forma positiva, pois há uma troca de informação entre as pessoas.
Nessa perspectiva o participante não fica limitado a ler as postagens, uma vez que ele
insere respostas com comentário de experiência pessoal ou compartilha o que já domina do
tema, em geral, como resposta à provocação inicial do fórum. Nesse caso, o participante não
ficou limitado a ler as postagens, pois houve compartilhamento de experiências e
informações; mas não podemos afirmar que houve construção coletiva do conhecimento.
Para Silva M. (2012, p.124-136), essa categoria estaria próxima do binômio
participação-intervenção, porque o aluno participa, mas sua intervenção ainda está
direcionada à ação do mediador. Por isso, apenas postar informação ainda não garantiria o
conceito pleno de interatividade, principalmente porque é preciso que haja uma comunicação
interativa horizontal entre professor-tutor e participantes, e entre os próprios alunos.
Ao partirmos do pressuposto que inserir uma resposta à questão inicial do mediador do
fórum basta para interatividade no fórum on-line, perdemos de certo modo a premissa
fundamental do fórum que é permitir a troca entre todos os participantes, de forma coletiva,
tal qual ocorre nos fóruns presenciais. Assim, continuaremos revestindo as antigas práticas em
que o professor pergunta e o aluno responde, com uma nova roupagem tecnológica e digital.
Por outro lado, destacamos um grupo de participantes que centram suas falas na
perspectiva de que a interatividade no fórum é mais que adquirir informações, e também mais
que troca de informações simplesmente; é um espaço para construção de conhecimentos em
grupo.
147
Embora pareça sutil a diferença entre a segunda perspectiva e a terceira, observamos
que na prática essa compreensão por parte dos participantes modifica a qualidade das
interações levando a níveis consideráveis de interatividade no coletivo.
A 10 - É muito boa porque podemos discutir e analisar os pontos de vista de outros
universitários, além de fazer com que tenhamos interesse em ler o assunto discutido no
fórum.
A visão do aluno A 10 evidencia a ampliação do conceito de postar uma mensagem,
para a ação de discutir e analisar as contribuições de outros participantes, além de direcionar o
interesse para novas leituras acerca do assunto. Moore (2008) classificaria essa parceria entre
os participantes como nível de interação aluno/aluno, que remete a outro nível de interação
entre o aluno e o conteúdo (subseção 4.3.3).
Na perspectiva de A10, a interatividade não está condicionada à ação do moderador do
fórum (professor-tutor), antes toma como foco as trocas horizontais entre os demais
participantes, sem tornar a discussão frívola porque remete a outras leituras para aprofundar a
discussão, mesmo com consciência de que o moderador estará acompanhando com as
intervenções necessárias. Outra fala nessa categoria é do participante A 17:
A 17 - A interatividade permite a presença de uma dinâmica comunicativa que permite
que cada participante tenha oportunidade de se expor, numa característica de diálogo e
sequências de conversas, não gerando problemas para que cada um dos participante
tenha que esperar sua vez de intervir. A relação de interatividade no fórum permite que
todos tenham a mesma oportunidade de participar de forma ativa quando cada um apresenta suas informações e conhecimentos a respeito de determinado assunto; de
forma reativa quando um responde as mensagens de outros e de forma interativa,
quando se refere a intervenções prévias, não só a informações anteriores, mas também a outras informações, muitas vezes de maneira integrada ou resumida, abrindo assim o
diálogo à novas intervenções.
Primeiramente A 17 enfoca a característica assíncrona do fórum on-line como um fator
que possibilita a interatividade, em que todos têm as mesmas oportunidades para intervir na
discussão através do diálogo a qualquer momento. O conceito de diálogo está diretamente
pertinente à concepção de Silva M. (2012, p.136-159) para a bidirecionalidade, que consiste
na comunicação entre emissores e receptores. Nesse caso o fórum é um espaço democrático
para que todos os participantes possam oscilar entre os dois polos ora enquanto emissores, ora
enquanto receptores, com base na conversação livre e criativa entre professor-tutor e alunos e
entre os próprios alunos.
148
Outro aspecto a se destacar na visão de A17 aproxima-se de Primo (2000, p. 86-91)
quando discute o conceito de interação reativa, por ser essa uma ação em resposta ao
estímulo de outro(s), enquanto a interatividade está para respostas à intervenções prévias, ou
seja, podemos inferir que para haver interatividade é preciso voltar ao problema, refletir sobre
ele, fazer novas considerações, novas postagens para o grupo.
Ainda para Silva M. (2012, p.28-29), a postura retratada limita a compreensão do
“mais conversacional”, pois entende a suposta interatividade como uma via de mão única, em
que não há espaço para construção no coletivo.
Além da compreensão dos estudantes acerca da relação de interatividade no fórum on-
line também buscamos identificar a relação de construção de aprendizagem, de conhecimento
nesse gênero digital no AVA, conforme veremos a seguir.
6.2.2 Construção de aprendizagem no fórum on-line
Em busca de maior esclarecimento de como é possível construção de aprendizagem no
fórum on-line na visão dos alunos, perguntamos de que forma é possível uma relação de
aprendizagem no fórum on-line? A partir das visões dos participantes percebemos a evidência
de pelo menos duas dimensões, uma com foco na colaboração entre os participantes como
forma de construção de conhecimento, e outra que vê o fórum como um espaço de/para busca
de conhecimento que levaria a novas aprendizagens. Delas gerou a divisão de duas principais
visões dos alunos para a construção da aprendizagem no fórum: diálogo e participação ativa,
e espaço de pesquisa.
Quando o tema é construção de aprendizagem, o diálogo é citado novamente. Na
perspectiva dos participantes, ele surge como base para a construção do conhecimento no
fórum on-line. Podemos observar que na fala de A2 (abaixo) o diálogo está associado à troca
de experiências, que não se restringe a postar apenas suas próprias experiências, aqui a troca
tem a intenção de provocar o diálogo, tem o intuito de despertar o outro para novas
intervenções. Ele permite uma base para trocas significativas entre os participantes, e delas
podem então surgir novos conhecimentos ou aprofundar aqueles já previamente em
construção.
149
A2 – O diálogo e a troca de experiência, ao meu ver, são mecanismo imprescindíveis no
processo de aprendizagem, pois o acompanhamento mútuo permitem a reflexão sobre
novos conceitos.
Dessa forma, a construção de aprendizagem pode ocorrer da troca significativa entre
os participantes, porque leva a novas reflexões, novos posicionamentos, e até à mudança de
conceitos. Para Belloni (2009), esse movimento do gênero fórum pode ser considerado
interação, porque nele ocorre subjetividade, que nasce das ações recíprocas entre os
participantes. Os alunos A8 e A17 relatam que,
A 8 - É necessária a participação ativa de todos os envolvidos, desde os
professores/tutores aos alunos mais “tímidos”. (...) o contato e troca de opiniões e
experiências podem ser muito mais significativas. A 17 - O fórum on-line é um espaço que nos permite um maior tempo para resposta ou
intervenção, possibilitando mais reflexão, além de possibilitar a construção social do
conhecimento, pois gera a colaboração num grupo (...) sendo assim um meio para a socialização e geração do conhecimento sem depender de um espaço e tempo
coordenado, dando possibilidade melhor de um diálogo e, por conseguinte, a construção
de uma compreensão mais global do assunto a ser discutido.
Outra característica de aprendizagem sinalizada pelos participantes, inerente a esse
gênero digital, é a abertura para espaço de pesquisa. Encontramos aqueles que veem o fórum
como um espaço nato para pesquisa em si mesma, conforme A3 relata:
A3 – Através das pesquisas do fórum.
Por outro lado, e para nós mais significativo, o conceito de espaço de pesquisa do
gênero fórum ultrapassa os limites do fórum em si, remetendo à necessidade de leituras fora
desse contexto. Nesse sentido, observamos ecos de duas diferentes vozes, que serão apontadas
a seguir, em relação ao fórum on-line como espaço de pesquisa, conforme ponderam A6 e
A19:
A 6 - Através de pesquisas para responder aos fóruns e pelas respostas dos colegas
podemos ter mais clareza das nossas dúvidas. (grifo meu) A 19 - Com a interação, podemos debater sobre determinados assuntos, pesquisar, tirar
nossas dúvidas e aprender. (grifo meu)
Para alguns participantes a necessidade de busca por outras leituras sobre o tema pode
partir da preocupação em responder à pergunta do fórum, passando ou não pela leitura do que
os outros já responderam (A 6), ou pode ser com a intenção de ampliar o debate (A 19).
150
Nesse sentido, a pesquisa pode levar a práticas de buscar novos conhecimentos em
textos com diferentes linguagens, que por sua vez, tendem a ser compartilhados no fórum,
como ampliação da discussão, como sugestão de leituras, ou como hipertexto (com indicação
de hiperlink). Ou seja, seria um movimento que nasce no fórum, vai além dele, volta ao
fórum, por vezes, com outras linguagens.
Tal característica faz do gênero fórum on-line um espaço em constante
desenvolvimento, que não pode ser previsto. O constante vir a ser é que torna cada fórum
único, porque a cada post a discussão pode seguir para uma direção não prevista previamente,
em outras palavras, o mesmo tema, tópico ou assunto pode ser discutido por grupos diferentes
que acarretará em uma discussão também diferenciada, por tratarmos de sujeitos subjetivos,
autores de sua própria história. Primo (2000, p. 86-91) classificaria essa característica por
interação mútua (termo do autor), porque mesmo que a pergunta do fórum seja a mesma,
outras intervenções são consideradas e não há garantia que os mesmos estímulos garantirão as
mesmas respostas, e espera-se que, de fato, novas respostas com outras linguagens surjam.
As categorias diálogo e a participação ativa e espaços de pesquisa, embora tenham
sido tratadas de forma separadas não são excludentes. Antes, tendem a se entrelaçar nas vozes
dos participantes que acreditam haver espaço para construção de aprendizagem no fórum.
Retomando os conceitos de Moore (2008), a participação ativa, o diálogo e as
pesquisas abarcariam os três tipos de interação discutidos pelo estudioso na EaD, porque
envolve as relações: a) aluno/aluno (diálogo), b) aluno/conteúdo (pesquisa) e c)
aluno/instrutor(diálogo), que preferimos chamar de professor-tutor, juntos no processo de
participação ativa nas discussões, promovendo relações dialógicas entre os participantes.
Se por um lado encontramos posicionamentos favoráveis à construção da
aprendizagem no fórum por grande parte dos participantes, por outro, encontramos também
posicionamento contrário a essa construção no gênero digital discutido. Segundo os
participantes que comungam da perspectiva contrária, há evidência de subutilização do fórum,
principalmente pela falta de problematização do conteúdo em dois aspectos, como segue:
A 20 – (...) Os fóruns do jeito que estão, não são ferramentas muito úteis para a
construção de aprendizagem, pois, o que a gente vê no fórum são, geralmente, repetições
do que se leu nos cadernos didáticos.(...)
Para o participante A 20, a falta de espaço para a problematização do conteúdo parte
do mediador que abre o fórum com uma questão fechada, e é realimentada pelos alunos que
151
não aprofundam o tema. A falta de posicionamento crítico pode também ser observada na voz
de A 13, como segue:
A 13 - A construção de aprendizagem é boa no fórum, mas acho que os assuntos
deveriam ser, mas polemizados entre seus integrantes e os mediadores. Alguns assuntos
eu não concordo, mas simplesmente acompanho os demais sem levantar polêmica.
O participante A13 começa aceitando a possibilidade de construção de aprendizagem
no fórum, mas em sua fala fica evidente a crítica ao discurso dentro do mesmo padrão, com
tendência às mesmas respostas, sem ampliar o assunto; fato que acaba levando-o a concordar
com os demais participantes, para não causar mal estar no grupo. Seria aquela velha postura
dos alunos em responder o que o professor deseja ouvir, mesmo que não concorde com o
posicionamento?
Dito isso, inferimos que as críticas realizadas estão na contramão do que se espera de
um espaço para debate aberto à coletividade. A subutilização do fórum pode levar a posturas
tais quais as relatadas, com propostas de discussões similares àquelas do livro didático;
inclusive com tendências a aguardar respostas e comentários semelhantes aos comentados nos
livros de estudo.
O fórum será interessante ao aluno e à aprendizagem à medida que permitir o
posicionamento crítico entre os participantes, quando der direito à voz daqueles que
participam, para assim investir rumo à construção do conhecimento em coautoria. Silva M.
(2012, p. 142-145) afirma que a interatividade está para o “mais comunicacional”, que abre
espaço de negociação inacabado entre os pares, onde é possível a participação, mas acima de
tudo, a intervenção no conteúdo, a bidirecionalidade nas relações. Enquanto houver a postura
autoritária do professor-tutor sobre os demais participantes, não haverá bidirecionalidade.
6.2.3 Interatividade e construção da aprendizagem no fórum on-line de Prática de Ensino
II Lic/UERJ
Na subseção anterior buscamos nas vozes dos participantes suas perspectivas se há ou
não a construção da aprendizagem no gênero digital fórum, num aspecto amplo de aplicação
nas diferentes disciplinas do CEDERJ. Nossa intenção para a subseção que se inicia é
identificar pelas visões dos participantes se há ou não construção de aprendizagem nos fóruns
152
da disciplina Prática de Ensino II Lic/UERJ. O recorte se dá por ser o fórum da disciplina de
PEII o lócus da pesquisa nessa dissertação.
Ressaltamos que a disciplina Prática de Ensino II utiliza três fóruns ao longo de cada
semestre. Dois deles pontuados (o primeiro e o último) e um não pontuado (o segundo).
Diante do questionamento: você acredita que possa haver interatividade e construção
da aprendizagem no fórum on-line de Prática de Ensino II Lic/UERJ? Os participantes
posicionaram-se em sua maior parte de forma positiva. Exceto um participante que não
acredita haver interatividade e construção de aprendizagem no fórum de PEII.
Dentre os participantes que defendem a perspectiva de que há interatividade e
construção de aprendizagem no fórum de PEII, ressaltamos três principais tendências que são
organizadas da seguinte maneira: a primeira se refere a interatividade entre os participantes,
o professor-tutor e a abertura para novos conhecimentos, como lemos na fala a seguir:
A 17 - Sim, (..), a interatividade no fórum de Prática nos permite construir conhecimento com a colaboração não só de nossos colegas de Polo, como também com a interação dos
outros polos e, principalmente se houver o feedback do tutor, apontando nossos acertos e
acrescentando dados e sugestões para novas buscas de informação sobre o assunto tratado no fórum.
Encontramos convergência na voz de A 17 com aspectos já discutidos nessa análise,
da necessidade de colaboração, de diálogo, de feedback para incentivar a busca de novos
conhecimentos durante as discussões no fórum on-line. Para Moore (2008) cada aluno deve
ser entendido pelo mediador de forma única, porque cada qual estabelecerá sua própria
relação com o conteúdo. No fórum os participantes podem discutir os conteúdos, estabelecer
relações de parceria com os demais e com o mediador numa relação horizontal, mesmo que
haja, em alguns momentos, necessidade do mediador redirecionar a discussão através do
feedback.
A disciplina é obrigatória nas licenciaturas, que em geral, são cursadas por alunos que
não tem experiência docente. Ela se propõe a discutir o currículo nas diferentes tendências de
práticas pedagógicas, legais e políticas da educação. É por natureza uma disciplina bastante
teórica e o fórum serve também para aproximar as disciplinas específicas do universo escolar.
No entanto, nem todos concordam que haja aproximação entre os participantes e a realidade
educacional durante as discussões no fórum de PEII. Podemos verificar nas contradições entre
A 10 e A 22:
A 10 - ... a disciplina precisa desse intercâmbio, desse espaço de discussão, para
aproximar o universitário do ambiente escolar. Muitos dos alunos não tem prática em
sala de aula e portanto não dominam esse ambiente abordado pela material, o fórum
153
proporciona a esses alunos, aprender com as experiências dos outros que tem essa
experiência e compartilha ela no fórum.
A 22 - Muito pouco pois os assuntos teóricos tratados acabam ficando preso a isto, sem praticabilidade. As teorias devem torna-se praticáveis e as discussões devem enfatizar o
que poderá ser feito na prática docente, ou seja, na realidade do dia-a-dia em sala de
aula.
Conforme dito acima, o participante A 22 foi exceção entre os alunos, para ele não há
interatividade e construção de conhecimento nos fóruns da disciplina. Para ele, a discussão
paira no campo conceitual e isso ajuda pouco ou quase nada ao procedimental da sala de aula.
Recorremos a Moore (2008) que delega ao mediador a tarefa nada fácil de atender à
demanda das interações dos alunos individualmente, pois são indivíduos diferentes e únicos.
Mesmo na diversidade do fórum, será preciso perceber que se para alguns é necessário maior
explicação do conteúdo ainda não compreendido, para outros, serão necessárias elaborações
diferentes do conteúdo, até mesmo diferentes formas de aplicação.
