Cecília Ramos da Fonseca Ugulino

O NEGRO E A EDUCAÇÃO NO BRASIL:

A LEI 10.639/03 NO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertação apresentada à Universidade do Grande

Rio Prof. José de Souza Herdy, como parte dos

requisitos parciais para a obtenção do grau de

Mestre em Letras e Ciências Humanas.

Área de concentração: Gênero, Etnia e Identidade.

Orientador: Prof. Dr. José Geraldo da Rocha.

Duque de Caxias

2014

U26n Ugulino, Cecília Ramos da Fonseca.

O negro e a educação no Brasil : a Lei 10.639/03 no cotidiano escolar / Cecília Ramos da Fonseca Ugulino. – 2014.

117 f. ; 30 cm. Dissertação (mestrado em Letras e Ciências Humanas) – Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2014. “Orientador: Profº José Geraldo da Rocha”. Bibliografia: f. 104-117.

1. Educação. 2. Integração social. 3. Brasil [ Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003].4. Currículos. 5. Relações étnicas e raciais I. Rocha, José Geraldo da. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. III. Título.

CDD – 370

DEDICATÓRIA

Ao meu esposo José Rielmar, companheiro e parceiro nesta trajetória.

Aos meus pais, Lucio Ramos e Terezinha Silva, e meus irmãos, Ricardo Ramos e Luiz

Antônio, pelo incentivo na conquista de mais um degrau em minha vida.

Aos meus filhos Rafael, Thiago e Daniel, que me incentivaram para não desistir da

caminhada.

À minha nora Kátia, minha neta Beatriz e minha futura nora Marina, que partilharam

comigo as trilhas deste percurso.

Às minhas tias Liana, Liete, Lya e Lizete pelos ensinamentos dedicados desde minha

infância.

Às colegas e amigas Cleuzely, Emília, Marta, Rosali e Vanessa e Vera pelo apoio e

auxílio nos momentos precisos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela força, disposição e saúde que diariamente nutre minha vida.

Ao meu orientador, Professor José Geraldo Rocha, pela orientação e dedicação

depositada no momento difícil em meu percurso acadêmico.

Aos professores do Mestrado com os quais tive a oportunidade de conviver e trocar

experiências que muito me auxiliaram no trajeto de pesquisa.

Aos queridos colegas do Mestrado pelos debates, conversas e sugestões que me

ajudaram a crescer.

À UNIGRANRIO que, através do Mestrado em Letras e Ciências Humanas, me

propiciou este período de estudos e conhecimentos.

A Secretária Municipal de Educação de São João de Meriti, Professora Eneila de Lucas

pelo reconhecimento da importância da implementação da Lei 10.639/03 nas escolas

municipais.

A todos que, de alguma maneira, contribuíram com a realização deste trabalho.

Ao professor Robson Dutra, In Memoriam.

Os amados fazem-se lembrar pela lágrima

(...)

(Extrato do dito de Tizangara do livro O último voo do Flamingo - Mia

Couto).

RESUMO

A presente dissertação tem por objetivo refletir sobre os processos históricos e

educacionais relativos ao acesso do negro à educação, bem como especificar a

promulgação de Leis que contribuíram para reforçar o modelo de exclusão que, por

séculos, impossibilitou o negro de participar do processo educacional e,

consequentemente, contribuiu para a institucionalização de práticas de opressão da

população negra nos âmbitos culturais, econômicos, políticos e sociais. Esta dissertação

analisa os reflexos da promulgação da Lei 10.639/03, a qual representou uma

significativa contribuição para a inserção da população africana e afrodescendente no

contexto educacional, com a obrigatoriedade da inclusão, no currículo escolar, dos

estudos relativos às questões culturais destes grupos étnicos. Tais fatores possibilitaram

a inserção de novas perspectivas de conhecimento, relativas à questão étnica no Brasil e

que, no conjunto, constituirá novos painéis para a representação literária destes grupos

que, presentes através da narrativa descrita, contribuirá para reconstruir os fragmentos

que, corrompidos, fissuraram nossa história.

Palavras-chave: Inclusão Social; Educação; Lei 10.639/03; Relações Étnico-Raciais.

ABSTRACT

This dissertation aims to reflect on the historical and educational processes related to the

black access to education, as well as specify the enactment of laws that exploit the

model of exclusion that for centuries prevented the black part of the educational process

and therefore contributed to the institutionalization of practices of oppression of black

people in the cultural, economic, political and social areas. This dissertation examines

the effects of the enactment of Law 10.639/03, which represented a significant

contribution to the integration of African and Afro-descendant population in the

educational context, with the obligatory inclusion in the school curriculum of studies on

cultural issues these ethnic groups . These factors allowed the insertion of new

perspectives of knowledge concerning the ethnic issue in Brazil and that, together,

constitute new panels for the literary representation of these groups that, through this

narrative described will help to reconstruct the fragments that corrupted, our fissuraram

history.

Keywords: Social Inclusion; education; Law 10.639/03; Racial-Ethnic Relations.

SUMÁRIO

RESUMO 6

ABSTRACT 7

INTRODUÇÃO 9

1. OS ELEMENTOS QUE CONTRIBUÍRAM PARA NEGAR

O DIREITO À CIDADANIA AO NEGRO 16

1.1 O cenário da inferiorização do negro na Educação 23

2. A INSTITUIÇÃO GOVERNO, SOCIEDADE CIVIL E A LUTA

PELOS DIREITOS DO NEGRO 35

2.1 Os movimentos sociais e as políticas afirmativas com vista à

promoção da educação igualitária 44

2.2 O movimento negro: ações e políticas afirmativas 51

3. A INSERÇÃO DA LEI 10.639/03 NO CURRÍCULO ESCOLAR:

UMA QUESTÃO PRIMORDIAL 59

3.1 A aplicabilidade da Lei 10.639/03 para os professores 70

3.2 Competências das instituições de ensino quanto ao

cumprimento da Lei 10.639/03 77

4. REPRESENTAÇÕES LITERÁRIAS DA DIVERSIDADE E

PLURALIDADE ÉTNICO-RACIAL BRASILEIRA 83

4.1 A produção literária O Cabelo de Lelê 91

4.2 A literatura afro-brasileira e a simbologia do sentimento 96

CONCLUSÃO 101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104

9

INTRODUÇÃO

A escolha da temática Negro e Educação no Brasil: a Lei 10.639/03 no

Cotidiano Escolar a ser descrita nesta dissertação está relacionada à história da inserção

do negro nos espaços culturais e sociais ao longo de sua trajetória no Brasil. Tal acesso

descortina a contribuição Africana e Afro-brasileira na nossa cultura que, constituída

pela lei 10.639, de 09/01/2003, representa um referencial para o “processo de

construção de uma nova reflexão nacional, que ultrapassa as ideologias raciais até então

prevalecentes”. (BRANDÃO, 2007, p. 21).

Neste cenário, o presente estudo tem como objetivo realizar uma reflexão

histórica acerca da educação oferecida aos negros desde o período colonial, estendendo-

se até a época pós-abolicionista. Pretendemos, em períodos diferenciados, expor os

diversos procedimentos ideológicos que tramitaram junto às questões sociais, visando

avançar nas especificidades contidas na Lei 10.639/03 que, num processo de

reconstrução da identidade pessoal, cultural e social, incluiu a obrigatoriedade do ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Currículo Escolar.

Sobre esse aspecto, a aplicabilidade da educação nas relações étnico-raciais

considera que a capacidade de interação seja realizada através dos princípios pautados

na “consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de

direitos; nas ações de combate ao racismo e as discriminações” (BRASIL, 24b, p.17).

Assim, serão apresentadas as ações dos movimentos sociais que atuaram com

vista à integração do negro no campo da educação escolar, com destaque para a inserção

da temática relativa à historicidade africana e afro-brasileira nos conteúdos curriculares.

Neste processo, o referencial literário brasileiro dificultou a realização dos

registros e informações culturais do povo negro no período colonial, ao viabilizar a

efetivação de valores que, fragmentados pelo colonialismo, configuraram que...

(...) o caminho de construção de identidades afro-brasileiras está

bastante comprometido, pois os possíveis referenciais são

inviabilizados, apagados da memória histórica, ou desautorizados

mediante qualificações como “cultura folclórica”, “arte popular”,

“culto animista” e assim por diante. (NASCIMENTO, 2003, p. 152).

Estas ações, presentes no cenário brasileiro, justificam a necessidade de

consolidar a implementação da Lei 10.639/03. Em sua aplicação, temos o compromisso

de romper com os valores instaurados na sociedade colonial e reconstituir os reais

pertencimentos do povo brasileiro, com vista a destituir os modelos que, de forma

equivocada monoculturaram a educação, com uma metodologia de ensino não

contemplativa as questões de pertencimento de todos os grupos étnicos presentes na

sociedade brasileira.

10

Neste sentido, a leitura e a escrita, provida nos primeiros séculos após a

colonização, limitaram a expressão do povo negro, negando sua importância cultural.

Assim, a Literatura Negra Brasileira, com a promulgação da Lei 10.639/03, oportuniza

protagonizar referenciais que dialogam com a diversidade cultural dos afrodescendentes

no Brasil.

A partir desta afirmativa, serão priorizados, no primeiro capítulo, os elementos

que contribuíram para privar a oferta educacional ao negro, restringindo-o de seu direito

social. Ao prosseguir da narrativa, serão estabelecidas as relações desiguais que, no

período compreendido entre meados do século XIX e inicio do século XX, impediram o

constituir da memória deste povo no percurso da formação literária nacional.

Nesta construção, serão contextualizados no segundo capítulo os enigmas que,

presentes na política governamental, impossibilitaram a mobilidade social dos negros.

Desta forma, a narrativa descreverá os movimentos sociais que, no percurso histórico de

luta pelos direitos dos negros ao ensino, promoveram manifestações na tentativa de

oportunizar uma nova realidade histórica que referenciasse a entrada e a permanência

dos negros nos espaços escolares.

Estas questões constituíram elementos que justificam a atuação dos

Movimentos Sociais, com destaque para o Movimento Negro no Brasil que operaram na

linha de reivindicação, propondo em Durban, na III Conferência Mundial contra o

Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, a implementação

de políticas afirmativas no que se refere às interferências ideológicas responsáveis pela

inferiorização do negro no país.

Em resposta a esta solicitação, o Brasil se comprometeu a efetivar políticas de

combate ao racismo e diminuição das desigualdades raciais, conforme descrito no Art.

108, em que o Brasil tornou-se signatário da Declaração de Durban, assim dispondo

que:

Reconhecemos a necessidade de se adotarem medidas especiais ou

medidas positivas em favor das vítimas do racismo, discriminação

racial, xenofobia e intolerância correlata com o intuito de promover

sua plena integração na sociedade. As medidas para uma ação efetiva,

inclusive as medidas sociais, devem corrigir as condições que

impedem o gozo dos direitos e a introdução de medidas especiais para

incentivar a participação igualitária de todos os grupos raciais,

culturais, linguísticos e religiosos em todos os setores da sociedade,

colocando todos em igualdade de condições. (DURBAN, 2001)

Este artigo considera a necessidade da adoção de conceitos que possibilitem a

representatividade cultural dos negros nas escolas, nos partidos políticos, nos

parlamentos, nos órgãos judiciais, na política, no Exército, nos serviços civis, ou seja,

nos diferentes espaços sociais.

11

Neste sentido, a III Conferência Mundial, realizada em Durban, representou um

progresso diante dos trabalhos realizados pelos Movimentos Sociais, pois as ações

afirmativas reivindicadas se fizeram presentes nas discussões relativas às desigualdades

raciais no país, e como resultado destas exigências, medidas governamentais foram

instituídas na qual referenciaremos a criação do Conselho Nacional de Combate à

Discriminação Racial – CNCD, em 2001.

Veremos, ainda, que as questões relativas à democratização do ensino

assinalaram as ações do Movimento Negro, que foi marcado pela luta em prol da

igualdade de direitos para o negro e, nesta escala de reivindicação, será descrito, no

terceiro capítulo, a inserção da Lei 10.639/03 no currículo escolar: uma questão

primordial, que atuará no sentido de transpor, pelo viés pedagógico, metodologias de

ensino que contemplem o acesso aos estudos da História do Brasil, em especial a matriz

indígena, africana e europeia. (...) Art. 3° &4° (LDB).

Estes referenciais fundamentarão ações conjuntas favoráveis a uma educação

integradora que, conforme descrito por Araújo:

(...) o papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável

não só pela democratização do acesso aos conteúdos culturais

historicamente construídos, mas também, o de corresponsável pelo

desenvolvimento individual de seus membros (em todos os aspectos),

objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em

uma sociedade plural e democrática. (ARAÚJO, 1998, P.44)

O autor, em seu discurso, reitera o compromisso da escola com a questão da

inserção social, pois esta deve ter o comprometimento com a educação cultural,

referenciada pelas especificidades que priorizem em seus estudos a formação consciente

dos direitos a uma educação como instrumento de promoção social e de cidadania,

garantindo a permanência e o sucesso escolar para todos os alunos, em especial ao

negro historicamente discriminado. (ROCHA, 2007, p. 20).

Bourdieu e Passeron (1982) complementam os descritos de Araújo e apontam

ser a escola um espaço onde múltiplas culturas se reproduziram e são legitimadas de

acordo com as práticas aplicadas, ou seja, os atos até então produzidos se não

incorporados à Lei 10.639/03, atuarão no fortalecimento das desigualdades e estas

tendem a dar continuidade aos instrumentos de reprodução.

Os autores fundamentam ser a escola um ambiente para a construção de

conhecimentos e saberes adequados a referenciais que representem mudanças no

processo educacional, assim, o espaço escolar poderá, ao contrário dos conceitos até

então institucionalizados, contribuir para identificar os caminhos possíveis para a

efetivação do ensino como contribuição do resgate da autoestima e da reconstrução da

identidade negra.

12

Estas questões mapearam um novo rumo para a educação no Brasil e nortearam

um referencial sobre a importância da escola e da literatura para o aluno

afrodescendente no processo socializador ao assinalar a responsabilidade da inserção da

historicidade populacional de todos, independentes de raça, na proposta pedagógica de

ensino, com foco na configuração de uma proposta literária que considere a valorização

da cultura africana e afrodescendente.

Geni Guimarães reconhece a importância desta proposta e “acredita que o ato de

escrever é o veículo de exteriorização da situação de um povo dentro da sociedade e

pode, com isso, motivar mudanças.” (GUIMARÃES, 1989).

A autora defende a reescrita da história do povo negro na literatura brasileira e

que, independente de espaço/tempo e condições sociais, novos relatos precisam ser

narrados e estabelecidos entre as diferentes categorias sociais e culturais.

Laura Padilha, em sua reflexão acerca da historicidade literária afro brasileira

descreve:

A leitura de uma série expressiva de romances editados nos últimos

anos do século passado e nos iniciais do século comprova, quando os

recortamos pelo víeis do espaço, acoplado ao tempo, que a tradição

ainda permanece sendo um elemento produtor dos sentidos mais

instigantes. Isso explica pelo fato mesmo que os sujeitos africanos,

nesse tempo marcado pela intensa tempestade de globalização, não

abdicam de reforçar o seu próprio repertório cultural (PADILHA,

1995).

Segundo Laura Padilha, pelo viés literário podem-se descrever os tramas e

conflitos hierarquizados e estratificados desta população. Neste sentido, os escritos

literários relativos à questão poética exprimem histórias africanas e afro-brasileiras e

estas expressam a tradição e preservam sua cultura.

A discriminação se faz presente na produção cultural, em especial na produção

literária. Quando o escritor produz, manipula seu acervo de memória onde habitam seus

preconceitos. É assim que se dá um círculo vicioso que alimenta os preconceitos já

existentes. “As rupturas desse círculo têm sido realizadas principalmente pelas suas

próprias vítimas, por aqueles que não se negam a refletir profundamente acerca das

relações raciais no Brasil” (CUTI, 2010, p.25).

Neste sentido, na literatura, os episódios relativos às relações sociais e culturais

que abordam a formação histórica afrodescendente se fortaleceram a partir da

institucionalização da Lei 10.639/03 proporcionando direcionamentos e ações que,

exemplificados pelos Pareceres do Conselho Nacional de Educação – CNE/PC, de

003/2004, e a Resolução CNE/PC, de 01/2004, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais – DCNERER e para o Ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, referenciará os protagonistas africanos

e afro-brasileiros que atuaram na história brasileira.

13

Esta construção incidiu sobre a instituição do processo educacional brasileiro

que, em sua aplicabilidade, constituiu a demanda relacionada à cultura africana e afro-

brasileira e que, na estruturação histórica brasileira, não considerou a temática racial

negra essencial para constar na metodologia de ensino nacional, conforme descreve

Kabenguele Munanga:

a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os

segmentos étnicos que, apesar de condições desiguais nos quais se

desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da

riqueza econômica e social e da identidade nacional. (MUNANGA,

2005. p.16)

Ao reconhecer a contribuição diversificada descrita pelo autor, verificou-se que

o conjunto populacional brasileiro, foi construído por vários referenciais, fator que

contribuiu para identificar a questão racial numa compreensão que nos permite

questionar paradigmas que negaram o reconhecimento a contribuição africana e afro-

brasileira em nossa formação cultural.

Dessa forma, as práticas de reconhecimento às diferenças e desigualdades raciais

necessitam ser ratificadas pelas implementações de políticas públicas favoráveis aos

negros, porém, neste conjunto, as desigualdades raciais precisaram ser reconhecidas

como um problema a ser ultrapassado a partir de ações realizadas no sistema de ensino.

Sabemos que esta emana da capacidade de consciência e ação e que não passará

por transformações imediatas devido à ausência das referências culturais africanas nos

sistemas de ensino, porém urge a necessidade de se criar mecanismos metodológicos

que priorizem a valorização e o reconhecimento dos órgãos públicos e privados da

implementação de políticas educacionais voltadas aos estudos da formação da

diversidade étnico-brasileira.

Nesta concepção, será preciso cobrar das instituições educacionais o

cumprimento da Lei 10.639/03, com ações que concretizem a igualdade e a justiça

racial, com o ideal de criar possibilidades de reconstrução da identidade dos diferentes

grupos que compõem a sociedade brasileira, sem contribuir ainda mais para a

inferiorização do negro e outras minorias que dela fazem parte.

Assim, como suporte teórico, referenciaremos alguns escritores que irão

subsidiar as narrativas que, com suas produções literárias, contribuirão na organização

de diretrizes e cooperarão para uma real inserção da cultura africana neste processo de

mudança, possibilitando novas concepções em relação à identidade do negro.

Dentre todos os autores que colaboraram acerca das discussões desta temática,

destacamos: Abdias Nascimento (1981), Alexandre do Nascimento (2012), Boa Ventura

Cardoso (2012), Carlos Caroso (2007), Carlos Moore (2007), Hédio Silva Junior

(2002), Jeferson Barcelar (2007), José Geraldo Rocha (2007), Marcos Cardoso (2002),

Munanga (2005), Nilma Lino Gomes (2007), Robson Dutra (2012), Vera Kauss (2012),

14

Vera Maria Candau (2010), que com relevante contribuição literária proporcionaram

uma nova visão imagética de como o sujeito tem um núcleo, ou essência, que é o “eu

real”, mas que esta unidade é formada e modificada num diálogo contínuo com diversos

espaços e mundos culturais “exteriores” e com as identidades que esses mundos

oferecem. (HALL, 2005, p.11).

O conhecimento da cultura brasileira, pela ótica africana e afrodescendente,

constitui um valioso ponto para a integração social e nos ajudam a refletir sobre os

escritos dos autores que descrevem a temática.

Neste paralelo, as obras literárias que descrevem a temática africana e afro

brasileira consistem na reconstrução da gênese brasileira e, nesta dimensão, verificamos

que “a sociedade não é, como os sociólogos pensaram muitas vezes, um todo unificado

e bem delimitado (...), ela está constantemente sendo „descentrada‟ ou deslocada por

forças de si mesma.” (HALL, 2005, p. 17).

Nesta concepção, o suporte teórico para o conhecimento da relação entre as

identidades, e suas referências, voltado para a inserção da cultura africana e afro-

brasileira na educação formal, pauta-se na:

(...) institucionalização da implementação da educação das relações

étnico-raciais, maximizando a atuação dos diferentes atores por meio

da compreensão e do cumprimento das Leis n° 10.639/03 e 11.645/08,

da Resolução CNE/CP nº 01/04 e do Parecer CNE/CP nº 03/04. (Plano

Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino da

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2009, p. 11).

De acordo com os princípios citados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, os

conhecimentos, para serem aplicados, exigem execução alicerçada no respeito e

comprometimento junto à especificidade que a temática almeja e, assim, a educação se

consolida num espaço em que a diversidade e multiplicidade são relevantes ao

reconhecer oficialmente o legado que constituiu a cultura negra, que se encontra

presente e necessita ter a visibilidade necessária nos espaços escolares e práticas

pedagógicas das instituições.

Neste âmbito, a legitimação de práticas junto à implementação da Lei 10.639/03,

no processo de ensino, deve ter prioridade nas ações e práticas realizadas por

professores, gestores e colaboradores, a fim de contribuir para a formação de uma

sociedade conhecedora de sua diversidade racial.

Essas posições concebem que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

9.394, de 20 de dezembro de 1996, alterada pela Lei 10.639/03, significa, para o ensino,

a inserção de uma inovadora proposta metodológica educacional.

Ao dar prosseguimento a discussão acerca da Lei 10.639/03, em relação à

educação e a literatura, faremos um esboço, no quarto capítulo, do caminho entre a

15

leitura e a escrita que, numa concepção cultural, histórica e literária acerca da

legitimação da identidade brasileira, contribuirá para traçar os estágios desta inserção

africana e afro-brasileira na história nacional.

Neste sentido, os fatos aqui mencionados relativos à temática racial, educacional

e social constituíram no Brasil, para as populações afrodescendentes, o reconhecimento

do direito de resposta as indagações relativas à implementação da Lei 10. 639/03 no

Currículo Escolar Educacional.

16

1. OS ELEMENTOS QUE CONTRIBUÍRAM PARA NEGAR O DIREITO À

CIDADANIA AO NEGRO.

Ao refletir, neste capítulo, sobre a inserção do negro no contexto brasileiro,

direcionaremos o olhar ao processo de integração social a partir da sua chegada ao

Brasil, nas relações estabelecidas nos quilombos até a política abolicionista, entre

negros e brancos na constituição da sociedade brasileira.

Assim, serão evidenciadas as relações internas e externas que construíram o

víeis social estabelecido nos relacionamentos firmados entre os grupos humanos através

do recorte racial que, ao revelar a existência de posicionamentos diferenciados presentes

na sociedade brasileira, estruturou o processo civilizatório e rotulou como os indivíduos

seriam inseridos na dinâmica social do país.

Nesta transição, configurou a edificação de valores que evidenciam a inserção e

a estabilização da relação de exploração. Assim, a literatura, através da ficção com o

real, reproduziu a complexidade dos acontecimentos que ocorreram em torno da

temática literária.

Tal relação se concretiza pela recusa à condição de vida em que inocentes foram

submetidos na colônia. Ao descortinar os sentimentos, constatamos a sintonia existente

entre a relação literária e a histórica no que se referem aos tratamentos diferenciados

oferecidos as crianças. Neste sentido, problematizaremos as relações assim instituídas

ao analisarmos os versos Crianças Negras:

Preso à cadeia das estrofes quentes

Como uma forja em labaredas acesa,

Para cantar as épicas, frementes

Tragédias colossais da Natureza.

Para cantar a angústia das crianças!

Não das crianças de cor de ouro e rosa,

Mas dessas que o vergel das esperanças

Viram secar, na idade luminosa.

As pequenas, tristes criaturas

Ei-las, caminham por desertos vagos,

Sob o aguilhão de todas as torturas,

Na sede de atroz de todos os afagos.

17

As crianças negras vermes da matéria,

Colhidas do suplício à estranha rede,

arranca-as do presídio da miséria

e com teu sangue mata-lhes a sede!

(SOUZA, 2005, p.48, 49,50).

Nos versos de Souza, as crianças afrodescendentes são invisíveis e as diferenças

ideológicas sistematizaram as crueldades que simbolicamente atingiu o contingente

negro infantil. Esta concepção limitou, para este grupo, a inserção nos espaços sociais,

em especial o território pertinente à educação.

Devemos considerar que estes acontecimentos contribuíram para referenciar um

processo de construção social materializado na discriminação e escravização, que

sustentou a economia do país. Estes fragmentos, porém, se analisados no âmbito

histórico, exemplificam, numa crescente escala, a concretização da cultura que

dificultou o acesso do negro às instituições de ensino.

Assim, reconhecemos que, no cenário brasileiro, por mais de três séculos, aos

negros foram imputados do direito a educação. Quanto à questão racial, esta nos

direciona a proferir tendências acentuadas em estabelecer hierarquias a determinados

grupos de pessoas que, segundo as obras de Jerry D‟Ávila (2006), elucida, no século

XIX, a existência de classificação entre as raças e essa seleção acontecia para

diagnosticar a que pertencimento racial estava inserido cada elemento humano.

Esta temática evidencia a condição relativa à genética e a estrutura física dos

negros que, resultantes das relações raciais, legitimaram a presença de rótulos

classificatórios que, moldados pelas marcas (cor da pele, cabelo, formato do nariz, e

boca), referenciaram a etnia brasileira e também colaboraram para a classificação das

espécies.

Ao analisar tais mecanismos, nossa intenção vai além de simplesmente ressaltar

a condição relativa à genética. Esta evidenciará as relações de inferiorização que,

subjulgadas por leis fundamentaram referenciais conforme os interesses capitalistas.

Leila Hernandes (2009) descreve a justificativa do tratamento subalterno conferido à

população negra nas colônias europeia. Estas foram:

(...) classificados em cinco variedades, cujas principais delas são

sumariadas em seguida.

a) Homem selvagem. Quadrúpede, mudo e peludo.

b) Americano. Cor de cobre, colérico, ereto. Cabelo negro, liso,

espesso; narinas largas; semblante rude; barba rala; obstinado, alegre,

livre. Pinta-se com finas linhas vermelhas. Guia-se por costumes.

18

c) Europeu. Claro, sanguíneo, musculoso; cabelo louro, castanho,

ondulado; olhos azuis; delicado, perspicaz, inventivo. Coberto por

vestes justas. Governado por leis.

d) Asiático. Escuro, melancólico, rígido; cabelos negros; olhos

escuros, severo, orgulhoso. Coberto por vestimentas soltas.

Governado por opiniões.

e) Africano Negro, fleumático, relaxado. Cabelos negros, crespos;

pele acetinada; nariz achatado, lábios túmidos; engenhoso, indolente.

Unta-se com gordura. Governado pelo capricho. (BURKE, 1999.

P.68).

Esta temática, analisada por Rafael Guerreiro Osório (2003), cientista social e

pesquisador do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA representou as

classificações de raça e etnia1, as quais serviram de análise para o levantamento étnico

do país. Este processo implicou na racialização em que o negro passou a ser visto como

inferior, limitando seu acesso aos bens materiais.

Assim, esses dados, organizados pelo IPEA para classificação do pertencimento

étnico racial brasileiro, foram incorporados aos primeiros censos oficiais do país, em

1872, a ser evidenciado pelo autor.

A questão étnica do século XIX difere na forma como é atualmente tratada no

país e, neste diagnóstico, três maneiras foram analisadas no indivíduo. A posição

ocupada por ele na estrutura escravocrata foi o primeiro item a ser analisado.

Num segundo levantamento, estudou-se a origem étnica do individuo e, no

terceiro, o tipo de mestiçagem e, para finalizar, a cor da pele que, de acordo com

Nogueira, era a marca principal e esta era tal como acontece atualmente: branco, preto

ou pardo.

Hoje, podemos constatar de acordo com os dados literários que a visão

constituída na história, sobre a construção do Brasil, utilizou-se de referenciais

excludentes e a construção inicial negativa deste processo pode ser evidenciada pela

maneira com que os negros foram tratados quando aqui chegaram e será exemplificada

pela contribuição dos bantos a nossa cultura.

Esses africanos foram os primeiros grupos que vieram para o país e a eles foram

dados rótulos que, de acordo com o Lopes (2006), “tal pensamento discriminatório

propagou-se como a marca do negro no Brasil e perdura até os dias atuais (p.105)”. O

autor prossegue afirmando que,

no bojo dessa discriminação, estaria um juízo segundo o qual o geral

dos africanos vindos para o Brasil seria bronco e curto de inteligência,

detectando-se apenas, aqui e ali, entre os do antigo Sudão, alguns

bolsões de informação e entendimento. Assim, todos os negros

1 Raça – sucessão de ascendentes e descendentes de uma família, um povo; geração. Grupo de

indivíduos cujos caracteres biológicos são constantes e passam de uma geração à outra... Etnia – grupo de famílias em uma área geográfica variável cuja unidade repousa na estrutura familiar, econômica, social e cultural comum.

