versÃo final dos anais com ficha catalográfica

8/16/2019 VERSÃO FINAL DOS ANAIS Com Ficha Catalográfica

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"Perspectivas em Linguística Aplicada no século XXI: dos diálogos possíveis aos novos desafios"

Anais do IV Fórum de Linguística Aplicada e Ensino deLínguas

ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS

Eulália Vera Lúcia Fraga LeurquinMeire Celedônio da Silva

Maria Valdênia Falcão do Nascimento

29, 30 e 31 de outubro de 2014Universidade Federal do Ceará



REALIZAÇÃO:

APOIO:

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Dados Internacionais de Catalogação na PublicaçãoUniversidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

IV Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas: Perspectivas em Linguística Aplicada no

Século XXI: os diálogos possíveis aos novos desafios.Anais do IV Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas, Universidade Federal do Ceará, 29,30 e 31 de outubro de 2014 / organizado por Eulália Vera Fraga Leurquin, Meire Celedônio da Silva eMaria Valdênia Falcão do Nascimento. [Fortaleza]: UFC, GEPLA, 2014.

ISSN 24482587

1. Ensino e aprendizagem. 2. Identidade e representações. 3. Linguagem e tecnologias. 4. Formaçãodos professores. 5. Linguística cognitiva. 6. Multiletramentos. 7. Formação de professores de línguas. I.Título.

CDD 410.63



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Comissão Científica

Ana Cristina Pelosi (Universidade Federal do Ceará/Universidade de Santa Cruz do Sul).Ana Maria Iorio Dias (Universidade Federal do Ceará / Universidade Estadual do Ceará).Betânia Passos Medrado (Universidade Federal da Paraíba).Carla Lynn Reichmann (Universidade Federal da Paraíba).Carla Messias Ribeiro da Silva (SEDUC/MT )Catherine Kancellary Delage (Université Bordeaux-Montaigne, França).Darcilia Simões (Universidade Estadual do Rio de Janeiro).Dinora Fraga (Centro Universitário Ritter dos Reis/RS ).Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (Universidade Federal do Ceará).

Fábio Delano Vidal Carneiro (Faculdade Sete de Setembro).Fatiha Dechicha Parahyba (Universidade Federal de Pernambuco).Fumiya Ishikawa (Université Rikkyo & Paris III ).Heronides Moura (Universidade Federal de Santa Catarina).Izabel Magalhães (Universidade Federal do Ceará/Universidade de Brasília).Jean-Rémi Lapaire (Université Bordeaux Montaigne, França).Joaquim Dolz (Université de Genève, Suíça).José Carlos Paes de Almeida Filho (Universidade de Brasília).Kátia Lucy Pinheiro (Universidade Federal do Ceará).Kleber Aparecido da Silva (Universidade de Brasília / Universidade Estadual de Londrina).Leonel Figueiredo de Alencar (Universidade Federal do Ceará).

Márcia Teixeira Nogueira (Universidade Federal do Ceará).Maria do Socorro Silva de Aragão (Universidade Federal do Ceará / Universidade Federal daParaíba).Maria Ednilza Oliveira Moreira (Universidade Federal do Ceará).Maria João Marçalo (Universidade de Évora, Portugal).Márluce Coan (Universidade Federal do Ceará).Monica Fontenelle Carneiro (Universidade Federal do Maranhão).Paula Francineti Ribeiro de Araujo ( Instituto Federal de Educação Tecnológica do Maranhão).Rosalice Pinto (Universidade Nova de Lisboa).Sabine Vanhulle (Université de Genève, Suiça).Vanda Magalhães Leitão (Universidade Federal do Ceará).

Vládia Maria Cabral Borges (Universidade Federal do Ceará).



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Comissão Organizadora

Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (PRESIDENTE)

Mônica de Souza SerafimPollyanne Bicalho RibeiroLivia Marcia Rádis Tiba BaptistaLuciane Corrêa FerreiraMaria Valdênia Falcão do NascimentoAurea Suely ZavamLena Lúcia Espíndola FigueiredoMaria do Socorro Cardoso de AbreuVládia Maria Cabral BorgesAna Angélica Lima GondimAna Edilza Aquino de Sousa

Kaline Araújo MendesLarissa Maria Ferreira da Silva RodriguesManoelito Costa GurgelMarcelo Robson Silva VianaMaria Vieira Monte FilhaFábio Delano Vidal Carneiro

Representação Discente

Victor Flávio Sampaio CalabriaRenata Saraiva de Albuquerque MonteiroMeire Celedônio da SilvaMariana Fraga Soares



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ORGANIZAÇÃO DOS TEXTOS POR EIXOS TEMÁTICOS

Conferências

UN CHAMP D’INVESTIGATION DE LA DIDACTIQUE DU FLE AU 21ÈME SIÈCLE : LAFORMATION DES ENSEIGNANTS – COGNITION, REPRÉSENTATION,INTERACTIONAutor: Fumiya ISHIKAWA (Université Rikkyo & Paris III)

POUR UNE DÉMARCHE INTÉGRATIVE DE LA PRONONCIATION DANSL’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGERE : ENTRAÎNEMENT DE L’ÉCOUTE. Autor: Catherine Kancellary Delage (Université Bordeaux-Montaigne)

Mesa Redonda

METÁFORAS SISTEMÁTICAS NA FALA DE MULHERES VÍTIMAS DE VIOLÊNCIADOMÉSTICA CONTRA A MULHERAutora: Monica Fontenelle Carneiro (UFMA)

Eixo Temático: Ensino e Aprendizagem

A MULTIMODALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUA ALEMÃ:UMA ANÁLISE COMPARATIVA.Autor: Rafael Luciano Pinto (Faculdade de Letras/Poslin - UFMG)

A RELEVÂNCIA DAS TAREFAS COLABORATIVAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DELI.Autor: Débora Busetti (UNISINOS)

LA PRODUCCIÓN ESCRITA: UN ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADESEN MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA MEDIAAutores: Sandra Lucia de Sousa Granja (UFC) e Maria Valdênia Falcão do Nascimento(DLE/UFC)

LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ORAL EN CLASES DE ESPAÑOL COMOLENGUA EXTRANJERA Autores: Elisângela Maria da Silva (UFC) e Maria Valdênia Falcão do Nascimento (DLE/UFC)

A APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DAMETODOLOGIA TANDEMAutores: André Silva Oliveira (UFC) e Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)

CAPACIDADES DE LINGUAGEM NO CADERNO PONTO DE VISTA – OLIMPÍADASDE LÍNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO: UMA ANÁLISE DO GÊNEROARTIGO DE OPINIÃO

Autores: Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UNICAMP) e Josenir Sousa da Silva (UNIFAP/UNICAMP)



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ANÁLISE LINGUÍSTICA E REESCRITA TEXTUAL: ARTICULANDOENCAMINHAMENTOS NO PROCESSO DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESAAutor: Sueli Gedoz - UNIOESTE/CAPES/INEP

REDEFININDO A TAREFA DE REVISÃO DE TEXTOS A PARTIR DE UM MODELOESTRUTURADO

Autores: Marcilene Gaspar Barros (UFC) e Maria Elias Soares (UFC)

O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICAAutor: Maria Letícia Naime-Muza (PMF/SC)

OS MECANISMOS DE COESÃO NOMINAL EM PRODUÇÕES TEXTUAIS EMPORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB UMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICODISCURSIVAAutor: Meire Celedônio da Silva (UFC)

Eixo temático: Identidade e representações

CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO EAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE O TRADICIONAL E O DESEJODO “IDEAL”.Autor: Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento (UFMS)

TEORIAS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERFACES: NOTASMETODOLÓGICAS E CATEGORIAS ANALÍTICAS POSSÍVEIS.Autor: Lucineudo Machado Irineu (DLE/CAMEAM/UERN)

DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DELÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOSAutor: Pauliana Duarte Oliveira (IFG- Câmpus Jataí)

O (DES)ACESSO DISCURSIVO NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DO JOVEMPELA MÍDIAAutores: Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista (UFC) e Tiago Alves Nunes (UFC) e Gênesson JohnnyLima Santos (UFC)

O VALOR SEMÂNTICO DA PALAVRA DEVASSA EM COMERCIAIS TELEVISIVOS

DE CERVEJA: ANÁLISE COM BASE NA TEORIA DA RELEVÂNCIAAutores: Edilani Ribeiro de Oliveira – (UFAM) e Ligiane Pessoa dos Santos Bonifácio – (UFAM)

Eixo Temático: Linguagem e Tecnologias

ABORDAGEM HÍBRIDA APLICADA AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMDE LÍNGUAS PARA FINS ESPECÍFICOS.Autor: Gisele Luz Cardoso (IFSC/Gaspar)

A ABORDAGEM DE NOVAS TECNOLOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE E/LEAutoras: Maria José Ramos deAraújo(UFCG) e Nayara Sammara da Silva(UFCG)



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Eixo Temático: Formação de professores

O DISCURSO DO PROFESSOR NA REALIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICAPARA O ENSINO DA GRAMÁTUCA EM SALA DE AULA DE PORTUGUÊS LÍNGUAESTRANGEIRAAutor: Ana Edilza Aquino de Sousa (UFC)

AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃOBÁSICA (ANOS INICIAIS): REFLEXÕES SOBRE SUAS CONTRIBUIÇÕES (OU NÃO)NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.Autor: Dayse Grassi Bernardon (PG – UNIOESTE/CAPES/INEP/UTFPR)

O TRABALHO DOCENTE SEMIOTIZADO NOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO Autor: Karla Maria Marques Peixoto (UFC)

O AGIR DISCURSIVO DO ESTÁGIO NA E SOBRE A INTERAÇÃO EM SALA DE AULADE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Autor:Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues (UFC)

“A GENTE NÃO VAI PODER”: O QUE REVELAM AS MODALIZAÇÕESPRAGMÁTICAS NO DISCURSO DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA EMFORMAÇÃO INICIAL SOBRE AS ATIVIDADES DO ESTÁGIO DE REGÊNCIA Autor: Manoelito Gurgel (UFC)

REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA EM FORMAÇÃOINICIAL SOBRE O ESTÁGIO DE REGÊNCIA Autor: Manoelito Gurgel (UFC)

PORQUE AJO DO JEITO QUE AJO: AS FIGURAS DE AÇÃO COMO REVELADORASDO AGIR PROFESSORALAutor: Paula Francineti Ribeiro de Araujo (IFMA)

Eixo Temático: Linguística cognitiva

O EPILINGUISMO E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUAESPANHOLA NO COLÉGIO UNIVERSITÁRIO/UFMAAutor: Thiago Augusto dos Santos de Jesus (COLUN/UFMA)

CONSCIÊNCIA METALINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA. MarcusVinicius Autor: Brotto de Almeida (IFRJ / UFRJ)

Eixo Temático: Multiletramentos

O GÊNERO MULTIMODAL ANÚNCIO PUBLICITÁRIO E SEU PROCESSO DEDIDATIZAÇÃO POR MEIO DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESAAutores: Rosivaldo Gomes (UNIFAP) e Renata Redig Cardoso (UNIFAP)

O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DE APRESENTAÇÃO E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS: UM ESTUDO COM BASE NO DIALOGISMOAutor: Luciane Watthier (UNIOESTE / Bolsista CAPES)



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MULTIMODALIDADE EM CAPAS DE DVDS: UMA ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃODO PROFESSORAutores: Angela de Alencar Carvalho Araújo (UECE/CMF) e Antonia Dilamar Araújo (UECE

Eixo Temático: Formação de professores de línguas

A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A ABORDAGEM INTERCULTURAL: SUARELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUASAutor: Laura Camila Braz de Almeida (UFS)

POR UMA LINGUÍSTICA DA CIDADANIA: O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOCONTEXTO DA COMUNICAÇÃO DIGITAL – UMA EXPERIÊNCIA NA UFSBAutor: Anne Greice Soares Ribeiro Macedo (UFSB)



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UN CHAMP D’INVESTIGATION DE LA DIDACTIQUE DU FLE AU 21ÈME SIÈCLE : LAFORMATION DES ENSEIGNANTS – COGNITION, REPRÉSENTATION,INTERACTION

Fumiya ISHIKAWA(Université Rikkyo & Paris III)

Introduction

En France, depuis que la linguistique appliquée a fait son apparition dans les sciences du

langage au cours des années 1950, se posent et se reposent des questions concernant son identité.

Celles-ci portent notamment sur le rapport que ce nouveau secteur entretient avec la linguistique

dite traditionnelle, sur ses champs d’investigation possibles, sur la méthodologie à invoquer et toutparticulièrement sur la relation qu’il devrait nouer avec la didactique des langues et des cultures, y

compris et avant tout l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (désormaisFLE).

Dans la seconde moitié des années 1970 et plus précisément au milieu des années 1980, ce dernier a

commencé à réclamer sa suprématie par rapport à la linguistique appliquée et à proclamer ainsi son

autonomie en tant que discipline (Galisson, 1977 et 1985), pour ensuite élargir son terrain. Ainsi en

arrive-t-il, à l’aube du 21ème siècle, à s’intéresser à la formation des enseignants de FLE, en d’autres

termes à l’enrichissement des savoirs et du savoir-faire professoraux chez les enseignants (Bigot,

Blondel, Cadet & Causa, 2002 ; Cicurel, 2011 ; Causa, 2012). Pour se lancer dans cette nouvelleentreprise, il exploite largement la méthode d’analyse à laquelle elle a recouru afin de mettre en

lumière les spécificités discursives des processus de la transmission des savoirs et du savoir-faire

langagiers dans la classe, soit : l’analyse de l’interaction verbale. Ainsi se rencontrent au sein de ce

nouveau thème qu’est la formation des enseignants de FLE des problématiques d’origine diverse, à

savoir : la formation des enseignants, constitutive originairement du sujet principal des sciences de

l’éducation (Postic, 1977 ; Chevallard, 1991 ; Perrenoud, 1994) ; l’analyse du métier promue

notamment par la didactique professionnelle d’inspiration psycho-cognitive, développementale

et/ou ergonomique (Clot, 1999 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Pastré, 2011) ; la transmissiondes savoirs dans et par le discours, dont les processus font l’objet d’analyse principal de l’analyse

du discours (Cicurel, 1983 et 1985 ; Moirand, 1990 et 1992).

S’inscrivant dans cette nouvelle tentative en train de prendre corps, la présente conférence

tâchera de montrer ce que l’on peut considérer comme un enjeu de la didactique du FLE au 21ème

siècle et de réfléchir sur le rapport qu’il devrait y avoir entre cette dernière et la linguistique

appliquée. Dans cette perspective, nous nous arrêterons dans un premier temps sur lesdites trois

lignées de problématique pour détailler leur croisement dans et avec la recherche sur la formation

des enseignants de FLE. Puis, notre propos tentera de montrer à quel point l’analyse de l’interaction

verbale mise en valeur depuis une quarantaine d’années par l’une des approches en didactique du



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FLE peut nous servir pour lancer au sein du domaine cette nouvelle tentative : l’analyse de la

formation des enseignants de FLE.

Notre réflexion sera fondée sur un corpus d’études. Ce dernier est constitué par l’équipe

IDAP-DILTEC (Interactions Didactiques et Agir Professoral-DIdactique des Langues, des TExtes

et des Cultures) à l’Université Paris III-Sorbonne nouvelle à laquelle nous sommes attaché depuis la

création de son corps initial.

1. L’enjeu épistémologique de la formation des enseignants de FLE

1.1. Un niveau « méta » de la formation

Selon Le Petit Robert , l’un des sens principaux du mot : « former » est de « développer (une

aptitude, une qualité) ; exercer ou façonner (l’esprit, le caractère de qqn) ». C’est-à-dire qu’il s’agit

de faire acquérir un « ensemble de connaissances théoriques et pratiques dans une technique, un

métier » que veut dire le terme : « formation » figurant aussi dans le même dictionnaire.

Si l’enseignement des langues consiste à former les apprenants à l’usage quotidien de la

langue enseignée, c’est-à-dire à transmettre les savoirs et le savoir-faire langagiers ainsi que les

connaissances socioculturelles liées à cette dernière à ceux qui ne les possèdent pas ou ne les

possèdent qu’insuffisamment, alors la formation des enseignants constitue un niveau « méta » de

cette formation (Ishikawa, 2012a). Elle vise à former ceux qui ont pour mission de dispenser la

formation du niveau « zéro » de la classe de langue, en d’autres termes à apprendre à ces formateurs

– c’est-à-dire aux enseignants de langue – comment former le public – l’ensemble des apprenants –à être autonome dans la pratique quotidienne de la langue à apprendre. Il s’agit donc de faire

acquérir aux enseignants de langues les savoirs et le savoir-faire enseignants, théoriques et

pratiques, nécessaires pour enseigner les langues, bref pour exercer correctement leur profession.

1.2. L’aspect cognitif de la formation des enseignants de FLE au croisement avec les sciences

de l’éducation

Dans la recherche anglo-saxonne et/ou canadienne en sciences de l’éducation, cette entitédes savoirs et du savoir-faire enseignants est généralement abordée sous le terme de « teacher

thinking » – ou de « pensée enseignante » – détaillé comme « un ensemble conceptuel

(connaissance ou savoir des enseignants, expérience pratique, convictions et attitudes, réflexion

disciplinaire, professionnalisation, récit de vie des enseignants) » (Tochon, 2000 : 131). Dans le

contexte francophone ou tout particulièrement dans l’un des courants de la didactique du FLE

récemment développés en France, elle est dénommé « répertoire didactique »1, lequel est défini

d’abord par Bigot, Blondel, Cadet & Causa (2002), puis développé par Causa (2012) de la façon

suivante :

1 Le concept a été initialement proposé par Cicurel (2002).



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« Le répertoire d’enseignement peut être d’emblée définie comme l’ensemble des savoirs,savoir-faire et savoir-être pédagogiques dont dispose l’enseignant pour transmettre lalangue cible à un public donné et dans un contexte précis. Ces savoirs se forgent à partird’un faisceau complexe de modèles intériorisés acquis par formation et/ou par imitation, dereprésentations (partagées et individuelles), de connaissances générales et de connaissancessur la langue à enseigner et sur les langues en général, etc. et se modifient tout au long de

l’expérience enseignante ; l’actualisation de ces savoirs dans le réel de la classe permet deles transformer en compétences didactiques et professionnelles » (ibid .: 15-16, l’auteursouligne).

Dans l’approche en sciences de l’éducation telle que celle de Tochon de même que dans la

recherche récente en didactique du FLE, les savoirs et le savoir-faire enseignants sont donc abordés

comme ressortissant à la « dimension cognitive inobservable de l’enseignement – ce que

l’enseignant sait, croit et pense » (Borg, 2003 : 81)2. Ce sont donc des éléments par nature

« cachés » et donc invisibles et qui ne deviennent observables que lorsqu’ils s’incarnent sous uneforme perceptible, qu’elle soit verbale ou non verbale.

Cet ensemble du dit et du fait professoraux produits dans la classe est la représentation –

donc devenue perceptible – de la pensée enseignante. En effet, c’est en suivant le fil d’une réflexion

préalablement construite ou en réfléchissant sur le tas, que l’enseignant pratique son métier, c’est-à-

dire qu’il met en œuvre les projets d’enseignement qu’il a préconçus, distribue des documents

pédagogiques, produit des propos, réagit aux réactions données sur place par les apprenants à

l’égard de ceux-ci et écrit au tableau dans la classe. Soulignons à cet égard que dans l’une des

recherches courantes en didactique du FLE, cette représentation, verbale ou non verbale, deséléments cognitifs chez l’enseignant est dénommée « agir professoral » (Cicurel, 2005, 2006 et

2011) et définie comme « l’ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que

met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un « pouvoir-savoir » à

un public donné dans un contexte donné » (Cicurel, 2011 : 119).

1.3. L’interaction verbale en tant qu’outil employé pour l’analyse du métier

Il est à noter que les éléments cognitifs ainsi réalisés sous une forme observable ne sont pas

les seuls éléments constitutifs du répertoire enseignant. Dans la classe, l’enseignant n’actualise pas

tout ce qu’il a pensé en préparant le cours – c’est-à-dire en concevant préalablement les tâches et les

activités pédagogiques qu’il allait mettre en œuvre –, ni tout ce qu’il pense en les pratiquant – c’est-

à-dire en agissant vis-à-vis des apprenants et/ou en réagissant à leurs réactions. Certaines

composantes de sa pensée enseignante restent « cachées » même dans la classe ; elles ne deviennent

perceptibles qu’à l’aide de dispositifs spécifiques destinés à faire rétrospectivement revenir

l’enseignant sur ce qu’il a pensé lors de la préparation de la séance et/ou durant le cours, dispositifs

tels que l’entretien rétrospectif d’explicitation (Vermersch, 1994) et l’autoconfrontation simple ou

2 Nous le traduisons.



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croisée (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2000 ; Faïta & Vieira, 2003), qui sont l’un

comme l’autre largement exploités dans l’analyse du métier d’inspiration psycho-cognitive

développementale ou dans la didactique professionnelle.

1.4. La transmission des savoirs et du savoir-faire professoraux

Avant de nous précipiter sur ce point, nous soulignons tout d’abord que dans la didactique

du FLE – dont l’intérêt principal porte tout particulièrement sur les modalités discursives de la

transmission des savoirs ainsi que sur la relation émergeant entre ceux qui détiennent les savoirs et

ceux qui ne le détiennent pas –, le niveau « méta » de la formation a été étudié, bien que de manière

modeste, déjà du milieu des années 1980 au début des années 1990, c’est-à-dire avant l’apparition

de la recherche d’IDAP. Parmi ces travaux précurseurs, on trouve par exemple celui de Challe

(1986), celui du Hellaye & Moirand (1992) et celui de Moirand (1993), dans lesquels les auteurs

examinent chacune des paroles produites en classe de formation d’enseignants de langues. Ce

faisant, ces chercheurs tentent de montrer que le discours des formateurs de formateurs adressé aux

apprentis-formateurs joue un rôle primordial pour transformer leur univers de croyances, de

connaissances et d’expériences. Elles soulignent aussi que de même que le discours de l’enseignant

de langues prononcé devant apprenants, le discours des « méta- » formateurs est un dispositif voué

à transmettre certaines connaissances du « chevronné » – celui qui les détient – d’un domaine au

« novice » – celui qui ne les possède pas – et, tout particulièrement pour ce qui nous concerne, à

faire acquérir les savoirs et le savoir-faire enseignants relatifs au FLE par de futurs enseignants ou

par des enseignants « novices ».

1.5. Au confluent avec la formation des enseignants, l’analyse du métier et l’analyse du

discours

De la réflexion menée jusqu’ici, on peut dégager, à l’égard de l’articulation possible de la

formation des enseignants de FLE avec la préoccupation des sciences de l’éducation, celle de

l’analyse du métier et celle de l’analyse du discours, les trois points suivants :

- la formation des enseignants de FLE rejoint la branche des sciences de l’éducation fondéesur la psychologie cognitive, dans la mesure où elle vise elle aussi à enrichir les savoirs etle savoir-faire professoraux – en l’occurrence, spécialisés dans la didactique du FLE –,constitutifs du répertoire cognitif de l’enseignant et dont certains éléments se réalisentsous des formes verbale et/ou non verbale, donc observables, dans la classe ;

- l’enseignement du FLE est une profession comme les autres censées être l’objet d’uneanalyse du métier d’inspiration psycho-cognitive, développementale et/ou ergonomique,ce qui nous amène à dire que les méthodes d’analyse invoquées par cette dernière peuventservir aussi à la formation des enseignants de FLE pour mettre en lumière ce qu’estl’enseignement du FLE en tant que métier et ce qui se passe sur le terrain de la formation ;

- de même que les situations de professionnalisation dans une autre profession, la formation

des enseignants de FLE est médiatisée par un discours voué à transmettre les savoirs,qu’ils soient théoriques ou pratiques, mais en tous cas spécialisés dans un domaine – qui



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est pour nous l’enseignement du FLE –, les modalités de cette médiatisation discursivepouvant elles aussi relever, en tant que sujet principal de l’étude, de l’un des courants dessciences du langage qu’est l’analyse du discours.

C’est dire que si la psychologie cognitive de l’éducation, l’analyse des pratiques professionnelles et

l’analyse du discours se croisent dans et avec la formation des enseignants de FLE, ce croisementest fondé sur ce que le sujet « verbalise » (Vermersch, op. cit , ; Bigot & Cadet, 2011) en situation

d’interaction à l’égard du dit, du fait et/ou de la pensée.

Comment l’analyse de l’interaction verbale exploitée par l’analyse du métier pour confronter

le sujet d’expérience à ses activités professionnelles peut-elle servir à dévoiler la dimension

« cachée » chez l’enseignant de langues ? De quelle façon la transmission des savoirs et du savoir-

faire enseignants s’articule-t-elle avec la formation des enseignants dans cette confrontation de

« soi » en interaction ? Et quels sont les traits remarquables d’un tel discours en interaction ?

Nous allons maintenant aborder ces questions en nous fondant sur l’analyse du corpus.

2. L’apport de l’analyse de l’interaction verbale à la réflexion de la formation des enseignants

de FLE

2.1. Le discours en tant que représentation de la pensée enseignante

Rappelons que ce que l’enseignant produit à l’aide des matériaux verbaux et/ou non verbaux

dans la classe – regroupé sous le terme : « agir professoral » – est la réalisation des éléments

constitutifs de son répertoire didactique. Il s’agit donc de la représentation de ce qu’il a pensé au

moment de la préparation du cours et/ou de ce qu’il pense en agissant auprès des apprenants et en

réagissant à leurs réactions dans la classe3. On observe le phénomène dans la séquence suivante

extraite du corpus où l’enseignante stagiaire de FLE – surnommée Marie-Laure (abrégée en

ML(Pr)) – dispense une séance du cours qu’elle a préconçu en exploitant « Thérèse Raquin », l’un

des romans d’Émile Zora :

Extrait 1001 ML(Pr) vous allez bien ↑ 002 As ( plusieurs voix, en décalé ) oui003 ML(Pr) ça va + vous êtes réveillés ↑ 004 As oui[…]009 ML(Pr) […] bonjour (bas) et puis euh + on va faire une petite visite + + à la littérature +

française + alors si j’vous dis + + + (elle écrit au tableau) LA + LITTÉRATURE ++ qu’est-ce que ça veut dire pour vous ↑ ça veut dire quelque chose + LALITTÉRATURE ↑

[…]012 Af1 XXX dans le livre euh euh littérature euh + la littérature euh si euh l’auteur : euh dit

3 Le sujet planificateur et concepteur du cours est objectivé aussi lors de la mise en œuvre des tâches et des activités

pédagogiques par l’enseignant dans le cours, ce que nous avons appelé « palimpseste de voix » (Ishikawa, 2012b). Cephénomène donne lieu à la « double objectivation subjective de soi » au moment de l’entretien rétrospectifd’explicitation (Ishikawa, à paraître).



15

013 MP(Pr) que ↑ parce que ↑ 014 Af1 l’auteur015 MP(Pr) L’AUTEUR[…]

[CS (ML)-2]

Dans cet extrait, on observe que Marie-Laure salue les apprenants (en 001 et en 003), leurindique oralement l’activité pédagogique à aborder dans la classe (en 009) et leur demande de

définir ce que veut dire la littérature (en 009), en écrivant au tableau et en réagissant aux réactions

proposées verbalement par les apprenants. L’ensemble des comportements verbaux et non verbaux

ainsi réalisés fait partie de son répertoire didactique, actualisé ici en tant qu’agir professoral, en

d’autres termes devenu perceptible en l’occurrence sous une forme verbale.

Notons toutefois que les éléments devenus ainsi perceptibles ne représentent pas l’ensemble

de ce que l’enseignante a médité préalablement à la classe, ni celui de ce qu’elle pense durant la

classe. Il existe des éléments toujours dissimulés au cours de la séance de classe et qu’un dispositif– comme l’entretien rétrospectif d’explicitation – permettant de revenir sur ce qui s’est passé dans

la classe ou sur ce que l’enseignant avait fait comme préparation pourrait rendre saisissables. C’est

une telle méthode – appelé généralement « débriefing » –, que l’approche psycho-cognitive du

métier utilise fréquemment dans le but de mettre en relief les spécificités des comportements

professionnels et par là de former les « novices » au métier (voir 1.2.).

2.2. L’entretien rétrospectif : dispositif interactionnel voué à mettre en lumière la dimension

« cachée » chez l’enseignant

En effet, l’entretien rétrospectif d’explicitation donne à l’enseignant « novice » l’occasion de

revenir non seulement sur ce qu’il a dit et/ou fait en interagissant avec les apprenants dans la classe,

mais aussi sur ce qu’il a médité, pensé et tenté de faire en face de ces derniers et qui n’a toutefois

pas été réalisé verbalement, ni en matière non verbale au cours de la séance. Dans l’entretien

rétrospectif d’explicitation, l’enseignant « novice » est invité à verbaliser ce qu’il est en train de

penser à l’égard de ce qu’il a pensé durant le cours ou même avant ce dernier. Il s’agit donc d’une

« métaréflexion » verbalisée, c’est-à-dire la verbalisation de la cognition en cours portant sur la

cognition passée, cette dernière ayant déjà été explicitée ou non par le sujet enseignant à l’aide deséléments verbaux et/ou non verbaux dans la classe.

Dans l’entretien rétrospectif à visée formatrice, l’enseignant « novice » verbalise sa pensée

en agissant vis-à-vis de son partenaire « expert » et en réagissant à leurs (ré)actions. Produit ainsi

dans une situation d’interaction, le discours de l’enseignant « novice » peut être considéré comme

étant non seulement la composante d’un « dialogue externe » (Bakhtine 1929, trad. française 1977)4

– c’est-à-dire de l’interaction verbale avec l’« expert » placé en face à face –, mais aussi d’un

4 « Le dialogue, au sens étroit du terme, ne constitue, bien entendu, qu’une des formes, des plus importantes il est vrai,de l’interaction verbale » (Bakhtine 1929, trad. française de 1977 : 136).



16

« dialogue interne » (ibid ., trad. française de 1977)5 ou d’une « polyphonie » (Bakhtine, 1929, trad.

française de 1977)6 – soit : de la situation dans laquelle les paroles portent sur des paroles produites

dans la classe et construites elles-mêmes par un « dialogue externe » mené entre l’enseignant

« novice » et les apprenants. Par ailleurs, il est « praxéologiquement polyphonique » (Filliettaz,

2002) – c’est-à-dire qu’il se réfère aux comportements non verbaux produits en classe – ou de

« cognitivement polyphonique » (Ishikawa, 2014) – c’est-à-dire qu’il renvoie à ce que le sujet a

pensé durant la classe. La séquence suivante, extraite du corpus dans lequel figure l’enseignante

stagiaire Marie-Laure (abrégée en ML(Stag)) en interagissant, vis-à-vis de ses collègues stagiaires7,

avec la conseillère pédagogique (CP1), l’illustre :

Extrait 2001 CP1 […] la journée d’aujourd’hui puis ça serait bien de faire un un bilan de demi

parcours + parce que c’est aujourd’hui votre demi parcours eh ↑ (rires) bon ↑ + +d’accord + alors on y va ↑

002 ML(Stag) donc pour dire + la phrase euh l’expression qui résumerait pour moi mon courseuh jusqu’à la fin ça serait gestion du temps nulle pour un cours nul 003 (Stags) oh là004 CP1 elle est un peu sévère (très bas)005 ML(Stag) ce que j’ai eu comme euh excusez-moi (elle pleure) + + + donc je suis

relativement déçue + ce que j’ai eu comme impression c’est c’est que auniveau de de l’introduction et de et de l’approche ça allait à peu près donc

j’ai fait exprès de de partir un petit peu sur les différents XX sur la de lalittérature enfin de définir au fait + des termes + qui sont ouais qui sontimportants euh dans le domaine de la littérature j’ai essayé aussi un peu de lesaccrocher par rapport à à leur rapport avec un texte littéraire + donc ensuite

faire une approche globale du document euh + + euh resitué dans le temps quieuh enfin pas pour tout le monde en tout cas de XX et puis avec l’extraction des

des noms propres essayer de le voir du point de vue des personnages et de faire faire des hypothèses à la fin de cette partie + je trouvais que ça allait + là où ça acommencé à s’enferrer sérieusement ça était euh dans l’activité de compréhensionglobale + donc au fait j’aurais voulu faire travailler trois groupes sur desmorceaux différents de textes pour varier un petit peu par rapport à ladémarche habituelle + qui était avec le le travail sur l’ensemble du texte quiX allait avec euh avec un thème ou euh un lexique à relever + en effet j’avaisvoulu faire ça parce que je me disais des fois quand on regarde XX un lexique

pendant que les autres disent + leurs leurs mots quoi je les voyais plus ou moins concentrés donc en fait j’ai voulu faire ça pour qu’ils ils soient plus interpellés et je ne sais pas pourquoi je n’ai pas pensé à euh je pense que j’aurais dû dansce cas là traiter d’abord tout le lieu et puis faire l’ensemble du texte XX defaire par thème quand même parce que sinon ça revenait au même c’est-à-dire

qu’il y avait un groupe qui avait la parole pendant longtemps et puis euh donc aufait + l’objectif + ça n’est servi à rien un petit peu ma démarche enfin en toutcas par rapport à l’objectif que j’avais donc je resterai un peu XX le bruit jel’ai rajouté alors que je pense qu’ils avaient déjà assez sans faire cette histoiredu bruit c’était parce que euh après dans ma conclusion pour en fait ce que jevoulais c’était aller assez vite sur la compréhension pour pouvoir une fois

5 Selon Bakhtine (1929), « on peut comprendre le mot « dialogue » dans un sens élargi, c’est-à-dire non seulementcomme l’échange à haute voix et impliquant des individus placés face à face, mais tout échange verbal, de quelque typequ’il soit » (ibid ., trad. française de 1977 : 136).6 « Le discours naît dans le dialogue comme sa vivante réplique et se forme dans une action dialogique mutuelle avec lemot d’autrui, à l’intérieur de l’objet. Le discours conceptualise son objet grâce au dialogue » (Bakhtine 1975, trad.

française de 1978 : 103).7 Comme ces collègues stagiaires participent eux aussi à l’entretien rétrospectif d’explicitation, celui devrait être baptisé« trilogue » – voire « polylogue » – plutôt que « dialogue ».



17

contrairement à quand j’avais fait ma compréhension orale avec la publicité (plus bas) avoir le temps de prendre un peu de distance par rapport au texte devoir le comment le pourquoi l’impression que ça a c’était un peu tout ça que jevoulais et je trouvais que si on réfléchit à l’évolution du bruit dans la scène çaeuh c c’était le côté dramatique de l’action en fait que j’aurais voulu faireressortir avec toute une période de silence de lutte silencieuse et puis le crifinal donc je croyais que c’était fait mais bon + on a pas eu le temps vraiment

de de traiter ni euh d’extraire ce que cela voulait dire + et après donc ça enfait c’est ça qui a été beaucoup plus laborieux de ce que je pensais c’est euh de ce que je pensais cette ce XX cette mise en commun et après le commentairequ’on a pu ensemble en faire il a été un peu bâclé du coup moncommentairec’était donc euh je voulais faire ressortir euh euh d’abord ah ouiun truc que je n’ai pas fait que je voulais leur faire ressortir que Thérèsen’apparaît que AU centre + du passage ça je voulais le faire puisque ThérèseRaquin le titre du du livre l’héroïne tout ça

[…][CC (ML)-2]

En s’entrelaçant avec les paroles (en 001 et en 004) de la conseillère, les propos de

l’enseignante stagiaire Marie-Laure (en 002 et en 005) construisent un « dialogique externe », soit :

une interaction verbale. Ils se réfèrent à ce que Marie-Laure a effectué comme activité pédagogique

dans la classe (mis en italique), à ce qu’elle pense en revenant sur ce qu’elle a fait dans la classe ou

sur ce qui s’y est produit (mis en gras) ou à ce qu’elle pensait durant la classe en (ré)agissant vis-à-

vis des apprenants (mis à la fois gras et italique). Ils renvoient aussi à ce qu’elle a pensé

préalablement à la classe pour prévoir une bonne organisation du cours (mis en italique et souligné),

à ce qu’elle avait fait dans une séance précédente (mis en gras et italique et souligné) ou aux propos

prononcés par les apprenants interagissant avec elle dans la classe de langue (mis en relief par un

motif d’arrière-plan).Cette séquence permet de dire que dans les propos de l’enseignante stagiaire, les

polyphonies linguistiques, praxéologiques et cognitives apparaissent en s’imbriquant les unesdans

les autres. En revenant sur le dit et le fait qu’elle a produits dans la classe ou en parlant de ce qu’elle

pense relativement à ces derniers, Marie-Laure prononce successivement des paroles polyphoniques

et ce en face de la conseillère pédagogique avec qui elle mène une interaction verbale.

Nous allons maintenant détailler l’organisation de cette interaction, en centrant l’attention

tout particulièrement sur le discours de l’« expert ».

2.3. Le discours de l’« expert » dans l’entretien rétrospectif

De même que le discours que l’enseignant produit dans l’entretien rétrospectif

d’explicitation, celui de l’« expert » est la composante principale de ce dernier. Portant sur ce qui

s’est passé dans la classe, l’un et l’autre s’articulent pour construire un « dialogue externe »

(Bakhtine 1929, trad. française de 1977) ou une interaction verbale.

À la différence du discours de l’enseignant « novice » renvoyant non seulement au dit et/ou

au fait qu’il a produit(s) en agissant vis-à-vis des apprenants et en réagissant à leurs réactions, mais

aussi ce qu’il pensait durant la classe, le discours de l’« expert » ne se réfère directement qu’au(x)



18

premier(s), c’est-à-dire aux matières observables et non pas au dernier. Composante cognitive, la

pensée enseignante de l’enseignant « novice » n’est pas immédiatement accessible à l’« expert ».

C’est par l’intermédiaire de l’interaction avec l’enseignant « novice » que l’« expert » y accède. En

interagissant avec lui dans l’entretien rétrospectif d’explicitation, il la rend perceptible. De nature à

la fois linguistiquement et praxéologiquement polyphonique, ce n’est qu’ainsi que le discours

de l’« expert » acquiert un trait cognitivement polyphonique, comme l’illustre la séquence suivante

extraite du corpus dans lequel la même conseillère pédagogique (CP1) que la précédente dans

l’extrait 2 mène un entretien rétrospectif avec Marie-Laure (ML(Stag)), la même enseignante

stagiaire, à l’issue d’un autre cours que cette dernière a dispensé, soit : celui de grammaire :

Extrait 3005 CP1 […] vous n’leur avez pas expliqué qu’il y avait une différence entre l’état et

l’action d’accord ↑ entre entre les verbes qui expriment un état et les verbes qui

expriment une action parce que ils avaient envie de dire ça et comme vous êtespassée au conditionnel passé parce que c’était c’était votre objectif c’est un peutombé euh

006 ML(Stag) ouais007 CP1 c’est un peu retombé008 ML(Stag) ouais y avait eu ça et y a aussi le coup du passé composé que j’ai laissé tomber 009 CP1 oui euh010 ML(Stag) parce que en fait déjà j’voulais éclaircir ces trois grandes lignes 011 CP1 hm hm012 ML(Stag) et du coup j’me suis dit si je rajoute des ramifications donc dans celles qui

étaient données effectivement il pouvait y avoir ben le conditionnel présent si j’avais l’impression qu’j’allais encore plus les : euh les

013 CP1 les troubler014 ML(Stag) les noyer et les troubler et me noyer avec eux et euh en même temps euh ça

m’embêtait aussi de ne pas tenir compte 015 CP1 hm hm016 ML(Stag) ouais voilà de ne pas tenir compte de017 CP1 hm hm mais ils l’avaient donné dans leur production et puis il aurait eu moins de

travail et puis il aurait EU c’est vrai que ç’était un peu : ça suppose que : il a prissa retraite que c’est fini vous comprenez ↑ si si c’est imp enfin si plus- plus-que-parfait plus conditionnel passé votre phrase c’était s’il ne s’était pas marié ↑ ilaurait eu j’sais pas quelle était votre phrase ↑ une vie plus heureuse ↑ il aurait étéplus heureux ↑ non c’était ↑ la phrase qu’était marquée là- là-bas

018 ML(Stag) à droite là ↑

019 CP1 ouais020 ML(Stag) c’était pas il n’aurait pas eu autant d’travail021 CP1 voilà il n’aurait pas eu autant de travail : d’accord ↑ oui il n’aurait pas eu autant

de travail euh :: il n’aurait pas eu autant de travail quand ↑ il a f il a vouscomprenez ↑ y av y avait un : comment dirais-je par rapport au moment de laparole il n’a pas autant de travail pendant toute sa vie ↑ est-ce que là il est à la finde sa vie ↑ + + vous comprenez ↑ +

022 ML(Stag) hm hm[…]

[CC (ML)-1]

La conseillère pédagogique incite Marie-Laure à exprimer ce qu’elle a décidé de faire ou de ne pasfaire en réagissant aux réactions émanant des apprenants dans la classe (mis en gras). C’est dire



19

qu’en renvoyant ainsi indirectement – à travers l’interaction avec l’enseignante « novice » – à ce

que pense cette dernière, le discours de l’« expert » s’opère comme dispositif dévoilant la pensée

enseignante.

2.4. La caractéristique formatrice du discours de l’« expert »

Reste à savoir comment le discours de l’« expert » s’articulantainsi aveclediscours de

l’enseignant « novice » se charge de former ce dernier ou de lui transmettre les savoirs et le savoir-

faire enseignants.

L’observation de notre corpus nous amène à dire que dans le cas de l’entretien rétrospectif

d’explicitation mené auprès de Marie-Laure, ce sont des tactiques comme le diagnostic et la

méthode maïeutique (Ishikawa, 2012a) mises en œuvre par la conseillère pédagogique, qui

indiquent au partenaire l’origine des problèmes produits dans la classe (dans les extraits 4 et 5) ou

l’invitent à l’identifier (dans l’extrait 6) :

Extrait 4011 ML(Stag) […] euh après donc je voulais insister sur le côté euh euh des sentiments alors ça

bon je peux XX trouver la peur mais il y avait un côté où justement je voulais leurfaire sentir et et j’ai essayé mais je n’ai pas pu parce qu’on décrit les événementsmais on ne dit pas les sentiments que les gens ONT sur les événements et c’est uncôté justement ça je voulais aboutir à ils réagissaient un peu comme des animauxquoi ou bien

012 CP1 et ça c’est la difficulté des mots 013 ML(Stag) ouais

[…] [CC (ML)-2]

Extrait 5138 CP1 eh ↑ ça ça on on aurait on aurait pu en entrer plus vite c’est ça maintenant c’est

mais c’est pour tout le monde vous savez bien sensibiliser mais moi je regardesouvent ma montre et je me dit mince vingt minutes pour sensibiliser ou vingt-cinq minutes c’est beaucoup trop long quand vous avez des des TÂCHES siardues à mener jusqu’au bout eh ↑ c’est ça le le le problème et ça vous vous lesentez très bien si vous avez dit ce qui est pas vrai du tout j’ai j’ai senti que c’étaitnul c’est pas nul ce n’était pas du tout nul mais ce c’est un peu ce qui vous adonné cette ren impression de de déception de pas aller jusqu’au bout parce que

vous vous vous vous stagnez un peu enfin vous stagnez vous traînez un peu surla : sur la sensibilisation

[…][CC (ML)-2]

Extrait 6093 CP1 pourquoi ce enfin ce silence entre guillemets parce qu’ils réfléchissaient ils

cherchaient et euh ils suivaient vos directives ce qui est ce qui est très positif maispour pourquoi vous avez ressenti ce cette inertie ou bien pourquoi ça vous a faitpasser du temps vous avez dû passer du temps sur sur certaines choses alors quevous pensiez que ça ça irait beaucoup plus vite

094 ML(Stag) ouais095 CP1 qu’est-ce que vous auriez dû expliquer de plus + + ou quel est ce à quoi vous ne

vous attendiez pas + +



20

096 ML(Stag) euh :097 CP1 mettez-vous à leur place 098 ML(Stag) ouais ouais099 CP1 eh ↑ un texte littéraire par rapport à l’ECART justement à :100 ML(Stag) mais voilà de toute façon la manière de s’exprimer enfin c’est101 CP1 d’accord102 ML(Stag) oui au niveau du vocabulaire au niveau construction tout ça c’est c’est vrai que

c’est différent de l’habitude de l’employer et du coup euh + c’est un degré de plusdans l’étrangéité du texte quoi

103 CP1 oui oui oui[…]

[CC (ML)-2]

La conseillère pédagogique explicite à Marie-Laure la raison pour laquelle les apprenants n’ont pas

pu décrire leurs sentiments concernant le texte de Zola (en 012 dans l’extrait 4) ou lui signale

pourquoi le cours n’a pas pu être mené à bien (dans l’extrait 5). Dans l’extrait 6, elle l’incite à se

mettre à la place des apprenants pour lui faire trouver pourquoi le silence régnait dans la classe

après que la question avait été posée relativement à ce que les apprenants ressentaient par rapport au

texte de Zola. C’est-à-dire qu’elle lui apprend ici comment faire face à des réactions inattendues

des apprenants pour relancer le bon déroulement de la classe.

Remarquons aussi que la conseillère pédagogique donne des conseils à l’enseignante

stagiaire (dans les extraits 7 et 8) ou lui transmet des savoirs et un savoir-faire enseignants (dans

l’extrait 9) :

Extrait 7077

ML(Stag) j’avais pas suffisamment assimilé pour pouvoir hop zapper d’une catégorie àl’autre en toute aisance078 CP1 oui mais là aussi c’est un peu votre défaut à toutes il faut penser aux

productions qu’est-ce qu’ils vont produire logiquement vous comprenez ↑ 079 ML(Stag) hm hm[…]

[CC (ML)-1]

Extrait 8253 CP1 […] donc essayez à chaque fois qu’on vous donne des des + des mots comme

ça des bribes de de phrases en lisant les lignes effectivement de de d’essayertout de suite de transcrire le le sentiment pour pour les aider pour aller plus

vite pour sta pour pour moins :: pour moins stagner d’accord ↑ 254 ML(Stag) oui[…]

[CC (ML)-2]

Extrait 9240 ML(Stag) je me suis dit :: je ne sais pas je ( presque inaudible) en fait au départ je voulais

peut-être mettre d’autres distractions euh mais euh bon j’ai pas eu le temps d’end’en trouver justement de enfin je m’étais dit si parce qu’il y avait quelquesdessins dans mon livre ben d’ailleurs je vais leur montrer un XX

241 CP1 oui avec la pochette242 ML(Stag) oui

243 CP1 et peut-être que sur la pochette comme sur :: comme ce qu’on dit euh pour que cesoit plus interactif […] + le roman est tiré de : un illustre inconnu euh



21

d’accord ↑ (rires) non ce n’est pas la peine de leur dire ça […][…]249 CP1 mais c’est ça l’interactivité vous comprenez ↑ au lieu de le DIRE + + et discuter

pendant vingt minutes d’accord ↑ et parler seule pendant vingt minutes s’ilsle lisent y a une interactivité + vous voyez ↑ tiens lisez-moi la pochette etcomment s’appelle le film ↑ quel réalisateur ↑ est est tiré du roman ↑ ça doitêtre à à mon avis c’est obligatoire que ce soit marqué euh d’accord ↑ c’est ça la la

la communication + +[…][CC (ML)-2]

Dans l’extrait 7, on observe qu’en signalant le défaut de la stratégie pédagogique pratiquée par

Marie-Laure (mis en à la fois gras et italique), la conseillère pédagogique lui donne des conseils

marqués par une modalité déontique comme « il faut […] » (mis en gras). L’extrait 8 illustre le fait

que cette dernière apparaît sous la forme de l’impératif (mis en gras). Par ailleurs, l’« experte »

explique à l’enseignante stagiaire comment rendre la classe plus dynamique (mis en gras dans

l’extrait 9) en employant les termes : « interactivité » et « communication » relevant des savoirs etdu savoir-faire enseignants (mis en gras et italiques dans le même extrait).

2.5. L’apport de l’analyse de l’interaction verbale à la formation des enseignants de FLE

De la réflexion que nous avons faite jusqu’ici se dégagent les points suivants concernant

l’apport de l’analyse de l’interaction verbale à la formation des enseignants de FLE :

- le dit et le fait de l’enseignant produits dans la classe sont les représentations de sa pensée

enseignante alors qu’ils ne représentent pas tous les éléments constitutifs de cettedernière ;

- il en existe quelques-uns de « cachés » durant la classe, qui peuvent être dévoilés

ultérieurement dans un entretien rétrospectif d’explicitation dont les composantes sont des

interactions verbales ;

- le discours constitutif de cet entretien est caractérisé par la « polyphonie linguistique,

praxéologique et/ou cognitive », c’est-à-dire le dire sur le dit, le fait et/ou la pensée ;

- c’est en manipulant cette polyphonie complexe, que l’« expert » invite l’enseignant

« novice » à revenir sur ce que ce dernier a dit, fait et médité durant la classe ;

- ce faisant, il lui indique – ou lui laisse trouver – l’origine des problèmes produits dans la

classe ou lui donne des conseils en les faisant quelque fois justifierà l’aide des savoirs

spécifiques liés à l’enseignement des langues ;

- si le but de la formation des enseignants des langues est de développer leurs répertoires

didactiques, alors ce développement résiderait dans le fait qu’en intégrant la voix du « sur-

destinataire » (Clot, 2005), l’enseignant puisse devenir autonome dans le métier, c’est-à-

dire qu’il puisse se débrouiller tout seul d’une façon appropriée dans la

conception/planification du cours, dans les mesures à prendre contre des imprévus



22

advenus dans l’interaction avec les apprenants et dans le retour rétrospectif sur ce qui s’est

passé dans la classe (Ishikawa, à paraître) ;

- dispositif permettant au sujet de l’expérience de confronter le soi d’un autre point de vue

que le sien, l’entretien rétrospectif d’explicitation constitué par des interactions verbales

servirait donc à l’enseignant « novice » pour acquérir l’habilité à s’objectiver tout seul à la

fois sur sa pensée enseignante et sur son agir professoral.

3. Bilan et perspectives : l’enjeu de la didactique du FLE au 21ème siècle et le rapport avec la

linguistique appliquée

L’intérêt manifesté récemment par l’un des courants de la didactique du FLE comme celui

d’IDAP témoigne du fait que l’enjeu du domaine ne se limite plus à la mise en lumière des

spécificités de la politique de diffusion du français dans le monde, à la description de l’histoire des

méthodes ou des méthodologies pour l’enseignement, à la réflexion sur le développement des

concepts ou des outils pédagogiques et au dévoilement des processus de la transmission des savoirs

et du savoir-dire langagiers dans la classe de langue. De même que, comme on le constate dans les

travaux acquisitionnistes, le développement de l’habileté dans l’usage de la langue à apprendre chez

les apprenants constitue depuis longtemps l’une des préoccupations majeures de la didactique du

FLE, la recherche de l’enrichissement des savoirs et du savoir-faire enseignants chez les

enseignants devrait avoir droit à sa place, justifiée, dans ce champ de recherche quoique cette

revendication repousse de nouveau les frontières du domaine traditionnellement tracées vis-à-vis

des domaines voisins, voire les anéantisse. L’un des enjeux de la didactique du FLE au 21 ème siècledevrait être de situer cette « méta- » didactique en son sein en l’articulant avec les problématiques

inhérentes aux domaines de recherche contigus.

Malgré cet élargissement du champ d’investigation, la didactique des langues et des cultures

ne saurait rompre les liens privilégiés avec les sciences du langage (Cuq & Gruca, 2005) d’autant

plus qu’y interviennent toujours des éléments linguistiques. De plus, ce nouvel intérêt pour le

niveau « méta » de la formation n’affecte pas le rapport épistémologique que l’on pourrait envisager

comme étant « klein » ou « mœbien », rapport entre la linguistique appliquée – dénomination

conçue d’un point de vue affilié à la linguistique dite traditionnelle comme désignant le domaineregroupant les phénomènes peu ou prou langagiers mais extérieurs à cette dernière – et la didactique

des langues et des cultures – dont la nécessité scientifique ou disciplinaire provient du terrain. Au

contraire, cet intérêt est un moteur qui le réactive. Englobant l’une l’autre ou étant englobé l’une par

l’autre, la linguistique appliquée et la didactique des langues et des cultures se développent

davantage respectivementet mutuellement sous l’effet du catalyseur qu’est la formation des

enseignants des langues.



23

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Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006), « La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie 154, pp. 145-198.

Perrenoud, P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : Éditionsl’Harmattan, coll. : « Savoir et formation ».

Postic, M. (1977), Observation et formation des enseignants. Paris : Presses Universitaires deFrance, coll. : « Pédagogie d’aujourd’hui », 5ème édition, 2000.

Schütz, A. (1951), « Choosing among Projects of Action », Philosophical and Phenomenological Research, XII , pp. 161-184 (trad. française de T. Blin. Choisir parmi des projets d’action. In A.Schütz, (1998), Éléments de sociologie phénoménologique. Paris, L’Harmattan, coll. :« Logiques sociale », pp. 53-88).

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26

Vermersch, P. (1994), L’entretien d’explicitation. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur, nouvelleédition enrichie d’un glossaire en 2011.

Annexe

- Constitution du corpus

L’ancien corps de l’équipe IDAP, appelé alors « Discours d’enseignement et interactions », a

construit un corpus du type « entretien croisé », dénommé « Corpus Marie-Laure ». Ce dernier est

actuellement stocké et répertorié par IDAP. Il est constitué de trois enregistrements audio de classes

de langue dispensées par une enseignante stagiaire surnommé Marie-Laure, ainsi que de trois

entretiens effectués auprès d’elle en face de ses collègues stagiaires par deux conseillèrespédagogiques, Ces entretiens sont eux aussi enregistrés avec un magnétophone.

- Conventions de transcription

Nous adaptons les conventions de transcription établies par l’équipe : « Discours d’enseignement et

interactions », en les simplifiant comme suit :

ML(Pr) Marie-Laure en tant qu’enseignante.

ML(Stag) Marie-Laure en tant que stagiaire.

CP1 Conseillère pédagogique 1.

CP1 Conseillère pédagogique 2.

Af ou Am Apprenant féminin ou masculin non identifié.

pas PEURLes majuscules indiquent la mise en valeur d’une ou plusieurssyllabes par un accent d’intensité et/ou par une montée brusque de lahauteur éventuellement accompagnée(s) d’un allongement.

↑ Intonation montante.

+, ++ Pause dont le nombre de “croix” est proportionnel à l’allongement.

euh : Allongement de la syllabe.

euh ::: Allongement plus long de la syllabe.

XXX Éléments inaudibles.

001 CP1 voila Tour de parole numéroté.

093 CP1 plus vite Les mots soulignés indiquent la partie des énoncés qui se

chevauchent.094 ML(Stag) ouais



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(rires)Mise entre parenthèses et en italiques pour la description d’élémentsnon verbaux ou para-verbaux ou pour le commentaire de type“méta”.

* Le présent article est la réalisation de l’un des résultats de la recherche que nous menons en bénéficiant de l’Aide pourla Recherche Scientifique (Grant-in-Aid for Scientific Research (KAKENHI) : Aide pour la Recherche Scientifique (C)(Grant-in-Aide for Scientific Research (C))) offerte par la Société Japonaise pour la Promotion des Sciences (J.S.P.S.)en 2014 (no. de recherche : 26370745). La recherche est intitulée : « La recherche sur le discours pour la constructionde la « pensée enseignante » dans la didactique du FLE .



28

POUR UNE DÉMARCHE INTÉGRATIVE DE LA PRONONCIATION DANSL’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGERE : ENTRAÎNEMENT DE

L’ÉCOUTE.

Catherine Kancellary Delage Docteur, Maître de Conférences, Université Bordeaux-Montaigne / FRECCAP(Formation, Recherche Ecoute Corticale et Corporelle) France.

INTRODUCTION

A l'heure de la circulation planétaire des individus, la connaissance et la pratique d'unelangue étrangère deviennent une nécessité fondamentale qui s'enracine dans les motivations de la

vie économique et politique du monde, de chaque État et de chacun.Apprendre une langue étrangère relève d'une attitude dynamique, engagée et volontaire sous-tenduepar un désir de culture, d'études à l'étranger ou bien par des projets de vie nouvelle.

I ÉTAT DES LIEUX

Connaître une langue sur le plan communicatif, c’est comprendre son locuteur et êtrecompris par lui. C'est donc manipuler cette langue acoustiquement sans effort.Pour réaliser cette exigence, l’apprenant doit construire sa propre performance linguistique à l’aide

d’un apprentissage morphosyntaxique et lexicologique mais également, pour être compris à l’oralou soutenir une conversation, il doit pouvoir prononcer les phonèmes, les logatomes ou les phrasesavec peu d’erreurs de prononciation et en respectant les règles prosodiques de la langue cible, ici enl’occurrence, celles du français.La structure acoustique et la structure morphosyntaxique sont étroitement liées : l'une fait appel ausens, l'autre à une certaine forme d'intellectualisation mais elles ne s'excluent pas.Pour ce faire, il devra être capable de capter le modèle proposé dans sa perception sonore globale(éléments segmentaux et suprasegmentaux) qui définissent la spécificité du discours dans la languecible.

L'apprentissage de la prononciation et du transcodage révèlent des problèmes fondamentaux

et persistants que rencontrent à la fois tout apprenant et aussi tout enseignant de langue secondeet/ou étrangère.

Toutefois, nous pouvons nous interroger sur les capacités de chacun pour réussir une telledémarche. Sommes-nous véritablement tous égaux face à ce type d’apprentissage ?

Trois histoires sont responsables de nos difficultés.



29

1 Histoire des langues : la parenté des langues

Fig. 1. Les familles linguistiques dans le monde, Leclerc, J. 2008.

Les langues du monde se distribuent selon de grandes familles linguistiques nées del’histoire de l’Humanité. La famille Indo-européenne est certainement la plus grande et la seule à seretrouver sur tous les continents et à avoir donné naissance à un très riche panel de langues. (cf.Arborescence des familles linguistiques dans le monde).

Fig. 2. Arborescence des langues indo-européennes majeures.



30

Un apprenant de français connaissant une langue issue du latin aura moins de difficultésvoire des difficultés autres que celles d’un apprenant maîtrisant une langue germanique, indo-iranienne ou balto-slave. Les difficultés seront exponentielles lorsque celui-ci parlera une languematernelle (L1) appartenant à une des catégories autres que l’Indo-européen.

2 Histoire ethnique : des systèmes phonologiques différents L’inégalité devant l’apprentissage de la prononciation se construit également à cause des

différences des systèmes phonologiques entre la langue cible et la langue maternelle (L1).Une comparaison du système vocalique du français et d’autres langues issues ou non de

l’Indo-européen met en évidence très concrètement ces divergences et permet de mieux mesurerl’effort fourni par l’apprenant qui devra procéder à l’engramme des phonèmes d’une langue cibleinexistants dans la langue maternelle (L1).

a) Le système vocalique du français

Fig. 3. Système vocalique du français, Landercy A. et Renard R.

b) Système vocalique à 5 voyelles : espagnol, japonais

Fig. 4. Système vocalique à 5 voyelles, Landercy A. et Renard R.



31

c) Système vocalique à 3 voyelles : arabe

Fig. 5. Système vocalique à 3 voyelles, Landercy A. et Renard R.

3 Histoire personnelle : l’ontogénèse et la perception auditive.

a) EnfantSi dans l’ontogénèse, le très jeune enfant a des capacités perceptives très performantes

déterminantes sur le développement de la perception de la parole et de sa production, on constatequ’il possède également les capacités à articuler les différents phonèmes de nombreuses langues. Lesystème phonologique de la L1, pas encore complètement structuré, ne fait pas obstacle à celui

d’une langue étrangère. Ainsi, l’enfant en immersion captera cette L2 en peu de temps.Plus la langue maternelle L1 se structure, plus il s’exerce alors une « mise en sommeil », un

effet « réducteur » sur l’apprentissage de la prononciation d’une L2 car une interaction étroite avecson milieu de vie s’installe tandis que son système phonatoire mature et se spécialise.L’oreille concentre son acuité d’engramme sur la langue L1 devenue familière grâce auxstimulations prénatales de la voix maternelle.

b) AdulteLe crible phonologique : les apprenants cherchent à retrouver dans les structures acoustiques

qu’ils connaissent (celle de la langue maternelle L1) les éléments les plus proches du son entendudans la langue cible. C’est en fait le crible phonologique de la langue maternelle qui résiste auxstructures phoniques de la langue cible.Notre perception est défectueuse car elle est induite par nos habitudes sélectives propres qui seréfèrent à la perception de notre langue maternelle et des défauts de l’âge (Polivanov, 1931).Ainsi, la structuration déficiente au plan perceptif des éléments constitutifs du message oral étrangerdétermine chez l’apprenant un système d’erreurs lors de l’émission du message.

II LE MECANISME AUDITION/PERCEPTION-ECOUTE/INTEGRATION

1 Une différence fonctionnelle de notre organisme.

Avant de poursuivre, une distinction majeure s’impose : distinguer «audition/perception » et« écoute ».Elles procèdent chacune d’une nature différente. En fait, l’oreille entend et le cerveau écoute.



32

a) Audition /perceptionL’audition est d’une nature dite « automatique » car de type mécanique. Le mécanisme de

l’audition gère la transmission, la réception, et la perception des stimulations sonores qui nous sontsoumises à chaque instant.

Cependant, l’audition n’est jamais la même d’une personne à une autre. Elle varie selon l’étatphysiologique et psychologique de chacun. Notons des facteurs de variabilité comme le rhume ou latristesse, la fatigue ou l’exposition au bruit. Tous ces facteurs perturbent l’acuité auditive provocantune perte momentanée de celle-ci pouvant aller jusqu’à 30 à 40%.

b) Ecoute sélectiveL’écoute est d’une nature « volontaire » (Feldman, 1984). Le cerveau traite

l’information auditive reçue. Mais qu’avons-nous envie d’écouter ? Qui voulons-nous entendre ?

2 Travail sur l’écoute : l’orientation vers une approche intégrative fondée sur leprincipe d’un traitement spécifique du signal sonore.

a) La Boucle audio-phonatoire ou effet Lombart :C’est Etienne Lombart, otorhinolaryngologiste français (1869 – 1920) qui met cette Boucle

en évidence dans son ouvrage Mémoires originaux, 1, Le signe de l’élévation de la voix, 1910, tomeXXXVII. Il caractérise là le signe de l’élévation de la voix à partir de deux observations faites lorsde ses travaux de recherche.

Observation 1 :

« Les sourds par lésion périphérique de l’appareil labyrinthique élèvent anormalement lavoix : l’intonation chez eux n’est plus modulée ; l’effort phonatoire est toujours sans proportionavec le résultat à obtenir, qui est de se faire entendre d’un interlocuteur placé à la distance ordinairede la conversation. »

Observation 2 :« Un sujet dont l’audition est intacte élève anormalement la voix au milieu d’un vacarme

intense (chemin de fer, par exemple). Cette élévation de la voix n’est pas seulement nécessitée parl’obligation de se faire mieux entendre d’un interlocuteur, mais bien aussi par celle de s’entendremieux soi-même. »

Christine Petit (2013) évoque les caractéristiques de l’effet Lombart et de son succès dû àl’environnement mais surtout au fait que celui-ci se caractérise sur le plan acoustique par :

- l’élévation de l’intensité de la voix- l’élévation de la Fréquence Fondamentale (FO), de la vibration des cordes vocales- l’allongement de la durée surtout lors de la production de voyelles

Cet effet de la Boucle pourra donc être travaillé afin d’améliorer l’écoute et la production vocale.

Depuis de nombreuses années, les recherches de Mace et de Keislar (dans les années 65-70)ont mis en évidence l’intérêt d’engager un programme d’exercices auditifs avant d’aborderl’enseignement de la prononciation de la langue cible.



33

Les études de linguistique comparée de Pierre Delattre, Molton et Di Pietro ont permis de mieuxsaisir phonème par phonème les similitudes et les différences entre la langue source et la languecible et ceci conformément à des notions de phonétique acoustique.

De ce fait, il apparaît logique qu’en renforçant les éléments acoustiques différentiels ou en

atténuant les éléments plutôt communs, on a pu aboutir à une meilleure prise de conscience de ceséléments différentiels ce qui a permis d’assurer une meilleure mise en disposition du tractusphonatoire pour assurer leur reproduction.En effet, lorsque les quatre paramètres du son (hauteur, intensité, timbre et durée) sont maldiscriminés, la mise en mémoire du phonème cible se fait sous une forme altérée. Cet engrammefautif devient alors le modèle reproduit sur le plan phonatoire par l’apprenant.Ainsi, la recherche actuelle tend à démontrer qu’un traitement électro-acoustique spécifique dusignal sonore accentue les éléments acoustiques différentiels d’une part et d’autre part favorise unemise en mémoire plus fidèle du modèle entendu. L’engramme conforme des éléments acoustiquesde la langue cible entraîne une amélioration de la discrimination, de la reproduction phonatoire maiségalement de la compréhension et de la prise de parole gommant le facteur d’inhibition, facteur que

l’on retrouve chez le sourd et le malentendant. Inhibé par une audition défectueuse, le sourd neparle pas et le malentendant s’écoute peu.

b) Deux principes requis :De ce fait, le premier principe de la reproduction correcte des phonèmes de la langue passe

par celui de la perception correcte des sons de la langue cible. Dans cette première étape, l’oreillesera sollicitée comme participant de la production du modèle entendu établissant par là un schémairréductible : oreille-parole = audition-production.

Un deuxième principe s’impose de lui-même dans cet itinéraire d’apprentissage : celui de lareconnaissance rendue possible par l’écoute correcte des sons de la langue cible. Il s’agit donc de

pratiquer une écoute sélective.Celle-ci a pour objectif de définir, d’analyser, de discriminer avant tout les sons de la langue cible.Elle procède donc par discrimination et identification, créant ainsi au niveau de l’oreille uncatalogue sonore des sons de la langue cible identifié auditivement par l’apprenant pour être enfincorrectement engrammé.Ainsi se constituent en parallèle deux catalogues sonores : celui des sons de la langue maternelle(L1) et celui de la langue cible (L2). Tous deux font auditivement état de leurs convergences et deleurs divergences que l’oreille de l’apprenant saura mettre en évidence lors d’une écoute pertinente.

L’écoute sélective est un véritable point d’achoppement dans l’apprentissage de laprononciation d’une langue étrangère pour la majorité des apprenants car dès l’enfance s’opère unmodelage de la perception sonore dû à l’acquisition de la langue maternelle (L1).Cet apprentissage est acoustiquement réducteur car il fige des attitudes perceptives autour del’enveloppe acoustique de la langue maternelle. Une accoutumance à un certain milieu sonores’inscrit dans la perception de l’enfant qui, plus tard, aura des difficultés plus ou moins importantespour faire « éclater » ces contingences et « ouvrir » l’enveloppe acoustique de la langue mère (L1)aux enveloppes acoustiques des langues visées.

Nous pouvons donc poser comme préalable que tout message sonore ou tout phonème biendiscriminé s’intègrera dans les mémoires par un traitement du signal sonore grâce à une stimulationde la boucle audio-phonatoire.



34

III L’ENTRAINEMENT DE L’ECOUTE : MODIFICATIONS ET PERFECTIONNEMENT

1 Tests préalables au travail sur la Boucle audio-phonatoire (B.A.P.)

Nous illustrerons cette troisième partie par les spécificités de trois cas extraits de travaux derecherche conduits sur l’entraînement de l’écoute corticale effectués sur une population cible et unepopulation contrôle d’étudiants étrangers apprenant le français à l’université. (Kancellary Delage,1998).

a) Choix de la populationLe choix s’est porté sur une population de niveau B1/B2 du CECRL (Cadre Européen

Commun de Référence pour les Langues).

b) Observations préliminairesNous avons pu relever auprès des deux populations (cible et contrôle) des erreurs majeures

affectant non seulement la prononciation du français mais également le transcodage mettant en

évidence une compréhension peu ou très mal assurée malgré les effets de compensation générés parle contexte du document d’écoute. La compréhension globale du fait langagier était à peu prèsrepérée mais la compréhension fine et intelligible présentait un ensemble de parasites comme lemanque du mot ou de courtes séquences, des stratégies palliatives, de nombreuses hésitations.Aucune de ces deux populations ne présentait de pathologie avérée ni de symptômesd’analphabétisme ou d’illettrisme.

c) Objectifs de l’expérimentationNous voulions considérer le comportement de certains apprenants tant sur le plan perceptif,

articulatoire que sur le plan de la compréhension et du passage à l’écrit. Nous voulions égalementobserver comment chaque ethnie linguistique et chaque personne se comporteraient face auxdiverses stimulations proposées par le programme.

d) Tests utilisésPour procéder à un état des lieux de ces deux populations nous avons eu recours à un

ensemble de tests qui ont été réalisés à deux reprises : au début et en fin d’expérimentation.

• Tests relatifs à la langue française :Deux tests ont été proposés à ces deux populations :

- une transcription orthographique ( PER1 / PER2) demandant à l’apprenant d’écouter autant de fois que nécessaire un document enregistré en ayant pour consigne d’écrire tout ce qu’il

entendait en focalisant son attention sur la compréhension, la segmentation et l’orthographe.- une lecture ( PRO1 et PRO2) préparée pendant 6 minutes par l’apprenant permettant

d’inventorier les erreurs de prononciation, les stratégies palliatives et les comportementsprosodiques de celui-ci.

• Tests neuro-psychoacoustiquesLes tests audiométriques classiques de la perception auditive sont intéressants mais limités

par rapport à notre propos. C’est pourquoi nous avons eu recours à un ensemble de tests plus large,le Bilan de Phonosensiblité qui permet de répertorier les comportements de l’écoute corticale etd’apprécier l’ampleur du potentiel audiosélectif chez le sujet selon trois axes fondamentaux :

discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel.Ces tests ont le mérite de vérifier la qualité de l’intégration centrale de l’informationsensorielle sonore et son efficacité en fonction de l’environnement. Ils sont d’une importancecapitale pour l’élaboration d’un programme auditif adapté.



35

L’axe discriminatif met en évidence l’incapacité à saisir correctement l’ensemble des composantes acoustiques du son (hauteur, intensité, timbre et durée) d’où certaines difficultés àpercevoir la constitution du message sonore et l’enchaînement des séquences.

L’axe intégratif révèle les difficultés à saisir l’identification du message et à l’intégrer. Ilmet en évidence les absences de stratégies d’écoute.

L’axe mnésico-attentionnel souligne les difficultés pour parvenir à une concentration de qualité et d’une durée assez correcte pour percevoir l’ensemble de l’information, la décoder et enfinla stocker en mémoire.

Ce bilan technique met en évidence les éventuelles différences de perception liminaire desparamètres acoustiques des messages sonores selon la langue maternelle (L1) de l’apprenant.Ainsi, chaque langue possédant des caractéristiques de sélectivité auditive propres, un diagrammedes performances de sélectivité a été dressé et comparé avec la représentation sur celui-ci des sons

de la langue cible ; de même qu’a été inventoriée une topographie quantitative des zones dereconnaissance et de non reconnaissance des sons des langues maternelles des apprenants.

Le bilan de Phonosensibilité révèle quatre fonctionnalités :- il peut être utilisé à titre prédictif : grâce à l’état des lieux fourni sur les potentialités de

l’écoute corticale de chaque apprenant, il identifie l’apprenant qui aura des difficultés etprécise lesquelles.

- il met en évidence un certain nombre de perturbations des fonctions intégratives.

- il favorise l’installation d’un programme de conditionnement électro-acoustique adapté.

- il assure le contrôle des mesures expérimentales afin d’objectiver les divers aspects citésprécédemment suite à la mise en œuvre du programme de travail électro-acoustique sur laBoucle audio-phonatoire.

2 Travail sur la Boucle Audio-phonatoire (B.A.P.) et présentation des trois cas étudiés.

a) Entraînement de la B.A.P.

Les processus qui régissent la B.A.P. assurent non seulement la discrimination et ledécodage des messages sonores mais également leur restitution phonatoire. Rappelons qu’il estétabli que cette Boucle joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de la langue maternelle(L1) chez le jeune enfant car elle lui permet d’imiter les mots ou les phrases qu’il entend,assurant une comparaison entre les images acoustiques des modèles entendus déjà engrammésdans les mémoires et la propre restitution de l’enfant (Mc NEILL, 1970).

Le traitement du signal sonore vise alors à rendre l’information la plussaisissable possible pour l’apprenant en exerçant les supports neuro-physiologiques de façonsystématique afin de désinhiber des aprioris acoustiques. Il visera également l’entraînementgénéral de la discrimination de l’intégration auditive afin d’améliorer l’écoute discriminativeliminaire et directionnelle, l’extraction de l’information sur le bruit de fond, la discrimination

d’éléments acoustiques sous-phonémiques et prosodiques, l’attention auditive focalisée,sélective et partagée ainsi que les stratégies hémisphériques fonctionnelles pour le traitementcentral de l’information sonore et la mémoire auditive à court terme.



36

b) Etude des trois casNous proposerons ici les spécificités de trois cas. Tout d’abord, chacun d’entre eux

illustre les difficultés plus ou moins importantes selon que la langue maternelle (L1) del’apprenant est issue de l’Indo-européen ou non. Nous ne présenterons pas tous les résultats del’ensemble des tests mais plutôt les conséquences du travail de la B.A.P. sur l’ensemble des

axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel. Nous évoquerons également lecomportement de l’apprenant devant une tâche et l’amélioration du graphisme.

- CAS n°1 : ELIOElio est un jeune espagnol de 25 ans étudiant le français.

L’espagnol est une langue issue de l’Indo-européen primitif appartenant à la famille Italique – latine comme le portugais, le français, l’italien, le roumain, le catalan, l’occitan et le sarde. L’espagnol est donc une langue proche du français.

ELIO : Bilan des tests préliminaires et objectivation des résultats.

Fig.6 ELIO – Bilan de la Phonosensibilité n°1

Les courbes ne révèlent aucun souci particulier. Elles montrent la capacité à discriminer.L’écoute différenciée au niveau des deux oreilles est satisfaisante (OD : oreille droite/OG : oreille

gauche).Nous noterons désormais par convention : OD, oreille droite et OG, oreille gauche.



37

ELIO - Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel : Bilan 1

Fig. 7. EL – Axes discriminatifs, intégratifs et mnésico-attentionnel.

Nous constatons que si les axes discriminatifs et mnésico-attentionnels sont satisfaisants,l’axe intégratif perd un peu de son efficience.

ELIO – PRODUCTION 1

Fig. 8. ELIO-PRO1 - Erreurs de prononciation 1 : Etat des lieux (47 erreurs)



38

Typologie des erreurs de prononciation : ELIO-PRO1Trois types d’erreurs se dégagent de la lecture de ce tableau :

- des phonèmes fautifs : 30 confusions- des phonèmes disparus : 5- des phonèmes ajoutés : 12

Au total, 47 erreurs se répartissant sur certains phonèmes isolés. Des erreurs attendues concernant lasemi voyelle [V] devenue [w]. Rappelons l’erreur sur le son [u] transformé en [U].Du côté des consonnes, les consonnes voisées sont toutes (à l’exception de [p] et [b]) transforméesen consonnes non voisées témoignant une absence de vibrations des cordes vocales comme parexemple :[g] transformé en [k], [v] transformé en [f], [z] transformé en [s], [j] transformé en [H].,

ELIO – BILAN DE PHONOSENSIBILITÉ n° 2 (Bilan après travail de la BAP)

Fig. 9. ELIO - Bilan de Phonosensibilité 2

Comme dans le Bilan de Phonosensibilité 1, celui-ci indique des courbes correctes. On noteune modification de l’aplatissement OD-Bilan 1 à 1000/1500 et 2000 Hz qui ne concerne plus queles zones 1000 et 1500 Hz ainsi qu’un décalage de l’osseuse notant l’effet de Rinne.



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ELIO - Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel : Bilan 2 (Aprèstravail de la BAP)

Fig. 10. EL - Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel : Bilan 2

En bleu, nous retrouvons les axes du Bilan 1, en rouge ceux du Bilan 2. Nous notons :a) une modification de l’axe discriminatif qui s’améliore en attaque à 10 points

b) l’axe intégratif subit un important remaniement : le pic à 0 en Bilan 1 / à 6 points en Bilan 2c) l’axe mnésico-attentionnel est aussi plus performant.

ELIO – PRO2 (Après travail de la BAP)

Fig. 11. ELIO – PRO2



40

La Production 2 est très satisfaisante car nous pouvons noter une forte régression des erreursde prononciation : 6 erreurs en ELIO – PRO2 au lieu de 47 en ELIO-PRO1.Les voyelles fautives ont été réparées.Pour les consonnes, nous pouvons faire trois commentaires :

a) quelques résistances mais avec des améliorations cependant :

[g] voisé transformé en [k] non voisé mais 1 fois au lieu de 2.[z] voisé transformé en [s] non voisé mais 2 fois au lieu de 7.

b) Les ajouts de phonèmes ne sont plus que de 2 au lieu de 12.c) La prononciation est en nette amélioration.

Le travail sur le signal sonore entraîne donc un remaniement notable de la prononciation.

- CAS n°2 DARIUSZDariusz est un jeune polonais étudiant le français.

Le polonais est une langue issue de l’Indo-européen primitif appartenant à la famille balto-slave et plus précisément à la branche slave occidental comme le tchèque et le slovaque. Cette langue est donc, au sein de la racine indo-européenne, éloignée des langues de la branche latinedont fait partie le français.

DARIUSZ : Bilan des tests préliminaires et objectivation des résultats.

Fig. 12. DARIUSZ - Bilan de la Phonosensibilité n° 1

Le test auditif sur l’OD met en évidence une courbe aplatie qui témoigne d’un manque deperformance sur les compétences discriminatives et par voie de conséquence intégratives.



41

L’OG est très scotomisée. Ces six scotomes introduisent des filtres qui altèrent les sons aussi biende la langue maternelle (L1) que de la langue cible et rendent plus difficile l’apprentissage d’uneautre langue.

DARIUSZ - PER 1

Fig. 13. DARIUSZ – PER1 – Erreurs de perception 1 : Etat des lieux (34 erreurs)

Typologie des erreurs : DP – PER1

Trois types d’erreurs se dégagent de la lecture de ce tableau et touchent les voyelles (23erreurs) et les consonnes (11 erreurs) : confusion de phonèmes : voyelles nasales, voyellesarrondies transformées en voyelles écartées (6), phonème ajouté (1). Au total, 34 erreurs.

DARIUSZ - PRO 1

Fig. 14. DARIUSZ-PRO1 - Erreurs de prononciation 1 : Etat des lieux (29 erreurs + [R] erreurconstante notée par X)



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Typologie des erreurs : DARIUSZ-PRO1

Trois types d’erreurs se dégagent de la lecture de ce tableau et touchent les voyelles (17erreurs) et les consonnes (12 erreurs + erreur constante sur tous les [R]) :

- confusion de phonèmes : voyelles nasales- voyelles arrondies semi fermées transformées en voyelles arrondies semi ouvertes- phonème ajouté : 1Au total, 29 erreurs + [R] erreur constante.

DARIUSZ – BILAN DE LA PHONOSENSIBILITÉ n°2 (Après travail de la BAP)

Fig. 15. DARIUSZ – Bilan de la Phonosensibilité n° 2

La courbe d’écoute de l’oreille droite (OD) est plus efficace et montre une acuité plus

performante. L’oreille gauche (OG) présente une réduction des scotomes en nombre et enintensité. On note là aussi une amélioration de l’acuité. Ces constats laissent supposer uneamélioration du traitement du signal sonore.



43

DARIUSZ – PER2 (Après travail de la BAP)

Fig. 16. DARIUSZ – PER2 Les conséquences de l’amélioration des scotomes (cf. Bilan de la Phonosensibilité 2) se

retrouvent dans les résultats ci-dessus : soit 16 erreurs contre 34 précédemment.La perception fine des voyelles nasales n’est pas encore installée. Les erreurs sur les

voyelles sont au nombre de 15 au lieu de 23.Il reste encore une erreur sur les consonnes : [s] non sonorisé.

DARIUSZ – PRO2 (Après travail de la BAP)

Fig. 17. DARIUSZ – PRO2

Le résultat est très satisfaisant. Seules, 4 erreurs subsistent et le [R] qui était la plusfréquente, s’est résorbée.L’ensemble des résultats montre que le remaniement observé dans les bilans 2 a une incidence surla perception et sur la production de façon significative.



44

- CAS n°3 : Mei ChiMei Chi est une jeune chinoise étudiant le français.

Le chinois est une langue issue de la famille sino-thibétaine et plus précisément à la brancheChinois. Cette langue ne fait pas partie de la famille indo-européenne et est donc très éloignée du français.

Mei Chi : Bilan des tests préliminaires et objectivation des résultats : Nous proposons une étude des deux bilans des axes discriminatif, intégratif et discriminatif et

de l’incidence du travail de la Boucle sur la perception, la compréhension et le graphisme.

Mei Chi – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel n° 1.

Fig. 18. Mei Chi – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel 1

Nous constatons que l’axe intégratif dont le pic est à 2 points, ne permet pas de discriminerles phonèmes et met en danger la compréhension et la mise en mémorisation.



45

Mei Chi – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel n° 2 (Après travail de la BAP).

Fig. 19. MC – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel 2

Nous remarquons en bleu le Bilan 1 avec le pic de l’axe intégratif à 2 points et en rouge leBilan de la Phonosensibilité 2 qui atteste d’une excellente récupération non seulement de l’axeintégratif (à 7,5 points) mais également d’une amélioration des deux autres axes. Il y a unesymétrisation des trois axes.Nous proposons pour Mei Chi une étude mettant en évidence l’effet du travail de la B.A.P. sur lacompréhension, la segmentation et le graphisme. Cet effet est d’autant plus notable que la languematernelle de Mei Chi est le chinois, langue dont le graphisme est bien différent de celui du français.



46

Mei Chi – TRO1



47

Fig. 20. Mei Chi – TO1- Bilan 1



48

Mei Chi – TRO n° 2 (Après travail de la BAP)



49

Fig. 21. Mei Chi – TO2- Bilan 2

Le remaniement s’opère tant au niveau discrimination-compréhension qu’au niveau du graphisme.

Discrimination-compréhension

En TO1, nous constatons que la compréhension est difficile et donc pas immédiate. L’ensemble estplutôt chaotique avec de nombreuses ratures soulignant la difficulté de compréhension, leshésitations et les confusions lors de l’écoute du document de travail.Le document TO1 met en évidence un manque d’assurance renforcé par les nombreux espacesblancs entre les mots.Le document TO2 affiche un ensemble rigoureux même si quelques ratures et erreurs subsistent.

Remaniement du graphisme En TO1, nous constatons une écriture fine et très petite, assez discrète, un peu en retrait sans doutedue à la culture de Mei Chi (chinoise) mais aussi à son manque d’assurance.En TO2, l’écriture se modifie en devenant plus grosse, mieux assurée et lettres mieux liées.

L’ensemble est harmonieux et équilibré à l’instar des trois axes (Bilan 2) vus précédemment.



CONCLUSION

Nous avons constaté que quels que soient :- les familles linguistiques- les différences phonémiques

- les difficultés perceptives perturbant la discrimination, la reproduction, la mise enmémoire et si l’on admet que le comportement phonatoire est conditionné par l’expérienceauditive, alors le

travail adapté de l’écoute améliore notablement la perception et l’ensemble des processusmentaux qui en découlent : la perception, l’évocation, la compréhension, la mémorisation etla réutilisation.

__________________________

La traduction simultanée en espagnol de la conférence a été assurée par M. Roterdan DAMASCENO, professeur de français à l’Universidade Federal do Ceara, Fortaleza, Brésil.

BIBLIOGRAPHIE

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SITE WEB FRECCAP (contact Web): freccap.over-blog.com

« Développer un ensemble de nouveaux patrons sonores implique de prendre unnouvel ego linguistique » JAMES Alan (1994)



51

METÁFORAS SISTEMÁTICAS NA FALA DE MULHERES VÍTIMAS DEVIOLÊNCIA DOMÉSTICA CONTRA A MULHER

Monica Fontenelle Carneiro (UFMA)

[email protected]

Resumo

Esta comunicação apresenta parte de uma pesquisa que, inserida no âmbito da LA, investigaa emergência de metáforas sistemáticas na fala de mulheres vítimas diretas da violênciadoméstica, buscando contribuir com dados para o enfrentamento e consequente reduçãodesse fenômeno. Fez-se necessário, então, investigar como ideias e sentimentos relativos àviolência doméstica contra a mulher emergem na fala de suas vítimas. Com base na Análisedo Discurso à Luz da Metáfora (CAMERON, 2003, 2007a, 2007b, 2008; CAMERON;

DEIGNAN, 2009; CAMERON et al., 2009; e CAMERON; MASLEN, 2010), este estudoentende que a metáfora é local e emerge no discurso; apresenta várias dimensões; poderevelar ideias e sentimentos de quem a usa; e que a metáfora na linguagem em uso resulta deestabilidades temporárias da negociação de conceitos entre interlocutores em eventodiscursivo. O corpus desta pesquisa qualitativa, de caráter descritivo-exploratório, éconstituído pela transcrição da fala de seis vítimas de violência doméstica contra a mulher,participantes de um grupo focal. Depois da coleta, os dados transcritos e revisados foramalimentados no Atlas.ti para sua preparação e posterior desenvolvimento das análises.Reiterando o papel da LA na intervenção de problemas sociais, os resultados demonstram aemergência de metáforas sistemáticas na fala dessas participantes, tais como: MUDAR ÉSER UMA NOVA PESSOA e MUDAR É SAIR DE ALGUM LUGAR, e sua relevância namanifestação de ideias e sentimentos das mulheres sobre a violência doméstica que asatinge.

Palavras-chave: Linguística Cognitiva; Linguística Aplicada; Figuratividade; MetáforaSistemática; Violência Doméstica contra a Mulher.

Introdução

Ao falarmos sobre violência, é impossível deixar de reconhecer que a violência

se tornou uma das principais preocupações de muitos governos, de inúmeras organizações

nacionais e internacionais, e da sociedade mundial. Sua escalada vem aumentando e esse

crescimento reflete-se nas taxas de mortalidade que se assemelham àquelas de conflitos

armados ou catástrofes. Inquietos diante desse quadro de expansão e agravamento da

violência, um número cada vez maior pesquisadores de áreas diversas do conhecimento

humano faz desse fenômeno seu objeto de estudo.



52

Interessamo-nos, em decorrência da preocupante expansão, em participar da

discussão atual que envolve toda a sociedade já que, direta ou indiretamente, esse fenômeno,

faz parte do cotidiano de todos nós. São muitas as formas de violência e sua variedade vai

desde o terrorismo sem fronteiras que atinge a todos até a violência doméstica, marcada por

agressões de um inimigo íntimo. Optamos, então, por uma investigação sobre a violência

doméstica contra a mulher, que vem crescendo em grau e número de casos nas diversas

camadas sociais brasileiras. Participamos, então, em 2009, do projeto desenvolvido na

Universidade Federal do Ceará, em cooperação com a Open University (OU), no Reino

Unido, que estuda a violência em centros urbanos à luz dos pressupostos teóricos da

Linguística Cognitiva e da Análise do Discurso à Luz da Metáfora ( Metaphor-Led

Discourse Analysis), e decidimos, então, aprofundar nossos conhecimentos na área e

investigar a violência doméstica contra a mulher - uma das facetas mais silenciosas e mais

crescentes desse fenômeno..

O levantamento inicial apresentou o quanto a situação era grave, o que deixou

evidente a relevância e a necessidade de desenvolvimento de estudos sobre o fenômeno da

violência sob o ponto de vista linguístico, com enfoque especial sobre a violência doméstica

cujas vítimas diretas são mulheres. Nossa investigação buscou, portanto, produzir dados que

possam ser relevantes tanto para as pesquisas voltadas para um melhor entendimento desse

fenômeno quanto para o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a prevenção e

o combate a esse tipo de violência.

Segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS (2002), violência é o uso

intencional da força ou poder em uma forma de ameaça ou efetivamente, contra si mesmo,

outra pessoa ou grupo ou comunidade, que ocasiona ou tem grandes probabilidades de

ocasionar lesão, morte ou dano psíquico, alterações do desenvolvimento ou privações. No

tocante à violência doméstica contra a mulher, a Convenção Interamericana para Prevenir,

Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher , em Belém - Pará, promovida pelaOrganização dos Estados Americanos (OEA), em 1994, ratificou a definição desse tipo de

violência estabelecida pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1993. Segundo a

Organização das Nações Unidas (ONU) entende-se, desde então, como violência doméstica

contra a mulher, qualquer ameaça de ato ou ato de violência de gênero que cause ou possa

causar dano físico, sexual, psicológico ou sofrimento para a mulher, assim como qualquer

tipo de coerção ou privação arbitrária de liberdade, onde quer que isso aconteça, seja em

público ou na vida privada.



53

Em termos da realidade brasileira, a Secretaria Especial de Políticas para as

Mulheres (SPM), apresenta, no Balanço Semestral de janeiro/junho de 2013, o registro de

306.201 atendimentos pelo Ligue 180. A média mensal, nesse período, é, portanto, superior

a 51.000 registros, demonstrando um estarrecedor total de aproximadamente 1.691

ocorrências diárias, considerados apenas os casos em 56% dos 5566 municípios brasileiros,

onde há esse serviço é prestado às vítimas de violência contra a mulher. Houve, além dessas

ocorrências, 2.000 atendimentos registrados na zona rural, demonstrando que já existe uma

interiorização da Lei Maria da Penha8.

Esta investigação sobre a emergência de metáforas sistemáticas na fala de

mulheres vítimas diretas da violência doméstica busca compreender como ideias e

sentimentos relativos a tal violência emergem na fala de suas vítimas por meio desse

fenômeno. Fundada na abordagem da Análise do Discurso à Luz da Metáfora (CAMERON,

2003, 2007a, 2007b, 2008; CAMERON; DEIGNAN, 2009; CAMERON et al., 2009; e

CAMERON; MASLEN, 2010), a pesquisa tem como base a compreensão de que a metáfora

apresenta várias dimensões, é local, emerge no discurso e pode revelar ideias e sentimentos

das pessoas que a usam. Com base nessa mesma abordagem, a metáfora na linguagem em

uso é resultado de estabilidades temporárias da negociação de conceitos entre os

interlocutores em um determinado evento discursivo. Temos como objetivo, portanto,

investigar, no âmbito da Linguística Cognitiva, com base nos pressupostos da Análise do

Discurso à Luz da Metáfora, a emergência de metáforas sistemáticas como manifestação de

ideias e sentimentos relativos à violência doméstica contra a mulher na fala de suas vítimas

diretas.

O corpus desta pesquisa qualitativa, de natureza descritivo-exploratória, é

composto pelas transcrições da fala de seis mulheres sobre violência doméstica em evento

discursivo de um grupo focal. Além da técnica do grupo focal, foram utilizadas, na etapa de

coleta de dados, as técnicas de documentação direta. Depois de realizada a transcrição erevisão dos dados, estes foram alimentados no Atlas.ti, para a sua preparação e, em seguida,

o desenvolvimento de nossas análises. Os resultados indicam a emergência de metáforas

sistemáticas tais como MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA na fala de mulheres vítimas de

violência doméstica, cuja análise será apresentada neste estudo. Tais resultados sinalizam

8 Denominada Lei Maria da Penha, em homenagem a Maria da Penha Maia Fernandes, farmacêutica cearense,vítima de violência doméstica física e psicológica que lutou pelo direito de ver seu agressor punido, essa lei foipromulgado em 07 de agosto de 2006, passando a vigorar em 22 de setembro de 2006. Sua estrutura está

voltada especificamente para o atendimento da demanda do fenômeno da violência doméstica contra a mulher,incluindo mecanismos com foco na prevenção, no apoio às vítimas, nas políticas públicas e na punição dosagressores.



54

que a figuratividade, por meio de metáforas sistemáticas, tem papel relevante na expressão

de ideias e sentimentos das vítimas diretas sobre a violência doméstica contra a mulher.

Abordaremos, a seguir, alguns aspectos da violência que se mostram relevantes

para este estudo.

Violência: o perigo sempre presente

Como um fenômeno que envolve e afeta toda a sociedade, a violência é uma

ameaça constante, de facetas múltiplas, aparentemente invencível, responsável pelos

sentimentos de medo, insegurança e danos de toda ordem, que podemos comparar à quase

invencível Hidra de Lerna, que, de acordo com Bulfinch (2006), se trata de um animal

fantástico da mitologia grega que tinha corpo de dragão e sete (ou nove) cabeças de

serpente, sendo uma delas considerada imortal.

Dentre as suas várias classificações, destacamos as mais relevantes. Segundo a

OMS (2002), no tocante aos envolvidos, a violência pode ser dividida em três tipos: a

autoinfligida (contra o próprio indivíduo), a interpessoal (contra outrem) ou a coletiva

(contra grupos, comunidades). Já em termos de sua vítima, a violência pode ser classificada

como contra a mulher, o idoso, a criança e o adolescente. No que tange à sua natureza, ela

pode ser: física, psicológica, moral, patrimonial, sexual, de negligência ou de privação.

Dependendo de do lugar em que ocorre, a violência pode ser urbana ou rural, ou, ainda mais

especificamente, doméstica, escolar, trabalhista, de trânsito. De acordo com sua motivação,

esse pode ser um fenômeno político, racial, religioso ou étnico. Como as cabeças da Hidra

de Lerna, esses diversos tipos de violência afetam, cada vez mais, a vida de todos, causando

danos, muitos dos quais irreparáveis.

Considerada essa realidade, as pessoas recorrem à linguagem figurada para falar

de seus sentimentos e ideias sobre violência de qualquer tipo, nos eventos discursivos de queparticipam, construindo metáforas sistemáticas, de forma colaborativa, ao longo do discurso

coletivo. Assim, muitas vezes o que não é dito de modo explícito, em decorrência da

violência sofrida, emerge por meio da figuratividade, quase sempre usada de forma

inconsciente.

Ressaltamos que há uma espécie de violência que normalmente não faz parte de

estatísticas, na qual sua vítima sofre não só em decorrência do que lhe é infligido, mas

também por conta de quem o faz. Assim, a violência doméstica, quase sempre mantida noslimites do lar e nunca tratada abertamente, é caracterizada pela intimidade da vítima com seu



55

agressor, seja ela um idoso, uma mulher, uma criança ou um adolescente. Dentre esses, a

mulher é, muito provavelmente, a vítima mais frequente. Para descrever como as mulheres

vítimas diretas dessa violência se manifestam sobre o que sentem e o que pensam sobre as

agressões sofridas, é importante conhecer mais sobre a violência doméstica presente em

todas as camadas sociais, sem quaisquer limites de fronteira, etnia, raça, credo, idade, renda,

instrução etc.

A violência doméstica contra a mulher está fundamentada no contexto histórico,

social e cultural em que acontece e está presente em todos os momentos da história humana.

Essa violência reflete as relações existentes entre homens e mulheres, as quais normalmente

se caracterizam pela desigualdade óbvia na submissão, na discriminação e na propalada

fragilidade da mulher. Segundo o entendimento de Medeiros,

[...] a violência contra a mulher nada mais é do que uma manifestação das relaçõesde poder historicamente desigual entre mulheres e homens, que tem conduzido adominação da mulher pelo homem, a descriminação contra a mulher, provocandoimpedimentos contra o seu pleno desenvolvimento Medeiros (2004, p. 101).

Muito frequentemente acontecem episódios de violência doméstica contra a

mulher, muitos dos quais são divulgados pela mídia e considerados tragédias anunciadas,

com registros que não refletem a realidade. As estatísticas são falhas porque nem sempre é

registrado um boletim de ocorrência (B.O.) e os atendimentos policiais ainda são muito

poucos porque as vítimas normalmente evitam esse tipo de ajuda, negando-se a denunciar

seu agressor e preferindo aceitar a violência em função do medo, certas da impunidade,

conscientes do desamparo, da vergonha, do constrangimento e esperançosas de que o

episódio não se repita.

Essa violência doméstica contra a mulher faz vítimas de todas as idades, em

todas as classes, raças, credos e etnias, e os tipos de violência cometida incluem, dentre

outros, assassinatos em defesa da honra, abusos sexuais, mutilações genitais, estupros,

agressões físicas e verbais. Há vários tipos de violência contra a mulher, dentre os quais

estão: violência física (que envolve quaisquer atos contra a integridade física ou saúde

corporal da mulher); violência psicológica (que abrange quaisquer ações ou omissões no

intuito de controlar o comportamento, as ações, as decisões e até as crenças de uma mulher);

violência sexual (que inclui quaisquer atividades e/ou relações sexuais não consensuais, não

consentidas, mantidas mediante intimidação, coação chantagem etc.); violência patrimonial

(que engloba quaisquer ações praticadas contra o patrimônio da mulher); violência de



56

negligência (que está relacionada ao provimento de recursos mínimos, materiais ou afetivos)

e violência de privação (que se trata da privação da liberdade de ir e vir, de cárcere

privado). Há, ainda, aqueles que incluem a violência que acontece fora de casa, tais como:

violência moral, a violência institucional e violência de gênero.

Passemos à discussão de alguns dos aspectos mais relevantes das teorias que

fundamentam nosso estudo.

Metáfora: base da investigação

Considerada por muitos o divisor de águas que marcou o início da Linguística

Cognitiva, a obra Metaphors we live by (LAKOFF; JOHNSON, 1980) reúne as importantes

contribuições da Teoria da Metáfora Conceitual proposta por Lakoff e Johnson (1980,1999),

complementadas e expandidas com refinamentos (JOHNSON, 1987; LAKOFF, 1987,1990.

1993; LAKOFF; JOHNSON, 1999). Embora reconheçamos a relevância dessas

contribuições, nossa investigação, cujo foco se volta para a metáfora discursiva proposta por

Cameron (CAMERON, 2003, 2007a, 2007b, 2008; CAMERON; DEIGNAN, 2009;

CAMERON et al., 2009; CAMERON; MASLEN, 2010), fundamenta-se na sua Abordagem

da Análise do Discurso à Luz da Metáfora.

Tradicionalmente compreendida como um simples adorno linguístico, a

metáfora sofreu mudanças a partir da metade do último século, ocupando espaços cada vez

mais importantes, como objeto de investigação de muitos teóricos e estudiosos, tanto na

Linguística Cognitiva quanto em outros campos do conhecimento, afins ou não. Metaphors

we live by (1980) apresentou uma proposta que, fundamentada em um arcabouço teórico e

filosófico de base cognitivista, tirou a metáfora de sua condição de simples figura de

linguagem, sem relevância em termos conceituais, para alçá-la à condição de figura do

pensamento.Após essa grande mudança no paradigma existente, a metáfora passou a ser

compreendida como ferramenta cognitiva que nos permite ver e explicar nossas experiências

nas nossas relações com o mundo às nossa volta, em especial aquelas mais abstratas, por

meio de outras mais concretas.

