viajar sem sair de “casa”: a concretização · anexo 6 – cartaz da palestra “educação...
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Viajar sem sair de “casa”: A concretização
d’(meu) sonho
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de
Estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário (Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de
março e o Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de
fevereiro).
Orientador: Mestre José Virgílio P. Sacramento Santos Silva
Diana Manuela dos Santos Sousa
Porto, setembro de 2016
II
Ficha de Catalogação
Sousa, D. (2016). Viajar sem sair de “casa”: A concretização d’(meu) sonho.
Porto: D. Sousa. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
ENSINO-APRENDIZAGEM, REFLEXÃO, SER PROFESSOR.
III
DEDICATÓRIA
A ti, Minha Estrelinha.
Longe da vista mas sempre perto do coração.
Obrigada por tudo!
V
AGRADECIMENTOS
Após atingir mais uma etapa da minha vida e do meu percurso académico, não
posso deixar de agradecer a todos que contribuíram para que este momento se
torne ainda mais especial.
Ao Professor José Andrade, por ter sido o fio condutor desta aventura. Pelo
empenho, dedicação, ajuda e disponibilidade demonstrada ao longo do ano.
Pela oportunidade de explorar e criar novas situações ao longo do estágio.
Ao Professor José Virgílio, pelo apoio, pela compreensão e pela
disponibilidade demonstrada ao longo desta caminhada.
Ao Professor Telmo, por também ter contribuído para este percurso, por me
fazer acreditar que tudo é possível.
Ao meu núcleo de estágio, Patrícia e Firmino, por todos os momentos de
partilha, por não duvidarem de mim, por me darem aquele empurrãozinho que
faltava, por estarem sempre do meu lado durante esta jornada, por me terem
feito sorrir até doer a barriga e por deixarem momentos e memórias que jamais
serão apagadas!
Ao Grupo de Educação Física, pela forma como me receberam desde o
primeiro dia. Por não me diferenciarem, por acreditarem nas minhas
capacidades e competências, pelos convívios, pelas partidas, pelos
piqueniques vividos durante os intervalos e pela descontração de que tudo iria
correr da melhor forma.
Aos meus alunos, porque sem vocês nada faria sentido, Obrigada por terem
sido tão fantásticos, Obrigada por terem deixado chegar tão perto, por viajarem
comigo aula após aula, por nunca duvidarem e por partilharem experiências
que guardo com muito carinho e admiração. Para mim, serão sempre
inesquecíveis e especiais.
VI
À minha família que esteve sempre presente durante esta longa jornada,
principalmente à minha Mãe, por toda a força, persistência e paciência que
demostrou ter, não só nestes últimos tempos, mas sim desde que nos vimos
pela primeira vez. Por me mostrar que o caminho faz-se caminhando.
Às minhas irmãs, Carla e Marta, por terem sido as minhas primeiras alunas,
proporcionando-me constantes momentos de crescimento e de partilha. À irmã
de coração, Geni, por me acompanhar e apoiar sempre nas minhas escolhas,
fazendo-me olhar e caminhar em frente.
A todos os meus amigos, por sempre me terem feito acreditar que seria
possível, pelas vezes que me deram a mão, por mostrarem o lado sempre
positivo das coisas e por nunca me deixarem baixar a cabeça.
Ao Tiago, à Verinha, à Loira, ao André, à Diana, ao Quim, à Belinha, à Bea,
à Célia, à Cláudia, à Catarina, ao Pedro, ao Gonçalo e ao David, um
OBRIGADO do tamanho do Mundo!
À Daniela, por todo o carinho, por me ter amparado vezes e vezes sem conta,
por me ter feito chegar até aqui, por não me deixar desistir, por me dizer
sempre aquilo que preciso ouvir, por saber ouvir, por nunca duvidar de mim,
por ser aquela que levo para a vida! OBRIGADA DANII.
À FADEUP, por ter promovido 2 anos determinantes para a minha vida pessoal
e académica. Por me ter acolhido da melhor forma. Por me ter proporcionado
saber o que era caminhar, correr e respirar Desporto!
Aos pestinhas do Tok’a Mexer, por me proporcionarem verdadeiros momentos
de aprendizagem e de superação. Por mostrarem o motivo que me fez chegar
até aqui, por me fazerem (re)carregar a pilha, dando forças para continuar
nesta aventura.
Ao Esquadrão Colchão como carinhosamente chamo, por me receberem
todos os dias de sorriso no rosto, por se dedicarem e por acreditarem em mim.
VII
À Banda Musical de Paço de Sousa e à Orquestra Juvenil da BMPS por
serem a minha segunda família há mais de 11 anos, por me ensinarem o
verdadeiro valor das coisas, por despertarem o melhor em mim, por me
permitirem apreciar tudo o que me rodeia de uma fora especial e por me terem
dado amigos para a vida!
A ti Domingos, Obrigada! Obrigada por acreditares mais em mim do que eu
própria, por saberes usar as “notas” sempre na altura certa, por todos os “conta
compassos” em dias de maior stress, por seres sempre o primeiro a “afinar” e
por me “susteres”. Obrigada por tudo, “Clave de Sol”. Levo-te para a vida!
Um Gigantesco OBRIGADA por tudo!
IX
Índice Geral DEDICATÓRIA ............................................................................................................................... III
AGRADECIMENTOS........................................................................................................................ V
Índice Geral .................................................................................................................................. IX
RESUMO .................................................................................................................................... XVII
ABSTRACT ................................................................................................................................... XIX
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................................ XXI
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ................................................................................................ 5
2.1. Quem sou eu? ............................................................................................................... 7
2.2. Expectativas Iniciais ....................................................................................................... 9
3. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL ....................................................................................... 11
3.1. Estágio Profissional .......................................................................................................... 13
3.2. A Escola como Instituição ............................................................................................ 14
3.3. O “Palácio da Aprendizagem” ..................................................................................... 15
3.4. Os “Guias Turísticos” ................................................................................................... 17
3.5. “Os Turistas” ................................................................................................................ 19
4. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................................ 23
4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........................................ 25
4.1.1. Conceção ............................................................................................................. 25
4.1.2. Planeamento ....................................................................................................... 27
4.1.3. Realização ............................................................................................................ 35
4.1.4. Avaliação ............................................................................................................. 67
4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ....................................... 73
4.2.1. Viajar sem Esquecer o que é Nosso .......................................................................... 73
4.2.2. Direção de Turma ...................................................................................................... 74
4.2.3. Reuniões: Uma Aprendizagem Constante Dentro e Fora da Aula ............................ 76
4.2.4. Treino Funcional – Uma experiência para todos ...................................................... 78
4.2.5. Acompanhamento dos Alunos com NEE ................................................................... 80
4.2.6. Corta Mato Escolar .................................................................................................... 81
4.2.7. Semana Aberta .......................................................................................................... 83
4.2.8. Palestra – “Educação Sexual Sem Tabus Nem Preconceitos III” ............................... 89
X
4.2.9. Sábados Fantásticos – Ginástica na Biblioteca .......................................................... 90
4.2.10. Dia Mundial da Criança ........................................................................................... 92
4.2.11. Poster – “O que se Aprende em Educação Física” .................................................. 93
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional............................................................................ 95
Efeitos de um trabalho de Expressão Corporal e de Dança no desenvolvimento Cognitivo,
Sócioafetivo e Motor de uma aluna com Síndrome de Prader-Willi (SPW). ....................... 95
4.3.2 – Introdução ............................................................................................................... 95
4.3.3. Objetivos ................................................................................................................... 98
4.3.4. Metodologia .............................................................................................................. 98
4.3.5. Material e Instrumentos ........................................................................................... 99
4.3.6. Procedimentos ........................................................................................................ 100
4.3.6. Resultados ............................................................................................................... 106
4.3.8. Discussão ................................................................................................................. 107
4.3.9. Conclusão ................................................................................................................ 108
4.3.10. Referências ............................................................................................................ 109
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS........................................................... 111
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 117
7. ANEXOS .............................................................................................................................. XXI
XI
ÍNDICE FIGURAS
Figura 1 - Turma Residente do 12º ano ................................................................................ 19
Figura 2 - Atividade desenvolvida com a aluna com Síndrome de Prader-Willi (SPW)
no espaço exterior .................................................................................................................. 104
XIII
ÍNDICE TABELAS
Tabela 1- Modalidades a abordar ao longo do 12ºano ..................................... 29
Tabela 2 - Resultados da bateria de testes adaptada aplicada à aluna ......... 106
Tabela 3 – Resultados das estratégias aplicadas à aluna ............................. 107
XV
ÍNDICE ANEXOS
Anexo 1 - Ficha de Caracterização do Aluno ............................................... XXIII
Anexo 2 - Plano de Aula ................................................................................ XXV
Anexo 3 - Prémios ........................................................................................ XXVI
Anexo 4 - Página Plataforma Moodle .......................................................... XXVII
Anexo 5 - Concurso de Fotografia: Valongo e as Utopias – Uma Visão Através
da Estética.................................................................................................. XXVIII
Anexo 6 – Cartaz da Palestra “Educação Sexual sem tabus nem Preconceitos
III” ................................................................................................................. XXIX
Anexo 7 - Poster – “O que se Aprende em Educação Física” ....................... XXX
XVII
RESUMO De regresso à escola mas desta vez com um papel diferente. De aluna a
professora, vivenciei o meu primeiro contacto com a realidade profissional. Esta
experiência só se tornou possível de realizar devido à unidade curricular
inserida no plano de estudos do 2º ano do Mestrado em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, designada por Estágio Profissional. O Estágio
Profissional assume-se como o culminar da formação académica,
apresentando-se como um período decisivo e de articulação dos saberes. São
vário os desafios e as aventuras que o Estudante Estagiário atravessa durante
este percurso e, a análise e reflexão dos mesmos torna-se fundamental para o
seu desenvolvimento profissional. A escola onde decorreu o estágio situava-se
nos arredores do Porto, abrangendo maioritariamente alunos do Ensino
Secundário. O núcleo de Estágio era constituído por três estudantes
estagiários, orientados por um professor cooperante e um professor orientador
da Faculdade, que direcionaram todo o processo. Este relatório está
organizado em cinco capítulos: o primeiro diz respeito à “Introdução”; o
segundo, “Enquadramento Pessoal”, faz uma breve apresentação acerca das
minhas vivências desportivas, das minhas escolhas académicas e apresenta as
expectativas para esta aventura; de seguida, o “Enquadramento Institucional”,
expõe as características do processo de estágio, do meio onde este foi
realizado e apresenta os motores que deram vida a esta experiência; o quarto
capítulo é relativo ao “Enquadramento Operacional” e está dividido em três
áreas. A Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem reflete
acerca da conceção de ensino, do seu planeamento, da realização e avaliação,
a Área 2 – Participação na escola e Relações com a Comunidade retrata as
atividades em que me envolvi durante o ano de estágio e, a Área 3 –
Desenvolvimento Profissional onde desenvolvo um “Estudo de Investigação”.
Posteriormente, o último capítulo apresenta uma reflexão acerca do processo
de estágio e dos sentimentos que este provocou bem como os contributos para
a minha formação.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
ENSINO-APRENDIZAGEM, REFLEXÃO, SER PROFESSOR.
XIX
ABSTRACT Back to school but this time with a different role. From student to teacher, I had
my first contact with the professional world. This experience was only possible
due to the curricular unit within the 2nd year of the Masters in Teaching of
Physical Education in Primary and Secondary Education, called Professional
Internship. This internship marks the end of the academic studies. It is a
decisive period of employing what I learned during the course. There are
several challenges and adventures that the Student Intern faces during this
phase, which makes the analysis and reflection of it central for the professional
development of the student. The school where this internship was made is
located in the suburbs of Porto, and is mostly comprised of students of the
Secondary Education. The internship core consisted of 3 intern students,
guided by a cooperative teacher and a responsible professor from the College,
which directed the whole process. This report is organized into 5 chapters. The
first one is an "Introduction, followed by the second chapter called "Personal
Environment". This is a brief presentation of my sports experience, my
academic choices and also presents my expectations concerning this
adventure. The third chapter is called "Institutional Environment". In this
chapter, the internship process is explained along with the school where the
internship was made and also the engines that gave life to this experience. The
4th chapter is called "Operational Environment" and is made of 3 areas. Area 1
- Organization and Management of Teaching and Learning reflects about the
conception of teaching, its planning, realization and evaluation. Area 2 -
Participation in schol and relationship with the community is about the activities
in which I was involved during the internship year. In area 3 - Professional
development - a case study is developed. Further, the last chapter presents a
conclusion regarding the Internship process and the feelings involved and how
it shaped my formation.
KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, PHYSICAL EDUCATION,
REFLECTION, TEACHING-LEARNING-EDUCATION, BEING A TEACHER
XXI
LISTA DE ABREVIATURAS
AC – Avaliação Contínua
AD – Avaliação Diagnóstica
AEV – Agrupamento de Escolas de Valongo
AF – Atividade Física
AS – Avaliação Sumativa
BMV – Biblioteca Municipal de Valongo
BVB – Biblioteca da Nova Bila Beatriz
CESPU – Cooperativa Ensino Superior Politécnico e Universitário
CVD – Curso Vocacional de Desporto
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ESV – Escola Secundária de Valongo
GEF – Grupo de Educação Física
ISCSN – Instituto Superior de Ciências da Saúde – Norte
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
MAC – Modelo de Aprendizagem Cooperativa
MAPJ – Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
MED – Modelo de Educação Desportiva
MEC – Modelo de Estrutura dos Conhecimentos
MEEFEBS – Mestrado em Ensino da Educação Física no Ensino Básico e
Secundário.
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
PA – Plano de Aula
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professor Cooperante
PCEF – Projeto Curricular de Educação Física
PCT – Projeto Curricular de Turma
PEE – Projeto Educativo de Escola
PES – Prática de Ensino Supervisionada
XXII
PNEF – Programas Nacionais de Educação Física
PO – Professor Orientador
RI – Regulamento Interno
RE – Relatório de Estágio
TGfU – Modelo de Ensino dos Jogos Para a Compreensão
TR – Turma Residente
TP – Turma Partilhada
UD – Unidade Didática
1
1.INTRODUÇÃO
3
INTRODUÇÃO
O presente documento surge no âmbito do Estágio Profissional (EP),
inserido no plano de estudos do 2º ano de Mestrado em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS), da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Este foi desenvolvido durante e
após a Prática de Ensino Supervisionada (PES).
Este documento relata as aprendizagens, as principais dificuldades, as
superações, as emoções, alguns medos e inseguranças, sentidos durante o
meu EP, realizado na Escola Secundária de Valongo (ESV) no ano letivo
2015/2016, tendo sido supervisionado e orientado pelo Professor Cooperante
(PC), pelo Professor Orientador (PO) e pelos meus colegas de Núcleo de
Estágio (NE).
O EP apresenta-se como a etapa final da formação inicial e concretiza-
se numa prática de ensino em contexto real, que nos prepara, a nós, enquanto
futuros professores, para as exigências da profissão.
De acordo com as Normas Orientadoras da FADEUP1, “O Estágio
Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. Foi
desta forma que, durante um ano letivo, ingressei nesta viagem com o intuito
de demonstrar tudo aquilo que adquiri até aos dias de hoje, com a expectativa
de que iria aprender de igual forma com esta experiência.
O título do documento, “Viajar sem sair de “casa” – A concretização
d’(meu) sonho”, surge na tentativa de retratar de uma forma global todas as
experiências vividas ao longo desde EP. Este tem como finalidade expor as
aventuras adquiridas no contexto escolar (“casa”), direcionando-as para aquilo
que sempre idealizei.
1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
4
Assim, o documento encontra-se organizado em 5 capítulos por forma
a dar resposta às três áreas de desempenho que o EE deve dominar para
poder exercer a docência de EF.
O primeiro capítulo, “Introdução”, tem como objetivo contextualizar o
documento apresentado. No segundo capítulo “Enquadramento Pessoal”, abro
o meu mapa e exponho os pontos mais marcantes do meu caminho até ao dia
de hoje. Nele consta uma breve apresentação acerca das minhas vivências
desportivas, das minhas escolhas académicas e apresenta as expectativas
inicias para esta aventura.
No terceiro “Enquadramento da Prática Profissional”, apresento de
forma minuciosa todo o contexto de realização da minha Prática Profissional
(PP), expondo as características do processo de estágio, do meio onde este foi
realizado e uma apresenta/descrição dos motores que deram vida a esta
experiência.
De seguida, o quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional”,
está dividido em três grandes áreas de desempenho, onde é descrito todo o
processo, as dificuldades, as atividades, os desafios e as superações, os
modos de atuação ao longo de cada trilho delineado para esta viagem. A área
(1), destinada à “Organização e gestão do Ensino e Aprendizagem”, reflete
acerca da conceção de ensino, do seu planeamento, da sua realização e
avaliação. A área (2). “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”
retrata a minha participação na escola e todas as relações estabelecidas com a
comunidade escolar, com a direção de turma (DT) e com a interação e
abordagem com uns alunos especiais (NEE). Por fim a área (3),
“Desenvolvimento Profissional”, onde é apresentado um estudo de
investigação, intitulado de “Efeitos de um trabalho de Expressão Corporal e de
Dança no desenvolvimento Cognitivo, Sócioafetivos e Motor de uma aluna com
Síndrome de Prader-Willi (SPW)”.
Por último, o capítulo cinco, ”Uma Viagem que nunca terá um fim” é
uma reflexão final acerca desta longa jornada. Aqui procuro descrever o
contributo que esta aventura me proporcionou tanto a nível profissional como
pessoal.
5
2.ENQUADRAMENTO PESSOAL
7
ENQUADRAMENTO PESSOAL
2.1. Quem sou eu?
Normalmente é difícil conseguir obter uma só resposta quando
perguntamos a uma criança o que ela gostaria de ser quando fosse grande.
Comigo aconteceu exatamente o mesmo. Desde cabeleireira a astronauta, as
escolhas multiplicavam-se à medida que ia crescendo. A variedade era muita,
mas havia sempre um aspeto comum a todas elas: o desporto. Podia ser
qualquer coisa mas tinha de ter sempre algo presente que me fizesse mexer, o
que não era assim tão difícil.
Com o passar do tempo as escolhas foram diminuindo. O facto de
ter duas irmãs, uma mais velha e outra mais nova do que eu, permitiu explorar
diversas profissões imaginárias. As brincadeiras eram constantes e cada dia
explorava uma profissão diferente. Já nem sabia o motivo de querer ser
cabeleireira. Com os pés mais assentes na terra, a ideia de ser astronauta
também acabou por desaparecer. Fiquei então só com a possibilidade de ser
veterinária, farmacêutica e bombeira. O que eu queria mesmo era algo que me
fizesse interagir com as pessoas, ajudando-as da melhor forma possível,
contribuindo com aquilo que estava ao meu alcance. Pensava eu que era tão
simples.
A ideia de ser professora nunca tinha sido vista como algo que
estivesse presente no meu futuro. Talvez por ter alguém muito próximo, a
minha irmã, com essa ambição fez-me ver que era algo que lhe pertencia e não
a mim. Os anos foram passando e as responsabilidades começavam a ser
outras. Se me voltassem a fazer a mesma pergunta “O que queres ser quando
fores grande?”, a resposta já seria bem mais simples…Não sei!
Mesmo com o passar dos anos, o desporto continuou sempre presente.
Desde a natação, à dança, às modalidades do desporto escolar, eu estava
sempre lá para experimentar. Sentia-me a viajar, a flutuar, de todas as vezes
que experimentava algo novo. Devido ao meu interesse pelo desporto, os
Professores de Educação Física tinham o cuidado e a preocupação de me
mostrar o melhor que podíamos reter, de valorizar todas as experiências e
8
guardar todos os acontecimentos. Comecei então a ver o desporto com outros
olhos.
Entrei para o secundário e esta mudança de escola, de professores e
até mesmo de amigos fez-me desmotivar de certo modo da escola em si.
Apesar de me esforçar para conseguir atingir os objetivos propostos nesta fase,
o sucesso escolar ficou muito aquém das minhas expectativas. Este facto
começou a sufocar-me e a tornar-se cada dia mais impossível de ser gerido.
Só me sentia bem nas aulas de Educação Física, pois sentia que pelo menos
existia algo que ainda sabia fazer, algo que não me desiludia nem desmotivava
constantemente. Foi aí que senti que a minha vida deveria estar ligada ao
desporto permanentemente.
Após o 12ºano, entrei no Instituto Superior de Ciências da Saúde –
Norte, no curso de Atividade Física, Saúde e Desporto, com especialização no
ramo de Exercício e Saúde. Sem dúvida que foram os melhores três anos a
nível de estudo e de aprendizagem. Realmente quando fazemos algo com
gosto torna-se bem mais fácil. Apesar do curso ser bastante completo e
abrangente, senti a necessidade de dar continuidade à minha formação.
Após esses três anos, candidatei-me ao MEEFEBS da FADEUP.
Embora as expetativas de me tornar uma Professora de EF sejam um pouco
improváveis, devido ao que acontece na atualidade, esta formação permitiu-me
alargar os meus conhecimentos em diferentes áreas, como é o caso da
atividade que concilio atualmente: lecionação de aulas de Atividade Física em
diferentes freguesias com público-alvo diversificado.
Foram várias as experiências onde participei ao longo desta minha
caminhada. O facto de ter mantido constantemente contacto com crianças e
jovens fez-me querer e lutar por alcançar este meu objetivo. Sempre tive a
preocupação de me tornar numa profissional competente, que me diferenciasse
de todos os outros. Do meu ponto de vista, ser bom professor requer
conhecimento, atitudes, capacidades e competências. Só assim é que se
consegue desempenhar corretamente as suas funções enquanto professor.
Apesar disso, existem sempre alguns entraves que colocam por vezes estes
aspetos em desvantagem.
9
A minha insegurança natural, que já faz parte de mim desde que me
conheço, o falar por vezes muito rápido demais, o facto de dar grande
importância a tudo o que me rodeia, o ser demasiado perfeccionista e exigente
comigo mesma (não conseguindo por vezes desligar-me de algo negativo) são
aspetos que me preocupam e que, se não forem devidamente pensados e
planeados, podem levar ao meu insucesso pessoal e acima de tudo
profissional.
2.2. Expectativas Iniciais
Muita coisa mudou ao longo deste ano. E pensava eu que sabia um
pouquinho de tudo. Novas experiências, novas ideias e acima de tudo, novas
formas de adquirir e transmitir conhecimento. Tudo isto leva-me a tantas
inquietações e dúvidas.
Serei capaz?! Serei capaz de passar da teoria para a prática? Serei
capaz de transmitir corretamente os conhecimentos necessários aos meus
alunos? Serei capaz de começar do zero, sem qualquer tipo de
acompanhamento? Serei capaz de inovar e cativar os meus alunos? Serei
capaz de ser justa e correta para com eles? Serei capaz de estabelecer um
bom relacionamento com os alunos, mantendo sempre o bom funcionamento
da aula? Serei capaz? Serei mesmo capaz?!
Estas e muitas outras perguntas levam-me a uma constante agitação.
Terei feito esta longa caminhada para chegar agora a um caminho sem saída
ou com várias direções congestionadas? O empenho demostrado ao longo de
todos estes anos de formação será algum dia recompensado e posto em
prática? Conseguirei manter-me fiel aos meus princípios, independentemente
de tudo o que os outros possam pensar? Terei um bom grupo de trabalho onde
se valoriza o desempenho geral e não só o individual?
As perguntas e as dúvidas teimam a continuar e fica cada vez mais
difícil obter uma resposta, por mais simples que ela seja. O que não é nada
bom! O motivo?! Talvez o mesmo… Medo de falhar, medo de não saber corrigir
os meus erros, medo de ser rejeitada pelos alunos, medo de não ter a devida
10
coragem de mostrar o que realmente sei e aprendi ao longo destes anos. Se
me sinto insegura por não me sentir devidamente preparada em relação às
bases teóricas para aplica-las na prática?! Não. Tenho a perfeita noção do
conhecimento que adquiri até ao dia de hoje, mas nunca é o necessário.
Recordo-me que uma das primeiras tarefas que encarei neste
mestrado foi encontrar uma definição para o “conceito de profissão, bom
profissional e características dos profissionais da educação”. À partida não
parecia ser muito difícil arranjar uma definição, mas ao mesmo tempo já me
sentia um pouco incompetente por não saber dar resposta a algo
aparentemente simples. Definições e caracterizações sempre foram algo muito
presentes ao longo da minha formação enquanto aluna, logo não deveria ser
assim tão complicado. Sem dúvida que a maior dificuldade foi definir o que era
ser um bom professor. Há tantas opiniões, tanto que já foi dito, tanto por se
dizer. Mas afinal o que é ser um bom Professor? Não é preciso ir muito a fundo
para saber que é um tema com múltiplas opiniões.
Devido à constante pressão que sofremos da sociedade e das
constantes regras implementadas que não favorecem ninguém (ou então
tombam sempre para o mesmo lado), acabamos por perder o nosso rumo, o
nosso foco, a nossa fonte de alimentação. Aí, penso no caminho que me levou
a chegar até aqui. Penso no que os meus colegas fizeram e continuam a fazer
para não deixar que os “outros” vençam. Acho que é a altura de demonstrar o
porquê da minha escolha. Não foi fácil, não está fácil e nem vai ficar fácil, mas
tenho a obrigação de nunca desistir! Devo isso a quem me acompanhou, a
quem me incentivou, a quem me formou, a quem nunca desistiu de mim, mas
acima de tudo, devo isso a mim mesma!
11
3.ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL
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ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL
3.1. Estágio Profissional
O EP está inserido no segundo ano do MEEFEBS da FADEUP e
regulamentado pelos Decreto-lei nº 74/2006 de março e o Decreto-lei nº
43/2007 de 22 de fevereiro. Esta unidade curricular (UC) não deve ser vista
como mais uma que completa o plano de estudos, mas sim como um projeto
de formação que tem como objetivo primordial a formação do professor
profissional, promotor de um ensino de qualidade.
Conforme aclarado nas normas orientadoras do EP2, o EE é
caraterizado como sendo um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe
justificar o que faz, em consonância com os critérios do profissionalismo
docente e o conjunto das funções docentes, de entre as quais sobressaem: as
funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação. De
forma a reforça esta perspetiva, Rolim (2013) afirma que “O estágio profissional
deve ser por todos entendido como um processo consciente e reconstruído,
prolongado e profundo diariamente construído, desconstruído e construído
novamente, com muitos avanços e recuos".
De modo a aprofundar o tema, o EP da FADEUP, tendo em vista o que
está mencionado no regulamento3, pretende “proporcionar aos estudantes
estagiários o desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e
científicas, através do cumprimento das funções de um professor de Educação
Física, em contexto real durante o período de um ano letivo”. De forma a dar
resposta a este propósito, a FADEUP possui parcerias com diversas escolas
para as quais encaminha grupos de dois a quatro EE, constituindo os
designados núcleos de estágio (NE).
É incontestável a complexidade e o desafio que as diversas tarefas
assumidas provocam ao EE. Ainda assim, o EP possibilita uma formação
integral e completa, preparando os estudantes para o mundo de trabalho.
2 3 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
14
Como referem Cunha et al. (2014) “Os estudos realçam que o estágio oferece
um espaço de mobilização de saberes e habilidades, adquiridos no decurso
formativo anterior, para a prática do dia-a-dia, bem como a incorporação de um
roteiro sociocultural – normas, valores, hábitos, costumes e práticas – na
realização de papéis profissionais, sob orientação de professores experientes”.
3.2. A Escola como Instituição
Esta aventura não faria sentido se não referisse o contexto onde tudo
aconteceu. Apesar de hoje em dia ser algo presente, de fácil acesso e
obrigatório (ou pelos menos deveria de o ser) durante doze anos, o conceito de
escola tem sofrido alterações ao longo dos tempos.
Segundo Nóvoa (1992), o primeiro tipo de escola existente foi a família.
Era através da família que se transmitiam os principais valores da sociedade,
os conhecimentos, os gostos e as partilhas. Assim, esta tinha um peso muito
importante na educação do jovem. As crianças tinham a tendência de imitar os
pais e portanto tornava a educação muito mais prática.
Após a família, a igreja assumiu um papel predominante na educação.