A segunda tendência é mais restrita e compreende o fórum como um espaço para tirar
dúvidas. Nessa perspectiva o fórum é útil para sanar possíveis dúvidas do conteúdo com os
demais participantes e como professor-tutor. Conforme cita A 3:
A3 – Sim muito, pois através do fórum que selecionamos muitas dúvidas.
O participante não deixa claro como poderia “selecionar” e até sanar suas dúvidas, se
através de diálogo, se pesquisando, se lendo apenas a discussão sem interferir no texto, se
sugerindo outras leituras e linguagens, etc.
A terceira e última perspectiva acerca da interatividade e construção de aprendizagem
em PEII faz referência àqueles que não colaboram inserindo contribuições no fórum, mas
“participam” da leitura do mesmo. Como observamos na voz de A 20:
A 20 - Sim, pois qualquer leitura promove um aprendizado, se eu não acreditasse nisso
não estaria aqui. Mesmo aqueles que não participam (existem muitos motivos para tal),
contudo entram no fórum e leem estão aprendendo algo, selecionando o que serve e o que não serve para sua prática didática cotidiana.
Embora a atitude de realizar leitura possa permitir a construção de novos
conhecimentos e aprendizagens, para Primo (2000) essa postura não poderia se considerada
como interação de qualidade e para Silva M. (2012) essa postura estaria longe de configurar
interatividade (seção 4.3.5).
154
6.2.4 Motivação para participar dos fóruns de Prática de Ensino II
Devido ao fato da disciplina Prática de Ensino II ofertar três fóruns, dois pontuados e
um não pontuado, com frequência relativamente boa, buscamos entender o que motiva o
estudante e o impulsiona a participar dos fóruns de PEII. Diante da pergunta em geral, o que
motiva (ou não motiva) para participar (ou não) dos fóruns propostos na disciplina Prática
de Ensino II? Como já era de se esperar, a relação entre ser pontuado ou não foi mencionada
pelos participantes.
Duas categorias foram sinalizadas para justificar a motivação para participarem dos
fóruns: a possibilidade de interação e a pontuação (avaliação/nota).
Entre os que se sentem motivados para participar destacamos algumas falas, tais
como:
A 9 - Me motivo pelo fato de querer aprender. E ver determinado assunto de vários ângulos, através de meus colegas. (grifo meu)
A 13 - Interagir com outras pessoas sempre foi o meu forte, gosto de saber de outras
opiniões e também fazer as minhas colocações. Mesmo quando não domino o tema eu busco esse conhecimento para que eu possa me posicionar no fórum. (grifo meu)
A 17 - O que me motiva é justamente a interatividade possibilitada pelo fórum, de não estando no mesmo espaço e tempo, poder trocar opiniões e conhecimentos e assim, a
partir da visão dos outros e do feedback recebido, poder avaliar meu próprio processo
de aprendizado. (grifo meu)
A 19 - Eu, particularmente, adoro interagir com os colegas, já que não temos esse
contato diário. As respostas diversificadas me incentivam a pesquisar e acompanhar o
fórum para tirar minhas dúvidas e aprender. (grifo meu)
Dos relatos podemos confirmar que a EaD não é um espaço de isolamento. Muitos
participantes sinalizaram a necessidade de contato, de troca, ainda que a distância com outros
participantes, a busca pela colaboração, pelo diálogo torna-se motivação para participarem das
discussões dos fóruns on-line. Sobretudo, poder ouvir e também poder falar, receber e
também se permitir contribuir, por vezes, buscar em pesquisas novas descobertas numa
relação de parceria e coautoria do conhecimento.
A segunda categoria apresenta como motivação a pontuação vinculada à nota,
mediante a participação no fórum. Embora o fórum pontuado não ultrapasse 01 (um) ponto,
alguns participantes informaram que participam dos fóruns com vistas à pontuação em
primeiro lugar.
155
A3 - Quando e pontuado vou ser sincera tem um peso maior para participar,e também
forma de adquirir conhecimentos
A 15 - Para ser sincero, as notas. Pode valer 0,1 que eu tendo tempo (pois, tenho que
trabalhar e tenho uma esposa, uma filha de 12 e um filho de 07 anos) faço. O aluno na
maioria das vezes se importa são com a nota e não ve o quanto é importante participar
dos fóruns, "isso, também, vale para mim".
Mesmo sendo a “nota” o fator desencadeador de motivação, esses participantes
reconhecem o valor pedagógico e acadêmico do fórum.
Por outro lado, os participantes sinalizaram aspectos que não motivam, como a grande
quantidade de disciplinas cursadas concomitantemente, que leva a relativa “falta de tempo”,
além da necessidade de acessar especificamente as páginas e fóruns de cada disciplina no
Moodle, situação que demanda interesse pró-ativo do estudante em participar:
A 11 - O que não motiva é o seguinte: Eu acesso na plataforma, tenho 5 ou 6 matérias para acessar, matérias estas que não bastam ler, tem que exercitar, fica difícil acessar
fóruns, até porque os fóruns não aparecem em primeiro plano na plataforma, fica meio
escondido, e já dizia o ditado "Quem não é visto não é lembrado"
Além das limitações tecnológicas de acesso à rede que ainda não são plenamente
satisfatórias, conforme ressalta Belloni (2009).
A 20 - O Primeiro o que não motiva: a internet as vezes é lenta (apesar do pacote de
muito mais megas e que nunca chegou ao ideal) e cai desestimulando o uso prolongado; as pessoas não estão lá para trocar na hora que eu estou(o que ocorre é que a gente
escreve, sai da plataforma, desliga o computador, faz outras coisas e somente teremos
resposta ao que escrevemos horas ou dias
Observamos na visão do participante A 20 certa confusão na característica de gêneros
quando faz referência ao fórum on-line ou impaciência para aguardar a continuidade da
discussão pelo grupo. O fórum é assíncrono, não se faz necessária presença dos participantes
no mesmo dia e horário, fato de demanda espera para continuar a discussão. No caso de
conversas síncronas, temos o chat.
6.2.5 Sugestões para a coordenação e os tutores
No intuito de aprimorar a relação entre os estudantes e a coordenação, os tutores
presenciais e a distância, abrimos um espaço para que os participantes sugerissem o que pode
156
ser melhorado na dinâmica pedagógica da disciplina, a partir do questionamento o que a
coordenação e os tutores (presenciais e a distância) poderiam fazer para ajudar ainda mais
no seu desempenho no curso? Além de sugestões de provas com menos conteúdos, inserção
de mais atividades pontuadas além do fórum, percebemos um entrelaçar de diferentes vozes
em torno de três aspectos, que sugerem a produção de vídeo aulas, clareza na comunicação
e do feedback.
De fato, não há aulas de vídeo disponíveis para os participantes de PEII. Considerando
as características cognitivas de aprendizagem, elas parecem ser fundamentais para alguns
alunos.
A 4 - Eu acho que eles já ajudam muito, mas eu acho que seria bom ter mais aulas em ví-
deo como conteúdo auxiliar.(grifo meu)
A 11 - A coordenação, muito já se faz, mas os vídeos aulas seriam excelentes;(grifo meu)
A 15 –(...) é termos aulas gravadas com explicação das matérias pelos nossos
professores, não acabando com a tutoria presencial porque ela é muito importante para
tirarmos dúvidas, mas tendo assim mais uma fonte de pesquisa e aprendizado...
Outro aspecto importante na EaD on-line é a clareza na comunicação e níveis de
letramentos digitais (SOARES, 2002b, BUZATO, 2010) para viabilizar as comunicações a
distância. No entanto, ao observarmos com atenção a fala do participante A 8 (abaixo),
percebemos que elogia o Moodle, mas embora sinalize algumas limitações quanto à falta de
clareza, objetividade nas comunicações on-line. Como segue,
A 8 – Infelizmente, apesar de haver uma boa plataforma que interligue os alunos ao
curso, tanto um quanto o outro precisam fazer-se entender melhor. Basta um olhar pelas
salas de tutorias para entender que nem o aluno consegue transcrever sua dúvida e
forma clara, nem os responsáveis pelas respostas conseguem conduzir o aluno para uma
solução compreensível. Muitas vezes tais portais de comunicação se tornam inúteis,
quando poderiam ser um grande aliado.
Em primeiro lugar, é necessário certo nível de letramento digital para utilizar os
gêneros digitais no AVA. O letramento não está limitado a saber o que é, mas, e, sobretudo
saber aplicar suas funções aos contextos de uso nas trocas coletivas. Em segundo, de acordo
com A8, ocorre dificuldade do participante em expressar sua dúvida de forma clara, fato que
pode fazer com que o professor-tutor, por sua vez, não compreenda o cerne do
questionamento, que o leva a responder de maneira equivocada, não servindo ou esclarecendo
em nada o estudante, que permanecerá com as dúvidas.
157
Nem todas as dificuldades na comunicação estão relacionadas ao letramento digital
como pode ser observado na fala a seguir:
A 19 - Ainda acho a plataforma um pouco difícil de navegar, as vezes não aparece nada
no mural e tenho q ficar navegando por cada uma das 9 disciplinas vendo se há fórins, atividades etc...para realizar. E os emails chegam trazendo informações sobre disciplinas
nem participo(...).
A dificuldade, nesse caso, está em encontrar todas as informações de maneira mais
prática, sem a necessidade de abrir as salas das nove disciplinas para encontrar uma
informação importante. A questão centra-se na necessidade de melhor organização das
informações no AVA para o estudante.
O último aspecto é o feedback. Convém ressaltar mais uma vez na fala de A 17,
A 17 – (...) Uma outra sugestão é que haja mas rapidez nas respostas dos tutores nas
salas de tutorias da plataforma.
Já comentamos o quanto é importante a rapidez no retorno para o estudante. E
novamente ele aparece no campo de sugestões dos participantes. Nesse quadro, parece
oportuna a posição de Mattar (2012), quando afirma a importância do fórum na modalidade a
distância e sinaliza a necessidade de professores preparados para dinamizar tal atividade on-
line. Nas palavras do autor lemos que:
Pela importância dos fóruns em EaD, é essencial que os professores sejam
adequadamente formados no seu uso, para que evitem, de um lado , dominar
completamente as discussões (tolhendo assim a liberdade de expressão de
seus alunos), e, do outro lado, não fiquem totalmente ausentes (dando a impressão de abandono aos alunos). (MATTAR, 2012, p. 121)
Embora não tenha tratado do fórum em si Kenski (2012) também defende a
necessidade de atualização permanente para o bom exercício da docência.
Com preocupação para a formação em serviço ou fora dele que algumas instituições
estão oferecendo cursos de capacitação em EaD, tanto em âmbito de especialização como, por
exemplo, o Curso de Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância25
oferecido pelo Laboratório de Novas Tecnologias e Ensino (LANTE) da UFF. Outro exemplo
é o Curso de Formação em EaD com Ênfase na tutoria CEDERJ26
oferecido pelo próprio
CEDERJ aos seus tutores, entre outros.
25 http://pigead.lanteuff.org/login/index.php 26 http://cursotutoria.cecierj.edu.br/ava/
158
6.3 Análise de uso do fórum on-line na disciplina Prática de Ensino II
Na subseção anterior (6.2) investigamos as características de interatividade e
construção de sentido do fórum on-line, sob a perspectiva dos participantes, como já
sinalizado: vozes, perspectivas e visões dos alunos. Assim, encaminhamos as discussões com
base nas respostas do questionário on-line, para sinalizar as principais características
presentes nas visões, perspectivas e vozes dos alunos sobre o gênero digital.
Na subseção que se inicia (6.3) visamos responder o terceiro objetivo específico da
pesquisa: analisar o potencial de interatividade e de construção de conhecimento no fórum
da disciplina Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ. Para tanto, enfatizaremos a
análise do uso do fórum on-line pelos alunos de PEII.
Para tanto, na subseção 6.3.1 apresentamos e discutimos os objetivos e características
dos fóruns 2 e 3, além do fórum hora do café, abertos na disciplina de PEII do CEDERJ,
analisados nessa dissertação.
Na subseção 6.3.2 estabelecemos um diálogo reflexivo entre as principais
características do gênero digital fórum pedagógico, estudadas e divulgadas pela literatura
acerca do tema, com as perspectivas de uso dos fóruns identificadas nas contribuições dos
participantes ao longo das discussões.
Identificamos dez categorias de uso do gênero digital fórum, as quais serão discutidas
e exemplificadas separadamente na subseção 6.3.2. Ressaltamos que essas categorias foram
identificadas nessa dissertação, com referência aos tipos de participações dos estudantes nos
dois fóruns pedagógicos analisados (fóruns 2 e 3), para melhor compreendermos o potencial
de interatividade e construção do conhecimento nas publicações dos estudantes ao longo dos
debates.
A partir das dez perspectivas de uso do fórum já apresentadas, realizamos na subseção
6.3.3 um diálogo entre essas categorias com a possibilidade de construção de sentido e de
interatividade nos pressupostos de Silva M. (2012), tomando como ponto de partida as
características de uso das mensagens publicadas no contexto dos fóruns.
159
6.3.1 Características e objetivos dos fóruns analisados
Ressaltamos mais uma vez, que embora o fórum 1 tenha alcançado um total de 182
postagens, com a participação de 114 alunos, com representantes de todos os 13 Polos, não
consideramos os dados gerados no AVA da primeira atividade on-line do semestre 2013/01,
pois a atividade foi realizada entre 04 e 11 de fevereiro de 2013, período anterior à aprovação
da pesquisa pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Unigranrio, em 07 de março do mesmo ano.
Fato que justifica a ausência do primeiro fórum e esclarece porque consideramos então a
partir do fórum 2 e também o fórum 3, além do fórum hora do café.
Consideramos então a análise das contribuições dos participantes em três fóruns
distintos e julgamos necessário destacar suas principais características:
6.3.1.1 Fórum 2 – tema aprendizagem significativa
Chamaremos de Fórum 2 àquele aberto pela tutoria a distância sobre como promover a
aprendizagem significativa (tema: aprendizagem significativa), conforme previsto no
cronograma da disciplina. Convém ressaltar que essa atividade não foi pontuada (não valeu
nota), mas contou com a participação do professor-tutor durante sua realização com
intervenções para provocar novos questionamentos, realizando o feedback, valorizando as
participações. Nele participaram 18 alunos, com o total de 42 publicações (tabela 6.1), com
representantes de nove polos dos treze.
O tipo selecionado foi de uma única discussão simples, um dos tipos de fórum
possíveis do Moodle versão 2.5 do CEDERJ (seção 3.3). Esse tipo de fórum tem como
característica a abertura de um único questionamento para ser respondido até a data de
encerramento da atividade. Nele não há limite mínimo nem máximo de postagens por
participantes, além de permitir a postagem de arquivos com linguagens diversas, links,
imagens, vídeos, etc. A questão inicial proposta pela coordenação da disciplina no fórum 2
foi: Como romper com a forma mecânica de aprendizagem sem sentido para a vida e para os
alunos?
A opção por esse modelo deu-se pela necessidade de viabilizar um espaço de
discussão que integrasse todos os participantes que, ao abrir o único tópico, seria convidado a
160
ler e acompanhar as postagens já publicadas. A partir de então, publicaria a sua contribuição.
No entanto, percebemos que nem todos dão continuidade às discussões nos turnos já
iniciados, não pelo desejo de iniciar um novo turno com um novo questionamento, mas
porque não acompanham a discussão e preferem responder à pergunta inicial, ocasionando
quebra de turno e, por vezes, tornando a participação “solta” no desenvolvimento da
discussão.
Outro fator que contribuiu para a escolha desse tipo de fórum foi a facilidade em
visualizar as participações encadeadas, sem a necessidade de abertura de diferentes tópicos.
Através da função “mostrar respostas aninhadas27
” da versão Moodle já citada, é possível
acompanhar as postagens no seu contexto, independente se for a mais antiga ou a mais
recente, respeitando a sequência da conversa nos turnos ou das postagens, sempre em um
único tópico, porque nesse modelo de fórum não há possibilidade de abertura de outros
tópicos.
6.3.1.2 – Fórum 3 – tema currículo e exclusão
O fórum 3, também previsto no cronograma da disciplina, foi aberto de forma semelhante
ao anterior (fórum 2). No entanto, com participação avaliada em até 1,0 (um) ponto para
participações significativas. O ponto central da discussão foi a relação entre o currículo e a
exclusão na sociedade e na escola (tema: currículo e exclusão). O questionamento inicial
proposto pela coordenação da disciplina no fórum 3 foi: “Quais as relações existentes entre o
currículo escolar e a produção da exclusão na sociedade e na escola?” Entenda-se aqui por
participação significativa aquela que não se limite a responder somente o questionamento
inicial do fórum, ou que simplesmente “concorde” ou “discorde” de algum posicionamento já
27 As participações no fórum do Moodle CEDERJ admitem quatro diferentes formas de exibição. Tais funções
são denominadas: mostrar respostas começando pela mais antiga, mostrar respostas começando pela mais
recente, listar respostas e mostrar respostas aninhadas. Ao selecionar a opção mostrar respostas começando pela mais antiga o Moodle organizará uma lista começando pelas postagens mais antigas para as mais recente no
fórum, de forma semelhante ocorre quando selecionamos a opção mostrar respostas começando pela mais
recente, só que nesse caso ocorre o inverso, a lista começará pelas respostas mais recentes. Na função listar
respostas apenas os tópicos identificando os participantes são apresentados. Para ler o teor das mensagens é
preciso clicar no link do enunciado, nesse caso o Moodle não leva em conta a cronologia para exibir a listagem
(se a mensagem é mais antiga ou mais recente), mas o contexto da conversa que foi inserida, garantindo as falas
nos turnos correspondentes. No caso da função mostrar respostas aninhadas ocorre exibição de uma lista
completa (tópicos e mensagens estendidas) com os turnos de conversas dentro do contexto de postagem (dentro
dos turnos de conversa).