Muitos foram os estudos desenvolvidos, a partir dessa mudança, com o objetivo

de confirmar, ou não, os pressupostos teóricos da Teoria da Metáfora Conceitual de Lakoff e

Johnson (1980), com resultados relevantes que a complementaram e expandiram. O próprioLakoff, em 1987, propôs, com base no experiencialismo, a teoria que se funda nos modelos



57

cognitivos idealizados (TMCI), assim como outros estudiosos tais como: Grady (1997),

Johnson (1997), Narayanan (1997) e Fauconnier e Turner (1998) também contribuíram com

investigações cujos resultados que vieram a compor a Teoria Integrada da Metáfora

Primária, publicada em Philosophy in the flesh, em 1999. Mesmo expandida, há, ainda,

aqueles que a consideram ainda nebulosa em relação a questões teóricas, com aspectos

abordados de modo insatisfatório.

Nos estudos sobre a metáfora no discurso, os pesquisadores enfrentam os seus

aspectos pluridimensionais e muitos desafios que incluem questões de ordem teórico-

metodológica. Assim, por conta do rigor necessário na análise de aspectos considerados

muito complexos, muitos pesquisadores desenvolvem suas próprias propostas de

procedimentos metodológicos para atender às especificidades do objeto de estudo.

Esse foi o caso de Cameron (2003, 2007a, 2007b, 2008), do Grupo Pragglejaz

(2007), de Cameron e Deignan (2009), de Cameron et al. (2009), de Cameron e Maslen

(2010), dentre outros, que desenvolveram propostas que se voltam para a identificação e

análise das metáforas no discurso, caracterizado não só pela articulação dos aspectos

cognitivos e pragmáticos, mas também pela emersão de metáforas construídas coletivamente

ao longo de determinado evento discursivo.

Cameron (2003, CAMERON; MASLEN, 2010) considera o discurso o lócus da

metáfora, portanto, propõe um arcabouço teórico alternativo com base no discurso para

investigar como o funcionamento da metáfora. Para a elaboração dessa proposta, Cameron

(CAMERON; MASLEN, 2010), inspirou-se na Teoria da Metáfora Conceitual, mas

reconhece que diverge dessa teoria no que tange à metáfora como resultado de domínios

conceituais subjacentes ao uso real da metáfora na linguagem, ou seja, como uma

instanciação de uma determinada competência que se caracteriza como fixa e pré-existente.

Para a compreensão da metáfora, Cameron (2007a) defende a ideia de que o

melhor caminho é analisá-la, no seu aspecto dialógico, no uso pleno na linguagem de umainteração social e, para tanto, busca respaldo, de modo transdisciplinar, na psicologia

cognitiva, no sociointeracionismo vygotskiano, assim como no aparato teórico da Análise do

Discurso, com as suas várias linhas. Cameron (CAMERON; MASLEN, 2010) classifica sua

proposta como uma abordagem, um arcabouço teórico, em decorrência de sua característica

transdisciplinar.

Abordaremos, a seguir, os conceitos de discurso, metáfora e metáfora

sistemática, as dimensões em que a metáfora pode se analisada, assim como algumas noçõesque são essenciais para a análise, tais como: veículo metafórico e mudança metafórica,



58

dentre outros. A concepção de discurso adotada nessa abordagem resulta do entendimento

basilar dos “[...] fenômenos linguísticos e cognitivos como processos, fluxos ou

movimentos, e não como objetos.” 9 (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 82, tradução nossa).

Assim, baseada nas teorias da complexidade e dos sistemas dinâmicos, Cameron entende

discurso “[...] como um sistema dinâmico que está em fluxo contínuo e trabalhando em

várias dimensões e escalas temporais interconectadas.” 10 (CAMERON; MASLEN, 2010, p.

82, tradução nossa). Na sua condição de objeto de estudo na proposta de Cameron, segundo

as referências já relacionadas, não examinada separadamente, mas “[...] no discurso como

interação social [...]” 11 (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 77, tradução nossa), a metáfora,

nessa abordagem, é concebida como “[...] um fenômeno multifacetado, ou talvez fosse mais

preciso dizer que a ideia da metáfora engloba múltiplos fenômenos.” 12 (CAMERON;

MASLEN, 2010, p. 7, tradução nossa). Outro conceito relevante é o da metáfora

sistemática. Segundo Cameron,

Uma metáfora sistemática é um fenômeno discursivo emergente que éproduzido quando participantes de um discurso, durante um eventodiscursivo ou por um período mais longo usam um conjunto específico deveículos metafóricos linguísticos ao conversar sobre determinado tópico,ou tópicos intimamente relacionados. Uma metáfora sistemática não é umametáfora única, mas um agrupamento de metáforas intimamente

conectadas.13

(CAMERON; MASLEN, 2010, p. 91, tradução nossa).

Destacamos que as metáforas sistemáticas resultam do cuidadoso olhar do

pesquisador, numa criteriosa análise reflexiva que lhe permite inferir a emergência dessas

metáforas no discurso.

A análise da metáfora discursiva engloba todas as suas dimensões: a linguística,

a corporificada, a cognitiva, a afetiva, a sociocultural e a dinâmica. Essas várias dimensões

são relevantes quando a metáfora é utilizada como ferramenta de pesquisa porque podem

9[...] linguistic and cognitive phenomena as processes, flows or movement, rather than as objects.(CAMERON; MASLEN, 2010, p. 82).10[...] as a dynamic system that is in continual flux and working on various interconnected dimensions andtimescales. (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 82)11[...] in discourse as social interaction (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 77)12[…] a multifaceted phenomenon, or perhaps it would be more accurate to say that the idea of metaphorencompasses multiple phenomena. (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 7)13A systematic metaphor is an emergent discourse phenomenon that is produced when discourse participants,

over a discourse event or longer period of time, use a particular set of linguistic metaphor vehicles in talkingabout a particular topic, or closely related topics. A systematic metaphor is not a single metaphor but anemergent grouping of closely connected metaphors. (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 91).



59

disponibilizar informações sobre como as pessoas pensam, sobre convenções socioculturais

por elas adotadas ou rejeitadas, e sobre suas ideias e sentimentos.

O veículo metafórico é o resultado de uma disjunção de significados que,

de acordo com Cameron14 (2007, p. 118) (Tradução nossa), decorre de “[...] (1) a presença

de um item lexical (o veículo) que tem um significado que se pode dizer que contrasta com o

seu significado no contexto discursivo, e (2) o potencial para um significado adicional a ser

produzido como resultado da combinação destes”. Segundo Cameron (CAMERON;

MASLEN, 2010), para que se confirme a classificação de um termo como veículo, duas

condições devem ser atendidas: 1) a existência de um contraste ou incongruência entre seu

significado básico, e aquele apresentado no contexto discursivo e 2) a ocorrência de uma

transferência de sentido, que permita a compreensão do segundo significado (o contextual)

por meio do primeiro (o básico).

Os veículos metafóricos, ao longo do discurso, durante o período de

desequilíbrio, estão sujeitos ao que Cameron (2008) denomina mudança metafórica, que se

trata de um fenômeno que ocorre na metáfora em uso. Assim, a literalização (quando um

item lexical tem seu simbolismo carregado do seu uso literal), o reemprego [quando um

mesmo item lexical ou outro semanticamente similar é reempregado em outro(s) tópico(s)

discursivo(s), ou seja, uma mudança de referência tópica], assim como o desenvolvimento

ou expansão (quando o mesmo termo é repetido, explicado, exemplificado, contrastado e/ou

relexicalizado dentro do mesmo tópico discursivo ou em tópicos conexos) são todos

fenômenos que ocorrem durante uma interação discursiva.

Procedimentos metodológicos

Para o atingimento dos objetivos, cumprimos, em etapas diversas,

procedimentos metodológicos que incluíram a caracterização da pesquisa, a escolha do lócuse das informantes, a seleção dos instrumentos e técnicas utilizados, a coleta e a preparação

dos dados que constituíram o corpus e os procedimentos de análise. Desse modo, na sua

condição de pesquisa qualitativa, de natureza descritivo-exploratória, a investigação teve

como lócus a Casa Abrigo de São Luís, mantida pelo Tribunal de Justiça do Maranhão e,

como informantes, seis mulheres brasileiras vítimas diretas de violência doméstica, todas

14

[…] (1) the presence of a lexical item (the vehicle) that has a meaning that can be said to contrast with itsmeaning in the discourse context, and (2) the potential for extra meaning to be produced as a result of bringingthese together. (CAMERON, 2007, p. 118)



60

maiores de dezoito anos e residentes em São Luís – Maranhão, com, no mínimo, um B.O.

registrado contra seus agressores. Essas mulheres participaram de um encontro único de um

grupo focal, técnica adotada juntamente com as de documentação direta, para a coleta de

dados. Gravado em áudio digital, esse encontro para discussão da violência doméstica teve

duração de duas horas e foi mediado por nós. Após a realização do encontro, concentramo-

nos aos procedimentos metodológicos recomendados para a composição do corpus,

cumprindo uma sequência de onze etapas, conforme as orientações propostas por Cameron

na Abordagem da Análise do Discurso à Luz da Metáfora. São elas: (1) transcrição do

evento discursivo; (2) leitura de toda a transcrição do evento discursivo; (3) observação de

possíveis temas-chave; (4) identificação dos tópicos discursivos; (5) descrição da estrutura

do discurso; (6) identificação, organização e codificação dos temas; (7) organização e

codificação dos tópicos discursivos identificados; (8) identificação das metáforas por meio

dos veículos metafóricos; (9) agrupamento dos veículos metafóricos em famílias; (10)

identificação das metáforas sistemáticas por meio do agrupamento dos veículos metafóricos

e tópicos discursivos; e, por fim, (11) vinculação das metáforas sistemáticas aos temas e/ou

tópicos discursivos ao longo do evento discursivo (trajetórias).

Análises e Resultados

Para a realização da análise de cada uma dessas metáforas, elaboramos um

roteiro que nos permitiu manter um padrão na sequência de apresentação. Esse roteiro inclui

os seguintes dados da metáfora: (1) Número de ordem; (2) Título; (3) Total de excertos

envolvidos; (4) Linhas inicial e final de cada um dos excertos, marcando os momentos de

estabilização; (5) Total e nome das participantes da interação; (6) Total de tópicos

discursivos envolvidos e de tópicos discursivos por participante; (7) Total de veículos

metafóricos e número de veículos por participante; além de (8) Total e tipos de mudançasmetafóricas envolvidas.

Esses dados foram distribuídos em um quadro sinótico que elaboramos para

viabilizar uma visualização mais rápida dos detalhes relativos a cada metáfora.

Apresentamos, em seguida, nossas análises, em sua maioria realizadas excerto a excerto, que

se concluem com a apuração dos resultados e a apresentação da trajetória traçada pela

metáfora analisada em um gráfico, permitindo uma visualização de como esta se

desenvolveu ao longo do evento discursivo.



61

Apresentamos, a seguir, a análise da metáfora sistemática MUDAR É SER

UMA NOVA PESSOA , como exemplo das análises realizadas no estudo.

Metáfora sistemática: MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA

EXCERTOS PARTICIPANTES

TÓPICOS DISCURSIVOS VEÍCULOSMETAFÓRIC

OS

MUDANÇASMETAFÒRICAS

4(l. 88 a 104);

(l.1493 a 1499);(l.1652 a 1661);(l.2821 a 2836)

Acácia 1 (Desejo de mudança) 9Desenvolvimento

(repetição e explicação)

Dália 1(Desejo de mudança) 1TOTAL: 4 2 1 10 D (R +E)

Fonte: Elaboração da autora

A metáfora sistemática MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA emerge na

interação do grupo focal como resultado da manifestação dos sentimentos de Acácia em

relação às situações de violência vivenciadas em sua casa e, por vezes, até fora dela. A

emersão dessa metáfora envolve duas participantes (Dália, inicialmente, e a própria Acácia),

um tópico discursivo (Desejo de mudança) e dez veículos metafóricos.

Esta metáfora parece emergir a partir de uma base cognitiva fundada na metáfora

primária PROPÓSITOS SÃO DESTINOS (GRADY, 1997), pois intenções e desejos estão

intrinsecamente ligados a metas, objetivos, propósitos a serem alcançados. Para que isso

aconteça, ações se fazem necessárias. Segundo Grady (1997) nesse caso, o julgamento

subjetivo é ‘alcançar uma meta’ que, com base na experiência sensório motora, é

compreendido e tratado como ‘chegar a um destino’. A experiência primária envolvida é, na

vida cotidiana, alcançar um destino para, por meio disso, alcançar uma meta, atingir umobjetivo.

Logo no início de sua fala, Acácia trata das muitas violências perpetradas contra

si por seu marido e do seu desejo de que isso se modifique. No Excerto 1 (l. 88 – 104),

abaixo apresentado, esta recorre a Dália para encontrar a expressão certa e Dália,

confirmando as frequentes manifestações desse desejo por sua companheira de abrigo, diz

que ela “Quer mudar de vida”, “... fazer curso”, “Profissionalizante” (l. 90, 92, 95,

respectivamente). Dália acrescenta “Quer uma nova chance” (l. 97) e Acácia reitera dizendo“Eu quero ter uma nova chance” (l. 99). Imediatamente associando a ideia de uma nova



62

chance sugerida pela companheira de abrigo a ‘ser uma nova pessoa’, Acácia usa a

expressão “quero ser uma nova pessoa” (l. 100, 101) duas vezes e, em seguida, reforça

“uma nova pessoa no momento” (l. 103). Ao fazer uso da expressão, Acácia faz associação a

uma nova vida e Dália reitera esse pensamento, dizendo “uma nova história” (l. 102).

O veículo metafórico utilizado “nova”, verbete no Grande Dicionário Houaiss da

Língua Portuguesa (HOUAISS 2012), na sua versão eletrônica, como ‘novo’, tem como sua

acepção primeira “que nasceu ou apareceu, que tem pouco tempo de vida, de existência (diz-

se esp. de seres vivos)”. “Ser uma nova pessoa” (l. 100, 101), expressão utilizada por

Acácia, só é possível em termos metafóricos, pois Acácia não é recém-nascida e nem vai

poder voltar a essa condição numa viagem no tempo, assim como, também, não pode dizer

que, aos 30 anos, tem pouco tempo de vida (ou existência). A figuratividade manifesta nos

veículos metafóricos “mudar de vida” e “ser uma nova pessoa” revela o desejo de Acácia de

tornar-se uma pessoa melhor e de ter uma vida sem violência. O sentido figurado presente na

fala de ambas (Acácia e Dália) tornou mais fácil não só a expressão de seus sentimentos,

mas também a compreensão deles pelas outras participantes.

Excerto 1 – Discurso do grupo focal

Participantes: DÁLIA e ACÁCIA

Tópico discursivo: DESEJO DE MUDANÇA



63

Mais à frente, no Excerto 2 (l. 1493, 1499), com a repetição do veículo metafórico

“nova”, Acácia reitera o seu desejo de mudança, como se fosse um renascer. Ao afirmar “Eu

vou ser uma nova mulher” (l. 1494), Acácia expressa seu desejo de começar de novo,

passando por uma transformação total. Disse antes querer uma nova chance, agora fala do

tratamento que pretende fazer e diz que irá “revoluir”, numa consciente ou inconsciente

associação de ‘revolucionar’ e ‘evoluir’. Para ela, provavelmente, a mudança é tão drástica

que vai revolucionar a sua vida atual e fazê-la evoluir como pessoa. Acácia manifesta,

assim, o seu desejo de se transformar em ‘outra’ pessoa, alguém que seja muito diferente do

que ela era até pouco tempo atrás, alguém que tenha uma vida melhor. Declara não querer

mais “ser o que era” (l. 1497), deixando que percebamos que sua opinião sobre quem era até

um passado recente não é das melhores. Acácia dá a entender que houve uma

conscientização sua de que a situação de violência não deve continuar, de que ela pode ter

uma vida melhor e de que a mudança tem que partir dela. Diz que vai “ser uma nova

mulher” (l. 1494), que vai ‘fazer um tratamento’.


Participante: ACÁCIA


No início, ao contar sua história, Acácia revela que ela e o marido são

dependentes químicos e esse é um problema grave, mas, ao falar de seus planos, demonstra

ter plena consciência de que ao tratamento contra as drogas deve ser dada absoluta

prioridade. Ainda no Excerto 2, ao dizer “Eu não quero mais ser o que eu era, pra mim eu

era um lixo” (l. 1497, 1498), e depois “pra sociedade eu era um lixo” (l. 1499), Acácia

declara, com todas as letras, que se considerava “um lixo” (l.1498, 1499). ‘Lixo’ é “qualquer



64

objeto sem valor ou utilidade, ou detrito oriundo de trabalhos domésticos, industriais etc.

que se joga fora” (HOUAISS, 2012). Dessa maneira, ao externar essa opinião sobre si

mesma, Acácia revela que, como resultado da violência que sofria, via-se não como um ser

humano, com o direito a uma vida digna e feliz, mas como um objeto insignificante, algo

sem o menor valor, perfeitamente descartável, sem qualquer utilidade e que não fazia a

menor falta a quem quer que fosse, demonstrando que tinha autoestima muito baixa e pouco

respeito próprio. Ao usar “eu era um lixo” (l. 1498, 1499), duas vezes, Acácia, por meio do

sentido figurado, revela às outras participantes como se sentia naquela situação, o que

pensava de si mesma. É uma expressão que apresenta uma forte carga metafórica, já que lixo

está associado ao que não presta, ao que se descarta, àquilo cujo conteúdo já foi consumido,

ao que já não serve por conta de defeito, falta de peças ou excesso de uso.




Ao analisarmos o Excerto 3 (l. 1652-1661), acima, percebemos que Acácia passa

a falar de seus planos de transformação. Planos de só casar “quando ele tiver preso” (l.

1654) e ela “tiver livre” (l. 1655), voltar para sua cidade e fazer seu tratamento alimentam o

seu desejo de ser uma pessoa “completamente diferente do que era” (l. 1661), livre das

drogas, da violência, do seu agressor. Uma pessoa que mereça o respeito de quem a cerca e

possa levar uma vida normal. A figuratividade manifesta em “uma pessoa, uma pessoa [...]



65

completamente diferente do que eu era” (l.1658, 1661) revela que Acácia quer passar por

uma grande transformação, que lhe proporcione uma vida digna, sem agressões, sem

traumas, enfim, sem violência. Como podemos ver, no Excerto 4 (l. 2821-2836), a seguir,

Acácia reitera, bem adiante, sua determinação de se modificar, de ter uma vida normal, uma

nova vida, e de mostrar ao marido que ela é ”uma pessoa completamente diferente” (l.

2836). Acácia não fala de modificações na própria aparência, embora não as exclua. Ela fala

de mudança de atitude, de novos hábitos, de um modo de vida, de uma nova maneira de ser.

Assim, seu firme propósito de “‘mudar de vida” (l. 90), como sugeriu Dália, se traduz nessa

afirmação de que vai mostrar ao marido que não é vagabunda, como ele a chamava, que é

“uma pessoa completamente diferente” (l. 2836). Embora apenas duas participantes

interajam no caso dessa metáfora, já que isso acontece logo no início, percebemos

claramente como Acácia reage, de modo positivo, à sugestão de Dália quanto a assumir uma

nova vida; como, sem hesitar, explica o que entende por mudar de vida; e como, ao longo

do evento discursivo, retoma essa metáfora outras vezes, ao falar sobre seu desejo de

mudança.






66

Assim, a metáfora sistemática MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA emerge em

quatro momentos diferentes, sob o mesmo tópico discursivo (Desejo de mudança),

demonstrando a figuratividade presente ao longo da interação das participantes Acácia e

Dália. As mudanças metafóricas observadas são de desenvolvimento. Acácia, inicialmente,

explica o que é “mudar de vida” (l. 90) (explicação) e usa outras vezes essa explicação (“ser

uma nova pessoa”, l. 100. 101) (repetição), para expressar seu desejo de mudança. Ao usar

“que eu sou uma pessoa completamente diferente do que eu era” (l. 2836), ela, de outra

maneira, explica o que significa ‘ser uma nova pessoa’ (l.100, 101) (explicação).

Assim, com sua sistematicidade demonstrada nos quatro excertos (com as

respectivas linhas iniciais 88, 1493, 1652 e 2821) nos quais emerge, acreditamos que a

trajetória da metáfora MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA, manifesta nas falas de Acácia e

Dália, preenche os requisitos que nos permitem considerá-la sistemática.

O gráfico abaixo foi elaborado por nós, no intuito de demonstrar a trajetória dessa

metáfora ao longo do evento discursivo, de modo a tornar possível a visualização do que foi

construído de modo colaborativo pelas participantes. Tal visualização permite-nos

identificar os momentos de estabilização resultantes da negociação de conceitos entre as

participantes em sua interação verbal.

Gráfico 3: Trajetória da metáfora sistemática1 MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA

Fonte: Elaboração da autora

Conclusão

A violência que enfrentamos na atualidade faz vítimas a toda hora, banaliza a

vida e gera um profundo sentimento de medo e insegurança. Embora não seja privilégio das

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

1 2 3 4 U n i d a d e s e n t o n a c i o n a i s

Metáfora: MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA

Trajetória



67

grandes cidades brasileiras, esses grandes centros concentram os índices mais altos de

violência, por conta dos muitos problemas sociais existentes, tais como: desemprego, falta

de segurança, falta de serviços de saúde e educação, dentre outros. Atualmente, a violência

doméstica contra a mulher também revela um crescimento significativo e alarmante, com

índices cada vez mais altos, principalmente por conta da inquestionável certeza de que os

dados não correspondem à realidade e que a situação é bem pior do que as estatísticas

demonstram.

Ao final de nossas análises, constatamos que as mulheres vítimas diretas de

violência doméstica expressam seus sentimentos e ideias sobre esse tipo de violência por

meio da linguagem figurada manifesta na emersão de metáforas sistemáticas, ao longo do

discurso construído de modo colaborativo durante a interação verbal. De acordo com a nossa

análise, várias foram as metáforas sistemáticas que, em construções colaborativas,

emergiram ao longo do discurso das participantes.

Como um dos melhores momentos desta pesquisa, deixando a carga emocional à

parte, destacamos o encontro do grupo focal composto por mulheres vítimas diretas de

violência doméstica, porque ali estivemos diante da violência doméstica materializada na

participação de cada uma das vítimas presentes, cuja interação foi favorecida tanto pelo

ambiente natural onde se realizou o encontro, quanto pela técnica adotada (grupo focal) e

pelo roteiro utilizado.

Quanto ao que nos foi possível acrescentar, acreditamos ter disponibilizado dados

que podem ser relevantes para outros estudos no âmbito da teoria que fundamenta esta

investigação, assim como para o seu desenvolvimento. Os dados são importantes também

para as pesquisas sobre a violência doméstica contra a mulher, já que disponibilizamos uma

análise sobre o que seis mulheres vítimas diretas de violência doméstica sentem e como se

sentem em relação a esse fenômeno.

Considerando a abordagem que fundamenta este estudo, nossa contribuição maissignificativa foi a exploração desse arcabouço teórico em termos conceituais e

metodológicos em uma investigação desenvolvida com muito critério e a elaboração de

roteiro e gráficos que contribuíram para a visualização do desenvolvimento das metáforas

sistemáticas, assim como para o rigor metodológico do estudo.



68

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69

A MULTIMODALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUAALEMÃ: UMA ANÁLISE COMPARATIVA

Rafael Luciano Pinto (Faculdade de Letras/Poslin - UFMG)15

[email protected]

RESUMO

O uso multimodal encontra-se cada vez mais presente nos materiais didáticos de ensino delíngua estrangeira. Por meio do emprego de imagens, gravuras, cores, símbolos e outroselementos, em integração com a escrita, se criam novas possibilidades de interação em sala

de aula, além de apresentar diferentes concepções de linguagem de acordo com seu uso.Neste contexto, o presente artigo objetiva realizar uma análise comparativa e longitudinal douso de recursos semióticos em livros didáticos de ensino de língua alemã como línguaestrangeira. Para ilustrar tal contraste, serão analisados trechos de dois livros publicados emdistintos períodos: um que incorpora o método de gramática-tradução e audiolingual e outroque propõe um enfoque essencialmente comunicativo e intercultural. Com base nascontribuições teóricas advindas do diálogo que se estabelece entre o Enfoque SemióticoSocial, de Kress e Bezemer (2009) e Kress (2010), a Gramática do Design Visual, de Kresse Van Leeuwen (2006), e o Modelo de Análise de Métodos Didáticos proposto por Richardse Rodgers (2003), tal análise explicita como os recursos semióticos encontrados nos livrosdidáticos analisados representam ora uma concepção de linguagem como estrutura ousistema, ora como processo; diferentes concepções de processos de ensino/aprendizagem,como a dedução ou indução; além de alunos e professores representados de modo passivoem sua atuação ou de forma mais autônoma, de acordo com o desenho adotado no livrodidático.

Palavras-Chave: multimodalidade, livro didático, ensino de língua alemã

1. Introdução

Ao longo do tempo, o ensino de língua estrangeira (doravante LE) passou por

diversas mudanças, alterando-se a concepção de língua, os processos de

ensino/aprendizagem e os papéis exercidos pelos alunos, pelo professor e pelo Livro

didático (doravante LD). A concepção de língua variou desde uma perspectiva estrutural até

uma perspectiva sociointeracionista. Da mesma forma, os processos de ensino/aprendizagem

partiram de um ponto de vista behaviorista, passando por um ponto de vista comunicativo,

até chegar a um viés mais integrativo. Estas diversas concepções influenciam sobremaneira

15 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras – UFMG.



70

os papéis exercidos pelos alunos e professores: os alunos podem atuar de forma mais passiva

ou mais autônoma, e os professores podem atuar ora como detentores do saber, ora como

mediadores.

Além disso, observa-se também que os LDs acompanharam estas diversas alterações

teórico-metodológicas, refletindo em seu desenho e em seu conteúdo diferentes concepções

de língua e de processos de ensino/aprendizagem. Na atualidade, o uso de múltiplos modos

semióticos encontra-se cada vez mais presente nos materiais didáticos de ensino de língua

estrangeira (doravante MDs). Por meio do uso de imagens, desenhos, cores, símbolos e

diversos outros modos, em integração com a escrita, criam-se novas possibilidades de

construção de significado.

Nesse contexto, o presente artigo, oriundo de um projeto de pesquisa de mestrado,

tem como propósito analisar trechos de dois LDs de ensino de língua alemã - LE publicados

em distintos períodos: um que incorpora um método de gramática-tradução e audiolingual e

outro que propõe um enfoque essencialmente comunicativo e intercultural. Esta análise

busca ilustrar como o desenho e a multimodalidade presentes nestes LDs representam

diferentes concepções de língua e de processos de ensino/aprendizagem, além de refletirem

de maneira diversa a distribuição de papéis a alunos e professores, tendo como base teórica

as contribuições advindas do diálogo que se estabelece entre o Enfoque Semiótico Social, de

Kress e Bezemer (2009) e Kress (2010), a Gramática do Design Visual, de Kress e Van

Leeuwen (2006) e o Modelo de Análise de Métodos Didáticos proposto por Richards e

Rodgers (2003).

O presente artigo se organiza em cinco seções, incluindo esta introdução e as

referências bibliográficas ao final do trabalho, a saber: na seção dois, são apresentadas as

bases teóricas que norteiam o processo de análise. Na seção três, exemplos de análises são

realizados, utilizando-se as bases teóricas e trechos de dois livros didáticos de ensino de

língua alemã - LE, que correspondem a distintos períodos e correntes teórico-metodológicas.Por fim, na seção quatro, são apresentadas as conclusões sobre o processo de análise.

2. Bases teóricas

2.1 Correntes teórico-metodológicas no ensino de língua estrangeira

Ao longo da história do ensino de línguas estrangeiras, diversas correntes teórico-

metodológicas surgiram, as quais deram origem a métodos didáticos com diferentes tipos de

desenho e enfoque. Dentre os principais métodos criados e utilizados, encontram-se o



71

método da gramática e tradução, o método direto, o método audiolingual, a abordagem

comunicativa e a abordagem intercultural (NEUNER; HUNFELD, 1993; RICHARDS;

RODGERS; 2003; HUNEKE; STEINIG, 2005; BARALO, 2009).

No método da gramática e tradução, há uma profunda preocupação com o domínio

das regras e categorias gramaticais. O processo de ensino é realizado de maneira dedutiva e

de forma contrastiva com a língua materna do aluno. Neste método, o principal objetivo é a

leitura e escrita na língua estrangeira. Não há aqui um embasamento teórico sobre a língua e

sobre a aprendizagem. Tal método foi contestado com o surgimento do método direto, no

qual o processo de ensino/aprendizagem é realizado inteiramente na língua alvo. Esse

processo é realizado de maneira indutiva e as habilidades orais passam a ser consideradas no

ensino. Com a Segunda Guerra Mundial, surge a necessidade dos soldados americanos

aprenderem rapidamente outras línguas para atuarem na guerra. Além disso, os Estados

Unidos passam a ganhar cada vez mais importância no contexto internacional, aumentando-

se a demanda para o ensino de inglês. Com isso, surge o método audiolingual, o qual é

muito influenciado pela linguística estrutural16 e pelo behaviorismo17. Neste método,

aprende-se primeiramente a ouvir e a falar, para depois ler e escrever. Contudo, este método

é realizado de maneira muito mecânica, enfatizando a forma (NEUNER; HUNFELD, 1993;

RICHARDS; RODGERS, 2003).

Ocorre então uma outra mudança de paradigma no ensino de língua estrangeira, com

o surgimento da abordagem comunicativa, influenciada, notadamente, pela linguística

funcional de Halliday (1970), pela ideia de competência comunicativa proposta por Hymes

(1972) e, especialmente, pela teoria dos atos de fala, de Austin (1962) e Searle (1979). Nesta

abordagem, a ênfase é dada ao uso da língua, mas levando-se em consideração o contexto.

Neste sentido, o ensino de LE deve ser significativo para o aluno, utilizando-se para isso

textos e situações os mais autênticos possíveis, priorizando-se o uso e a interação. Por fim,

tem-se a abordagem intercultural, na qual há uma ênfase no conhecimento e no diálogoentre diferentes culturas. De acordo com Schröder e Mendes de Oliveira (2011, p. 314):

Depois do paradigma comunicativo, que, até hoje, se reflete nos livros didáticos,cresce a percepção de que é necessário integrar aspectos culturais e cognitivosnovamente. Competência da língua, agora, é competência cultural, uma vez que

16 De acordo com a linguística estrutural, a língua é tida como um sistema de elementos relacionados de formalinear e regrada, e destinado a codificar o significado. Tais elementos são os fonemas, os morfemas, aspalavras, as estruturas e os tipos de orações (RICHARDS; RODGERS, 2003).

17No behaviorismo, a aprendizagem é entendida como o resultado da formação de hábitos, através da tentativae erro, a partir de um estímulo que provocava a resposta do organismo (BARALO, 2004).



72

não é possível, separar habilidades linguísticas de habilidades não verbais(motoras, auditivas, visuais), que também são de cunho cultural.

Desse modo, nesse tipo de abordagem, busca-se refletir sobre as diferenças e as

semelhanças culturais, descontruindo-se preconceitos culturais e objetivando entendermelhor a si mesmo e o outro a partir deste embate intercultural (HUNEKE; STEINIG,

2005).

2.2 As três instâncias de análise de livros didáticos

O modelo de análise, descrição e comparação de métodos didáticos de Richards e

Rodgers (2003) é, em realidade, uma revisão e ampliação do modelo anteriormente proposto

pelo linguista americano Edward Anthony, em 1963. O que difere os dois modelos é que no

modelo teórico de Anthony não há uma atenção voltada aos papéis do professor e dos alunos

no método, muito menos sobre o próprio papel do material didático e questões sobre o seu

design.

No modelo apresentado por Richards e Rodgers (ibid.) há uma separação em três

instâncias de descrição e análise, composta pelo enfoque, pelo desenho e pelo procedimento.

Estas três instâncias se interrelacionam, ou seja, um determinado método tem relação em um

plano teórico com o enfoque, sendo determinado por um desenho com respeito a sua

organização e é aplicado, na prática, por meio de um procedimento.

O enfoque faz referência às teorias sobre a concepção de língua e sobre a concepção

de aprendizagem encontradas em determinado método. Pode-se assim observar, a partir da

natureza de atividades encontradas em determinados métodos, recursos audiovisuais,

elementos linguísticos contextualizados ou não, se a concepção de língua é

predominantemente estrutural, ou se possui um caráter mais interativo, comunicativo. Da

mesma forma, pode-se observar por estas mesmas atividades e recursos, se a maneira pela

qual se objetiva a aprender uma determinada língua é realizada predominantemente atravésde atividades repetitivas, por exemplo, influenciadas pelo behaviorismo. Outra perspectiva

seria o trato dado à questão da progressão linguística, observando-se, por exemplo, se a

mesma se adequa a concepções teóricas sobre a aprendizagem, como a hipótese do input

compreensível, de Krashen18 (1985).

Com respeito ao desenho, nele encontram-se os objetivos de um método, além de

18 Segundo a hipótese do input compreensível, para que se produza uma verdadeira aquisição, o corpus a que o

aluno está exposto tem que ser somente um pouco mais difícil ou desconhecido que o seu nível real decompetência. (BARALO, 2004)



73

toda a organização e definição do conteúdo, ou seja, os tipos de atividades de aprendizagem,

o papel dos alunos, do professor e do próprio material. Se o objetivo de um método é

aprender sobre a língua (apenas conhecimentos gramaticais sobre a língua, para uma

utilidade mais instrumental, por exemplo), as atividades poderão focar basicamente em

exercícios sem contexto e em explicitação e repetição gramatical. No entanto, se o objetivo

de um método é aprender a usar a língua oralmente em contextos reais de interação,

encontram-se no LD atividades mais interativas, com o extenso uso de imagens, vídeos,

desenhos, textos em contexto etc. Isto se relaciona com a concepção de língua e de

aprendizagem acima referidas. Refere-se, ademais, ao papel esperado do professor com a

utilização de determinado método. Ora, se o que o livro propõe são atividades tipicamente

gramaticais e normativas, em que se busca explicitar regras e internalizá-las através da

repetição, encontra-se aí um papel centralizador do professor, como detentor único do

conhecimento, que deve explicitar tais regras e levar os alunos a internalizá-las. Por outro

lado, se o que o LD propõe são atividades interativas, com o intenso uso de recursos

audiovisuais, textos diversificados e contextualizados, onde há uma preocupação com

variedades culturais/linguísticas de um idioma, incentivando os alunos a dialogarem entre si

e com o professor, encontramos aí outros papéis. Aqui, o professor já é visto como ponte de

diálogo entre os participantes na sala de aula, e não como único detentor do saber, assim

como os alunos não são vistos apenas como receptáculos do que é apresentado no livro, mas

como membros ativos, instigados a interagirem com outras identidades socioculturais em

sala. Assim mesmo, a forma de composição do LD, a sua possibilidade de interação com

outras fontes de informação, as habilidades que um professor necessita ter, por exemplo, irão

fortemente se relacionar com os objetivos do método utilizado e, por conseguinte, com as

concepções de língua e aprendizagem que o constituem.

O último elemento apresentado no modelo de Richards e Rodgers (2003) é o

procedimento. Aqui, encontram-se as técnicas adotadas em sala de aula, através de umdeterminado método. No procedimento, se materializarão o enfoque e o desenho, isto é,

trata-se essencialmente da progressão e ordenamento das atividades de um determinado

método, como atividades de apresentação, prática, explicação e avaliação.

2.3 Enfoque Semiótico Social

De acordo com Kress e Van Leeuwen (2006) e Kress (2010), os textos hoje em dia

contém cada vez mais diferentes recursos semióticos e funcionam de maneira bem diferente



74

em comparação com materiais antes confeccionados. Cada vez mais a escrita deixa de ter

um papel central como meio de representação (KRESS; BEZEMER, 2009).

De acordo com o enfoque semiótico social, o processo de produção de escrita

encontra-se sempre interligado com outros modos, possuindo, estes, diferentes potenciais,

devendo-se, para análise de tais textos multimodais, buscar critérios mais semióticos que

linguísticos. (KRESS; VAN LEEUWEN; 2006). Pode-se, dessa maneira, colocar diversas

questões em tal análise, como mencionado pelos autores:

Quais são os recursos para a sua configuração (por exemplo sintaxe, distribuiçãodo espaço) ou para dar ênfase (como o tipo de fonte tipográfica, uso de negrito) e,em termos mais gerais, quais são os recursos semióticos deste modo? (KRESS;VAN LEEUWEN, 2006, p. 65). (Tradução nossa)19

Para isso, os autores apresentam diversas categorias para sustentar o uso de tal

enfoque, entre elas o interesse, o desenho, o modo, a mídia e o local de distribuição. O

interesse se desdobra em duas vertentes: o interesse representacional, ou seja, o uso da

melhor forma para interessar o leitor, tendo em vista os recursos disponíveis; e o interesse

comunicativo, buscando interagir da melhor forma possível com os leitores.

Já o desenho é a prática onde todas as demais categorias se juntam, determinando os

objetivos, interesses do produtor e as características do público alvo, portanto, é onde ocorre

a materialização em forma dos objetivos definidos pelo produtor do texto, adequando-se aopúblico receptor, por meio da distribuição.

O modo é definido como "um recurso social e culturalmente configurado para criar

significado, quer dizer, é o produto de um trabalho semiótico-social sobre um material

específico ao longo de períodos significativos." (KRESS; BEZEMER, 2009; KRESS, 2010).

Ainda segundo os autores, estes mesmos modos podem possibilitar variados significados, de

acordo com suas diferentes potencialidades e limitações, além de poderem interagir com

outros modos, permitindo diversos objetivos. Além disso, os modos possuem vários recursossemióticos.

Como últimas categorias, tem-se a mídia e o local de distribuição. A mídia é o local

fisicamente onde um determinado significado é criado e colocado à disposição de um

público, por exemplo, uma folha de papel. Já o local de distribuição é a adequação desta

mesma folha aos interesses tanto do construtor quanto do público receptor, como por

exemplo, um cartaz, um cartão de visitas, ou um LD.

19¿Cuáles son los recursos para su configuración? (por ejemplo sintaxis, distribución del espacio) o para hacer énfasis(como tipo de fuente tipográfica, uso de negritas) y, en términos más generales, ¿cuáles son los recursos semióticos de estemodo? (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 65).



75

2.4 Gramática do Design Visual

Kress e Van Leeuwen (2006) propõem, a partir de uma expansão da Gramática

Sistêmico-Funcional (doravante GSF), de Halliday e Matthiessen (2004), uma Gramática do

Design Visual (doravante GDV). As funções apresentadas por estes autores, ademais deserem utilizadas como categorias aplicadas à linguagem verbal, podem ser também

empregadas na análise de vários outros modos semióticos (PIMENTA; BRITO, 2009).

Neste sentido, Halliday e Matthiessen (2004) apresentam três metafunções -

ideacional, interpessoal e textual, correspondendo à linguagem verbal, que podem também

ser utilizadas como categorias para a análise de imagens.

A primeira metafunção é denominada ideacional, que é definida como a habilidade

de sistemas semióticos representar participantes e suas relações existentes nas imagens, asações, estados e eventos no mundo, bem como os seus processos de interação são retratados

(KRESS, VAN LEEUWEN, 2006; PIMENTA; BRITO, 2009). Aqui, podemos encontrar

tanto representações narrativas, ou seja, representações sobre as ações entre os diversos

participantes nas imagens, ou representações conceituais, isto é, o que estes mesmos

participantes simbolizam ou significam por meio de suas características.

A segunda metafunção, designada interpessoal, lida com as relações sociais

existentes entre o produtor da imagem, seu leitor e os participantes representados. Em todo

ato semiótico, existem dois tipos de participantes: o participante interativo e o participante

representado. O primeiro é o participante no ato de comunicação: o leitor e o produtor do

texto. Já o segundo é aquele que constitui o tema da comunicação, aquele que se encontra na

entidade semiótica complexa, sejam pessoas, coisas ou lugares. Do ponto de vista desta

metafunção, podem-se classificar as imagens de acordo com três aspectos: o olhar , o

enquadramento e a perspectiva. No primeiro caso, tem-se a maneira como a relação entre os

participantes representados e interativos é representada, tanto diretamente quanto de forma

indireta, por meio da direção do olhar dos participantes representados. Já o enquadramento

pode ser realizado de diversas maneiras, seja por meio de close-ups, de distâncias médias ou

enquadramentos de longa distância, representando um maior ou menor vínculo entre os

participantes. Em relação à perspectiva, a mesma corresponde ao ângulo em que um

participante é representado na imagem em relação a um determinado ponto de vista, tanto

horizontal quanto verticalmente, representando estranhamento ou relações de poder,

respectivamente. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006; PIMENTA; BRITO, 2009).

Finalmente, a metafunção textual lida como a organização espacial dos elementos de



76

um texto, sendo este visto como uma entidade semiótica complexa constituída de diversos

modos. Essa organização textual tem que ser coerente tanto interna quanto contextualmente.

Desse modo, diferentes organizações textuais irão fornecer diferentes significados. Sob o

ponto de vista desta metafunção, pode-se abordar a composição do texto de acordo com o

valor dado à informação, pela sua posição, tanto horizontal quanto vertical, no desenho do

texto; em relação à saliência dos elementos do texto e, por fim, ao uso de molduras. Estas

diferentes configurações alteram o modo de leitura e o significado encontrados nos textos.

Salienta-se que estas três metafunções relacionam-se entre si, podendo ser utilizadas

em conjunto para a análise de aspectos visuais, propiciando reflexões sobre como os

diversos participantes e suas interações são retratadas, sobre a sua organização no texto

multimodal e como isto influencia na construção de significado. Aindasegundo Kress e Van

Leeuwen (2006), as imagens podem apresentar maior ou menor relação com a realidade, de

acordo com variados contextos. Na linguagem visual, assim como na linguagem verbal,

diversos marcadores de modalidade indicam maior ou menor grau de representatividade de

uma determinada realidade. Kress e Van Leeuwen (2006) e Van Leeuwen (2005)

apresentam assim diversos graus de articulação para demarcar o grau de relação com a

realidade. No que se refere à cor, pode-se diferenciá-la quanto à sua saturação, modulação

ou diferenciação. Outro recurso seria a potência do brilho e jogos de luzes na iluminação.

Além disso, pode-se considerar a profundidade de campo rasa ou extensa, nitidez e

detalhamento nas imagens, ou, ainda, a presença ou a ausência de fundo. Essa variação de

modalidade irá depender do contexto em que a imagem está inserida.

2.5 Conexões entre as três abordagens

No presente artigo, pretende-se conjugar as metafunções da GDV (KRESS; VAN

LEEUWEN, 2006) e as categorias de interesse, modo, desenho e local de distribuição, da

teoria do enfoque semiótico social, propostas por Kress e Van Leeuwen (2001), Kress eBezemer (2009) e Kress (2010), com as categorias elaboradas no modelo de análise de

métodos didáticos de Richards e Rodgers (2003).

A metafunção ideacional, por se tratar de representações de ações e estados do

mundo, relaciona-se com o enfoque, o qual lida com concepções de língua e de processos de

ensino/aprendizagem. A metafunção interpessoal aborda os processos interacionais entre os

participantes, que se relaciona com o desenho, de Richards e Rodgers (2003), o qual aborda

a questão dos papéis exercidos pelo professor, pelos alunos e pelo próprio LD, por meio dasatividades e conteúdos nele encontrados. Já a metafunção textual lida com a organização dos



77

elementos no desenho do LD, com a sua ênfase e ordenamento, que se relaciona

diretamente com o procedimento, ou seja, a sequência em que os tipos de atividades estão

organizados no LD. Já as categorias de interesse, desenho, modo e local de distribuição, da

teoria do enfoque semióticosocial, relacionam-se principalmente com o desenho, do modelo

de Richards e Rodgers (ibid.), ao destacar os objetivos propostos pelo produtor do LD em

relação a um público-alvo. Na verdade, todas essas categorias se relacionam entre si, de

forma sistêmica e recursiva, como pode ser visualizado na Figura 1.

Figura 1 – Conexões entre as abordagens utilizadas para análiseFonte: Elaborado pelo autor

3. Exemplos de Análise

Após expor alguns conceitos do Enfoque Semiótico Social, de Kress e Bezemer

(2009) e Kress (2010), da Gramática do Design Visual, de Kress e Van Leeuwen (2006), e

do modelo teórico de Richards e Rodgers (2003), busca-se nesta seção do artigo realizar

uma aproximação entre as três abordagens, utilizando-se para isso de exemplificações deanálise e algumas reflexões delas decorrentes.

Para a realização da análise, foram tomados como exemplos trechos, que discutem

sobre o tema “viagens”, de dois livros didáticos de ensino de língua alemã: Deutsche

Sprachlehre für Ausländer (GRIESBACH; SCHULZ, 1960) e Studio D A1 (FUNK; KUHN;

DEMME, 2006). O primeiro livro enquadra-se em uma corrente teórico-metodológica alemã

chamada Vermittelnde Methode, na qual há uma conjunção entre o método gramática-

tradução e o método audiolingual, enquanto que o segundo livro enquadra-se em uma

corrente teórico-metodológica comunicativa e intercultural.



78

No que diz respeito às categorias procedimento (Richards; Rodgers, 2003) e

interesse (Kress; Bezemer, 2009; Kress, 2010), nas figuras 2 e 3, do livro Deutsche

Sprachlehre für Ausländer, as atividades se iniciam com um texto, sugerindo uma atividade

de leitura (figura 2). Em seguida há um esquema de apresentação de preposições e de

verbos, seguido de alguns exercícios de preenchimento de lacunas sobre conjugação verbal

e de vocabulário (figura 3) e um exercício de formação de frases (figura 3). Os exercícios

são descontextualizados. Além disso, não há espaço para interação e diálogo, predominando

frases e exercícios que propiciam pouco significado, sendo o foco de tais atividades o

desenvolvimento das habilidades leitora e escrita. Em relação à metafunção textual (Kress;

Van Leeuwen, 2006), do lado esquerdo da página 16 (figura 2) é colocada uma gravura em

preto e branco, representando um mapa, o que, de acordo com a GDV, corresponderia à

informação dada, para facilitar a compreensão da mensagem escrita à direita – a informação

nova. Há também um quadro, no lado esquerdo e superior (figura 2, p. 16), apresentando

alguns horários de trens, o que, segundo a GDV, equivaleria ao ideal ou que representaria

uma maior intimidade com o leitor. Porém, as imagens são gravuras e não imagens

autênticas, o que pode também afastar tal aproximação com o leitor. Ademais, estes

elementos não se encontram conjugados com os outros elementos do design do LD. Há

também um ordenamento mais temporal das atividades: primeiramente lê-se o texto, depois

aprende-se a gramática e, por fim, há alguns exercícios de preenchimento de lacunas e

atividades mais fechadas. Não há uma liberdade para alterar esta ordem nem há recursos

semióticos que a possibilitem. Outros recursos semióticos utilizados nas figuras 2 e 3 são os

títulos dos textos e exercícios em negrito, o uso de quadros para esquema gramatical, além

dos verbos e preposições ensinados na figura 3, também em negrito.

Com respeito ao desenho (Richards; Rodgers, 2003; Kress; Bezemer, 2009; Kress,

2010), percebe-se que o objetivo de tais atividades é o desenvolvimento da habilidade de

leitura e de escrita. Além disso, sob a perspectiva da metafunção interpessoal (Kress; VanLeeuwen, ibid.), percebe-se que há poucos recursos que possibilitem uma maior autonomia

do aluno ao utilizar este livro didático. Não há orientações tanto para o aluno quanto para o

professor sobre como realizar as atividades. O professor parece ser representado como

aquele que deve explicar o conhecimento gramatical e, em seguida, praticá-lo, por meio de

exercícios behavioristas. Não há atividades que tentam dialogar as poucas imagens com o

texto que se encontra ao lado. Além do modo semiótico verbal, há a presença apenas de uma

única gravura, em preto e branco, para favorecer a construção de significado. Quanto ao



79

local de distribuição, no trecho analisado do LD não há uma integração com outros tipos de

suporte e mídias.

Como resultado dos tipos de atividades presentes nos trechos analisados, bem como

nos processos de interação entre leitor e LD, pode-se concluir que, sob a perspectiva do

enfoque (Richards; Rodgers, ibid.), e, consequentemente, de acordo com a metafunção

ideacional (Kress; Van Leeuwen, ibid.), a concepção de língua presente nos trechos do LD

analisado é essencialmente estrutural, na qual aprende-se mais sobre a língua do que a

utilizá-la. Os modos semióticos presentes possibilitam pouca ou quase nenhuma interação.

Não há a presença de imagens reais, autênticas, representando ações, que gerem uma maior

aproximação entre leitor e LD, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. Há

um processo de ensino/aprendizagem dedutivo, no qual primeiramente há uma explicitação

gramatical e, em seguida, a prática de exercícios behavioristas de acordo com estas regras.

Figura 2 – Trecho do LD1 Deutsche Sprachlehre für AusländerFONTE: GRIESBACH; SCHULZ (1960), p. 16-17



80

Em relação aos trechos analisados do LD Studio D (figuras 4 e 5), o qual é mais

atual e corresponde a outra corrente teórico-metodológica, considerando o procedimento

(Richards; Rodgers, 2003), verifica-se a presença de fotografias de diferentes regiões da

Alemanha, seguidas de atividades relacionadas a essas fotografias (figura 4, p. 148). A

seguir, há exercícios que fomentam a interação entre os alunos para falarem sobre o tema

“férias” e, logo, uma atividade sobre pronúncia (figura 4, p. 149). Na página seguinte (figura5, p. 150), primeiramente há uma gravura simulando um mapa, semelhante ao apresentado

no primeiro livro analisado. Em seguida, há um texto, acompanhado de algumas fotografias

e exercícios de preenchimento de lacunas (figura 5, p. 150 e 151). Logo em seguida, há um

exercício interativo sobre o tempo verbal perfekt , seguido de um esquema gramatical e, por

fim, uma atividade de preenchimento de lacunas sobre este tema gramatical (figura 5, p.

151). Nos trechos deste LD, as atividades encontram-se mais contextualizadas, por meio da

utilização de fotografias e textos mais autênticos. Aqui, o foco é a interação e o diálogo, oque torna as atividades mais significativas para os alunos. Há a presença de exercícios tanto

Figura 3–Trecho do LD1 Deutsche Sprachlehre für AusländerFONTE: GRIESBACH; SCHULZ(1960), p. 18-19



81

abertos quanto fechados. No que diz respeito à metafunção textual (Kress; Van Leeuwen,

ibid.), há primeiramente a apresentação de fotografias (figura 4, p. 149) conjugadas com

atividades que buscam dialogar com estas fotografias para propiciar a construção de

significado. As imagens localizam-se na parte superior da página, o que gera uma maior

aproximação com o leitor. Diferentes elementos no design são salientados por meio do uso

de cores diferenciadas, como nos títulos das atividades, na apresentação gramatical (figura 5,

p. 151), na alternância de balões de diálogo (figura 4, p. 149; figura 5, p. 151) e na

numeração das atividades. Há também um ordenamento mais espacial neste LD: as

atividades e os modos, verbal e visual, encontram-se mais integrados, podendo tais

atividades serem realizadas em uma ordem mais livre pelo professor e aluno.

De acordo com o desenho(Richards; Rodgers, 2003; Kress; Bezemer, 2009; Kress,

2010), percebe-se que o objetivo de tais atividades é o desenvolvimento das habilidades de

leitura, escrita, fala e escuta, todas de forma integrada. Com isso, sob o ponto de vista da

metafunção interpessoal (Kress; Van Leeuwen, ibid.), os alunos possuem mais autonomia

para realizar as atividades, as quais são explicadas e orientadas. Eles também têm que atuar

juntos para gerar a comunicação. Além disso, há uma maior liberdade para escolher a ordem

das atividades, visto que estas são integradas e melhor distribuídas. O professor tem aqui um

papel representado mais como mediador das atividades do que como detentor único do

saber, considerando que os alunos são incentivados a trazer seus conhecimentos para a

interação (figura 4, p. 149, atividade 4; figura 5, p. 151, atividade 4). As imagens presentes

neste LD possuem um olhar de forma indireta, enquadramento de longa distância e

perspectiva predominantemente oblíqua, o que pode significar distanciamento e

estranhamento com o leitor, de acordo com Kress e Van Leeuwen (2006). Contudo, as

mesmas dialogam com as atividades propostas, o que favorece a construção de significado.

Além do modo verbal, há a prevalência de muitas cores, símbolos, referência a sons, formas

geométricas, quadros, gravuras e fotografias coloridas e recursos de numeração e tipografia,o que torna o design mais rico e com mais material autêntico, enfatizando o caráter

interativo e fluido das atividades, favorecendo, assim, a aprendizagem. Quanto ao local de

distribuição, no trecho analisado percebe-se também a integração com outros suportes,

como o uso de áudio para o desenvolvimento da pronúncia e compreensão auditiva (figura 4,

p. 149, atividades 3 e 5), e a sugestão da utilização de um mapa real para a realização de

uma atividade (figura 5, p. 150, atividade 1).

Atentando-se para os tipos de atividades mais contextualizados, com foco nainteração, e recursos semióticos presentes nestes trechos do LD, com imagens mais



82

autênticas e integradas, conclui-se que, do ponto de vista do enfoque (Richards; Rodgers,

ibid.) e da metafunção ideacional, a língua é representada mais como um processo

comunicativo, como algo fluido do que como regra ou estrutura. A riqueza de modos

semióticos incentivam a interação entre leitor e LD, e as imagens e gravuras se integram

totalmente às atividades. Além disso, o processo de ensino/aprendizagem é mais indutivo:

primeiramente os alunos praticam as atividades e, por fim, chegam ao encontro da

explicitação da estrutura gramatical.

Figura 4–Trecho do LD2 Studio DFONTE: FUNK; KUHN; DEMME(2006), p. 148-149.



83

Desse modo, a análise diacrônica evidenciou que, por meio do uso de variados

recursos semióticos, da organização do desenho dos LDs e dos tipos de atividades que os

constituem, o conceito de língua e dos processos de ensino/aprendizagem são distintos nos

dois livros. Nota-se uma mudança de enfoque, de desenho e de procedimento entre o LD1 e

o LD2, que correspondem a épocas e correntes teórico-metodológicas distintas. Percebe-se

ainda que quanto maior a presença da multimodalidade nos livros didáticos de língua alemã

- LE, mais a concepção de língua se aproxima a um caráter comunicativo e processual. Por

conseguinte, mais dinâmicos, fluidos e espaciais se tornam os processos deensino/aprendizagem, em contraposição a um caráter mais mecânico, limitado e temporal.

4. Conclusões

De acordo com Kress e Van Leeuwen (2006), para a análise de aspectos multimodais

em um texto, deve-se buscar critérios mais semióticos que linguísticos. Nesse sentido, o

enfoque do presente artigo lança luz sobre conceitos dos campos da Linguística Aplicada eda Semiótica, objetivando apontar novas abordagens para a análise da multimodalidade

Figura 5–Trecho do LD2 Studio DFONTE: FUNK; KUHN; DEMME(2006), p. 150-151.



84

presente em livros didáticos de ensino de língua estrangeira. As conexões resultantes dessa

interdisciplinaridade podem contribuir para a formação de um corpo teórico sobre o papel da

multimodalidade nos livros didáticos de LE.

Ao longo dos exemplos de análise, realizada de modo diacrônico, percebe-se que há

uma variação tanto linguística quanto visual entre os trechos dos LDs observados. O design

encontra-se mais rico e mais bem distribuído no segundo livro, com o uso de diversos

modos conjugados e imagens coloridas e autênticas que favorecem a aprendizagem da

língua como um meio de comunicação. Essa variação verbal e visual presentes nos LDs

analisados representam diferentes concepções de língua e de processos de

ensino/aprendizagem, além de refletir também sobre os papéis exercidos por alunos e

professores.

Consequentemente, com a maior presença dessa multimodalidade, alunos e

professores ganham maior autonomia e liberdade nos processos de ensino/aprendizagem.

Com a integração e diálogo de diversos modos semióticos, novas potencialidades de

aprendizagem emergem e se tornam possíveis em sala de aula.

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86

A RELEVÂNCIA DAS TAREFAS COLABORATIVAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LI

Débora Busetti20 (UNISINOS)

[email protected]

RESUMO

Tendo como aporte teórico a teoria sociocultural (LANTOLF, 2000; 2010), e o conceito dediálogo colaborativo (SWAIN, 2000), o presente trabalho tem como objetivo discutir arelevância do trabalho colaborativo no ensino de língua inglesa e propor tarefascolaborativas com o auxílio de imagens. Tendo como base os critérios para análise de livrosdidáticos propostos por Dias (2009) e Ramos (2009), o intuito das tarefas é estimular a

colaboração entre os alunos, e instigá-los ao letramento crítico. As tarefas colaborativas como uso de imagens, por sua vez, têm o papel de engajar os alunos em um trabalho conjuntoonde o significado é construído e/ou pensado levando em consideração as pessoasenvolvidas na tarefa. Ao propor tarefas colaborativas que levam ao letramento visual(KRESS, 2000; 2006), gera-se uma oportunidade para os alunos de olharem para o mundoque os cerca com outros olhos, com olhos de quem não aceita definições prontas e prefererefletir e questionar antes de concordar ou discordar de algum conceito.

Palavras-chave: teoria sociocultural- ensino-aprendizagem de LI- tarefas colaborativas.

Introdução

Muitos pesquisadores têm dedicado seus estudos e leituras a questões referentes ao

ensino-aprendizagem de LI. A medida que as pesquisas avançam, os envolvidos no processo

se beneficiam, e ao mesmo tempo, questionamentos surgem.

Houve um tempo em que a “decoreba” e o trabalho individual predominavam nas

salas de aula de LI. As interações em duplas e/ou grupos ganharam espaço, e caíram no

gosto dos profissionais de LI. A pergunta que os professores de LI devem fazer é: de quemaneira estas interações colaborativas contribuem para o ensino-aprendizagem de LI?

Quando o profissional faz este questionamento, ele repensa sua forma de atuar em sala de

aula, e a eficácia do que ele produz com seus alunos. A partir de suas reflexões, os

profissionais conseguem ajustar o que precisa ser ajustado, e inventar e reinventar sua

prática docente a fim de estabelecer uma atmosfera de ensino-aprendizagem que visa seguir

os conceitos da teoria sociocultural.

20 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).



87

Também houve uma época em que trabalhava-se somente com o concreto em sala de

aula, isto é, as respostas corretas eram únicas, igual à matemática. Eis que este cenário

modificou-se, e o aluno de LI passou a ser desafiado com interpretações de textos, escritos,

orais e interpretação de imagens. Antes o aluno precisava saber o “ verb to be”, e de repente,

ele precisou saber mais, não somente as regras, não somente a estrutura, mas também o que

cercava esta estrutura. O aluno deixou de ser um dispositivo programado para receber e

armazenar informações para ser um sujeito pensante que faz parte daquilo que ele pensa e

daquilo que ele produz.

Ao utilizar imagens em aulas de LI a atenção é direcionada para além do sistema da

língua, e a partir das imagens e com a utilização da língua, é que os significados são criados.

As tarefas colaborativas com o uso de imagens, por sua vez, têm o papel de engajar os

alunos em um trabalho conjunto onde o significado é construído e/ou pensado levando em

consideração as pessoas envolvidas na tarefa.

A teoria sociocultural

Para Lantolf (2000;2010), o conceito fundamental para se compreender o que é a

teoria sociocultural é o conceito de que a mente humana é mediada. Trata-se de uma teoria

que tem como objetivo compreender como os indivíduos agem no mundo através deartefatos e de que forma o social e o cultural influenciam suas ações. Lantolf (2000) explica

que, o ato de pensar e de falar, embora sejam atividades independentes uma da outra, são

atividades relacionadas, ou seja, uma explica a outra. Isso quer dizer que os pensamentos

dos indivíduos podem justificar suas ações, e suas ações podem justificar seus pensamentos.

Os artefatos materiais e/ou simbólicos podem potencializar o poder de ação das

pessoas devido ao fato de que é muito mais fácil pregar algum objeto quando se tem um

martelo, escrever quando se tem uma caneta, secar o cabelo quando se tem um secador, oufazer um bolo quando se tem uma batedeira. Já no mundo social e psicológico, as pessoas

utilizam artefatos que são símbolos tais como números, gráficos, desenhos, gravuras, e

símbolos linguísticos, ou seja, a língua. Estas ferramentas regulam a relação dos indivíduos

com outros indivíduos e com o mundo, e elas passam de geração para geração, sofrendo

modificações culturais para se adaptarem às necessidades de seus indivíduos e de suas

comunidades.



88

A relevância das tarefas colaborativas no ensino-aprendizagem de LI

A fim de ilustrar a importância da interação e colaboração na aprendizagem de LI,

destaco um dos estudos de Swain (2000) por ter analisado a interação de duas alunas de

imersão em francês, Sophie e Rachel, enquanto trabalhavam em uma tarefa. Enquanto asalunas trabalhavam, elas perceberam o que não conheciam (noticing), testaram e formaram

hipóteses (hypothesis testing), se ajudaram e, por último, utilizaram o auxílio de um

dicionário. Elas se ajudaram por terem percebido algo que desconheciam. Juntas elas

construíram o conhecimento linguístico, e o output produzido por elas foi produzido de uma

forma colaborativa. O diálogo das alunas Sophie e Rachel representa uma atividade social

(interação) e cognitiva (resolução de um problema linguístico). As alunas construíram

conhecimento a partir de um diálogo colaborativo, ou seja, através de uma interação na qualambas são participantes colaborativas. Através do que elas refletiram e produziram juntas é

que houve a produção do conhecimento.

O exemplo das alunas Sophie e Rachel faz com que eu reflita sobre a prática dos

professores de LE em salas de aula. Os professores poderiam observar mais seus alunos ao

trabalharem em duplas e/ou grupos. Nestes momentos de troca, suas dúvidas e suas certezas

ficam visíveis, e a troca que acontece entre eles é muito rica no sentido de que eles podem

sim aprender uns com os outros. Ao testarem hipóteses, ao se corrigirem, ao corrigirem os

outros, ao se ajudarem, e ao perceberem o que podem e não podem fazer com a língua alvo,

eles estão caminhando para construir conhecimento. Assim sendo, em minha opinião, os

professores deveriam auxiliar seus aprendizes a compreender que a língua não é somente

gramática, mas que a língua é troca com o outro, é cultura, identidade, história e que as

pessoas a utilizam em suas vidas sociais para falar de suas ações sociais. Por isso, a

relevância de tarefas colaborativas em sala de aula que gerem oportunidades que promovam

a colaboração entre alunos. (LIMA; COSTA, 2010).

A utilização de imagens

As imagens podem gerar resultados inesperados e surpreendentes no ensino-

aprendizagem de LI. Trabalhar com imagens em aulas de LI significa vasculhar o íntimo do

aprendiz, dar ferramentas para que ele possa pensar, refletir, fazer associações, previsões, e

deduções. Trabalhar com imagens é trabalhar com o abstrato, e também, com a percepção e

com a bagagem sociocultural de cada indivíduo. É impossível saber o que uma imagem pode



89

evocar em um indivíduo, além de que uma mesma imagem pode suscitar interpretações e

sentimentos diferentes.

Para Kress e Von Leuwen (2006) as imagens disponíveis em nosso meio social não

são uma junção entre significantes e significados prontos para serem usados, pelo contrário,

as imagens às quais temos acesso passam por um processo de elaboração de significados

onde o significante e o significado são independentes até que a pessoa que interpreta a

imagem atribua um sentido para esta imagem. Desenhos de crianças podem exemplificar

esta questão. Ao pedir para uma criança desenhar um carro, ela o fará de acordo com a

percepção que ela tem do mundo, logo, um simples círculo ou vários riscos podem

representar as rodas de um carro.

Os significados criados pelos falantes são, antes de qualquer coisa, significados

sociais (KRESS; VON LEUWEN, 2006). Embora os indivíduos tenham experiências

distintas, ao interpretarem uma imagem, uma conversa, uma obra de arte, uma fotografia, ou

um texto, o fazem tendo como base o meio social ao qual estão inseridos e considerando

suas visões de mundo. Pensar na importância das imagens para o ensino não significa

desprezar a linguagem escrita, pelo contrário, trabalhar com imagens pode enriquecer e

auxiliar o trabalho com a linguagem escrita. Kress (2000, p.337) explica que

“É impossível dar sentido aos textos, mesmo para suas partes linguísticas sozinhas,sem ter uma ideia clara do que estas outras características podem estarcontribuindo para o significado de um texto. E fato, agora não é mais possívelentender a língua e seus usos sem entender os efeitos de todas essas formas decomunicação que estão co- presentes em qualquer texto”21.

Às vezes, os textos em contexto escolar possuem imagens. Os textos podem trazer

uma mensagem diferente, igual ou complementar da mensagem que as imagens trazem. O

certo é que é necessário integrar a capacidade de interpretação de textos à capacidade de

interpretação de imagens (letramento visual), pois a sociedade em que vive-se não traz

somente textos escritos (impressos ou falados), a sociedade traz imagens e elas podem dizer

muita coisa que não fica explícita no que é dito ou escrito.

Kress (2004) define a palavra letramento como o termo usado quando mensagens são

criadas usando letras. Logo, alfabetização e letramento são ações diferentes. Alfabetizar é

21 “It is now impossible to make sense of texts, even of their linguistic parts alone, without having a clear ideaof what these other features might be contributing to the meaning of a text. In fact, it is now no longer possible

to understand language and its uses without understanding the effects of all modes of communication that arecopresent in any text”. (KRESS, 2000, p.337).



90

ensinar o indivíduo a decodificar a língua, já educar o indivíduo ao letramento é instruí-lo a

compreender e interpretar a língua.

Antes a preocupação de professores de LI era alfabetizar os indivíduos. Agora, com

os avanços do mundo moderno, há muitas formas de comunicação, e a visual faz parte do

mundo de um aprendiz de LI. Não adianta saber montar frases, traduzir um texto, se ele não

conseguir visualizar o todo, ou seja, tudo que cerca o texto. Por isso, trabalhar o letramento

visual é pertinente em aulas de LI para que o aprendiz esteja apto para atuar no mundo de

uma maneira sociocultural.

Critérios/pressupostos para um bom livro didático/material didático

Hoje em dia a internet disponibiliza muitos materiais a serem utilizados em aulas deLI. Porém, a pergunta que os professores devem fazer antes de utilizá-los é: esses materiais

são eficazes? Quando o profissional opta por utilizar materiais prontos, ele deve ter o

cuidado de analisar e verificar se os mesmos atendem às necessidades de sua turma. Ele

pode sim utilizar materiais on-line, desde que adapte aos objetivos que pretende alcançar.

Não basta simplesmente copiar e colar, é necessário realizar uma avaliação do material em

questão.

Para tanto, proponho seguir os critérios propostos por Dias (2009) e Ramos

(2009). Elegi essas autoras por sua relevância e clareza na relação estabelecida entre seus

critérios e a orientação teórica do presente estudo. Assim, selecionei os critérios que vão

ao encontro da teoria sociocultural, e do objetivo específico deste trabalho, que é

propor tarefas que utilizem imagens. Tais critérios são, na verdade, pressupostos que

considero essenciais e que devem haver em um MD bom e adequado. O quadro 1

ilustra os critérios/pressupostos para um bom LD/MD escolhidos para este artigo:

Habilidades O LD/MD apresenta equilíbrio entre asquatro habilidades: compreensãoescrita, compreensão oral, produçãoescrita e produção oral.

Visão de ensino-aprendizagem Há estímulo à colaboração. Há valorização e respeito da própria

cultura do aluno e da do outro. Há respeito às diferentes identidades. Há tarefas/atividades que levam ao

conhecimento sistêmico, de mundo e

textual. Há estímulo aos (multi)letramentos.



91

Sobre os textos Explora conhecimentos sobre diferentesgêneros de texto.

Há textos autênticos. Os textos são adequados à faixa etária e

interesse dos alunos.

Tarefas/atividades de aprendizagem Levam em conta o social, promovendo atroca colaborativa. Há trabalhos em pares ou grupos. A gramática é contextualizada. As tarefas/atividades partem do

conhecimento de mundo do aluno. Há inclusão de recursos tecnológicos

como mediadores da aprendizagem. A produção escrita é significativa. A produção oral é significativa.

As tarefas elaboradas

As tarefas foram elaboradas para um grupo de adultos de um curso de idiomas. Os

alunos já concluíram o curso, e neste momento, se encontram uma vez por semana a fim de

realizarem aulas de conversação. Apresento a seguir duas sugestões de unidades temáticas.

A primeira é sobre “Healthy life”, e a segunda é sobre “Social Issues”. Estes temas foram

escolhidos levando em consideração o perfil e as preferências da turma.

Unidade temática 1: Healthy life

Descrição tarefa 1:a fim de introduzir o tópico a ser discutido, organizar os alunos em

duplas e entregar as imagens abaixo para os alunos analisarem e discutirem. O objetivo

desta tarefa é fazer com que os alunos trabalhem colaborativamente com o intuito de

descobrirem juntos qual é a temática da aula. Os alunos terão cinco minutos para

discutirem em duplas, e cinco minutos para compartilharem com o grupo todo. Além das

imagens, os alunos receberão um roteiro de perguntas para guiá-los na discussão.

_____________________________________________________________________

1. Take a look at the images and use the following questions to carry out a discussion

with your classmate (s):

a. What comes to your mind when you look at each image?



92

b. Can we relate them? Justify your answers.

c. If you had to, which picture (s) would best describe you?

d. What are the messages of these pictures? Can you summarize it in a sentence?

_________________________________________________________________________________Descrição tarefa 2: nesta tarefa os alunos receberão imagens do vídeo

(https://www.youtube.com/watch?v=0aNNYEUARAk ) que assistirão. Eles deverão, em duplas e/ou

grupo, fazer deduções sobre o que trata o vídeo.Em seguida, os alunos assistirão ao vídeo a

fim de conferir suas deduções.

_____________________________________________________________________

2. Take a look at the images. What is the video about?



93

__________________________________________________________________________Descrição tarefa 3: após as discussões realizadas, os alunos estão prontos para

produzirem. Com base no que foi discutido, os alunos criarão as suas dicas para uma vidasaudável. Eles deverão utilizar imagens, entretanto, deverão ser criativos e produzirem as

suas próprias imagens. Quando a tarefa estiver concluída, os alunos apresentarão seus

resultados para seus colegas, e, para o resto da escola.

_____________________________________________________________________3. Create your tips for a healthy life. Use images to illustrate your ideas. Do not use

online images, take pictures to perform this task.

_________________________________________________________________________________



94

Unidade temática 2: Social issues

Descrição tarefas 1 e 2:a fim de descobrirem o tema que será abordado, alunos receberão

imagens extraídas do texto que lerão em seguida. O texto encontra-se disponível em

http://top-10-list.org/2009/10/23/ten-social-issues-list/, e foi adaptado para ir ao encontrodo propósito da aula. Para realizarem a discussão, os alunos terão um guia de perguntas.

Após discutirem em duplas e/ou grupos, os alunos receberão subtítulos e trechos do texto.

Os alunos terão que unir as imagens previamente analisadas aos textos e subtítulos.

_________________________________________________________________________________1. Take a look at the images and use the questions below to carry out a discussion:

a. What do you see in each picture?

b. Do they have any connection? Explain.

c. If you had to give a title to these images, what would it be?



95

d. Which picture most called your attention? Why? Explain.

2. Use the previous images to help you give meaning to the text. Match the

paragraphs with the titles and the images:

1. Obesity:2. Smoking:3. Youth Alcohol Usage:4. Transportation:5. Poverty:6. Basic Needs:7. Homelessness:8. Homeless Population:9. Teen Violence and Abuse:10. Teen Depression and Suicide:

( ) With the exponentially growing population of homeless people, there have been heavy

demands for basic needs such as food, housing and also utilities. The worst scenario is that

their needs are not being catered to due to acute shortage of the basic amenities.

( ) Among the world’s many homeless people, about 30% of them are found to be single

adults while about 50% of them are adults with families inclusive of children.

( ) It has been on the rise in these modern times. The number of overweight people as well

as obese people seems to have increased from the survey that was conducted back in the

year 2002. This issue is attributed to the nature of most jobs and the food pattern that is

currently in action in our busy society. Unhealthy food habits along with less dedication to

workouts have resulted in this obesity problem.

( ) Among the twelfth graders in one survey, about 49% were found to have consumed

alcohol a month before the survey was taken. The worst part of this is that the many parents

are unaware of it. In fact, most of the parents do not seem to have clear and personal talks

with their children. This is considered to be one of the big reasons why these youngsters

have been pulled into alcohol and drugs.

( ) This is definitely a heart-breaking issue prevalent almost all over the world. Based on a

survey, out of the surveyed teenagers, about 30% seemed to have become victims of

physical abuse and 29% were subject to violence.

( ) At number ten, we have teen depression and suicide ruling the teen community. The

reasons for depression are many, but the result has unanimously ended in depression and

attempted suicides. According to rough statistics, it is said that about 27% of teenage kids

have been driven into depression, of which 16% are found to be girls and 11% are boys.



96

( ) Midland has recorded the highest number of people who are subject to poverty. The

number of deaths due to poverty has seen an exponential rise and the measures taken

against the same seem to be moving at a snail pace while the poverty is galloping ahead.

This is one social issue that requires immediate attention since the lives of many poverty-

struck villages are at bay.

( ) The percentage of smokers has fallen from about 26.5% in the year 1998 to about

20.8% as observed in a survey that was conducted in the year 2006. As the laws get tougher

on smokers, it seems people seem to be quitting this deadly habit.

( ) Transportation has often been one of the needs that cannot be met for people who live

in poverty. This can make the situation worse.

( ) Among all the single homeless people in the world, it is believed that around 22% are

suffering from some sort of mental illness, while 22% have been caught with substance

abuse such as drug abuse, etc.

_____________________________________________________________________

Descrição tarefa 3: na tarefa 3, os alunos terão a oportunidade de refletirem sobre o que

eles discutiram até o dado instante.

_____________________________________________________________________

3. Group activity: discuss these questions:

a. Do these social problems exist in your country? If yes, explain. If not, which

ones exist?

b. What about in your city? What are the social issues?

_____________________________________________________________________

Descrição tarefa 4: cada dupla receberá uma parte do texto. A tarefa dos alunos será,

primeiramente, explicar aos colegas o material que ele recebeu, em seguida, responderão às

perguntas que receberão.

__________________________________________________________________________

4. Reading: you will read an article about Brazil´s social issues. Read it carefully and

explain it to your classmates. After that, answer the questions:

a. Do you agree with everything?

b. Would you add anything to this list? If so, what?

Pair 1: Poverty



97

The richest 10% of people in Brazil have access to

over 40% of the country’s income. On the other

hand, the poorest 10% receive about 1% of the

income. This paints a grim picture for those with

little or no financial stability, and visitors to the

country will likely attest to the fact that the poverty

is visible and tangible, even to onlookers. The stark contrast between the rich and the poor

is made even clearer by the fact that these ones live alongside one another. The slums in the

metropolitan, known as favelas, are common, while the remote areas upcountry are also

clearly financially strained.

Pair 2: Crime

Although all major cities and countries in the world experience some form of crime, Brazil

is particularly susceptible to this major social issue. The most common forms of crime in

this country include mugging, robbing, kidnapping and gang violence. In addition to the

crime within the community, there is also a problem within the law enforcement divisions,

with corruption and violence being inflicted by the police themselves.

Pair 3: Lack of Education

Brazil children have access to free public education at all levels. Education at a Primary

level is compulsory, and most of the Primary schools are maintained by the municipalities

or the states that they occupy. This means that wealthier cities or states have better schools

than their poorer counterparts, and the children suffer because of a lack of adequate

amenities and resources. This, in turn, means that poorer children receive a lower level of

education. Many children do not attend school because of malnutrition, as this makes them

unable to develop intellectually and to adjust to the social environment of a school. Childlabour amongst poorer children is also an enormous problem, despite its being technically

illegal to employ a child less than 16 years of age.

Pair 4: Infant Mortality

The Infant Mortality Rate (IMR) of Brazil is another social issue that is crucial to address;

which it has been in recent years. Infant mortality rates are directly proportional to

sanitation, education and the financial income of the family. As these factors improve overtime, so the IMR has been decreasing



98

Adaptado de: http://www.brazil.org.za/social-issues.html

Descrição tarefa 5: os alunos criarão uma lista com os “Top 10 social issues” do país,

estado, cidade ou bairro onde vivem. Além disso, deverão propor soluções para estes

problemas, e preparar uma apresentação para os colegas.

_____________________________________________________________________

5. Production: based on the previous discussion, create a 10-minute presentation where

you will explain the social issues in your country, city, state, or neighborhood. You will

also have to think of solutions for these issues. Be creative! Remember to use images!

O objetivo maior das tarefas foi possibilitar a colaboração entre os alunos e utilizar

como insumo principal as imagens. Ao estimular a colaboração, os alunos podem se auxiliar

caso surjam dúvidas na resolução de algum problema. Valorizar a cultura do aluno e

respeitar as diferentes identidades, é reconhecê-lo como um ser único, e também, é inseri-lo

em uma experiência sociocultural (VYGOTSKY, 1978; LANTOLF, 2000, 2010). Além de

valorizar a cultura do aluno e respeitar as diversas identidades, é importante fazê-lo perceber

o outro que merece ser conhecido e respeitado. Vive-se em um mundo globalizado, e a

diversidade cultural e identitária representam um fato presente, logo, é pertinente incentivar

o aluno a perceber as similaridades e diferenças para que ele conheça e entenda o outro, e

também, conheça e entenda um pouco mais sobre si mesmo.

Considerações finais

Sobre as tarefas e atividades elaboradas seguindo os critérios adaptados de Dias

(2009) e Ramos (2009), creio que elas vão ao encontro da proposta deste artigo que é

explorar a utilização de imagens em aulas de LI a fim de tirar o aluno da zona de conforto,

para que ele construa significados ao aprender a LI colaborativamente.

As tarefas e atividades podem tomar vários rumos diferentes e esperados pelo

professor. Isto é o que torna a aula divertida e interessante tanto para o professor quanto para

o aluno. Ao compartilharem suas opiniões a respeito das imagens, os alunos têm a

oportunidade de ampliar o leque de informações e visões de mundo. Isto é o que torna esta

troca uma troca colaborativa. É muito mais valioso dividir e construir com o outro do que

guardar para si.



99

Ao propor tarefas colaborativas que levam ao letramento visual (KRESS, 2000;

2004), gera-se uma oportunidade para os alunos de olharem para o mundo que os cerca com

vontade de querer desvendar mistérios, fazer descobertas, e propor soluções. Gera-se um

momento para o aluno de dividir o que ele sabe, questionar a respeito daquilo que ele ainda

não sabe, e gerar questionamentos sobre aquilo que ele ainda quer saber.

O trabalho com imagens em aulas de LI é um trabalho rico e engrandecedor. Pode

ser trabalhoso para o professor ter que pesquisar, saber quais são as imagens exatas, saber os

motivos para trabalhar com imagens, e saber o que ele quer causar nos alunos. Pode parecer

clichê afirmar isto mas, é por este motivo que, é muito importante que o professor faça um

bom planejamento. Simplesmente levar imagens para a sala sem ter uma intenção

previamente pensada não faz sentido. É necessário saber o que se quer com as imagens, elas

devem estar conectadas à aula como parte dela, e não como algo desconectado que caiu de

“paraquedas” na sala de aula. Afinal de contas, este é o trabalho do professor, pensar,

repensar, elaborar, e reelaborar. Independentemente da abordagem que o professor segue, é

vital nunca esquecer que língua, cultura e identidade representam o ponto de partida, mas

que o aluno é o centro de tudo, é a parte mais especial.

Referências

DIAS, Reinildes. Critérios para a avaliação do livro didático (LD) de língua estrangeira(LE). In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.). O livro didático de língua estrangeira:múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 199-234.

KRESS, G. & VAN LEEWEN, T. Reading images: The grammar of visual design.London: Routledge, 2nd edition, 2006.

KRESS, G. Literacy in the new media age. London: Routledge, 2004. p. 23-24.

KRESS, G. Multimodality: Challenges to Thinking About Language. In: TESOL Quarterly,v.34, 2nd edição, 2000. p.337-340.

LANTOLF, J. Introducing sociocultural theory. In: LANTOLF, J. Sociocultural theory andsecond language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p.1-26.

LANTOLF, J. The sociocultural approach to second language acquisition. In:ALTERNATIVE approaches to second language acquisition. London: Routledge, 2010. p.24-47.

LIMA, Marília dos Santos; COSTA, Patrícia da Silva Campelo. O diálogo colaborativocomo ação potencial para a aprendizagem de línguas. Trabalhos em Linguística Aplicada,



100

Campinas, v. 49, n. 1, p. 167-184, jan./jun. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tla/v49n1/12.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2013.

RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. O livro didático de língua inglesa para o ensinofundamental e médio: papeis, avaliação e potencialidades. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V.

L. L. (Org.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas:Mercado de Letras, 2009. p. 173- 198.

SWAIN, Merrill. The output hypothesis and beyond: mediating acquisition throughcollaborative dialogue. In: LANTOLF, James. Sociocultural theory and second languagelearning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 97-114.

VYGOTSKY, L. S. Interaction between learning and development. In: MIND in society: thedevelopment of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press,1978.



101

LA PRODUCCIÓN ESCRITA: UN ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DEACTIVIDADES EN MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA MEDIA

Sandra Lucia de Sousa Granja (UFC)

Maria Valdênia Falcão do Nascimento (DLE/UFC)[email protected]

RESUMEN

En este artículo, observamos en el material didáctico la prioridad concedida a la producción

escrita, y además de eso, si tales propuestas consideran los siguientes aspectos de laproducción: determinación del género, destinatarios, propósito comunicativo y la promociónde la interacción en el aula de clase. Tomamos como base, los estudios de Gargallo (2010),sobre el desarrollo de la competencia comunicativa como meta del proceso de enseñanza yaprendizaje de lenguas y los de Cesteros (2004) y Cassany (1997) sobre la enseñanza de laproducción escrita. Como resultado de los análisis, constatamos que el material examinadotiene una preocupación respecto a la destreza escrita, y presenta propuestas basadas en losaportes de la teoría de los géneros textuales. Sin embargo, observamos que la mayoría de laspropuestas de producción escrita no tiene, aún, un sentido práctico en el aula de clase. Losprocesos de interacción se dan, casi siempre, en el momento de la preparación para laescritura, no obstante, no se repiten durante y después del proceso de producción textual.

Palavras-Clave:Enseñanza. Libro didáctico. Producción escrita.

1. INTRODUCCIÓN

La importancia de la producción escrita como destreza comunicativa y la falta de

propuestas de actividades en el aula de clase que priorice esa destreza, especialmente en la

enseñanza media, es el punto de partida que nos ha motivado a tratar el material didácticocon especial atención. Este artículo describe los resultados de una investigación sobre las

propuestas de actividades de producción escrita presentes en la colección didáctica de ELE,

Síntesis – Curso de lengua Española (2010), dedicado a la enseñanza media. El objetivo de

este trabajo es observar si las propuestas presentes en esta colección contemplan una

producción significativa de textos dentro de algunas categorías: indicación del género

textual, indicación del destinatario, indicación del propósito comunicativo e indicación del

modo de interacción en el aula. En esta investigación, buscamos observar si las propuestas

de actividades contextualizan las categorías mencionadas (género, destinatario, propósito



102

comunicativo e interacción) en el tipo textual que el alumno deberá producir.

Comprendemos que esas informaciones son esenciales en la producción de textos

significativos ya que le dan al alumno la oportunidad de producir textos que funcionan en

situaciones concretas y reales.

Para lograr el objetivo propuesto, tomamos como base los estudios de Gargallo (2010),

sobre el desarrollo de la competencia comunicativa como meta del proceso de enseñanza y

aprendizaje de lenguas. Según la autora, en el aprendizaje de una lengua extranjera están

involucrados variados procesos los cuales tienen como fin ayudar al alumno a desarrollar su

competencia en comunicarse en otra lengua. Es necesario que el aprendiente comunique de

forma integral, eficiente, en un determinado contexto, según necesidades y propósitos.

Tratamos en este trabajo sobre la producción escrita y su importancia, y por ello, nos

fundamentamos además en los trabajos de Cesteros (2004) y Cassany (1997) sobre la

enseñanza de la producción escrita. Estudios como los de Cesteros (1994) apuntan las

dificultades de dominio de los alumnos con relación a la destreza escrita y el desinterés que

estos sienten en escribir textos. Veamos qué nos dice la autora:

en primer lugar, es un hecho por todos constatado el bajo nivel deadquisición alcanzados por los alumnos en el aprendizaje de lacompetencia escrita, incluso después de varios años de estudio; es,probablemente, la destreza que se domina con mayor dificultad. Asíalumnos de un nivel medio, por ejemplo, comprenden documentos escritos,conocen las reglas gramaticales, y ortográficas básicas, y, sin embargo, suexpresión escrita suele presentar repetición de estructuras sintácticas,escasez de subordinación, inadecuación en el uso de conectores, dificultada la hora de jerarquizar la información etc. (CESTEROS, 1994, p. 248)

Entendemos que la falta de propuestas de actividades de producción escrita en el aula

que priorice esa destreza, especialmente en la enseñanza media, trae grandes daños al

desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. En este trabajo tratamos elmaterial didáctico con especial atención dada a la producción escrita por entender que esta

destreza puede estar ampliamente evidenciada dentro de la práctica habitual de los alumnos

en el aula.

1.1 La escritura y el libro didáctico

Elegimos analizar las propuestas de producción escrita en el libro didáctico por

tratarse de uno de los recursos didácticos más utilizados en los contextos de enseñanza. Unlibro didáctico trae muchas posibilidades didácticas y, en definitiva, es una concreción de un



103

plan de actuación para el profesor. Destacamos el legado e importancia cultural del libro

didáctico en la sociedad como uno de los factores que nos hace resaltar el PNLEM2

(Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) que distribuye las colecciones

de libros en las escuelas públicas brasileñas. Conforme el MEC (Ministerio de educación y

Cultura) esta elección se da de forma muy apurada y se le aprueba después de rigurosa

evaluación y selección por un equipo de pedagogos del propio Ministerio de Educación y

Cultura. Las colecciones tienen un trienio de utilización en las escuelas. Es importante decir

que las colecciones para lengua extranjera moderna solamente tuvieron su inclusión

efectuada el 2010, cumpliendo así la LDB 9394/96, lo que demuestra la importancia del

libro en la formación del alumnado de forma más concreta.

Entendemos que el libro didáctico no es el único material utilizado para promover el

aprendizaje, principalmente en tiempos de nuevas tecnologías de la información, sin

embargo, el libro didáctico es el que adopta una postura tradicional en el contexto escolar

como guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, es pertinente evaluar los

contenidos, para conocer, reflexionar y elegir mejor los materiales a disposición de

profesores y alumnos, considerando la importancia de la escritura para la competencia

comunicativa de los alumnos.

22el libro didáctico debe ser entendido como una producción que estávinculada a valores, posiciones ideológicas, visiones de lengua, deenseñanza de lengua, de alumno, de profesor, y del papel de las lenguasextranjeras en la escuela. Así, la elección del libro didáctico de lenguaextranjera forma parte de la definición de los rumbos de la enseñanzamedia pública brasileña. (PNLD, 2011, p.8, traducción nuestra)

1.2 La producción escrita: escribir ¿por qué escribir?

El aprendizaje de una lengua extranjera incluye el dominio de las cuatro destrezas

primordiales: escuchar, leer, hablar y escribir. Todas ellas están enredadas en el proceso de

llevar al alumno hacia una competencia comunicativa en la lengua meta. Es oportuno dejar

claro la importancia del entrelace entre estas destrezas, sin embargo, urdiremos un análisis

específico hacia la producción escrita, como forma de dar énfasis a esta destreza, como ya

dijimos, tantas veces olvidada en los contextos de enseñanza. Aunque la producción escrita

22 O livro didático deve ser entendido como uma produção que está vinculada a valores, posições ideológicas,visões de língua, de ensino de língua, de aluno, de professor, e de papel das línguas estrangeiras na

escola.Assim, a escolha do livro didático de língua estrangeira faz parte da definição dos rumos do ensinomédio público brasileiro. (PNLD, 2011, p.8)



104

sea esencial en casi todas las esferas de las prácticas sociales, vale aclarar que en nuestra

investigación, enfatizamos la producción escrita en el aula.

Consideramos que para aprender a escribir los alumnos tienen que estar en contacto

con diversas actividades de lectura y escritura, esas deben tener un propósito comunicativo

claro y destinario definido, así como proporcionar situaciones interactivas diversas. Es

importante que el profesor promueva situaciones de lectura y escritura que presenten

propósitos variados a ejemplo de los que siguen: entretener, informar, dar instrucciones,

transmitir y recibir mensajes, siempre con el objetivo de que la escritura se convierta en una

práctica que amplíe las posibilidades de los estudiantes y que sean significativas y

productivas para ellos. Según Roja (2007), escribir es producir significados y expresarlos

por medio del código gráfico. Veamos en las palabras del autor:

Escribir es un acto de creación mental en que un sujeto escritor, en elcontexto de una situación comunicativa, identifica – entre otros – unpropósito y un perfil textual, concibe y elabora un significado global y locomunica a un lector destinatario mediante la composición de un texto,valiéndose del código escrito y del apoyo de otros lenguajes. (ROJAS,2007, p.35).

Creemos que la diversidad de actividades propuestas en los libros didácticos para laenseñanza de lenguas puede ayudar en la promoción de las destrezas que favorecen el

desarrollo del alumno hacia un aprendizaje significativo. Conforme Cesteros (2004, p. 205),

“La expresión escrita es uno de los pilares en la enseñanza y consiste en desarrollar las

capacidades de los alumnos para comunicarse por escrito”. La autora plantea que la escritura

practicada en el contexto de enseñanza no puede ser fundamentalmente la que propone una

producción escrita basada en los conocimientos lingüísticos y, además, señala que se debe

considerar en la finalidad de la escritura su objetivo primordial, que es contribuir para que

los alumnos sean capaces de comunicarse aplicando sus propios escritos, sus propias ideas,

de forma a que esto resulte una significación real para la vida del alumno.

Saber escribir es una habilidad que no se adquiere de forma espontánea. Hay una

diversidad de necesidades comunicativas que la escritura aporta, lo que incide en los

objetivos y contenidos que se quiere comunicar. Por ello, el espacio escolar es, sin lugar a

duda, un espacio para producción y desarrollo de esta destreza, ya que propicia diversas

ocasiones para su práctica. Según Cassany (1999), la escritura se debe entender como un

instrumento de reflexión:



105

escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir losredactores aprenden sobre sí mismos y sobre su mundo y comunican suspercepciones a otros. Escribir confiere el poder de crecer como persona yde influir en el mundo. (CASSANY, 1999, p. 16)

En consonancia con el autor, entendemos que la escritura desempeña un papel de

fundamental importancia al permitir que, además de comunicar un mensaje, el alumno pueda

realizar un análisis reflexivo sobre sí mismo y su entorno, y así, desarrollar su propio

pensamiento, sus propias ideas y las de otros.

1.3 Aportes de la teoría de géneros textuales para la producción escrita.

El aporte a la utilización de géneros textuales como apoyo para el desarrollo de la

producción escrita es un camino indicado por muchos autores, entre ellos está Bazerman

(2005), para quien los géneros textuales son parte del modo como los seres humanos dan

forma a las actividades sociales. La inserción de los diversos géneros textuales en los

materiales didácticos tiene relaciones cercanas con el aprendizaje de lenguas, una vez que

los géneros posibilitan tanto el estudio de la gramática como de los factores que intervienen

en el sentido del texto. Los géneros textuales surgen como una nueva propuesta de trabajo

con el lenguaje, una forma de dinamizar los aspectos de enseñar y aprender dentro del aula.Los autores Scheneuwly y Dolz (2004, p.74), asocian los géneros textuales a la enseñanza de

lengua extranjera y parten de la hipótesis de que “es por medio de los géneros que las

prácticas del lenguaje son materializadas en las actividades de los aprendientes”. Además de

eso, la idea de los géneros textuales que adoptamos en nuestro trabajo coincide con las

aportaciones de Nascimento (2007), cuando la autora advierte sobre la relación del sujeto

con el lenguaje, dentro de un campo mayor de las prácticas discursivas.



106

23En este sentido, inferimos que el trabajo del sujeto con el lenguajese inscribe en un campo discursivo-lingüístico y, así, en términos deanálisis, asumimos esa perspectiva. De esa forma, no nosrestringimos a una concepción de lengua entendida exclusivamentecomo un sistema abstracto combinatorio, pero, sí, relacionada alexterior lingüístico; la lengua puesta en funcionamiento por unsujeto en el interior de una dada (NASCIMENTO, 2007, p.10,traducción nuestra)

Para Bronckart (1999, p. 103), “La apropiación de los géneros textuales es un

mecanismo fundamental de socialización, de inserción práctica en las actividades humanas”.

En este sentido, creemos que los hablantes utilizan la lengua de acuerdo con los géneros

específicos del discurso. Entendemos que el conocimiento del género por parte del alumno

de lengua extranjera puede ofrecerle habilidades sobre cómo manejar un texto dentro de los

variados géneros, a saber: carta, anuncio, receta culinaria, tarjeta postal, artículo. .

Trabajar la producción escrita por medio de los géneros textuales es una perspectiva

que se contempla en los “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)” y en las “Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM)”. Documentos que sirven de guía para los

docentes y son de fundamental importancia para orientar a los profesionales de educación

frente a las nuevas reformulaciones de la enseñanza media y los nuevos contextos de

enseñanza en Brasil.

Según las OCNEM, la producción escrita es una de las destrezas que los alumnos

deben desarrollar. Pero, de forma general, lo que vemos casi siempre es una realidad bien

distinta, una enseñanza en que las asignaturas no se presentan de forma integrada, pautadas

en la gramática tradicional y descontextualizada. Veamos lo que plantea las referidas

orientaciones respecto a la enseñanza de la producción escrita:

24En lo que se refiere a las habilidades a ser desarrolladas en la enseñanza delenguas extranjeras en la enseñanza media, este documento focaliza la lectura, la

práctica escrita y la comunicación oral contextualizadas. […] El desarrollo de laproducción escrita, de forma que el estudiante pueda expresar sus ideas y su

23Nesse sentido, inferimos que o trabalho do sujeito com a linguagem inscreve-se num campo discursivo-linguístico e, sendo assim, em termos de análise, assumimos essa perspectiva. Dessa forma, não nosrestringimos a uma concepção de língua entendida exclusivamente como um sistema abstrato combinatório,mas, sim, relacionada ao exterior linguístico; a língua posta em funcionamento por um sujeito no interior deuma dada prática discursiva.(NASCIMENTO,2007, p.10)

24No que se refere às habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Línguas Estrangeiras no ensinomédio,este documento focaliza a leitura, a prática escrita. e a comunicação oral contextualizadas. [...] Odesenvolvimento da produção escrita, de formaqueo estudante possa expressar suas ideias e sua identidade no

idioma do outro, devendo, para tanto, não ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se comoum individuo que tem algo a dizer, em outra língua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar queocupa na sociedade. (BRASIL, 2006, p.87)



107

identidad en otro idioma, debiendo, para tanto no ser un mero reproductor de lapalabra ajena, pero antes situarse como individuo que tiene algo a decir, en otralengua, a partir del conocimiento de su realidad y del lugar que ocupa en lasociedad. (BRASIL, 2006, p.87 traducción nuestra).

Los géneros textuales propician cierta diversidad de contextos, pues la lengua es

tratada en variadas situaciones. En definitiva, retomamos el propósito de este trabajo en

responder los cuestionamientos propuestos al inicio: ¿Cómo son propuestas las actividades

de producción escritas en la colección Síntesis? ¿Hay actividades para que el alumno entre

en contacto o conozca más sobre los géneros y lenguajes de nuestra vida cotidiana? ¿Las

propuestas de actividades son diversificadas? ¿Promueven la interacción? ¿Hay un propósito

comunicativo claro?

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Como expuesto anteriormente, el objeto de nuestra investigación son las propuestas

de producción escritas presentes en la colección Síntesis. El abordaje de la producción

escrita presentes en el material ha suscitado nuestro interés, especialmente, en lo que

concierne a la forma de tratamiento dado a la escritura. Creemos necesario una atención

especial con el fin de conocer, y, se necesario, implementar actividades que aporten

situaciones significativas y que contribuyan para el desarrollo de la competencia

comunicativa de los aprendices.

Para realizar esta investigación, hicimos un análisis exhaustivo de los tres libros que

forman parte de la colección, Síntesis – curso de lengua española - del autor Ivan Rodrigues

Martin (2010). Conforme ya explicitamos, decidimos por una colección aprobada por el

(PNLD) y especialmente dedicada a la enseñanza media, por saber de su importancia para

los estudiantes al finalizar el currículo básico, ya que es el momento cuando los

conocimientos adquiridos a lo largo de toda enseñanza básica deben estar consolidados.

Buscamos, pues, analizar en el libro didáctico las propuestas de actividades de producciónescrita desde un punto de vista comunicativo, tomando los aportes de la teoría de géneros

textuales como una importante contribución para la conducción de la práctica escrita en el

aula de clase.

2.1. CaracterizaciónEn función del objetivo propuesto, esta investigación adopta los procedimientos de

orden cualitativa. Buscamos clasificar, interpretar y establecer relaciones sobre la

regularidad o no de los indicadores (categorías de análisis).



108

2.2. Contexto del universo de la investigación

Como hemos dicho, nuestro interés por esta colección está en que es uno de los

conjuntos de libros que forman parte del guía de libros didácticos aprobados por el

Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), para utilización enel trienio 2012/2013/2014, o sea, el período de utilización todavía sigue en curso. La

preferencia por esta colección también se dio por su uso en un gran número de escuelas de

enseñanza media en Fortaleza y región metropolitana. En este sentido, intuimos que ella, de

alguna manera, satisface los criterios de las instituciones de enseñanza.