Só as pessoas que estavam ligadas às instituições religiosas sabiam ler e
escrever, e assim transmitir essas aprendizagens.
De acordo com o mesmo autor, a partir do século XIX, o ensino normal
tornou-se fundamental na configuração da profissão docente. As escolas ditas
normais centraram-se na difusão e transmissão de conhecimentos, onde os
professores são profissionais que produzem o seu próprio saber e saber-fazer,
através da reflexão sobre as práticas.
Imagino como seria nos dias de hoje se a educação ficasse ao encargo
único e exclusivo da família. Apesar de ser bastante importante o
acompanhamento e o apoio familiar, pergunto-me que sociedade seria a nossa
se cada um tivesse a sua forma de agir, de comunicar, de considerar o que é
certo e errado. Pergunto-me que limitações teríamos no nosso crescimento e
desenvolvimento se só tivéssemos ao nosso dispor os conhecimentos impostos
15
por cada família. Que relações teríamos nós se não fosse possível a existência
de momentos de partilha e de aprendizagem com contextos diversos?
A escola constitui hoje uma instituição de primeira linha na formação de
valores que indicam os rumos pelo qual se fará o futuro. É através da escola
que estes são transmitidos aos cidadãos, de forma unificada e ajustada à
realidade.
Assim, a escola é uma instituição social com objetivos e metas
determinadas. Esta constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e
aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos,
atividades, regras e valores (Silva, 2014/2015).4
Atualmente, a escola é encarada como o principal meio de socialização
e promoção do desenvolvimento individual/coletivo, demonstrando os valores
da sociedade. Com isto surge uma “cultura escolar” onde são evidentes
aspetos transversais que caracterizam a escola como uma instituição. Esta
cultura pode ser definida como “um padrão de pressupostos básicos,
inventados, descobertos ou desenvolvidos por um grupo, à medida que
aprendeu a lidar com os seus problemas de adaptação externa e de integração
interna, que funcionou bem o suficiente para ser considerado válido.”
(Carvalho, SD, cit In Schien, 1992).
A escola emerge, portanto, como uma instituição fundamental para o
indivíduo e a sua constituição, assim como para a evolução da sociedade e da
humanidade (Dessen & Polonia, 2007, cit In Davies & cols., 1997; Rego, 2003).
3.3. O “Palácio da Aprendizagem”
“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do
voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu
dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um
dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.
O que elas amam são pássaros em voo.
4 Anotações das aulas da Unidade Curricular de Gestão e Cultura Organizacional de Escola, inserida no
2º semestre, no 2º ciclo em EEFEBS, no ano letivo de 2014/2015, elaborados por Silva, P.
16
Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo,
isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros.
O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.”
(Rubem Alves, sd)
É este o desafio que se vive no Agrupamento de Escolas de Valongo
(AEV), o “palácio” onde tudo acontece, onde o principal é “dar asas ao sonho” e
“encorajar o voo”.
Após a análise do Projeto Educativo de Escola (PEE)5, o AEV é uma
unidade orgânica criada por Despacho do Secretário de Estado do Ensino e da
Administração Escolar de 28 de junho de 2012, que resultou da agregação da
Escola Secundária de Valongo e do Agrupamento de Escolas de São João de
Sobrado.
A Escola Secundária de Valongo (ESV) foi criada pelo Decreto-Lei nº
260-B/75 de 26 de Maio, substituindo a Secção de Valongo da Escola Técnica
de Ermesinde, a funcionar desde 1 de Outubro de 1972. Tem instalações
próprias na Rua Visconde Oliveira do Paço, desde o ano letivo 1986/87.
A ESV é a escola sede do agrupamento. Este é composto por seis
escolas, incluindo a escola sede, e tem ao seu funcionamento diversos níveis
de ensino: 3º Ciclo, Cursos de Educação e Formação, Ensino Secundário,
Cursos Profissionais, Ensino Recorrente e Cursos de Educação e Formação de
Adultos.
Relativamente à comunidade, no caso particular da escola sede
existem 1 282 alunos. Analisando o meio envolvente onde a escola se situa, é
possível afirmar que a generalidade dos alunos que a frequentam pertence à
classe-média.
Relativamente aos recursos humanos, a escola está organizada em
seis departamentos: educação pré-escolar e 1º ciclo; ciências sociais e
humanas; expressões; informática e tecnologia; línguas; matemática e ciências
experimentais. A EF está integrada no departamento das expressões,
juntamente com a educação visual e tecnológica, a educação musical, a
educação visual e a educação especial. Relativamente aos professores da área
disciplinar de EF, estes eram catorze.
5 Projeto Educativo de Escola (2014-2017) Escola Secundária de Valongo
17
No que concerne aos recursos materiais, a escola engloba cinco
pavilhões onde se lecionam as diferentes disciplinas. Existe ainda um bloco
onde estão localizados a papelaria, o refeitório e a sala de convívio com bar,
permitindo assim uma maior interação e convívio entre os alunos e a restante
comunidade escolar.
Em relação aos recursos espaciais destinados às aulas de EF, a escola
detém um pavilhão gimnodesportivo, onde é possível a lecionação de três
turmas em simultâneo, funcionando cada uma em 1/3 do pavilhão. O pavilhão
está em muito boas condições e é constituído por um recinto multiusos com
bancada e com equipamento audiovisual, quatro balneários, uma sala de
professores, dois quartos de banhos e duas arrecadações para o material.
No espaço exterior ao pavilhão, existem dois campos de jogos e três campos
de Basquetebol. Apesar das dimensões serem benéficas à lecionação das
aulas, estes campos não possuem marcações. Esta situação levou a algumas
limitações pontuais, uma vez que era necessário utilizar mais material para
evidenciar o que era pretendido aos alunos.
O facto de a escola estar devidamente equipada com o que é
considerado básico para a aprendizagem de cada modalidade, permite aos
alunos um maior enriquecimento a todos os níveis, nomeadamente ao nível
físico, cognitivo e emocional.
Além da vasta oferta curricular, a escola dispõe ainda espaços de
reforço e enriquecimento curricular que englobam: projetos, clubes, salas de
estudo orientado, uma biblioteca escolar, um gabinete de apoio ao aluno, um
gabinete de acompanhamento e gestão de conflitos, um espaço destinado à
educação especial, aos serviços de psicologia e orientação, ao desporto
escolar e um plano anual de atividades que englobam as atividades
organizadas para os alunos.
3.4. Os “Guias Turísticos”
Segundo Batista e Queirós (2013), a PES inclui um PC para acolher e
orientar três ou quatro estudantes-estagiários durante o ano letivo. O meu NE
era constituído por três EE. Considero-os, juntamento com o PC e o PO, como
18
os guias turísticos desta fantástica aventura. Guias esses que me
acompanharam em todos os percursos realizados, que me motivaram em todas
as decisões e me aplaudiram em todas as conquistas. O facto de os ter sempre
por perto fez com que esta aventura se tornasse o mais inesquecível de
sempre.
Relativamente ao NE, este é composto por mim, pela “Guia Turística X”
e pelo “Guia Turística Y”. A nossa relação/convivência passou a ser
praticamente diária, onde partilhamos pensamentos, ideias, angústias e
tarefas.
Apesar de caminharmos juntos nesta aventura, chegamos a ela por
caminhos diferentes. Relativamente à “Guia Turística X”, frequentamos a
mesma instituição de ensino durante a licenciatura. Durante esses dois anos
em que permanecemos na mesma instituição, tivemos a oportunidade de
conviver e partilhar alguns momentos e experiências. Contudo, nunca tinha tido
a oportunidade de fazer parte do mesmo grupo de trabalho nem da mesma
turma. Em relação ao “Guia Turística Y”, o seu percurso passou pela
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física (FCDEF) e só nos
cruzamos no MEEFEBS. Também nunca fizemos parte do mesmo grupo de
trabalho nem da mesma turma. Apesar de partilharmos o mesmo ciclo de
estudos, só no 2ºano é que tivemos verdadeiramente a oportunidade de nos
conhecer.
Sinto que o facto de termos formações, conhecimentos e perspetivas
diversas, só enriqueceu todo o processo, o que nos tornou mais eficientes e
nos ajudou ao nosso crescimento/desenvolvimento profissional.
Desde o primeiro momento em que soubemos que iriamos fazer parte
do mesmo NE, mostramo-nos disponíveis para trabalhar em conjunto. Fazia
todo o sentido que o grupo fosse coeso logo desde início, pois iriamos trabalhar
e explorar uma experiência única. Foi com o auxílio deles que as principais
tarefas para esta viagem ganharam vida. Documentos como o Modelo de
Estrutura de Conhecimento (MEC), a estrutura do plano de aula (PA), as
diferentes fichas de observação, o planeamento anual (PA), o levantamento do
material disponível, entre outros, foram elaborados em conjunto e
posteriormente adaptados às características e funções de cada turma. Esta
19
união e cuidado desde o primeiro momento, simplificaram e acalmaram as
turbulências e inseguranças no primeiro contacto com os alunos.
No primeiro dia em que pisamos a “nossa” escola, fomos recebidos de
uma forma bastante calorosa e muito familiar por toda a comunidade escolar,
mas principalmente pelo Grupo de Educação Física (GEF). Este mostrou-se
sempre disponível e pronto a ajudar no que fosse necessário ao longo desta
jornada. Houve momentos de partilhar, de convívio e de descontração, que
promoveram uma evolução significativa na minha ação. O GEF sempre
procurou a nossa perspetiva, a nossa opinião e fundamentação para tudo o
que era realizado. Este facto permitiu-nos evoluir e melhorar a cada dia.
3.5. “Os Turistas”
“Os alunos são o centro do seu investimento enquanto professores
iniciantes. É com eles e para eles que investem. São eles que dão significado –
verdadeiro – à sua ação.”
(Batista, 2014)
No início do ano o PC informou que a atribuição das respetivas turmas
não seria de forma aleatória. Eu, juntamente com os restantes elementos do
núcleo, tive a oportunidade de estar presente na apresentação das três turmas
elegidas para esta aventura. O facto de ter sido possível observar/lecionar uma
aula a cada turma, fez com que nos adaptássemos a diferentes meios logo
numa fase inicial, sem qualquer tipo de estereótipo, preferência e afinidade.
Figura 1 - Turma Residente do 12º ano
20
Esta abordagem permitiu que despertássemos alguns sentimentos de
compatibilidade e relação com cada turma.
Após uma conversa entre o NE e o PC, chegamos à conclusão quais
as turmas residentes (TR) que iriamos acompanhar ao longo desta aventura.
Assim, foram-nos atribuídas turmas do secundário, mais especificamente do
11º ano e do 12º ano de escolaridade.
Em relação à minha TR, o 12º Ano do Curso Científico – Humanístico,
era composta por 23 alunos, sendo que apenas 14 frequentam as aulas de
Educação Física. Destes 14 alunos, 8 eram do sexo masculino e 6 do sexo
feminino. A média de idade dos alunos que frequentavam as aulas de
Educação Física situava-se nos 17anos.
Na procura de conhecer melhor os alunos, o NE elaborou um
questionário (ANEXO 1) que foi aplicado em cada turma. Este solicitava
informações acerca do número de elementos do agregado familiar, da relação
da EF com o professor de EF (se gostava da disciplina; o que esperava das
aulas de EF; qual a motivação para a aula de EF), da atividade física realizada
fora do contexto escolar (se pratica algum desporto federado; se a
mãe/pai/irmão pratica alguma atividade física) e questões relacionadas com a
saúde e alimentação do aluno (com que frequência vai ao médico; informações
médicas relevantes para a prática desportiva; quantas refeições faz por dia).
Relativamente às informações referentes à AF fora das aulas de EF, 11
dos alunos praticavam algum desporto fora da escola, nomeadamente
Natação, Futebol e Atividades de Academia. Entre as modalidades mais
preferidas encontravam-se as modalidades desportivas coletivas como o
Futebol, o Andebol e o Basquetebol. A Ginástica e a Natação também foram
referenciadas. Relativamente à relação com a EF e com o professor de EF, os
alunos esperam que as aulas no geral suscitem maioritariamente o
divertimento, a melhoria da saúde e o conhecimento das modalidades.
No geral, os alunos apresentam uma boa disponibilidade motora, são
interessados, empenhados e com algum espírito crítico. O facto de estes
referirem um interesse pelo aperfeiçoamento do conhecimento das diversas
modalidades levou-me a aprofundar mais a minha prática e saber acerca de
21
cada matéria. Uma das grandes principais preocupações e cuidados que tive,
logo desde o início, foi evitar a monotonia das aulas e transmitir/proporcionar o
máximo de conhecimento, vivências e experiências durante as mesmas,
tornando cada aula um novo lugar a ser descoberto.
23
4.ENQUADRAMENTO DA
PRÁTICA PROFISSIONAL
25
ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Como referi anteriormente, O EP engloba três áreas de atuação, em
que cada uma tem os seus objetivos bem específicos e definidos, contribuindo
todas essas áreas para um objetivo comum, formar profissionais de educação
física competentes. São elas a Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem; a Área 2 – Participação na Escola e Relação com a
Comunidade; e Área 3 – Desenvolvimento Profissional.
Apesar destas áreas estarem apresentadas de uma forma separada,
estas devem ser vistas como um todo pois completam-se e, só assim será
possível observar a sua verdadeira importância.
Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
A área de Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem é
talvez a principal e mais importante área do estágio. É nesta área que
adquirimos o saber e o saber-fazer. Esta área abrange a conceção, o
planeamento, a realização e a avaliação do ensino.
O objetivo desta área direciona-se para a elaboração de uma estratégia
de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeitem o
conhecimento válido no ensino da Educação Física nos campos mencionados
anteriormente.
4.1.1. Conceção
Antes de saber exatamente o contexto em que iria desenrolar esta
experiência foi necessário definir e acima de tudo refletir sobre a importância
da sua conceção.
Entendo por conceção o modo de como recriamos uma ideia, um plano
ou um projeto, seguindo regras e normas previamente estabelecidas. Neste
26
caso, as experiências e aventuras desenroladas, contam com a ajuda dos
conteúdos definidos pelo Ministério da Educação e pela própria escola.
De acordo com Bento (2003) “Todo o projeto de planeamento deve
encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou
normas programáticas de ensino, nomeadamente a conceção de formação
geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e do grau de
cientificidade e relevância pratico-social do ensino”. O mesmo autor refere que
a conceção é o ponto de partida da atuação prática do professor (Bento, 2003).
Desta forma, no início do ano letivo, o PC recomendou a análise dos
Programas Nacionais de Educação Física (PNEF)6, do Regulamento Interno
(RI), do Projeto Educativo de Escola (PEE), do Plano Anual de Atividades
(PAA) e o Projeto Curricular de Educação Física (PCEF). A análise destes
documentos permitiu-me perceber melhor o funcionamento da escola e de todo
o processo que a envolve. Todos eles, sem exceção, procuram o
desenvolvimento dos alunos e da aprendizagem.
“Papéis, papéis e mais papéis… desengane-se aquele que pensa que
Educação Física passa só por calçar umas sapatilhas e correr. Sabem lá o
que dizem. Há a necessidade de descobrir mais a cada dia que passa. Há
ainda mais a necessidade de descodificar tudo aquilo que está por vir. De
decifrar cada passo a percorrer. De arranjar estratégias de como caminhar
por caminhos já traçados e bem vincados. Há a necessidade de querer
evoluir sem esquecer o que nos fez chegar até aqui.” (Diário de Bordo,
semana 14 a 18 de setembro de 2015, 1ºPeríodo)
O PNEF apresenta-se como um guia para a atuação do professor que
explicita as finalidades e os objetos gerais e específicos da disciplina em cada
ano de ensino. De facto “A necessidade de se criar, em todas as escolas, as
condições materiais e pedagógicas para que cada aluno possa usufruir dos
benefícios da Educação Física, exige a definição de uma proposta que adote
uma perspetiva de desenvolvimento. Os programas de Educação Física,
procuram satisfazer esta exigência.” (Jacinto et al., 2011).
6 Programa de Educação Física 10º, 11º e 12º anos, Cursos Científico-Humanístico e Cursos
Tecnológicos. 2001, Lisboa: Ministério da Educação – Departamento do Ensino Secundário. Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J. & Mira, J.
27
Relativamente ao PEE, Carvalho e Diogo (cit. por Fontoura, 2006)
refere que este “tem um carater globalizador e multidirecional, que abrange
todos os domínios da vida da escola: socioeducativo, pedagógico, curricular,
associativo, formação de pessoal, etc, Funcionando como orientador de toda a
vida escolar, dotando-a de coerência e intencionalidade clara.” Este documento
expressa de uma forma global a missão da escola e os seus principais valores
a incutir junto dos alunos.
O PCEF, estruturado pelo GEF, analisa o currículo e os programas dos
diferentes ciclos, adaptando-os às necessidades dos alunos da escola. É o
GEF que deve decidir e refletir nas questões de flexibilização do currículo
disciplinar tendo em visto o melhor para os alunos. Como refere Jacinto et al.
(2011), “Neste quadro, favorável à formação e desenvolvimento dos alunos e
da instituição escolar, e estando reunidas as condições essenciais de
realização da EF, a questão que se coloca, do ponto de vista das sugestões
metodológicas para aplicação dos PNEF, desloca-se para as decisões
colectivas, de compromisso, do Departamento de Educação Física”.
4.1.2. Planeamento
Esta longa aventura não poderia ter sido tão completa se não fosse
devidamente preparada e planeada. É mais do que lógico, pelo menos para
mim, que se quisermos chegar a algum lado, temos de saber minimamente
como lá chegar. O facto de pensarmos no que vamos fazer, no que vamos
dizer, no que vamos experimentar, faz com que tenhamos uma visão mais
alargada das situações que nos rodeiam.
Como refere Mesquita (2000), o planeamento consiste em delinear com
antecedência o que tem de ser realizado, como deve ser construído e quem é
que o deve efetuar. De acordo com Bento (2003), planificar a educação e a
formação significa planear as componentes do processo de ensino e
aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização, significa aprender o
mais certamente possível as estruturas e linhas básicas e essências das
tarefas e processos pedagógicos.
28
As definições acima referidas evidenciam na perfeição tudo aquilo a
que me submeti de forma individual e coletiva, através dos restantes guias
desta viagem, ao longo deste ano.
Comparo o primeiro impacto com o efeito de uma avalanche. Talvez
agora perceba que a comparação fosse um pouco exagerada mas na altura foi
exatamente o que senti.
Apesar de a escola já conter um leque de destinos devidamente
organizados como por exemplo, o PAA, do GEF já possuir os conteúdos a
abordar e os respetivos critérios para cada modalidade/ano escolar, senti que
não tinha “mãos a medir” para tanto trabalho. Aquele sentimento de querer
fazer tudo e não estar a conseguir fazer nada esteve um pouco presente nesta
fase inicial.
Senti então, que estava na altura de delinear, de organizar, de decidir e
de estruturar o meu percurso ao longo desta nova caminhada, expectante de
que o medo de falhar, de não atingir o que realmente pretendia, de não
transmitir o que realmente queria, iria estar sempre presente mas, que a
vontade de me superar e de acima de tudo aprender, também iria estar da
mesma forma evidente.
De volta ao mesmo autor, Bento (2003) considera três níveis de
planeamento: o planeamento anual (PA), a unidade didática (UD) e o plano de
aula (PA), sendo que todos são “elaborados, interrelacionados e entendidos
como estações ou etapas intermédias e necessárias na via do aumento da
qualidade de conceção e melhoria da realização do ensino”.
4.1.2.1. Planeamento Anual
Este deve ser realizado no início do ano letivo, de modo a estruturar e
calendarizar as atividades realizadas pela escola, os recursos disponíveis e as
matérias de ensino.
Tenho a perfeita consciência de que uma das minhas características
enquanto pessoa é organizar tudo enquanto possível, delinear trajetos e tentar
29
saber sempre por onde posso mover-me. Mesmo assim, foi nesta primeira fase
que senti uma dificuldade acrescida. Volto a referir que a entreajuda dos “guias
turísticos” foi bastante preciosa. Ter a responsabilidade de planear algo tão
global e direcionado a um público-alvo que até então era quase desconhecido
suscitou dúvidas e muitas inquietações.
Este planeamento não foi realizado de forma incerta nem tão pouco por
facilitismo ou comodismo. Foi concebido de modo a permitir uma visão global
do funcionamento de todo o ano letivo, sendo possível refazer alguns ajustes
conforme as situações vivenciadas. Sem dúvida que foi uma ferramenta fulcral
nesta viagem.
Para a sua realização, foi necessário consultar os documentos
estruturantes das matérias de ensino, nomeadamente o PNEF, o PEE, o PAA,
a distribuição dos espaços (roulement) e o PCEF, elaborado pelo GEF da
escola. Deste modo, a pesquisa não foi muito extensiva relativamente ao
PNEF, uma vez que a escola já tinha definido e enquadrado a informação
necessária, conforme cada nível de ensino, como mencionado anteriormente.
De acordo com a planificação do Secundário, presentes nestes
documentos, as modalidades lecionadas foram as seguintes: no primeiro
período Voleibol; no segundo período, Dança e Escalada; e no terceiro período,
Basquetebol. A par destas modalidades, está estipulado a existência de duas
matérias de ensino transversais ao longo do ano: a Condição física e o
Basquetebol. A tabela 1 apresenta a disposição das matérias de ensino ao
longo do ano letivo, assim como o espaço disponível para a sua lecionação.
Tabela 1- Modalidades a abordar ao longo do 12ºano
1º PERÍODO 2º PERÍODO 3º PERÍODO
Condição Física
Voleibol
Basquetebol
(transversal - exterior)
Dança/Escalada
Basquetebol
(transversal - exterior)
Basquetebol
* Sujeito a troca entre períodos por necessidades de ajustamento de espaço e/ou material disponível
30
O facto de ter tido a oportunidade de seguir diferentes caminhos, tendo
em vista o mesmo fim, fez com que a minha autonomia e sentido de
responsabilidade aumentasse de dia para dia, de viagem para viagem.
Exemplo disso foi o facto de ter alterado um destino (Escalada), acabando por
o realizar apenas no terceiro período e não no segundo como estava
extipulado.
Após a avalanche inicial, foi essencial perceber que de facto esta
viagem estava devidamente planeada e cuidada ao pormenor. Isso levou a que
o meu ponto de partida fosse muito mais seguro, com a esperança de que tudo
iria correr da melhor forma. Sentir que os alicerces estavam mais do que
preparados para esta aventura permitiu-me seguir em frente sem grandes
tremores e desequilíbrios.
4.1.2.2. Unidade Didática
Após o PA, deu-se continuidade ao segundo nível de planeamento, a
UD. Esta procura pormenorizar e detalhar os trilhos existentes ao longo desta
viagem.
Citando Bento (2003), “O planeamento a este nível procura garantir,
sobretudo, a sequência lógico-específica e metodológica da matéria, e
organizar as atividades do professor e dos alunos por meio da regulação e da
orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo
visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos”.
Saber como ir e com quem ir, é tão importante como saber para onde
ir. É neste sentido que surge a necessidade de elaborar a UD de cada
modalidade, de cada caminho a percorrer.
Conhecer o nível da turma, saber como e quando devem ser
lecionados e avaliados determinados conteúdos, ter conhecimentos específicos
de cada matéria de ensino a lecionar, de traçar objetivos gerais e específicos
para cada aluno, leva a uma contante reflexão de como agir, de como preparar
um processo de ensino-aprendizagem eficaz e coerente.
31
Hierarquizar, periodizar e organizar os conteúdos é uma tarefa
bastante minuciosa e de grande responsabilidade. Responsabilidade essa que
me foi incutida ao longo do meu percurso enquanto estudante, tornando-se
mais certa, profunda e com sentido lógico no 1ºano do MEEFEBS. Foram
várias as UD elaboradas ao longo desta jornada. Todas elas com o seu toque
especial visto que cada uma tinha a sua própria finalidade. Não foram
construídas de forma aleatória, tinham sempre um ponto em comum, o melhor
para o aluno; o melhor para desenvolver a sua aprendizagem e conhecimentos.
4.1.2.2.1. Modelo de Estrutura do Conhecimento
Foi através dos Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC), que foi
possível por em prática todo este processo reflexivo, autónomo e de grande
exigência, resultante das diversas tomadas de decisão efetuadas.
Sendo assim, o MEC apresenta-se como um documento que requer
uma conexão entre a planificação e a metodologia de ensino à matéria a
lecionar. É um instrumento que tem como principal finalidade ajudar na
planificação pelo que será um instrumento passível de ser alterado, consoante
a imprevisibilidade que o professor pode encontrar no terreno.
Este instrumento proposto por Vickers (1990), está dividido em três
grandes fases que orientam, posteriormente, todo o processo de ensino: a
análise (módulos 1, 2 e 3), a decisão (módulos 4, 5, 6 e 7) e a aplicação
(módulo 8). No módulo 1 – Conhecimento declarativo – é feita uma análise da
modalidade em questão, de acordo com o estipulado a lecionar ao 12ºano,
tendo como base as quatro categorias transdisciplinares (habilidades motoras,
condição física e fisiologia, cultura desportiva e conceitos psicossociais). No
módulo 2 – Análise das condições de aprendizagem – verificam-se os recursos
disponíveis na escola, para a lecionação da modalidade (recursos temporais,
espaciais, materiais e de segurança). No módulo 3 – Análise dos alunos – é
elaborada uma caracterização dos alunos, seguindo os resultados de uma
avaliação inicial, a avaliação diagnóstica. Na maior parte das modalidades, esta
avaliação permitiu contextualizar da melhor forma os conteúdos a lecionar.
32
Após os três módulos de análise, surge o momento de gerar decisões
no processo ensino-aprendizagem. Assim, no módulo 4 – Determinação da
extensão e sequência dos conteúdos – deve-se produzir um quadro, que
compreenda todas as aulas, com a disposição dos conteúdos das diferentes
categorias transdisciplinares mencionadas anteriormente. Depois dos
conteúdos estarem determinados, surge a necessidade de objetiva-los. No
módulo 5 – Definição de objetivos – é descrito aquilo que o professor pretende
que os alunos atinjam, quer em grupo, quer individualmente, sendo elaborados
sempre em função dos mesmos, tendo sempre em consideração as
condições/situações e os critérios a serem trabalhados. Posteriormente, no
módulo 6 – Configuração da avaliação – surge o processo em que se
determina a extensão com que os objetivos educacionais se concretizam. A
fase de decisão termina com o módulo 7 - Desenho das atividades de
aprendizagem/progressões – este é caracterizado pelas situações de
aprendizagem relativas aos conteúdos a serem lecionados. O ensino destes
conteúdos é constituído por quatro tarefas, sendo elas de dificuldade
progressiva (a tarefa de introdução, a tarefa de exercitação, a tarefa de
extensão e a tarefa de aplicação).
Por último e não menos importante, o módulo 8 – Aplicação em prática
de todos os acontecimentos – menciona as unidades temáticas, os planos de
aula, o planeamento anual e possíveis progressões individuais. Estes poderão
estar sujeitos a alterações, pois a evolução dos alunos nem sempre
corresponde ao esperado, tanto de forma positiva como menos positiva, o que
requer uma capacidade de adaptação e ajustamento do planeado.
De um modo geral, o MEC serviu como uma ferramenta crucial de
suporte no meu planeamento. Na minha opinião, apesar de a sua elaboração
ter sido uma tarefa bastante minuciosa, a sua importância é inquestionável.
Desta forma, consegui organizar num só documento toda a informação
necessária para esta longa jornada, de uma forma detalhada e bastante
organizada. Só quem não sabe porque o faz é que o deixa de fazer.
33
4.1.2.3. Plano de Aula
O plano de aula (PA) diz respeito ao terceiro nível de planeamento,
sendo mais pormenorizado que os restantes. Contudo, este deve ser um
documento simples e de fácil leitura para que o professor consiga consultá-lo
sempre que necessário. Embora sirva de guião, importa referir que este tem
por base os níveis de planeamento mencionados anteriormente (anual e UD).
A elaboração do plano de aula foi algo bastante pensado, discutido e
ajustado entre os intervenientes desta aventura. Apesar de cada guia turístico
ter a sua forma de organizar os caminhos a percorrer, ter uma base fiável e
correta auxiliou muito em qualquer tomada de decisão. Posto isto, num dos
primeiros momentos em que os guias se reuniram para distribuir tarefas, a
elaboração e a importância do plano de aula foi algo bastante reforçado.