19

escravizados seriam, a priori, estúpidos e imbecis, constituindo-se

alguns oeste-africanos, principalmente os islamizados, em singulares

exceções (LOPES, 2006, p.105).

Conforme afirma Nei Lopes (2006), as atitudes racistas instituídas a partir da

figura dos bantos e descritas por volta do século XIX pelos escritores Silvio Romero e

Nina Rodrigues influenciaram a questão relativa ao racismo científico no Brasil

destacando que a condição conferida aos bantos resultou “nas formas do racismo mais

arraigadas na alma brasileira a que procurou reduzir todas as línguas africanas à

condição de dialetos” (LOPES, 2006, p.118).

Destacamos que “a cultura banta está presente na constituição da cultura

brasileira”, especialmente no que se refere às línguas e a oralidade que, mesmo sem o

reconhecimento, foi o alicerce da cultura afro-brasileira, originando um modelo de

“falescrita” ou, como em vários outros tempos e lugares afirmei, um espaço híbrido,

intervalar, que sustenta na fronteira gozosa onde a voz se encontra com a letra.

(PADILHA, 2007, p.279).

Boaventura Cardoso (2004), expressa este entrelace num universo que:

Inspiramos a nossa escrita na mais ampla dimensão da cultura banto-

africana, em geral, e na literatura oral, nomeadamente, a sua estrutura

narrativa, a sua linguagem estética (...).

Fiéis a cultura banto, na forma de conceber o texto oral e de narrar,

assumimo-nos como o contador africano, na sua exuberante

expressividade dramatizadora, na sua preferência pela linguagem-

espetáculo, tornando uma polifonia de linguagens idiomáticas,

gestuais, de imitação de sotaques dos personagens, dos seus estados de

espírito. (CARDOSO, 2004, p.7).

A tradição oral dos bantos não foi suficiente, naquele período, para valorizar a

memória, a identidade africana, o preconceito e a discriminação estagnno-se nas bases

que moldaram as sociedades do período.

Numa outra linha de estratificação, Ney Lopes (2006) descreve um segundo

grupo africano trazido para o Brasil, os malês, que pertenceram a outro grupo de negros

africanos e receberam tratamento diferenciado em relação aos bantos. Porém, mesmo

letrados, estes não foram minimizados da questão relacionada à discriminação racial,

conforme descreve Nina Rodrigues (1939).

Por este grupo apresentar particularidades diferenciadas em relação aos Bantos,

esses foram caracterizados como o “islão negro” no Brasil e, com os malês, a

receptividade foi oposta a dos bantos, que foram caracterizados como sábios e letrados.

Estas peculiaridades conferidas, segundo a autora Nina Rodrigues, conceituadas

no período ofertou um tratamento diferençado ao oferecido ao grupo anterior, devido ao

20

grau intelectual que apresentavam. Segundo Ney Lopes (2006), estes “chegando a

Salvador, em geral islamizados, eram portadores de certo grau de escolaridade e

consciência política, com visão de experiência militar, com maior capacidade de

organização e conhecendo técnicas mais novas de fabricação e uso de armas.” (p.135).

Estes, além de contarem com o conhecimento de novas técnicas possuíam uma

composição social desenvolvida em relação aos procedimentos religiosos europeus,

visto que realizavam cerimônias religiosas, das quais exemplificamos o casamento.

Nina Rodrigues (1939) relatou que ambos sofreram hostilidades, porém os malês

enfrentavam com maior obstinação as oposições provenientes do processo da

escravidão, fatores que chamaram a atenção dos escritores no século XIX, por conta da

organização social para o enfrentamento. Contrários à sistematização colonial e estes

“conseguiram abalar as bases da sociedade baiana na primeira metade do referido

século.” (p.135).

No entanto, esta organização representava intimidação ao sistema colonial, que

respondeu com ataques que puseram quase fim a todo o grupo. Porém, tanto os

movimentos dos bantos quanto dos malês, representaram influência na identidade e

autoestima dos negros que viviam no Brasil.

Os grupos africanos citados, em especial os malês, deixaram-nos contribuição na

organização e resistência e esses subsídios conferidos a outras formas de enfrentamento

ocorrido no país neste período que antecede ao abolicionismo ensinaram técnicas junto

aos movimentos de Resistência instituídos nos grupos escravizados.

Inegavelmente, esta resistência e outras que ocorreram em decorrência da

condição imposta contribuíram no sentido de refletirmos acerca das ponderações de

Abdias do Nascimento e de Beatriz Nascimento, que na transmissão dos conhecimentos

descrevem a representatividade do Quilombo como expressão de resistência cultural.

Nesta perspectiva temos a formação de conjuntos de enfrentamentos que constituíram

ameaças contínuas aos sistemas governamentais, motivo que nos leva a refletir acerca

das determinações e semelhanças existentes entre o Quilombo e a Resistência Cultural

Afro-Brasileira.

Com estas similaridades temos o Quilombo que, segundo a Elisa Larkin (1994)

formou-se a partir da organização do africano descendente e que se tornou a base da

resistência cultural no país. Ela dá prosseguimento:

A primeira referência a quilombo que surge em documento oficial

português data de 1559, mas somente em 1740, em dois de dezembro,

assustadas frente ao recrudescimento dos núcleos de população negra

livres do domínio colonial, depois das guerras do nordeste no século

XVII, as autoridades portuguesas definem, ao seu modo, o que

significa quilombo: “toda habitação de negros fugidos que passem de

cinco, em parte desprovida, ainda que tenham ranchos levados nem se

achem pilões neles” (NASCIMENTO, 1994, p.147).

21

A organização e a ameaça de resistência intimidaram as autoridades portuguesas

que não hesitaram em depor o povoado e esta atitude opressora, adicionada a tantas

outras já tomadas, significaram no conjunto mais uma ação de destituição, como a

separação de famílias, dos grupos que, dispersos, enfraqueciam o aparelhamento deste

grupo.

E, como forma de enfrentamento, os negros lutaram todo o tempo em busca do

direito a sobrevivência digna. Porém, contrários aos interesses desses grupos, a

imposição colonialista não via outra condição para o negro, se não escravizá-lo.

Subordinados e espalhados pelo território brasileiro, estes constituíram

estratégias de enfrentamento junto a política imposta e, instituíram os Quilombos que,

formados por grupos de libertos e fugitivos, desenvolveram atividades de subsistência

num processo de crescimento que era desaprovado pela Corte Imperial.

Assim, numa crescente evolução, estes chegaram de acordo com os descritos de

Nelson Silva (2006) e, conforme consta no caderno CEAP Vultos Negros na História do

Brasil, a contabilizar mais de cem grupos, que se tornaram referencias de representações

negras, conforme relatos descritos na obra citada.

Um dos Quilombos que temos como modelo é o Quilombo dos Palmares, que

foi um importante símbolo de resistência do povo negro, que no período de cem anos

(1559- 1695) enfrentaram os ataques frequentes governamental, numa atitude de não

aceitação ao domínio colonial.

Nestes conflitos, tem-se a enfatizar a atuação do líder conhecido como o Zumbi

dos Palmares que, educado e diferente dos demais, não negou suas origens e, após a

idade adulta, retorna ao Quilombo com o objetivo de atuar na defesa do seu povo,

assume a liderança, estabelece grupos de defesa nos combates com maestria que

impressiona a gestão colonial, provocando-os a se organizarem militarmente para a

destruição deste Quilombo, que ocorreu em 06 de fevereiro de 1694, quando o exército

colonial consegue destituir os grupos.

Este fator ocasiona a fuga dos grupos, que se dividiram e formaram outros locais

de enfrentamento, porém a desintegração culmina na fragilidade que possibilita o êxito

do ataque do opressor. Nessas investidas, um deles é preso e por pressão descreve o

local onde estavam os demais, motivo que facilita um novo ataque que resultou numa

emboscada, ocorrida no dia 20 de novembro de 1695, em que Zumbi é morto.

Nesse contexto, viajamos numa subjetivação temporária sobre a história de

obstinação, que foi a organização quilombola, que chegou a contar em 1595 a 1695 com

aproximadamente 10.000 elementos, porém estas manifestações, apesar de destituídas,

determinaram para os negros exemplos de luta em favor da causa do povo escravizado e

estes comportamentos fortaleceram a atuação pela reconstrução do povo negro.

22

Mesmo com a destruição dos Quilombos, o esforço pela sobrevivência e

resistência manteve-se e as organizações dos grupos escravizados aos poucos se

tornaram uma ameaça para os colonizadores e constituíram como ponto de resistência

ao sistema instaurado.

Estes levantes iniciais foram favoráveis para a contribuição do fim da do

processo que, organizados no século XIX, foi reconhecido como “instrumento

ideológico contra as formas de opressão”. Sua mística vai alimentar o sonho de

liberdade de milhares de escravizados que trabalhavam nas plantações em São Paulo e

da voz através da retórica abolicionista (p. 155).

Os ideais dos quilombolas ressurgem, porém o que se tem em mente a respeito

deste grupo é a reflexão sobre a “resistência à escravidão” que se findou com o sistema

colonial (p. 155), e dentre as atuações consideradas chaves nesse contexto, temos a

formação destes contingentes revolucionários, que ecoaram suas vozes:

E neste direcionamento os movimentos clamavam:

É preciso muito mais gente gritando

A voz do oprimido da Europa, da Ásia, da África,

De todas as Américas, de todo o mundo, é preciso muito mais...

(EL NEGRO, 2010, p. 19)

As manifestações de revolta contra o domínio colonial, como vimos, acontecem

desde a chegada dos negros ao Brasil, e os movimentos contrários à escravização se

fortalecem com o caminhar das ações dos grupos e dos processos internos e externos,

que surgem como fruto das lutas do negro contra a escravização se fortalecem com o

caminhar das ações dos grupos e processos internos e externos, que surgem como fruto

das lutas do negro contra a escravização.

Baseados nestas concepções, daremos ênfase, no próximo capítulo, ao

desenvolver dos acontecimentos que dificultaram, por séculos, o acesso do negro ao

sistema de ensino.

23

1.1 O cenário de inferiorização do negro na Educação.

Ao dar continuidade a esta temática, assinalada pelo período histórico que vetou

inscrever o negro no cenário de ascensão social, delimitando fronteiras que, instituídas,

fragmentaram a representação negra nos diferentes espaços sociais, serão

contextualizados, os fatores que negaram a participação do negro nos segmentos

evolutivos da sociedade.

Nesta separação algumas considerações serão tecidas pelo escritor Ricardo

Franklin Ferreira, membro do Núcleo de Psicoterapia Cognitiva da Universidade de São

Paulo, que descreve, em seu artigo, uma pesquisa feita a partir de 1987, em que foram

analisados trabalhos, periódicos, dissertações de mestrado, teses de doutorado, livre

docência de Psicologia das Bibliotecas da USP e PUC de São Paulo, validados para

publicação com a temática sobre a população afrodescendente.

Os dados descritos pelo autor reportam um total de 4.911 trabalhos analisados,

que foram apresentados na Instituição. Destes, somente 12 abordavam a questão

afrodescendente e apenas três foram selecionados para publicação, fator que caracteriza

a omissão e descriminação que vigorava no cenário social brasileiro no período,

modificado a partir da promulgação da Lei 10. 639/03.

Tal ato representou o reconhecimento à problemática referente à questão racial

brasileira, que destitui oficialmente a uniformalização da educação e simbolizou um

renascer na metodologia educacional que assegurada em 2004, pelo Conselho Federal

de Educação, constituiu um novo quadro na educação do país.

A destacar, a aprovação da Lei representada a partir do Projeto de Lei (PL) n°

259/1999, de autoria da então deputada Esther Grossi, que altera a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB) ao instituir a obrigatoriedade da inclusão, no currículo do

ensino básico, o estudo da história e da cultura afro-brasileira, com o objetivo de

concretizar e garantir a implementação dos artigos constitucionais 206 e 210, que

determinam que o ensino no Brasil deva pautar pelo pluralismo e respeito aos valores

culturais do país.

A Lei n° 10.639/03 tem como objetivo contribuir para a eliminação de

preconceitos e valores racistas, promovendo maior conhecimento da

história, da luta e da contribuição, na formação social e cultural do

país, dos africanos trazidos ao Brasil como os escravos e seus

descendentes. (BRASIL, 2003).

24

As políticas públicas curriculares instituídas cooperaram para a produção de

conhecimentos relativos à inclusão da história da cultura negra no âmbito educacional,

que em sua sistematização representa a valorização histórica da cultura africana e afro-

brasileira como parâmetro referencial do estudo da heterogeneidade étnica brasileira.

A diversidade étnica, apontada como desafiadora na trajetória escolar do

ensino para o aluno negro, levará a questionar sobre quais valores estiveram alinhados

no sistema de ensino nacional brasileiro que rejeitaram acolher a criança negra em suas

instituições de ensino. Abordar a questão educacional em relação ao racismo instituído

no país é complexo, em especial quando temos que relatar sobre a inserção do negro no

contexto escolar, pois os episódios que excluíram, no período colonial, o negro, de

integrar o contexto social não são do conhecimento da maioria da população brasileira.

Estes acontecimentos nos direcionaram a pesquisar determinadas ações

governamentais que implementadas, atuaram na intenção de corroborar para a não

integração formal da criança negra e, em seu desenvolvimento, não apresentaram

resultados positivos em relação à inserção social do aluno (a) negro (a) no conjunto

educacional brasileiro.

O que temos, de acordo com a legislação no período citado oferecido em relação

à educação, retrata o construir de um ensino não ofertado ao negro. Assim, reconhecer

que o processo educacional no período pré/pós-abolicionista não era subsidiado à

totalidade populacional (período este compreendido entre 1824 e 1888), é assumir

efetivamente que esta política, então implementada, desconsiderava a necessidade de

subsidiar o ensino para o negro.

Um relevante acréscimo que reitera esta afirmativa é mencionado pelo autor

D‟Adesky, que relaciona a estrutura política e social que, de forma dominadora,

direcionou, no Brasil, a disposição espacial dos afrodescendentes, conforme descrição:

Essa relação de exclusão e inclusão engendra um modo perverso de

espacialização que inscreve as representações coletivas segundo o

modo dominante. Em outras palavras, o modo de representação afro-

brasileira fica na situação de subordinado diante do modo dominante

devido ao seu menor grau de domínio de espaço público, o que traduz

como falta de poder. (D‟ ADESKY, 2001. p. 131)

A seleção dos grupos que poderiam ter acesso aos espaços de ascensão

demonstra posição desfavorável para a maioria da população negra, que de acordo como

descreve a história brasileira, exemplificada por relações sociais diversificadas

acrescidas à condição subalterna dos povos que habitavam a colônia brasileira, pois “os

instrumentos de dominação e a manutenção dos privilégios raciais e sociais no Brasil”

(CARDOSO, 2002), legitimaram ações de discriminação.

Dessa forma, a relação espacial e cultural formalizou-se a partir das

desigualdades que, para o negro, contribuiu para a estratificação social. Nesta

25

perspectiva o referencial relativo à inserção proporcionada ao negro, lhe foi negado,

quando restringido o acesso ao conhecimento, ou seja, de maneira violenta, proibiu-se o

direito de estudar.

Numa escala sequencial, apontaremos as legislações que contribuíram para a

inferiorização do negro: assim, temos o Decreto n° 1.331, de 17 de fevereiro de 1854,

que regulamenta o ensino primário e secundário através da Reforma Couto Ferraz, que

instituiu a supressão da instrução ao negro, e este ato legal continha ressalvas, pois

proporcionava aos negros (as) condições de estudos, conforme a disponibilidade de

educadores, no entendimento de que além de proibir, é então estabelecido critérios de

exclusão.

Esta intervenção fortaleceu-se pela publicação do Decreto n° 7.031-A, de 06 de

setembro de 1878, ao instituir que o ingresso do negro nos estabelecimentos de ensino

só seria permitido no horário noturno, com disponibilidade exclusiva aos jovens que

possuíssem idade superior a 14 anos e permitida apenas aos homens.

Nesta mesma linha intencional, encontra-se descrito na obra da autora Rosa

Margarida Rocha (2007, p. 17) que, no ano de 1824, mais precisamente em 05 de

dezembro de 1824, uma lei complementar fora promulgada a qual “proibia o negro e o

leproso de cursar a escola pública”.

A característica desta construção histórica cultural de supressão aos negros do

campo educacional (ROCHA, 2011, p.11) tem sua origem nos referenciais da

colonização, que não viam com prioridade a oferta de estudos para a população

brasileira, em especial aos escravizados afrodescendentes.

As discussões ocorridas no período relativo ao processo abolicionista teve como

pauta a questão alusiva à libertação dos filhos das escravas, foi referenciada entre os

anos de 1824 a 1888, motivo que provocou inquietudes tanto na oligarquia como

também nos movimentos contrários ao sistema.

O movimento social civil se manifestava contrário as deliberações

governamentais, pois estes tinham o propósito de destituir o sistema escravista. Porém,

neste período, ocorre o impedimento do tráfico de escravos oriundos da África no ano

de 1850, motivo que resultou na diminuição de mão de obra, trazendo discussão para a

elite. Uma saída precisava ser elaborada para que esta linha de produção não fosse

afetada. A manutenção desta relação de trabalho era do interesse deste grupo, que tinha

o interesse em manter o trabalho escravo.

A solução encontrada estava, então, no ventre das escravas, pois, com a

promulgação da Lei do Ventre Livre, os filhos destas continuariam, por um longo

período, sob os cuidados dos fazendeiros, conforme descritos contidos nas entrelinhas

desta legislação. Nesse sentido, já era de se esperar que novas leis fossem promulgadas

de forma a garantir a manutenção do sistema vigente.

26

Numa organização intencional e por pressões externas, finalmente é promulga a

Lei do Ventre Livre que, proclamada de acordo com o jurista e historiados Perdigão

Malheiros, “teve como propósito de erradicar a escravidão no país” e este então declara

que:

Para se obter a extinção completa da escravidão, é preciso atacá-la no

seu reduto, que entre nós não é hoje senão o nascimento. Cumpre,

portanto, declarar que são livres todos que nasceram de certa data em

diante... esta emancipação do ventre, esta liberdade dos filhos, importa

a grande justiça da revogação do odioso e injustificável bárbaro

princípio mantenedor da perpetuidade da escravidão, o celebre partus

sequitur ventrem deve ser a pedra angular da reforma. (MALHEIROS,

1976 (1867), p. 156, grifo do autor).

A lei, conforme descrita e promulgada se destinou a manter o sistema como

defesa da causa para a oligarquia, o qual tem a justificativa legal de que o escravo teve

seu destino traçado, quando nos descritos é citado o termo perpetuidade, que tem em sua

essência o prosseguir contínuo e vitalício da escravidão.

Neste sentido, a justificativa da manutenção do regime, reforçado no termo da

perpetuidade, foi alicerçada ao princípio da pedra angular que se referia à consolidação

dos princípios romanos, os quais se pautavam “na quebra do principio herdado do

direito segundo o qual o parto deveria seguir a sorte do ventre (MALHEIROS, 2001, p.

12)”, ou seja, o nascido deveria ser direcionado segundo a que foi destinado ao nascer.

Esta proposta representava a edificação do sistema, que corroborava para a

manutenção da exploração do trabalho e, assim, ao considerar o olhar do colonialismo

lusitano, mais uma vez priorizou-se a opressão.

Desse modo, no ano de 1867, Malheiros já se interrogava sobre “que educação

deve receber essas crianças que se tornarão os futuros cidadãos do Império”?

27

O essencial é que além da educação moral e religiosa, tomem uma

profissão, ainda que seja lavradores ou trabalhador agrícola; ele

continuará a servir aí se lhe convier, ou irá servir a outrem, ou se

estabelecerá sobre si; em todo o caso, aprenda um ofício

mecânico, uma profissão, de que possa tirar recursos para se

manter e a família, se tiver. Alguns poderão mesmo ser

aproveitados nas letras ou em outras profissões, as escolas lhes

são francas, como livres que serão por nascimento. Obrigar os

senhores a mandá-los a elas é ainda problema a resolver; a

instrução obrigatória ou forçada não está admitida entre nós, nem

mesmo para os demais cidadãos livres. Os senhores devem ter

para isto um prudente arbítrio, como aos pais é dado em relação

aos filhos. (MALHEIROS, 1976 (1867), p, 162 grifo do autor).

O autor, ao descrever o discurso, evidencia que a educação a ser ofertada aos

negros é referenciada na intenção de orientar para que essas crianças recebam um

ensino que os qualifique para a permanência no trabalho agrícola e que o mesmo seria

mantido nas tarefas já efetuadas.

Constatamos, então, que a pauta relacionada com a educação ultrapassava as

diretrizes do ensino ao relatar as condições que foram impostas, porém, é importante

destacar que esta ligação foi instrumento para o relato de mais uma etapa do processo de

liberdade das crianças que aconteceu não fundamentado a política educacional.

Neste sentido, nosso próximo enfoque a ser abordado se relaciona à conquista

da liberdade após o nascimento, como registro na Lei do Ventre Livre que, segundo

Malheiros (1987), depois de livre após o nascimento, fazia-se necessário pensar na

possibilidade desta criança ter acesso à educação.

Nesta associação, o autor descreve que, de acordo com a legislação, a educação

deveria ser realizada pelo responsável titular das mães escravizadas, ou seja, o ensino

oferecido era de acordo com os critérios dos senhores. Entretanto, nos novos debates

relacionados à legalização e ao fim do escravismo para os novos nascidos (as), já

constavam posicionamentos que tinham o intuito de conferir grau de comprometimento

por parte dos senhores com relação à educação desses miúdos, que certamente seria

composto por limitações.

Nestas representações, fora delegado o comitê para ler o conteúdo do projeto

de lei na Assembleia Geral Legislativa no ano de 1870 e este esclareceu que as

construções inseridas na proposta não desvinculavam as crianças da dependência dos

senhores. Este posicionamento representou a manutenção do poder, quando lhes foi

atribuído o controle sobre as mães e a extensão da responsabilidade destes na educação

destas crianças.

O que estava em pauta era a relação voltada ao ensino oferecido e, nestes

termos, os referidos artigos foram assim constituídos:

28

Art. 7° - Os filhos das escravas nascidos depois da publicação desta lei

serão considerados livres. Os libertos em virtude desta disposição

ficaram em poder e sob a autoridade dos senhores de suas mães, que

exercerão sobre eles o direito de patronos, e terão a obrigação de criá-

los e tratá-los, proporcionando-lhes sempre que for possível a

instrução elementar. (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 1874, p. 27).

De acordo com o documento expedido, o que foi conseguido para este grupo, foi

uma liberdade parcial, visto que as crianças livres continuaram sob a tutela dos senhores

que tem nas mães o controle desta autoridade e o domínio que, vinculado à situação

escravista, manteve as condições pré-existentes, contudo um complicador surgiu para as

crianças; a educação só seria oferecida mediante a possibilidade, ou seja, a vontade do

colono.

Neste período, as esferas que legislavam se articularam a fim de elaborar um

subsídio que garantisse modificação no que se refere à educação para as crianças, no

sentido de prepará-los pela vertente educacional para atuarem numa vida livre da

escravidão. Estes redimensionaram a problemática para os órgãos ligados diretamente

aos interesses econômicos dos senhores, que se mostraram preocupados com a

possibilidade dos encargos assumidos ao ofertar educação aos filhos das escravas.

O referencial relativo à decisão foi descrito no Parecer emitido à Câmara dos

Deputados ano de 1870, no qual foi firmado que os objetivos dos senhores, não

poderiam sofrer inferência por conta da Lei do Ventre Livre, nem tão pouco esta

poderia ser vinculada a uma transformação social na vida dos nascidos livres.

Assim, a temática relativa à educação passou, então, a integrar a pauta dos temas

presentes nas discussões políticas visto que, ao impor condição de estudos aos filhos das

servas, comprometeria o orçamento dos senhores e estes, depois de conscientizados, se

posicionariam contrários diante da condição atribuída, dificultando a implementação do

Parecer.

Neste sentido, as atitudes referentes à educação expressa nas discussões no

parlamento se mostravam divididas, umas defendiam a educação das novas crianças que

nasceriam livres e outras tinham a opinião de que estas educadas não eram do interesse

dos donos dos escravos, que não concordavam em modificar o sistema vigente.

Neste desequilíbrio organizacional, a Lei do Ventre Livre foi, então,

concretizada e, em sua escrita, temos a Lei n° 2040, que ficou conhecida publicamente

pela denominação de Lei do Ventre Livre e, de acordo com esta nova legislação, todos

os nascidos a partir de 28 de setembro de 1871 eram reconhecidos na qualidade de

livres. Outra condição viabilizada foi a de entregar estas crianças ao Estado. Neste

quadro, uma questão necessita ser analisada: Como ficou a posição das crianças que

nasceram no pós 1871 em relação à educação? Permaneceriam sob a guarda dos

senhores ou do Estado?

29

Ao abordarmos a temática relacionada à educação para os negros torna-se

importante frisar que, neste período, o processo educacional não era primordial para a

população brasileira, pois, segundo dados fornecidos, em 1946, por Mario Augusto

Teixeira de Freitas, diretor do Instituto Brasileiro de Educação de Geografia e

Estatística - IBGE, de acordo com análise do grau de escolaridade da população nascida

em 1922, ano em que se consagrava o centenário da independência com o lema 1922,

marco do progresso da nação, os resultados revelam o seguinte panorama:

De toda uma geração que começa a assumir suas responsabilidades

sociais, apenas 133.361, ou 17 por cento dos sobreviventes, pode ser

considerada educada (tendo completado o terceiro ano) – mesmo que

em baixo grau. E destes, não mais do que um quarto (quatro por cento

do total) recebeu educação intermediária. (DÁVILA, 1970, p. 95)

De acordo com as informações do autor, estamos diante da análise educacional

um século após a Independência e o quadro descrito, no que se refere à educação, expõe

a uma realidade que nos leva a questionar qual era o comprometimento do governo com

a educação geral do país neste período.

Verificamos que a maioria populacional teve dificuldade ao acesso à educação,

mais uma questão sugere nossa reflexão: Por que a todos os grupos sociais não foi

ofertada a inserção ao ensino no mesmo espaço temporal? Nesta linha, a educação num

todo tinha a atenção direcionada a um grupo social - a elite branca - e como ficaria o

negro neste contexto?

Se nesta fase, os movimentos abolicionistas já interferiam nas ações do país,

como ocorreu o processo educacional no período posterior a Lei do Ventre Livre? Este

questionamento presente foi pauta dos órgãos públicos no que se refere às crianças

livres após o nascimento, ou seja, o negro. Anotações descritas no relatório do

Ministério da Agricultura, datado de 1872, relativas à inserção educacional nos

movimentos abolicionistas, constatam fazer parte do documentário governamental

petições que questionam esta instabilidade em relação ao ensino, e que:

pendem de decisão do governo duas propostas para criação de

companhias destinadas à alforria de escravos e educação dos menores

livres, filhos de mulher escrava, que senhores das mães tiverem

abandonado, e ao aproveitarem de seus serviços por meio de contratos

e parcerias. (MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, 1872)

No objetivo de manter a situação, já estabilizada, temos no ano de 1873 o

seguinte quadro.

O movimento emancipador continua a manifestar-se

espontaneamente, já pela generosidade individual, já pelos esforços

coletivos de associações organizadas para esse fim em diversas

cidades do Império, manifestando-se tanto por alforrias como pela

30

instrução que procuram definir entre os escravos. (MINISTÉRIO DA

AGRICULTURA, 1873)

A intenção inicial, conforme consta no documento, era propor mudanças na

sistematização da Lei do Ventre Livre para as crianças, porém os integrantes do

governo, que exerciam a função de defensores das crianças, optaram por contar com o

bom censo dos senhores em relação ao futuro dos meninos (as). Neste caminhar, os

descritos sobre as propostas regulamentadas após a promulgação da Lei do Ventre Livre

constavam em pauta ser da responsabilidade dos senhores a utilização dos trabalhos dos

escravizados e a educação dos menores.

Destacamos que tais posicionamentos foram adotados devido a não existência de

um sistema possível de oferta de atendimento educacional regulamentado para os filhos

dos escravizados. O autor Marcos Vinicius Fonseca (2001), relata em seus estudos à

condição das crianças beneficiadas após promulgação da Lei do Ventre Livre, e aponta

resultados positivos obtidos para os proprietários de terra por conta da Lei.