2.3. La colección didáctica analizada

En la presentación inicial de cada libro de la colección, tenemos algunos aspectosimportantes tales como el público a quien va dirigido (jóvenes brasileños) y los objetivos del

libro que es el de servir de apoyo a profesores y alumnos, acercando los estudiantes

brasileños a la lengua española. En la presentación del libro se enfatiza también, que el

aprendizaje de una lengua no puede fundamentarse solamente en la gramática o en

estructuras comunicativas, pero es necesario entrar en contacto con otras culturas y modos

de pensar, despertando el interés del aprendiz por el mundo hispánico por medio del

conocimiento de diversos saberes y textos de diversos países.

Según Martin (2010), la colección Síntesis propone el aprendizaje de la lengua

relacionado con otros aprendizajes. La colección analizada se compone de tres libros, un

libro para cada etapa de la enseñanza media. Cada libro de la colección está dividido en

ocho capítulos temáticos y cada libro trae dos apartados suplementares con reflexiones y

actividades sobre textos y contextos diversos. Hay todavía un glosario, una tabla de

conjugación de verbos, un CD de audio con las grabaciones de las actividades que le

corresponden. Los capítulos de cada libro se componen, didácticamente, de ocho secciones:

Para oír y comprender, Algo de vocabulario, Gramática básica, Para leer y reaccionar,

Aprende un poco más, Para charlar y escribir, Para leer y reflexionar y Evalúate

(compuesta por modelos de pruebas extraídos de las selectividades de varias universidades

Para nuestro análisis, nos centramos en la sección Para charlar y escribir, pues es en

este apartado que se trata de la producción escrita de forma más efectiva, aunque en otras

secciones del libro haya actividades que promuevan el acto de escribir, es en esta sección del

libro que encontramos las actividades de producción escritas puestas de forma constante



109

2.4. Instrumentos y procedimientos de colecta de datos

Aclaramos que en nuestra investigación, trabajamos con el libro del profesor.

Inicialmente, hicimos una clasificación de las propuestas de actividades de producción

escritas con el objetivo de identificar si en estas actividades aparecían las siguientes

indicaciones:

Indicación del género textual

Indicación del destinatario

Indicación del propósito comunicativo

Indicación del modo de interacción en el aula

Con la intención de sistematizar los datos, organizamos algunas etapas para la

realización de la investigación:

1. Preparación: hicimos la identificación de las propuestas de actividades escritas del

apartado para charlar y escribir por libro.

2. Selección: separamos las amuestras en unidades significativas y representativas de

análisis con el objetivo de clasificarlas dentro de nuestra fundamentación y objetivos.

3. Categorización:agrupamiento de los datos y clasificación en categorías.

4. Análisis: examinamos la presencia o ausencia de las categorías de análisis (el género, el

destinatario, la finalidad comunicativa y el grado de interacción) encontradas en las

propuestas con una (x) y la ausencia con una señal de (-).

5. Discusión: Tratamos de comprender e interpretar los resultados de los análisis basados en

los fundamentos teóricos de la investigación.

6. Adaptación: Proponemos adaptaciones (sugerencias) para algunas actividades analizadas.

2.5 Cuadro síntesis de los análisis

Como ya hemos mencionado anteriormente, las propuestas de actividades de

producción escrita que vamos a analizar están ubicadas en el apartado Para charlar y

escribir del material didáctico. Este apartado trae una actividad de preparación para la

escritura que incluye actividades de lectura y momentos de discusión, sin embargo, para lo

que nos propusimos, analizaremos solamente la propuesta de actividad de escritura, o sea, el



110

enunciado de la producción de texto. Hicimos la elección de dos propuestas analizadas y las

presentaremos en este artículo.

3. ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

Resaltamos que en este artículo no están todas las propuestas analizadas en el trabajo

(un total de 24 propuestas de producción escritas), abordamos, a modo de ejemplo, dos

propuestas analizadas y el panorama general de la colección encontrado dentro de lo que nos

propusimos investigar.Pasemos a la descripción y análisis de las propuestas de actividades

seleccionadas y que componen la colección Síntesis.

3.1 Análisis y comentario - libro 1CUADRO 01: 1ª Propuesta de actividad escrita (libro 1 – p.38)

¿Qué te parece escribir una hoja de vida? Puede ser la tuya o la del compañero que hasentrevistado. Es importante que, además de poner los datos personales, hagas la descripciónde los estudios y de la experiencia profesional.Categorías Presencia (x) Ausencia (-)Destinatarios -Género xInteracción -Propósito comunicativo x

En esta propuesta, el autor del material pide que los alumnos escriban una hoja de

vida. Tenemos aquí una indicación clara de un género textual. En el enunciado se pide que el

alumno escriba su hoja de vida o la de un compañero. Si suponemos que el alumno va a

escribir la hoja de vida de su compañero puede que ocurra interacción, sin embargo, el

alumno va a elegir. El propósito comunicativo, o sea, la finalidad del texto, está marcada por

el hecho de que el alumno va a hablar por escrito de sus capacidades para conseguir un

trabajo. No hay indicación del destinatario, es decir, no se sabe quién va a leer este escrito.Podríamos suponer que un empresario seria la persona a quien el escrito sería enviado, pero,

no hay tal indicación.

El contexto de esta propuesta es muy pertinente para desarrollar la competencia

discursiva del alumno, visto que, en el aprendizaje de una lengua, se persigue que el alumno

sea capaz de actuar con otros hablantes en diversos contextos y distintos propósitos. Sin

embargo, esta propuesta no da la oportunidad al alumno, de poner en práctica, dentro de una

situación real, su texto escrito. Después de finalizado el texto escrito, no tenemos un

objetivo claro para su utilización. En este caso, el profesor podría plantear una situación



111

comunicativa real para que los alumnos utilizaran su escrito. A modo de ejemplo, el profesor

podría pedir a los alumnos que, en pareja, leyeran cada uno su texto, y otro alumno podría

elegir por medio de la hoja de vida presentada, el candidato que a su modo de ver era el más

capacitado para dicho puesto de trabajo.

CUADRO 02: 2ª Propuesta de actividad escrita (libro 1 – p.72) Haz una lista de compra de los productos comestibles que se consumen en tu casa deordinario. No te olvides de apuntar las cantidades. Enseguida, haz otra lista de la basura queeste consumo produce. a) Lista de compra b) Lista de la basura

Categorías Presencia (x) Ausencia (-)Destinatarios -Género xInteracción -Propósito comunicativo x

En esta propuesta, como en la anterior, hay la preparación para la escritura, el autor

del material propone una situación imaginaria de compra en que el alumno es el cliente y su

compañero es el dependiente. Los dos entablarán un diálogo sobre productos y precios, sin

embargo, durante y después de la escritura ya no hay interacción. En la propuesta de

producción, el autor pide que los alumnos hagan una lista de compras y una lista de basura.

No hay indicación del destinatario. Tenemos la noción de destinatario asociada a la idea de

intencionalidad: ¿El alumno hace la lista de compras para quién? ¿Quién son los posibles

destinatarios? Tampoco nos parece que hay un propósito comunicativo claro, es pertinente

preguntar ¿Qué va hacer el alumno con este texto? ¿Qué utilidad tendrá en su

comunicación? El alumno hace un texto para sí mismo o para la lectura del profesor, asume

así una finalidad muy restricta. Como sugerencia, consideramos que después de que hicieran

su producción, el profesor podría pedir para que los alumnos leyeran sus textos y hacer

comparaciones entre los productos más utilizados y consumidos entre ellos.

3.2 Panorama general – Síntesis del Libro 1

Colección Síntesis-Libro - 1

Indicacióngénero

IndicaciónDestinatario

IndicaciónPropósitocomunicativo

Estímulo a laInteracción

Actividad 1 (p.22) - ´x x xActividad 2 (p.38) x - x xActividad 3(p.56) - x x xActividad 4(p.72) x x x -Actividad 5( p.100) x - x -Actividad 6(p.116) - x x xActividad 7(p.132) - - x xActividad 8(p.148) x - x -



112

En el libro 1, no encontramos ninguna actividad de producción escrita que abarcase a

la vez todas las características propuestas en nuestro análisis: indicación de género,

destinatario, propósito comunicativo e estímulo a la interacción. Nos llama la atención, las

actividades de producción escrita sin la indicación del destinatario. Entendemos que el

género textual indicado propicia al alumno una posibilidad de adecuación a la hora de

producir su escrito, visto que el género circula en la esfera social y su estructura forma parte

del conocimiento previo de los alumnos. Es importante tener en cuenta el destinatario para

que el alumno pueda utilizarse de los elementos de adecuación dentro de diferentes

contextos, como, por ejemplo, si es necesario un lenguaje formal o informal. Todas las

actividades de producción escrita del libro 1 dejan claro su propósito comunicativo, la

preparación que anticipa la escritura es un factor positivo, porque posibilita al alumno un

conocimiento previo para escribir. Sin embargo, solo algunas actividades propician la

interacción durante y después de la escritura.

3.3 Panorama general –Síntesis del Libro 2

ColecciónSíntesis-Libro - 2

Indicacióngénero




Actividad 1 (p.17) x x x -Actividad 2 (p.36) x x x xActividad 3 (p.51) x x x -Actividad 4 (p.68) x - x -Actividad 5 (p.98)

x - - -

Actividad6(p.114)

- - x -

Actividad7(p.130)

x x x -

Actividad8(p.146)

x x x -

En el libro 2, notamos un avance en relación a las actividades que presentan

indicación del género y la indicación del destinatario. Hay la presencia de una actividad que

conlleva los factores que pueden indicar una escritura significativa para el alumno. Lo que

notamos es que generalmente el alumno produce un texto y no va más allá, pues, muchas

veces, no hay destinatario expreso o el texto se pierde porque no tiene un fin en sí mismo. Se

puede notar una fuerte adhesión a las aportaciones de los géneros textuales, no obstante, aún

no se trabaja completamente el género dentro de un proceso de interacción. Las actividades

de escritura necesitan la atención del profesor, ya que le toca a él, como mediador en el



113

proceso de enseñanza y aprendizaje, implementar y promover la interacción, oral y escrita,

en clase.

3.4 Panorama general – Síntesis del Libro 3

ColecciónSíntesis-Libro - 3

Indicacióngénero




Actividad 1 (p.18) - x x xActividad 2 (p.36) - - x -Actividad 3 (p.52) - - x -Actividad 4 (p.68) x x x xActividad 5 ( p.98) - - - -Actividad 6(p.114)

x - x -

Actividad 7

(p.131)

x - - -

Actividad 8(p.148)

x - x x

En el libro 3, es baja la incidencia de propuestas con la indicación de géneros y

destinatarios del texto escrito. La promoción de la interacción es también poco enfatizada en

las propuestas de producciones escritas. El propósito comunicativo está siempre presente de

forma explícita o implícita en el enunciado aunque en todas las actividades es notorio que

hace falta la intervención del profesor ante el material. En muchas actividades, la creatividaddel profesor será de fundamental importancia para lograr cumplir la tarea. Es importante que

el profesor conozca el material utilizado y tenga en cuenta sus características, además debe

tener en cuenta que el libro no debe ser la única guía, pero una más, para ayudarle y a los

alumnos a elaborar una escritura más significativa.

En el siguiente tópico, retomaremos nuestros objetivos de investigación y

presentaremos nuestro posicionamiento respecto a las propuestas de producción escrita en la

colección Síntesis.

4. CONCLUSIÓN

Este trabajo tuvo como objetivo principal analizar las propuestas de actividades de

producción escritas bajo el concepto de competencia comunicativa como meta para la

enseñanza aprendizaje de lenguas. El concepto de competencia comunicativa expuesto por

Gargallo (2010) ha conducido nuestro trabajo y ampliado nuestras discusiones,

contribuyendo de forma significativa con nuestras reflexiones. En nuestra investigación,



114

llevamos en consideración algunas categorías de análisis presentes en dichas propuestas a

saber: utilización de género textual, propósito comunicativo, destinatarios y estímulo a la

interacción. Las consideraciones, a seguir, se basan en los análisis y en los datos alcanzados

y expresan nuestro posicionamiento.

a) Encontramos puntos positivos en el libro de forma general. El libro pone énfasis en la

producción de texto en varios apartados, aunque tenga un apartado específico titulado, para

charlar y escribir , que de forma constante aborda la escritura, lo hace en otros apartados

también. La presencia de textos variados también promueve el estímulo para que el alumno

escriba.

b) En el apartado para charlar y escribir encontramos positivo el hecho de que el autor

propicia un espacio para la preparación para el proceso de escribir. De esta manera,

entendemos que el alumno presta la atención a la forma y al contenido, confirmando las

afirmaciones de Cassany (1997) con respecto a la planificación para escribir. Según Cesteros

(2004), las actividades de pre-escritura tienen el fin de presentar el tema sobre el que se va a

escribir y esto puede ocurrir a través de un estímulo visual, una lectura, una audición, etc. Es

importante que el alumno entre en contacto con el contenido sobre el que se pretende

escribir, el libro propicia este momento que anticipa el proceso de escritura.

c) Con relación a las actividades de producción escrita, concluimos que la mayoría de las

propuestas trae la indicación de algún género textual. Los géneros abordados son variados

(orales y escritos) debates, entrevistas, receta, mail, tarjeta postal, lista de compras, hoja de

vida. Nos percatamos, así, del interés del autor en atender a los PCNs que indica y prima por

la introducción de los géneros en las clases como forma de acercar al alumno a las prácticas

sociales cotidianas.

d) Los propósitos comunicativos están puestos en casi todas las propuestas de producción

escrita. En el enunciado del texto se muestra la finalidad y objetivos de forma clara para el

alumno. Consideramos este aspecto importante ya que facilita al alumno reflexionar sobre el

texto que va a escribir, de forma a que produzca un texto significativo para él.

e) Respecto a los destinatarios de las producciones, observamos que en muchos casos eldestinatario estaba implícito, como, por ejemplo, cuando se pide que el alumno escriba para



115

un periódico. Imaginamos en esta situación, quien podría ser el destinatario. Sin embargo,

hay muchas actividades que no hacen mención al destinatario. El alumno escribe sin tener

idea para quien escribe. Si el género circula en la sociedad es importante conocer el

destinatario, ya que en el contexto social, el grado de formalidad es importante para saber

elegir las palabras adecuadas. El género textual está implicado en la esfera social en que

forma parte los sujetos. Por ejemplo, el género carta, puede tener distintos destinatarios, a

depender de si se trata de una carta personal o comercial. De eso depende en gran medida el

estilo que empleamos.

f) Concluimos que de todas las categorías, es estímulo a la interacción fue la más afectada.

La interacción pocas veces es solicitada durante o después de la producción. Nos percatamos

de que las actividades se resumen en escribir, pero después no hay una finalidad expresa

respecto al texto producido. Consideramos que al alumno le parece desmotivar producir

textos sin un fin. Así, inferimos, que es la observación del profesor hacia al material es el

que va rellenar esta laguna.

g) Resaltamos que aparecen en las propuestas la indicación de varias tipologías de textos.

Vemos como importante la preocupación del autor para que el alumno reconozca varios

tipos de textos como por ejemplo los argumentativos, narrativos, descriptivos, y que eseconsiga reconocer y producir los variados discursos. Tuvo lugar, en este trabajo, reflexionar

sobre cómo la producción escrita está puesta en las actividades del libro y cómo el libro

coopera con el profesor como forma de crear más espacio para la escritura dentro del aula.

Concluimos que el material presenta una preocupación con la destreza escrita y

promueve una variedad de propuestas basado en las aportaciones de la teoría de los géneros

textuales. Lo que aportamos aquí es la falta de identificación del destinatario y el pocoestímulo a la interacción en clase durante y después de la escritura. Visto que eso solo

sucede con frecuencia en las actividades de preparación para la escritura. Creemos que la

escritura puede ser explotada durante y después de una clase.

En muchas actividades el acto de escribir era el fin mismo de la actividad, o sea, no

había una continuación para después del escrito. Como, por ejemplo, solía ocurrir con las

actividades en que el escrito debería ser leído para que toda la clase participara. El material

didáctico es una guía para profesores y alumnos, sin embargo, el profesor tiene que

conocerlo para que pueda explotarlo y complementarlo considerando sus objetivos en el



116

proceso de enseñanza y aprendizaje. Esperamos que las reflexiones aquí puestas sirvan para

que miremos la escritura en clase con otros ojos. Considerando nuevos caminos hacia una

producción escrita más significativa para los alumnos.

REFERENCIAS

BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo, Cortez, 2005.

BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Língua Estrangeira Moderna. – Brasília,

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias (OCENM). Brasilia, MEC/ Semtec, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio - língua estrangeira(PCNEM). Brasília, MEC/SEF, 2000.

CANALE, M. De la Competencia Comunicativa a la Pedagogía Comunicativa del Lenguaje.In: LLOBERA, M. et al. Competencia comunicativa: documentos básicos en laenseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 1995.

CASSANY, D. Construir la escritura. Barcelona, Paidós, 1999.

CESTEROS, P. S. El desarrollo de la competencia discursiva escrita del alumno de español.Actas del V Congreso Internacional de ASELE. Madrid, SGEL, 1994. Disponível em:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/05/05_0245.pdf Acesso em: 20mai. 2014.______. Aprendizaje de segundas lenguas - Lingüística aplicada a la enseñanza de

idiomas. Alicante, Editorial Alicante, 2004.

GARGALLO, I. S. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español comolengua extranjera. Madrid, Arco, 2010.

NASCIMENTO, Maria Valdênia Falcão do. Autoria e posicionamento na produçãotextual escrita de futuros professores de espanhol como língua estrangeira. (Dissertaçãode Mestrado em linguística) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2007.

ROJAS, N. M. V. La aventura de escribir: del pensamiento a la palabra. Bogotá, Ecoe,2007.

SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetosde ensino. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na escola,Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.



117

LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ORAL ENCLASES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Elisângela Maria da Silva (UFC)

[email protected]

Maria Valdênia Falcão do Nascimento (DLE/UFC)[email protected]

RESUMEN

En el presente trabajo, tratamos sobre la enseñanza de lenguas, específicamente sobre lainteracción oral en clases de lengua española. Nuestro objetivo consistió en identificar yanalizar las estrategias utilizadas para promover la interacción oral en un aula de enseñanza

de español como lengua extranjera. Así, nos propusimos a responder las siguientescuestiones centrales: 1. ¿Cuál es el papel de la interacción oral en un aula de ELE? 2. ¿Quéactividades el profesor suele utilizar para promover la interacción oral en las clases deespañol? Para responder a estas cuestiones, observamos y analizamos cuatro clasesimpartidas para alumnos del segundo semestre de español en un curso libre de lenguaespañola, el CLM (Centro de Lenguas de Maracanaú). Para la colecta de datos, hicimosgrabaciones de audio de las clases observadas, un diario de campo y una entrevista con elprofesor encargado de las clases. El resultado de los análisis mostró que las estrategiasutilizadas por el profesor para logar la interacción oral de sus alumnosgeneran unainteracción significativa en un contexto real de comunicación. Como fundamentaciónteórica, nos basamos principalmente en los trabajos de Almeida Filho (2010), Martínez(2002), Cesteros (2004), entre otros investigadores del área de la Lingüística Aplicada.

Palabras- claves: Interacción. Enseñanza de español. Estrategias de enseñanza.

1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo surgió a partir de nuestro interés por investigaciones que se

vuelcan hacia la enseñanza de lenguas, específicamente las que se dedican a la interacción

oral en clases de español como lengua extranjera (ELE), pues consideramos que es en el

“hablar” que las personas se expresan e interactúan con otros en distintas situaciones

comunicativas. Tenemos como objeto identificar y analizar las estrategias que el profesor

suele utilizar para fomentar la interacción oral en un aula de estudiantes brasileños de lengua

española, con énfasis para las actividades orales. Las actividades que propone el profesor,

durante una clase, forman parte del conjunto de estrategias que él utiliza con el fin de

desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. Las actividades orales realizadas en

parejas o en grupo son importantes para que el estudiante de ELE practique la lengua



118

española, especialmente si estas situaciones son similares a las que ocurren en su propia vida

cotidiana. Al participar de este tipo de actividad, el alumno desarrolla su capacidad de

interactuar con hablantes de la lengua española en diferentes situaciones comunicativas.

De acuerdo con Almeida Filho (2013), es imprescindible que el profesor

demuestre fuerte convicción personal y utilice herramientas de enseñanza para observar más

críticamente la participación y el esfuerzo para aprender de los alumnos. Del profesor se

espera que domine menos los ejercicios de clase y pase la palabra a los alumnos. Eso porque

ellos tienen cosas que preguntar, aclarar, opinar y cuestionar.

Es de suma importancia que tengamos en cuenta que la interacción es parte

imprescindible para la comunicación en lengua extranjera en el contexto de enseñanza. Es,

en la mayoría de las veces, por medio de la expresión oral que el alumno expone sus

conocimientos de lengua sea al hablar con el profesor, sea con sus compañeros de clase. El

alumno de ELE adquiere el conocimiento necesario para manejarse bien en un contexto real

de comunicación, en gran parte, en las clases de lengua, cuando está en contacto con el

profesor y con sus compañeros de clase, mientras participa de diversas actividades en el

espacio del aula. Fue en este espacio de aprendizaje, de un aula de clase, que buscamos

identificar y analizar las estrategias con foco en las actividades destinadas a la promoción de

la interacción oral.

Aclaramos que nuestra investigación es de cuño cualitativo y tiene como

objetivo investigar una situación de comunicación con actores reales. Colectamos los datos

de la metodología en un aula de un curso libre de español y contamos con la participación de

un profesor de español voluntario en nuestra investigación. Para la identificación y análisis

de las actividades propuestas por el profesor, hicimos uso de los siguientes instrumentos:

diario de campo, grabaciones de audio y un cuestionario. Insertándonos en el contexto de

investigación del área de la Lingüística Aplicada, nuestro trabajo está en conformidad con la

propuesta de las autoras Meireles (2011) y Barbirato (2005), cuyos estudios tratan delexamen de la calidad y de los distintos tipos de interacción presentes en el aula de lengua

extranjera. Además de esas autores también tomamos como base los presupuestos teóricos

de investigadores como Almeida Filho (1993), Barbirato (2005), Meireles (2010), Sáteles

(2010), Martí (2008) y Araújo (2006), entre otros investigadores del área de la Lingüística

Aplicada con énfasis para la enseñanza de lenguas. Visamos, aún, contribuir para una mayor

profundización en las discusiones sobre el trabajo docente y las prácticas de enseñanza

relacionadas con el desarrollo de la interacción oral en las clases de ELE.



119

2. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS Y LA CULTURA DE ENSEÑAR DELPROFESOR

Según Almeida Filho (2011), aprender una segunda lengua en una escuela

(pública/privada) es una experiencia educacional en la que el alumno adquiere valores

sociales, que están insertados en una rutina intensa de aprendizaje de LE. Para el autor,

lengua extranjera es un concepto que el profesor debe tener en cuenta en el ejercicio de su

profesión, con el propósito de que genere una experiencia personal rica y satisfactoria,

además de contribuir para que el alumno desarrolle una competencia comunicativa exitosa.

Vale aclarar que de acuerdo con Almeida Filho (2010), el abordaje de enseñar

del profesor constituye una filosofía de trabajo en la que el profesor orienta y ayuda a los

alumnos a superar sus dificultades. Para que los alumnos participen efectivamente de una

situación comunicativa en clase, se hace necesario posibilitar el desarrollo de diferentes

situaciones interactivas. De ahí, vale destacar la importancia de los trabajos de investigación

que se interesan por proporcionar a los profesores de ELE conocimientos sobre las prácticas

que están involucradas con el incremento de situaciones interactivas en aula de clase.

Cuando un profesor elige enseñar una lengua extranjera, muchas son la tareas

que le esperan, entre ellas, conviene resaltar el planeamiento de las actividades de un curso,

la producción de actividades para el desarrollo de las clases, la evaluación del rendimiento

de los alumnos, además de su propia evaluación (ALMEIDA FILHO, 2010). Sobre el

aspecto del planeamiento de actividades, Meireles (2011) afirma que los tipos de

interacciones que ocurren en el aula de lengua extranjera evidencian el abordaje del profesor

y el papel que este desempeña en el aula, permitiéndole hacer cambios en su propia práctica

de enseñanza.

Para Nascimento (2007), el profesor es como un proveedor en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, actuando de forma a ayudar a los estudiantes a cuestionar sus

actitudes y necesidades para aprender a comunicarse en una lengua extranjera. La forma deabordaje del profesor intervén en el aprendizaje de los alumnos, ya que es un hecho que su

forma de introducir el contenido en el aula produce el inicio de la comunicación, es decir,

“prepara el momento y las formas de contacto con la nueva lengua, y por encima de todo,

mantiene o imprime un ritmo justo de búsqueda de aprendizaje por parte de los alumnos”

(ALMEIDA FILHO, 2013, p. 77).

El abordaje comunicativo, inicialmente propuesto por Hymes (1967), aporta

significativas contribuciones a los profesores en el planeamiento y desarrollo de las clases delengua extranjera. Consideramos que, en esa perspectiva, se debe enseñar lengua haciendo



120

hinca pié en que el alumno se exprese oralmente en la lengua en cuestión, por medio de

actividades que promuevan la interacción.

Vale señalar que es en el análisis de las prácticas didácticas del profesor que nos

percatamos de las estrategias que se emplea para desarrollar en el aula situaciones que

aportan contribuciones para el progreso de la competencia comunicativa de los alumnos.

Resaltamos que son estas estrategias que buscamos investigar, cuáles sean, las actividades

que fomentan la interacción oral en clases de lengua extranjera. Pasemos a algunas

consideraciones sobre lo que es la enseñanza de la expresión oral y su importancia en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

2.1 La enseñanza de la expresión oral y la interacción en el aula de clase de ELE

Conforme observa Fernández (2004), la interacción comunicativa se hace

necesaria en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues cada vez que se ejecutan

estrategias para comunicarse, al mismo tiempo son activados cadenas de aprendizaje

(conocimientos adquiridos) que el estudiante utiliza para mantener la comunicación.

Según Cesteros (2006), la habilidad de hablar en una segunda lengua está

relacionada con otras habilidades que se agregan a la expresión oral como, por ejemplo: la

entonación, la pronunciación, la gramática, el vocabulario, el control de los registros, los

tipos de discursos y el modo en que estos se desarrollan. Otros índices involucrados con la

oralidad están relacionados con la conversación, cuáles sean: las estrategias para iniciar una

conversación, mantenerla, ceder la palabra, controlar la interacción, interrumpir o salir de

una conversación, etc. Para la referida autora, estos últimos índices son los que se refieren a

la interacción y posibilitan al estudiante comunicarse de forma más eficaz, o sea,

organizando informaciones yestrategias que le ayuden a obtener éxito en la comunicación.

Con respecto a la importancia de llevar a clase actividades que sean

significativas para el estudiante, Cesteros (2006) observa que,

cuando, desde las últimas propuestas comunicativas, se insiste en que lasactividades de expresión oral deben ser significativas, se quiere decir que consistanen hablar de cuestiones que tengan un sentido real para el aprendiz, que no selimiten a tener que responder preguntas cuya respuesta es ya conocida. Al mismotiempo, deben ser abiertas, en el sentido de que no prevean una única respuesta:sólo si el aprendiz puede asumir riesgos, expresando lo que dijo o introduciendonuevas cuestiones, será capaz de mejorar su interlengua. Por último y como sucedeen la práctica de cualquier otra destreza, los temas aplicados deben ser cercanos ala realidad de los aprendices. (CESTEROS, 2006, p.198)



121

Como podemos leer en el fragmento transcripto, las estrategias van desde una

explicación, hasta la repetición o acuñación de una nueva palabra para que el individuo se

haga comprensible. De acuerdo con Moreno (2002), es importante tener en cuenta que la

expresión oral está vinculada a las demás habilidades: escribir, leer y escuchar. El autor

relaciona el papel de las cuatro destrezas con la producción, la expresión y la interacción.

Según Griffin (2005), las estrategias son necesarias para que el proceso de

enseñanza y aprendizaje sea efectivo. Si queremos obtener nuevos éxitos en la enseñanza de

lenguas, es fundamental emplear estrategias que valoren el desarrollo comunicativo y que se

relacionen a la información que queremos procesar. Comunicarse en cualquier lengua

requiere estrategias que ayuden en el razonamiento, que faciliten la interacción con el otro

en las situaciones comunicativas.

Además de los trabajos y autores mencionados, consideramos relevantes para

nuestra investigación los aportes del MCER (Marco Común Europeo de Referencia). En

estedocumento, encontramos la siguiente explicación para la pregunta “¿Qué es la

interacción oral?”

En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral oescrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hechosolaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose

entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respetaestrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando elresto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar,por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresioneshabladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y elaprendizaje de la lengua dado su papel preponderante en la comunicación” (MCER2.1.3)

Vale destacar que aunque la interacción en el aula pueda ocurrir a través de un

intercambio oral o escrito entre al menos dos individuos, en nuestro trabajo, buscamos

analizar las formas de interacción que privilegian el intercambio oral en un aula de clase. ElMCER propone que la interacción pertenece al cuadro de las habilidades lingüísticas, es

decir, debemos considerar cinco habilidades primordiales: escuchar, hablar, interaccionar,

leer y escribir. El referido documento sostiene, además, que en las actividades de interacción

oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o más

interlocutores para que estos actores puedan construir conjuntamente una conversación

mediante la negociación de significados de acuerdo con el principio de cooperación.

Veamos algunos ejemplos de actividades que el MCER asigna a los profesores

de ELE: 1. Conversación casual; 2. Discusión informal y formal; 3. Debate; 4. Entrevista; 5.



122

Negociación; 6. Planificación conjunta; 7. Cooperación práctica en actividades centradas en

objetivos, etc. Ese grupo de actividades, cuando se realizan de forma sistemática en el aula,

pueden proporcionar a los estudiantes la oportunidad de practicar la interacción oral

haciendo uso de prácticas más cercanas a la vida cotidiana.

También al tratar sobre la interacción oral generada durante una clase, Barbirato

(2005) señala que esas están conectadas al papel que el profesor de LE desempeña, ya que es

él quien controla y monitorea las actividades que hacen los estudiantes.Ya Moreno (2002)

destaca que la habilidad oral adquiere mayor importancia cuando está relacionada a la

comunicación, o sea, cuando se transforma en interacción. Se debe considerar que los

participantes mínimos para que ocurra cualquier interacción comunicativa son: el hablante y

el oyente. En esta perspectiva, Martínez (2002) evalúa que la expresión oral consiste en

saber desarrollar una competencia que suponga un dominio de habilidades comunicativas de

una forma integrada. En este sentido, es saber desarrollarse en un contexto real de uso social,

o sea, en la comunicación cotidiana. Pasemos a la descripción de la metodología adoptada en

nuestra investigación.

3. METODOLOGIA Y ANÁLISIS

Tomamos como corpus de análisis, los registros de un diario de campo quehicimos en el periodo de las observaciones de clases de ELE en un curso libre, la grabación

de 04 clases en audio y una entrevista con el profesor participante de la investigación.En lo

que concierne al sitio donde colectamos los datos, esclarecemos que elegimos el CLM para

la investigación por tratarse de un proyecto innovador en la ciudad de Maracanaú que se

vuelca hacia la enseñanza de lenguas extranjeras. Para estudiar allá, es necesario obtener

aprobación en una selectividad que ocurre semestralmente.

La colecta de datos se hizo en el aula de alumnos del 2º semestre del curso. Losestudiantes son adolescentes y jóvenes de 13 hasta 21 años. El libro didáctico adoptado por

la institución es de la colección Español en Marcha. Además, se trata de una investigación

cualitativa25 y, por esa razón, de cuño interpretativo. En este sentido, Denzin y Lincoln

(2006, p. 23) argumentan que la investigación cualitativa resalta “la naturaleza socialmente

construida de la realidad, una aproximación entre el investigador y lo que es estudiado, y las

limitaciones situacionales que influencian en la investigación”.

25Esta investigación ha sido registrada en el Comité de Ética de la Universidad Federal de Ceará(UFC).



123

Durante nuestras observaciones, obtuvimos datos que nos han ayudado a

identificar las actividades que el profesor participante de nuestra investigación utilizó en sus

clases de español para impulsar la interacción oral en español en lengua meta. Nuestro

objetivo consistió en contestar a las siguientes cuestiones de investigación: ¿Cuál es la

importancia de la interacción oral en el aula de clase de español como lengua extranjera?

¿Qué actividades el profesor utiliza para fomentar la interacción oral en las clases de

español?

El procedimiento adoptado consistió de tres fases: Primeramente, observamos 04

(cuatro) clases de español y grabamos en audio para que al fin de las observaciones

pudiéramos escuchar nuevamente y tener atención a los datos colectados. A continuación

realizamos una entrevista con el profesor acerca de las actividades planteadas en clase para

fomentar la interacción por medio de la oralidad, y, en la tercera fase, escribimos el ensayo

final de la investigación.

Para una mejor visualización de las actividades y estrategias identificadas,

presentamos en la tabla siguiente, las propuestas que el profesor utilizó, en las clases que

observamos, para incentivar la interacción oral en español.

Ejemplo 1 – conversación casual

Pedir a los alumnos que comenten en

lengua meta algo que les ha pasado en el

fin de semana.

Charlas, sin compromiso, al inicio de la

clase con los alumnos.

Denominamos de conversación casual los

momentos en que el profesor hablaba con los

alumnos sobre asuntos diferentes del tema de la

clase. Charlas informales que ocurren en

momentos de casuales, generalmente antes de

empezar la clase.

Ejemplo 2 – Negociación

Hablar en otra lengua extranjera (inglés),

cuando los alumnos empiezan a hablar

en lengua materna (portugués).

Denominamos Negociacióna las situaciones en

que el profesor contesta a los alumnos en

inglés, con el fin de forzarlos a hablar en

español.

Ejemplo 3 – Cooperación mutua

Los alumnos cooperan entre sí en una

ayuda mutua, mientras participan del

juego interactivo en Internet.

Denominamos de Cooperación mutua las

actividades en que los alumnos trabajan en

grupos centrados en un objetivo determinado

por el profesor. En esta actividad, dos alumnos

se unieron para ayudar a los dos que



124

representaban la parte femenina y la parte

masculina del aula.

Ejemplo 4 – Dramatización

Elaboración de diálogo en un consultorio

médico entre doctor y paciente.

La dramatización es una actividad que ayuda a

desarrollar la capacidad del alumno de crear o

imaginar una situación en un contexto real. La

motivación y la autoconfianza prevalecen en las

presentaciones dramáticas.

Ejemplo 5 - Cooperación centrada en

los objetivos

Utilización del tiempo verbal pretérito

perfecto de indicativo en diálogos cortos.

Utilización de la perífrasis verbal

(IR+A+INFINITIVO) en diálogos

cortos.

Llamamos de cooperacción centrada en un

objetivo, las actividades en que los alumnos, en

grupos o en parejas, necesitaban practicar

contenidos gramaticales.

En este tipo de actividad, el alumno puede

incluso hacer comparaciones con el tiempo

presente y el futuro, antes y ahora, por ejemplo:

“antes cuando yo era niño utilizaba gafas, hoy

no.”

Ejemplo 6 – Planificación

Organizar la presentación para los

trabajos del “Comunica II”.

Denominamos planificación al momento en que

el profesor y los alumnos se organizaron para

planear las presentaciones en el evento

“comunica II”. Planear las presentaciones ¿qué

deberían traer? ¿cómo sería la decoración de la

clase? La idea era crear un espacio denominado

“Caribe, el país”.

(Fuente: autoría nuestra).

Consideramos las actividades expuestas en las tablas eficaces para estimular la

interacción oral, porque requieren que el alumno hable e interactúe con sus compañeros en

una situación comunicativa.

Así como nosotras, Gomes (2013) analizó actividades utilizadas para desarrollar

la interacción oral en clase. De acuerdo con esa autora, las actividades de interacción oral

son las que más se acercan a las situaciones de la vida real. El hablante al interactuar

oralmente con otros desarrolla la función de emisor y receptor con uno o más usuarios de la

lengua de forma alternada. Las actividades propuestas en un aula de español posibilitan a los

alumnos la adquisición de conocimientos con respecto a la lengua, al léxico y a la cultura.



125

Conocimientos que dan base a la creatividad, despiertan en el alumno la motivación para

realizar la actividad propuesta, a ejemplo de lo que ocurre en las dramatizaciones. Este es

uno de los puntos positivos encontrados en nuestras observaciones, las actividades de

dramatización en grupo o en parejas despiertan en el estudiante la capacidad de creación.

Modeér (2011), en su investigación sobre actividades comunicativas, resalta la

importancia del uso de actividades interactivas en la clase de ELE, “las actividades de

interacción social no solamente ejercitan la función del idioma. En estas actividades también

hay que considerar que el idioma es un medio de comportamiento en situaciones sociales

(MODEÉR, 2011, p.12)”. Es a partir de esas actividades realizadas en clase que los alumnos

construyen una competencia comunicativa para desarrollarse en un contexto social.

Señalamos que la capacidad para comunicarse en lengua extranjera, en gran

parte se adquiere en el aula, el espacio en que los alumnos están más cerca de la lengua que

estudian. Es en este espacio que también ocurren charlas sueltas e informales, como hemos

visto en las situaciones de conversación casual . Estrategia identificada y que consideramos

en esta investigación como una de las más productivas ya queen estas conversaciones el

alumno se siente motivado, además de estar en un sitio propicio para una interacción oral

exitosa.

La estrategia que denominamos de negociación también suele ser muy eficaz.

Requiere que haya cooperación entre ambas las partes, profesor y alumno, para que estos

lleguen a un acuerdo. En la clase observada durante la colecta de datos, vimos que el

profesor muchas vecesquiere “negociar” con los alumnos para que hablen en español.

Durante la negociación pide que los estudiantes sigan en la conversación desde que utilicen

la lengua española. Notamos que, en un primer momento, los estudiantes sonríen cuando el

profesor empieza a hablar en inglés, para llamar la atención, pero, después, se dan cuenta

que solamente habrá acuerdo cuando empiecen a hablar en lengua española.

Consideramos que la conversación casual y la negociación son las estrategiasque más caracterizan un real intercambio de mensajes entre hablante y oyente, son

actividades prácticas realizadas en un contexto real, de una situación social.

Las actividades que nombramos de cooperación centrada en un

objetivo,generalmentese la realiza en parejas o en pequeños grupos, valoran el aprendizaje y

producen un conocimiento continuo en la comunicación, pues uno puede ayudar su

compañero en el cambio de mensajes. Nombramos así a las actividades en que los alumnos

deben ejercitar contenidos gramaticales (el objetivo). Generalmente los participantes



126

demuestran un alto grado de cooperación ya que tienen que unirse para lograr el objetivo

propuesto.

Ya las actividades con la utilización de juegos didácticos, en que el profesor

suele utilizarse de sitios en Internet,traen para el aula una introducción al uso de las nuevas

tecnologías en clase. Son óptimos recursos utilizados por los profesores en la enseñanza de

lenguas para volver la clase más dinámica y divertida. Además de abordar diversos

contenidos divididos en textos, ejercicios de vocabulario y de gramática, los juegos son

totalmente interactivos y motivan a que todo el grupo participe. Denominamos a las

actividades con esos recursos, de cooperación mutua.

Además de Modeér (2011), otros investigadores como Bosch (2013), Pinilla

(2006) y Guerra (2010) confirman en sus investigaciones la importante necesidad del uso de

actividades comunicativas que desarrollen la interacción oral de los alumnos en la clase de

LE, para que estos alumnos sean capaces de interactuar en una situación social, en un

contexto real de habla.

Las actividades identificadas en nuestras observaciones, además de reconocidas

en investigaciones de los autores citados, son actividades de interacción oral reconocidas en

el MCER, para fomentar la interacción oral en clase. A la medida que el profesor las utiliza

aumenta el interés y la creatividad de los alumnos para desarrollar en clase una participación

más productiva.

Durante las observaciones de las clase de ELE, nos percatamos que además del

conjunto de actividades para fomentar la oralidad, el profesor también planifica su clase de

modo a generar un clima de seguridad y confianza entre los alumnos.Generalmente, hace

uso de materiales lúdicos y de materiales didácticos variados: diapositivas, revistas,

fotocopias, cuentos, libros didácticos y, además, mantiene un blogger con actividades y

informaciones culturales, entre otras estrategias didácticas.

Además de observaciones de clases, hicimos una entrevista con el profesorsiguiendo un guión establecido con antelación. Valiéndonos de esta entrevista, colectamos

datos sobre las creencias de este profesor acerca del uso de estrategias con el fin de fomentar

la interacción oral del alumnado en cuestión.En la entrevista, él afirma proponer actividades

que estimulan la interacción oral para ayudar a sus alumnos a que se comuniquen en lengua

española en las clases. Identificamos a esas actividadesdurante nuestras observaciones, lo

que nos hace inferir que son planificadas con antelación y que se las realiza en clase con un

objetivo concreto.



127

Sobre la utilización de canciones, el profesor afirma tratarse deun medio por el

cual el aprendiz practica la canción de sus cantantes preferidos y, además, los alumnos

suelen sentirse más próximos de la lengua meta. Veamos algunos comentarios del profesor

sobre la utilización de este tipo de actividad:

(P) La música es una estrategia desde el punto de vista que se escucha y se canta yal cantar el estudiante practica la lengua.

Respecto al uso del género entrevistas, el profesor relata hacerlas siempre con

los alumnos del primer semestre para descubrir quées lo queellos buscan en el curso. Se les

pregunta ¿qué quiere el grupo? o ¿qué más le gusta en la lengua española? Generalmente

los alumnos más jóvenes hablan de sus cantantes favoritos, o contestan que quieren estudiar

para aprender a cantar; ya los más adultos quieren aprender la lengua para fines diversos,

como: viajar, hacer exámenes en ELE, etc.

La utilización y práctica de contenidos gramaticales, como el uso de la

perífrasis: IR +A+INFINITIVO en clase, resultó en otra actividad exitosa porque los

alumnos practicaron en parejas lo que iban a hacer el fin de semana. Además, tuvieron la

oportunidad de hablar en una puesta en común para todo el grupo lo que su compañero iba a

hacer.

Respecto a por qué utiliza diferentes estrategias en el aula de clase, el

profesor(P) nos reportó las siguientes explicaciones:

(P) Estrategias que ayudan al alumno acercarse lo máximo posible de su cotidiano.(…) Cuando se propone una interacción oral, lo ideal es que se propongaactividades de valor.(…) Como dijo Jacobson, hay que haber un mensaje, hay que haber un contexto yhay que haber un interlocutor que también transmite el mensaje.(…) Eso para mí es una interacción, porque uno habló, escucho y consiguióreproducir.

Según Bordón (1998), tareas o investidas con fines comunicativos requieren

procesar la lengua de forma interactiva como, por ejemplo, una charla o una discusión. El

profesor define la interacción oral como un momento en que los alumnos cambian

informaciones entre sí.

(P) Interacción oral es aquel momento en que el alumno habla con el otro, y quelos dos se comprenden, eso comprendo yo como interacción oral. El rato en que se

habla y en que uno también lo comprende.



128

Para el profesor, es necesario aprovechar el momento cuando el alumno

desarrolla una conversación, teniendo en cuenta sus conocimientos de vocabulario, de

gramática y de la situación comunicativa. Él nos cuenta que suele realizar actividades en que

los alumnos se reporten a una situación real de comunicación, como, por ejemplo, cuando se

les pide que relaten lo que hicieron el fin de semana (como se fuera una conversación

casual).

Otra estrategia que ha mencionado en nuestra entrevista, son las actividades con

la utilización de aparatos para realizar dramatizaciones, como, por ejemplo, la dramatización

de una llamada por teléfono. Según el profesor es una buena estrategia porque los alumnos

se quedan en parejas uno de espaldas para el otro y así no se miran las expresiones faciales y

no se vuelven avergonzados. Los alumnos pueden tratar de diversos asuntos como, por

ejemplo: alquilar un cuarto de hotel o hacer una compra por teléfono. La ventaja es que ellos

pueden preguntar sobre todo lo que dice respecto a lo que quieren alquilar o comprar y,

cuando uno pregunta, el otro contesta. En esta actividad, los alumnos desarrollan una buena

interacción oral, pues se sienten más relajados para hablar sin mirar el otro.

Las actividades que tienen como objeto el desarrollo de la interacción oral ponen

en marcha el proceso de comunicación, funciona como un medio por el cual el profesor

despierta en el alumno el deseo por hablar en español. Las actividades que fomentan la

interacción oral que pudimos observar en las clases del referido profesor confirman nuestra

afirmación de que se hace necesario el uso de estrategias novedosas en las clases de ELE.

Vale resaltar que conforme señalan Almeida Filho (2010), Cesteros (2004) &

Barbirato (2005), la clase comunicativa de lenguas es un espacio privilegiado para el

desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices. Si nuestra meta consiste en

preparar a los alumnos para manejarse bien en situaciones reales de comunicación, debemos

tener la interacción oral como uno de los principales eje de nuestras clases.

4. CONSIDERACIONES FINALES

Conforme enfatizamos a lo largo de nuestra investigación, tuvimos como

objetivo analizar e identificar las estrategias utilizadas en el aula para estimular la

interacción oral entre estudiantes de ELE.

En el apartado de los presupuestos teóricos, presentamos la importancia del uso

de distintas estrategias de interacción oral en la enseñanza de ELE, su valor y participación

necesaria en una comunicación significativa para que el estudiante de lengua pueda



129

interactuar con dos o más usuarios en la lengua meta. Resaltamos también la importante

participación de un profesor comunicativo en la enseñanza de lenguas. Hemos visto que un

profesor comunicativo no es aquel profesor simpático o divertido que está siempre dispuesto

a tener una buena relación con sus alumnos. Es sí aquel que pone de relieve el aprendizaje

del alumno, es aquel profesor que tiene el objetivo de proporcionar al estudiante una clase

que se vuelca hacia un aprendizaje continuo, para un aprendizaje con actividades sociales

relacionadas a un contexto social, ejercicios constantes realizados con actividades que

proporcionan al alumnado la capacidad de desarrollarse en una situación real de uso de ELE.

Para que un alumno pueda desarrollarse en una situación comunicativa eficaz, es necesario

que él practique la lengua por medio de actividades orales, que conteste ejercicios que le

ofrezcan la posibilidad de practicar el idioma.

El MCER describe la interacción oral como una de las habilidades lingüísticas

“preponderante en la comunicación”, pues durante la interacción oral el alumno desarrolla

sus conocimientos adquiridos en las clases. El documento trae ejemplos de actividades que

se pueden llevar al aula para estimular la interacción oral entre los estudiantes, ejemplos

estos que encontramos con satisfacción en la colecta de datos de esta investigación.

La clase de español es, muchas veces, el contacto más cercano del estudiante

brasileño de ELE con la lengua meta. Es el espacio en que el alumno practica la lengua,

estudia contenidos culturales, conoce las características de países de lengua española, realiza

ejercicios, escucha audios de ELE. Todas estas actividades que se realizan en una clase de

español tienen como meta: desarrollar el uso y práctica de la lengua. Y es eso lo que los

alumnos del CLM hacen en clase, con la ayuda de las estrategias utilizadas por el profesor.

Los alumnos practican actividades que promueven el uso de la lengua, actividades que

fomentan la interacción de ELE.

El profesor investigado hace uso de distintas actividades y estrategias de

comunicación oral que le dan al alumno una oportunidad de crear una supuesta situaciónreal, una situación próxima de su cotidiano y de su conocimiento de mundo. Hemos

identificado distintas actividades en el aula del segundo semestre del curso, conforme

relatamos en nuestro diario de campo. Las actividades que se desarrollan en el aula son así

estrategias que preparan al alumno para manejarse bien en diferentes situaciones como:

tomar decisiones, establecer contactos sociales, pedir información, hacer una llamada y

otras,son estrategias que auxilian el alumnado a hablar, que despierten la creatividad de los

estudiantes.



130

Nos percatamos de que para algunos alumnos “comunicarse es realmente un

gran rompecabezas, es un “problema” que hay que resolver, casi como un problema de

matemáticas” (GRIFFIN, 2005, p.176). La actividad oral en el aula de clase es una de las

formas de practicar la lengua que más se destaca, quizá porque muchos estudiantes de LE

buscan el curso de lenguas porque quieren hablar en la lengua meta. Además de leer, oír,

escuchar y hablar, el énfasis en la interacción oral se puede observar a menudo en las clases

de lenguas gracias, en gran parte, al abordaje comunicativo en la enseñanza de lenguas.

Como profesores tenemos el objetivo de ayudar a nuestros alumnos a lograr

éxito en el proceso de aprendizaje, pero, sabemos que hay numerosas dificultades en el

camino, por ejemplo: ¿cómo hacer que todos participen en una conversación casual? ¿Cómo

ayudar a los alumnos a vencer la vergüenza y la timidez? ¿Cómo utilizar nuevas tecnologías

en un aula sin recursos disponibles en la escuela/curso? Creemos que para vencer tales

dificultades es necesario utilizarnos de estrategias que proporcione una práctica oral relajada

como las que señalamos en nuestro referencial teórico de esta investigación. Proponer

actividades en que todos los alumnos puedan planificar la presentación para el grupo,

también ayuda en la pérdida de la timidez. Presentaciones orales con finalidades de

puntuación, como trabajos en carteles para presentar en clase también pueden ayudar.

Un punto que aún hace falta mencionar es la necesidad de algunos docentes de

lenguas por más calificación en su formación. Es necesario que los docentes tengan en

cuenta que es esencial actualizarse en su formación, buscar hacer uso de nuevas tecnologías,

más allá de la simple utilización del libro como recurso de enseñanza. El objetivo del

profesor es enseñar al alumno a vencer sus desafíos y, además, encontrar medios que le

ayuden a lograr éxito sobre las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje.

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133

A APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR

MEIO DA METODOLOGIA TANDEM

André Silva Oliveira (UFC)[email protected]

Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)[email protected]

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar a metodologia tandem de ensino-aprendizagem em

língua estrangeira, empregada no projeto de monitoria Tandem no Curso de Letras:intercâmbio linguístico e cultural aos estudantes de graduação dos cursos de LetrasPortuguês-Espanhol, turno diurno, e de Letras Espanhol, turno noturno, da UniversidadeFederal do Ceará (UFC). Começaremos fazendo a diferenciação entre os conceitos deaprendizagem e de aquisição de segunda língua, para, em seguida, fazermos uma reflexãosobre a metodologia tandem e dos seus benefícios para aqueles que almejam aperfeiçoarseus conhecimentos em uma língua estrangeira. Para a concretização desse trabalho deinvestigação, preparamos um questionário que foi respondido pelos integrantes do grupoTandem de Espanhol, ao término do semestre (2014.1). Após a análise dos questionários,pudemos constatar que a metodologia se mostra eficaz como auxilio na aprendizagem deuma segunda língua. Vale ressaltar que se trata de um método autônomo de aprendizagem,

no qual os participantes interagem, por meio do contato pessoal com a língua e a cultura quese deseja aprender. Em suma, a metodologia tandem se pauta na troca de conhecimentosentre os participantes, seja por meio oral ou escrito, possibilitando aos aprendizes interagirlinguística e culturalmente com indivíduos de diferentes lugares.

Palavras-chaves: Aprendizagem. Aquisição. Metodologia Tandem.

INTRODUÇÃO

Na sua etimologia, a palavra tandem faz referência a um tipo de bicicleta com

dois pedais, na qual dois ciclistas pedalam, simultaneamente, indo na mesma direção.

Inspirada nesse principio de cooperação entre os dois ciclistas, que devem trabalhar em

conjunto para que possam se locomover, surge os pressupostos que nortearão a metodologia

tandem de aprendizagem de língua estrangeira. Nessa modalidade de estudo, faz-se

necessário a presença de falantes nativos de línguas diferentes os quais no intuito de

aprender a língua um do outro passam a compartilhar e trocar informações a respeito das

características linguísticas e culturais de cada língua.



134

No presente trabalho, faremos uma reflexão a respeito da metodologia tandem

empregada no projeto de monitoria, TANDEM NO CURSO DE LETRAS: INTERCÂMBIO

LINGUÍSTICO E CULTURAL (LENGUA ESPAÑOLA), vinculado à Universidade Federal

do Ceará (UFC), especificamente, ao Departamento de Letras Estrangeiras da própria UFC.

O projeto foi desenvolvido pela professora Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento e se

destina aos alunos graduandos dos cursos de Letras Português-Espanhol, turno diurno, e

Letras Espanhol, turno noturno. Com o intento de qualificar profissional e humanamente os

discentes de ambos os cursos, o projeto tem por objetivo promover o intercambio linguístico

e cultural entre nativos de língua espanhola, intercambistas oriundos de instituições de

ensino superior de alguns países hispanofalantes que estejam estudando na UFC, e os

estudantes dos cursos de licenciatura em língua espanhola da UFC.

Para fins de apresentação do presente trabalho, inicialmente, dissertaremos a

respeito das principais diferenças entre os conceitos de aprendizagem e de aquisição no

âmbito dos estudos sobre segundas línguas. Em seguida, trataremos sobre a metodologia

tandem e as consequências para aqueles que desejam aperfeiçoar seus conhecimentos nos

estudos de língua estrangeira (LE) e teceremos nossas considerações finais.

1. CONCEITOS BÁSICOS SOBRE APRENDIZAGEM E AQUISIÇÃO DE UMA

SEGUNDA LÍNGUA.

Tomando como base os estudos de Krashen (1981), Gargallo (2010) postula que

o processo de aquisição de uma segunda língua se dá por meio de um processo espontâneo e

inconsciente de “absorção” das regras de um idioma estrangeiro, isto é, como consequência

do uso natural da linguagem com fins comunicativos e sem que haja preocupação, por parte

do falante, com as formas estruturais próprias da segunda língua. Por sua vez, o processo de

aprendizagemse trata de algo consciente que se realiza por meio de um estudo formal em

algum centro educativo, implicando num conhecimento explícito da língua como sistema.Em relação ao espanhol como língua estrangeira (ELE), os processos de

internalização dos conteúdos linguísticos e extralinguísticos que são necessários para o uso

da língua meta de forma adequada, quando o aprendiz se encontra dentro de uma

comunidade linguística hispanofalante, pode concretizar-se de maneiras diferentes no que

diz respeito aos processos de: 1) aquisição, 2) aprendizagem ou 3) processo misto (aquisição

e aprendizagem juntas). Vejamos como a autora explica os processos mencionados:



135

Aquisição é o caso de estrangeiros que se transladam por diversos motivos(trabalho, família, política, etc.) para um país de língua espanhola, e internalizam ofuncionamento do espanhol sem apoio institucional, por mera exposição natural alíngua-alvo e interação com falantes nativos (...) Aprendizagem se refere aosestrangeiros que em seu país de origem internalizam o funcionamento do espanholpor meio de um programa de treinamento formal oferecido por uma instituição de

ensino ou similar (colégio, universidade, escola de idiomas, academia, etc. ) ...Processo misto (aquisição+aprendizagem) com isto nos referimos aos estrangeirosque em um país de língua estrangeira se aproximam do novo idioma através de umprograma de treinamento formal combinado com a exposição natural derivada desua instância em um âmbito geográfico onde essa língua, em cujo processo deaprendizagem se encontram imersos, é um veículo de comunicação e tem umcaráter oficial ... " (GARGALLO, 2010, p. 20, tradução nossa)26.

O Projeto Tandem no Curso de Letras, que será visto mais detalhadamente nas

páginas seguintes, busca promover o intercambio linguístico e cultural entre os estudantes

lusófonos da variedade brasileira e os estudantes intercambistas nativos de países

hispanofalantes. Por meio de encontros realizados, nos quais os participantes interagem

discutindo acerca de alguma temática pré-estabelecida, os participantes realizam uma sólida

troca de conhecimentos linguísticos e extralinguísticos, em especial, de aspectos

relacionados à cultura dos países de origem dos integrantes do projeto, nesse caso o Brasil e

os demais países hispanofalantes, tendo como veículo de comunicação tanto o português

quanto o espanhol. Em suma, o projeto não tem o intuito de promover o estudo formal da

língua, na qual os hispanófonos ensinam os aspectos estruturais e formais do espanhol para

os estudantes lusófonos, antes seu principal interesse é que os estudantes brasileiros

desenvolvam o domínio da língua espanhola por meio da interação com os intercambistas

hispanofalantes.

1.1. Fatores que influenciam na aprendizagem de uma segunda língua

O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira constitue-se um fenômeno

complexo no qual intervém de forma imprescindível alguns elementos necessários. Vejamos

quais são e em que consiste cada um desses elementos.

26Adquisición es el caso de extranjeros que se trasladan por diversos motivos (laborales, familiares, políticos,etc.) a un país de habla hispana, e internalizan el funcionamiento del español sin apoyo institucional, por lamera exposición natural de la lengua meta y la interacción con hablantes nativos(…) Aprendizaje se refiere alos extranjeros que en su país de origen internalizan el funcionamiento del español mediante un programa deinstrucción formal impartido por una institución educativa o similar (colegio, universidad, escuela de idiomas,academia, etc.)… Proceso mixto (adquisición+aprendizaje) con ello nos referimos a los extranjeros que en unpaís de habla hispana se aproximan a la nueva lengua mediante un programa de instrucción formal combinado

con la exposición natural derivada de su estancia en un ámbito geográfico donde esa lengua, en cuyo procesode aprendizaje se encuentran inmersos, es vehículo de comunicación y tiene carácter oficial…” (GARGALLO,2010, p. 20).



136

Conforme observam Preston, Young & Moreno Fernández (2000, p. 07) “nem

todas as línguas oferecem a mesma configuração o apresentam os mesmos processos de

regularização, estandarização ou tipificação”. Para esses autores, primeiramente, é preciso

que exista uma língua que será alvo de estudo. No caso do projeto tandem em questão,

apresentam-se duas línguas metas, o espanhol, por parte dos estudantes brasileiros, e o

português, por parte dos estudantes intercambistas. Mesmo sabendo-se das semelhanças

linguísticas e estruturais entre o português e o espanhol, ambas as línguas devem ser

entendidas pelos participantes do projeto, como idiomas próprios, com suas particularidades

e funcionamento particulares. Para os mesmos autores, em segundo lugar, o processo de

aprendizagem requer que uma pessoa esteja disposta a aprender a língua estrangeira, sendo

isto a “chave” para o desenvolvimento linguístico de todo o processo.

Para que os encontros do projeto aconteçam, faz-se necessário a participação

tanto de estudantes nativos de língua portuguesa quanto de língua espanhola,

respectivamente, aprendizes de espanhol e de português, para que haja de fato uma interação

linguística entre ambos. No que diz respeito à ambientação do local dos encontros,

procuramos promover um ambiente de socialização, no qual todos os participantes possam

interagir e expressar-se da maneira mais coloquial e descontraída possível, buscando fazer

uso tanto da língua materna quanto da língua estrangeira.

O estudante de LE que participa de grupos de estudos pautados na metodologia

tandem desenvolvem diferentes habilidades e competências, entre as quais vale destacar: (i)

a interação entre falantes nativos de línguas diferentes; (ii) o aprimoramento dos

conhecimentos linguísticos da língua alvo por meio do estudo de aspectos culturais do país

de origem dos intercambistas; (iii) a troca de ideias e de experiências entre os participantes

nas duas línguas utilizadas nos encontros (no nosso caso, o português e o espanhol); e (iv) o

gerenciamento dos encontros por parte dos próprios integrantes do grupo a partir de alguma

temática pré-estabelecida.

2. A METODOLOGIA TANDEM APLICADA AO ENSINO E APRENDIZAGEM DEE/LE

Como mencionado anteriormente, a palavra tandem refere-se a um tipo

específico de bicicleta com dois pedais, na qual os dois ciclistas, que a utilizam, devem

pedalar em sincronia e na mesma direção. De acordo com Morán Manso (1998), em relação

ao ensino de línguas estrangeiras, esse termo pode ser utilizado para caracterizar a



137

metodologia de ensino e aprendizagem na qual os seus aprendizes fazem uso de duas línguas

ao mesmo tempo. Nesse caso, a aprendizagem da língua estrangeira se dá por meio de duas

pessoas bilíngues de línguas maternas diferentes, de forma que cada um dos dois possa

aprender o idioma do outro. Dessa forma, a metodologia tandem, em suma, se trataria de

uma forma autônoma de aprendizagem de segunda língua.

Ainda de acordo com a mesma autora, o termo “autonomia” pode ser definido

como a capacidade que um determinado indivíduo possui para dirigir e controlar sua própria

aprendizagem. Esta capacidade de aprender uma nova língua depende da planificação dos

estudos realizados, bem como do controle e avaliação das diferentes atividades que

possibilitam o aprendizado, afetando, dessa forma, não só o conteúdo do que é aprendido,

mas também o processo dessa mesma aprendizagem. Um indivíduo pode ser considerado

autônomo em relação ao ensino-aprendizado de uma segunda língua quando de forma

consciente decide estabelecer os objetivos de seu próprio processo de aprendizado e

consegue aplicar todas as técnicas necessárias para que esses mesmos objetivos traçados

possam se concretizar. Para que isso ocorra, o aluno autônomo deve refletir sobre seu

aprendizado e perguntar-se o quê, o porquê e como está estudando.

A metodologia tandem não se aplica apenas ao processo de aprendizagem de um

idioma estrangeiro, essa possui o intuito de promover o contato pessoal com outras pessoas e

a cultura delas, considerando, dessa forma, aspectos sociais, políticos, econômicos, etc., os

quais integram e influenciam na língua materna do outro. Essa metodologia de ensino-

aprendizagem oferece aos estudantes a possibilidade de entrar em contato com a língua

estrangeira que almejam aprender com a cooperação de um falante nativo, de comunicar-se

com ele e de obter as informações necessárias acerca do país em que se fala a língua alvo.

Trata-se, pois, de um modo de aprender uma nova língua de forma comunicativa,

propiciando aos participantes uma aproximação linguística e intercultural entre indivíduos

de diferentes lugares.Vale ressaltar, ainda, que, conforme a autora, os pressupostos da metodologia

tandem visa atuar como coadjuvante no aprendizado de língua estrangeira, não devendo, no

entanto, substituir as aulas de caráter formal nas quais o individuo aprende as regras

gramaticais que o permitem formular as frases que deseja na língua meta. Trata-se, pois, de

um complemento bastante eficaz, já que permite desenvolver a habilidade oral dos alunos.



138

Entre as principais características da metodologia tandem, Morán Manso

(1998)27, destaca as seguintes: pode-se defini-la como uma forma de comunicação autêntica

com uma pessoa real, seja ela um falante nativo ou um especialista na língua que se deseja

aprender. Os participantes do tandem são professores e aprendizes ao mesmo tempo, o que

favorece que todos possam participar de modo igualitário, permitindo que haja a perda de

certas “inibições” na hora de comunicar-se na segunda língua. Vale ressaltar queos

aprendizes podem tirar proveito da inexistência de um superior28 nos encontros, pois, dessa

forma, podem pedir ajuda a qualquer outro membro participante do grupo, os próprios

companheiros podem e devem auxiliam a compreender e a expressar-se na língua meta.

A autora ainda ressalta que vale considerar que um dos objetivos principais da

metodologia tandem é que os aprendizes tenham um interesse real em aprender a língua

materna do outro. Por essa razão, os encontros devem ser realizados nas duas línguas

simultaneamente, cada uma com um tempo de uso equânime, para que nenhum dos

integrantes seja beneficiado em relação ao outro, pois não deve haver o predomínio de uma

língua sobre a outra. Devido ao uso dos dois idiomas em intervalos pré-estabelecidos, é

provável, que surjam erros na pronuncia dos integrantes que não tem como língua materna o

idioma utilizado naquele intervalo. Por isso, recomenda-se que os próprios participantes

decidam em qual momento deve ser feita a correção das inadequações de pronúncia,

considerando que se atentem aos erros mais particulares, aqueles que de alguma forma

prejudicam na hora de fazer-se entender na língua meta.

No tópico a seguir, trataremos sobre a composição do grupo investigado, número

de integrantes, horário dos encontros e o modo como adaptamos a metodologia tandem para

a realização dos nossos encontros de forma mais cômoda aos participantes do projeto. Além

disso, também discutiremos sobre os resultados do questionário que foi aplicado aos

participantes do grupo no intuito de aperfeiçoar os encontros realizados durante o semestre

de 2014.1.

3. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Visando aperfeiçoar os encontros do grupo de participantes do projeto de

monitoria da Universidade Federal do Ceará (UFC) , projeto este coordenado pela professora

27 Morán Manso (1998) cita em seu trabalho seis tópicos que caracterizam a metodologia tándem.

Apresentamos aqui um pequeno resumo desses seis tópicos.28 Esse superior, de acordo com Morán Manso (1998), pode ser entendido como a figura professor nas aulasconvencionais de língua estrangeira.



139

Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento, elaboramos um questionário29que foi aplicado

aos integrantes do grupo, tendo em vista a adaptação da metodologia tandem aos objetivos

do nosso projeto de monitoria.

O grupo é composto por quinze participantes nativos de língua portuguesa da

variedade brasileira, estudantes graduandos dos cursos de Letras Português-Espanhol, turno

diurno, e Letras Espanhol, turno noturno. Também contamos com a participação de quatro

nativos de língua espanhola de diferentes nacionalidades: uma colombiana, duas peruanas e

um espanhol. Os encontros são realizados quinzenalmente, às terças-feiras, no horário das

16h30min às 18h, tendo por objetivo desenvolver a oralidade dos estudantes de graduação

dos cursos citados anteriormente por meio do intercambio linguístico e cultural entre eles e

os intercambistas nativos de países hispanofalantes participantes do projeto.

O questionário, elaborado em língua espanhola, compunha-se de duas partes:

uma de múltipla escolha, na qual os participantes deveriam assinalar algumas respostas que

lhes pareciam adequadas em relação aos encontros realizados e sobre a metodologia tandem,

e uma parte subjetiva, na qual deveriam dissertar sobre os aspectos positivos da

metodologiaempregada e escrever algumas sugestões para futuras mudanças na forma de

abordagem da língua espanhola nos encontros realizados.

Na primeira parte do questionário, pedimos que eles assinalassem 1) se

conheciam a metodologia tandem, 2) se o projeto lhes parecia uma forma diferente de

aprender um idioma estrangeiro, 3) que aspectos da língua alvo gostariam que fossem

abordados nos encontros, 4) que tipos de dificuldades eles apresentam ao estudar uma

segunda língua e 5) como avaliavam os encontros. Após a análise do questionário,

obtivemos os seguintes resultados: 84% não conheciam a metodologia tandem de

aprendizagem de língua estrangeira e apenas 16% já a conheciam. 100% dos participantes

disseram acreditam que a metodologia tandem seja uma maneira diferente de aprender um

novo idioma. Apesar da maioria dos integrantes do grupo não terem um conhecimentoprévio da metodologia , eles afirmaram, na segunda parte do questionário (parte subjetiva),

que a modalidade possibilita que eles consigam compreender o idioma estudado além

daquilo que é ensinado nos manuais de espanhol. Vale ressaltar que os encontros promovem,

não apenas o aperfeiçoamento da estrutura da língua espanhola, mas o contato direto com a

língua em uso e com suas variedades linguísticas.

Em relação aos aspectos da língua espanhola, pedimos que os participantes

assinalassem um ou mais itens (temas) que gostariam que fossem abordados com mais29 O questionário utilizado encontra-se anexado a este artigo.



140

frequência nos encontros, como resultado obtivemos: os linguísticos (gírias, expressões

idiomáticas, vocabulário, etc.), culturais (tradições, festas populares, música, etc.) e questões

sociais. Vejamos a Tabela 01:

Tabela 01: Aspectos da língua espanhola que devem ser abordados nos encontros tandem

Aspectos da língua espanhola Porcentagem

Linguísticos 100%

Culturais 100%

Sociais 84%

Os aspectos linguísticos e culturais foram apontados por todos os integrantes, vale

salientar que este é o principal objetivo da metodologia tandem, promover o intercambio

linguístico e cultural entre falantes nativos de línguas maternas diferentes.

Em relação aos aspectos sociais, 84% dos participantes apontaram como algo

que deveria ser abordado com mais frequência nos encontros, pois uma língua está

diretamente relacionada, não apenas a questões linguísticas e culturais, mas também a

questões sociais. Nesse sentido, lembramos que para Rojas (2005), para que o ensino-

aprendizagem de uma língua estrangeira seja eficaz é necessário que se leve em

consideração os aspectos socioculturais, pois eles incidem diretamente no processo de

aprendizagem, uma vez que os aprendizes enfrentam uma sociedade e um tipo de cultura

diferente daquela a qual pertencem. Vale salientar que a abordagem dos aspectos

socioculturais evita que se propaguem os famosos estereótipos, muitas vezes utilizados em

aulas de língua estrangeira para estabelecer padrões socioculturais de percepção e

compreensão da cultura e sociedade do outro.

No item quatro do questionário, perguntamos que tipos de dificuldades os

estudantes enfrentam no processo de aprendizagem do espanhol com língua estrangeira. Ositens mais assinalados, ressaltando que os participantes poderiam marcar mais de um, foram

problemas de ordem: gramatical, lexical, fonético e social. Vejamos na Tabela 02:



141

Tabela 02: Tipos de dificuldades apresentadas pelos participantes em aprender uma segunda língua

Dificuldades apresentadas pelos participantes Porcentagem

Gramatical 34%

Léxico 16%

Fonético 34%

Social 50%

A dificuldade apontada pelos integrantes do grupo em relação aos aspectos

gramaticais se baseia nas particularidades que a gramática do espanhol apresenta em relação

ao português. Dougthy e Williams (1998 apud CADIERNO, 2001) mencionam uma série de

fatores que podem facilitar ou dificultar o aprendizado das formas gramaticais que compõem

uma língua, entre eles, o grau de perceptibilidade no input que a forma gramatical apresenta

para que o aprendiz se fixe nela, a função comunicativa e o grau de relevância e contribuição

que essa forma tem para a compreensão do input ; e a dificuldade inerente que apresenta a

regra gramatical em questão, que pode ser determinada por fatores como o grau de

complexidade formal e funcional, o grau de confiança na aplicação dessa forma gramatical e

no seu grau de prototipicalidade. Na metodologia tandem, as questões referentes à gramática

são abordadas por meio da língua em uso, isto é, no momento em que os integrantes a

utilizam para comunicar-se nos encontros, cabendo a eles mesmos analisarem as estruturais

gramaticais utilizadas pelos falantes nativos de língua espanhola, e, a partir disso, fazerem as

correções necessárias na hora de comunicar-se.

Em relação às questões fonéticas, Durão (2004) afirma que as dificuldades

apresentadas pelos lusofalantes em relação a uma correta pronúncia do espanhol, deve-se

muitas vezes às confusões entre os fonemas próximos causados pelas oposições fonológicas

que não existem ou que se confundem com os da língua portuguesa na aprendizagem do

espanhol.No que diz respeito às questões lexicais, a autora ainda aponta que a maior

dificuldade apresentada pelos lusofalantes é a correta utilização dos falsos cognatos,

palavras que apresentam a mesma grafia nas duas línguas, mas sofrem algum tipo de

alteração ou ampliação de seus valores semânticos. A dificuldade no uso das palavras

heterossemânticas reside no fato de que muitas vezes há a semelhança gráfica, prosódica e

semântica, mas o real sentido não se realiza, o que dá margem ao caso da existência de uma

diferenciação apenas em uma ou outra acepção fundamental do vocábulo.



142

No tocante aos aspectos sociais, a dificuldade apresentada pelos integrantes se

mostra no que se refere aos aspectos socioculturais, uma vez que eles influenciam

diretamente o processo de aprendizagem e aquisição da língua meta.

Ainda em relação à primeira parte do questionário, os participantes tiveram que

avaliar os encontros do grupo TANDEM LENGUA ESPAÑOLA dos quais participaram.

Como resultado, obtivemos uma classificação entre bom, ótimo e excelente. Vejamos a

tabela 03:

Tabela 03: Classificação dos encontros tandem de língua espanhola

Classificação Porcentagem

Excelente 33,4%

Ótimo 33,4%

Bom 33,4%

A segunda parte do questionário foi composta de duas perguntas subjetivas:

uma sobre os aspectos positivos do projeto tandem em língua espanhola e outra na qual os

participantes deveriam sugerir mudanças na metodologia do projeto em relação à

aprendizagem e aquisição do idioma estrangeiro, considerando-se as necessidades do grupo.

Vejamos alguns fragmentos das respostas fornecidas:

(1) “... creo en la necesidad de un cambio en la metodología, algo que acercarse

más los alumnos de los invitados… juegos…”

(2) “… me gusta la metodología…”

(3) “… podías utilizar algunas actividades para que las personas participaran más

efectivamente del proyecto…”

(4) “… exponer más las cuatro habilidades lingüísticas, pues ni todas son

abordadas…”

Tomando por base algumas das propostas sugeridas pelos participantes do

projeto tandem, poder-se-ia acrescentar, à nossa metodologia, o uso de jogos ou atividades

lúdicas realizadas em duplas ou em grupo o que, de certa forma, faria com que aumentasse a

interação entre os integrantes. Alonso (2012) ressalta que o trabalho em dupla é de certa

forma benéfica para os membros de um grupo, já que desperta o principio de reciprocidade

que faz com que torne útil a aprendizagem de uma língua estrangeira. A cooperação entre os

membros por meio das atividades propostas faz com que ambos ponham em prática todo o



143

aprendizado adquirido dentro de um contexto formal de ensino-aprendizagem de uma

segunda língua.

Quanto às atividades em grupos, Peláez (2007) reforça que os jogos e as

dinâmicas despertam uma série de relações comunicativas na sala de encontros tandem, o

que impulsiona a competência comunicativa. Nesse aspecto, estamos em consonância com a

autora, uma vez que consideramos que através da utilização dos jogos e dinâmicas propostos

pelos participantes que responderam ao questionário, os encontros podem realizar-se de

forma adequada e mais lúdica, o que poderia ajudar a consolidar as habilidades

comunicativas dos integrantes.

4. CONCLUSÃO

O presente trabalho tem por pressuposto básico apresentar algumas características

da metodologia tandem de ensino de língua estrangeira, bem como salientar a importância

desta no ensino de segundas línguas. Partindo dos conceitos essenciais que diferenciam os

processos de aprendizagem e de aquisição de língua estrangeira, apresentamos as principais

características dessa metodologia de ensino e aprendizagem , procurando despertar o

interesse daqueles que desejem participar de algum grupo tandem.

Pudemos constatar por meio da pesquisa realizadaque boa parte dos integrantes do

grupo de alunos desconhecia a metodologia tandem e os benefícios que ela proporciona no

processo de ensino e de aprendizagem de um idioma estrangeiro. Vale salientar que todos os

integrantes do grupo que participaram da nossa pesquisa avaliaram o projeto como sendo

uma maneira diferente de aprender um idioma estrangeiro, além de ressaltar o seu interesse

pelos aspectos linguísticos, culturais e sociais da língua espanhola. Apesar das dificuldades

encontradas em relação aos aspectos gramaticais, lexicais, fonéticos e sociais do espanhol,

os participantes classificaram de maneira positiva os encontros do grupo, avaliando comoaspectos positivos do projeto o contato com os nativos hispanofalantes e as variedades

linguísticas do espanhol aprendidas com eles, o desenvolvimento da oralidade e a

aprendizagem dos aspectos linguísticos e culturais dos países abordados.

Vale ressaltar que a metodologia tandem não se trata de uma alternativa que

objetiva se opor às aulas de idiomas de cunho mais formal, antes constitui-se um tipo de

suporte para uma prática mais informal dos conhecimentos adquiridos em sala de aula. Por

tratar-se de um grupo de pessoas que se reúnem para aprenderem juntos a língua nativa um



144

do outro, o tandem possibilita que os aprendizes fiquem mais relaxados na hora de se

expressar na língua meta.

REFERENCIAS

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CADIERNO, Teresa. La enseñanza gramatical y el aprendizaje de la Gramática: el caso

del aspecto español. Disponível em:<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0CEoQFjAG&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F871281.pdf&ei=Y_eaU8rQMysQTygoDwCA&usg=AFQjCNEVw9WQT-1sCpb2RFVgF1ycYsYHug&bvm=bv.68911936,d.b2U>. Acesso em: 13 de junho de 2014.

DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri. Análisis de errores en la interlengua debrasileños aprendices de español y de españoles aprendices de portugués. Editora Eduel:Londrina, 2004.

ROJAS, Gaby Guerrero. El aspecto sociocultural en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras.Disponível em:<http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/umbral/v05_n08/a22.pdf >.Acesso em: 13 de junho de 2014.

MORÁN MANSO, Mónica. La enseñanza del e/le con la metodología tándem.Disponível em:<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0414.pdf>. Acesso em: 06de junho de 2014.

PELÁEZ, Inmaculada Amo. Las dinámicas para grupos en la clase de E/LE: españolcomo lengua extranjera. Disponível em:

<http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2008_BV_09/2008_BV_09_1_semestre/2008_BV_09_03Amo.pdf?documentId=0901e72b80e2575f>. Acesso em: 26de maio de 2014.

PRESTON, Dennis R.; YOUNG, Richard; MORENO FERNÁNDEZ, F. Adquisición deSegundas Lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco/Libros, 2000.

SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del españolcomo lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros, 2010.



145

Anexo – Questionário aplicado aos integrantes do projeto de monitoria Tándem Lengua Española

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁCENTRO DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRASPROYECTO: TANDEM – LÍNGUA ESPANHOLA

Orientadora: Maria Valdênia Falcão do NascimentoMonitor: André Silva Oliveira

Marca la opción que mejor refleje tu opinión acerca del proyecto tándem y de losencuentros que se realizan con los nativos hispanohablantes.

1- ¿Conocías la metodología tándem?

Sí

No

2- ¿El proyecto tándem te parece una manera diferente de aprender un idioma extranjero?

Sí

No

3- ¿Qué aspectos del idioma extranjero te apetece aprender? (puedes señalar más de una

opción o indicar otros aspectos)

Lingüísticos (jergas, expresiones idiomáticas, vocabulario, etc.)

Culturales (tradiciones, fiestas, música, etc.)

Económicos

Políticos

Sociales

Otros __________________________

4- ¿Qué tipo de dificultades tienes en aprender un idioma extranjero (e.g. el español)?

(puedes señalar más de una opción o indicar otros aspectos)



146

Gramatical

Léxico

Fonético

SocialesOtros ____________________________

5- ¿Cómo evaluarías los encuentros del proyecto tándem en lengua española?

Excelente

Óptimo

Bueno

RegularPésimo

Escribe en las líneas abajo los puntos positivos del proyecto tándem de lengua

española:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

__________________________________________

Ahora apunta lo que cambarías en la metodología del proyecto en relación al

aprendizaje y adquisición del idioma extranjero. (e.g. la forma como se hace el

abordaje del idioma extranjero, las estrategias utilizadas en los encuentros, etc.)



147

CAPACIDADES DE LINGUAGEM NO CADERNO PONTO DE VISTA –OLIMPÍADAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO: UMA

ANÁLISE DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO30

Rosivaldo Gomes31

Josenir Sousa da Silva32 UNIFAP/UNICAMP

RESUMO

Este artigo objetiva apresentar alguns resultados da análise de materiais didáticos feita porpesquisadores do Grupo de pesquisa Estudos de gêneros discursivos e Práticas Sociais deLinguagem (UNIFAP/CNPQ). O recorte feito para exposição refere-se à proposta deprodução escrita do gênero artigo de opinião do concurso Olimpíada de Língua Portuguesa

Escrevendo o Futuro (OLPEF), do Caderno do professor “Ponto de Vista” (2ª edição do anode 2010). A partir da perspectiva qualitativo-interpretativista, analisamos a base teórico-metodológica assumida como modelo didático do gênero artigo de opinião e como essemodelo favorece o desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes ao gênero.Nossas reflexões e análises estão ancoradas na teoria enunciativo-discursiva de abordagembakhtiniana. A base teórica pauta-se na perspectiva dos gêneros textuais comomegainstrumentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998), (SCHNEUWLY & DOLZ 2004);(BARROS-MENDES, 2005). Em nossa análise, constatamos que o Caderno da Olimpíadadialoga com o discurso oficial (PCNLP, OCNEM,) e as atividades oportunizam ao alunouma formação suficiente para o desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes aogênero, apresentando não apenas uma base teórica que fundamenta o trabalho com a escrita,

mas pelos menos três perspectivas. Porém, faz-se necessário ainda que outras pesquisassejam realizadas no sentido de investigar o processo de didatização da referida proposta nocontexto de sala de aula, na interação professor-aluno.

Palavras-chave: Gênero. Escrita. Capacidades de Linguagem.

INTRODUÇÃO

Pautados na concepção de linguagem que considera o texto – e consequentemente a

produção deste - como lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nelese constituem e são constituídos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apresentam,

como proposta de ensino de língua portuguesa, uma perspectiva de trabalho didático que

30 A discussão aqui apresentada é resultado de investigações que estão desenvolvidas pelo grupo de pesquisa

Estudos de gêneros discursivos e Práticas Sociais de Linguagem (UNIFAP/CNPq), na linha de pesquisaLinguística Aplicada ao ensino de LM.

31 Doutorando em Linguística Aplicada – Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de

Campinas/IEL-UNICAMP. Professor do Departamento de Artes e Letras da Universidade Federal do Amapá-UNIFAP. [email protected]

32 Mestre em Direito Ambiental e Políticas Públicas (PPGDAP-UNIFAP). Professora do Departamento de

Letras, Artes e Jornalismo da Universidade Federal do Amapá. [email protected].



148

toma o texto como unidade de ensino e os gêneros textuais como elementos catalisadores

para esse ensino, por acreditarem que “[...] a produção oral e escrita de textos pertencentes a

diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser

enfocadas nas situações de ensino [...]” (BRASIL, 1998, p. 23, 24).

Segundo Dolz&Schneuwly (1998), o trabalho sobre os gêneros dota os alunos de

meios de análise das condições sociais efetivas de produção e de recepção dos textos e

fornece um quadro de análise dos conteúdos, da organização do conjunto do texto e das

sequências que o compõem, assim como das unidades linguísticas e das características

específicas da textualidade (oral e escrita).

Assim, considerando essa nova realidade, este artigo tem como objetivo analisar

qualitativamente a base teórico-metodológica assumida como modelo didático do gênero

artigo de opinião no Caderno Ponto de Vista / OLPEF/MEC/CENPEC, e especificamente

como esse modelo favorece o desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes ao

gênero.A base teórica pauta-se na perspectiva dos gêneros textuais como megainstrumentos

como defendem (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998), (SCHNEUWLY & DOLZ 2004);

(BARROS-MENDES, 2005), (MACHADO, 2005); (PCN, 1997, 1998); e nas discussões

teóricas sobre a linguística textual (MARCUSCHI, 2008).

Para a metodologia e análise dos corpora, o estudo contou com as contribuições da

pesquisa qualitativo-interpretativa (MAINAYO 2008), (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Os dados

analisados são três Oficinas que fazem parte da proposta do Caderno do Professor: Ponto de

Vista: Oficina 2: O poder da argumentação; Oficina 5: A polêmica no texto e Oficina 14:

Enfim, O Artigo.

1 OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Partindo do pressuposto de que não são as propriedades formais que determinam o

gênero, mas a sua articulação à realidade social e às atividades humanas, bem como às suas

esferas de circulação, no trabalho com a leitura ou a produção de um gênero na escola, faz-

se necessário saber diferenciar gênero discursivo de tipo textual ou sequência tipológica,

sendo essa última, de acordo com Marcuschi (2008, p. 154), uma “espécie de construção

teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,

tempos verbais, relações lógicas, estilo)” e que compreende categorias como “narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção.”



149

Sabendo-se que a dimensão linguístico-textual é parte integrante dos gêneros, mas o

autor orienta para o entendimento de que a distinção entre gênero e tipo textual não pode ser

vista como sendo uma dicotomia, pois as “sequências tipológicas (os modos textuais)

subjacentes à organização interna dos gêneros, não subsistem isolados nem alheios um ao

outro, são formas constitutivas do texto em funcionamento.” (Id. p. 156). Nessa direção, não

se pode deixar de mencionar que, embora os gêneros conservem marcas estáveis, que os

identificam ao longo da história, trazem marcas do tempo, do espaço e dos diferentes

interlocutores que interagem na situação de produção.

Todo indivíduo precisa desenvolver uma competência metagênerica para possibilitar

ao autor/leitor a identificação de cada gênero. Segundo Koch & Elias (2006, p. 103) "a

competência metagênerica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro

lado, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais

efetivamente produzidos". Torna-se evidente que essa competência nada mais é do que o

conhecimento prévio, conhecimento de mundo que o leitor/autor adquire no decorrer dos

tempos. Portanto tal competência além de ser de suma importância para a denominação de

cada gênero, também é para a produção do sentido do texto.

A partir desses pressupostos, os gêneros textuais se multiplicam em cada época,

apresentando características dinâmicas, plásticas e inovadoras. Em suma "os gêneros comopráticas sociocomunicativas, são dinâmicos e sofrem variações na sua constituição, que, em

muitas ocasiões, resultam em outros gêneros, novos gêneros". (KOCH & ELIAS, 2006, p.

101). Sendo assim, os gêneros textuais são heterogêneos, mutáveis e incontáveis.

2 A ARGUMENTAÇÃO: OS GÊNEROS E O ENSINO SISTEMÁTICO DAESCRITA

Produzir um texto é uma atividade bastante complexa e pressupõe um sujeito não

apenas atento às exigências, às necessidades e aos propósitos requeridos por seu contexto

sociohistórico e cultural, mas também capaz de realizar diversas ações e projeções de

natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaboração textual.

Ainda sobre essa questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem que

no ensino de língua portuguesa estejam presentes os gêneros textuais, de maneira que:

[...], necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e

gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fatode que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentesformas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de



150

textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversascapacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É precisoabandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinartodos os gêneros em circulação social. (BRASIL, 1998, p.23, 24).

Vale lembrar que o referido documento tem como uma de suas bases teóricas a obrade Bakhtin (1952/3), e os PCN (1998) destinados ao Ensino Médio mencionam a

necessidade do diálogo e de ter como meta capacitar o aluno para organizar todo tipo de

texto “[...] a situação formal da fala/escrita na sala de aula deve servir para o exercício da

fala/escrita na vida social. (p.143)”.

Geraldi (1984) propôs a distinção entre redação e produção de texto. Enquanto a

primeira é apenas um exercício que “descaracteriza o aluno como sujeito” (p. 121), a

segunda devolve ao aluno o direito à palavra, fazendo com que ele interaja com o texto(concordando, discordando, questionando), situado no tempo e no espaço. Para dar tal

significado às produções dos alunos, Geraldi (1984) sugeriu aos docentes a publicação dos

textos dos estudantes, fazendo o texto cumprir seu papel social de interação.

De acordo com Pereira (2006) apud RÔCHE et alli (2009, p. 4)) “a argumentação

busca convencer, influenciar, persuadir alguém; defende um ponto de vista sobre

determinado assunto”. Consiste no emprego de provas, justificativas, a fim de apoiar ou

rechaçar uma opinião ou uma tese; é um raciocínio destinado a provar ou a refutar uma dada

proposição.Em direção semelhante, Zoni (2010, p.55) defende que:

Argumentar é defender um ponto de vista a partir de uma determinada organizaçãodo pensamento; é procurar levar o outro, baseado em argumentos que visem a umideal de verdade e a um ideal de persuasão, a aderir ao ponto de vista daquele queargumenta. Posso dizer, resumidamente, que argumentar é defender ideias comrazões.

No entanto, a premissa de que sem conhecimento não se sustenta uma opinião é

ratificada por Faraco e Tezza (2001) apud (RÔCHE et alli 2009, p. 4) quando afirmam que

defender uma opinião pressupõe argumentos ou provas, e construir um bom texto

argumentativo é apresentar o outro lado, para melhor fundamentar o próprio lado. “Para isso,

torna-se necessário levar em consideração que normalmente se dirigem a um interlocutor

que já tem suas opiniões, seja para omiti-las, seja para se antecipar uma possível resposta”.

Compreende-se assim que, faz-se necessário que o professor prepare o aluno para a

produção ágil dos seus discursos e para a avaliação crítica dos discursos alheios “no que se

conseguirá que ele obtenha uma maior eficácia na actuação social, um maior sucesso na



151

descoberta de si mesmo e na sua intervenção na prática social” (FONSECA, 1984, p. 260,

apud MARCUSCHI, 2008, p. 56).

Acredita-se que por falta de conhecimento, uma vez que, para argumentar, a pessoa

(o aluno) precisa ter conhecimento do assunto sem o qual ele não poderá convencer seu

ouvinte é que, “Muitos professores queixam-se [...] da dificuldade que grande parte dos

alunos tem em participar, em tomar a palavra em público, em discutir problemas com os

outros, em corroborar ou refutar um ponto de vista. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.

83)”. Portanto, para falar ou escrever é preciso ter, antes de tudo, um conhecimento que só a

leitura poderá fornecer.

Ao professor, cabe a tarefa de despertar no aluno uma atitude crítica diante da

realidade na qual se encontra inserido e “preparando-o para ler o mundo: a princípio o seu

mundo, mas daí em diante, e paulatinamente, todos os mundos possíveis.” (KOCH, 2006,

p.159). E o conhecimento de mundo do educando deve ser buscado em diversas áreas. E isso

será muito importante para que ele estabeleça a coerência com o texto, pois se um texto

falar, ou se o aluno tiver que escrever de coisas que ele absolutamente não conhece, será

difícil calcular o seu sentido e este texto parecerá destituído de coerência.

3 O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO

O gênero textual Artigo de Opinião desempenha importante papel na sociedade, pois

é um meio de interação entre o autor e os leitores de jornais e revistas impressas e de

circulação online. De acordo com Melo (2003), podemos considerar artigo de opinião tanto

os textos divulgados na imprensa de uma maneira geral, quanto uma matéria cujo autor

desenvolve uma idéia a partir de sua opinião.

Para Kôcheet alli (2009) o Artigo de Opinião é um gênero textual que se vale da

argumentação para analisar, avaliar e responder a uma questão controversa. Ele expõe aopinião de um articulista, que pode ou não ser uma autoridade no assunto abordado.

Geralmente, discute um tema atual de ordem social, econômica, política ou cultural,

relevante para os leitores. Conforme Rodrigues, nesse gênero, interessa menos a

apresentação dos acontecimentos sociais em si, mas a sua análise e a posição do autor (2007,

p. 174). O processo interativo se sustenta pela construção de um ponto de vista. Rodrigues

(2005) assegura que: “[...] determinado ponto de vista é apresentado como o ponto de vista,

à qual o leitor deve se sentir compelido, persuadido a aderir.” (2005, p. 179).



152

Torna-se evidente que o artigo de opinião é um gênero da esfera jornalística que

exerce grande influência político-ideológica na sociedade. Assim, conhecer os mecanismos

linguístico-discursivos requeridos para a compreensão e produção desse gênero é essencial

para o efetivo exercício da cidadania, que passa pelo posicionamento crítico diante dos

discursos. Apesar do artigo de opinião ser um gênero da esfera jornalística, pode também ser

produzido na escola pelos alunos. Assim, compreender a linguagem do gênero opinativo

permite ao aluno uma noção mais real e verdadeira sobre a intenção do texto, tornando-o

mais crítico e responsável pela escrita e análise do fato em questão.

A respeito das configurações estilístico-composicionais do gênero artigo de opinião,

Rodrigues (2005) enfatiza que estas são ligadas ao objeto do discurso e, portanto, são

orientadas pela reenunciação dos diferentes discursos já-ditos que se enquadram no artigo. A

autora identifica e interpreta, dentre outros aspectos, as marcas de discurso citado, escolhas

lexicais, expressões avaliativas, modalizadores e operadores de argumentação, que

valorativamente funcionam como articuladores de sentidos.

Para Melo (2003, p.125), o artigo contém os seguintes elementos: “título; introdução;

desenvolvimento; conclusão”. O tema abordado no artigo de opinião apresenta julgamentos

provisórios, visto que são escritos enquanto os fatos estão ainda acontecendo.Segundo

Rôcheet alli (2009, p. 3-4) esse gênero “pertence à ordem do argumentar, uma vez que o

sujeito enunciador assume uma posição a respeito de um assunto polêmico e a defende”.

Assim, a interação ocorre a partir do ponto de vista sustentado pelo autor e aceito pelo leitor.

As características do contexto de produção (enunciador, assunto, finalidade comunicativa)

determinam a configuração do artigo de opinião. Todavia, é a expressão do posicionamento

crítico do autor que garante consistência ao artigo de opinião.

Rôche et alli (2009, p. 8) afirma ainda que os “alunos devem se preparar para

compreender a dinâmica dos gêneros que circulam na sociedade e estarem aptos a interagir

com a escrita a que estão familiarizados e com a que não lhes é familiar, dada adinamicidade do discurso”.

4. CAPACIDADES DE LINGUAGEM E A PRODUÇÃO ESCRITA

Tanto Bronckart (1999) como Schneulwy e Dolz, (2004) compartilham a ideia de

que uma ação de linguagem consiste em: “produzir, compreender, interpretar e/ou

memorizar um conjunto organizado de enunciados orais e escritos (um texto no sentido geral



153

que damos a esse termo como unidade linguística)” (Dolz, Pasquier e Bronckart apud

Schneulwy e Dolz, 2004, p.63).

Nessa direção, “o objeto real de ensino e aprendizagem seriam as operações de

linguagem necessárias para essas ações, operações essas que, dominadas, constituem as

capacidades de linguagem.” (MACHADO, 2005, p. 258). Para Cristovãoet. alli (2011, p.

385), é em função desse apontamento que as Sequências Didáticas “buscam contemplar o

trabalho com o domínio, por parte dos alunos, de capacidades de linguagem, que são

mobilizadas por qualquer indivíduo ao realizar uma ação de linguagem para poder adotar e

produzir um determinado gênero textual”.

Dentro da ordem das capacidades de linguagem requeridas para a produção ou para a

compreensão de um gênero, Dolz&Schneuwly (1998, pg. 93) apontam três delas que estão

implicadas na apropriação: “capacidades de ação, capacidades discursivas, e capacidades

linguístico-discursivas”.

Vejamos uma síntese de cada uma dessas capacidades descritas por

Dolz&Schneuwly (1998) para depois (na análise) verificarmos os saberes explorados no

ensino-aprendizagem da linguagem escrita.

As capacidades de ação permitem adaptar a produção de linguagem aos contratos dos

quadros de interação e às características dos conteúdos referenciais mobilizados na produção

de linguagem. Independentes da complexidade da ação, essas capacidades implicam três

tipos de representações:

a) as representações relativas ao ambiente físico onde se realiza a ação (local emomento onde o texto é produzido, a presença ou ausência dereceptores/destinatários);

b) as representações relativas à interação comunicativa: o estatuto social dosparceiros (os papéis representados pelo enunciador e pelo destinatário), o lugarsocial dentro do qual se realiza a interação e o objetivo da interação;

c) os conhecimentos de mundo estocados na memória e que podem ser

mobilizados na produção de um texto (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, pg. 77).

Essas capacidades estariam diretamente ligadas ao projeto mesmo de comunicação a

ser realizado, onde é necessário focalizar as seguintes dimensões: Planejamento, Conteúdo,

Objetivos da atividade.

O planejamento trata-se de propor aos alunos mais ou menos um plano da atividade

de linguagem que será abordada. Toda produção escrita implica o domínio de um Conteúdo,

se faz necessário que os alunos tomem conhecimento da importância do tema geral a ser

tratado. Os objetivos da atividade tratam-se de esclarecer aos alunos que as atividades de



154

linguagem que eles vão desenvolver – produzir um texto escrito – objetivará o ensino-

aprendizagem de um gênero, para aprendê-lo e melhor dominá-lo. Eles precisarão saber por

que e para quê estarão fazendo tais atividades: em que estas os ajudarão a desenvolver certas

capacidades de linguagem. “Ademais, essas informações servirão também para a tomada de

consciência de como está atuando o aluno e, acima de tudo, seu desempenho poderá, em

geral, ser (auto-)avaliado” (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, pg. 96).

As Capacidades Discursivas referem-se à mobilização de modelos discursivos. Dolz

& Schneuwly (1998, pg. 97-99) consideram como de importância crucial – o olhar

avaliativo do professor, sobretudo nas primeiras produções. Para Cristovão et alli (2011, p.

384) nesta etapa “a observação do professor permite avaliar as capacidades já apropriadas e

adaptar as atividades às dificuldades/possibilidades dos estudantes”, “sobretudo se o

problema comunicativo a ser resolvido diz respeito, parcialmente, às capacidades dos alunos

e os coloca frente a seus próprios limites” (BARROS-MENDES, 2005, p. 95).

Considerando que a escolha do gênero mobiliza uma série complexa de capacidades

que interagem fortemente entre si, Dolz&Schneuwly (1998, pg. 79), reagruparam-nas em

dois subconjuntos principais. O primeiro seria o que, segundo eles, Bronckart (1997) chama

de gestão de infra-estrutura geral do texto. Trata-se de escolher uma dentre as grandes

variantes discursivas disponíveis que seriam ou os discursos interativos, ou os discursos

teóricos, ou as narrativas interativas, ou os discursos narrativos. O segundo conjunto diz

respeito a outra questão envolvida na produção de um texto que, de acordo com os autores,

implica continuamente na escolha e na elaboração de conteúdos.

As capacidades linguístico-discursivas referem-se ao domínio de operações

psicolinguísticas e das unidades linguísticas. Dolz&Schneuwly (1998, 79-81) ressaltam que,

quando falam das capacidades linguístico–discursivas, estão se referindo precisamente às

operações implicadas na produção do texto. “Com esse propósito, distinguem as capacidades

necessárias para dominar quatro subconjuntos de operações” (BARROS-MENDES, 2005, P.98).

Na compreensão de Dolz&Schneuwly (1998, pg. 99), a tomada de posição

enunciativa se realiza também através de dois tipos de operação. A organização das vozes

enunciativas regula a relação entre as diferentes vozes que podem aparecer dentro de um

texto. As expressões de modalização ”temperam” os comentários e avaliações feitas pelo

autor ou por outras vozes implicadas no texto sobre o conteúdo temático.

Todas essas operações de linguagem estão envolvidas na produção de quaisquertextos, desse modo, para que o aluno desenvolva suas capacidades de linguagem é



155

necessário que o professor realize um trabalho de ensino voltado para essas operações a fim

de capacitá-lo à produção e leitura de textos. Sendo assim, torna-se evidente que na

produção textual é necessário trabalhar com problemas de níveis diferentes (tais como: a

representação da situação comunicativa, a elaboração dos conteúdos, o planejamento do

texto, a realização do texto, a capitalização das aquisições (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2004, p. 104).