“Após reunir com o Professor Cooperante e os meus colegas, senti que
realmente isto está mesmo a acontecer!! Eu cheguei aqui!! Eu estou mesmo
na escola. Já não há necessidade de beliscar para sentir que tudo isto é
verdade. A lista de tarefas começa a ganhar vida. A elaboração de um
esquema do plano de aula está no topo das prioridades. O facto do Professor
Cooperante ter proposto que cada elemento do núcleo elaborasse o que
pensasse ser o modelo mais correto e abrangente do que é considerado ser
um plano de aula, fez com que abríssemos os nossos horizontes. Começar
esta aventura com momentos de partilha e decisão torna-nos mais próximos e
acima de tudo, organizados e focados no mesmo objetivo: o melhor para nós
mas acima de tudo, para os nossos alunos. (Diário de Bordo, semana 15 a 18
de setembro, 1º Período)
Sendo assim, o plano de aula definido teve a seguinte organização: no
cabeçalho do plano estão evidentes, o espaço/local de aula, o número da aula,
o dia da aula, a função/unidade didática, o ano/turma, o número de alunos, a
assiduidade dos mesmos, o material, a hora e o tempo útil da aula, bem como
a descrição dos objetivos da aula e o sumário da mesma. O corpo do plano
abrange a parte da aula, a duração da mesma, os objetivos/conteúdos, a
situação de aprendizagem/organização/esquema e as componentes
criticas/critérios de êxito. Ainda no final do plano, é possível encontrar um
espaço destinado para observações e possíveis legendas. (ANEXO 2)
34
Esta estrutura foi bastante benéfica para a realização da minha prática.
O facto de o cabeçalho e o corpo do plano ser bastante completo e de fácil
consulta, permitiu-me preparar melhor as minhas aulas, sentindo que tinha um
auxílio a cada passo que dava. Saber ao certo o tempo útil que tinha para
caminhar aula após aula, já com os descontos de tempo estipulados pelo GEF,
poder registar na devia aula a assiduidade dos alunos bem como o sumário,
foram ferramentas novas e indispensáveis para o seguimento desta aventura.
Estes parâmetros não completavam só o plano de aula mas sim as tarefas que
desempenhava no fim de cada aula. Tenho a perfeita consciência de que ter o
plano de aula como aliado antes, durante e após a aula, permitiu a minha
evolução dia após dia, aula após aula.
No que concerne à elaboração dos planos de aula, estes eram
realizados no mesmo momento, tendo como objetivo planear sempre a próxima
semana de aulas. O facto de elaborar as duas aulas semanais no mesmo
momento permitiu-me ter um maior controlo da evolução dos objetivos, do grau
de dificuldade dos exercícios, da forma de instruir a matéria, da organização e
gestão da aula. Para além disso, se houvesse necessidade de modificar
determinado conteúdo, objetivo ou até mesmo critério de êxito, de aula para
aula, era mais eficiente do que se tivesse de repensar ou organizar a partir do
zero. Sem dúvida que me levou a ter momentos mais organizados e ligados,
relativamente às aulas anteriores.
“O facto de realizar os planos de aula atempadamente, leva-me a sentir
muito mais preparada e focada no que realmente é importante, tanto na
minha aprendizagem como na dos alunos. Não passar por aquela sensação
de fazer tudo sobre o joelho, leva-me a realizar tudo o que defini ser
necessário e importante fazer. (…) Faz parecer que é tudo muito mais fácil e
controlado. O nervoso miudinho ainda ronda os meus lados mas sinto-me
mais “pés na terra” do que nunca”. (Diário de Bordo, semana 13 a16 de
outubro, 1º Período)
De acordo com Bento (2003, p. 103), “Antes de entrar na aula o
professor tem já um plano da forma como ela deve decorrer, uma imagem
estruturada, naturalmente, por decisões fundamentadas. Tais são, por
exemplo, decisões sobre o objetivo geral e objetivos parciais ou intermédios,
sobre a escolha e ordenamento da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula,
35
sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e
procedimentos metodológicos”.
Em momento algum desta viagem tive a necessidade de decorar ou reler
vezes e vezes sem conta os trilhos que ia percorrer. Toda a pesquisa e
coerência que fazia questão de fazer antes de passar para a prática, o
acompanhamento e apoio constante dos restantes guias, fez-me ganhar
autonomia e a confiança necessária para por em prática todos os meus
receios, ideais e alternativas para chegar o mais longe possível.
Nem sempre foi uma caminhada fácil de ser realizada. Num momento
inicial, a dificuldade esteve em definir principalmente o objetivo específico e os
critérios de êxito. Fez-me dar voltas e mais voltas. Penso que estas incertezas
foram resultado de querer ensinar tudo o melhor que pudesse haver, deixando
sempre os alunos com acesso a tudo o que era de direito deles. Aquele choque
inicial de querer ensinar tudo, por em prática tudo o que aprendi e vivenciei até
aqui fez-me embrandecer e estipular realmente o que era necessário e
benéfico tanto para mim como para os meus turistas. Esta viagem não foi só
minha, sem eles não a conseguiria realizar, nem tão pouco evoluir a cada
passo dado. Ter chegado a essa conclusão fez-me ter mesmo a certeza de que
não é a quantidade mas sim a qualidade que mais importa. Algo que sempre
ouvi ao longo dos últimos tempos mas, só agora num contexto real, é que senti
realmente o quão isso é verdade.
4.1.3. Realização
De acordo com as Normas Orientadoras do EP7 a realização visa
“Conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas
didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção
pedagógica: a) Recorrer a mecanismos de diferenciação pedagógica
adequados à diversidade dos alunos; b) Promover aprendizagens significativas
e desenvolver a noção de competência no aluno; c) Utilizar terminologia
7 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
36
específica da disciplina e adequada às diferentes situações; d) Envolver os
alunos de forma ativa no processo de aprendizagem e na gestão do currículo;
e) Otimizar o tempo potencial de aprendizagem nos vários domínios, a
qualidade da instrução, o feedback pedagógico, a orientação ativa dos alunos,
o clima, gestão e disciplina da aula; f) Recorrer a decisões de ajustamento”.
“A grandeza de um ser humano não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele
tem consciência que não sabe. (…) Quem faz escolhas, escreve a sua própria
história, constrói os seus próprios caminhos.”
(Cury, 2006)
Estava prestes a iniciar esta aventura quando esta simples frase
cruzou o meu caminho. Na altura, não lhe dei o devido valor. Pensei para os
meus cordões: ”mais uma frase daquelas que se costuma usar para descrever
qualquer coisa e acaba sempre por fazer sentido”. Enganei-me. Acabei apenas
por compreender o seu verdadeiro significado quando fiz as minhas próprias
escolhas e tracei os meus próprios caminhos, os meus próprios sonhos.
É nesta fase, a de realização, que todo o trabalho efetuado ganha vida.
É neste momento que passo para segundo plano o que até então ficou no
papel e passo a agir, a estar em contacto com os “meus”.
4.1.3.1. O 1º Contacto
Não foi uma tarefa fácil. Apesar de certas vivências retiradas nas
viagens realizadas anteriormente e através das diversas partilhas entre os
diversos guias turísticos de todas estas aventuras, o fato de encarar que
realmente estava a chegar o meu momento, fez-me ter as diversas reações
descritas anteriormente. Saber que tinha chegado finalmente “a hora” tornou-se
um pouco intimidante. Apesar do contexto em que estava inserida não ser de
todo muito estranho e diferente do habitual, sentia-me ligeiramente como um
peixe fora de água. Pensamentos como “é a experiência da vossa vida”,
37
“aproveitem pois nunca terão um ano como este” ou então, “sem dúvida que
vão voltar a aprender tudo outra vez” não atenuou a inquietação do momento.
O fato de nunca ter tido qualquer contacto com uma turma de um ano
de escolaridade tão avançado fez com que criasse inúmeras possibilidades e
cenários de possíveis desordens, indisciplina e personalidades mais vincadas.
Ser professora de uma turma em que a diferença de idades não era assim tão
significativa fez-me pensar que iriam ver-me como mais uma simples
estagiária, visto ser o terceiro ano consecutivo em que um professor estagiário
fazia parte da vida deles. Isto também levou a que sentisse que teria de marcar
a diferença pois era mais do que certo que haveria comparações relativamente
aos anos anteriores. As perguntas voltaram a rondar-me e os “ss” ficaram cada
vez mais curvos. Estarei eu realmente preparada para esta aventura? E se
realmente for um sonho e não conseguir viver a realidade tal e qual como ela
é?
“O balneário foi ficando completo à medida que a hora da aula se
aproximava. Visto ainda não haver aulas práticas, a apresentação fez-se
mesmo ali, evitando os ruídos e as conversas presentes no restante pavilhão.
Senti aqueles olhares curiosos e os segredinhos a aumentar ao longo da
apresentação na procura em descobrir qual seria o professor que lhes saía na
rifa. “Nunca tivemos uma Professora…pelo menos este ano temos mais
hipóteses”; “Se for o Professor vai haver futebol garantido”. (..) Não sabem
eles que ainda vão ter de esperar uma semana para saber quem lhes sai na
rifa”. (Diário de Bordo, semana 21 a 25 de setembro, 1º Período).
Apresentações feitas, foram realizadas um conjunto de perguntas no
sentido de descobrir se os alunos ainda se recordavam das normas e critérios
de funcionamento das aulas, bem como os critérios e modos de avaliação da
disciplina, uma vez que já estavam a frequentar o último ano do ensino
secundário. Fiquei logo com uma boa impressão deles pois sabiam tudo de trás
para a frente.
Ainda neste primeiro contacto as questões de segurança, de higiene,
de respeito pelos equipamentos desportivos e da organização do espaço das
bancadas foram temas de conversa. Alertar para a preservação do material,
para a não utilização do mesmo sem a observação e autorização de um
responsável, realizar as aulas de cabelos presos, sem ausência de pulseiras,
38
relógios, brincos e colares, bem como colocar as mochilas e os sacos nos
cacifos destinados para o efeito. As chamadas de atenção acerca deste último
ponto foram constantes, mas sabia que aconteciam por esquecimento dos
alunos e, por vezes, por questões de logística do espaço.
As primeiras aulas serão sempre vistas como um guião, como será o
modo de caminhar e até onde se pode explorar e arriscar.
“É hoje!! Chegou então a minha vez! Chegou o momento de estar frente
a frente com eles. De saberem que afinal tiveram a sorte (espero eu) de sair
uma professora na rifa (…) Penso que de uma forma geral a aula decorreu
como tinha previsto, tirando a parte do “discurso inicial”. (…) Levava-o bem
preparado e decorado para não ficar sem saber o que dizer e causar boa
impressão mas o que é certo, é que não foi preciso nada disso e ainda bem.
No momento em que encarei a turma, a minha turma, fiquei a zeros. Esqueci-
me de tudo o que tinha imaginado tal eram os nervos e a ansiedade do
momento. (…) Estava então pronta para começar tudo do zero. (…) Não
quero só saber ensinar mas sim saber como continuar a aprender”. (Diário de
Bordo – dia 29 de setembro,1º período)
4.1.3.2. Relação Professor – Aluno
O próximo passo foi pensar como iria desenvolver as questões de
proximidade. Por um lado, queria que me vissem como a professora de EF e
que não associassem a relação professor-aluno a uma “simples amizade”. Por
outro lado, queria que sentissem que eram o meu pilar, a minha motivação dia
após dia, o meu pensamento, a minha prioridade e que eram os “meus”
meninos. Deixei que o gelo inicial fosse dissipando no decorrer das aulas. Não
delineei nenhuma estratégia em concreto. Limitei-me apenas a expor as regras
e rotinas de funcionamento das aulas, dos espaço e dos materiais e deixei que
o tempo fosse o motor para essa aproximação.
“Mais uma vez voltaram a chegar 10min antes de a aula começar. Começa
a ser rotina ter os alunos sempre adiantados. E já estranho se vir que falta um
ou outro antes das 10h05min. (…) É gratificante ver que “abdicam” do
intervalo para chegar mais cedo e por a conversa em dia. Confesso que no
início sentia receio desta “rotina”. Se mostrasse algo que não devia podia
condicionar o resto da aula e tudo aquilo que tinha planeado… Foi aí que dei
conta que tinha a minha posição enquanto professora já ligeiramente vincada.
Tudo funcionava desde que houvesse a palavra-chave: respeito (…) Antes de
39
começar a fazer a chamada, as conversas e brincadeiras ficavam ali na
bancada, até voltarem a ser utilizadas, por volta das 11h25min. (Diário de
Bordo, 06 de novembro, 1º Período)
“Começa hoje mais uma aventura. Mais um período repleto de
oportunidades, conquistas e aprendizagens. Acabei a primeira etapa com a
sensação de dever quase cumprido. Faltou-me aproveitá-los mais. Não
tremer mentalmente sempre que me dirigia a um deles. Senti na última aula
que realmente tinha feito a diferença. Eu fiz a diferença. Foram três meses de
muito trabalho e de nervosismo miudinho, até aos últimos minutos, aula após
aula. As minhas inseguranças tornaram-se as minhas aliadas. (…) Espero
que as férias não tenham quebrado o nosso elo de ligação. (…) Baterias
recarregadas e prontos para a próxima aventura. (Diário de Bordo, semana
04 a 08 de janeiro, 2º Período)
Algo que também permitiu o desenvolvimento desta proximidade foram
as matérias lecionadas durante o ano letivo. Apesar de haver algumas
modalidades que foram exploradas pela primeira vez, isso não impediu que
dessem o melhor e fizessem sempre mais em cada uma delas.
Sem dúvida que a Dança está a ser um meio importantíssimo para
desenvolver ainda mais as nossas relações de proximidade. O facto de se
sentirem todos no mesmo nível, de descobrirem algo novo aula após aula, de
partilharem esse mesmo conhecimento com todos os colegas, de interagiram
de diversas formas, de explorarem o seu próprio corpo, fez com que
descobríssemos algo novo em cada um de nós. (…) Senti que estávamos
mais unidos do que nunca e que realmente caminhávamos todos na mesma
direção. (Diário de Bordo, dia 02 de fevereiro, 2º Período)
“Não podíamos terminar de outra forma a não ser nas nuvens. (…) A
vontade de vencer na Escala foi mais uma confirmação de que realmente
somos um grupo. Já há muito que não é cada um por si mas sim todos por
um só. (…) A vontade de ir mais longe em cada aula faz com que os níveis de
confiança nos colegas sejam maiores e os receios, cada dia mais
inexistentes. (…) Apesar do meu olhar atento, o facto de ser preciso recorrer
diretamente à ajuda do colega, de depender da sua atenção, companheirismo
e espírito de grupo, torna-nos muito mais unidos.” (Diário de Bordo, semana
09 a 13 de maio, 3º Período)
A boa relação com a turma também ficou evidente nos vários episódios
ocorridos durante o ano letivo. Desde os “mega piqueniques” realizados no
último dia de aulas de cada período ou em datas especiais, até às dedicatórias
finais de ano. Foram gestos que marcaram tanto a mim como a cada um deles.
40
De realçar que o facto de ser a última professora de EF que tiveram ao longo
da sua formação enche-me ainda mais o coração. Apesar de serem os “meus”
primeiros meninos, serão sempre os mais especiais.
“Hoje foi dia de escrever aquilo que vai na alma. Se há uns meses me
dissessem que iria fazer e permitir tal coisa de certeza que iria rir-me da
situação. (…) Aproxima-se uma das semanas mais emotivas desta fase final.
Fase em que partilhei momentos únicos e especiais com cada uma destas
pestes. Excecionalmente, na aula de hoje, os mais atrasados, que mesmo
assim chegaram a horas, ficaram livres de arrumar o material. Ficaram
dispensados para que tivessem a oportunidade de escrever na minha fita.
Todos. Todos fizeram questão de deixar um miminho gravado para que mais
tarde pudesse recordá-los. (…) Foi mais um voto de confiança de ambas as
partes. (…) Ouvir relatos como “Professora, daqui a uns anos trocamos de
funções”; “Professora, já viu as fitas que vai ter de escrever daqui a uns
anos?!” encheu-me o coração e fez-me acreditar que este não será o único
ano em que os vou ter junto a mim.” (Diário de Bordo, Semana 2 a 6 de maio,
3º Período).
4.1.3.3. Controlo, Gestão e Disciplina
É muito fácil desviarmo-nos do caminho que nos move. Do caminho,
que mesmo traçado e sinalizado, pode levar-nos para locais incertos, locais
esses de possíveis descobertas e superações, mas também de desordens e de
algumas desconfianças. De modo a reduzir todos os possíveis desvios desta
jornada tive o cuidado de controlar, de gerir e direcionar todo o processo, de
modo a permitir que os principais intervenientes desta aventura, os “meus
turistas”, retirassem o melhor em cada experiência vivida.
Em relação ao controlo e gestão da turma, estes não se revelaram um
grande problema, uma vez que os alunos eram bastante educados e
cumpridores. Contudo, a preocupação de que as aulas fossem o mais rentável
e organizadas possíveis levou há criação de um conjunto de regras e rotinas
implementadas logo desde o primeiro dia. Estes são os primeiros conceitos que
devemos lecionar aos nossos alunos, uma vez que ficam a saber precisamente
o que devem fazer e como é que o devem fazer (Siedentop, 1991). Para
Rosado (2009), “As regras devem ser entendidas como uma fonte de
41
enquadramento regulador das interações entre os diversos intervenientes, pilar
fundamental da segurança física e emocional”.
A lista de regras foi analisada e ajustada em conformidade com o NE e
o PC. O facto de haver um “Manual do Aluno”, elaborado pelo GEF, fez com
que a tarefa de recriar regras ficasse mais facilitada. Fazem parte deste manual
o código de conduta, as modalidades abordadas ao longo dos diferentes anos
de escolaridade e os respetivos critérios de avaliação.
“O código de conduta é composto por dezasseis itens, todos eles
interligados de modo a permitir um bom funcionamento antes, durante e após
a aula. O facto de os alunos saberem que estão todos cingidos a estas regras
faz-me acreditar que estas vão ser seguidas e respeitadas à risca. (…) A
existência deste conjunto de regras, globais a todos os alunos,
independentemente do ano de escolaridade, é bastante benéfico pois só
assim é possível conservar os espaços e os materiais destinados às aulas de
EF.” (Diário de Bordo, 14 de setembro, 1º Período)
De todos os itens presentes no código de conduta, realço alguns deles
que se mostraram uns verdadeiros aliados para a gestão e controlo da minha
turma. O facto de os alunos apresentarem-se equipados cinco minutos após a
hora de entrada levou a que se cumprisse sempre o tempo destinado à aula,
bem como, responsabilizar três alunos no apoio à arrumação do material no
final de cada aula. Os alunos que não realizavam a aula tinham sempre tarefas
a cumprir nomeadamente o preenchimento do relatório de aula, o auxílio na
colocação/recolha do material e apoio aos colegas.
Apesar de ter à minha frente um grupo interessado e respeitador,
houve momentos pontuais de alguma desorganização e comportamentos
desviantes nas tarefas desenvolvidas em algumas aulas. Deste modo, em
conformidade com o NE e o PC, e evitando que os comportamentos
acentuassem ao longo do tempo, estabeleci a “regra das consequências”
sempre que algum aluno apresentava um comportamento deste género. Esta
regra não era fixa e moldava-se de acordo com as circunstâncias e gravidade
das mesmas. Faziam parte das consequências os saltos de canguru, as
flexões, os abdominais ou a corrida contínua em volta do espaço destinado à
aula. Felizmente nunca foi necessário recorrer a um vasto leque de
consequências, ficando apenas pelas 10 flexões ou por 5 voltas. A “disciplina
42
não é só o resultado da eficaz aplicação de técnicas de controlo disciplinar,
mas sim o resultado da organização e gestão da atividade, da competência
com que é aplicada e, também, do clima relacional em vigor” (Sarmento et al.,
1993).
“Depois do “chega cá” uns pestinhas tentaram rematar a bola contra a
parede e outros, a subir a fasquia para os toques com o pé. Não foi preciso
falar muito pois a minha cara de descontentamento foi mais do que obvia. (…)
Relembrei apenas que no início da aula tinham reclamado que havia algumas
bolas danificadas e que mereciam as melhores. Apenas perguntei se todos
fizessem o mesmo como é que estaria o material...Naquele momento senti
pela reação deles que viram que tinham feito asneira. Perguntaram logo “Qual
a consequência Professora”?! (…) Na fase final da aula voltou a acontecer o
mesmo e bastou um simples olhar para o aluno começar logo a fazer as 10
flexões. Não senti orgulho por terem tido um comportamento improprio mas
por terem reconhecido o erro e tomarem a iniciativa de o corrigir.” (Diário de
Bordo – semana de 05 a 09 de outubro, 1º período)
Segundo Rink (2014), os professores têm de cumprir uma ordem de
tarefas antes da aula, como a chamada e a certificação de que os alunos estão
prontos para iniciar a prática e, no fim da mesma, como uma pequena conversa
com informações pontuais. Estes momentos devem ser realizados de modo a
não prejudicar o funcionamento da aula. Por isso foram poucas as vezes em
que realizei a chamada. Num momento inicial e sempre que sentia que os
alunos estavam mais distraídos no início da aula, realizava a chamada de
modo a preencher o quadrado correspondente a cada um deles. Com o passar
do tempo, a ficha de presenças era preenchida só no momento final da aula ou
então só no gabinete. Tenho a consciência de que só tive esta facilidade por ter
poucos alunos e por ser possível controlar todos os movimentos destes. Os
alunos que chegassem atrasados ou que não realizavam a aula sabiam logo
desde início que seriam os responsáveis por arrumar o material e ajudar nas
tarefas necessárias durante a aula.
“Estas pestes começam a trocar-me as voltas!! Pensava eu que iria ter um
ou outro aluno que chegasse fora de horas para servir de exemplo e não é
que decidiram chegar todos 5 minutos antes da aula começar?! Praticamente
todos e em todas as aulas?! Arranjaram uma solução entre eles para que
ninguém tivesse de arrumar o material no final da aula. O próximo passo será
descobrir quem chegou atrasado mesmo sem estar atrasado e acrescentar
43
assim um novo item à lista de regras a cumprir.” (Diário de Bordo, semana 23
a 27 de setembro, 1º Período)
Uma outra rotina que implementei, logo desde início, foi a utilização de
duas palavras-chave, “Atenção” e “Chega cá”. Sempre que queria dirigir-me a
eles sem que fosse necessário haver movimentações de ambas as partes, o
termo “atenção” fazia com que todos interrompessem o que estavam a fazer.
Assim, de uma forma rápida e simples, tinha a atenção de todos para introduzir
um novo exercício, uma nova variante ou até mesmo direcionar um feedback
coletivo sem que estes se dispersassem pelo espaço. Quando havia a
necessidade de os reunir num único local, bastava um simples “chega cá” para
que a turma se apercebesse que tinha de chegar perto de mim, o mais rápido
possível. Foram raras as vezes que recorri a uma contagem para juntar os
alunos. Nas duas vertentes, os alunos sabiam que sempre que era para parar e
o mesmo iria acontecer ao material utilizado na aula. Por exemplo, sempre que
parava a aula para instruir um exercício ou para demostrar algum gesto
técnico, os alunos colocavam a bola no chão, evitando assim distrações
desnecessárias. Ou então, sempre que nos deslocávamos para outro espaço
do campo, o material permaneciam no lugar inicial.
“Primeira aula, primeira paragem; Chega cá!! Ainda nem tinham passado
uns segundinhos e já os tinha quase a sufocar-me de tão próximos que
estavam. Enquanto pensava em pedir de uma forma carinhosa uma distância
mínima de segurança, apercebi-me que já não ia ser tão simples assim… Já
tinha junto a mim uma muralha de bolas de Voleibol que servia de mini
fronteira entre mim e eles. Não foi preciso dizer nada! Já estava tudo lá.”
(Diário de Bordo – dia 29 de setembro,1º período)
De modo a evitar paragens desnecessárias e a inatividade dos alunos
durante as aulas, uma das rotinas que ajudou em todo este processo foi
envolve-los nas tarefas desenvolvidas ao longo da aula. Desde a primeira aula
que tentei promover o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade de
cada um deles. O facto de saberem que desempenhavam um papel importante
aula após aula, e que dependiam todos uns dos outros, tornou as aulas mais
atrativas. Para além disso, também serviu como estratégia para mantê-los
ocupados, evitando possíveis desvios e comportamentos impróprios nas
tarefas a desenvolver.
44
“Pareciam uns autênticos duendes. Enquanto uns preparavam a rede de
Voleibol, os restantes colocavam as bolas e os sinalizadores nos locais
destinados aos exercícios. Estavam tão empenhados e efusivos pois sabiam
que iriam ter mais tempo para jogar e estar em contacto com a modalidade.”
(Diário de Bordo – dia 03 de novembro, 1º período)
“Mais uma vez a ajuda de todos nas tarefas que desenvolvemos na aula
fez toda a diferença. Senti mais uma vez que as rotinas imposta no momento
certo, na altura certa trás vantagens a longo prazo. Numa modalidade como
esta, a Escalada, se não houvesse um sentido de responsabilidade e entrega
por parte de cada um deles, não teríamos crescido tanto nem subido tão alto,
aula após aula”. (Diário de Bordo – dia 13 de maio, 3º período)
4.1.3.4. Da Instrução ao Feedback
Podemos percorrer o Mundo e mesmo assim ficar sem conhecê-lo, se
não interagirmos com quem cruza no nosso caminho. Sem a existência de
comunicação, a transmissão de vivências, a partilha de gostos e interesses, de
conquistas e de saberes não acontece.
Como refere Rosado e Mesquita (2011), comunicar é um dos principais
requisitos para a profissão docente, sendo um instrumento inquestionável na
orientação do processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto de EP, quando se pretende comunicar algum tipo de
informação, recorremos ao termo “instrução”. Segundo Siedentop (1991), a
instrução é a ponte que liga a transmissão dos conhecimentos, feita pelo
professor, com a receção dos mesmos pelos alunos. O autor realça ainda que
a instrução diz respeito a comportamentos de ensino que fazem parte do
reportório do professor para transmitir informação diretamente relacionada com
os objetivos e os conteúdos do ensino. É de salientar que a instrução não
assenta apenas pela apresentação ou exposição do que se pretende que o
aluno realize, mas sim por um complexo, preciso e dependente de
comportamentos verbais e não-verbais (exposição, explicação, demonstração
feedback pedagógico, entre outras formas de comunicação, nomeadamente
não verbal), que estão diretamente ligados aos objetivos de aprendizagem
(Rosado & Mesquita, 2011).
45
Antes desta longa jornada começar, a minha principal preocupação
estava direcionada para a forma como iria manter a turma controlada. Após ter
vivenciado que esta não seria uma preocupação, o desafio passou a ser outro:
saber o que dizer e como dizer perante as diferentes situações.
“Durante este tempo de preparação e de espera para que a aventura
começasse, foquei-me no que seria necessário fazer para manter o controlo
da turma. Sabia, pelas experiências dos anos anteriores, que se não tivesse
este mesmo controlo, muito dificilmente iria ter a possibilidade de fazer a
minha parte. (…) O controlo da turma deixou de ser problema e as
inseguranças estão agora direcionadas para a forma como vou falar com
eles!! Eles já são crescidos, têm idades e experiências que lhes permitem ver
e argumentar o que acham ser correto ou errado. Sabem ouvir como também
sabem distorcer o que ouvem. Toda a atenção é pouca e cair no ridículo é do
mais fácil que pode haver. (…) As primeiras frases, as primeiras expressões e
os primeiros pormenores serão sempre a primeira coisa que lhe vai surgir na
memória sempre que se lembrarem ou ouvirem falar de mim”. (Diário de
Bordo – dia 29 de setembro,1º período)
As rotinas impostas desde o primeiro minuto serviram como aliadas
para que este processo de instrução fosse o mais prático, rápido e organizado
possível. Os alunos sabiam que após o “Atenção” ou “Chega cá”, o próximo
passo seria ficar em estado de alerta. Deste modo, ao longo de todo este
trajeto, tive o cuidado de não vaguear nem despender demasiado tempo na
instrução, gerindo esse mesmo tempo de uma forma rentável e eficaz, tendo
sempre em vista o tempo de prática do aluno. Para isso, todos os momentos de
instrução eram organizados e priorizados consoante as informações que
pretendia transmitir aos alunos, de modo a conseguir captar o máximo de
atenção durante a minha explicação. Nos momentos em que apresentava as
tarefas a realizar durante a aula, o meu foco estava direcionado para a
explicação do exercício, o seu objetivo e a forma como este estava organizado.