161
publicado antes, mas aquela que investe na troca entre os participantes, que amplia a
discussão, que colabora com a construção coletiva. Em outras palavras, a participação
significativa é aquela que investe na interatividade defendida por Silva M. (2012) durante a
discussão no fórum. Essa atividade foi acompanhada pelo professor-tutor com intervenções ao
longo do desenvolvimento e contou com 148 publicações, com a presença de 62 alunos, nele
apenas o polo de São Pedro da Aldeia não foi representado.
Tabela 6.1 - Resumo comparativo das participações nos fóruns 2 e 3
Participações nos fóruns 2 e 3
Fórum 2 (não pontuado) Fórum 3 (pontuado)
Duração 8 dias 11 dias
Tema principal Aprendizagem mecânica Currículo escolar e
exclusão na sociedade e
na escola
Participantes 18 62
Publicações de alunos 24 105
Publicações da tutoria 18 43
Total de publicações 42 148
Polos representados
Angra dos Reis,
Duque de Caxias,
Miguel Pereira,
Nova Iguaçu,
Paracambi,
Petrópolis,
Piraí,
Saquarema,
Volta Redonda.
Angra dos Reis,
Duque de Caxias,
Magé,
Miguel Pereira,
Nova Iguaçu,
Nova Friburgo,
Paracambi,
Petrópolis,
Piraí,
Resende,
Saquarema,
Volta Redonda.
(Adaptado a partir das participações nos fóruns 2 e 3)
162
6.3.1.3 Fórum hora do café – temas diversos
Também chamado simplesmente de hora do café. Esse fórum é aberto no início do
semestre pelo programador e só é fechado no final da disciplina. Diferente dos citados acima
é do tipo cada usuário inicia um novo tópico com temas de seu interesse (seção 3.3). Esse
espaço é destinado a trocas entre os estudantes sem limite de abertura de tópicos ou
postagens. Ao abrir o novo tópico, é possível inserir comentários, provocações, links, vídeos,
música, imagens, etc. ou acessar tópicos já abertos por outros participantes para novas
intervenções. Nele não há presença do professor-tutor orientando as discussões, embora possa
haver sua participação com comentários nos tópicos já abertos, como um participante
qualquer.
Também não há restrição quanto ao tipo de assunto, entretanto, nos tópicos abertos
pelos alunos observamos duas tendências principais que chamaremos aqui uma de vertente
pedagógica e outra de educacional, a título de diferenciação, além da administrativa.
A tendência pedagógica diz respeito às discussões próximas às já iniciadas nos fóruns
2 e 3. A tendência educacional refere-se a assuntos relacionados com a dinâmica da disciplina
em âmbito de formação. Não são abertas para debates de conteúdos, conceitos, mas podem
entrelaçar esses aspectos com objetivo de sanar dúvidas ou trocar informações entre si sobre o
desenvolvimento de atividades diversas, comentários sobre aulas, de material didático. A
administrativa surge com objetivo de compartilhar evento que pode ser de interesse de todos.
Tabela 6.2 - Resumo das participações no fórum hora do café
Tópicos abertos Assunto Comentários Objetivo
01 Pink Floid o vídeo 2 Pedagógico
02 Currículo escolar e a exclusão social 3 Pedagógico
03 Atividade final 1 Educacional
04 Trabalho currículo 1 Pedagógico
05 Currículo 1 Pedagógico
06 AD II 1 Educacional
07 Relação professor aluno 1 Pedagógico
08 Mural do curso 3 Educacional
09 Aulas 5, 6 e 7 5 Pedagógico
10 Clipe Pink Floyd – pág. 42 material didático 6 Pedagógico
11 Livros currículo 1 Educacional
12 Matéria no Estadão 1 Pedagógico
13 Site do evento Seminário 0 Administrativo
(A partir das participações no fórum hora do café)
163
Por ser assíncrono o fórum permitiu a participação de um grande número de alunos em
dias e horários diversificados, sempre atendendo às necessidades e disponibilidades de cada
um. Alguns para leitura da discussão já estabelecida, para eventuais pesquisas e
aprofundamento sobre o tema e futuras postagens, outros para post em resposta à provocação
inicial sem preocupação com a discussão já iniciada nos turnos; outros ainda usam o fórum
para tirar dúvidas e não publicam contribuição conforme relatado na subseção anterior (6.2),
além de outros caminhos de ações possíveis.
Os fóruns analisados apresentaram características peculiares às retratadas por autores
como Mattar (2012), Paiva V. e Rodrigues-Júnior (2007), Rozenfeld, Gabrielli e Soto (2010),
quanto ao não anonimato, a presença marcante do aspecto acadêmico, entre outras
características do gênero digital fórum na educação (discutidas na subseção 3.3).
Retomaremos brevemente algumas características discutidas na referida subseção, pois se
mostraram presentes nos fóruns de discussão analisados.
O fórum com objetivo pedagógico apresenta algumas características marcantes que o
diferencia de fóruns abertos da Internet. Uma delas, ou a principal delas para nós é o não-
anonimato, uma vez que no AVA do CEDERJ todos são identificados pelo nome e
sobrenome, curso, polo, sem possibilidade de codinome. A identificação torna-se interessante
por permitir a aproximação entre os participantes que passam a se dirigir uns aos outros pelo
nome, situação recorrente nos fóruns. Eles retomavam as falas e as contribuições uns dos
outros citando-os pelo nome, transmitindo uma relação de confiança e respeito entre as trocas.
Paiva V. e Rodrigues-Júnior (2007) entendem essa relação como um tipo de comunidade
virtual, pois é motivada por interesses comuns dos membros que se inter-relacionam.
A centralidade na escrita discutida por Marcuschi (2010a), Paiva V. e Rodrigues-
Júnior (2007), Rozenfeld, Gabrielli e Soto (2010) foi também marcante nos fóruns 2 e 3
(abertos pela tutoria). O texto acadêmico predominou sobre qualquer outro (uma escrita com
cuidados acadêmicos, sem uso de abreviações comuns em outros espaços da Internet). Isso
demonstra que há preocupação em preservar o estilo acadêmico quando se trata de discussão
de conteúdos, no espaço pedagógico virtual. Mesmo com essa característica predominante, foi
possível identificar a hibridização entre recursos da oralidade e da escrita (COSTA, 2009).
Podemos inferir que a ideia de atividade acadêmica, de formação, permanece ligada
diretamente ao texto escrito, que se sobrepõe a outras formas de linguagens no uso dos alunos,
mesmo quando utilizam as possibilidades de múltiplas linguagens das TICs na EaD on-line.
Assim, ainda que o gênero digital em questão – o fórum - possibilite a inserção de diferentes
164
linguagens como imagem e som, os alunos ficaram presos a citações e discussões
bibliográficas de textos escritos nos fóruns 2 e 3.
Da possibilidade de múltiplas leituras na superfície do computador e da Internet surge
o hipertexto. Xavier (2010) entende por hipertexto “uma forma híbrida, dinâmica e flexível
de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e condiciona à sua
superfície formas outras de textualidade” (2010, p. 208).
Entre outros aspectos do hipertexto, destacamos de Xavier (2010) o conceito de
pluritextualidade, que aproxima-se do que classificamos como potencialidade de uso das
múltiplas linguagens no fórum. Para Xavier, a pluritextualidade deve-se pela capacidade de
“fusão de diversos recursos das várias linguagens em uma só tela do computador acessíveis e
utilizáveis simultaneamente em um mesmo ato de leitura...” (2010, p. 214). É a possibilidade
de usar palavras escritas, sons, vídeos, ícones animados, imagens, tabelas tridimensionais,
além de outras semioses possíveis.
Assim, ainda que o gênero digital em questão – o fórum - possibilite a inserção de
diferentes linguagens, a pluritextualidade já comentada, como imagem e som, os alunos
ficaram presos às citações e discussões bibliográficas de textos escritos nos fóruns 2 e 3.
Tais características de escrita foram predominantes nos fóruns 2 e 3 (aqueles abertos
pela tutoria). Neles não houve post de vídeo, imagem ou som, ou mesmo emoticons por parte
dos participantes. A inserção de vídeo e emoticons foram utilizadas somente pelo professor-
tutor.
No espaço hora do café observamos certa modificação em relação à predominância da
escrita. As ações de uso dos participantes nesse fórum também assumem outras perspectivas,
uma vez que podem abrir novos tópicos ou escolher um tópico já aberto para participar da
discussão de forma aberta e democrática.
Por se tratar de tópicos de discussões abertos pelos próprios participantes, eles não
precisaram seguir um tema pré-definido. Por não contar com a intervenção do professor-tutor
(necessariamente), surge uma aparente desvinculação com o caráter pedagógico formal.
Entretanto, mesmo sem objetivo pedagógico explicito para os alunos, os assuntos discutidos,
em grande parte, estavam vinculados aos já iniciados nos fóruns com objetivo pedagógico.
Dos treze (13) tópicos abertos pelos participantes, oito (8) se propuseram a aprofundar
questões de conteúdo (objetivo pedagógico), utilizando diferentes linguagens
(pluritextualidade) como indicação de vídeo, de link, de reportagem, fato que permitiu
surgirem novas discussões contextualizadas com os conteúdos então discutidos nos fóruns
abertos pela tutoria. Os demais tópicos foram relacionados a assuntos educacionais da
165
disciplina como dúvida quanto o livro didático, às aulas, e às avaliações de cunho
administrativo.
Percebemos ainda que a discussão não se finda quando o fórum aberto pela tutoria é
encerrado. Na verdade, os alunos na EaD tem no fórum uma oportunidade de trocar com
aqueles distantes e construir de forma coletiva, em colaboração.
Tal como ocorre nas salas presenciais onde um assunto, quando interessante,
intrigante, desafiador, continua a ser discutido fora da sala, também na EaD é possível
continuar uma conversa fora do “espaço formal” de aprendizagem (fórum aberto como
atividade acadêmica), mas ainda dentro do AVA. Nesse caso, é preciso encontrar outros
espaços para que as conversas continuem fora do contexto formal, dessa forma o espaço
utilizado pelos alunos foi a hora do café. Observamos, por exemplo, um tópico aberto com a
mesma discussão do fórum 3 após seu encerramento, fato que demonstrou a necessidade de
continuar a discutir o assunto mesmo com o fórum pontuado já encerrado. Aqui fica evidente
que a motivação em discutir o assunto não se deu pela pontuação, mas pela temática em si.
Em um dos tópicos discutiram abertamente a dinâmica da disciplina, comentando os
pontos positivos que, segundo eles, foram surpreendentes, por se tratar de uma disciplina
pedagógica, pelo material didático em si, por ser rico em sugestões complementares, pela
inclusão de hiperlink de vídeos no You Tube nas aulas no AVA, pelos textos sugeridos e
anexados nas aulas on-line, mas também comentam pontos que poderiam ser melhorados
como o prazo dos fóruns e atuação da tutoria, por exemplo.
Ao estabelecer um paralelo entre o uso dos fóruns 2 e 3 e do fórum hora do café,
concordamos com Marcuschi (2010a) e Ribeiro S. (2012) de que o imaginário de formalidade
de atividades acadêmicas pode inibir a participação dos alunos quanto o uso de diferentes
linguagens, que optam pela centralidade na escrita, conforme já sinalizado. Sobretudo quando
comparamos as participações de alguns desses mesmos alunos no espaço hora do café, onde
há uma relativa “informalidade”, em que se permitem usar linguagens menos acadêmicas com
maior abertura para a pluritextualidade no fórum, com vista a discutir o mesmo conteúdo,
além de vídeos, comentários de reportagem, entre outras práticas bastante comuns em outros
espaços sociais da Internet.
Mesmo não sendo objetivo de análise desta dissertação a presença e intervenções do
professor-tutor ao longo do fórum, sinalizamos que ele pode colaborar para que novos
questionamentos sejam apontados e discutidos, ou ainda, fazer feedback, redirecionar a
discussão quando houver mudança de foco (MOORE, 2008, MATTAR, 2012). Sua presença
é muito importante na perspectiva de encaminhar a discussão dentro do assunto esperado até o
166
fechamento do fórum. À medida que os participantes são convidados a refletir, tendem a
assumir decisões mais conscientes e com maior aprofundamento; portanto, são necessárias
novas intervenções para retroalimentar com novos questionamentos à discussão, favorecendo
o despertar do interesse e da motivação dos alunos em participar e retornar ao fórum. Mas,
conforme dito anteriormente, esse não é o foco da presente análise.
Convém dizer que as propostas iniciais na abertura dos tópicos pela tutoria, ainda que
sucintas, foram elaboradas pela coordenação da disciplina para provocar reflexão e
contribuição dos participantes, não abrindo brechas para respostas como “sim” ou “não”. Se
por um lado foi possível identificar certa preocupação dos participantes em não se limitarem a
responder “concordo” ou “discordo”, por outro identificamos postagens que não
demonstraram, aparentemente, preocupação em dar continuidade ao turno da discussão, ou
limitaram-se a responder o questionamento inicial, conforme veremos a seguir.
6.3.1.4 Principais características dos Fóruns no AVA de PEII/CEDERJ
O segundo objetivo desta dissertação foi trabalhado com aprofundamento
bibliográfico no capítulo 03 e tomou como foco de discussão: caracterizar o gênero digital
fórum, suas linguagens e como é empregado na educação on-line.
Dos autores pesquisados e de suas vozes entrelaçadas, foi possível classificar o fórum
on-line como um gênero emergente nas relações mediadas pelo AVA e pela Internet.
De modo geral, ele rompe com a exigência da presença física de pessoas para debate
de determinado assunto, pois parte do pressuposto de que não é necessário o encontro face a
face de pessoas em torno de uma discussão coletiva para que os participantes possam
colaborar, trocar, opinar, concordar, discordar, interferir, entre outras possibilidades uns com
os outros, desde que ancorados nos recursos tecnológicos e comunicativos da Internet.
Embora não tenha sido criado com objetivos pedagógicos, o fórum on-line é um
gênero utilizado com grande frequência na EaD, fato que se reflete em publicações que
tratam do seu uso nessa modalidade educacional. O principal aspecto que pode diferenciar os
fóruns educacionais dos fóruns abertos na Internet é o fato de não haver anonimato, quando
realizado no AVA (seção 3.3).
Não é nosso objetivo definir de forma detalhada o gênero digital fórum on-line em
diferentes situações, mas salientar algumas características identificadas nos fóruns analisados
167
nesta pesquisa. Durante a análise dos dados destacamos algumas características que
corroboram a literatura já discutida (seção 3.3).
Ao tratarmos de gênero, torna-se oportuno recuperar o posicionamento de Bazerman
(2009) de que a compreensão de gêneros não pode simplesmente estar limitada à busca de
características tipificadas para definir e diferenciar um gênero de outro, ação considerada
simplória para o autor. Tal posicionamento poderia levar ao erro de desconsiderar os aspectos
histórico e temporal das ações comunicativas.
O conceito de gênero como forma de vida e ação não foi discutido por Bazerman
tomando como referência especificamente os gêneros digitais, mas pode ser contemplado
também nesse contexto, a exemplo do fórum on-line, que não apresenta uma configuração
mais rígida ou completa como outros gêneros, como o e-mail, uma carta ou outro gênero
textual que apresenta. Numa carta, por exemplo, o conteúdo da mensagem apresenta-se com
maior completude e, em geral, linearmente. Em outras palavras, uma carta pode ser escrita de
forma linear considerando todas as informações pertinentes. No fórum, por outro lado, o
desenvolvimento depende das contribuições e respostas dos participantes. Nele não há
linearidade porque o fórum só termina quando os usuários pararem de postar mensagens.
Uma característica do fórum on-line é a possibilidade de construção coletiva marcada
pela inserção de mensagem que será resignificada, reconstruída à medida que outras
mensagens são postadas em outros tempos e espaços, pelos mesmos ou por outros
participantes. Assim, ao dizermos que o gênero fórum não tem uma configuração muito
rígida, estamos considerando uma constante construção de cada fórum, com mensagens de
crítica, de comentários, de esclarecimento, de concordância, mensagens que podem se
complementar, ou não dialogarem entre si ao longo do processo. Essa configuração, em boa
parte flexível e construída parcialmente pelos participantes em cada nova mensagem, torna
cada fórum único, marcado pelas contribuições coletivas em tempos e espaços variados.