5. ANÁLISE DOS DADOS

A metodologia adotada consistiu na realização de uma pesquisa de abordagem

qualitativa-interpretativa, sendo uma análise documental, por ser um caminho que possibilita

fazer descobertas, encontrar novos significados a respeito do tema estudado, discutir eavaliar alternativas ou confirmar o que já é conhecido, reconhecendo o conhecimento como

algo não-acabado, ou seja, como uma construção que se faz e se refaz continuamente

(LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Assim, considerando o nosso objetivo que é analisar a base teórico-metodológica

assumida como modelo didático do gênero artigo de Opinião e como esse modelo favorece o

desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes ao gênero. Tal proposta faz parte

do caderno do professor do concurso Olimpíadas de Língua portuguesa escrevendo o Futuro(2010), organizado pelo Ministério da Educação em parceria com a Fundação Itaú Social e o

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).

O material “Pontos de Vista” é uma publicação didática de autoria de Egon de

Oliveira Rangel, Eliana Gagliardi e Heloisa Amaral, que contém 152 páginas, apresenta uma

sequência didática para ensino do gênero discursivo artigo de opinião e integra a Olimpíada

de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro (OLPEF).

O material “Pontos de Vista” é sub-titulado “Caderno do Professor”, traz uma

sequência didática a ser aplicada com os alunos, em meio às orientações para o

procedimento docente caracterizando-se como um material voltado para formação de

professores, organizado no formato de 15 oficinas. Todas as oficinas são importantes para a

compreensão da proposta de produção do gênero Artigo de Opinião, no entanto, priorizamos

nesta análise apenas as oficinas 2, 5 e a 14, nas quais aparecem de forma mais explícita as

orientações para a produção textual do artigo de opinião e consequentemente o

favorecimento do desenvolvimento das capacidades de linguagens. Vale ressaltar que,



156

entendemos a proposta de produção como um conjunto de procedimentos, que direcionados

pelo professor ao aluno culminarão nessa produção.

A partir dessa perspectiva, podemos entender, portanto, que as oficinas, na

conjuntura do trabalho com o gênero Artigo de Opinião, organiza-se no formato de uma

sequência de atividades didáticas (SD) baseada no trabalho de Dolz; Noverraz; Schneuwly

(2004), estando presente, ainda, a abordagem do InteracionismoSociodiscursivo (ISD)

(BRONCKART, 1999). Defendemos que a proposta segue esses dois modelos em função da

fundamentação teórica que sustenta a proposta.

Na análise realizada na proposta para produção escrita do gênero Artigo de Opinião,

podemos afirmar que a mesma favorece o desenvolvimento das capacidades de linguagem

dos alunos, como se pode constatar, pois a “Oficina 2 - O poder da argumentação” (p. 34-

41) objetiva mostrar o contexto de produção do artigo de opinião, como se pode observar

nas figuras 2, 3 e 4 em anexo.

Para isso, propõe a leitura de alguns artigos de opinião e a resposta a um roteiro de

perguntas sobre o veículo onde cada texto foi publicado; sobre o autor do texto; o assunto

principal no texto; o leitor esperado; a finalidade do texto e os argumentos

usados.Analisando as atividades propostas na referida oficina torna-se possível afirmar que a

mesma favorece o desenvolve da capacidade de ação do aluno, uma vez que reflete-se uma

imagem exata do gênero em questão, dos locutores/interlocutores, da finalidade visada pelo

texto. A ênfase no contexto de produção assegura a presença do nível citado.

Ainda, na “Oficina 2”, são apresentadas algumas noções de argumentação, propondo

um debate aos alunos sobre o conceito de argumentar. Por último, a atividade de análise do

contexto de produção do artigo de opinião é retomada, agora, com uso, em sala de aula, de

jornais impressos.Os jornais servirão para a leitura de artigos de opinião; estes serão

utilizados para busca da questão polêmica e dos argumentos. Analisando as atividades

proposta na 2ª e 3ª etapa da referida oficina torna-se possível afirmar também, que a mesmafavorece o desenvolve da capacidade discursiva do aluno, uma vez que tornam-se evidentes

o nível da elaboração do conteúdo, porque nelas o aluno aprende a elaborar, buscar ou criar

conteúdos.

Assim, “deve distinguir, de acordo com o gênero, a necessidade de ser criativo ou de

buscar sistematicamente informações relacionadas ao assunto”. Além disso, ele aprende a

organização textual do Artigo de Opinião, que é a organização sequencial de argumentar

(Koch, 2006). Ademais, “essas informações servirão também para a tomada de consciênciade como está atuando o aluno e, acima de tudo, seu desempenho poderá, em geral, ser (auto)



157

avaliado” (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, pg. 96). Segundo Machado (2009, p. 157), essas

capacidades de linguagem referem-se ao “gerenciamento da infraestrutura geral do texto”.

Na “Oficina 5 – A polêmica no texto” (p. 64-69), orienta-se para a primeira produção. O

objetivo dessa oficina é a produção individualmente de um primeiro artigo de opinião, que

servirá de diagnóstico do conhecimento prévio do aluno sobre o assunto. A orientação ao

aluno é para que escreva, individualmente, um artigo de opinião, com base na questão

polêmica levantada coletivamente na “Oficina 4”.

De acordo com as orientações da atividade, essa primeira escrita poderá ter local de

publicação e público leitor fictícios, embora devam estar bem definidos. Existe também uma

sequência de perguntas que direcionam o planejamento da escrita do texto. Elas versam

sobre a questão polêmica; a tese a ser defendida; a construção dos argumentos; as etapas de

introdução, desenvolvimento e conclusão do texto; o título a ser dado ao artigo de opinião.

A análise das atividades da referida oficina aponta para o desenvolvimento da

capacidade de ação, discursiva e Linguístico-discursiva do aluno, uma vez que o aluno terá a

oportunidade de escrever a sua primeira produção textual seguindo todas as etapas para a

produção de um artigo de opinião. Além disso, respectivamente a oficina oferece a

oportunidade de o aluno trabalhar o movimento argumentativo; a construção de contra-

argumentos; a sustentação de uma tese; o uso dos articuladores e a presença das vozes, como

pode-se verificar nas figuras 5 6 em anexo.A última orientação referente à produção inicial

merece destaque entre nossas análises, pois trata do olhar do professor sobre a primeira

versão do artigo produzido pelo aluno, pois esse seria um ponto que Dolz&Schneuwly

(1998, p. 97-99) consideram como de importância crucial – o olhar avaliativo do professor, a

após a construção inicial do gênero.

Para Cristovão et alli (2011, p. 384) nesta etapa “a observação do professor permite

avaliar as capacidades já apropriadas e adaptar as atividades às dificuldades/possibilidades

dos estudantes”, “sobretudo se o problema comunicativo a ser resolvido diz respeito,parcialmente, às capacidades dos alunos e os coloca frente a seus próprios limites”

(BARROS-MENDES, 2005, p. 95).

Na produção textual, torna-se necessário trabalhar com problemas de níveis

diferentes (tais como: a representação da situação comunicativa, a elaboração dos conteúdos,

o planejamento do texto, a realização do texto, a capitalização das aquisições) (DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 104).Sabe-se que o artigo de opinião é um gênero

da esfera jornalística que exerce grande influência político-ideológica na sociedade. Assim,conhecer os mecanismos linguístico-discursivos requeridos para a compreensão e produção



158

desse gênero é essencial para o efetivo exercício da cidadania, que passa pelo

posicionamento crítico diante dos discursos.

Na “Oficina 14 – Enfim, O Artigo”, acontece a produção final, momento em que

cada aluno irá escrever o seu artigo de opinião, com base na questão polêmica escolhida

anteriormente ou numa nova questão que esteja em evidência na comunidade. Pode-se

verificar nas figuras 7 e 8 em anexo.Analisando a referida oficina é possível afirmar que ela

desenvolve as capacidades de linguagem, uma vez que “dá ao aluno a possibilidade de pôr

em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos; [...]”

(DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 106).

Na escrita individual do texto o aluno tem a oportunidade de sistematizar tudo o que

aprendeu, mediante a realização de um texto de relevância social, o qual será divulgado para

um leitor previamente estabelecido na primeira etapa da sequência didática, quando foram

apontados o destinatário e a forma que a produção assumiria.

Enfim, espera-se que o aluno estruture seu texto corretamente; use argumentos

adequados para sustentar sua tese; como articulador use os conectivos adequados para a

construção dos argumentos e da sequência lógica do texto; Use as vozes, que interagem em

um artigo de opinião e sustentam o processo argumentativo.Tanto Bronckart (1999) como

Schneulwy e Dolz, (2004) compartilham a ideia de que uma ação de linguagem consiste em:

“produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de enunciados

orais e escritos um texto no sentido geral que damos a esse termo como unidade linguística”

(Dolz, Pasquier e Bronckart apud Schneulwy e Dolz, 2004, p.63).

Diante do que foi exposto, é de fundamental importância trabalhar com gêneros

discursivos na escola, uma vez que eles podem favorecer o desenvolvimento de capacidade

de escrita nos alunos. Rôche et alli (2009, p. 8) afirma que os “alunos devem se preparar

para compreender a dinâmica dos gêneros que circulam na sociedade e estarem aptos a

interagir com a escrita a que estão familiarizados e com a que não lhes é familiar, dada adinamicidade do discurso”. Torna-se evidente que, é necessário preparar os alunos para que

atuem na vida como cidadãos, defendendo seus interesses e suas ideias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, o material analisado favorece o desenvolvimento das capacidades de

linguagem de modo que os alunos possam desenvolver de forma proficiente a produção do

gênero textual Artigo de Opinião (AO), uma vez que a proposta apresenta todas as etapas doprocesso para a produção do gênero artigo de opinião (definição clara sobre o gênero; o que



159

pode ser dito através desse objeto e a organização desse dizer no objeto, auxiliando tanto

para o tema quanto à forma de composição do gênero; e como pode ser dito, auxiliando no

estilo do gênero), o que evidência que o processo de produção textual não pode ser

considerado como algo mecânico, é salutar destacar que o gênero, nessa proposta é tomado

como objeto de ensino, mas também como uma prática social de comunicação.

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161

ANEXOS

.

Figura 1 – Capa do Caderno doProfessor “Pontos de Vista” da Olimpíada

de Língua Portuguesa 2010, Artigo deOpinião: Escrevendo o Futuro

Figura 2: Oficina 2- O poder daargumentação

Fonte: RANGEL, E.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec, (2010)

Figura 3: Oficina 2- O poder daargumentação (continuação)

Figura 4: Oficina 5- A polêmica no texto

Fonte : RANGEL, E.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec, (2010)



162

Figura 5: Oficina 14- Enfim, o artigo

Fonte: RANGEL, E.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec, (2010).



Fonte: RANGEL, E.; GA(2010).

Figura 6: Oficina 14- Enfim, o artigo (continuação)

LIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista.

163

São Paulo: Cenpec,



164

ANÁLISE LINGUÍSTICA E REESCRITA TEXTUAL: ARTICULANDOENCAMINHAMENTOS NO PROCESSO DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Sueli Gedoz33

- UNIOESTE/CAPES/[email protected]

RESUMO

Ratificando todas as pesquisas que tomam o texto como unidade de ensino e objetivandocontribuir com os avanços no campo teórico e prático para o processo de ensino, propomos apresente pesquisa cujo tema está relacionado às práticas de análise linguística e às suasarticulações com os encaminhamentos de reescrita textual. Trata-se de uma investigação,inserida nos pressupostos da Linguística Aplicada e fundamentada no viés qualitativo einterpretativista, que apresenta um instrumento metodológico para o trabalho com a reescritatextual em associação à prática de análise linguística. Os resultados rumam para a referênciade que a análise linguística é um trabalho que deve subsidiar a reescrita textual.

PALAVRAS-CHAVE: Análise linguística. Produção escrita. Reescrita textual.

INTRODUÇÃO

O tema que discutimos neste trabalho insere-se no âmbito dos estudos teóricos e

metodológicos para o ensino da Língua Portuguesa, desenvolvidos no projeto denominado

“Formação continuada para professores da educação básica nos anos iniciais: ações voltadas

para a alfabetização em municípios com baixo IDEB na região oeste do Paraná”

(UNIOESTE/CAPES/INEP). Trata-se de uma pesquisa sobre a prática de análise linguística

(AL, de ora em diante) articulada à produção e à reescrita textual. Delimitamos esse tema

lançando um olhar para o contexto que deve envolver o processo de AL, pautado em

encaminhamentos que contribuam para a produção e a reescrita de textos na sala de aula, a

partir de uma perspectiva dialógica. O objetivo maior é apresentar uma possibilidade de

articulação entre as práticas de análise linguística (AL) e a reescrita textual no ensino da

Língua Portuguesa na escola. Trata-se de uma investigação de caráter qualitativo e

interpretativista, que discute o ensino da gramática (portanto, as práticas de AL), focalizando

33Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado, daUniversidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE – Campus de Cascavel- PR. Professora da Secretaria deEstado da Educação-SEED/PR e da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Cascavel - UNIVEL -Cascavel/PR. Pesquisadora colaboradora do Projeto “Formação continuada para professores da educação

básica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB na região oeste doParaná” (UNIOESTE/CAPES/INEP). Contato: [email protected]



165

a inserção dessa prática na produção escrita dos alunos e nas atividades de reescrita textual.

Essa última prática é apresentada partindo-se de um encaminhamento teórico-metodológico

que focaliza, por meio de uma tabela diagnóstica, os aspectos dominados e não-

dominadospelos alunos na produção escrita. Tal tabela, que considera as dificuldades

apresentadas pelos alunos em suas produções, é um instrumento para o trabalho com escrita

e reescrita de textos nas aulas de Língua Portuguesa e tem como meta um direcionamento

sistematizado de atividades a partir das dificuldades verificadas, fortalecendo o processo de

produção de textos escritos. Dentre as atividades que podem ser trabalhadas nesse sentido,

estão as de AL.

1 ANÁLISE LINGUÍSITCA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESAO trabalho com a prática de AL na sala de aula encontra respaldo teórico,

especialmente, nas obras de Geraldi (1984, 1997). O autor é referência nessa linha de estudo

por ter cunhado o termo análise linguística, utilizado pela primeira vez no artigo que

escreveu para compor a obra O texto na sala de aula, cuja primeira edição data de 1984. A

proposição de Geraldi (1984) indicava, naquele momento, um olhar diferenciado para o que

até então se propunha no trabalho com a língua. Até a década de 1980, trabalhar com a

língua significava abordá-la apenas do ponto de vista descritivo e prescritivo, ou seja,ensinar regras condizentes à gramática normativa e conceituar os elementos da língua,

partindo do fonema, avançando para a palavra e expandindo até a frase. Geraldi (1984)

objetivou, de certa forma, ampliar essa perspectiva de trabalho, avançando para reflexões

acercas dos diferentes usos da língua e, para isso, apresentou a necessidade de uma prática

de AL. Para o autor:

O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novasterminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questõestradicionais da gramática quanto amplas a propósito do texto, entre as quais vale apena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivospretendidos, análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias,paráfrases, citações, discurso direto e indireto etc.); organização e inclusão deinformações etc. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderálimitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais eortográficos, limitando- -se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seutexto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores que se destina(GERALDI,1984, p.74).



166

Dessa forma, a proposta de Geraldi (1984) não excluía um trabalho com

situações sistemáticas da língua. O diferencial estava na ênfase do trabalho com a reescrita,

com o propósito de provocar, como ele mesmo disse práticas reflexivas de AL. Nesse caso,

trabalhar com a língua não se restringiria à metalinguagem ou ao ensino da gramática, mas

envolveria a leitura, a produção e a reescrita de textos, por meio de um trabalho de reflexão

sobre os recursos linguísticos.

É esse referencial que subsidia a prática de AL nos documentos curriculares

criados após os estudos de Geraldi (1984; 1997), embora algumas proposições nesses

documentos não sejam tão claras para os docentes.

1.1 Análise linguística nos Parâmetros Curriculares NacionaisConforme amplamente verificado pela maioria dos professores de Língua

Portuguesa que atuam nos anos finais do ensino fundamental, o documento denominado

Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental34 -

Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) (doravante PCN (BRASIL, 1998) encontra-se

organizado em duas partes: a primeira é destinada à apresentação da área de Língua

Portuguesa, ressaltando os problemas do ensino dessa disciplina, os conceitos de linguagem,

discurso, gênero e texto, a imagem do texto como unidade de ensino, bem como adiversidade de gêneros textuais existentes no meio social; a segunda parte é dedicada às

especificidades do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental, compreendendo os

objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas para o ensino de Língua Portuguesa. O

texto, a todo o momento, ressalta a importância da leitura e da produção de textos, orais ou

escritos, compreendendo essas atividades como práticas discursivas relacionadas aos usos da

língua, que devem ser associadas às reflexões sobre as estruturas da língua.

De uma forma geral, podemos dizer que a concepção de linguagem adotadapelos PCN (BRASIL, 1998) dialoga com os rumos que já estavam em discussão no país na

data de elaboração desse documento, sendo esses rumos impulsionados pelas obras de

Bakhtin/Volochinov (2004 [1929]), de Bakhtin (2000 [1979]) e, no âmbito brasileiro, de

Geraldi (1984). As considerações iniciais do documento são tecidas em função da

perspectiva dos gêneros e essa linha é a que se tenta manter nas páginas seguintes dos PCN

(BRASIL, 1998). Contudo, em diversos trechos, os termos gêneros textuais, gêneros de

texto e tipos detexto são tratados como sinônimos de gênero discursivo, o que pode provocar

34 Equivalente aos anos finais do ensino fundamental, portanto, 6º ao 9º ano.



167

incompreensão teórica, considerando-se, especialmente, a possibilidade de tomar a

similaridade conceitual entre os gêneros e as tipologias textuais. Nesse quadro teórico

inconstante, há uma tentativa de apresentar fielmente a orientação metodológica apresentada

por Bakhtin (2000 [1979]), embora não sejam feitas, no interior do texto, menções ao autor,

conforme verificamos no fragmento a seguir:

Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intençõescomunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quaisgeram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinadoshistoricamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos:. conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;. construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;. estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo,

da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências quecompõem o texto etc (BRASIL, 1998, p. 21).

O trecho revela aspectos evidentes da teoria bakhtiniana, contudo mostra que o

documento oscila entre o viés proposto pelos pensadores russos e a vertente francófona de

estudo dos gêneros. Observamos a recorrência ao percurso metodológico definido por

Bakhtin (2000 [1979]) e Bakhtin/Volochinov (2004 [1929]) no uso dos termos conteúdo

temático, construção composicional e estilo, mas a explicação que sucede cada um desseselementos parece isolar-se do campo discursivo, acenando diretamente para o texto e não

para o discurso. A opção pela terminologia “gêneros textuais” também é um dos indícios

dessa adesão aos estudos que encontram, principalmente em Bronckart (2003), amparo para

a condução das reflexões acerca dos gêneros. Também, não há no documento, indicações

mais pontuais sobre como transferir para o ensino os pressupostos da teoria bakhtiniana.

No que concerne às práticas de leitura, oralidade e escrita, a proposta defendida

pelos PCN (BRASIL, 1998) indica essas práticas relacionadas aos diferentes gêneros

discursivos como forma de ampliação da competência discursiva35 do aluno para o processo

de interlocução. E nesse viés, o texto é visto como unidade básica de ensino da Língua

Portuguesa, opondo-se a concepções estruturalistas, pautadas em posições que tomam o

estudo da língua a partir de encaminhamentos sintéticos, cujo movimento parte de unidades

menores para unidades mais abrangentes.

35 De acordo com os PCN, “Competência discursiva refere-se a um sistema de contratos semânticos.

responsável por uma espécie de filtragem que opera os conteúdos em dois domínios interligados quecaracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à enunciação dos diversosdiscursos” (BRASIL, 1998, p. 23).



Nesensipalacom

disc(BR

Os PCN (BRA

unidade de ensino e os gê

desenvolvimento de divers

ao aluno, o exercício de

especialmente no que tang

(BRASIL, 1998), tal teseseleção de diferentes text

realidade social e no unive

sua participação na socieda

Recorrendo a e

oralidade, produção escrita

norteadores na composiçã

da língua oral e escrita e à

práticas de linguagem que

dimensões discursiva e pra

p. 34). Ou seja, há conteúd

da reflexão, conforme ilust

Figura 1 – Conteúdos

Bem se nota quà escuta, à leitura e à prod

a perspectiva, não é possível tomar como unidadesno as que decorrem de uma análise de estratos -vras, sintagmas, frases - que, descontextualizados, so exemplos de estudo gramatical e pouco têm a

ursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do enASIL, 1998, p.23).

SIL, 1998) enfatizam uma concepção que a

neros como objetos de ensino, uma vez qu

as capacidades no processo de aprendizage

sua cidadania. Essa linha teórica, atualm

à consideração do gênero como objeto de

é defendida tomando por justificativa a poos que pertencem a gêneros usados com

so escolar pode propiciar ao aluno uma refl

de.

ssa proposição teórica, o documento insere

e AL nos conteúdos de Língua Portuguesa,

dos trabalhos com essa disciplina. Tais eix

reflexão sobre a língua e a linguagem, evid

ocorrem no espaço escolar [...] devem, neces

gmática da linguagem como objeto de reflex

os relacionados ao eixo do uso e conteúdos

rado na figura a seguir:

apresentados nos PCN

Fonte: Brasil (1998, p. 35).

e o delineamento proposto no esquema direução de textos orais e escritos, sendo tais p

168

básicas do processo deletras/fonemas, sílabas,

o normalmente tomadosver com a competência

sino só pode ser o texto

onta o texto como a

e contribuem para o

e podem favorecer

ente, é questionada,

ensino. Para os PCN

ssibilidade de que amais frequência na

xão crítica acerca de

s práticas de leitura,

apontando dois eixos

os referem-se ao uso

nciando que “[...] as

sariamente, tomar as

ão” (BRASIL, 1998,

relacionados ao eixo

iona a prática de ALáticas imersas numa



169

dimensão que considera os usos e reflexões sobre a língua. Assim os PCN (BRASIL, 1998)

reforçam que a AL não é uma nova denominação para o ensino da gramática, justificando

que:

Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados

não se referem somente à dimensão gramatical. Há conteúdos relacionados àsdimensões pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes àprópria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneiraarticulada e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e recepçãode textos (BRASIL, 1998, p. 78).

Dessa forma, a análise linguística, de acordo com o proposto, deve estar

relacionada a todas as práticas de trabalho com a língua. Aliada a essa articulação, os

Parâmetros propõem um trabalho com os gêneros, polarizando, primeiramente, os que fazem

parte da esfera cotidiana do aluno, ampliando esse repertório para os gêneros de outrasesferas, os quais podem ser utilizados pelos alunos em futuras situações de interação

(profissionais, cotidianas...).

1.2 A análise linguística nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná

Caracterizada como uma produção situada, historicamente, posterior ao contextoque deu origem aos PCN (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008) (doravante DCE – PARANÁ, 2008) significam o

documento que atualmente direciona o ensino na esfera pública paranaense, no que tange

aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio. Definidas sob o rótulo de uma

construção coletiva, tais Diretrizes, elaboradas no período de 2003 a 2008, apresentam

pressupostos teóricos e metodológicos que, em partes, dialogam com a proposta do

documento federal (PCN – BRASIL, 2008) e, em muitos momentos, acenam paraconcepções que diferem da linha teórica adotada pelos Parâmetros.

As DCE (PARANÁ, 20008), também encontram-se divididas em duas grandes

partes. A primeira, comum para todas as áreas do conhecimento, é destinada às orientações

teórico-filosóficas acerca da educação básica e da opção pelo currículo escolar e expõe uma

justificativa pela escolha da organização do currículo por disciplinas, a partir de uma

contextualização a respeito dos sujeitos da educação básica e de fundamentos teóricos que

organizam essa opção. A segunda parte é direcionada propriamente às diretrizes curriculares

da disciplina de Língua Portuguesa, na qual se apresentam a dimensão histórica do ensino da



170

Língua Portuguesa, os fundamentos teórico-metodológicos das práticas discursivas

(oralidade, leitura e escrita), a AL, o conteúdo estruturante, os encaminhamentos

metodológicos para cada uma das práticas discursivas e também para a AL e a avaliação. Há

também um anexo que dispõe uma tabela de conteúdos básicos da disciplina de Língua

Portuguesa para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio.

O direcionamento teórico tomado pelas DCE (PARANÁ, 2008) ancora-se nos

pressupostos da teoria bakhtinana e, numa relação oposta ao que se verifica nos PCN

(BRASIL, 1998), há menções ao filósofo russo em diversos momentos do texto. A defesa

teórica inscreve-se na concepção de linguagem como uma forma de interação, “[...] como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais” (PARANÁ, 2008, p. 63). Ao

estabelecer essa concepção de linguagem como base para o trabalho com a língua, o

documento também aponta que,

Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem osaspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contextode produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais ehistoricamente construídos. A palavra significa na relação com o outro, em seucontexto de produção (PARANÁ, 2008, p. 49).

O conteúdo estruturante da disciplina é o discurso como prática social, definido

com base em diversos trechos de discussões desenvolvidas por Bakhtin e seu Círculo e,

também, utilizando-se de pressupostos apontados por estudiosos da Linguística Aplicada.

Devido a essa fundamentação, o documento adota a concepção de gênero discursivo

definida por Bakhtin, apontando os gêneros como orientadores do ensino de Língua

Portuguesa, já que “[...] antes de o gênero constituir um conceito, é uma prática social e deve

orientar a ação pedagógica com a língua” (PARANÁ, 2008, p. 53). Num diálogo com a

proposição indicada pelos PCN (BRASIL, 2008), as DCE (PARANÁ, 2008) admitem a

necessidade de a escola possibilitar aos alunos o contato com a linguagem nas diferentes

esferas sociais, começando-se por legitimar as práticas sociais de linguagem próprias do

cotidiano dos alunos.

As práticas discursivas presentes nos diversos gêneros que fazem parte docotidiano dos educandos podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com anão fragmentação entre a língua e a vida do aluno, uma vez que na escola ele nãoleria e produziria apenas textos escolares, didatizados, mas teria contato com ostextos presentes nos diversos espaços de socialização que frequenta (PARANÁ,

2008, p. 53).



171

No que concerne às práticas de oralidade, leitura e escrita, observamos uma

tentativa de associação ao posicionamento teórico bakhtiniano. A oralidade é considerada a

partir das variedades linguísticas, indicando que “[...] tanto a norma padrão quanto as outras

variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem

estruturadas” (PARANÁ, 2008, p. 56). A leitura é apresentada como “[...] um ato dialógico,

interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas

e ideológicas de determinado momento” (PARANÁ, 2008, p. 56). E a escrita é tomada a

partir percurso metodológico definido por Bakhtin (2000 [1979]).

[...] cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e oestilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um textode opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de

aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentesmodelos de textos (PARANÁ, 2008, p. 52, grifos do autor).

Tal enfoque atribuído ao trabalho com os gêneros discursivos é reiterado no

tópico destinado à apresentação da fundamentação teórica e dos encaminhamentos

metodológicos destinados às práticas de trabalho com a AL na sala de aula. De acordo com

o documento, o trabalho com a gramática implica:

[...] que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, comoos elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ouavançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e analisará aadequação do discurso considerando o destinatário e o contexto de produção e osefeitos de sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto(PARANÁ, 2008, p. 60).

No estudo que empreendem a AL, as DCE (PARANÁ, 2008) informam quais

pressupostos teóricos organizam essa prática, bem como caracterizam-na, em seus

encaminhamentos metodológicos, como uma prática completar as demais (leitura, oralidade

e escrita). Na seção destinada aos encaminhamentos, o documento ressalta a necessidade de

compreensão das “[...] diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e,

consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la” (PARANÁ, 2008 p. 77) e

recorre a Travaglia (2000) para apresentar essas concepções de gramática, a saber: gramática

normativa, gramática descritiva, gramática internalizada e gramática reflexiva. A explicação

que segue informa sobre a importância de considerar, no ensino da Língua Portuguesa, todos

esses tipos de gramática, direcionando um olhar mais apreciativo à gramática reflexiva, a

qual dialoga com o ensino pautado na interação.



172

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, osconteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais naconstituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância deconsiderar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como adescritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino deLíngua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p.78)

No que se refere aos procedimentos da avaliação da análise linguística, o

documento é sucinto e aponta apenas alguns aspectos que podem ser avaliados pelo

professor para verificar a compreensão do aluno.

[...] o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal einformal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelouso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso deoperadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas

entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidosestes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, dereestruturação do texto, inclusive (PARANÁ, 2008, p. 82-83).

Em linhas gerais, para as DCE “compreender os recursos que o texto usa e o

sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da

linguagem” (PARANÁ, 2008, p. 79). Assim sendo, a prática de AL é tomada a partir do

contato que o aluno deve estabelecer com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos),

verificando as funções das construções linguísticas no interior do texto e os usos dessas

construções na produção de sentidos.

2 ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS: RELAÇÕES COM A ANÁLISE

LINGUÍSTICA

Ainda que muito referencial teórico e metodológico tenha sido produzido e

divulgado nos últimos anos, o trabalho com a produção escrita e a reescrita de textos na salade aula continua sendo um desafio para muitos educadores. Novas teorias e

encaminhamentos surgem, mas, geralmente, não são elucidados junto aos docentes. Em

muitos casos há interesse em efetivar as novas concepções teóricas e metodológicas

apresentadas no cenário linguístico, mas nem sempre há uma compreensão clara, capaz de

transformar teoria em prática. Nesse panorama, a produção escrita e a reescrita têm se

caracterizado como uma tarefa árdua, frustrada e desestimulante, tanto para os docentes em

seus planos de ensino, como também para os discentes nas atividades realizadas em sala deaula.



173

Esse quadro é indicador da necessidade de uma prática de produção escrita

pautada em encaminhamentos que possam contribuir para um trabalho com o texto a partir

de uma perspectiva dialógica e interacional. E se a escrita assim se caracteriza, a reescrita

requer o mesmo direcionamento. De acordo com Geraldi (1997):

O trabalho com a linguagem, na escola, vem se caracterizando cada vez mais pelapresença do texto, quer enquanto objeto de leituras, quer enquanto trabalho deprodução. Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino da línguaportuguesa, é no trabalho com textos que o encontraremos (GERALDI, 1997, p.105).

Considerando, conforme o autor, que o trabalho com textos é objeto específico

no trabalho com a Língua Portuguesa, nosso olhar direcionou-se, na presente pesquisa, a

encaminhamentos que contribuem para o sucesso desse trabalho com a escrita e a reescrita,

associando nesse processo, a prática de AL. Todo o recorte investigativo aqui apresentado

tem o texto como ponto de partida e de chegada (GERALDI, 1997), pois esse movimento se

constitui como um dos grandes desafios para o processo de ensino.

Ao considerarmos a escrita sob esse viés, abrimos caminhos para o objeto de

discussão do presente trabalho: a reescrita de textos produzidos em sala de aula e suas

relações com a prática de AL. Esta etapa do processo de construção textual, a reescrita, nos

“[...] remete ao trabalho que é realizado pelo autor do texto, quando retorna sobre seupróprio escrito e realiza algumas operações com a linguagem, que fazem com que o texto se

modifique em vários aspectos possíveis” (FIAD, 2009, p. 2). Esse retorno ao texto deve ser

mediado pelo professor por meio de diferentes estratégias que permitam ao aluno perceber

que reescrever é interagir com o texto, baseando-se num processo reflexivo. Isso pode fazer

com que se perceba a escrita e a sua reescrita como “[...] um momento no percurso desse

processo, sempre possível de ser continuado” (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.

55).Com o intuito de contribuir com avanços no campo teórico e prático para o

processo de produção escrita e, especialmente para a reescrita na sala de aula, fazendo com

que a produção escrita e a AL tornem-se significativas para professores e alunos,

apresentamos neste estudo, um instrumento teórico-metodológico que pode orientar e

organizar os trabalhos com a reescrita de textos sala de aula. Para a apresentação desse

instrumento dedicamos a sessão que segue em nosso texto.



174

3 TABELA DIAGNÓSTICA36: UM INSTRUMENTO PARA A REESCRITA DE

TEXTOS E DIRECIONAMENTOS À PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

A reescrita de textos produzidos no ambiente escolar deve ser uma práticaconstante, sistematizada e interativa. Entretanto, nem sempre os docentes conseguem

realizar trabalhos que atendam a esse pressuposto. Os motivos para essa falta de um trabalho

organizado com a reescrita de textos são diversos, entre os quais podemos citar a ausência de

encaminhamentos teóricos e metodológicos compatíveis com a realidade vivenciada nas

escolas.

Para minimizar essa situação, o Grupo de Estudos de Língua Portuguesa –

GELP, organizado pelo Departamento de Educação, da Associação dos Municípios do Oeste

do Paraná – AMOP37, em 2009, voltou sua atenção para uma investigação acerca da

produção de texto na escola, uma vez que eram percebidas dúvidas diversas dos docentes a

respeito dos processos de escrita e reescrita de textos. Procurando aprofundar essas

discussões, o GELP desenvolveu, em 2009 e 2010, um trabalho intensivo sobre essa

temática.

O objetivo do aprofundamento reside em educar nosso olhar para que, ao

lermos o texto produzido pelo aluno, possamos conduzir as atividades dereescrita [...] com mais propriedade e maior conhecimento, criandosituações de reflexão que permitam ao aluno compreender a funcionalidadeda língua (COSTA-HÜBES, 2011, p. 1).

Desse aprofundamento teórico e metodológico surgiu um instrumento de

trabalho para a abordagem da reescrita na sala de aula. Trata-se de uma tabela que

contempla aspectos linguísticos e discursivos que permeiam e texto e que pode ser utilizada

para verificação de quais desses aspectos são dominados ou nãodominados pelos alunos de

36 O trabalho de elaboração da tabela que será apresentada neste estudo contou com a coordenação das Profas.Dras. Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Carmen Teresinha Baumgartner, ambas docentes do Curso deLetras da UNIOESTE – Cascavel/PR.37 A AMOP é constituída atualmente por 52 municípios do oeste paranaense. Essa Associação criou em 2003um Departamento de Educação com o objetivo de discutir ações voltadas à melhoria da educação nessa região.Uma dessas ações foi a elaboração de um Currículo denominado Currículo Básico para a Escola Pública

Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais), (CBEPM), concretizado no ano de 2007,data que passou a ser considerado como o documento oficial para o processo de ensino na Educação Infantil eAnos Iniciais no Oeste do Paraná. O Departamento de Educação de AMOP, atualmente, é responsável pelaassessoria educacional à maioria das Secretarias de Municipais de Educação do oeste paranaense, incentivando

esses órgãos especialmente no tratamento que devem conferir à formação continuada de docentes que atuam naeducação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.



175

uma turma, em suas produções escrita. A partir dos aspectos não dominados pelos discentes,

revelados na tabela, o professor pode desenvolver atividades de AL, que focalizem as

dificuldades apresentadas, para, posteriormente, proceder à reescrita do texto. Essa tabela foi

definida como tabela diagnóstica e sua elaboração:

[...] é resultado de muitas discussões ocorridas com integrantes do o grupo deestudos em 2009/2010, passando por várias adaptações tendo em vista a concepçãode linguagem, de gênero discursivo como objeto de estudo, de texto como unidadede ensino e dos aspectos linguístico-discursivos que permeiam os textos (COSTA-HÜBES, 2011, p. 5).

Apresentamos neste trabalho a tabela diagnóstica elaborada para as turmas de 4º

e 5º anos do Ensino Fundamental. O GELP elaborou também uma tabela para atender asturmas de 1º ano e outra para turmas de 2º e 3º anos desse mesmo nível de ensino. Eis a

tabela:

CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA

TABELA DIAGNÓSTICA – 4º e 5º ANOS

Aspectos não Dominados – ND/Marcar X

Nome dos Alunos

1 GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL DEPRODUÇÃO1.1. Atende à necessidade de interação estabelecida(Quem? p/ quem? O quê? Quando? Onde?Contexto de produção)?1.2 Está adequado à esfera de circulação?1.3 Está adequado ao suporte físico de circulação?1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?

1.5 Atende ao formato do gênero?1.6 Expressa tentativas de domínio de capacidadede linguagem que o gênero requer (narrar, relatar,argumentar, expor ou descrever ações)?2 TEXTO2.1 Apresenta clareza / coerência?2.1.1 Tem progressão?2.1.2 O grau de informatividade é adequado?2.1.3 Apresenta ideias contraditórias ?2.2 Uso adequado dos mecanismos de coesão:2.2.1 Referencial2.2.2 Sequencial2.3A variante linguística selecionada é adequada à



176

situação?2.4 Faz tentativas de uso dos circunstanciadores detempo/lugar/modo etc. em textospredominantemente narrativos?2.5Aproxima-se do emprego adequado dos verbos

(pessoa/modo/tempo)?2.6Aproxima-se do emprego adequado daconcordância verbal?2.7Aproxima-se do emprego adequado daconcordância nominal?2.9 Aproxima-se do emprego adequado dos sinaisde Pontuação?2.10 Faz tentativas de uso dos parágrafos?3 ASPECTOS ORTOGRÁFICOS3.1 Emprega adequadamente a letra maiúscula?3.2 Traçado da manuscritaé legível?3.3Escreve adequadamente palavras com sílabascomplexas?3.4Apresenta relações entre fonema e grafema(som/letra) com correspondência cruzada ouarbitrária (mais de uma correspondência sonora): c,g, s, m, n etc.?3.5 Segmentação adequada das palavras?3.6 Problemas de Hipercorreção?3.7 Acentuação adequada?

Nos trabalhos de AL que vimos desenvolvendo em nossas pesquisas, utilizamos

a tabela diagnóstica para verificar os aspectos não dominados pelos alunos em suas

produções escritas. A partir de uma análise criteriosa desses aspectos, iniciamos um trabalho

com atividades de AL (metalinguísticas e epilinguísticas), que contemplem atividades

voltadas às dificuldades reveladas pelos alunos. As atividades tomam o texto do aluno como

ponto de partida, ou seja, partem de uma situação de uso social da língua para promover uma

reflexão acerca dos aspectos linguísticos e discursivos que compõem o texto. O foco recai

naquele ponto (aspecto) da tabela em que os alunos demonstraram, em suas produçõesescrita, maior dificuldade. Esse aspecto é trabalhado exaustivamente em sala de aula e,

somente após a compreensão do seu uso no texto, os alunos recebem novamente suas

produções textuais e desenvolvem a atividade de reescrita textual, atentando,

especificamente, para os aspectos anteriormente não dominado.

Dessa forma é possível trabalhar a AL a partir de uma necessidade, que neste

caso, é a superação de aspectos não dominados na produção escrita. Assim sendo, a reescrita

se dá a partir da análise que os alunos necessitam fazer sobre seu texto, considerando os



177

conteúdos aprendidos. A tarefa de reescrita é mais significativa e inserida num contexto de

sentido para o aluno.


Retomando o objetivo inicial deste estudo, verificamos que a intenção estava

voltada às discussões teóricas e metodológicas sobre a prática de análise linguística no

ensino da Língua Portuguesa, associada ao à prática da reescrita textual.

A partir da análise empreendida, verificamos que nos PCN (BRASIL, 1998) e

nasDEC (PARANÁ, 2008) as discussões sobre AL acenam para encaminhamentos que não

tomam essa prática com um fim em si mesma e recomendam associações as demais práticas

discursivas envolvidas nos trabalhos com a Língua Portuguesa, quais sejam, oralidade,leitura e produção escrita. Mesmo que assim se caracterizem, as discussões, no que tange à

prática de ensino, ainda são breves em ambos os documentos. Os PCN (BRASIL, 1998),

embora relacionem a AL aos usos e reflexões sobre a língua, não esclarecem sobre

possibilidades de trabalhos com essa prática na sala de aula numa perspectiva condizente

com a abordagem que toma os gêneros discursivos no processo de ensino. As DCE

(PARANÁ, 2008) caminham numa perspectiva mais dialógica, mas ainda tímida nos

esclarecimentos de como fazer AL na sala de aula.Na tentativa de expor sobre a AL relacionada à prática de reescrita textual,

apresentamos brevemente nesta pesquisa um instrumento metodológico que pode contribuir

de forma significativa para as atividades de AL e de reescrita de textos na sala de aula. A

tabela diagnóstica ora apresentada caracteriza-se como um recurso coerente com a

concepção que toma a linguagem como forma de interação, uma vez que trabalha com

aspectos do gênero e da escrita que efetivamente precisam ser verificados nos

encaminhamentos de produção escrita.A utilização da tabela diagnóstica pode auxiliar o professor na verificação dos

aspectos linguísticos, específicos do texto escrito, dominados e não dominados pelos alunos,

contribuindo para a orientação dos trabalhos com a AL, visando também a prática de

reescrita dos textos produzidos. A reescrita, a partir de um direcionamento pautado nas

dificuldades dos alunos, reveladas pela tabela diagnóstica, pode tornar-se uma atividade

mais atrativa para discentes e docentes.



178

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem.11. ed. São Paulo:Hucitec, 2004 [1929].

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000 [1979].

COSTA-HÜBES, T. da C. Análise linguística e gêneros discursivos: em foco, textosproduzidos por alunos dos anos iniciais (2011). Em: SIGET – SIMPÓSIOINTERNACIONAL DE ESTUDOS DOS GÊNEROS TEXTUAIS, 6., Natal. Anais... Natal:Universidade Federal do Rio Grande do Norte, p.1-18.

FIAD, R. S. A pesquisa sobre a reescrita de textos (2009). Em: SIMELP - SIMPÓSIOMUNDIAL DE ESTUDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2., Évora. Anais... Évora,Portugal: Universidade de Évora, p. 1-9.

________; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M.H. (Org.) (1991), Questões de linguagem:muito além do português. São Paulo: Contexto, p.54-63.

GERALDI, J. W.Portos de passagem.4. ed.São Paulo: Martins Fontes, 1997.

_______. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _______ (Org.). O texto nasala de aula.Cascavel: Assoeste, 1984.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba: SEED-PR,2008.



179

REDEFININDO A TAREFA DE REVISÃO DE TEXTOS A PARTIR DE UMMODELO ESTRUTURADO

Marcilene Gaspar Barros (UFC)[email protected]

Maria Elias Soares (UFC)[email protected]

RESUMO

Analisamos, neste estudo, o papel da definição da tarefa na revisão de texto com base nomodelo CARS. Partimos do pressuposto de que a definição da tarefa, com base nessemodelo estruturado, permitirá aos sujeitos efetuar mudanças não apenas locais, mas,também, relacionadas aos movimentos retóricos delineados por Swales (1990). O corpus é

constituído de trinta e oito justificativas de projetos de pesquisas. Para a análise dos dados ediscussão dos resultados recorremos aos pressupostos teóricos de Fabre-Cols (2002), Swales(1990), Motta-Roth e Hendges (2010) e Silva (2004). Os resultados ratificam a importânciada definição da tarefa na revisão de textos.

INTRODUÇÃO

A atividade de revisão, de forma geral, visa à identificação e correção de

problemas no texto. Isso pode ser visto no modelo de revisão elaborado por Hayes et al.

(1987), o qual estabelece a relação entre os problemas detectados e as ações tomadas para

solucionar esses problemas. Entre as etapas constituintes desse modelo, estão: definição da

tarefa, avaliação, seleção de estratégias e operacionalização das mudanças.

A definição da tarefa, ou melhor, o impacto da definição da tarefa, a partir de

estratégias mobilizadas pelos alunos no momento da revisão, foi estudado por Wallace e

Hayes (1990). Nesse estudo, os pesquisadores observaram se os alunos poderiam rever

globalmente o texto se instruídos a fazê-lo e se essas revisões globais resultariam em textos

melhorados.

A atividade consistiu em fornecer um texto a dois grupos de alunos para que eles

o revisassem. Entretanto, enquanto a um grupo foi solicitado simplesmente que reescrevesse

o texto para que ficasse melhor, ao outro grupo foram dados oito minutos de instruções

sobre como revisar. Esperava-se, com isso, que os textos dos alunos que receberam

instruções apresentassem qualidade superior e mais revisão global.

Conforme Wallace e Hayes (1990), quando os alunos têm dificuldade pararevisar, os professores devem considerar várias possibilidades para essa dificuldade.



180

Primeiro, os problemas podem ocorrer em virtude de os estudantes não terem as

competências essenciais à revisão. Isso foi evidenciado no estudo de Hayes et al (1987),

cujos resultados mostraram que escritores iniciantes não tinham as habilidades necessárias

para detectar problemas em seus textos. Uma segunda possibilidade para a dificuldade

apresentada é que mesmo quando os alunos têm algumas habilidades, ainda que em número

baixo, podem não saber coordená-las. Assim, embora os alunos tenham habilidades para

lidar com problemas de sintaxe, léxico, audiência, por exemplo, eles podem não ser capazes

de lidar com vários problemas simultaneamente. Dessa forma, podem ficar, por exemplo,

completamente absorvidos com problemas relacionados à gramática ou às escolhas de

palavras, desconsiderando a audiência. A terceira dificuldade de revisão diz respeito à

definição inadequada da tarefa. Definir a tarefa consiste na compreensão do escritor daquilo

que ele deve fazer no momento em que revisa o texto, ou seja, ele deve ter clareza de quais

procedimentos adotará para solucionar os problemas detectados no texto.

Wallace e Hayes (1990) argumentam que quando os professores atribuem tarefas

de revisão, normalmente esperam que os alunos definam a revisão da mesma forma que eles

o fazem, ou seja, que os seus alunos definam os mesmos objetivos, façam uso dos mesmos

procedimentos e apliquem os mesmos critérios para o sucesso. Entretanto, muitos estudos

têm sugerido que escritores iniciantes definem a revisão muito diferente de seus professores.

Esses estudos têm revelado também diferenças de procedimentos na tarefa de revisão de

escritores iniciantes e escritores experientes. Um exemplo disso é que escritores iniciantes

tratam a revisão como uma tarefa local, focando palavras, frases, entre outros.

Anteriormente, Hayes et al. (1987) já tinham identificado essas diferenças em

um estudo de protocolos verbais, verificando que, durante a revisão, os escritores

experientes eram muito mais propensos do que os escritores iniciantes para ajustar o texto

globalmente, visando às necessidades do público e ao objetivo geral do texto. Os iniciantes,

por sua vez, concentravam-se em aspectos locais, como palavras e frases, por exemplo.Algumas hipóteses são levantadas para os diferentes procedimentos utilizados

pelos escritores. Uma dessas hipóteses, segundo Wallace e Hayes (1990), é que os alunos

têm habilidades para rever globalmente, mas que não têm uma definição apropriada da

tarefa, ou seja, eles não têm a revisão definida como uma tarefa que exige atenção para

problemas globais.

Diante disso, Wallace e Hayes (1990) realizaram estudo buscando responder a

seguinte questão: escritores inexperientes podem realizar revisão global com sucesso se sãoinstruídos a fazê-la? Para os autores o resultado mais surpreendente desse estudo é que os



181

alunos foram capazes de produzir um significativo aumento em revisão global e na

qualidade de revisão com apenas oito minutos de instrução. Ressalte-se, entretanto, que os

alunos revisaram textos escritos por outras pessoas. Um aspecto a ser observado é se a

instrução ajudará as pessoas na revisão de seus próprios textos.

Considerando esses estudos, propomos, neste trabalho, investigar atividades de

revisão com textos acadêmicos (seção justificativa do projeto de pesquisa), realizadas por

alunos universitários, com a atividade orientada a partir do modelo CARS de Swales (1990).

Buscamos, com isso, investigar se as mudanças afetam, principalmente, aspectos

relacionados aos movimentos retóricos dos textos revisados. As discussões de Wallace e

Hayes (1990) acerca do impacto da definição da tarefa na revisão global poderão ser aqui

corroboradas, uma vez que a orientação a partir de um modelo estruturado pode redirecionar

o olhar para determinados aspectos em detrimento de outros.

Para atingir o objetivo delineado, em linhas gerais, procedemos da seguinte

forma: os sujeitos escreveram o texto que foi recolhido e devolvido com feedback do

professor. Na devolução foi solicitado que observassem o texto e se este contemplava os

movimentos retóricos do modelo CARS de Swales (1990). O texto foi revisado/reescrito e

entregue ao professor que corrigiu e atribuiu nota, como parte dos critérios avaliativos

exigidos pela disciplina. Diante dos textos revisados e reescritos foram utilizados dois

procedimentos: primeiro, foram levantadas todas as operações linguísticas realizadas pelos

sujeitos, comparando-se as duas versões dos textos; depois realizou-se análise das operações

linguísticas para verificar se faziam referência aos movimentos retóricos, já que a definição

da tarefa da revisão foi orientada a partir do modelo CARS. Além de Swales (1990), Fabre-

Cols (2002) e Motta-Roth e Hendges (2010) subsidiaram nossas análises.

Quanto à organização deste artigo, primeiro, discutimos os pressupostos teóricos

acerca da revisão e do modelo CARS, depois, apresentamos a análise e, por último, a

conclusão.

1 AFINAL, O QUE SIGNIFICA REVISAR?

Afinal, o que significa revisar um texto? Ou o que faz o sujeito quando revisa

textos?

Para Gonçalves (1992), trata-se de um processo cognitivo que permite identificar

e corrigir problemas em um texto. Na visão da autora, o objetivo principal da revisão é



182

aperfeiçoar o texto, considerando tanto as convenções linguísticas, como o conteúdo, a

audiência e os objetivos definidos previamente.

Serafini ressalta que, na maioria das vezes, a revisão consiste em “[...] efetuar

transformações locais aos textos: cortar e simplificar frases longas demais e muito

retorcidas, suprimir palavras, pronomes, adjetivos ou advérbios supérfluos, colocar as frases

na voz ativa, eliminar as duplas negativas e assim por diante”. (SERAFINI, 1992, p. 82).

Esse posicionamento é também defendido por Antunes (2003), que tece críticas ao fato de a

revisão ainda ter como foco aspectos formais do texto, quando deveria verificar se os

objetivos delineados foram atingidos, além de focar em aspectos referentes ao tema, coesão,

coerência, entre outros.

Na década de 1980, Hayes e Flower elaboraram um modelo, no qual a revisão

foi dividida em subprocessos designados como avaliação e correção. Posteriormente, foram

criados novos modelos que consolidaram a revisão como um processo cognitivo complexo,

de natureza recursiva e interativa, podendo ocorrer em qualquer momento da produção e

incidir sobre qualquer parte do texto. Um exemplo disso foi o modelo desenvolvido por

Hayes et al. (1987), que sintetiza processos cognitivos, como: definição da tarefa de

revisão, avaliação para detecção e diagnóstico de problemas, seleção de estratégias de

resolução desses problemas e concretização das modificações do texto ou do plano. Esse

modelo é exposto a seguir.

Definição da Tarefa

AvaliaçãoLer para:

Compreender Avaliar Definir problemas

RevisarSeleção deestratégias

Procurar

Reescrever

Adiar

Ignorar

Rerrascunharou

parafrasear

Estabelecerum quadro de

meios/fins

Procedimentos paramelhorar o textoquadro de meios/fins

Objetivos, critérios erestrições para textos eplanosRepresentação do

problemaDetecção Diagnosemal- bem--definida -definida

Estabelecimentode objetivos

Modificar o texto ou o plano



183

Para Hayes (2004), a definição da tarefa fornece um lugar no modelo para o

controle metacognitivo do processo de revisão, varia de escritor para escritor, além de ser

modificada dinamicamente como produto da revisão. Ela aparece como elemento importante

no processo de revisão e relaciona-se a conhecimentos do sujeito sobre a revisão.

Corresponde à primeira etapa do processo de resolução de problemas e requer escolhas

quanto: aos objetivos do revisor, por exemplo, se o foco da revisão é a clareza ou a estética

do texto; aos aspectos que serão examinados, se estrutura global ou aspectos específicos, por

exemplo; às estratégias de revisão, como, por exemplo, a quantidade de leituras. Assim, não

existe uma definição da tarefa considerada adequada, já que mesmo definições diferentes

podem também ser apropriadas uma vez que “[...] a eficácia do processo depende da

coordenação entre variáveis pessoais, da tarefa e da estratégia e da capacidade de

monitoração de todo o processo”. (GONÇALVES, 1992, p. 26).

Considerando-se a revisão e a definição de tarefas, após a identificação de

problemas, buscam-se soluções por meio do uso de estratégias, quais sejam: ignorar o

problema; adiar a mudança; procurar localizar no texto algo que possa ajudar a solucionar o

problema; corrigir um problema detectado de forma pontual no texto; reescrever um novo

texto com a permanência ou não dos objetivos e o plano delineados inicialmente.

(GONÇALVES, 1992).

Sobre o processo de escrita, Hayes (2006) cita modelos que auxiliam a pensar

em situações complexas, tais como: a) Modelos que podem ajudar na memória, como, por

exemplo, aquele utilizado por jornalistas que se encontra na memória de cada um quando

criam ou editam uma notícia (quem, onde, quando, o quê e por quê); b) Modelos que podem

oferecer linguagem comum, como o de Hayes e Flower (1980), cuja estrutura tem

proporcionado linguagem comum para discutir processos cognitivos na escrita; c) Modelos

que podem facilitar a aquisição e organização do conhecimento, permitindo perceber

relações entre os itens de conhecimento já armazenados na memória e, assim, proporcionaruma oportunidade de reorganizar esse conhecimento; d) Modelos que podem desencadear

previsões empíricas, como o de revisão proposto por Hayes et al. (1987), que inclui a

definição de tarefa como um elemento importante, a partir do qual Wallace e Hayes (1990)

demonstraram que o uso de uma definição adequada da tarefa melhorou significativamente o

desempenho de alunos do primeiro ano de ensino universitário.

Diante disso, Hayes (2006) chama atenção para a utilidade desses modelos, uma

vez que permitem: organizar o pensamento, pois fornecem linguagem comum para acomunicação e pistas para a memória, além de promover a aquisição de novos



184

conhecimentos, já que destacam semelhanças, desencadeiam previsões e fornecem base para

programas de pesquisas.

Na próxima seção, discorremos sobre o modelo CARS, utilizado neste estudo

para orientar a revisão e a reescrita dos textos.

2 SOBRE O MODELO CARS

O modelo CARS (Creat a Research Space)38, de Swales (1990), constitui uma

síntese de regularidades observadas em introduções de artigos de pesquisa pelo teórico. Em

sua organização, esse modelo é composto por três movimentos, que, por sua vez,

constituem-se de passos.

No Movimento 1, busca-se estabelecer o território da pesquisa, através de trêspassos que podem ocorrer de forma distinta ou concomitante. No primeiro passo caberá ao

autor asseverar a importância do assunto, chamando a atenção do leitor para uma área de

pesquisa já bem consolidada. Segundo Silva (2004), o passo 1 reivindica centralidade e

apresenta como principais características um apelo à comunidade discursiva acerca da

relevância da pesquisa, aparece normalmente em uma única oração e pode estender-se a

duas ou três. No segundo passo, que diz respeito a declarações generalizadas sobre o tópico,

o autor não se compromete com o assunto abordado e faz afirmações com base em pesquisascientíficas. No terceiro passo o autor faz referência a pesquisas e descobertas anteriores.

Esse passo é muito importante, pois cabe ao autor relacionar o que foi encontrado com quem

encontrou tais informações, sendo de suma relevância para o trabalho a ser realizado. É a

partir desse passo que o sujeito poderá apontar lacunas e informar de onde pretende partir

para desenvolver sua pesquisa.

No Movimento 2, que busca estabelecer o nicho, as características são mais

específicas e relacionam-se ao conteúdo, objetivo e metodologia da pesquisa (SILVA,2004). Assim, o sujeito/pesquisador começa a definir um nicho no território onde se insere o

estudo. Para isso, poderá fazer uso de quatro passos: Passo 1A – Apresentar argumentos

contrários a estudos prévios; Passo 1B – Identificar lacunas no conhecimento existente na

área, de forma que o autor deve indicar uma lacuna detectada na área de conhecimento e

apontar limitações observadas em pesquisas realizadas anteriormente; Passo 1C – Fazer

questionamentos ou levantar problemas a partir de trabalhos anteriores; Passo 1D –

38 Criar um Espaço de Pesquisa (CARS).



185

Continuar uma tradição, em que o autor busca ampliar estudos já realizados a partir de

pontos relevantes detectados em pesquisas anteriores.

O Movimento 3, que objetiva ocupar o nicho, é composto por dois passos. O

passo 1, que é dividido em 1A – Delinear os objetivos – e 1B – Apresentar a pesquisa –, é

considerado obrigatório porque caberá ao autor definir o principal objetivo da pesquisa, ou

objetivos, conforme descrito em 1A, ou, segundo a opção 1B, descrever as características da

pesquisa. No passo 2, apresentam-se os principais resultados da pesquisa, enquanto no passo

3 caberá ao autor indicar a estrutura da pesquisa.

De forma geral, o papel desses passos é justificar a pesquisa e delinear seus

objetivos.

3 A DEFINIÇÃO DA TAREFA DE REVISÃO A PARTIR DO MODELO CARS

O trabalho de Wallace e Hayes (1990) ratifica a importância da orientação na

atividade de revisão, e, mais precisamente, na definição da tarefa, assim como o estudo de

Hayes (2006), no qual o autor trata, além de outros assuntos, de estruturas que são

concebidas como representações que nos ajudam a pensar sobre os processos complexos. O

modelo CARS, por exemplo, pode ser visto como uma estrutura que auxilia o sujeito a

pensar sobre elementos comumente encontrados em introduções de artigos de pesquisas eque foram, ao longo dos anos, tomando forma, a partir das necessidades de interação da

comunidade discursiva acadêmica. Outra estrutura que podemos apontar é o modelo de

revisão proposto por Hayes et al. (1987), o qual inclui a definição da tarefa como um

elemento importante e que, por sua vez, fez com que Wallace e Hayes (1990)

desenvolvessem um estudo demonstrando a importância de se adotar uma definição

adequada da tarefa em atividades de revisão.

Diante disso, considerando tanto o trabalho de escrita na perspectiva doprocesso, como a orientação com base no modelo CARS de Swales(1990), apresentamos os

dados com vistas a mostrar a importância da definição da tarefa a partir de um modelo

estruturado.

Esclarecemos que a classificação das mudanças efetuadas nos textos revisados e

reescritos, comparando-se a versão inicial e a final, segue a tipologia de Fabre-Cols (2002),

a saber: adição, para elementos adicionados aos textos (negrito); substituição, para

elementos substituídos (sublinhado); supressão, para os elementos eliminados dos textos



186

(tachado); deslocamento para os elementos deslocados de uma parte para outra dos textos

(uso de marca--texto).

Informamos ainda que as operações realizadas pelos sujeitos incidiram sobre os

seguintes elementos: letras, palavras, frases, parágrafos, acentuação, pontuação e outros

(itálico, aspas, parênteses, colchetes, barras, nota de rodapé). A relação operações x

movimentos retóricos ocorreu nas mudanças envolvendo frases e parágrafos, sendo a maior

recorrência dessas relações na operação de adição e a menor recorrência na operação de

substituição.

A seguir, apresentamos a análise com exemplos de algumas das operações

linguísticas realizadas pelos sujeitos nas versões finais dos textos.

Os dados mostram que algumas das operações, independente de terem ocorrido

em maior ou menor número, apontaram para movimentos/passos retóricos do modelo

CARS. Baseando-nos em Motta-Roth e Hendges (2010), identificamos alguns itens lexicais

que, comumente, caracterizam esses movimentos/passos.

No que diz respeito ao movimento 1 – Estabelecer território, que comporta três

passos, quais sejam: asseverar a importância do assunto (passo 1); e/ou fazer generalizações

(passo 2); e ou revisitar a literatura (passo 3); citamos os seguintes exemplos:

(01) Originariamente, os blogs surgiram no final dos anos de 1990 e foram rapidamente difundidoscomo “diários pessoais” virtuais, em que os leitores podem interagir com o autor através decomentários abaixo de cada postagem. Hoje, essa ferramenta assume diferentes funções:educacional, informativa, publicitária, entre outras. (S04)

(02) O Brasil, atualmente, está sendo um dos países de maior destaque mundialmente, não só devido a Copado mundo e os jogos Olímpicos que ocorrerão aqui, mas ele vem ganhando notoriedade políticatambém. Dessa forma, o Português falado no Brasil fica em evidência mundial atraindo o interesse demuitos estrangeiros em aprender o Português falado nesse país. (S02)

(03) A Literatura de Cordel funcionava como um jornal “falado”, ao longo dos anos, apresentou inúmerosregistros da vida real, tornando-se hoje uma grande fonte histórica. Os assuntos tratados vão desde fatos

de repercussão mundial como as duas guerras mundiais, como também revoluções, crimes, acidentes,religiosidade popular, entre outros. Ariano Suassuna, Orígenes Lessa(*) e Luís da Câmara Cascudoforam alguns estudiosos da poesia popular.(S07)

Em (01), S04 adicionou um parágrafo completo à versão final do texto. Essa

estratégia permitiu ao sujeito inserir generalizações sobre o surgimento e difusão dos blogs,

bem como sobre suas funções. Na visão de Motta-Roth e Hendges (2010, p. 79), “por ter um

caráter de generalidade e de conhecimento estabelecido (em oposição a conhecimento novo),

a generalização muitas vezes dispensa citação do autor ou do ano da publicação que gerou a

informação”. Diferentemente de S04, S02 optou por excluir completamente o parágrafo, que



187

também contemplava generalizações sobre o assunto, o que, teoricamente, pode resultar em

prejuízo, uma vez que o trecho apresenta informações que ajudam na contextualização do

tópico de estudo. Já S07 preferiu usar a estratégia de deslocamento e reorganizar seu texto

ao revisá-lo e reescrevê-lo. A exemplo de S04 (01) e S02 (02), S08 (03) também faz

generalizações sobre o tema da pesquisa.

(04) [...] essa capacidade de pensar está comprovadamente atrelada a linguagem [...] de acordo com osestudos filosóficos e psicológicos de autores como os de Gadamer (2008) e os de Sabbatini (2011).(S01)

(05) Segundo amado (2008, p.66) a “língua portuguesa é o quinto idioma mais falado no mundo, com230 milhões de falantes, e ocupa a 3° posição no mundo ocidental, atrás somente do inglês e doespanhol”. Nessa perspectiva, Carvalho (2011) argumenta que o Brasil vem ganhandonotoriedade mundial devido à globalização e o fortalecimento de sua economia. Dessa forma, vem-

se aumentando o interesse de nações não lusófonas como os países que constituem o MercadoComum do Sul- MERCOSUL (Argentina, Uruguai e Paraguai) em aprender o português.(S02)

(06) Outros trabalhos foram realizados a fim de estudar a relação locutor-ouvinte, como por exemplo, ode Barbosa e Campos (2010), que possui como um dos seus objetivos “observar as diferenças eestratégias usadas pelos locutores para atrair a atenção dos ouvintes durante sua emissão”. (S03)

(07) A definição de Bueno (2009) é que “morte” seria uma entidade imaginária que a crendice popular supõeceifeira das vidas ou que “morte” estaria intimamente relacionada à morte-físca. (S06).

Com relação ao passo 3 – revisitar a literatura, Motta-Roth e Hendges (2010)

apresentam uma relação de itens lexicais que são, geralmente, utilizados para fazer

referência a estudos prévios, e que também subsidiarão nossa análise. Em (04), (05), (06) e

(07), referentes, respectivamente, às operações de adição (trechos em negrito) e substituição

(trecho sublinhado), as expressões de acordo com, Segundo, Outros trabalhos foram

realizados, A definição de são exemplos característicos desses itens lexicais usados com

bastante recorrência em textos acadêmicos. Esclarecemos que não encontramos, no passo 3,

revisitar a literatura, operações de supressão e deslocamento envolvendo itens lexicais

caracterizadores desse passo.

O movimento retórico 2 – estabelecer nicho, que prevê os passos: 1A –

apresentar argumentos contrários a estudos prévios; 1B – identificar lacunas no

conhecimento; 1C – fazer questionamentos; e 1D – continuar a tradição, de forma que

podem ocorrer concomitante ou não no texto, também foi observado no corpus analisado.

Motta-Roth e Hendges (2010) assinalam que para contra-argumentar pesquisas prévias,

utiliza-se o conectivo textual, citando o uso mais recorrente de porém, seguido,

respectivamente, de todavia, já, infelizmente e mas. Para identificar lacunas, além dos



188

conectivos textuais, as autoras citam o uso de quantificadores negativos como, por exemplo,

(muito) pouco.

Silva (2004) identificou o léxico de indicação de falha em introduções de

dissertações de mestrado por meio dos seguintes itens: lacuna, escassez, incipiente, pouco

estudado, contribuições, necessidade; ou expressões como: não parece ter sido objeto de

estudo ou não conseguiram resolver uma série de questões. Na visão da autora, esses itens

ou expressões “[...] nos remetem aos significados contidos no verbete falha do dicionário de

língua portuguesa, de Aurélio Buarque Holanda, todos envolvidos em situações em que se

aponta uma lacuna a ser preenchida na área de pesquisa”. (SILVA, 2004, p. 51). No que diz

respeito ao passo 1D - continuar a tradição, Motta-Roth e Hendges (2010), citando Swales

(1990), lembram que para estender estudos prévios, usa-se, com muita frequência, o

conectivo textual portanto. Para as autoras, os conectores textuais orientam os leitores

quanto à organização do texto, além de estabelecerem relações lógicas e temporais,

responsáveis pela tessitura do texto.

Em (08), (09), (10) e (11) apresentamos exemplos de trechos adicionados e

eliminados dos textos, cujo intuito é (ou era) apresentar argumentos contrários a estudos

prévios. Os conectivos textuais entretanto, no entanto, mas, não obstante, são marcas que

identificam a contra-argumentação. Além disso, o uso de apenas e de Essa teoria é

contradita também são indicativos de argumentos contrários utilizados pelos sujeitos.

(08) Algumas pesquisas têm sido discutidas sobre a temática rádio. Heffernan (2010), por exemplo,analisou, sob o aspecto fonético e fonológico, o discurso de oito locutores de rádios americanas.[...] Entretanto o autor analisa apenas os sons isoladamente, desconsiderando o sistema linguísticocontextual, opondo-se assim ao que se pretende fazer nessa pesquisa. (S03)

(09) Outros trabalhos foram realizados a fim de estudar a relação locutor-ouvinte, como por exemplo,o de Barbosa e Campos (2010), que possui como um dos seus objetivos “observar as diferenças eestratégias usadas pelos locutores para atrair a atenção dos ouvintes durante sua emissão”. Noentanto, não fica claro nos resultados do trabalho a conclusão que se obteve deste objetivo

específico. Os autores apenas expõem como foi analisada a voz do locutor, mas não a relacionamcom os ouvintes. (S03)

(10) Não obstante o mérito dos trabalhos realizados é preciso salientar que não foram encontradosestudos que tratassem da reação do ouvinte perante o discurso do locutor. Assim este projeto tendeabrir caminhos para novas pesquisas dentro dessa área. (S03)

(11) Com base em leituras que fizemos para o desenvolvimento desse presente projeto, observamos que, háalguns anos, estudiosos afirmavam que a utilização de computadores em sala de aula atrapalharia odesenvolvimento do aprendiz. Essa teoria é contradita em estudos atuais, como os de Franco (2005) ede Oikawa (2011), que defendem que o uso dos blogs pode contribuir significativamente para odesenvolvimento da aprendizagem em uma segunda língua e promove uma maior interação entreprofessor-conteúdo-aluno. (S04)



190

ironia para entendermos a construção de sentido da narrativa.(S08)

A estrutura do modelo CARS mostra que o sujeito, na elaboração do texto, vai,

gradativamente, situando o leitor, indo dos aspectos mais gerais aos mais específicos, de

forma que segue o percurso do movimento retórico 1 ao movimento retórico 3, e, assim,

constrói o objeto de estudo. Nessa perspectiva, para ocupar o nicho, o sujeito pode usar, de

forma concomitante ou não, os seguintes passos do movimento retórico 3: esboçar os

objetivos da pesquisa (1A), anunciar e discutir as questões (1B), defender a exequibilidade

das hipóteses (1C) e salientar as contribuições teóricas, sociais, pedagógicas, políticas etc.

para sua área de conhecimento (1D).

Apresentamos, a seguir, exemplos desses passos que foram contemplados na

revisão/reescrita do texto. Esclarecemos que dos quatro passos citados anteriormente,detectamos operações utilizadas na revisão/reescrita relacionadas apenas ao passo 1A –

esboçar os objetivos da pesquisa, e ao passo 1C - salientar as contribuições da pesquisa,

conforme verificamos em (19), (20), (21) e (22), destacando os objetivos, e em (23)

referente às contribuições da pesquisa.

(19) Através dessa pesquisa, pretendemos analisar e diagnosticar se a utilização dos blogs de carátereducacional contribuiu para o aprendizado entre os estudantes de nível A1 da disciplina de

Francês III: Língua e Cultura, [...]. (S04)

(20) Nessa pesquisa temos, portanto o objetivo de caracterizar esse gênero hipertextual e a partir daí analisaro diálogo dele com escritores e leitores, demonstrandoa influência da fanfictionpara a geração de novosescritores, que estão saindo do mundo virtual e publicando suas obras no meio literário.(S05)

(21) Como objetivo, buscaremos analisar obras (escritas no período que especificamos) em que sejapossível perceber a presença de características que evidenciam a narrativa maravilhosa, [...].(S11)

(22) Assim, objetivamos nesse trabalho, descrever o cordel como um gênero textual, considerando asrelações entre as características literárias desse gênero com as da linguagem cotidiana que lhe absorve.Temos como objetivos específicos: descrever os aspectos de literariedade, presentes no cordel, que o faz

um gênero com fortes tendências literárias, através do uso da rima, métrica, estrofes, versos e seusdiversos temas; descrever marcas da linguagem cotidiana como aspecto estilístico docordel,considerando a pontuação quase não utilizada, os neologismos, entre outros.(S07)

(23) Além disso, este trabalho pretende contribuir na formação de profissionais da área de comunicaçãosocial, principalmente, os radialistas.Com esse estudo será possível para tais pessoas analisar seupróprio discurso e modificá-lo a fim de atrair e persuadir o público alvo.(S03)

Motta-Roth e Hendges (2010) apresentam algumas expressões utilizadas pelos

sujeitos para identificar o objetivo, como, por exemplo: o presente trabalho tem por

objetivo, este trabalho foi elaborado para, a ênfase/a proposta/o objetivo geral do trabalhoé, eu/nós pretendemos demonstrar , entre outras. Silva (2004) investigou como os objetivos



191

foram explicitados em introduções de dissertações de mestrado através de expressões, como:

o objetivo desta pesquisa é investigar, esta pesquisa procurará identificar, este trabalho tem

como objetivo geral, este estudo tem por objetivo principal, a pesquisa pretende investigar,

esta investigação tem como foco. Nesse sentido, as expressões Através dessa pesquisa,

pretendemos analisar, Nessa pesquisa temos, portanto o objetivo de, Como objetivo,

buscaremos analisar, objetivamos nesse trabalho, são bastante explícitas no propósito de

estabelecer os objetivos da pesquisa. Em (24), S03 salienta as contribuições pedagógicas da

pesquisa.

Salientamos que, embora a análise do corpus tenha revelado ser a adição a

operação mais utilizada pelos sujeitos na revisão/reescrita da seção justificativa do projeto

de pesquisa, com incidência, inclusive, sobre frases e parágrafos, não aprofundaremos aqui

esta discussão, haja vista que já a promovemos em outro artigo.

CONCLUSÃO

Na perspectiva cognitiva, Hayes (2006) aborda a relevância de modelos como

meios auxiliares na construção do conhecimento, uma vez que ajudam a perceber as relações

entre os itens de conhecimentos já armazenados na memória e oportunizam aos sujeitos a

reorganização desse conhecimento. Em resumo, destaca o teórico, os modelos são úteisporque ajudam a organizar o pensamento, fornecendo uma linguagem comum para a

comunicação e pistas para a memória, além de proporcionar a aquisição de novos

conhecimentos.

Diante dos pontos discutidos acerca da revisão, do modelo CARS e da proposta

de produção de texto acadêmico desenvolvida na disciplina de LPTA, na qual os alunos

foram submetidos a escritas e reescritas para construção de um texto, com base em um

modelo que contempla movimentos retóricos recorrentes em introduções de artigos depesquisa, verificamos o impacto da revisão orientada a partir de um modelo estruturado

sobre aspectos globais do texto, conforme os resultados apresentados nas versões finais dos

textos que constituem o corpus deste estudo.

De forma geral, se por um lado, observamos que as operações envolvendo

aspectos da superfície do texto foram superiores, por outro, podemos afirmar que a definição

da tarefa de revisão a partir de um modelo estruturado pode redimensionar o olhar do sujeito

para além de aspectos puramente formais.



192

REFERÊNCIAS

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abordagem de Swales: princípios teóricos e metodológicos. In: BIASI-RODRIGUES, Bernardete;ARAÚJO, Júlio César; SOUSA, Socorro Claudia Tavares (Orgs.).Gêneros textuais e comunidadesdiscursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p. 17-32.

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193

O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Maria Letícia Naime-Muza(PMF/SC)[email protected]

RESUMO

Este trabalho trata sobre o ensino da modalidade oral da língua nas aulas de línguaportuguesa do Ensino Fundamental II nas escolas municipais de Florianópolis. Para tanto, oaporte teórico apresentou a teoria da grande divisa e os conceitos relacionados à oralidade eletramento, embasado nos Novos Estudos de Letramento e fundamentado principalmente emGee (1994), Geraldi (2000, 2010), Kleiman (2002, 2005) e Marcuschi (2008). Esta pesquisacaracterizou-se por ser um estudo de caso. Os resultados mostraram que ainda é incipiente otrabalho com a modalidade oral da língua nas aulas de língua portuguesa.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Língua portuguesa. Oralidade.

INTRODUÇÃO

As considerações que têm sido feitas em torno da educação brasileira sinalizam que

há muito trabalho a ser feito em relação ao ensino de língua materna, alertando para o

quadro do desempenho linguístico dos falantes da língua portuguesa de norte a sul do país,

pois, conforme apontam índices do PISA

39

(Programme for International StudentAssessment - Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o Brasil ocupa o 54º lugar

entre 65 países na avaliação em Leitura. É importante observar que programas como o PISA

estão voltados para o ensino da leitura. Neste trabalho, no entanto, pretendemos olhar

especificamente para a modalidade oral da língua como objeto de ensino e aprendizagem.

Assim, há de se pensar na linguagem e suas relações e implicações com a cultura e as

ideologias, partindo para uma concepção de linguagem que não esteja associada apenas às

regras, muitas vezes arbitrárias, mas que leve em consideração os usos sociais e as variações

que a língua apresenta. Além disso, pensar um ensino que valorize não apenas a modalidade

escrita, mas também, a modalidade oral da língua, uma vez que observamos haver uma

preocupação maior no desempenho dos alunos em relação à leitura e à escrita, haja vista

outras provas de avaliação como a Prova Brasil (PB)40, no primeiro caso, e concursos como

39O PISA é um programa de avaliação internacional de estudantes que avalia sistemas educacionais de 65países, incluindo o Brasil. Disponível em www.pisa.oecd.org

40 A Prova Brasil é um exame, feito a cada dois anos, em anos ímpares, para estudantes do 5º e do 9º anos(antigas 4ª e 8ª séries) do Ensino Fundamental, em escolas urbanas e rurais. Disponível em www.mec.org .br



194

a Olimpíada da Língua Portuguesa41, no segundo. Essas provas e concursos, contudo, não

devem ser a meta final do ensino e aprendizagem das modalidades oral e escrita da língua.

Nesse sentido, à oralidade deve-se a mesma importância dispensada à leitura e escrita,

importância dada ao tempo de pensar e planejar o ensino sistemático de gêneros orais na

escola.

Assim, meu interesse42 em estudar o ensino da modalidade oral da língua surgiu das

observações feitas ao longo de minha experiência docente e pela constatação da primazia

dada ao ensino da modalidade escrita sobre a oral nas aulas de língua portuguesa nas escolas

da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF) e na abordagem do ensino de

línguas nos livros didáticos (LD) de Língua Portuguesa (LP), em especial dos anos finais do

ensino fundamental (EF II). Especificamente, na RMEF, após a elaboração da Proposta

Curricular de 2008 (PC), observamos a dificuldade em se trabalhar na perspectiva dos

gêneros textuais43 e a ainda desmerecida importância do ensino sistemático dos gêneros

orais, privilegiando a modalidade escrita da língua pautada, muitas vezes, em um modelo

autônomo de letramento. Entende-se como modelo autônomo de letramento um modelo que

se realiza pelo desenvolvimento de habilidades que visam ao ato individual de

decodificação de grafemas em fonemas, na leitura, na correção gramatical e ortográfica, na

produção textual, desprovidos de sentido em relação aos usos sociais da escrita. O modelo

autônomo se contrapõe ao modelo ideológico de letramento, pois este pressupõe a prática

social inserida no contexto cultural e nas relações de poder locais e não apenas nas

habilidades técnicas. (STREET, 2003). Outros momentos que despertaram uma maior

preocupação em relação à oralidade foram os encontros de formação do grupo de

professores de LP da RME de Florianópolis dos quais participei, como professora e como

coordenadora ou formadora44, quando observei a necessidade de um estudo sobre o que

realmente significa ensinar gêneros orais na escola.

Desde a década de 90, os PCNs (1998) apontam para o fato de que a escola devepossibilitar o ensino da expressão oral e escrita em situações de uso público. Assim, o

ponto de partida e chegada do ensino da língua são a produção e recepção de discursos orais

41AOlimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuroé um concurso de poemas, crônicas, memórias eartigo de opinião entre alunos de 5º ano do EF ao 3º ano do EM.. O concurso desenvolve ações de formação deprofessores com o objetivo de contribuir para a melhoria do ensino da leitura e escrita nas escolas públicasbrasileiras. Disponível em www.escrevendoofuturo.org.br 42Em determinadas passagens desse trabalho, alternaremos as formas do discurso de primeira pessoa dosingular e primeira pessoa do plural por se fazer necessário a aproximação da autoria de enunciação.43No Brasil são usados tanto os termos gêneros discursivos, quanto gêneros textuais. Optamos por usar

gêneros textuais, segundo a perspectiva genebrina, notadamente Schneuwly (2004). 44Sou professora efetiva de língua portuguesa e inglesa da RME de Florianópolis. Atuo como coordenadora deárea na Diretoria de Ensino Fundamental e, atualmente, meu papel na RMEF também é de pesquisadora.



195

e escritos.Por conta disso, a questão problematizadora desta pesquisa foi Qual é o espaço

para o ensino da modalidade oral da língua nas aulas de língua portuguesa (LP) dos 6ºs

anos, 7ªs séries e 8ªs séries das escolas de educação básica da Rede Municipal de Ensino

de Florianópolis (RMEF)? Essa questão desdobrou-se em outras três: i) Como os livros

didáticos (LDs) escolhidos pelas escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis

abordam as práticas (habilidades) de escuta/fala nas aulas de língua portuguesa das séries

(5ª, 6ª, 7ª, 8ª) / anos (6º, 7º, 8º, 9º) finais do ensino fundamental? ii) Os professores de

língua portuguesa da RME de Florianópolis contemplam em seus planejamentos o ensino

sistemático dos gêneros orais formais? iii)A formação continuada proporcionada pela

Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis (SMEF) contempla de alguma forma o

ensino da modalidade oral da língua?

O objetivo geral da pesquisa foi analisar qual é o espaço para o ensino dos gêneros

orais nos anos finais do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de Ensino de

Florianópolis. E os objetivos específicos foram: i) analisar como os livros didáticos de

língua portuguesa dos anos finais adotados na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis

tratam o ensino dos gêneros orais; ii) verificar se o ensino sistemático dos gêneros orais está

contemplado no planejamento dos professores; iii) analisar em que medida a formação da

SME contribui para o trabalho com gêneros orais nas aulas de língua portuguesa dos anos

finais do Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis.

Esta pesquisa caracterizou-se por ser um estudo de caso, fundamentado em Yin,

2010; André, 2006; Stake, 1987. Como procedimentos metodológicos para geração de dados

foram feitas análise de documentos – planejamentos, livros didáticos de língua portuguesa e

pautas das formações continuada – e aplicados um questionário aos trinta e nove professores

de língua portuguesa da rede e uma entrevista aos professores das cinco escolas de melhor e

por IDEB.

1. REFERENCIAL TEÓRICO

Iniciando as referências teóricas, cito Gnerre (1994[1985]) que, no seu livro Língua,

escrita e poder, apresenta a relação existente entre a palavra e poder. Rama (1984) em A

cidade das letras também afirma que a palavra escrita era considerada a única válida, em

oposição à palavra falada que pertencia ao reino do precário. Havelock (in OLSON e

TORRANCE, 1997 [1991]) cita quatro publicações que colocaram em evidência a questãoda oralidade, ou seja, que a hora do oralismo havia chegado: A galáxia de Gutenberg (The



196

Gutenberg Galaxy) de McLuhan (1962), O pensamento selvagem (La pensée sauvage) de

Lévi-Strauss (1962), um artigo de Jack Goody e Ian Watt, As consequências da cultura

escrita (The Consequences of Literacy) de 1963 e Prefácio a Platão (Preface to Plato) de

Eric Havelock (1963). Graff (1987, 1994), já na década de 90, alerta para o fato de que os

estudos da alfabetização e letramento evoluíram em direção a um interesse pela cultura oral.

Chafe e Danielewicz (1987, apud OLSON e TORRANCE, 1997 [1991]) observam um

continuum de semelhança entre alguns gêneros orais e escritos. Olson ( in OLSON e

TORRANCE, 1997 [1991], p. 26), mostra que chegamos ao momento de se recuar ou

reformular a teoria da escrita, tendendo a colocar a escrita em um contexto funcional como

defendem Scribner (1986), Griffin e Cole (1987), Heath (1983). Tannen (1982) traz a ideia

de complementaridade entre gêneros orais e escritos. Gee (1994) relaciona o

desenvolvimento da escrita ao crescimento do individualismo e da burocracia, valorizando

as outras linguagens. Street (1984, 2003) distingue modelo autônomo e ideológico de

letramento. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) falam de um ensino de línguas para o

desenvolvimento de “capacidades discursivas”, a partir de gêneros textuais orais e escritos,

caracterizando-se por um ensino modular e em progressão nos diferentes anos. Geraldi

(2000, 2010) critica o fato de “encontrando um objeto de ensino, o espírito normativo

reencontra sua tranquilidade” (2010, p. 80). Signorini (2006) afirma que a língua do campo

aplicado é a língua do falante capaz de interagir social, cultural, política e emocionalmente

nos muitos coletivos e em um tempo e espaço situados. Kleiman (2002, 2005), por sua vez,

reforça que a relação entre oralidade e escrita não é de oposição, mas de continuidade e

complementaridade. E Marscuschi (2008) diz que não podemos mais separar fala e escrita,

pois ambas organizam as práticas sócio-discursivas.

2. ANÁLISE DOS DADOS

Após a análise das pautas das formações continuadas oferecidas pela SME, em um

período de oito anos – 2005 a 2012 – , caracterizando duas gestões do mesmo governo

municipal, observou-se o seguinte: dos dez cursos oferecidos na formação continuada, oito

trataram sobre ensino de gêneros textuais; destes oito,trêscursos trataram sobre gêneros

textuais orais, representando 30% do total dos cursos.

Outro instrumento de análise foi a abordagem da modalidade oral da língua nos

livros didáticos adotados na rede, Para viver juntos e Tudo é linguagem. A coleção Para

viver juntos apresentaumaseção denominadaSeção extra: oralidade na qual entende-se tratar



197

os gêneros orais como objetos de conhecimentocom uma importância menor embora

trabalhe com as marcas da oralidade e variações linguísticas em todos os volumes da

coleção. Na coleção Tudo é linguagem há apenas, no final da coleção, uma proposta de

projeto de leitura e produção textual oral e escrita. Em todos os volumes desta coleção é

proposto a leitura expressiva e o debate de algum tema ligado aos textos de leitura.

Já na análise dos planejamentos dos professores, observamos que os gêneros da

oralidade mais trabalhados são a exposição oral, a contação de anedotas e a recitação de

poemas.

Além da análise dos planejamentos, das pautas de formações e livros didáticos, os 39

professores de Língua Portuguesa, que atuaram no ano de 2012 na RME de Florianópolis,

responderam um questionário composto por duas partes: a primeira com sete (7) perguntas

para compor o perfil dos professores de LP da RME de Florianópolis a segunda parte com

onze (11) perguntas sobre o trabalho com os gêneros orais. Sobre o perfil dos professores,

vimos que a maioria são jovens na rede e no magistério, entre 61,53% e 87,18% dos

professores têm de 1 a 10 anos de docência; 53,84% dos professores são efetivos e 46, 16%

são substitutos. Sobre o trabalho com os gêneros orais, a análise dos questionários apontou

que 48,7% dos professores têm dificuldade em trabalhar sistematicamente com gêneros da

oralidade; 28,2% dos professores dedicam apenas uma aula por semana a um trabalho mais

sistemático com os gêneros orais; 79,5% dos professores nunca trabalharam com projetos

que envolvessem gêneros orais. Além desses dados, observamos que a maioria dos

professores participa da formação continuada considerando-a importante para a sua prática

pedagógica. Abaixo segue um quadro com os dados gerados pelo questionário aplicado com

os professores quanto à contribuição da formação continuada para o ensino dos gêneros

orais.

A entrevista foi outro instrumento para geração de dados e foram entrevistados os

professores das cinco escolas de maior e menor IDEB. A entrevista contou com questões

CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO DOSGÊNEROS ORAISApesar da ênfase no ensino dos gêneros escritos, a formação continuada ajuda noplanejamento das aulas visando ao ensino sistemático dos gêneros textuais. Aformação dá suporte para o trabalho em sala de aula. A socialização de experiênciasdidáticas com os colegas é muito importante. Há dificuldade de se trabalharsistematicamente com a modalidade oral da língua.



198

sobre a formação continuada e sobre planejamento e prática de ensino dos gêneros orais. Na

opinião desses professores, há uma boa divulgação da formação continuada por parte da

SME e da escola e, embora ainda se observe pouco trabalho sistemático com a modalidade

oral da língua, em contrapartida, há práticas situadas de usos sociais da língua. Quanto às

entrevistas, é importante ressaltar que quatro dos cinco professores que trabalham nas

escolas de melhor IDEB são efetivos na rede e têm mais de 20 anos de magistério e nas

escolas de baixo IDEB, os professores são substitutos e iniciantes na carreira do magistério,

dados esses que interrogam sobre a rotatividade e a formação inicial dos professores.

Abaixo está o quadro dos gêneros orais apontados nos livros didáticos,

proposta/matriz curricular, planejamentos e projetos da RME, além dos gêneros da oralidade

que os professores consideram mais importantes e significativos de se trabalhar nas aulas de

língua portuguesa:

GÊNEROS ORAIS TRABALHADOS

Nos planejamentos Nos livros didáticos Nos projetos Considerados

importantes

MC

Contação de histórias

Contação de piadas

Apresentação e/ou

exposição oral

(exposição de motivos

e ideias /comunicação

oral)

Entrevista

Debate

Relato de experiência

Seminário

Diálogo argumentativo

Adivinhas

Recitação de poemas

Relatório oral

Roda de conto de causos


Exposição oral

Entrevista

Debate

Relato

Diálogo argumentativo

Adivinhas

Propaganda

Literatura de cordel

Registro de escuta de

textos orais

Provérbios

Contação de causos/

Contação de contos e

fábulas/narrativa oral


Apresentação e/ou

exposição oral

Entrevista

Dramatização

Resumo oral

Contação decausos

Narrativa oral


Exposição oral

Entrevista

Debate

Relato

SeminárioDiálogoargumentativo

Adivinhas

Teatro

Música

Testemunho

Palestra

DiscursoComandos e instruções

Vídeo

Jogos e brincadeiras

Exposição oral

Entrevista

Debate

regradoSeminário

Diálogoargumentativo

Analisando todos os dados, na prática, a exposição oral, o diálogo argumentativo e

entrevistas são os gêneros mais reincidentes nos planejamentos, projetos, livros didáticos,

matriz curricular, considerados também como os gêneros orais mais significativos pelos

professores para se trabalhar em sala de aula.



199


Afirmamos, no início deste trabalho, que a partir de resultados dos alunos brasileiros

em testes internacionais e nacionais, tais como PISA e Prova Brasil, por exemplo, há muito

o que fazer em relação ao ensino da língua materna, principalmente em relação àshabilidades de leitura. Entretanto, necessário se faz pensarmos também no ensino

sistemático de outras habilidades, como as relacionadas à oralidade como ponto de partida

para o ensino e aprendizagem da língua portuguesa (BRASIL, 1998), uma vez que

praticamente todas as interações entre alunos e professores e, para além disso, as situações

de interações sociais se realizam principalmente pela oralidade (KLEIMAN, 2002). Além

disso, após a teoria da grande divisa entre oralidade e escrita, que contesta a dicotomia entre

essas modalidades da língua, é considerada a ideia de um continuum entre fala e escrita(CHAFE e DANIELEWICZ (1987;TANNEN, 1982; MARCUSCHI, 2008), o objetivo do

discurso, o contexto social de produção e a intersecção entre o oral e o escrito, segundo a

concepção de modelo ideológico de letramento de Street (1984; 2003).

Assim, ao pensarmos no ensino de línguas nas escolas municipais de Florianópolis,

pensamos em pesquisar como acontece o ensino da modalidade oral da língua. Essa

pesquisa, portanto, constituiu-se em um estudo de caso da RMEF, fundamentado em Yin,

2010; André, 2006 e Stake, 1987.

Nessa pesquisa, propomo-nos a analisar qual é o espaço para o ensino dos gêneros

orais nos anos finais do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de Ensino

de Florianópolis. Escolhemos para tanto, como instrumentos de pesquisa, a aplicação de

questionário e entrevista com professores dessa rede de ensino, além da análise dos

planejamentos de ensino de língua portuguesa do 6º ao 9º ano da RME de Florianópolis e

das pautas de formação continuada entre 2005 e 2012.

Tendo desenvolvido os capítulos teóricos e analíticos resgatamos as questões de

pesquisa que orientaram nosso estudo. Assim, concluímos que, como a leitura e a escrita

sempre foram motivo de preocupação constante dos profissionais que atuam na educação, o

livro didático assume um papel importante por ser portador de textos no que se refere à

escolha dos que serão trabalhados, observando diferentes gêneros textuais nos diversos

domínios sociais. Observamos, portanto, nesta pesquisa, que a maioria dos gêneros orais

trabalhados pelos professores são os mesmos gêneros elencados nos livros didáticos

adotados pela rede. Ponderamos que isto acontece, provavelmente, por duas razões: a) a

proposta de ensino e aprendizagem da RME está mais ligada a proposta dos genebrinos



200

(SCNHEUWLY, DOLZ e NOVERRAZ, 2004) do que a projetos de letramento

(KLEIMAN, 2002, 2005); b) os planejamentos dos professores seguem a proposta de

trabalho ofertada pelos LDs que aproxima-se da concepção sócio-interacionista do grupo de

Genebra.

Em princípio, as propostas didáticas para desenvolver habilidades e competências

não deveriam visar somente à formação de leitores proficientes e escritores competentes,

mas também oradores/falantes proficientes e por que não dizer ouvintes competentes.

Embora exista a “compreensão tênue” de um trabalho na concepção interacional, conforme

postula Bakhtin (1997 [1979]), há uma heterogeneidade de concepções que orientam o

ensino dos gêneros textuais, principalmente os gêneros orais.Isto está, provavelmente,

associado ao desconhecimento dos professores das práticas de letramento de seus alunos e

das comunidades do entorno das escolas. Nesse sentido, vemos que a prática docente, em

muitas situações, ainda está baseada apenas no ensino do sistema linguístico, na apreensão

do código, na prática gramatiqueira onde a regra é servir-se do texto como pretexto para

verificação de itens gramaticais ou como modelo a ser imitado, embora alguns docentes já

trabalhem em uma perspectiva sócio-histórica, considerando o indivíduo, seu aluno, como

um ser sócio- historicamente situado.

É incipiente, portanto, o ensino da modalidade oral da língua nas aulas de língua

portuguesa, conforme as dificuldades que os professores apontaram e a repetição de gêneros

orais trabalhados em todos os anos/séries finais do Ensino Fundamental.

Desse modo, iminente se faz a compreensão e produção de gêneros orais públicos

mais formais em um contínuo de práticas orais e escritas, dos gêneros mais orais (informais

aos formais) até os gêneros escritos (informais e formais). Para tanto, é necessário

orientações para um trabalho de formação continuada na RME com cursos específicos para

o trabalho com gêneros orais e projetos de letramento que tratem das práticas aos gêneros e

aos textos, seguindo a orientação dos novos estudos de letramento. Além disso, a RMEdeve ter um olhar especial à participação de todos os professores, principalmente dos

professores substitutos e ter consciência de que o material didático (livro didático) é um

apoio importante, mas não o único, a fim de que os professores, nos planejamentos,

considerem o que os alunos já sabem e o que trazem da sua cultura para a escola –

letramentos locais - , observando os PPPs das escolas e a Proposta/Matriz Curricular da

rede. Esta proposição também pode ser validada e garantida pelas equipes pedagógicas nos

momentos para reuniões de planejamentos.



201

Portanto, os professores devem proporcionar aos alunos dessa rede um ensino e,

consequentemente, a aprendizagem, que contemplem não só o ensino e aprendizagem de

gêneros da modalidade escrita da língua, mas a compreensão e produção de gêneros orais

públicos mais formais para possibilitar a formação de cidadãos aptos a agir no mundo fora

da escola.

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OS MECANISMOS DE COESÃO NOMINAL EM PRODUÇÕES TEXTUAIS EMPORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB UMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICO

DISCURSIVA

Meire Celedônio da Silva

[email protected] Federal do Ceará

RESUMO

Este trabalho faz parte de uma dissertação de mestrado em andamento na UniversidadeFederal do Ceará UFC cujo objeto de pesquisa são os mecanismos de coesão nominal emproduções textuais escritas por estudantes do nível avançado em PLE. Os sujeitos produtoresdesses textos são estudantes de diferentes nacionalidades que se encontram em mobilidadeacadêmica na UFC. Analisamos seus textos escritos, coletados durante o curso de PortuguêsLíngua Estrangeira ofertado pelo grupo de pesquisa GEPLA em 2013.2, a partir do

interacionismo sóciodiscursivo (BRONCKART, 2012) e também da Análise textual dodiscurso (ADAM, 2011). Esses textos são indexados em gêneros de textos de acordo comuma situação de produção específica. Esses gêneros podem também serem utilizados comoum instrumento de aprendizagem de línguas (SCHNEUWLY, 2004). Nesse trabalho,apresentamos o contexto de ensino e aprendizagem de PLE, o perfil dos participantes, aspropostas de produção de texto e as produções de textos resultantes desse processo de ensinoe aprendizagem. Os resultados que apresentamos mostram que os estudantes utilizamrecursos variados disponível na língua alvo para dar continuidade e progressão ao conteúdotemático. No entanto, há ainda, algumas operações de textualização que mostram que essesestudantes precisam desenvolver capacidades linguísticos discursivas em PLE, comopodemos constatar nas repetições lexicais e no uso de elementos constitutivos dossintagmas nominais.

Palavras-chave: mecanismos de textualização, produção escrita, aprendizagem

1 INTRODUÇÃO

O ensino e aprendizagem de língua portuguesa como língua estrangeira tornou

se um campo amplo como objeto de pesquisa. Essas pesquisas variam de diferentes objetos e

atendem a diferentes objetivos. Essas pesquisas variam entre os estudos realizados no Brasile no exterior. Com a demanda de estudantes estrangeiros nas universidades brasileiras

podemos encontrar projetos em andamento em longo prazo no Brasil quanto os que estão

sendo instaurados há pouco tempo (LEURQUIN, 2013; ROTTAVA, 2008).

Sabemos que no campo de pesquisas já realizadas e em andamento no programa

de pós graduação da UFC sob a orientação tanto do GEPLA45 quanto do grupo PLIP46

45 Grupo de Estudo e Pesquisa em Linguística Aplicada.46 Grupo de Pesquisa em Políticas Linguísticas pela Internacionalização da Língua Portuguesa.



208

(SILVA, 2015). Cada um desses grupos atende a diferentes objetivos para a

institucionalização do ensino de português para estudantes estrangeiros.

Já em relação ao texto na modalidade escrita é considerado hoje uma das formas

mais privilegiadas de acesso às práticas sociais em diferentes esferas da atividade humana.

Assim, atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades de linguagem com o

texto escrito vêm atraindo o olhar de muitas pesquisas, não só em língua materna, mas

também em língua estrangeira. Em relação a essa última, isso vem acontecendo de maneira

mais intensa desde as últimas décadas (MATSUNDA, 2003). A partir das reflexões surgidas

nas atividades de pesquisa do grupo GEPLA47 sobre ensino e aprendizagem do Português

Língua Estrangeira (doravante PLE), pudemos nos indagar sobre o papel, principalmente,

dos textos escritos por estudantes que estão em situação de intercâmbio acadêmico. Alguns

pontos são necessários para percebermos a importância que o texto escrito por esses

estudantes apresentam nas atividades sociais deles. Primeiro, são alunos que chegam às

nossas universidades e, provavelmente, deverão interagir diretamente com seus pares no

universo acadêmico, utilizando a língua portuguesa. Segundo, é através de textos que eles

comunicam-se nas diferentes atividades sociais, principalmente no universo acadêmico. Por

último, o texto desses estudantes muitas vezes apresentam elementos de textualização com

algumas desarmonias na construção de séries anafóricas. Dessa forma, de acordo com o

contexto social no qual estão inseridos, esses estudantes precisam desenvolver as

capacidades de linguagem em PLE para contribuir com o conhecimento produzido pela

instituição na qual estão inseridos, assim como construírem seus próprios conhecimentos

acadêmicos.

Este trabalho analisa produções textuais escrita em PLE por estudantes de

mobilidade acadêmica, especificamente como esses estudantes estabelecem as relações de

coesão, ou seja, conseguem textualizar um determinado assunto em seu texto para

estabelecer organização e progressão temática.

47 Esse trabalho faz parte de um projeto de pesquisa maior dentro do grupo de pesquisa GEPLA. Entre asatividades desenvolvidas pelas pesquisadoras de mestrado e doutorado, encontram-se as atividades de ensino epesquisa na área de PLE. Com esta pesquisa, provavelmente podemos contribuir com as demais jádesenvolvidas e as que estão em andamento nesse grupo, voltadas para essa aérea de pesquisa, a saber: Gondim(2012) analisou os livros didáticos, Leurquin (2013) pesquisou sobre o lugar dos gêneros textuais orais nasaulas de PLE, e Sousa (2013) investiga o agir do professor no ensino de gramática nas aulas de PLE. Essegrupo de pesquisa também oferece curso de PLE aos estudantes estrangeiros de mobilidade acadêmica, quechegam a UFC para fazer um semestre ou um ano nos cursos de graduação. Esse curso é ofertado em parceria

com a universidade desde 2012.1, contabilizando dois anos de trabalho com ensino e aprendizagem e pesquisaem PLE.