Maioritariamente, a instrução era feita com a turma reunida, mas em
alguns casos, era direcionada aos grupos de trabalho. Senti que a utilização
destas duas formas de instrução tornou-se benéfica quando observei o
aumento do tempo de atividade dos alunos. No início da aula, sempre que era
introduzido um novo conteúdo ou quando a turma apresentava a mesma
dúvida ou dificuldade, a instrução era dirigida a todos; quando pretendia mudar
46
de exercício, mantendo os mesmos conteúdos e objetivos e dirigir-me apenas a
alguns elementos da turma, a instrução era dirigida ao grupo.
Após estar delineado o modo e a forma de instrução, o local onde esta
acontecia não foi descuidado. Se fazia questão que todo este processo tivesse
como base uma boa organização, o local escolhido tinha de proporcionar essa
mesma organização, para ambas as partes. Nos momentos em que tinha de
reunir os alunos, dirigia-me para a parede mais próxima destes e posicionava-
me de modo a que ficassem de frente para mim, sem que houvesse qualquer
tipo de distração nas minhas costas. Outro local onde recorri diversas vezes
para realizar a instrução foi junto do videoprojector, disponível num dos
espaços do pavilhão. Mais uma vez, este espaço estava posicionado de modo
a que os alunos ficassem resguardados do restante ambiente que os envolvia,
evitando assim possíveis distrações e aumentos no tempo destinado à
instrução. Uma mais valia foi o facto de me sentir também resguardada de
possíveis situações ocorridas atrás das minhas costas.
Ao longo das minhas aulas recorri a diversos instrumentos que
serviram de auxílio para a minha instrução, nomeadamente a utilização de
apresentações em PowerPoint, vídeos relacionados com a modalidade, o
“pergunta-responde” e o uso de demonstrações. Como afirmam Rosado e
Mesquita (2011), o “ uso associado de diferentes estratégias instrucionais,
nomeadamente na apresentação das tarefas motoras, em conformidade com a
natureza específica das habilidades de aprendizagem e o nível de desempenho
dos praticantes, revela-se particularmente eficaz”.
Embora tivesse tudo bem delineado e com estratégias bem definidas,
surgiram dificuldades na minha intervenção ao longo da tarefa. Não basta só
dizer aos alunos o que têm de fazer. Durante a sua prática é necessário
continuar a orienta-los e a corrigi-los, sendo nestes momentos emitidos os
feedback.
De acordo com Fishman & Tobey (cit. por Mesquita e Rosado, 2009), o
feedback pedagógico traduz o comportamento do professor face a uma
resposta motora de um aluno com o objetivo de modificar essa mesma
resposta. Estes podem ser classificados relativamente aos seus objetivos, à
sua forma, à direção, ao momento de emissão, ao conteúdo, ao valor, entre
47
outros. Relativamente ao objetivo, podem ser avaliativos (devem ser simples e
podem ser negativo ou positivo. O professor reage ao comportamento do
aluno), prescritivos (descreve as alterações necessárias à correção do gesto) e
descritivos (informa sobre a descrição do erro que deve ser corrigido mas não
fornece informações sob como o retificar). No que diz respeito à forma, os
feedback podem ser utilizados de várias maneiras tendo sempre em conta o
nível do aluno. Podem ser auditivos, visuais, cinestésicos e mistos. Estes
podem ser emitidos antes da execução de uma determinada tarefa, ao longo
da mesmo ou então no final desta. Contudo, não devem ser dirigidos muito
cedo, pois o aluno pode ainda não estar familiarizado com a tarefa; nem muito
tarde, para que a execução não seja esquecida pelo executante. Em relação à
direção, podem ser direcionados ao aluno, ao grupo ou à turma. O principal é
que os feedback sejam específicos, corretivos e coerentes de acordo com os
conteúdos que estão a ser ensinados, de modo a que se tornem o mais
eficazes possível (Mesquita, 2014/20158).
Numa fase inicial, os feedback descritivos e avaliativos tinham uma
maior relevância nas minhas aulas. Um simples sinal de “Ok”, um “Boa, é isso
mesmo” ou “Está quase lá!” era algo que fazia parte das minhas aulas. Para
além de demonstrar que estavam a ser observados, que havia sempre em
algum momento alguém a verificar aquilo que faziam, tornava-os mais
motivados e participativos. Com o passar das aulas, apercebi-me que estava a
faltar alguma coisa para que a evolução dos alunos fosse mais evidente.
Mais uma vez, apercebi-me desse aspeto em conversa com o NE e o
PC. Muitas das vezes, informava os alunos sobre aquilo que estavam a faz
bem e menos bem mas, não dizia como podiam melhorar. Inconscientemente,
pensava que o estava a fazer mas acabava por dirigir o mesmo tipo de
feedback. Recorria grande parte das vezes ao feedback positivo e motivacional
pois queria que os alunos se sentissem motivados em realizar as habilidades
de forma correta e que não perdessem a motivação durante a execução das
mesmas. Sem dúvida que a pouca experiência e o à vontade inicial estiveram
na base destas pequenas falhas que, se não tivessem sido corrigidas
atempadamente, teriam sido um grande entrave neste processo.
8 Anotações das aulas da Unida Curricular de Didática Geral do Desporto, inserida no 1º semestre, no 2º
ciclo em EEFEBS, no ano letivo de 2014/2015, elaborados por Mesquita, I.
48
“Apesar do Voleibol ser uma modalidade já conhecida por todos os alunos,
sinto que a maioria não está devidamente familiarizado com a mesma.
Conhecem minimamente as regras, sabem da existências dos gestos
técnicos, sabem como executá-los mas, na hora de pôr tudo em prática, ficam
um pouco perdidos com aquilo que têm de realizar. (…) Chegam muitas das
vezes a desmotivar e a querer trocar de funções quando o resultado não é o
esperado. (…) Será que sou eu que estou a desmotiva-los por estar a dar
motivação a mais? Talvez tenha de me focar mais nas ações que realizam e
só depois corrigir e motiva-los para fazer o melhor que conseguirem.” (Diário
de Bordo – dia 29 de outubro de 2015,1º período).
Todas estas dúvidas e incertas levaram a que realizar um trabalho de
casa mais aprofundado. Senti uma grande evolução a partir do momento em
que recorri maioritariamente ao feedback prescritivo, onde dizia ao aluno como
fazer/melhorar e ao interrogativo, onde questionava-os sobre o que
fazer/melhorar. Foi através do desenrolar das aulas e da relação de
proximidade com os alunos que descobri exatamente o momento em que estes
estavam mais recetivos à informação, permitindo assim uma melhoria e
evolução ao longo das aulas, tanto deles como minha. Para isso, um dos
pontos que sempre tive cuidado desde início foi com a extensão que o
feedback podia alcançar. O meu principal objetivo era passar a informação sem
que esta fosse extensiva demais, evitando possíveis perdas de informação por
parte dos alunos, focando-me só naquilo que era necessário para desenvolver
a ação.
Uma outra dificuldade sentida e ultrapassada com a ajuda do NE e do
PC foi o encerramento do ciclo de feedback. Este ciclo não esteve presente
logo nos primeiros momentos em que observava os alunos durante os
exercícios. Quando os alunos estavam em prática, eu observava-os e quando
percebia que havia a necessidade de dirigir algum tipo de feedback, parava a
sua ação, explicava-lhe o que tinha de fazer mas ficava por aí.
“Dizia eu: Estás a fazer tudo como deve ser mas falta-te só um pormenor
no momento em que fazes o remate. Sabes qual é?! (…) De tudo o que viste
e falamos hoje como se faz a receção no solo?! (…) Então vamos ver se vai
sair logo à primeira! (…) Dizia ele bastante efusivo e confiante: Professora,
realmente isto não estava nada bem. Assim como fiz está muito melhor não
está?! Até pareço um profissional! Por 5 segundos congelei e fiquei a pensar,
“Eu não vi o que ele acabou de fazer!! Como é que isto aconteceu?? Pedi-lhe
para melhorar algo e não fiquei para ver a sua evolução?! (…) Senti-me
49
angustiada por não ter visto uma dificuldade a ser ultrapassada… Só me
restou voltar a pedir para o fazer novamente e desta vez ficar a assistir, sem o
deixar sozinho. (…)” Diário de Bordo – dia 04 de dezembro de 2015,1º
período)
Como afirma Mesquita e Rosado (2009) “Aconselha-se, assim, que,
depois do feedback inicial, o professor verifique se este teve o efeito pretendido
(alteração ou manutenção do comportamento), para de novo diagnosticar e
prescrever, se necessário”. Após a experiência vivenciada anteriormente foram
poucas as vezes que algo do género se repetiu. Posteriormente, sempre que
havia a necessidade de dirigir um feedback, parava a ação, explicava o que era
necessário fazer e de seguida, mantinha-me a observar para ver se este
realizava o que tinha sido explicado. Se caso voltasse a não realizar, voltava a
explicar, utilizando diferentes estratégias para que o aluno alcançasse o que
era esperado.
O “pergunta responde” tornou-se um aliado nas questões de
descoberta e gestão do erro. Este era visto como um questionamento que tinha
como objetivo colocar o aluno o mais à-vontade possível face à dificuldade
apresentada. Segundo Rosado e Mesquita (2011), o questionamento dos
alunos é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a
interrogação dos alunos, como método de ensino, tão velha como a própria
instrução.
A utilização do questionamento permitiu desenvolver a capacidade de
reflexão nos meus alunos e ajudou-me a entender se estes percebiam
realmente o que eu lhes transmitia. Um dos momentos em que privilegiava com
uma maior frequência este “pergunta e responde” era no final de cada aula,
com o intuito de analisar se estes teriam captado a matéria lecionada. Desta
forma, assegurava o processo de ensino-aprendizagem e fomentava a
capacidade reflexão de cada um deles.
50
4.1.3.5. “Para a frente é que é caminho” – Dificuldades vs
Superações
Como seria de esperar, visto ser uma viagem de muita descoberta, de
aprendizagem e de tentativa-erro em alcançar o melhor a cada passo que
dava, existiram alguns entraves que considerei serem os mais fulcrais. Como
tenho vindo a referir, estes não foram os únicos desvios ou adaptações que
realizei ao longo desta jornada, mas foram estes que me levaram a vencer
algumas barreiras, muitas delas impostas por mim, e chegar assim ao fim da
caminhada.
“(…) Não me falta nada. O material já está distribuído pelos pontos
estratégicos para não perder tempos desnecessários com a sua montagem.
Os alunos já sabem o que devem fazer após as palavras-chave serem
ativadas. Eu já sei o que dizer e como dizer em cada minuto da aula. Não me
falta mesmo nada... até acho que tenho alguma coisa a mais. (…)” (Diário de
Bordo, 13 de outubro de 2015, 1º período)
Numa fase inicial, o relógio era a minha sombra. Apesar de ter tido a
oportunidade no 1ºano do MEEFEBS de ensinar diferentes modalidades, em
diferentes contextos e com a ajuda de um grupo de trabalho, nunca tinha tido a
oportunidade de assumir uma aula completa, desde a fase inicial até à fase
final, sem que alguém interferisse. A preocupação de cumprir à risca aquilo que
estava delineado, de seguir o plano de aula com todos os momentos de
instrução, demonstração e exercitação fez com que por vezes “desligasse” do
que era realmente essencial. Dei por mim, diversas vezes, a gerir a aula
pormenorizadamente minuto a minuto e, caso o tempo que tinha destinado
para determinada tarefa passasse do que estava previsto, pensava que já tinha
posto em causa a gestão e o funcionamento da aula.
“Tenho saído sempre contente em todas as aulas, com a sensação de
dever cumprido mas depois, sinto que não está tudo como realmente deveria
estar… Cada vez mais tenho vindo a constatar que o relógio tem sido mais
um elemento da turma. Faço-o de forma involuntária mas ele continua lá.
Passo tanto tempo com ele, dou-lhe tanta atenção que por vezes, chego
mesmo a coloca-lo em primeiro lugar. Um simples adereço está a deixar-me a
pensar. (…) (Diário de Bordo, 30 de outubro de 2015, 1º período)
51
Após algumas reações dos alunos como “Oh Professora, vai parar
agora que estava a ser tão fixe”; “Agora que apanhei o jeito já vamos trocar de
exercício” ou “Nem deu tempo para ver se realmente sei fazer ou não as
coisas” e das conversas com o NE e o PC, cheguei à conclusão que querer
gerir e controlar tudo ao minuto e ao mínimo pormenor, impediu-me de
observar e aproveitar cada momento, cada movimento e cada olhar que a
turma tinha para me dar. Para além disso, foi exagerada a gestão que adequei
numa primeira fase visto que o comportamento e o desempenho dos alunos
não levavam a que houvesse esse cuidado redobrado da minha parte. Posto
isto, à medida que as aulas iam avançando, o relógio ficava cada vez mais
afastado. Comecei por ter em atenção à prestação dos alunos, o tempo
destinado aos exercícios e acima de tudo, ao empenho e à motivação que
demonstravam ao realizar determinada tarefa.
“Ao longo do Mestrado, foram várias as vezes em que ouvi falar sobre a
verdadeira realidade que encontramos nas escolas. Que por vezes, por muito
mais que esteja tudo planeado, com os exercícios escolhidos a dedo, com as
variantes certas e eficazes para um ensino-aprendizagem consciente, há sempre
algo a ajustar. (…) A sensação de ter sentido isto na minha prática foi bastante
gratificante porque consegui vivenciar tudo aquilo que ouvi durante a minha
formação. (…) (Diário de Bordo, Semana 04 a 08 de janeiro de 2016, 2º período)
“Foi também através da Dança que consegui minimizar, diria até acabar, com
a minha sombra de vez. O facto de me sentir mais à vontade nesta modalidade e
por recorrer a diversas músicas ao longo da aula, com ritmos e estilos
diversificados, fez com que todos os minutos passassem de uma forma mais
fluída, deixando-me assim mais livre e atenta.” (Diário de Bordo, 19 de fevereiro
de 2016, 2º período)
A forma de me colocar em relação à turma e ao espaço de aula
também foi algo de precisou ser ajustado numa fase inicial. Neste caso,
contrariei aquilo que seria mais evidente de acontecer. Normalmente, devido
muito à falta de experiências num contexto real, há por vezes a necessidade de
controlar e observar a turma de uma forma muito próxima, levando por vezes a
que o foco atencional se direciona apenas para um certo local. Muitas das
vezes, encontrava-me mais afastada do que seria pretendido. Colocava-me em
pontos estratégicos e de boa visibilidade para a turma em geral, mas se tivesse
52
de direcionar um feedback ou alguma chamada de atenção, recorria a um tom
de voz audível mas desnecessário face ao espaço e ao número de elementos
da turma. Foi com o passar das aulas que consegui moldar a minha
intervenção, evitando um espaçamento desnecessário em relação à turma. A
evolução das relações de proximidade com a turma também contribuiu para
atenuar esta prática pois, sentia-me mais confiante e segura sempre que era
necessário dirigir-me a cada um deles.
A formação dos grupos de trabalho também me trouxe algumas
complicações ainda antes desta aventura começar. Nas primeiras aulas,
comecei por agrupar os alunos de acordo com as equipas formandas no Treino
Funcional. Apesar de ter conhecimento das habilidades motoras e das
capacidades físicas dos alunos, não associei que estas eram diferentes no
momento em que formei os grupos para as restantes modalidades. Após uma
reflexão com o NE e o PC, concluí que não tinha agido da melhor forma. Penso
que a falta de experiência e a capacidade de argumentação sentida nesta fase
inicial contribuiu para essa lacuna. Desde sempre, e até mesmo enquanto
aluna, tive o cuidado de não separar os rapazes das raparigas nas minhas
escolhas. Não achava justo fazer um grande distanciamento entre os dois
géneros, seguindo o estereótipo de que existe algum melhor que o outro.
Sempre considerei que há sempre algo novo a aprender e a explorar e isso só
se torna possível se conseguirmos interagir e conviver de diferentes formas,
com diversas personalidades. Sendo assim, permiti que os alunos tivessem a
oportunidade de interagir com todos os elementos da turma.
Quando direcionei a nossa viagem para a UD de Dança, a formação dos
grupos tornou-se muito mais simples e prática, sem aquelas complicações
iniciais, ainda que normais. O facto de já os conhecer melhor e de se
encontrarem no mesmo patamar, visto que não tiveram qualquer vivência em
anos anteriores, permitiu que os grupos/pares fossem escolhidos por eles
próprios. Estra estratégia fez com que se sentissem menos inibidos, permitindo
assim explorar da melhor forma os diferentes movimentos de cada um. Apesar
da responsabilidade depositada em cada um deles, foi-lhes dito, logo na
primeira aula da UD, que os pares não poderiam ser os mesmos. Isto fez com
que se sentissem livres no momento de fazerem determinadas escolhas, mas
sem nunca esquecer que eu teria sempre o controlo dos grupos/turma.
53
Existiram momentos, apesar de muito escassos, nomeadamente no
início e no fim do período, em que os alunos se encontravam mais efusivos,
sendo por vezes difícil manter a atenção pretendida. Em certas situações, a
comunicação ficava um pouco afetada, sendo necessário repetir várias vezes o
mesmo conteúdo. De modo a evitar a desordem, nos momentos de instrução e
demonstração, sempre que recorria aos meios audiovisuais, precavia-me e
arranjava uma imagem ou um pequeno vídeo relacionado com o conteúdo a
desenvolver com a intenção de despertar a motivação e o gosto pela prática.
“A seleção dos vídeos ou das imagens não é um processo assim tão
simples como parece. Faço questão de procurar o melhor, de pesquisar
aquilo que é considero referência nas diferentes modalidades abordadas,
procuro que seja apelativo e desafiante.” (Diário de Bordo – dia 24 de
novembro de 2015,1º período)
4.1.3.6. Modelos de Ensino - Diferentes formas de viajar
Percorrer esta viagem tendo em vista uma única forma de o fazer, não
foi algo com que idealizei. Como seria de esperar, foram diversos os caminhos
percorridos e, não poderia ser apresentado apenas uma forma de caminhar e
explorar.
“Hoje dei conta de que o incerto pode ser o caminho certo. Hoje dei conta
que viajar “de pernas para o ar” pode ser uma forma de caminhar. Hoje dei
conta que apesar de todo o esforço e dedicação, sair da minha zona do
conforto e pisar chãos incertos dão-me certezas e seguranças. (…) Afinal,
não se trata só de planear e estruturar muito bem o que pretendo. É preciso
saber chegar lá. Chegar ao destino de cada um!” (Diário de Bordo, Semana
02 a 08 de outubro de 2015, 1ºPeríodo)
Uma vez mais, todos os ensinamentos e momentos de partilha ao
longo do primeiro ano do MEEFEBS revelaram-se uma mais-valia para esta
longa caminhada. Não desfazendo nem elegendo as demais aprendizagens
adquiridas, realço a importância da matéria dos modelos de ensino, porque foi
através dela que descobri que não há uma única fórmula de modelo de ensino
perfeito. É da nossa responsabilidade, enquanto professor, criar um ambiente
54
de ensino rico, ajustado e coerente, pois como refere Rink (cit. por Rosado &
Mesquita 2011), não há nenhum modelo que seja adequado a todos os
envolvimentos de aprendizagem. Realça ainda que existem muitos fatores que
influenciam a escolha de um modelo de ensino, como o conteúdo a ensinar, as
características da turma e os objetivos e preferências do professor visto que,
cada modelo tem as suas próprias características e os seus diferentes modos
de instrução e diferentes estratégias.
Para Mesquita e Graça (2011), “entre modelos de instrução mais
centrados na direção do professor e modelos que concedem mais espaço à
descoberta e à iniciativa dos alunos, há que encontrar o justo equilíbrio entre as
necessidades de direção e apoio e as necessidades de exercitar a autonomia,
de modo a criar condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática
desportiva”.
Durante a minha prática como EE foram vários os modelos que decidi
recorrer e agrupar, adotando um modelo híbrido, um modelo próprio e
característico, tendo sempre presente o que considerava ser o mais pertinente
para o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, recorri a diversos
modelos de instrução como o Modelo de Instrução Direta (MID), o Modelo de
Educação Desportiva (MED), e o Modelo de Aprendizagem Cooperativa (MAC).
O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJ) e o Modelo de Ensino
dos Jogos para a Compreensão (TGfU) também fizeram parte da minha
prática, embora tenham tido um papel mais secundário.
Numa fase inicial, o meu principal objetivo passou por adequar os
modelos utilizados às condições do espaço, ao contexto da turma e à
modalidade abordada. Para começar, visto que desconhecia a turma, não tinha
qualquer experiência em lecionar as aulas sozinha e o meio que me envolvia
era desconhecido, optei por utilizar algumas vertentes do MID.
O MID caracteriza-se por centrar no professor a tomada de
praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem.
Neste modelo, praticamente todas as decisões são tomadas pelo professor,
como as regras e rotinas, as estratégias instrucionais e pedagógicas a utilizar e
o padrão de envolvimento dos alunos nas situações de aprendizagem como o
objetivo a alcançar a máxima eficácia nas mesmas (Mesquita & Graça, 2011).
Os mesmos autores afirmam que, com a supervisão duradoura das tarefas
55
realizadas pelos alunos, o professor adquire uma prática mais autónoma.
Quando existe uma rotina e uma assimilação do conteúdo, há uma elevada
taxa de resposta motora, estando o professor a propor desafios alcançáveis e
com progressões motivantes, aumentando desta forma o sucesso.
O TGfU surge como forma de contrariar o mencionado anteriormente.
Ao contrário do anterior, este modelo adota um estilo de descoberta guiada,
onde o aluno é exposto a um problema e é estimulado a procurar soluções,
discuti-las e explica-las, tendo em conta um conjunto de questões facultadas
pelo professor (Graça & Mesquita, 2011). O aluno tem o papel mais relevante
em todo o processo de ensino-aprendizagem. É o construtor ativo das suas
próprias aprendizagens, tendo em vista o seu processo cognitivo, perceção,
tomada de decisão e compreensão. Os erros cometidos oferecem um meio
para interiorizar e solucionar respostas. (Mesquita, 2014/2015)9
O MAC, como indica Metzler (2011), não é considerado bem um
modelo, mas engloba um vasto conjunto de estratégias onde a principal
característica é agrupar os alunos em equipas de ensino durante uma
determinada tarefa e neste campo as equipas funcionam como no desporto
formal, onde todos os constituintes trabalham para alcançar o mesmo objetivo.
Rink (2014) indica ainda que a aprendizagem cooperativa é uma estratégia de
ensino que tem a vantagem de proporcionar o trabalho em equipa para a
concretização de uma tarefa. Cabe ao professor garantir que as
equipas/grupos de trabalho sejam o mais variado possível relativamente ao
género, desenvolvimento cognitivo e criatividade. Geralmente, o professor
seleciona a tarefa ou o projeto que deve ser desenvolvido pelos alunos, no
entanto estes têm sempre uma escolha em relação ao trabalho final que
apresentam.
O MED promove um cunho afetivo e social às aprendizagens
(Siedentop, 1987, cit. por Mesquita & Graça, 2011). Mesquita e Graça (2011)
indicam que o MED “comporta a inclusão de três eixos fundamentais que se
revêem nos objectivos da reforma educativa da Educação Física actual: o da
competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo
desporto, sendo o seu propósito formar uma pessoa desportivamente
9 Anotações das aulas da Unida Curricular de Didática Geral do Desporto, inserida no 1º semestre, no 2º
ciclo em EEFEBS, no ano letivo de 2014/2015, elaborados por Mesquita, I.
56
competente, desportivamente culta e desportivamente entusiasta”. Os autores
anteriores afirmam ainda que o MED utiliza formas de jogo de acordo com as
capacidades dos alunos para que estes se sintam em constante motivação,
participação e envolvimento na competição. O espirito de grupo e a ajuda
mútua também são características que saltam à vista neste modelo.
O MAPJ privilegia uma abordagem holística em detrimento de uma
exclusiva abordagem técnica, apoiando-se em alguns modelos, particularmente
no MED e no TGFU. (Mesquita, 2014/2015)10.
Das quatro modalidades (voleibol, dança, escalada e basquetebol), a
modalidade de basquetebol acabou por sair um pouco prejudicada numa fase
inicial, visto ser uma modalidade transversal e praticada inicialmente no espaço
exterior. Mesmo assim, todas as modalidades viram o seu processo de ensino-
aprendizagem entrelaçados com os modelos descritos anteriormente. Por
exemplo, conciliei o basquetebol com a escalada no último período de aulas. O
facto de já conhecer os alunos permitiu-me atribuir-lhes responsabilidades e
autonomia para desempenharem diversas funções dentro da mesma aula.
Assim, a turma estava dividida em quatro equipas. Duas delas realizavam jogo
informal sob uma tabela de basquetebol enquanto que as outras duas estavam
distribuídas pelas estações destinadas à escalada, nomeadamente a estação
do encordoamento e da escalada com segurança por cima. Este “simples”
exemplo, evidência a junção que adotei dos diversos modelos mencionados
anteriormente. O facto de esta abordagem permitir o desenvolvimento da
autonomia e superação de cada aluno, da tomada das devidas decisão perante
determinada dificuldade, de descobrir o modo de avançar num determinado
conteúdo (por exemplo, a realização dos diferentes nós utilizados na escalada
através do auxilio do vídeo projetor), permitiu que cada aluno fosse o principal
agente da sua aprendizagem. Contudo, o facto de manter o controlo da aula,
dos exercícios, dos objetivos, das tarefas a cumprir, da monitorização do tempo
destinado a cada estação, torna-me também o centro do processo de ensino-
aprendizagem. Além disso, as questões de festividade não foram descuradas.
Apesar das constantes comemorações ao longo das aulas, no final de cada
período eram atribuídos prémios a todos os alunos, permitindo que estes
10
Anotações das aulas da Unida Curricular de Didática Geral do Desporto, inserida no 1º semestre, no 2º
ciclo em EEFEBS, no ano letivo de 2014/2015, elaborados por Mesquita, I.
57
vissem o seu trabalho valorizado e que ficassem futuramente com uma
recordação das atividades desenvolvidas durante o ano. (ANEXO 3).
A execução de diferentes modelos de ensino permitiu aos alunos uma
alargada experiência relativamente às práticas. Vivenciaram momentos em que
me ouviram, em que falaram e apresentaram os seus pontos de vista,
momentos em que descobriram sensações novas, nunca antes vividas,
sentidas ou exploradas.
4.1.3.7. Álbum de Memórias – O uso da Plataforma Moodle e dos
meios audiovisuais
Fazer parte desta aventura por si só já se torna inesquecível. Ter a
oportunidade de a retratar para mais tarde recordar é quase possível de
imaginar.
Uma das mais-valias que me foi proporcionada ao longo deste EP foi
trabalhar, bem de perto, numa plataforma moodle online existente na ESV
(ANEXO 4). Aqui, para além de manter um contacto próximo com os alunos
dentro e fora do contexto escolar, de realizar tarefas como a atualização dos
sumários e os registos de assiduidade dos alunos, também tive a oportunidade
de desenvolver o meu Portefólio Digital.
“Já me tinha apercebido, em anos anteriores, a importância da existência
de um local onde fosse possível armazenar e partilhar documentos e trocas
de informação e perspetivas sobre determinado assunto. Ainda no decorrer
deste ano, a necessidade de ir à procura das apresentações das aulas
teóricas, dos artigos apresentados e dos livros milagrosos foi mais do que
muita!! Saber que tinha tudo organizado e acessível facilitou-me muitas vezes
a vida. (…) Queria que os meus alunos tivessem essa mesma oportunidade.