As ações educativas, nesse período, foram conferidas a entidades que poderiam

propiciar a educação das crianças nascidas livres e, na estrutura dos trabalhos, podemos

encontrar relatos que mencionam como este processo foi organizado pelo Ministério da

Agricultura. Nestes documentários, o Imperial Instituto Fluminense de Agricultura já

possuía dados relativos à existência de projetos para abrigos direcionados a receber as

crianças consideradas livres e estes foram instituídos, em 1869, período em que se

discutia a promulgação da Lei do Ventre Livre.

Em 1873, um acordo fora consolidado pelo Ministério da Agricultura, e o

destino para a oferta da educação às crianças que nascessem livres, assim denominadas

por Fonseca (2001) de ingênuas e libertas ocorreu. Neste contrato firmado, foram

oferecidos os seguintes ensinamentos: “educação física, moral e religiosa aos libertos

das fazendas, aos que forem menores e aos filhos das libertas nascidos depois da

promulgação da Lei de 28 de setembro de 1871, que proverá, igualmente, a educação

moral e religiosa aos adultos” (CONTRATO, 1874).

Na mesma ocasião, foi instituída a Colônia Orphanológica Izabel, situada em

Pernambuco, com o objetivo de oferecer ensinamentos às crianças que haviam perdido

seus pais e às crianças livres após a Lei do Ventre livre. Este sistema de ensino fora

também instituído no Estado do Pará, mais precisamente no Colégio de Nossa Senhora

do Amparo e no Instituto dos Educandos Artífices.

Os dois locais citados passariam por critérios seletivos estabelecidos para

receber as crianças, porém não havia verba para investir na educação dos filhos das

escravas. Nesta condição, o acordo não foi firmado. Assim, subsequente a estes fatos,

ocorreram mudanças na política do Ministério da Agricultura e, passados oito anos da

promulgação da Lei do Ventre Livre, começam a surgir movimentos com relação à

educação dessas crianças.

31

Constituiu-se então, a idade firmada em lei para as crianças que, consideradas

livres, iriam frequentar as escolas. Este fator provocaria despesas para o governo e

abalaria o orçamento, além de interferir nos gastos. Assim, uma nova proposta social foi

formulada com a obtenção de liberdade para as crianças negras, condição não adequada

aos interesses dos grupos detentores da estrutura social.

Tal situação provocaria mudanças nas relações historicamente construídas, na

dinâmica dos interesses próprios, constituídos pelo preconceito, conforme descreve

Borges, Medeiros e D‟Adesky, quando mencionam que os “preconceitos estão

enraizados em todas as culturas, balizando as relações que cada uma delas estabelece

com outras e muitas vezes justificando o tratamento desigual ofertado aos indivíduos e

grupos.” (2002, p. 53).

Nesta condição, os senhores optaram pela manutenção da atual situação em

relação à educação proposta, pois a exploração da mão de obra infantil continuaria

preservada. E se a criança fosse entregue ao Estado? De acordo com a condição, este

também não teria como indenizar os cidadãos e, por conseguinte, teriam como

obrigação arcar com gastos complementares da educação oferecida por esse órgão,

conforme citação legal de número 2.040.

Paralelo a esta situação, constava a preocupação do Império em assumir os

encargos educacionais fator que constituía em despesas por conta, inclusive, das

questões indenizatórias junto aos colonos, uma vez que os escravos foram adquiridos

por meio de compra. Nesta apresentação de intenções, a alternativa encontrada foi

solicitar recursos junto à província e, em 1876, iniciou-se uma pequena mobilização por

parte da gestão governamental objetivando encontrar caminhos para a obtenção de

recursos orçamentários que pudessem subsidiar a organização estrutural vigente.

Foi nesta condição que a reforma interferiu simbolicamente no cenário social e

uma transformação expressa nos relatos do período compreendido entre os anos de 1878

e 1789 onde, no caminhar das negociações, a geração pós-Lei do Ventre Livre já

chegava à idade de seis anos, período em que a opção deveria ser realizada. Ficar com o

pequeno ou viabilizar sua apresentação ao Estado? Nesse período o número total de

crianças nascidas livres já contabilizava um total de 403.827; deste total, somente 113

estavam sob a guarda do Estado.

Isto significa que a maioria teve sua educação estreitada na relação dos

processos de controle informal. Neste sentido, decretos-leis foram estabelecidos com o

intuito de não referenciar o negro nas condições sociais e econômicas do país. Assim,

inúmeras situações foram apresentadas, no período que antecede a abolição da

escravatura que, conforme registros, os caminhos até aqui descritos tinham o propósito

de não oportunizar condições de estudos às populações negras.

Na sequência das ponderações, uma lacuna importante nos remete a reflexão de

como se organizou o cotidiano das crianças que nasceram livres da escravidão? E as

instituições do Estado que se disponibilizaram a receber as crianças negras, caso fosse

32

da vontade do colono devolvê-las, como ficaria o governo ao ter que arcar com a

educação desses pequenos?

Relato das autoras, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Regina Pahim Pinto

(2001), descrevem que, no período relacionado entre os anos de 1879 e 1886, a

educação formal era oferecida nos asylos e, no Rio de Janeiro, destacamos o Asylo

Agrícola Isabel - nos registros desses estabelecimentos existem informações

relacionadas à educação oferecida aos ingênuos conforme relatos dispostos.

Neste esquema descrito por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silvia e Regina

Pahim Pinto (2001), é possível relatar a inserção da educação dos (as) pequenos (as)

nascidos (as) livres no período citado. Segundo a autora, a função dos asylos, conforme

circular emitida em 1886 era atender aos pequenos nascidos após a Lei do Ventre Livre

e:

velar pela educação da geração que cresce e, sobretudo a das crianças

privadas do sustento de seus protetores naturais, como foi produzido

pela Lei de 28 de setembro de 1871, é um objeto de importância

incontestável... O número desses infelizes não é pequeno; as medidas

tomadas a este respeito pelo governo o provam, assim como o fato de

ver à generosidade dos particulares para que elas os acolham. Mas

estas medidas não são suficientes porque, entre outras razões, não há

um plano regular seguido com perseverança. Dar-lhes hábitos de

trabalho e gosto pela agricultura, fonte primeira de riqueza do país,

inculcando-lhes ao mesmo tempo os sólidos princípios da primeira

educação, parece ser a tradução fiel do sentimento nacional (apud

ALMEIDA, (1889) 1989, p. 29).

Um novo referencial que aborda a discussão, até então caracterizada, se resume

na educação oferecida às crianças nascidas após a Lei do Ventre Livre, que passa a

vigorar com maior visibilidade, conforme a circular de 1886. Porém, como retrata o

autor, a importância maior era dada ao incentivo ao trabalho, mas convém considerar

que a educação deveria estar associada aos serviços prestados pelas crianças.

De acordo com os relatórios dos ministros da Agricultura, nesse período,

tínhamos um somatório de 82.566 pequenos nascidos livres do ventre das escravas.

Nesta ocasião, o sistema escravista já apresentava declínio e o Rio de Janeiro era

conhecido como um dos últimos pontos em que o sistema escravista, no Brasil, ainda

era vigente.

Assim, a trajetória da Lei de 1871, junto à temática relacionada às crianças

abandonadas, reforçou a questão, pois o desamparo maior foi reiterado a partir da Lei do

Ventre Livre, vista a liberdade simbólica que foi oferecida, que conservou o sistema ao

autorizar os trabalhos desses pequenos até a idade de 21 anos.

A Instituição Protetora da Criança Desamparada, associação que atuava na

defesa desses pequenos, buscou, por meio de campanhas, recursos junto ao Ministério

33

da Agricultura a fim de proporcionar suporte para que fosse oferecida educação a este

grupo. Registros destacam que estes asilos enfrentaram crises após perder o apoio

governamental, passando por períodos de escassez de recursos, motivo que enfraqueceu

a ação dessa instituição. Nesta condição instaurada, como ficaram estas crianças?

Assim, temos no ano de 1879, um parâmetro entre a problemática que envolvia as

crianças desamparadas e os considerados ingênuos, em que podemos certificar tal

condição pelo artigo intitulado „Escravos Livres‟, com sua publicação num jornal

carioca, O Echo Social:

Sabemos que a Lei de 28/09/71 manda que se preparem casas de

educação para os ingênuos, (...) se os nossos fazendeiros tornaram-se

suspeitos para educar os ingênuos (...), decerto em piores casos estão

para educar aqueles que são entregues pelo Juízo de Órfãos, com pena

de serem agarrados pela polícia, caso fujam dessa escravidão forçada.

Convença-se o público de que a medida tomada sobre estes meninos é

para suprir as fazendas dos „senhores potentados‟ dos braços da

lavoura, sendo os menores obrigados a trabalhar junto com a turma de

escravos sujeitos ao vergalho dos feitores. (apud MARTINEZ, 1997,

p. 81)

O jornal retrata a intenção dos senhores, que viam nas crianças livres a

possibilidade de continuar escravizando-as, mantendo seus interesses por estes

pequenos órfãos com o mesmo objetivo, de preservar o modelo inserido, porém com

artifícios de educá-los em suas fazendas e “livrá-los” dos ataques da polícia. Assim,

encontramos a resposta de como foram acolhidas as crianças livres.

Durante o percurso desta organização, os processos abolicionistas foram

atuantes no sentido de interagir neste conjunto de ações, que resultaram, mais uma vez,

em vantagens para os fazendeiros e o acesso à educação formal das camadas populares,

em sua totalidade compostas por crianças negras, desencadeou uma dinâmica de

concepção na qual a relação estabelecida gerou conflitos num universo desigual.

Essa condição particular, restrita à população negra e escravocrata que,

ressaltada em especial no âmbito educacional, foi conflituosa mesmo após a

promulgação da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, que estabeleceu a liberdade a todos

os escravos.

Neste mundo visível à desigualdade e invisível às necessidades sociais dos

negros, temos a promulgação do fim da relação escravista no Brasil, assim, descrita pelo

Juiz de órfãos da jurisdição da cidade de Itu. Porém, a liberdade, conforme descrita em

lei, não modificou a condição social dos escravizados.

Neste contexto, Boa Ventura (2009) define a questão relativa à liberdade

posicionando-se a ratificar que, somente a partir da constituição de uma educação

alicerçada na igualdade para os africanos e afrodescendentes, será conferido a

oportunidade de destituir os paradigmas estabelecidos e, assim, as narrativas literárias

assumirão que “Reinventar o real é uma forma de liberdade. Ao menos na escrita, a

34

ficção podia inventar seu próprio ritmo, assim o da vida. É inicialmente pela escrita que

haverá o rompimento com as estruturas do sistema colonizador.” (BOAVENTURA,

2009, p.29).

É importante destacar que, segundo o autor, somente pela escrita poderá o negro

reescrever sua história e, numa outra condição, a escrita oportunizará a possibilidade de

obter o conhecimento e assimilar o saber que, por décadas esteve ausente. Como vimos

a questão literária relacionada à história do negro estabelece um diálogo possível para

termos ciência que “para ter sucesso em tal empreendimento, há que ter presentes as

tramas tecidas na história do ocidente que constituíram a sociedade excludente em que

vivemos e que muitos insistem em conservar.” (FONSECA, 2001, p.16).

Nesta narrativa, a educação manteve-se distanciada da criança negra, e os

personagens desta trama vivenciaram as amarguras de compor um grupo que, no

cenário de reivindicações, lutavam pelo acesso ao conhecimento, não oportunizado. Que

descritos nos versos de El Negro, retratam:

Criança abandono é senzala.

No gueto de rua, é favela.

Nos morros e favelas, é senzala.

Na sua dor sofrida é senzala.

Na sua dor sofrida, é senzala.

(EL NEGRO, 2010, p. 23)

O autor descreve a realidade das crianças negras, da condição vivida na Senzala

com situações que ainda permeiam no cenário de muitas crianças negras em países

africanos e brasileiros, que em sua estruturação educacional a diversidade cultural não

se relacionou com a proposta curricular.

Ao exemplificar a ações e técnicas que presentes na memória brasileira,

referenciam aplicabilidade do ensino não articulado com a cultura afro-brasileira e

africana, em consonância com a historicidade brasileira, constatamos que o acesso à

educação impôs metodologias que contribuíram para desarticular no conjunto os

afrodescendentes.

Assim, descreveremos no próximo capítulo, o processo de reivindicação e luta

pela inclusão do negro nos espaços de representatividade, ou seja, o direito de adquirir e

apropriar-se da sua cidadania.

35

2. A INSTITUIÇÃO GOVERNO, SOCIEDADE CIVIL E A LUTA PELOS

DIREITOS DO NEGRO.

O processo de formação econômica, cultural e social brasileira em suas

diferentes etapas, implica a necessidade de implementação de políticas afirmativas

favoráveis ao reconhecimento dos direitos dos negros no país. Este tópico nos remete à

questão relativa ao âmbito histórico, em que os exemplos revelam numa crescente

escala os diferentes processos que no conjunto social, marcaram a concretização de uma

cultura formada pela concentração de pobreza e discriminação, acrescida da

desigualdade social.

Neste sentido, os fatores relativos à questão étnica são aspectos importantes a

serem destacados, pelo domínio que exerceu na formação de sua identidade, quando

associada à construção da imagem do brasileiro.

Sobre esse tópico, Renato Ortiz (2006), Nogueira (1985-1954) e Lopes (2006)

analisam o conjunto que compunha a sociedade brasileira no inicio do século XX e

identifica a existência de classificação entre as raças. No Brasil, essa seleção aconteceu

para diagnosticar em que pertencimento racial estava inserido cada elemento.

Estas condições refletiram no acesso da criança à escola e o exemplo a ser

relatado descreve ação de crianças de cor no pré-abolicionismo, em Minas Gerais, onde

as instituições de ensino das primeiras escritas aceitavam o ingresso de alunos sem

questionamentos relativos às questões étnicas (informações das escolas mineiras no

século XIX), conforme relatos de Veiga (2008).

Os relatos obtidos a partir de exemplos da educação oferecida no Estado de

Minas Gerais, que também foram analisados pela autora Cyntia Greive da Veiga (2008),

ponderam algumas argumentações, que facilitaram a compreensão destes dados.

Curioso observar que, na organização sobre a instrução pública de

Minas Gerais, destaca-se um importante diferencial nas escritas dos

professores e/ou inspetores antes e depois da legislação provincial de

1835. Até esse ano, é possível encontrar registros da cor de alunos e

de frequência de escravos; não identifiquei nenhum documento

posterior com tais dados. Minha interpretação é de que somente a

partir da lei provincial n° 13, de 1835, é que fica realmente

oficializado em Minas Gerais o impedimento de os escravos

frequentarem uma aula pública, embora não haja restrições às aulas

particulares, havendo até uma lei que possibilitava tal acesso. De

acordo com a Lei mineira n. 1.064, de 04 de outubro de 1860,

primária em casas particulares que estiverem distante das povoações

uma légua e a ela podem concorrer quaisquer pessoas de ambos os

sexos, sem distinção de idade, estado, classe ou condição. (VEIGA,

2008, p.510)

No período que antecede a Lei do Ventre Livre, as crianças de cor frequentavam

os espaços públicos educacionais, na província de Minas Gerais, não havendo

36

restrições. Assim, a limitação ocorreu após a legislação, como constata Fonseca (2006)

e Veiga (2008). Assistimos, então, o descaso do poder público com a educação dos

negros, motivo que consolidou no século XIX, os protestos relacionados à insatisfação

por conta do ato promulgado.

Estes fatos reproduziram efeitos, tais como o relato do pertencimento racial dos

nascidos constarem nos registros de nascimento e, no século XIX. A partir de análises

feitas na cor da pele, era referendada a origem étnica. Assim, o acesso ao ensino para o

(a) negro (a) prossegue numa linha discriminatória, ao demonstrar que a educação no

período escravocrata tinha conotação de cor.

Estes aspectos influenciavam na temática educacional, pois, como retrata a

autora Rosa Margarida, no Brasil Colônia, se estendendo até a República, a instrução

para a população negra não constava da pauta dos gerenciadores público, motivo que

excluiu o grande contingente populacional negro da época.

Tal procedimento ratificou a discriminação que, particularmente, veiculou o

tecer da política vigente e configurou o mercado de trabalho que se estruturava sem a

mão de obra negra, que foi duplamente excluída: num primeiro momento, pela questão

étnica e, conseguinte, por não possuir conhecimento oficial para atuar no novo modelo

de trabalho que se constituía. Este fator era favorecido pela ausência de políticas

públicas de inserção cultural e social para o negro onde, por isso, não havia a

representação do negro neste cenário laboral.

É precisamente, quando – às grandes maiorias – se proíbe o direito de

participar como sujeitos da história que elas se encontram dominadas

e alienadas (...). Por isso é que a única forma de pensar certo, do ponto

de vista da dominação, é não deixar que as massas pensem. (FREIRE,

1994, p. 127).

Assim, no decorrer do processo social, as diferentes narrativas evidenciam a não

participação dos africanos e afro-descendentes nos diferentes setores da sociedade que

se formava. Assim como Freire, Paul Ricoeur (apud Bruner) relata esta atuação.

Uma história descreve uma sequência de ações e experiências de um

determinado número de personagens, (...). Esses personagens são

representados em situações que mudam (...), as quais eles reagem.

Essas mudanças, por sua vez, revelam aspectos ocultos das situações e

dos personagens, dando lugar a uma nova condição que pede reflexão

ou ação, ou ambos (BRUNER, 1997, p.46).

Estes personagens (os negros) não tiveram o direito de pensar, como também

impedidos de contar sua história, e, no período, não lhes ofereceram a possibilidade de

participar do processo econômico e social brasileiro. Assim, a necessidade de

implementar novos modelos econômicos, obrigava à inserção de estratégias que

alteraram o processo de trabalho até então instituído. Neste sentido, a mão de obra

37

escravizada, como condição de trabalho, começou a ser substituída pela mão de obra

europeia.

Nestas mudanças, temos a imigração europeia, que começa a ocupar o espaço de

trabalho até então executado pelo negro escravizado. Assim, os responsáveis pela gestão

empresarial brasileira no período, tem respaldo nas suas ações, visto “Que apoiados pelo

governo incentivaram a vinda de imigrantes europeus para trabalhar nas fazendas de

café. O objetivo dessa política era substituir, gradualmente, a mão de obra escrava pela

mão de obra assalariada”. (PELLEGRINI, DIAS, GRINBERG, 2009, p. 173).

Um novo modelo de produção surgia com os imigrantes que vieram trabalhar

nos ofícios diversificados e, estes, todos brancos, não tinham origem africana. Sem

trabalho, o negro discriminado pela sociedade, foi jogado à marginalidade e, assim,

assistimos mais uma discriminação acrescida ao negro. Nestas mudanças, os

movimentos sociais operam a favor da inserção do negro no mercado de trabalho.

E somente após a Primeira Guerra Mundial, com a tecnologia da

industrialização, o negro começa lentamente a integrar o processo produtivo. Neste

mesmo período ocorre a imigração japonesa, que passa a ocupar terras cedidas pelo

governo. E, os negros ficaram também sem direito a utilização destes espaços.

Assim, os movimentos sociais continuam a interferir em defesa do negro que,

sem trabalho e sem terra, passaram a sofrer violentas perseguições dos setores

dominantes da sociedade. Sem Dono, não havia o que justificasse a opressão aos negros,

que eram perseguidos como marginais, como desempregados, como bagunceiros.

Esses procedimentos aconteceram após a sanção da Lei Áurea que, quando

ratificada, a maioria dos escravizados já estava livre, alforriados, não mais presos às

fazendas, resultado do processo abolicionista. Agora, a sociedade brasileira tinha uma

nova organização sem escravos – com imigrantes europeus ocidentais, cristã e liberal. O

negro formava, assim, uma massa miserável, sobrevivendo como dava, sem informação,

sem organização e sem técnica, trazia consigo o estigma do escravo, de um ser violento

e incapaz dentro da nova sociedade.

Neste sentido, segundo a concepção de Dubar (1998), os movimentos subjetivos

na construção das identidades, os procedimentos identititários individuais e os métodos

componentes do coletivo colaboram para conceber novos grupos. Estes novos grupos

que passaram a configurar a sociedade formaram-se a partir dos escravizados, que

passaram a ser visto como homem, mas não tratado socialmente como tal.

Desde então, ser negro passou a ser vergonha para o indivíduo e um perigo para

a sociedade, e a perseguição policial ao negro já não era um fato político, mas uma

perseguição comum. (MNU, 1983).

38

Convém relatar que nenhum dos procedimentos legais constituiu, para o negro, o

direito pleno e os problemas relativos às desigualdades fortaleceram os movimentos de

luta já existentes contra o sistema, que refletidos em mobilizações, atuavam em prol de

transformações sociais.

Essa separação entre os segmentos sociais se amplia a um quadro que expressa a

situação excludente do negro na coletividade e, em especial, na educação, na qual

constatamos que o processo político - educacional constituiu-se como reprodutor das

desigualdades entre os povos, em face de priorizar quais grupos étnicos poderiam ser

submetidos à oferta de ensino, comportamento social utilizado como instrumento de

exclusão, que:

na medida em que as diferenças educacionais, evidenciadas entre

brancos e negros, são usadas para justificar desigualdades raciais,

ocultando-se a existência de práticas discriminatórias de cunho racial

no acesso e permanência das populações negras nos ciclos formais do

sistema educacional. (CARNEIRO, 2002, 2ª página do prefácio;

HENRIQUES, 2002).

Segundo os autores, as diferenças étnicas da população brasileira foram

essenciais para inferiorização e, nesta análise, coube ao branco europeu a supremacia

ideológica. Esta caracterização evidenciada na organização sistemática educacional,

constituiu os moldes europeus, que protagonizaram toda a evolução histórica e social do

processo humano.

Reitera-se, assim, a postura da não aceitação etimológica, pois o fato de sua

origem não ser conhecida nem ser aceita socialmente fortaleceu o racismo e a

discriminação. Kabengele Munanga expressa esta condição sistêmica comportamental

ao especificar que:

Elaborações especulativas e ideológicas vestidas de cientificismo dos

intelectuais dessa época ajudariam hoje, se bem reinterpretadas, a

compreender as dificuldades que os negros e seus descendentes

mestiços encontram para construir uma identidade coletiva,

politicamente mobilizadora. (MUNANGA, 1999, p. 51)

Munanga chama a atenção para que visualizemos este processo a partir da

construção cientifica, que “durante a Velha República se desenvolveram inspiradas nas

correntes intelectuais internacionais” (DÁVILA, 2006, p.12).

Neste sentido:

As criações humanas são produtoras de sentido que expressam de

forma singular complexos processos de realidade. Esses processos são

criações humanas que integram diferentes aspectos do mundo em que

39

o sujeito vive, aparecendo em cada sujeito ou espaço social de forma

única, organizados em seu caráter subjetivo pela história de seus

protagonistas González Rey (2003, p.127).

Estas complexidades, tal como relaciona o autor, refere-se aos espaços ocupados

pelos africanos e afro-brasileiros que, pertinente aos valores culturais e sociais, foram

colocado num segundo plano nesta nova concepção de sociedade. Tal procedimento se

configurou em manifestos dos movimentos sociais, que vem de longa caminhada na luta

em prol da institucionalização de uma política que contemplasse a promoção da

igualdade racial entre toda a população brasileira.

Conforme registros oficiais, a Abolição da Escravatura ocorreu no ano de 1888,

porém, até o decorrer dos anos de 1970 o processo abolicionista não estava totalmente

instaurado, pois nem todos os negros estavam inseridos no mercado de trabalho formal.

Neste contexto, o processo abolicionista não conferiu ao negro o real direito a

participar dos espaços econômicos e sociais que direcionavam a economia brasileira e

seus valores não se adequavam à realidade burguesa do século XIX, que alegava que

“as raças humanas eram espécies biológicas separadas (...) os negros, com outra forma

de vida, não deveriam, portanto, participar da igualdade do homem branco civilizado”.

(LAGUARDIA, 2004, P. 20).

Esta classificação fortaleceu a inferiorização do negro no processo social, teoria

reforçada pela ideologia da supremacia racial do mundo condicionada a origem branca

europeia, posicionamento da época descrito por CEGALLA (2005, p. 395), onde se era

favorável a desigualdade das raças, no qual formalizou ser a África o território da

barbárie.

Nesta conceituação, ser negro representava empecilho para o desenvolvimento

da civilização, motivo que sustentou a ideologia racista nos diferenciados graus de

assimilação da população negra. Assim, emerge, para os pesquisadores do período, a

problemática considerada principal para a época: Como abordar a questão da identidade

nacional em relação à distorção racial.

Paul Gilroy, ao analisar este marco simbólico que, recriado, aponta para a

configuração entre o racismo cultural e o conceito de raça, atribui ainda a ideia de

nação, nacionalismo e pertencimento nacional. Assim,

enfrentamos, de forma crescente, um racismo que evita ser conhecido

como tal, porque é capaz de alinhar “raça” como nacionalidade,

patriotismo e nacionalismo. Um racismo que tomou uma distância

necessária das grosseiras ideias de inferioridade e superioridade

biológica busca agora, apresentar uma definição imaginária da nação

como uma comunidade cultural unificada. Ele constrói e defende uma

imagem de cultura nacional – homogênea na sua branquitude, embora

precária e eternamente vulnerável ao ataque dos inimigos internos

externos... Este é um racismo que responde a turbulência social e

40

política da crise e à administração da crise através da restauração da

grandeza nacional na imaginação. Sua construção onírica de nossa ilha

coroada como etnicamente purificada propicia um especial conforto

contra as devastações do declínio (nacional) (GILROY, 1992, p.87)

Segundo o autor, estes conceitos impulsionaram a criação da ONU, que

designou a UNESCO para realizar levantamentos relativos à situação racial no Brasil,

visto que os movimentos em prol da democracia racial atraíram a vigilância dos grupos

que desenvolviam estudos humanos no pós-guerra.

O interesse dos estudiosos em ser o Brasil o país escolhido para realizar a

pesquisa está relacionado ao fator racial e à diversidade étnica, que ofereceu condições

de criar novos grupos étnicos. Estes estudos contribuiriam para encontrar a raça

formada pelo protótipo do ideal que, em particular, atenderia aos interesses dos Estados

Unidos e da África do Sul.

Wagley (1963) e Azevedo (1975) contribuíram com relatos de que existia um

posicionamento formado por parte dos pesquisadores nos resultados que iriam obter.

Assim, o Brasil tornou-se o local próprio para as pesquisas que envolviam a temática

racial, por conta do contexto sócio, político e econômico do período.

É importante citar que os estados de São Paulo, Bahia, Rio de Janeiro e

Pernambuco subsidiaram as pesquisas. Roger Bastide e Florestan Fernandes foram os

responsáveis pela realização da investigação no estado de São Paulo e as implicações

decorrentes da analise constam no livro Brancos e Negros, editado no ano de 1955, em

São Paulo.

Já no Rio de Janeiro, os indicados para realizar o trabalho, foram L.A. Costa

Pinto, que editou, em 1952, o livro O Negro no Rio de Janeiro e, com relação aos dados

concretizados na Bahia, sua publicação deu-se, inicialmente, em francês, com o titulo As

Elites de Cor na Bahia, de Thales de Azevedo, e Race and Class in Rural Brasil,

publicado em 1952, sob a organização de Charles Wagler, com artigos de mais autores

e, por fim, no Recife, o autor responsável pela obra foi René Ribeiro, que escreveu

Religiões e Relações Raciais, exposto em 1956.

Neste período, as nações estavam direcionadas ao desenvolvimento de pesquisas

e o negro representava o modelo adequado aos interesses dos pesquisadores, que viam

na diversidade cultural, territorial e na sua historicidade, alvo para observações. Nas

análises, à condição de escravizado, a expressão cultural, as relações raciais, a renúncia

de sua cultura em detrimento de outra incentivou os estudos sociológicos, e, nesta linha

de pesquisa, Artur Ramos e Gilberto Freire (maio de 1977) dedicaram-se a desenvolver

estudos sobre a temática.

Assim, as ações implementadas, a partir da década de 1940, fortalecem as

políticas de discriminação que, marcadas pelo final da segunda Guerra Mundial,

instituíram conceitos e práticas teóricas que fortaleciam o racismo.

41

Estes posicionamentos provocaram as iniciativas dos movimentos negros que

atuaram no esforço de lutar pelos direitos e reafirmam a busca pela integração do negro

na sociedade em prol da reconstrução da identidade do povo africano e afro-brasileiro.