209

O presente trabalho descreve as cadeias anafóricas construídas ao longo das

produções. Para isso, em primeiro lugar tratamos do aprendizado de uma língua sob o

aspecto discursivo. E seguida, tratamos dos aspectos de textualização e mais

especificamente da coesão nominal. Logo em seguida tratamos da metodologia de pesquisa

e por fim das análises e discussão dos dados. Além disso, terminamos o trabalho com as

considerações finais.

2 A aprendizagem de língua estrangeira sob uma perspectiva discursiva

Os trabalhos que tratam do aprendizado de uma segunda língua são bastante

vastos, no entanto aqueles que se desenvolvem em torno da escrita em língua estrangeira/

segunda língua ou em contextos plurilíngue Matsunda (2003) parecem ser ainda poucos. E

quando pensamos no campo do ensino de Língua Portuguesa para estrangeiros, as pesquisas

apresentam-se mais escassas.

Para dar conta desse tema, utilizamos como ponto de partida o quadro teórico

metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD). Para isso, o quadro se

pauta na noção de sistema como proposta por Saussure, as atividades sociais nas quais a

língua entra em funcionamento como proposto por Voloshinov, além do interacionismo

social como a proposta de Vygotsky para a aprendizagem.

Em relação à língua e seu funcionamento, Bronckart (2008) afirma que Saussure

colocou em evidência que o funcionamento da linguagem procede de uma circulação

permanente dos signos de seus valores e de suas modalidades de organização. Dessa forma,

esses três elementos constituem os textos, a língua interna e a norma linguística.

De acordo com essa visão, Bronckart (2004), portanto privilegia uma

aprendizagem que seja voltada para o ensino e aprendizagem da língua a partir de textos.

Estes como produto da semiotização de uma ação de linguagem situada nas práticas sociais.

Assim, o texto é a forma empírica das produções verbais que assumem aspectos muitodiversos por serem articulados a situações de produção muito diferentes.

Ao eleger o texto como ponto de partida, podemos nos pautar na afirmação de

Bakhtin (2000) “as pessoas não trocam orações, assim como não trocam palavras ou

combinações de palavras, trocam enunciados constituídos com a ajuda de unidades da

língua” (p. 297). Assim percebemos a importância que o texto assume para o ensino e

aprendizagem de línguas. “Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas

pelo enunciado e juntamente com essas formas.” (p.301)



210

Para Bronckart (2004) elege como fonte de pesquisas os textos. Estes sendo

unidades da comunicação no qual podemos nos deleitar em busca de unidades mais

específicas para compreendermos os fenômenos da natureza da linguagem no processo de

aprendizagem. As unidades que compõem um texto estão diretamente associadas ao

contexto no qual esse texto é produzido. Para efeitos de análise do contexto extralinguístico,

Bronckart (2004) apresenta três parâmetros que devem ser considerados em uma análise de

textos, a saber:

Aqueles que se referem a interacção social, a saber o (ou os) fim (fins) daatividade discursiva, o lugar institucional desta atividade, o destinatário eenunciados; - aqueles que se referem ao ato material de enunciação, isto é, Os parâmetros físicos que são o locutor (organismo que emite o texto), osinterlocutores eventuais, o momento e o lugar físico do ato de produção; - aquelesque se referem ao conteúdo referencial, isto é, as noções e relações çognitivas queconstituem o referente do texto, no sentido restrito deste termo. (BRONCKART,2004, p.07 Grifos do autor).

Baseado nisso, podemos perceber a importância que o contexto e a situação de

produção de linguagem assumem na atividade de linguagem. Dessa forma, as unidades

linguísticas estão relacionadas às operações de textualização de um conteúdo temático de

acordo com as operações de linguagem empreitadas pelo agente produtor. Para ter esse acesso

Bronckart (2004) propõe

A atividade discursiva e a produção de textos devem ser encarados como oresultado de operações psicológicas incidindo sobre os parâmetros do contexto;estas operações são, por definição, universais, mas a sua materialização num textorequer a sua tradução nas categorias semântico sintáticas de uma língua natural,isto é, num sistema de línguas, no sentido saussuriano do termo. Cada unidade deum corpus textual deve desde então ser considerada como a marca de uma ouvárias operações linguísticas. (Grifos do autor).

Para empreender em uma situação de análise dos textos, o ISD trabalha com

categorias de análise em diferentes níveis textuais: organizacional – plano geral, tipos de

discurso, mecanismos de coesão; enunciativo – as marcas de pessoa, vozes, modalizadores;

semântico – tipos de agir e figuras de ação. Assim, passamos a operar e analisar com os

elementos do nível organizacional – coesão nominal.

3. Os mecanismos de textualização – coesão nominal

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa mais ampla sobre os mecanismos de

textualização em produções textuais escritas em PLE. A abordagem que trataremos esse

assunto é sob o viés sociointeracionista da linguagem e da linguística de texto. Para isso,utilizamos os pressupostos do ISD através de seu expoente maior Bronckart.



211

Na linguística textual, esse tema é central em pesquisas em torno do texto, no

entanto, parece não haver alcance dentro da aprendizagem de línguas de acordo com os

fatos da enunciação nas quais os sujeitos estejam envolvidos. Questões relacionadas à

coesão nominal vêm sendo tratada por um viés discursivo, o que pode estabelecer um

diálogo com o ISD.

Segundo Bronckart (1999), a coesão nominal é estabelecida por duas operações

linguísticas que ele denomina como anáfora nominal e anáfora pronominal. Além dessa

categoria estabelecemos um diálogo com a linguística textual para tratarmos de questões

mais específicas Como a anáfora fiel e infiel (ADAM, 2011).

A despeito da textualização e das operações, Bronckart (2004), afirma:

As operações de textualizqão organizam as representações cognitivas sociais, até

aí “simultâneas”, numa cadeia material que constituirá a atividade linguística

propriamente dita. Distinguiremos aí, de momento, três campos de experimentação

distintos:

A ancoragem que resulta de um “cálculo” operado sobre uma seleção de valores

interativos e enunciativas e que se traduz por um “envelope textual” claramente

identificável ao nível de subconjuntos de unidades linguísticas aparecendo no

corpus.

A planificação e sua marcação, versando lógico-semântica das estratégias

discursivas, que podemos abordar sob o ângulo de esquematizações, ou de

mecanismos de conexão.

A coesão e as modalizações, versando sintático-estilística das mesmas estratégias e

objetos de estudo favorito da linguística textual contemporânea. (BRONCKART,

2004). (Grifos do autor).

A despeito das unidades linguísticas, podemos também nos basear nos estudos de

Neves (2011), para quem alguns elementos linguísticos são fóricos e são percebidos por sua

função discursivos textuais como ponto de partida dos participantes da situação deenunciação. Entre esses elementos a autora elenca os pronomes e os artigos definidos. A

despeito disso, Bronckart (1999) afirma que os sujeitos produtores dispõem de algumas

representações no âmbito da língua que estão usando apartir da mobilização de seus

conhecimentos sobre o sistema linguístico. Além disso, a mobilização desses recursos em

uma ação de linguagem aponta para os tipos de operações linguageiras um determinado

agente produtor precisa especificar e regular a sua atividade de linguagem.



213

1_F Escrita Iniciante 02

2_F Comunicação oral Iniciante 01

3_F Comunicação oral Intermediário 03

4_E Escrita Intermediário 02

5_A Escrita Avançado 03

6_F Comunicação oral Intermediário 01

7_I Escrita Avançado 02

Tabela 01 – perfil dos participantes

A síntese do perfil dos estudantes traçado na Tabela 01 foi realizada de acordo com

a resposta desses estudantes a um questionário proposto a eles. É importante enfatizar que

nem todos estudantes responderam ao questionário, no entanto só utilizamos para a análise o

texto daqueles que fizeram as duas partes: questionário e produção de textos.

Como podemos perceber a maioria dos estudantes participam do curso com o

intuito de escrever com proficiência em português, enquanto a minoria quer melhorar a

fluência na expressão oral. Pode-se inferir que esse objetivo esteja diretamente relacionado à

situação desses estudantes. Eles são estudantes de graduação em mobilidade acadêmica. Isso

exige que em algum momento eles escrevam textos, acreditamos que independente da área

de conhecimento, para serem avaliados nas disciplinas do curso.

A produção que será analisada em nosso trabalho faz parte do terceiro e último

texto produzido no semestre do curso para os estudantes do nível avançado. A proposta dizia

o seguinte:

Fonte: Proposta de produção textual elaborada pelo GEPLA

A seguir faremos a análise e discussão dos dados coletados apartir das produções

textuais produzidas a partir do estímulo colocado acima.

Você deverá escrever um artigo de opinião para a revista viagem e turismo, da editora Abril, apresentando seu ponto de vista sobre vários aspectos da região brasileira onde você se encontranesse momento e, consequentemente, do estado.Os editores da revista solicitaram opiniões de estrangeiros que conheceram a região Nordeste eseus respectivos estados, apresentando informações relevantes a possíveis turistas (belezas naturais,atrações turísticas, gastronomia, segurança e etc.). Devem ser considerados para a produção desse

artigo de opinião: comparações entre momentos e lugares; a narração de um fato para confirmarseu ponto de vista; antecipação de uma possível crítica do leitor como contra-argumentos;estabelecimento de interlocução com o leitor.Seu texto deverá conter entre 15 e 30 linhas



214

5 Análise e discussão dos dados

O texto a seguir pertence a uma estudante alemã que estou português por mais

de dois anos. Além disso, ela encontra-se em situação de imersão no Brasil. Para escrever

esse texto o agente produtor mobiliza conhecimentos e representações de acordo com a

situação de comunicação, tendo como produto o texto empírico.

12_A_3

Que nunca foi no estado do Ceará no nordeste do Brasil precisa conhecer. O estado Ceará

encontra-se na costa nordestina do Brasil. Ceará tem vários pontos turísticos que valem a

pena ser conhecido e descobrido.

Um dos lugares mais lindos e impressionantes pela natureza é Jericoacoara . Essa cidades

pequena que também é conhecida para ser a vila dos “hippies” fica mais ou menos 300 tem

distância do capital Fortaleza. Jericoacoara tem uma praia linda. Há várias dunas e

lagoas. Na cidade as turistas podem fazer passeios de buggy, caminhadas, praticar esporte

como p.e. o kite – e Wind surfing. Em comparação com Fortaleza , onde a vida é muito

rápida e há muita criminalidade como em muitos centros urbanos do Brasil , a vida é muito

tranquila. Existem muitos restaurantes onde encontram-se vários pratos típicos do nordeste

como p.e. carne do sol, lagosta, camarão e açaí. Não há muita criminalidade em

Jericoacoara. Além de Jericoacoara o estado tem muitas praias lindas como p.e. Mundaú,

Lagoinha, Águas Belas etc. Uma outra cidade mais rural ao lado do Costa é Canoa

Quebrada , que fica há 180 km à distância de Fortaleza. Nesta cidade linda também são

ofericidas passeios de buggy e parapente. Na noite há muitos lugares para sair e dançar.

O capital é Fortaleza. A cidade urbana e muito legal. É importante prestar atenção quando

sair para a rua.

Em conclusão vale muito a pena conhecer o Ceará. O estado é rico de lugares e praias

maravilhosas e a beleza natural é incrível.

O texto acima faz parte do nosso corpus como mostra das composições feitas pelosestudantes de PLE. Para isso, podemos primeiramente perceber a manifestação do agente

produtor dentro de uma determinada atividade discursiva que mobiliza elementos de uma

língua natural para organizar suas atividades sociais. No caso do texto 12_A_3, podemos

realizar a seguinte inferência do texto do estudante: É um estudante estrangeiro que busca

desenvolver capacidades de linguagem em língua portuguesa. Além disso, esse estudante



215

está em uma sala de aula para realizar uma atividade de produção escrita52. Esta é requisito

para a conclusão do curso de PLE na universidade. Ademais, esse estudante, em alguns

momentos, realiza atividades sociais ligadas ao turismo, como é de costume de estrangeiros

que saem de seu país para estudar em outro.

Como as categorias propostas por Bronckart (1999), o texto apresenta

basicamente entradas lexicais para a organização temática do texto, tanto para a introdução

de uma unidade fonte de uma cadeia anafórica quanto para as retomadas dessas unidades ao

longo do texto como podemos perceber na sequência abaixo:

O estado do Ceará o estado do Ceará Ceará O Ceará O estado

Para semiotizar um conteúdo temático em seu texto, o agente produtor utilizou

se da coesão nominal. Ela fez escolhas no léxico da língua alvo de aprendizagem. Além de

acessar essas unidades linguísticas tal agente foi condicionado pelo que foi proposto a ele e

aquilo que ele aprendeu. Assim, retoma a unidade de significação que está dentro do

conteúdo temático proposto para fazer referência ao estado no qual se encontrava no

momento da produção. Dessa forma, o agente produtor mobiliza unidades da língua de

acordo com seu papel social e a representação da situação de comunicação. Como na

proposta de Bronckart, essa cadeia anafórica que perpassa todo o texto, é composta de

anáforas nominais fieis (ADAM, 2011) com pequena variação do Sintagma Nominal (SN).

Nela encontramos uma retoma por anáfora infiel com a retomada por estado.

Diante do exposto, se o agente produtor tem um domínio razoável da língua e

tem acesso a diferentes unidades linguísticas para realizar as retomadas, a repetição da

unidade fonte de significação parece se justificar pela ênfase que o agente quer dar ao

conteúdo temático proposto no texto, pois como a proposta dada ele precisa fazer uma

avaliação do lugar.

Outra cadeia anafórica que apresenta especificidade, a pesar de apresentar

algumas semelhanças com a anterior, está relacionada à introdução de uma nova temática

introduzida pelo sintagma nominal Jericoacoara. Como parte do conhecimento do agente

produtor e das representações por ele construídas, além da orientação da produção textual

parece servir de ponto importante para a construção e a utilização de diferentes SN da língua

portuguesa para o seu objeto do dizer. Assim, Jericoacoara é retomado por: essa pequena

cidade deixando transparecer uma avaliação do ponto de vista do agente produtor. Além

52

Essa atividade de produção foi utilizada como uma avaliação final do curso de PLE. Depois de realizada essatarefa os estudantes recebem da coordenadora do curso uma declaração que participou do curso que servecomo crédito para o curso de graduação na universidade de origem.



216

disso, essa retomada apresenta o pronome demonstrativo essa constituindo um SN

“complexo” demonstrando bom domínio da estudante na forma de retomar temas para a

coesão do conteúdo em propostas. Em seguida, é retomada por vila dos Hippies, essa

retomada nos chama atenção por ser uma representação construída nas interações durante a

imersão no lugar onde ela se encontra no momento. Essa unidade fonte está em boa parte do

texto e é retomada por um SN cidade como um nome genérico e outras vezes pela repetição

do mesmo SN.

Quanto à coesão pronominal, o texto apresenta poucos recursos desse tipo. As

retomadas por pronome estão presentes apenas em duas retomadas: restaurantes – onde;

fortaleza – onde com o pronome relativo ONDE. Esse fato parece está relacionado à

sequência textual – argumentativa quanto ao gênero e os temas presentes no texto.

Assim, a base do texto como no nível da temática desenvolve em torno do Ceará

e de cidades que estão na rota dos turistas. Isso faz com que, mesmo que seja um estudante,

ele também exerça, no momento da escrita, as representações de um turista.

O texto a seguir, também foi escrito sob as mesmas condições, no entanto,

perceberemos que as representações mudam, o aprendizado é diferente, além das formas de

textualizar um dizer. Cada estudante constrói suas representações de maneiras diferentes de

acordo com os contextos sociais.

03_F_3

Um “inverno” no Nordeste do Brasil

Primeiro, quero me apresentar, estou francesa e tenho 22 anos. O meu sonho era de vir no

Brasil para morar La durante alguns mês para estudar e visitar este maravilhoso país.

Só que, durante os dos primeiros mês foi uma verdadeira desilusão. Não me senti bem na

cidade de Fortaleza , barulho, cheiro ruim, baratas, carros demais... E também fui

desiludida dos paisagens. Os brasileiro , ao menos no Nordeste , não sabem preservar a beleza natural . As praias são sujas e mesmo em Jericoacoara havia cigarros na praia

intera. O meu sonho era uma desilusão.

Mas, quando aprendei a amar esta cultura , a sua música , a sua comida (bem nutritiva!) e

seus paisagens (pipa é um lugar maravilhoso, onde a natureza está preservada) aí començo

a amar essa região. A inseguridade é o único problema. Esta região é cheia de vida e de

alegoria, tem sempre sol e calor.

Afinal, a volta para França vai ser difícil. Vou sentir falta do suco de abacaxi, bem gostoso,e desta região sempre com o sol!



217

Como podemos perceber, o texto acima foi escrito sob as mesmas condições do

texto anterior. No entanto parece que as representações são diferentes, embora possamos

apresentar a mesma configuração do contexto de produção. O texto 03_F_3 aparenta maior

instabilidade temática, como podemos perceber nas diferentes formas de introduzir as

unidades fontes de significação. Isso pode depender da visão que o autor do texto tem do seu

interlocutor. A orientação da produção sugere que ele escreva para potenciais turistas

estrangeiros, todavia o agente produtor trata seu interlocutor como se conhecesse a referida

região.

Os movimentos realizados na produção do texto estão relacionados às operações

de linguagem organizada pelo agente-produtor. Para isso, ele opera as representações de

dado conteúdo de acordo com as representações do contexto social, Dessa forma, assume

determinado papel para designar através de uma língua esse conteúdo.

Na primeira cadeia anafórica que se estabelece no texto é introduzida pelo SN no

Brasil e em seguida é retomada pelo pronome advérbio Lá53. Essa organização feita pelo

agente-produtor coloca em contrapartida a função de organizar de acordo com o espaço onde

ele se localiza. Outra unidade de retomada do SN Brasil é por meio do SN este país

maravilhoso composto de um determinante e de um especificador. Nessa retomada

percebemos a avaliação realizada pelo agente produtor, como propõe Bronckart que os

textos regulam e avaliam as atividades humanas. Ainda em relação a essa cadeia anafórica

sobre o Brasil, podemos mencionar a introdução do SN os brasileiros que por ser um SN

definido pode ser considerado como uma anáfora associativa (ADAM, 2011).

Depois da menção ao Brasil, o estudante introduz uma nova temática, mas

relacionada à situação geográfica e turística do Brasil com a menção a Fortaleza e a

Nordeste. A introdução do SN Nordeste desempenha um subtema que pode ser considerado

como central no texto. Assim, o produtor estabelece a seguinte cadeia anafórica:

Unidade fonte Retomada Constituição linguística

Nordeste Esta cultura Pronome + substantivo

A sua música Pronome possessivo+substantivo

A sua comida Pronome possessivo+substantivo

Seus paisagens Pronome possessivo+substantivo

Essa região Pronome + substantivo

53 De acordo com os pressupostos da linguística textual, esse elemento exerce função dêitica.



218

Esta região Pronome + substantivo

Desta região Pronome + substantivo

Com o estabelecimento dessa cadeia anafórica percebemos a referencia adiferentes aspectos com o uso de basicamente uma mesma constituição linguística com

variação lexical. Ele usa também a repetição fiel da expressão linguística. Percebemos

também que o agente produtor parece dispor de um bom repertório de estruturas da língua

alvo. Ademais esta é a cadeia anafórica melhor estruturada no texto.

Em relação à anáfora pronominal, o agente produtor lança mão de pronomes

demonstrativos e possessivo conjugados com nomes para a construção da cadeia temática

do texto. Não sendo, portanto, uma retomada de um SN por pronomes isolados. Dessa

forma, esse texto se assemelha com o anterior. Por outro lado, podemos perceber que a

leitura da proposta de produção é realizada de maneira diferente, assim como as

representações. O texto parece, do ponto de vista temático, mais amplo, enquanto o primeiro

está restrito a algumas praias do Ceará, tornando-se mais específico.

6. Palavras finais

Percebemos a influência que as nossas atividades diárias e ou sociais estão

diretamente voltadas para as atividades de linguagem, realizando através destas uma

atividade de linguagem. As operações realizadas pelos agentes produtores não dependem

estritamente do domínio que os estudantes têm do código na segunda língua. É visível nas

escolhas realizadas pelos estudantes a influência das atividades nas quais se situam em um

determinado espaço e tempo.

A organização temática está de acordo com a introdução de unidades fontes de

significação. Essas unidades variam de texto para texto de acordo com as representações que

os indivíduos têm em uma determinada situação de produção. As escolhas de unidades

linguísticas para organizar o seu dizer em um determinado texto depende assim dessa

representação assim como na atividade proposta para a produção.

Nos textos da nossa análise, há um aspecto peculiar no que diz respeito a

ocorrência de cadeias anafóricas. Por se tratar de um assunto que parece ser dominado pelo

estudante. As cadeias anafóricas são desenvolvidas sempre em torno de diversos lugares que

parecem ter sido visitados pelo estudante como podemos ver no discurso desse estudante

“um dos lugares mais lindos”

Por fim, as operações de textualizações são condicionadas de acordo com asrepresentações dos diversos contextos dos estudantes. Assim, as operações de textualização,



219

sobretudo a coesão nominal, e as escolhas realizadas em uma língua estrangeira estão

também associadas às representações que esses estudantes têm do conteúdo temático,

contribuindo assim para a progressão temática, sobretudo para a organização do texto.

REFERÊNCIAS

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BAKHTIN. M. Estética da criação verbal. (Tradução: Maria Ermantina Galvão GomesPereira). São Paulo: Martins Fontes, 2000. BRONCKART, J-P. Aux frontières de l’interactionnisme socio-discursif : enjeuxlinguistiques, didactiques et psychologiques. In: III Encontro Internacional doInteracionismo Sociodiscursivo. PUC/MG novembro de 2008. (cópia interna).

______. Um modelo psicológico da aprendizagem das línguas. Conferência proferida no 14ºInPLA – Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada.

______. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismosociodiscursivo. Trad. De Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2.ed., 2.reimpr. SãoPaulo: EDUC, 1999.

LEURQUIN, E.V.L.F. Gêneros orais em situação de ensino e aprendizagem de PortuguêsLíngua Estrangeira. In: GERHARDT, A.F.L. (Org.). Ensino e aprendizagem naperspectiva da Linguística Aplicada. Campinas: Pontes, 2013.

MATSUNDA, P. K. (2003). Second language writing in the twentieth century: A situatedhistorical perspective. In B. Kroll (Ed.), Exploring the dynamics of second languagewriting. New York: Cambridge UP. P. 15-34. Disponível em:<http://www.writing.ucsb.edu/wrconf08/Pdf_Articles/Matsuda_article.pdf.> Acesso em: 25maio 2013.

NEVES, M.H.M. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

ROTTAVA, L. Brazilian Portuguese as foreign/second language: na overview. In: SILVA,

K.; ORTIZ ALVAREZ, M.L. (Org.). Perspectivas de investigação em linguísticaaplicada. Campinas: Pontes Editores, 2008.

SILVA, M. C. Os mecanismos de coesão nominal em produções escritas em portuguêslíngua estrangeira. 2015. 173f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Centro deHumanidades, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2015.



220

CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO EAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE O TRADICONAL E O

DESEJO DO “IDEAL

Celina Aparecida Garcia de S. Nascimento/UFMScelina [email protected]

RESUMO

Este trabalho objetiva interpretar representações que o professor faz de si e do processoensino-aprendizagem de língua portuguesa em Unidades Educacionais de Ensino (UNEI) doMato Grosso do Sul de forma que se possa abordar as representações de sua prática e doprocesso ensino-aprendizagem. A pesquisa baseia-se no método genealógico e arqueológico

foucaultiano, com base nos postulados do filósofo Foucault (1998; 2005; 2006a), noçõesteóricas de Coracini (1995, 2003a, 2007), Orlandi (2001). Os resultados indicam que odiscurso do professor mostra-se ideologicamente constituído pela formação discursiva doensino tradicional, observado no fio do dizer, apesar de dizerem que não são tradicionais.

Palavras-chave: Processo identitário; Ensino; Professor.

Introdução

Objetivamos analisar representações identitárias que professores fazem de si e doensino/aprendizagem de Língua Portuguesa nas Unidades Educacionais Internas do Mato

Grosso do Sul54 e quais seus efeitos de sentidos. Enquanto perguntas de pesquisa que

norteiam este estudo, temos1) Quais são as representações que emergem nos dizeres dos

professores sobre si, sobre a escola e o ensino-aprendizagem de língua portuguesa?, 2) Quais

os efeitos de sentido produzidos nos dizeres de professores sobre o ensino? e 3) Quais

discursos emergem?

Trata-se de uma pesquisa que se insere na perspectiva teórica metodológicadiscursiva, numa interface com a Linguística Aplicada que se insere no entrecruzamento da

Linguística e das Ciências Sociais imbricando história, ideologia e efeitos de sentido do seu

discurso. Assim procedendo, pautamos pelo o método genealógico e arqueológico

foucaultiano, com base em Foucault (1998; 2005; 2006a), Coracini (1995, 2003a, 2007) e

Orlandi (2001), com apoio da teoria de identidade filósofo social Guiddens (2002) e da

54 Este texto integra o relatório final da pesquisa de Pós-doutorado, financiada pelo CNPq (NASCIMENTO,2013).



221

concepção da psicanálise de sujeito descentrado, caracterizado por dois esquecimentos

(PECHEUX, 1975).

Pela arqueologia investiga-se as formações discursivas a partir da noção de arquivo,

que além de indicar os interdiscursos que perpassam o discurso dos professores, também

possibilita reconhecer certas práticas discursivas sociais ao demonstrar o que pode ou deve

ser dito de acordo com a época ou situação social.

A passagem da arqueologia à genealogia é uma ampliação do campo de investigação

para que se estude a relação discursividade e não discursividade. Na genealogia investiga-se

como aparece no discurso dos professores relações de poder e quais efeitos de sentido

surgem nos posicionamentos discursivos dos sujeitos (FOUCAULT, 2002).

O corpus consiste em recortes dos discursos de dez professores de sete Unidades

Educacionais de Mato Grosso do Sul, emitidos em seus respectivos locais de produção

(UNEI), por esses sujeitos produtores dos discursos, em que se adotou como procedimentos

para coleta de dados, a entrevista. Os professores são identificados por (P1, P2, P3...),

trazemos neste texto, os dizeres de dois professores.

Inicialmente, foram agendadas as entrevistas. Porém, antes, elaboramos um roteiro

com perguntas semi-estruturadas, a fim de recuperar nos relatos dos envolvidos diferentes

momentos das representações de si e do ensino/aprendizagem. Vemos a entrevista enquanto

situação enunciativa que nos permite retomar/condensar várias situações de enunciação

ocorridas em momentos anteriores, de forma que concordamos com Rocha; Daher;

Sant’Anna (2004, p.174-177), quando dizem que a entrevista é considerada como um

“dispositivo enunciativo de produção e de acesso a uma dada ordem de saberes, dispositivo

que impulsiona os sujeitos a produzirem textos” (177).

Quanto à temática, os assuntos abordados versaram sobre a formação acadêmica dos

professores, as atividades desenvolvidas em sala de aula, as experiências na escola UNEI, a

contribuição deles enquanto professores daquela instituição e sobre as aulas de leitura,embora tenham acontecido interações complementares pelas conversas informais.

Cada entrevista durou, em média, de trinta a quarenta minutos. Após as coletas, o

corpus foi transcrito e, para a análise, os enunciados foram selecionados, conforme os temas

perguntados aos professores, o objetivo e a base teórico-metodológica proposta, sendo que

constam nesse texto dois recortes e, por questão de ética e de sigilo, os professores foram

designados pelas letras (Pa, Pb e Pc).



222

Faz-se necessário esclarecer que nas UNEIs, as salas de aula são mistas (com três ou

quatro séries por salas), sendo que os alunos cursam entre o sexto ano e o terceiro colegial, o

que exige, que numa mesma aula, o professor desenvolva o conteúdo de diferentes séries.

Uma vez contextualizados o objeto, passemos às condições de produção que

envolveu esta pesquisa. Para isso, dividimos este artigo em três partes: na primeira,

abordamos as condições de produção dos discursos pesquisados; na segunda, tratamos de

algumas noções teóricas: identidade e representação, discurso, sujeito e formação discursiva.

Na parte três, analisamos as representações dos professores visando descrever os possíveis

deslocamentos e silenciamento. Por fim, em Reflexões Finais, retomamos as representações,

que pelos fios discursivos, apontam os discursos e o desejo do ideal.

1 Das Condições de Produção dos discursos pesquisados

Segundo a AD, a análise consiste num processo que envolve descrição e

interpretação. Quando se interpreta, já se está preso em um determinado sentido, objetivando

compreender como um objeto simbólico produz seus sentidos e como está investido de

significância para os sujeitos que o interpretam (ORLANDI, 2001).

Nesta perspectiva discursiva são consideradas, então, as condições de produção de

um determinado discurso que compreendem os sujeitos, a situação e memória. Os sujeitos

(professor) produtores do discurso são diretamente influenciados pela exterioridade na sua

relação com os sentidos. A situação de produção refere-se ao contexto da UNEI, levando

sempre em consideração o momento histórico que se estava vivendo na época da produção.

E a memória é o que sustenta os dizeres desse discurso, tudo o que já se falou sobre o

assunto tratado (discurso da instituição e da sociedade): o fato de que há um já-dito que

sustenta a possibilidade mesma do dizer, é essencial para compreender o funcionamento do

discurso e sua ligação com os sujeitos e com a ideologia, afirma Orlandi (2001).

Assim, nem os sujeitos, nem os sentidos, nem os discursos já estão prontos e

acabados, pois estão sempre se fazendo, estão sempre em movimentos e em construção. Tal

incompletude é o que condiciona a linguagem e cria os diferentes sentidos de um discurso.

Dessa maneira, um discurso tem relação com outros discursos realizados, imaginados ou

possíveis, afirma Orlandi, ao explicar que, ao dizer, o sujeito se sustenta em outros dizeres e

também espera efeitos sobre o interlocutor, sendo que esses efeitos variam quanto à relação

de poder que o interlocutor tem com o sujeito. Isso porque o imaginário que um tem do

outro interfere em como a mensagem será entendida. Por muitas vezes os sujeitos antecipam



223

sua representação, imaginando qual será a imagem que causará nos interlocutores, buscando,

por meio dessa antecipação, que sua imagem seja aquela que ele quer criar nos destinatários.

Assim, ao refletirmos sobre as condições de produção do dizer dos sujeitos professor

e aluno, abordamos uma dimensão que entrecruza aspectos teóricos provenientes da Análise

do discurso, dentro do eixo sujeito, discurso, identidade e representação.

Passemos a seguir, a abordar alguns conceitos que norteiam a análise.

2 Dos conceitos que norteiam a análise

Por tratarmos da constituição identitária do sujeito-professor, iniciamos pela

globalização e o crescimento do capitalismo, momento em que as identidades passaram por

permanentes mudanças e transformações na sociedade pós-moderna, de forma que asidentidades que antes eram fixas e imutáveis, na pós-modernidade, elas são questionadas.

No entanto, não houve uma transformação apenas das identidades de tradicionais para

modernas, mas sim um deslocamento, uma fragmentação das identidades.

Em seus trabalhos sobre os estudos culturais, Hall (2005, p. 10-13) apresenta três

concepções de identidade que existiram no decorrer dos séculos. Inicialmente, o autor

apresenta a concepção do Iluminismo (marcado pela individualidade, cujo cerne do seu “eu”

estava em sua identidade). A segunda concepção, denominada de sociológica, defendia-se

que a identidade era construída na interação do “eu” com a sociedade. Ela passa a ser

composta numa ótica interacionista entre o “interior” e o “exterior”, isto é, entre o eu e o

outro o que, por sua vez, faz com que a identidade seja colocada no sujeito como uma

armadura, já que ela busca estabilizar os sujeitos e os mundos culturais que eles habitam,

tornando- os mais unificados.

No que diz respeito à terceira concepção, conhecida como sujeito pós-moderno, nela,

há um descolamento, um descentramento do sujeito, tendo em vista o fato de que ele perdeu

suas âncoras sociais que o faziam ter a ilusão de possuir uma identidade fixa e estável,

acabada. Nesse novo cenário, as mudanças estruturais e institucionais impulsionadas pela

globalização fizeram com que as identidades se tornassem abertas, contraditórias,

inacabadas, ao ponto de permitir que o sujeito seja constituído por várias identidades e não

apenas por uma. É desse lugar que partimos para refletir sobre a constituição identitária de

professores.

Com arrimo nas discussões de Kristeva (1994) e nos pressupostos teóricos

foucaultiano, Coracini (2003a, p. 273) vê a “impossibilidade de entender a identidade do



224

sujeito como sendo fixa e definida”, uma vez que ela se caracteriza por sua

“heterogeneidade, divisão e dispersão”. A autora diz que nossas identificações são,

continuamente, deslocadas pela presença de outros discursos, que partem em diferentes

direções, o que implica entender que não se pode deter o poder, pois tais identificações “são

incessantemente (re)construídas por meio da diferença, por meio da relação com o outro e

emergem apenas por momentos, pela porosidade da linguagem (p. 273).

A linguista afirma que as representações que habitam o imaginário do professor são

reveladoras da identidade de um e de outro, se compreendermos identidade não como um

conjunto de “características congeladas” que nos diferenciam uns dos outros, mas como um

processo que não acaba nunca, que está o tempo todo se modificando e que constitui a

complexidade do sujeito.

Sobre representações, trazemos, uma visão mais inicial pelo conceito de Falcon

(2000, p.45-46), segundo o qual, etimologicamente, “provém da forma latina repraesentare

– ‘fazer presente’ ou ‘apresentar de novo’. Fazer presente alguém ou alguma coisa ausente,

mesmo uma ideia, por intermédio da presença de um objeto”. Segundo o autor, aos poucos

tais significações adquiriram novas conotações, chegando-se ao conceito do simbólico, ao

re-apresentar um objeto ausente por uma “imagem” ou símbolo, ou seja; algo pertencente à

categoria do signo. Ponto esse de onde partem as discussões de Foucault (2007, p. 80-81) ao

afirmar que só há “signo” a partir da possibilidade da substituição entre dois elementos

comuns, assim, só se “constitui por um ato de conhecimento”. Dessa forma, essas

representações discutidas pelo autor constituem o imaginário que professores constroem de

si e do outro.

A exemplo do que discute Coracini (2003a, p. 275; 2003b), nesta análise, notamos

que os professores buscam constantemente preencher a falta que os constitui pelo outro, e a

voz do outro emerge por ser constitutiva de suas vozes. Eles pensam ter controle de seus

dizeres, visto que tais atitudes “se imbricam, uma vez que as identificações não são nuncasingulares, mas fragmentadas, fraturadas e multiplamente construídas” (CORACINI, 2003a,

p. 279). Assim, esse professor é perpassado por uma multiplicidade de vozes que permeiam

a constituição de sua identidade e subjetividade.

O sujeito do qual tratamos, Pêcheux (1975, p. 173) defende que é social e

ideologicamente constituído, e que sua fala é constituída a partir de ilusões ou

esquecimentos, visão qual, propomos analisar os dizeres dos professores. O esquecimento 2

“seleciona” no sistema de enunciados, formas e sequências que nela se encontram emrelação de paráfrase; ou seja, ao falarmos , fazemos de uma maneira ou de outra, na ilusão



225

de que sua fala é capaz de produzir apenas um sentido. Já o esquecimento número 1, “dá

conta do fato de que o sujeito-falante não pode, por definição, se encontrar no exterior da

formação discursiva que o domina” (p. 173), na ilusão de ser a origem do que dizemos.

Sujeito e discurso estão imbricados, todo discurso é marcado pelo seu caráter

heterogêneo que pode constituir-se pela heterogeneidade constituída mostrada ou não, uma

vez que todo discurso é atravessado pelo interdiscurso pela manifestação da memória

discursiva daqueles dizeres que nos precedem e nos constituem como sujeitos e, por fim,

pelo caráter inconsciente, que é externo ao desejo consciente do sujeito, apresentado por

meio de ato falhos, chistes e pelas lacunas do discurso. Para tanto, o dizer não é transparente

ao enunciador “ao qual ele escapa, irrepresentável, em sua dupla determinação pelo

inconsciente e pelo interdiscurso” (AUTHIER-REVUZ, 1998, p. 17).

A noção de sujeito, na perspectiva de Coracini (2003a, p. 147-148), surge a partir do

pensamento foucaultiano e lacaniano, de que “é cindido, clivado, heterogêneo, perpassado

pelo inconsciente, que, por sua vez, é habitado pelos mais recônditos desejos que, recalcados

sob a ação do social, responsável pelos interditos, só irrompe via simbólico, pela linguagem

onírica verbal”.

Pata tanto, Pêcheux (1988, p. 77) considera que o discurso não é uma simples

transmissão de informações entre os participantes de uma cena discursiva, pois constitui ossujeitos. É um “efeito de sentido” entre sujeitos que ocupam “lugares determinados na

estrutura de uma formação social”. Nesse sentido, Orlandi (2003, p. 12) afirma que “a AD

assume a posição de que se deve pensar um objeto ao mesmo tempo social e histórico, em

que se confrontam sujeito e sistema: o discurso”. Observa-se que para Pêcheux (idem), as

condições de produção do discurso” atuam diretamente no processo de construção desses

“efeitos de sentidos”. Pêcheux (1988, p. 149) acrescenta que “só há prática de e sob uma

ideologia; [...] só há ideologia pelo sujeito e para sujeitos”. O que leva à interpretação de que

o sujeito não é um indivíduo e sim um lugar – lugar de enunciação, posição privilegiada

marcada pela articulação entre a língua e a história, neste caso, o professor.

Pêcheux (1990), ao discutir que o discurso é entendido a partir do acontecimento

pela atualização da memória, recorre como aliado, na construção da Análise do Discurso, a

Michel Foucault (1969), no que concerne, especialmente, aos conceitos, pois foram

imprescindíveis seus estudos e reflexões. Sua aula inaugural, pronunciada em 2 de dezembro

de 1970, no Collége de France, resultou no livro a Ordem do Discurso. As questões

suscitadas nessa obra representam atualmente um campo para reflexão nas variadas áreas da



227

Uma vez apresentado algumas noções teóricas que norteiam a análise, retomamos o

propósito desse texto, interpretar as representações que o professor faz de si e do ensino

aprendizagem de Língua Portuguesa.

3 Representações dos professores: um olhar em direção aos deslocamentos

Vejamos a seguir, representações do professor (P2) quando pedimos que

falasse sobre a prática que tem desenvolvido em sala de aula:

Recorte 01: Ah! nós desenvolvemos vários projetos teve um que foi desenvolvido.... que todopROjeto tem assim um professor que é o líder... o cabeça e um que eu gostei bastante que foi::: amúsica em sala de aula despertando valores, isso há dois anos atrás é lógico [...] é::: esses alunoscantaram o rap que eles comporam (sic)... foi muito... muito interessante então esse foi um projeto

que eu gostei muito pelo fato de eu ter liderado foi muito bom... [...] a produção com a escrita ébastante complicada... principalmente essa nossa clientela ... eles vem assim::: alunos que nãoestavam estudando... então eles chegam aqui com MUIta dificuldade principalmente na esCRIta eLEItura... eles tem assim vamos dizer uma resistência para leitura... então esse trabalho foi muitointeressante por isso... nós trouxemos... eu trouxe vários contos para a sala de aula...[...] saiu contosmaravilhosos... foi enviado para escola...[...] foi feito em todo o estado... mas assim... o que mais deuresultado foi aqui na UNEI (E) com as meninas porque elas tudo que você propõe elas fazem commuito bom gosto agora os meninos já tem uma certa resistência... eles fazem também mai:::s menosproduções... aqui tudo acontece... lá ((ela refere-se à UNEI (LD) – masculina)) é mENos i::: tem queter muita paciência... porque::: num sei a dificuldade deles parece que é maior... o interesse émenos e aqui o interesse é muito grande...então é isso (P2).

Este relato nos permite dizer que esse sujeito-professor fala de si, projetando-se no epelo olhar do outro, já que toda palavra é “habitada pelo discurso outro” (AUTHIER-

REVUZ, 1998, p. 22). Em “nós desenvolvemos”, ele traz a fala de outros professores

colegas que o identificam e com quem se identifica para desenvolver suas tarefas. Os

projetos narrados por ele são propostos pela direção da escola Polo Estadual de Mato Grosso

do Sul, de forma que cada escola/professor desenvolva um projeto a cada dois meses. Esse

sujeito é avaliado também pelo trabalho que desenvolve com esses projetos e outras

atividades, de modo que seu desejo é ser bem visto (há, às vezes, disputas internas, o que foiabordado durante nossa conversa e aparece na entrevista com outros professores) entre os

professores para que seu projeto seja bem avaliado aos olhos do outro (coordenação, diretor

da UNEI e da Escola Polo). É a competição e luta pelo espaço, pela liderança que emerge no

dizer pelo discurso do saber-poder, que constitui sua memória discursiva: “todo pROjeto

tem assim um professor que é o líder... o cabeça”, em que o substantivo “cabeça” é usado

metonímica e metaforicamente no sentido de “líder”, de que resulta o efeito de capacidade e

competência do professor.



228

Na sequência, linha (02), esse sujeito desvela o seu saber, enaltecendo seu trabalho,

mostrando-se ser um sujeito completo, ideal, que se empenha no desenvolvimento dos

alunos: “gostei bastante [...] ...foi muito... muito interessante então esse foi um projeto que

eu gostei muito pelo fato de eu ter liderado foi muito bom”; “então esse trabalho foi muito

interessante”; “i:::saiu contos maravilhosos”. Nesse dizer, pelo discurso da realização

profissional,não hácomo não perceber o efeito de sentido de autoexaltação, autovaloração,

autopromoção, materializado no uso de advérbios de intensidade e adjetivos que qualificam

seu trabalho e significam o resultado do seu saber (FOUCAULT, 2002). Saber esse que vem

de uma prática discursiva sobre que o sujeito representa ter o domínio, assumindo

ilusoriamente, pelos dois esquecimentos citados por Pêcheux (1988), o uso do pronome da

1ª pessoa “eu”, em “gostei muito pelo fato de eu ter liderado foi muito bom”, significando

saber e liderança.

A esse sujeito foi conferido o saber e compete a ele ensinar e esforçar-se, porque “a

produção com a escrita é bastante complicada”; “eles chegam aqui com MUIta

dificuldade principalmente na esCRIta e LEItura... eles têm assim vamos dizer uma

resistência para leitura...”. Nesses dizeres, ele revela pouco e silencia muito pela presença

do não-dito no interior do dito (ORLANDI, 1992): revela o desinteresse e as dificuldades

dos alunos, a falta da leitura e da escrita, mas silencia sobre a incompletude de sua prática,

sobre sua incapacidade de transformar os alunos, sua fragilidade e fragmentação da sua

identidade (CORACINI, 2003a). Há, ainda, ali, o silêncio local, ou a interdição do dizer.

Nesta perspectiva discursiva, é importante pensar esse trecho como uma unidade de análise,

afetada pelas condições de produção, que se ligam a sujeitos históricos que defendem uma

posição e são constituídos por formações discursivas variadas.

Nos trechos finais de sua fala, o sujeito faz um jogo discursivo entre o espaço UNEI

feminino e masculino: “aqui na UNEI com as meninas porque elas tudo que você propõe

elas fazem com muito bom gosto... agora os meninos já tem uma certa resistência... elesfazem também... ma:::s menos produções... aqui tudo acontece... lá ((ela refere-se à UNEI

masculina)) é mENos i::: tem que ter muita paciência... porque::: num sei a dificuldade

deles parece que é maior...o interesse é menos e aqui o interesse é muito grande...então é

isso”. O uso dos dêiticos espaciais “aqui’ e “lá” nos permite compreender o quanto essa

linguagem não é transparente (AUTHIER-REVUZ, 1998), pelo paradoxo entre o que é

apontado pelo sujeito para realçar o que ele considera como êxito na sua prática e o que é

visto como “resistência”. Nesse sentido, emerge nesses dizeres identidades outras de umsujeito de quem se exige metodologia e domínio da prática. Talvez essa sutil resistência, dita



229

pelo sujeito-professor, venha confirmar o silenciamento dos sujeitos-alunos em relação às

aulas de Língua Portuguesa, tratado no relatório final da pesquisa de pós-doutorado

(NASCIMENTO, 2013).

No último, recorte a seguir, o professor (3) fala sobre se vê em relação ao ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa.

Recorte 2: É como eu falei né! eu não... num sô tradicionalista então eu gosto... valorizo aconstrução do pensamentosempre valorizei é LÓgico que::: eu ainda acredito... isso é umaconsciência minha que se ele escreve aquela palavra... se ele escrevê vinte vezes ele vai... memorizao certo... o ditado eu valorizo MUIto...a cópia...ah vamos copiá tal textinho eu gosto que copia sabe!E se copiou errado eu faço copiar de novo...até copiar igualzinho tá até porque às vezes eles olham enão vê o que está escrito... só olham e vai lá no pensamento deles e escreve do jeito que eles achamque a escrita tá certa... a cópia acontece isso ATÉ do QUADRO! Eu falo GENte mas eu não escreviisso no quadro... ele olha no quadro...olha de novo entendeu!... e escreve de novo e isso NÂO

acontece SÓ den:::tro das UNEIS em qualquer lugar então é assim... vamos supor... ele acha queensino é com “c” que é o que mais eu vejo... é dificuldade ortográfica entendeu? Aí ... pontuação ele vê tudo ali... mas quando vai cobra isso dele ele processa de outra forma isso me DEIxa LOUCAsabe! ((risos)) mas quanto à interpretação de texto...eh::: a construção eu deixo eles construírem do

jeito que eles entendem ... ah! eu num consigo... num to afim de fala o que você achou qualquercoisa que achou que tá dentro do assunto vai ser valorizado aí tudo bem (P3).

Observa-se, como esse dizer é marcado pelo caráter heterogêneo constitutivo,

conforme (AUTHIER-REVZ, 1998) – “eu não...num sô tradicionalista então eu gosto...

valorizo a construção do pensamentosempre valorizei é LÓgico” –, os dizeres que vêm na

sequência, são marcados pelo paradoxo, pelo furo, pelo lapso, ao usar o recurso dadenegação, ele faz uma réplica ao outro, a dizeres outros, porém, ao dizer que valoriza “a

construção do pensamento”, evoca a teoria piagetiana do desenvolvimento humano, teoria

construcionista/construtuvista, segundo a qual, o desenvolvimento acontece pela construção

e reconstrução de hipóteses feitas pela criança em interação com o meio.

Sabe-se que essa teoria influenciou fortemente o ensino pelas cartilhas e pelo uso do

livro didático no período de 1960 a 1990, quando foi muito valorizada pelos professores,

pedagogos e alfabetizadores em geral, que atentavam para as funções mentais do aluno(memória, percepção, atenção, pensamento). Ainda, observamos que o substantivo

“construção”, no fio discursivo, nos transporta ao discurso tradicional que é atravessado por

interdiscursos manifestados na sua memória, emergindo os sentidos de estrutura, esquema,

sistema (limitado, fechado), o que nos faz relacionar necessariamente com a historicidade do

ensino, caracterizada pela “memorização”, a “cópia” e o “ditado” que esse sujeito disse

exigir dos alunos. Para ele, “escrever bem” é copiar “igualzinho” da lousa, é repetir as

estruturas, é trabalhar com o óbvio pela repetição e vocabulário, restrito e simplificado.

Tanto é que, em seu dizer, aparece seis vezes o substantivo “cópia” e o verbo “copiar”,



230

transparecendo as contradições no seu dizer. Como menciona Coracini (1995, p. 40), trata-se

de posturas “simplistas demais”, não havendo espaço para a construção do significado

(p.47).

Esse dizer cria o efeito de assujeitamento ao discurso tradicional e, ao usar o

advérbio “sempre”, o sujeito sugere que sua prática é a mesma há muito tempo, e, ainda

segue atravessado pela formação discursiva do ensino tradicional. Pelo uso da primeira

pessoa do singular, ele se coloca como sujeito do seu discurso e parece acreditar ser o dono

de seu dizer, constituído pelo esquecimento número 1 (PÊXEUX, 1998), “esquecendo-se”

de que sua fala está calcada na formação discursiva do ensino tradicional. Isso é reforçado

pelo seu saber-poder do lugar de professor, uma vez que o saber e o poder se apoiam e se

reforçam mutuamente; nesse caso, para exigir que o aluno escreva “vinte vezes”

determinada palavra que tenha “errado”, na ilusão de que essa prática vá contribuir para a

aprendizagem da Língua Portuguesa.

Acrescenta-se que o adjetivo “errado” também constitui o discurso tradicionalista, do

mesmo modo que, em “valorizo MUIto...a cópia”, o verbo “valorizar” e o advérbio

“muito”, expresso com entonação marcante, produzem o sentido de um sujeito-professor

ideologicamente constituído pela formação discursiva do ensino tradicional: “se copiou

errado eu faço copiar de novo... até copiar igualzinho”. Observa-se aí que há um controle,

feito pelo sujeito, do conteúdo e da forma, para ele, não importa a interpretação do que se

escreve, mas, sim, copiar corretamente: “igualzinho” da lousa. Ressaltamos que o fato de o

sujeito “controlar” o fazer do aluno, a ação do aluno, vai ao encontro do método tradicional,

talvez também pela obediência ao livro didático.

Ao final dos seus dizeres – “ele acha que ensino é com “c” que é o que mais eu

vejo... é dificuldade ortográfica entendeu? Aí... pontuação ele vê tudo ali...” –,

observamos que as maiores preocupações dele são a ortografia e a pontuação e que a cópia é

uma prática de escrita que favorece a aprendizagem correta da ortografia. Ao falar sobre ainterpretação de texto, ele introduz seu dizer pelo operador argumentativo “mas”, na

tentativa de opor o seu discurso tradicionalista (da cópia “igualzinha”): “...mas quanto à

interpretação de texto...eh::: a construção eu deixo eles construírem...”. Constituído pelos

esquecimentos 1 e 2, já mencionados, ele alude ao substantivo “construção” para esclarecer

que deixa os alunos à vontade para escrever e interpretar, na ilusão de que seu trabalho com

a leitura e a escrita é diferente da aula da “cópia”.

Na esteira de Coracini (1999, p. 25), o professor “acredita serem ‘novas’ formas deensinar e ele tem a ilusão de que realmente está mudado: suas aulas são diferentes;



231

comunicativas, motivadoras”. Esse sujeito também tem a ilusão de que suas aulas de cópia

são modernas porque acredita na construção do pensamento do aluno pela cópia, repetição.

Vê-se não tradicionalista, entretanto, ao falar sobre interpretação de texto, retorna à

memória, “construção do pensamento”, pelos atos falhos, na ilusão de dar liberdade e

valorizar o que o aluno faz.

Quando lhe perguntamos sobre o material usado nessas aulas, a resposta foi: “Então

eu pesquiso muito sabe! na internet eu tô sempre procurando novidades... os livros que eu

ganhei esse ano... tá todo reformado tá bem legal tá com uns textos bem bacana tá tudo

assim com resposta pessoal num tá aquela coisa com resposta...P: É livro didático? Livro

didático é. Eu trabalho com Tudo sabe!”. Esse dizer nos permite interpretar que esse sujeito

tem o livro didático como um saber definido, pronto, acabado e moderno, já que afirma que

o livro está “reformado”, “legal” e “bacana”, apesar de dizer que não é sua fonte única de

apoio para as aulas. É dessa forma que esse sujeito-professor tem a ilusão de valorizar o

pensamento do aluno e ensinar a língua portuguesa com metodologias diferenciadas.

Ao dizer que seleciona seu material e como o faz, vêm-nos as palavras de Giddens

(2002, p. 79): “A modernidade confronta o indivíduo com uma complexa variedade de

escolhas e, ao mesmo tempo, oferece pouca ajuda sobre as opções que devem ser

selecionadas.” O autor alerta que nem todas as escolhas estão abertas a todos, e que nem

todas as pessoas tomam suas decisões com pleno conhecimento das múltiplas alternativas

possíveis.

Assim, a liberdade está associada à capacidade de autodeterminação, como

possibilidade de escolha dentro de certos limites e condicionamentos, tais como: naturais,

psíquicos, morais, políticos, econômicos, culturais. Ninguém é livre absolutamente. No caso

desta pesquisa, a liberdade dos professores não vai além do que o Estado determina, pois o

Estado é expressão máxima da liberdade subjetiva que se tornou objetiva, isto é, válida para

todos. Esses percursos analíticos demandam ainda muitos investimentos por parte destapesquisadora, porém sinalizam a fertilidade que os relatos sobre si e ou outro podem

produzir levando-nos a compreender esse sujeito-professor vivido no confinamento.

(GIDDENS, 2002).

Algumas reflexões Finais

Pretendemos analisar a representação identitária que sujeitos professor faz de si e doprocesso ensino-aprendizagem de língua portuguesa na instituição UNEI. Observamos que o



232

professor é, constantemente, instado a preencher a falta que o constitui pelo método

tradicional, visto que procura sua “completude”, sua “totalização” a partir do outro: outros

discursos e outras vozes provocam deslocamentos, (re)significações.

A partir desses parâmetros, observou-se a presença do discurso do saber-poder, do

pedagógico tradicional, dos Parâmetros Curriculares, da Instituição socioeducativa, do

religioso, do professor ideal e completo para a realização profissional, revelando identidades

constantemente em processo, não fixa, não definida, em formação, caracterizada pela

hererogeneidade e dispersão.

Enfim, a constituição identitária é marcada pela busca da idealização do lugar do

professor no fio do dizer, por meio do desejo da completude e da perfeição.

Referências

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234

TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERFACES: NOTASMETODOLÓGICAS E CATEGORIAS ANALÍTICAS POSSÍVEIS

Lucineudo Machado Irineu (UERN)

[email protected]

RESUMO

Neste trabalho, partimos de nossos achados em pesquisas anteriores (IRINEU, 2011;IRINEU, 2013) com o objetivo de analisar como as categorias constituição temática,estruturas do discurso e condições de produção são operacionalizáveis na análise derepresentações sociais construídas e reproduzidas em material discursivo proveniente dasmídias advindas das chamadas novas tecnologias de comunicação virtual, a exemplo dossites de redes sociais. Para tal, demonstramos os procedimentos metodológicos de que

partimos para o exame de postagens efetuadas em fóruns temáticos do site de redes sociaisOrkut, popularizado no Brasil entre os anos de 2005 e 2011. Teoricamente, fundamentamo-nos nos pressupostos de Moscovici (1976) e teóricos subsequentes, a saber: Jodelet (1984,1991, 2001), Abric (1994) e Doise (2001), com especial atenção aos pressupostos desteúltimo, evidenciando a produtividade da interface estabelecida entre os estudos do discurso ea Psicologia Social.

Palavras-chave: Representações sociais. Metodologias. Constituição temática. Estruturasdo discurso. Condições de produção.

Introdução

Neste trabalho, tecemos uma discussão a respeito das categorias nas quais nos

apoiamos na análise de nossa pesquisa de mestrado55. Referidas categorias foram embasadas

em van Dijk (1999) a partir das estruturas discursivas, dos índices linguísticos, e do

contexto, do lugar “de onde falam” as representações sociais (doravante RS) no processo de

elaboração da imagem conceitual de “latinidade” pelo grupo social em questão. O princípio

de constituição do corpus da referida pesquisa se embasou na proposta de investigação dasRS, com especial atenção à proposta psicossociológica de Willem Doise (2001). A seguir,

apresentamos tais categorias.

55 Referimo-nos à dissertação intitulada Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociaiscontemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut, defendida no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará (UFC), em novembro de 2011, sob a orientaçãoda professora Dra. Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista. Nesta dissertação, debruçamo-nos sobre 114 postagensdo Orkut com o objetivo de analisar a representação social que os latino-americanos usuários do referido sitede redes sociais Orkut constroem sobre a latinidade, tendo como foco a constituição temática desta

representação, as estruturas do discurso e as condições de produção pelas quais se expressa tal representação eas atitudes dos sujeitos sobre o objeto representado. O trabalho encontra-se disponível em:http://www.teses.ufc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=6950



235

As estruturas ideológicas do discurso (EID)

Em nossa pesquisa de mestrado, adotamos como conceito a ideia de que as

estruturas ideológicas do discurso (doravante EID) são estruturas textuais que revelam

manobras intencionais, mas não necessariamente conscientes ou monitoradas, dos atoressociais em seus textos, sendo tais manobras reveladoras de práticas ideológicas mediadas

pela linguagem, como a elaboração de RS por grupos (VAN DIJK, 2003).

A fim de flagrar as tomadas de posição pelos sujeitos a respeito do significado

por eles atribuído à noção de “ser latino”, analisamos as postagens selecionadas para a

pesquisa não só do ponto de vista do conteúdo propriamente dito, mas sim a partir do modo

como o discurso se organiza com fins à construção da representações em torno a uma

possível imagem conceitual sobre a “latinidade” no discurso de latino-americanos espanhóise latino-americanos brasileiros, observando a recorrência de tais estruturas linguísticas. Na

sequência, a descrição das EID selecionadas seguida da exposição de motivos de sua

seleção.

1. Aspectos morfológicos: seleção/apresentação de termos e de expressões

mediada por questões de crenças e funções ideológicas. Interessa-nos observar o modo

como adjetivos e locuções adjetivas, em destaque, além de outros termos e/ou expressões,

são apropriados pelos sujeitos em seu discurso, com valor ideológico apreciativo ou

depreciativo, para se referirem à nação de latinos e a seu entorno social, contribuindo assim

para a construção da RS sobre a latinidade e seus elementos constitutivos. Interessa-nos

entender ainda como estes (as) termos/expressões são evocados (as) para resgatar ou

promover louvor a dados elementos da história e da cultura latino-americanas como signos

identitários que concretizam o projeto de autorrepresentação dos sujeitos como grupos;

2. Construções sintáticas: relações intencionais na hierarquia sintática dasentença e suas implicações para a projeção de sentido em nível de estruturação de orações

e/ ou períodos específicos, como a topicalização do pronome “nós”, explícito ou

subentendido, em situação de valoração e de desvalorização ao pronome “eles”, também de

modo explícito ou subentendido, ou seja, a polarização ideológica. Através do uso de

pronomes ou de verbos flexionados na primeira pessoa do plural ("nós”), interessa-nos

investigar como a polarização em torno desta noção linguística atua na construção de uma

identidade latina relacionada a grupos e frente à desconstrução da identidade latina de outros



236

grupos, representados por “eles”, ou seja, pela noção de terceira pessoa do plural, em

pronomes e/ou verbos;

3. Elementos semânticos: vistos sobre diversas manifestações como o

significado conceitual, a intenção e a referência; o significado e a interpretação referida no

léxico, por exemplo; as proposições, como o significado de cláusulas e orações. O uso de

referentes por associação ou comparação revela, explícita ou implicitamente, a imagem que

temos das coisas e dos sujeitos do mundo. Na mesma linha de pensamento, o modo como

conceituamos intencionalmente os signos identitários que constituem a visão que temos de

nossa identidade revela como categorizamos nossos elementos de pertencimento a grupos,

manifesto em cláusulas e orações de nosso discurso;

4. Estruturas retóricas: apropriação, no texto escrito ou na conversação face a

face, de determinadas figuras retóricas, a exemplo da ironia ou do eufemismo, além de

outros efeitos de sentido pretendidos. Dado o caráter espontâneo dos textos coletados para

esta pesquisa, muito do que está na mente dos sujeitos analisados revela de modo

inconsciente, mas não sem intencionalidade, através dos efeitos de linguagem por eles

empregados em seu discurso. Assim, interessa-nos entender como determinados efeitos de

sentido, a exemplo da ironia, do eufemismo e da hipérbole, por exemplo, contribuem para a

caracterização dos sujeitos com quem interagem, o Outro do discurso, elementos não

familiares aos sujeitos em determinados eventos de linguagem. É o caso das referências ao

grupo de brasileiros no discurso da latinidade expresso por representantes da AL falantes de

espanhol, aos quais se revela um traço que lhes é singularizador na construção da identidade

latina, da noção de ser ou não latino, em torno ao idioma por eles falado;

5. Estratégias de controle do discurso: promoção de determinadas enunciações

com direção clara ou subentendida de tomadas de posição. Neste sentido, interessa-nosinvestigar os posicionamentos ideológicos dos sujeitos revelados em suas postagens,

entendidos como tomadas de posição frente a um grupo, seja em defesa dos que com ele

formam o que entendem por nação latinoamericana, seja em ataque aos que, na visão delas,

não gozam de uma latinidade, sempre em função do que cada sujeito representa socialmente

como “ser latino”. Exposições de opiniões e processos argumentativos, assim como outras

estratégias discursivas de controle em direção ao Outro com quem os sujeitos interagem,

também serão levadas em consideração.A seguir, apresentar as categorias de análise contextual (doravante CAC).



237

As categorias de análise contextual

Muito dos aspectos necessários à análise do processo de construção de uma

representações encontra-se em suas condições de produção. Entender o lugar “de onde

falam” as RS (DOISE, 2001) significa ter condições de ver as RS em sua totalidade, comoum produto analisado em seu processo de constituição, ou seja, em seu contexto.

Deste modo, para a investigação da RS sobre a latinidade que une latino-

americanos em torno a uma identidade própria, em nossa pesquisa de mestrado,

recorreremos ainda ao modelo de análise contextual de cunho ideológico proposto por van

Dijk (2003), a partir da análise de categorias como:

1. Circunstância, pela exposição de condições sociais específicas no discurso.

Através da noção de circunstância, interessa-nos investigar a influência das condições

sociais dos enunciadores por eles assumidas em seus discursos e suas RS de objetos ligados

à cultura, como é o caso da RS sobre a latinidade;

2. Papeis sociais, revelados pela posição social assumida pelos enunciadores.

Seja a posição que de fato ocupa seja a posição por ele assumida e/ou deseja, a posição

social sobre a qual o enunciador se afirma revela elementos importantes dos motivos pelos

quais ele se filia a dados grupos e a outros não. Deste modo, interessa-nos entender, nodiscurso dos latinos enfocados, como papeis sociais ligados às áreas religiosas, culturais,

histórias e políticas, por exemplo, podem ser constitutivos das condições de produção das

RS dos sujeitos;

3. Pertencimento, pelo sentimento de fazer parte de grupos ou de categoriais

sociais. Neste tocante, interessa-nos investigar como a sensação de fazer parte ou não de

dados grupos torna-se condição relevante na construção de uma RS. Interessa-nos entender

ainda como se dá, na linguagem expressa, a passagem da noção dos sujeitos da condição de

indivíduos para a condição de grupos;

4. Referência aos “outros sociais”, através dos referentes no discurso. O

emprego de dêiticos e outras estruturas linguísticas referenciais revelam o modo como

categorizamos o Outro com quem interagimos. Assim, interessa-nos entender os

mecanismos contextuais que levam os sujeitos a fazerem determinadas escolhas referenciais

em detrimento de outras para a construção de objetos de RS como a latinidade.



238

Operacionalização das categorias

A análise executada centrou-se em uma amostra de dados coletados, sendo as

postagens escritas em espanhol e/ou em português, por sujeitos representantes da América

Latina de uma maneira geral. São textos de homens e mulheres, em sua maioria jovens e

brasileiros. Assim, dividimos a análise em três momentos, a saber:

I. Descrição Temática da RS sobre a Latinidade: a fim de identificar a RS

sobre a latinidade construída pelo grupo social de latino-americanos autores das postagens

selecionadas, para, a partir de então, examiná-la por meio do exame das estruturas

ideológicas do discurso e das condições de produção contextual propostas por van Dijk

(2003), evidenciando, a seguir, a atitude dos sujeitos sobre o objeto de RS em questão,apresentaremos os temas, divididos em macro e microtemas, como elementos que compõem

a imagem do grupo sobre o que significa “ser latino” a partir de uma sistematização do

observado em torno à apreensão da RS analisada. A descrição dos temas, um a um, é

tangenciada juntamente com as categorias, no segundo momento da análise;

II. Exame das EID e das condições de produção contextual na expressão da

RS: a fim de examinar o funcionamento das estruturas linguístico-discursivas e as condições

de produção contextual envolvidas no processo de elaboração da RS sobre a latinidade,

procederemos a uma análise sequencial de todo o evento discursivo que se concretizou em

cada um dos dois tópicos. Começaremos pela análise dos textos de “Como unir a América

Latina?”. Em seguida, analisaremos as postagens de “Brasil não devia ser da América

Latina”, contemplando todo o corpus, esclarecendo como as categorias selecionadas

funcionam na elaboração de RS;

III. Investigação das atitudes dos sujeitos sobre a latinidade: a fim deinvestigar as atitudes dos sujeitos sobre a latinidade, analisaremos as “tomadas de posição

simbólica” dos membros do grupo social com relação ao objeto de representação

investigado. Discutiremos, a partir da identificação de tais tomadas de posição, as

implicações desse posicionamento para a construção e o funcionamento da RS em questão

no que diz respeito à interação promovido nos dois tópicos investigados.

Estes procedimentos de análise, ao lado das categorias elencadas, foram

pensados a partir do conceito adotado de RS como construtos ideológicos e discursivos.



239

Breve exemplo de análise de dados.

Para fins de ilustração, procederemos à análise dos temas evocados pelos

sujeitos e que, em conjunto, formam a imagem conceitual sobre a latinidade no discurso do

grupo social de latino-americanos selecionados, a partir do que se representa como o

significado de “ser latino”. Para tal, apresentaremos uma sistematização do observado a

partir dos elementos evocados pelos sujeitos em seus textos na comunidade analisada

divididos em macrotemas e microtemas. O comentário detalhado do momento em que, no

discurso dos sujeitos, estes elementos são evocados encontra-se no tópico seguinte,

juntamente com a descrição das EID e das CAC.

Os temas

Com o intuito de realizar o levantamento dos temas que compõem a RS dos

latino-americanos usuários da comunidade “América Latina Unida” sobre a latinidade,

analisamos as 114 postagens selecionadas a fim de flagrar os temas mais relevantes

(frequentes) atribuídos pelos sujeitos sobre o que significa “ser latino”. Para tal, extraímos

do discurso dos usuários analisados, representado pelas postagens, os trechos propriamente

ditos em que os sujeitos se posicionam sobre o que para eles constitui o significado do que é

ser latino. Os trechos em original encontram-se em anexo, ao final da dissertação.

De todos os elementos que, juntos, formam a RS sobre a latinidade construída

pelos latinoamericanos membros da comunidade analisada, destacam-se como mais

relevantes na “voz coletiva” que conduz o discurso dos tópicos investigados os microtemas

relacionados:

1. à língua, representada como elemento de singularidade da nação latina, sendo

às vezes tematizado o espanhol como a língua dos latinoamericanos, sendo outras vezes o

português tematizado como tal, mas permanecendo a representação de que ser latino

significa ser falante de uma língua latina e partícipe de sua cultura. Foi o idioma um

elemento fortemente evocado pelos sujeitos para se ancorarem na noção de ser latino nos

dois tópicos analisados, e ao longo das mais de cem postagens, como se pode ver nos

exemplos de postagens expostos a seguir:



240

O esquecido MERCOSUL é o início de um caminho, espero que no futuro sedesenvolva e possamos ter algo parecido com a União Européia, creio que todosganharíamos com isso. Mas, penso que no Brasil ainda nos sentimos muitodistantes dos demais países da América Latina, por conta do idioma. (usuário 4)

Sendo o Brasil um dos poucos países da América Latina onde não se fala o

castelhano, creio que é importante que o espanhol seja obrigatório no ensino dasescolas públicas, mas que não seja ensinado de tão má qualidade como ocorre como inglês, mas de modo que todos possam se comunicar na América. Além dosmais, os demais países da América Latina também deveriam ensinar o português aseus estudantes. O Brasil é o único país da América que o fala, no entanto, é oterritorialmente e um dos mais prósperos economicamente. Fazer isso é um modode aproximar as diferentes culturas que existem em nossa América56. (usuário 6 )

2. à cultura, como forma de afirmação e compartilhamento das características

internas de um povo, com suas danças, músicas, com seus costumes e suas crenças, ou seja,

com seus signos identitários, suas “atividades típicas” (VAN DIJK, 2003, p. 31). É a cultura

representada pelos sujeitos muitas vezes como forma de resistência frente à invasão

estrangeira e sua interferência na história daquela nação. No caso específico da comunidade

latinoamericana, a cultura evocada assume feições híbridas, fazendo emergir a partir delas

sujeitos interculturais (GARCÍA CANCLINI, 2009), como se pode observar nas postagens a

seguir:

Eu acho que, para que haja uma unificação verdadeira e digna, primeiro teríamos

que ter um intercâmbio de culturas, pois querendo ou não ainda há um grandepreconceito uns com outros. (usuário 13)

(...) A impressão que eu tenho é que aqui no Brasil o preconceito contra música,literatura (etc.) de outros países da América Latina é maior do que a recíproca. Eisso é muito triste. O primeiro passo, definitivamente, é um intercâmbio dasculturas. (usuário 15)

3. à identidade, como forma de compartilhar de um passado histórico, de um

presente social e de um futuro pretendido. É a identidade histórica, social, política e cultural

que representa o que significa ser latino em meio ao “conjunto pluridimensional de tipos efatores étnicos, culturais, de civilização e formações distintas, integrados em um organismo

tão complexo” como a América Latina (GUIRIN, 2007), como se pode observar nas

postagens a seguir:

56Tradução livre nossa: “Sendo Brasil uno de los pocos paises de latinoamerica donde no se habla elcastellano creo que es importante que el español sea obligatorio en el enseño de las escuelas brasileñas... peroque no sea enseñado de tan mala calidad como ocurre con el inglés sino de modo que todos puedancomunicarse en america. Además los demás paises de latinoamerica tambien deberian enseñar el portugués a

sus estudiantes. Brasil es el unico pais de america que lo habla sin embargo es el mas grande territorialmente y uno de los mas prosperos economicamente. Hacerlo es un modo de acercar las diferentes culturas queexisten en nuestra america”.



241

Creio que um grande problema em nosso continente é a falta de identidade comolatinoamericano. Eu creio que um primeiro passo muito importante seria tentar quese ensine una história conjunta de todos os países. São muitas as contradições quese dão. Um exemplo bem claro é a Guerra do Pacífico. No Chile se ensina umaversão da história e na Bolívia e no Peru outra; o pior disso é o ressentimento quecriam essas versões desencontradas da história entre povos irmãos e de raízes

comuns, e onde o discurso "nacionalista" é usado para manipular a todo um povo.Claro que às grandes potências não lhes convêm una América Latina unida.(usuário 3)57

Em minha opinião, esta questão não é um absurdo, é mais uma utopia. Aindatemos que melhorar muito em questões educacionais e políticas. Achoextremamente irracional imaginarmos nós (brasileiros) nos unirmos a países comsituações tão "divergentes" perdendo nossa pouca autonomia, também é umabsurdo termos que aprender espanhol ou a "cultura latinoamericana" (não que ofaçamos). Um ponto que temos em comum é a exploração que sofremos dos paísesricos, um ponto que devemos explorar. (usuário 17 )

Neste momento, interessa-nos discutir algumas questões relacionadas asentimento de pertença e formação de grupos sociais. Segundo van Dijk (2003), um grupo

social pode se definir a partir dos critérios de pertencimento, a exemplo do idioma. A língua,

elemento fortemente evocado pelos sujeitos ao longo dos tópicos, impõe-se como elemento

de relevância na construção da RS sobre a latinidade. Para os sujeitos analisados, a

identidade latina é resultado de uma relação construída entre o sentimento de ser latino e as

bases latinas de formação do idioma, seja ele o português ou o espanhol, sendo tais bases

definidas pelas raízes etimológicas de referidos idiomas.

Em torno à ideia de cultura, sabe-se que elementos como a religião favorecem a

união dos sujeitos em grupos, principalmente por questões de identificação. À medida que

os sujeitos embasam seus argumentos evocando signos identitários relacionados à cultura

latina, que são mencionados como elementos que “às vezes organizam todos os aspectos da

vida e as atividades dos membros do grupo” (VAN DIJK, 2003, p. 31), cria-se um princípio

de organização dos sujeitos em torno a tais elementos. O grupo social, então, passa a se

formar, uma vez que ideologicamente os sujeitos se organizam em um todo que se mostra

relativamente coerente em torno a seus ideias, a suas concepções e visões de mundo e

principalmente em torno ao sentimento de partilha.

57 Tradução livre nossa: “Creo que un gran problema en nuestro continente es la falta de identidad comolatinoamericano. Yo creo que un primer paso muy importante sería intentar que se enseñe una historiaconjunta de todos los países. Son muchas las contradicciones que se dan; un ejemplo bien claro es la Guerradel Pacífico, donde en Chile se enseña una versión de la historia y en Bolivia y Perú otra; lo peor de eso es elresentimiento que crean esas versiones desencontradas de la historia entre pueblos hermanos y de raícescomunes, y donde el discurso "nacionalista" es usado para manejar a todo un pueblo. Por supuesto que a las

grandes potencias no solo no les conviene una América Latina unida, sino que además han intervenido enreiteradas ocasiones los países del continente con dictaduras sangrientas; en Argentina hasta el día de hoyhay 30000 desaparecidos”.



242

À medida que os sujeitos evocam os elementos temáticos no entorno às questões

de “língua” e de “cultura”, “identidade” também surge como um tema que evidencia os

critérios de pertença a partir do quais os sujeitos se definem como grupo, uma vez que são os

traços identitários que orientam, como em uma espécie de mediação, as atividades

específicas exercidas pelo grupo, através das quais os sujeitos passam a se sentir como uma

coletividade.

Deste modo, sabe-se que é em meio à pluralidade étnica constitutiva da América

Latina que os sujeitos se constituem como latinos, evidenciando em suas postagens na WEB

este sentimento de pertença que fundamenta a formação desta identidade latina, uma

identidade linguística e cultural.

Assim, afirmamos que os macrotemas apresentados sintetizam o significado

atribuído pelos sujeitos à latinidade, frente aos elementos linguísticos, culturais e identitários

por eles evocados. Acabam por mostrar o modo como, através da ancoragem em elementos

do mundo latino, os sujeitos revelam a imagem que o grupo constrói acerca do que significa

ser latino, através do seu discurso e das estruturas de que fazem uso para tal projeto

representacional.

As estruturas do discurso e o contexto

O tópico “Como unir a América Latina?” contava em sua totalidade com 46

postagens. No entanto, foram disponibilizadas 36 postagens, das 46 totais, pois algumas

delas foram retiradas da página58. A discussão partiu do usuário 1, e o próprio título do

tópico, em forma de pergunta, favorece a discussão, o “burburinho” (MOSCOVICI, 1976) a

que nos detemos na análise da RS em questão.

Ao dar início à discussão, usuário 1 parte de uma citação de Eduardo Galeano59,

“a América Latina é um continente de veias abertas", para problematizar a unidade latino-americana em torno da ideia de um continente de “veias abertas”. Trata-se de uma metáfora

a respeito do modo como a AL, desde a sua colonização, tem sido espaço de intercâmbios

culturais e políticos em se tratando de aspectos benéficos e maléficos.

No pensamento de García Canclini (2009), esta “vocação” da AL nas relações

como o mundo tem como resultado a Interculturalidade que alicerça a identidade desta

58 Lê-se no fim da página do tópico “algumas respostas nesta página foram excluídas ou estão sob revisão”.59

Eduardo Hughes Galeano, jornalista e escritor uruguaio, é autor de Las venas abiertas de América Latina,obra em que analisa a história da América Latina desde a colonização até os dias atuais tratando de questõescomoexploração econômica e dominação política no continente.



243

nação. Destaque que o tom das discussões iniciadas pelo usuário 1, com citações,

intertextualidades, argumentos e outros elementos retóricos, segue nas demais postagens e

revelam o perfil de boa parte dos sujeitos que postam no Orkut, ou seja, sujeitos informados

e minimamente conhecedores de sua história e de sua cultura, como se pode ver no trecho a

seguir:

Certa vez Eduardo Galeano disse que "a América Latina é um continente de veiasabertas", entretanto será que mesmo com nossas "veias abertas" ainda não somostodos irmãos que sempre brigamos, mas que na verdade precisamos uns dos outrospara enfrentarmos a "Senhora Globalização"?! A minha dúvida é: o que podemosfazer para unir nosso continente? (usuário 1)

Ao enunciar “mesmo com nossas veias abertas", usuário 1 faz uso do pronome

“nossas”, referente à primeira pessoa do plural, evidenciando um sentimento de pertença eseu desejo de fazer parte do grupos de latinoamericanos. Ao firmar-se discursivamente como

integrante desta congregação ideológica, o usuário revela, em consequência, a construção de

sua identidade como sujeito da nação latinoamericana, condição relevante no esboço da RS

que ele, enquanto membro da comunidade América Latina Unida, tem sobre a latinidade.

Essa identidade é reforçada pelas expressões “somos todos irmãos” e “nosso

continente”, ambas em primeira pessoa do plural, acentuando o sentimento de pertença

expresso na postagem. É relevante destacar o modo como se dá, na linguagem, a transiçãodo posicionamento enquanto indivíduo que assume o usuário para seu posicionamento como

parte de um grupo que tem um projeto em comum: enfrentar a “Senhora Globalização”, que

aparece de forma humanizada, uma referência aos “outros sociais”, através das aspas,

marcando o emprego de estruturas retóricas como a ironia, através de heterogeneidade

discursiva mostrada60 enquanto efeito de sentido.

Usuário 2, que dá continuidade à discussão, pauta sua fala no fato de conhecer a

obra de Eduardo Galeano, citada anteriormente. Ao propor um projeto de união da AL a

partir da possibilidade de que todos os países que a compõem “tomassem o mesmo rumo”, o

usuário se posiciona, através de uma estratégia de controle do discurso, uma vez que

promove sua enunciação com direção subentendida de tomada de posição, através da

exposição do motivo pelo qual ele julga ser necessária a união da AL: o direcionamento dos

países em um único rumo.

60

Entende-se por heterogeneidade discursiva mostrada um conjunto de formas responsáveis por inscrever ooutro na sequência do discurso. Entre essas formas estão: o discurso direto, as aspas, o discurso indireto, dentreoutros. (AUTHIER-REVUZ, 1990).



244

Referido usuário afirma que, no final do mesmo livro citado, Galeano sinaliza

para uma resposta ao questionamento lançado a respeito de como é possível se pensar na

união do subcontinente latinoamericano. Na opinião deste sujeito, essa união:

Depende do povo, principalmente os pobres moradores das favelas. E hoje vemoscomo ele estava certo, quem colocou Evo no poder? Quem colocou de formaDEMOCRÁTICA o Hugo no poder e mesmo depois que o EUA deu o golpetirando-o do poder quem devolveu o poder a ele? Se todos os países tomassem omesmo rumo, a América Latina seria mais unida. (usuário 2).

Os argumentos lançados pelo sujeito se ancoram em personalidades políticas

para reforçar o que ele entende por contradições no projeto de união dos países latino-

americanos. Ao fazer uso de enunciados interrogativos, usuário 2 dirige-se aos demais

membros do fórum para questionar de forma irônica quem são os reais responsáveis porfatos históricos como a chegada “democrática” de Hugo Chávez, presidente da Venezuela,

ao poder.

Os usuário 1 e 2, que abrem o tópico, são latinoamericanos falantes nativos de

língua portuguesa. Usuário 3, por sua vez, é o primeiro latinoamericano falante nativo de

espanhol a interagir no tópico. As primeiras palavras dele já revelam EID em primeira

pessoa do plural (“nosso continente”), como manifestação do sentimento de pertença. No

entanto, o que merece atenção é o argumento do sujeito em torno à falta de identidade como

grande empecilho à união da AL, como se poder ver no trecho a seguir:

Creio que um grande problema em nosso continente é a falta de identidade comolatino-americano. Eu creio que um primeiro passo muito importante seria tentarque se ensine una história conjunta de todos os países. São muitas as contradiçõesque se dão. Um exemplo bem claro é a Guerra do Pacífico. No Chile se ensinauma versão da história e na Bolívia e no Peru outra; o pior disso é o ressentimentoque criam essas versões desencontradas da história entre povos irmãos e de raízescomuns, e onde o discurso "nacionalista" é usado para manipular a todo um povo.Claro que às grandes potências não lhes convêm una América Latina unida.(usuário 3)61

Questões históricas e culturais, como o pressuposto de que “o discurso

‘nacionalista’ é usado para manipular a todo um povo”, são evocadas pelo usuário 3 como

61 Tradução livre nossa: “Creo que un gran problema en nuestro continente es la falta de identidad comolatinoamericano. Yo creo que un primer paso muy importante sería intentar que se enseñe una historiaconjunta de todos los países. Son muchas las contradicciones que se dan; un ejemplo bien claro es la Guerradel Pacífico, donde en Chile se enseña una versión de la historia y en Bolivia y Perú otra; lo peor de eso es elresentimiento que crean esas versiones desencontradas de la historia entre pueblos hermanos y de raícescomunes, y donde el discurso "nacionalista" es usado para manejar a todo un pueblo. Por supuesto que a las

grandes potencias no solo no les conviene una América Latina unida, sino que además han intervenido enreiteradas ocasiones los países del continente con dictaduras sangrientas; en Argentina hasta el día de hoyhay 30000 desaparecidos”.



245

uma estratégia de controle discursivo que contribui para a imagem de AL, e para a RS sobre

a latinidade por consequência, como um todo incoerente do ponto de vista de sua

constituição como nação ao longo de sua história.

Outros posicionamentos também são enunciados através da apropriação de

expressões marcadas por aspas, através da heterogeneidade enunciativa mostrada, como

quando, na continuação na postagem, fala-se em “coisa estúpida” ao se referir às pessoas

que veem o Chile como “o ‘inimigo’” assim como para se referir também aos chilenos que

veem a Argentina como “o ‘inimigo’”.

Usuário 3 enuncia em sua postagem elementos temáticos que caracterizam a RS

sobre a latinidade partilhada pelo grupo. Ao se referir as suas idas ao Chile, o sujeitoafirma

que, para ele, a condição essencial à união da AL é só uma pré-disposição para que seja

possível se dar conta de que o “vizinho” é como todos nós, ou seja, um indivíduo com

características comuns, o que favorece o processo de identificação.

Percebe-se, através dos elementos semânticos empregados e manifestos no

significado conceitual que é dado a “o vizinho”, que usuário 3 se projeta em uma proposição

de identificação com os países que são vizinhos ao seu, pois todos apresentam problemas

comuns. Por outro lado, implicitamente revela protecionismo enquanto representante da por

ele e por muitos outros membros da comunidade conceituada nação latino-americana.

Em outra perspectiva, podemos dizer que a referência por associação ou

comparação revela, explícita ou implicitamente, a imagem que temos das coisas e dos

sujeitos do mundo (VAN DIJK, 1999). Do mesmo modo, a maneira como conceituamos

intencionalmente os signos que constituem a visão que temos de nossa identidade revela os

processos pelos quais categorizamos nossos elementos de pertencimento a grupos,

manifestos em nosso discurso. Deste modo, dá-se início à construção da RS sobre a

latinidade a partir da ideia de que ser latino significa estar consciente da interconexão que

fundamenta a união dos países da AL, vivenciando, juntos, seus problemas em comum.Ao revelar seu desejo de que no futuro o por ele nomeado “esquecido”

MERCOSUL se torne para os latino-americanos o que a União Europeia se tornou para os

europeus em termos de integração internacional, usuário 4 traz à tona pela primeira vez a

questão do idioma como elemento preponderante na construção da RS sobre a latinidade

pelo grupo de latino-americanos.

Ao afirmar que “no Brasil ainda nos sentimos muito distantes dos demais países

da América Latina, por conta do idioma”, o usuário, representante brasileiro da nação latino-americana, manifesta concordar com a imagem do grupo de que, para ser latino, há que se



246

falar o espanhol como grande elemento de representação da latinidade, como se observa no

trecho a seguir:

O esquecido MERCOSUL é o início de um caminho, espero que no futuro se

desenvolva e possamos ter algo parecido com a União Européia, creio que todosganharíamos com isso. Mas, penso que no Brasil ainda nos sentimos muitodistantes dos demais países da América Latina, por conta do idioma. (Usuário 4).

Se estamos tratando as RS como construtos ideológicos, além de discursivos,

inevitavelmente estamos tratando de um fenômeno erigido na dinâmica de grupos sociais e

que se caracteriza pelas concepções históricas e políticas que marcam a história dos sujeitos

que compõem tais grupos, sustentando sua marcas de identificação. Ao enunciar o

MERCOSUL como “o início de um caminho”, referido usuário se posiciona em defesa de

seus compatriotas, defendendo para todos eles um modelo de integração minimamente

igualitário.

Tão fortemente relacionada ao idioma é a RS que o grupo de latino-americanos

constroem sobre a latinidade que grande parte das enunciações analisadas em “Como unir a

América Latina” tocam, direta ou indiretamente, nessa questão, como se pode ver nos

trechos das postagens dispostas até este momento de nossa análise e nas demais expostas

nos anexos. A análise do fórum de um modo geral mostra a língua como elemento de

relevância, para o qual estão direcionadas as outras postagens sobre os temas “identidade” e

“cultura”.

Ser latino, em dado contextos, significa para os usuários compartilhar a língua

espanhola enunciada como “berço” da cultura que fundamenta a formação de grupos em

torno dessa latinidade. O que faz predominantemente com que os latinoamericanos se

representem como sujeitos de uma “raça latina” (GARCÍA CANCLINI, 2009) é o modo

como a língua espanhola, de origem latina, se interpõe como idioma imponente nesta

latinidade.O macrotema língua aparece nas postagens como um elemento temático de

relevância, pois direciona a RS compartilhada pelo grupo e evidenciada em um momento de

interação tão complexo, como o são os fóruns de discussão aberta em sites de redes sociais.

Ao lado de “cultura” e “identidade”, o tema “língua” é evocado tanto para se referir à língua

portuguesa como à língua espanhola e acentua a ideia de que há muito a latinidade já se

espraiou para além dos limites geográficos, configurando-se, assim, como a essência da

nação latino-americana.



247

Por último, o macrotema “identidade” mostra que a RS do grupo social de

latinoamericanos sobre a latinidade revela, dentre outros, significados relevantes à

compreensão da América Latina em si, tais como: a imagem de latino como os “pobres da

América” pelos Estados Unidos, este na condição de “opressor”, o dito “primeiro mundo”, e

aquele na condição de “explorado”, além do significado de latino como um membro de um

povo que se pretende livre politicamente em um futuro próximo (e que, portanto, no presente

se sente preso politicamente).

Os temas (macros e micros) por nós analisados estão em consonância com o que

nos propõe Guirin (2007) sobre a identidade do povo latino-americano. Se a América Latina,

nas palavras do teórico, é vista como “um conjunto pluridimensional de tipos e fatores

étnicos, culturais, de civilização e formações distintas”, ser latino significa ser uma noção

em construção devido à pluridimensionalidade linguística, cultural e identitária que é a

América Latina, resultando impossível se pensar em uma latinidade como um conceito

menos complexo, menos plural.

As tomadas de posição simbólicas

Neste ponto, partimos da retomada do conceito de atitudes propostos por Doise

(2001) como “tomadas de posição simbólica”, ou seja, como os posicionamentos que os

sujeitos latinoamericanos emitem em seu discurso sobre a latinidade enquanto objeto de

representação do grupo. Esta parte de nossa pesquisa partiu do que constatamos na descrição

temática da RS sobre a latinidade para investigarmos as atitudes dos sujeitos como um dos

componentes do conteúdo desta representação.

Como dito, é sobre “a posição ou inserção social” dos sujeitos latinoamericanos

que objetivamos examinar como se dá a construção da RS sobre a latinidade como

sentimento de pertença aos grupos que compõem essa “nação latina” expressa em suacultura, através dos posicionamentos adotados e expressos no fórum analisado. Decorrente

disso, ao longo de toda a análise, procuramos não perder de vista “os aspectos mais

explicitamente sociais – coletivos e ideológicos – das representações”, propostos por Doise

(2001).

A partir da identificação das atitudes dos sujeitos sobre a latinidade, analisamos

o papel destas “tomadas de posição” na construção dos significados da RS e seu

funcionamento no grupo, enfatizando a influência das tomadas de posição assumidas pelossujeitos na constituição temática da RS em questão. A partir dos dados coletados,



248

especialmente os que descrevem a RS dos latinoamericanos sobre a latinidade, procedemos

à análise do conteúdo das postagens e chegamos aos dois grandes posicionamentos

assumidos pelos sujeitos com em relação à latinidade.

O primeiro posicionamento se constrói a partir da tomada de posição de que ser

latino é compartilhar a identidade de um povo nascido na América Latina de um modo

geral e que tem a língua e a cultura latinas (sejam elas portuguesas, hispânicas ou outras)

como elementos de referência.

Nesta perspectiva, compõem a latinidade todos os 20 países da América Latina:

Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala,

Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai,

Venezuela (países nos quais o espanhol é o idioma oficial), Haiti (país no qual o crioulo e o

francês são os idiomas oficiais e no qual parte da população fala ainda o espanhol) e Brasil

(país nos qual o português é o idioma oficial).

O segundo posicionamento, por sua vez, se constrói a partir da tomada de

posição de que ser latino é compartilhar a identidade de um povo nascido na América

Latina e que tem a língua e a cultura hispânicas como elementos de referência direta ou

indireta.

Nesta perspectiva, compõem essa latinidade os seguintes países: Argentina,

Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras,

México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai, Venezuela

(por referência direta à identidade hispânica e por serem países cujo idioma oficial é o

espanhol) e Haiti (por referência indireta à identidade hispânica e por ser um país no qual

parte da população fala, além do crioulo e do francês, o espanhol). Por consequência, o

Brasil, em destaque pela relevância nas evocações dos sujeitos analisados, não está incluído

neste grupo de países, portanto não comporia a latinidade.


Se compreendermos que uma representação é “um conjunto organizado de

opiniões, de atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma situação

determinado” (DOISE, 2001, p. 156), é preciso seguir no projeto de problematização do

espaço da América Latina na formação dos futuros professores de espanhol em nosso país,

para que tais “crenças” e “opiniões” sobre o mundo latino não sirvam de instrumento de

propagação de estereótipos culturais.



249

REFERÊNCIAS

ABRIC, J. C. Pratiques sociales et représentations. Paris: PUF, 1994.

DOISE, W. Atitudes e representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As representaçõessociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 187 – 203.

GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da Modernidade.São Paulo: EDUSP, 2008a.

________. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.

________.. Latinoamericanos buscando um lugar en este siglo. Buenos Aires: Paidós,2008b.

GUIRIN, Y. En torno a la identidad cultural de América Latina . 2007. Disponível em

http://hispanismo.cervantes.es/documentos/guirin.pdf. Acesso em 10.04.2011

IRINEU, L. M. Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociaiscontemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut. 2011. 211 f.Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística,Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2011.

__________. Representações sociais sobre a latinidade: relações entre língua, cultura eidentidade. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2013b.

JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro:EdUERJ, 2001.

________.Representation sociale: Phenomène, concept et théorie. Paris: PressesUniversitaires de France, 1984.

________.Représentations sociales: un domaine en expansion. In: JODELET, D. (org). Lesreprésentations sociales. 2. ed. Paris: PUF, 1991.

MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1976.

VAN DIJK, T. A. Cognição, discurso e interação. (Org. e apresentação de Ingedore V.Koch). 4ª ed. São Paulo: Contexto, 1999.

________.Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel,2003.



250

DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEMDE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS

Pauliana Duarte Oliveira (IFG- Câmpus Jataí)

[email protected]

RESUMO

Neste trabalho, é apresentada uma pesquisa de doutorado em que investigou-se oscomentários de articulistas sobre crenças acerca do ensino e aprendizagem de língua inglesaem artigos científicos. Objetivou-se problematizar aspectos que mostrem o funcionamentodiscursivo desses comentários. A análise do corpus consistiu em analisar aquilo que osarticulistas analisaram sobre as crenças dos informantes. Verificou-se que, em algunscomentários, os articulistas parecem se constituir pelas mesmas crenças dos informantes. A

análise ainda apontou um funcionamento discursivo que se caracteriza como umadiscursivização circular das crenças, em que a discussão parece girar em torno dela mesma enão promove deslocamentos.

Introdução

O objetivo deste trabalho é apresentar nossa pesquisa de doutorado que

resultou na tese Discursivizações sobre crenças no ensino e na aprendizagem de língua

inglesa em artigos acadêmico-científicos. Para tanto, devido ao limite da extensão desse

artigo, apresento a tese de modo resumido.

Assim, neste artigo apresentamos a estrutura da tese, o conceito de crenças e a

problemática identificada nos trabalhos em que se investiga a respeito de ensino de línguas

pelo viés das crenças, o referencial teórico que embasa minha pesquisa, um excerto do

corpus e da análise realizada e, para finalizar, teço algumas considerações finais.

Estrutura da pesquisa

Elegemos como objeto de estudo de nossa tese os comentários de articulistas

sobre crenças acerca do ensino e aprendizagem de língua inglesa em artigos científicos.

Portanto, nosso objetivo foi analisar aquilo que o articulista analisou sobre a crença do

informante da pesquisa relatada no artigo. Nossa análise compreende a análise da

materialidade linguística, a identificação de efeitos de sentido que emergem dos comentários

e a problematização de aspectos tais como contradições e equívocos.



251

Com relação à pergunta de pesquisa, questionamos o seguinte: que

funcionamento discursivo sustenta os comentários de articulistas sobre crenças e quais os

efeitos de sentidos que decorrem desse funcionamento?

Desse modo, fazemos a hipótese de que, embora os comentários dos articulistas

se proponham a identificar e/ou analisar as crenças dos informantes, o que é indiciado é que

os articulistas acabam por referendar as crenças. Isso, consequentemente, poderia apontar

para uma possível constituição desses articulistas pelas mesmas crenças.

O objetivo geral da pesquisa foi problematizar aspectos discursivos que mostrem

o funcionamento dos comentários sobre as crenças acerca do ensino e a aprendizagem de

língua inglesa em artigos sobre o tema das crenças. A tese tem como objetivos específicos:

a) Verificar quais efeitos de sentido emergem do funcionamento discursivo que sustenta os

comentários dos articulistas; e b) Identificar representações sobre o ensino e a

aprendizagem de língua inglesa na escola regular em artigos que tratam de crenças e ensino

de línguas estrangeiras.

O corpus é constituído por comentários de articulistas em artigos acadêmico-

científicos sobre crenças e ensino e aprendizagem de língua inglesa. Tais investigações

constituem artigos publicados em periódicos nacionais da área Letras/Linguística e

indexados como Qualis A ou B, no período de 2002 a 2013. Os informantes das pesquisas

relatadas nos artigos são sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem de

inglês, porém com perfil um pouco variado, como por exemplo, professores de inglês;

alunos de Ensino Fundamental e Ensino Médio; alunos de cursos de Letras, concluintes e

não concluintes, alguns desses alunos de Letras, já atuavam como professores em serviço e

outros não.

Em tais artigos, a temática das crenças investigadas também é o ensino e a

aprendizagem de línguas, porém varia quanto à sua especificidade como, por exemplo,

crenças sobre ensino e aprendizagem de língua inglesa; sobre leitura em língua inglesa;sobre o que significa aprender inglês; sobre os lugares em que se aprende inglês no Brasil;

sobre a formação docente e o processo de ensino e de aprendizagem de língua inglesa; sobre

as experiências na docência e na aprendizagem de língua inglesa no curso de Letras, entre

outras. Sendo assim, foram analisados cinco artigos e a análise foi agrupada em três eixos

temáticos a saber: Eixo temático I- Discursivizações sobre a língua inglesa: crenças do aluno

de Letras; Eixo temático II- Discursivizações sobre a língua inglesa: crenças do aluno de

Ensino Fundamental e Médio; e Eixo Temático III- Discursivizações sobre a língua inglesa:crenças do professor.



252

É relevante informar que a concepção de língua que defendemos sustenta que a

língua não é transparente, pois um dizer encerra outros dizeres que estão para além da

materialidade linguística e que contribuem para que o sentido não seja único. Além disso,

consideramos que a língua permite tanto a comunicação quanto a não comunicação, porque

aquilo que o sujeito enuncia pode não ser compreendido do modo que o enunciador deseja.

O que são crenças e a problemática dos trabalhos sobre crenças

O termo crenças constitui uma linha de investigação do campo teórico da

Linguística Aplicada. Nos trabalhos que discutem de modo geral a respeito de ensino de

línguas, podemos verificar, com bastante frequência, referências a crenças, dado que é

possível encontrar uma gama enorme de pesquisas que valorizam, sobremaneira, a discussão

sobre o ensino de línguas estrangeiras pelo viés dos estudos sobre as crenças.

Os trabalhos que se inserem nessa linha de estudos partem do pressuposto de que

crenças podem ser definidas por vários termos, dentre eles destacamos: ideias, opiniões,

percepções de alunos, de professores, de pais ou de outros sujeitos envolvidos no processo

de ensino e de aprendizagem de línguas. Porém, mediante a investigação que realizamos, a

denominação crenças parece ser a mais utilizada, pelo menos no contexto brasileiro. Assim,

em nossa tese, quando nos referimos às crenças, levamos em conta essa nomenclatura.

Consequentemente, o conceito de crenças recebe também muitas definições.

Para explicar o que são crenças, citamos a seguinte definição de Barcelos (2006) que tem

servido como referência para muitos pesquisadores dessa temática:

Entendo crenças, de maneira semelhante à Dewey (1933), como uma forma depensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo eseus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de umprocesso interativo de interpretação e (re) significação. Como tal, crenças são

sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais(BARCELOS, 2006, p. 18).

Barcelos (2004), informa que o início da pesquisa sobre crenças ocorreu em

meados da década de 80, no exterior, e em meados da década de 90, no Brasil. Barcelos

(2004) informa também que a partir da segunda metade da década de 90, a pesquisa sobre

crenças ganha um vulto acentuado e passa a ser um tema discutido em congressos, em

artigos e dissertações e teses.

Barcelos (2004) lembra que algumas mudanças ocorridas na LinguísticaAplicada direcionaram o foco do ensino para o aluno e ainda frisa que essas mudanças



253

foram responsáveis por despertarem o interesse pelo estudo das crenças: “O interesse por

crenças surgiu de uma mudança dentro da LA – mudança de uma visão de línguas com o

enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque no processo. Nesse processo, o

aprendiz ocupa um lugar especial.” (BARCELOS, 2004, p. 126). Barcelos (2004)

acrescenta que o interesse por crenças começou a aparecer na década de 70, embora o nome

crenças ainda não fosse utilizado naquela época.