Esse mesmo acesso. Que nunca se sentissem limitados em descobrir mais
por falta de meios.” (Diário de Bordo, Semana de 12 a 16 de outubro de 2015)
Rink (1985) menciona que se deve recorrer a materiais dinâmicos para
captar a atenção dos alunos. Foi desta forma que, ao longo do EP, recorri a
diversas apresentações em formato PowerPoint onde constavam pequenos
vídeos relacionados com as modalidades abordadas, os objetivos que os
58
alunos teriam de alcançar em determinada tarefa bem como, as determinantes
técnicas, a formação dos grupos de trabalho, entre outros. Estas estratégias
serviram muitas das vezes como um motor de arranque para a aprendizagem e
evolução, tanto dos alunos como minha.
É nossa obrigação, enquanto professor, transmitir o máximo de
conhecimento e informação para o aluno. Pelo menos, sempre foi esse o meu
ideal. Sempre foi assim que vivi a minha formação. Não queria ficar por meias
medidas, por meias histórias ou por processos inacabados.
“Um dos meus receios que me acompanhou desde cedo nesta aventura foi
a incerteza se passaria a informação necessária de acordo com aquilo que
pretendia desenvolver. Temos tanto em que pensar e por vezes não
pensamos em nada. Temos tantos assuntos para abordar que a clareza dos
mesmos torna-se impossível face à vontade de transbordar tudo aquilo que
vai cá dentro. (…) Se há coisa que tenho confirmado é a falta de cultura
desportiva que a generalidade dos alunos apresenta. Não estamos, enquanto
professores, a fazer o trabalho que nos compete. Se somos os primeiros a
descorar este aspeto, como é que vamos desenvolver seres nutridos de
conhecimentos e experiências? (…) As aulas começam a ser cada vez mais
reduzidas. Perde-se mais tempo em organizar os alunos do que coloca-los
em prática. Os momentos de partilha e reflexão começam a ser cada vez
menos. Há que desenvolver estratégias para combater estas angústias. Há
que pensar fora das 4 paredes. Há que ser e renascer a cada dia, tentando
descobrir mais e mais.” (Diário de Bordo – Semana de 14 a 18 de dezembro
de 2015, 1º período)
De forma a criar uma dinâmica ao longo da minha experiência como
EE, fiquei responsável por gerir uma página do moodle da disciplina de EF.
Esta mesma página estava acessível a todos os alunos da turma, ao NE, ao
PC e ao PO, com o intuito de que estes acompanhassem o meu trabalho
sempre que considerassem pertinente. Deste modo, todo o material
apresentado nas aulas, bem como aquele que não era tão aprofundado, teria
um lugar de destaque na página destinada para esse efeito. Esta plataforma
também serviu como meio de divulgação dos resultados obtidos do TF, aula
após aula. Os alunos tinham sempre ao dispor os resultados da aula, tendo a
oportunidade de os analisar e melhorar na aula seguinte. Para que fosse
possível uma boa organização da página esta estava dividida em separadores
59
devidamente identificados. Assim, tornava a pesquisa mais rápida e
facilitadora.
A plataforma moodle não foi o único instrumento que permitiu
melhorias no meu processo de ensino-aprendizagem. O uso de um vídeo
projetor, disponível no pavilhão de EF, também contribuiu para o sucesso das
minhas aulas. O facto de ele estar bem posicionado, tendo em conta a
distribuição dos alunos pelo pavilhão, permitiu-me recorrer ao seu formato
sempre que considerava pertinente. Na maioria das vezes, apresentava
determinado conteúdo através da página da turma, mostrando que as
informações se encontravam lá para futura consulta. O vídeo projetor também
tornou-se fundamental nas questões relacionadas com a demostração.
Tendo em conta que uma forma bastante eficaz de comunicar é
através da demonstração, pois segundo Rosado e Mesquita (2011) ”retemos
melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos”, esta foi outra preocupação
que mantive durante o EP.
De acordo com Bandura (1977), a maior parte do comportamento
humano é aprendida por observação, através de modelagem. A partir da
observação dos outros formamos uma ideia de como os novos
comportamentos são desempenhados e, posteriormente, esta informação
codificada serve como um guia para a ação. É de salientar que quanto melhor
for a demonstração, melhor será a perceção do movimento por parte de quem
o observa e posteriormente o executa.
Rosado e Mesquita (2011) consideram ser importante planear as
demonstrações, realizando-as sempre com um bom modelo, caso contrário a
aprendizagem será penalizada. Foi desta forma que todo o processo de
demonstração foi encarado como algo imprescindível para o processo ensino
aprendizagem. Nas Modalidades Desportivas Coletivas, recorri
maioritariamente aos alunos mais hábeis, permitindo assim a compreensão de
todos. Contudo, nem sempre recorria ao aluno que apresentava mais facilidade
e/ou conhecimento. Como forma de incentivar e motivar os alunos com mais
dificuldades, pedia que estes demonstrassem sempre que conseguiam realizar
a tarefa proposta. Não só contribuía para incentivar os restantes colegas que
se encontravam nas mesmas condições, como também servia de gratificação
por todo o trabalho e dedicação. Relativamente à Dança e à Escalada, estas
60
duas modalidades foram demonstradas maioritariamente por mim e pelo
recurso ao vídeo projetor. Visto que ambas eram desconhecidas pelos alunos,
o uso de vídeos e fotografias alusivas aos conteúdos abordados permitiu que
estes tivessem uma maior precessão da realidade dos movimentos.
“Enganam-se os que pensam que o vídeo projetor é só para empatar e
permitir aos alunos que vejam TV durante as aulas, facilitando assim a vida
ao professor. Numa altura em que ninguém sabia o que era um passo básico
ou uma volta, estava eu em casa a pesquisar os melhores vídeos para que os
meus turistas tivessem a oportunidade de realizar esta viagem como o ritmo
certo. (…). (Diário de Bordo, de 05 a 08 de janeiro de 2016, 1º Período)
4.1.3.8. Diário de Bordo – (D)Escrever para nunca esquecer
Há por hábito referir que “uma imagem vale mais do que mil palavras”.
Sem dúvida que não deixa de ser verdade. Mas que imagem, não estando
devidamente identificada e legendada, leva a que num futuro transmita as
sensações, as descobertas, os receios, as angústias e as conquistas vividas no
momento?! Foi com este propósito que ao longo desta viagem registei
momentos magníficos, muitos deles sem possíveis descrições, ficando apenas
registados no coração, mas também momentos que ficarão para sempre
descritos e registados ao pormenor, como os sorrisos, os suspiros e os
pensamentos.
Realizar reflexões sobre a nossa prática e observações da prática do
NE é requisito obrigatório para esta viagem, de acordo com as Normas
Orientadoras do EP11.
Refletir e observar são tarefas que estão associadas e relacionadas à
evolução do processo ensino-aprendizagem, uma vez que, refletimos sobre o
que fazemos e temos a possibilidade de observar outras formas de o fazer.
4.1.3.8.1. Refletir para Evoluir
11
Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
61
A formação inicial de professores, deve promover nos EE, além da
transmissão do conhecimento, uma constante atitude de reflexão crítica,
levando o EE a questionar-se constantemente acerca dos conteúdos e
métodos utilizados (Batista & Pereira, 2014). De acordo com Rink (1993), o
desenvolvimento de um professor depende muito da sua habilidade em refletir
sobre o que ele faz enquanto professor e os efeitos que isso tem nos seus
alunos, em relação aos objetivos, e utilizar essa informação para realizar as
mudanças necessárias no que faz.
Muitas foram as vezes em que ao longo da minha formação,
principalmente no MEEFEBS, ouvi falar da importância do professor reflexivo e
do importante lugar que a reflexão deve ter ao longo do EP. Segundo Alarcão
(1996), ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como
atribuidor de sentido.
Foi, assente na perspetiva referida anteriormente, que elaborei Diários
de Bordo no fim de cada semana do meu estágio, onde refletia acerca das
minhas aulas, das aulas dos meus colegas, da convivência com o GEF, das
reuniões e convívios com o PC/NE e das experiências vividas na escola.
Este constante momento reflexivo permitia-me registar as minhas
vitórias, dia após dias mas acima de tudo, permitia-me assumir os meus erros,
desenvolver/melhorar estratégias e soltar todos os sentimentos e emoções
sentidos ao longo desta caminhada. Rink (1993), indica que professores que
são reflexivos, que tomam tempo a considerar o que fizeram para os seus
alunos alcançarem os objetivos, continuarão a crescer e melhorar a sua
prática. Os professores reflexivos perguntam-se porque não correu de acordo
com o esperado procuram formas de melhorar as aprendizagens.
De acordo com Schön (1992, cit. por Alarcão, 1996) ao estudar a
atuação dos profissionais, distingue 3 momentos distintos da reflexão: reflexão
na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
Na reflexão na ação, os profissionais refletem na duração da sua
própria ação sem a interromperem. Exemplo disso foi o facto de no início do EP
ter sentido diversas vezes que os exercícios não eram os mais ajustados ou
que não estavam a resultar, mas devido à minha inexperiência, optei por não
intervir diretamente. Num segundo momento, reflexão sobre a ação, o
profissional reconstrói mentalmente a ação depois desta ter acontecido,
62
tentando reconstruir a ação num futuro próximo. Por último, a reflexão sobre a
reflexão na ação, materializa-se numa reflexão à posteriori. O facto de reler os
Diários de Bordo semanalmente permitiu-me compreender outros aspetos que
não compreendia no momento em que transcrevia para o papel.
4.1.3.8.2. Observar para Completar
Segundo Sarmento et al. (2004), a observação é um instrumento
integrado na eficácia do processo pedagógico e humano e a sua prática
demonstra a continuidade da aprendizagem como parte integrante do processo
de desenvolvimento, constituindo-se como um meio para os profissionais
atuarem criticamente sobre os comportamentos.
Relembrando as Normas do EP, estas reconhecem a observação como
uma tarefa obrigatória do EE. Posto isto, tanto eu como os meus colegas de
NE consideramos, juntamente com o PC, que a observação das aulas pode ser
um fantástico contributo para o nosso desenvolvimento. Sendo assim, optamos
por estar presentes em todas as aulas, ultrapassando aquelas que estavam
previstas no regulamento (observar no mínimo dez aulas de cada colega
estagiário). Deste modo, sinto que a minha evolução e transformação enquanto
EE passou por ter vivido estes momentos constantes de partilha.
“Chegou o momento de distribuir os sinalizadores pelo espaço e dei por
mim a pensar na forma como tinha feito na aula anterior. Sei que não foi a
melhor pois tive de os ajustar diversas vezes durante o mesmo exercício. Foi
aí que uma luzinha apareceu. Olhei para as mini bancadas, onde ficam os
elementos do NE e o PC, e recordei o que tinha sido feito na última viagem do
guia turístico Y. O facto de ele ter explorado outra forma diferente de
organização, permitiu que eu não caísse novamente no erro. (…) O facto de
estarmos sempre presentes no momento em que cada um faz a sua própria
caminha, permite-nos ganhar forças e destrezas para pisar o chão sem
grandes receios e tormentos.” (Diário de Bordo, de 16 a 22 de outubro de
2015, 1º Período)
Para além das vantagens de observarmos os passos do NE, observar
outros professores tornou-se uma mais-valia para a minha prática, através dos
diferentes tipos de atuações e abordagens. O facto de o pavilhão estar dividido
63
em três espaços, permitia-me ter num só momento, três tipos de intervenções
diferentes.
“As bancadas são minis mas tornam-se cada vez maiores, não fosse a
grandeza de conhecimento que retiro sempre que estou junto a elas. Sem sair
do meu lugar, consegui ver uma mesa transformar-se numa baliza. Consegui
ver uma turma de 29 alunos, em constante atividade, num 1/3 de espaço,
onde a única coisa que os fazia parar eram os separadores que delimitavam
os espaços de aula. Consegui ver medos e superações. Quedas e voos.
Consegui aumentar a área da minha casa (conhecimento). Abri as minhas
janelas para a descoberta, deixando sempre a porta aberta para o que há dê
vir. (Diário de Bordo, de 10 a 13 de novembro de 2015, 1º Período)
Houve momentos em que esta nossa observação foi mais orientada
sendo que, ao invés de sermos apenas meros observadores, preenchíamos
uma grelha de observação relativa ao tempo de aula, ao comportamento do
aluno, ao comportamento do professor ou à frequência da utilização de
feedback.
Antes de passarmos para esta prática, o primeiro passo passou por
definir quais as grelhas que melhor se ajustavam às nossas exigências. Foi
através da experiência adquirida das práticas do 1º ano do MEEFEBS que
tornamos estas grelhas num documento passível de ser utilizado. Após as
grelhas estarem devidamente estruturadas em relação ao que pretendíamos
observar, foi delineado um plano, onde ficou definido, à partida, quais as aulas
que cada um seria observado. Além disso, o facto de cada um realizar diversos
tipos de observação, com o preenchimento de diversas grelhas, permitiu
desenvolver o modo com que analisava os alunos.
Foi através das diferentes observações que evolui enquanto EE pois,
saberia se a forma como estruturava as peças resultaria ou não. Rink (1993)
afirma que diferentes técnicas de observação fornecem ao observador
diferentes tipos de informação. Ainda tive a oportunidade de interagir, direta ou
indiretamente com os alunos dos meus colegas de NE bem como, marcar a
minha presença na escola, nomeadamente no pavilhão de EF.
64
4.1.3.9. “Do 8 ao 80” – Uma Experiência sem Igual
4.1.3.9.1. Uma Realidade mais Pequena – 2ºciclo
De modo a desenvolver e melhorar a competência profissional nos
vários anos de ensino, não fosse o mestrado direcionado para o ensino básico
e secundário, o EP possui uma nova exigência. O EE deve lecionar as aulas
das turmas atribuídas, para além da TR que obedece a um acompanhamento
contínuo ao longo de todo o ano letivo; lecionar numa turma partilhada (TP)
pelo professor cooperante e professores colaboradores, durante um período de
curto de tempo.
A par do entusiasmo, a ansiedade e o nervosismo de enfrentar mais
uns possíveis terroristas tomou conta de mim. Sem dúvida que a bagagem iria
ficar bastante preenchida com esta experiência. Foi uma realidade mais
pequena mas só em tamanho e duração, visto ter sido apenas um período
letivo.
Assim, o NE ficou responsável por lecionar três UD, uma cada um, a
uma turma do 2º ciclo de escolaridade. Uma vez que a escola onde realizei o
EP não detinha esse ciclo de ensino, foi necessário deslocarmo-nos a outra
escola, pertencente ao AEV: a Escola Básica 2,3 de Sobrado. Aí, fomos
acompanhados pelo professoro efetivo da turma, que nos orientou com a sua
experiência.
No meu caso, lecionei a UD de Ginástica a uma turma de 5º ano,
composta por 19 alunos, sendo 10 do género masculino e 9 do género
feminino. Esta turma caraterizava-se por ter alunos muito heterogéneos e com
uma energia nunca antes vista. A vontade de aprender aumentava a cada aula,
evidenciando assim o gosto pela disciplina.
Iniciei esta aventura logo no início do 1º Período letivo. No momento
em que dei o primeiro passo para esta caminhada, senti que não estava
suficientemente preparada para avançar com mais uma responsabilidade tão
acrescida. Ficou estabelecido encarar esta jornada nesta altura pois teria a
oportunidade de lecionar uma modalidade diferente das que tive contacto
durante o meu EP.
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“Desde que esta aventura começou, foi a primeira vez que me separei
deles (NE). O facto de estarmos em escolas diferentes impossibilitou que
fosse possível ter o olhar atento daqueles que sempre me acompanharam.
Apesar de ter um bom suporte, o professor efetivo da turma, estava
literalmente por minha conta. Desde o primeiro momento em que pisei aquele
pavilhão que me foi dada a liberdade total de experimentar aquilo que
considerava ser o mais correto. Era assustador. Como é que alguém que me
conhece tão pouco confia e acredita tanto nas minhas capacidades? (…) Eu
tinha mais uma turma. Mais uma oportunidade de mostrar aquilo que mais
quero fazer. Mais uma oportunidade de agradecer, através do meu trabalho e
esforço, toda a atenção e dedicação nesta fase de evolução e aprendizagem.”
(Diário de Bordo, de 16 a 22 de outubro de 2015, 1º Período)
“Durante esta experiência fui acompanhada bem de perto pelo Professor
de EF da turma. Sempre se mostrou disponível em ajudar, nunca limitou a
minha procura e forma de agir com os alunos. De uma forma descontraída,
encorajava-me a arriscar cada vez mais, deixando-os descobrir diferentes
movimentos, mesmo quando não era o principal objetivo do exercício. (…)
Sempre que possível, no final de cada aula, questionava-me quais tinham
sido os aspetos mais importantes e quais é que considerava que deviam ser
alterados. Esta interação permitiu que evoluísse aula após aula, sendo
evidente a evolução dos alunos. (Diário de Bordo, de 17 a 20 de novembro de
2015, 1º Período)
Apesar da minha experiência profissional, ainda que pouca, estar mais
direcionada para esta faixa etária, devido às minhas atividades desenvolvidas
como monitora em Férias Desportivas, a diferença que senti foi abismal. É
característico de sua idade serem uns autênticos “piolhos eletrónicos” e o facto
de não estarem habituados a interagir num espaço como o pavilhão onde
realizavam as aulas, não contribuiu para minimizar os riscos de descarga
energética.
Foi com eles e com esta nova experiência, que senti verdadeiramente
as diferenças entre o 2º Ciclo e o Secundário. Foi também com eles que
coloquei à prova a minha evolução pessoal. A minha segurança e confiança
cresciam à medida que as aulas iam passando; à medida que aumentava o
tom de voz sempre que me dirigia a algum aluno mais irrequieto; à medida que
os “castigava” após a um atraso; à medida que encarava esta realidade como
sendo algo verdadeiramente meu. Acredito que apesar do turbilhão descrito
anteriormente, foi através dele que consegui desempenhar as minhas funções
como EE.
66
4.1.3.9.2. Uma Realidade Específica – Curso Vocacional de
Desporto
Mais uma vez, como complemento para a minha formação profissional,
juntamente com o NE, tivemos a possibilidade de conviver bem de perto com o
1º ano do Curso Vocacional de Desporto (CVD). Esta foi a quarta turma
atribuída ao PC que, após algumas conversas com o NE, chegou-se à
conclusão de que seria benéfico termos mais uma oportunidade de
ensino/aprendizagem. Desta vez, os alunos são diferenciados pois todos eles
estão num curso específico, que tem o desporto como ponto em comum.
O simples facto de ser um curso vocacional já permitiu arrecadar um
leque de experiências que até então não tinha vivenciado. Por exemplo, a
organização curricular ser feita através de módulos e, da turma ser composta
por um escalão etário mais elevado.
Ficou definido que semana a semana, cada elemento do NE ficaria
responsável pela lecionação das aulas a esta turma, dois blocos de 90 minutos
e um bloco de 45 minutos. Relativamente às modalidades abordadas, estas
tornaram-se em mais um momento de aquisição de competências, não só para
os alunos como também para mim. Os cinco módulos (Atividade Física,
Ginástica, Badminton, Futebol e Basquetebol) permitiram desenvolver a minha
capacidade de intervenção, de instrução, de demonstração, de feedback e de
controlo e gestão da aula, face a cada modalidade. Por diversas vezes referia
que esta turma era o meu check-in.
Foi com eles, com personalidades totalmente distintas do que estava
habituada comparativamente à minha TR, que passei por diversos processos
de observação e reflexão, processos avaliativos e de atribuição de
classificações, mas principalmente um processo que me deu todas as
bagagens de como compor um clima (regras, normas, rotinas) de aula propício
à aprendizagem.
67
4.1.4. Avaliação
Segundo Bento (2003), juntamente com a planificação e a realização, a
análise e a avaliação são tarefas centrais do professor, para que este assuma
corretamente as suas funções.
A avaliação tem como função confirmar se um aluno atingiu
determinado nível, colocando-o nível identificável, orienta-lo segundo as suas
competências e conhecimentos e motivá-lo para a sua evolução. Esta ocorre
para fornecer um feedback ao professor sobre a progressão durante a aula, UD
ou plano anual; para determinar se no final de uma UD ou plano anual, os
objetivos tinham sido alcançados (Rink, 1993).
A avaliação é um elemento regulador do processo de ensino-
aprendizagem. Como tal, deve ser realizada de forma consciente para que o
ensino se transforme num processo de qualidade, de eficácia e de eficiência.
Avaliação!! Sempre que ouvi-a algo deste género não ficava indiferente. O
coração palpitava a uma velocidade nunca antes vista, as mãos ganhavam
vida e mexiam-se sem que fosse preciso fazer por isso, a barriga dava voltas
e mais voltas até chegar o momento em que encarava o que realmente
estava a acontecer. Sempre fiquei bastante nervosa e ansiosa com este
processo enquanto aluno e pelos vistos ainda se mantêm nesta fase inicial
enquanto professora. (…) As responsabilidades são outras mas a entrega e a
preocupação de que tudo corra da melhor forma mantêm-se. (…) (Diário de
Bordo – Semana dia 21 a 25 de dezembro de 2015, 1º período)
Apesar de todos os receios e inseguranças, sabia que a avaliação era
um processo bastante vantajoso e que de certa forma, iria ser um aliado na
minha intervenção enquanto PE, pois não só verificaria o nível e a evolução
dos alunos, como também se os objetivos propostos inicialmente seriam
alcançados. Caso contrário, teria de modificar as minhas aulas e ações.
“É através da avaliação que conseguimos perceber se o caminho
previamente definido foi alcançado, ou se esse mesmo caminho é o mais
indicado para o processo de aprendizagem do aluno. Talvez por isso
considerasse um tormento numa fase inicial. Os resultados iriam refletir o que
andei a fazer durante as aulas. Estaria eu preparada para encarar as minhas
ações, a minha realidade? (…) A avaliação não é só um momento de
apreciação dos alunos mas também é um momento em que sou avaliada
68
pelas coisas que fiz ou que poderia ter feito. (…) (Diário de Bordo – Semana
dia 06 a 09 de outubro de 2015, 1º período)
Rink (2014) refere ainda que a avaliação é parte do processo
instrucional, na sequência “planear – ensinar – avaliar”. Esta pode ser dividida
em avaliação normativa e criterial. A avaliação normativa surge quando os
desempenhos dos alunos são comparados entre si. Isto é, a avaliação passa a
ser orientada consoante a prestação de um aluno e, os restantes, aprendem
mais ou menos consoante o primeiro. Na avaliação criterial, o padrão de
referência ou de comparação é um critério e não uma norma, ou seja, é
avaliado o conhecimento do aluno em relação a critérios pré- estabelecidos
constituídos pelos objetivos de ensino, sem que seja feita, necessariamente,
comparação entre alunos. (Mesquita, 2014/2015)12.
Na minha prática pedagógica, a avaliação criterial teve um maior
relevo. O facto de o GEF já possuir um documento onde evidencia os
conteúdos e os critérios a serem avaliados, tornou esta tarefa mais facilitada
numa fase inicial. Com este tipo de avaliação, fui capaz de observar cada aluno
de forma individual e percebi quais eram as dificuldades que cada um
apresentava, pois sabia exatamente quais eram os critérios que este não
conseguia cumprir com sucesso. Além disso, o facto de haver critérios de
avaliação também contribuiu para que os alunos soubessem os objetivos que
teriam de alcançar, evitando que houvesse comparações entre eles, o que
poderia levar há desmotivação perante os que apresentavam mais dificuldades.
A avaliação deve “ser entendida como um meio de promoção e
desenvolvimento pessoal e não como um meio de seleção ou exclusão social”
(Rosado et al., 2002). Contudo, tenho a consciência que por vezes, recorri à
avaliação normativa nos momentos em que senti dúvidas sobre o desempenho
de alguns alunos, nomeadamente nos momentos em que surgiam dúvidas na
classificação final de cada um.
Após referir a importância da avaliação é necessário esclarecer em que
medidas a avaliação é realizada, bem como as dimensões que são alvo de
classificação. Segundo Gonçalves et al. (2010) os domínios que, normalmente
são avaliados em EF, relacionam-se com a componente motora, a sócio afetiva 12
Anotações das aulas da Unida Curricular de Didática Geral do Desporto, inserida no 1º semestre, no
2º ciclo em EEFEBS, no ano letivo de 2014/2015, elaborados por Mesquita, I.
69
e a cognitiva. Estes geralmente são definidos pela escola. No meu caso, os
critérios estabelecidos pelo GEF passaram pelas Atividades
Físicas/Conhecimentos (65%), Aptidão Física (10%) e Atitudes e Valores
(25%). As classificações finais resultavam da soma dos três domínios, sendo
depois convertida numa escala de 0 a 20 valores.
Seguidamente são apresentados os três momentos de avaliação que
utilizei ao longo do processo de ensino-aprendizagem: Diagnóstica (AD),
Contínua (AC) e Sumativa (AS). Os alunos realizaram ainda, no final de cada
período, a sua autoavaliação. Através deste último momento de avaliação
descobri a perceção que cada aluno tem perante as suas atitudes, as suas
capacidades e os seus conhecimentos desenvolvidos ao longo das aulas.
4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica
A AD, segundo Gonçalves et al. (2010), permite “recolher informação
para estabelecer prioridades e ajustar a actividades dos alunos ao sentido do
seu desenvolvimento”. Rosado e Colaço (2002) sustentam esta ideia ao
afirmarem que este formato de avaliação permite conhecer os conhecimentos e
aptidões para a introdução de uma modalidade. Os autores apontam ainda que
esta avaliação deve ser realizada normalmente no início do ano ou de uma
unidade, de forma a selecionar objetivos de acordo com o desempenho dos
alunos e dessa forma, formular um prognóstico acerca dos conteúdos a
lecionar.
No meu caso, as AD foram realizadas na primeira aula de cada
modalidade, tendo existido modalidades que não passaram por este processo.
A Dança e a Escalada não passaram por este processo avaliativo, uma vez
que os conteúdos previstos nunca tinham sido lecionados e ambas as
modalidades eram novidade para os alunos. Sendo assim, só os Jogos
Desportivos Coletivos (Voleibol e Basquetebol) foram avaliados na primeira
aula, através do jogo reduzido (3x3). A UD destas modalidades só foi realizada
após os resultados da AD, o que tornou esta avaliação fundamental para o
planeamento do processo de ensino-aprendizagem destas matérias.
70
O Voleibol foi a primeira AD que realizei no EP. Visto que esta
modalidade era a mesma para todos os elementos no NE, o PC, sugeriu que
este primeiro momento avaliativo fosse feito em grupo. Apesar de todo o
nervosismo e a ideia de que não iria conseguir retirar as informações
necessárias, o facto de sentir que não estava sozinha tornou este processo
inicial muito mais tranquilo e eficiente. Para que não houvesse possíveis
desvantagens face à avaliação, visto serem três olhares diferentes, cada
elemento do NE ficou responsável por um determinado número de conteúdos a
serem avaliados em todas as turmas destinadas ao NE. Isto permitiu que não
houvesse injustiças e manipulação dos resultados finais. Desta forma, o facto
de distribuirmos os conteúdos entre o NE, permitiu selecionar aqueles em que
cada um se encontrava mais familiarizado, aumentando a eficácia do processo.
Visto que as primeiras AD foram realizadas numa fase muito precoce e
em várias turmas diferentes, como mencionada anteriormente, uma das
estratégias que utilizei para que não perdesse de vista os alunos foi anotar algo
que os caracterizava no momento em que realizava a chamada (cor da
camisola ou algum traço mais evidente face aos restantes alunos). Deste
modo, evitada perder tempo a procurar as fotografias na lista dos alunos, que
muitas delas estavam desatualizadas, e concentrava-me apenas na minha
função de avaliadora.
4.1.4.2. Avaliação Contínua
Faz parte das nossas características, enquanto seres humanos, avaliar
constantemente tudo aquilo que nos rodeia. Avaliamos se há a possibilidade de
chover quando saímos de casa, se temos lugar no parque de estacionamento e
se temos tempo necessário para realizar determinada tarefa, entre outros
aspetos que nem nos apercebemos que fazemos ou simplesmente pensamos
durante o nosso dia-a-dia.