Nessa direção, destacamos que embora os fóruns 2 e 3 tenham sido abertos do tipo
uma única discussão simples (opção que impede a abertura de outros tópicos pelos alunos),
foi possível perceber ao longo das discussões a construção de turnos com distintos objetivos
discursivos dentro do único tópico aberto.
Outra característica marcante, conforme brevemente já apontado, foi a predominância
da linguagem escrita (MARCUSCHI, 2010a) e acadêmica sobre outras formas de linguagens
principalmente nos fóruns 2 e 3. No entanto, também pudemos observar a ocorrência de
hibridizações de recursos da oralidade e da escrita (COSTA, 2009). No fórum hora do café,
168
observamos que diferentes linguagens foram utilizadas além da escrita, caracterizando o que
Xavier (2010) chama de pluritextualidade (ver subseção 6.3.1.3).
Portanto, diante das discussões expostas na seção 3.3 e também nesta seção, podemos
sinalizar as principais características do fórum on-line no AVA de PEII do CEDERJ:
Não há anonimato;
Usado com objetivo pedagógico (podendo valer nota ou não);
Grande quantidade de participantes;
Comunicação todos X todos;
Predominância da linguagem escrita;
Possibilidade da pluritextualidade (combinação de múltiplas linguagens);
Não tem configuração muito rígida;
Permite a troca constante de papéis leitor/escritor, emissor/receptor;
Possibilita a interatividade;
Permite a troca de conhecimentos de forma coletiva.
Apresentamos as principais características do fórum identificadas no AVA de PEII não
como únicas possíveis, mas por terem sido as mais marcantes dentro do gênero digital
investigado durante a pesquisa realizada.
6.3.2 Perspectivas de uso do gênero digital fórum: uma proposta de estudo
Diante dos diferentes usos proporcionados pelo fórum entre os participantes
destacamos algumas perspectivas que diferenciam, de certa forma, a qualidade das
participações que ora apresentam maior aprofundamento e reflexões, além de estabelecer
relação com as contribuições dos demais, e ora com comentários mais superficiais ou sem a
preocupação de dar continuidade à discussão já estabelecida, limitando-se a responder a
provocação inicial. Frente a isso, apresentaremos a seguir dez principais categorias
identificadas no uso dos participantes dos fóruns 2 e 3.
Nomearemos e discutiremos cada uma delas com vistas à investigação das
características de uso em relação à interatividade e à construção de sentido no gênero digital
fórum on-line.
169
Conforme já apresentado na tabela 5.3 (Etapas de análise de dados), construímos as 10
categorias durante a análise das mensagens postadas pelos estudantes no fórum 3.
Ressaltamos ainda que consideramos as características de uso dentro dos turnos e as
mensagens em seus contextos na discussão. Utilizamos as mesmas categorias identificadas no
fórum 3 para a análise do fórum 2 e do fórum Hora do café. As categorias de uso identificadas
nas mensagens publicadas pelos estudantes nos fóruns 2 e 3 e suas funções foram:
Quadro 6.1 - Principais categorias de uso do fórum on-line
Categorias de uso
identificadas nas
análises dos fóruns 2 e 3
Função
01 Fuga ou desvio Foge ou desvia a discussão do tópico principal
02 Resposta Responde somente à provocação inicial de abertura do fórum
03 Comentário Comenta o post de algum participante sem ampliar a
discussão.
04 Ampliação Amplia a discussão com algum aspecto do assunto que ainda
não havia sido discutido
05 Esclarecimento Retorna ao fórum para esclarecer algum comentário anterior.
Em geral, ocorre após intervenção do professor-tutor ou de
post de outro participante (nova postagem para
esclarecimento).
06 Novo questionamento Lança para o grupo um questionamento de desafio real que
está para além de conceitos e práticas previstas na literatura.
07 Indicação bibliografia Realiza indicação bibliográfica
08 Citação bibliografia Cita fragmentos bibliográficos no corpo do seu texto
09 Discussão bibliografia Discute conceitos bibliográficos procurando se apropriar
deles com suas próprias palavras
10 Inclusão de hiperlink Disponibiliza hiperlink para outros textos na Internet
(A partir da análise dos fóruns 2 e 3)
Cabe ressaltar que copiamos as mensagens literalmente dos respectivos fóruns, não
houve transcrição do original ou problemas na passagem para a dissertação. O texto está fiel
ao postado pelo estudante. Dessa forma, os fragmentos podem apresentar erros de português e
grafia, principalmente equívocos na acentuação. Em algumas mensagens haverá redução ou
corte para exemplificar a categoria tratada especificamente. Nesse caso haverá indicação com
170
o “grifo meu”. Retiramos os nomes dos participantes para garantir o sigilo ético pertinente a
esta pesquisa.
Também é importante dizer que algumas participações contemplaram apenas uma das
dez perspectivas investigadas em uma postagem, outras podem, numa mesma mensagem,
abordar mais de uma categoria. Abaixo discutiremos pontualmente cada uma das tendências e
a frequência que foram identificadas nos fóruns 2 e 3.
01 - Fuga ou desvio
A perspectiva primeira do fórum on-line pedagógico é permitir a discussão de um
tema ou texto de forma coletiva, em tempos e espaços distintos (MOORE, 2008, MATTAR,
2012). É um espaço em que se reúnem professores-tutores e alunos com objetivo comum de
aprendizagem coletiva. Para tanto, é necessário que o fórum seja alimentado com as
contribuições dos participantes em torno de um objeto de estudo.
No entanto, nem sempre o participante segue essa premissa e insere uma postagem que
não dialoga com o tema em questão ou insere seu post no turno de maneira inadequada,
acarretando: uma fuga; um desvio do tópico proposto ou no turno de discussão, ou ainda; por
não ter acompanhado a debate inicial; por não ter entendido a proposta da discussão; como
uma tentativa de desviar o foco da conversa, entre outros motivos possíveis.
Tomamos como exemplo a postagem publicada como provocação (palavras do aluno)
por um participante. Mesmo sabendo que ela não coadunava com a discussão até então
desenvolvida no turno, ele insere a mensagem provocando um desvio no turno, uma fuga do
tema central.
Como verificamos na participação a seguir:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por *********
Boa Noite amigos "Cederjianos",
Vou causar uma provocaçao. Voces já perceberam que a maioria dos cursos do CEDERJ sao
de Licenciatura, o caçulinha é o curso de Geografia, que: também é de Licenciatura!!! Nao que eu esteja reclamando, pois até gosto do curso de Historia. Mas será que estamos sendo usados
para ampliar o numero de professores? Profissao com uma certa demanda, e os governos, com
destaque para o federal querendo fazer sua propaganda no avanço da educaçao no país. Será que somos peças de um processo de interesses camuflados? Se notarmos, o curso a distancia
favorece as pessoas que precisam trabalhar, e simultaneamente trabalhar e nao tem tempo,
171
entao provavelmente a maioria nao é de uma classe abastada. Será que nos deram aquilo que
talvez os possuidores de poder do Estado nao queiram que seus filhos sejam: professores?
Será que podemos nos encaixar no tema do fórum: " RELAÇOES EXISTENTES ENTRE O
CURRICULO ESCOLAR E A PRODUÇAO DA EXCLUSAO NA SOCIEDADE E NA ESCOLA".
Se esses questionamentos tem fundamento nao sei. Mas descobriremos. Ah, descobriremos!
Opinioes sao bem vindas.
Outro exemplo, esse mais comum, podemos observar abaixo:
Re: FÓRUM Nº 2 (não pontuado) Como romper com a forma mecânica de aprendizagem sem
sentido para a vida e para o aluno? Por: *********
Olá *********.
Após alguns anos fora da sala de aula, estou retornado ao meu ritmo de estudo novamente,
confesso que com muitas dificuldades, (aprendizagem, trabalho e família), mas com sede de
conhecimento. Receber um elogio seu e um estimulo extra, para as longas noites de estudos, obrigado pela ajuda.
A fuga ou desvio do tópico inicial, nesse caso, apresenta diferença em relação ao
apresentado no exemplo anterior. Se antes havia no participante o intuito de provocar outra
discussão, mesmo que saísse do foco principal, no presente caso a inserção foi de inserir um
comentário pessoal em agradecimento, fato que fugiu da discussão do tema central que se
desenvolvia no turno.
Essa categoria foi identificada duas vezes no fórum 2 e 6 vezes no fórum 3; fato
bastante significativo porque houve uma baixa frequência de fuga ou desvio durante a
discussão do tema central.
02 - Resposta
Assim como ocorre no fórum presencial, o fórum de discussão on-line, não deve ser
um espaço para uma sequência de perguntas e respostas isoladas, desvinculadas de ligação ou
descontextualizadas, entre professor e aluno. A proposta é abrir para o diálogo entre os pares
que em colaboração, pela inter-relação, podem ampliar, discordar, concordar, entrelaçar
questões.
É esperado que inicialmente ocorra resposta diretamente ao questionamento inicial, no
entanto, com o desenvolvimento da discussão essa atitude deve ser evitada ou até desaparecer,
172
pois novos turnos de discussões surgem, novos questionamentos e novas intervenções são
inseridas dando continuidade ao assunto.
Por isso é desejável que os participantes leiam e dialoguem com as mensagens já
publicadas. Caso contrário, a mensagem poderá até ser inserida dentro do tema, mas fora de
contexto na estrutura do fórum (solta no turno), deixando evidente que o participante não
acompanhou as discussões e limitou-se a responder a provocação inicial. Sem desconsiderar
também alguns aspectos ligados ao letramento digital no uso do gênero digital fórum, porque
para inserir uma mensagem em resposta ao tópico inicial basta clicar em responder no post de
abertura; caso o participante queira comentar outro post, que esteja no meio de um turno de
discussão, será preciso buscar a fala em questão e clicar em responder no post do outro aluno
ou do professor-tutor, evitando que a mensagem seja publicada fora do contexto desejado.
Foi possível observar a incidência de 9 respostas isoladas no fórum 2 e 26 no fórum 3.
Foi a característica de maior frequência ao longo do fórum 2. Há de se destacar que a
frequência dessa perspectiva no fórum 3 foi elevada no último dia de postagem, quando o
fórum estava às vésperas de ser fechado. Tomemos como exemplo o post a seguir, que após a
centésima publicação no fórum 3, depois de vários turnos abertos e do desenrolar da discussão
por diferentes vertentes, o participante, publica o seguinte post:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por ********* Entendo que a Escola pode provocar a exclusão devido a uma variedade de fatores e um deles é
o currículo. Um currículo rígido e sem possibilidade de diálogos entre os envolvidos na
comunidade escolar, centrado, muitas vezes nos resultados estatísticos acaba levando a desigualdades sociais e culturais e esta prática precisa ser revista. Nós como alunos de
graduação, devemos pensar em uma reformulação desse currículo e novas práticas
educacionais.
Observamos que o participante não acompanhou a discussão do fórum, pois suas
considerações são generalizadoras e sem aprofundamento, mesmo depois das discussões
iniciais do fórum já terem aprofundado alguns aspectos sinalizados na sua mensagem.
Certamente sua preocupação estava em postar uma mensagem em resposta ao questionamento
inicial do fórum desconsiderando as demais contribuições, porque era o último dia para
participar do fórum pontuado.
Atitudes semelhantes a essa identificamos no último dia do fórum 2 e, em maior
quantidade, no último dia do fórum 3 (pontuado), quando podemos verificar uma sequência
de participações que não dialogam entre si, porque tentam responder ao questionamento de
173
abertura do fórum. Posturas assim deixam de lado a premissa do fórum que é o diálogo e a
troca coletiva entre os participantes.
03 - Comentário
Diferente daqueles que limitam-se à responder a questão inicial, há também os que até
leem algumas postagens, mas não ampliam a discussão. Inserem então uma mensagem apenas
comentando a publicação de outro membro.
O comentário não é em si um problema grave, mas a participação não pode limitar-se
a ele. Após o comentário, é desejável que o aluno retorne com novas considerações,
aprofundando o assunto, mas nem sempre ocorre assim. Conforme o exemplo abaixo:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por ********** Concordo com você. Algumas escolas supervalorizam algumas práticas e codutas e até normas
pré estabelicidas por elas . O que muita das vezes causa o preconceito, discriminação. E como
vimos essa não é a idéia do currículo. Mas sim, de uma educação com qualidade para todos, onde o respeito e os direitos e deveres devem ser cumpridos e respeitados. É preciso saber
respeitar a individualidade de cada um, mas também pensar no coletivo.
O participante insere sua contribuição no turno adequado e comenta a mensagem de
outro, mas não amplia a discussão estabelecida pelos demais porque, em geral, apenas
concorda com um comentário já realizado por outro participante. Por isso, o comentário
isolado tende a não provocar profundas reflexões para a construção de sentidos mais
complexos.
Outra característica do comentário é o uso dos nomes dos participantes para indicar
com quem se fala, a quem se refere, com quem concorda.
Re: FÓRUM Nº 2 (não pontuado) Como romper com a forma mecânica de aprendizagem sem
sentido para a vida e para o aluno? por **********
Olá pessoal,
Concordo plenamante com todos vocês(*********, ******* e ********) Temos que motivar
os alunos, fazendo com que eles construam e reconstruam o conhecimento, e implantar uma visão crítica para que eles possam vislumbrar um ponto de vista inovador e principalmente
confirmar a aplicabilidade do conhecimento no seu dia a dia.
Conforme lembrado por ********, atualmente somos bombardeados por informações que devem ser "filtradas". Alertar aos alunos que não há nenhuma prática (ensino, informação,
174
filme propagando ou jornal) que seja de fato neutra.
O primeiro passo para nós professores rompermos com a formação mecânica da aprendizagem
é revermos nossas práticas em sala de aula.
Abraços *********
Interessante notar que nessa mensagem a participante faz uma primeira referência
geral usando “todos vocês”, a seguir destaca nominalmente com quem de fato concorda.
Depois ressalta pontualmente os aspectos que merecem destaques e faz o comentário, mas não
aprofunda a discussão.
O comentário foi identificado 5 vezes durante o fórum 2 e 42 vezes no fórum 3. Foi a
perspectiva com maior frequência no fórum 3, dados que demonstram o interesse dos
participantes em estabelecer uma certa ligação entre as postagens, a preocupação em manter o
diálogo, de criar vínculo dirigindo-se uns aos outros pelo nome, mesmo que algumas vezes
sem ampliar o tema em questão.
04 - Ampliação
Após aberto, o fórum passa a ser construído a cada participação. À medida que novas
contribuições são postadas, novos comentários surgem. Em geral, espera-se que novos
comentários tragam à luz novas perspectivas que ampliem a discussão. Então, muito mais que
uma resposta isolada, ou um simples comentário, a mensagem pode vir a ampliar o debate
proporcionando abertura para novas entrelinhas da discussão. Como exemplificado abaixo:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por *********
Há uma questão a ser debatida que trata do respeito aos educandos em sua individualidade. Sei
que é difícil para a maioria das pessoas, a idéia de que nós, os humanos, somos seres únicos,
portanto é na diversidade do meio social e especialmente no ambiente escolar que o enriquecimento das trocas, dos intercâmbios, sociais e culturais, interagem no sentido de incluir
e não excluir.
O participante entra no turno de discussão e sugere uma perspectiva que ainda não
havia sido mencionada pelo grupo, seu objetivo foi de ampliar a discussão com um novo
aspecto.
175
Re: FÓRUM Nº 2 (não pontuado) Como romper com a forma mecânica de aprendizagem sem
sentido para a vida e para o aluno? Por *********
Pois é ********, mas precisamos estar conscientes de que quando falamos em motivação para o aprender não estamos falando simplesmente em motivar os estudantes com tarefas
interessantes, mas sim de criar um ambiente que lhes permita motivarem-se a si mesmo. Por
isso, nós, futuros educadores, precisamos centrar nosso interesse no entorno ou na situação de aprendizagem, que provoque uma mudança direta sobre os componentes pessoais dos
estudantes. Para isso devemos selecionar atividades ou situações de aprendizagem que
ofereçam aos alunos desafios razoáveis diante das novidades, ajudando-os na tomada de decisões, fomentando sua responsabilidade e independência, além de ajudá-los a desenvolver
suas habilidades de autocontrole. Algumas decisões podem ajudar nós professores a influenciar
na motivação dos alunos para aprender, tais como: a natureza da tarefa pedida aos alunos, a
autonomia que se permite a estes na realização das tarefas, a maneira como reconhecemos as conquistas deles, o trabalho em grupo, os procedimentos de avaliação e a programação do
tempo na aula. Porém, esses aspectos devem levar em conta os problemas e situações da vida
real que os alunos enfrentam fora da sala de aula, para que estes possam reconhecer o valor e a utilidade de seu aprendizado.
Diante do exposto, é possível perceber a preocupação em ampliar as considerações
postadas previamente no turno. Identificamos 6 ampliações no fórum 2 e 14 no fórum 3. Tal
característica é importante porque, mais que comentar, essa publicação amplia com novas
considerações acerca do assunto discutido.