Alguns trabalhos produzidos a partir da temática das crenças e do ensino de

línguas têm como objetivo geral identificar e/ou compreender os dizeres dos participantes da

pesquisa a respeito de alguma questão relacionada a línguas estrangeiras. Por meio de

procedimentos metodológicos como, entrevista, questionário, observação de aulas,

gravações, entre outros, são realizados levantamentos dos dizeres dos participantes da

pesquisa. E qual o objetivo de identificar os dizeres de aprendizes de língua estrangeira

sobre o ensino e a aprendizagem de línguas? E o que esses pesquisadores investigam sobre

tais dizeres? No dizer de Barcelos e Abrahão: “[...] o desvelamento das crenças de

professores e alunos permite uma melhor adequação de objetivos, conteúdos e

procedimentos e mais chances de se atingir a eficácia no processo de ensino e

aprendizagem.” (ABRAHÃO; BARCELOS, 2006, p. 9) e também “[...] crenças podem ser

vistas como instrumentos a ser utilizados para solução de problemas.” (BARCELOS, 2006,

p. 19). Dessa forma, acredita-se que há uma solução universal para os problemas de ensino e

de aprendizagem de línguas. Logo, é possível inferir que a ideia que subjaz no objetivo geral

que norteia os estudos das crenças é a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem de

línguas estrangeiras.

De um modo geral, nos trabalhos sobre crenças é adotado um operador

metodológico que consiste em identificar a crença nos dizeres dos informantes da pesquisa e

depois analisar tais crenças. Os objetivos das investigações, geralmente, contemplam

questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem de línguas.Sendo assim, a leitura de alguns trabalhos que se inserem na linha de estudos

sobre crenças possibilitou-nos indagar sobre a maneira pela qual o tema é tratado. Isso

tomou uma proporção mais acentuada, uma vez que o levantamento de trabalhos que

realizamos indica que há uma quantidade expressiva de estudos sobre crenças no Brasil, no

escopo da Linguística Aplicada, merecedora de análise, dada a importância que vem

ganhando tanto para o ensino e a aprendizagem de línguas quanto para as políticas de

formação de professores.



254

Mediante uma pré-análise de alguns trabalhos sobre crenças e ensino de línguas

estrangeiras, pudemos perceber que em alguns deles, a análise da crença que é proposta nos

objetivos não é realizada ou a discussão empreendida limita-se mais a uma paráfrase do

dizer do informante. Há ainda, aqueles artigos que se propõem a fazer apenas um

levantamento de crenças, o que dificulta compreender ou identificar o alcance teórico e

prático desses levantamentos.

Dessa forma, o efeito de sentido que emerge em alguns trabalhos é de uma

discussão que parece remeter a lugar nenhum. Ou seja, a discussão parece limitar-se ao dito

pelo dito. A problematização sobre o objeto parece retornar ao ponto inicial ou parece não

sair dele. Com isso, não se apresentam deslocamentos, elucidações ou provocações sobre as

questões da pesquisa. Geralmente, ocorre o seguinte, ao se deparar com esses textos e ler

seus objetivos, o leitor é levado a ter uma expectativa de encontrar uma discussão que

promova algum questionamento, reflexão ou esclarecimento sobre as questões pertinentes ao

campo.

Consideramos que abordar sobre a ideia de uma discussão que passa a impressão

de girar em torno dela mesma e que parece existir no funcionamento discursivo que constitui

trabalhos sobre crenças é relevante porque, por um lado, nos dizeres dos participantes de

investigações em que se percebe esse tipo de discussão, também podem ser percebidos

equívocos, falhas, faltas, ilusão de completude, esquecimentos, contradições. Por outro lado,

nos dizeres dos articulistas62, algumas vezes, a impressão que se tem é que o articulista

parece se constituir pela mesma crença do informante.

Considerando o exposto, não é possível perceber, em alguns artigos, no que o

levantamento de crenças ou a recorrente reformulação delas nos comentários poderá

melhorar ou fazer deslocar os problemas enfrentados por professores e alunos naquilo que

diz respeito ao ensino e à aprendizagem de línguas estrangeiras, conforme os objetivos

elencados por Barcelos (2006), pois, segundo a autora, o estudo das crenças possibilita umaperfeiçoamento no ensino que visa à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

Assim, nossa investigação justifica-se, porque os trabalhos sobre crenças podem

produzir diferentes efeitos de sentido e também podem possuir implicações para o ato

educativo, como por exemplo, para a formação de professores e para o ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras. Afinal, os trabalhos sobre crenças constituem uma

discursividade sobre as crenças que, por sua vez, constitui uma linha de estudos,

predominantemente encontrada no âmbito da Linguística Aplicada.62 Autores de artigos sobre crenças.



255

A noção de sujeito

No decorrer do desenvolvimento da Análise de Discurso, o conceito de sujeito

vai sendo reestruturado e confrontado por Pêcheux. Em decorrência disso, essa

conceituação, na Análise do Discurso francesa, foi sendo reconstruída ao longo de três

épocas distintas.

A noção de sujeito da chamada primeira época é bastante influenciada pela

leitura que Pêcheux faz de Althusser, em especial da obra Aparelhos ideológicos do Estado.

Com isso, o sujeito da primeira época é aquele assujeitado à maquinaria discursiva e à

formação ideológica. É relevante frisar que a maquinaria discursiva é uma estrutura fechada.

No dizer de Gregolin:

As teses althusserianas sobre os aparelhos ideológicos e o assujeitamento propõem um sujeito atravessado pela ideologia e pelo inconsciente (umsujeito que não é fonte nem origem do dizer; que reproduz o já-dito, o já-lá,o pré-construído) (GREGOLIN, 2004, p. 61-62, grifo do autor).

Assim sendo, a ideologia regula aquilo que o sujeito pode ou não dizer.

Entretanto, ele possui a ilusão de ser fonte do seu dizer. Considerando essa concepção de

sujeito, essa ilusão é bastante providencial, porque, de outro modo, possivelmente, o sujeito

não enunciaria.

Na segunda época, Pêcheux adota a noção de formação discursiva. Trata-se de

um conceito elaborado por Foucault63 e que, a partir dessa conceituação, Pêcheux faz uma

re-interpretação. Em Semântica e Discurso, Pêcheux descreve a formação discursiva como:

[...] aquilo que numa formação ideológica dada, isto é, a partir de umaposição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta declasses, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma deuma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de umprograma, etc.) (PÊCHEUX, (1975) 1995, p. 160, grifo do autor).

Com isso, a estrutura fechada da maquinaria discursiva da primeira época

começa a sofrer abalos, porque, de acordo com as observações realizadas por Pêcheux na

segunda época da Análise de Discurso, “[...] o sentido se constitui em cada formação

discursiva, nas relações que tais palavras, expressões ou proposições mantêm com outras

palavras, expressões ou proposições da mesma formação discursiva.” (PÊCHEUX, (1975)

63 Foucault elaborou o conceito de formação discursiva em A Arqueologia do Saber , 1969.



256

1995, p. 161). Então, pode-se dizer que o leque de constituição do sentido se amplia em

relação à maquinaria discursiva.

Pêcheux também constata que as formações discursivas são dependentes do todo

complexo com dominante, identificado como interdiscurso e definido como: ““algo fala” (ça

parle) sempre “antes, em outro lugar e independentemente””(PÊCHEUX, 1995, p. 162, grifo

do autor).

Sendo assim, o sujeito da segunda época é contemplado a partir de duas noções

importantes. A primeira é a de forma sujeito. Caracteriza-se como o sujeito interpelado pela

ideologia através da identificação com uma formação discursiva, cujo dizer não se origina

nele mesmo, pois um dizer sempre remete a algo anterior, ao interdiscurso. Entretanto, o

sujeito ignora sua interpelação à ideologia, porque sua relação com a realidade é atravessada

pelo imaginário. Dessa forma, ele se constitui no imaginário, acreditando-se dono do seu

dizer.

A segunda é a noção de esquecimento. Num enunciado, o enunciador possui a

ilusão de ocupar a posição de sujeito desse enunciado. Porém, essa posição de sujeito é

ilusória, porque aquilo que é dito pelo enunciador não se originou nele, pelo contrário, é

resultado de seu assujeitamento às formações discursivas e ideológicas e às condições de

produção desse dizer e, além disso, o enunciador não possui consciência desse

assujeitamento. Pêcheux (1975), baseado nos estudos freudianos, refere-se à não consciência

do assujeitamento como ilusão e a concebe como resultado dos esquecimentos nº 1 e nº 2. O

esquecimento nº 1 diz respeito ao fato de o enunciador colocar-se como origem daquilo que

diz e o esquecimento nº 2 refere-se ao fato de o enunciador crer na transparência do sentido

daquilo que diz, isto é, o enunciador tem a ilusão de que aquilo que ele está enunciando será

entendido conforme sua intenção, como se o dizer produzido tivesse apenas um sentido.

Portanto, a posição que o sujeito acredita ocupar é imaginária, bem como é imaginário o

controle do dizer. A essa posição subjetiva imaginária ocupada pelo enunciador, Pêcheuxdenomina efeito-sujeito.

A terceira época caracteriza-se pela primazia do interdiscurso. A esse respeito,

Pêcheux pondera dois pontos importantes: a) não há o discurso e sim interdiscurso; b) há a

heterogeneidade da linguagem. Considerando esse contexto, não se comporta mais a ideia de

um sujeito assujeitado à maquinaria discursiva e à ideologia ou preso à formação discursiva,

mas observa-se um engajamento teórico maior com a noção de real e seus desdobramentos

sobre o conceito de sujeito sob a perspectiva psicanalítica. Em outras palavras, a terceiraépoca da AD se compromete com a consideração de que o sujeito é constituído pela



257

linguagem, no embricamento dos registros do imaginário, do simbólico e do real. Por

conseguinte, ele não é causa nem origem de si mesmo: é efeito de linguagem e como tal é

sempre evanescente, sujeito a um constante devir.

Embora a noção de esquecimentos 1 e 2 já houvesse sido proposta por Pêcheux

desde a segunda época, inclusive com a noção de efeito-sujeito, como já exposta acima,

Pêcheux havia ignorado uma formulação lacaniana fundamental: a de que o sujeito é movido

pela pulsão e esta “exige permanentemente novas organizações subjetivas, de modo que o

sujeito resulta como eterna construção, sempre por vir”(TEIXEIRA, 2005, p. 91, grifo do

autor). O que acontece na terceira época é que o enfoque passa a ser mais nas falhas da

interpelação e do assujeitamento. Consequentemente, a noção de efeito-sujeito passa a

contemplar o caráter de inapreensibilidade e de indeterminação do sujeito, devido à sua

condição desejante. Abre-se, então, uma brecha na Análise de Discurso para dar-se maior

atenção ao equívoco, à heterogeniedade do campo enunciativo e à falta no campo do Outro,

“que resiste a qualquer totalização, impedido de chegar à sua realização plena”

(TEIXEIRA, 2005, p. 87, grifo do autor).

Essas considerações explicam nossa escolha por adotar na tese a noção de

efeito-sujeito, visto que é um sujeito desejante, inapreensível, indeterminado e sempre em

produção. Desse modo, nossa opção torna-se coerente com a análise realizada.

O discurso

Do mesmo modo que o conceito de sujeito, a noção de discurso também se

desenvolveu ao longo de três épocas da Análise do Discurso. Devido à natureza de nossa

pesquisa, utilizamos na tese duas concepções de discurso que, apesar de distintas, se

complementam.

Considerando a pergunta de pesquisa da tese que é: que funcionamentodiscursivo sustenta os comentários de articulistas sobre crenças e quais os efeitos de sentido

que decorrem desse funcionamento?, mobilizamos a noção de discurso como efeito de

sentidos entre interlocutores, especialmente na análise do corpus pois, tomando a evidência

verificada por Pêcheux de que não há “esse ou aquele discurso”, vê-se que o que há são os

efeitos que são produzidos, e o que se tem é a relação de sentido. Portanto, o discurso

acontece a cada efeito que ele causou, ele é o resultado dos efeitos.

Entretanto, nessa linha de raciocínio, discurso também é acontecimento. Osartigos sobre crenças levantados para a constituição do corpus da tese são advindos de uma



258

determinada produção de conhecimento no campo da Linguística Aplicada que acabou por

produzir uma discursividade. Essa discursividade foi gerada a partir da conceituação das

crenças no campo da Linguística Aplicada que possibilita discutir, entre outros temas, a

respeito de crenças e ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

Entendemos discursividade como:

[...] um processo que explicita, em seu caráter sócio-histórico-cultural eideológico, a dinâmica de produção de sentidos [...], considerando o sujeitoenquanto posição de constante movência de percepções e perspectivas de olhar ooutro e o objeto em seu ethos de atuação socioeducacional e profissional(GUILHERME DE CASTRO, 2008, p. 24-25).

Considerando o discurso pela abordagem do acontecimento, a partir do momento

que o discurso ganha estatuto de acontecimento, ele vai produzir discursividades. Essasdiscursividades ganham corpo, à medida que elas são discursivizadas.

Por discursivização entendemos o ato de produzir o dizer, oral ou escrito.

Segundo Leite (2010): “[...] o ato de discursivizar é concebido, sob nossa perspectiva

teórica, como uma instância de produção de efeitos de sentidos que não se reduz ao

encadeamento da materialidade.” (LEITE, 2010, p. 54, grifo do autor). Assim temos, nos

comentários dos articulistas, os quais constituem o objeto de investigação da tese, uma

discursivização que vai aparecer no discurso que sustenta o que a Linguística Aplicada diz.Temos, então, estudos sobre crenças que comportam discursividades que são discursivizadas

de várias maneiras como, por exemplo, em teses, dissertações, artigos acadêmico-científicos,

seminários, simpósios, entre outros. Desse modo, a discursividade se transmuta em modos

de dizer concretos.

É relevante frisar que só há acontecimento quando ocorre uma junção entre

memória e atualidade. Dessa maneira, levando-se em conta que a discursividade das crenças

possui uma história, um contexto de criação, de desenvolvimento e de estabelecimento noâmbito do discurso científico, o fato de articulistas se debruçarem sobre o tema e

discursivizarem sobre ele, caracteriza um acontecimento dentro do campo da Linguística

Aplicada para aqueles que são afetados por essa linha de estudos sobre crenças. Logo, há

uma memória e também uma atualidade operando nos estudos sobre crenças.

Reiteramos que os dois conceitos de discurso, tanto discurso como efeito de

sentidos entre interlocutores, quanto a abordagem do discurso pela via do acontecimento na

estrutura são perfeitamente articuláveis na tese, uma vez que não são incompatíveis.



259

O acontecimento é algo que vem pela via de uma materialidade linguística e

discursiva e ele é acontecimento porque produz discursividades. Em decorrência da

discursividade produzida pelo acontecimento, são geradas possibilidades de dizer. Portanto,

o acontecimento não passa em branco no momento sócio-histórico no qual ocorreu. É assim

que a discursividade possibilitada pelo acontecimento desemboca em discursivizações. Na

tese, o comentário do articulista é uma discursivização que ocorre pela possibilidade de que

houve uma discursividade que, por sua vez, foi gerada a partir de acontecimentos que

fizeram emergir o conceito de crenças.

Entendemos, ainda, que o mais relevante em nosso trabalho de pesquisa é tentar

compreender como se instituem os efeitos de sentido. Assim sendo, o objetivo de Pêcheux

na investigação sobre o discurso é extremamente atual. Segundo Teixeira (2005): “Sua

preocupação nunca foi a questão “O que isso significa?”, mas como se instituem efeitos de

sentido no discurso, no encontro entre a língua o efeito-sujeito e a história.” (TEIXEIRA,

2005, p. 16, grifo do autor). Assim, em nosso trabalho de análise não poderemos perder de

vista que, no discurso, estão implicados: o sujeito (informantes, na condição de aprendizes

ou de professores de língua estrangeira e também os articulistas); a língua (o dizer dos

informantes e dos articulistas); e a historicidade (memória discursiva sobre ensinar e

aprender língua estrangeira).

Para finalizar esta seção, informamos que trabalhamos com duas categorias: o

intradiscurso, que é o fio do dizer, isto é, a materialidade linguística; e o interdiscurso, que é

aquilo que se manifesta pela via de um discurso transverso e de um pré-construído e

constitui os dizeres que compõem o corpus.

Assim sendo, nosso trabalho de analista consistiu em analisar dizeres que

remetem a vários outros dizeres que compõem aquilo que é chamado de discurso, mas que

se deixa flagrar pela via das manifestações interdiscursivas.

Representação e imaginário

O conceito de representação pode ser entendido através de diferentes linhas

teóricas, como, por exemplo, os estudos culturais, a teoria psicanalítica, os estudos de

Foucault, os estudos de Authier-Revuz, a noção de formações imaginárias de Pêcheux. Em

nossa tese, consideramos que a noção de representação pode ser compreendida em

articulação com alguns conceitos advindos da Análise de Discurso francesa. Vejamos.

Entendemos representação conforme Leite (2010). Nessa perspectiva, arepresentação refere-se a um fenômeno inscrito na dimensão imaginária que compõe o



260

psiquismo humano. Conforme já tratado neste artigo, o sujeito é constituído a partir do

imbricamento do registro do imaginário, do simbólico e do real. Sendo assim, em uma

produção discursiva, o sujeito ocupa uma posição subjetiva que é imaginária, pois ele não é

origem de seu dizer. Ele é efeito de seu assujeitamento à formação discursiva, à ideologia e

às condições de produção do dizer.

Dessa maneira, o sujeito mantém uma relação imaginária com o dizer que

produz, visto que ele possui a ilusão de ser origem de seu dizer e que ele não detém o

controle daquilo que diz. Acrescenta-se outro fator a essa relação imaginária do sujeito com

o dizer: no processo de discursivização, são produzidos sentidos sobre o mundo e tais

sentidos podem constituir representações. Tais representações resultam de atribuições de

sentido decorrentes da inscrição do sujeito em um imaginário e que se tornam recorrentes.

Nesse sentido, Leite (2010) discorre sobre a representação como uma

estabilização de sentidos:

[...] os mecanismos de consistência e de estabilização de sentidos possibilitam aconstrução de uma instância de representação. Isto é, a prevalência do registro doImaginário ao do Simbólico evidencia a (im)possibilidade de presentificação decerta consistência imaginária para a percepção dos objetos. Vemos aí a condiçãoestruturante da representação, como um dispositivo do campo do Imaginário(LEITE, 2010, p. 53, grifo do autor).

Destacamos, ainda, a relação da noção de representação com a noção de pré-

construído. Conforme Maldidier; Normand e Robin (1997), a representação se constrói a

partir de um pré-construído e o pré-construído por sua vez, corresponde àquilo que “todo

mundo sabe” (PÊCHEUX, 1995, p. 160). Assim, as representações sobre o inglês, por

exemplo, são construídas a partir de sentidos já cristalizados sobre essa língua, ou seja, a

partir de um pré-construído. Um exemplo disso é o pré-construído de que não se aprende

língua inglesa na escola. Em decorrência desse pré-construído, algumas representações são

construídas e passam a constituir um imaginário sobre essa língua. Logo, a partir do pré-

construído de que não se aprende inglês na escola, decorrem representações sobre as razões

da não aprendizagem nesse espaço discursivo, tais como: os professores são desmotivados;

as salas de aula são numerosas; a escola não possui estrutura adequada ao ensino do idioma;

os alunos também são desmotivados, entre outras. Esse imaginário possibilita ao sujeito nele

se inscrever e discursivizar essa língua reproduzindo tais representações.

Levando-se em conta tais considerações, destacamos o dizer de Tavares (2010)

sobre a seguinte visão de linguagem: “[...] opaca, marcada pela equivocidade, insuficiente



261

para representar o mundo (embora guarde sua característica de prática simbólica de

representação), uma estrutura marcada pelo histórico e pelo social” (TAVARES, 2010, p.

25). Além disso, Tavares (2010) também acrescenta: “[...] a linguagem não dá conta de

recobrir o mundo, as relações entre os objetos do mundo e sua representação não são

biunívocas” (TAVARES, 2010, p. 67). Sendo assim, as representações que constituem o

sujeito a partir de seus dizeres não correspondem de modo exato ao objeto enunciado.

Nesses artigos, o que é possível mostrar sobre as representações acerca de crença

e língua inglesa será sempre de uma ordem incompleta. Isso porque as representações advêm

de professores e alunos para quem a relação com a linguagem/língua é sempre de uma

natureza incompleta.

É válido destacar que o comentário do articulista sobre a crença pode ter sido

realizado de acordo com uma visão de linguagem transparente. Em decorrência, a crença

enunciada pelo informante pode ter sido tomada como capaz de representar o mundo e

estabelecer uma relação unívoca com a realidade. Porém, reafirmamos que consideramos a

linguagem como opaca, portanto, em nossa análise dos comentários dos articulistas temos

como pressuposto que nos dizeres dos informantes podem ser identificados equívocos,

falhas, contradições e sempre haverá o resto deixado pela incompletude da linguagem em

representar o mundo.

Excerto de análise

Apresentamos, agora, um excerto de análise que constitui o Eixo temático I -

Discursivizações sobre a língua inglesa: crenças do aluno do curso de Letras. Neste eixo

temático, foram agrupadas análises de comentários em que os informantes são alunos de um

Curso de Letras/Inglês. Com poucas exceções, a maioria desses informantes, na época em

que colaboraram com as pesquisas relatadas nos artigos, já atuavam como professores.

No Artigo 01, cujo excerto de análise apresentamos a seguir, foraminvestigadas crenças de um aluno formando do curso de licenciatura em Letras/Inglês de

uma universidade federal localizada na região Centro-Oeste do Brasil. O articulista informa

que o aluno, cujo nome fictício é Davi, cursava Letras havia seis anos e o seu contato com a

língua inglesa havia sido, primeiramente, na escola e depois na universidade. Na época da

pesquisa, Davi não havia, ainda, lecionado inglês e expressava o desejo de aprender outras

línguas estrangeiras como francês e espanhol, visando a ter mais chances de conseguir um

emprego melhor.



262

Crenças sobre o papel do professor

Artigo 01: Um aluno formando de Letras (Inglês): Quais são suas crenças acerca do processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa?

COMENTÁRIO DO ARTICULISTA: “Foi possível observar que o participante parece

acreditar que bom professor (a) transmite o conhecimento que possui aos aprendizes,(b) é um incentivador do aluno [...] e (c) é tão responsável pela aprendizagem do alunoquanto o próprio aluno. É importante ressaltar que outros pesquisadores chegarama resultados semelhantes. É o caso, por exemplo, de Silva (2000), [...] Fernandes (2005:69), [...] verificou que, para uma das participantes, o professor eficiente seria aqueleque “consegue atender às expectativas do aluno e suprir as necessidades que ele temem relação à LE”. [...] Basso (2006), por sua vez, em artigo que relata os resultados deum projeto de pesquisa, ensino e extensão [...] fez importantes descobertas acerca decrenças relativas ao bom professor. Nesse estudo, os resultados apontaram para acompetência discursiva do professor [...]

O objetivo do Artigo 01 é “Analisar algumas crenças do aluno participante

sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa”. Pudemos observar que a

análise se caracteriza da seguinte maneira: o que o articulista faz é trazer os dizeres de

estudiosos da área dos estudos sobre crenças que em suas pesquisas chegaram a resultados

semelhantes. A citação de teóricos para referendar um argumento é um recurso característico

do discurso acadêmico-científico. Para Coracini (1991), o discurso científico tenta persuadir

através das evidências, tais como, provas e demonstrações científicas e racionais que visamà objetividade e a neutralidade que constituem ideais científicos. Assim, pode-se afirmar que

o fato de o articulista trazer o dizer de seus pares constitui um argumento de autoridade em

que se tenta impor autoridade através do discurso da ciência em que se legitima uma crença,

um saber a partir de consensos existentes entre os pesquisadores sobre as crenças

enunciadas.

O fato de o articulista lançar mão de um argumento de autoridade nos remete à

discussão empreendida por Foucault acerca dos regimes de verdade. Segundo Foucault

(1979), os regimes de verdade referem-se àqueles discursos aceitos pela sociedade como

Dizeres do informante:(a) “Os professores do ensino regular ajudavam, incentivavam os alunos a aprender

e a crescer cada vez mais [...]”

(b) “[o bom professor] incentiva o aluno a continuar, mesmo com obstáculos”

(c) “Ajuda o aluno a ter um possível futuro melhor”



263

verdadeiros e o discurso científico é um deles. O discurso da ciência adquiriu estatuto de

verdade a partir das investigações de Galileu e da discursividade instaurada a partir do

enunciado “Isso é científico”, que se colocou em oposição ao estatuto de verdade que antes

pertencia à religião. Aliado ao estatuto de verdade, o discurso científico se utiliza de

estratégias argumentativas, conforme mencionamos anteriormente. Tais estratégias lhe

conferem o caráter de autoridade. Com isso, o discurso científico é legitimado, veiculado

como regime de verdade e reproduzido pela comunidade acadêmica.

Ao citar a teoria, o dizer do articulista indicia um funcionamento discursivo

marcado pelas explicações e estas são explicações teóricas. Ao utilizar exemplos de

pesquisas advindos dos estudos sobre crenças como argumento, o articulista indicia a

existência de uma endogenia na área dos estudos sobre crenças. Como se a simples citação

de outras pesquisas que chegaram a resultados semelhantes bastasse para referendar seu

argumento ao invés de problematizá-lo e produzir uma argumentação outra sobre a crença

enunciada.

Um efeito de sentido decorrente desse funcionamento discursivo é que aquilo

que o articulista tenta explicar via citações é sua própria crença. Portanto, é possível inferir

que o articulista constitui-se na mesma crença que o informante. Esse efeito de sentido nos

remete a um funcionamento discursivo que detectamos na análise como sendo da ordem de

uma circularidade. Passemos, então, à definição do que estamos denominando como

circularidade.

A discussão que se configura como circular parece girar em torno dela mesma e,

assim, limita-se ao dito pelo dito. A discussão sobre o objeto parece retornar ao ponto

inicial ou parece não sair dele e avançar. Como resultado, não se apresentam deslocamentos,

elucidações ou provocações sobre as questões da pesquisa, ou seja, o leitor é levado a ter

uma expectativa acerca do texto que não se cumpre.

O fato de o articulista discursivizar de um modo que acaba referendando acrença do informante poderia indiciar sua constituição pela crença ou corroborar a crença do

informante e não problematizá-la. Com isso, não se produz algum tipo de deslocamento ou

não se agrega algum tipo de conhecimento, conforme se espera de um trabalho científico.

Em outras palavras, não é possível perceber, nos artigos em que se verifica tal

funcionamento, no que o levantamento de crenças poderá melhorar ou fazer deslocar os

problemas enfrentados por professores e alunos naquilo que diz respeito ao ensino e à

aprendizagem de línguas estrangeiras, conforme os objetivos elencados por Barcelos (2006),



264

pois, segundo a autora, o estudo das crenças possibilita um aperfeiçoamento no ensino que

visa à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

A circularidade no Artigo 01também pode ser observada em relação ao

objetivo do artigo que consiste em analisar algumas crenças do aluno participante sobre o

processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa e o que se vê no Comentário do

articulista é uma análise que idealiza o papel do professor ao referendar a crença do

informante. Uma discussão que o articulista poderia promover seria discutir os aspectos

implicados no espaço discursivo dos cursos de Letras e também da escola de Ensino

Fundamental e Médio que levam o informante da pesquisa a enunciar daquela forma e não

de outra. Vejamos mais sobre nossa afirmação acerca da constituição do articulista na

crença do informante.

No início de seu comentário o articulista afirma: “ Foi possível observar que o

participante parece acreditar que bom professor (a) transmite o conhecimento que possui

aos aprendizes, (b) é um incentivador do aluno [...] e (c) é tão responsável pela

aprendizagem do aluno quanto o próprio aluno.” Essa afirmação resume o perfil do que

seria o bom professor para o informante. Ao longo do comentário, o articulista traz o dizer

de três estudiosos que investigaram sobre crenças, obtiveram resultados semelhantes, ou

seja, os informantes, em tais pesquisas, apontaram crenças sobre o papel do professor

semelhantes às do informante do Artigo 01. Ao final do comentário o articulista conclui:

“ Dito de outra forma, a competência discursiva (citada pelos participantes das outras

pesquisas) une-se à competência interpessoal (Perrenoud, 2000) inferida no depoimento

de Davi, aliando assim aspectos técnicos a humanísticos, que, a nosso ver, são essenciais

ao bom professor.” Esse trecho produz dois efeitos de sentido: a) o articulista se constitui

pela mesma crença que o informante; b) ao trazer o dizer de outros pesquisadores, o

articulista referenda sua própria crença, que pode ser vista em seus recortes teóricos.

Com relação ao primeiro efeito de sentido citado no parágrafo anterior, oarticulista percebe referências à sua própria crença do que, no dizer do informante, seria um

bom professor. A utilização da forma verbal no particípio inferida informa que o articulista

percebe no dizer a referência a uma competência que, na sua opinião, o professor deve ter,

além daquelas percebidas nas pesquisas e citadas em seu comentário. Isso tudo constitui

aquilo que, para o articulista, seriam atributos necessários de um bom professor. Pode-se

comprovar isso verificando que o articulista emprega, no final do comentário, o pronome

possessivo nosso, para expressar que sua concepção de bom professor está em consonânciacom a crença.



265

Entendemos que o articulista, além de se constituir pela mesma crença do

informante, busca referendá-la, apoiando-se no seu próprio campo teórico. Isso porque, ao

invés de analisar a crença, conforme é proposto no objetivo do artigo, e buscar compreender

o porquê de o informante enunciar a crença, ele traz o dizer de pesquisadores da linha de

estudos das crenças para corroborar sua própria crença. Evidentemente, o uso de citações de

teóricos para referendar um argumento é um recurso utilizado na esfera acadêmica. Porém,

para confirmar nossa ideia, destacamos exemplos da materialidade linguística desse

comentário: no início do segundo parágrafo, o articulista enuncia É importante ressaltar

que outros pesquisadores chegaram a resultados semelhantes. Nesse enunciado, o

articulista parece bastante enfático ao destacar a relevância de mostrar que essa crença foi

identificada em outras pesquisas.

No último parágrafo do Comentário do articulista, o articulista aponta as

competências atribuídas ao bom professor e que estão presentes nas citações empregadas e

no dizer do informante de sua própria pesquisa. Ele conclui seu enunciado empregando o

pronome possessivo nosso em a nosso ver, são essenciais ao bom professor. Com o

emprego do pronome possessivo na primeira pessoa do plural, o articulista se inclui no

grupo daqueles que corroboram a mesma noção de bom professor.

Diante do exposto, entendemos que, no Comentário do articulista, a referência

a outros pesquisadores serve mais para corroborar o ponto de vista do articulista do que para

compreender e problematizar a crença do informante.

Os enunciados a, b e c fazem referência, de modo geral, à cooperação e

incentivo. Os pesquisadores citados pelo articulista listam qualidades do bom professor as

quais possuem alguma relação com o dizer do informante. Porém, no comentário do

articulista foi apagado um sentido que foge a essa ideia de cooperação e incentivo. No

enunciado c: “Ajuda o aluno a ter um possível futuro melhor” está implícita a ideia de que

o inglês possibilita vantagens àqueles que conhecem a língua, podendo inclusive, ajudar aproporcionar um futuro melhor. Isso revela que o informante se inscreve nos discursos sobre

as vantagens que, supostamente, são atribuídas a aqueles que sabem inglês.

A noção de professor incentivador tem origem no discurso das abordagens

cognitiva e comunicativa. Nessas abordagens, o professor deixa de ser transmissor de

conteúdos como nas abordagens tradicionais e passa a ser aquele que ajuda o aluno a

aprender, que analisa as necessidades e interesses dos aprendizes, que motiva os alunos,

entre outras atribuições. Assim um grande número de professores e alunos da atualidade seconstituem pela representação do professor dinâmico e que foca o ensino no aprendiz.



266


De modo geral, verifica-se nos comentários analisados um descompasso entre o

dizer do informante e o dizer do articulista. O efeito de sentido que emerge dessa

discursivização é que parece que o propósito do articulista é referendar a teoria que o

constitui ao invés de analisar, discutir e problematizar aquilo que o informante está dizendo.

Há momentos em que o articulista não analisa a crença e todo o seu dizer

consiste em apresentar uma abordagem teórica como solução para se desbancar a crença do

informante. Esse funcionamento discursivo tem um caráter circular, pois trazer uma outra

abordagem é muito diferente de analisar ou verificar a crença. Um dos efeitos desse

funcionamento que prima pela explicação teórica é a ilusão de completude da teoria.

Entretanto, é preciso considerar que a teoria pode ser adequada para algumas questões,

porém sempre vai ficar um flanco aberto, pois a aprendizagem de língua estrangeira envolve

a relação de um sujeito com a linguagem e a linguagem não está fora do sujeito. Ela o

constitui.

Houve casos, ainda, em que o articulista não assumiu uma posição e, ao invés de

apoiar-se em argumentos, limitou-se a citar pesquisas em que os resultados obtidos foram

semelhantes àquele a que sua pesquisa chegou. Esse modo de produzir conhecimento

científico foge a uma proposta do campo da Linguística Aplicada. De acordo com Bertoldo(2003), essa proposta consiste em problematizar os conflitos advindos de uma prática,

conflitos esses que são constitutivos da sala de aula.

Verificamos também que em alguns artigos sobre crenças, o objetivo é levantar

as crenças e o articulista realmente faz o levantamento das crenças que emergem nos dizeres

dos sujeitos. Porém, a discursivização também caracteriza-se como circular, pois, apesar do

objetivo do artigo ser cumprido, o levantamento da crença por si só pode possibilitar ao

articulista apenas validar seus pressupostos teóricos, sem olhar para o que o informante diz.Entendemos que no trabalho científico, espera-se que haja uma discussão sobre

o objeto ou que novas possibilidades de abordagem do objeto sejam realizadas. Ou, ainda,

que seja acrescentado algum fato novo. Porém, em alguns artigos analisados, esses

deslocamentos não se cumprem. Daí o efeito de circularidade: a discursivização

empreendida retorna ao ponto inicial, não provoca deslocamentos.



267

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268

O (DES)ACESSO DISCURSIVO NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DOJOVEM PELA MÍDIA

Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista (UFC)

[email protected]

Tiago Alves Nunes (UFC)[email protected]

Gênesson Johnny Lima Santos (UFC)[email protected]

RESUMO

Objetivamos, com o presente trabalho, investigar os processos discursivos envolvidos naconstrução da representação do jovem, em contexto de violência, pela mídia jornalística.Para tanto, utilizaremos o acesso discursivo como categoria analítica, isto é, como vetor derepresentação. O corpus provém de textos jornalísticos publicados nos periódicoscolombianos La república, El Espacio, El Colombiano e El mundo em suas versõeseletrônicas. Como base teórica, recorremos aos trabalhos de van Dijk (2008, 2009), emrelação aos Estudos Críticos do Discurso; Moscovici (2009), no que diz respeito à Teoria daRepresentação Social; e Falcone (2005), no que concerne à categoria analítica, ou seja, oacesso discursivo.

Palavras-chave: Acesso discursivo. Representação social. Mídia.

Introdução

A América Latina é uma região que, nos últimos tempos, cresceu bastante do ponto

de vista econômico, principalmente devido a pactos estabelecidos com alguns países, como a

China, por exemplo, para que os investimentos financeiros ascendessem, fazendo com que

este pudesse se desenvolver mais e melhor (CEPAL, 2011). Entretanto, dentro de uma

conjuntura política continental bastante complexa, como a desse território, veem-se

bastantes problemas ─ embora haja muitos esforços para evoluir o continente ─ dentre os

quais se destaca a violência, que, de um modo bastante intenso, assola essa região.

Apesar de haver alguns países com uma ascensão educacional e baixos índices de

violências, outros são atingidos fortemente com esse problema, como é o caso da Colômbia,

que é o país com os maiores índices, segundo pesquisas concluídas no ano de 2012 pelo

Instituto para La Economía y la Paz (IEP) e o Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e



269

Crime (UNODC). As causas desse problema são complexas e diversas, e estas têm a ver

com os altos indicadores de iniquidade, o narcotráfico que está diretamente relacionado

entre outros fatores, com o contexto econômico do país, a reformulação do papel do Estado

– neoliberalismo – que dá “ênfase à competência como força dinamizadora social, [...]

atribuindo-lhe uma função de predomínio econômico” (AGUDELO, 2003), de modo que

não há uma única explicação para a ocorrência desse fenômeno.

Em meio a esse caos, encontra-se o jovem sendo, cada vez mais, protagonista das

cenas de violência, seja como acusado, seja como vítima. Um estudo feito em 2008, pelo

Colombia Joven, Luz Piedad Herrera, indicou que sete em cada 10 pessoas que perdem a

vida em fatos violentos são jovens entre 14 e 26 anos de idade.

É pela mídia jornalística que se conhece esses fatos, principalmente nos países

estrangeiros, uma vez que os meios de comunicação, melhor dito, os sujeitos que a integram,

possuem um poder simbólico, não um poder individual, mas um de posição social, que faz

com que os indivíduos que o detêm possuam acesso preferencial aos recursos materiais e

simbólicos. Assim, é nesse viés que nossa investigação se insere: entre o poder da mídia e a

representação do jovem em contexto de violência.

Em conformidade com essa perspectiva, objetivamos, com o presente trabalho,

investigar os processos discursivos envolvidos na construção da representação social do

jovem na Colômbia, a partir da análise do (des)acesso discursivo em textos jornalísticos

publicados nos periódicos La república, El Espacio, El Colombiano e El mundo na versão

eletrônica, uma vez que a internet , além de estar entre as mídias de comunicação que mais

cresceram nos últimos anos, configura-se como um meio alternativo por ser mais moldável

às necessidades jornalísticas e por ser capaz de acrescentar uma massa de público potencial,

como nos diz Cardoso (2007).

Esta pesquisa segue o método qualitativo e identifica-se com a perspectiva dos

Estudos Críticos do Discurso (ECD) proposta por van Dijk (1990, 2005, 2008). Quanto à suanatureza, constitui-se em um estudo interpretativo em conformidade com o método “análise

do conteúdo” cujo objetivo “é compreender criticamente o sentido das comunicações [oral,

visual, gestual, etc. reduzidas a um texto ou documento], seu conteúdo manifesto ou latente,

as significações explicitas ou ocultas” (CHIZZOTTI, 2006, p.98). Em termos de análise de

dados, este trabalho configura-se como uma pesquisa intuitiva, que tem como método de

abordagem o indutivo, já que pendemos para a generalização como um produto do trabalho

de coleta e interpretação de dados particulares. Quanto a sua finalidade, trata-se de uma



270

pesquisa descritiva por propor uma análise descritiva do discurso midiático-jornalístico e de

seu contexto.

O corpus desta investigação é composto de documentos provenientes de

comunicação de massa, no caso notícias publicadas nos jornais colombianos La república,

El Espacio, El Colombiano e El mundo. Desse modo, os textos a serem analisados estão em

formato digital nos sites oficiais dos periódicos mencionados e perfazem um total de 15

textos jornalísticos, cuja escolha deveu-se ao fato de os “documentos de comunicação de

massa constituírem importante fonte de dados para a pesquisa”, uma vez que “possibilitam

ao pesquisador conhecer os mais variados aspectos da sociedade atual” (GIL, 1999, p.164).

Além disso, em termos sociodiscursivos, os textos que circulam nos “meios de comunicação

de massa são os mais penetrantes, se não [os] mais influentes, a se julgar pelo critério de

poder baseado no número de receptores” (van DIJK, 2008, p.73), visto ser o discurso uma

forma de ação social.

Vale resaltar também os motivos que nos levaram a restringir esta pesquisa à mídia

eletrônica da Colômbia e principalmente aos jornais supracitados. Primeiro, porque a

Colômbia insere-se na América Latina, uma região que tem um dos maiores índices de

violência do mundo. Segundo, pelo fato de o país mantém relações político-econômicas com

o Brasil, visto ser este um dos países que mais crescem no mundo economicamente; e não só

faz fronteira geográfica com o nosso país, como também integra, como país associado, o

Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e a União de Nações Sul-Americanas (UNASUL),

que integra as duas uniões aduaneiras existentes na região: o já mencionado MERCOSUL e

a Comunidade Andina de Nações (CAN).

No que concerne à escolha dos periódicos, estes estão entre os mais importantes da

Colômbia e, portanto, são os mais lidos e os mais influentes. Para selecionarmos os textos

integrantes do corpus desta pesquisa, dois critérios foram utilizados: periodicidade da

publicação e temas. O primeiro deles diz respeito às notícias publicadas nos referidos jornaiseletrônicos entre os anos de 2010 e 2013, que estão relacionados ao envolvimento do jovem

em contexto de violência. O segundo critério foi temático, mediante a utilização do recurso

de busca dos dois sites a partir da digitalização das palavras-chaves “violencia”, “ jóven”,

“menor infractor ”, “adolescente” etc.

Após a geração e seleção do corpus, realizamos uma pré-analise com o intuito de

entendermos o conteúdo dos textos e de formularmos hipóteses e inferências preliminares.

Em seguida, com base em Falcone (2005) e na perspectiva de van Dijk (2008), identificamosos tipos de acessos (direto ou mediado) presentes nos textos, em relação à categoria



271

“aspectos sócio-discursivos”. Por fim, identificamos as unidades lexicais (verbos

introdutórios de opinião), as quais apoiaram a análise com base na categoria “aspecto léxico-

discursivo”.

1. A perspectiva dos estudos críticos do discurso (ECD)

Dentro do panorama dos aportes teóricos em Análise de Discurso (AD), existe uma

AD voltada para a língua e outra voltada para o discurso; sendo que é sobre esta última que

nos debruçaremos, ou seja, sobre uma AD voltada para a crítica: a chamada Análise Crítica

do Discurso (ACD). Assim, segundo van Dijk (2008, p. 114), a ACD “é um tipo de

investigação analítica discursiva que estuda principalmente o modo como o abuso de poder,

a dominação e a desigualdade são representados, reproduzidos e combatidos por textos orais

e escritos no contexto social e político.

Dentro do panorama epistemológico da ACD, há divergências de foco na

investigação, do ponto de vista teórico e analítico. No entanto, todos os modelos propostos

investigam o modo como as estruturas discursivas são organizadas para reproduzir a

dominação social.

Nessa pesquisa, trabalharemos com a perspectiva crítica de AD proposta por van

Dijk (1990, 2005, 2008), que prefere denominar sua linha teórica de Estudos Críticos do

Discurso (ECD). Segundo van Dijk (2008), os ECD não são um método de análise do

discurso, como se crê em algumas áreas do saber, especialmente nas Ciências Sociais. “Os

ECD usam qualquer método que seja relevante para os objetivos dos seus projetos de

pesquisa e tais métodos são, em grande parte, aqueles utilizados em estudos de discurso em

geral” (2008, p. 10).

Van Dijk (2008) propõe um triângulo conceitual que organiza sociedade, cognição e

discurso, por meio do qual empreende uma análise sociocognitiva do discurso. “A cognição

pessoal e social sempre media a sociedade ou as situações sociais e os discursos” (2008,p.26). Isto é, as atitudes, as ideologias, os esquemas metais e as representações afetam os

discursos e as práticas sociais dos indivíduos, noutros termos, os sistemas de crenças são

compartilhados por um grupo de atores sociais. Quanto ao papel destes nas práticas sociais,

Baptista (2011, p. 05) afirma:

[...] os sujeitos atuam como membros de grupos sociais, manifestam ideologiasconcretas em ações e interpretações e essas constroem e reafirmam relações de

poder e de resistência dos grupos. Esse fato leva a supor, consequentemente, queos sujeitos não somente podem veicular discursos e opiniões, mas também,reforçar certa ideologia, por meio de atitudes e ações, demarcando certos usos dos



272

discursos em suas práticas cotidianas e alimentando práticas e formas de agir nomundo.

Atentemos na citação para o termo “ideologia”, pois a relação entre ideologia e

discurso é relevante dentro do escopo teórico dos ECD. As ideologias são, antes de tudo,

sistemas de crenças, e, dessa forma, não abrangem as práticas ideológicas, tampouco as

estruturas sociais que se fundam nelas, as ideologias. Outro ponto importante é que não

existe uma ideologia pessoal ou privada. Contudo, a ideologia não é qualquer sistema de

crenças compartilhado, ela deve ser axiomática, ‘fundamental’, deve agir (organizando e

controlando) sobre outras crenças compartilhadas. Outra importante característica é seu

aspecto cognitivo, no qual sua aquisição é gradual (o contrário também é certo) e, às vezes,

reelaborada e transformada ao longo do tempo; assim sendo, elas precisam ser parcialmente

estáveis.

2. A teoria das representações sociais e o jovem como objeto de representação em contexto de violência

A Teoria das Representações Sociais (TRS) foi elaborada por Serge Moscovici e foi

inaugurada com a publicação da obra A Representação Social da Psicanálise ( La

psychanalyse, sonimage et sonpublic), no ano de 1961. Tal obra tratava da Representação

Social (RS) da Psicanálise na sociedade parisiense do final dos anos 1950. Moscovici

objetivava redefinir os problemas e os conceitos da Psicologia Social a partir do fenômeno

da RS. Para tal intento, o estudioso elaborou sua teoria a partir, principalmente, dos estudos

de Émile Durkheim (1858 – 1917), através de seu conceito de representação coletiva.

Durante muito tempo, houve uma dicotomia bastante rígida entre indivíduo e

sociedade nas ciências humanas: enquanto a Psicologia investigava o indivíduo ( psique), a

Sociologia investigava a sociedade. E tal divisão foi bastante ratificada por Durkheim

quando, no intento de solidificar a Sociologia como ciência autônoma, propôs a divisão

entre Representações Individuais (RI), estudadas pela Psicologia, e as Representações

Coletivas (RC), isto é, os fatos sociais, a cargo da Sociologia (DUVEEN, 2009, p. 13).

Moscovici elabora o conceito de RS a partir do conceito de RC durkheiniano. Para

este, as RC eram um conjunto de crenças e conhecimentos (religião, ideologias etc.)

independente do indivíduo. Desse modo, Moscovici prefere utilizar o adjetivo “social” em

vez de “coletiva”, por considerar que as representações eram mais dinâmicas, pois



273

[...] enquanto Durkheim vê as representações coletivas como formas estáveis decompreensão coletiva, com o poder de obrigar que pode servir para integrar asociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em explorar avariação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades modernas, em que asdiferenças refletem uma distribuição desigual de poder e geram umaheterogeneidade de representações. (DUVEEN, 2009, p.15).

Para Moscovici (1978) não existia a dicotomia indivíduo versus sociedade proposta

por Émile Durkheim. As características que constituíam as RC estão agora dentro do escopo

teórico da RS. Em outras palavras, a formulação de RS é psicológica e social ao mesmo

tempo. Na verdade, Moscovici não apenas substitui o termo ‘coletivo’ por ‘social’, ele soma

também significações ao termo de Durkheim, tonando, assim, o sujeito como ator do

processo de representação. As RC somadas às atitudes, valores e imagens são, agora, as RS.

E qual o conceito de RS? Moscovici (idem, p. 41) afirma que “se a realidade dasrepresentações sociais é fácil de apreender, não o é o conceito”. O teórico não queria reduzir

o conceito de RS a uma definição sucinta, pois isso prejudicaria o alcance conceitual do

termo (SÁ, 1996, p.30). Segundo Moscovici (1981, p.181 apud SÁ, 1996, p.31),

por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições eexplicações originado na vida cotidiana e no curso de comunicações interpessoais.Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças dassociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea

do senso comum.

Desse modo, as RS são um fenômeno psicossocial que se dá na interação, um saber

que se origina de uma atividade cognitiva, influenciada pelo social e dirigida para ela.

Contudo, nem todo saber pode ser considerado uma RS, já que somente aqueles saberes que

emergem do cotidiano da sociedade, que fazem parte do senso comum, podem ser

considerados. Assim sendo, a representação “é um conhecimento prático que se opõe ao

pensamento científico, porém se parece com ele, assim como aos mitos, no que diz respeito

à elaboração destes conhecimentos a partir de um conteúdo simbólico e prático”

(ALEXANDRE, 2004, p. 127).

Moscovici (2009, p.54) afirma que “a finalidade de todas as representações é tornar

familiar algo não familiar, ou a própria não familiaridade”, o que pressupõe aproximar o

fenômeno desconhecido à realidade do sujeito através de seus conhecimentos prévios, e tal

aproximação é dada pela representação. Dessa forma, a objetivação e a ancoragem são os

processos pelos quais as RS se geram, todavia não ocorrem de maneira subsequente ou



274

separadamente, eles se dão ao mesmo tempo. São tão inseparáveis quanto os lados de uma

moeda e a explicação dicotômica de tais processos se dá por motivos didáticos.

O objeto não familiar nos perturba, nos incomoda, é estranho em nosso universo

consensual. Desse modo, lançamos mão da ancoragem para poder transformá-lo em

familiar, isto é, classificamos esse objeto a partir de paradigmas já conhecidos, modificando-

o; através disso o categorizamos em nosso ambiente mental, estabelecendo alguma relação

com ele (MOSCOVICI, 2009).

Ainda segundo Moscovici (2009, p. 62), “quando classificamos uma pessoa entre os

neuróticos, os judeus ou os pobres, nós obviamente não estamos apenas colocando um fato,

mas avaliando-o e rotulando-o”. Em síntese, ancorar é classificar o não familiar em

categorias pré-existentes, libertando o objeto do desconhecido e dando-lhe uma identidade,

tornando-o conhecido, familiar em nosso universo mental.

A objetivação é o outro processo que participa na geração de representações. Este “é

uma operação imagética e estruturante” (ARRUDA, 1992, p.124), pelo qual se dá uma

forma específica ao conhecimento sobre o objeto, tornando-o palpável, tornando quase que

tangível o conceito abstrato, nos temos de Jodelet (1984, apud SÁ, 1996), “materializando a

palavra”. Moscovici (1984, apud, SÁ, 1996) afirma que “objetivar é descobrir a qualidade

icônica de uma ideia ou de um ser impreciso, reproduzir um conceito em uma imagem”.

Em suma, Moscovici (2009, p.78) ratifica que

Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeiramantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está semprecolocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordoum tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionadapara fora (para os outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já éconhecido. (MOSCOVICI, 2009, p.78).

Feitas essas considerações em torno da gênese, processo e conceito de RS,discutiremos a natureza de nosso objeto de representação, ou seja, o porquê do “jovem”, em

contexto de violência, ser um objeto de representação. Sendo assim, para que haja uma RS, é

necessário haver alguém (o sujeito) que represente alguma coisa (objeto). Esse sujeito pode

ser uma população, ou um grupo social, por exemplo. Assim sendo, o grupo social escolhido

nesta investigação foram quatro instituições jornalísticas: La república, El Espacio, El

Colombiano e El mundo, periódicos colombianos. Por que estas instituições se configuram

como o sujeito? Eles pertencem a um mesmo grupo social, possuem a mesma; compartilham



276

dispersas no tempo e no espaço. O desenvolvimento da mídia transformou a natureza da

produção e do compartilhamento de conteúdo simbólico no mundo globalizado.

As mídias eletrônicas configuram-se como uma das que mais influenciam as

sociedades, no que diz respeito aos meios da comunicação em massa e segundo Steinberger

(2005, p.24) são estes, juntamente com a indústria cultural, que “têm o poder de configurar

mentalidades”.

Com todo esse poder de difusão em larga escala de material simbólico, as mídias

eletrônicas não aproximam somente pessoas nem simplesmente transmitem informações de

modo geral, elas propagam representações e ideologias. Assim sendo, a maioria dos jornais

que é veiculado nas sociedades possui suas versões impressa e online.

Nosso objetivo, nesta pesquisa, é estudar a mídia numa perspectiva discursiva, a

partir do material simbólico transmitido pelos referidos jornais no formato de notícia, pois a

linguagem é uma importante ferramenta nesse processo de difusão de ideologias e

representações.

A imprensa é um mediador entre os acontecimentos e o público (leitores/ouvintes);

sendo que tal mediador possui certo poder. Este poder está em torno de quem recebe

primeiro as informações de um acontecimento, do poder de propagação que possui o veículo

e como a notícia é contada (VO, 2009).

No que concerne às relações sociais das notícias, Vo (2009, p.09) afirma:

hay que tener en cuenta que las noticias se escriben asumiendo un tipo de públicocon una clase, educación, valores y preferencias determinados. Los efectos quepuede tener la prensa tienen que ver con la percepción que forma el lector de símismo y de los otros, al igual que en las diferenciaciones que éste pueda establecera través de la descodificación de una serie de significados expresados en eldiscurso periodístico.

As notícias – e outros textos jornalísticos - são escritas com um objetivo específico, eessa questão nos leva a outra: o acesso discursivo. Quem participa da produção das

noticias? Quem são os editores que produzem o jornal ou a revista? Em geral, o cidadão não

tem a oportunidade de participar da elite responsável pela produção jornalística. Desse

modo, e pela influência que a mídia tem ante a sociedade, as notícias veiculadas acabam

sendo a fonte de veracidade suprema. Aqui, nos deteremos às questões do acesso, uma vez

que se trata de uma questão complexa, e também, claro, por ser o foco deste trabalho.

Segundo van Dijk (1990), uma análise sofisticada do discurso é capaz de explicar edetalhar as estruturas do discurso midiático que afetam as mentes dos receptores. A notícia é



277

o gênero comumente utilizado para difundir informações, e com elas as ideologias e

representações. Para este, o discurso é uma função do contexto, isto é, o que se diz e

significa no discurso não é somente uma função direta das crenças. Embora os modelos

mentais subjacentes de jornalistas e de instituições distintas sejam parcialmente os mesmos,

o contexto muda o produto, ou seja, a notícia – os textos. E essas questões são evidentes na

variabilidade da superfície do estilo, como por exemplo: layout , sintaxe, lexicalização,

mecanismos retóricos etc. (van DIJK, 1990).

4. O acesso discursivo como vetor de representação social

Segundo Falcone (2005, p. 20) “a ideia de acesso dentro da perspectiva da Análise

do Discurso Crítica é ainda relativamente vaga, necessitando de uma especificação mais

sistemática”. Entretanto, segundo a autora, temos em van Dijk (1994, 1991) uma definição

mais clara desse conceito, pois este propõe, inclusive, modelos teóricos de analise

envolvendo essa categoria.

Van Dijk (2010, p. 89) afirma que “um elemento importante na reprodução

discursiva do poder e da dominância é o próprio acesso ao discurso e a eventos

comunicativos”. Para esse estudioso, o “discurso é similar a outros recursos sociais

valorizados que constituem a base do poder e cujo acesso é distribuído de forma desigual”.

Com base em suas afirmações, Falcone (2005, p. 21) nos esclarece que van Dijk discute o

acesso como um ponto fundamental para o processo de manutenção dos modelos mentais,

pelo qual são construídos os estereótipos, conhecimentos, ideologias e, inclusive, atitudes

sociais.

Sendo assim, negar alguns grupos ou membros de grupos o acesso à construção

discursiva, é “instituir” grupos discursivamente excluídos, o que acaba gerando um tipo de

‘desigualdade social-discursiva’. Dessa forma, não sendo participantes ativos na construção

do discurso, o efeito cognitivo sobre esse exogrupo (o grupo de fora, o grupo excluído) sedará de maneira negativa e preconceituosa. (FALCONE, 2005). Para van Dijk (1991, apud

FALCONE, 2005, p. 22), “quanto mais acesso se tem ao discurso, mais acesso se tem ao

poder social”, assim, “os modelos para se investigar o acesso discursivo podem ser

indicadores fidedignos do poder social de grupos e seus membros”.

Falcone (2005, p. 28), tendo como principal referência a van Dijk (1994, 1997) na

tentativa de categorizar as formas de acesso nos espaços discursivos dos jornais, apresenta

os seguintes aspectos como microcategorias de análise do acesso discursivo: (1) sócio-discursivo: acesso direto e acesso mediado; (2) composição linguístico-cognitiva: título e



278

organização textual; (3) léxico-discursivos: item lexical, nominalização e verbos

introdutores de opinião. Para nossa análise, consideramos os aspectos sócio-discursivos e

léxico-discursivos.

Em relação ao primeiro, consideraremos os dois pontos: o acesso direto, que

“caracteriza-se pela representação discursiva direta dos entrevistados” (FALCONE, 2005, p.

28), e o acesso mediado, que “ocorre nas relações discursivas criadas pelos jornalistas

dentro do texto jornalístico. São as várias formas de representação dos atores sociais

envolvidos no evento comunicativo, sendo que a voz predominante do discurso é a voz do

[jornalista].” (FALCONE, 2005, p. 28).

Em relação aos aspectos léxico-discursivos, serão observados apenas os verbos

introdutores de opinião. Falcone, seguindo as considerações de Marcuschi (1991, apud

FALCONE, 2005, p. 31) entende “as seleções dos verbos [na construção discursiva] como

ações sobre os conteúdos que estão sendo tratados nos [textos jornalísticos], dando-lhes

intencionalidade interpretativa, com características ideológicas”.

5. Análise dos textos jornalísticos: resultados e discussões

Começaremos esta seção discorrendo sobre nossa análise de como o jovem está

sendo representado no contexto da violência pelos textos jornalísticos que compõem ocorpus desta pesquisa, partindo dos aspectos sócio-discursivos. Nesse sentido, em todos os

textos nota-se que ao jovem não lhe é concebida a participação do discurso, mesmo sendo

ele o foco das ações e do próprio texto. O que prevalece, de antemão, é o acesso mediado

em geral evocado pela voz do jornalista e por indivíduos que representam instituição de

poder.

Dessa forma, a representação dos atores sociais se dá pela visão do outro, daqueles

que compõem o grupo de fora (o exogrupo), pois, ainda que o texto preveja o jovem comoprotagonista de uma ação positiva e importante, sua participação discursiva é mediada por

alguém que representa uma instituição de poder. Podemos perceber isso claramente na

notícia intitulada Jóvenes hablaron sobre el consumo de drogas, a qual trata da participação

de jovens na elaboração de um plano metropolitano de combate às drogas.

Em referida notícia, o título prenuncia a participação discursiva do jovem, pelo verbo

“hablaron” em relação ao assunto tratado, entretanto as vozes que permeiam o texto, por

meio de citações diretas, inclusive, provêm dos secretários de juventude de Medellín e de

Antioquia, representantes do Governo. Vejamos:



279

“Estas reuniones han sido muy enriquecedoras principalmente porque hemos recibidoinformación de primera mano acerca de las situaciones que llevan al joven a consumir estetipo de sustancias. Ellos nos ayudan a reflexionar acerca de los entornos en los que semueven, las presiones que sufren; nos ayudan a meternos en el pensamiento joven yentender por qué ellos al momento de tomar la decisión de consumir o no, deciden

adentrarse en un mundo desconocido y muy peligroso”, manifestó Londoño.

A análise nos revela que, pelo acesso mediado, a opinião jornalística, por meio da

escolha do que publicar e dos discursos inseridos, representa o jovem em termos de

violência como um indivíduo cruel, sem escrúpulos, “sem coração”, um jovem capaz de atos

repugnante que agridem não apenas a integridade física, mas também moral.

Outro exemplo dessa representação é a notícia intitulada Adolescente violó a una

retrasada mental, en Cartagena, y mostro el vídeo em Facebook , a qual se vale de termos

pejorativos para “qualificar” a vítima (retardada mental), desqualificando ainda mais o

jovem agressor. Esse demérito extremo ao acusado também é feita pela referência à rede

social, pois o fato desse ter exposto no Facebook o ato por ele cometido mostra o quanto é

frio, o quanto banaliza o crime e o quanto percebe com indiferença a Justiça, associando

violência à impunidade. A inserção direta do discurso do comandante da Polícia de

Cartagena sobre o fato não só reforça a opinião do jornalista, como também serve de

pretexto para expô-la:

“Éste es un caso que se da de un joven de 16 años que abusa de una joven de 15 años,teniendo en cuenta que ésta aparentemente tiene unos problemas de retraso mental , abusade ella, la filma en ese tipo de abuso sexual y le entrega esta filmación a sus compañeros delcolegio”

A análise também revelou, ainda que não vinculado à violência diretamente, que a

associação se faz ao abordar o jovem em outras práticas criminosas, práticas essas que

remetem à atos criminosos indiretamente. Essa aproximação pode ser encontrada no textointitulado Intensifican operativos para laincautación de armas de fuego ilegales, no qual o

fato de ser porte ilegal de armas, já induz o vínculo com a violência, apesar de que, de fato,

não exista essa relação direta (porte ilegal de arma implica violência), mas a própria palavra

“arma” evoca sócio-cognitivamente práticas criminosas. Nessa notícia, não há a inserção de

nenhum outro discurso além da enunciação do jornalista, o que não deixa de se tratar de um

discurso mediado de idêntica forma.

Além de ser associado a outras práticas criminosas como desencadeador destas, o

jovem também aparece nos textos analisados como escravos para o crime, como se pode



280

observar claramente em Farc y bandas buscan reclutar más menores. Nesse texto, por meio

do discurso indireto, militares participam da enunciação como a fonte da informação que

reforça essa ideia de jovem como escravo para o crime, de alguém que foi capturado e

forçado para tal: “Fuentes militares denunciaron que las FARC incrementaron el

reclutamiento forzado de menores para reemplazar las muertes en combate y

lasdesmovilizacionesen sus filas”.

Um ponto recorrente nos textos analisados, diz respeito ao fato de ter o jovem como

uma ‘categoria específica de delinquentes’, diferenciada, pois se seu tratamento, em termos

punitivos, deve ser distinto, é porque parte-se do pressuposto que são diferentes dos demais

infratores. Assim, várias vozes são inseridas diretamente nos textos que corroboram essa

ideia: autoridades, pessoas que estão no poder ou representam uma instituição de poder

advogam por uma espécie de regeneração, como se o jovem violento tivesse sido, na

verdade, afetado por uma fatalidade, como uma doença, sendo, nesse viés, possível a esse

jovem voltar a um estado inicial, ao estado do não violento (do saudável). Observemos isso

nas seguintes passagens retiradas de diferentes textos:

En un debate organizado por la Cámara de Representantes sobre "Justicia juvenil: por unasegunda oportunidad", Molano [directordo Instituto Colombiano do Bem-Estar Familiar]exhortó al Congreso a diseñar penas distintas para los menores de edad. Dijo que se

podrían utilizar otros mecanismos de justicia restaurativa para solucionar sus problemas ydarles una verdadera oportunidad.

Menos lunático es el proyecto de la senadora Gilma Giménez , que anuncia penas de entre 6 y 15 años de prisión para personas entre 14 y 18 años de edad que sean autores directos dehomicidios, secuestros, delitos sexuales agravados, extorsión, hurto calificado o lesiones

personales agravadas. Estas penas se cumplirían en prisiones especiales , administradas porel Ministerio de Justicia.

Outro aspecto revelado na análise consiste no fato de o jovem ser representado como

uma ameaça à ordem pública, pois controlar a circulação de jovens em um determinadohorário do dia significa evitar mais crimes, ainda que a medida vise à proteção dessas

pessoas. Esse fato pode ser percebido no texto intitulado Distrito recuerda el toque de queda

para menores en el Día del Amor y la Amistad em “la administración distrital y la Policía

Metropolitana de Bogotá diseñaron un operativo especial en el cual se ejercerá control sobre

toda la ciudad haciendo énfasis en la protección de los menores”.

Ainda sobre esse texto, nota-se que este foi produzido com base em informações

repassadas pelos porta-vozes do governo e que, embora o jornalista não incorpore outrosdiscursos ao seu, apenas divulga a fonte (porta-vozes do Governo), suas palavras



281

corroboram essa relação (controle de jovens implica controle do caos), ao esclarecer que “La

medida, que tomó la administración distrital, busca proteger a los jóvenes y mantener la

educción de delitos de alto impacto”.

É possível perceber em alguns textos, como em Las generaciones perdidas de la

violência, possíveis causas para o comportamento violento dos jovens. Essas causas

apontadas pelo discurso jornalista em consonância com o discurso, direto ou indireto, de

outras entidades tendem a associar juventude e criminalidade à pobreza e insuficiência de

políticas e programas sociais, retomando o velho discurso determinista de que o indivíduo é

puramente um produto do meio.

Passemos, na sequência, para a análise partindo do aspecto léxico-discursivo.

Para esta categoria, utilizamos os verbos introdutórios de opinião. Estes são, como

frisa Marcuschi (1991, apud MELO, 1998, p. 7), “parafraseantes sintéticos, pois resumem

em uma só palavra o sentido geral do discurso a relatar”. O que se pode perceber, com isso,

é que informar é, de igual modo, interpretar opinião, portanto os verbos introdutores são

valorativos, logo também ideológicos, agindo, assim, tanto na produção do texto

jornalístico, por parte do redator, quanto na recepção do artefato linguístico, na construção

dos conceitos por parte do leitor sobre o que se está falando (FALCONE, 2005, p. 80).

Analisar o emprego desses verbos nos faz compreender a opinião do jornalista sobre a

opinião do entrevistando, e mais: pode-se depreender a representação que foi atribuída ao

mesmo.

Marcuschi (2007, apud FALCONI, 2008) identifica alguns tipos de discursos a partir

do verbo de opinião. Segundo ele, há o ‘discurso dos poderosos’ e ‘discurso dos populares’:

enquanto aquele está representado pelo discurso do governo, forças armadas, universidades,

instituições governamentais, sindicatos (instituições que fazem oposição ao governo),

igrejas; este é o discurso produzido por anônimos ou de grupos de pequenas representações

de poder. É importante que se esclareça que há uma variedade no uso do verbo de opiniãopara o discurso dos poderosos.

A partir de Melo (2008, p. 7), citamos alguns exemplos de verbos:

Verbos indicadores deposições oficiais eafirmações positivas.

Declarar, Afirmar, Comunicar, Anunciar, Informar,Confirmar, Assegurar;

Verbos indicadores de forçado argumento. Frisar, Ressaltar, Sublinhar,Acentuar, Enfatizar, Destacar, Garantir;



282

Verbos indicadores deretomadas opositivas,organizadores dos aspectosconflituosos.

Comentar, Reiterar, Reafirmar, Negar, Discordar, Temer,Admitir, Apartear, Revidar, Retrucar, Responder, Indagar,Defender, Reconhecer, Reconsiderar, Reagir;

Depois dessas explicações gerais, vamos aos verbos introdutores de opinião

destacados do corpus: contar, comentar, dizer, denunciar, manifestar, expressar, assegurar,

explicar, considerar, reconhecer, exortar, asseverar, instar, revelar, informar, advertir,

informar, sinalizar, precisar (no sentido de especificar), expor, explicar, ressaltar e indicar.

Há que se dar destaque, no entanto, para os verbos pela frequência em que apareceram:

DIZER (5 ocorrências), ASSEGURAR (5 ocorrências), MANIFESTAR (4 ocorrências),

ADVERTIR (3 ocorrências), DENUNCIAR (2 ocorrências) e PRECISAR (2 ocorrências).O trecho, a seguir, informa sobre uma jovem de 26 anos assassinada por uma gangue

de ladrões (‘banda de atracadores’), quando voltava do trabalho; o verbo introdutor de

opinião utilizado pelo jornalista para expressar a consideração de uma amiga da jovem para

saber como era a vítima no trabalho é DIZER. Vê-se claramente que esse é um ‘discurso de

populares’, seguindo as categorias de Marcuschi (2007, apud FALCONI, 2008), uma vez

que a entrevistada é anônima, ou seja, não pertence a uma instituição de poder. Ela apenas

‘diz’, conta um fato:

Su mayor anhelo era comprar una casa para que su hija dejara de estar encerrada en uncuarto todo el día, por eso llevaba dos o tres años ahorrando 50 mil pesos al mes paracompletar la cuota inicial”, dijo Marina, una de sus compañeras de trabajo en el asaderode Kennedy.

O verbo ‘RELATAR’, no mesmo texto, contando sobre as circunstâncias do crime,

também segue os mesmos princípios que o verbo ‘DIZER’, ou seja, não há nenhuma força

argumentativa, apenas há uma informação:

Todos gritamos y les pedimos clemencia a los delincuentes que simplemente se reían.Efectivamente, la patrulla se detuvo para auxiliar al hombre. Los pasajeros sintieron másangustia, mientras que los delincuentes reían y se burlaban de los policías”, relata elsobreviviente.

Em outras vezes, nota-se o uso do verbo DIZER como ‘atenuação’ e ‘diminuição’ do

dito, por parte do jornalista, para se referir a uma crítica feita por quem não pertence a uma

instituição que não tem tanto poder no país. Vejamos fragmentos de outro texto, que versa

sobre a constante violência ocorrida em Mendellín que envolvia crianças e adolescentes:



285

Portanto, observa-se que tanto pela seleção dos verbos empregados pelo jornalista,

quanto pela escolha dos discursos inseridos no texto (pelo acesso), o jovem compõe um

grupo discursivamente excluído, um exogrupo cujas características definidoras de seus

membros estão ligadas à violência ou, em termos gerais, à transgressão, ao alheamento

social.

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287

O VALOR SEMÂNTICO DA PALAVRA DEVASSA EM COMERCIAISTELEVISIVOS DE CERVEJA: ANÁLISE COM BASE NA TEORIA DA

RELEVÂNCIA

Edilani Ribeiro de Oliveira – (UFAM)[email protected]

Ligiane Pessoa dos Santos Bonifácio – (UFAM)[email protected]

RESUMO

Este trabalho é fruto do Projeto de Iniciação Científico realizado junto à Universidade

Federal do Amazonas/INC. O projeto foi fomentado pela Fundação de Amparo à Pesquisado Estado do Amazonas (FAPEAM) e realizado. Apesquisa toma como base a ideia de queos comerciais televisivos são produzidos para se configurarem como estímulos relevantespara atraírem a atenção do telespectador. A partir disso, este trabalho apresenta uma análise,com foco no valor semântico da palavra devassa,dos estímulos ostensivos e inferenciais emdois comerciais da cerveja Devassa, veiculados na mídia televisiva brasileira. A análise éfeita, principalmente, com base na Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001) e como aparato da Semiótica visual. Os comerciais utilizados na análise fazem parte de duascampanhas: 1) carnaval de 2011, - como garota-propaganda a cantora Sandy e tem oseguinte conceito:“Todo mundo tem um lado Devassa” e 2)do verão de 2013, - com a atrizAlinne Moraes apresentando o seguinte conceito: “Está todo mundo tendo sua primeira vez

com uma devassa”. O objetivo deste trabalho é evidenciar as estratégias argumentativas,estéticas e visuais utilizadas nesses comerciais televisivos. Dentre os resultados da análise,podemos destacar que, nos comerciais, é feita aassociaçãoda imagem da mulher com oproduto cerveja, ambos consumíveis; a mulher é tratada por meio de relações juntivas que afazem ser comparada ao produto, bem como são atribuídos ao produto relações juntivas queo fazem ser comparado à mulher.

Palavras-chave: Valor Semântico; Comerciais Televisivos; Estímulos Relevantes.

INTRODUÇÃO

O ato de lerestá associado à cognição humana e a todo conhecimento que é

processado a partir de fenômenos que pareçam relevantes ao indivíduo. Tal afirmação tem

como fundamento o que preconiza a Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001). Para

os autores, relevância é uma função existente entre os efeitos cognitivos a serem

maximizados e o esforço de processamento, a ser minimizado.

Desse modo, é possível afirmar que o ser humano está, frequentemente, atento a

toda informaçãoa que ele tem acesso, e o processamento que ele faz a partir do conjunto de



288

informações age como estímulo na prática de suas ações cotidianas e planejamento de vida.

O gênero textual que elegemos para estudo foi o comercial televisivo, por ser um texto

híbrido,o qual, na sociedade hodierna, tem sido um instrumento fundamental de estímuloao

consumo da população, provocando nas pessoas desejos, sonhos e sensações a partir dos

estímulos que utiliza na sua produção. A propaganda trabalha com elementos

estrategicamente elaborados para influenciar o consumidor a adquirir determinado produto.

Com isso, o discurso presente nos comerciais publicitários veiculados na mídia

televisiva faz com que os sujeitos recebam constantes estímulos em relação àquilo que

devem consumir tais como: padrão de vida; o modo de se vestir; o corpo ideal para se

caracterizar como belo; o comportamento adequado; entre tantos outros exemplos. Desse

modo, essa pesquisa é vista como importante,pois possibilita aos sujeitos pensarem sobre a

mensagem que está implicada naquilo que está sendo mostrado e/ou dito por meio da mídia,

favorecendouma análise crítica dos conteúdos das mensagens e a identificação dos valores e

conotações que veiculam.

Com base na Teoria da Relevância, este artigo apresenta a descrição dos

elementos evidenciados nos comerciais de cerveja da marca “Devassa” - do carnaval de

2011 e do verão de 2013, fazendo referência ao valor semântico da palavra “devassa”, e tem

como objetivo evidenciar as estratégias argumentativas, estéticas e visuais utilizadas nos

dois comerciais televisivos.

A Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001), de cunho pragmático-

cognitivo, visa a descrever e explicar a comunicação ostensivo-inferencial humana.De

acordo com os autores, a Teoria da Relevância está fundamentada em dois princípios gerais:

o princípio cognitivo, segundo o qual a mente humana é dirigida para amaximização da

relevância e o princípio comunicativo, segundo o qual os enunciados geram expectativas

precisas de relevância.

Por se tratar de um sistema de significação, a linguagem, seja ela verbal ou nãoverbal, quando inserida no discurso publicitário promove uma interação direta com o

interlocutor, produzindo um efeito de sentido evidenciadonas performances do enunciado.

Os comerciais televisivos selecionados foram analisados a partir das referências contextuais

e situacionais em que foram produzidos, valorizando os aspectos linguísticos e estéticos

visuais e, principalmente os ostensivos, presentes em toda produção do comercial televisivo.



289

2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A propaganda televisiva é conceituada como instrumento de divulgação de

ideias e principal meio de venda de produtos. Tanto o termo propaganda quanto o termo

publicidade se referem à exposição de ideias com a finalidade de estimular o telespectador aadquirir determinado produto, serviço e/ou conceito.

Para expressar uma ideia, o enunciador estuda diferentes formas e estratégias

para produzir um trabalho que expresse a ideia central, cujo objetivo é estimular o leitor a

compreender a mensagem que se pretende compartilhar. Pietroforte (2012, p.11), ao abordar

a questão do sentido que é resultante da dimensão global do texto, evidencia que “que o

sentido de um texto está em seu plano de conteúdo. Definido nesse plano, o sentido pode ser

estudado em uma teoria semiótica, que pretende descrever os processos de sua formação, ouseja, a significação”.

O sentido do texto produzido pela publicidade é estabelecido por uma rede de

relações pertencentes ao plano de conteúdo, o que o texto diz e o que ele faz para ser dito, e,

ao plano da expressão, o jogo de expressões – verbais e não-verbais – manifestadas para dar

significado ao texto.

Para exemplificar o que evidencia Pietroforte (2012), utilizamos o seguinte

trecho deJoly (2007, p.37-8): “O exemplo da imagem é ainda mais demonstrativo e pode

ajudar a melhor compreender a natureza do signo: uma fotografia (significante)

representando um alegre grupo de pessoas (referente) pode significar, de acordo com o

contexto, foto de família ou, na publicidade, alegria ou convivência (significados).

A publicidade trabalha com estratégias que possuem como finalidade não apenas

a interpretação dos enunciados, mas fazer com o que o público se identifique com o que o

comercial está propondo “para ele”.

Diante dessa intencionalidade promovida nos anúncios publicitários

televisivos,Carrascoza (1999, p. 25), no Capítulo intitulado “Publicidade: um discurso

deliberativo”, afirma que em publicidade o texto é deliberativo, “cujo intuito é aconselhar o

público a julgar favoravelmente um produto/serviço ou uma marca, o que pode resultar

numa ação ulterior de compra. Para isso, elogia-se o produto, louvam-se suas qualidades e

seu fabricante, o que torna relevante também seu caráter epidítico”.

Trabalhar publicidade exige conhecimento, além de estar atento ao que acontece

no mundo e aos anseios da sociedade atual.



290

O publicitário, contudo, deve ser capaz de criar desfechos que sejamcompreensíveis para a média de seu público-alvo e suficientemente instigantespara serem agradáveis de ver inúmeras vezes.Uma forma alternativa para atrair e manter a atenção do espectador é a criação deum mosaico de imagens, uma estética mais ao estilo MTV, já que lembra muito dovideoclipe. Esse modo de construir filmes publicitários é sempre rico em imagens

saturadas, closes e, frequentemente, embalado por trilhas sonoras fortes epungentes. (FIGUEIREDO, 2009, p. 120-21)

Os comerciais televisivos analisados neste trabalham retratam exatamente essa

estrutura de composição que Figueiredo (2009)sugere, criar cenas e enunciados atraentes

para que o interlocutor se identifique e deseje adquirir tal produto.

3.METODOLOGIA

Para desenvolvermos este trabalho, selecionamos e realizamos a análise dos

comerciais publicitários aqui apresentados.

Utilizamos o método de abordagem dedutivo, uma vez que partimos de

concepções gerais acerca da linguagem publicitária para os casos específicos dos anúncios

delimitados em nossa pesquisa. Ou seja, partimos de enunciados gerais, como premissas de

um raciocínio para chegar a uma conclusão particular, aquela relacionada ao enunciados, à

plasticidade, à ideologia, ao status existente nos comerciais analisados.

A pesquisa bibliográfica realizada possibilitouconstruira fundamentação teórica,

por meio da leitura de livros, artigos, hipertextos relacionados à Teoria da Relevância e à

linguagem publicitária, além de nos oferecer os subsídios necessários para analisar os dados

coletados. Além disso, valemo-nos do método comparativo para distinguir os diferentes

estímulos trabalhados em cada anúncio, tendo em vista seus objetivos e o público que cada

anúncio almeja alcançar.

Diante dos objetivos propostos, essa pesquisa se classifica como exploratória,

uma vez que estabelecemos métodos, critérios e técnicas para sua elaboração, tendo como

finalidade o conhecimento de informações relacionadas ao valor semântico de uma palavra,

evidenciada nos anúncios publicitários televisivos, por meio da leitura dos estímulos

ostensivos e inferenciais.

Os enunciados linguísticos dos dois anúncios publicitários foram transcritos e,

após isso, alguns foram submetidos aos procedimentos:

a) enunciado escrito dentro de sua respectiva forma lógica;

b) elaboração daexplicatura do enunciado linguístico, caso necessário; e



291

c) elaboração da implicatura do enunciado linguístico, quando pertinente.

Quantos aos elementos extralinguísticos, utilizamos a semiótica plástica, que

trabalha com os significados das imagens e das cores, para verificarmos como imagem e

enunciados verbais (ou seja, estímulos ostensivos) se coadunam para a construção de

sentidos (por meio de processos inferenciais).

4.ANÁLISE DOS DADOS

Nesta seção, apresentamos ao leitor a análise feita acerca da leitura que

realizamos, focalizando a maneira como os anúncios publicitários foram produzidos

(estímulos ostensivos) e a compreensão desses estímulos por um telespectador (processosinferenciais).

Sabe-se que para se elaborar um texto destinado à propaganda televisiva faz-se

necessário uma pesquisa detalhada para sua elaboração. Sendo o texto publicitário

“deliberativo”, como sugere Carracoza (1999), a função da propaganda é convencer o

telespectador a consumir determinado produto. Para isso os agentes da propaganda usam de

ferramentas linguísticas e visuais atrativas e que façam com que o público se identifique

com a marca e com o produto. Diante de tais afirmações podemos iniciar nossa análise com

bases nos dados evidenciados em nosso referencial teórico.

2.1 CONTEXTUALIZANDO OS ANÚNCIOS

2.1.1 Comercial“Todo mundo tem um lado Devassa”.

O comercial televisivo que teve como mote o slogan: “Todo mundo tem um lado

Devassa” foi apresentado à mídia televisiva brasileira no Carnaval de 2011 e conta com a

cantora Sandy como garota-propaganda.A seguir, apresentamos a transcrição dos

enunciados verbais, e, posteriormente, realizamos as análises dos enunciados.

“Todo mundo tem um lado devassa”

Narradora(Sandy): Todo mundo tem um lado descontraído, desinibido,desencanado...Todo mundo tem um lado devassa... Qual é a sua?(em meio ao discursoa personagem dança a música: Conga, la conga)Um lado descontraído, desencanado, desinibido, que pede uma devassa bem loura,

bem gelada, bem gostosa.Afinal todo mundo tem um lado devassa.Produto destinado a adultos.



292

Figura1: Segundo: 00:00:07

No início do comercial televisivo, a garota-propaganda Sandy anuncia: “Todo

mundo tem um lado descontraído, desinibido, desencanado... Todo mundo tem um lado

devassa... Qual é a sua?”

Diante desse enunciado linguístico, um telespectador pode inferir uma cadeia de

significações. Vejamos algumas.

S1 – A narradora diz que todo mundo tem um lado descontraído, desinibido,desencanado. Todo mundo tem lado devassa...Qual é a sua? (do inputauditivo/visual);S2 – A narradora está se referindo a pessoas que possuem um perfil dedevassa=desinibidas(suposição factual);S3 – A narradora está se referindo às pessoas que gostam de se divertir semcompromisso=descontraídas, desencanadas(suposição factual);S4 – A narradora apresenta um perfil de quem tem um lado devassa, e desafia o/aconsumidor(a) a assumir também um perfil. (suposição factual)S5 – S1 S2 S3 S4 S6( por modus ponens conjuntivo);S6 – O anunciante, usando a fala da narradora, faz uma associação entre a pessoaque é vista como devassa com a pessoa que é desinibida, que quer curtir a vida,

sendo descolada.

Tal suposição pode ser evidenciada na imagem seguinte, na qual a

personagemda cantora Sandy imita a posição da mulher que faz parte do logotipo da cerveja,

a “devassa”. Na imagem que ilustramos abaixo, a imagem de Sandy e do logomarca da

cerveja Devassa ficam em primeiro plano, circundadas por garrafas de cerveja e por pessoas,

predominantemente do sexo masculino, segurando latas de cerveja e admirando a

performance da cantora,que dança ao som de “Conga, la conga”, em cima do balcão do bar

onde se passa o comercial. Por meio do conjunto de imagens e jingle, pode-se inferir que a



293

propaganda trabalha com a ideia que tenta imprimir ao produto cerveja uma associação com

a imagem da personagem, seguindo a fórmula produto-mulher-consumo.

Figura 2: Segundo: 00:00: 18

No desfecho da propaganda, a personagem instiga o consumidor a pensar com afrase:

Narradora: Afinal, todo mundo tem um lado devassa.

S1 – A narradora diz que afinal todo mundo tem um lado devassa (do inputauditivo/visual);S2 – A narradora está se referindo a todas as pessoas que procuram um bar para

beber uma cerveja (da marca devassa) e se divertirem (suposição factual);S3 – A narradora está se referindo às pessoas desinibidas, que provocam desejoquando se expõem, como uma (mulher) devassa (suposição factual);S4 – S1 S2 S3 S5 ( por modus ponens conjuntivo);S5 – O anunciante, usando a fala da narradora, afirma que todo mundo tem ladoum devassa, porque a devassa ”mulher” vive a vida intensamente, com emoção,diversão,sensualidade, como o que a cerveja “produto” proporciona ao seuconsumidor.

Figura 3:Segundo: 00:00:28

PRODUTO DESTINADO A ADULTOS.



294

Na imagem acima, ilustrada nos últimos segundos do comercial, Sandy aparece

segurando um copo cheio de cerveja, o qual evidencia o logotipo da cerveja (o nome da

marca e a imagem de uma mulher em pose sensual). Sandy e o copo estão em close fechado

na cena e o circundante está desfocado. É interessante chamar a atenção às cores vermelho e

amarelo, destacadas pela marca. A marca devassa está grafada na cor vermelha, assim como

o balão situado no lado esquerdo da imagem, o batom e o esmalte usados por Sandy. Já a cor

amarela está presente no copo, por meio da cerveja, na imagem da mulher no balão à

esquerda e no cabelo de Sandy. Por meio dessa manifestação estética, percebe-se a

relaçãojuntiva entre cores e conteúdo, que pretende uma associação entre o produto cerveja

devassa e a mulher devassa.

O enunciado exibido “Produto destinado a adultos” é acompanhado pela imagem da

cantora e da cerveja, possibilitando ao leitor a realização da seguinte inferência: a cerveja e a

mulher devassa são “produtos destinados a adultos”.

A seguir, evidenciamos a análise de um outro comercial televisivo veiculado na

mídia televisiva acerca da mesma marca.

2.1.2 “Está todo mundo tendo sua primeira vez com uma devassa”.

No verão de 2013, a atriz Alinne Moraes figurou como garota-propaganda do comercial

televisivo que trabalhou com o slogan: “Está todo mundo tendo sua primeira vez com uma

devassa”. A seguir, apresentamos os enunciados verbais que acompanham as imagens e

jingle do comercial.

1. Narradora: – Tá todo mundo tendo sua primeira vez com umadevassa... vários amigos têm a primeira vez no mesmo lugar.

2. Consumidor rodeado de amigos: – Cara, relaxa! Fala aí...todo mundoteve a primeira vez aqui. Olha aqui,ó!

3. Narradora: – Tem gente que se apaixona logo na primeira vez.4. Consumidora apaixonada: – Você é meu amorzinho, não é? É sim!5. Narradora: – Tem gente que é apressadinho na primeira vez.6. Consumidor apressadinho: – Ahhhhhhhh7. Consumidora que acompanha o apressadinho: – Mas já?8. Narradora: – Devassa! Te pega pelo colarinho, dá água na boca e

conquista pelo sabor.9. Narradora: – E você? Está esperando o que pra ter a primeira vez com

uma devassa?10. Narradora: – Beba com respeito e moderação



295

Figura 4: Segundo 00:00:01Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014

Neste comercial, a apresentadora em seu discurso apresenta situações queocorrem em um bar. Os enunciados apresentam sentidos ambíguos, uma referência dos

comerciais publicitários. A narradora (Aline Moraes) anuncia: “Tá todo mundo tendo sua

primeira vez com uma devassa... vários amigos têm a primeira vez no mesmo lugar”. Em

seguida, o consumidor rodeado de amigos diz: – “Cara, relaxa! Fala aí...todo mundo teve a

primeira vez aqui. Olha aqui oh!”

Figura 5 e 6: Segundo: 00:00:04 e 00:00:09

Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014

Ao ouvir o enunciado do segundo 00:00:10 e subsequentes, e visualizar as

imagens, o telespectador pode fazer a seguinte cadeia de inferências:

S1 – O consumidor fala para o amigo que todo mundo teve a primeira vezali naquele bar que vende a cerveja devassa (do input auditivo);S2 – O consumidor está se referindo à primeira vez que as pessoasexperimentaram a cerveja devassa no bar, servida por meio de garçonetes

como a que aparece na cena (suposição factual);



296

S3 – O consumidor está se referindo à primeira vez que as pessoas tiverama relação sexual, com mulheres como a garçonete que aparece nacena(suposição factual);S4 – S1 S2 S3 S5( por modus ponens conjuntivo);S5– O anunciante faz uma relação entre a primeira vez que um homemexperimenta a cerveja Devassa e a primeira vez que alguém tem relaçãosexual com uma mulher devassa, como a garçonete loira que aparece nacena.

Outra associação feita no comercial é a de que, após experimentar a cerveja, uma

consumidora gosta tanto do produto que se apaixona.

Narradora: – Tem gente que se apaixona logo na primeira vez.Consumidora apaixonada: – Você é meu amorzinho, não é? É sim!

Figura 7: Segundo: 00:00:12Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014

Esse estímulo ostensivo possibilita ao telespectador fazer a inferência de que a

mulher do comercial, tal qual uma outra mulher, que após “experimentar” uma relação

sexual, logo se apaixona. Tal inferência é feita a partir das imagens do segundo 00:00:14 e

dos seguintes enunciados: Narradora: “– Tem gente que se apaixona logo na primeira vez”.

Consumidora apaixonada: “– Você é meu amorzinho, não é? É sim!”

O anúncio publicitário da cerveja segue fazendo associações que dizem respeito

à degustação da cerveja e à relação sexual, como a que aparece no segundo 00:00:18:

Narradora: – Tem gente que é apressadinho na primeira vez.Consumidor apressadinho: – AhhhhhhhhConsumidora que acompanha o apressadinho: – Mas já?



297

Figura 8 e 9: Segundo: 00:00:19 à 00:00:21Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014

S1 – A narradora fala que há pessoas apressadinhas na primeira vez (doinput auditivo);S2 – A narradora está se referindo às pessoas que, ao experimentarem acerveja devassa pela primeira vez, degustam com um só gole todo oconteúdo de um copo (do input visual);S3 – A personagem que acompanha o apressadinho ficou decepcionadacom ele(suposição factual);S4 – A personagem se decepciona com a atitude do apressadinho(suposição factual);S5 – Ao enunciar que tem gente que é apressadinho na primeira vez, a

narradora estava estabelecendo uma associação com as pessoas que sãoapressadas ao terem uma relação sexual pela primeira vez (suposição factual);S6 – S1 S2 S3 S4 S5 S7( por modus ponens conjuntivo);S7 – O anunciante faz uma relação entre as pessoas que tomam a cervejaDevassa apressadamente e o homem apressado em uma relação sexual,estaúltima associação que seria o possível motivo da indignação dapersonagem que aparece na cena acompanhando o apressadinho.

Nessa cena, a aparente insatisfação da mulher com o seu acompanhante sugere

ao leitor inferir que, no comercial,há uma comparação com a pressa do personagem ao

ingerir a bebida à pressa de um homem numa dada relação sexual. Essa inferência pode ser

concretizada pelo discurso que segue na propaganda:

Narradora: – Devassa! Te pega pelo colarinho, dá água na boca econquista pelo sabor.



298

Figura: 10: Segundo: 00:00:25Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014

A personificação do produto cerveja, por meio da imagem da mulher pode ser

vista e interpretada na imagem acima. O modo como um homem deseja ingerir uma cerveja

gelada, gostosa, que conquista pelo sabor é associada à maneira como uma mulher pode

conquistar um homem e fazer com que ele a deseje tanto quanto deseja uma cerveja.

Figura 11: Segundo: 00:00:29

Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014

Diferente do comercial analisado anteriormente, -“Todo mundo tem um lado

Devassa”, com a garota-propaganda Sandy no carnaval de 2011,o comercial do verão de

2013, “Está todo mundo tendo sua primeira vez com uma devassa”, com a atriz Alinne

Moraes, finaliza usando enunciado diferente do primeiro comercial. No primeiro comercial

aparece a frase: “Produto destinado à adultos”, já o segundo comercial analisado pronuncia:

“Beba com respeito e moderação”.



299

Os enunciados produzidos para finalizar as propagandas poderiam ser os

mesmos tendo em vista serem da mesma marca e por se tratarem da mesmo produto, a

cerveja Devassa. Todavia, são diferenciados porque fazem parte de propagandas diferentes

com garotas-propagandas diferentes. No primeiro comercial, tem-se a cantora Sandy, que

possui um estereótipo peculiar de menina comportada, que não frequenta ambientes

badalados. Contudo, na segunda propaganda, apresenta a atriz Alinne Moraes, uma mulher

atraente e sedutora, fruto de sua profissão, trabalha com cenas que envolvem sedução e

conquistas, o que nos remete ao enunciado da cerveja, respeito e moderação.

Os dois enunciados que fecham a propaganda também estão relacionados com o

personagem e a marca que elas carregam devido à profissão e principalmente ao que existe

de informação sobre essas mulheres.

Considerações Finais

No plano do conteúdo, há figuras que realizam o termo do produto, a cerveja

devassa. Quanto ao termo do objeto, as mulheres devassas (bonitas, sensuais, provocativas)

são apresentadas como objeto sexual e são definidas por meio de relações juntivas com

propriedades da cerveja. A mulher é apresentada como um objeto para ser apreciado,

degustado, consumido, tal como a cerveja. Enquanto sujeito narrativo, a mulher do discurso

define-se em relação ao produto cerveja, de modo que o valor semântico nele investido

determina a sua semantização.

A marca Devassa apresenta nos comerciais: “a primeira vez” como uma

devassa está relacionada à primeira degustação da cerveja da marca devassa e a primeira vez

(relação sexual) com um mulher devassa; em “todo mundo tem lado devassa”, existe uma

relação de personificação da palavra devassa e o consumo do produto (mulher), inferências

possivelmente planejadas pelos produtores dos anúncios publicitários analisados. O léxico

“devassa” já admite realizar inferências sobre o produto e a personalidade que esse produto

carrega como a cerveja ou a mulher que é devassa.

A publicidade da marca Devassa usa a personalidade da mulher alegre e

atrevida que está disposta a curtir a vida e aproveitar o que há de melhor no momento.

E quem é a mulher devassa? A mulher devassa é aquela mulher bonita,

desinibida, desencanada, sensual, provocante. A mulher que é admirada pelos homens e que,

acima de tudo, é desejada por ele, porque a mulher devassa não é simplesmente uma mulher

interessante, a mulher devassa é, assim como a cerveja, algo que pode ser consumido,



300

conquistado e desejado pelo homem. Ela é o produto de consumo que o homem almeja. Ela

é diferente das outras “mulheres”, logo, das outras “cervejas” disponíveis no mercado.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.106 p.

CARRASCOZA, João Anzanello. A evolução do texto publicitário: a associação depalavras como elemento de sedução na publicidade. 8 ed. São Paulo: Futura, 1999.

FIGUEIREDO, Celso. Redação Publicitária: sedução pela palavra. São Paulo: CengadeLearning, 2009.

JOLY, M. Introdução à análise da imagem. Lisboa: Edições 70, 2007.

PIETROFORTE, Antônio Vicente. Análise do texto visual: a construção da imagem. SãoPaulo: Contexto, 2008.

______________. Semiótica Visual: os percursos do olhar. São Paulo: Contexto, 2012.

SPERBER, D.; WILSON, D. Relevância: comunicação e cognição. Lisboa: FundaçãoCalousteGulbenkian, 2001.



301

ABORDAGEM HÍBRIDA APLICADA AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS PARA FINS ESPECÍFICOS

Gisele Luz Cardoso (IFSC/Gaspar)

[email protected]

RESUMO

Professores que atuam nos institutos federais (IFs) de educação no Brasil receberamTablets e câmpus receberam Lousas Digitais, provenientes do Programa deModernização da Rede Federal para Uso de Tecnologias Educacionais, em 2013. Oprograma objetiva aprimorar os processos relacionados com as atividades de ensino,pesquisa, extensão e gestão institucional por meio da incorporação de tecnologiaseducacionais à rotina dos docentes da Rede Federal. Portanto, esses docentes têm mais

duas novas tecnologias digitais para serem aplicadas em suas aulas. Além disso, várioscampus também possuem laboratórios de informática e internet wi-fi. Porém, nãosabemos ainda quais os efeitos de tanta tecnologia nas aulas de Línguas para FinsEspecíficos (LINFE) dos cursos dos IFs. A fim de se investigar pesquisas conduzidas noBrasil sobre o assunto, este artigo visa mostrar os resultados de uma revisão daprodução acadêmica no Brasil sobre abordagem híbrida aplicada ao processo de ensino-aprendizagem de LINFE entre os anos de 2010 a 2014 seguindo os princípios de Norrise Ortega (2006) para a revisão sistemática da literatura. Essa revisão objetivou,principalmente, investigar o método de coleta e análise dos dados empregados nessaspesquisas, o contexto em que elas foram realizadas, seus participantes e seus principaisresultados.

1Introdução

O presente artigo tem por objetivoapresentar os resultadosde uma revisão

sistemática da literatura brasileira a respeito da abordagem híbrida aplicada ao processo

de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos (LINFE) entre os anos de

2010 a 2014 seguindo os princípios de Norris e Ortega (2006). Essa revisão objetivou,

principalmente, investigar o método de coleta e análise dos dados empregados naprodução acadêmica encontrada e selecionada, o contexto em que elas foram realizadas,

seus participantes e seus principais resultados.

Esta pesquisa é motivada pelo fato de que docentes que atuam em institutos

federais (IFs) de educação no Brasil receberam Tablets e câmpus receberam

computadores Interativos com Solução Integrada de Lousa Digital, provenientes do

Programa de



Modernização da Rede Federal para Uso de Tecnologias Educacionais (PMTE)64, em

2013. O PMTE tem por objetivo melhorar os processos referentes às atividades de

ensino, pesquisa, extensão e gestão institucional por meio da incorporação detecnologias educacionais à rotina dos docentes da Rede Federal. Deste modo, os

professores possuem mais duas novas tecnologias digitais para serem aplicadas em suas

aulas, além do fato de que muitos vários câmpus também possuírem laboratórios de

informática e internet wi-fi.

Os efeitos de tanta tecnologia nas aulas de Línguas é o tema da presentePesquisa.

2 As Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

No Brasil, podemos perceber a ubiquidade das tecnologias digitais, sejam elas

portáteis ou fixasprincipalmente nos ambientes escolares e no trabalho. Em nosso

cotidiano, fazemos uso de muitas tecnologias. Elas estão em toda parte e em todo lugar.

Se pararmos para pensar, talvez nem conheçamos alguém que não tenha celular, ou até

mesmo celular sem acesso à internet. SegundooCentro de Estudos sobre as Tecnologias

da Informação e da Comunicação (CETIC), 51% dos brasileiros tiveram acesso à

internet em 2013, seja em suas residências, nas instituições de ensino ou no trabalho.

Atualmente, o acesso a qualquer informação tem sido acelerado por meio de

diversas ferramentas digitais como as Novas Tecnologias digitais de Informação e

Comunicação (NTDICs), as quaisdiferem das tecnologias analógicas do passado. Neste

artigo, NTDICsreferem-se a tecnologias digitais como computadores fixos, portáteis,

smartphones, telefones com acesso à internet, televisões digitais inteligentes (smart

TVs), enfim, qualquer tecnologia nova que seja digital e com acesso à internet. Como

nos lembraDrogui e Cristóvão (2012), a internet, gradativamente, vai alcançando todos

em todos os lugares. Aquilo que era “inimaginável se torna indispensável” (p.18). os

autores ainda reforçam que a internet provoca “constantes inovações tecnológicas, ela

influencia a linguagem, a cultura, as maneiras de se ver e viver no mundo” (p.18).