Neste sentido, diversos grupos se organizaram na defesa do negro, entre eles, podemos

citar as associações beneficentes e recreativas, clubes, jornais e grupos culturais que,

como citados pelo MNU (Movimento Negro Unificado), tinham em seus objetivos o

agir com vista à integração do negro nos setores econômicos e sociais do país.

O jornal O Menelick descreve, em suas matérias, notícias relacionadas ao

incentivo à educação como suporte de mudanças deste quadro e destacava que:

o cotidiano dessa época em que a população negra participava do

processo de urbanização da cidade e precisava de emprego e de

prestigio social, de aceitação. O jornal escrevia artigos indicando ao

negro que a educação seria a senha para essa integração e para a

conquista do respeito próprio do outro. Assim o jornal defendia a

educação como forma de o negro sobreviver em ambiente hostil que

não se mostrava afeito à sua incorporação como mão de obra

vinculada ao processo de industrialização e crescimento de serviços.

(Jornal o Menelick, São Paulo, 1915).

O Menelick, o Clarim (1924), associados a outros jornais, numa linha

oposicionista a gestão estrutural, organizavam manifestações com grupos culturais

envolvidos com a problemática e aderem à política em defesa da causa estabelecida em

favor do negro. No período compreendido entre os anos de 1903 a 1963, surgem mais

de vinte jornais escritos por negros, com ajuda de instituições adeptas à questão, que

divulgavam nas matérias, as ações de racismo e as investidas policiais contra os negros.

Como forma de resistência, destacamos, neste processo, a continuidade das

organizações que prosseguiram atuantes em prol “dos negros que não puderam

expressar sua própria voz, a luta pelo reconhecimento da sua participação social”

(CARDOSO, 2002, p.28) no tecer da história brasileira.

Nesta investida, mencionamos a participação da Frente Negra Brasileira, criada

em 1931, que concebeu, para a causa, a divulgação nacional e que também contribuiu,

para mobilizar os grupos, que passaram a atuar em conjunto em a favor da causa do

negro e que apresentou a necessidade de o sujeito reconhecer a si mesmo, de delimitar

seu espaço, o espaço em que se encontra a congruência consigo mesmo na situação que

está enfrentando. (GONZÁLEZ REY, 2003, P.2630).

E no decorrer desta trajetória, ocorre o Golpe Militar de 1930, que resulta no

enfraquecimento das ações dos movimentos negros. Porém, de 1937 a 1978, surgem

outros movimentos que operam na luta contra o racismo e pela inserção política e

cultural do negro que foram organizadas, nas quais destacamos:

O Comitê Democrático Afro-Brasileiro – no período da chamada

“redemocratização” da sociedade brasileira, em 1945 – o Museu de

42

Artes Negras, A Convenção Nacional do Negro de 1950. Citamos

ainda, a criação em 1936, do Centro de Cultura Afro-Brasileira, em

Pernambuco, pelo poeta Solano Trindade, a organização em São

Paulo, da Associação Cultural do Negro, 1954, pelo Líder José

Correia Leite e a Associação José do Patrocínio em Belo Horizonte –

Minas Gerais (CARDOSO, 2002, p. 32-33)

Estas instituições contribuíram como incentivo a (re) construção das identidades,

das diferentes formas de expressão, seus trajetos, (diáspora, pessoais, familiares): o

caminho de sua historicidade. Assim, a participação do negro na política e nas artes e

nos diferentes setores assinala uma incessante batalha pela inserção social.

No prosseguimento desta exposição histórica e literária, expressamos a

participação dos movimentos populares que, segundo Cardoso (2002), rejeitaram a

maneira estabelecida pelo modelo político – adotado como controle – e viam com

mérito as ações realizadas a favor da vontade política individual ou coletiva.

Neste referencial, daremos continuidade às ações populares que, num desafio

contínuo de resistência, lutaram na busca de conquistar, na coletividade, o respeito e a

afirmação da identidade nacional.

Estes conflitos foram ratificados, tempos depois, na carta distribuída à população

que denunciava as violentas atuações ocorridas por conta da discriminação racial a que

foram submetidos os atletas Robson Silveira da Luz e Newton Lourenço, no ano de

1978, e outros que nem sequer tiveram seus nomes divulgados.

Hoje estamos nas ruas numa campanha de denúncia! Campanha

contra a discriminação racial, contra a opressão policial, contra o

desemprego, o subemprego e a marginalização. Estamos nas ruas para

denunciar as péssimas condições de vida da Comunidade Negra. Hoje

é um dia histórico. Um dia começa a surgir para o negro! Estamos

saindo das salas de reuniões, das salas de conferência e estamos indo

para as ruas. Um novo passo foi dado contra o racismo. (GONZALEZ

& HANSENBALG, 1978).

A carta aberta do Movimento Negro foi apresentada no ano de 1978, em

apoio aos atletas negros, que protestavam contra as condições estabelecidas para os

negros, tanto naquele período como em outros em que ele foi subjulgado pelas

diferenças sociais.

Mais do que se posicionar neste conflito, na defesa da inserção de todos contra o

ódio racial que hostilizou grupos, faz-se necessário desconstruir as histórias contadas

pela ótica do outro, como ocorre com relação à abolição da escravatura, que chega ao

nosso conhecimento.

Nesta narrativa, contada por diferentes autores, “a história clama pela verdade

dos acontecimentos que foram contados e escritos a partir da visão dos vencedores. E

43

nos dias atuais, a comunidade negra clama pela justiça negada no passado, pela justiça

ausente no presente.” (ROCHA, 2007. p. 66).

Os versos de Salgado Maranhão refletem esta condição:

Você cruzou o século vinte

Longevalegremente

Em estado de graça.

Conheceu a injustiça,

O lodo, a lágrima,

como todos da nossa raça.

E no entanto você era o canto

A essência do triunfo (...).

Você atravessou o século vinte

Uivando para o céu

Até a última letra da alegria (...).

Conheceu os porões da América.

(Maranhão, 2010, p. 43)

Salgado Maranhão, retrata história de vida, que o tempo não apagou da

memória, que evidenciamos o conflito presente. Assim, o desejo a igualdade de direitos

sustentava a lutas das nações colonizadas, que no conjunto almejava a emancipação do

negro. Estas problemáticas não foram veiculadas nos meios de comunicação formal e

informal.

Este componente histórico nos direciona a abordar, nas próximas narrativas, as

ações dos movimentos sociais que se organizam e constituíram uma estrutura em que os

grupos atuaram junto ao processo de lutas, reivindicações e no fortalecimento

ideológico para a obtenção de políticas afirmativas que assegurassem uma educação

equânime.

44

2.1 Os movimentos sociais e as políticas afirmativas com vista à promoção da

educação igualitária.

A História das atuações dos movimentos sociais no século XX foi marcada por

momentos distintos que contribuíram para desestabilizar a concepção desigual

instituídas na nação brasileira.

Podemos constatar essas desigualdades ao exemplificar a contribuição do

Movimento Negro na história do país, no tecer social, ao descrever a conceituação dos

gestores governamentais do período, diante da possibilidade de reescrever a narrativa

histórica a partir da visão do negro.

Neste momento histórico, a política nacional encontrava-se em processo de

mudanças, pois o governo de Getúlio Vargas estava com os dias contados, fator

registrado em outubro de 1945, que resultou em disputas presidenciais. Campanhas

trabalhistas são organizadas, após manterem-se estagnadas por um governo que se dizia

“Pai dos trabalhadores no Brasil” (Skidmore, 1982).

As articulações nacionais das diferentes classes sociais voltaram a acontecer

aproximadamente até o fim da década de cinquenta em que a sociedade civil retoma ao

cenário político brasileiro (Gonzáles, 1982) e ressurge a possibilidade de diálogos entre

as frentes que atuavam na sociedade na defesa dos direitos sociais do negro. O Projeto

UNESCO e a nova roupagem do movimento social negro cooperaram para fortalecer as

políticas relativas à questão dos afro-brasileiros, que em face do processo democrático

fizeram frente junto ao governo das exigências pela promoção da educação dos negros.

A educação não pode estar associada a mero instrumento de inclusão social ela

precisa estar condicionada a patamares que se disponham a alcançar, para os negros, os

espaços de cidadãos nacionais, destacou Moura (2002) ao se referir à matéria descrita

pela imprensa negra em São Paulo. Ele adverte ainda, que a educação é uma das

preocupações presentes nos movimentos sociais por ser o caminho da ascensão cultural

e social.

Ainda segundo o autor nas matérias da época relativa às famílias negras dos anos

trinta constavam o incentivo aos estudos de todos os grupos. Rocha (2009), igualmente

defendia estar na educação à possibilidade de conseguir transformações nas

desigualdades sociais e raciais presentes no cotidiano da população negra.

Na trajetória histórica dos movimentos sociais constatamos que, em diversos

períodos, as manifestações, com vista à edificação da cidadania para os negros, foram

constantes, inclusive no período da promulgação da Constituição de 1946, no que se

relaciona à temática racial que envolvia o negro. Nesta promulgação, a questão sobre a

concessão ao direito e a obrigação do voto constavam nas cláusulas relacionadas à

participação de toda a população, porém esta não oportunizou a inserção do direito ao

voto às pessoas analfabetas. Tal cláusula foi recebida, pelos movimentos sociais, como

45

exclusão racial, pois atingiu diretamente os negros que, em sua maioria, eram não

alfabetizados.

Este posicionamento resultou no surgimento das instituições de ensino que,

diretamente, ofertaram ensinamentos voltados à alfabetização de adultos, exigência que

reitera a defesa do investimento na educação para os negros e, nesta instância, surgem

os cursos que ofereceram alfabetização aos afro-brasileiros:

É neste contexto que a inclusão do negro através da educação toma

corpo de forma mais generalizada. Esta geração que fez ampliar por

diversos estados brasileiros a sua presença organizada, preocupava-se

com a maior participação daquele grupo nos diferentes setores da

sociedade. (SANTOS/ROCHA, 2007, p. 105, orgs.).

Nesta linha de integração, diferentes grupos se organizam na busca de ofertar a

leitura e escrita ao negro e, nessa nova instrumentalização do ensino, destacamos o

Teatro Experimental do Negro - TEM que se encarregou de ministrar aulas de

alfabetização para adultos. Liderados por Abdias do Nascimento, este tinha o ideal de

introduzir os alunos negros no universo da leitura e da escrita e integrá-los no contexto

social por meio das artes teatrais (Nascimento, 2003).

Destacamos, ainda, a atuação da União dos Homens de Cor - UHN, que

contribuiu favoravelmente à alfabetização dos negros, incentivando a leitura e a escrita

por meio do comprometimento individual da população, que abraçaria a causa adotando

um negro não alfabetizado, tendo estes, em seu código, o lema:

a UHC tem por finalidades manter moços e moças em cursos

superiores, concedendo-lhes roupa, alimentação etc. para que possam

concluir os estudos... E ampla campanha de alfabetização. De forma

que, dentro de 10 anos não exista um único homem de cor que não

saiba ler. (Jornal Quilombo, 1948).

Se esta notícia, vinculada ao jornal, tivesse a adesão dos gestores, iria

contemplar a demanda do período relacionada a alfabetização, que não era acessível a

todos, em especial aos homens de cor, e fortaleceria o comprometimento com a

educação. Neste contexto, a Associação do Negro Brasileiro - ABN, de São Paulo,

desenvolveu posicionamentos que evidenciassem o quantitativo de negros não

alfabetizados.

A demanda existente com relação à leitura e à escrita para os negros foi motivo

de defesa da alfabetização para estes grupos. Tal fato foi exposto pelo presidente da

organização União dos homens de Cor, no Rio de Janeiro, na seguinte citação:

assim que Getulio Vargas fôra eleito Presidente da República,

estivemos com Sua Excelência expondo-lhe as aspirações da UHC e

pedindo o seu apoio. Queríamos que Vargas facilitasse os meios

46

necessários para fundarmos escolas até mesmos profissionais e órgãos

assistenciais em benefício dos pretos e pardos atirados à margem da

sociedade e sofrendo mais que os brancos. (Jornal do Himalaia, 1962).

As atuações dos grupos comprometidos com a causa alcançou número

considerável, visto ser do interesse de muitos se tornarem cidadãos completos. Esta

nova possibilidade, por intermédio da alfabetização, deveria ser também

responsabilidade do Estado, e esta cobrança se intensificou por parte das iniciativas

privadas.

Neste conjunto de intenções, o Comitê Democrático Afro-Brasileiro, de 1945,

aciona o governo com relação a vários problemas sociais que eram enfrentados pelo

povo negro. Dentre estas, citamos a reivindicação relativa à educação, em que se

pleiteava a “abolição da seleção de raça e de cor na diplomacia, a abolição da seleção de

cor nas escolas militares e a criação de escolas de alfabetização em todo o território

nacional” (MOURA, 2002, p. 75).

Podemos identificar que, além dos obstáculos relativos à educação, era nítida a

existência de proposições que, num conjunto, tinham a intenção de afastar o negro do

contexto social, fator que justifica a necessidade da concepção de políticas de inclusão.

A atuação do Jornal Quilombo em parceria com o TEM, nos períodos compreendidos

entre 1948 e 1950, em prol da educação pode ser constatada pela seguinte matéria

editada:

lutar para que enquanto não for formado gratuito o ensino em todos os

graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do

Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino

secundário e superior do país, inclusive nos estabelecimentos

militares. (NASCIMENTO, 2003, p. 253).

Segundo o autor a ajuda seria realizada pelos estabelecimentos de ensino privado

conforme a demanda. Assim, foram implantados, em território nacional, cursos de

alfabetização para negros. Neste processo, foi realizado o 1° Congresso do Negro no

Brasil, em 1950, em que os atos direcionavam o Estado para que se comprometesse com

a causa. Neste discurso, outros meios de publicação divulgavam os feitos, com o

propósito de conferir a educação para os negros, ganham espaços.

Nessa linha de atuação, citamos a Revista Senzala, que editou uma coluna

direcionada à educação e à questão econômica do país, intitulada “O preconceito do

negro brasileiro”, resultado do escravismo e do descaso com a questão social do negro.

Ao dar continuidade as linhas de reivindicações, descrevemos a participação de

líderes dos estados brasileiros, integrantes dos movimentos sociais e, assim um segundo

manifesto acontece. Este ocorre com a publicação nacional das atuações relacionadas ao

47

“preconceito de cor e à discriminação racial” (Cadernos Brasileiros, 1968, p. 68), vivida

pela população negra.

Nas duas convenções realizadas, tanto em São Paulo quanto no Rio de Janeiro,

foram descritos relatos acerca da condição social do negro. O então Senador Hamilton

Nogueira foi o responsável pelo direcionamento do documento, que tinha o objetivo de

instituir uma “proposta de inserir a discriminação racial como crime de lesa pátria”,

(SUELI, 2000).

Um novo documento fora formulado pela Convenção para então constar no

parecer final da Constituição e, numa ampla dimensão, o texto foi finalizado com a

seguinte formatação: “Considerar como problema urgente a adoção de medidas

governamentais visando à elevação do nível econômico, cultural e social dos

brasileiros.” (NASCIMENTO, 2003, p. 258).

Os estudos de Moura (2002) ponderam a década a partir de 1945 como o

“Renascimento negro”. Fernandes ratifica esta afirmativa ao mencionar que, neste

período, acontece no país a “implantação definitiva do Movimento Social Negro”

(CARDOSO, 2002), pois a temática relacionada à educação, vista como transformação

social e a necessidade de se implementar políticas direcionadas à causa do negro, eram

questionamentos presentes na pauta dos movimentos sociais.

Nestes relatos sobre a condição social do negro, as narrativas descreveram as

ações dos movimentos sociais na luta pela inserção cultural do povo africano e

afrodescendente em nossa história. Assim, para o MNU, (Movimento Negro Unificado)

existe a necessidade de reescrever a história brasileira a partir das narrativas

contextualizadas com a inserção e atuação do negro.

Diante desta possibilidade, tem-se a seguinte justificativa:

„A história não se reescreve‟, afirmou o Presidente da República José

Sarney, em seu pronunciamento à nação no dia 13 de maio. Para os

militares do CML (Comando Militar do Leste) a revisão da história

(...) longe de suscitar um morno debate acadêmico, é tarefa

arriscadíssima entre nós, capaz de por em operação toda a parafernália

repressiva do chamado "dispositivo de segurança".

No entanto, historiadores como Joel Rufino reconhecem que a revisão

da história brasileira como consequência das demandas do movimento

negro, constitui mesmo um dos fatores mais interessantes do nosso

quadro intelectual recente.

A revisão da historiografia colonial a partir da longa luta de Palmares,

a Inconfidência Mineira vista de uma perspectiva sócio racial, o

sacrifico negro feito na Guerra do Paraguai e o mito de Caxias, as

ações dos escravos no processo da Abolição, são alguns tópicos sob a

mira dessa nova historiografia, que identifica o escravo e o negro

como sendo atores principais da sua própria história.

Feita a partir do interior do movimento negro, a revisão da história

nacional articula-se necessariamente com as exigências do tempo

48

presente. E o resente é o indicativo: eu quero. Não só reconhecem seu

papel histórico no passado como querem exercê-lo no presente: Nada

mudou, vamos mudar. (CARDOSO, 1979, p. 20).

Evidenciar a questão histórica brasileira pelas literaturas publicadas até então no

âmbito nacional, relativos à colonização, ao império e ao período republicano em que os

negros foram colocados como subalternos, requer uma análise detalhada desses

registros, porém, para que tal fato ocorra, será preciso contar com o apoio dos gestores

que, conforme mencionado, optam por permanecer com a história contada como é

apresentada até o presente.

Mesmo com as confrontações e as intervenções por parte do Estado, o

Movimento Negro e as demais organizações não governamentais mantiveram-se no

propósito de atuar no sentido de fornecer subsídios para a constituição de políticas de

ações afirmativas. Assim, as mobilizações sociais tem se mostrado frequentes junto às

reivindicações de políticas afirmativas de governo, que buscam apoio as suas inserções

e, como resultados destes movimentos, algumas ações começaram a ser implementadas.

Inicialmente, as propostas a serem acrescidas aos sistemas começaram a

acontecer nas esferas municipais e estaduais e, numa acentuada organização dos grupos

responsáveis pela consolidação progressiva, estas passaram a ser implementadas na

organização federal (SANTOS 2007). Essas ações tomam visibilidade e ampliam nas

esferas dos governos federal, estaduais e municipais, nos espaços independentes, nas

Universidades e estendem-se ao Ministério Público do Trabalho.

Neste sentido, os avanços obtidos foram a partir da instituição do Programa de

Cotas, que possibilitaram estender a oportunidade de entrada de maior quantitativo de

alunos negros na Educação Superior. Assim, temos o registro da representação obtida a

partir dos conteúdos organizados nos projetos adotados de combate ao racismo

institucional que, inseridos nos ambientes de trabalho, criou obstáculos à inserção social

do negro, como expressa Guimarães:

o racismo institucional atua no nível das instituições sociais, dizendo

respeito ás formas como estas funcionam, seguindo as forças sociais

reconhecidas como legítimas pela sociedade e, assim, contribuindo

para a naturalização e reprodução da hierarquia social.

(GUIMARÃES, 2005. p.34)

O autor viabiliza o entendimento do processo, ao enfatiza que:

Este não se expressa por atos manifestos, explícitos ou declarados de

discriminação, orientados por motivos raciais, mas, ao contrário, atua

de forma difusa no funcionamento cotidiano das instituições e

organizações, que operam de forma diferenciada na distribuição de

serviços, benefícios e oportunidades aos diferentes grupos raciais.

(GUIMARÃES, 2005. p.34).

49

Segundo Guimarães, o racismo institucional provoca consequências marcantes e

suas interferências atingem além dos relacionamentos entre as pessoas, chegando a

alcançar a instância organizacional. Podemos exemplificar que estas situações se

efetivam nas esferas públicas, resultando de maneira ampla em desigualdades e

iniquidades.

Em relação à educação e à inserção ao mercado de trabalho, medidas têm sido

adotadas para restringir atos que dificultem o acesso do negro ao espaço de direito a

todos os cidadãos. No próximo tópico relacionado à educação, destacaremos a respeito

da inserção de projetos de valorização da história e da cultura negra, voltado ao

reconhecimento, à identidade e à diversidade do povo negro que, na sua essência até a

atualidade, precisa ser revisto. Este diz respeito ao reconhecimento e valorização da

cultura afro-brasileira.

O não reconhecimento a esta diversidade cultural, presente na sociedade

brasileira, incentivou a discriminação que, resultante das origens históricas e

organizacional brasileira, é em grande parte responsável pelo preconceito que alimentou

as barreiras da mobilidade social. Paralelo a estas condições, debater sobre as políticas

governamentais nos direciona a prosseguir a narrativa a partir de relatos que,

compostos, colaboraram para alimentar o perfil das desigualdades no Brasil.

Nesta dinâmica, o combate ao racismo institucional começa a ser pontuado e o

Movimento Negro, como exemplificado, atuou no sentido de promover a política

pautada na equidade racial, que no final dos anos de 1960, esta política já era praticada

em vários países. Como exemplo da implementação, destacamos o modelo norte

americano, que nasce por conta do conflito em busca dos direitos civis e do modelo

inglês, que pode ser representado pela ponderação utilizada para a inserção das políticas

públicas na década de 1980, por conta do aumento dos grupos considerados negros.

Já no Brasil, por volta dos anos de 1990, esta conceituação foi exemplificada

pela organização dos programas e políticas de promoção da equidade racial. A prática

dessas políticas ocorre com mais ênfase na saúde.

Numa perspectiva ideológica, a segmentação da população de acordo com o tom

de pele, sua casta e seu grupo biológico, resultou na discriminação direcionada e

classificatória, que dificultou a ascensão social, fator conferido na década de cinquenta e

fortalecido no fim da década de oitenta. Este posicionamento atualmente é

caracterizado como crime passível de prisão, conforme “Lei N° 9.459, de 15 de maio de

1997, que pune os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia

ou religião”. (BRASIL, 1997).

Este atenuante parece ser de alcance intimador e pouco representativo numa

sociedade que mantém seu preconceito simbólico, e no aspecto legal, não tem sido

usado pelo povo brasileiro e, quando acontece de serem utilizados, os procedimentos

50

adotados como penalidade são discretos, conforme resultados da análise referente à

inocuidade processual. (TELLES, 2003).

Mesmo com os obstáculos que existem já se podem reconhecer avanços

significativos quando as ações de racismo na sociedade resultem em crimes (Carneiro,

2000), o que ratifica quando as oportunidades de acesso a uma determinada função não

é distribuída de maneira igualitária a todos, quando ocorre qualquer distinção, seja por

raça ou idade, há de se fazer o direito de acordo com a lei vigente.

51

2.2 O movimento negro: ações e políticas afirmativas.

É evidente que os movimentos em prol da construção da democracia racial

precisam ser frequentes e a intervenção institucional deverá contribuir no combate. É

nesta demanda que se acentuou, entre os anos de 1980 a 2000, atuações que abriram

perspectivas de reflexão.

Numa primeira instância de ações de reação contra o racismo, podemos assinalar

junto ao processo de redemocratização as mobilizações nacionais, que voltaram ao

cenário político numa reivindicação aos direitos civis e a retomada aos direitos sociais.

Nestes episódios, ocorre a reorganização do Movimento Negro, que retorna para a

discussão política a questão da discriminação racial. Esta reorganização acontece na

década de 1980 em que a oposição obtém vitória nas eleições em pontos diferenciados

do país, fator que fortalece o surgimento dos conselhos e órgãos que atuaram na

promoção e atuação dos povos negros.

Assim, esse momento foi assinalado como o período da inserção da temática

voltada para a valorização da cultura negra em âmbito federal. Nesta linha de

reconhecimento, destacamos a Fundação Cultural Palmares que, vinculada ao

Ministério da Cultura, atua especificadamente na promoção da cultura e dos valores do

povo negro.

Ainda neste proceder dos fatos que antecederam a segunda fase de ações de

combate ao racismo e à discriminação pela linha jurídica, citamos a Constituição de

1988 que, em atendimento as demandas do Movimento Negro, consideram o racismo

como crime inafiançável e imprescritível.

Uma terceira geração de políticas afirmativas ocorre na década de 1990, quando

um conjunto de ações ganha destaque nos debates relativos às questões afirmativas e

sobre o racismo institucional. E como possibilidade de rever o que poderíamos nomear

de política de reparação, destacamos a realização do I Fórum acerca do Ensino da

História das Civilizações Africanas nas Escolas Públicas, em 1991, na Universidade do

Estado do Rio de Janeiro - UERJ.

Em face de todas as decorrências, tem-se, entre 2001 e 2002, o estabelecimento

de programas de ações afirmativas, com o objetivo de oferecer suporte à população

negra para acesso, promoção ou ingresso nos estabelecimentos públicos de ensino.

Nestes períodos, foram implementados programas de ações afirmativas pelo Ministério

de Desenvolvimento Agrário, da Justiça e das Relações Exteriores. Assim, em maio de

2002, assinalamos a criação do programa nacional de ações afirmativas no âmbito da

administração pública que, entretanto, não chegou a ser implementado. (Jaccoud;

Beghin, 2002).

Nestes movimentos temos, em 2003, instituída a Secretaria Especial de Políticas

de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR, que fortalece a inserção das ações

52

afirmativas, já estruturadas, com vistas a combater o racismo, a discriminação e as

desigualdades raciais. Neste processo, a SEPPIR promove atuações que contribuem na

parceria para a criação do Programa de Combate ao Racismo Institucional, com ações

afirmativas de promoção de acesso ao Ensino Superior, de implementação da Lei

10.639/03 e Programas da Igualdade de Oportunidades para Todos, do Ministério

Público do Trabalho.

Outro fator marcante foi à participação do Brasil na III Conferência de Combate

Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e todas as Formas

Correlatas de Discriminação. Esta serviu de inspiração para aumentar os diálogos sobre

a temática no Brasil. Em 2005, se iniciam os diálogos a respeito da implementação dos

programas elaborados segundo as cooperações técnicas.

A temática racial, debatida na III Conferência realizada em Durban, contou com

diversas participações/discussões, relacionadas ao Desenvolvimento Internacional e

Redução da Pobreza, a Saúde da População Negra, a prevenção do Racismo

Institucional, a Promoção de Acesso ao Ensino Superior, dentre outras.

As ações afirmativas de combate às desigualdades na educação não se

mantiveram somente no aspecto do Ensino Superior. Estas se estenderam ao Ensino

Médio e Fundamental, estabelecendo políticas que objetivam atuar na formação inicial

dos nossos alunos negros, visto que estes estão em condição desigual aos brancos já no

início do ensino fundamental.

Estas características democráticas fortaleceram os indicativos para o

estabelecimento nas sociedades de referenciais de socialização entre os grupos étnicos

diversificados e, numa abordagem sistemática, torna-se essencial destacar a ações legais

até então promulgadas, que articularam oportunidades na educação do negro e estes se

fazem presentes nos mecanismos institucionalizados por meio dos atos reivindicatórios.

O atendimento das propostas do movimento social negro, neste evento,

contribuiu para obter resultados que puderam ser considerados como o reconhecimento

no campo histórico cultural educacional e, como resultado, foi promulgado no dia 9 de

janeiro de 2003, a Lei nº 10.639/03, que vinculou uma nova aplicabilidade pedagógica

relacionada à questão racial. Um novo compromisso surge para a escola e a educação

democrática brasileira. Como assim descreve a:

LEI N° 10.639/03, DE O9 DE JANEIRO DE 2003.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA – CASA CIVIL

SUBSECRETARIA PARA ASSUNTOS JURÍDICOS

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras

providências.

53

Altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

O Presidente da República Faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1° A lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida dos seguintes Arts. 26-A e 79-A e 79-B. Nos

estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura

Afro-Brasileira.

& 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos

negros no Brasil, a cultura negra brasileira áreas social, econômica e

política pertinentes à História do Brasil.

&2° Os conteúdos referentes à história e Cultura Afro-Brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas

áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira.

& 3° (VETADO)

Art. 79-A. (VETADO)

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como

"Dia Nacional da Consciência Negra”.

Art.2° - Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003;

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

A promulgação da Lei citada abre oportunidades de conhecimento da realidade

condizente com a população brasileira que, a partir dela, terá representatividade no

ambiente escolar, com possibilidades de ver e ter representatividade nas relações

sociais. Diante do caminhar, ainda complexo, da implementação da Lei nº 10.639/03,

surge a necessidade de conhecer a diversidade cultural dos povos chegados ao Brasil, o

desenvolvimento dessas culturas no aspecto social, no período colonial e na

contemporaneidade.