05 - Esclarecimento
No fórum pedagógico on-line, os participantes têm liberdade para postar mensagens
livremente, de forma aberta e democrática, às vezes, sem muita intervenção. Mas devem estar
constantemente acompanhados pelo professor-tutor que realizará as intervenções quando
necessário. Tal postura do professor-tutor colabora para a compreensão de que os
participantes não estão sozinhos.
Mesmo diante do aparente distanciamento para evitar, por vezes, postar muitos
comentários, o mediador deve estar atento para corrigir possíveis desvios ou compreensões
inadequadas dos conteúdos ou temas discutidos. Quando ocorre a intervenção do professor-
tutor, espera-se que o participante retorne com novos esclarecimentos. Mas nem sempre o
retorno do participante ocorre. A seguir, um exemplo de retorno do participante com
esclarecimento após intervenção da tutoria.
176
Re: FÓRUM Nº 2 (não pontuado) Como romper com a forma mecânica de aprendizagem sem
sentido para a vida e para o aluno? Por ********
Olá tutora , quiz dizer , o que aprender e como aprender,conhecimento que cada pessoa entende ao seu modo, tempo , forma , estrutura seu raciocínio. Temos a chance de reconhecer processos
cognitivos.Como nós do CEDERJ , que temos que ir em busca da compreensão , forma
caminho do aprendizado,exercer a influência sobre a motivação .você acaba de me motivar para estudar ,não sabia o que é metacognição , você ajudou , porque tive que pesquisar para saber
do que está falando.
Como organizar nossos estudos ,decidir estratégias, reconhecer as nossas dificuldades , ir em busca do saber ! Parabéns vc é uma formadora de estudantes pensantes.
O post começa direcionado à tutora, com um posicionamento que procura esclarecer
algo já discutido previamente, então retorna e começa com um “quis dizer”, ou seja, tenta
esclarecer uma afirmativa que não ficou clara no comentário anterior. No entanto, pode
acontecer que mesmo com o esclarecimento, a mensagem ainda não tenha contemplado
claramente a questão, nesse caso, e, se necessário, novas intervenções podem ser realizadas.
Vemos no exemplo acima o quanto é importante para o aluno perceber que suas falas
(escritas) estão sendo ouvidas (lidas) com atenção. O feedback, ainda durante a discussão no
fórum, possibilita que os conceitos sejam sinalizados e reformulados durante e não deixados
para o final da atividade. Os novos esclarecimentos demonstram esforços, às vezes avanços na
compreensão, favorecendo a construção de sentido do conteúdo estudado.
O esclarecimento apresentou baixa frequência nos fóruns analisados, contemplando 2
mensagens no fórum 2 e apenas 3 no fórum 3. Parece haver certa inibição dos participantes
em retornar para dizer novamente o que já havia sido dito de modo a esclarecer alguns pontos
pouco claros, mesmo que assumam novos posicionamentos ao longo das discussões on-line.
06 – Novo questionamento
Cada fórum na disciplina PEII é desenvolvido por um período em torno de oito ou dez
dias, aproximadamente, outros podem durar mais ou menos tempo. Diante do período aberto
para discussão, nada mais natural que a discussão caminhar, avançar por novos
questionamentos que podem ser direcionados pelo professor-tutor ou por outros participantes
da discussão.
Quanto mais os novos questionamentos partirem dos alunos, melhor tende a ser a
qualidade das discussões estabelecidas e, consequentemente, a construção de conhecimento
177
pelo grupo, porque identificar novos questionamentos demanda reflexão, investigação,
identificação de problemas e, principalmente, busca de meios para saná-los ou minimizá-los.
A seguir observamos um exemplo:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por **********
O tema do fórum nos faz refletir sobre a escola que queremos. A LDB estabelece no Art 3º que: o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o
acesso e permanencia na escola;
Mas garantir o acesso do indivídua à escola, não é o mesmo que garantir a permanencia. Ao estudarmos a história da educação no Brasil, percebemos que a deficiência educacional e a
exclusão, vem de muitos anos desde a colonização, gerando graves consequencias.
Ações do governo vem sido implantada para tentar amenizar os problemas. Mas enquanto não se reorganizar o sistema educacional, de maneira a favorecer a todos e não só a uma classe
, o ensino continuará precário e a exclusão e a defasagem escolar sempre existirão.
A palavra inclusão está em alta, mas será que as escolas e educadores estão preparados para
isso? Como incluir um indivíduo que já sofre com a exclusão social numa escola onde os conteúdos são para ir de encontro aos interesse da classe dominante favorecendo ainda mais a
classe favorecida e excluindo ainda mais os menos favorecidos.
As participações serão mais interessantes e motivadoras à medida que novos olhares
desafiadores surgirem agregados à discussão em andamento. A diferença entre a característica
de ampliação da perspectiva de novos questionamentos é bem sutil, e pode ser despercebida
diante de um olhar desatento.
A ampliação traz à luz um comentário novo na discussão, propõe um aspecto ainda
não abordado pelos participantes até aquele ponto do debate, mas que pode tranquilamente ser
defendido pelos integrantes com base em pressupostos teóricos ou mesmo com base em
experiências práticas de outros participantes.
O novo questionamento lança para reflexão do grupo um desafio a ser alçado, um
desafio que não encontrará respostas prontas nos livros ou teorias, por isso demanda grande
esforço coletivo para construção de possíveis alternativas elaboradas em coautoria pelos
participantes. Para isso, é necessário debruçar sobre o problema com posicionamento criativo
e crítico. O novo questionamento pode inclusive não chegar a encontrar uma resposta, um
consenso, mas ao ser discutido profundamente pelo grupo colabora com novas reflexões que
podem ser o início de futuras alternativas reais ou pelo menos amplia o conhecimento
educacional, político, social e cultural dos participantes.
A frequência do novo questionamento foi reduzida no fórum 2 com apenas 2
mensagens, no fórum 3 percebemos o interesse nos participantes em aprofundar as questões
178
com 14 posts nessa perspectiva, fato que colabora para um fórum mais questionador e
provocador de criatividade e criticidade.
07 - Indicação bibliográfica
Na seção 6.2 que discute a visão dos alunos sobre o fórum, foi possível verificar que a
construção de aprendizagem nesse gênero digital foi atribuída por eles, entre outros aspectos,
à função de pesquisa proporcionada pelo fórum, tanto dentro desse gênero digital quanto fora.
As três próximas perspectivas estão diretamente relacionadas aos aspectos
bibliográficos e a última remete a criação de hiperlink a partir de indicação do participante.
Por se tratar de fóruns pedagógicos, recorrer a suporte teórico, indicar, comentar e citar
bibliografia é bastante comum para embasar as falas e posicionamentos durante a discussão.
O fórum 3, em particular, apresentou um número maior de participantes que optaram por
esses recursos. Não houve indicação e citação bibliográfica no fórum 2. Por outro lado, no
fórum 3 identificamos 3 mensagens de cada uma das categorias discutidas aqui. No entanto, o
fórum 3 apresentou a frequência de 17 postagens com discussão bibliográfica.
Poderíamos ter inserido as três ações em uma única perspectiva, mas entendemos que
durante a discussão no fórum elas demandam condições distintas para aquele que publica a
mensagem e também para os que a leem. Portanto, trataremos separadamente cada uma,
embora não sejam excludentes.
A indicação bibliográfica é importante e pode desencadear interesse nos outros
participantes em buscar as fontes sugeridas quando se fizer necessário. No entanto, quando
não são citadas ou comentadas dentro de um contexto significativo tendem a ficar para uma
leitura futura, sempre como segunda opção, que em geral não se efetiva, como na indicação
na publicação a seguir, onde o participante expõe sua consideração e indica, mesmo que
indiretamente, o Módulo I da disciplina de Fundamentos da Educação 3:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por **********
Olá ***** você tem razão.
Existe vários tipos de exclusão um dele e a escola pois ela e um grande fator de exclusão social,por causa da forma como funciona o sistema de ensino para a maioria da população. Os
mais pobres,os indígenas e os negros são os que são mais atingidos pela forma da exclusão nas
escolas e na sociedade. Não podemos esquecer dos portadores de necessidades especiais,neste
179
ponto o currículo deve ser atualizados para poder atender nas escolas, não só os portadores de
necessidades especiais,mas incluir todos os alunos,sem descriminação e exceção. Pois na
realidade todos nos temos um pouco de “necessidade especial” afinal não somos perfeitos.
Modulo 1 fundamentos da educação 3
O gênero fórum permite a inserção de arquivos, links que nem sempre são utilizados
pelos participantes quando se trata de fórum pedagógico, pelo menos quando não são
solicitados explicitamente.
No entanto, pode ocorrer também de o estudante indicar uma bibliografia e incluir um
hiperlink para acesso à bibliografia. Neste caso, portanto, encontraremos duas categorias
combinadas numa mesma mensagem: a indicação bibliográfica e a inclusão de hiperlink
(neste caso, para a própria indicação bibliográfica), conforme será exemplificado na categoria
10.
08 - Citação bibliográfica
A citação bibliográfica é um recurso utilizado para ancorar nos textos orais ou escritos,
posicionamentos teóricos e conceituais com base em autores, pesquisadores e/ou estudiosos
de determinado assunto discutido. Ao usar a citação procuramos dar credibilidade ao que
estão afirmando ou negando. Quando bem aplicada pode aprofundar o conhecimento daquele
que realiza a pesquisa, a fim de inserir uma citação na própria mensagem, quanto daquele que
faz a leitura da publicação, pois passa a ler a escrita com o entrelaçar de outras vozes.
No entanto, nem sempre a citação é aprofundada, pode em algumas vezes permanecer
solta no texto e em outras pode ter sido selecionada com a intenção de dar credibilidade ao
que foi ou será dito, mas na verdade, não estabelece relação conceitual com a discussão.
Mesmo com essas fragilidades, a citação, quando inserida no fórum, pode servir para
despertar interesses, críticas e levar a novas pesquisas. Pode apresentar para o grupo falas,
comentários, pressupostos teóricos de autores menos conhecidos e/ou fazer ecoar a voz
daqueles amplamente utilizados pelos participantes. Selecionamos dois exemplos de citação
bibliográfica, conforme segue:
180
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por ********
Olá tutora *******, Concordo com à nossa companheira **********, acima, quando se refere ao modo técnico e
metódico, arraigado da nossa Educação, que não da chance a história de vida do aluno. E
guando se refere as diferença de Escolas Particulares e Públicas.
[...] Gostaria de encerrar com uma frase, em relação ao exposto acima.
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa
no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.”
Paulo Freire.
(Grifo nosso)
Há uma informação fundamental que é apresentada no segundo exemplo (a seguir),
mas omitida no primeiro que é a indicação da fonte pesquisada. Mesmo que a indicação não
esteja completa no exemplo a seguir, porque falta o título da obra, houve a intenção do
participante de tornar possível ao leitor buscar o documento na íntegra, o texto original, como
segue:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) “Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a produção da exclusão na sociedade e na escola/” por **********
O currículo escolar, sendo histórica e socialmente construído, não é neutro, pois é elaborado
tendo em vista perpetuar as relações de poder. Os espaços escolares também não são neutros e devem ser considerados como fazendo parte do currículo escolar, uma vez que também educam.
[...] De acordo com Veiga-Neto (2002, p. 170),
[...] o currículo é um artefato que foi engendrado tanto ‘a serviço’ da
ordem e da representação quanto ‘a serviço’ das novas lógicas espaciais e temporais que se estabeleceram nos limiares da Modernidade.
(Grifo nosso)
Em ambos os casos, os participantes utilizam a citação para fechar seus textos. Não há
preocupação em estabelecer comentário entre a mensagem citada e os pressupostos dos
autores. Ao deixar que a citação fale por si mesma pode tornar a mensagem vaga ou ampla
demais, provocando até interpretações equivocadas.
Mesmo assim, em se tratando de discussão no fórum on-line, postar citação demonstra
interesse do participante em pesquisar informações que dialoguem com o tema em debate que,
de certa forma, pode ter colaborado para ampliar seu próprio conhecimento acerca do assunto
discutido e dos demais. Como já comentamos, não houve indicação bibliográfica no fórum 2 e
ocorreram 3 no fórum 3.
181
09 - Discussão bibliográfica
A discussão bibliográfica surge de maneira diferente do uso do indicar ou citar a
bibliografia. Discutir envolve um aprofundamento nos pressupostos conceituais, filosóficos,
políticos, educacionais e culturais do teórico que se propôs investigar. Então, para que a
discussão bibliográfica surja é preciso primeiramente um mergulhar nos aspectos inerentes
aos estudos do autor em questão. Para isso é preciso estudo, reflexão, introspecção. Somente a
partir desses momentos é possível falar, comentar com profundidade conceitos definidos por
determinados estudiosos. Seria o ato de falar com suas próprias palavras, discutir o que é
defendido por outro; nesse caso, o autor e sua teoria. Conforme exemplo a seguir:
Re: FÓRUM Nº 2 (não pontuado) Como romper com a forma mecânica de aprendizagem sem
sentido para a vida e para o aluno? Por **********
Aprendizagem Mecânica, segundo Ausubel, ocorre quando novas informações são
aprendidas praticamente sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva.
É um desafio promover uma educação de qualidade e significativa. Apredizagem
mecânica é memorizar e decorar. Aprendizagem significativa é dominar o conhecimento
para aplicá-lo em situações que forem apresentadas no dia a dia, como cidadão ativo e
participativo.
Para rompermos essa barreira mecânica na educação, devemos fazer um planejamento,
objetivando aulas mais didáticas e ativas, com participação dos alunos e suas vivências fora
de aula, levando-os relacionarem a aula com o meio em que vivem e auxiliando-os a
desenvolver um senso crítico.
(Grifo do autor)
A discussão bibliográfica, quando realizada com perspicácia pelos estudantes pode levar a
novas descobertas, sanar algumas dúvidas e servir de fonte de pesquisa também para os
demais alunos, conforme afirmaram na subseção 6.2., que discute a visão, a perspectiva e as
vozes dos alunos sobre o fórum. Outro exemplo de discussão bibliográfica:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por *********
Li a pouco tempo sobre dois autores (maravilhosos) Inês Oliveira Barbosa e Roberto Macedo
que falam de currículo.
Na maioria de seus textos eles falam desse currículo que conhecemos (um bom exemplo é o currículo mínimo) e o currículo que criamos no dia a dia. Macedo chama de atos de currículo e
Barbosa de currículo praticado. São ações que estão para além do currículo engessado e que são
criadas pelos professores, pelos alunos, pelos pais etc.
[...] (Grifo nosso)
182
A discussão nem sempre apresenta a fonte pesquisada, mas apresenta explicitamente o
nome do teórico e seus principais pressupostos, algumas vezes articula o pensamento de mais
de um teórico como no exemplo anterior.
Essa perspectiva de participação foi identificada 2 vezes no fórum 2 e 17 no fórum 3,
mensagens que colaboram para aprofundar o tema discutido articulando uma relação com
documentos legais e teóricos vigentes.
Na subseção 6.2, os alunos destacaram que o fórum colabora para a construção de
aprendizagem e sinalizaram, para tanto, alguns aspectos, dentre eles o fórum como um espaço
de pesquisa. Enquanto fonte de pesquisa pontuaram duas vertentes possíveis: que ela pode
ocorrer dentro do próprio fórum, nesse caso incluímos as indicações, citações e discussões
bibliográficas, e fora do fórum, na qual poderíamos incluir as pesquisas realizadas de forma
autônoma pelos participantes fora do fórum, em livros, artigos, sites, portais virtuais, etc., e/ou
aquelas motivadas a partir das indicações, como citações ou discussões de outro aluno no
fórum.
10 – Inclusão de Hiperlink
O gênero digital fórum do Moodle oportuniza a inserção não apenas de arquivos
privados, mas de hiperlinks de sites, portais de diferentes espaços virtuais da Internet. Se o
fórum por si só, pode apresentar uma proposta de coautoria entre os participantes, com o
hiperlink a relação de colaboração e compartilhamento é potencializada, porque permite uma
nova relação dentro da sala virtual no AVA, uma vez que abre espaço para múltiplas
conexões fazendo do aluno autor e não mais um elemento passivo na relação com a
aprendizagem. Conforme observamos nos exemplos que se seguem:
A postagem a seguir apresenta estreita relação com a categoria 7 (indicação
bibliográfica). No entanto, além de indicar a bibliografia ela demonstra como pode ser
importante recorrer aos diferentes recursos tecnológicos disponíveis na comunicação a
distância para compartilhar conteúdo.