64Mais informações em Brasil (2013):https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_d

ownload%26gid%3D10635%26Itemid%3D&ei=vHthU77tDdXNsQS2moKwAQ&usg=AFQjCNFXT_-2XiP6jIEw3tjHC4EKVIxmLA&sig2=ActE_4fc0yUCxZPidusvLQ



303

Simultaneamente aos avanços tecnológicos, também temos acompanhado a

evolução do ensino de línguas estrangeiras (LEs). Os gêneros textuais praticados nas

aulas e livros didáticos de LEsincluem também e-mails e postagens em redes sociais e

fóruns. A comunicação face a face é complementada pela interação online seja ela

síncrona ou assíncrona. A internet é capaz de gerar “novas formas de usar a linguagem,

suscitando novos gêneros, inclusive inimagináveis até a sua criação”(ARAÚJO, 2007,

p. 15, apud DROGUI; CRISTÓVÃO, 2012, p. 18).

O uso das NTDICs dentro de uma perspectiva educacional tem se tornado um

tema norteador de diversas pesquisas que investigam as abordagens dadas a

determinados recursos digitais como auxiliadores e mediadores do processo de ensino-

aprendizagem. Uma dessas abordagens que tem se tornado mais comum atualmente, é a

chamada abordagem híbrida. É sobre este tema que a próxima seção tratará.

3 Abordagem híbrida

Abordagem híbrida pode ser consideradaa união de tecnologias em que não há

aulas presenciais, apenas aulas online, sendo o único contato com o professor feito por

e-mail ou internet; ou a fusão de metodologias onde o professor tem apenas um

encontro presencial com o aluno, sendo os outros encontros virtuais; ou ainda, a ligação

entre o ensino presencial e o ensino online, no qual temos o ensino tradicional com

professores e alunos em uma sala de aula, permeado com o uso de websites ou

Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs), como o Moodle e

ferramentas eletrônicas como a lousa digital, o computador e o data-show, por exemplo

(SHARMA, 2010). Esta última definição é a que é adotada no presente artigo. Portanto,

para fins deste artigo, abordagem híbrida é definida como uma abordagem mista de

ensino que faz uso de NTDICs, assim como da internet para acesso a sites e AVEAs no

ensino presencial. Neste tipo de abordagem, a comunicação entre alunos e professores éfeita presencial e virtualmente e os conteúdos educacionais são transmitidos na sala de

aula tradicional, assim como no AVEA. Mais especificamente, e no que diz respeito à

aprendizagem de LEs, a aprendizagem híbrida tem atraído a atenção de pesquisadores

os quais entendem que para o ensino da língua-alvo ser bem-sucedido, aprendizes e

professores precisam combinar duas abordagens diferentes, mas complementares:

CALL (ComputerAssistedLanguageLearning) e a interação face a face (NEUMEIER,

2005). Assim sendo, no que se refere especificamente ao ensino de LEs, neste artigoadota-se a definição de Neumeier (2005) por ser mais apropriada ao contexto



304

educacional brasileiro onde se percebe cada vez mais nas instituições de ensino o

emprego do computador conectado à internet auxiliando o professor de LINFE nos

encontros presenciais e promovendo o desenvolvimento do aprendizado da língua-alvo.

4 Metodologia

A pesquisa aqui apresentada trata sobre uma revisão sistemática das produções

acadêmicas publicadas no Brasil, referentes ao processo de ensino-aprendizagem de

LEs através de NTDICs ou com o auxílio delas. É uma pesquisa secundária, visto que se

trata de uma síntese de pesquisa. Os resultados obtidos a partir de uma pesquisa

secundária são capazes de influenciar e aprimorar os programas de pesquisa de qualquer

área. Norris e Ortega (2006) sugerem os seguintes passos iniciais na elaboração de uma

síntese de pesquisa: (a) identificar, definir e descrever um domínio de pesquisa e/ou um

problema de pesquisa e estabelecer um propósito claro para a síntese de pesquisa; (b)

definir a população dos estudos num domínio de pesquisa, identificar e recuperar o

máximo que puder da população através de exausta e sistemática procura bibliográfica;

(c) formular critérios claros e explícitos para inclusão e exclusão de estudos. A síntese

de pesquisa tem como foco de análise um grupo de estudos que são analisados

considerando seus apelos teóricos, seus métodos de pesquisa e os resultados relatados

por eles a fim de que se possa fazer generalizações e observar as inconsistências e os

conflitos destes estudos (NORRIS; ORTEGA, 2006).

Deste modo, trabalhos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de

línguas mediados pelas NTDICs em ambientes híbridos de aprendizagem entre os anos

de 2010 e 2014 foram procurados. Uma busca por resumos de trabalhos no portal

CAPES de periódicos65 e no Banco de Teses e dissertações da CAPES66, foi realizada,

com base nas seguintes palavras-chave: abordagem híbrida,

blendedlearning,línguas/inglês/francês/espanhol/português para finsespecíficos/instrumental, tecnologias digitais, TICs, Tecnologias de Informação e

Comunicação, novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, Língua

Estrangeira (LE), Computer AssistedLanguage Learning (CALL) e ciberespaço. Apenas

trabalhos dentro das seguintes áreas de conhecimento foram selecionados: letras,

65

portal CAPES deperiódicos:https://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_phome66 Banco de Teses e dissertações da CAPES: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses)



305

linguística (aplicada), educação67 (relacionadas a línguas), estudos linguísticos e língua

portuguesa.

Depois de feita a compilação dos textos, deu-seinício a uma segunda fase da

pesquisa que envolveu a leitura mais intensa do material pré-selecionado. Nessa fase de

leitura mais profunda, somente os trabalhos relacionados ao ensino-aprendizado de

línguas foram incluídos. Foram excluídos trabalhos que tratassem de outros temas ou

fora das áreas de conhecimento em questão.

Finalmente, depois de selecionados definitivamente, os resumos foram

analisados e discutidos, com base nos objetivos da pesquisa relatada neste artigo, quais

sejam, determinar (i) as questões investigadas; (ii) o método de coleta e análise dos

dados empregados nessas pesquisas, (iii) o contexto em que elas foram realizadas e seus

participantes e (iv) seus principais resultados.

As teses e dissertações foram pesquisadas no Banco de Teses e Dissertações da

CAPES, colocando-se as palavras-chave supracitadas. Com o acrônimo “CALL”, foram

encontrados 32 trabalhos, mas apenas um estava dentro dos parâmetros propostos nesta

pesquisa. Com o termo “línguas para fins específicos”, de nove pesquisas apenas uma

serviu para a presente pesquisa. Já sobre “tecnologias digitais”, foram encontrados 595

trabalhos, porém foram selecionados apenas cinco deles. Quando inserido o termo

“novas tecnologias”, encontrou-se um universo de 2420 pesquisas. Porém, depois de

refinado o resultado, apenas três trabalhos foram selecionados. Enfim, com o termo

“TIC” (Tecnologias de Informação e Comunicação), de 222 trabalhos, apenas dois se

encaixavam nesta pesquisa.

Foram colocadas também as palavras abordagem híbrida, Blended Learning,

inglês/espanhol/francês/alemão/português instrumental e ciberespaço, porém não foram

achadas mais pesquisas com o tema. É importante ressaltar que muitas pesquisas

apareceram em mais de uma das palavras-chave supracitadas, porém foi contabilizadaapenas a primeira vez que esta apareceu.

Com relação aos artigos encontrados no Portal CAPES de Periódicos, foram

utilizadas as mesmas palavras-chave para as teses e dissertações e foram encontrados

184 artigos com a palavra-chave “Ciberespaço”, mas apenas um estava dentro do

contexto proposto. Com a palavra-chave “Língua Estrangeira”, 349 artigos foram

encontrados, sendo que apenas quatro deles foram selecionados. Com a palavra-chave

“Língua Inglesa”, 706 artigos foram obtidos, mas somente quatro deles foram67 Na área da educação, foram excluídos trabalhos que não estavam relacionados ao ensino de línguas.



306

selecionados. Já com o termo “Novas tecnologias”, 2.146 resultados apareceram, sendo

que apenas um estava dentro dos parâmetros pré-estabelecidos.

Não foram encontrados trabalhos ao serem inseridos os termos: abordagem híbrida,

blendedlearning, línguas/inglês/francês/espanhol/português para fins

específicos/instrumental, tecnologias digitais, TICs, Tecnologias de Informação e

Comunicação, novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação ou Computer

AssistedLanguage Learning (CALL).

Os resumos dos trabalhos foram lidos e analisados. Todavia,alguns trabalhos tiveram

que ser escaneados na sua íntegra, a fim de se obter mais detalhes sobre os objetivos,

metodologia e resultados, já que nem todos os resumos apresentavam estes dados.

5 Resultados e discussão dos dados

Essa seção está dividida em duas seções, sendo que a primeira tratadas Teses e

Dissertações selecionadas para a revisão e a segunda trata dos artigos.

5.1 Teses e Dissertações

Após a aplicação da metodologia descrita na seção anterior, foram selecionadas

três teses de doutorado(CAIADO, 2011; ELUF, 2011; CARDOSO, 2012); e nove

dissertações de mestrado (ALEGRETTI, 2012; GENSE, 2011; NAGAMINE, 2011;

ORTEGA 2012; SANTOS, 2011; SANTOS 2012; SILVA, 2011; SILVA, 2012;

TESSARO 2012). O número de dissertações encontradas em relação ao número de teses

é significativamente maior, o que pode refletir a carência de pesquisas ainda mais

aprofundadas referentes ao tema em questão neste artigo.

No que se diz respeito às instituições onde estas teses e dissertações foram

desenvolvidas e defendidas, observou-se que não há uma concentração em apenas uma

instituição, variando entre as universidades públicas federais, estaduais e privadas.

Contudo, visualizou-se um predomínio dos trabalhos sendo realizados em universidades

localizadas na região sudeste, como pode ser observado na Figura 1.



Figura 1: Institui

O ano de publicaçã

e 2012 com cinco e seis

observou-se que não fora

e 2014. Porém, isto pod

atualizado ainda no mome

Com relação ao tip

identificamos que, em ger

havendo somente uma pe

inferencial dos dados (Canálise interpretativa dos d

de caso. Vale ressaltar qu

buscou-se descobrir esta

trabalho.

Quanto aos instrum

observado o predomínio

observações, entrevistas ede caráter qualitativo, estes

No que diz respeito às que

na formação de professore

(2012), Silva (2012), Nag

trabalhos tratam do proce

trabalhos que tratam espec

(2011), Alegretti (2012) e

ções onde as teses e dissertações foram pro

destas 12 pesquisas encontradas concentrar

pesquisas em cada ano, respectivamente.

encontrados trabalhos desenvolvidos entre

ser atribuído ao fato de o Portal CAP

to da pesquisa exposta aqui neste artigo.

de pesquisas, através da análise dos resum

l, todas as pesquisas encontradas são de nat

squisa quantitativa – uma tese – e com a

RDOSO, 2012). Quatro dos trabalhos eados, três eram de natureza etnográfica e d

quando o tipo de pesquisa não estava defi

informação através de uma leitura rápida

entos de pesquisa mais empregados para col

de uso de questionários, principalment

egistrosno Moodle. Considerando que todassão os instrumentos mais comuns neste tipo

tões investigadas, foi observado que quatro

s, como os trabalhos de mestrado de Santo

mine (2011) e a tese de Eluf (2010), e to

so de ensino-aprendizagem da língua ingl

ificamente da LI são: Santos (2011), Cardos

ilva (2011).

UFMS

9% UnB

8%UFPE

8%UEL

8%UFGO

8%

USP

17%

UFSC

17%

UESP

17%

PUC ! "#

8%

Instituições

307

uzidas

am-seentre 2011

Após a análise,

os anos de 2013

S não ter sido

s dos trabalhos,

urezaqualitativa,

álise estatística

pregaram umais eram estudos

nido no resumo,

e dinâmica do

ta de dados, foi

e, seguidos de

as pesquisas sãode pesquisa.

pesquisas focam

(2012), Ortega

os estes quatro

sa (LI). Outros

o (2012), Gense



308

Santos (2011) buscou revelar o que os professores pensam sobre o uso de

computadores no processo de ensino-aprendizagem da LI, o perfil dos professores

pesquisados e a relação destes e dos alunos com o computador. Por sua vez, Gense

(2011) compôs princípios essenciais para a elaboração de aulas de inglês com o uso das

tecnologias digitais propostas no Portal do Professor do MEC. Analisando-se estas

propostas foram elaborados alguns princípios para a preparação e aplicação destas aulas.

Alegretti (2012) averiguou o processo de construção dos sentidos tanto dos

professores como dos alunos e vivenciou a complexidade que surge durante as aulas de

LI mediadas pelas TICs. Já Silva (2011) procurou determinar a aprendizagem da leitura

em LINFE em uma discilinaonline para graduandos. A plataforma Moodle foi utilizada

para averiguação dos recursos que facilitavam o aprendizado. Foi concluído que o uso

das TICs fizeram com que houvesse um maior aproveitamento e aprendizado de leitura

em LI.

Por sua vez, Cardoso (2012), procurou investigar os efeitos de CALL na

aquisição de novo vocabulário em LI por estudantes adultos de um curso técnico em

Informática que estavam fazendo um curso de LINFE.A plataforma Moodle aqui foi

também utilizada, porém para coleta de dados e execução de atividades online. A autora

concluiu que não só os efeitos de CALL são positivos, mas também o ambiente híbrido

de aprendizagem favoreceu a aquisição de novo vocabulário em inglês.

Dois trabalhos tratam de outras línguas, língua espanhola e portuguesa: (1)

Tessaro (2012) defende o uso da tradução como técnica de educação e analisa a

aceitabilidade desta técnica por parte dos professores de um curso de licenciatura em

letras – espanhol à distância. Foi constatado que na maioria das matérias há o uso da

tradução como técnica didática, quebrando assim o modelo que as TICs trazem, de ser

uma aula maismotivante e com interatividade; já (2) Caiado (2011) investigou como os

professores de língua portuguesa utilizam as NTICs com os alunos dos anos finais doensino fundamental. Foram utilizados para isso três estudos: um para analisar como o

assunto é tratado nos livros didáticos; outro para saber como se dava a concepção dos

professores sobre o assunto e, por último, uma estudo para analisar o discurso dos

professores participantes das etapas anteriores para ver se seus discursos se

concretizavam. A pesquisadora concluiu que ainda há uma baixa representatividade da

realidade digital na sala de aula.



5.2 Os artigos

Através das busca

artigos na área de Línguas

artigos eram da Revista BrA1 da Capes. Todos estes

artigo apresenta uma pesq

conceito B, sendo que ape

são teóricos (Figura 2).

Figura 2: Conceito Qualisda CA

Os artigos encontr

contendo nem um artigo

devido ao Portal CAPES

pesquisa. As quatro pesqui

qualitativas de pesquisa (C

de caso e uma revisão si

pesquisas quantitativas ne

ou inferencial) de dados.

A autoavaliação da

distância foi o foco da pes

via chat traz benefícios

oportunidades de negociaç

insumo para consulta postaprendizagem autônoma (

"E$

CO#E

'B

10

"e)i*ta Se+ina,

"EL&TEC-

'B4(

20%

ECCOM,

VIA LITTERAE

( B5(

20%

Nomes das revist

no Portal CAPES de Periódicos, foram

. Pôde-se observar que dentre os artigos enc

asileira de Linguística Aplicada (RBLA) ququatro são pesquisas ou recortes de pesquis

uisa bibliográfica. Os outros seis artigos sã

as um apresentava uma pesquisa empírica

PES das revistas onde os artigosforam encontrados

ados foram publicados entre os anos 20

ublicado no ano de 2014. Acredita-se que

e Periódicos não ter sido atualizado até o

sas relatadas nos artigos da RBLA empreg

LVARI, 2011; MELO, 2012; DIAS, 2012),

temática da literatura (SANTOS, 2013).

aplicação de tratamentos ou análise estat

aprendizagem de inglês como LE em um a

quisa de Calvari (2011). A autora concluiu

ao processo de ensino-aprendizagem de

ão contextualizada da forma linguística e di

rior, aspectos importantes da autoavaliaçãALVARI, 2011).

"BL& '&1(

40%

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(

%

as e seus conceitos Qualis da CAPES

309

ncontrados dez

ontrados, quatro

possui conceitos sendo que um

o de revistas de

os outros cinco

0 e 2013, não

este fato se dá

momento desta

ram abordagens

sendo 2 estudos

ão há relato de

ística (descritiva

biente tandem a

que a interação

LE, devido às

sponibilidade do

e, portanto, da



310

O uso das TICs no trabalho de professores universitários de LI foi o tema tratado

pela pesquisa de Melo (2012). Os resultados revelaram que os docentes das

universidades públicas e privadas fazem usos semelhantes das TICs, mas há

impedimentos no uso das TIC para os docentes da universidade pública onde as

condições para o uso das TICs são mais limitadas. Por sua vez, Dias (2012), discuteo

papel das tecnologias digitais nas mudanças sociais, econômicas e comunicacionais da

era contemporânea. Ela diz que a investigação empírica do estudo revela que as

WebQuests constituem ambientes adequados a esse fim além de serem propulsoras para

o desenvolvimento profissional do professor em relação aos multiletramentos. Um

professor multiletrado pode provocar mudanças em seu fazer pedagógico e um

realinhamento às necessidades de seus alunos para os desafios da era do ciberespaço

(DIAS, 2012).

Em seu artigo, Santos (2013) apresenta um panorama das pesquisas sobre TDIC

e formação de professores de LI desenvolvidas no âmbito da Linguística Aplicada no

Brasil entre os anos de2000 a 2009. Para tanto, o autor fez uma pesquisa bibliográfica

no banco de teses da CAPES e achou uma ampla variedade de estudos (28

trabalhos)que se voltam para tal área evidenciando diferentes focos (SANTOS, 2013).

A seguir, são apresentados os artigos de revistas com conceito Qualis B

encontrados até então. O único artigo destes periódicos que mostra uma pesquisa

empírica é o artigo de Drogui e Cristovão (2013), na revista Semina. As autoras

realizaram uma pesquisa qualitativa sobre formação de professores em que verificam

quais políticas educacionais estão sendo praticadas nas escolas públicas. As autoras

também procuram descobrir como a formação inicial e continuada dos professores de

LEs para o uso pedagógico das novas tecnologias são feitas. Além disso, as autoras

analisam quais investimentosestão sendo feitos com relação aos recursos didático-

tecnológicos das escolas.Já Casagrande, Sheud e Meurer (2010), na revista Conjectura,caracterizam a

hipermídia como a linguagem do ciberespaço e identificam diferentes perfis de leitores

de hipermídia. Os autores concluem que as tecnologias digitais possuem capacidade

para amplificar a aprendizagem e quenão minimizam a importância da intervenção

docente na forma escolar da aprendizagem.

Por sua vez, Braga (2010) procurou investigar como as tecnologias da Internet

ampliam as possibilidades de ensino de línguas, liberando o professor da dependênciade livros didáticos e também permitindo que o aprendiz tenha mais autonomia, por meio



311

do acesso a alternativas de exposição a trabalhos autênticos ou a situações de uso da

língua alvo. Braga (2010) defende que a aprendizagem reflexiva e automonitorada,

utilizandotecnologias digitais, é um caminho possível e favorável para melhorar o

desempenho na leitura de textos acadêmicos em LE.

Já Boettcher (2011) objetivou compreender o ambiente das tecnologias na sua

complexidade, discutindo-o a partir de outras perspectivas que colaborem para uma

melhor educação que considere as necessidades individuais dos seres humanos levando

em consideração o uso de um AVEA como instrumento de trabalho e espaço virtual de

convivência. Boettcher (2011) percebe o surgimento de um novo ambiente de

aprendizagem cooperativa e colaborativa, onde o docente possui uma nova postura, a de

transmissor de conhecimento para mediador e provocador entre o aluno e o

conhecimento.

Por sua vez, Campos e Oliveira (2013) desenvolveram uma reflexão sobre os

processos de ensino-aprendizagem em meio virtual com auxílio das novastecnologias

em uma comunidade virtual conhecida como Livemocha. Campos e Oliveira (2013)

concluem que mesmo que um ambiente virtual contenha os melhores recursos

disponíveis para a aprendizagem, é muito importante que a aprendizagem seja

acompanhada por uma pessoa com mais experiência ou mesmo um professor, para a

manutenção e sustentação da aprendizagem no meio virtual.

Por fim, Almeida e Teruya (2012) constroem uma breve discussão acerca das

contribuições dos pressupostos da Pedagogia Crítica da Mídia para o uso das mídias no

ensino-aprendizagem de LEs. Almeida e Teruya (2012) sugerem a inclusão de

disciplinas nos currículos acadêmicos ou de programas de formação continuada de

professores que contemplem práticas pedagógicas de leituras críticas sobre os aspectos

políticos, ideológicos, econômicos, sociais e culturais implícitos ao ensino e à

aprendizagem de línguas, de modo que os professores de LE possam fazer uso de umametodologia de ensino que favoreça essas discussões.

Depois de feita a análise dos vinte e dois (22) trabalhos com base principalmente

nos seus resumos, algumas conclusões podem ser tiradas. É sobre as conclusões que a

próxima seção tratará.



312

6 Conclusões

A partir dos resultados encontrados, é possível constatar que docentes, em geral,

fazem uso das NTDICs, porém tais práticas encontram-se arraigadas a crenças sobre

ensino de línguas ainda estruturalistas, além de apresentarem discursos divergentes de

suas práticas, o que sugere que eles apenas trocaram as antigas práticas de ensino por

novas “roupagens”. Quanto à formação de professores, há pouca ou falta de formação

inicial e continuada do professor para a utilização das NTDICs. Sente-se a necessidade

de a escola mudar seus rígidos currículos e assumir em seu projeto político pedagógico,

as NTDICs como elementos estruturantes de novos processos educativos. Foram

encontrados vários estudos que constataram a necessidade de uma formação inicial e

continuada dos docentes de línguas mais reflexiva e de mais qualidade, que vá além deum simples treinamento de como usar a “máquina”.

Quanto aos discentes, destaca-se uma forte expectativa deles em receber

tecnologias e resistência dos professores em trabalhar com esses instrumentos para fins

pedagógicos. É amplamente constatado que os estudantes se interessam mais pelas aulas

mediadas pelo computador. Porém, a prática do professor, em geral, não apresenta

aspectos inovadores. Há um certo distanciamento entre as TICs usadas pelos alunos e o

trabalho pedagógico da escola.A inclusão das NTDICs dentro de uma perspectivaeducacional ainda é uma temática que deve ser abordada com maior profundidade,

principalmente em se tratando da ótica de uma metodologia híbrida que busque integrar

o ensino virtual ao presencial.

No sentido de contribuir para pesquisas acerca dessa temática a presente

pesquisa buscou investigar sob quais perspectivas esse tema vem sendo discutido e

pesquisado. Para tanto, a revisão sistemática dos trabalhos no Banco de Teses e

Dissertações e no portal de periódicos da Capes se faz uma ferramenta eficiente esegura. Porém, mesmo estando concentrada nesses portais de informação, a maioria das

pesquisas e revistas científicas nacionais ainda não foi encontrado um número

expressivo de pesquisas sobre a temática investigada nos últimos quatro anos. Esse fator

nos faz refletir sobre a importância da presente pesquisa no sentido de contribuir para

um maior amadurecimento do conhecimento do real uso das NTDICs na educação no

Brasil, o que está sendo feito, e o que deve ser feito e melhorado em pesquisas futuras.

Deste modo, buscou-se saber o estado da arte da literatura no Brasil relacionado à



313

abordagem híbrida aplicada ao processo de ensino-aprendizagem de LINFE, apesar de

não terem sido encontrados trabalhos que tratassem deste tema especificamente.

Mesmo não sendo encontrados trabalhos específicos sobre abordagem híbrida

(com apenas uma exceção, CARDOSO, 2012), pode-se tentativamente dizer que o tema

“abordagem híbrida” perpassa pesquisas que tratam das NTDICsno ensino presencial de

línguas, visto que, como já mencionado na introdução deste artigo, abordagem híbrida,

segundo Sharma (2010), pode ser considerada a ligação entre o ensino presencial e o

ensino online, no qual temos o ensino tradicional com professores e alunos em uma sala

de aula, permeado com o uso de websites ou AVEAs e ferramentas eletrônicas. Esta

combinação está presente nas pesquisas de Melo (2012), Eluf (2010), Alegretti (2012) e

Ortega (2012), por exemplo.

Espera-se que a constatação apresentada neste artigo, possa, de certo modo,

nortear programas governamentais como o PMTE, programa este que, indiretamente,

contribui para a inclusão digital também. Porém, Fagundes (2004, p. 26, apud BRASIL,

2013, p. 58) nos lembra que a “inclusão digital não é só o amplo acesso à tecnologia,

mas a apropriação dela na resolução de problemas”, ou seja, não basta apenas receber

novos equipamentos, mas saber apropriar-se deles com sabedoria para resolver

problemas do dia a dia e usá-los, vale acrescentar, nas atividades pedagógicas do

professor de forma dinâmica e consciente a fim de promover o maior engajamento e

motivação dos estudantes (CARDOSO, 2012), estes que já estão nascendo na nova era

digital (PRENSKY, 2001).

Deve-se levar em consideração que esta pesquisa ainda está em andamento, e

por isso os resultados são somente parciais e as conclusões baseadas nesses resultados

ainda não são definitivas.



314

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317

A ABORDAGEM DE NOVAS TECNOLOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DEE/LE

Maria José Ramos deAraújo(UFCG)Nayara Sammara da Silva(UFCG)

RESUMEN

La Lingüística Aplicada se caracteriza por su carácter interdisciplinar. Ella investiga,identifica y ofrece soluciones para los problemas relacionados con el lenguaje. Siendoasí, uno de los instrumentos de estudio de la referida corriente de la Lingüística es el

libro didáctico que, en la mayoría de las veces, es la única fuente de insumo para losalumnos y profesores. Aliado al libro didáctico, las nuevas tecnologías están auxiliandoel proceso de enseñanza-aprendizaje , tanto en la enseñanza de una lengua maternacuanto en la enseñanza de una lengua extranjera . En esta perspectiva, realizaremos unanálisis con el objetivo de identificar esas nuevas tecnologías que están vinculadas allibro didáctico en la enseñanza de lengua española. El trabajo será realizado de formacomparativa entre dos libros didácticos adoptados : el “Síntesis” del curso de lenguaespañola de IvanMartins (2012) ; y el “Manual do educador de educação de jovens eadultos de línguaespanhola” (2014),de 6º al 9º años de la enseñanza fundamental , por elhecho de los libros serán colecciones bastantes utilizadas para la enseñanza de la lenguaespañola en escuelas de la red pública de enseñanza. Así este trabajo tiene comopropósito principal mostrar las nuevas tecnologías están siendo inseridas en el procesode enseñanza-aprendizaje. Se justifica por necesidad de avanzar en la investigación deluso de nuevas tecnologías en la enseñanza de una lengua extranjera, así comoenriquecer diariamente el conocimiento de profesores en diferentes formas deenseñanza, como también despertar en el alumno tanto del EJA cuanto del alumno de laenseñanza media el gusto por la lengua española.

Palabras- clave: Lingüística Aplicada, Libro didáctico, Nuevas tecnologías.

ABSTRACT:

Applied Linguistics is characterized by its interdisciplinary nature. She researches,identifies and offers solutions to language-related problems. Being so, one of theinstruments of the current study referred Linguistics textbook is that, most times, is theonly source of input for students and teachers. Ally to textbook, new technologies areaiding the process of teaching and learning, both in teaching as a mother tongue inteaching a foreign language. In this perspective, we will conduct an analysis in order toidentify these new technologies that are related to the textbook in teaching Spanishlanguage. The work will be done on a comparative basis between two textbooks

adopted: the "Synthesis" of Spanish language course Ivan Martins (2013); and "Manualdo educação educator of adults espanholajovens e língua"(2014) from 6th to 9th grade



318

of elementary school, because books are collections quite used to the teaching ofSpanish language schools of public network teaching. So this work has as main purposeto show new technologies are being inserted in the teaching-learning process. It is

justified by the need to advance research into the use of new technologies in teaching aforeign language and enrich daily the knowledge of teachers in different forms of

education as well as awaken in students both the EJA as Alumnus taste for high schoolSpanish.

Key words: Applied Linguistics, School books, new technologies.

1-INTRODUÇÃO

O ensino de espanhol como uma língua estrangeira, se encontra em um dos seusmelhores momentos, pois existe uma grande preocupação por uma boa formação de

professores e por uma qualidade dos manuais que diariamente são publicados no

mercado editorial com o propósito de ajudar no desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem. Todo esse desenvolvimento do espanhol como segunda língua

esta relacionado a inúmeros fatores como, por exemplo, saber que o espanhol é a

segunda língua internacional mas falada no mundo e não se pode esquecer que o

espanhol e o português são as línguas usadas no Mercosul.

Fala-se que as “línguas estrangeiras permitem ao estudante aproximar-se de

muitas culturas e, consequentemente, propiciam sua integração a um mundo

globalizado” (Márcia Paraquett 2008). Fala-se, também, que “sem conhecer uma língua

estrangeira é extremamente difícil utilizar os modernos equipamentos de maneira

eficiente e produtiva” (Márcia Paraquett 2008). Contudo, para que a aprendizagem

aconteça neste contexto contemporâneo em que há intensa integração de culturas, é

preciso que alunos e professores conheçam as várias ferramentas multimídia e

tecnológicas para facilitar tal aprendizagem que complementem o livro didático, ainda

instrumento didático mais utilizado no ensino, ou que se apresentem neste meio.

Inclusive porque seu conteúdo e a forma como ele é exposto é de grande importância no

processo de aquisição de uma nova língua e, por extensão, avaliá-lo é um desafio que

deve ser inerente ao exercício didático algo ao qual, dentre as várias disciplinas

relacionadas ao ensino, a chamada Linguística Aplicada se dedica com bastante

propriedade. E qual o porquê deste interesse?



319

Existem muitas discussões sobre a relação entre a linguística e a linguística

aplicada. Alguns teóricos consideram a Linguística Aplicada a contrapartida prática da

linguística teórica. Outros, no entanto, reconhecem a linguística aplicada como uma

disciplina autônoma que teve suas raízes na linguística teórica, mas que já se

estabeleceu como uma disciplina independente. Tal disciplina é considerada um campo

interdisciplinar de estudo que identifica, investiga e oferece soluções para problemas

relacionados com a linguagem da vida real. Sendo assim, a LA dispõe de vários

métodos de estudo para soluções de possíveis problemas relacionados com a linguagem.

Outra preocupação da LA é o ensino de uma segunda língua, afinal como nos diz

Francisco Marín(2004) o aprendizado de uma segunda língua(L2) é uma atividade

intensa e consumidora de tempo.Para que tal aprendizagem aconteça de forma

satisfatória é preciso inserir novas tecnologias no ensino. A inserção dessas novas

tecnologias pode ser encontrada nos instrumentos utilizados em sala de aula, como por

exemplo, no livro didático.

E, neste instrumento pedagógico, a abordagem não somente de conteúdos

relacionados à cultura, vocabulário, abordagem de textos, mas também de novas

tecnologias se torna algo essencial considerando as inova contemporaneidade e o perfil

atual do alunado. Ademais, pode auxiliar bastante no processo de ensino-aprendizagem

tanto de uma língua materna quanto de uma língua estrangeira. Por isto, faz-se

necessário que o professor saiba como utilizá-los a seu favor e identificando no seu

instrumento de ensino que é o livro didático.

Com o objetivo de ajudar o professor de língua estrangeira realizaremos uma

pesquisa para mostrar como o professor pode identificar essas novas tecnologias no

livro didático. Para realizar nosso intento foram utilizados dois livros didáticos, pois

embora não sendo o único recurso utilizado pelo professor ainda é considerado por

muitos professores o principal meio de ensino. Os livros escolhidos para a realização doestudoforam dois são eles“Síntesis”de Ivan Martins (2012); e “Manual do

educador”educação de jovens e adultos de língua espanhola de 6º a 9º anosdo ensino

fundamental, ambos estão sendo utilizados em escolas da rede publica no estado da

Paraíba-PB,sendo o primeiro para o ensino médio e o segundo para o ensino

fundamental, ambos de língua estrangeira.

A perspectiva de nosso trabalho é de uma análise descritiva/comparativa entre

esses dois livros didáticos com o objetivo de contrastar a forma como seus objetivos econteúdos relacionados com as novas tecnologias estão sendo trabalhados, levando em



320

consideração algumas variáveis como a idade dos alunos, já que um dos livros é voltado

para o ensino de jovens e adultos(EJA), nível da língua materna, motivações e interesses

dos mesmos. Serão observados os recursos de multimídia que os livros possam a vim

utilizar e as atividades propostas para desenvolver a curiosidade do aluno a cerca do que

esta sendo trabalhado.

Antes de irmos para a análise propriamente dita dos livros traremos uma base

teórica a cerca de assuntos como Linguística Aplicada, livros didáticos e novas

tecnologias.

Analisaremos os livros individualmente e em seguida será feita uma comparação

entre os dois no que diz respeito ao uso das novas tecnologias e se essas novas

tecnologias estão sendo utilizadas de forma adequada que propiciem uma boa

aprendizagem para o aluno.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A partir de agora apresentaremos uma base teórica para nossa pesquisa.

Abordaremos alguns elementos que servirão de base para a presente análise, como a

relevância da Linguística Aplicada para o ensino de uma língua estrangeira, em especial a

língua espanhola.Também lançaremos mão de textos teóricos sobre a importância do livro

didático e o papel que eles exercem no tocante à abordagem e inserção das novas

tecnologias no cenário de ensino de E/LE.

A Linguística Aplicada se caracteriza por ser uma linguística militante, atuando

politicamente frente aos problemas de aprendizagem de línguas estrangeiras. Age

formando indivíduos criticamente ativos diante dos possíveis problemas que venham a

surgir durante o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Surgiu como

uma tentativa de melhorar o ensino de uma nova língua que não seja a materna, propondo

soluções para os eventuais problemas, e, com isso, agindo num campo de atuação na qual

outras linguísticas não atuam. Sua natureza transdisciplinar e interdisciplinar marca

expressivamente seu caráter inovador, por isso não se preocupa com essa ou aquela teoria,

ou com essa ou aquela corrente linguística, pelo contrário, busca atuar de forma prática

sobre o problema independentemente de qualquer campo teórico, se preocupando com os

problemas de uso da linguagem. Como afirma Fraser e O’Donnel ( 1969,p.11):



321

“A Linguística Aplicada é, em essência, uma disciplina centrada emproblema. Quer dizer, ela não pergunta incialmente como esse ou aqueleinsight na língua poderia ser empregado, como esse ou aquele problemaprático poderia ser resolvido, estando as respostas teóricas disponíveis ounão.”

A Linguística Aplicada é sem dúvidas uma alternativa radical diante do problemade

aprendizagem de uma língua estrangeira, investigando, identificando e possibilitando

soluções para os chamados problemas de sala de aula. É bem verdade que a LA se dedica a

temas variados, mas sem dúvidas, seu foco principal são os problemas no ensino de línguas

estrangeiras.

Nessa perspectiva de Linguística atuante, um dos instrumentos de estudo na qual a

LA se detém a investigar e auxiliar,é o livro didático, que, na maioria das vezes, (nãodeveria ser) é a única fonte de referência e estudo tanto por parte dos professores quanto

dos alunos. Ela ver o livro didático como um suporte, mais uma ferramenta que pode

ajudar no processo de ensino-aprendizagemde uma LE.

No tocante à questão da aplicação das orientações dos PCN no ensino, Cristóvão

(1999) atribui um papel importante ao livro didático escolhido para o ensino de uma LE

(no caso deste presente trabalho, a E/LE). Segundo ela, a “transposição didática” das

propostas do documento depende, dentre outros fatores, da seleção criteriosa do livrodidático, pois, “já que ele representa, na imensa maioria dos casos o meio em que o objeto

do conhecimento se apresenta, critérios melhor definidos deveriam ser disponibilizados

para instrumentalizar tal seleção” (CRISTOVÂO, 1999,p.47).

Aliado ao livro didático, as novas tecnologias estão ajudando no processo de ensino–

aprendizagem, tanto de uma língua materna quanto de uma língua estrangeira. No caso, da

língua espanhola como língua estrangeira, o uso das novas tecnologias é cada vez mais

relevante, e o livro didático será muito importante para a sua inserção, uma vez que pode

se tornar relevante incentivador das TICs, possibilitando a interação entre a teoria e a

prática, principalmente no caso do E/LE.Assim ressaltam os (PCN’S, 1999,p.132) “a

informática e outras mídias eletrônicas constituem ferramentas auxiliares especialmente

úteis quanto ao ensino de língua estrangeira e devem ser utilizadas como mais um recurso

auxiliar ao aprendizado”.

Segundo a revista (PATIO, 2008)“As novas tecnologias ajudam a romper com a

visão cristalizada do professor como provedor de informação e do aluno como usuário

consumidor. As novidades tecnológicas parecem funcionar como um talismã para garantir



322

o êxito da aprendizagem”. São suportes tecnológicos para professores de línguas. O

desafio para o professor, será “encontrar novas maneiras de utilizar esses recursos para o

benefício da aprendizagem” (CELANI,1997,p.161).

É necessário, no entanto, que o livro didático apresente propostas deatividades que

propiciem ao aluno o conhecimento das peculiaridades desses novos fenômenos, seja no

que diz respeito à linguajem, seja com relação as sua utilidades. Desse modo, o livro

ajudará o discente a desenvolver a habilidade de comunicar-se com pessoas dos mais

distantes lugares e, através do computador e de outras novas tecnologias, realizando

efetivamente um dos objetivos do ensino de LE definidos pelos PCN, na qual seja,

conduzir o aluno à percepção e à compreensão de outras culturas.

3. OS LIVROS DIDÁTICOS:NOSSO OBJETO DE ESTUDO

A presente pesquisa visa analisar dois livros didáticos,ambos utilizados em sala de

aula na rede pública de ensino. Ascoleções didáticas escolhidas para analiseserão o

livro“Síntesis”: cursos de lenguaespañola, para o 1º ano do ensino médio, escrito por

Ivan Martin, publicado pela editora Ática, no ano de 2012. E o outro livro a ser

analisado será o livro para turma de Educação de jovens e adultos(EJA MODERNA),

componente curricular: Língua estrangeira Moderna, Inglês e Espanhol, dos anosfinais do ensino fundamental (6º ao 9ºano), Editora Moderna, 2013,publicado pela

editora “Moderna”, com edição de Virgínia Aoki. Numa perspectiva

descritiva/comparativa, iremos analisar como eles abordam e fazem uso das novas

tecnologias.

]

Livros utilizados na análise.



323

Estes livros didáticos são bastante utilizados na rede pública de ensino no Brasil,

como a única ferramenta de ensino de uma língua estrangeira, no caso aqui abordada , a

Língua Espanhola,representando, sem dúvida, a realidade presente mais evidente no

cenário educacional nacional. Assim afirma (DIAS, 2009; VILAÇA, 2009):

Apesar de todos os avanços tecnológicos, os livros didáticosainda são as ferramentas mais empregadas nas salas de aula.No caso do Brasil, contribuem significativamente para istofatores tais como: o Programa Nacional de Livros Didáticos(PNLD), custo das tecnologias digitais, e infraestrutura dasescolas, sem fazer uma lista extensa. Embora muitas escolas jápossuam laboratórios de informática e empreguem maisrecursos tecnológicos como televisores, computadores,

projetores, internet, é o livro didático que exerce presença maisconstante nas práticas pedagógicas, principalmente no espaçopedagógico delimitado pelas paredes das salas de aulas (DIAS,2009; VILAÇA, 2009).

Diante deste cenário atual, se faz necessário pensarmos como os livros (“EJA” e o

“Síntesis”) lidam com o avanço das Novas Tecnologias e como esses fazem uso das

mesmas.É inviável ignorarmos que, nos diferentes níveis e esferas educacionais, a presença

e o uso da tecnologia não ocorrem de forma comum a todos, pelo contrário, muitossimplesmente fecham os olhos para esse avanço no ensino-aprendizagem de língua

estrangeira, em especial a espanhola, “remando contra a maré”.

3.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO LIVRO “SÍNTESIS”

De acordo com (...) “devido às dificuldades naturais de contato dos estudantes

com a língua estrangeira, os materias didáticos desempenham um papel muitoimportante, já que, na maioria dos casos, é por meio deles que os alunos encontram

diferentes conteúdos linguísticos: gramática, léxico, diálogos, textos e atividades.” A

partir dessa afirmação foi feita a análise de um material didático usado em sala de aula,

com relação em como as novas tecnologias estão sendo inseridas servindo como auxilio

para a transmissão desses conteúdos, a seguir discorremos sobre o livro analisado.

O livro estudado é destinado para o 10 ano do ensino médio, sendo composto por

8 capítulos,184 páginas, um glossário, uma parte denominada “manual do professor”



324

destinada ao docente, uma vez que o livro é do professor, o livro também vem

acompanhado por um CD para auxilio do aluno.

O livro “Síntesis” aborda e insere de forma superficial o uso das novas

tecnologias em seu conteúdo sugerido. Durante à analise do livro, constatamos que o

mesmo não se aprofunda no uso das novas tecnologias, pois o autor não sugere novas

propostas para que o aluno possa desenvolver o seu conhecimento acerca do assunto

proposto em sala de aula. O autor traz exemplos de conversas ocorridas em chats, como

pode ser observado nas unidades I e V do livro, porém o mesmo não sugeri que os

alunos também busquem essa rede social como forma de aprimoramento da língua a ser

estudada. O livro, em todas as suas unidades, faz uso de atividades com escuta, pois o

mesmo vem acompanhado de um CD que tem como objetivo auxiliar o aluno para a

realização dos exercícios proposto nas unidades. Contudo, não podemos inserir esse

instrumento como forma de uma nova tecnologia, pois o CD é um recurso considerado

um pouco “ultrapassado” para o século XXI.

3.2AEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

Na conferência Internacional de Educação de Adultos (VI Confintea), realizada

em Belém (PA), em dezembro de 2009, os países participantes declararam:

“(...) estamos convictos de que aprendizagem e educação de adultospreparam as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades,competências e valores necessários para que exerçam e ampliem seusdireitos e assumam o controle de seus destinos. Aprendizagem e educaçãode adultos são também imperativas para o alcance da qualidade e inclusãosocial, para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas,sustentáveis e baseadas no conhecimento”.

Essa declaração expressa claramente a essência da Educação de Jovens e Adultos e

sua relevância para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa, pela qual,

todos, principalmente àqueles que não tiveram a chance de frequentar uma escola ou

acabaram desistindo, a oportunidade de iniciar ou retomar os estudos, seja qual for o

estágio de vida que se encontram, e que estejam apitos para o mundo em que vivem , em

um percurso de aceleradas e constantes mudanças.



326

4-ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS LIVROS “SÍNTESIS” E “EJAMODERNA”

Analisando comparativamente tanto o manual do professor “Síntesis” quanto o

manual “EJA MODERNA”, acerca da abordagem que ambos fazem a respeito do trato

com as novas tecnologias, em seus conteúdos, constatamos que os dois não a fazem de

maneira efetiva , pelo contrário, tratam-nas de forma simplória , sem atentarem para a

importância que essas exercem no cenário atual de ensino-aprendizagem de uma língua

estrangeira, em especial ,a língua espanhola.

Os livros abordam as TICs muito superficialmente. No caso do “Síntesis”,

encontramos apenas algumas atividades soltas, descontextualizadas da realidade atual,

como também o “EJA MODERNA”, não sugerem novas propostas que possam contribuir

com o ensino do E/LE nesse contexto de intensa inovação tecnológica.No livro (EJA)

praticamente em todas as suas unidades, a partir do que foi observado por nós, não

verificamos nenhuma menção ao uso das novas tecnologias, e se faz é de maneira alheia.

Quando falamos Novas Tecnologias, se caracteriza por uma abordagem mais ampla,

é desde o uso do Data Show, passando pelo celular, chegando a internet e suas diversas

linguagens. E, a partir do exposto,ambas as obras não souberam utilizar as novas

tecnologias como ferramentas a serviço do ensino de E/LE.

Esta investigação nos possibilitou constatar que, muitos livros didáticos, em especial

o “Síntesis” e o “EJA MODENA”, estão longe de desenvolver um trabalho enriquecedor

embasado na abordagem e inserção das novas tecnologias. Estes, estão deixando passar

uma oportunidade riquíssima de desenvolverem um excelente trabalho calcado na inovação

tecnológica, e consequentemente em uma educação transformadora. É preciso diversificar,

e não se prender a um material didático reduzido ao giz e livro didático.



327

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo identificar as novas tecnologias e como elas são

utilizadas nos livros didáticos de espanhol tendo em vista que a produção de matérias

didáticos para uma língua estrangeira funciona como uma ferramenta motivadora para oprocesso de ensino-aprendizagem. O material utilizado pelo aluno transforma o ensino de

L2 mais satisfatório visto que é trabalhado por meio de atividades instigantes e

desafiadoras com o intuito de mobilizar e motivar a aprendizagem dos educandos.

Para que se realizasse o trabalho foram feitas analises comparativa/descritiva entre

dois livros didáticos do ensino de espanhol. Foram levantadas perguntas do tipo: será que

as novas tecnologias estão sendo utilizadas de forma satisfatória em sala de aula na

aprendizagem de uma nova língua? E como essas novas tecnologias estão sendo usadas.Apesar de o estudo ser feito em apenas dois livros o resultado pode ser considerado

satisfatório, acredita-se que a realização desse estudo trouxe contribuições teóricas e

práticas quanto à satisfação do objetivo proposto já que indicou um caminho para que o

professor possa analisar o livro didático quanto a inserção das novas tecnologias.

Tendo como base a analise dos resultados foi possível identificar que: o livro

“Sintesis” trás uma abordagem superficial quanto ao uso das novas tecnologias, o livro ate

faz referencias a sites de bates papos, porém não instiga o aluno à busca de novas

informações acerca do tema proposto.

Quanto ao livro “EJA MODENA” identificamos que o mesmo se detém a uma

perspectiva tradicionalista, em grande parte do seu conteúdo deixando de abordar de forma

proveitosa o uso das novas tecnologias. Os dois livros trazem em certos momentos o uso

das novas tecnologias porem não intensificam seu uso de forma a fomentar a capacidade de

aluno em aprender a lidar com seu uso no seu dia a dia.



328

REFERÊNCIAS

CRISTÓVÃO, V. L. L. Dos PCN LE à sala de aula : uma experiência transposiçãodidática. Trab. De Ling. Aplic. , Campinas, p. 39-51, 1999.

CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS. Marco de açãode Belém. Documento da VI Confintea. Brasília: Unesco; Confintea VI; Ministério daEducação, 2010. p. 7.

CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino das línguas estrangeiras: olhando para ofuturo. In:_______, (org). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. SãoPaulo: EDUC, 1997.

FRASER, H e O’DONNEL.W. R ( orgs.) (1969). Applied linguistics and the teaching ofEnglish.Londres: Longman.

LÓPEZ, Mª Del Carmen Fernández. PRINCIPIOS Y CRITERIOS EL ANÁLISIS DEMATERIAIS DIDÁCTICOS. Universidad de Alcalá. Primera edición, 2004.

LEFFA, Vilson J.O ensino de línguasestrangeiras no contexto nacional. Contexturas,APLIESP, n. 4, p. 13-24,1999.

PATIO. Ano XI. Nº44 . Novembro 2007/2008;



329

O DISCURSO DO PROFESSOR NA REALIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃODIDÁTICA PARA O ENSINO DA GRAMÁTICA EM SALA DE AULA DE

PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ana Edilza Aquino de Sousa (UFC)[email protected]

ResumoEste trabalho tem como finalidade analisar o discurso do professor na transposição didáticados saberes a ensinar na aula de análise linguística, em sala de aula de Português línguaestrangeira. A partir do Interacionismo Sociodiscursivo analisaremos o discurso do

professor quando ele mobiliza saberes para o ensino da análise linguística, em sala de aulade Português língua estrangeira (PLE), identificaremos os saberes a ensinar mobilizadospara o ensino da análise linguística, utilizando as definições trazidas por Vanhulle (2009) elançaremos mão da teoria da transposição didática trazida por Verret (1974) e Chevallard(1980), para compreendermos como acontece a transposição dos saberes a ensinar e comoela interfere no desempenho dos alunos. A metodologia compreende etapas como aprodução e aplicação de questionários, observação de sala de aula, entrevistas deprofessores e de gravações audiovisuais de cenas aulas de PLE. A análise dos dados sedará com base nas categorias já mencionadas e a coleta de dados também contemplarásessões de autoconfrontação (FAÏTA e VIEIRA,2003), pois acreditamos não ser possívelter acesso direto as representações construídas na ação que não seja na linguagem e pelalinguagem. Compreenderemos, assim, como o professor de PLE utiliza dos seus saberescientíficos da língua/linguagem a favor de um ensino de análise linguística que valorize amanifestação da língua em suas várias situações de uso.

Palavras-chave: Discurso do professor de PLE; Transposição didática; Análise linguística.

1. Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar o discurso do professor natransposição didática dos saberes a ensinar, tendo em vista uma concepção produtiva do

ensino do Português como língua estrangeira. Nesta perspectiva, uma importante

categoria de análise que integra um dos pressupostos teórico-metodológico do

Interaciosnismo Sociodiscursivo são os mecanismos de textualização. Esta categoria

encontra-se inserida em um modelo de compreensão, produção e análise de texto que

prevê uma concepção de ensino a partir de gêneros textuais, tendo como base Bronckart

(1999, 2006 e 2008), Machado e Bronckart (2009), Dolz e Schneuwly (2004).



330

A proposta do ISD para o ensino de línguas a partir do gênero de texto põe

em evidência uma organização da estrutura textual, que lança luz aos elementos que

permitem ao texto constituir-se como um todo coerente. Esses elementos colaboram

para o estabelecimento de uma coerência pragmática e temática do texto e nos permite

ensinar a gramática da língua a partir de uma reflexão do funcionamento dos

componentes que fazem parte dos mecanismos de textualização.

Neste entendimento, ensinar gramática é muito mais do que explicar regras

e padrões linguísticos, com vista a levar a uma aquisição das mesmas, isto é, a levar a

que o aluno as integre no seu conhecimento gramatical prévio. Atualmente, a didática

exige que nos detenhamos em aspetos discursivos e pragmáticos, porque se considera

que o papel desempenhado pela gramática nas aulas de línguas é muito mais amplo,

sobretudo após o surgimento de uma abordagem que prevê o desenvolvimento de

capacidades de linguagem.

Para alcançarmos nosso objetivo, na primeira seção, trataremos do conceito

de gramática que está implicado em um modelo de análise de texto no quadro do ISD.

Na segunda seção explicitaremos o funcionamento dos mecanismos de textualização

para a construção de textos, de como eles se configuram em elementos de conexão,

coesão nominal e coesão verbal, tendo em vista o gênero de texto e os elementos

linguísticos que atravessam este gênero. Na terceira seção, buscamos refletir, por meio

de uma breve análise do discurso do professor produzido em sala de aula e na situação

de autoconfrontação, sobre como esses saberes para ensinar podem se tornar em saberes

ensináveis, tendo em vista uma transposição didática que propicie um ensino de

gramática e como podemos compreendê-la de forma didática.

2. A abordagem do ISD para o ensino de gramática: concepções teórico práticas

A abordagem da Gramática à luz do ISD é constituída no plano do discurso

e tem como base os estudos saussureanos, de acordo com a compreensão que temos

hoje de Saussure, a partir dos estudos genebrinos. Nessa perspectiva, o ensino e a

aprendizagem da gramática devem ter como base em compreensão e produção de

gêneros orais e escritos, profanos ou literários, a depender de objetivos envolvidos no

processo. É justamente a partir de tal entendimento, que propõe um modelo de análise

dos gêneros textuais.



331

Aliado aos estudos saussureanos, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)

propõe, a partir dos princípios do Interacionismo Social, a articulação das Ciências

Humanas, a partir do diálogo constante entre áreas de conhecimento da Filosofia,

Sociologia, Psicologia, Educação e da Linguística. Essa articulação nos permite

observarmos os fatos linguísticos sob um novo ângulo, em que as práticas de linguagem

situadas são os principais instrumentos do desenvolvimento humano e da construção

consciente do pensamento.

Para o estudo do desenvolvimento humano e da construção consciente de

seu pensamento é necessário paralelamente um estudo da construção do mundo e dos

fatos sociais, pois os processos de socialização e individualização são duas vertentes

indissociáveis deste desenvolvimento.

A linguagem humana, nessa visão, é constitutiva do psiquismo

especificamente humano e constitutivo das relações sociais, e por isto se encontra

respalda nos princípios epistemológicos do interacionismo social, conforme já citamos.

Essa noção de linguagem para nós é relevante, pois a maior parte da coleta de nossa

pesquisa acontece em uma sala de aula de português para estrangeiros, quando o

professor explica questões de análise linguística da língua portuguesa. Esta situação, por

sua vez, nos permite interpretar, através de pistas linguístico-discursiva, o agir do

professor em relação ao ensino da gramática do português, sendo ele visto como uma

língua estrangeira.

Na medida em que objetiva investigar os efeitos das práticas de linguagem

sobre o desenvolvimento humano, o ISD adota uma concepção de organização dos

textos, ou seja, uma elaboração de um modelo de análise para estes textos: um modelo

das condições de produção do texto e o modelo da sua arquitetura interna. Nessa

perspectiva, a noção de texto se define como toda unidade de produção verbal que

veicule uma mensagem linguisticamente estruturada e que produza um efeito decoerência no destinatário. De acordo com Bronckart (2008), os textos são:

Os correspondentes empíricos das atividades linguageiras, produzidoscom os recursos de uma língua natural. Eles são unidadescomunicativas globais, cujas características composicionais dependemdas propriedades das situações de interação e das atividades gerais quecomentam, assim como das condições histórico-sociais de suaprodução. Assim, os textos se distribuem em múltiplos gêneros, quesão socialmente indexados, isto é, reconhecidos como pertinentes e/ou

adaptados a uma determinada situação comunicativa. (BRONCKART,2008, p. 113)



332

Esta análise possibilita identificar regularidades que estão além da superfície

textual, mas que estabelecem uma relação com o contexto e com as particularidades dos

paradigmas da língua natural que foi utilizada e, consequentemente, das regularidades

pertencentes ao texto.

Para Bronckart (1999), a organização de um texto é como um folhado

textual constituído por três camadas superpostas, hierarquizadas, e em parte, interativas:

as camadas infraestrutura geral, os mecanismos de textualização e os mecanismos

enunciativos. Frente a uma necessidade metodológica para análise, compreensão e

produção dos textos é que o ISD propõe essa distinção em camadas. Apresentamos a

seguir, um breve panorama das principais características dos três extratos do folhado

textual.

A infraestrutura geral do texto é considerada o nível mais profundo,

compreende o plano geral do texto, os tipos de discurso e tipos de sequência. O plano

mais geral do texto “refere-se à organização do conjunto que compreende o conteúdo

temático; mostrasse visível no processo de leitura e pode ser codificado em um

resumo”. (BRONCKART, 1999, p.120)

As sequências são as responsáveis por estruturar o conteúdo temático que se

encontra inserido num contexto de produção. O conteúdo temático é definido como um

conjunto das informações que se encontram explicitamente traduzidas em um texto

pelas suas unidades declarativas. Assim como os parâmetros do contexto, essas

informações que constituem o conteúdo temático configuram-se como as representações

internalizadas pelo agente produtor do texto. Estes conhecimentos irão variar de acordo

com as vivências, com o nível do conhecimento de mundo, que estão armazenados e

disponíveis em sua memória e que serão ativados e atualizados no momento da ação de

linguagem.

Quando um texto é desencadeado a partir de uma ação de linguagem há umaprodução de conhecimentos que são submetidos a uma reestruturação. De um lado,

esses conhecimentos são organizados de forma lógica e hierarquizada, já que a

mobilização desses conhecimentos, no texto, devem seguir uma linearidade e possuir

uma sucessividade no tempo. Por outro lado, tais conhecimentos mobilizados através do

texto são organizados em sequências articuladas aos mundos discursivos que, por sua

vez, vai implicar uma organização textual com o objetivo de organizar as estruturas

semânticas.



333

Em virtude de os textos serem um produto da atividade de linguagem

produzida dentro das formações sociais e em um determinado contexto sócio-histórico,

é que seu funcionamento irá variar em função dos objetivos do falante e de seus

interesses. Essas formações sociais elaboram diferentes espécies de textos, que

apresentam características relativamente estáveis, podendo, assim, serem chamados de

gêneros de textos e que se encontram disponíveis, como modelos pré-estabelecidos, no

intertexto.

O plano mais geral do texto irá depender diretamente do gênero textual ao

qual pertence, da natureza do seu conteúdo temático e de suas condições externas de

produção. A estruturação do gênero irá variar de acordo com a sua estruturação

esquemático-formal, já que alguns casos o texto apresenta um plano fixo e em outros,

um planos ocasional, o que quer dizer que este texto pode apresentar alterações

provenientes da reestruturação do gênero com vistas a atender às exigências de uma

determinada situação comunicativa.

Seja qual for o gênero ao qual pertençam, os textos são constituídos de

segmentos, que delimitam uma organização e marcação linguística. Estes segmentos

constitutivos de um gênero devem ser considerados como tipos linguísticos (ou tipos de

discurso), e por serem diretamente dependes dos recursos morfossintáticos de uma

língua, são em número limitado. Por sua vez, os tipos linguísticos são reveladores da

construção das coordenadas dos mundos virtuais. Bronckart (1999) explica que os

mundos discursivos se combinam em dois grandes grupos, são eles: os da ordem do

expor e os da ordem do narrar. Esses, por sua vez, dão origem a quatro mundos

discursivos: mundo do expor implicado, mundo de expor autônomo, mundo do narrar

implicado e mundo do narrar autônomo. A partir da construção dos mundos discursivos,

o autor propõe a existência de quatro tipos de discurso – discursivo interativo, discurso

teórico, relato interativo, narração.Conforme Adam (apud BRONCKART 1999), os textos também apresentam

as sequências textuais: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. As

sequências são modos de planificação da linguagem e se caracterizam como modelos

abstratos que são disponibilizados aos produtores e receptores de textos como uma

forma de representação das propriedades superestruturais canônicas dos textos que

circulam numa dada cultura. O agente/produtor do texto desenvolve essas formas

planificadas de linguagem progressivamente, a partir do meio social e cultural em quevive.



334

A partir das representações que o sujeito/produtor faz de seus interlocutores

e dos efeitos de sentido que pretende produzir nestes é que ele acionará as sequências,

isto é, os produtos organizados dos conhecimentos disponíveis na sua memória. Deste

modo, as sequências assumem formas linguístico-discursivas resultantes da decisão

interativa do agente em relação à situação de linguagem.

De acordo com esta abordagem, uma língua natural baseia-se em um código ou sistemaque não pode ser considerado estável – como já afirmava Saussure – e só pode serapreendida por meio de produções verbais efetivas/empíricas, de caráter diversificado,sobretudo por serem articuladas em situações muito diferentes. A essas formas derealização empíricas o autor chama de texto. Bronckart parte do pressuposto de que,embora toda língua natural esteja vinculada às regras de um sistema, estas só podem seridentificadas e conceituadas por um procedimento de análise dos diversos textosutilizados em uma comunidade.

3. O funcionamento dos mecanismos de textualização para a construção de textos

A proposta metodológica do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) propõe

que os mecanismos de textualização sejam apreendidos no nível da infraestrutura

textual, ou seja, tendo como parâmetro os tipos de discurso e as sequências textuais.

Estes parâmetros de produção de textos orais e escritos segue a divisão dos textos em

camadas que constituem a arquitetura interna dos textos e são acompanhadas pelas

condições externas de produção dos textos. Tendo como ponto de partida o ensino de

línguas através dos gêneros de texto, a proposta do ISD de formalização da interação a

partir de uma ação de linguagem, é constituída por uma arquitetura textual que

compreenderá, em um de seus níveis (o intermediário), os mecanismos de textualização.

A construção teórica do ISD, diferentemente de outro recorte teórico,

permite que vejamos a gramática e o seu ensino de maneira diferente, voltados à

comunicação e para o desenvolvimento humano. Desta forma, essa proposta para oensino de línguas se pauta não somente no conhecimento das regras da gramática, já que

elas por si só, não constituem fatores determinantes para que se produzam textos

adequados a uma ação de linguagem pretendida em uma situação específica de

comunicação.

A utilização dos mecanismos de textualização permite um ensino voltado

para a comunicação, mas que não descarta e leva em consideração o entendimento dos

elementos linguístico-discursivos para a produção e compreensão dos mais variadostextos. O ISD propõe considerar o ensino dos mecanismos de textualização, como um



335

elemento integrante de um construto teórico, que preza por um ensino de gramática a

partir de uma unidade textual formada pelas ações de linguagem, de um contexto de

produção definido e da mobilização das capacidades de linguagem, a fim de promover

um ensino produtivo de gramática em sala de aula de línguas.

Toda a proposta de análise dos textos, nesta abordagem, tem como base a

linguística, isto é, os elementos linguísticos. Isso por si só já põe em evidência a

aproximação do ISD aos conhecimentos desses elementos e a indicação da importância

desses conhecimentos para o ensino a partir de gêneros.

A coerência temática de um texto é realizada a partir da organização das

unidades linguísticas dos elementos constitutivos dos conteúdos desse texto, marcando

as relações de continuidade, de ruptura ou de contraste. A principal função destes

mecanismos é a de marcar as articulações entre os tipos de discurso e das sequências

que compõem o texto. As unidades que podem ser consideradas como marcas de

textualização são efetivamente observáveis nas frases ou na junção das frases e, por

isso, exercem também um papel na organização dessas unidades sintáticas locais. As

marcas linguísticas que realizam os mecanismos de textualização podem variar em

função dos tipos de discursos específicos que esses mecanismos atravessam.

Inspirando-se nos trabalhos de Charolles (1994), Bronckart distingue três

planos de analise: a) o conjunto de regras da microssintaxe, com uma abordagem

centrada no sistema da língua, referindo-se a estruturação interna das frases sintáticas;

b) conjunto de regras da macrossintaxe, tendo em vista as unidades que colocam um

constituinte interno em relação com um constituinte que aparece em uma frase próxima;

c) as regras de organização geral do texto (ou mecanismos de textualização), são regidas

pelas regras de micro ou macrossintaxe. Nessa perspectiva, compreende-se o

funcionamento de unidades que têm por função exclusiva marcar os mecanismos de

textualização. Esses mecanismos de textualização são reagrupados em três grandesconjuntos: a conexão, a coesão nominal e a coesão verbal.

Cada um destes componentes articuladores e organizadores textuais prevê o

estudo dos itens lexicais, unidades da estrutura da língua, que constituem toda produção

linguageira. Os elementos de conexão evidenciam as relações existentes entre os

diferentes níveis de organização do texto, que vão desde uma estruturação global às

estruturas frasais. Ou seja, as unidades da língua são analisadas a partir da sua

funcionalidade para a construção de sentido(s) no texto. Estes mecanismos sãoresponsáveis por articular duas ou várias frases sintáticas em uma só oração complexa,



336

cumprem a função de ligação (justaposição, coordenação) ou de encaixamento

(subordinação).

A marcação de conexão é feita por um subconjunto de advérbios, locuções

adverbiais e adjuntos adverbiais. Geralmente, essas unidades aparecem na junção das

estruturas frasais ou aparecem integradas a elas. O grupo das conjunções coordenativas

aparece na forma simples ou na forma mais complexa de locução, e as conjunções

subordinativas exercem a função de encaixe de frases sintáticas em orações complexas.

Os mecanismos de coesão nominal compartilham propriedades referenciais

(ou em relação de co-referência). Esta marcação é realizada por sintagmas nominais ou

pronomes organizados em cadeia anafórica, podendo assumir, dentro das estruturas

oracionais a função sintática de sujeito, complemento, atributo, etc. A coesão nominal

cumpre ainda duas funções: a função de introdução (marcação em um texto da inserção

de uma unidade de significação nova, originária de uma cadeia anafórica realizada

geralmente por um sintagma nominal indefinido; e a função de retomada (reformulação

dessa unidade de significação nova no decorrer do texto) realizada por sintagmas

nominais “definidos marcados” ou “possessivos”.

Os mecanismos de coesão verbal também são do domínio da textualização,

pois organizam o conjunto dos processos semióticos em um texto, situando-os em

função de sua temporalidade como de anterioridade, de valores aspectuais de realizado,

imperfeito, frequentativo e de valores modais de asserção e de hipótese. Assim, os

mecanismos de coesão verbal nos permitem materializar e combinar, por meio de um

texto empírico, uma produção de linguagem aos vários tipos de discurso que, por sua

vez, revelam a construção dos mundos discursivos específicos que são regidos pelo

narrador (para os tipos da ordem do NARRAR) ou pelo expositor (para os tipos da

ordem do EXPOR). Através do estudo destes mecanismos de textualização, podemos

sistematizar o ensino dos elementos linguístico-gramaticais de forma mais significativae produtiva, pois teremos como base atividades pautada no trabalho com os gêneros

como um instrumento de ensino que contribui para que os alunos desenvolvam

efetivamente as suas capacidades de linguagem.



337

4. A necessidade de uma reflexão, através do discurso do professor, para adidatização da proposta

Tendo em vista que hoje, o grande propósito a que se destinam as

abordagens para o ensino é que o aluno desenvolva a sua competência comunicativa,seja em língua materna seja em língua estrangeira. Nesta visada de um falante que busca

e deve ser dotado de capacidade de linguagem para agir em língua, concebemos um

ensino e aprendizagem em termos de desempenho e comportamento adequados,

exercitados em atividades diversas, com um propósito social, nas quais língua e cultura

são indissociáveis.

Analisamos o discurso do professor Y numa turma de nível avançado, em

uma aula sobre coesão nominal. O professor Y seleciona para o estudo da coesãonominal, o gênero Tirinha. Explicita, especificamente, os elementos de referenciação

que permitem realizar a coesão nominal, ou seja, os substantivos, pronomes, adjetivos e

advérbios. Analisamos o ensino das categorias gramaticais, no contexto de ensino da

língua portuguesa como língua estrangeira, em função da comunicação. Por essa razão,

nosso interesse é descrever e analisar as cenas de ensino de PLE, em particular cenas de

ensino da análise linguística e interpretá-las. Investigamos a concepção de linguagem e

de gramática que está diluída na ação do professor em sala de aula de PLE, através dodiscurso produzido durante a aula e em situação de autoconfrontação. Defendemos,

assim, um ensino voltado para o desenvolvimento das capacidades de linguagem por

meio de uma gramática discursivo-funcional. Aliamos aos nossos interesses o quadro

teórico-metodológico e epistemológico do ISD. Por essa razão, os mecanismos de

textualização, numa perspectiva epistemológica, é a nossa referência de análise do agir

no discurso do professor, sobretudo quando de suas orientações para o estudo da análise

linguística.

Podemos observar a concepção de gramática do professor Y em muitas

situações, mas nos chama atenção o seguinte trecho, produzido em sala de aula: “Nunca

trabalhei com português língua estrangeira + a gente vai fazer uma experiência que eu

espero que seja produtiva + de trabalhar numa perspectiva de ensino do texto para a

compreensão produção de texto de uma forma mais ampla + né+ utilizando é +++ os

elementos gramaticais como ancoragem para essa compreensão e produção do texto.”

O objetivo do trabalho do professor Y é o de estudar a estrutura dos

enunciados como frutos de uma situação de comunicação, já que a comunicação



338

acontece sempre através de textos e isso corresponde, então, a desenvolver a capacidade

dos alunos de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de

comunicação. Ao dizer que vai ensinar a língua “utilizando é...os elementos gramaticais

como ancoragem para essa compreensão e produção do texto”, o professor revela seu

posicionamento epistemológico quanto ao ensino da análise linguística e, igualmente,

nos dá pistas para criar uma expectativa em relação à sua prática de ensino,

principalmente ao ensinar os elementos gramaticais a partir da utilização da língua em

situação de uso, ou seja, através dos textos. Esta visão de linguagem é entendida a

partir de um construto teórico que põe o texto como unidade de análise para o estudo da

estrutura e do funcionamento da língua, compreendendo-a o lugar de interação.

O professor Y está muito bem situado ao propor um trabalho a partir do

texto, contudo é importante observar como ele o faz em sala de aula. Observamos e

constatamos que, neste momento, o professor remete mais uma vez à linguagem. Desta

vez trata dos tipos de linguagem e da sua funcionalidade para a compreensão dos

fenômenos linguísticos presente em gêneros que utilizam recursos multimodais para a

construção de diferentes efeitos de sentido. “A gente sabe que o gênero tirinha + nesse

caso aqui é um gênero que tem tanto a linguagem verbal quanto a linguagem não

verbal + né? Então + essa introdução pode ser feita, por exemplo, + né + através da

linguagem verbal ou da linguagem não verbal, né+”. Reconhecemos que é importante

para o ensino dos elementos gramaticais a utilização dos gêneros textuais. No caso da

aula analisada, o professor Y elege a Tirinha com o objetivo de levar os alunos ao

entendimento de que tanto os elementos imagéticos quanto os verbais criam um

determinado efeito de sentido na Tirinha. Por sua vez, a linguagem verbal compreenderá

toda uma cadeia de enunciações que permitirá o uso de recursos linguísticos, textuais e

enunciativos, tanto em relação à compreensão e produção de textos orais e escritos,

quanto em relação à descrição do sistema da língua.Porém, ao mesmo tempo, ele também mostra um limite em seus saberes8

quando afirma “(...) a gente vai fazer uma experiência (...), (...) porque eu não tenho

assim muita experiência de sala de aula, principalmente com aluno que não é do curso

de Letras, que é o caso” . Compreendemos, neste momento, que ao colocar o estudo do

texto como uma experiência para um ensino produtivo, o professor Y revela um

posicionamento e, igualmente, nos dá pistas para criar uma expectativa em relação à sua

68 Em Leurquin (2013) temos um estudo dos saberes mobilizados durante a prática dos professores dePortuguês Língua Estrangeira (PLE).



339

prática de ensino, principalmente ao ensinar os elementos gramaticais a partir da

utilização da língua em situação de uso, ou seja, através dos textos.

Contudo, observamos que o professor Y se ancora em seu conhecimento

teórico, ao afirmar já em situação de autoconfrontação, que “Recorri efetivamente às

orientações que foram dadas, no início do curso, pela coordenadora, de trabalhar

sempre a partir do texto, dentro da proposta + que a gente acredita + que a gente

constrói dentro do grupo de estudo né, é +++ ::o ISD” . Ao conceber o uso das

palavras não mais como componentes isolados, mas sim como um sistema linguístico

formado de componentes funcionais que organizam as nossas interações verbais e nos

permite construir textos, pensamos em um ensino também atento para os elementos que

possibilitam as conexões e coesões dentro de textos e não de um ensino focado nas

classificações isoladas de classes gramaticais. Isso implica em um ensino de análise

linguística que possibilita ao professor explicar que uma determinada estrutura

linguística é influenciada pelo seu uso e não se caracteriza como absolutamente inerte,

isolada. Ao utilizar os elementos gramaticais como componentes constitutivos de textos,

pensamos nesses elementos como possibilitadores de uma coesão nominal. Retomando

a explicação de como os elementos gramaticais estudados funcionam dentro do texto, o

professor Y se ancora em seu conhecimento teórico: “É assim que se constrói essa +

+o que eu tou chamando cadeia anafórica+ né? Certo? Vocês tão entendendo? Eu tou

utilizando termos da linguística+ né? Mas +eu acho que com os exemplos que eu vou

dando+ dá pra vocês né+ entenderem aí++”.

A sua tentativa de instruir, por não encontrar outros meios, acontece através

de seu próprio entendimento científico da língua e de como esses elementos se

comportam na construção de um texto. Na autoconfrontação, pontua que “ É :: trabalho

muito com formação de professores + mas de Língua Portuguesa que é outra /.../ você

consegue utilizar a metalinguagem né e com aluno normal você não consegue utilizar ametalinguagem++”.

Vejamos que o professor não encontra outros meios de sistematizar de

forma mais didática a utilização dos elementos gramaticais e da sua dificuldade em usar

a própria língua como meio de explicação para as próprias operações linguísticas. A

declaração de sua inabilidade para instruir de forma que não seja por meio de uma

metalinguagem de caráter científico, é evidenciada quando declara que “há uma

dificuldade de sistematização e de seleção dos conteúdos gramaticais”.



340

A proposta de ensino, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades

linguístico-discursivas presente no material produzido pelo professor advém da proposta

de um ensino produtivo de gramática, em que o texto é colocado como objeto de estudo

de outros elementos que constitui a língua, inclusive os que fazem parte da gramática da

língua. O professor está utilizando os gêneros textuais para propor atividades de

compreensão e produção de textos com vistas a um ensino que promova o

desenvolvimento das capacidades de linguagem, em especial, da capacidade linguístico-

discursiva. Isso é corroborado quando o professor fala para os alunos sobre sua proposta

de ensino em sala de aula “Então o que a gente tá trabalhando aqui os elementos de

coesão nominal++ Então+ como é que a gente faz essa coesão nominal++ Conseguem

compreender o que é coesão nominal? Por exemplo+ a gente vai ver aqui né+ os

substantivos+ os pronomes+ os adjetivos e os advérbios++ Eles são elementos que dão

liga ao texto + o que fazem o texto ficar coeso+ né?”.

Essa abordagem adotada é bastante produtiva, pois dá uma significação não

só para as formas linguísticas isoladamente, mas antes ao atrelamento dessas formas às

suas funções, a partir da construção dos sentidos no texto. Porém, a falta de experiência

do professor Y faz com que sua aula, segundo ele próprio afirma, quando exposto à

situação de reflexão sobre sua ação em sala de aula, seja uma meta-aula. “Eu queria

explicar pra eles porque que a gente não tava trabalhando a gramática tradicional.

Então a minha fala sempre é...um pouco de meta-aula”. Este posicionamento de não

conseguir didatizar as explicações sobre a utilização dos elementos gramaticais a

serviço do texto, para estabelecer a coesão nominal, também é evidenciado ao afirmar

que “As vezes, o difícil é fazer a sistematização desses elementos gramaticais para que

o aluno tenha acesso a metalinguagem”. Então, se o aluno não constrói um

entendimento satisfatório de como funcionam esses elementos gramaticais no texto, por

conta da utilização de uma linguagem especializada por parte do professor,consequentemente este aluno não desenvolverá satisfatoriamente a sua capacidade

linguístico-discursiva.

Isto fica evidenciado, tendo em vista um conflito que partiu da interação do

professor Y com um aluno, no tocante ao conhecimento sobre o conteúdo. Este fato

ficou explícito quando um aluno questiona sobre o item lexical “mas”, ao resgatar o

conhecimento gramatical de sua língua e considerar esse item como uma conjunção,

mas que, de acordo com a explicação do professor Y, dentro da construção do texto, elepassa a ser um advérbio de oposição. Nesta situação, o professor Y afirma que: “É



341

porque aqui o diálogo como se a tirinha tivesse pegado de algo do meio pro final +

certo? É como se antes + tivesse uma história antes + ela tivesse insistindo pro pai+ né

+ que +explicasse pra ela o programa do Vietnã++ Ela tava insistindo antes+ antes

né? (E aqui a gente não pensa+ mas a gente percebe aqui pelo pronome “mas” + aliás,

desculpa+ pelo adverbio “mas” . Esse conflito se instaura quando a professora

denominou o elemento linguístico-discursivo de pronome, em seguida pede desculpas e

informa que é um advérbio. Um aluno então questiona se não é uma conjunção

adversativa. Na sequência, o professor confirma que é um advérbio de oposição e

pergunta se o aluno tem dúvida. O aprendiz aciona sua cultura escolar para informar que

na língua de origem funciona diferente e insiste no fato de dizer que um advérbio

deveria completar o sentido de um verbo. A partir desse momento, a turma silencia nas

interações e compromete o processo de ensino e aprendizagem.

Contudo, não é o suficiente saber apenas, por exemplo, que a conjunção

“mas” é uma adversativa. Importante é saber também quem usou determinado item

linguístico-gramatical e por quê. Por isto o ISD parte do contexto de produção, pois vê o

ensino dos elementos linguísticos considerando os seus papéis na comunicação.

Constatamos que o professor mostra como os elementos gramaticais funcionam na

construção dos sentidos que se pretende alcançar, contudo a dificuldade de

sistematização dos conteúdos poderá afetar no desenvolvimento da capacidade

linguístico-discursiva, tanto na produção como na compreensão de textos. Desta forma,

o problema parece que não está no discurso sobre a gramática, mas na prática do próprio

processo da transposição didática para o ensino da gramática. Segundo Schneuwly,

Bronckart e Plazaola Giger (apud Gonçalves, 2008), o termo transposição didática

surgiu a partir das teses de Verret em 1974 e de Chevallard em 1980 com a transposição

de conteúdos científicos ao ensino de ciências exatas, no caso o ensino de matemática.

Para Chevallard (apud Gonçalves, 2008) o trabalho desenvolvido com o objeto do sabercientífico, que passa a ser o objeto de ensino em sala de aula, faz este último ser

chamado de transposição didática.

Portanto, os professores precisam lançar mão de uma transformação da

abordagem gramatical a fim de que promova a reflexão, isto é, de uma gramática que

ajude o aluno a usar a língua com mais eficácia e adequação, muito mais do que

fomentar aulas de gramática enquanto pura aprendizagem de categorias e tipos de

unidades em diferentes níveis, e a metalinguagem de análise dos mesmos. A abordagemsociointeracionista opta por não adotar um ensino fragmentado da gramática, ou seja,



342

um ensino da regra pela regra, que não proporciona aos alunos condições para

desenvolverem a sua capacidade linguística. Nesta perspectiva propõe-se que a

gramática precisa estar contextualizada, possuir significado para os aprendentes; caso

contrário, ela torna-se ineficiente, pois o aluno não consegue aplicar o seu conhecimento

gramatical em discursos próprios.

Neste sentido, é fundamental o papel do professor, na medida em que é este

que terá o conhecimento para saber em que momento se deve pôr o foco no significado

e em que momento deve fazer-se apelo ao estudo da forma – o foco na gramática – para

que os aprendentes atinjam o melhor desempenho possível na língua alvo. Na proposta

de estudo de línguas a partir de um gênero, o ISD nos dá como ferramenta para o ensino

das categorias gramaticais, ao qual o autor reúne em três grandes blocos: o da coesão,

conexão nominal e coesão verbal, os mecanismos chamados de textualização. São assim

denominados, pois concretizam a proposta de que os elementos microestruturais, os que

se referem às formas linguísticas, sejam abordados a partir de regras para uma

organização geral do texto, levando em consideração, igualmente, as regras

macroestruturais que organizam o conteúdo temático veiculado nos diversos gêneros.

Considerando que o objetivo maior deva ser, ou que se pretende ser, a

comunicação dos alunos aprendentes de uma língua em diferentes âmbitos sociais, é que

se ressalta a importância da produção de textos orais e escritos que se constituam como

um todo coerente e que promova um ensino que instrumentalize esse aluno a

compreensão de como as unidades linguísticas se organizam em um texto de forma a

assegurar uma articulação e organização das ideias em uma língua-alvo.

Neste sentido, as capacidades de linguagem são tidas como um sistema

complexo de regras que atuam em simultâneo, em vários níveis, para determinar a

organização das formas gramaticais que irão preencher funções comunicativas. O

ensino pode disponibilizar diferentes escolhas para que o aluno possa fazer opçõesinformadas, acerca da variedade dos usos que pode fazer da linguagem, mas com o

conhecimento de que há uma parte prescritiva, que é também uma orientação para a

realização de atos comunicativos relevantes.

Esta é uma proposta, dentre as várias propostas teóricas para descrever e

explicar os fatos da língua, a sua organização nos textos e discursos e de como podemos

abordá-los no ensino de línguas. A questão da metalinguagem utilizada pelo professor

para propiciar um ensino e aprendizagem de gramática nesta perspectiva é uma fatorque necessita também de reflexão, mas neste momento não é o nosso propósito.



343

Compreendemos que é inegável que uma proposta de nomenclatura para explicar o

funcionamento de estruturas linguísticas se revele em sala de aula, mas compreendemos

que ela deve se adequar as necessidades do aluno de entender e poder refletir sobre as

regras de organização e funcionamento de uma língua.

5. Conclusão

Pretendemos, neste artigo, mostrar a contribuição de uma corrente teórica, o

ISD, para o ensino de gramatica. Visão essa que esta diretamente em conjunção com as

orientações atuais para o ensino de línguas e que serviu de base para a construção da

mesma.

Contudo, reconhecemos que há outras correntes teóricas, tais como aLinguística Textual, a Gramatica Discursivo-funcional, a Semiótica dentre as demais

correntes que conferem outras contribuições tão quão relevantes e que complementam a

proposta por nós aqui explicitadas.

Temos a consciência de que atualmente os debates acerca deste assunto se

fazem necessários e uma problematização adequada e “desapaixonada” para o ensino de

gramática pode muito contribuir para o desenvolvimento e evolução das discussões em

torno desta temática, na tentativa de que, apesar de termos uma proposta inovadora,tudo continue como antes, ou seja, um ensino sem funcionalidade e por vezes, sem

resultados visíveis.

REFERÊNCIAS

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por umInteracionismo Sócio-discursivo; trad. Anna Rachel Machado, Pericles Cunha. – SãoPaulo: EDUC, 1999.

______________________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimentohumano. Trad. Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio.Campinas: Mercado de Letras, 2006.

_______________________. O agir nos discursos: das concepções teóricas àsconcepções dos trabalhadores. 1º ed. Trad. Anna Rachel Machado; Maria LuciaMeirelles Matêncio. Campinas, Mercado de letras, 2008.

_______________________. O Interacionismo Sociodiscursivo – questõesepistemológicas e metodológicas. 1º ed. GUIMARÃES, A.R; MACHADO, A.R;COUTINHO, A. (Org.) Campinas: Mercado de Letras, 2007.



344

DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:Mercado de Letras, 2004.

GONÇALVES, A. V. Ferramentas didáticas para o ensino de língua portuguesa: gêneros textuais, transposição e modelo didáticos. Raído, Dourados, MS, v. 2, n. 4, jul./dez.

2008.

MACHADO, A.R; BRONCKART, J. P. Representações sobre o trabalho doprofessor: a perspectiva do Grupo ALTER-LAEL. In: CRISTOVÃO, V. L. L.;ABREU-TARDELLI, L. S. (Org.). Linguagem e educação: o trabalho do professor emuma nova perspectiva. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2009.



345

AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DAEDUCAÇÃO BÁSICA (ANOS INICIAIS): REFLEXÕES SOBRE SUAS

CONTRIBUIÇÕES (OU NÃO) NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DELÍNGUA PORTUGUESA

Dayse Grassi Bernardon (PG – UNIOESTE/CAPES/INEP/UTFPR)[email protected]

RESUMO

Esta pesquisa faz parte do Programa Observatório da Educação –CAPES/INEP –

Projeto Institucional intitulado Formação Continuada para professores da educaçãobásica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná. Neste estudo, objetivamos verificar junto aosprofessores de Educação Básica se os momentos de formação continuada em LínguaPortuguesa ofertados em 2011 e 2012 contribuíram significativamente para o trabalhopedagógico no ensino da língua portuguesa. Todavia, nesse momento, para a análise,fizemos um recorte dos dados gerados, focalizando, especificamente, parte dosresultados dos questionários respondidos pelos professores atuantes nos 4º e 5º anos doensino fundamental.

Palavras-chave: Formação continuada. Ensino. Língua Portuguesa.

INTRODUÇÃO

Neste artigo, objetivamos apresentar o projeto Formação Continuada para

professores da educação básica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização

em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná, desenvolvido pelo

OBEDUC – Programa do Observatório da Educação - CAPES/INEP, vinculado ao

Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado –com área de concentração em Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná – UNIOESTE.

O Projeto OBEDUC focaliza o trabalho nos municípios que apresentaram

índices abaixo de 5,0 na avaliação do INEP/SAEB no ano de 2009. A partir disso, o

OBEDUC propôs levantar, junto aos professores, as maiores dificuldades em relação

aos conteúdos de Língua Portuguesa e, a partir daí, aprofundar, teoricamente reflexões

relativas ao ensino da leitura, da produção textual e da reescrita de textos, desde que

fossem apontadas (na pesquisa) como necessárias. Para isso, aplicou-se, inicialmente,



346

em cada município, a alunos de 3º e 5º anos, no ano de 2011, uma avaliação

diagnóstica, pautada nos descritores Prova Brasil, a fim de levantar as maiores

dificuldades dos alunos em leituras. Para diagnosticar a escrita, nessa mesma avaliação,

solicitou-se uma produção textual. Esse instrumento avaliativo, depois de aplicado, foi

analisado pelos pesquisadores integrantes do Projeto de Pesquisa, que aferiu as maiores

dificuldades dos alunos em leitura e também em escrita.

Compreendendo que, na maioria dos casos, as dificuldades dos alunos

passam de certa forma, por lacunas na formação do professor, pesquisadores bolsistas

do Projeto OBEDUC – mestrandos, doutorandos e professores da Educação Básica –

sob a orientação da Coordenadora Institucional69, desenvolveram nos anos de 2011 e

2012, ações de formação continuada, totalizando uma carga horária de 80 horas, quando

aprofundaram teoricamente conteúdos relativos à leitura e à escrita e também

orientaram na elaboração de atividades que abordassem o ensino de língua, a partir das

teorias trabalhadas, compreendendo os gêneros discursivos como eixo articulador do

ensino de língua, dentro de uma abordagem dialógica e interacionista da linguagem.

Uma vez cumpridos os objetivos das ações de formação continuada,

despontou-se uma indagação: os conteúdos abordados durante as ações de formação

continuada contribuíram para o trabalho do professor em sala de aula para o ensino da

língua portuguesa? Quais dificuldades ainda persistem?

Diante disso, uma nova pesquisa de doutoramento vem sendo realizada em

um dos munícipios participantes do projeto, com o intuito de responder às indagações

acima descritas, focalizando a produção, diagnóstico e reescrita de textos. Todavia,

nesse momento, fizemos um recorte dos dados gerados, focalizando, especificamente,

os resultados dos questionários respondidos pelos professores atuantes nos 4º e 5º anos

do ensino fundamental, trazendo para discussões algumas questões referentes à

formação desses professores e dificuldades ainda encontradas para o ensino da línguaportuguesa.

PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA – TEORIA E PRÁTICADOCENTE

É comum ouvirmos professores dizerem que a teoria é uma coisa e a prática

é outra. De que forma então, esse distanciamento pode ser minimizado?

69 Profa. Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes.



347

Compreendemos que para que as compreensões teóricas se estendam até o professor de

modo que provoque mudanças de concepções e de atitudes pedagógicas, faz-se

necessário muitos estudos e reflexões para que se possibilite a transposição didática.

Nesse sentido, as ações de formação continuada podem contribuir significativamente,

uma vez que é fundamental que os professores estejam bem preparados para mediar

situações de aprendizagem que evidenciem o ensino. Para isso, é necessário “promover

ações que valorizem o professor tanto em relação à ampliação de seus conhecimentos

como em função de sua politização, de forma que assumam com maior veemência seus

compromissos políticos, sociais e educacionais” (COSTA-HÜBES, 2013, p. 504).

Assim, a formação dos professores deve se dar de forma contínua, permitindo que

possam refletir e revisitar sua forma de trabalho, de maneira a contribuir efetivamente

para a sua prática docente. Diante disso, apresentaremos a seguir as teorias e atividades

abordadas durante a realização do projeto de formação continuada do OBEDUC, com

professores de um município do Oeste do Paraná.

O estudo realizado durante a formação partiu dos pressupostos filosóficos

do Currículo Básico para a Escola Pública da Região Oeste do Paraná (CBEPM)– anos

iniciais (AMOP, 2007) - documento norteador do processo de ensino na Educação

Infantil e Anos Iniciais no Oeste do Paraná. Tal documento está pautado na concepção

teórico-metodológica interacionista da linguagem para nortear o trabalho pedagógico

com o ensino da língua. Desse modo, o currículo pressupõe que a linguagem deve ser

pensada como algo que permeia o dia a dia, que articula as relações com o mundo e com

o outro e com a maneira que essas relações são produzidas. Isto significa compreender o

caráter dialógico da linguagem, ou seja, tudo que dizemos é dirigido a alguém, um

interlocutor concreto sócio e historicamente situado (AMOP, 2007). Portanto, “dentro

das condições de produção, é preciso considerar o contexto imediato da enunciação,

além do contexto mais amplo, histórico-social, ideológico” (AMOP, 2007, p.143).Logo, “para compreender o funcionamento da linguagem, é preciso produzi-la, pois

quando se produz linguagem, apreende-se linguagem, uma vez que tudo o que dizemos

ou escrevemos dirige-se a interlocutores concretos que, numa relação dialógica, trocam

idéias sobre o mundo” (AMOP, 2007, p.145).

Neste sentido, “os modos de dizer do homem são realizados a partir das

possibilidades oferecidas pela língua numa determinada situação ou contexto de

produção, e só podem concretizar-se por meio dos gêneros discursivos, ou gênerostextuais” que, segundo Bakhtin ([1992] 2003, p. 262) são “tipos relativamente estáveis



348

de enunciados”, que organizam nossa forma de dizer, e que estão vinculados às esferas

sociais, pois os textos/enunciados são produzidos pelos sujeitos nas diversas esferas da

atividade humana que, por sua vez, refletem nas particularidades do gênero,

influenciando suas dimensões temática, estilística e composicional. Portanto, a

diversidades de gêneros está estreitamente associada à diversidade das esferas da

atividade humana.

Sob esse enfoque, o estudo da língua acena para o trabalho pedagógico a

partir dos gêneros discursivos, pois, estes, por sua vez são constituídos por “ações

sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum

modo” (AMOP, 2007, p. 146). Logo, o ensino de língua deve favorecer a interação

verbal, sendo “papel da escola (e mais especificamente da área de Língua Portuguesa)

garantir ao aluno o domínio efetivo sobre a língua, a fim de que possa utilizá-la, de

forma oral ou escrita, com propriedade, adequando-a as diferentes situações de uso”

(AMOP, 2007, p. 147). Para isso, o ensino deve estar pautado no “reconhecimento dos

gêneros textuais como objeto de ensino, e do texto como unidade de ensino”,

possibilitando, a partir do trabalho com os gêneros “a reflexão sobre as ações que se

pode fazer com a língua” (AMOP, 2007, p. 147).

João Wanderley Geraldi, em seu livro “O texto em sala de aula”, de 1984,

inicia no Brasil uma nova concepção de estudo da língua, partindo do texto. Conforme o

autor, estudar a língua é “tentar detectar os compromissos que se criam por meio da fala

e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em

determinada situação concreta de interação”, sendo, nessa perspectiva, “muito mais

importante estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que

falam (...)”(GERALDI,1990, p. 44).

Nesse sentido, a concepção de escrita e de texto estão vinculadas a visão

interacionista da linguagem. Essa concepção exige na escrita “a ativação deconhecimentos e a mobilização de estratégias”, ou seja, o produtor pensa o que deseja

escrever ao seu leitor, de forma não linear, escreve, lê o que escreveu, reescreve, re-lê,

“em um movimento constante e on-line guiado pelo princípio interacional” (KOCH e

ELIAS, 2010, p. 34). Partindo disso, a escrita não é compreendida como a apropriação

de regras ou pensamentos e intenções do escritor, mas como interação entre escritor e

leitor, “levando em conta, é verdade, as intenções daquele que faz uso da língua para

atingir o seu intento sem, contudo, ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parteconstitutiva desse processo” (KOCH e ELIAS, 2010, p. 34).



349

Nessa concepção, tanto quem escreve, quanto quem lê são vistos como

“atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são

construídos no texto”, havendo no texto, sob esse enfoque, uma gama de implícitos e

entornos do texto a serem considerados (KOCH e ELIAS, 2010, p. 34). A escrita passa

a ser produto da interação dialógica entre os sujeitos que considera que o sujeito tem

“algo a dizer” ou um “projeto de dizer” que se concretiza sempre em relação ao outro,

ou seja, seu interlocutor/leitor (KOCH E ELIAS, 2010). É nessa relação como outro que

reside o dialogismo de Bakhtin.

Portanto, dependendo do que se quer dizer, do assunto a ser tratado, dos

interlocutores, dos lugares desses interlocutores, dos conhecimentos compartilhados, a

escrita pode se dar de maneira mais formal ou informalmente, o que revela que o “como

dizer” é um processo que requer a escolha de um gênero textual em consonância com

“as práticas sociais, seleção e organização de ideias para os ajustes/reajustes

necessários, tendo em vista a eficiência e a eficácia da comunicação” (KOCH e ELIAS,

2010, p. 36).

Posto isso, temos claro que é na relação com o outro, no “modo de dizer”

passado para o outro que também imprime o “seu modo de dizer”, no objetivo desse

dizer, no espaço e tempo em que é dito, no suporte em que é veiculado, nas escolhas

linguísticas, textuais, cognitivas, discursivas e interacionais que, a partir do gênero

discursivo em consonância com as práticas sociais, é que “esse dizer” se estabelece e se

concretiza.

A partir disso, propostas de trabalho com o gênero discursivo (oral ou

escrito) foram apresentadas aos professores, a partir da Sequência Didática,

evidenciando sua finalidade e estrutura. A Sequência Didática é um encaminhamento

metodológico organizado por Dolz, Noverraz e Shenewly e corresponde a “um conjunto

de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênerotextual (oral ou escrito)” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 97). Conforme

os autores, esse encaminhamento tem por finalidade auxiliar o aluno no domínio dos

gêneros, permitindo-lhe assim, “escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa

dada situação de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 97). A

proposta da SD sugere que o trabalho pedagógico seja realizado com gêneros que o

aluno não domina ou que domina de maneira insuficiente, explorando gêneros menos

acessíveis aos alunos e do tipo gêneros públicos. Portanto, a SD se estrutura a partir daapresentação de uma situação inicial de produção, fazendo parte desta a seleção de um



350

gênero textual, a partir do que se quer dizer, tendo em vista o local de circulação desse

gênero e a quem se quer dizer. A partir disso, encaminha-se o trabalho pedagógico para

o reconhecimento do gênero selecionado por meio da produção inicial, que corresponde

ao momento em que os alunos buscam elaborar um texto oral ou escrito, revelando as

representações que têm dessa atividade e, posteriormente por módulos de atividades,

que correspondem ao trabalho pedagógico a partir dos “problemas” que apareceram na

primeira produção textual dos alunos, para assim, apresentar instrumentos necessários

para superar essas dificuldades. Isso é ilustrado na figura que segue.

Fonte: Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p. 98)

Tendo em vista a produção inicial dos alunos, Dolz, Noverraz e Schnewly

(2004, p. 104) orientam para algumas dificuldades que poderão ser encontradas durante

o desenvolvimento dos módulos, tais como:

a) Representação da situação de comunicação: deve-se buscar que o aluno

aprenda a elaborar uma imagem “a mais exata possível, do destinatário do texto (pais,colegas, a turma...), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de sua própria

posição como autor ou locutor (ele fala ou escreve como aluno ou representante da

turma?) e do gênero visado”.

b) Elaboração dos conteúdos: “O aluno deve conhecer as técnicas para

buscar, elaborar ou criar conteúdos. Essas técnicas diferem muito em função dos

gêneros: técnicas de criatividade, busca sistemática de informações relacionadas ao

ensino de outras matérias, discussões, debates e tomada de notas, citando apenas as

mais importantes”.



351

c) Planejamento do texto. “O aluno deve estruturar seu texto de acordo com

um plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatário visado;

cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional”.

d) Realização do texto. “O aluno deve escolher os meios de linguagem mais

eficazes para escrever seu texto: utilizar um vocabulário apropriado a uma dada

situação, variar os tempos verbais em função do tipo e do plano do texto, servir-se de

organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzir argumentos.”

Como a formação pedagógica era voltada para professores da educação

básica nos anos iniciais, outra Sequência Didática, elaborada a partir da proposta de

Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) foi apresentada, sendo esta uma adaptação de

Swiderski e Costa-Hübes (2008), voltada para as séries iniciais do ensino fundamental

(1º. ao 5º. ano), a fim de tornar mais acessível essa prática em sala de aula. Diante disso,

a estrutura da SD segue o seguinte esquema:

Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2008).

Seguindo esse esquema, o ponto de partida é a apresentação de uma situação

de comunicação, um motivo/necessidade verdadeira para a produção textual, pois “trata-

se de estimular a PERCEPÇÃO DE UMA NECESSIDADE DE INTERAÇÃO, UM

MOTIVO PARA SE FALAR OU ESCREVER” (COSTA-HÜBES, 2007, p. 17, grifos

da autora). Tendo em vista a necessidade de interação, o que se ter dizer, para quem se

quer dizer, em que local o gênero será circulado, conforme a autora, o segundo passo é

selecionar o gênero textual. Depois de selecionado o gênero, deve-se trabalhar o

reconhecimento desse gênero e sua função social, a partir de: a) pesquisa sobre o



352

gênero, leitura de outros textos que correspondem ao mesmo gênero, analisando a sua

função social e seu conteúdo temático; b) seleção de um desses textos lidos que

correspondem ao gênero selecionado a fim de analisar: a sua função social, o seu

conteúdo temático, a sua estrutura composicional, o seu estilo, análise linguística e

atividades interpretativas. O próximo passo é a produção do gênero trabalhado, tendo

em vista a necessidade de produção apresentada inicialmente. A partir do texto

produzido, deve-se trabalhar com a reescrita do texto, objetivando aproximá-lo “o

máximo possível, de seus “modelos” que circulam na sociedade” (COSTA-HÜBES,

2007, p. 17) e antes da reescrita propriamente dita do texto é importante que se trabalhe

com os alunos o planejamento do texto ou rascunho, a releitura do texto e a

autocorreção. O último passo é a circulação do gênero, “tendo em vista o(s) seu(s)

interlocutor(es) definidos inicialmente”, sendo esta fase a mais importante do

encaminhamento metodológico, pois, “é quando se concretiza a proposta inicial,

provando ao aluno a funcionalidade da língua ou situações reais de uso. Deixa-se de

lado o “faz-de-conta” tão perpetuado pela escola e praticam-se verdadeira

interlocuções” (COSTA-HÜBES, 2007, p. 18).