Portanto, a partir da Lei, foram acrescidos ao sistema de ensino mudanças de

valores culturais nas quais incluímos diretamente as relacionadas ao fortalecimento das

questões de construção das identidades, que estão desde cedo caracterizadas como

atributo das sociedades humanas. Assim, as relações firmadas nos remetem ao

conhecimento de uma trajetória estrutural organizada na questão da construção, do

54

reconhecimento da ancestralidade da cultura africana e afro-brasileira, que será

reconhecida pelo direito à diferença, com a presença dos diversos modelos estruturais

marcados pelas identidades e diversidade de todos os povos que contribuíram para o

desenvolvimento do país.

De acordo com Nilma Lino Gomes (2007), esta nova metodologia irá colaborar

para a edificação de uma instrução que origine à verdadeira cidadania, fator que

obrigará a escola a verificar seus padrões e adquirir uma política pedagógica

multicultural. Nesse contexto, será necessário estabelecer a relação entre alunos e

professores como prática de lidar com o outro no conjunto educacional, ressaltando, nas

ações a serem desenvolvidas: a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCN, do reconhecimento a diversidade cultural brasileira, para assim fundamentar a

orientação presente na Lei 10.639/03, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

firmada no propósito da efetivação na educação em todas as instâncias dos valores

vinculados a nossa História.

Em relação ao conteúdo curricular, a legislação é esclarecedora no que se refere

ao pertencimento étnico, pois o objetivo desta é resgatar o histórico dos africanos e afro-

brasileiros, fortemente definido no contexto histórico como um povo sem

conhecimento, saberes, capacidade, dentre outros. Este será o grande desafio legal,

acrescentar nos estudos esta contextualização para a aplicabilidade de ensino em todo

território nacional.

Segundo Edmilson de Almeida Pereira (2007), constatamos o processo como

importante referencial proposto, o qual apresenta uma possibilidade de formação de

consciência nacional do valor e importância do jeito de ser e de transformar a realidade

brasileira, a partir da história do povo negro, recuperando sua identidade.

Para fins de acréscimo à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, às instituições

de ensino subsidiarão conhecimentos relativos à temática, numa recriação intelectual e

cultural, num constituir de significados que contribuirão para o entender das linguagens,

das diferentes formas de vida, das situações peculiares a diversidade, da visão do mundo

a partir das significações das experiências humanas (ANI, 2004, p. 147).

Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, n° 9.394, de 20

de dezembro de 1996, alterada pela Lei 10.639/03, significará para o ensino a inserção

de uma nova metodologia educacional. Assim, ao incluir no Currículo Oficial da Rede

de Ensino a obrigatoriedade da Temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, busca-se,

representar a diversidade étnica brasileira, reiterando a contribuição africana em

especial no que tange à estruturação curricular.

Os obstáculos enfrentados para a realização da aplicabilidade da Lei nº

10.639/03 almeja lançar estratégias de como conhecer a diversidade cultural dos povos

chegados ao Brasil, o desenvolvimento dessas culturas no aspecto social no período

colonial e na contemporaneidade.

55

Mudanças de valores, nas quais incluímos as relacionadas a conceitos que

tenham como referenciais as questões étnico-raciais na construção das identidades, são

situações novas, porém relacionadas à cultura nacional estão, desde o início da

colonização, presentes nas sociedades brasileiras. Assim, relações firmadas não nos

remetem ao conhecimento da trajetória estrutural da construção e do reconhecimento

substancial da cultura afro-brasileira.

Reconhecer o direito à diferença e a presença de um modelo educativo que

aborde as marcas das identidades e da diversidade de um povo que teve sua

historicidade construída pela história do outro exige, da escola, determinado cuidado em

decorrência dos modelos atualmente descritos.

De acordo com Nilma Lino Gomes (2007), colaborar para a edificação de uma

instrução que dê origem à verdadeira cidadania força a escola a verificar seus exemplos

e construir uma política pedagógica favorável ao cidadão que almeja constituir.

Nesse contexto, busca-se a relação estabelecida entre alunos e professores como

prática de lidar com o outro no conjunto educacional, ressaltando os Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCN nas ações a serem desenvolvidas, reconhecendo a

diversidade cultural:

para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso

respeitar e valorizar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por

sua formação histórica, a sociedade brasileira é marcada pela presença

de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de imigrantes de

diversas nacionalidades, religiões e línguas. No que se refere à

composição populacional, as regiões brasileiras apresentam diferenças

entre si; cada região é marcada por características culturais próprias,

assim como pela convivência interna de grupos diferenciados. A

diversidade cultural do povo brasileiro, frequentemente é alvo de

preconceito e discriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em

seu interior. A desigualdade, que não se confunde com a diversidade,

também está presente em nosso país como resultado da injustiça

social, (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p.

69)

Assim, de acordo com os PCN, assimilar o vínculo do ensino-aprendizagem

oportuno para todos os grupos sociais que interagem na sociedade marcada pela

diversidade torna-se um recorte específico de inclusão acerca da Lei nº 10.639/03, que

descreve, em seu conteúdo, a necessidade da implementação da Lei nos

estabelecimentos de educação pública e privada.

Desse modo, a adoção de medidas teóricas e práticas que exemplifiquem a

inserção de conteúdos voltados à cultura africana e afro-brasileira no processo de

ensino-aprendizagem torna-se fator preponderante no reconhecimento da contribuição

das sociedades africanas e dos afrodescendentes brasileiros para a formação social do

Brasil.

56

Neste sentido, os currículos educacionais não devem ser apenas indicadores de

ações a cumprir, contudo precisam possibilitar a aplicabilidade de conhecimentos

relacionados aos conjuntos de valores atribuídos a esse conjunto multirracial. Estes

devem conduzir a iniciativas de incentivo a uma aprendizagem relevante com a

trajetória que considere a vida desses indivíduos no que se refere aos níveis e

modalidades de ensino visto que, de acordo com a professora Nilma Lino,

não há como negar que a educação é um processo amplo e complexo

de construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do

acontecer humano. Porém, não é contraditório que tantos educadores

concordem com essa afirmação e, ao mesmo tempo, neguem o papel

da escola no trato com a diversidade étnico-racial? Como podemos

pensar a escola brasileira, principalmente a pública, descolada das

relações raciais que fazem parte da construção histórica, cultural e

social deste país? E como podemos pensar as relações fora do

conjunto das relações sociais? (GOMES, 2005, p. 146)

De acordo com a autora, a educação respaldada como construção de saberes, em

face de lei citada, nos remete ao repensar as práticas que estão em vias de aplicabilidade

em nossas unidades escolares, sobre como a historicidade brasileira foi até então

ministrada nos estabelecimentos de ensino.

Como relata Anderson (1994), o nascimento do Estado moderno resultou na

precisão de integrar a administração anterior à concepção desses estados e à

padronização da linguagem que facilitou a comunicação dos povos dos diferentes locais,

que faz com que a ideia de pertencimento a um corpo nacional

provoque comoções expressivas através dos séculos, pode, segundo

Andersom, ser elencada em duas causas principais: a primeira delas é

o poder emocional ligado às noções de pertencimento, lealdade e

identidades (culturas, étnicas, religiosas) e a segunda a legitimação

politico-ideológica. A ideia de “Imagined community”, apresentada

por Anderson, refere-se ao fato de que os membros daquela nação não

conhecerão individualmente a todos os que nela vivem ou se incluem,

mas terão, imaginativamente, cada um deles um perfil de como sejam,

em termos raciais, linguísticos, culturais, religiosos, que seriam os

marcadores de sua identidade coletiva. Embora mais afeta à

individualidade, é a representação coletiva que definirá uma nação.

Diríamos então, que o apelo se dá sobre os cidadãos, para que estes se

convertam às propostas unificadoras. Cada pessoa deverá ser

convencida da importância da sua adesão ao novo projeto. No entanto,

a divulgação dos resultados obtidos a partir destas adesões será feita

de forma coletiva. São os nacionais que serão exibidos como filhos da

grande mãe pátria. Todos estes atributos, no entanto, terão

significação e realização se subjacentes a eles houver um sentimento

comum, que uma e congregue os que compõem ou, no futuro,

comporão o povo daquele espaço, quer físico/geográfico, quer

psicológico. Tal analise nos remete imediatamente ao campo da

emoção, no qual Anderson aborda a importância da dimensão

psicológica na conceituação de nação. Assim, o aspecto emocional

contamina o conceito e pode contribuir para maior dificuldade de

57

conceituação. O amor à nação é alimentado pelas campanhas

nacionalistas no momento em que está sendo discutida. (SILVA,

2000, p. 166)

Anderson nos direciona a vislumbrar a integração do emocional e do político

que, transmitidos nas gerações por representações que caracterizem as identidades

nacionais, podem ser representados pelo hino, mapas bandeiras, etc., pois cooperarão

para sinalizar os traços da identidade. Mediante estas práticas, precisamos refletir a

didática que viabiliza o repertório democrático a fim de garantir a incorporação da

identidade na prática educativa, pautada na promoção da igualdade com equidade e

qualidade. Precisamos, assim, proporcionar espaços de discussão sobre esta temática em

todas as áreas do conhecimento.

Estes debates são possíveis de serem realizados, nos diferentes segmentos ou

grupos sociais, a partir dos levantamentos obtidos em face das avaliações relativas aos

rendimentos dos alunos. Documentos estatísticos que reforçam essa afirmação poderão

ser consultados, pois, mesmo com avanços significativos após as leis promulgadas,

encontramos resultados que merecem ser questionados, por conta dos dados negativos

quando relacionados ao desenvolvimento do aluno negro.

Esses dados podem ser conferidos conforme explícito nos resultados que

demonstram a defasagem nos resultados dos saberes pelos alunos negros.

De acordo com os dados publicados pelo Centro de Estudos das

Relações de Trabalho e Desigualdade - CERT, em 2005, chamado

Promoção da Igualdade Racial na Educação, pode-se constatar que os

dados referentes à supressão dos negros no processo educacional

podem ser exemplificados pela taxa de analfabetismo das pessoas com

ou mais anos de idade representa 16,8% de negros contra 7,1% de

brancos, pela taxa de analfabetismo funcional das pessoas com ou

mais de 15 anos de idade, representa 32,1 de negros contra 84% de

brancos, por contabilizarmos que 75,3% de adultos negros não

completaram o Ensino Fundamental contra 57% de brancos, de 84%

de jovens negros de 18 a 23 anos que não concluíram cursos de nível

médio, contra 63% de brancos, e de 3,3% dos jovens negros que

concluíram curso de nível médio, contra 12,9% de brancos; apenas 2%

de jovens negros têm acesso à universidade (CEERT- 2005).

Diante dos resultados, constatamos a necessidade de mencionar a educação da

população negra como prioridade, principalmente quando se objetiva diminuir a

disparidade proporcional evolutiva nos resultados da educação.

O que sobressai nessa pesquisa é a necessidade de acesso à educação de

qualidade, que emerge de ações e posicionamento estrutural, que resulte no atendimento

a todos os grupos sociais presentes em nossa realidade social.

58

Sodré (2005) relata que precisamos ter atitudes democráticas, em que a

totalidade populacional possa ser contemplada com uma política de igualdade. Assim,

na sociedade governada pelos interesses materiais de uma oligarquia

de grandes proprietários rurais, exploradores de escravos, e pelo

idealismo jurídico, (...) erguia-se, superior à estrutura social e

econômica, a estrutura política, montada pelos homens de Direito, e

aprofundava-se, em vez de se reduzir, a distância entre a cultura das

elites e as das classes populares, que permanecem em relação àquelas,

como “a realidade mísera de um pobretão sob um manto de

lentejoulas e de pedrarias...”. A realidade estava, realmente, no

violento contraste entre a “minoria de letrados e eruditos” e a “enorme

massa de analfabetos” (SODRÉ C, 2003: p. 50-51).

De acordo com o autor, os interesses econômicos coordenavam as ações

políticas, que estabeleciam abismos entre as diferentes classes sociais, resultando na

cultura excludente, que

referenciou à temática histórica do negro. Assim, daremos sequência a questão

educacional, em que será descrito, no terceiro capítulo, a inserção da História da África

e da Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar e sua aplicabilidade após a Lei nº

10.539/03 nas escolas brasileiras.

Assim, ao interagir com os temas curriculares escolares, teremos contato com os

vestígios dos descendentes africanos, com a historicidade dos povos que contribuíram

para o processo de desenvolvimento, familiarizando-os com sua memória, seus hábitos

e costumes, sua cultura e conhecendo, acima de tudo, seus heróis, entre outras

contribuições.

59

3. A INSERÇÃO DA LEI 10.639/03 NO CURRÍCULO ESCOLAR: UMA

QUESTÃO PRIMORDIAL.

Para compreendermos a problemática que envolve a temática relacionada à

inserção do estudo da cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar faz-se

necessário fazer com que o conteúdo não se resuma a uma mera aplicabilidade dispersa

ou isolada. Para tanto, precisamos estar atentos para que as propostas de trabalho

estejam inseridas nas diferentes atividades desenvolvidas nos estudos ao longo de ano

letivo.

Sabemos ser a escola um espaço universal capaz de zelar pela educação e que

diretamente, esteve ligada às mudanças socioeconômicas, políticas e culturais, presentes

no Ocidente e que foram definidos pelo Estado Nacional como instituição laica e

obrigatória,

que sua origem compreende os ideais presentes na Constituição francesa do século

XVIII, que objetivava fundamentarem-se no individualismo, na propriedade, na

igualdade e na liberdade, itens que confirmaram ser a escola instituição responsável

pelo ensino público.

Neste sentido, esta tinha em seus ideais o desenvolvimento humano como meta

que, independente dos relacionamentos familiares, religiosos ou distinção social,

compreendia os preceitos de que as habilidades naturais deveriam ser levadas em conta.

Até a contemporaneidade, a escola, no processo histórico, apresentou-se com

ideais em que constatamos a coexistência de concepções filosóficas, sociológicas,

linguísticas, psicanalíticas e epistemológicas, fundamentadas no propósito de constituir

uma escola além das funções pedagógicas, que compartilhe a relação escola e processo

social.

Assim, a história do ensino fundamentou seu caminhar na transmissão de

conhecimentos sem considerar as diferentes culturas que referenciaram a formação de

saberes, interações e valores que, inseridos na construção coletiva dos grupos afro-

descendentes, não foram contemplados politicamente na estrutura sociocultural do país.

Nesse sentido, pensar em contextualização do currículo do ensino como diretriz

de organização do conhecimento escolar é refletir na importância do currículo na

diagnose social da escola como contexto social. Neste referencial, as implicações do

currículo escolar, norteado por objetivos éticos, críticos e políticos, correspondem de

acordo com Moreira & Silva um “artefato social e cultural”:

Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas

determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O

currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão

desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em

relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e

60

interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais

particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal

– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes

de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA,

1995, p. 7-8)

O currículo constitui uma sintetizada associação com a construção da história de

um determinado grupo, abrangendo as perspectivas sociais de mudanças e permanências

e constituindo, assim, as inter-relações com o local, o nacional, estendendo ao mundial.

Assim, o currículo escolar, com exceções que podem ser consideradas

insignificantes, foi considerado reprodutor de valores capazes de transmitir informações

distorcidas, relativas à nossa ancestralidade, por conta do que foi e ainda está sendo

reproduzido nas escolas no que se refere às questões étnico-raciais.

Na escola, aprendemos, desde o ensino fundamental, que a princesa Isabel,

aproveitando-se da ausência de D. Pedro II, num ato de bondade, assinou a Lei Áurea.

Neste direcionamento de estudos, esta história precisa ser recontada aos nossos alunos.

Nesta linha de esclarecimentos, será registrado que, na verdade, a abolição da

escravatura aconteceu como fruto de um conjunto de contradições vividas na época pela

população brasileira e, mesmo assinada pela princesa, não deixou de ter suas

salvaguardas, conforme descreve Mario Maestre (1994) que, formado pelos

cafeicultores paulistas, promoveram a imigração europeia em substituição à mão de

obra escrava.

Esta história precisa ser recontada aos nossos alunos, para que os negros

conheçam sua verdadeira história, que pode ser também escrita pelas significativas

atuações deste povo para, assim, incentivarmos nossos jovens descendentes a obterem o

reconhecimento de seu potencial de mudança social.

No que se refere ao campo do ensino fundamental e médio, com extensão ao

campo acadêmico, os estudos limitam-se ao processo de escravidão ao retomar a

teorização dos nossos estudos relativos à África e aos africanos. O que temos em mente,

oriundos do percurso escolar, é o local de onde vinham os escravos.

À geração adulta não fora propiciado, no espaço escolar o acesso aos fatos

históricos dos descendentes africanos no Brasil. Estes acontecimentos foram somente

potencializados através das representações dos pintores europeus Jean-Baptiste Debret e

Johann Moritz Rugendas, que retratavam, em suas obras no século XIX, características

de africanos escravizados, de crianças negras brincando junto aos senhores e senhoras,

dos locais e objetos de tortura.

61

Assim, estas narrativas, presentes nas mentes através dos contos orais passados

às gerações, tal como argumenta Boaventura Cardoso, valorizam o projeto literário ao

viver e reviver os costumes, tal como ratifica Laura Padilha:

(...) claro que nenhuma tradição é cristalizada. Toda tradição é

transformada, já que ninguém pode simplesmente voltar ao passado.

Não se trata disso. A tradição é mutante, migrante e, por isso mesmo,

ela caminha, ganhando outra face, outras formas de expressão. Sendo

o mesmo, a tradição já é irredutivelmente um outro, porque o que se

conta já é parte de um presente que ela ajudou a construir. É traço

mais que engessamento.

(...)

Inventada ou reinventada, porque há transformação. Há uma base, que

eu chamaria de epistêmica do conhecimento, que muda não muito.

Literatura não é “o quê”, é o “como”. Este “como” se transforma.

Literatura não é o que eu conto, o que digo, o que redigo pela escrita.

A beleza do texto reside justamente nesse “como” pelo qual se produz

com materialidade. Não se pode, por isso mesmo, tirar uma palavra do

texto; se tirar, o edifício cai (Revista Crioula – n°2 – novembro de

2007, Entrevista).

O “como” decorre, precisamente, ao orientar o desenho da interpretação literária

do autor que, ao direcionar o olhar para os costumes, permite visualizar inclusive a

forma de “como” ocorre às materializações, que nas linhas e entrelinhas contidas nas

narrativas, acontece e “interage com a multiplicidade dos significados culturais

presentes na sociedade contemporânea e com suas contradições” (TUTIKIAN, J. In:

CHAVES, R. (orgs.), 2005:176).

Os significados culturais manipularam o imaginário no que se refere à

historicidade dos africanos e dos afrodescendentes por completo e os recortes e

fragmentos desta história, contidos nos livros da literatura oficial, consolidavam em

fundamentar os fatos numa dimensão preconceituosa. Precisamos buscar a origem

destes povos na própria história e, principalmente, nas posturas de ensino, pois, nestas

práticas, as ações preconceituosas se naturalizam, ofuscando-nos do comprometimento

com a instrução pautada na democracia brasileira.

O conflito e a discriminação racial na escola não se restringem às

relações interpessoais. Os diversos materiais didáticos- pedagógicos –

livros, revistas, jornais, entre outros – utilizados em sala de aula, que

em geral apresentam apenas pessoas brancas e com referência

positiva, também são ingredientes caros ao processo discriminatório

no cotidiano escolar. Quase sem exceção, os negros aparecem nesses

materiais apenas para ilustrar o período escravista do Brasil- Colônia

ou, então, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestígio

social. A utilização desses recursos pedagógicos com esse caráter

remonta a um processo de socialização racista, marcadamente branco-

62

eurocêntrico e etnocêntrico, que historicamente enaltece imagens de

indivíduos brancos, do continente europeu estadunidense como

referências positivas em detrimento dos negros e do continente

africano (BRASIL. MEC. SECAD, 2005).

Estas questões formadas nos remetem a seguinte interrogativa: de quais

instrumentos e mecanismos fundamentaram a África e os negros na gênese brasileira

que, hoje crescida, foi contextualizada em seu período escolar pela história de seus

ancestrais pela ótica do outro, do colonizador europeu?

Ao trazermos à memória as lembranças, estas se apresentam descaracterizadas

da essência da ordem natural dos fatos conectados aos elementos sociais que

legitimaram um controle social atrelado ao poder, que construiu uma história efetiva

sobre o exercício do conformismo funcional das identidades.

Neste sentido, Munanga e Gomes (2006) convidam-nos a refletir sobre essa

temática: na escola atual os alunos, independente de ano de escolaridade, idade ou sexo

estudam tópicos que referenciam a história dos africanos escravizados, sob a ótica da

luta contra a opressão?

A informação que conhecemos é constituída de uma África organizada de

maneira simplista, composta de pontos negativos, que podemos exemplificar como

conflitos tribais, doenças diversas que se espalham no continente, etc. Como avisam os

autores:

no entanto, não faltam imagens e registros históricos capazes de

mostrar uma África autêntica em sua múltipla realidade, que possam

até criar um sentimento de solidariedade com os países africanos.

Essas imagens de uma África autêntica pululam nos testemunhos dos

viajantes árabes que se aventuraram nos países da África Ocidental

entre os séculos IX e XI e dos países da África portuguesa que, no

alvorecer da era das navegações no século XV, começaram a se

aventurar mais ao Sul do continente de forma sistemática.

(MUNANGA & GOMES, 2006, p.32)

Estes adicionam que:

todos, árabes e europeus descrevem em seus relatos a verdadeira

África que viram. Muitos falaram com admiração das formas políticas

africanas altamente elaboradas e socialmente aperfeiçoadas, entre as

quais se alternavam reinos, impérios, cidades-estados e outras formas

políticas baseadas no parentesco, como chefias, clãs, linhagens,

etc.(MUNANGA & GOMES, 2006, p.32)

Estudos direcionados sobre o modo de vida dos ancestrais africanos, como sua

evolução no espaço sócio cultural no Brasil, se divulgados, atuarão como motivador de

63

superação do racismo, pois as desconstruções de caracteres de inferioridade facilitariam

ultrapassar os sistemáticos estereótipos constituídos.

Neste sentido, a inclusão da temática no currículo escolar facilitará, para o nosso

aluno, o conhecimento dos feitos positivos que, contidos no currículo, possibilitarão

identificar como ocorreu a consolidação histórica de subalternalização impressa e

expressa, que destituiu o direito dos negros de ter acesso à informação de sua cultura e

viver de acordo com uma condição igualitária para todos, com benefícios subjacentes

decorrentes da escolha, conforme lembra Bauman:

não há garantias de que, tendo adquirido atendimento sociológico,

alguém possa dissolver e destituir o poder das “árduas realidades” da

vida. O poder da compreensão não é páreo para as pressões da

coerção, aliadas ao sentido comum resignado e submisso (...) (às)

condições econômicas e políticas dominantes. (BAUMAN, 2010,

p.32-33)

Os impactos do colonialismo para as populações negras, desde sua origem,

contribuíram para gerar comportamentos éticos que, veiculados no mundo

contemporâneo, produziram nova configuração e teor: a premissa nietzschiana de que o

que interessa para nós em relação ao ser humano é justamente sua ação humana e, nesta

concepção, o diálogo adquirido pelo conhecimento, em especial o científico, faz com

que o antagonismo seja substituído pela tolerância.

Diante da propagação da miscigenação racial brasileira e do resultado da

pesquisa do censo demográfico de 2010, relativo à composição étnica num comparativo

ao realizado no ano de 2000, hoje, a população já responde com aceitação positiva a sua

etnia, como podemos contatar o total populacional, de acordo com os dados do IBGE.

Os dados são relativos ao ano 2000 e 2010, então temos 190,749

brasileiros, estes estão assim distribuídos: 2010: 91.051.646 pessoas

se declararam brancos, já no ano de 2000: 10.554.336 declararam ser

negra, e no ano de 2010 a mesma pesquisa foi realizada e o percentual

de negro já estava no total de 14.517.961. Já a população parda em

2000 foi registrada no total de 65.318.092 e no ano de 2010 estes

totais estavam na faixa de 82.227.333. Em relação aos indígenas o

total era em 2000 de 734.127, já em 2010 este total estava em 817.963

e para finalizar o grupo que se considera amarelo estava em 2000 com

o total de 761.583 e no ano de 2010 este grupo apresentava o total de

2.084.228. (Jornal Virtual o Globo, 31/03/2014)

Ainda no que se refere aos dados populacionais, a pesquisa revela que, no ano de

2000, as pessoas que se declararam branca estavam na faixa de 53,74% e, no ano de

2010, este percentual reduziu-se para 47,73%.

64

Pode-se, então, considerar que o quantitativo de pessoas que se declaram brancas

é superior aos que se declaram contrárias, porém as somas dos outros grupos

apresentam quantitativo superior aos brancos.

Os dados da composição da população brasileira e as questões referentes à

diversidade ratificam a inserção africana ou afro-brasileira, se levarmos em conta os

negros e pardos. Ainda no que se refere ao rendimento escolar do aluno negro no Brasil,

após analisarmos a trajetória histórica do ensino no país, este não ocupa os temas de

reflexões, no que diz respeito aos resultados obtidos nas avaliações que medem dados

relativos à educação.

Documentos publicados a partir dos dados do IPEA de n°66: PNAD - 2009 -

Primeiras Análises: Situação da Educação brasileira – avanços e problemas, lançados

dia 18/11/2010, publicado no Relatório da Educação, compreendida entre 1992 a 2009,

da condição escolar dos brasileiros, por amostra de domicilio e, mediante os resultados,

segundo o diretor de Estudos e Políticas Sociais do IPEA, Jorge Abrahão, elucida que:

a educação brasileira registrou muitos avanços nos últimos 20 anos,

mas algumas desigualdades estão firmes, especialmente as regionais.

“Teremos de ter um conjunto de intervenções na esfera federal,

estadual e municipal para tentar diminuir essas desigualdades

regionais. Também é preciso combater as desigualdades de cor e raça

com políticas afirmativas e promover o crescimento de renda”,

destacando que desigualdades bastante expressivas são encontradas

entre a população urbana e rural. (IPEA-2009)

O cenário educativo do percurso escolar do negro é visto com desvantagem e seu

caminhar, desde o primeiro segmento até o ensino universitário permanece distanciado

em nosso panorama educacional. Subsidiados pelas estatísticas, os dados apresentam

resultados negativos, conforme exemplos também obtidos na pesquisa realizada pela

USP, em que os alunos negros têm rendimento menor que os alunos brancos, podendo

levar à distorção série/idade e/ou evasão escolar. Dentre os fatores que podem

influenciar neste dado, podemos citar os itens socioeconômicos e culturais.

A investigação evidencia que o preconceito desenvolvido pelos educadores

contribuiu para determinar estes dados, visto que pequeno grupo menciona, num

resultado cômodo, que as crianças negras apresentaram atuação inferior a dos brancos.

Essa pesquisa foi estendida às Universidades Federais e os resultados

constataram que alunos negros representam 10% do total, justificando a

Democratização do Ensino. Neste mesmo levantamento, são apresentados resultados do

total de alunos negros e brancos, nos quais destacamos que, no 6°ano do ensino

fundamental, 7% dos alunos brancos acumulam mais de dois anos de atraso escolar e,

65

em relação aos negros, os dados correspondem a 14% de atraso no mesmo ano de

escolaridade, de acordo com os documentos expostos pela pesquisadora Paula Louzano,

descrito no artigo Fracasso Escolar e Desigualdade no Ensino Fundamental, publicado

em 2012, no relatório de Olho na Meta, Movimento Todos pela Educação.

Segundo estas informações e a partir do levantamento socioeconômico da Prova

Brasil aplicada em 2011, em que 2,3 milhões de alunos do 5° ano foram submetidos,

podemos constatar, entre os estudantes que responderam a pergunta relacionada à

retenção escolar ou evasão, um terço tinha histórico de rendimento inferior à média

sistematizada. A problemática contida nesses dados corresponde que nesses grupos

avaliados, 43% se autodeclararam pretos, 34% pardos e 27% brancos, de acordo com

designação adotada pelo IBGE.

Paula Louzano (2013) problematiza sobre o grupo social representado neste

quadro alarmante e descreve que a chance de repetência ou abandono não é difundida

por igual entre todos e a condição social carrega consigo grande maioria deste grupo.

Por isso, há que se pensar na desigualdade existente no país que se reflete no

contexto educacional, como relata a pesquisadora. Ao dar prosseguimento à pesquisa,

que se amplia para as diferentes regiões brasileiras, numa linha de argumentação em que

se apresentam resultados obtidos no Norte e Nordeste do Brasil, a proporção de retenção

ou evasão escolar do educando negro é, aproximadamente, de 53% e 52% e, para os

alunos pardos, este número fica entre 47% e 45%. Nestas mesmas regiões, a

probabilidade de educandos brancos é de 46% na Região Norte e 45% na Região

Nordeste.