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por **********
estratégias e práticas em aulas inclusivas.pdf OI ********** Falar de escola inclusiva significa, como vimos em nossas aulas, abordar uma
183
temática pelo prisma caledoscópio, com várias caras e planos, para uma aprendizagem e um
rendimento de qualidade e exigente com as capacidades de cada estudante. Ou seja, a atenção a
diversidade deve reger o ensino com o objetivo de proporcionar a todos os alunos uma
educação adequada as suas características e necessidades. Para cumprir com esse papel, os docentes devem contar com conhecimentos de diferentes
disciplinas acadêmicas que lhes permitam compreender, assumir, planejar, justificar e refletir
sobre suas próprias práticas e formas de agir, para alcançar o objetivo de tirar o máximo possível de cada um de seus alunos, em aulas onde todos os alunos possam aprender juntos, tais
como situações de aprendizagem cooperativa, o desenvolvimento de uma linguagem de prática
comum entre o professor e os alunos, assim como a criação de condições como o intercâmbio de experiências práticas através da observação e do diálogo.
SUGESTÃO DE ESTUDO: SUGIRO O TEXTO EM ANEXO QUE CONTÉM ALGUMAS
ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS DE AULAS INCLUSIVAS.
A participante faz a indicação e anexa um arquivo do texto em PDF na própria
mensagem. Além disso, usa caixa alta para destacar a importância de lerem o material
disponível. Certamente essa atitude pode facilitar o acesso dos demais ao texto sugerido,
evitando que precisem fazer pesquisas para encontrá-lo ou que percam o interesse pela leitura,
porque ter acesso ao texto no momento da discussão pode ser um fator que motive a leitura do
material de estudo.
Outro exemplo de inclusão de hiperlink pode ser observado no exemplo a seguir:
Re: FÓRUM Nº 3 (pontuado) "Quais as relações existentes entre o currículo escolar e a
produção da exclusão na sociedade e na escola/" por ********** Ao observar que o tema Educação é uma prioridade nas lideranças brasileiras sejam elas do
Legislativo, do Executivo e das empresas ligadas à educação, uma das principais discussões é
como a modificação do currículo pode colaborar com o processo de transformação do ensino tradicional para o ideal.
[...]É preciso que o currículo seja integrado com trabalhos, estudos dirigidos, projetos,
matérias transversais, projetos de vida, iniciativas fora da escola, ambiente formativo e a
mudança no papel do professor.
Em relação a notícia que mencionei na última postagem, do Estadão, dentre os 144 países que
foram avaliados, o Brasil aparece no 116.º lugar em educação, atrás, por exemplo, de Chade, Suazilândia e Azerbaijão. Em ciências, Venezuela, Lesoto, Uruguai e Tanzânia estão melhores
posicionados no ranking que o Brasil, que ocupa a 132.ª posição. O resultado é uma estagnação
no avanço da tecnologia no Brasil, apesar dos investimentos públicos em infraestrutura e de um certo dinamismo do setor privado nacional. Na América Latina, países como Chile, Panamá,
Uruguai e Costa Rica estão melhores preparados para enfrentar o mundo digital que o Brasil.
(leiam a matéria inteira: http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,qualidade-do-ensino-
freia-adaptacao-do-brasil-ao-mundo-digital,1019423,0.htm)
[...] Acho que é quase tudo, enfim há muito ainda o que se debater!
(Grifo nosso)
A partir do hiperlink discutido no exemplo anterior, o conhecimento deixa de ser
organizado como um sistema arborescente e aproxima-se daquele entendido enquanto um
184
rizoma, porque parte do fórum para outros espaços da Internet; portanto, fora do AVA. No
pressuposto do rizoma, os conhecimentos estão interligados numa rede e podem ser acessados
de pontos diferentes (LEVY, 1993, KENSKY, 2012, SILVA M., 2012).
No caso do fórum no AVA o pressuposto do rizoma ainda não é possível plenamente,
mas, em parte sim, pois permite o movimento de ida para outros espaços a partir do hiperlink
postado na mensagem, mas ainda não há possibilidade de migrar de outros espaços para o
fórum sem permissão para acesso (senha), pois se trata de um espaço restrito de
aprendizagem.
A frequência dessa categoria por iniciativa dos estudantes ainda não é elevada no
fórum pedagógico. Percebemos que quando não é solicitado que o aluno faça a inclusão de
hiperlink ele tende a não fazê-lo. No fórum 3 identificamos 4 mensagens para essa perspectiva
e não houve inclusão de hiperlink no fórum 2.
6.3.3 A construção de sentido e a interatividade nos pressupostos de Marco Silva (2012)
As características de uso no fórum on-line pedagógico, discutidas e exemplificadas na
subseção anterior (6.3.3), serão recuperadas aqui não somente com a finalidade de auxiliar nas
inferências, contextualizações ou categorização das postagens, mas, e, sobretudo, para
viabilizar a discussão da relação entre as perspectivas de postagens com a construção de
sentido e de interatividade no gênero digital fórum.
Entendemos que, a partir da análise de uso de cada mensagem postada, há
possibilidade de identificarmos a qualidade dela no contexto de discussão do fórum (no fluxo
de mensagens), considerando aspectos relacionados à construção em coautoria, inter-relação
com os demais e com as pluritextualidade (XAVIER, 2010). Dessa forma, torna-se possível
também verificar se as postagens podem colaborar ora mais ora menos, para a construção de
sentido e para a interatividade entre os participantes.
De acordo com os pressupostos teóricos de Silva M. (2012), discutidos na subseção
4.3.5., os fundamentos da interatividade estão ancorados em três binômios que se combinam,
apresentando aspectos distintos, mas não excludentes. São eles: Participação-intervenção,
Bidirecionalidade-hibridação e Permutabilidade-potencialidade. Recuperamos, brevemente,
cada um desses conceitos a seguir.
185
Silva M. (2012) compreende por Participação-intervenção a ação ativa do aluno na
construção do conhecimento. Frente a isso, sua atuação não pode limitar-se a responder “sim”
ou “não”, ou mesmo escolher uma opção dada, porque espera-se que possa interferir na
mensagem e entender que o conhecimento está em constante processo de construção,
envolvendo os outros atores, como professor-tutor, demais alunos.
Sobre esse aspecto, Participação-intervenção, o gênero digital fórum on-line traz em
si uma proposta de debate aberto e amplo. Portanto, sua proposta inicial deve ser elaborada
com propósito de abrir para a discussão coletiva. Assim, não atende aos objetivos desse
gênero digital propor um tópico que aceite como resposta “sim” ou “não”, ou mesmo,
“concordo” ou “discordo”.
No entanto, apenas inserir uma mensagem descontextualizada ou sem articular a
discussão com os demais participantes não configuraria a intervenção. Ou seja, por mais que
o aluno insira uma participação (porque fez um post), não contemplaria, nesse caso, o aspecto
da intervenção porque sua mensagem ficou “solta”, desarticulada da discussão e dos
conhecimentos de outros participantes. Podemos dizer que esse participante demonstrou não
compreender que o conhecimento é construído durante o processo coletivo por todos,
comprometendo assim, a concepção de interatividade e de construção de sentido.
O binômio Bidirecionalidade-hibridação está centrado na possibilidade da coautoria.
Rompe a fronteira entre autor e leitor, emissor e receptor. A participação ativa entre os
participantes deve ser uma via de mão dupla que envia e recebe mensagens, de forma
autônoma e democrática. As colaborações são então hibridizadas, tornando-se uma só, porque
traz em si a ideia da fusão.
Esse binômio é plenamente atendido no gênero digital fórum. Sua proposta é
favorecer um espaço de discussão a distância em que todos possam elaborar novos
conhecimentos sem a divisão entre autor e leitor. Em termos gerais, todos são emissores e
receptores, alternando o papel ao longo do fórum. Com exceção daqueles que relatam apenas
usar o fórum como espaço de aquisição de informações, e preferem acessar para realizar
leitura (receptor) sem colaborar com mensagem na discussão (subseção 6.2.1).
A coautoria se faz presente porque o conhecimento construído nos turnos, a partir do
diálogo constante, demonstra que o sentido da discussão tem sido alcançado pelos
participantes envolvidos e que juntos constroem um todo, produto híbrido das muitas vozes e
linguagens.
186
A Permutabilidade-potencialidade está ligada aos avanços da tecnologia digital que
ampliou a capacidade de armazenamento de dados e potencializou a liberdade de
combinações possíveis, inclusive para novas e distintas narrativas.
O Moodle torna possível armazenar e compartilhar arquivos, dados, links, com uso de
diferentes linguagens. Portanto, o AVA usado pelo CEDERJ é plenamente capaz de viabilizar
combinações distintas. No gênero fórum, portanto, é possível inserir links diversos, anexar
arquivos, colar imagens, entre outras possibilidades.
O gênero digital fórum on-line permite a permutabilidade entre linguagens e
associação entre a capacidade de armazenamento de dados e de combinações entre eles. De
igual modo, encontramos no fórum a capacidade de abertura para produção de novas
narrativas configurando a potencialidade própria do gênero.
No entanto, para que de fato a permutabilidade e a potencialidade sejam colocadas em
prática, dependerá do uso que se fará das ferramentas digitais e, sobretudo, da permissão em
ousar novos caminhos de construção de conhecimento e de leituras do mundo. Em algumas
vezes, exigirá mudança de paradigmas ainda cristalizados na educação, conforme veremos a
seguir. Por isso, não seria prematuro afirmar que esse binômio, atualmente, depende mais da
ação dos participantes inserindo os links e/ou arquivos diversos do que da tecnologia de
comunicação adequada para tal, até porque, muitas delas já estão disponíveis.
Observamos durante a análise, que nos fóruns pedagógicos abertos pela tutoria, os
alunos optaram pelo discurso acadêmico escrito, com poucas exceções para os que inseriram
links. As diversas possibilidades da Permutabilidade-potencialidade praticamente não foram
utilizadas. No entanto, no fórum hora do café, espaço menos formal (na visão dos alunos)
observamos um movimento diferente. Nele os participantes compartilharam vídeos,
reportagens, com liberdade para discussão. Situação que evidencia um paradigma ainda
existente na educação que precisa ser superado, em que há separação entre espaço formal de
educação centrado na escrita e espaço informal de educação com abertura para outras
linguagens. Fato que ainda limita o desenvolvimento da interatividade em sua potencialidade.
Diante do exposto, segue quadro 6.4 com as dez categorias identificadas nessa
dissertação e seus desdobramentos quanto à construção de sentido e de interatividade de
acordo com os binômios elencados por Marco Silva (2012).
Cabe ressaltar que construímos as categorias a partir da análise dos fluxos das
mensagens no fórum 3, conforme já sinalizado (tabela 5.3). Portanto, para as reflexões
realizadas no quadro a seguir, tomamos como ponto de partida as categorias e suas funções
identificadas nesta pesquisa e estabelecemos relações entre elas e o conceito de interatividade,
187
segundo os binômios de Silva M., além de discutirmos no contexto teórico a construção de
sentido ou conhecimento, em cada categoria.
Quadro 6.2 - Características de uso do fórum on-line, interatividade e construção de sentido Categoria de uso Função Interatividade
(Binômios de Silva, 2012)
Construção de
sentido
Fuga ou desvio Foge ou desvia a
discussão do tópico
principal
Baixo nível de interatividade –
apenas faz o post
Não há dentro do
tópico discutido
Resposta Responde somente a
provocação inicial de
abertura do fórum
Baixo nível de interatividade
limitada à Participação
Desconsidera a atuação dos demais participantes e foca no professor-
tutor
Pode até ocorrer à
nível baixo e
restrito – individual
Comentário Comenta o post de
algum participante
Baixo nível de interatividade –
limitada à Participação
Estabelece contato com o outro,
mas não interfere na mensagem (em
termos de conceito)
Nível baixo e
restrito – não
colabora com novos
apontamentos
Ampliação Amplia a discussão
com algum aspecto do
assunto que ainda não
havia sido discutido
Participação-intervenção
Bidirecionalidade-hibridização
Pode ocorrer
construção de
sentido em
coautoria.
Esclarecimento Retorna ao fórum para
esclarecer algum
comentário anterior. Em geral, ocorre após
intervenção do
professor-tutor ou de
post de outro
participante.
Participação-intervenção
Bidirecionalidade –hibridização
Possibilidade de
construção de
sentido num aspecto reflexivo
individual na
coletividade.
Novo
questionamento
Lança para o grupo um
questionamento de
desafio real que está
para além de conceitos
e práticas previstas na
literatura.
Participação-intervenção
Bidirecionalidade-hibridização
Possibilidade de
construção de
sentido num
aspecto mais amplo
e questionador.
Indicação
bibliográfica
Realiza indicação
bibliográfica
Participação intervenção
Bidirecionalidade-hibridização Permutabilidade-potencialidade
(quando anexa documentos)
Intencionalidade na
ação para construção de
sentido em
coautoria
Citação
bibliográfica
Cita fragmentos
bibliográficos no corpo
do seu texto
Participação-intervenção
Bidirecionalidade-hibridização
Intencionalidade na
ação para
construção de
sentido em
coautoria
Discussão
bibliográfica
Discute conceitos
bibliográficos
procurando se
apropriar deles com
suas próprias palavras
Participação-intervenção
Bidirecionalidade-hibridização
Intencionalidade na
ação para
construção de
sentido em
coautoria
Inclusão de
hiperlink
Disponibiliza hiperlink
para outros textos na Internet
Participação intervenção
Bidirecionalidade-hibridização Permutabilidade-potencialidade
Intencionalidade na
ação para construção de
sentido em
coautoria
188
Ao observar com mais atenção percebemos que algumas perspectivas de postagens
favorecem para um fórum com mais interatividade que, consequentemente, pode favorecer a
construção de sentido pelos estudantes, outras colaboram para que tenha menor interatividade,
situação que pode levar, a problemas ou limitações na construção de sentido por eles.
Destacamos que as três primeiras características identificadas nesta dissertação como
perspectiva de uso do fórum (fuga ou desvio, resposta, comentário), apresentam baixo nível
de interatividade e podem comprometer a construção de sentido. Ressaltamos que mesmo não
interferindo na discussão, do tema em debate, estamos considerando ações de inserção de
mensagens no fórum como de baixo nível de interatividade, porque direta ou indiretamente a
postagem permanecerá no texto do fórum, dialogando ou não com ele.
A categoria fuga ou desvio surge pela inserção de um comentário que foge ao tema
principal. Não promove uma ação mais intencional ligada à interatividade com os demais, a
não ser a atitude de postar o comentário, a participação seria limitada à ação de entrar no
fórum e realizar um post. Mas não é esse tipo de participação que se espera no fórum, atitude
que, em geral não favorece a construção de sentido porque não dialoga com o tema em
debate. Por isso, é considerada como uma categoria de baixo nível de interatividade (ver
quadro 6.5 abaixo).
Outra ação que promove baixo nível de interatividade está relacionada ao ato de
responder somente a provocação inicial de abertura do fórum, desconsiderando as discussões
já estabelecidas pelos participantes nos turnos em andamento. Essa atuação limita a
interatividade porque não permite a troca horizontal, o diálogo aberto; no máximo está para
participação sem intervenção, porque desconsidera a colaboração do outro no processo de
aprendizagem, limitando a construção de sentido que pode ocorrer a nível individual e
restrito.
Outro aspecto que difere do anterior, mas também pode limitar a interatividade é o
comentário, porque ocorre quando há intenção de comentar algum post de outro participante,
sem preocupação em intervir na mensagem. Dessa forma, também não colabora para novos
conhecimentos.
Categorias que apresentam diferenças entre si podem colaborar para que haja maior
interatividade nas mensagens. Ao ampliar o debate, pontuando um aspecto que ainda não
havia sido abordado na discussão, o estudante está participando ativamente de um processo de
construção em coautoria, que respeita e aceita a participação de todos enquanto produtores de
conhecimento, levando à compreensão de novos sentidos. Do mesmo modo que há construção
de sentido quando o estudante insere um novo questionamento, ele abre o debate para
189
construção constante de alternativas possíveis, desafiadoras e não previstas, que são refletidas
por estudantes e pelo professor-tutor, com base no diálogo sem hierarquização. Nessas
perspectivas dois dos aspectos abordados por Silva M. são contemplados: a participação-
intervenção e a bidirecionalidade-hibridicação.
Outra perspectiva que remete à reflexão e à interatividade ocorre quando há um
esclarecimento. Ao retornar para esclarecer uma fala que não tenha ficado clara ou
equivocada em post anterior, o participante demonstra que está construindo novos saberes à
medida que o fórum se desenvolve em colaboração com as falas dos demais e com a
intervenção da tutoria. O diálogo e a coautoria novamente se fazem presentes. Assim,
novamente percebemos que ocorre a participação-intervenção e a bidirecionalidade-
hibridicação.
Ao indicar bibliografia o participante pode apresentar na discussão além da
participação-intervenção e a bidirecionalidade-hibridicação, a ação de anexar na própria
mensagem um arquivo. Nesse caso, utiliza também o binômio permutabilidade-
potencialidade, porque utiliza o recurso de armazenamento e compartilhamento de dados do
fórum. Assim, amplia a condição de interatividade na sua mensagem, já que acrescenta
informações (conteúdos) que podem se tornar conhecimento por si mesmo e pelos demais.