É deste modo que a AC permite acompanhar de forma regular o
processo ensino-aprendizagem. Esta não deve ser vista apenas como uma
forma de observar durante determinado tempo, mas sim um processo que nos
71
proporcione momento de reflexão constante, consoante as respostas dos
alunos.
Foi através destes momentos que consegui refletir e registar as
evoluções dos alunos, assim como, averiguar se as minhas decisões e
intervenções estariam a ser as mais corretas.
4.1.4.3. Avaliação Sumativa
A AS tem como principal função classificar os alunos no final da UD,
segundo os níveis de aproveitamento apresentados. Logo, este tipo de
avaliação representa um balanço final que só tem sentido efetuar-se quando a
extensão de caminho percorrido já é grande e existe material suficiente que
justifique a mesma. Esta avaliação não só fornece informação acerca da
classificação dos alunos, como também, acerca da eficácia do processo
instrucional (Rink, 2014).
No decorrer das AS realizadas ao longo do ano, senti necessidade de
ir, progressivamente, melhorando a forma como registava as performances dos
alunos. O facto das grelhas de registo serem comuns, tanto na AD como na
AS, contribuiu para o desenvolvimento destas melhorias. O facto de já estar
mais envolvida com os conteúdos, os critérios e de já conhecer os alunos,
levou a que o processo fosse mais natural. O sentido critica e a capacidade de
observação também serviram de suporte. O meu olhar e sentido crítico
estavam muito mais apurados nesta fase final. O facto de sempre ter
despendido uma grande importância à AC e à observação/reflexão, levou a que
a minha prestação fosse a mais completa e correta possível.
Apesar da existência de duas modalidades que não passaram por
qualquer tipo de AD, não senti grandes dificuldades no momento da AS. O
facto de ambas terem sido lecionadas após o turbilhão de emoções vividas no
1ºPeríodo, permitiu ganhar competências necessárias para finalizar o processo
avaliativo.
“Hoje senti-me uma autêntica jurada num concurso de talentos. Eles sem
dúvida que estão a crescer de dia para dia. Senti isso mais uma vez, durante
as apresentações que os pares fizeram no Chachachá. Só faltava mesmo as
plaquinhas com as pontuações. Se olhei para o papel 2 ou 3 vezes foi muito.
72
Por momento esqueci toda a pressão que acusei no 1º Período e consegui
retirar o melhor dos alunos. O facto de já estar mais familiarizada com os
conteúdos também me permitiu esta facilidade. Permitiu que dançasse com
cada um deles sem ter de sair da cadeira. Talvez por ter em mim um forte
gosto pela música e pela dança levou a que assim fosse. (…) Sei que o facto
de me sentir mais à vontade com a modalidade permitiu atenuar todas as
angustias, nervosismos e inseguranças nos momentos de avaliação. (…)
Assim como eles também eu me transformei”. (Diário de Bordo – Semana de
15 a 19 de fevereiro de 2016, 2º período)
73
Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade
4.2.1. Viajar sem Esquecer o que é Nosso
Sem dúvida que viajar proporciona-nos grandes momentos de
enriquecimento pessoal. O facto de descobrirmos novos caminhos, novos
costumes, novas crenças, novas pessoas (…) faz com que o nosso “eu” se
modifique consoante aquilo que nos deslumbra.
Nem sempre temos a oportunidade ou a disponibilidade necessária
para ir mais além, para descobrir essas novas rotinas, essas novas alegrias e
acima de tudo, essas novas experiências. Por vezes, focamo-nos em algo que
não está ao nosso alcance e esquecemo-nos que pequenas coisas podem
fazer exatamente a mesma diferença. Essas mesmas pequenas coisas que no
final se transformam nas melhores que algum dia conseguiríamos pensar que
pudéssemos ter e até mesmo existir. Viajar sem esquecer aquilo que é nosso!
É ir além sem esquecer aquilo que está mesmo ao nosso lado. É idealizar, é
realizar, é investir e é planear o melhor para os nossos.
De acordo com as Normas Orientadoras do EP13, as áreas da
participação na escola e relações com a comunidade têm como objetivo
“contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do
professor de EF na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de
EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e
inovadora”. Estas “englobam todas as atividades não letivas realizadas tendo
em vista a integração na comunidade escolar, contribuindo para um
conhecimento do meio regional e local para um melhor conhecimento das
condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola
e o meio”.
Com este propósito, o meu envolvimento na escola baseou-se na
presença em reuniões do departamento de expressões e do grupo disciplinar
de EF, no contacto com uma direção de turma (DT), na colaboração das
13
Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
74
atividades organizadas pelo AEV, pelo GEF e nas atividades organizadas pelo
NEE, juntamente com a colaboração do PC.
É importante realçar que todas estas experiências contribuíram para a
minha evolução enquanto EE pois vivenciei bem de perto os diversos papéis
que um professor deve e pode assumir na escola. Foi também através destas
experiências que adquiri e desenvolvi competências pessoais e sociais,
cumprindo assim mais um requisito do EP.
4.2.2. Direção de Turma
O DT acaba por ser um mediador do processo pedagógico acumulando
uma função tripartida, como afirmam Boavista e Sousa (2013), ou seja, uma
relação entre os alunos, os encarregados de educação e os restantes
professores da turma. Este assume diversas funções nomeadamente de
informar, de contactar os pais para se deslocarem à escola, na resolução de
problemas e conflitos, na transmissão de acontecimentos, informações e
coordenação/orientação de reuniões (Zenhas, 2006).
“Ao longo da minha formação sempre tive uma boa relação com todos os
meus professores mas há sempre aquele que nos fica não só na memória
mas principalmente no coração. Por coincidência ou não, ainda hoje guardo
memórias e partilhas com a professora que me serviu e ainda serve como
referência, a minha Diretora de Turma do 3º ciclo. Apesar de já se passarem
alguns anos, a estima e o carinho permanecem como no primeiro dia. Mas
porquê ela? O que fez assim de diferente para que se tornasse inesquecível?!
Simples… Foi minha Diretora de Turma!! (…) Foram três anos de crescimento
e partilha. Foi nossa segunda mãe na nossa segunda casa. Foi quem nos
indicou por onde ir e nos deu a mão nos momentos de aflição. Foi mais do
que uma professora, mais do que uma diretora de turma. Foi o meu
exemplo!”. (Diário de Bordo – Semana dia 21 a 25 de setembro de 2015, 1º
período)
É através das experiências que presenciei durante a minha caminhada
que me deparo com o grau de importância de um DT. Este deve ser um
professor disponível, um professor a que os alunos possam recorrer
frequentemente para os ajudar na resolução de diferentes problemas, um
professor que marque pelo poder de liderança, sem nunca esquecer que há um
75
lado humano, que há valores e sentimentos que muitas das vezes estão
encobertos e difíceis de decifrar.
Ao longo do meu EP tive a oportunidade de acompanhar de perto o
processo de direção de uma turma, processo esse que foi partilhado e
desenvolvido com auxílio do NE e do PC. Após termos obtido a informação da
turma que iriamos acompanhar, o trabalho e as obrigações começaram a surgir
logo na primeira semana. Ainda não sabia verdadeiramente quem eram os
alunos e já sentia que os conhecia há anos. Isto porque, a primeira etapa
passou por fazer uma caracterização pormenorizada da turma a fim de esta ser
apresentada na primeira reunião com os Encarregados de Educação. Depois
dos alunos terem preenchido uma ficha de identificação, ficou a nosso encargo,
meu e do restante NE, elaborar uma apresentação que demonstrasse os
resultados obtidos. O sentido de responsabilidade aumentava à medida que os
parâmetros eram analisados e descritos.
A responsabilidade tomou outro sentido aquando a ajuda na
elaboração do Projeto Curricular de Turma. Este projeto tem como base uma
avaliação inicial da turma e é reajustado de acordo com as informações
decorrentes ao longo do tempo. Permite ainda decidir sobre o modo mais
eficaz de organizar as atividades dos alunos e a própria intervenção do
professor (Batista, 2014/201514). Foi com esse propósito que eu, juntamente
com o NE e o olhar atento do PC, realizamos uma caracterização global da
turma, nomeadamente do perfil dos alunos, dos antecedentes de
aprendizagem, da caracterização do contexto social, familiar e escolar, a
análise das necessidades, expetativas e interesses dos alunos.
“Vivenciar na prática, no terreno, algo que ouvi durante as aulas, sentada
numa cadeira, é completamente diferente. Fazia uma pequena ideia da
importância da elaboração do projeto curricular de turma. Se ele existe é
porque é preciso. É importante. Não sabia que essa mesma importância tinha
uma relevância tão grande para o sucesso da turma, principalmente do
aluno”. (Diário de Bordo – Semana de 16 a 20 de novembro de 2015, 1º
período)
14
Anotações das aulas da Unida Curricular Desenvolvimento Curricular em Educação Física, inserida no 1º semestre, no 2º ciclo em EEFEBS, no ano letivo de 2014/2015, elaborados por Baptista, P.
76
As tarefas não ficaram por aqui. Cada vez mais já compreendia a
realidade do que é ser um DT. Não bastava só manter uma boa ligação entre
Professores-Alunos-Encarregados de Educação. Chegou o momento de
averiguar como estariam as questões de assiduidade e pontualidade dos
alunos. Através da plataforma moodle, era possível ter acesso ao histórico
completo do aluno. Bastava pesquisar pelo nome que sabia exatamente o que
era feito do aluno “X”, “Y” e ”Z”. Foi com esta experiência que vivenciei o
processo de justificação de faltas e da atualização dos sumários.
“Sei que alguns destes pestinhas ainda não sabem a importância que é
estar no Ensino Secundário. Sei que alguns deles não sabem que estão
agora a construir um possível futuro. Sei também que grande parte só vai
pensar nas questões da média e das boas notas no momento da chegada da
faculdade (…) Custa-me ver possíveis sonhos a desmoronarem-se por pura
preguiça ou irresponsabilidade. Por estarem naquela fase da parvoíce. (…)
Por faltarem há única obrigação. Há obrigação que lhes permite ser alguém
na vida.” (Diário de Bordo – Semana de 07 a 11 de março de 2016, 2º
período)
Concluindo, sinto que esta experiência foi uma mais-valia para
experienciar bem de perto o trabalho, a importância e dedicação que o DT
nutre pela sua turma. O facto de ter tido a possibilidade de assumir diversas
funções com um grau de responsabilidade mais elevado, fez-me crescer
enquanto EE. Roldão (2007) afirma que o DT assume um papel fundamental
junto dos novos professores que venham a trabalhar com uma nova realidade e
que porventura, possam não estar preparados, evitando-se assim
representações prévias dos alunos que poderão condicionar a sua ação.
4.2.3. Reuniões: Uma Aprendizagem Constante Dentro e Fora da Aula
Ainda antes de esta aventura começar, idealizei vezes sem conta como
seriam as primeiras reuniões, como é que os professores se relacionavam,
quais eram os assuntos abordados, como é que viam os alunos, entre outros
aspetos que me deixavam curiosa enquanto estava do outro lado, o de aluna.
Desde as reuniões de Departamento, do GEF, do PC e do PO, e as de
final de período, todas elas foram de constante aprendizagem.
77
A minha participação na escola começou muito antes do início do ano
letivo. O primeiro impacto durante a primeira semana em que pisei a escola
pela primeira vez fez-me estremecer, mas também consciencializar-me de que
era hora de assumir as responsabilidades que estão associadas ao EP. Foi
nessa mesma semana que passei por todas as reuniões descritas
anteriormente.
“Efeito avalanche! Não vejo outra descrição possível para descrever o que
senti durante esta semana. Apesar de estar a gerir todo este processo e de
explorar todas as novidades há sempre momentos de verdadeiro pânico! Não
estou sozinha nesta aventura. Nem quero imaginar se assim fosse. Desde a
reunião de departamento, à reunião do conselho de turma, passei por
experiências, emoções e partilhas que nunca imaginei ser possível.
Conhecemo-nos tão pouco e já sabemos praticamente tudo uns dos outros.
Somos Desporto. Somos de Educação Física. Somos especiais.” (Diário de
Bordo – dia 30 de setembro de 2015, 1º período)
Começamos esta jornada com a reunião do Departamento de
Expressões, onde o GEF está inserido, e a apresentação do AEV para toda a
comunidade escolar. Foi aí que me apresentei, juntamente com os meus
restantes colegas do NE. Apesar de ainda estar muito debaixo da “asa” do PC,
senti que tinha o meu lugar, a minha posição perante os restantes professores.
“Lembram-se da história da Polegarzinha?! Perguntava eu num tom de
brincadeira aos meus colegas. Hoje senti-me muito mais pequena do que ela.
(…) Nunca pensei que estar do outro lado fosse assim tão diferente, e um
bocadinho difícil até. Apesar da boa receção e do à-vontade criado desde o
primeiro momento em que pisei a escola, o receio de fazer má figura estava
presente a cada passo que dava, a cada palavra que dizia ou em cada frase
que construía. (…) É mesmo verdade tudo aquilo que ouvi durante o ano
anterior. Não é só perante os alunos que quero deixar a minha melhor marca.
O melhor de mim. Quero acima de tudo que me vejam como uma sonhadora,
uma lutadora que anseia por em prática tudo aquilo que aprendeu e ainda vai
aprender.” (Diário de Bordo – dia 16 de setembro de 2015,1º período)
Durante este tempo de EP foram muitos os momentos de partilha, de
conhecimento, de dúvida, de experiências, de soluções e de divertimento. Foi
através das diversas reuniões que me foi permitido descobrir e desenvolver o
melhor de mim. A forma como sempre nos acolheram também contribuiu para
78
esse mesmo desenvolvimento, desde a receção que nos foi feita na partida
desta caminhada, até à despedida, quando cruzamos a meta.
Considero que todas as reuniões são uma mais-valia para a nossa
formação, mas sem dúvida que as reuniões com o PC e as de conselho de
turma foram o meu motor de crescimento. As reuniões com o NE e com PC
ocorriam sempre à quinta-feira e serviam para falarmos de tudo o que diz
respeito à escola. Tinham como objetivo elaborar um balanço semanal, expor
as evoluções e os entraves encontrados ao longo da semana, tendo em vista
um aperfeiçoamento para as semanas seguintes. Ainda nestes encontros,
eram apresentadas as ordens de trabalhos que estavam previstas para as
próximas semanas. Em relação às reuniões do conselho de turma, foi através
delas que conheci os “meus” turistas muito antes de partir para a aventura de
os ter junto a mim. Fiquei a saber as origens de cada um, as conquistas, as
dificuldades e as vitórias. Consegui vê-los como um todo. Ainda nestas
reuniões foi-me possível vincar o meu papel enquanto professora nos
momentos de atribuição das classificações finais de cada período letivo,
sempre com o acompanhamento prévio e partilha de opiniões com o NE e o
PC. Ainda no decorrer destas reuniões foi possível desenvolver um trabalho de
auxílio como DT no momento de confirmar as classificações atribuídas pelos
restantes professores da turma, de analisar as médias finais de cada aluno e
de cada disciplina, bem como realizar alguns registos, muitos deles recordados
nas reuniões futuras.
4.2.4. Treino Funcional – Uma experiência para todos
A par das reuniões e dos convívios mais informais, o treino funcional
também contribuiu para o desenvolvimento das relações com a comunidade
escolar. O facto de ter sido uma atividade desenvolvida pelo NE durante todo o
ano letivo, fez com que se criassem ligações que foram muito mais além das
relações de sala de aula.
Começamos esta aventura com a divulgação da atividade. Apesar de já
ser conhecida nos anos anteriores, pois foi desenvolvida por outros EE,
fizemos questão de relembrar e reforçar a importância da sua existência. O
79
primeiro passo passou por definir um dia e uma hora que desse para conciliar
com todos os elementos do NE e com a disponibilidade do pavilhão. Não foi
difícil chegar a um consentimento visto que estávamos sempre juntos,
independentemente do dia da semana. Após a escolha do dia, o próximo passo
passou pela elaboração de um cartaz promocional. Fizemos um levantamento
de imagens que considerávamos ser apelativas e motivantes, e em que o
desejo pela prática despertasse só através do olhar. Foi neste momento que
interagimos pela primeira vez com o grupo de Educação Visual. Foi neste
momento que partilhamos ideias, opiniões e sugestões com o objetivo de levar
o melhor aos interessados. Não chega só elaborar um cartaz, afixá-lo em
pontos estratégicos e esperar que isso leve as pessoas até nós. Somos
humanos. Há a necessidade de interagir, de comunicar e de mostrar uma parte
do nosso trabalho, daquilo que somos.
“Fixámos o último cartaz mesmo na porta de entrada da sala dos
professores. Sem dúvida que este não vai passar despercebido pois toda a
gente passa por aqui nem que seja uma vez por dia. (…) Agora é esperar que
apareça alguém na próxima terça feira, dizia eu ao PC e aos restantes
colegas do NE. Não, não!! Agora devem promover aquilo que estão a
“vender”! (…) Foi aí que voltei outra vez a estremecer. Não chega só afixar o
papel. É preciso interagir com as pessoas, mostrar o nosso melhor para que
estas ganhem a coragem necessária para ficarem adeptas do fato de treino e
da sapatilha. (…) Diário de Bordo – dia 29 de setembro de 2015,1º período)
Esta experiência não foi só gratificante pelas razões mencionadas
anteriormente. O facto de termos tido contato com o treino funcional durante
várias sessões da Unidade Curricular Tópicos II do MEEFEBS, fez com que
tivéssemos a possibilidade de vivenciar na prática aquilo que ouvíamos na
teoria. É sempre diferente quando transmitimos um determinado conhecimento
adquirido com alguém que tem mais experiência no que se trata a ensinar. De
ensinar a quem nos ensina, de partilhar experiências com quem já viajou por
outras terras. Este processo fez com que a minha confiança e autonomia
crescesse a cada passo que dava, pois sempre tinha um bom feedback por
parte dos professores que frequentavam as nossas sessões de treino
funcional.
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“Sinto que cresci não sei quantos centímetros. Sinto-me gigante. Sinto-me
realizada. Quem diria que a Diana do primeiro dia iria estar em frente a um
grupo de professores a realizar um aquecimento diversificado, onde reina a
boa disposição, saltos, palmas e música à mistura. Quem diria que ia crescer
tanto e ao mesmo tempo continuar uma formiguinha, a trabalhar para que
nada me (nos) falte. Algum dia pensei que iria colocar uma professora de
Inglês e de Físico-química adeptas da sapatilha e do colchão?! Não estava
nos meus planos mas que bem que fizemos. (…) (Diário de Bordo – dia 10 a
13 de maio, 3º período)
4.2.5. Acompanhamento dos Alunos com NEE
Uma das atividades desenvolvidas pelo NE ao longo deste EP foi o
acompanhamento de um grupo de alunos com NEE. O NE sempre teve como
principal preocupação ao longo destas sessões relacionar exercícios de
atividade física com habilidades e movimentos desenvolvidos e usadas pelos
alunos nas atividades da vida diária. Foi também tido em conta a relação e
associação dos movimentos a diferentes estímulos, sons, números e letras,
permitindo assim um desenvolvimento/melhoria não só a nível físico mas
também a nível cognitivo e emocional.
Apesar do número de sessões não ser o mas benéfico para dar
continuidade ao trabalho desenvolvido, visto que só nos reuníamos às sextas-
feiras durante uma hora, o nosso principal objetivo passou por desenvolver a
interação e a entre ajuda do grupo, recorrendo a diversas habilidades motoras,
o que levou a uma maior união, espírito de grupo, fair play, autonomia e sentido
de responsabilidade para com o outro. Para isso, recorríamos diversas vezes
aos jogos lúdicos e cooperativos (Jogo das caçadinhas, Jogo dos
Números/Letras, Jogo do Espelho, Jogo das Sombras, entre outros),
permitindo assim o desenvolvimento das características mencionadas
anteriormente. Apesar de alguns entraves presentes durante o tempo letivo, foi
gratificante ver de alguma forma a melhoria dos alunos. O facto de terem por
vezes faltado a algumas sessões consecutivas impossibilitou uma continuidade
do planeamento, levando a que os resultados não fossem tão evidente como
esperado.
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Não foi a primeira vez que tive contacto com alunos tão especiais
como estes, mas o facto de os ter acompanhado durante o período destinado
ao EP fez-me desenvolver um carinho e uma visão completamente diferente do
que tinha até então. São exemplos de superação e de entrega. Tenho a noção
que consegui transmitir várias experiências e aprendizagens com a minha
intervenção, mas sem dúvida que fui eu quem saiu a ganhar mais com esta
experiência. O carinho no olhar de cada um deles servia de reconforto para
encarar mais uma semana de trabalho. Reconheciam o nosso melhor e
ajudavam a que fossemos melhores, dia após dia.
4.2.6. Corta Mato Escolar
Logo no início do ano, na primeira reunião do GEF, fomos informados
que o nosso NE iria participar em diversas atividades, nomeadamente na
organização do corta mato escolar, juntamente com o restante GEF e com os
alunos do CVD. Visto que é uma atividade realizada anualmente, as questões
de organização e logística tornaram-se mais fáceis de controlar, uma vez que
já existia uma ordem de trabalhos. Apesar disso, o trabalho não estava
facilitado.
Antes do grande dia foi necessário planear e realizar diversas tarefas
para que tudo ocorresse dentro dos conformes: a distribuição dos boletins de
inscrição para os diversos escalões, a preparação dos dorsais para cada
participante e o delineamento do percurso da prova. De modo a que não
houvesse enganos nem complicações de última hora, as inscrições foram
realizadas através do programa Microsoft Office Excel, permitindo assim ter um
maior controlo dos registos e para salvaguardar a organização de possíveis
inscrições realizadas no último minuto. Relativamente aos dorsais, estes foram
agrupados por turmas e distribuídos ao professor responsável de cada turma.
Isto permitiu que cada professor ficasse responsável por um grupo de alunos,
mantendo-os organizados e motivados para a atividade.
No dia da atividade, a primeira tarefa foi certificar se o piso estava
propicio para o desenvolvimento da atividade, visto que as condições
climatéricas não eram as mais favoráveis. A chuva já andava a rondar os dias
82
anteriores à prova, o que levou a um ajustamento da atividade por parte da
organização. Não diria que utilizamos um “plano B” mas sim, o “plano C”.
Após retificarmos o piso, o próximo passo foi delimitar a zona de
partida e a zona de chegada, de modo a que fosse possível controlar os alunos
durante as diferentes provas. A seleção da zona de partida não foi aleatória.
Esta ficou numa zona ampla e de fácil acesso para os participantes, permitindo
que estes tivessem a mesma oportunidade no momento de partida. Na zona de
chegada colocamos a zona de entrega dos dorsais, a distribuição das senha
para o reforço alimentar, as medalhas e o pódio.
De modo a controlar todos os participantes, foram distribuídos alunos
durante o percurso, evitando possíveis desvios ou atos menos próprios durante
a atividade. Uma outra estratégia utilizada foi a distribuição de pulseiras de
diferentes cores, consoante o escalão, por cada volta que o aluno realizava.
Outra estratégia adotada pela organização foi a entrega das medalhas, logo
após o fim da corrida de cada escalão, levando a que não houvesse paragens
desnecessárias, aumentando assim a dinâmica e organização da atividade.
A prova em si decorreu como estava planeada, apesar da existência
de alguns ajustes e ocorrências que poderiam ter sido evitados, mas face às
condições de realização não ficou aquém das expectativas. Exemplo disso foi
as questões da festividade. O facto das condições ambientais não serem as
mais favoráveis e estáveis, e a prova decorrer no espaço ao ar livre, fez com
que o sistema de som só fosse utilizado quando avaliamos que não iria-mos
colocar o equipamento em risco. Outro aspeto, foi a destruição de alguns
dorsais devido à humidade. Este dano levou a que fosse impossível decifrar
alguns dos números dos participantes, levando a que houvesse por vezes uma
fila na chegada, pois era necessário anotar o nome e a turma de cada aluno.
Apesar dos aspetos mencionados anteriormente, realço um que
considero ser o mais fulcral desta experiência. Visto ser uma prova destinada
aos alunos, faria todo o sentido ser um dia (ou manhã) destinada
exclusivamente para os alunos, permitindo assim um maior envolvimento por
parte da comunidade escolar. Sou da opinião que se deveria ter dado mais
atenção a esta atividade que muitas das vezes atrai os alunos para o gosto da
prática desportiva, pois muitos deles, não têm esse contacto fora do contexto
escolar. Apenas os alunos que estavam inscritos no corta mato é que estavam
83
dispensados das aulas, durante o período em que participavam na prova. No
caso da minha turma, estes inscreveram-se mas não tiveram a oportunidade de
participar porque agendaram uma palestra paralelamente ao evento. Apesar do
conteúdo da palestra ser do interesse dos alunos, fez com que alguns ficassem
excluídos de participar num dos eventos que têm como público-alvo todos os
alunos da ESV.
“Realço esta minha participação como uma mistura de sentimentos que
nunca pensei que fosse senti-los. Enquanto aluna, sempre participei em todas
as provas de corta mato organizadas pela minha escola. Sempre soube o que
era sentir aquele friozinho na barriga no momento da chamada. Sempre
soube o que era não ter força nas pernas no momento de dar o primeiro
passo. Sempre soube gerir os sentimentos e angústias durante cada trajeto
que realizava. Sempre soube como era a sensação de cruzar a meta nos 5
primeiros assim como nos 5 últimos. Sempre soube dar o devido valor a cada
diploma de participação. Sempre soube a importância de representar a minha
turma e acima de tudo o meu professor de EF. Sempre achei que sabia um
pouquinho de tudo mas agora vejo que talvez nunca tenha sabido o suficiente
ou praticamente nada. Nunca tinha descoberto, até ao dia de hoje, como é
estar do outro lado. Que as angustias, as incertezas, o friozinho na barriga
persistem desde o primeiro apito até ao último. Não é só numa prova que fico
inquieta, foi em todas. Sentia-me como se estivesse a correr lado a lado com
cada um deles. Faltava-me a força nas pernas mas também nos braços no
momento de entrega das medalhas. Senti que foi tão bom participar em todas
as provas organizadas pela minha escola mas melhor ainda, foi ter
proporcionado que estes participantes pudessem sentir uma terça parte do
que senti.” (Diário de Bordo – dia 22 de janeiro de 2016, 2º período)
4.2.7. Semana Aberta
Se há coisa que nunca faltou neste AEV foi a quantidade de atividades
disponíveis para os alunos, professores, funcionários, pais e encarregados de
educação. A “Semana Aberta” é o nome que se dá a um conjunto de atividades
que por norma se realizam na última semana de aulas do 2º período. Tem
como objetivo envolver os alunos num vasto número de atividades para todos
os gostos e feitios, onde estão inseridos todos os departamento do AEV.
Durante estes dias foi possível assistir a diversas palestras, workshops,
exposições, concursos, jogos e atividades de ar livre.
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A cooperação e empenho são palavras-chave para o sucesso destas
atividades. Sem o esforço de toda a comunidade escolar, grande parte do
planeamento ficaria apenas no papel. Já o nosso papel não ficou esquecido.
Juntamente com os restantes professores, o GEF e o NE, ficaram responsáveis
por desenvolver as atividades desportivas.
“Semana Aberta?? Parece mais “Mês Aberto” (…) Não é novidade para
mim nem para os meus restantes colegas do NE o trabalho e a dedicação
que são precisos para desenvolver uma atividade, por mais pequena que ela
seja. Desta vez, parece que as atividades não param de crescer de dia para
dia. (…) Isto só mostra que estamos à altura do desafio e que confiam e
acreditam nas nossas capacidades. Há melhor forma de passear pela escola
e ser reconhecido por todo o trabalho feito dentro e fora das linhas do
campo?! Sabem quem nós somos. Já não esquecem o que fazemos.” (Diário
de Bordo – dia 14 de março de 2016, 2º período)
4.2.7.1. Atividades Físicas e Desportivas
Posso dizer que começamos esta aventura de forma muito pequenina
e fomos crescendo dia após dia. A nossa primeira intervenção nesta semana
de atividades começou pelos alunos do pré-escolar. Trazer os mais pequeninos
do AEV à escola sede tornou-se uma mais-valia, pois ficaram a conhecer
novas caras, um novo espaço e novos costumes.