Assim, os múltiplos ambientes educacionais apresentam características e dados

diferenciados. Vemos que, no Sudeste, este apresenta os indicadores nacionais mais

baixos, de 36% para os educandos pretos, 27% para os pardos e 22% para os brancos.

Nas pesquisas qualitativas realizadas pela então pesquisadora Marília Carvalho

(2013) é evidenciada que o baixo desempenho escolar está atrelado, também, à escola,

que não ofereceu ao estudante um aprendizado e desempenho na fase de estudo

proporcional.

A pesquisadora, em seus registros, constatou que o desempenho escolar é

diferenciado quanto a negros e brancos. Este processo de apropriação do saber diz

respeito à autoimagem que a pessoa tem. No grupo social, quanto maior seu grau de

escolaridade, maior seus ganhos, maior o processo de embranquecimento. Tal fator está

intrínseco no ambiente escolar.

66

O fato é que se os alunos apresentam bom desempenho, descreve Marília

Carvalho, são brancos tanto para si como para os professores e colegas. A pesquisadora

adiciona que as questões raciais nunca foram temas de discussões adicionadas ao

período de formação, nem nos grupos da escola. Marília Carvalho (2013) descreve que:

relações de racismo marcam a nossa sociedade. As crianças negras

têm que enfrentar mais dificuldades na escola, têm que se afirmar a

todo o momento e gastam parte da energia que deveria ser voltada ao

aprendizado para se defender. (IPEA, 2013)

De acordo com a autora, se programássemos, em nosso currículo, uma

sistemática de ensino igualitária, nossos educandos não teria que lidar com questões

afirmativas pessoais, empregaria o foco no aprendizado, fator que, consequentemente,

contribuiria para favorecer os resultados positivamente em relação aos estudos dos

negros.

Estes fatores justificam a necessidade da temática racial no currículo e numa

organização interna de se fazer presente no Projeto Político Pedagógico e na prática de

todas as unidades escolares. Cabe, então, prover no currículo escolar a inclusão de

valores que compartilhem uma construção social heterogênea, que leve em conta todos

os sujeitos que contribuíram marcadamente na construção cultural, conforme descreve

Ricardo Brisolla Balestreri (1992), mostrando que a educação deve acontecer no sentido

de reconhecer e repeitar as diferenças no plano individual e para combater os

preconceitos, as discriminações, as ofensivas disparidades e privilégios no plano social.

Será preciso, então, reconhecer a importância da discussão da temática por

educadores, pesquisadores, comunidade escolar, sociedade civil no que diz respeito às

relações raciais e suas implicações na sociedade brasileira, em especial na escola, em

que se faz essencial uma reflexão da construção curricular.

Na aplicabilidade educacional, o ensino ficou reservado à instituição escolar.

Desta forma, pensar em transmissão de conhecimentos está direcionado à construção de

saberes. Assim, para haver ensino, faz-se necessário a intenção de aprendizagem e a

aprendizagem está contextualizada na condição genética do impulso humano e este

precisa ser organizado e aplicado em prol da equidade educacional brasileira.

Não procede, aqui, determinar por vontade própria o término dos conflitos nem

tão pouco das contendas, mas precisamente o oposto: ter o entendimento de que, ao

conseguir democratizar o ensino, serão oportunizadas inserções educacionais que

possibilitarão maior visibilidade quanto às diferenças. Tais iniciativas terão resultados

positivos em relação aos conflitos naturais, que ocorreram pela procura por igualdade de

67

condição de direitos a todos e que só conseguirão ser devidamente firmados e

civilizadamente concebidos se canalizados pelos órgãos institucionais.

Estes processos de adequações deverão constituir-se no reconhecimento e

valorização cultural com a perspectiva de que a educação aconteça sem preconceitos,

com ênfase na compreensão teórica e práticas, com rejeição a apresentações

fragmentadas de episódios, dados e informações descontextualizadas (SHUJAA, 1994).

Diante desta realidade educacional histórica, e para melhor aplicabilidade e

entendimento da verdadeira história da contribuição africana e afro-brasileira no ensino,

deverão ser utilizados direcionamentos propostos na lei 10.639/03, que recomenda o

caminhar democrático na metodologia de ensino com o intuito de prover uma educação

que inclua as demandas de todos os grupos sociais na experiência de contemplar todas

as especificidades.

Como direcionamento, temos a determinação do Conselho Nacional de

Educação que por meio do Parecer (CNE/PC), de 003/2004 e a Resolução (CNE/CP)

01/2004, expõem com relação à implementação da Lei 10.639/03 que,

precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações

escolares em que todos se vejam incluídos, em que a cada um seja

garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos sem ser

obrigados a negar suas raízes étnico-raciais, os grupos sociais a que

pertence, tampouco “a adotar costumes, ideias e comportamentos que

lhes sejam adversos”. (Parecer CNE/CP 3/2004 p. 18)

Neste sentido, os suportes oferecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

deverão estabelecer no conjunto de princípios, diretrizes e normas que sinalizariam

possíveis mudanças no exercício pedagógico que, numa etapa evolutiva, instrumentalize

novas práticas e valorização da contribuição africana.

Assim, o novo fazer pedagógico se constituirá como instrumento curricular de

ensino no país e sua aplicabilidade, após a Lei 10.639/03, legitimará a transformação na

educação no que se refere às questões pertinentes à historicidade africana e afro

brasileira no país.

Ciente desta situação, o currículo escolar sistematizado contribuirá para o

reconhecimento oficial da formação étnica brasileira, que se originou a partir da junção

da vários grupos culturais. Ao constatar estas diferenças, observa-se ser imprescindível

a compreensão de metodologias adequadas para a sistematização do conteúdo a ser

aplicado conforme a especificidade. Segundo Kabengele Munanga (2005), a cultura

diversificada presente no processo organizacional brasileiro, que mesmo não sendo

levada em consideração, será fundamental para a compreensão do problema relacionado

às desigualdades sociais.

68

A diversidade cultural, vista numa perspectiva associada aos pertencimentos

comum de cada indivíduo, estruturará a personalidade dos diferentes personagens,

mesmo que inserido em grupos distintos. Assim, possibilitará termos a noção de que os

conhecimentos sobre as diferentes culturas direcionaram o reconhecer da questão étnica,

numa compreensão que nos permitirá questionar paradigmas que negaram a

contribuição africana e afro-brasileira na formação cultural brasileira.

Esses fatos, de um modo geral, evidenciaram, no final do século XX, mudanças

que acabaram com o privilégio que determinados grupos tinham para ingressar nos

estudos, fator que favoreceu a condição de acessibilidade como patamar de ascensão,

conforme estabelecido na lei em vigor, que outrora fora sancionada.

É notório que a transferência absoluta dos valores nos discursos e práticas dos

movimentos sociais em prol de uma educação igualitária, não passará por

transformações imediatas, porém é equívoco pensar o contrário, assim faz se necessário

realizar ações que

valorizem a diversidade (cultural, étnica, artística, estética, social...)

como possibilidade de socialização de saberes e visões do mundo,

construindo conhecimentos capazes de promover convivência

saudável e práticas sociais contrárias a todas as formas de reconceitos,

racismo e discriminações. (ROCHA, 2007. P. 31)

Dada à importância da proposta, a autora viabiliza a utilização de sugestões que

privilegiem a inserção dos tópicos nas metodologias de implementação de políticas

educacionais voltadas aos estudos da formação da diversidade étnica brasileira.

Neste sentido, os suportes oferecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

contribuíram para estabelecer o conjunto de princípios, diretrizes, e normas que

sinalizaram possíveis mudanças no exercício pedagógico que, numa etapa evolutiva,

instrumentalizará novas práticas educacionais.

Numa contextualização específica, as políticas públicas, regulamentadas no

século XXI, reconheceram ser imprescindível combater o racismo, o preconceito e à

discriminação no Brasil. Segundo Torres Santomé (2008, p.57) tais ações direcionarão a

uma educação “democrática, não exclusiva, antimarginalização”, que deverá ser

aplicada a partir da “revisão da reconstrução do conhecimento de todos e de cada um

dos grupos e culturas do mundo”.

Nesta construção, serão abordados elementos que implicaram no

estabelecimento de ações que serão enfáticas em produzir diferenciações no processo

educacional, fatores que motivarão a necessidade de reestruturar o currículo escolar,

conforme fundamentação contida na proposta dos Direitos Humanos que tem como...

objetivo Estratégico I dos Direitos Humanos que, inclui a temática

Educação e Cultura em Direitos Humanos nas escolas de educação

básica e em instituições formadoras, com ações programáticas que

69

estabeleçam diretrizes curriculares para todos os níveis e modalidades

de ensino da educação básica e cultura em direitos Humanos,

promovendo o reconhecimento e o respeito das diversidades étnico-

racial (...), (PNDH – 3, 2009, p.191)

Essas ações direcionadas tem o objetivo estratégico de considerar, na atualidade,

o modelo populacional brasileiro que, reconhecido legalmente por sua diversidade

étnica, busque um pensar e agir que promova, a partir da prática educativa, o

reconhecimento e a necessidade de fundamentar-se numa metodologia que possibilite a

construção de uma educação comprometida com a inserção de todos.

Portanto, será preciso ser enfático ao inserirmos estudos relacionados à lei que

possibilitará realmente o acesso à historicidade do negro. A lei aqui mencionada é a Lei

10.639/03. (ainda desconhecida por muitos) e, no caminhar histórico, consolidar ações

no sentido de possibilitar a mobilidade social dos grupos até então segregados. Porém

ainda convivemos numa sociedade com situações educacionais conflitantes, como

descreve Femi OJO-ADE em seu artigo O Brasil, paraíso ou inferno para os negros,

Subsídios para uma nova negritude,

(...) A educação, se diz sempre, é a chave. Por que nossas crianças não

tem lugar lá em cima no lugar ao qual elas pertencem? Por que não

temos um Pelé na medicina, na engenharia, nas mais sérias indústrias?

Por que não temos um presidente negro, visível, negro, como pode ser

o negro, e orgulhoso de o ser? Nós não precisávamos continuar a

servir como divertidores no campo de futebol, no teatro, nos terreiros

de candomblé, no carnaval. Precisamos sair da vida da beira. Nós

negros, precisamos ir ao centro da vida e expressar nossa aversão para

especialistas que explicam com a ciência o racismo, como se o fato de

ser negro não seja problema humano em toda parte fora da nossa

comunidade e, também algumas vezes dentro da nossa comunidade

confusa pelas ideias depravadas de uma civilização que é, na verdade,

uma barbaridade (...)” (Artigo publicado no livro Brasil: Um país de

negros 2007) .

O que nos faz refletir sobre a não visibilidade e reconhecimento da diversidade

cultural brasileira? O que nos faz refletir sobre a não aceitação da influência cultural

africana? O que nos faz refletir sobre a não possibilidade de termos altos cargos

ocupados por negros? Como descreve Femi OJO-AD, faz-se necessário deixarmos de

ser somente divertidores.

Todas as ações de implementação da Lei 10.639/03 que, oferecida aos alunos,

poderão mudar nossa história. Porém, estas precisarão fazer parte do acervo pedagógico

dos professores e, neste sentido, é que descreveremos a importância de se oferecer

conhecimentos a esta parcela de profissionais que pode contribuir para revelar “alguns

segredos étnicos” (BARCELAR, 2007, p.24), da história brasileira.

70

3.1 A aplicabilidade da Lei 10.639/03 para os professores (as).

A implementação desta métodologia pedagógica será um composto desafiador.

Integrante das políticas públicas instituídas, os currículos escolares precisarão de

estrutura acrescida de conhecimentos e suportes metodológicos acerca das realidades

das formações humanas.

Estas práticas, alicerçadas nas histórias e culturas dos povos, integrarão

informações indispensáveis e relevantes para a transmissão dos dados que implicarão

em articulação que envolverão o social e o educacional. Cabe lembrar que os Direitos

Humanos são fundamentais nesta organização de conteúdos, visto que:

(...) podem ser classificados em civis, políticos e sociais. Os primeiros

são aqueles que dizem respeito à personalidade do indivíduo

(liberdade pessoal, de pensamento, de religião, de reunião, de

liberdade econômica), através do qual é garantida a ele uma esfera de

arbítrio e de liceidade, desde que seu comportamento não viole o

direito dos outros. Os direitos civis obrigam o Estado a uma atitude de

não impedimento, a uma abstenção. Os direitos políticos (liberdade de

associação nos partidos, direitos eleitorais) estão ligados à formação

do Estado democrático representativo e implicam uma liberdade ativa,

uma participação dos cidadãos na determinação dos objetivos políticos

do Estado. Os direitos sociais (direito ao trabalho, á assistência, ao

estudo, à tutela da saúde), liberdade da miséria e do medo, maturados

pelas novas exigências da sociedade industrial, implicam, por seu

lado, um comportamento ativo por parte do Estado ao garantir aos

cidadãos uma situação de certeza. (B0BBIO et. al., 2009, p.354)

Todos os direitos citados por Bobbio evidenciam a existência de instrumentos

institucionais empregados para avaliar o grau de participação e diferença entre os

grupos sociais. Porém, é relevante que a educação inserida na análise dos direitos não é

ofertada a todos igualmente, visto que a aquisição do ensino não foi suficiente para

extinguir as diferenças de origem no percurso do trabalho e vivência dos seres humanos.

Pierre Bourdieu (2008) exemplifica, em relação à educação em suas atividades,

em especial na disciplina de Sociologia da Educação, por ser a escola espaço para

conseguir vantagens sociais obtidas pelas camadas privilegiadas para a transferência dos

bens que foram garantidos por méritos, aptidão, etc. Nestes privilégios, reconhecemos a

não oportunidade de garantia de direitos de todos os povos na apropriação destes bens

nos períodos que antecedem ao século XX.

Estas medidas trouxeram grandes prejuízos às camadas populares, com

predominância de negros que, não providos da educação básica, não foram

71

referenciados como modelo que contribuísse para o entendimento de sua dialética.

Assim, foram referendados por uma ideologia que não considerou aspectos importantes

das etnicidades diferenciadas da população brasileira.

Estudos concebidos dentro do sistema educacional se limitaram a referenciar o

conhecimento da história de todos os povos que participaram do processo econômico

social brasileiro. Esta educação conservadora pode ser medida ao constatarmos o

substrato cultural estabelecido nas áreas da educação diante dos estudos desenvolvidos

pelos educadores sobre a questão étnica.

A ausência de instrumentos oficiais dispostos a equalizar a instrução pública

numa vertente integradora de reconhecimento social configurou demandas curriculares

significativas.

É preciso assumir com clareza que o que está em causa não é uma

simples “cosmética curricular”, mas uma reconceptualização da

própria escola (enquanto instituição e organização), uma invenção de

novas formas de pedagogia coletiva e uma profunda alteração dos

modos de governos e gestão escolar. E a formação de professores, ao

permitir mudar a relação entre as pessoas e o sentido do seu trabalho

muito pode contribuir para esse fim. (BARROSO, 2004, p. 54)

Ao fundamentar as diferenças relativas ao debate curricular sobre as relações

estruturais representadas nas escolas, teremos oportunidade de avançar ao adotar em

nossas metodologias referenciais que atendam à pluralidade étnica e atuar a partir da

interação da equipe técnico-pedagógica num propósito de mudanças. O currículo

escolar, no sentido estrutural como temos conhecimento, necessita, ainda, de

redimensionamentos que possibilitem modificar estruturas históricas de “longa

duração”, isto é, estruturas que refletem “velhos hábitos de pensar e agir, quadros

resistentes, duros de morrer, por vezes, contra toda lógica” (BRAUDEL, 1992, p.51).

Braudel, em sua perspectiva, constatava que os ritmos de permanência dos fatos,

possibilitem identificar a duração em que as modificações possam acontecer e como os

episódios, intenções políticas e sociais que, por sua vez, se implantam nos processos

retardam transformar-se em mutações comportamentais.

Um exemplo que podemos utilizar é o próprio processo abolicionista que,

mesmo após séculos do acontecimento, ainda convivemos com episódios estruturais,

exemplificados como preconceitos e discriminações que, constituídos na mente,

resultam em retardar as mudanças. Como descreve o autor:

é histórico o que muda, também é histórico o que não muda (...) o

importante é que a mudança deve compor necessariamente uma não

mudança. Como a água de um rio condenado a correr entre duas

72

margens, muitas vezes entre ilhas, bancos de areia, obstáculos (...). A

mudança é como que pega de antemão numa cilada e, se consegue

suprimir um pedaço considerável do passado, é preciso que esse

pedaço já não tenha uma resistência excessiva, que já se tenha

desgastado por si mesmo. Na verdade, a mudança adere a não

mudança, segue as fraquezas desta, utiliza suas linhas de menor

resistência. Sempre há compromisso, coexistência, ajustes e, não

menos, querelas, conflitos. Nessa divisão constante entre o pró e

contra, há, de um lado o que se move, do outro, o que se obstina a

ficar no mesmo lugar. (BRAUDEL, 1992, p. 357, grifos meus).

É importante que esta instrumentalização potencialize o conhecimento de um

processo intimamente ligado à gênese cultural e que esta estabeleça termos que se

configurem na intenção de legitimar a reconstrução da história da população negra na

metodologia educacional.

Certamente, a discussão sobre as questões curriculares é bem mais ampla e

complexa do que a exposta aqui, esta incide, de forma direta, em privilegiar os

conteúdos curriculares que advêm diretamente sobre o que consideramos pertinente

enfatizar como instrumental teórico. Estas questões protagonizarão o reconhecimento de

aspectos que constituíram as múltiplas formas de organização da diversidade étnica dos

grupos socioculturais no Brasil.

Assim, tanto o sistema educacional como o currículo escolar, em sua amplitude,

exigem ampla historicidade para compor o aparelhamento comum a todo o contingente

de professores e alunos que, inseridos no sistema educacional, atuarão na perspectiva de

desenvolver-se contemplando a todos os grupos étnicos.

Nesta condição, tanto o espaço escolar como a análise sobre a história dos

alunos, parte de forma significativa da historicidade do grupo existente necessita de

apreciação específica em relação ao ensino das diversas disciplinas. Estas tendem a

inserir em seus planejamentos as necessidades educacionais coerentes com a defasagem

curricular local/nacional.

Rosa Margarida (2007) escreve sobre a questão pedagógica relativa à

diversidade, mostrando que esta precisará de: reformulação na sistemática educacional,

novas titulações e compreensões, novos compostos éticos acerca da realidade étnico-

racial da população brasileira.

Delinear construções e inserções sobre a aplicabilidade relativa à diversidade em

especial os estudos das relações étnico-raciais implicará em uma metodologia curricular

condizente com a diversidade étnica brasileira. Esta deverá inserir estudos relativos ao

73

conhecimento da formação e contribuição tanto positiva como negativa, presente na

organização populacional brasileira.

Neste argumento, torna-se possível exemplificar disposições, competências e

possibilidades de se trabalhar e desenvolver conteúdos nas áreas de conhecimento,

numa interdisciplinaridade que facilitará o trabalho do educador, além de auxiliá-lo na

escolha dos conteúdos que, conforme citado pela autora, servirão de direcionamentos

para trabalhar a temática.

Entretanto, a formação de professores ou professoras comporta conceitos

adversos que sugere a discussão das diferenciações. Esta acarretará em conceber o

conhecimento das metodologias de implantação dos estudos de formação deste grupo.

Diante dos desafios presentes na educação brasileira, no que se refere a direcionamento

da temática para professores em sua prática, o Ministério da Educação e Cultura – MEC

orienta que:

para educar as relações étnico-raciais no Brasil, é necessário fazer

emergir as dores e medo que têm sido gerados. É preciso entender que

o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade

imposta a outros. E então, decidir que sociedade queremos construir

daqui para frente. (p, 14)

A educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre

brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças,

projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual,

equânime. (p.14)

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar.

Têm que desfazer a mentalidade racista e discriminadora secular,

superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-

raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode

ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência

de ser inferiorizados, vivida pelos negros, tampouco das baixas

classificações que lhes são atribuídas nas escalas de desigualdades

sociais, econômicas, educativas e políticas. Diálogo com estudiosos

que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como

com grupos do Movimento Negro (...) são imprescindíveis (p.15).

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com

o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como

objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a

consciência negra. (BRASIL, MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira, 2004, p.16).

Conforme as Diretrizes Curriculares e a exposição a ser descrita pelos autores

Nascimento e Silva (2013) em relação à temática proposta na legislação, constatamos

que a metodologia educacional se fortalece a partir da obtenção de conhecimentos.

Assim,

74

a Educação das Relações Étnico-raciais como um processo político

pedagógico que visa a fazer a educação uma atividade que, entre

outras coisas, produza a compreensão de que há distintas maneiras das

pessoas expressarem sua humanidade, questionando criticamente a

pretensão implícita no imaginário social brasileiro de que vivemos

numa sociedade monocultural, unificada por uma língua única e por

uma cultura para a qual todos e todas deveriam convergir.

(NASCIMENTO / SILVA, 2013, p. 103 e 104).

Assim, segundo os PCNs e os autores, a educação das relações étnico-raciais, é

vista como fortalecedora do processo de construção da identidade negra, que precisará

ser vista com olhares pautados na diversidade cultural, pelo recorte enfatizado no

multiculturalismo pluriétnico e plurirracial. Nesta proposição, há que considerar, na

metodologia educacional, os seguintes tópicos:

o respeito e reconhecimento da multiplicidade de corós que

constituem a sociedade brasileira.

A desconstrução de imaginários preconceituosos sobre determinados

grupos, em nosso caso sobre africanos e afro-brasileiros.

A necessidade de um projeto politico-pedagógico de promoção da

igualdade racial. (NASCIMENTO / SILVA, 2013, p. 104).

Para tal apreciação os autores enfatizam a necessidade de ter ciência das variadas

interpretações, leituras, estilo teórico dos diversos autores (as) que escrevem a temática

de ensino e consequentemente a inserção dos conhecimentos na prática pedagógica.

O autor Carlos Macedo Garcia (1995) expõe seu posicionamento diante dos

padrões diversificados inerentes a este público e se posiciona favorável à formação de

professores como prioridade a reflexão e a consciência das condições sociais,

ideológicas e culturais da função do educador.

Neste sentido, encontramos modelos contrários e, muitas vezes retrógrados, de

formação de educadores/as, com concepções diferenciadas, que poderão ser rotuladas

como: clássico, pois sua fórmula de educar está sistematizada no que assimilou do

processo educativo ou norteado à procura de metodologia de ensino.

Estes modelos auxiliam nas visões distintas do educador, que são também

caracterizadas como pessoa amiga, cúmplice, codificador de currículo ou aquele que

decide pelos outros. Sem caracterizar qual o tipo ou representação tomada, temos que

considerar que o desenvolvimento do educador é um procedimento ininterrupto nas

diferentes fases de sua atividade acadêmica.

Desse modo, o processo de formação está relacionado com valores didáticos e

pedagógicos, seja em qualquer período de desenvolvimento educacional. Assim, o

contexto exposto precisará estabelecer uma interação desde a formação inicial oferecida

75

ao educando nas escolas com subsequentes construções no período educacional e

profissional, visto que os referenciais construídos pelos educadores comporão a atuação

pedagógica a partir dos pressupostos formados ao interrogar, exceder, recriar os

referenciais constituídos.

Conservar este vínculo significa, de acordo com Hilda Monteiro (2001), ter

respeito aos conhecimentos de que os educadores e educadoras possuem. Assim, Garcia

(1995) alerta com relação ao emprego da terminologia de desenvolvimento profissional

dos professores em substituição dos termos como aperfeiçoamento, reciclagem,

formação em serviço e formação permanente.

Em sua interpretação, a renomeação da terminologia dá a ideia de

desenvolvimento e prosseguimento e ultrapassa a coloquial sobreposição em meio à

formação inicial e capacitação de professores. Antonio Nóvoa (1995), igualmente,

adiciona tópicos fundamentais fortalecidos nas temáticas voltadas à formação de

educadores, com conhecimentos e habilidades no trato com as questões relativas à

diversidade cultural e social.

O autor afirma que, além da obtenção de metodologias e conhecimentos e da

concepção dos dados para o educador, a adição destes conceitos representa a

socialização dos saberes enquanto profissional.

Ao considerar a sistematização do ensino no Brasil, com a inclusão das questões

étnico-raciais, observamos a ausência da sistematização com relação ao conhecimento

no cotidiano escolar, na cultura escolar, na educação, na escola e na prática educativa.

Em relação à diversidade, esta dificuldade é composta por obstáculos culturais e sociais

que inibiram a implementação da Lei 10.639/03 no currículo escolar de forma

abrangente em todas as modalidades de ensino.

De acordo com Munanga (2005), aos professores e professoras de todas as

escolas em âmbito nacional não fora ofertado nos anos de escolaridade, nem na sua

formação enquanto cidadão, conteúdos curriculares para interagir com a relação à

etnicidade nem tão pouco com a diversidade.

A ausência da temática relativa à Lei 10.639/03 no cotidiano escolar na

formação dos docentes, certamente, interferirá no desenvolvimento humano dos

educandos. E como não abordar a temática num país pluriétnico e multirracial?

Ultimamente, projetos, seminários, palestras, cursos de formação, atualização,

aperfeiçoamento e especialização, temas em instituições municipais, estaduais e

federais, com o apoio da SECAD, (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

76

Diversidade e Inclusão) tem sido oferecido com o objetivo de implementar a Lei que,

mesmo assim, com limitação em relação aos investimentos, objetivam avaliar

transformações pedagógicas.

A partir desta orientação federal, as discussões sobre as questões curriculares

devem se estruturar de forma direta de modo a privilegiar os conteúdos curriculares que

advém diretamente sobre o que consideramos pertinente privilegiar como instrumental

teórico ao trabalhar esta temática.

Nesta aplicabilidade, utilizaremos como exemplo o trabalho realizado pela

Equipe Gestora da Secretaria de Educação do Município de São João de Meriti, que

conta com o envolvimento dos profissionais da educação das escolas municipais, no

sentido de intervir no estabelecimento de ações que contemplem as questões étnico-

raciais.

Portanto, nesta mesma linha de implementação, destacamos a Formação

Continuada que, anualmente, é realizada pela Secretaria de Educação, do município

citado, que oferecida aos profissionais da educação, tem como objetivo:

"Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e

nações, evitando-se qualquer posição discriminatória baseada em

diferenças culturais, de classe, crença, sexo ou outras características

individuais ou sociais” (ROCHA, 2011, p. 63).

Acrescida a contribuição da autora, e com amplitude a esta temática, destacamos

como fortalecimento a implementação da Lei 10.639/03 na Baixada Fluminense, a

realização da I Feira Literária Internacional da Diáspora Africana de São João Meriti

(FLIDAM), que tem como objetivo geral de “Promover o intercâmbio entre intelectuais,

interessados e escritores contemporâneos pós-diáspora africana”, (FLIDAM, 2013), e

que atua no sentido de reconhecer a pluralidade étnica meritiense.

Este Projeto só foi possível acontecer a partir do envolvimento de várias

instituições a destacar que tem:

a ideia da FLIDAM surge em dezembro de 2012 durante reunião

ordinária da ALASJM (Academia de Letras e Artes de São João de

Meriti) e logo ganhou o apoio do IFRJ, (Instituto Federal do Rio de

Janeiro), seguido pela Prefeitura Municipal de São João de Meriti e

Secretarias. Sendo uma ação do NEABI – Núcleo de Estudos Afro-

Brasileiros e Indígenas da IFRJ nos campi de Arraial do Cabo, Eng.

Paulo de Frontin, Duque de Caxias, Nilópolis, Pinheiral e São

Gonçalo, apoiada pela COED - Coordenação Geral de Diversidades da

PROEX- Pró-reitoria de Extensão. O festival também é apoiado pelo

Curso de Bacharelado em Produção Cultural do IFR Campus

77

Nilópolis e pelo Espaço e Ciência Interativa do IFRJ Campus

Mesquita. (FLIDAM, 2013).

Este trabalho reconhece a importante contribuição do povo africano e

afrodescendente que, numa diversidade de ações direcionadas à temática, junto com os

grupos envolvidos “busca a discussão, troca de experiências e propõe a reflexão a

professores, educadores e a comunidade sobre as ações desenvolvidas nos últimos 10

anos da Lei 10.639/03”. (FLIDAM, 2013).

3.2 Competências das instituições de ensino quanto ao cumprimento da lei

10.639/03.

Com a implementação da Lei 10.639/03, renasce, para a população afro-

descendente, o reconhecimento da cultura destes povos pelas vias oficiais. Assim, a

inserção dos estudos voltados à valorização da diversidade étnico-racial nos sistemas de

ensino, provocou transformações substanciais no âmbito educacional.