A citação e a discussão bibliográfica são categorias de uso do fórum que podem ser
discutidas juntas, pois apresentam semelhanças nos aspectos de interatividade, mas são
aplicadas com objetivos diferentes nas mensagens. Em ambas pode ocorrer a Participação-
intervenção e a Bidirecionalidade-hibridização. Enquanto na primeira o estudante usa
fragmentos de textos reconhecidos, em geral, para dar credibilidade ao seu próprio texto, na
segunda ele usa suas próprias palavras para discutir conceitos de outros autores. Nos dois
casos há abertura para o debate, pois participam e interferem no texto uns dos outros, utilizam
vozes de autores que levam para o fórum; além de demonstrar intencionalidade na abertura ao
diálogo com vistas à construção de sentido em coautoria. Certamente, há fortes indícios de
construção de sentido nessas práticas.
O último aspecto de uso abordado foi a inclusão de hiperlink. Essa categoria pode
atender plenamente todos os binômios de interatividade defendidos por Silva M. (2012),
porque além de participar e intervir no debate, estar aberto para trocas horizontais,
bidirecionais, há o uso de recursos da Internet através de hiperlink, a partir da própria
mensagem no fórum. Portanto, contempla plenamente os aspectos de interatividade:
participação-intervenção e a bidirecionalidade-hibridicação e permutabilidade-
potencialidade.
190
Por fim, poderíamos afirmar que, em tese, quanto maior a incidência de categorias
como fuga ou desvio, responde e comenta, mais fraco poderá vir a ser o fórum, tanto em
âmbito de interatividade quanto de construção de sentido.
Tomando como pressuposto o conceito de interatividade de Silva M. (2012),
articulado às categorias identificadas neste trabalho, consideramos um fórum forte aquele que
apresenta maior potencial de interatividade, de acordo com os binômios já discutidos. Por
outro lado, um fórum fraco seria aquele que apresenta baixo nível de interatividade, de acordo
com o mesmo conceito.
Dessa forma, há menor interatividade no fórum em que as mensagens estejam
limitadas à participação. Ou seja, uma ação de simplesmente postar resposta, sem considerar
aspectos de contribuição com o outro ou de intervenção nas conversas em desenvolvimento.
Por outro lado, um fórum considerado de maior interatividade seria aquele que de fato haja
articulado à participação, também intervenção no debate que considere aspectos de
bidirecionalidade, de hibridização, e também de permutabilidade e potencialidade.
Apresentamos no quadro 6.3 uma correspondência teórica para as categorias de estudo
apresentadas nesta pesquisa e a sua contribuição para um fórum fraco ou um fórum forte.
Quadro 6.3 – Relação entre as características de uso e o nível de incidência no fórum
Características de uso
do fórum on-line
Níveis de incidência no fórum on-line
Fuga ou desvio Colabora para um fórum fraco
Resposta Colabora para um fórum fraco
Comentário Colabora para um fórum fraco
Ampliação Colabora para um fórum mais forte
Esclarecimento Colabora para um fórum mais forte
Novo questionamento Colabora para um fórum mais forte
Indicação bibliográfica Colabora para um fórum mais forte
Citação bibliográfica Colabora para um fórum mais forte
Discussão bibliográfica Colabora para um fórum mais forte
Inclusão de hiperlink Colabora para um fórum mais forte
Em contrapartida, quanto maior a incidência de participações como amplia,
esclarecimento, novo questionamento, indica bibliografia, cita bibliografia, discute
bibliografia e insere hiperlink, maior poderá ser a qualidade das discussões no fórum, porque
ele estará mais propenso à participação-intervenção, à bidirecionalidade-hibridização e até à
permutabilidade-potencialidade.
191
7 Considerações Finais
Esta última etapa da dissertação apresenta as considerações relacionadas ao referencial
teórico, à metodologia e à análise dos dados da pesquisa.
O objetivo geral deste estudo foi analisar a relação entre a modalidade de educação a
distância e as potencialidades do gênero digital fórum, usadas para a promoção da
interatividade e a construção de sentido.
Os objetivos específicos já apresentados na introdução e no capítulo de metodologia
da pesquisa foram: 1) discutir os aspectos históricos, epistemológicos e didáticos que
embasam a educação a distância, a educação on-line e a comunicação no contexto da
pesquisa; 2) caracterizar o gênero digital fórum, suas linguagens e como é empregado na
educação on-line; 3) analisar a interatividade e a construção do conhecimento no fórum da
disciplina Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ.
O capítulo 2 foi desenvolvido com base em pesquisa bibliográfica, que permitiu
discutir as mudanças na EaD, em especial, as relações entre a tecnologia e as diferentes
formas de linguagens e comunicação utilizadas na modalidade de educação a distância. A
partir do aporte teórico percorremos as gerações de EaD no cenário brasileiro até os
pressupostos contemporâneos do uso do computador e da Internet na educação, configurando
a EaD on-line, ou educação a distância via Internet, ou ainda práticas a distância em cursos
presenciais. Sobretudo, enfatizamos que as potencialidades da Web 2.0 muito têm colaborado
para novas práticas interativas e de autoria porque uma premissa dessa web deve-se ao intuito
de tornar o usuário autor e não apenas receptor. Tal tecnologia muda o papel do participante
de agente passivo para uma condição de agente ativo-participativo no processo de
aprendizagem, uma vez que ele pode acrescentar, baixar, postar, cortar, entre tantas outras
possibilidades.
Importa dizer que ao discutirmos os gêneros textuais, foi possível identificar certas
características de uso social ligadas diretamente ao contexto cultural, histórico e tecnológico.
Partindo do princípio que a tecnologia está presente nas diferentes maneiras de produzir
linguagem, podemos afirmar que o homem se apropria e constrói diferentes tecnologias de
comunicação para adequar-se à sociedade e apropriar-se dos objetivos comunicativos; foi
assim com o gênero como forma de ação e vida, com o gênero oral, após, com o gênero
escrito e também com o gênero digital. No entanto, com as potencialidades das tecnologias
192
digitais podemos encontrar no mesmo suporte (o computador com acesso à Internet) textos
escritos, textos falados, sons, vídeos, imagens, gráficos, tabelas, apresentações, entre outras.
Queremos dizer que, ao longo da história da humanidade, diferentes gêneros textuais
surgiram, fruto da relação com a cultura, com as tecnologias, e principalmente, para atender à
necessidade de comunicação entre os homens, e não com intuito de substituir os anteriores;
antes, para complementar, ampliar, colaborar para que a mensagem alcançasse seu objetivo,
fosse compreendida pelo outro.
Também no capítulo 2 discutimos alguns marcos legais que embasam a EaD na
atualidade. A partir da análise dos documentos oficiais sobre a EaD entendemos que,
historicamente ela passa da condição de cursos “experimentais”, oferecidos para jovens e
adultos que não concluíram a escolarização na idade adequada, à condição de modalidade
educacional, mudança que possibilitou o acesso à EaD, inclusive na graduação.
Sinalizamos alguns avanços na legislação brasileira no sentido de ampliar o conceito
de educação a distância desenvolvida no país no tocante ao credenciamento, autorização,
orientações mais objetivas e viabilidade de meios para fiscalização. No entanto, é preciso uma
fiscalização e supervisão mais eficaz no aspecto de qualidade dos cursos credenciados tanto
nas instituições públicas quando nas privadas na modalidade a distância.
Ressaltamos nesse capítulo algumas políticas públicas relacionadas à expansão da EaD
no Brasil. Em especial, a criação da Universidade Aberta do Brasil, a nível nacional, e o
CEDERJ, no Estado do Rio de Janeiro. É oportuno sinalizar que as medidas foram criadas
para permitir acesso àqueles que não teriam como cursar uma universidade pública,
garantindo a expansão de oferta de vagas para regiões distantes dos grandes centros urbanos
das grandes capitais.
Por um lado, parte do problema foi relativamente resolvido porque muitos estudantes
estão aproveitando a oportunidade dos cursos. No entanto, é preciso questionar
constantemente o tipo de educação a distância que precisamos. Para tanto, é necessário
primeiramente, entendê-la como uma modalidade de ensino com características próprias que
não podem estar desvinculadas da visão de mundo, da tecnologia e da sociedade.
Democratizar o acesso ao ensino é relevante, mas não menos importante é a
implantação de cursos com práticas pedagógicas de qualidade, com vistas à interatividade e à
construção de sentido mesmo a distância. É preciso buscar respostas que atendam às questões
de como os estudantes interagem através dos gêneros digitais do AVA, nas relações
professor-aluno, aluno-aluno, aluno-conteúdo.
Ao dialogar com os pressupostos teóricos no capítulo 3, foi possível identificar como
193
os gêneros digitais podem potencializar as práticas na EaD on-line. As inovações e avanços
das tecnologias de comunicação e informação presentes hoje na sociedade nos trazem
inquietações acerca do modelo das práticas pedagógicas usadas na formação dos estudantes
principalmente, na modalidade a distância. Com os avanços decorrentes das TIC’s, as
possibilidades da educação a distância são ampliadas, sobretudo aquela mediada pelo
computador e pela Interne, também chamada de EaD on-line (VILAÇA, 2011).
Nessa direção, estão as plataformas de ensino (discutidas no capítulo 4), que tornam-se
cada vez mais atraentes por facilitar o uso dos gêneros digitais, popularmente utilizados na
Internet, no próprio AVA. Com destaque especial para a plataforma Moodle, que permite fácil
acesso e usabilidade dos gêneros digitais com características síncrona e assíncrona, além de
favorecer a comunicação ora entre dois usuários (um para um) ora entre muitos deles (um
para muitos ou muitos para muitos); além de suportar anexos de arquivos, compartilhamentos
de dados, práticas de pluritextualidade (XAVIER, 2010) nos gêneros digitais.
As potencialidades dos gêneros digitais podem colaborar para alteração da base
didádico-pedagógica da EaD, pois as distâncias geográficas, temporais e espaciais são
superadas pela possibilidade de uma comunicação virtual que colabora para o processos de
ensino e aprendizagem colaborativo, baseado na interatividade (SILVA M., 2012).
Dentre os gêneros digitais do Moodle, disponíveis no AVA CEDERJ, selecionamos o
fórum como objeto de estudo desta dissertação. A partir da discussão bibliográfica ainda no
capítulo 3, foi possível perceber que esse gênero tem sido utilizado nas práticas pedagógicas
na EaD on-line ou mesmo na educação presencial com práticas on-line. Tal procura pode estar
associada à sua natureza assíncrona, por permitir alcançar um grande número de participantes
em torno de um debate, por sua condição democrática e relativamente aberta de postagem,
não apenas de mensagens escritas, mas vídeos, indicação de links, e muito mais; embora a
escrita ainda seja mais utilizada que outros recursos (MARCUSCHI, 2010a).
No capítulo 4, coadunamos com os aportes teóricos e identificamos que o AVA que
investe na interatividade não pode ser entendido apenas pela superficialidade de estar
sustentado por uma plataforma composta por gêneros digitais variados, sem um real propósito
pedagógico. Sobretudo, que esse propósito pedagógico tenha como premissa a construção de
sentido atrelada à interatividade pelos participantes. É preciso que a construção do
conhecimento seja fruto de um esforço coletivo, uma construção em parceria, pois esse foi o
propósito de criação do próprio Moodle (DOUGIAMAS, 1998).
A partir dos teóricos discutidos no capítulo 4, foi possível também investigar com
bastante clareza os conceitos de interação e interatividade. A partir dessa discussão,
194
justificamos a opção de basear as análises nos pressupostos de interatividade de Silva M.
(2012). Para ele, a interatividade pode ser entendida sob três aspectos discutidos nesta
dissertação, que são: Participação-intervenção, Bidirecionalidade-hibridização e
Permutabilidade-potencialidade. Buscamos, portanto, esses binômios para investigar nos
dados de que maneira ocorre a interatividade e a construção de sentido no fórum da disciplina
Prática de Ensino II das Licenciaturas UERJ/CEDERJ.
A metodologia da pesquisa foi apresentada no capítulo 5. Nele também discutimos a
etnografia virtual com base nos conceitos de Hine (2000), entre outras contribuições. Para a
autora a etnografia virtual é a metodologia mais indicada para pesquisas na Internet, mas
encontramos outras terminologias indicadas para pesquisa no espaço virtual na bibliografia
pesquisada.
Após estes capítulos com aprofundamento teórico para sustentar os questionamentos,
investimos na análise dos dados gerados pelos estudantes inscritos na disciplina supracitada.
A análise contou com dados do questionário on-line enviados voluntariamente pelos
estudantes e pelas participações dos alunos nos fóruns.
Com propósito de responder ao objetivo geral da pesquisa: analisar a relação entre a
modalidade de educação a distância e as potencialidades do gênero digital fórum, usadas
para a promoção da interatividade e a construção de sentido. A análise buscou responder ao
seguinte objetivo específico: analisar o potencial de interatividade e a construção do
conhecimento no fórum da disciplina Prática de Ensino II das licenciaturas UERJ.
Para tanto, a análise foi organizada em três momentos: o primeiro para discutir o perfil
dos alunos e a frequência que afirmam usar os gêneros digitais na Internet e no AVA, o
segundo organiza uma discussão em torno das visões, perspectivas e vozes dos alunos sobre o
fórum on-line e, principalmente, como eles veem a possibilidade de interatividade e
construção de sentido no gênero digital. O terceiro apresenta a análise de uso de fóruns on-
line na disciplina Prática de Ensino II Lic/UERJ.
De modo geral, o perfil apresentado pelos alunos demonstra que são usuários de
gêneros digitais da Internet. Por mais que o uso e o tipo dos gêneros oscilem entre os
participantes para maior ou para menor frequência de acesso, podemos inferir que possuem
certo nível de letramento digital para o uso de gêneros digitais em práticas sociais na/da
Internet (SOARES, 2002b, BUZATO, 2010).
Sabemos que qualquer generalização pode ser perigosa e esclarecemos que não temos
essa intenção. Por isso, convém ressaltar, mais uma vez, que não era objetivo desta
dissertação realizar um levantamento quantitativo com o questionário disponibilizado no
195
AVA, mas apresentar algumas considerações acerca do perfil dos estudantes que participaram
voluntariamente. Por se tratar de uma pesquisa on-line, já era esperado que a maior parte dos
participantes utilizasse a Internet, mas cabia saber: Com qual frequência? Que gêneros
preferem? Quais são os menos acessados? Em outras palavras, a preocupação não estava
centrada em quantos alunos usam a Internet, mas como utilizam os gêneros da Internet e
também dentro do contexto da EaD – no AVA.
Um dado considerado interessante na análise do perfil foi a quantidade de alunos
cursando o CEDERJ como segunda graduação. Fato que difere quando comparada à
formação em cursos presenciais. Isso demonstra que a EaD tem se tornado uma opção não
somente para aqueles que não estudaram na idade própria, mas para aqueles que desejam
voltar a estudar depois de já ter uma profissão, além daqueles que investem na primeira
graduação.
Pode-se atribuir essa procura pela EaD on-line a vários fatores: ao avanço dos recursos
tecnológicos de comunicação e informação; aos gêneros cada vez mais interativos e acessíveis
da Web 2.0; ao investimento de políticas públicas para a expansão de oferta de cursos nessa
modalidade, articulando investimentos em infraestrutura; plataformas virtuais mais potentes e
acessíveis, entre outros. Podemos sinalizar ainda a preocupação em investir nas relações de
interatividade possíveis através dos gêneros digitais, que transformam a EaD em um curso a
distância que não precisa ser entendido como estar sozinho, aprender sozinho todo o tempo;
pois há possibilidade para trocas de conhecimento com outros estudantes e professor-tutor,
mesmo com o distanciamento físico.
Foi possível identificar posturas distintas em relação ao mesmo gênero digital quando
sinalizamos seu contexto de uso. Ao tomar como exemplo o gênero digital fórum, os
participantes relataram que o uso dele na Internet aberta é baixo, situação que não se
apresenta com a mesma frequência quando esse gênero é utilizado no AVA. Por outro lado,
destacamos o chat, ainda que apresente frequências relativamente baixas de acesso na
Internet, quando comparamos ao uso no AVA do CEDERJ o índice de participantes que
afirmaram nunca utilizar, é o mais elevado.
No caso particular do fórum, pudemos verificar com a literatura discutida que, quando
utilizado no espaço pedagógico, esse gênero tem demonstrado boa receptividade pelos
participantes. Sua utilização na educação tem sido frequente porque pode colaborar com a
troca de conhecimentos e proporcionar práticas pedagógicas de interatividade mesmo com a
distância, tornando-se interessante para a formação, inclusive na modalidade a distância. Por
outro lado, nos espaços abertos da Internet a frequência não se dá do mesmo modo. O gênero
196
fórum tem como propósito estabelecer uma discussão em torno de um tema, provocar
questionamentos e trocas uns com os outros com de maneira assíncrona. Por isso, tende a não
ser apreciado em espaços abertos da Internet, quando muito os participantes acessam, deixam
uma contribuição e não retornam para dar prosseguimento à discussão. No fórum pedagógico,
pode ocorrer da postagem inicial e do retorno serem mais frequentes.