As atividades físicas e desportivas estavam inseridas na feira da saúde
promovida logo no primeiro dia da “semana aberta”. Não há melhor forma de
começar do que incutir regras e bons hábitos de vida saudável quando se é
pequenino.
Posto isto, competiu-nos a nós, NE e PC, o planeamento de uma
sessão que tivesse como ponto de partida o despertar pelas atividades físicas
e desportivas. Iniciamos este planeamento com a temática em que estava
inserido (feira da saúde). A estratégia passava por interligar bons hábitos de
vida saudável aleados à atividade física. Como o espaço iria ser partilhado por
outras atividades em simultâneo, juntámos o útil ao agradável e associamos
todo o nosso planeamento à música. Isto fez com que os alunos tivessem mais
atentos e participativos ao trabalho que estávamos a desenvolver. É muito fácil
nestas idades perder o foco atencional dos alunos e até mesmo o nível de
85
participação. A música foi a nossa aleada nesta aventura pois conseguimos
manter os diferentes grupos empenhados e participativos. A escolha das faixas
musicais também não foi descorada. Eu, juntamento com o NE, fizemos um
levantamento com os nossos familiares mais pequenos para descobrir quais as
músicas que mais gostavam de ouvir e dançar. Após uma lista infinita
conseguimos selecionar as mais pertinentes.
Este dia ainda foi mais gratificante para os mais novos pois tiveram a
oportunidade de conhecer os espaços que na imaginação deles não passam
de pequenas peças de puzzle.
4.2.7.2. Dia da Educação Física
Como referi anteriormente, começamos esta aventura de forma
progressiva. Após o fantástico contacto com os do pré-escolar, demos mais
uns passinhos e encontramos o 1ºciclo. A diferença foi abismal. Encontrámos
personalidades vincadas, gostos e receios, encontrámos quem nos
questionasse tudo o que era apresentado e quem não ficasse satisfeito com
um “porque sim” ou “porque não”.
Para este evento, além do NE e do PC, tivemos a ajuda preciosa do
Professor que nos acompanhou na turma partilhada e da Associação das
Coletividades do Concelho de Valongo, em colaboração com a Câmara
Municipal de Valongo.
Esta atividade tinha como objetivo motivar os alunos para a prática de
AF, Desenvolver o conhecimento sobre Brincadeiras e Jogos Tradicionais,
integrar os alunos do 1º Ciclo nas Atividades da Semana Aberta e promover o
convívio entre as diferentes escolas que compõem o AEV.
O facto de todas as escolas do 1º ciclo do AEV estarem presentes
cerca de 260 alunos, fez com que tudo fosse repensado e programado ao
pormenor. Os nervos eram muitos, assim como a energia e a determinação dos
participantes. Esta atividade foi planeada de modo a que todos os alunos
ficassem reunidos num único espaço, tendo a possibilidade de experimentar
múltiplos jogos. Estes estavam organizados em grupos e distribuídos por
diferentes estações onde realizaram diferentes brincadeiras e jogos
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tradicionais. No final do tempo estabelecido passavam para a estação seguinte.
No total foram vinte e cinco jogos, dos cem já testados, todos eles incluídos no
projeto editorial "100 Jogos Tradicionais 100% Futuro", em que se ensina as
mais representativas da infância portuguesa.
Neste dia, ainda tive a possibilidade de interagir com os alunos sem ser
através dos Jogos Tradicionais. Durante o intervalo e no momento de
encerramento da atividade o espaço tornou-se num verdadeiro palco de dança,
onde participaram os alunos, professores e auxiliares.
“Com esta é que eu não estava à espera. Chegou o momento de fazer
uma pausa nos jogos e o PC lançou-me o desafio de realizar uma mini aula
de dança. Não tinha nada preparado, apenas algumas músicas que usamos
como aquecimento no treino funcional. Fiquei sem reação mas quando dei
por mim já estava nas bancadas, com mais de 260 pessoas a olhar para mim,
em espera para saber aquilo que iria acontecer. Alguns pensavam mesmo
que ia fazer algum tipo de discurso. (…) Só consegui ouvir as primeiras
batidas da música pois as palmas e os gritos frenéticos ganharam um lugar
de destaque. Foi a isso que me agarrei. Foi à vibração e ao delírio que
demonstraram sem saber o que ia sair dali. Nem eu própria sabia. (…) Não
houve espaço para medos nem receios. Se eles confiarem e acreditaram
tanto em mim só tinha de mostrar o melhor de mim. Apesar das constantes
voltas, saltos e balanços, foi com o coração que mais dancei.” (Diário de
Bordo, dia 17 de março de 2016, 2º Período)
4.2.7.3. Caminhada/Passeio BTT
Último dia, último patamar. Chegou o dia em que os intervenientes
foram os alunos do 3º ciclo e Secundário. Como é habitual, a “semana aberta”
encerra todos os anos com uma caminhada em que o ponto alto da mesma é o
ponto de encontro entre duas escolas do AEV (ESV e EBS). Mais uma vez, as
condições climatéricas não permitiram que fosse possível realizar a atividade
proposta inicialmente. Uma vez mais foi preciso recorrer ao “Plano C”.
Em conversa com o GEF chegou-se à conclusão que os alunos iriam
realizar um outro tipo de atividades. O dia começou com uma aula de Zumba,
orientada por mim e por mais duas professoras do GEF, e posteriormente por
um Jogo sem Fronteiras.
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“Mais uma vez deu para ver a diferença. Somos de Educação Física e não
há muito mais a acrescentar. Somos os que fazem de uma mesa uma baliza.
Os que usam um banco como ponte. Os que fazem dos colchões tapetes
voadores. (…) Que nunca nos falte esta capacidade de inovar, de sonhar.”
(Diário de Bordo – dia 18 de março de 2016, 2º período)
4.2.7.4.Concurso de Fotografia: Valongo e as Utopias – Uma
Visão Através da Estética
Apesar de ao longo desta semana a viagem ser a mesma para todos
os intervenientes do AEV, há olhares, há opiniões, há gostos e partilhas que
diferem de pessoa para pessoa.
O concurso de fotografia foi elaborado e dinamizado pelo NE, aberto à
participação de todos os alunos, professores, funcionários e encarregados de
educação da comunidade escolar do Agrupamento de Escolas de Valongo, do
7º ao 12º ano de escolaridade. Este concurso esteve inserido na temática do
AEV, intitulado de “Valongo e Utopias”. Este surgiu através de uma proposta
de trabalho apresentada na Unidade Curricular “Tópicos da Educação Física I”.
Uma vez mais aliamos os conhecimentos obtidos na teoria com o que nos
rodeia, num contexto mais prático.
O concurso de fotografia teve como principal objetivo sensibilizar a
comunidade escolar, de modo a mobilizar os seus sentidos para a capacidade
de observação do meio que os rodeia e incentivá-los a desenvolver e a
valorizar as competências criativas, através das situações vividas/observadas
no contexto desportivo/cultural. Como foi destinado a toda a comunidade
escolar, houve a necessidade de criar diferentes escalões etários para que a
participação fosse o mais organizada e justa. Para isso, foram criados três
escalões, sendo o primeiro destinado aos alunos dos 12 aos 15 anos, o
segundo aos alunos dos 16 aos 19 anos e o terceiro para os professores,
funcionários e encarregados de educação.
Para que o concurso decorresse com o maior sucesso, foi elaborado
um conjunto de regras, descritas no regulamento do concurso, comuns a todos
os participantes, independentemente do escalão. Cada participante apenas
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poderia apresentar até três fotografias, captadas apenas durante a Semana
Aberta. Estas deviam ser submetidas sem qualquer edição de imagem,
acompanhadas de uma legenda descritiva, com o título da fotografia e uma
breve descrição do local, motivo fotografado, a data em que foi feito o registo
fotográfico e/ou a razão da sua apresentação a concurso. Estas eram
entregues em formato digital, através de um endereço eletrónico criado pelo
NE.
O concurso foi pensado ao pormenor e não faria sentido se não fosse
tratado com o valor e profissionalismo merecido. Para isso, houve a criação de
um júri, uma atribuição de prémios e a divulgação final dos trabalhos
apresentados. Para que não fossem apontadas quaisquer injustiças, o júri foi
composto pelo NE, pelo PC, por dois professores de Educação Visual e por um
representante da Direção da Escola. Em relação aos prémios, foram atribuídos
trofeus para os três primeiros classificados de cada escalão e certificados de
participação para todos os participantes. Ainda como forma de divulgar e
parabenizar os inscritos, os dez primeiros classificados de cada escalão
tiveram os seus trabalhos expostos durante a Comemoração do Dia do
Agrupamento e no site da escola.
Tínhamos tudo para que a atividade decorresse da melhor forma.
Desenvolver e criar um projeto do zero foi sem dúvida um processo de
aprendizagem e constante crescimento. Apesar de ser algo nosso, não
estivemos sozinhos neste desafio. Mais uma vez foi notório o envolvimento
entre o Departamento de Expressões. Conseguimos organizar uma dinâmica
de trabalho em que envolvemos o GEF, o grupo de Educação Visual e
Tecnológica e o grupo de Educação Visual. (ANEXO 5)
Apesar da divulgação constante, o concurso não teve tantos
participantes como pensaria que tivesse. Talvez elevei demasiado a fasquia.
Talvez pensei que as novas tecnologias iam ser nossas aliadas e não iriam
faltar material para analisar. Apesar disso, ter passado para a prática, ter
vivenciado mais uma vez algo que aprendi durante a minha formação como EE
foi o melhor prémio que adquiri neste concurso.
“Agora, após terminar o último dia da semana aberta, é que compreendi
verdadeiramente o significado de dedicação, de empenho e de entrega. Fazer
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parte desta atividade, que move toda a comunidade escolar, fez-me perceber
na íntegra a importância que foi dada às questões da participação na escola e
da relação com a comunidade. (…) Como é que em tão poucos dias aprendi
tanto. A atividade não poderia ser classificada de outra forma. Semana Aberta
para a aprendizagem; Semana Aberta na descoberta de um novo eu; Semana
Aberta para explorar o melhor e aperfeiçoar o pior; Semana Aberta para
vivenciar de perto tudo aquilo que fui ouvindo ao longo destes anos; Semana
Aberta de conhecimento, de valores e forças para enfrentar o futuro.” (Diário
de Bordo, dia 18 de março de 2016, 2º Período)
4.2.8. Palestra – “Educação Sexual Sem Tabus Nem Preconceitos III”
De acordo com a Direção Geral da Educação, a Educação Sexual em
meio escolar é uma oportunidade para a Educação, pois permite trabalhar com
os alunos as questões do respeito pelo outro, da igualdade de direitos entre
homens e mulheres, da recusa de todas as formas de violência, da importância
da comunicação e envolvimento afetivos e também, a promoção da saúde
física e mental. Torna ainda possível desenvolver as capacidades individuais e
de grupo no sentido de promover a tomada de decisão de forma responsável.
Por este motivo, os NE que já passaram pela ESV têm organizado
atividades que levam à transmissão dos aspetos mencionados anteriormente.
Uma dessas atividades, desenvolvida nos últimos três anos, é a organização
de uma palestra, intitulada de Educação Sexual Sem Tabus Nem Preconceitos.
Neste terceiro ano, os temas abordados foram a educação sexual e a violência
no namoro. Esta foi dinamizada por dois médicos da Unidade de Saúde
Familiar Pró-Saúde, de Vila Verde e teve como público-alvo alunos de turmas
do ensino secundário.
A palestra tinha como principal objetivo informar e esclarecer os alunos
sobre as questões relacionadas com a sexualidade e a violência no namoro,
mencionando os aspetos mais relevantes e procurados sobre os temas. Esta
teve como público-alvo sete turmas do ensino secundário.
Para que a palestra fosse mais direcionada para os alunos, uma das
primeiras tarefas que o NE desenvolveu foi distribuir um papel em branco pelos
alunos com o intuito de que estes formulassem pelo menos duas perguntas
que gostariam de ouvir/saber a resposta. Na minha opinião, não fazia sentido
90
seguir determinado guião ou planificação de conteúdos a serem retratados,
visto que a palestra tem como função fazer chegar o máximo de informação
aos alunos. Por isso, foi através das perguntas colocadas por eles mesmo que,
fizemos uma seleção das perguntas mais pertinentes e reencaminhamos os
palestrantes, que permitiu assim que os trabalhos expostos fossem ao encontro
daquilo que os alunos gostariam e esperavam ouvir.
A par das questões de organização, também elaboramos um cartaz
promocional da palestra, bem como diplomas de participação para os
palestrantes, alunos e professores. (ANEXO 6)
Com esta atividade preenchi mais um espacinho que faltava nesta
minha bagagem. O facto de ser um assunto mais delicado e muitas vezes
descurado por parte dos restantes professores, fez com que a nossa
intervenção marcasse pela diferença. Não queríamos que fosse apenas mais
uma palestra. Não queríamos que os alunos se sentissem inibidos ou retraídos
por algum tema ou pergunta.
4.2.9. Sábados Fantásticos – Ginástica na Biblioteca
Os Sábados Fantásticos foram mais uma das atividades onde os NE
dos anos anteriores participaram, em parceria com a ESV, a Biblioteca
Municipal de Valongo (BMV) e a Biblioteca Vila Beatriz (BVB). Como o próprio
nome indica, esta foi uma atividade que decorreu aos sábados e foi pensada e
realizada especialmente para as crianças, nas instalações da BMV e da BVB.
Esta atividade está inserida nos projetos de divulgação e promoção de ambas
as bibliotecas, com o intuito de divulgar os seus espaços e incentivar as
crianças e os jovens a frequentar um local recheado de saber, cultura e
aventura. A par da “ginástica na biblioteca”, realizaram-se diversas atividades
de leitura, de artes manuais, de apresentações de contos infantis, entre outras.
Este ano competiu ao NE, com a ajuda do PC, organizar dois sábados
repleto de atividades que evidenciassem os aspetos referidos anteriormente,
mas também, que despertasse o gosto e interesse das crianças e dos jovens
pelas atividades físicas e desportivas. Visto que não tínhamos qualquer
informação relativamente à faixa etária e número de participante, planeamos as
91
atividades de modo a proporcionar o máximo de aprendizagem e divertimento
para os participantes. Posto isto, decidimos realizar jogos lúdicos e de destreza
motora, colocando em prática diversas capacidades motoras que podiam ser
ajustadas face aos participantes.
Enquanto esperávamos que chegassem mais participantes, fomos
conhecendo os que já aguardavam para começar a aventura. Recorremos ao
lápis e papel onde cada um realizou um desenho ou coloriu um dos seus
bonecos preferidos. O facto de eles estarem ocupados a desempenhar uma
tarefa que gostavam permitiu que a conversa fosse ficando mais fluída, criando
logo desde o início uma ligação mais próxima. Estávamos no mesmo barco.
Nós não sabíamos quem eles eram e eles apenas sabiam que estávamos ali
para lhe proporcionar uma manhã cheia de aventuras.
A escolha de exercícios não foi feita de forma aleatória. Planeamos a
atividade de forma progressiva para que os participantes se sentissem
confortáveis à medida que os exercícios iam sendo apresentados. Em ambas
as bibliotecas, o público-alvo variou entre os três e os oito anos. Graças ao
planeamento prévio, conseguimos ajustar os exercícios para que todos
tivessem a mesma oportunidade de execução. A ajuda e colaboração dos pais
foi imprescindível, principalmente com os mais novos. Estes participavam em
algumas atividades o que permitiu um maior envolvimento das crianças. Apesar
da diferença de idades, esta não foi um entrave para o nosso NE. No primeiro
dia, na BMV, as crianças tinham idades mais dispersas, mas conseguimos
ajustar os exercícios e dividi-los em pequenos grupos de trabalho. Já na BVB,
as crianças tinham idades mais próxima e já se conheciam, o que levou a um
ritmo de empenho diferente ao longo das atividades.
Como referi anteriormente, as atividades foram as mais diversificadas
possíveis. Desde o jogo do stop com balões, da corrida de jornais, da pista de
obstáculos até à batalha de balões. Em relação aos materiais utilizados não foi
nossa intenção utilizar materiais desconhecidos para as crianças, permitindo
assim que percebessem que para brincar e exercitar não é necessário utilizar
matérias que não conhecem ou que não têm em casa. Utilizamos balões,
cordas, arcos, sinalizadores, cadeiras e alguns objetos já existentes nos
espaços das bibliotecas.
92
Foram dois dias de muito divertimento, mas principalmente de muita
aprendizagem e partilha de valores e sentimentos. Apesar dos vastos elogios
da coordenadora dos espaços, senti que estivemos verdadeiramente à altura
do desafio. Se estes sábados fantásticos tivessem acontecido numa primeira
fase deste EE, os únicos participantes que teríamos seriamos nós, NE, a trepar
paredes e a rodopiar pelo espaço meios desorientados, pois não teríamos a
agilidade nem o à-vontade para contornar situações mais difíceis e
improváveis.
4.2.10. Dia Mundial da Criança
Para celebrar o Dia Mundial da Criança, o NE foi convidado pela
direção da ESV para dinamizar uma atividade desportiva em duas escolas do
1º ciclo do AEV. O principal objetivo foi proporcionar às crianças um dia
diferente do habitual, reforçando a importância do brincar, mas também
incentivá-los para a prática de atividades físicas e desportivas, tendo em vista
um estilo de vida saudável.
Após o levantamento das informações necessárias para organizar a
atividade foi altura de a planificar. Tivemos a informação de que iriam participar
cerca de 60 alunos em cada escola, sendo que iriam estar presentes alunos do
pré-escolar e do 1ºciclo. O local de realização foi um auxiliar para a nossa
participação, visto que tivemos ao nosso dispor o espaço exterior de ambas as
escolas, permitindo assim uma maior organização das atividades e dos alunos.
Ao contrário do que aconteceu nos “Sábados Fantásticos”, aqui já
sabíamos quem e quantos “pestinhas” iriamos ter ao nosso encargo. O facto de
estes também terem estado presentes nas atividades da “Semana Aberta”, fez
com que sentisse que já os conhecia um bocadinho melhor.
“Chegamos à primeira escola e enquanto os pestinhas se organizavam nas
salas, preparávamos o espaço exterior para as atividades. A responsabilidade
é cada vez maior. Somos lembrados e solicitados para desempenhar o que
melhor temos feito. É sem dúvida um reconhecimento que vence e apaga
quaisquer medos e receios. A caminha está prestes a chegar ao fim. Tenho
de aproveitar as últimas experiências que esta escola me está a proporcionar.
Nunca pensei que assim fosse. (…) Chegou a hora de os organizar pelas
93
diferentes estações. Já se ouvia o burburinho e a agitação dos mais
pequenos. No meio de tanto alvoroço ouve-se “Ui, são aqueles professores
outra vez. Isto é que vai ser fixe” (…) Chegou o momento das apresentações.
Quando me dirijo a eles para explicar o que estávamos ali a fazer voltou-se a
ouvir uma voz “Vai ser dança. Aquela dança não é professora Diana?” Foi
nesse momento que senti verdadeiramente que tudo aquilo que fazemos,
reflete-se e fica muitas das vezes ficar na memória. Sei e senti que se me
tornarem a ver vão-me reconhecer pelo que fiz, pelo melhor que sei fazer,
pelo melhor de mim. Não há nada melhor do que partilhar aquilo que me faz
feliz. Aquilo pelo que sempre lutei. Diário de Bordo, dia 01 de junho de 2016,
3º Período)
4.2.11. Poster – “O que se Aprende em Educação Física”
No âmbito da Unidade Curricular de EP, foi proposto a todos os NE a
elaboração de um poster. Este apenas tinha como referência o tema, “O que se
Aprende em Educação Física”, comum a todos os EE.
O desafio em si não foi difícil. O difícil foi direcionar e solucionar uma
forma que exprimisse tudo aquilo que sentimos e aprendemos ao longo desta
experiência. Afinal, o que se aprende e o que aprendemos em EF?!
Os rascunhos foram muitos e as ideias ganhavam vida e dimensão à
medida que juntávamos todas as peças deste puzzle. A pergunta é óbvia,
passível de múltiplas respostas mas como vamos passar para o papel aquilo
que nos define e que nos pertence?! Começamos por analisar tudo aquilo que
fizemos até que chegamos a uma conclusão. Só tinha sentido retratar as
nossas vivências, as nossas experiências e as nossas aprendizagens ao longo
deste EP. O poster é algo nosso, do NE, é o que nos define, que serve de
apresentação para aquilo que somos e relata aquilo que fizemos.
Começamos por analisar onde é mais fácil incutir e desenvolver a
aprendizagem em EF. Sempre ouvimos falar, durante o nosso processo de
ensino-aprendizagem, que os hábitos devem ser incutidos o mais cedo
possível, para que não se perca o interesse e o gosto pela prática de uma vida
saudável. Foi a partir desta opinião que desenvolvemos o nosso poster. O facto
de ao longo deste EP termos interagido diversas vezes e de diversas formas
com crianças e jovens de diferentes idades, tornou-se mais fácil de expressar e
94
explorar as nossas ideias para o papel. Queríamos que todas as crianças que
passaram por nós se identificassem com cada palavra descrita.
Posto isto, direcionamos o conteúdo do nosso poster para os valores
que se aprendem em EF. Valores esses que estão associados a diversas
atividades do dia-a-dia e que muitas das vezes passam despercebidos. O
próximo passo passou por descobrir como iriamos associar algo tão real e de
grande importância e que ao mesmo tempo fosse percetível para qualquer
idade. Foi através disso que ligamos os valores que estão inerentes a diversas
personagens dos desenhos animados, algo que os mais pequenos têm
contacto diariamente. Por exemplo, associamos o espírito de grupo à história
da Branca de Neve e os Sete Anões, a autonomia ao Inspector Gadget e a
superação na fábula da Lebre e da Tartaruga. Foi assim que contextualizamos
o nosso poster a um conto intitulado de “Educação Física num Mundo Real”.
(ANEXO 7)
Não poderíamos sentir mais realizados com o trabalho desenvolvido,
pois foi algo que construímos a partir do zero. Sentir esse mesmo trabalho
valorizado e reconhecido pelos nossos professores através da atribuição de um
prémio de distinção estava aquém das nossas espectativas. De modo a
permitir que o nosso trabalho fosse divulgado, após a exposição, decidimos
entregar o poster num local que também nos acolheu ao longo deste EP e que
se enquadrava na perfeição com a temática, a BMV. Foi com agrado e
satisfação que a coordenadora aceitou o nosso pedido, divulgando assim o
nosso trabalho. Foi sem dúvida mais uma experiência enriquecedora que não
teria oportunidade de a concretizar se não fosse através do EP.
95
Área 3 – Desenvolvimento Profissional
Efeitos de um trabalho de Expressão Corporal e de Dança no
desenvolvimento Cognitivo, Sócioafetivo e Motor de uma aluna com
Síndrome de Prader-Willi (SPW).
4.3.1 – Resumo
A Síndrome de Prader-Willi (SPW) é uma desordem complexa, de
origem genética no cromossoma 15, caracterizada pela baixa estatura,
hipotonia muscular, obesidade, atraso do desenvolvimento neuro psicomotor.
Diante desse contexto o objetivo deste estudo de caso, realizado no período de
outubro de 2015 a junho de 2016, foi analisar os contributos de um trabalho de
Expressão Corporal e de Dança no desenvolvimento Cognitivo, Sócioafetivo e
Motor, de uma aluna com síndrome de Prader-Willi (SPW). Para a recolha dos
dados, foram analisados os relatórios psicológicos e pedagógicos da aluna, os
registos semanais, as observações das sessões, os relatórios das avaliações
efetuadas e várias entrevistas realizadas à comunidade escolar da aluna. No
final da intervenção, a aluna passou a realizar atividades estáticas que não
adotava antes, como equilibrar-se apenas com um pé; e das atividades
dinâmicas, passou a deitar-se e levantar-se sem ajuda, a caminhar com
passada ampla e a realizar corrida intervalada. A sua independência,
superação, autonomia e persistência também ganharam relevo ao longo desta
intervenção, tendo ocorrido um transfere positivo nas atividades de vida diária.
PALAVRAS-CHAVE: DOENÇAS RARAS, SÍNDROME PRADER-WILLI,
EXPRESSÃO CORPORAL, DANÇA.
4.3.2 – Introdução
A síndrome de Prader-Willi (SPW) é uma doença que tem como uma
das características a obesidade na infância e adolescência. Trata-se de uma
doença genética causada pela falta de expressão do gene da região
cromossômica 15q11-q13 paterna. A incidência da doença é de 1:10.000 a
96
15.000 nascimentos, sendo por isso considerada uma doença rara. (Cassidy,
Driscoll, 2009).
A ocorrência de casos com SPW pode ter três origens distintas: 70%
dos casos apresentados podem ter origem devido à inexistência do
cromossoma 15 paterno; 25% dos casos apresentados ocorrem por Disomia
Uniparental, ou seja, existem dois cromossomas 15, mas ambos são facultados
pela mãe, não existindo o cromossoma do pai e, por último entre 2 a 5% dos
casos apresentados, ocorrem devido a um problema de funcionamento dos
genes, ou seja, a criança possui os dois cromossomas (o materno e o paterno)
mas os genes do cromossoma doado pelo pai não funcionam.
Segundo os mesmos autores, o fenótipo comportamental e cognitivo
verificado nas pessoas com SPW caracteriza-se por comportamentos de
teimosia, de hiperfagia (ingestão de grandes quantidades de alimentos), de
furto de alimentos, de comportamento que envolvam a mentira, de ansiedade,
tristeza, agressividade e autoagressividade, de um discurso repetitivo, com
distúrbio do sono, comportamentos compulsivos e alterações neuropsicológicas
associadas à atenção.
As pessoas portadoras da síndrome apresentam diversas caraterísticas
físicas comuns, tais como: mãos e pés pequenos; olhos amendoados; baixa
estrutura; pele clara; boca pequena, sendo o lábio superior fino e inclinado para
baixo; estrabismo e miopia; curvatura da coluna vertebral. Desde cedo, é
possível identificar esta síndrome, basta estar atento aos sinais de alerta, pois
a maioria dos casos apresentam sinais comuns desde a sua nascença.
O quadro clínico da SPW é complexo e exige a intervenção de uma
equipa interdisciplinar (Cassidy; Driscoll, 2009; Goldstone et al., 2008). Dentro
das muitas abordagens interventivas, a atividade física (AF) tem um papel
importante ao estimular o desenvolvimento psicomotor, aumentando a
resistência cardiorrespiratória e músculo-esquelético, sendo assim, parte
importante para os programas de manutenção do peso e das condições gerais
de saúde na síndrome, promovendo sua qualidade de vida (Reus et al., 2012).
Expressão Corporal
A expressão corporal nasce com o homem, para que ele expresse as
suas emoções, as suas ideias e os seus sentimentos.
97
Segundo Pedroso e Tavares (2009), a expressão corporal é uma
atividade organizada, dotada de objetivos que visam o desenvolvimento da
sensibilidade, imaginação, criatividade e principalmente da comunicação. Logo,
fica explícito que a expressão corporal é uma linguagem, é um aprender sobre
si mesmo; é usar a nossa própria máquina: o nosso corpo, para transmitirmos o
que sentimos. Amaral (2004, cit. por Pedroso e Tavares, 2009) realça que o
“nosso corpo somos nós”. Dessa forma, é necessário tomar consciência do
quão importante é o nosso corpo e como é da nossa responsabilidade ter
acesso a ele como um todo.
Para alcançar o desenvolvimento da consciência corporal é necessário
que os intervenientes passem por três etapas: movimentos simples,
movimentos combinados e consciência corporal, sendo que os movimentos
têm que ser executados gradativa e progressivamente, começando pelos
movimentos básicos e simples, passando por movimentos combinados, até os
movimentos mais complicados, estimulando a consciência corporal (Frug,
2001).
Dança
Todo o ser humano tem a necessidade de expressar-se corporalmente
e a dança é uma forma para que o Homem exponha as suas emoções e
sentimentos.
A Dança é muito mais complexa do que uma sequência de gestos,
passos e movimentos corporais. Esta é uma atividade complexa que, segundo
Santos (1997, cit. Correia, 2008), relaciona fatores biológicos, psicológicos,
sociológicos, históricos, estéticos, morais, políticos e geográficos, favorecendo
o desenvolvimento motor, na medida em que utiliza o corpo, com técnicas
específicas para comunicar emoções, ideias, atitudes e sentimentos.