Neste sentido, serão conferidas, nas ações pedagógicas, inclusões legais e

institucionais para adaptação de novos escritos e, neste grupo de interesses, a inserção

da educação étnica será definida pelas propostas do Conselho Nacional de Educação.

Com estas mudanças, aparece, para o Ministério da Educação, a necessidade de

elaborar uma metodologia que viabilize a aplicabilidade de questões étnico-raciais, com

direcionamentos sistematizados em: organizar, programar, subsidiar o conhecimento das

diversidades étnico-raciais brasileira, em que todos possam interagir com respeito em

prol dos direitos igualitários.

Nesta construção de acesso à educação, ao reconhecimento dos valores de todos

os grupos étnicos, coube ao Ministério da Educação direcionar esta nova metodologia

de ensino a ser aplicada e, na intenção de organizar as ações, é instituída as Diretrizes

Curriculares da Educação para a Diversidade Étnico-racial.

Este ideal, presente a partir da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei n° 9.394/1996) que, ratificada pela inclusão da Lei 10.639/03, fez com

que as políticas públicas tenham o comprometimento de possibilitar o acesso à educação

com saberes e qualidade do ensino para todos os cidadãos.

Tal reconhecimento fora referendado pelas propostas regulamentadas e contidas

no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da

78

Educação das Relações Educacionais e para o Ensino de história e Cultura Afro-

Brasileira e Africana – 10.639/03.

Neste conjunto, evidenciamos a participação da UNESCO, da SEPPIR, dos

movimentos sociais, do CONSED, da UNDIME, dos pesquisadores e adeptos a questão

étnica pelo comprometimento com a causa. Assim, destacamos que a partir da

dedicação de todos foi possível sugerir e analisar, de forma abrangente, os conteúdos

deste documento.

O Plano, então criado, objetiva a Implementação da Educação das Relações

Étnico-raciais em atuação com diferentes grupos no estabelecimento da compreensão

dos motivos, que suscitaram os atos, pelas vias do cumprimento legal da Lei 11.645/03.

Ao ser promulgado pelo então Presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o Ministro

da Educação Fernando Haddad, estes lançaram o Plano Nacional de Desenvolvimento

da Educação, que contribuiu amplamente para a necessidade de equalizar a educação a

partir de uma visão sistêmica, em todos os níveis e modalidades de conhecimento.

Nos direcionamentos da educação com vista à inserção de novos conceitos,

coube ao Ministério da Educação à organização sistemática, no sentido de priorizar

posicionamentos que, numa ampla dimensão, direcionou a SECAD para considerar as

desigualdades instituídas no âmbito nacional.

A SECAD, em parceria com a SUPPIR e demais órgãos institucionais e civis

outrora citados, atuarão no sentido de implementarem políticas públicas de ação contra

a desigualdade nas diferentes esferas da gestão pública, ou seja, sua articulação e

implementação dar-se-á nas esferas federais, estaduais e municipais.

Diante desta nova perspectiva no campo da prática educativa, cada órgão público

terá sua parcela de participação e contribuição com políticas que promovam a

reformulação e reorganização para estrategicamente estabelecer saberes que incluam

nas metodologias de ensino as matrizes curriculares das múltiplas vertentes que

compõem a cultura brasileira.

Para tanto, faz-se necessário constituir o saber e a formação que, segundo

Scherer (2002), deve acontecer a partir do trabalho comprometido com todos, com vista

a dar suporte para que a inserção das novas mudanças esteja relacionada ao cotidiano e

ao processo a ser estabelecido. Nesta contribuição, a autora destaca o conhecimento do

processo cultural, pois:

79

pensar, portanto, a formação em termos de sujeito e de cultura faz com

que reflitamos necessariamente sobre a relação com o saber das

pessoas engajadas em um caminho de aprendizagem, sejam elas

formadores ou pessoas em formação. Essa relação com o saber pode

ser definida como o processo que faz com que cada uma possa

construir saberes singulares, uma vez que cada um pensa, isto é,

produz interpretações. Essa relação com o saber que cada um constrói,

onde se misturam consciente e inconsciente, desejo e razão, é o

essencial no trabalho em formação, pois não se pode nem aprender e

nem saber, se isso não faz sentido para nós.

No entanto, pensar formação, na contemporaneidade, é uma questão

fundadora no sentido das relações de formação de cultura.

Entendemos que as transformações do mundo, em termos de produção

e de conhecimento, de novas tecnologias para a educação e de novos

padrões culturais no início de milênio, voltam-se para essas questões,

em parâmetros nunca antes colocados. (SCHERER, 2002, p.16-17)

À educação, no cenário anterior a Lei 10.639/03, coube atuar baseada em um

conhecimento direcionado por referenciais hegemônicos, porém o momento pós-

legislação exige restauração no exercício de ações educativas inerentes as interações de

todos os grupos sociais, no que diz respeito aos saberes diversos e aos contextos

históricos dos indivíduos em relação às condições sócios culturais.

Desse modo, reportar-se ao Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais, para o Ensino de

História e Cultura Afro-brasileira e Africana, remete-nos a processos que precisam ser

substanciados pelos órgãos públicos vigentes, não se limitando somente ao espaço

escolar, pois este tem como seu principal objetivo:

colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições

educacionais cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar

todas as formas de preconceito, racismo e discriminação para garantir

o direito de aprender e a equidade nacional a fim de promover uma

sociedade mais justa e solidária. (PNE, 2009, p.23)

Com a implantação do Plano das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Questões Étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-

brasileira e Africana, procurar-se-á ressaltar a importância da reconstrução dos

conjuntos que ficaram à margem da história, bem como atingir o caminho para a

implementação do ensino de forma a estabelecer a equidade, fator de reivindicação.

Neste sentido, foram estabelecidos seis direcionamentos específicos que

fortalecem as ações de implantação da Lei 10.639/03, que serão, então, descritos:

1- Fortalecimento do marco legal;

2- Política de Formação para gestores e profissionais de educação;

3- Política de material didático e paradidático;

4- Gestão democrática e mecanismos de participação;

80

5- Avaliação e monitoramento

6- Condições institucionais. (PND, 2009, p.25).

Assim, verifica-se que o Plano visa ampliar sua ação de implantação para os

órgãos institucionais. Nestas construções, as desigualdades raciais presentes na

educação apontam para inclusões de práticas efetivas que visam estabelecer

competências pertinente a cada órgão, segundo sua abrangência, quer seja federal,

estadual ou municipal no cumprimento das ações pertinentes a o cumprimento da

legislação em vigor.

Como podemos observar, a Lei sistematizada orienta as instituições em relação

ao cumprimento dos compromissos legais, onde são descritas medidas oficiais que

devem compor as políticas educacionais a serem implementadas nos órgãos municipais,

conforme designa o Artigo n°11 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei

propõe:

organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos

seus sistemas de ensino que às políticas e planos educacionais da

União e dos Estados; baixar normas complementares para o seu

sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisionar os

estabelecimentos do sistema de ensino; oferecer a educação infantil

em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,

permitindo a atuação em outros níveis de ensino somente quando

estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de

competência e com recursos acima dos percentuais mínimos

vinculados pela Constituição federal à manutenção e desenvolvimento

do ensino. (BRASIL, MEC. LDB 9394/96 Art.n°11)

Estes direcionamentos contidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e

inseridos nos municípios brasileiros, acrescentam procedimentos para a efetiva

implementação da Lei 10.639/03 que, diante da demanda da integração do tema, oferece

metodologia de trabalho.

Para além das iniciativas descritas na LDB, com o objetivo de reforçar a atuação

dos gestores municipais na implementação da Lei, foi instituída pela SEPIR medidas

voltadas a inclusão e atuação da temática em todos os municípios no sistema

educacional que definiram as bases e as diretrizes políticos-pedagógicos que reforçaram

a aplicabilidade da lei, nas quais podemos destacar:

a) Apoiar as escolas para a implementação da Lei 10.639/03, através

de ações colaborativas com os Fóruns de Educação para a Diversidade

Étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade

civil;

81

b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secretarias de Educação

para a implementação da Lei 10.639/03;

c) Promover formação dos quadros funcionais do sistema educacional,

de forma sistêmica e regular, mobilizando de forma colaborativa

atores como os Fóruns de Educação, Instituições de Ensino de Ensino

Superior, NEABs, SECAD/MEC, sociedade civil, movimento negro,

entre outros que possuam conhecimento da temática;

d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáticos e

paradidáticos que atendam e valorizem as especificidades (artísticas.

culturais e religiosas) locais/regionais da população e do ambiente,

visando ao ensino e à aprendizagem das Relações Étnico-Raciais;

e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a construção

participativa de planos municipais de educação que contemplem a

implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico racial e para o Ensino de História e Cultura Afro-

brasileira e Africana.

f) Realizar consultas junto às escolas, gerando relatório anual a

respeito das ações de implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

g) Desenvolver cultura de autoavaliação das escolas e na gestão dos

sistemas de ensino por meio de guias orientadores com base em

indicadores socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero produzidos

pelo INEP;

h) Instituir nas secretarias municipais de educação equipes técnica

permanentes para os assuntos relacionados à diversidade, incluindo a

educação das relações étnico-raciais, dotadas de condições

institucionais e recursos orçamentários para o atendimento das

recomendações propostas neste plano;

i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Étnico-Racial.

(RESOLUÇÃO CNE/CP 01/2004).

O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-

brasileira e Africana organizará instrumentos legais que, compostos de incumbências,

direcionarão significativa conexão referencial.

Na intenção de viabilizar as ações, foram elaborados procedimentos que

garantam sua aplicabilidade no sentido de valorizar e reconhecer as diferentes matrizes

da formação étnica brasileira, em especial a afro brasileira.

Este marco histórico de fortalecimento da etnicidade recebeu conotações que de

acordo com o sistema governamental, será especifico a cada órgão, quer seja federal,

estadual ou municipal.

Neste sentido, o compromisso está acima de somente estabelecer ações, mas

fazer compreender a necessidade de priorizar, atuações e procedimentos que, contínuos

e pluralizados, obtenham de toda a comunidade escolar, em especial dos gestores e

equipe técnico-pedagógica o fazer consciente que possa promover reformas na educação

82

e, na concretização dessas ações que busque a promoção e o respeito às diferenças

étnica e culturais presentes em nossa nação.

E, neste propósito, cabe-nos uma reflexão sobre os processos de articulação da

necessidade de contrapor aos sentimentos que, aprisionados, traduziam a insatisfação as

formas de existência. Podemos afirmar que o conflito que se instaurou na população

afro-descendente esteve por muito tempo escrito nas entrelinhas da vida que em seu

conteúdo produziu-se mistérios que, se representado, seria pela fala poética da:

Resistência

Eu hoje lutei, resisti, fui forte.

Depois eu quis colo em ombro pra chorar.

Quis braços me abraçando, quis a morte.

Senti vontade medrosa de chegar.

Palavras que não devia escutar

Desejo tanto de alguém receber.

Fiquei muito confusa, quis gritar!

Os meus sentidos passei a temer.

O mensageiro acalmou o não ter.

Os companheiros chegaram enfim.

O amigo foi amigo sem saber.

Agora, creio, a razão vencerá.

O momento é crítico, não eterno,

resiste a alma, prossigo a lutar.

(MACHADO, 2010, p. 50)

Pela exposição da autora, a resistência continua presente no nosso tempo, diante

dos conflitos da vida, do tempo, dos elementos que, fragmentados, se mobilizam em

símbolos de energias de escritos e letras que sempre estarão a prosseguir a resistir,

conforme descreve Ortis:

De certa forma, o passado se apresentava para mim como uma

maneira de se conhecer e entender melhor o momento presente. Neste

sentido é interessante ressaltar que a problemática da cultura brasileira

tem sido, e permanece, até hoje, uma questão política. (ORTIS, 2006:

p. 8).

Segundo o autor, viajar na história brasileira para visualizar seus acontecimentos

pela leitura será essencial para entender o modelo cultural brasileiro, que ordenou as

classes sociais. Para o nosso aluno esta etapa indicará o caminho de muitos mecanismos

de entendimento de diversos saberes do multiculturalismo e da diversidade brasileira.

Neste conjunto que fundamentou a luta pela igualdade de direitos, será

privilegiada, no quarto capítulo, a inserção do tema relativo à Literatura Negra

83

Brasileira e os caminhos entre a leitura e a escrita, que expressará as referências

culturais que evidenciam a necessidade de ecoar as vozes que foram silenciadas.

E, nesse contexto, que uniformizou a educação brasileira para um único grupo

cultural, serão apresentadas as características relativas ao processo de exclusão do negro

do espaço escolar e que, pelas vias literárias, assinalarão a inserção do negro na

educação brasileira e as discussões apontarão, no caminhar das narrativas, sua viagem

através da fábula.

84

4. REPRESENTAÇÕES LITERÁRIAS DA DIVERSIDADE E PLURALIDADE

ÉTNICO-RACIAL BRASILEIRA.

Este capítulo anexa substratos das representações referentes à linguagem

africana e afro-brasileira no aspecto social e a relação entre as narrativas literárias que,

presentes na literatura infantil, contribuíram para dar visibilidade ao imaginário cultural,

fundamentado no histórico da diversidade e da pluralidade brasileira.

Assim, a produção escrita para o público infantil afro-descendente possibilitará

reflexões referentes a simbologia política, identitária e social do negro, bem como de

outras culturas. Dessa forma, será apresentada a obra O cabelo de Lelê que, no contexto

moderno ou pós-moderno, diferencia as identidades particulares e coletivas,

considerando sua interação diante a sociedade. Nesta direção, Hall (2006) certifica que:

(...) As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições

culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura

nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que

influência e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que

temos de nós mesmos (HALL, 2006, p. 51).

Neste sentido, a proposta a ser implementada enfatizará sobre a importância de

trabalhar com obras que apresentem discussões acerca da Lei 10.639/0 e possibilitará o

resgate histórico do afro-descendente com ampla extensão na questão das identidades

que, vistas pelas linguagens, tendem a atuar com propósitos múltiplos. Um destes é

trabalhar a linguística e tornar o hábito de leitura propício para revitalizar a questão do

pertencimento e a valorização das identidades culturais.

Nestas implicações, a promulgação da Lei nº 10.639/03 abriu perspectivas para a

inclusão dos estudos referentes à literatura negra ou afro-brasileira que, na educação,

acende uma nova visão no tecer literário educacional brasileiro, ao propor mudanças

relacionadas à questão étnica que, no processo colonial, estabeleceu a estrutura social

populacional.

Deste modo, os movimentos sociais das últimas décadas, resultantes dos

deslocamentos ou descentralização dos sujeitos (HALL, 2005, p. 9), contribuíram para a

assimilação das identidades onde, segundo o autor, estes movimentos são basilares para

o processo de apropriação e reconhecimento das identidades, que se estruturam na

relação estabelecida a partir da interação com outras culturas.

A partir deste posicionamento, será instituída a desconstrução dos estereótipos

que, conduzidos pela literatura brasileira, criaram um olhar que serve de ponte entre o

85

interno e o externo, entre o sujeito e o mundo, acerca das identidades dos sujeitos afro-

descendentes que permaneceram invisíveis nas obras até então produzidas para nossas

crianças.

O gênero infantil destinou, nas narrativas, a concepção do belo não condizente

com a realidade étnica brasileira que, construída pela imagem externa, atuaram como

táticas de valorização de padrões indiferentes à etnicidade brasileira. Assim, nesta

conceituação, o fazer literário terá que proceder com a inserção do hábito a leituras de

obras que “reconheçam os valores e as contribuições dos negros na cultura do país,

àqueles que buscam superar a discriminação étnico-racial presente na sociedade”.

(SANTOS, 2007, p. 8).

Estas leituras adicionaram valores na consciência dos leitores que ao

identificarem-se com a figura literária, tiveram acrescido conhecimento que não condiz

com a sua realidade cultural étnica. Esta reação poderá ser exemplificada pela imagem

literária, em que a ficção levou o leitor imaginar-se no “outro”.

Assim, podemos concluir que as narrativas atuaram como sofismas que

constituíram a formação da consciência e que as circunstâncias resultaram em

sentimentos e emoções que se refletem numa aceitação estética diferenciada da

diversidade étnica brasileira.

Para uma criança que, em sua maioria, reproduz corretamente o conceito que lhe

é repassado, esta questão refletirá na associação feita através das assimilações obtidas a

partir das produções literárias que serão ofertadas no seu caminhar educacional.

Então, de acordo com as produções presentes nas obras literárias infantis,

constituídas com referenciais que não caracterizam a etnia nacional, fica a interrogação

de como será possível construir um sentimento positivo da sua etnicidade quando a

criança de cor não se vê representada nos contos que lhes são oferecidos?

Se analisarmos a questão como Cuti, o precursor das obras literárias “Cadernos

Negros” constataremos que as produções literárias nacionais têm a cor branca que tem

“em seu propósito de inviabilizar e estereotipar o negro mestiço”. (CUTI, 2002, p.32).

Seu posicionamento é correto ao analisarmos as primeiras produções acerca da

nossa literatura até a época atual, pois, apesar de já contarmos com produções que

retratam a questão afro-brasileira, com personagens de cor negra, essas publicações

ainda são tímidas no conhecimento do público infantil.

Entre a diversidade dos autores e suas obras produzidas até a

contemporaneidade, destacamos Walter Benjamim (1987) que, em vários textos

86

escritos, dá ênfase ao conhecimento cultural da criança com vista à reflexão do período

vivenciado pelo indivíduo em sua formação.

Este processo marca a Erfahrung, um modelo exemplificado no grupo no

período final da modernidade, da Erlebnis, que se apresenta como experimento singular

motivado no íntimo capitalista em que o indivíduo assiste à limitação das probabilidades

de comunicação.

Nesta linha de experiências culturais, numa simetria histórica, Walter Benjamim

dedica suas produções de acordo com os acontecimentos e, numa relação com a

memória, ajusta experiências anteriores com o presente no individual e coletivo. Assim,

convém ressaltar que a reflexão relacionada à raiz da história é importante para a

compreensão das origens da existência, do conhecimento, da verdade e dos valores

morais.

Temos conhecimento, então, que a literatura é capaz de confirmar ao homem sua

condição humana (CÂNDIDO, 1972, p. 805) e, desse modo, por intermédio da locução,

esta provoca, no agir a capacidade de reconstituir além das possibilidades, de idealizar

condições e representações inéditas.

Nesta perspectiva, a literatura estaria habilitada a restaurar frações de sua

meninice e de sua história ao buscar o entendimento dos fatos vivenciados no caminhar

inserido no individual e no coletivo.

Numa ampla expectativa do conhecimento pessoal e no entender da sua própria

história, vistas pelo ângulo dos escritos e de acordo com a linha de Benjamim

evidenciamos que o percurso de uma criança provém da probabilidade da compreensão

dos fatos que ocorreram e que os modelos presentes em sua memória, vividos nos

períodos históricos não ficaram no esquecimento.

Temos, então, o entendimento de que a recordação dos fatos revitaliza, na

contemporaneidade, o inalterável conflito relacionado ao acontecido que conservar-se

aberto e mesmo com a separação espaço tempo, os equívocos permanecem não sendo

possível à obtenção da exatidão dos fatos.

Nessa interseção que dispomos o texto O cabelo de Lelê de autoria de Valéria

Belém, que concebe a possibilidade da literatura infantil, quando instituída na

concepção literária infantil, constitui o entendimento de novos conceitos e valores que,

operacionalizados ao longo das gerações no processo de aprendizagem e na transmissão

de conhecimento, auxiliará nas situações adversas da vida.

87

Nas mudanças políticas e econômicas da atualidade, evidenciaram-se conflitos

relativos às demandas das identidades nacionais e étnicas na interação social. Neste

principio, a noção social clássica até então instituída passa por transformações culturais

flexíveis e mutáveis.

Essas relações atingem grupos sociais diferenciados, em que os conflitos que

envolveram memória e modernidade permanecem presentes nos estados e nações por

conta dos movimentos sociais que suscitam a inclusão de novos exemplos e paradigmas

que contribuem para desconstituir os valores ideológicos clássicos.

Estes movimentos sociais, fortalecidos pela globalização, determinaram

concepções e inovações que refletem no dinamismo e nas modificações presentes nos

espaços e nas relações sociais. Diante deste quadro, após a década de oitenta, uma

posição protagonista, ainda que restrita é assumida no cenário brasileiro em que as

ações e reivindicações procedidas na valorização das culturas populares, em especial

das propriedades negras afrodescendentes, atuaram como fortalecedor do entendimento

das questões raciais.

Partindo deste principio, se faz necessário evidenciar que as transformações

mundiais, relacionadas aos direitos humanos, às questões étnicas no mundo em

concordância com o Brasil, os conflitos ocasionados pelos movimentos sociais pelo

reconhecimento e valorização da cultura negra na história brasileira e, por conseguinte,

a constituição das identidades, conforme descreve o pesquisador (FERNANDES, 1978),

promoveram reflexões em nossa sociedade.

Dessa forma, a literatura, apontada como entendimento consciente e utilizada

nas variadas formas de expressão, que fomentou o conhecimento e a aquisição do saber,

é caracterizada pelos princípios e práticas que definem a maneira de como é

compreendida a essência e a existência na coletividade.

Assim, a intenção ao trabalhar a temática pelo viés literário, é interceder na

formação leitora de forma a promover, no cotidiano escolar, a desconstrução dos

preconceitos e inserir uma nova concepção acerca dos estudos literários relativos às

questões étnicas, culturais e identitárias.

Neste sentido, as produções literárias sobrevêm do diálogo estabelecido pela

linguagem e, consequentemente, as produções textuais atuarão no sentido de

possibilitar, a partir da uma análise crítica, a formação de novos conceitos.

Nessa nova conscientização, o diálogo passará a ser utilizado como ferramenta

de conversação que, no coletivo, refletirá a representação social, cultural e histórica de

88

uma nação. Assim, na reprodução desta narrativa, do ponto de vista cultural, serão

constituídas as identidades singulares e grupais que, fundamentadas na sistemática do

discurso simbólico, permitirá operacionalizar questionamentos acerca do oscilar das

identidades.

A incerteza relativa às identidades geradas a partir da organização clássica

populacional ocasionou indagações como: qual minha origem étnica? Quem sou e quem

somos? As respostas operacionalizadas significaram a posição assumida que resultaram

na relação de pertencimento na qual irá ponderar as suas manifestações.

Nesta hipótese, a constituição literária será capaz de subsidiar informações

provenientes de uma sociedade ou não e, assim será possível constatar que a

representação dos fatos ocorrerá direta ou indiretamente pelo olhar do outro.

Portanto, a partir da constituição destas reproduções sociais os modelos culturais

utilizados como táticas irão refletir no fato e reconstruí-lo, o que para Chartier (1990):

(...) as representações sociais não são de forma alguma discursos

neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas)

que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas

menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para

os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas (CHARTIER,

1990, p.17)

Segundo o autor, estas representações são significativas do ponto de vista das

quais organizaram as ações sociais hierarquicamente, impondo ideais. Ao comparar o

exemplo desta sistematização ao período relativo a história antiga, será possível ver que

as ponderações presentes na atualidade modelam o conceito positivo e negativo.

Ao ser revisto por Deleuze (1974) em relação à ideia de descentramento, o

contexto cultural e social buscou o entendimento de uma cultura e a consciência dela na

própria compreensão de que a linguagem irá desenhar a reprodução a partir das relações

estabelecidas.

Nesta concepção, o entendimento do mundo literário proporcionará duplo

sentido, como afirma Deleuze:

(...) a primeira, nos convida a pensar a diferença a partir da similitude

ou de uma identidade preliminar, em que o mundo das cópias ou das

representações, apresenta-se no mundo como ícone. A segunda, ao

contrário, nos leva a pensar a similitude e mesmo a identidade como o

produto de uma disparidade de fundo, entendida como simulacro, o

mundo como fantasma (DELEUZE, 1974, p. 267)

89

Na reflexão feita por Deleuze (1974) verificamos o contraponto em relação à

caracterização sugerida e que exemplificará a diferenciação ocorrida no mundo em que

a reprodução racionalizou a organização.

Neste sentido, esta reprodução ao ser sobreposta nos discursos mostrou a

imitação do real marcado pelo histórico, sócio, cultural e pelas ideologias conduzidas

pelo idioma, e que na concepção de Ginzburg (2001), “a representação faz às vezes da

realidade e, portanto, evoca a ausência; por outro lado, torna visível a realidade

representada e, portanto, sugere a presença”. (GINZBURG, 2001, p.85).

Nesta análise, adotou-se, como centro, a direção e a narrativa acerca da literatura

infantil afro-brasileira que, ao se apresentar na reprodução cultural, acrescentou aos

discursos clássicos, novas formas de representar a arte literária e, dessa forma, através

das representações, existe a probabilidade de chegar ao conhecimento da figuração

literária direcionada para interferir contra o silenciar da literatura afro-brasileira.

A partir deste direcionamento, convém verificar qual o interesse do aluno, se

possui tendências ao preconceito ou não, se é possível inserir o conceito de etnia negra

afrodescendente e, por seguinte, analisar se está inserido o sentimento de pertencimento

ou não na obra a ser descrita.

Os recentes estudos, relacionados às representações da pós-modernidade,

decorrem das proposições que passaram a considerar a organização do discurso como

direção de reflexão do conjunto apresentado. Estes estudos concebem imagens do social

que, na história literária, descreveram-se a partir de uma nova visão. A citação de

Giddens (1990) expõe esta característica:

Nas sociedades pré-modernas, o espaço e o lugar eram amplamente

coincidentes, uma vez que as dimensões espaciais da vida social eram,

para a maioria da população, dominadas pela presença - por uma

atividade localizada... A modernidade separa, cada vez mais, o espaço

do lugar, ao reforçar relações entre outros que estão “ausentes”,

distantes (em termos de local), de qualquer interação face a face. Nas

condições da modernidade..., os locais são inteiramente penetrados e

moldados por influências sociais bastante distantes deles. O que

estrutura o local não é simplesmente aquilo que está presente na cena;

a “forma mais visível” do local oculta as relações distanciadas que

determinam sua natureza (GILDENS, 1990, p.18).

Segundo o autor, o descaso com a historicidade brasileira, resultou no olhar da

sociedade moldada pela análise do outro, e assim, agregou-se indivíduos das camadas

sociais diferenciadas, com intenções de reafirmar-se pela história que, recriada,

inventou uma identidade que se apresentou sob a ótica da narrativa literária valores e

90

entendimentos referentes às temáticas sociais, culturais, históricas e relativas às

questões da identidade substancializadas pela concepção do outro.

Estes elementos, constituídos por símbolos, representaram a valorização e a

afirmação das origens sem o reconhecimento das especificidades das essências. Nesta

constituição, as primeiras obras destinadas à literatura infantil foram produzidas numa

linha etnocêntrica, que não consideraram a contribuição dos afrodescendentes no

processo constituinte da sociedade.

A partir da Lei 10.639/03, podemos contar com produções em que

representações da contribuição étnica africana e afro-brasileiro inseridas nos contos

infantis. A reinvenção histórica forçada pela Lei atuará como resgate cultural do negro

no imaginário, no qual oportunizará a construção da identidade afro-brasileira ao

ressurgirem diversas publicações de literatura infantil.

Assim os contos literários, passaram a constituir o olhar próprio, com a

possibilidade de atender à demanda presente na educação, que poderá compreender,

através das narrativas literárias, a representação do negro na sociedade brasileira.

As recentes contribuições à literatura infantil irão cooperar no sentido de

subsidiar reproduções que viabilizarão o leitor a possibilidade de adquirir

conhecimentos diversificados acerca das representações e contribuições das diferentes

culturas e etnias, em especial a africana.

Neste entendimento, a literatura afro-brasileira, ao tratar da questão racial, irá

exercer forte influência na cultura e na política, ao transpor as demandas das questões,

que favorecerá o prestígio social. Nessa perspectiva, as literaturas infantis, segundo

Cuche conceberam:

...as representações que os indivíduos fazem da realidade e de suas

divisões. (...) A construção da identidade se faz no interior de

contextos sociais que determinam a posição dos agentes e por isso

mesmo orientam suas representações e suas escolhas. (...) Deve-se

considerar que a identidade se constrói e reconstrói constantemente no

interior das trocas sociais. (CUCHE, 1999, p.181 – 183).