Quanto à autoavaliação dos alunos acerca dos gêneros digitais no Moodle do
CEDERJ, foi possível verificar que os estudantes ainda consideraram como bom/boa
justamente aqueles que estão dentro da perspectiva um-todos. O uso da Internet e o mural de
avisos, espaços importantes sim, por permitir acesso às informações diversas, mas não
permitem troca entre os usuários.
Este fato deixa transparecer o uso do Moodle CEDERJ pelos estudantes como
ferramenta de acesso à informação e conteúdos no AVA, em sua grande maioria, e não
enquanto uma plataforma que potencializa a interatividade e a construção de conhecimento
interpessoal, com trocas coletivas.
O e-mail foi qualificado como de média/médio eficácia, nesse caso já se considera
uma relação mais pessoal de um para um. Dentro dessa perspectiva de uso um para um, o e-
mail é mais interessante que a sala de tutoria para os participantes. Os gêneros que permitem
uma comunicação que envolve todos-todos na relação oferecida na pesquisa são o chat e o
fórum. Nesse caso, o fórum foi qualificado pelos participantes como de médio/média eficácia,
enquanto o chat dividiu opiniões entre média, muito fraca e fraca eficácia.
Com a segunda parte da análise dos dados, foi possível identificar as visões,
perspectivas e vozes dos alunos sobre o fórum on-line28
. Das diferentes visões dos
participantes para os conteúdos questionados, pudemos organizar suas vozes em categorias
ora já apresentadas e discutidas. Destacaremos a seguir as perspectivas mais significativas nas
vozes dos estudantes sobre como veem, compreendem a funcionalidade e uso do fórum on-
line e as entrelaçaremos com as categorias identificadas nessa dissertação durante a análise
dos fóruns.
Na perspectiva dos alunos, o fórum oportuniza a interatividade, mas o conceito de
interatividade para eles pode ser entendido de diferentes maneiras. Para alguns, é possível a
interatividade porque esse gênero digital é uma via de aquisição de informação, ou porque
permite a troca de informações, ou ainda viabiliza a troca de conhecimentos.
28 Lembramos que as questões foram realizadas sem discussão prévia acerca do conceito de interatividade ou
construção de sentido ou conhecimentos
197
Ao compararmos essas perspectivas dos estudantes acerca da interatividade com os
dados observados no uso do fórum, poderíamos dizer que a interatividade, enquanto aquisição
de informação estaria ao uso daquele que apenas lê as respostas, mas não comenta. A troca de
informação seria uma troca, de certa forma, superficial, sem preocupação com o
aprofundamento conceitual, por isso considerada na categoria de comentário, e a troca de
conhecimento em grupo estaria para uma prática de uso pelo diálogo, por uma discussão mais
horizontal entre todos os envolvidos na discussão professor-tutor e participantes, seria a
bidirecionalidade segundo Silva M. (2012).
Quanto à construção de aprendizagem no fórum on-line, os alunos apresentaram duas
perspectivas, uma direcionada ao diálogo, à participação ativa dos estudantes. O diálogo pode
provocar novas reflexões, pode levar à ampliação do tema e ainda pode colaborar para a
criação de novos questionamentos. Tais perspectivas estariam de fato colaborando para
práticas de construção de sentido e indo ao encontro da perspectiva de Silva M. para
interatividade. Porque através do diálogo horizontal é possível uma discussão com reflexão,
com idas e voltas ao fórum para continuar o debate.
Outro posicionamento dos alunos em relação à construção de aprendizagem no gênero
fórum é o fato dele ser visto como um espaço potencializador de pesquisas, que podem
ocorrer no próprio fórum através das contribuições postadas e também fora dele. No entanto,
há também aquele que não comunga desse posicionamento e afirme faltar posicionamento
crítico dos participantes nas discussões. No entanto, sem pretensão de desvalorizar as
contribuições dos posts publicados que podem sim apresentar riqueza e aprofundamento
conceitual que servirá como fonte de pesquisa para outros, queremos destacar algumas
características da pesquisa fora do fórum.
Foi chamada de pesquisa fora do fórum àquela que demanda uma saída do post regular
na estrutura do fórum on-line para buscar se aprofundar, conhecer outros textos que não estão
expostos no corpo do fórum. Ou seja, a pesquisa fora do fórum seria aquela que favorece a
ampliação da discussão pelo ato de compartilhar citação bibliográfica, que teria como
objetivo lançar um convite para leitura de obras e autores trazidos ao texto do fórum pelos
fragmentos dos estudantes em suas postagens, para dar credibilidade ao discurso do próprio
aluno; ou também, através de indicação bibliográfica, quando um participante sugere a leitura
de uma obra anexada por ele ou indicada no post e/ou ainda, pela inclusão de hiperlink. Nesse
caso ao simples toque o participante no link será direcionado para uma página da Internet, em
geral, fora do AVA.
198
Quando dirigimos os questionamentos diretamente à interatividade e construção de
sentido no fórum de PEII, verificamos que, na visão dos participantes, os fóruns propostos
pela disciplina são sim um espaço de interatividade porque neles há trocas entre professor-
tutor e alunos que podem demandar a abertura de novos conhecimentos, mesmo que haja uma
crítica quanto à falta de aplicabilidade dos temas discutidos na prática da sala de aula. Nesse
caso, parece haver certa confusão dos alunos que cursam a disciplina Prática de Ensino II no
sentido de esperarem “dicas” ou “receitas” prontas de como fazer o dia a dia da sala de aula
passo a passo; mas não é objetivo da disciplina apresentar “receitas” prontas para futuros
educadores. A disciplina tem como eixo observar a problemática curricular como campo de
pesquisa e investigação, portanto, a discussão central é o Currículo.
Segundo as vozes dos estudantes, o fórum também é usado como um espaço para tirar
dúvidas. Não se aprofundaram de modo a esclarecer como tirariam as dúvidas, mas podemos
dizer que a dúvida pode ser sanada através das postagens deles próprios ou das publicações de
outros participantes que trocam entre si mensagens nos turnos para aprofundar o tema, muitas
vezes sem a interferência do professor-tutor. Curiosamente notamos que em geral não há
publicação de dúvidas explícitas, como por exemplo, perguntas estruturadas como uma
dúvida direcionada a alguém. Fato que indica o cuidado para não expor explicitamente as
dúvidas na esperança que sejam sanadas ao longo das contribuições publicadas.
Quanto à motivação para participar, os estudantes afirmaram acreditar no fórum como
um espaço com possibilidades de interação, de estudo, que possa ajudar a ampliar o tema
discutido. Alguns sinalizaram que a motivação deve-se pela pontuação da atividade (por valer
nota). Entretanto, estes não descartaram os aspectos de interatividade e construção de sentido
que o fórum favorece. Por outro lado, o que não motiva a participação dos estudantes são
fatores ligados a questões administrativas, de acessibilidade da plataforma e de rede, como os
exemplos expostos por eles, a quantidade de disciplinas cursadas no mesmo período, as
dificuldades de acesso às salas das disciplinas no Moodle ou a lentidão da rede banda larga.
Relatos assim sugerem que o fórum on-line na EaD é um gênero que, em geral, motiva
a participação dos alunos. No entanto, para melhorar o desempenho deles nos cursos,
sugeriram a inserção de vídeo aulas no AVA, mais clareza na comunicação (tanto de alunos
quanto de professores-tutores) e mais clareza no feedback. Visões que deixam evidentes a
contribuição do fórum na EaD on-line.
Mesmo sem a discussão prévia dos conceitos questionados, os alunos apresentaram
algumas visões, vozes e perspectivas que identificamos na análise dos usos dos fóruns, que
trataremos a seguir.
199
Portanto, a contribuição dos aspectos de interatividade propostos por Marco Silva
(2012), como base nos binômios participação-intervenção e a bidirecionalidade-hibridização
e permutabilidade-potencialidade foram, em maior ou menor intensidade, discutidos neste
trabalho a partir das categorias identificadas. Mas não era nosso objetivo apenas verificar se
há interatividade no fórum on-line, mas analisar a relação entre a modalidade de educação a
distância on-line e as potencialidades do gênero digital fórum, usadas nessa modalidade,
enquanto promovedoras de interatividade e construção de sentido.
Dessa forma, sem querer reduzir a questão, entendemos que o presente estudo
contribui para reflexão e propostas que seguem.
Entendemos a EaD on-line como uma modalidade que ao fazer uso dos gêneros
digitais como o fórum, pode colaborar para promoção de interatividade e construção de
conhecimento, desde que invista em trocas coletivas e significativas entre os participantes.
Portanto, não é pelo simples acesso à tecnologia e aos gêneros digitais que garantiremos a
interatividade nos pressupostos de Silva M. (2012). O uso que os participantes (estudantes,
professor-tutor, coordenadores) fazem dos gêneros fará toda diferença para um espaço de
maior ou menor interatividade.
Salientamos que o fórum por si só não garante níveis elevados de interatividade e
construção de sentido pelos participantes. Concordamos com os pressupostos de Silva M.
(2012) de que não basta postar uma mensagem respondendo apenas o questionamento inicial,
ou comentar o post de outro participante; é preciso aprofundar na discussão para que novos
conhecimentos sejam colocados em xeque, assim novos sentidos poderão surgir.
Também destacamos que o fórum não alcançará seu pressuposto de discussão em
grupo se não houver trocas bidirecionais entre os participantes. Voltamos a afirmar que não se
configurará uma discussão coletiva a inserção de várias respostas isoladas a um
questionamento de abertura do fórum, por isso também é importante que a provocação seja
bem elaborada para não limitar as contribuições.
Mesmo com o avanço tecnológico, ainda percebemos poucas postagens de link,
imagem, vídeo, som, entre outros, no fórum pedagógico. Entendemos que haverá de surgir
esforços pedagógicos e motivacionais dos coordenadores e professores-tutores para estimular
a maior e melhor utilização dos recursos tecnológicos da Web 2.0 de compartilhar, postar,
inserir conteúdos nos fóruns, nas diferentes linguagens.
Ao ampliarmos o uso de diferentes linguagens no fórum on-line, estaremos investindo
no binômio chamado permutabilidade-potencialidade (SILVA, M., 2012). Entretanto, será
preciso investir na formação e capacitação de docentes para uso das potencialidades
200
tecnológicas tanto na EaD, quanto nos cursos presenciais; por outro lado é preciso esforços
para romper com a ideia dos estudantes de que a linguagem escrita é a mais indicada para uso
no fórum pedagógico.
Entendemos que um fórum pode ser mais ou menos interativo quando apresenta
algumas características específicas de uso pelos alunos. Convém citar novamente que a
ocorrência em demasia de categorias como fuga ou desvio, resposta e comentário tende a
representar um fórum de menor potencial de interatividade; portanto, estaria colaborando para
um fórum mais fraco. Em contrapartida, se houver maior ocorrência de ampliação,
esclarecimento, novo questionamento, indicação bibliográfica, citação bibliográfica,
discussão bibliográfica e inclusão de hiperlink, a tendência é que o fórum seja mais forte
(forte em interatividade e em construção de sentido).
As 10 (dez) categorias de estudos apresentadas nesta dissertação podem colaborar para
melhor avaliação das participações nos fóruns pedagógicos. Precisamos entender também que
não está na quantidade de posts a garantia de interatividade e construção de sentido pelos
estudantes, porque a qualidade das interações nos fluxos de mensagens está além da
quantidade.
Assim, acreditamos que as categorias aqui tratadas podem colaborar para o processo
avaliativo do potencial de interatividade e construção de sentido nos fóruns. No entanto, essas
categorias apresentam possibilidades para novas pesquisas, em diferentes contextos
pedagógicos on-line, com o olhar investigativo de outros pesquisadores. Novas pesquisas que
recorram a tais categorias, a fim de ampliar a recorrência delas nas mensagens publicadas
pelos estudantes e sua aplicabilidade nos processos avaliativos. Além de sinalizarmos a
necessidade de pesquisas futuras que investiguem a ação do professor-tutor, do design
instrucional na construção do AVA, e a aplicabilidade de novos gêneros digitais com objetivo
pedagógico, na perspectiva da interatividade e construção de sentido discutida neste trabalho.
Enquanto professora-tutora, este trabalho colaborou para que novos questionamentos
surgissem na minha própria prática em EaD. Inquietações que levaram (e levam) para o
nascer de uma relação cíclica de ação-reflexão-ação mais intensa. Um (re)pensar constante
que alterou minha atuação nos fóruns desde a elaboração da proposta lançada para discussão,
passando pelas orientações prévias aos estudantes, pelas mediações das mensagens até o
momento da avaliação.
A partir desta pesquisa, comecei a incentivar o uso de diferentes linguagens com mais
intensidade nos fóruns. Com o olhar mais sensível, comecei a investir em participações mais
conscientes e intencionais da minha própria ação e perceber, na mesma medida, as ações dos
201
estudantes no desenvolvimento das discussões coletivas, abrindo espaço para pesquisa,
reflexão e produção do conhecimento em coautoria, favorecendo maior interatividade.
Por fim, a EaD deve ter o aluno como centro do processo. Para tanto, necessitamos
que as concepções de educação e de práticas on-line tenham o foco nesse ator enquanto
produtor do seu próprio conhecimento, com possibilidades de interagir e construir em
colaboração e o fórum é um gênero digital que possui características que atendem
potencialmente a esse fim.
202
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212
ANEXO
Pesquisa on-line
PARTE 1 - ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO DE PERFIL
Idade: ________ Sexo: M( ) F( )
Cidade/Estado______________________
1) Curso de Licenciatura em:
( ) Ciências Biológicas ( ) Matemática ( ) História
( ) Física ( ) Química ( ) Turismo
2) Esta é sua primeira formação acadêmica? Sim( ) Não( )
3) Em caso negativo, qual é sua formação anterior? ______________________
4) Quanto tempo tem de formado? ________ ano(s)
5) Você possui computador com acesso a Internet na sua residência?
Sim( ) Não( )
6) Já fazia uso da Internet antes de iniciar o curso de Licenciatura do CEDERJ?
Sim( ) Não( )
7) Com relação à frequência que você usa a Internet responda as seguintes perguntas:
7.1) Você usava a Internet antes do CEDERJ aproximadamente:
Todos os dias 2 ou 3 vezes
por semana
1 vez por
semana
1 vez por mês Não usava
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7.2) Quanto aos seguintes gêneros textuais, é possível afirmar que você faz uso deles
FORA do CEDERJ:
Diariamente
2 ou 3
vezes por
semana
Aproximadamente
1 vez por semana
Aproximadamente
1 vez por mês
Não usa
(nunca)
BLOG ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
E-MAIL ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
FÓRUM ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
CHAT ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
REDES
SOCIAIS
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
213
7.3) Quanto aos gêneros textuais que você usa na plataforma Moodle/ CEDERJ a
frequência é:
Diariamente 2 ou 3
vezes por
semana
Aproximadamente
1 vez por semana
Aproximadamente
1 vez por mês
Não usa
(nunca)
MURAL DE
AVISO
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
E-MAIL ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
FÓRUM
(quando
aberto)
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
CHAT
(quando
aberto)
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
SALA DE
TUTORIA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8) De acordo com sua experiência no curso do CEDERJ, como você avaliaria a
eficácia dos seguintes elementos para o desempenho deste curso?
Muito
bom/boa
Bom/boa Médio/média Fraco/fraca Muito
fraco/fraca
USO DA
INTERNET
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
MURAL
DE AVISO
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
E-MAIL ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
FÓRUM ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
CHAT ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
SALA DE
TUTORIA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
9) Ainda de acordo com sua experiência no curso do CEDERJ, como você avaliaria a
eficácia dos seguintes elementos para o seu desempenho na disciplina Prática de Ensino
II Lic/UERJ?
Muito
bom/boa
Bom/boa Médio/média Fraco/fraca Muito
fraco/fraca
USO DA
INTERNET
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
MURAL
DE AVISO
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
E-MAIL ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
FÓRUM ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
CHAT ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
SALA DE
TUTORIA
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
214
PARTE 2
Questão 1) Como você entende a relação de interatividade no fórum on-line?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 2) De que forma é possível uma relação de construção de aprendizagem no fórum on-
line?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 3) Você acredita que possa haver interatividade e construção da aprendizagem no
fórum on-line de Prática de Ensino II Lic/UERJ? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 4) Qual a relevância das disciplinas pedagógicas para sua formação? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 5) E a importância da disciplina Prática de Ensino II para sua Licenciatura?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 6) Em geral, o que lhe motiva (ou não) para participar (ou não) dos fóruns propostos
na disciplina Prática de Ensino II?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 7) Você acredita que o curso a distância permite um resultado semelhante quando
comparado ao curso presencial? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 8) O que a coordenação e os tutores (presenciais e a distância) poderiam fazer para
ajudar ainda mais o seu desempenho no curso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 9) Comentários, sugestões e críticas à disciplina de Prática de Ensino II.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________