De acordo com a mesma autora, a Dança é um excelente meio para a
Educação. Na dança educativa, podem-se estabelecer quatro objetivos
fundamentais: cognitivos, sociais, afetivos e físicos. Quanto aos objetivos
cognitivos, estes visam a aprendizagem de novos conhecimentos pela
perceção do movimento, os sociais poderão ser alcançados através de formas
de relacionamento, os afetivos, pela exercitação de formas expressivas de
98
movimento e os físicos, pelo desenvolvimento das capacidades condicionais e
coordenativas. (Santos, 1997).
4.3.3. Objetivos
Objetivo Geral:
Analisar os contributos de um trabalho de Expressão Corporal e
de Dança no desenvolvimento Cognitivo, Sócioafetivos e Motor,
de uma aluna com SPW.
Objetivos Específicos:
Promover a aquisição de hábitos de Atividade Física Regular;
Promover a melhoria nas Atividades de Vida Diária (AVD);
4.3.4. Metodologia
Este processo de investigação é um estudo de caso, realizado com
uma aluna com SPW, do grupo de alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), da Escola Secundária de Valongo (ESV). A aluna retratada
tinha, no início do projeto, 17 anos de idade.
O projeto consistiu numa sessão semanal, de 60 minutos, entre o mês
de outubro de 2015 a junho de 2016, estando previstas e planeadas 32
sessões no total. Por impossibilidade da aluna, algumas sessões (5 sessões)
ficaram pendentes, entre finais de janeiro a inícios de março de 2016, devido
há sua ausência da escola.
Para o estudo foram feitas observação, registos e análises do processo
de transformação do comportamento da aluna, tendo como foco as
componentes cognitivas, emocionais e motoras, considerando ainda a sua
comunicação e relação com o meio envolvente. Os documentos utilizados na
pesquisa foram alvo de múltiplas análises, sendo os mesmos comparados
entre si, procurando verificar as mudanças de uma forma completa e
cuidadosa.
99
Para a recolha dos dados, foram analisados os relatórios psicológicos e
pedagógicos da aluna, os registos semanais, as observações das sessões, os
relatórios das avaliações efetuadas e várias entrevistas realizadas à
comunidade escolar da aluna.
Para a realização do presente estudo, a professora responsável pelo
grupo de NEE da ESV, onde a aluna está inserida, permitiu que este fosse
realizado, disponibilizando-se desde o primeiro momento em colaborar no que
fosse necessário.
4.3.5. Material e Instrumentos
Para dar início a este processo, foi necessário estabelecer de que
forma conseguiria obter as informações necessárias para a realização do
mesmo. Para isso, foi necessário reunir um conjunto de instrumentos que me
possibilitassem chegar a essas informações.
Num primeiro momento, a troca de palavras foi o instrumento mais
precioso. O facto de a aluna não me conhecer, havia a necessidade de
estabelecer ligações para que esta se sentisse confortável com a minha
presença.
Após esta primeira interação, houve a necessidade de averiguar as
suas capacidades físicas, não fosse esse um dos motores da minha
intervenção. Para isso, selecionei vários exercícios de duas baterias de testes
já conhecidos e aplicados por mim, nomeadamente o teste de FitnessGram e
os testes de Rikli e Jones (1999), sendo adaptados às características da aluna
e do local onde estávamos inseridas. Relativamente ao FitnessGram, este
consiste num programa de educação da aptidão física para a saúde e destina-
se às crianças e jovens. Tem como finalidades autonomizar progressivamente
o aluno no processo de avaliação e interpretação da aptidão física, tendo em
vista a redução da taxa de sedentarismo. A avaliação do desempenho deste
teste físico situa-se em três zonas distintas, informando se o aluno “Necessita
Melhorar”, se está na “Zona Saudável” ou “Acima da Zona Saudável”. O
FitnessGram é composto por uma bateria de testes que avalia a aptidão
aeróbia, a composição corporal, a força, a resistência e flexibilidade. Para este
estudo, recorri ao modo de avaliação da composição corporal e flexibilidade.
100
Rikli e Jones (1999), autores da bateria de testes Functional Fitness Test de
Rikli e Jones, desenvolveram esta bateria com o intuito de avaliar a autonomia
física e funcional dos idosos. Este conjunto de testes foi desenvolvido para
avaliação dos principais parâmetros físicos associados à mobilidade funcional
(força, resistência, flexibilidade e agilidade). Para este estudo, recorri ao modo
de avaliação da força, da resistência e da agilidade.
Para além dos testes mencionados anteriormente, foram utilizados
diversos materiais ao longo das sessões tais como, bolas de diferentes pesos e
texturas (bolas medicinais, bolas de futebol, de voleibol, de basquetebol e de
andebol), cordas, sinalizadoras, arcos, barreiras, raquetes, uma plataforma
instável e um step.
Um dos materiais imprescindíveis para este processo foi a
aparelhagem. Esta esteve presente desde a primeira até à última sessão.
Tornou-se uma verdadeira aliada e companheira nesta descoberta de
conhecimento.
Posto isto, foi ainda elaborada uma rotina de exercícios, ajustados às
capacidades da aluna, tanto no contexto escolar como familiar, com o intuito de
que estes fossem exercitados diariamente e, posteriormente avaliados.
4.3.6. Procedimentos
Um dos primeiros passos foi conhecer e desenvolver situações que
favorecessem a interação com a aluna. O facto de nos termos cruzado por
algumas vezes nos corredores da escola fez com que não estranhasse a minha
presença. Esta primeira interação teve como objetivo retirar o máximo de
informação acerca da mesma. Era importante conhecer as competências da
aluna, as suas preferências, os seus gostos, os maiores receios, para que não
houvesse qualquer tipo de entrave nesta nova experiência. Foi nestas
primeiras interações que explorei o gosto que a aluna nutria pela música. A par
disso, para que se sentisse num ambiente inclusivo, procurei saber quais eram
as modalidades desportivas que mais gostava e que tipo de músicas gostava
de ouvir. Foi dessa forma que a nossa primeira tarefa em conjunto foi
preencher uma lista de músicas escolhidas por ela própria.
101
Relativamente às capacidades físicas, a composição corporal foi
avaliada através do índice de massa corporal calculado a partir do peso e da
altura.
Em relação à flexibilidade, esta foi avaliada através do teste “senta e
alcança”. O aluno deve descalçar-se e sentar-se perto da caixa de madeira
destinada para o efeito; Estender a perna, com a planta do pé em contacto com
a caixa enquanto o outro joelho fica estendido com a planta do pé assente no
chão. Com as palmas das mãos sobrepostas e viradas para baixo, o aluno flete
o corpo 4 vezes, mantendo as mãos sobre a escala, existente na caixa de
madeira.
Para a avaliação da força, foi realizada uma “flexão do antebraço”,
para avaliar a força dos membros superiores (MS), e o “levantar da cadeira e
sentar”, para avaliar a força dos membros inferiores (MI). Na avaliação da
força do MS, a aluna estava sentada numa cadeira, com as costas direitas, os
pés assentes no chão e o tronco totalmente encostado. O teste começou com o
antebraço numa posição inferior, ao lado da cadeira, perpendicular ao solo
(braço dominante). Ao sinal de “iniciar”, a aluna rodava a palma da mão para
cima, enquanto fazia a flexão do antebraço no sentido completo do movimento;
depois regressava à posição inicial de extensão do antebraço. Na avaliação da
força do MI, o teste começou com a aluna sentada na cadeira, com as costas
direitas, pés afastados à largura dos ombros e totalmente apoiados no solo.
Um dos pés esteve ligeiramente avançado em relação ao outro (para ajudar a
manter o equilíbrio). Os MS estavam cruzados junto ao peito. Após sinal de
“partida”, a aluna realizava uma extensão máxima (posição vertical) e
regressava à posição inicial de sentado. Para ambos, foi utilizada uma cadeira
com encosto (sem braços) e um cronómetro. Na avaliação da força dos MS, o
protocolo indicava a utilização de halteres com 2,27 kg para as mulheres e com
3,63 kg para os homens. Neste contexto, foi utilizado apenas halteres com 2,00
kg. Nos dois testes de força, o objetivo passava por realizar o máximo de
repetições possível em 30s.
Para a avaliação da resistência, a aluna foi avaliada através do teste
“marcha durante 6 minutos”. Este teste envolve a medição da distância máxima
que pode ser percorrida durante 6 minutos, ao longo de um percurso de 50 m,
sendo marcados segmentos de 5 m. O objetivo passa por caminhar
102
continuadamente em redor do percurso marcado, durante um período de 6 min,
tentando percorrer a máxima distância possível. No momento de “partida”, a
aluna foi avisada que deveria caminhar o mais rápido possível (sem correr).
Para a avaliação da agilidade, a aluna foi avaliada através do teste
“Sentado, caminhar 2,44m e voltar a sentar”. Este iniciava-se com a aluna
sentada na cadeira, com as mãos nas coxas e os pés totalmente assentes no
chão. Ao sinal de “partida” aluna tinha de se elevar da cadeira, caminhar o mais
rápido possível à volta do cone/meco e regressar à cadeira, sentando-se. O
objetivo era fazer o percurso no menor tempo possível, caminhando (sem
correr), sendo registado o melhor tempo após duas tentativas.
O protocolo das avaliações mencionadas anteriormente (força,
resistência e agilidade) reforça que, em todos os testes, os participantes devem
visualizar uma demonstração e ensaiar o movimento duas vezes antes de
fazerem o teste. Isto serviu como estratégia para que a aluna se sentisse
motivada durante a sua realização pois não partiu logo para o desconhecido.
Tinha uma referência de como fazes, evitando assim desistências. Ainda com
esta preocupação, as músicas escolhidas pela aluna na sessão anterior da
avaliação, estiveram presentes nestes momentos de avaliação, permitindo
assim um maior envolvimento e à-vontade durante a sua prática.
As avaliações foram realizadas ao longo das sessões com o intuito de
analisar a evolução da aluna. Assim, antes das pausas letivas e no início de um
período letivo, a aluna passava pelo mesmo processo avaliativo.
Intervenção Pedagógica
Inicialmente, a aluna não demostrou muito interesse nas atividades
propostas. A sua atitude face ao que era pedido não era de todo aquele que
estava à espera, comparativamente ao seu desempenho nas sessões
anteriores. Foi logo neste primeiro percalço que tomei consciência da
importância das questões relacionais. Foi aí que senti verdadeiramente a
diferença entre o que fica no papel e o que acontece verdadeiramente na ação.
Faltava-me ainda destacar uma postura mais próxima para que esta se
sentisse bem e confortável na minha presença.
A nossa relação estava cada vez mais próxima ao longo das sessões.
Isso permitiu que explorasse e arriscasse um bocadinho mais. Senti que a
103
aluna já nutria uma confiança e um à-vontade para comigo diferente do sentido
numa primeira fase. Já solicitava que se fizessem coisas diferentes. Já saía da
sua zona de conforto.
A primeira mudança passou pela alteração das faixas musicais. Ela
própria já não se adaptava às escolhas feitas inicialmente. Afirmava até que as
atividades que desenvolvíamos mereciam algo mais mexido. Já tinha sentido
exatamente o mesmo, mas não queria, ao fim de apenas 5 sessões, sendo
duas delas de apresentação e avaliação, alterar aquilo que considerava ser o
seu resguardo. Deixei que fosse a própria aluna a tomar consciência das suas
ações. Foi também neste momento que me apercebi da incapacidade da aluna
relacionar determinadas ações motoras. Como se sentia mais segura e liberta
para as atividades, a facilidade de expor aquilo que sabia faz bem e menos
bem ficou mais evidente. Exemplo disso era a aluna considerar que saltar a pé
coxinho era exatamente o mesmo que saltar com os pés unidos ou; não
conseguia manipular qualquer tipo de objeto, tendo dificuldades em ajustar a
forma de receber e agarrar diferentes tipos de bolas. Deste modo, as sessões
voltaram a ser reajustadas, permitindo assim mais momentos de exploração e
conhecimento do próprio corpo. Algo que continuou presente foram as
músicas.
Foi através desta análise que refleti sobre a importância de promover
mais ações que desenvolvessem e utilizassem mais o equilíbrio.
Posto isto, as atividades desenvolvidas também tiveram um maior foco
na forma como estavam organizadas. Os exercícios em circuito permitiram que
a aluna observasse o trabalho a realizar como um todo, levando assim a
desenvolver e perceber o motivo pelo qual aqueles exercícios apresentados
eram importante. Exemplo disso, são os seguintes, realizados pela aluna
durante as sessões:
Andar na meia ponta dos pés sobre as linhas dos diferentes
campos marcados no Pavilhão de Educação Física, o que vai caracterizar o
desenvolvimento do equilíbrio e o conhecimento das diferentes modalidades.
Realizar o “Jogo do Espelho”, permitindo à aluna desenvolver os
conteúdos relacionados com o próprio corpo.
104
Contornar e trespassar diferentes obstáculos (mesas, cadeiras,
banco sueco, cones, sinalizadores) permitindo assim explorar diferentes formas
de caminhar/percorrer determinado espaço.
Conciliar exercícios rítmicos com as diferentes partes do corpo.
Após explorarmos os diferentes exercícios, estava na altura de dar
mais um passo nesta descoberta. A elaboração de uma “Rotina de Exercícios”
passou pela combinação daquilo que a aluna mais gostava de fazer, com
aquilo que ela precisava de fazer e, com os conteúdos presentes nos testes de
avaliação.
A aluna nutria uma atenção e adoração por tudo o que fosse
telenovelas e jogos de futebol. Foi através desses gostos que a “Rotina de
Exercícios” foi posta em prática. Para que a aluna se sentisse motivada e
agente da própria tarefa, sempre que esta ouvia a sua música preferida na
novela ou quando observava um golo, teria de realizar um dos exercícios da
rotina. Esta estratégia tornou a aluna mais adepta das novelas/futebol e menos
presença assídua no sofá. De modo a promover uma rotina mais intensa, as
regras iam ficando cada vez mais extensas. Por exemplo, sempre que havia
faltas realizava dois exercícios; todas as sextas havia uma palavra-chave que
sempre que ela a ouvisse teria de realizar mais um exercício. O facto de a
Figura 2 - Atividade desenvolvida com a aluna com Síndrome de Prader-Willi (SPW) no espaço exterior
105
aluna ter um domínio cognitivo desenvolvido, permitiu que esta pudesse ler e
escrever sem grandes dificuldades. Confesso que numa fase inicial tive receio
de implementar estas rotinas pois, a aluna podia deixar de ver aquilo que mais
gostava, ficando assim mais liberta dos exercícios. Apesar disso, a “Rotina de
Exercícios ” ganhou vida e fazia parte dela:
Levantar e sentar na cadeira (15 repetições);
Rodar o pé direito no sentido do relógio;
Dar 2 voltas à mesa mais próxima;
Fazer 2 saltos de coelho + 2 saltos de tesoura;
Sentar e deitar sem ajuda de ninguém;
(…)
Um dos pontos fulcrais estabelecidos foi promover a autonomia da
aluna em todos os momentos das sessões. Assim, a aluna teria as
capacidades necessárias para desenvolver exatamente o mesmo noutro
contexto sem ser o da escola, permitindo assim um transfere para as atividades
de vida diária. Uma das tarefas que ela própria acarinhava como “trabalho de
casa”, ganhava vida à medida que as sessões iam passando.
A aluna foi mostrando uma evolução progressiva ao longo das
sessões. Contudo, um dos entraves encarados numa fase mais avançada foi o
facto de esta se ausentar durante 5 sessões, devido à realização de um estágio
num contexto prático, fora da escola. Apesar de ser uma experiência
gratificante para a aluna, esta veio interferir de forma direta com o trabalho
desenvolvido ao longo das sessões.
Após retomadas as sessões, a aluna veio mais interventiva e com um
olhar critico perante as situações que a rodeava. Aproveitei esta disponibilidade
para realizar exercícios que não eram de todo da sua preferência, como
caminhar e correr, para voltar a aumentar o grau de dificuldade dos mesmos.
As situações de equilíbrio já estavam mais adquiridas permitindo-me utilizar
materiais para além do próprio corpo, recorrendo então ao uso da plataforma
instável. Se numa fase inicial a aluna evitada subir ou descer degraus, após o
retomar das sessões, foi possível atenuar esse efeito, recorrendo à utilização
106
do step e da corda, incentivando a aluna a realizar pequenos saltos/transfere
do corpo.
4.3.6. Resultados
Toda esta experiência foi documentada e analisada de forma mais
eficaz possível, sendo posteriormente elaborada as tabelas seguintes. Em
todas as avaliações, a aluna realizou as tarefas de forma autónoma, não
existindo qualquer tipo de manipulação de valores ou ajudas para a sua
realização.
Tabela 2 - Resultados da bateria de testes adaptada aplicada à aluna
INICIAL FINAL
09/10/2015 18/12/2015
Altura 1,56m 1,56m 1,56m 1,56m 1,56m 1,56m
Peso 85kg 83kg 86kg 85kg 85kg 84kg
Índice de Massa Corporal
(IMC)34,93 34,1 1 35,34 34,93 34,93 34,52
Flexibilidade
(MID | MIE)25 | 25 25 | 27 22 | 24 24 | 25 25 | 25 27 | 26
“Flexão do Antebraço” 7 rep. 9 rep. 7 rep 8 rep 8 rep 12 rep
“Levantar da Cadeira e
Sentar”10 rep 12 rep. 12 13 14 18
“Marcha durante 6
minutos”.0 voltas 5voltas 6 voltas 6 voltas 6 voltas 10 voltas
“Sentado, caminhar 2,44m
e voltar a sentar”12’’58’’' 10’’30’’’ 14’’48''' 12''57''' 12''34''' 11''42'''
Momentos de Avaliação /
Nº total sessões
Bateria de testes adaptada
2º P
(7/12 sessões)
3º P
(9 sessões)
1º P
(11 sessões)
Fu
nc
tio
na
l F
itn
es
s T
es
t
INICIAL
08/01/2016
FINAL
18/03/2016
INICIAL
08/04/2016
FINAL
03/06/2016
Fit
ne
ss
Gra
m
107
4.3.8. Discussão
Na avaliação inicial a aluna pesava 85kg e tinha 1,45m de altura.
Durante o programa, o peso não se manteve estável, tendo atingido o valor
máximo de 86kg, no início do 2º Período escolar e o valor mais baixo, 83kg na
última avaliação do 1º Período. Apesar de algumas mudanças serem notórias,
houve comportamentos que ainda não foram possíveis de serem controlados
como pretendia. A aluna continuava a cometer alguns excessos em relação às
questões alimentares, dificultando a tarefa nas questões de melhoria do peso e
consequentemente redução do IMC. É de realçar que a aluna sempre que se
ausentava do contexto escolar regressava com algum aumento de peso em
comparação com a avaliação anterior.
As conversas frequentes com as pessoas que eram mais próximas,
nomeadamente as professoras de NEE, as funcionárias da escola e a motorista
que a acompanha nas viagens entre a casa e a escola concluíram que esta
Tabela 3 – Resultados das estratégias aplicadas à aluna
INICIAL FINAL
09/10/2015 18/12/2015
Saltos alternados durante 30s (Pé-
coxinho + pés juntos )5 5 5 4 4 8
Saltos de tesoura durante 30s −−− 3 2 2 3 5
Saltar à corda durante 30s −−− −−− −−− 1 2 4
Subir e descer caixa de madeira
durante 30'−−− −−− −−− 2 2 6
Saltos combinados para o step
durante 1min−−− −−− −−− −−− 8 15
Caminhar sobre a ponta do pé (percurso (P) de 5m)
1x P 1,5x P −−− 1x P 1,5x P 2xP
Troca de apoios dos MI na
plataforma instável durante 30s−−− −−− −−− 2 2 5
Ve
loc
ida
de
Realizar um percurso 5m o maior
nº de vezes durante 1min (Sinalizado com sinalizadores em cada 1m)
1 2,5 1 1 2 4
INICIAL
08/04/2016
FINAL
03/06/2016
Momentos de Avaliação /
Nº total sessões
1º P 2º P 3º P
(11 sessões) (7/12 sessões) (9 sessões)C
oo
rde
na
çã
oE
qu
ilíb
rio
Estratégias Utilizadas
INICIAL
08/01/2016
FINAL
18/03/2016
108
encontra-se mais propensa nas questões de interação com os colegas, mostra-
se confiante em realizar pequenas tarefas, deixando de lado o medo inicial. Foi
notória a evolução e o desenvolvimento de algumas tarefas que a aluna não
realizava antes destas sessões tais como, sentar e levantar sozinha, deitar-se
e levantar-se sozinha, carregar a própria mochila e o tabuleiro na cantina, subir
e descer escadas ao invés de usar a rampa, caminhar de forma ritmada,
acompanhar os colegas em diversas tarefas não evidenciando momentos de
fadiga repentinos, entre outras observações que saltavam à vista de quem
mantinha contacto com ela diariamente.
O facto de a aluna apenas ter tido a possibilidade de realizar 1 sessão
por semana e de ter estado ausente durante um tempo considerável (5
sessões) levou a que os resultados não fossem muito elevados mas mesmo
assim, evidenciaram algumas melhorias e evolução da aluna. Contudo, este
facto permitiu averiguar que mesmo ausente das sessões, a aluna continuou a
realizar, mesmo que escassas vezes, as “rotinas de exercícios”, cumprindo
assim os objetivos propostos.
4.3.9. Conclusão
No presente estudo, optei por recorrer à expressão corporal e à dança
para desenvolver e melhorar os domínios motores, Sócioafetivos e
consequentemente cognitivos de uma aluna portadora com SPW. Após 32
sessões, observaram-se importantes ganhos nas aquisições motoras e
Sócioafetivos, que se refletiram numa maior independência da aluna na
exploração do meio envolvente e nas realizações das AVD.
A escassez de publicações nesta temática originou um maior trabalho
de pesquisa, tornando-me a principal agente responsável por elaborar e
registar os resultados obtidos.
Os resultados obtidos permitem afirmar que a abordagem aplicada
contribuiu para a melhoria do desenvolvimento da aluna, que se tornou mais
independente inclusive nas suas AVD e que se houvesse a possibilidade de
agendar novas sessões a aluna teria ainda maiores aquisições motoras,
inclusive na caminhada/corrida, tornando-se ainda mais independente.
109
4.3.10. Referências
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1838.
111
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
E PERSPETIVAS FUTURAS
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS
“Surge um sentimento estranho quando estás prestes a abandonar um lugar.
Pois não vais apenas sentir falta das pessoas que gostas, mas vais sentir falta
da pessoa que és hoje, agora, e neste lugar, porque tu não vais ser assim
nunca mais.”
“Boa sorte meninos. Vão com tudo aquilo que vos caracteriza e continuem
a voar sempre alto. Sejam vocês próprios. Não deixem que os medos e as
inseguranças vos tirem a vontade de vingar na vida. Não esperem que vos
tracem o vosso caminho. Façam vocês a vossa própria estrada. Caminhem
com a força de quem quer vencer em tudo na vida. Não desviem das pedras
que vos aparecem no caminho. Nem as apanhem para construir um castelo
como muitos costumam dizer… Deixem que estas sejam o vosso motivo para
voar. Deixem que estas vos sirvam de recordações para nunca esquecerem
aquilo que vos ajudou a chegar até aqui. Questionem tudo aquilo que vos
rodeia. Só assim voarão mais alto. Sejam vocês próprios sem nunca
esquecerem que podem ser melhores a cada dia, a cada hora e a cada
segundo”.
Foi desta forma que terminei “aquela” viagem. Aquela viagem que fica
marcada para sempre. Aquela viagem que sonhámos e idealizámos uma vida
inteira. Aquela viagem que só faz sentido quando a partilhamos com alguém
que nos diz muito. Aquela viagem que teve os melhores “turistas” que alguma
vez podia ter imaginado… Foi também desta forma, depois de ter visto um a
um a percorrer o corredor até desaparecer pelo portão do pavilhão, que percebi
que a minha viagem também tinha chegado ao fim. Como é que é possível?
Como é que algo assim termina? Será que dá para voltar a carregar as
bagagens e partir novamente, para a mesma aventura?
Só agora, quando já vejo a meta a aproximar-se, é que sinto o peso de
todos os conselhos por parte dos professores, de todas as chamadas de
atenção para o que havia de vir, de todos os cuidados para nos tornarmos em
algo melhor. Apesar de os ter sempre presentes, só agora é que entoam e
ganham um maior significado. Talvez porque vão deixar de estar tão presentes!
Durante esta jornada, foram vários os momentos que me fizeram parar
e pensar. Há relatos que ouvi e que nunca me vou esquecer. Faço questão de
114
os relembrar, sobretudo nos dias/momentos mais difíceis. Um deles é que
realmente é preciso “Estar no sítio certo, à hora certa” mas com a formação
correta. Realmente o que me assusta, e chega até a revoltar um bocadinho,
são pessoas desqualificadas que insistem em fazer o que não lhes compete.
Para cada área a sua formação e é para isso mesmo que ela existe: para
podermos fazer o melhor de nós todos os dias. Não vale a pena fazer os
meninos correr à volta do campo, não vale a pena fazê-los jogar à bola durante
uma aula inteira, não vale a pena fazer por fazer sem criar novas experiências.
Há que haver e manter o meio-termo. É preciso aliar a teoria à prática, é
preciso fazê-los perceber o porquê das coisas, as regras dos jogos e o porquê
de se jogar de uma maneira e não de outra. Só assim formaremos crianças e
jovens felizes com conhecimento de causa.
Foi desta forma que encarei todo este desafio, mesmo sabendo que
por vezes torna-se complicado ver com clareza aquilo nos rodeia. Sei que é
muito fácil sair do caminho que nos move. Sei também que são mais as forças
que nos desorientam do que aquelas que nos indicam por onde ir. Sei que é
mais fácil ignorar o óbvio e aceitar tudo o que já está decidido do que criar e
experimentar novos trilhos. De uma coisa tenho a certeza, serei sempre fiel aos
meus princípios e nunca passarei por cima de ninguém de forma desumana
para obter o que pretendo. Marcar aquela diferença que falei mantem-se na
mesma presente. Disso não tenho dúvidas. Não posso pedir novas mudanças
se contribuir para o mesmo fracasso. Não posso ignorar tudo aquilo que adquiri
durante este ano. Todas as experiências e crescimentos. Tornei-me numa nova
Diana! Os receios, as inseguranças e os medos… Esses não desapareceram
por completo, mas em contrapartida tenho as superações, as vitórias e os
resultados para me aliar. Tenho esta viagem para me fazer recordar que tudo é
possível. Tenho este livro para me agarrar e confortar sempre que se
aproximar um dia de tempestade. Tenho a melhor vivência para partilhar com
os que gostam de mim e sempre acreditaram que iria conseguir.
O futuro é incerto e, sendo realista e consciente, sei que a situação em
que nos encontramos não é a mais facilitadora. Cabe a nós, traçar caminhos
que nos permitam evidenciar tudo aquilo que adquirimos ao longo desta
experiência. Não vou esperar que as estradas passem junto a mim nem tão
pouco que alguém se lembre de construir um atalho. Vou continuar a percorre-
115
los pé ante pé, aproveitando tudo aquilo que têm para oferecer. Espero
sinceramente ter a oportunidade de continuar a demostrar o que realmente
sou, de nunca esquecer o que realmente me move e lembrar-me sempre que
nada é adquirido e inalterável e que tudo depende de mim e da minha forma de
vingar na vida.
117
6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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.
XXI
7.ANEXOS
XXIII
Anexo 1 - Ficha de Caracterização do Aluno
XXIV
ANEXO 1 – Continuação da Ficha de Caracterização do Aluno
XXV
Anexo 2 - Plano de Aula
XXVI
Anexo 3 - Prémios
XXVII
Anexo 4 - Página Plataforma Moodle
XXVIII
Anexo 5 - Concurso de Fotografia: Valongo e as Utopias – Uma
Visão Através da Estética
XXIX
Anexo 6 – Cartaz da Palestra “Educação Sexual sem tabus nem
Preconceitos III”
XXX
Anexo 7 - Poster – “O que se Aprende em Educação Física”