De acordo com o autor, neste entendimento, as histórias repassadas a partir da

literatura representarão um elo importante para entrosar os diferentes grupos sociais e

contribuirá no preparo consciente para a vida adulta. Assim, os personagens presentes

nas histórias literárias servirão de elo para a criança dirigir-se ao conteúdo numa postura

de reflexão e conhecimento, que propiciará a possibilidade de conhecer pela literatura as

transformações sociais e multiplicidades que as compõem.

91

Gaston Bachelard em suas considerações sobre a imaginação infantil recomenda

uma reflexão relativa da importância da literatura infantil e referencia que a simbologia

presente nos contos infantis seja mencionada na concepção e nos valores do ser humano

no período de sua vivência e no seu trilhar:

(...) há uma infância no devaneio infantil que povoa a infância real;

(...) a criança enxerga grande, a criança enxerga belo. E continua

reconhecendo que há uma (...) permanência, na alma humana, de um

núcleo da infância, uma infância móvel, mas sempre viva, fora da

história, oculta para os outros, disfarçada em história quando

contamos, mas que só tem um ser real nos seus instantes da sua

existência poética (BACHELARD, 2001, p.94).

O autor em sua argumentação menciona os contos e fábulas iniciais contidas no

mundo literário infantil que, baseadas na tradição oral, impulsionam as crianças a

registrar, nos personagens, suas identificações e, as transformações, incentivar a

afirmação leitora e identitária ao se imaginarem, como os personagens, os heróis

presentes nos contos.

Esta influência literária, voltada ao público infantil, resgata a importância da

contação de histórias para a conservação dos conhecimentos dos povos, da cultura, sua

história que, contada de forma positiva, contribui para destituir as características

pejorativas instituídas no decorrer dos séculos.

E, no constituir da literatura infantil, a influência dos discursos elaborados é

aliada para a intervenção junto às questões relativas ao pertencimento, que se estenderá

para representação de um histórico que evidencia a condição da criança negra, que vê,

hoje, a possibilidade de se vê representada nos contos.

Assim, abordar a temática literária no aspecto étnico-racial, direcionada a linha

infanto- juvenil, significará ao longo destes relatos, evidenciar o interagir no processo

de resgate da auto-estima e da reconstituição do referencial identitário da criança negra.

92

4.1 A produção literária O cabelo de Lelê.

Ao mencionarmos a produção literária O cabelo de Lelê, esta, no decorrer da

leitura, possibilitará a aproximação da cultura africana e, consequentemente, o debruçar

na ficção da essência do povo brasileiro.

Assim, a presença dos contos na prática pedagógica na educação infantil

contribui para a construção da afirmação e pertencimento da identidade racial. Estas,

porém precisam ser constituída a partir das séries iniciais do ensino fundamental, pois

atuarão na intenção formação de conceitos positivos, relativos a questão étnica.

Neste sentido, a produção literária em que as narrativas abordam a diversidade

cultural, é considerada importante pelos educadores que trabalham a temática por

oferecer elementos que referenciam a história africana e afro-brasileira. Romão (2003),

alerta da necessidade de desenvolver o trabalho relativo à temática, pois,

ao olhar alunos que descendem de africanos, o professor

comprometido com o combate ao racismo deverá buscar

conhecimentos sobre a história e cultura deste aluno e de seus

antecedentes. E ao fazê-lo, buscar compreender os preconceitos

embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; restituir seu

envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da

educação (ROMÃO, 2003, p.20).

Conforme relata o autor, literatura africana presente na cultura brasileira, pela

riqueza cultural doafro-descendente, precisa ser reconhecida pelos nossos alunos e

valorizada pelos educadores, a fim de contribuir para a formação de uma geração

consciente de sua diversidade étnica racial.

Assim, na etapa educacional, as relações sociais precisam acontecer a partir das

diferentes atividades realizadas com os diferentes grupos, com o incentivo, socialização

e valorização de todos, conforme seu pertencimento étnico.

Neste sentido, a obra O cabelo de Lelê aborda a variedade estrutural da

personagem, possibilitando a identificação das crianças com alguns dos elementos que

compõem as diversidades étnicas da personagem que é percebida como elo de

identificação com alguns componentes do grupo.

No decorrer da história, as crianças após estímulos, reproduzirão as imagens que

foram expostas na apresentação. Os diferentes estilos da personagem, representados

pelos cabelos, proporcionaram concepções de pertencimento, fator que ocasionou

resignificação dos valores. Borba comenta que “(...) o reconhecimento das crianças

como atores sociais plenos, que possuem autonomia para conduzir suas relações e ações

93

sobre o mundo, implica promover a ampliação dos seus direitos sociais de

participação.” (2005, p. 263).

Ainda, segundo Borba, a interação das crianças com o estilo da personagem, no

contexto histórico se relaciona com as pressuposições de Ferreira (2004), que menciona

as relações estabelecidas como intervenção na organização espacial escolar. Neste

sentido, a autora menciona que:

(...) ampliar a participação social das crianças nas instituições de

educação infantil significa ampliar os espaços de cidadania das

crianças, tomando-as como coautoras e gestoras da vida desse espaço

educativo, que ocupa um lugar de destaque da infância nas sociedades

contemporâneas (FERREIRA, 2004, p.53).

Sabemos a relação estabelecida com o cabelo entre o negro/afrodescendente

pauta-se no referencial estético. Assim, o tipo de cabelo ao ser trabalhado com a

criança, possibilitará a identificação com a personagem, fator que contribuirá no

fortalecimento da identidade social e na constituição positiva enquanto sujeito histórico.

É concebível que o perfil da obra O cabelo de Lelê, não se encaixe no modelo de

beleza inserido em nossa cultura. Este fator possibilitará a interação entre o grupo, com

ações e atitudes especificas conforme as características de cada aluno (a). Esta obra

contribuirá para que a criança se constitua a partir deste entrelace sua identidade social.

Portanto, a obra O cabelo de Lelê desenvolve, no leitor infantil, subsídios que

direcionam a compreensão da existência dos modelos diferenciados de cabelos,

possibilitando ressignificar o realismo mágico entre a fábula, formando, então, outra

verdade.

Ao dar continuidade a leitura, poderemos observar que a criança, ao analisar a

diversidade referente ao cabelo, fará indagações. De onde vêm tantos cachinhos?

Pergunta, sem saber o que fazer (BELÉM, 2007, p. 5).

Este questionamento corresponde a postura da personagem em relação a

estrutura do seu cabelo, que se apresenta insatisfeita com sua aparência e, curiosa, quer

saber por que seus cabelos apresentam-se tão encaracolados.

E a personagem pergunta mais uma vez. “De onde vêm tantos cachinhos, a

pergunta se mantém” (BELÉM, 2007. p. 9). A preocupação com a quantidade de

cachinhos estabelece a relação com a identidade que, certamente, mostra uma diferença

que não agrada.

94

Ao questionamento da personagem, a história mostra o local onde se podem

encontrar as respostas: no livro, na obra apresentada. Porém, em nossa literatura, os

livros estão organizados e formados a partir de uma ideologia clássica tida como suporte

para a obtenção de conhecimentos que, na atualidade, demonstram certa distância da

nova metodologia educacional relacionada à inserção cultural.

Assim, a interseção metodológica acentua a forma mediante o conhecimento

adquirido relativo à cultura africana. Com a história de Lelê, à criança obtém suporte

que a ajudará a responder os questionamentos relativos às questões afro-brasileira vivas

em nossa cultura.

E a história prossegue a mostrar a diversidade.

Depois do Atlântico, a África chama

E conta uma trama de sonhos e medo

De guerras e vidas e mortes no enredo

Também de amor no enrolado cabelo

Puxado, armado, crescido, enfeitado

Torcido, virado. Batido. Rodado

São tantos cabelos, tão lindos, tão belos!

(BELÉM, 2007, p.14).

Nesta narrativa, a essência histórica estabeleceu laços que, pelas rimas,

conseguiu atrair a atenção das crianças, que ao se interessarem pelas obras, terão a

oportunidade de veicular questões que expressam/ referenciam a afro descendência.

Assim, tornasse importante ressaltar que, nos versos do texto, precisamos

expressar particularidades que vão além do espacial. Por exemplo, quando lemos:

“Depois do Atlântico, a África chama”, relacionamos, neste processo, a integração

Brasil - África que identifica para o leitor traços que facilitarão o reconhecimento das

culturas africanas.

Segundo Todorov (2009, p.24), a literatura nos proporciona sensações

insubstituíveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo.

Longe de ser um simples entretenimento, (...), ela permite que cada um responda melhor

à sua vocação de ser humano.

Na perspectiva do autor, a comunicação literária contribui para a formação do

leitor, visto que esta transporta em seu conteúdo vestígios do real, no âmbito social

estendido ao sentimental e emocional. Neste sentido, as narrativas associadas à

realidade e também as figuras do texto denotam o resgate que, na comunicação

linguística, evidenciam fatos e situações que podem interferir na valorização positiva ou

não da identidade étnica.

95

Dessa forma, a leitura se torna um recurso essencial na formação do aluno leitor

que, ao participar ativamente deste processo, assimila a construção de significados que

possibilitarão realizar leituras diferenciadas associadas a um conhecimento

diversificado, bem como afirma Aguiar, (1993),

a fruição plena do texto literário se dá na concretização estética das

significações. À medida que o sujeito lê uma obra literária, vai

construindo imagens que se interligam e se completam - e também se

modificam – apoiado nas pistas verbais fornecidas pelo escritor e nos

conteúdos de sua consciência, não só intelectual, mas também

emocionais e volitivos, que sua experiência determinou. (AGUIAR,

1993, p. 17)

Pela exposição do autor, a possibilidade do desenvolvimento do ensinar e do

aprender utilizando-se da leitura literária é fator que estabelece para o educador a

condição de ser leitor capaz com conhecimento da temática, para assim despertar o

gosto pela leitura em seus alunos.

As transformações que acontecem na personagem evidenciam novas interações:

Lelê se apresenta sob uma nova ótica, reconhece sua herança genética e apresenta-se

feliz com o que vê, assume sua identidade com orgulho.

A partir desta narrativa, podemos observar, no conjunto, a possibilidade de se

constituir situações que desenvolvam a aquisição do conteúdo histórico capaz de

propiciar conhecimento e valorização das origens afro-brasileira.

A autora, ao dar continuidade à produção, se utiliza dos versos para nos mostrar

a ideologia construída, da concepção do belo e do feio, alternando de forma positiva

esta conceituação. “O negro cabelo é pura magia/Encanta o menino e a quem se

avizinha.” Belém (2007, p. 21). O cabelo, que em toda narrativa foi o motivo da

desconstrução da beleza, passa a ser aceito e como algo positivo, reafirmando a

aceitação da identidade.

O bonito para Lelê continua até o término da história, que se confirma nos

últimos versos:

Lelê já sabe que em cada cachinho

Existe um pedaço de sua história

Que gira e rida no fuso da Terra

De tantos cabelos que são a memória

Lelê ama o que vê!

E você? (BELÉM, 2007. p. 26/29).

Nos diálogos estabelecidos no curso da leitura, constatamos que o trato com a

cultura negra precisa estar presente no cotidiano do trabalho escolar. Lelê é um exemplo

96

literário que, ao se fazer presente, possibilitará o interagir sobre questões até então

omissas nos espaços escolares.

Neste mesmo plano, fortalecer a identidade pelo olhar da luz da ficção literária,

enriquece o leitor no processo de resgate da identidade acontece pela apropriação e

continuidade, no recorte do componente imaginário.

Assim, os estudos relativos ao discurso poético atuam no resgate da história do

Brasil e reforçam a constituição e a contribuição de diferentes culturas e povos. Estes

estudos exercem influência acerca do resgate da participação com vistas a despertar a

favorecer o processo de construção da identidade afro-brasileira.

Mediante a composição poética na relação com o outro, expressa na obra o

Cabelo de Lelê, relatamos que a literatura infantil atua dentro da visão contemplativa.

Assim,

a literatura infantil recente oferece um montante de informações e

representações, pelas quais o leitor pode desenvolver a leitura,

adquirir novos conhecimentos e valores, auxiliando-o na solução de

situações da vida. Para o pequeno leitor, as histórias infantis, como as

fábulas, os contos de fadas, propiciam o desenvolvimento cognitivo

por meio de representações e construções simbólicas. No caso da

literatura de temática afro-brasileira contribui para reflexões que

rompam com uma visão construída sob o fundamento das

desigualdades, construindo uma visão sob uma base de valorização da

diversidade (BARREIROS, 2010, p. 5).

De acordo com o autor, os leitores infantis ao visualizarem as obras literárias,

além de contrair novos conhecimentos, aprendem a valorizar sua diversidade cultural.

Assim, as obras podem ser consideradas como promissoras da formação identitárias,

visto que:

A afro-literatura poderia ser entendida, ainda, como aquela produção

que possui uma enunciação coletiva, ou seja. O eu que fala no texto

traduz buscas de toda uma coletividade negra... Para que o livro seja

uma obra de referência, não basta trazer personagens negras e

abordagens sobre preconceitos. É importante levar em consideração o

modo como são trabalhados o texto e a ilustração. (PIRES; SOUZA;

SOUZA, 2005, p.1).

Na colocação dos autores, a literatura infantil evidencia a possibilidade de

contextualizar diferentes tópicos, que auxiliam as crianças na identificação com os

personagens, facilitando o caminho de reconhecimento no espaço social. Nesta

construção e compreensão acrescidas às questões relacionadas à literatura, estaremos a

relatar no próximo capitulo a temática que abordará a literatura afro-brasileira e a

simbologia do sentimento.

97

4.2 A literatura afro-brasileira e a simbologia do sentimento.

O diálogo relacionado à Literatura Afro-brasileira após a promulgação da Lei

10.639/03 vem aos poucos ocupando espaço, e com relação às obras literárias infantis,

estas manifestaram laços relativos a estética imaginárias constituídas de traços, formas e

coloração destinadas a representar a fantasia acrescida de simbologia em que seus

personagens diferem do perfil estético da crianças brasileiras.

Assim, nas obras literárias até então acessível às crianças, os personagens

descritos comportam conflitos, pois, grandes partes dos nossos leitores infantis não

estão inseridos no contexto. Os personagens das histórias não representam referenciais

semelhantes a maiorias das crianças leitoras.

Ao aluno afrodescendente não fora oportunizados referenciais relativos à sua

estética, como descreve BAKHTIN (1992), as histórias atuam como táticas que formam

o consciente, ou seja, um conto, uma história oportuniza relacionar situações adversas

de identificações que adicionam valores que podem gerar formação ética ou estética.

Nessa perspectiva, faz-se necessário a formação de educadores leitores da

temática literário infantil afro- brasileira com vista à aquisição de conhecimentos para,

então, poder refletir acerca da aplicabilidade da temática na educação.

Dessa forma a diversidade precisa ser respeitada, e de acordo com Pelbart,

não basta reconhecer o direito às diferenças identitárias, com essa

tolerância neoliberal tão em voga, mas caberia intensificar as

diferenças, incitá-las, criá-las, produzidas (...) recusar a

homogeneização sutil, mas despótica em que incorremos às vezes,

sem querer, nos dispositivos que montamos quando os subordinamos a

um modelo único, ou a uma dimensão predominante. (PELBART,

2000, p.23)

Segundo Pelbart, esta recusa ao modelo cultural poder ser referenciada pelo

fortalecimento da autoestima da população brasileira, em especial aos estudantes

brasileiros. Neste sentido, mudanças podem acontecer pela experiência literária, assim,

a intermediação leitora atuará como instrumento de construção e consolidação de

valores que contribuem para a edificação das identidades. Precisamos constituir

cidadãos atuantes, capazes de:

pela critica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da

classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses,

enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer

tipo de escravidão às ideias referidas pelos textos. (SILVA, 1998,

p.26)

98

O posicionamento do autor ocorre em função do contexto social, vivenciado na

história social e política brasileira, em face dos problemas relacionados à organização

da sociedade que, no processo educacional, se constitui de práticas, concepções e

propostas que não priorizaram os direitos a toda população brasileira.

Neste sentido, será necessário desenvolver um papel essencial na formação

crítica-leitora da criança que pode ser acrescida do artifício literário que exercerá

influencia na sua auto-afirmação. Assim,

Para regular os problemas psicológicos do crescimento (superar as

decepções narcísicas, os dilemas edipianos, as rivalidades fraternas;

ser capaz de renunciar às dependências da infância; afirmar sua

personalidade, tomar consciência de seu próprio valor e de suas

obrigações morais), a criança tem necessidade de compreender o que

se passa em seu ser consciente, para fazer face igualmente ao que se

passa em seu inconsciente (...) (BETTELHEIM, 1996, citado por

CARVALHO, 1980, p.180)

O trecho citado por Bárbara Carvalho evidencia que a utilização do recurso

literário para a criança, além de atuar como atividade recreadora, é de fundamental

importância no desenvolvimento do intelecto, pois contribuirá para o reconhecimento e

formação ao estabelecer ligação com o espaço e o mundo que o cerca , propiciando,

assim, sua identificação.

Neste sentido, o reconhecimento à contribuição africana e afro-brasileira na

formação cultural nacional há que se fazer presente no contexto educacional e a literatura

expressa representará o compromisso com a construção de referenciais que edifiquem

esse histórico que, pelo fazer poético, irá ecoar as vozes que foram por muito silenciadas.

Portanto, buscar o ressurgir da cultura de origem africana e afro-brasileira é

superar a discriminação e vislumbrar, através da fala e da escrita, o referenciar dos

sonhos que, no imaginário, contribuíram para uma nova reinvenção literária.

Esta literatura irá nos revelar que, em cantos e prosas, o negro poderá interagir

sua própria história, nas narrativas, com caráter ideológico político e com intensidade que

presidirá nitidamente as páginas de sua vida.

O que se almeja no fazer poético literário é que os atores de todas as etnias

assumam o papel interativo no espaço literário, fator que justificará e legitimará os

descritos negros ou afro-brasileiros no resgate da sua historicidade.

Assim, todos os incentivos citados colocaram em foco a questão relativa à

identidade que, inserida pela linguagem, apresentará a produção e reprodução da

99

simbologia dos sentimentos e dos sentidos que podem reafirmar ou destituir as narrativas

que, permeadas de hibridismo cultural, destituíram a essência da identidade afro-

brasileira.

A partir desta concepção temos, na literatura, uma aliada para a desconstrução

dos estereótipos que se constituíram sobre o negro e, ao mesmo tempo, se instituirá um

novo olhar que valorize a cultura e a estética negra.

Temos, então, presentes nas narrativas africanas, a constatação de que as obras

recriaram a hibridação linguística que denota transgressão a expressão da oralidade afro-

brasileira. Nesse conjunto, contido no relatório do conselho Federal de Educação, a

necessidade da:

(...) valorização da diversidade daqui que distingue os negros dos

outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer

mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de

tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história

e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente

desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira...

(Conselho Federal de Educação, 2004, p. 11-12).

Quanto ao conhecimento da historicidade brasileira, há que se recriar a história

negra pela história de suas tradições, em que a presença de um acordo textual será

instituído tal qual um quebra-cabeça.

A partir do entendimento então descrito, se faz necessário descortinar

contribuições presentes nas narrativas, num “trabalho estético, antropológico, histórico,

político, cultural e literário, movido não apenas pelo desejo de reconstrução identitária,

mas também pelo prazer artístico”.

É importante citar que numa perspectiva de visão literária esta intervenção

possibilitará a constituição das narrativas a partir de seu próprio mundo e, ao descrever

sua singularidade cultural de geração em geração, o modelo de cidadão será reinventado

pelo negro/a no contesto social brasileiro.

Neste sentido, no texto afro-brasileiro proposto por Homi Bhabha acerca da

poesia do colonizado, não só encena o “direito de significar”, como também questiona o

direito de nomeação que é exercido pelo colonizado e seu mundo. (BHABHA, 1998, p.

321)

O discurso negro apresentar-se-á relativo à etnicidade, na qual ele próprio

constrói seu histórico de vivência e não, como menciona o escritor Cuti, membro do

grupo de escritores da obra Cadernos Negros que, com relação à literatura brasileira,

esta tem a cor branca, e “tem em seu propósito inviabilizar e estereotipar o negro e o

mestiço.” (CUTI, 2002).

100

Nas obras literárias brasileiras, ao visualizar a representação do negro, no que

concede aos versos, cabe-nos abordar que sua atuação se detém a não comunicação

verbal. Estes participavam nos diálogos, quase sem fala ou como se não tivessem um

vocabulário próprio. Tal como descreve Evaristo (2007).

A voz de minha bisavó

ecoou criança

nos porões do navio

ecoou lamentos

De uma infância perdida.

A voz de minha avó

Ecoou obediência

Aos brancos-donos de tudo.

A voz de minha mãe

ecoou baixinho revolta

No fundo das cozinhas alheias

Debaixo das trouxas

Roupagens sujas dos brancos

Pelo caminho empoeirado

Rumo à favela.

A minha voz ainda

Ecoa versos perplexos

Com rima de sangue e fome.

A voz de minha filha

Recorre todas as nossas vozes

Recolhe em si

As vozes mudas caladas

Engasgadas nas gargantas.

101

A voz de minha filha

Recolhe em si

A fala e o ato.

O ontem – o hoje – o agora.

In cadernos Negros, vol.13.

Interessante ressaltar que os versos literários refletem na contemporaneidade,

atos de protestos e intervenções sociais, numa condição que rumou à reflexão acerca de

mais não se conformar com ideologias acordadas no individual para o coletivo, da

crítica para realidade, evidenciando nos protestos as contradições presentes na estrutura

do sistema.

Evaristo (2007) expressa uma visão que demonstra a postura do colonizador para

com o negro, na qual concebia que estes representavam para a sociedade da época

grupos sem representatividade, motivo que para a autora Elisa Larkin Nascimento

(2003), representa o democrático, que a

construção de identidades afro-brasileiras está bastante

comprometido, pois os possíveis referenciais são invisibilizados,

apagados da memória histórica, ou desautorizados mediante

qualificações como “cultura folclórica”, “arte popular”, “culto

animista” e assim por diante. (NASCIMENTO, 2003, p. 152)

No conceber da autora considerarmos que o histórico literário referencia a

realidade do negro. Assim, constatamos que o silencio contribuiu para estratificar toda

uma cultura ausente nos discursos literários.

A linha literária brasileira produziu, no decorrer histórico, o mundo negro que,

ocupado pelo colonizador, descreveu o universo africano na escrita e na ficção da

dominação lusitana que, por séculos, refletiu como instrumento de contradição histórica.

Este referencial explica os motivos da luta dos movimentos sociais por

intervenção na historicidade social afro-brasileira, e consciente de que a apropriação

recriada pela escrita cria e recria as dramatizações e representações de sua gênese.

Temos, na promulgação da Lei nº 10.639/03, a afirmação das relações que

estabelecidas reafirmam uma aproximação da cultura afro-brasileira, que na expressão

literária legitimam as contribuições africana e afro-brasileira em suas multiplicidades,

como resgate histórico das sociedades afro descendente, proporcionando para o aluno

leitor identificação com o fato, como maneira de disseminar valores sociais pertinentes

a todos os cidadãos.

102

CONCLUSÃO

Ao concluir este trabalho, procuramos expor as questões estabelecidas entre a

Europa e a colônia brasileira, que pelas narrativas ambíguas caracterizaram o sistema

escravista. Neste caminhar, nos defrontamos com a realidade, marcada pela dificuldade

em instituir a consolidação da historicidade africana e afro-brasileira nos estudos

relativos à questão étnico-racial no processo educacional.

A história do negro, marcada pela diáspora, aconteceu com a efetivação de ações

figuradas nas tensões e conflitos ocorridos por conta do tráfico de pessoas. Neste

processo, os grupos foram alocados a uma dinâmica organizacional referenciada no

trabalho forçado, fator que possibilitou o estabelecimento de processos de domínios,

que implantados numa ideologia excludente, revelaram a necessidade de articulações,

que evidenciadas, justificaram as atuações dos movimentos sociais.

Neste fluxo exploratório, constatamos que as políticas implementadas por

séculos no país separam os indivíduos, e estes foram vistos com indiferença por conta

da questão étnica, porém constatamos que os afrodescendentes contribuíram para a

construção de uma nação que se formou sem reconhecer a existência do grande ator

deste enredo, o negro.

Assim, a problemática racial, por vários anos, foi pauta dos movimentos

abolicionistas, pois, na conotação social, o negro escravizado foi subjugado. Este

comportamento diferenciado permaneceu por um longo período presente no cenário

nacional, e na contemporaneidade estas narrativas evidenciam a necessidade de recontar

esta história, com espaço e voz de todos os grupos sociais.

Dadas às realidades descritas ao longo da História brasileira em relação ao negro

e sua inserção no contexto social, o que temos, então, é uma história importada visto

que, na trajetória social brasileira, o percurso deste contingente populacional só marcou

presença na labuta diária. A omissão a sua existência foi então outro motivo que

determinou descrever o percurso relacionado à de inserção do negro no sistema de

ensino até a atualidade.

Compomos uma sociedade desigual, embora legalmente igualitária, que ratifica

a não existência das diferenças étnicas, porém, nas narrativas, podemos legitimar que,

lutas, desenvolveram-se, resultantes do processo discriminatório brasileiro.

Nesta perspectiva, vemos a necessidade de registrar os contornos que

contribuíram para a inferiorização do povo negro nos espaços sociais, bem como fazer

alusão ao posicionamento dos negros que aturaram no propósito da busca pela igualdade

de direitos para todos os afro-descendentes, em especial o negro que busca, em suas

reivindicações, o respeito em relação à sua etnicidade.

103

Este desafio, evidenciado no decorrer das narrativas, levou-nos a questionar a

necessidade de colocar em prática ações de intervenções no sentido de cobrar dos

órgãos governamentais políticas públicas e ações afirmativas acerca da historicidade da

formação étnica com aplicabilidade da Lei 10639/03 nos estabelecimentos de ensino

público e privado, com vista a determinar a inserção e implementação da Lei 10.639/03

nos currículos escolares.

Neste sentido, as questões aqui abordadas, contribuíram para a obtenção de

informações relacionadas ao percurso dos afrodescendentes na reorganização e na

participação nas diferentes estruturas políticas educacionais que, no seu iniciar,

inferiorizaram o negro em relação ao branco na política de direitos, fator que

determinou espaços sociais diferenciados entre os grupos sociais.

Reconhecemos a ausência da valorização dos estudos relativos à temática.

Apesar de contarmos com a existência de ações de implementação da Lei 10.639/03

constatamos que a temática não está inserida na metodologia de muitas instituições de

ensino. Este motivo evidencia a necessidade de o Estado fortalecer e ratificar a prática

de políticas públicas que visem a integração de todos os grupos étnicos.

Precisamos, assim, expressar nossa insatisfação com este descaso e, mais do

que nos posicionarmos contrários a esta imposição de valores, necessitamos reconstituir

nossa história diante da mutilação que foi imposta parte da população brasileira e que

enfrenta dificuldades relacionadas à pobreza, à violência, e à educação excludente.

Os resultados de todos os processos de exclusão do negro estão nas

desigualdades e na discriminação racial brasileira, que ocorreu coberta por uma máscara

que privilegiou uns em detrimentos de outros. Assim, os reflexos abrangeram a

educação, que obtém até o século atual dados negativo referente à educação do povo

negro. Este fator abordado no caminhar educacional precisa de interferências

pedagógicas com vistas a minimizar esta lacuna.

Assim, ao descrever a história da obra O cabelo de Lelê, procuramos enfatizar,

pela literatura, o reconhecimento da identidade que, construída pelo viés literário

afrodescendente, deve fazer-se presente na prática educacional, pois, por meio desta,

poderemos construir, na história, a possibilidade de instituir situações em que a criança

se veja no contexto e situe-se na construção social e cultural.

Dessa maneira, vemos a necessidade de priorizar o conjunto presente na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação as Relações Étnico-raciais e também enfatizar a

presença histórica, política e social e econômica africana no cenário educacional. Assim

estaremos contribuindo para a formulação de métodos coletivos que possibilitem

viabilizar a implementação da Lei 10.639/03 no cotidiano escolar.

Procuramos numa ampla perspectiva documentar os contrastes que retardaram

aos negros o acesso à educação, que numa esfera normativa contribuíram para privar

seu acesso aos bens materiais, e de forma geral, finalizamos esta dissertação com

104

esperança de que os subsídios aqui descritos contribuam para referenciar questões

relativas à educação, e que estas sejam inseridas no cotidiano escolar, no propósito de

identificar referenciais e diretrizes que caminhe rumo à construção de práticas que

contemplem ações igualitárias e que, num exercício contínuo, possamos destituir

antigos paradigmas e as distâncias existentes entre o querer democrático e as práticas

democráticas referentes às questões étnico- raciais.

105

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