A partir disso, foram apresentados aos professores os autores e suas

concepções quanto à correção e reescrita de textos. O processo de correção e reescrita

de textos apresentado por Serafini (1989) se pauta na correção indicativa, resolutiva ou

classificatória. A correção indicativa “consiste em marcar junto à margem do texto, as

palavras, frases e períodos que se apresentam pouco claros ou com erros” (SERAFINI,

1989, p. 113). Neste tipo de correção, normalmente o professor se limita somente a

indicação de erros ortográficos e lexicais, erros localizados e correções ocasionais. A

correção resolutiva, por sua vez “[...] consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo

palavras, frases e períodos inteiros”. Para isso, o professor “procura separar tudo o que

no texto é aceitável e interpreta as intenções do aluno sobre trechos que exigem umacorreção; reescreve tais partes fornecendo um texto correto. Nesse caso, o texto é

eliminado pela solução que reflete a opinião do professor” (SERAFINI, 1989, p. 113).

Ainda conforme Serafini (1989, p. 114), a correção classificatória consiste “na

identificação não-ambígua dos erros através de uma classificação”. Algumas vezes, o

“próprio professor sugere as modificações, mas é mais comum que ele proponha ao

aluno que corrija sozinho o seu erro” (SERAFINI, 1989 p.114). Passemos agora para a

correção textual- interativa, apresentada por Ruiz (2001). Conforme a autora, esse tipode correção corresponde a comentários longos, escritos pelo professor na sequência do



353

texto do aluno. Esses comentários realizam-se em forma de “bilhetes” que, muitas

vezes, dada a extensão, estruturação e temática mais parecem “cartas” endereçadas ao

aluno. A correção textual-interativa uma “alternativa encontrada pelo professor para dar

conta de apontar, classificar ou até mesmo resolver aqueles problemas da redação do

aluno que, por alguma razão, ele percebe que não basta via corpo, margem ou símbolo”

(RUIZ, 2013, p.52). A correção interativa apresentada por Gonçalves (2009) propõe

uma correção apoiada em uma “Lista de Constatações” que orienta o aluno de maneira

que possa melhorar o domínio de suas capacidades discursivas e linguístico-discursivas.

Listas de constatações são pertinentes ao gênero que se está trabalhando por meio da

Sequência Didática (SD) podendo ser elaboradas pelos alunos, professores ou em

conjunto. Dessa forma, esse tipo de correção possibilita ao professor intervir sobre o

gênero produzido, através de um processo dialógico que permite a construção e

(re)significação do texto. Assim, as listas propiciam ao aluno a possibilidade de refletir

sobre suas produções, facilitando a complexa atividade de reescrita.

A fim de evidenciar a análise linguística de diferenciados gêneros

discursivos, foi apresentado aos professores a Tabela Diagnóstica, propondo um

direcionamento para a correção/diagnóstico de textos produzidos por alunos.

Pautada na concepção interacionista da linguagem a Tabela Diagnóstica

agrupa três componentes essenciais para a sistematização da escrita: 1) o gênero

discursivo produzido na situação social de produção; 2) a materialidade linguística do

texto; e 3) os aspectos ortográficos que convencionalizam a escrita. A primeira parte

desse agrupamento, reflete em torno do contexto de produção, verificando se o mesmo

atende à necessidade de interação – evidenciando se: a) se o texto produzido atende seu

contexto de produção; b) se está adequado à esfera de circulação; c) se abrange de

maneira satisfatória o tema; d) o formato do gênero em questão; e) se apresenta a

capacidade de linguagem requerida pelo gênero escolhido, ou seja, narrar, relatar,argumentar, expor ou descrever ações (COSTA-HÜBES, 2012). A segunda parte da

Tabela é abordada a análise diagnóstica do texto, observando: coesão e coerência no

texto; coesão referencial e sequencial; o uso dos circunstanciadores de

tempo/lugar/modo etc. em textos predominantemente narrativos; uso adequado verbos

(pessoa/modo/tempo); concordância nominal e verbal; pontuação e paragrafação. A

última parte, por sua vez, propõe a análise dos aspectos ortográficos do texto “no que se

refere mais especificamente à palavra e sua composição, ou seja, à formação de sílabase ao emprego de determinadas letras conforme as convenções de escrita”. O erro é



354

considerado parte do processo de aprendizagem, pois à medida que a criança transpõe a

palavra oral para a escrita e, a partir do convívio com a escrita, irá se distinguindo para a

criança (COSTA-HÜBES, 2012, p. 11). Segue abaixo, a Tabela Diagnóstica:

Quadro 01: CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA - TABELADIAGNÓSTICA – 4º e 5º ANOS

Aspectos não Dominados – ND/Marcar X

Nome dos Alunos

1. GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL

1.1. Atende à necessidade de interação estabelecida (Quem?p/ quem? O quê? Quando? Onde? – contexto de produção)?

1.2 Está adequado à esfera de circulação?1.3 Está adequado ao suporte físico de circulação?

1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?

1.5 Atende ao formato do gênero?1.6 Expressa o domínio da capacidade de linguagem que ogênero requer (narrar, relatar, argumentar, expor oudescrever ações)?2. TEXTO2.1 Apresenta clareza / coerência:

2.1.1 Tem progressão?2.1.2 O grau de informatividade é adequado?

2.1.3 Apresenta ideias não-contraditórias ?2.2 Uso adequado dos mecanismos de coesão:2.2.1 Referencial2.2.2 Sequencial

2.3 A variante linguística selecionada é adequada àsituação?

2.5 Uso adequado dos circunstanciadores detempo/lugar/modo etc. em textos predominantementenarrativos

2.6 Emprego adequado dos verbos (pessoa/modo/tempo)?

2.6 Emprego adequado da concordância verbal?

2.7 Emprego adequado da concordância nominal?2.10 Adequação vocabular?2.11 Pontuação adequada?2.12 Paragrafação adequada?

3 ASPECTOS ORTOGRÁFICOS3.1 Uso adequado de letras maiúsculas?

3.2 Traçado das letras é legível?3.4 Ortografia correta?3.5 Problemas de Hipercorreção?3.6 Segmentação adequada das palavras?3.7 Acentuação adequada?

Fonte: Costa-Hübes (2012).



355

METODOLOGIA

Para esse artigo, como mencionamos anteriormente, trazemos parte dos

dados gerados a partir de um questionário respondido pelos professores participantes da

pesquisa de doutoramento em andamento. O questionário foi entregue aos professores

durante uma reunião para que fosse respondido e entregue em outro momento, sem

identificação.

Para a realização de nossa pesquisa, delimitamos a participação apenas de

professores atuantes nos 4º. e 5º. anos. Para isso, selecionamos os professores que

obtiveram mais que 80% de frequência nos encontros de formação continuada,

compondo, assim, número de dois professores atuantes no 4º. anos e dois nos 5º. anos.

O questionário é composto por vinte e quatro questões, com o intuito de

fazer um levantamento do perfil dos professores, tempo de atuação no magistério,

formação acadêmica, conteúdos em Língua Portuguesa que gostariam de recebe mais

formação, acesso à leitura, encaminhamentos e modalidades de formação continuada

que consideram mais contribuir com sua formação. Para a discussão nesse artigo,

elencamos oito questões, as quais discutimos abaixo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como mencionado anteriormente, nosso corpus é composto por quatroprofessores do ensino fundamental- anos iniciais, atuantes nos 4º. e 5º. anos. A primeira

e a segunda pergunta se referiam à formação do professor:

a) Formação acadêmica (Curso Superior):(a) Não possuo.(b) Estou cursando. Qual curso?

____________(c) Já concluí. Qual curso?

________________

b) Em relação à sua formação em Pós-graduação:

(a) Não fiz ainda e não pretendo fazer.(b) Não fiz ainda, mas pretendo fazer.(c) Estou fazendo. Qual

curso?________________

Já conclui. Qual curso? __________________

Dos entrevistados, três professores são formados em Pedagogia e um

professor em Letras/Inglês, sendo que todos possuem especialização lato sensu. Alguns

professores têm mais que uma especialização, sendo que obtivemos as seguintes:

Gestão Escolar, Educação Infantil, Psicopedagogia e Educação Especial, Gestão,

Supervisão e Orientação Escolar, Docência no Ensino Superior, Metodologia no ensino

de História e Geografia.



356

A questão seguinte diz respeito ao tempo de serviço do professor. Assim

perguntamos:

c) Há quanto tempo você está lecionando?

(a) Há menos de 1 ano.(b) De 1 a 2 anos.(c) De 3 a 5 anos.(d) De 6 a 9 anos.(e) De 10 a 15 anos.(f) De 16 a 20 anos.(g) Há mais de 20 anos.

Dos professores, três responderam que atuam de 10 a 15 anos na docência

em sala de aula e um que atua há mais de 20 anos. Notamos que todos os professores

têm mais de dez anos na atividade docente, o que nos leva a compreender que sãoformados para atuar nos anos iniciais há pelo menos 10 anos. Essa informação

demonstra o quão importante são as ações de formação continuada, pois, permite ao

professor revisitar seus conhecimentos, aperfeiçoara-se, buscar novos rumos para o

ensino, refletir sobre sua prática, de maneira que se possa evidenciar que o ensino

aprendizagem da língua não deve ser entendido como a resolução de exercícios

gramaticais, como a transmissão e devolução de conhecimento formal, mas a tomando

como ponto de partida o texto, construído nas mais diferenciadas esferas sociais, a

partir das interações socialmente estabelecidas.

As ações de formação continuada permitem que a teoria e a prática possam

alinhar-se, de maneira que a teoria seja refletida na prática em sala de aula. Pensando na

importância dessas ações, perguntamos aos professores sobre as participações em

formações continuada:

d) Além de Cursos de Formação Docente, de que

outra forma de capacitação você mais participou nosúltimos anos (depois de 2008)? (Assinale apenas umaalternativa)(a) Grupo de Estudos.

(b) Teleconferências.(c) Seminários(d) Outro(s). Qual(is)? ____________________

e) Qual modalidade de formação você considera que

contribui mais significativamente para o seuconhecimento e seu trabalho na sala de aula?(Assinale apenas uma alternativa)(a) Grupo de Estudos.

(b) Teleconferências.(c) Seminários(d) Cursos de Formação(e) Outro(s). Qual(is)?____________________

Referente às modalidades de cursos de Formação Docente, os quatro

professores assinalaram que participaram de Seminários de Formação. Destes, dois

responderam que consideram o Grupo de Estudos como a modalidade de formação que



357

mais contribui para seu conhecimento de atuação em sala de aula e dois assinalaram os

cursos de formação como mais significativos.

Diversas atividades podem ser aplicadas durante as formações continuada

de professores. Em relação a isso, os professores foram questionados quais atividades

proporcionaram maior aproveitamento:

f)Em relação aos Programas de Formação Continuada de Professores dos quais você já participou e pretendeparticipar, como você acha que deveria ser encaminhado – para que houvesse maior aproveitamento?

(Numa escala de 01 a 10, numere as alternativas que seguem, sendo que 01 é para o encaminhamento maisimportante e 10 para o encaminhamento que você considera menos importante).

(a)– ( ) Leitura de textos teóricos.(b) – ( ) Discussões teóricas individuais.(c) – ( ) Troca de experiências entre colegas.(d) – ( ) Sugestão de atividades.(e) – ( ) Elaboração de propostas de atividades.

(f) – ( ) Análise de livros didáticos.(g) – ( ) Apresentação de teoria e encaminhamento prático.(h) – ( ) Discussões teóricas em grupo e apresentação em forma de Seminários.(i) – ( ) Só atividades práticas como modelos para trabalhar com os alunos.(j) – ( ) Outra. Qual? ______________________

Como respostas, obtivemos apontamentos diferenciados. O professor A,

elencou a seguinte ordem de importância dos encaminhamentos: 1º. Troca de

experiências entre colegas; 2º. Sugestão de atividades; 3º. Apresentação de teoria e

encaminhamento prático; 4º. Elaboração de propostas de atividades; 5º. Só atividades

práticas como modelos para trabalhar com os alunos; 6º. Discussões teóricas em grupo e

apresentação em forma de Seminários; 7º. Leitura de textos teóricos; 8º. Análise de

livros didáticos e 9º. Discussões teóricas individuais.

O professor B, por sua vez, apresentou as Discussões teóricas individuais

como último encaminhamento a ser realizado. As prioridades elencadas num mesmo

patamar de importância foram: leitura de textos teóricos; troca de experiências entre

colegas; sugestão de atividades; apresentação de teoria e encaminhamento prático;elaboração de propostas de atividades; só atividades práticas como modelos para

trabalhar com os alunos; discussões teóricas em grupo e apresentação em forma de

seminários; análise de livros didáticos.

Do professor C obtivemos as seguintes respostas: 1º. Troca de experiências

entre colegas; 2º. Leitura de textos teóricos; 3º. Sugestão de atividades; 4º. Elaboração de

propostas de atividades; 5º. Discussões teóricas individuais; 6º. Discussões teóricas em

grupo e apresentação em forma de Seminários; 7º. Apresentação de teoria e



358

encaminhamento prático; 8º. Análise de livros didáticos; 9º. Só atividades práticas como

modelos para trabalhar com os alunos.

Já o professor D apresentou os seguintes encaminhamentos como mais

importantes: troca de experiências entre colegas; sugestão de atividades; apresentação de

teoria e encaminhamento prático; elaboração de propostas de atividades; só atividades

práticas como modelos para trabalhar com os alunos; discussões teóricas em grupo e

apresentação em forma de Seminários; análise de livros didáticos. A Leitura de textos

teóricos e as Discussões teóricas individuais foram consideradas os últimos

encaminhamentos que geram aproveitamento das ações de formação continuada.

Diante das respostas dadas pelos professores, notamos que o professor B e D,

elencaram quase que todas as alternativas como proveitosas e importantes para o melhor

aproveitamento das formações continuadas, deixando como última em grau de

aproveitamento a Leitura de textos teóricos (Prof. D) e as Discussões teóricas individuais

(Prof. B e D). Percebemos também, que o professor A apontou a Discussões teóricas

individuais como última em importância e a leitura de textos teóricos em 5º. lugar. O

professor B, por sua vez, apontou a leitura de textos teóricos como segunda atividade que

gera maior aproveitamento das formações e as discussões teóricas individuais em 5º.

lugar. Notamos que as atividades: troca de experiências entre colegas; sugestão de

atividades;apresentação de teoria e encaminhamento prático; elaboração de propostas de

atividades; só atividades práticas como modelos para trabalhar com os alunos, estão em

primeiro lugar para os professores B e D, e que se encontram numa posição de 1º a 5º.

lugar para os professores A e C.

Pautados nas respostas dos professores, evidenciamos que a maioria dos

professores prefere as atividades práticas, a troca de experiência entre os colegas, a

elaboração de atividades e modelos para trabalhar com os alunos, deixando, muitas

vezes, dissociada a teoria, que é tão importante quanto à prática, pois, permite aoprofessor entender e refletir criticamente sobre sua ação.

Voltando-nos ao ensino de Língua Portuguesa, os professores foram

questionados em que gostariam de receber maior formação e por quê?



359

g) Dentro da Língua Portuguesa, em qual daspráticas abaixo você gostaria de receber maiorformação? (Assinale apenas uma alternativa)

(a) Alfabetização e letramento.(b) Leitura e interpretação.(c) Produção e reescrita de texto.(d) Análise linguística (gramática contextualizada).

(e) Gêneros textuais.(f) Oralidade.

h) Por que você escolheu essa alternativa?Responda com suas palavras (use o verso dafolha, se for necessário).

Os quatro professores foram unânimes, afirmando que gostariam de receber

maior formação em Produção e reescrita de textos. Quanto ao motivo pelo qual

escolheram essa resposta obtivemos de três professores:

Professor A: “Porque apesar de ter feito cursos de Língua Portuguesa, nãotinha trabalhado com turmas maiores (4º. e 5º. ano) para realizar essasatividades na prática”.

Professor C: “Porque principalmente da reescrita há uma dificuldade muitogrande em realizar esse trabalho individualmente com os alunos”.

Professor D: “Por ser difícil de trabalhar com os alunos.- falta interesse- não querem pensar- preguiça de escrever- turmas numerosas/ difícil a correção”.

Diante das respostas dadas pelos professores, percebemos a lacuna em sua

formação quanto à produção e reescrita de textos. Na maioria das vezes a produção de

textos tem se dado nas escolas como uma redação escrita apenas com o objetivo de ser

lida pelo professor e ter uma nota por ele atribuída, desconsiderando as interações

socialmente estabelecidas e a função social do texto. A reescrita de textos, quando

acontece, na maioria das vezes se detém aos aspectos ortográficos da língua, sem

considerar os entornos do texto. Essa forma de ensino está pautada em um ensino

tradicional da língua, sem considerar a linguagem como forma de interação. No entanto,

sabemos que a formação da maioria dos professores se deu numa época de ensino

tradicional da língua e que, para que se mude a forma de ensino, ações de formação

continuada devem ser propostas, propiciando assim, discussões e reflexões em torno do

ensino da língua como dialógica.


Esboçamos, no início do artigo, o objetivo desse texto que consistiu em

apresentar o trabalho realizado pelo OBEDUC com os professores da Educação Básica -



360

anos iniciais, durante os anos de 2011 e 2012, evidenciando as ações de formação

continuada, sua contribuição para o trabalho do docente em sala de aula e as

dificuldades ainda encontradas no ensino de língua.

Para isso, apresentamos brevemente a teoria trabalhada com os professores

nas 80 horas de formação continuada, em que foram abordados os seguintes conteúdos

teóricos e práticos: Pressupostos filosóficos, pedagógicos e psicológicos do Currículo

Básico para a Escola Pública da Região Oeste do Paraná – anos iniciais (AMOP, 2007);

Concepção de Linguagem, de leitura e de Gêneros discursivos; Estudo dos gêneros

discursivos – conceitos e reconhecimento de gêneros; Reflexões sobre osdescritores da

Prova Brasil e sua relação com a(s) concepção(ões) de leitura; Reflexões sobre os

resultados apresentados pelo simulado da Prova Brasil aplicado aos alunos do 3º e 5º

anos e elaboração de atividades para trabalhar com os descritores da Prova Brasil;

Concepção de escrita e de texto dentro de uma visão sociointeracionista da linguagem;

Como corrigir o texto produzido pelo aluno: tabela diagnóstica; Análise de aspectos

discursivos, textuais e ortográficos em textos produzidos pelos alunos; A reescrita

(coletiva e individual) de texto na escola; Reflexões sobre propostas de produção de

texto na escola.

Diante disso, fizemos um recorte dos dados gerados, focalizando,

especificamente, os resultados dos questionários respondidos pelos professores atuantes

nos 4º e 5º anos do ensino fundamental, trazendo para discussões algumas questões

referentes à formação desses professores e dificuldades ainda encontradas para o ensino

da língua portuguesa.

Frente às respostas dadas pelos professores, verificamos ainda há e sempre

haverá necessidade de ações de formações continuadas, já que, a teoria deve estar

alinhada à prática, para assim, ser refratada em sala de aula. Para isso, importa ressaltar

que os professores devem ter claro que a linguagem está ligada a um contexto social esó se revela numa situação de interação, ou seja, em relações dialógicas. Portanto, a

linguagem deve ser estudada como algo em movimento, que reflete e refrata opiniões.

Sabemos que lacunas na formação do professor ainda permanecem e que a

única forma de preenchê-las é através de momentos de discussões e reflexões em torno

das práticas pedagógicas que evidenciem caminhos a seguir.

Ressaltamos que a leitura e discussões apresentadas não se esgotam aqui,

pois outras reflexões poderão ser realizadas a fim de corroborar ou discordar desta,construindo, assim, novas discussões.



361

REFERÊNCIAS

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Cascavel: Assoeste, 2007.

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COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição. Sequência Didática: uma proposta para oensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais. Caderno Pedagógico 1. Cascavel:AMOP/ Assoeste, 2007.

________; Análise de textos de alunos dos anos iniciais: orientações para um possíveldiagnóstico. Revista Working Papers em linguística, 13(3):01-20, UFSC:

Florianópolis, 2012. Disponível em:https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/search/search

________; Formação continuada para professores da educação básica nos anos iniciais:ações voltadas para municípios com baixo Ideb. Revista Brasileira EstudosPedagógicos. (online), Brasília, v. 94, n. 237, p. 501-523, maio/ago. 2013.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüênciasdidáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ,Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução eorganização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras,2004.

GERALDI, João Wanderley. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: Otexto na sala de aula. 5ª. ed. Cascavel: Assoeste, 1990.

GONÇALVES, Adair Vieira (org); BAZARIM, Milene. As listas decontrole/constatações como ferramentas para a reescrita de gêneros. In: Interação,gêneros e letramento: a (re)escrita em foco. São Carlos: Claraluz, 2009.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratégias de

produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Como se corrige redações na escola. CampinasSP: Mercado das Letras, 2001.

SWIDERSKI, Rosiane Maria da Silva; COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição.Pesquisa-ação voltada a práticas de leitura: uma proposta de trabalho com gênerostextuais sob a metodologia da sequência didática. In:Anais da XI Jornada de EstudosLinguísticos e Literários. Marechal Cândido Rondon, 2008.

SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. São Paulo: Globo, 1989.



362

O TRABALHO DOCENTE SEMIOTIZADO NOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO

Karla Maria Marques Peixoto (UFC)

[email protected]

RESUMO

Este estudo é um recorte de nosso trabalho de dissertação o qual analisa o trabalhodocente semiotizado nos relatórios de estágio produzidos por professores de LínguaMaterna em formação inicial da Universidade Federal do Ceará no semestre 2013.1.Dentro desta perspectiva, ele analisa as dimensões constitutivas do trabalho docentecom o intuito de realizar uma reflexão acerca da formação inicial de professores emuma perspectiva discursiva que se parte, primeiramente, da análise do trabalho

representado por meio da linguagem para, posteriormente, propor ações interventivas.Como fundamentação teórica para a análise dos dados, foram adotados os pressupostosteóricos e metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART 1999,2004, 2008) e das Ciências do Trabalho, mais especificamente da Ergonomia daatividade (AMIGUES, 2004; CLOT, 1999; LACOSTE, 1998). Para cumprir os nossosobjetivos, analisamos dez relatórios de estágio produzidos pelos professores emformação da Universidade Federal do Ceará a partir da análise descendente de textosproposta pelo Interacionismo Sociodiscursivo. Realizamos a análise do plano geral dosrelatórios, demonstrando as principais temáticas mobilizadas pelos professores emformação nas partes macro que os compõem. Os dados revelam que gênero acadêmicorelatório de estágio é um importante instrumento de análise do trabalho docente, à

medida que torna possível identificarmos as dimensões linguageira, instrumental,coletiva, cognitiva e prescritiva do trabalho docente.

Introdução

O relatório de estágio é um instrumento que contribui positivamente para a

formação inicial docente, pois gera desenvolvimento de capacidades sociais e pessoais

nos futuros professores que o produz. Os estagiários, ao produzirem esse gênero

acadêmico, se apropriam dos seus esquemas de utilização e adquirem um novo

instrumento de interação social no mundo. Além disso, ocorre o desenvolvimento de

capacidades individuais, já que as orientações dadas quanto ao conteúdo temático

desencadeiam reflexões sobre o trabalho realizado, à medida que os estagiários

precisam mobilizar a dimensão linguageira para recriar as experiências vivenciadas no

estágio e produzir raciocínios de cunho causal, temporal e lógico-argumentativo sobre a

prática docente.



363

O relatório, além de ser um importante instrumento que estimula

desenvolvimento profissional, é um documento que possibilita a investigação do

trabalho docente em todas as suas dimensões, pois as experiências vivenciadas pelos

estagiários na escola-campo estão postas em cena a partir dos relatos empreendidos por

eles. A análise desse documento contribui para um melhor entendimento dos discursos

que circulam sobre o trabalho docente no contexto específico dessa atividade de

formação, permitindo-nos, ainda, pensar o estágio como um momento de formação que

pode ser voltado para a pesquisa à medida que proporciona discussões de cunho teórico

e metodológico da associação entre linguagem e trabalho.

Para empreender as nossas análises, ancoramo-nos noInteracionismo

Sociodiscursivo (BRONCKART 1999, 2004, 2008) que tem como foco de investigação

o agir semiotizado pela linguagem, já que para esse quadro teórico as representações

construídas por meio da linguagem têm um papel fundamental na formação dos seres

humanos. A linguagem assume, então, o estatuto de elaboração e de transmissão dessas

representações.

Tomamos como referência as acepções advindas das Ciências do Trabalho mais

especificamente da Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2004; CLOT, 2006;

LACOSTE, 1998) para situar a perspectiva de trabalho a qual nos filiamos. O termo

trabalho, para a Ergonomia da atividade, é visto como uma atividade situada, devido ao

fato de estar atravessado por dimensões de caráter econômico, social, cultural e jurídico

que se inter-relacionam.

A concepção de trabalho docente a qual nos filiamos (AMIGUES, 2008;

BRONCKART, 2004; MACHADO, 2007) está associada às Ciências do Trabalho e à

Ergonomia da atividade. Inserido nesses termos, o trabalho docente é encarado como

uma atividade instrumentalizada que está situada socialmente, à medida que se inscreve

dentro de uma tradição profissional e que exige um constante engajamento cognitivopor parte dos professores para que a atividade de ensino possa de fato se realizar.

Nesse sentido, queremos contribuir, dentro do projeto mais amplo do

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), com a investigação do trabalho do professor que

ocorre por meio da análise reflexiva do agir do seu agir, compreendendo o trabalho

docente como uma atividade situada em que os agentes constroem representações e

avaliações acerca da sua prática, desenvolvendo e descobrindo plenamente a sua própria

realidade, então, nessa interação constante dos sujeitos com o meio social da atividade aqual ele está inserido, ele desenvolve novas capacidades profissionais. Esse quadro



364

teórico compreende também que os sujeitos, ao se inserirem em novas práticas

linguageiras, se desenvolvem profissionalmente.

O trabalho docente como objeto de estudo

Nesta seção, situamos o trabalho docente enquanto objeto de estudo, entendendo-

o como uma atividade de extrema complexidade e múltipla que envolve aspectos

referentes à posição social ocupada pelo professor nas relações de trabalho; os

documentos que prescrevem o seu agir; os processos de formação pelos quais este

profissional passou e as situações específicas de interação em sala de aula. Para que o

trabalho do professor não seja conceituado de maneira superficial, todas essas instâncias

do seu trabalho devem ser consideradas. Devido a essas características, podemos dizer

que o trabalho do professor é uma atividade carregada de especificidades cuja análise é

crucial para a compreensão das transformações atuais das sociedades do trabalho

(TARDIF, 2010).

Por ser uma atividade complexa que envolve diversos atores, instituições e

situações específicas na sua constituição, o trabalho do professor possui diversas

perspectivas de análise. Nós selecionamos trabalhar apenas com a etapa da formação

inicial dos professores de Língua Portuguesa da Universidade Federal do Ceará

analisando o relatório produzindo por eles ao final da disciplina, assumindo a

perspectiva de que a análise da relação entre linguagem e trabalho pode trazer uma nova

compreensão da atividade docente (BRONCKART & MACHADO, 2004). Antes de

adentrarmos as questões referentes à formação inicial, ao estágio e à escrita do relatório

como uma estratégia de formação, definiremos a noção de trabalho docente adotada por

nós que está em intercessão com as Ciências do Trabalho, mas especificamente da

Ergonomia, além de justificarmos por que é importante analisar o trabalho desseprofissional.

A concepção adotada por nós é a que está presente em Amigues (2004), Bronckart

(2004), Machado (2004, 2007) que se associam às Ciências do Trabalho e à Ergonomia.

Inserido nesses termos o trabalho docente é encarado como uma atividade que está

situada socialmente e que se inscreve em uma tradição profissional. Os autores o

descrevem como uma atividade complexa, coletiva, instrumentada, direcionada e

situada socialmente. Demonstram, também, que os procedimentos adotados por ele forade sala de aula são constitutivos de sua prática, não sendo apenas resíduos do seu



365

trabalho. Caracterizaremos o trabalho docente nos baseando nos autores mencionados

com o objetivo de superar o frequente olhar ingênuo do senso comum sobre esse objeto

de estudo que acaba orientando algumas propostas de formação nesse setor.

De acordo com Amigues (2004), é comum termos acesso a muitas ideias e

opiniões advindas do senso comum sobre a atividade de ensinar ou instruir o que nos

faz criar pré-noções, muitas vezes errôneas, acerca dessa atividade ou a procurar

simplificar fatos que são importantes para caracterizar o trabalho docente enquanto um

objeto de estudo científico. Uma das ideias mais frequentes é a que trata da importância

do trabalho do professor se reportando ao fato de que todos os profissionais antes de se

formarem um dia já precisaram dos seus ensinamentos.

Outro ponto de vista bastante difundido apresenta o trabalho docente como um

meio para se atingir um determinado fim. Os meios seriam os métodos pedagógicos ou

didáticos utilizados pelos professores para alcançarem um determinado nível de

aprendizagem nos alunos. Nessa perspectiva, a melhor maneira de avaliar o trabalho

docente seria verificar o desempenho dos alunos para realizar o que havia sido prescrito

como objetivo de aprendizagem naquela aula. Essa concepção situa o trabalho docente

enquanto uma prática individualizada e que está limitada somente às situações de

interação em sala de aula com os alunos. Sabemos que essa é uma compreensão

bastante limitada, pois não abrange todas as instâncias que estão envolvidas no trabalho

do professor. Essa concepção acaba guiando alguns programas de formação os quais se

limitam a dar ao professor ferramentas para melhorar o desempenho dos alunos em

determinada área do conhecimento, ao invés de compreender as especificidades dessa

atividade e, assim, propor alguma estratégia de intervenção.

Clot (2006) e Faïta (2002) entendem que há várias prescrições coletivas

concernentes a determinado ofício que se configuram como uma forma de organização

coletiva do trabalho. Estas prescrições de ordem interna referem-se às obrigações que ocoletivo de trabalhadores partilha em um determinado momento. Nessa perspectiva

entende-se, então, que as formas de realizar uma atividade estão bem situadas no tempo

e assumem um caráter histórico e transitório. Baseados no conceito Bakhtiniano de

gêneros do discurso os autores denominam esse nível de prescrição de gênero de

atividade ou gênero profissional.

Os autores situam esses gêneros da atividade enquanto pressupostos sociais da

atividade em curso que dão suporte às ações individuais na situação de trabalho. Elescompreendem as regras do ofício que são expressas nas maneiras de se portar, de falar,



366

de iniciar, terminar e de conduzir uma atividade que está incorporada à memória

coletiva dos ofícios. Os gêneros da atividade fornecem modelos que funcionam como

guias para ação evitando, assim, que os trabalhadores fiquem perguntando

constantemente como devem realizar uma determinada atividade. No entanto, só há

gêneros da atividade quando ocorrem maneiras de dizer ou de fazer que compreendam

diferentes formas de ação, de natureza simbólica e linguageira que oferecem opções de

escolha.

Os gêneros da atividade funcionam como um acervo de enunciados e ações

materiais e corporais que são convencionados pelo grupo de trabalho, atuando, dessa

forma, como uma função psicológica significativa. Os enunciados convencionados são

denominados de gêneros do discurso e as ações de gêneros de técnicas. Os gêneros da

atividade, assim como os gêneros de discurso, são tipos relativamente estáveis de

atividades socialmente organizadas que sofrem constantes mudanças devido às

influências das escolhas pessoais do indivíduo, denominadas por Faïta (2002) de estilo

profissional.

O conceito de estilo profissional consiste na adaptação do gênero da atividade por

parte do indivíduo em uma determinada situação de trabalho. O estilo profissional

ocorre diante das situações imprevistas quando, por alguma razão, o trabalhador precisa

arquitetar uma solução. Essas adaptações só são possíveis porque existe um patrimônio,

ou seja, a solução é arquitetada a partir do meio, é um trabalho que se faz a partir do

gênero profissional daquele meio.

Os gêneros de atividade são inacabados assim como os gêneros de discurso, pois

os estilos individuais transformam os gêneros no momento do agir em função das

circunstâncias, atuando como uma metamorfose dos gêneros no curso do agir. O estilo

emerge, então, das tensões estabelecidas entre as memórias coletivas e individuais.

Amigues (2004) aponta algumas dimensões comuns que são constitutivas dotrabalho do professor, como, por exemplo, as prescrições, os coletivos de trabalho, as

ferramentas utilizadas e as regras específicas ao ofício, mas também demonstra

dimensões individuais que estão associadas a valores e atitudes. O trabalho docente

deve ser considerado, a partir desse ponto de vista, como uma interseção entre várias

histórias que se constroem e renovam dependendo das experiências profissionais.

O professor é encarado como um ator de vários processos específicos ao seu

trabalho em que são necessárias várias habilidades de regulação e organização, pois eleé um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e, ao mesmo tempo, um



367

organizador do trabalho e um planejador que deve reconfigurar as suas ações futuras,

tendo em mente as prescrições, as ações conjuntas desenvolvidas por ele e os alunos e

resolver os empecilhos que tenham surgido no desenvolver do seu trabalho.

A atividade do professor dirige-se não apenas aos alunos, mas também àinstituição que o emprega, aos pais, a outros profissionais. Ela também buscaseus meios de agir nas técnicas profissionais que se constituíram no decorrerda história da escola e do ofício do professor. Em outros termos, a atividadenão é a de um indivíduo destituído de ferramentas, socialmente isolado edissociado da história; pelo contrário, ela é socialmente situada econstantemente mediada por objetos que constituem um sistema. Para agir, oprofessor deve estabelecer e coordenar relações, na forma de compromisso,entre vários objetos constitutivos de sua atividade. (AMIGUES, 2004 p. 41)

Há ainda os que dizem que o trabalho realizado pelo professor nas interações em

sala de aula é uma atividade de fácil realização, portanto, para ensinar um conteúdo

basta que se tenha o domínio sobre ele e o transmita para os alunos. Sabemos que essa é

mais uma falácia do senso comum quanto a esse ofício que é tão complexo e exige um

constante empenho e capacidades de avaliação da situação em curso. O trabalho docente

é uma atividade essencialmente interativa, então, o professor sempre avalia a reação dos

alunos ao desenvolver o que foi planejado para a sua aula. Para que o professor exerça o

seu ofício, é necessário que ele esteja completamente engajado na situação de interação,

readaptando a aula de acordo com as respostas e as necessidades de aprendizagem dos

alunos, portanto, é muito comum que o professor realize todo o planejamento de uma

aula, mas, ao se deparar com uma reação não esperada dos alunos, sentir a necessidade

de uma readaptação de todo o seu planejamento com o intuito de obter êxito na

atividade de ensino-aprendizagem.

Machado (2007) considera que o objeto do trabalho docente consiste em criar um

meio propício para a aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades específicas. A

aprendizagem dos alunos é um objetivo que para ser alcançado necessita de todas asesferas que compõem o objeto de trabalho do professor. Pensado nessa perspectiva, o

trabalho docente não pode ser limitado às interações em sala de aula, pois é necessário

que o professor se mobilize integralmente em diferentes situações de planejamento de

aula e de avaliação para criar esse meio propício à aprendizagem. Essa constante

organização dos meios de trabalho é orientada tanto para os alunos como para os

professores, sendo todas essas dimensões constitutivas de seu trabalho.

Entendemos que o trabalho do professor está presente nas prescrições, nosmomentos de planejamento, nas interações em sala de aula e nas avaliações feitas acerca



368

do seu trabalho, sejam elas feitas por ele ou por instâncias externas. Reconhecendo

todas essas intâncias que compoem o trabalho docente, Bronckart e Machado (2004)

buscam identificar as figuras interpretavas do agirdo professor por meio da análise dos

discursos e das ações que estão presentes nos diversos textos relacionados ao trabalho

docente que circulam na sociedade.

O relatório de estágio se inscreve nos textos avaliativos do agir do professor,

pois, para a sua produção, é necessário que o professor em formação produza

verbalizações acerca da sua prática, no caso do relatório de regência, ou da prática do

outro, no caso do relatório de observação. Por meio da sua análise, podemos ter acesso a

fatores que escapam à observação direta dos fatos, permitindo uma compreensão mais

detalhada da prática profissional docente, pois possibilita que tenhamos acesso a cenas

de sala de aula que são descritas e analisadas nesse gênero de texto, visto que o objetivo

principal do relatório de estágio é descrever e avaliar as esperiência vivenciadas pelos

professores em formação durante a experiência na escola-campo, portanto, através da

análise dos relatórios de estágio, podemos ter acesso à semiotização do trabalho

docente que, por sua vez, é o objeto de estudo deste trabalho.

Relatório de Estágio: um megainstrumento de análise do trabalho docente

A linguagem, na perspectiva do Interacionismo Social, assume o papel de um

instrumento fundador dos processos psicológicos nos seres humanos sendo responsável

por construir a nossa percepção, cognição, sentimentos e emoções. Ela assume também

o papel de um meio de tomada de consciência pelo sujeito de propriedades do seu agir

ao mesmo tempo em que é um meio de transmissão dessas mesmas propriedades,

adquirindo, assim, uma função formativa, pois à medida que os sujeitos se inserem em

novas ações de linguagem ou repensam as suas práticas desenvolvem novas capacidadespessoais e profissionais.

Dentro desta perspectiva, a escrita do gênero acadêmico relatório de estágio pode

contribuir positivamente com a formação inicial dos professores estagiários à medida

que os faz recriar, por meio da linguagem, a sua própria prática, no caso do relatório de

regência, e a prática do outro professor, no caso do relatório de observação. No

entanto, para que ocorra de fato desenvolvimento profissional a apropriação do gênero

por parte dos professores em formação deve se realizar de forma verdadeiramente



369

produtiva, no sentido de cumprir uma função social, não sendo apenas uma tarefa que

deve ser cumprida para a nota final do curso (LEURQUIN, 2008).

Schneuwly (2004) define gênero enquanto um instrumento semiótico complexo

que permite a produção e a compreensão de textos ao mesmo tempo em que propicia

desenvolvimento de capacidades individuais. Os instrumentos são definidos, dentro da

perspectiva do Interacionismo Social, como objetos socialmente elaborados pelas

gerações precedentes que mediam as atividades. A estrutura de base da atividade

mediada é concebida em uma relação de meio para se atingir um fim. Desse modo, o

instrumento media as ações entre os indivíduos que agem e os objetos sob os quais eles

agem. Além disso, eles têm a capacidade de construir esquemas de utilização

plurifuncionais nos sujeitos, pois é possível se construir conhecimentos particulares do

mundo por meio deles. A apropriação do instrumento pode ser vista como um processo

de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas

possibilidades de ação. Dentro desta perspectiva o instrumento é visto de maneira

tripolar: é uma ferramenta material ou simbólica existente fora do sujeito que torna

possível a sua intervenção no mundo e, pelo lado do sujeito, há esquemas de utilização

do objeto que precisam ser desenvolvidos para que ocorram as situações de ação no

mundo.

O autor reinterpreta o conceito de gênero estabelecido por Bakhtin (2003), ao

assumir o seu caráter normativo para viabilizar os processos de comunicação, no

entanto, ele o amplia justamente ao inserir a questão dos esquemas de utilização na

apropriação dessa ferramenta semiótica, o que nos leva a uma maior preocupação acerca

da adaptação do gênero à situação em que ele se efetiva de fato. Vejamos o que o autor

nos diz sobre essa questão:

De fato, tudo se passa como se essa forma tivesse sempre estado lá; ela não édinamizada. Essa concepção de imediatez do gênero, de seu determinismouma vez a escolha efetuada, coloca, pelo menos, o seguinte problema: mesmoque aceitemos que cada um de nós dispõe de um “rico repertório de gêneros”,coloca-se, a cada vez, o problema da adaptação do gênero à situaçãoconcreta, o que, aliás, o próprio Bakhtin enfatiza. Nada é dito, entretanto,sobre os mecanismos dessa adaptação; nada é dito, para retomarmos aterminologia introduzida acima, sobre os esquemas de utilização.(Schneuwly, 2004, p. 27)

A primeira adaptação sofrida pelo gênero seria a que o articula à base de

orientação da ação discursiva, esse esquema tem dois vieses que apontaremos a seguir.Primeiramente, o gênero deve poder ser adaptado a um destinatário, a um conteúdo e a



370

uma finalidade específica. Esse esquema possui outro sentindo: uma ação de linguagem

só pode se efetivar na medida em que um gênero específico esteja disponível para

aquela situação, pois eles prefiguram as ações de linguagem possíveis.

Os outros esquemas de utilização estão associados às operações necessárias para a

produção de um texto que envolve os tratamentos temático, comunicativo e linguístico.

O gênero atua como um organizador global dessas operações diversas e, devido a isso, é

considerado um megainstrumento de estabilização de vários subsistemas semióticos,

envolvendo principalmente aspectos linguísticos, mas também paralinguísticos.

Quanto à estrutura composicional do relatório de estágio, o modelo de texto

apresentado pelo professor da disciplina se assemelha ao descrito por Lakatus e Marconi

(2003). As autoras afirmam que o texto contém uma apresentação (ou introdução); um

desenvolvimento e uma conclusão. Além desses elementos textuais fundamentais, ele é

composto também por elementos pré-textuais como: capa, folha de rosto e sumário. E

elementos pós-textais, como: referências bibliográficas, anexos e apêndices.

Na introdução do texto, são postos os objetivos do estágio, apontando uma visão

geral sobre o assunto em pauta. Já no desenvolvimento, é necessário que seja

desenvolvida uma descrição dos aspectos físicos da escola e se relate as atividades

vivenciadas em cada dia de estágio, compreendo os seguintes aspectos: o que foi feito,

por que foi feito e como foi feito. Na conclusão, estão presentes as considerações finais,

análise e discussão dos dados obtidos na experiência e uma autoavaliação por parte do

estagiário da experiência vivenciada por ele.

Leurquin (2008) descreve a macroestrutura do relatório de estágio adotando uma

postura semelhante a de Lakatus e Marconi (2003) ao afirmar que ele é constituído por

introdução, desenvolvimento e conclusão, acompanhado da bibliografia e dos anexos.

No entanto, essa aproximação só acontece no âmbito da estrutura textual, pois Leurquin

(2008) o trata como gênero, verdadeiramente, que possui um propósito comunicacional.Além disso, a autora amplia a dimensão de estudo do relatório de estágio no âmbito da

formação de professores, pois ela o encara enquanto um gênero acadêmico que deve ser

objeto de futuras análises, uma vez que no seu conteúdo temático estão contidas cenas

de sala de aula que demonstram aspectos referentes ao trabalho docente.

Com relação ao estudo do gênero relatório de estágio, Leurquin (2008) assume a

seguinte postura. Para a autora, o gênero relatório deve ser considerado em três vieses

que se inter-relacionam a) se realiza em um texto feito para ser avaliado pelo professor;mas também (b) viabiliza a comunicação entre os interlocutores nele envolvidos e,



371

devido ao contexto de leitura e produção, (c) deve ser origem de posteriores ações

educativas. Essas características são importantes e estão inter-relacionadas

(LEURQUIN, 2008).

Nessa perspectiva, o relatório de estágio é encarado como um registro das

atividades desenvolvidas no estágio, mas é também um instrumento de avaliação, a

partir do momento em que ele é entregue ao professor supervisor do estágio. O relatório

também pode ser um instrumento provocador de mudanças nas práticas pedagógicas,

mas somente se situações as problemáticas apresentadas nele servirem de base para

possíveis intervenções pedagógicas. Como ele é entregue somente ao final da disciplina,

não há tempo para serem elaboradas ações interventivas, trazendo implicações negativas

para a formação inicial do professor.

A situação de produção dos relatórios nas disciplinas de estágio da Universidade

Federal do Ceará coletados por nós entre no semestre 2013.1 se enquadra nesta situação

descrita. Um dos preceitos teóricos essências do Interacionismo associa a imersão dos

sujeitos em atividades de produção de linguagem a desenvolvimento humano.

Acreditamos, então, que mesmo não havendo uma ação interventiva a partir das

problemáticas apresentadas, a escrita do gênero relatório possibilita o desenvolvimento

de novas capacidades no professor em formação na direção de um pensamento

consciente, por ser um texto em que ele precisa se deslocar da situação imediata de

comunicação com o propósito de avaliar e descrever o seu próprio agir e o agir do outro.

Principais temáticas mobilizadas nos relatórios de estágio

A estrutura dos relatórios é composta por Introdução, Desenvolvimento e

Conclusão, além de elementos pré-textuais (capa, folha de rosto e sumário) e elementos

pós-textuais (referências bibliográficas, anexos e apêndices). Analisamos somente astemáticas abordadas que compõem o corpo principal do texto: na Introdução, no

Desenvolvimento e na Conclusão. Apontaremos, adiante, o plano global e os temas

encontrados com maior freqüência nos relatórios, dividindo as temáticas de acordo com

as principais partes que compõem esse gênero de texto, seguindo as orientações

metodológicas de Bulea (2010) que enfoca as principais temáticas levantadas por

enfermeiras para tratar sobre o seu agir. Essa análise demonstra como se dá a relação

entre a estrutura composicional do relatório e a progressão temática.



372

Na Introdução, tanto dos relatórios de regência como nos de observação,

percebemos, na tabulação dos dados, que os estagiários mobilizam temáticas que giram

em torno de situar o leitor acerca da ação de linguagem que eles estão desenvolvendo

nesse momento que trata de relatar as atividades desenvolvidas por ele durante a

intervenção na escola-campo no relatório de estágio, explanando tanto a relevância

acadêmica dessa ação, como também a importância da experiência do estágio para a sua

formação profissional. É realizada também uma síntese dos conteúdos que serão

apresentados posteriormente nas partes do relatório.

São situados os aspectos físicos da escola-campo e o perfil das turmas em que

foram desenvolvidas as atividades do estágio. Encontramos as seguintes informações

nos relatórios que analisamos acerca da escola: endereço; a natureza da escola (pública

ou privada); descrição e avaliação das instalações. Em relação às turmas, encontramos

as seguintes informações: número de alunos por turma e faixa etária.

O conteúdo temático da seção Desenvolvimento trata sobre o trabalho

efetivamente desempenhado pelo estagiário e pelo professor-regente da disciplina, então

é nessa seção do texto que encontramos o trabalho docente semiotizado. Devemos ter

em mente que os relatórios de observação e regência, possuem uma configuração

diferenciada ao que se refere aos protagonistas da ação. O estagiário que produz o

relatório de observação descreve e analisa a prática de outro professor, já o que produz

o relatório de regência descreve e analisa a sua própria prática.

Ainda sobre a seção do Desenvolvimento nos relatórios de observação e regência

analisados por nós encontramos a presença de temáticas que descrevem e avaliam a

tarefa em questão sob várias perspectivas. Uma delas é a que focaliza os determinantes

que podem influenciar na efetivação da tarefa. Esses determinantes podem ser

provenientes de ordem externa às capacidades de ação do actante e internas às suas

capacidades. Desse modo, ao segmentar tematicamente os relatórios analisados,encontramos determinantes de ordem externa, que se ancoram em parâmetros espaço-

temporais e materiais (instrumentos, mobiliários, características das salas de aula) e em

parâmetros psicossociais (características dos alunos, interferência da coordenação).

Conforme já explicitamos, há uma diferença fundamental entre os relatórios de

regência e observação relacionada aos protagonistas da ação em análise, portanto

haverá diferenças quanto à mobilização de determinantes, em virtude da natureza do

relatório. No caso dos relatórios de observação os estagiários se baseiam nasimpressões que eles têm da interferência desses determinantes nas aulas ministradas



373

pelos professores-regentes. Já nos relatórios de regência os professores em formação

não presumem a influência desses determinantes, eles relatam como esses fatores

influenciam de fato no desenvolvimento das aulas ministradas por eles.

Encontramos, então, menção a determinantes externos a partir dos instrumentos

utilizados para mediar o desenvolvimento das etapas da aula, dependendo da intenção

do protagonista da ação que varia entre trabalhar conteúdos, realizar atividade e avaliar

os alunos. Encontramos referência ao material didático, lousa, pincel e exercícios que

são instrumentos que mediam a intervenção dos professores no processo de ensino-

aprendizagem. Há também menção à interferência dos alunos no desenvolvimento da

aula que pode se dar de maneira positiva ou negativa à interação.

Fragmento 1 – Evocação de determinantes externos/parâmetros psicossociais

Em seguida, o professor passou uma atividade (cf. ANEXO D) para que os

alunos respondessem e entregassem ao final da aula. Neste intervalo, o

diretor foi dar um aviso sobre uma festa que aconteceria em dias próximos na

escola. Depois de algum tempo a aula acabou. (Relatório de observação 3)

Fragmento 2 - Evocação de determinantes externos/ parâmetros psicossociais

Pedimos para um aluno ler o texto “Quem vai salvar a vida”, uma história

com sequência dialogal predominante, mas que também havia a presença de

uma outra sequência, a narrativa. (Relatório de Regência 1)

Ao se referirem no relatório de observação aos determinantes internos que dizem

respeito às capacidades individuais do professor-regente para agir, o professor em

formação empreende avaliações sobre as capacidades de empatia do professor-regente

com os alunos. São relatadas atitudes e posicionamentos adotados pelo professor-

regente em ocasionar ou resolver conflitos nas situações em sala de aula. Em certa

medida, os professores em formação relacionam o fator aprendizagem à forma como o

professor-regente se relaciona com a turma. Ressaltamos que esse momento de

observação favorece muito a aprendizagem dos estagiários, pois ao observar o agir do

outro, pode haver uma base de como ele deve proceder para direcionar futuramente o

relacionamento com os alunos de maneira favorável à aprendizagem. Nos relatórios de

regência, não encontramos fragmentos que fazem menção à capacidade de empatia do

professor, pois quem relata a experiência é o próprio protagonista da ação.



374

Fragmento 3 – Evocação de determinantes internos/capacidades de empatia

Durante a correção, o que chamou atenção foi o fato de a professora sempre

incentivar os alunos a buscarem entender o texto e as questões propostas

sempre recorrendo ao texto e ao contexto. (Relatório de Observação 1)

Fragmento 4 – Evocação de determinantes internos e externos/capacidades de

empatia/instrumentos

Reclamando mais uma vez que os alunos trouxessem os livros para a sala,

uma grande discussão acabara acontecendo. Os alunos argumentavam que

trazem os livros, mas a professora nunca os utiliza, mas apenas as cópias de

textos que ela mesma traz. Uma grande gritaria acontece na sala com quase

todos os alunos defendendo uma estudante que afirmava não trazer o livro

pelo fato de este ser pesado demais para ser carregado para uma aula que nemmesmo o utilizará. (Relatório de observação 5)

Há segmentos temáticos que focalizam aspectos referentes à preparação da tarefa

tanto nos relatórios de regência como nos de observação. Ao mobilizar esses segmentos

temáticos, os professores em formação apontaram alguns procedimentos adotados por

ele e pelo professor-regente antes de iniciar a atividade de ensino-aprendizagem

propriamente dita, como: relembrar conteúdos de aulas passadas e interferir em atitudes

que desestabilizem a ordem da sala de aula para que ele possa exercer a tarefa. Há

também a mobilização de fragmentos temáticos que se remetem à realização efetiva da

tarefa, evocando ações empreendidas para a efetivação da aula. Constatamos, por

exemplo, referência aos conteúdos trabalhados, realização de exercícios e estratégias de

avaliação da aprendizagem.

Fragmento 5 Desenvolvimento da tarefa/preparação para o agir

No primeiro dia foi um total de sete alunos, nos apresentamos e dissemos

qual nosso principal intuito em estarmos ali, estimulá-los a lerem e

compreenderem os textos para a partir disso produzirem seus próprios textos.

Antes de entregarmos o TD escrevemos o título do texto que seria lido na

lousa, “A água nossa de cada dia” e pedimos que os alunos dissessem

palavras ou frases que eles achavam que tinham ligação com o título exposto.

(Relatório de Regência 2)

Há em ambos os relatórios a mobilização de temas que se filiam a aspectos

específicos do trabalho docente de maneira global. Ao invés de simplesmente relatar eavaliar a tarefa, os professores em formação mobilizam aspectos que refletem sobre o



375

estatuto do trabalho docente de maneira geral. Para tanto, é necessário que eles

realizem, por meio da linguagem, uma operação de afastamento do agir-referente e

realize uma reflexão por meio da linguagem para situar o trabalho.

Normalmente, ao tratar dessas questões, são enfatizados aspectos que situam

teoricamente o trabalho docente e refletem sobre teorias que devem guiar a prática

desses profissionais. Os professores em formação, no contexto da nossa pesquisa, ao

mobilizar essa temática, refletem sobre os aspectos teóricos que devem orientar a

prática dos professores de língua materna ao trabalhar essa disciplina em sala de aula,

bem como sobre o ato de ensinar e sobre posição e responsabilidades dos professores ao

desempenhar este ofício. Para realizar essas reflexões, os estagiários se posicionam

também sobre as concepções de leitura que eles consideram mais adequada para guiar a

prática dos professores de língua materna em geral. Há também trechos que tratam da

influência das condições de trabalho na prática dos professores ou se remetem a

documentos que apontam diretrizes para o trabalho docente de maneira global, como,

por exemplo, os PCN’s.

Fragmento 6 –Trabalho em geral/Condições de trabalho

Essas condições de trabalho dificultam e podem desmotivar o exercício da

profissão dos docentes, é fato público e notório que a falta de condiçõesfísicas prejudicam o trabalho dos professores e o aprendizado dos alunos.

(Relatório de observação 4)

Fragmento 7 – Trabalho em geral/concepção de língua e linguagem

Ao interagir oralmente ou por escrito no contexto escolar, observa-se que os

alunos necessitam compreender como o conteúdo, a forma da língua e a

estrutura composicional dos gêneros discursivos favorecem recursos para

apresentar a informação e manter o diálogo com os outros textos. É

necessário aprender a escolher certas tipologias do conteúdo, agrupados aos

padrões linguísticos amoldados ao estudo dos gêneros do discurso.

(Relatório de Regência 4)

Na Conclusão dos relatórios os estagiários avaliam a experiência vivenciada por

eles em relação à regência e às observações das aulas. Para realizar as considerações

finais dos relatórios de estágio, os professores em formação mobilizam temáticas que se

referem às tarefas desenvolvidas por eles durante o estágio, que se situam no âmbito do



376

agir-referente, mas também mobilizam aspectos do trabalho em geral em uma

perspectiva de avaliação.

Ao tratarem sobre as tarefas, em geral, eles relatam que enfrentaram algumas

dificuldades em relação ao acesso à sala de aula, no caso do estágio de observação, e em

relação à gestão do comportamento dos alunos, no estágio de regência. Apesar das

dificuldades, todos os estagiários avaliam que a experiência no estágio foi bastante

positiva para a formação deles enquanto professores de Língua Materna. Quando eles

focalizam o trabalho dos professores em geral buscam apontar encaminhamentos para

que o ensino de Língua Materna ocorra de forma mais interativa se pautando em

aspectos teóricos, na busca de inovar e readaptar o ensino às novas teorias.

Fragmento 8 – Trabalho em geral/avaliação do estágio

Concluímos e encerramos esse relatório na certeza de afirmar que vemos a

educação como peça indispensável para o crescimento moral e intelectual de

toda pessoa. Assim, nos satisfazemos do desafio enfrentado, percebendo que

sempre teremos que nos preparar para estar à frente de uma sala de aula,

buscando encarar os pontos negativos, as dificuldades, e também, usufruir do

prazer maior que tem todo professor, que é ensinar. (Relatório de Regência 3)

Fragmento 9 – Trabalho em geral/avaliação do estágio Foi permitido percebermos o quanto tal ensino precisa ser reformulado e

melhorado. Mas não só o ensino. A metodologia e as condições de trabalho

para o docente precisam ser revistas. É de grande importância que nós futuros

professores, diante desse quadro, possamos procurar realizar o trabalho com a

Língua Portuguesa de forma inovadora e interessante; e que as autoridades

competentes tomem providências para que os professores tenham mais apoio,

atenção e melhores condições de trabalho, para que dessa forma, o ensino

seja melhorado, seja mais estimulante, dinâmico e eficiente. (Relatório de

Observação 1)

Conclusão

Observamos que no processo de adoção do gênero relatório de estágio os

professores em formação seguiram o modelo de infraestrutura geral já apontado por nós,

pois todos os relatórios estão estruturados a partir do que descreve Leurquin (2008),

sendo compostos por: Introdução, Desenvolvimento, Conclusão, Bibliografia e Anexos,nessa exata ordem.



377

Verificamos também, a partir do levantamento temático, que há uma grande

recorrência de aspectos abordados nos relatórios de acordo com as seções que os

compõem. Isso ocorre devido às diretrizes dadas pelo professor da disciplina que

orientam quais aspectos devem ser ressaltados em cada uma das partes dos relatórios.

Percebemos que, de fato, os professores em formação seguiram as orientações do

professor da disciplina ao relatar e avaliar o trabalho docente no Desenvolvimento de

avaliar a experiência do estágio na Conclusão.

Verificamos que os professores em formação representam o trabalho docente,

enfocando, principalmente os seguintes aspectos: determinantes internos e externos, a

realização efetiva da tarefa, condições de trabalho e aspectos referentes ao ofício e á

profissão em geral. Esse tipo de ação de linguagem, ao semiotizar o trabalho docente,

permite que tenhamos acesso a fatores de ordem social, pessoal e cognitivos que

constituem esse ofício, permitindo-nos acessar determinadas especificidades desse

trabalho.

Tratando sobre os determinantes externos que podem influenciar na realização da

tarefa foi possível identificarmos a competência essencialmente interacional do trabalho

docente. Na relação com os determinantes internos, foi permitido verificarmos o caráter

instrumental do trabalho do professor, bem como observarmos de que forma

determinadas características pessoais podem influenciar na efetivação da atividade de

ensino. Ao tratarem sobre aspectos que reconfiguram o trabalho docente de uma forma

geral, foi permitido verificarmos que o trabalho docente é uma atividade que está

inserida em uma tradição de trabalho, possuindo várias dimensões que são partilhadas

pelos coletivos de trabalho.

A realização da atividade de ensino envolve capacidades, motivos e intenções

pessoais do actante no desenvolvimento da tarefa que ele realiza. Percebemos a

presença do estilo profissional inerente ao trabalho docente nos momentos em quesurgem contratempos na sala de aula e há necessidade de readaptação da atividade em

decorrência desses imprevistos. Essas adaptações do trabalho demonstram como as

capacidades mentais do profissional podem influenciar na realização efetiva da tarefa.

Observamos, desse modo, várias dimensões que compõem o trabalho docente que

encontram-se imbricadas: linguageira, instrumental, coletiva, cognitiva e prescritiva.

O gênero acadêmico relatório de estágio revela-se como um importante

instrumento de análise do trabalho docente, à medida que torna possível identificarmosas dimensões linguageira, instrumental, coletiva, cognitiva e prescritiva do trabalho



378

docente. A inserção desse gênero acadêmico no repertório didático dos professores em

formação possibilita desenvolvimento de capacidades sociais, à medida que os

professores em formação podem intervir no mundo a partir dos esquemas de utilização

desse gênero, como também de capacidades individuais, á medida que estimula o

planejamento e a expressão de múltiplos raciocínios sobre a prática docente. A partir

das nossas análises, verificamos que os professores em formação abordaram todas essas

dimensões que compõem o trabalho do professor nos relatórios de estágio. O

pesquisador pode, então, tomar como objetivo de suas análises aprofundar apenas um

desses aspectos do trabalho docente semiotizado nos relatórios de estágio.

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380

O AGIR DISCURSIVO DO ESTAGIÁRIO NA INTERAÇÃO EM SALA DEAULA DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues (UFC)

[email protected]

Resumo

Este trabalho apresenta uma reflexão inicial a respeito do agir discursivo de estagiáriosde francês, língua estrangeira (FLE) decorrente de interações em sala de aula. Parte-seda premissa de que estudantes mobilizariam um repertório didático que delineia, por suavez, seu comportamento e sua cultura educativa no âmbito do ensino de línguaestrangeira (LE). Para isso, pesquisa-se o discurso de estagiários durante a regência.

Como base teórica, problematiza-se o agir linguageiro sob a abordagem doInteracionismo Sociodiscursivo (ISD), o qual visa demonstrar que os textos-discursossão os principais instrumentos do desenvolvimento humano (BRONCKART,2009[1999]). Amplia-se o quadro com contribuições da Didática de Línguas sobre oagir professoral, constituído nas interações em sala de LE (CICUREL, 2011); eda Sociologia no que concerne a noção de interação, definida como uma influênciarecíproca (entre parceiros, indivíduos, atores humanos ou interactantes) nocompartilhamento do meio ambiente físico imediato (GOFFMAN, 2011). Após otérmino da fase de coleta dos dados, a qual consistiu na gravação de aulas, é feita atranscrição. Como resultado, observa-se que a mobilização de elementos que compõemo repertório didático mantém relação com práticas baseadas em orientações didáticas,advindas da formação do estagiário.

Palavras-chave: Francês Língua Estrangeira; Agir discursivo; Estágio.

Introdução

O estágio de regência é um dos momentos da formação inicial de

professores que une o estudante à prática de ensino. Durante esse período, o estagiário,em específico, que atua em sala de aula de língua estrangeira, interage, tanto com

conhecimentos teórico-didáticos, quanto com conhecimentos que extrapolam o domínio

acadêmico. Compreende-se que tais conhecimentos são responsáveis pela progressão do

agir do professor em sala.

Então, para mapear esses conhecimentos, parte-se da premissa de que, no

contexto de sala de aula de estágio em língua estrangeira (LE), esses conhecimentos

mobilizados no agir discursivo do estagiário seriam revelados através de marcaslinguísticas, didáticas e culturais.



381

Para isso, é necessário considerar dois pontos: o primeiro, conforme Cicurel

(2011), é que a sala de aula de línguas, bem como qualquer outra interação social,

possui traços que podem constituir um quadro de análise para as interações que

acontecem nesse espaço; e o segundo, é que o agir professoral do estagiário de LE é

construído baseado em elementos que caracterizam um repertório específico,

denominado repertório didático, e que, por sua vez, localiza o processo de construção do

agir do estagiário dentro de uma cultura educativa.

Desta maneira, este trabalho realiza uma breve análise do agir professoral,

em processo de formação inicial, a fim de refletir sobre esse agir constituído pelo

estagiário de FLE em cenas de sala de aula, onde ele é o agente responsável pelas

orientações a respeito de uma língua alvo, nesse caso do francês.

Nessa perspectiva, será apresentada a fundamentação teórica que norteia a

pesquisa e, em seguida, o contexto metodológico e analítico.

A constituição da sala de aula de língua estrangeira

Em cada domínio da vida humana, podem-se reconhecer ações que

identificam certo contexto. Por ação compreende-se como sequência de eventos

imputáveis a um agente, ao qual é atribuído um motivo, uma intenção e instrumentos

(BRONCKART, 2006). Na sala de aula de língua estrangeira, por exemplo, visualizam-

se práticas voltadas para o ensino e a aprendizagem de uma dada língua, como, a

produção oral ou escrita de cenas criadas para exercitar a língua alvo. Conforme sinaliza

Cicurel (2011), as trocas ocorridas nessa interação, especificamente didática, realizam-

se segundo 3 planos:

1. Do contexto e do que é anterior à interação;

2. Da interação no momento em que ela se desenvolve na sala de aula;

3. Do futuro com os objetivos e resultados.

Tais planos justificam o que Goffman (1991) chama de teoria dos quadros

da experiência (grifo nosso), a qual assegura que para identificar um acontecimento de

maneira apropriada, é preciso apoiar-se em esquemas interpretativos ou quadros, os

quais este autor chamará de quadro primário, cuja realidade é, de alguma forma,

primária; e de quadro secundário, caracterizado como aquele que reproduz a realidade

primária transformando-a.



382

Convém lembrar que, muitas vezes, o professor recorre a contextos

imaginários, para explicar, situar e provocar o reemprego de termos. Assim, no interior

de um quadro social como a sala de aula, haverá fragmentos de sequências imaginadas

que podem ser consideradas como modalizações da vida. Esses elementos conjugam um

material pré-existente, que está fora da sala de aula, ao que está dentro dela.

Sabe-se que a abordagem acional destaca o trabalho de ensino e

aprendizagem de línguas por tarefas, para que se tenha um efeito real da situação. No

entanto, sabe-se que aprender uma língua estrangeira em sala de aula não é a mesma

coisa que aprendê-la em condições reais, como em uma conversa com algum falante da

língua em questão. Além disso, o objetivo de uma interação didática, como se sabe, é

produzir a língua alvo em ambientes variados.

Desta forma, a partir da observação de diversas salas de aula, considera-se,

como Cicurel (2011), que vários quadros vêm inserir-se no quadro-sala de aula, como, o

contexto da experiência pessoal, o contexto social e o contexto imaginário. Nessa esfera

didática, percebe-se que há um encaixe de quadros: o da vida do professor fora do

quadro da sala de aula e o da sala de aula em curso.

Nota-se que, através dos discursos, os quadros e os contextos do quadro-salade aula podem ser identificados. Neste caso, eles são materializados por elementos

linguístico-discursivos e podem ser contemplados na análise do que Bronckart

(2009[1999]) chama de contexto de produção.

O contexto de produção é definido como um conjunto de fatores que podem

exercer uma influência necessária sobre a organização do texto e sobre o conteúdo

temático. Sendo esse conteúdo definido como o conjunto de informações textuais

materializadas pelas unidades da língua utilizada.

Tais fatores do contexto de produçãosão divididos em dois planos: mundo

físico e mundo sociosubjetivo, constituindo, assim, os mundos formais. Essa noção está

fundamentada no diálogo que Bronckart realiza com Habermas sobre os mundos

representados (BRONCKART, 2008), os quais trazem:

1. Representações relativas ao meio [mundo] físico onde se realiza a ação: o

lugar e o momento onde o texto é produzido, a presença ou a ausência de receptores;



383

2. Representações relativas à interação comunicativa [mundo social]: o

lugar social onde se realiza a interação, a posição social dos participantes (enunciador e

destinatário) e o objetivo da interação;

3. Conhecimentos de mundo (conteúdo temático) armazenados na memória

e que podem ser mobilizados na produção de um texto.

Assim, a partir da observação de elementos linguístico-discursivos que

constroem o contexto físico e o contexto sociosubjetivo durante as práticas de sala de

aula, é possível observar, também, elementos que contribuem para a construção da

interação didática produzida em sala. E para compreender tal interação é necessário

fazer a distinção entre o que são ações, estratégias de ensino, suportes, atividades

pedagógicas e programas, como destaca Cicurel (2011).

Por sua vez, essa distinção acaba revelando ações menores que todo

professor tem, esteja ele em formação inicial ou continuada. As ações apresentam-se

disponíveis em um repertório didático, cuja construção se dá ao longo de várias

experiências didáticas. Essas experiências não se limitam à prática do professor em sala

de aula, pois podem acontecer ainda em sua formação, antes mesmo de lecionar, como,

por exemplo, ao assistir a uma aula ou ao realizar uma atividade de produção escrita.

O repertório didático, assim denominado por Cicurel (2011), pode serconstituído por modelos, dicas, cenários de ação, estratégias, discursos, etc. A autora,

nessa mesma obra de 2011, cita uma lista de “elementos repertoriados” (tradução

nossa), segundo uma pesquisa que ela realizou em uma sala de aula de ensino de língua,

na França, a saber:

Modelos de ensino diversos, como práticas metodológicas;

Figuras de professores (positivas ou negativas);

Formações diversas (saberes acadêmicos e pedagógicos);

Experiências como aprendizes;

O papel da cultura educativa nativa;

Transmissão dos saberes em família (relação com o meio social e com o

saber);

Contatos com outros professores do meio institucional onde está

inserido;

Materiais pedagógicos e saberes didáticos através de leituras; Conhecimentos de grupos e dos próprios alunos (quando houver);



384

Feed-back após avaliação;

Saberes comuns sobre a língua estrangeira;

Saberes savants70 sobre a língua estrangeira;

Exemplos de convicções, de crenças, de princípios sobre o ensino;

Estratégias adaptadas às dificuldades encontradas;

Humor, encenação, mímicas etc.

Constata-se que cada um desses elementos compõe a trajetória de ensino e

aprendizagem de um estudante de LE, seja através da experiência como aluno, seja

através da experiência como professor. Se o indivíduo assume a posição tanto de aluno,

quanto de professor, ele pode constituir seu repertório didático, por exemplo, a partir de

figuras de professores (positivas ou negativas) e da influência da própria cultura

educativa nativa. Ou seja, tal repertório didático é construído através do agir discursivo

disponível em interações em sala de aula, ou fora dela, entre interlocutores que

participam desses lugares-comuns.

Nesse sentido, o repertório didático influencia e influenciará o percurso do

professor, débutant ou não, e se consolida na interação, especificamente, didática. Ele é

um recurso anterior às ações, propriamente ditas, evocadas pelos sujeitos para compor

as competências e as práticas transmissivas, o comportamento professoral e, assim, a

cultura educativa do professor (CICUREL, 2011, p 198).

Assim, alinha-se a este trabalho a noção de cultura educativa (CADET e

CAUSA, 2005; CICUREL, 2011), cuja construção acontece a partir dos discursos

correntes produzidos em meios educativos – família e instituições escolares – nos quais

os indivíduos evoluem e retornam às práticas que adquiriram através de regras, normas

e rituais. Essa cultura muda ao longo das gerações, evoluindo em função de mudanças

sociais.

Nesse sentido, a constituição e a mobilização do repertório didático em

situação de ensino de LE revelam uma cultura específica, que aparece nas maneiras

singulares como cada estagiário entra em contato com o FLE. A interação funciona,

então, como reveladora dos sujeitos e do funcionamento dos objetos de saberes .

Quando se fala em cultura, pode-se compreendê-la, segundo a definição

antropológica de Tylor (1871 apud LARAIA, 2000, p. 28), como “todo comportamento

70 Científicos, quando se referir ao saber. Letrado, especializado, quando se referir a pessoas.



385

aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão genética”. Pode-se dizer,

ainda, que o homem resulta do meio cultural em que é socializado; ele herda um

processo acumulado de conhecimentos e de experiências adquiridas, através de

numerosas gerações que o antecedem.

Diante desse ponto de vista, apresenta-se, a seguir, a metodologia e,

posteriormente, a análise dos dados.

Metodologia

Para este trabalho analisou-se parte de uma aula de FLE, do semestre 3,

realizada por uma estagiária, aluna do curso de Letras-Francês de uma universidade

pública do Ceará. A aula da estagiária G, como foi identificada aqui, aconteceu no

projeto de extensão da mesma universidade, onde essa estagiária atua como bolsista. O

objetivo desse projeto de extensão é abrir o espaço da sala de aula para que alunos de

graduação em LE, de semestres vários, possam realizar o estágio em regência e praticar

a profissão de professor desde o início da graduação. Para que o estudante faça parte, é

necessário que ele esteja matriculado no curso de Letras/LE e inscreva-se para fazer

uma seleção, constando de uma prova escrita e outra didática e obter nota igual ou

superior a 7,071.

Para se ter acesso ao agir discursivo da estagiária, a aula foi filmada e,

depois, transcrita. Quanto à escolha do material de análise, optou-se por parte de uma

aula para mostrar, de maneira breve, como o estagiário de FLE constrói o seu agir,

como se vê na próxima seção.

Análise dos dados

Neste momento, apresenta-se a análise de parte de uma aula da estagiária G.

A aula inicia, naturalmente, por saudações em francês. A estagiária G pergunta como os

alunos passaram a semana:

Fragmento 1

G: Vous êtes bien ?Alunos : hum.... (gestos)G : Comme ci comme ça ? Bien...Aluno 1 : Un petit bien ?G : Un peu bien ?Aluno 1 : Oui... Peut-être ?G : Peut-être ? Oui :: qu’est-ce qui se passe là ? la semaine n’est pas bonne ?

71 Esses dados foram fornecidos pelo coordenador do projeto de extensão no ano de 2014.



386

Como se pode notar, a estagiária G utiliza como estratégia linguageira a

descrição de como os alunos se sentem. Ela orienta os alunos a formularem uma

resposta coerente ao plano sintático-semântico da língua francesa, no caso, o uso da

expressão “un peu bien”. Revela-se, logo, o repertório saberes savants sobre a língua

estrangeira. Conjuga-se a isso a exposição do conteúdo temático que foi visto na última

aula:

Fragmento 2

G : Qu’est-ce que nous avons vu à la classe passée ?Alunos : La lecture de la leçon.

Observa-se, nos fragmentos 1 e 2, que o professor é aquele que impõe, com

frequência, o tema da aula. E o aprendiz, geralmente, é aquele que “responde” a um

participante que o interroga. Este participante é, provavelmente, o professor que exerce

sobre o aluno um certo controle: ele solicita que os alunos falem e faz um comentário

sobre a fala produzida, como se vê no exemplo:

Fragmento 3

G : Iêda, les émissions de la soirée ?Aluno 3 : les journals, les infos...G : Continuez...Aluno 3 : Concert, actualité.G : Ok, très bien ! Alors, vous voulez me dire, quelle est une émission qui parle de l’économie ? Quelquechose qui parle de l’économie là ?

Sabe-se que no discurso do professor aparecem, frequentemente, dois atos

linguageiros: os atos de solicitação e de instrução (CICUREL, 2011). No fragmento 3,

vê-se o ato de solicitação : “Continuez”. E no fragmento 4, vê-se o ato de instrução:

Fragmento 4(Um aluno abre a porta)Aluno 4 : Bonjour !G : Bonjour !Aluno 4 : Mon cher G : Mon cher, non. (indicando com as mãos) Lui, c’est mon cher. Moi, c’est ma chère.

Aluno 4 : Non, le pluriel ?G : Ah... c’est mes chers !Aluno 4 : Mes chers !

Na transcrição, a estagiária G dá a instrução para o aluno, que acaba de

chegar à sala, de como ele deve se reportar à turma. Constata-se, novamente, a

insistência em trabalhar a competência linguageira do aprendiz, ao indicar, por modelos

e exemplos, o uso da forma plural “mes chers”, tendo em vista os interlocutores no

momento de fala.



387

Compreende-se que essa noção gramatical pode ser trabalhada pelo

professor a partir da gramática da língua materna do aprendiz, pois a regra de

concordância nominal, nesse caso, é a mesma tanto para o português, quanto para o

francês. Identifica-se no agir da estagiária alguns elementos do repertório didático:

saberes comuns e saberes savants sobre a língua estrangeira e experiências como

aprendizes. Além desses, encontra-se a mímica, já que a estagiária G apontou (com as

mãos) para si e para turma para significar o exemplo.

Observa-se, então, que o agir da estagiária G está instaurado de

representações sobre o meio físico e sociosubjetivo que direcionam sua interação com o

outro. Ao exemplificar a interação fictícia, ela trabalha os papéis físicos, sujeitos

interactantes e em comunicação, e os papéis sociais, professor e aluno. Assim, ao usar amímica, para explicar os termos da língua alvo, demonstra como representa suas ações

em aula; o que significa dizer que ela segue orientações didáticas de professores, no que

diz respeito à opção em não usar a tradução em aula para garantir o contato direto com a

língua estrangeira.

Outro ponto a ser destacado é o conteúdo temático discursivizado em sala, o

qual indica a orientação didático-metodológica do professor. Como afirma Cicurel

(2011), o tema da aula, às vezes, confunde-se com a atividade didática (leitura,

exercícios e jeu de rôles), atividade que possui um tema (leitura de um artigo que trate

de programas de televisão), como se observa no exemplo 5:

Fragmento 5G : Bon, nous sommes là, à la page 35, « Pour parler de la télévision et de la radio » [nome da seção dolivro].

Às vezes, outro tema se intercala ao tema gerador, mas qualquer que seja o

assunto, os conteúdos abordados estão a serviço da aprendizagem, como se pode ver nofragmento 6:

Fragmento 6G : C’est comme je vous ai dit, vous avez des mots alors vous allez utiliser des mots. Alors, qu’est-ceque vous allez faire ? Vous allez présenter votre émission préférée, par exemple, André, il va dire qu’ilaime les sports... à la télévision, j’aime les émissions tal tal tal tal comme ça, oui ?

Nota-se que a aula foi delineada em torno da temática televisão, rádio e seus

programas. Como tema encaixado, tem-se o exercício para utilizar o vocabulário usado



388

nesse campo, segundo construções sintático-semânticas do FLE para falar de

preferências.

Para isso, os alunos terão que imaginar situações e mobilizar construções

que em FLE não são semelhantes ao português, como, por exemplo, o verbo “aimer ”

(em francês, gostar ou amar) que não rege a preposição, quando usado no contexto

semântico equivalente ao “gostar” do português, “ j’aime la musique” (“eu gosto de

música”). Encontram-se, nesse caso, os elementos: saber sobre a língua estrangeira,

saberes sobre a língua materna e encenação, pois os alunos precisarão acessar o mundo

fictício para poder realizar o exercício e dar voz aos exemplos.

Em outro momento da aula, disponibilizado, a seguir, no fragmento 7, a

estagiária introduz outro tema: pronomes relativos. Isso demanda conhecimentos sobre

a gramática da língua portuguesa por dois motivos: primeiro, para compreender o que é

sujeito e objeto na oração e, segundo, para poder compreender a regra na língua

francesa, que faz a diferença entre os pronomes relativos “qui” e “que”, para sujeito e

objeto, respectivamente, o que não acontece com o relativo “que” em português.

Fragmento 7G : Mais ici ce n’est pas un pronom personel, c’est un pronom complément. C’est un garçon qui m’aimebeaucoup. Ok ? Les pronoms personels, quels sonts les pronoms personels ? Je, tu, il, elle, on, nous,

vous, ils, elles. Ok ?Aluno 4 : Par exemple, les vetêments que tu as dessiné sont très (incompreensível), pourquoi ? Lesvetêments ne sont pas le sujet ?G : C’est pas le sujet de la phrase. Quem que é o sujeito da frase ? Quem foi que desenhou ?

Assim, para dar conta do possível problema de compreensão que tivessem

os alunos a propósito do tema contemplado, a estagiária G usa uma estratégia adaptada

às dificuldades encontradas que implica na tradução da língua alvo. A mobilização

desses dois elementos do repertório didático, além dos saberes sobre as duas línguas –

materna e estrangeira, sinaliza que o estagiário testa diversas práticas que o subsidiemno momento de ensinar o conteúdo.

Além disso, de uma maneira geral, sabe-se que o repertório trazido pelo

material didático influenciou o agir da estagiária G, que lançou o tema, conforme a

indicação do livro utilizado por ela na instituição. Outros elementos repertoriados são

mobilizados junto ao material, por exemplo, a figura de professores e,

consequentemente, a experiência como aprendizes.



389

Como citado na fundamentação, a interação em sala de aula depende

(CICUREL, 2011): do contexto e do que é anterior à interação; da interação no

momento em que ela se desenvolve na sala de aula; e do futuro com os objetivos e

resultados. Vê-se, claramente, a disposição desses elementos durante a atuação do

professor G, desde o início da aula (“como foi a semana?”) ao pedido de realização do

exercício de apresentação das preferências, que, por sua vez, orienta os alunos a um

objetivo futuro em FLE.

No gráfico seguinte, pode-se ver a lista de elementos do repertório didático

mobilizado pela estagiária G. Como foi analisada apenas parte de uma aula, é possível

que outros elementos apareçam e/ou aqueles já listados apareçam repetidas vezes. É

importante notar que há a predominância dos saberes sobre a língua materna (20%), oque indica que o estagiário se baseia em conhecimentos linguísticos já estabelecidos

pelo estudo anterior de sua língua materna.

Isso também demonstra que o discurso produzido e observado nas

interações de sala de aula do estagiário de LE, no caso do francês, está delineado por

esse repertório que sinaliza características de uma cultura educativa proveniente de seu

percurso formativo.

Gráfico 1- Repertório didático

A partir desses resultados, segue-se para as considerações.

27%

6%

20%13%

6%

7%

7%

7%7%

Repertório didático Saberes - língua estrangeira

Saberes comuns

Saberes - língua materna

Experiências como aprendizes

Encenação

Estratégia adaptada às dificuldadesencontradasTradução

Material didático

Figura de professores



390


Observar, descrever e interpretar as condutas do professor de língua

estrangeira (LE), no momento das interações, são ações importantes para o

acompanhamento desse profissional, que está construindo sua performance na

Academia.

Destaca-se, neste artigo, que a análise das interações também permite

acessar o repertório didático que um estagiário pode mobilizar, tendo em vista os

contextos em que se encontra e os interlocutores com os quais interage

linguageiramente e socialmente. Ao ser acessado, o repertório didático permite localizar

e reconhecer elementos que instituem a cultura educativa do professor.

Como se vê, não há um limite para que cada elemento apareça, o que indica

que o repertório aparece em sala de aula, tanto no desenvolvimento da aula, quanto na

interação de vários itens ( figuras, saberes, estratégias, etc.). O que permite notar que a

sala de aula é um espaço em que as práticas, adquiridas em situação de formação

pessoal e profissional, moldam-se em contato com outras.

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392

“A GENTE NÃO VAI PODER”: O QUE NOS REVELAM AS MODALIZAÇÕESPRAGMÁTICAS NO DISCURSO DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA

EM FORMAÇÃO INICIAL SOBRE O SEU AGIR NAS ATIVIDADES DOESTÁGIO DE REGÊNCIA?

Manoelito Gurgel (UFC)[email protected]

RESUMO

Neste trabalho, pretendemos analisar como os professores de língua materna emformação inicial atribuem a si, linguística e enunciativamente, intenções e capacidadesde ação relacionadas ao seu agir nas atividades da disciplina do estágio de regência.

Para isso, identificamos e analisamos as ocorrências de modalizações pragmáticas(BRONCKART, 2009) mobilizadas por oito estagiárias da disciplina de Estágio emEnsino de Língua Portuguesa da Universidade Federal do Ceará, durante a interaçãocom os seus pares em dois grupos focais sobre as atividades da disciplina, um realizadoantes da disciplina e outro realizado durante. Apoiados no quadro teórico-metodológicodo Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008, 2009), destacamos, nestetrabalho, a função da linguagem na construção, na circulação e na ressignificação derepresentações e defendemos que estas podem ser identificadas em textos, a partir daanálise de dados mecanismos enunciativos, como as modalizações (BRONCKART,2009). Sendo assim, propomos, neste trabalho, que as modalizações (re)velam,linguística e enunciativamente, representações em textos. No caso das modalizaçõespragmáticas, elas indicam, para nós, avaliações que constituem representações sobrecapacidades de ação. Em nossa análise qualitativa-interpretativista, percebemos que asestagiárias mostraram-se empenhadas em participar das atividades do estágio deregência e que se representaram discursivamente como profissionais engajados, comboas intenções. Contudo, embora se representem como dotadas de boas intenções, asestagiárias sentem-se como atores impotentes, que querem e/ou devem agir de acordocom as prescrições estabelecidas, mas que não podem ou não conseguem, porque seconsideram despreparadas e até mesmo impedidas pelo agir dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Modalização pragmática; representações; estágio de regência.

1. Introdução

No panorama dos estudos que consideram o estágio de regência como

componente curricular dos cursos de formação inicial de professores de língua materna,

percebemos uma tendência em se analisar o que os estagiários devem fazer de acordo

com o agir prescrito referenciado pelos textos oficiais e regulamentadores dessa

atividade curricular. Essas pesquisas, de modo geral, evidenciam o distanciamentoexistente entre o agir prescrito e o agir real. Entretanto, pouco sabemos sobre como os



393

estagiários interpretam discursivamente, na e pela linguagem, o seu próprio agir nas

atividades da disciplina. Nesse sentido, pouco sabemos sobre como eles atribuem a si

intenções e capacidades de ação relacionadas ao seu agir durante as atividades do

estágio.

Considerando-se isso, propomos o presente trabalho, no qual defendemos a

necessidade de analisarmos as representações dos estagiários sobre o seu agir nas

atividades do estágio. Para essa análise, consideramos o agir como qualquer

comportamento ativo de um organismo. De acordo com Bronckart (2008), o agir pode

ser compreendido sob o ângulo de sua relação com um ou com vários indivíduos

singulares, sendo, portanto, compreendido como ação. Nesse caso, ação é considerada

como uma sequência organizada de eventos atribuídos a um agente (organismo dotado

de capacidades de ação), ao qual pode ser atribuído um motivo (razão do agir) e uma

intenção (representação do efeito do agir).

Nesse sentido, podemos admitir que, em toda e qualquer ação, o agente

mobiliza, consciente e ativamente, dadas representações sobre o seu estatuto de agente e

sobre as propriedades da sua ação (BRONCKART, 2008). Sendo assim, para nós, os

estagiários, ao participarem das atividades do estágio, mobilizam representações sobre o

seu agir, cuja identificação e análise constituem, para nós, uma alternativa para

problematizarmos e, principalmente, para ressignificarmos as práticas de formação

inicial de professores (GURGEL, 2013).

Nessa perspectiva, então, assumindo o quadro teórico-metodológico do

Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008, 2009), pretendemos analisar,

neste trabalho, como oito alunas da disciplina de Estágio em Ensino de Língua

Portuguesa do curso de Letras-Português da Universidade Federal do Ceará

representam, linguística e enunciativamente, as suas intenções e capacidades de ação

durante as atividades do estágio. Para isso, realizamos, no final da disciplina, um grupofocal (doravante, GF) com as oito estagiárias, durante o qual o grupo mobilizou diversas

modalizações pragmáticas para avaliar, linguística e enunciativamente, o seu agir.

Sendo assim, identificamos e analisamos, neste trabalho, as ocorrências de

modalizações pragmáticas no discurso do grupo, as quais indicam, enunciativamente, as

intenções e as capacidades de ação que as estagiárias atribuíram a si nas atividades da

disciplina. Nesse sentido, acreditamos que, pela análise das modalizações pragmáticas

mobilizadas pelo grupo na interação do GF, podemos indicar, por exemplo,representações sobre o seu agir.



394

Posto isso, discutiremos, a seguir, na seção 2, sobre a relação entre ação e

representações, de acordo com a proposta do ISD (BRONCKART, 2009); em seguida,

na seção 3, descreveremos o nosso percurso metodológico e defenderemos o GF como

uma ação de linguagem; logo depois, na seção 4, apresentaremos a análise dos dados,

para, na seção 5, por fim, apresentarmos nossas considerações finais quanto à análise.

2. Ação de linguagem e representações: a proposta do Interacionismo

Sociodiscursivo

Bronckart (2009) defende que a ação72 apresenta um estatuto duplo: pode ser

classificada, de um lado, como a parte da atividade social imputada a um ser humano

particular (ponto de vista externo) e, por outro lado, como o conjunto das representações

construídas por esse ser humano sobre sua participação na atividade (ponto de vistainterno). Essas representações transformam esse ser humano em um sujeito consciente

de seu fazer e de suas capacidades de fazer, ou seja, transformam-no em um agente.

Sendo assim, a ação de linguagem, como toda e qualquer ação humana, pode ser

definida:

em um primeiro nível, sociológico, como uma porção da atividade delinguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral das avaliações sociaise imputada a um organismo humano singular ; e pode ser definida em umsegundo nível73, psicológico, como o conhecimento disponível em um

organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua própria responsabilidadena intervenção verbal. (BRONCKART, 2009, p. 99) (grifos do autor).

Para o ISD, então, a ação pode ser definida como o resultado da apropriação,

pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem.

Sendo assim, no que se refere à ação de linguagem, Bronckart (2009) considera que ela

é imputável a um agente e que ela se materializa em uma entidade empírica, que é o

texto singular.

Além disso, o autor propõe que a ação de linguagem produz os conhecimentoscoletivos/sociais, que se organizam em três mundos representados, que definem o

contexto do agir humano. Esses mundos representados (o físico, o social e o subjetivo)

são historicamente construídos e constituem, em um dado estado sincrônico, “sistemas

de coordenadas formais a partir dos quais se pode exercer um controle da atividade

72 Bronckart (2009) propõe a “ação” como a unidade de análise reivindicada por Vygotsky (1927) para a

Psicologia, já que ela, a ação, coloca em interação as dimensões físicas/comportamentais epsíquicas/mentais das condutas humanas.73 O ISD preocupa-se apenas com a análise do segundo nível, o psicológico.



395

humana” (BRONCKART, 2009, p. 42, grifos do autor). Assim, o autor defende que

cada conduta humana, realizada no contexto dos mundos representados, exibe:

pretensões à validade relativas a esses três mundos: no seu aspecto de agir

teleológico, exibe pretensões à verdade dos conhecimentos, que condiciona aeficácia da intervenção no mundo objetivo; no seu aspecto de agir regulado

pelas normas, exibe pretensões à conformidade em relação às regras sociais;no seu aspecto de agir dramatúrgico, exibe, enfim, pretensões àautenticidade daquilo que um agente mostra de seu mundo subjetivo.(BRONCKART, 2009, p. 42) (grifos do autor).

Para o ISD, o sujeito participa das avaliações sociais ao mesmo tempo em que

julga, em relação aos mundos representados, a pertinência do agir dos outros sujeitos.

Assim, é nessa e por essa avaliação do agir dos outros que os sujeitos se constroem

como agentes. Bronckart (2009) aponta que, nesse processo de avaliação social, os

agentes conhecem os critérios das avaliações codificadas pela linguagem, sabem que

eles também são avaliados por esses critérios e, portanto, aplicam-nos a si próprios. Os

agentes, então, apropriam-se das capacidades de ação e das representações de si mesmos

como agentes responsáveis por sua ação.

Nesse sentido, Bronckart (2009) reconhece o conhecimento do agente sobre as

diversas facetas de sua própria responsabilidade no desenvolvimento de partes da

atividade social. Entretanto, o agir do sujeito, como propõe o autor, constitui apenas

uma pretensão à validade em relação aos parâmetros atuais dos mundos representados e,

por conseguinte, o conhecimento de si mesmo como agente também é apenas uma

pretensão de autoatribuição de capacidades acionais e intencionais (motivacionais).

Essas pretensões estão – e estarão – sempre confrontadas às avaliações dos

outros e, assim, são – e serão – objeto de negociação permanente, a qual se dá no e pelo

agir comunicativo. Nesse sentido, o ISD postula que a ação é um produto das avaliações

sociodiscursivas.Discutida brevemente a proposta do ISD sobre a relação entre ação de

linguagem e representações, apresentaremos, a seguir, o percurso metodológico do

nosso trabalho, para, depois, passarmos para a discussão dos dados.

3. Percurso metodológico: o Grupo Focal como ação de linguagem

Nesta pesquisa, para identificarmos e analisarmos as representações dosprofessores de língua materna em formação inicial sobre o seu agir, mais



396

especificamente no que se refere às suas capacidades de ação, realizamos, em junho de

2013, no penúltimo mês da disciplina de Estágio em Ensino de Língua Portuguesa do

curso de Letras da UFC, um grupo focal (GF) com oito estagiárias da disciplina, o qual

foi gravado em áudio e depois transcrito.74

Como sabemos, o GF caracteriza-se como um procedimento de investigação

qualitativa, em que um grupo de participantes é reunido para discutir, a partir de sua

experiência pessoal, sobre um tema, que é objeto de pesquisa.75 Como esclarece Dias

(2000), o principal objetivo do GF é identificar representações, atitudes e experiências

dos participantes sobre determinado assunto ou sobre determinada atividade, objetivo

que condiz com o nosso propósito de analisar como as estagiárias atribuíram a si,

enunciativamente, capacidades de ação durante as atividades do estágio.

Para preservar o princípio da não-diretividade do facilitador (GATTI, 2005),

procuramos, como moderadores do GF, não interferir na discussão do grupo. Entretanto,

no início da discussão, distribuímos um roteiro76 com algumas questões sobre as

atividades do estágio realizadas pelo grupo. Com esse roteiro, procuramos, sobretudo,

orientar as estagiárias quanto à temática sobre a qual discutiriam coletivamente.

Esclarecemos, para o grupo de estagiárias, que não se tratava de um roteiro fixo, ao qual

elas deveriam se deter rigorosamente, pois nossa intenção era que a discussão fosse,

como de fato foi, orientada pelas interações espontâneas do grupo.

Para nós, o procedimento do GF foi o mais adequado aos nossos objetivos, pois,

a partir dele, presenciamos a interação das estagiárias sobre as atividades do estágio. Do

discurso do grupo durante a discussão, emergiram representações sobre o seu agir, que

poderiam circular na interação espontânea do grupo em outro contexto.

Posto isso, antes de passarmos à análise dos dados, devemos reforçar que, nesta

pesquisa, defendemos o GF como ação de linguagem (BRONCKART, 2009), pois, ao

participar dele, as estagiárias mobilizaram, discursivamente, na e pela linguagem,diferentes representações sobre, por exemplo, as suas capacidades de ação no estágio de

regência.

74 Esse grupo focal constitui uma parte do corpus da nossa pesquisa de mestrado (GURGEL, 2013).75 Diferentemente da técnica da entrevista semiestruturada, na qual se estabelece uma relação hierárquicaentre entrevistador e entrevistado e na qual, por isso, muitas vezes, o sujeito de pesquisa se senteconstrangido pela presença do pesquisador e responde o que acha que ele, o pesquisador, quer ouvir, noGF, que, para nós, favorece um espaço descontraído de conversa, livre de constrangimentos, o

participante se sente mais à vontade para responder, questionar, refutar o que está sendo discutido, já queestá participando de trocas efetivas com outros membros do grupo ao qual pertence.7 O roteiro está disponível em Gurgel (2013).



397

4. Análise dos dados: o que nos revelam as modalizações pragmáticas quanto

às capacidades de ação das estagiárias nas atividades do estágio?

Nesta pesquisa, como já adiantamos, analisamos as ocorrências de modalizaçõespragmáticas mobilizadas por 8 estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua

Portuguesa do Curso de Letras da UFC, durante a interação com os seus pares em um

grupo focal, realizado no penúltimo mês da disciplina. Nossa análise considera que as

modalizações pragmáticas materializam, linguística e enunciativamente, representações

sobre, por exemplo, capacidades, intenções e motivos relacionados à ação.

Em nossa análise, consideraremos, sobretudo, a função das modalizações na

constituição dos sentidos na voz das estagiárias. Nesse sentido, reconhecemos que asmarcas modalizadoras em si não determinam o ponto de vista do sujeito, mas sua

presença nos indica uma possível interpretação do posicionamento assumido pelo

sujeito frente aos elementos do conteúdo temático.

Para esta nossa análise das modalizações, mais especificamente das pragmáticas,

assumimos a proposta de Bronckart (2009), baseada na Teoria dos Mundos de

Habermas (1987). Para nós, essa proposta é a mais adequada aos nossos objetivos, pois

ela parte da consideração dos mundos objetivo, social e subjetivo, que estãorelacionados a diferentes representações mobilizados pelos sujeitos em suas ações de

linguagem.

Para Bronckart (2009, p. 330), as modalizações traduzem avaliações relativas a

elementos do conteúdo temático e, portanto, “pertencem à dimensão configuracional do

texto, contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e

orientando o destinatário na interpretação de seu conteúdo temático” (grifos do autor).

A partir disso, o autor propõe quatro tipos de modalização: lógica, deôntica, apreciativa

e pragmática.

As modalizações lógicas77 são as avaliações de dados elementos do conteúdo

temático apoiadas em critérios elaborados e organizados no quadro das coordenadas

formais que definem o mundo objetivo. Sendo assim, as modalizações lógicas

organizam as avaliações baseadas no julgamento sobre o valor de verdade das

77 Segundo Bronckart (2009), as modalizações que ele classifica como lógicas agrupam as modalizações

conhecidas como aléticas, relacionadas à verdade das proposições enunciadas (seu caráter necessário,possível e contigente, por exemplo), e também as conhecidas como epistêmicas, relacionadas àscondições de verdade das proposições.



398

proposições, ou seja, apresentam os elementos do conteúdo temático a partir do “ponto

de vista de suas condições de verdade, como fatos atestados (ou certos), possíveis,

prováveis, eventuais, necessários, etc.” (BRONCKART, 2009, p. 330).

Já as modalizações deônticas são as avaliações de dados elementos do conteúdo

temático apoiadas nos valores, nas normas e nas regras que definem o mundo social.

Nesse sentido, as modalizações deônticas apresentam os elementos do conteúdo

temático sob o ponto de vista dos valores sociais, ou seja, do direito, da obrigação

social, da conformidade com as normas em uso. Sendo assim, as modalizações

deônticas apresentam os elementos do conteúdo temático como, por exemplo,

socialmente permitidos, proibidos, necessários, desejáveis.

As modalizações apreciativas são as avaliações de dados elementos do conteúdo

temático apoiadas nos parâmetros do mundo subjetivo da voz que é a fonte dos

julgamentos. Assim, as modalizações apreciativas apresentam os seus elementos do

conteúdo do ponto de vista da instância que avalia e que os classifica como bons,

benéficos, maus, infelizes e estranhos, por exemplo.

Por fim, as modalizações pragmáticas revelam a responsabilidade de uma

entidade constitutiva do conteúdo temático (personagem, grupo, instituição, por

exemplo) em relação às ações das quais é o agente. Sendo assim, as modalizações

pragmáticas atribuem, a esse agente, dadas intenções (o querer-fazer), razões (o dever-

fazer), capacidades de ação (o poder-fazer) e restrições, por exemplo. Nesse sentido, as

modalizações pragmáticas indicam intencionalidades e responsabilidades das

instâncias/entidades que aparecem no conteúdo temático.

Bronckart (2009) esclarece que as modalizações podem ser marcadas por

diversas estruturas linguísticas, como tempos verbais, verbos auxiliares de modo e

advérbios, por exemplo. No nosso caso, atentaremos para todas as estruturas linguísticas

que marquem a avaliação das estagiárias sobre as suas capacidades de ação, bem comosobre as suas intenções relacionadas à ação. Para nós, essas marcas apontam para o

envolvimento das estagiárias com o seu discurso, indicando avaliações e julgamentos

que emergem do discurso do grupo. Sendo assim, por essas marcas, poderemos

identificar e reconhecer as representações que o grupo partilha sobre o seu agir nas

atividades do estágio.

Posto isso, considerando que as modalizações pragmáticas indicam, na voz das

estagiárias, graus de responsabilização, indicando-nos também, por exemplo, suasintenções e suas capacidades de ação, destacaremos e discutiremos, dado o espaço de



399

que dispomos, algumas ocorrências dessas modalizações, que foram identificadas em

Gurgel (2013). Para nós, a grande quantidade de modalizadores pragmáticos na voz das

estagiárias é justificada porque, para o grupo, as atividades e as práticas do estágio de

regência demandam empenho e responsabilidade. Sendo assim, através das

modalizações pragmáticas, o grupo apontou para um agir responsável.

De início, notemos a fala a seguir78:

(1) Lúcia – “(...) o professor pede pra gente dar uma aula diferente e a gente

não vai poder.”

A fala em destaque evidencia que as estagiárias se representam como

profissionais que não são capazes de atender às prescrições estabelecidas pela

professora orientadora (“dar uma aula diferente”). O elemento linguístico que nos indica

essa representação é o modalizador pragmático “poder”. A estrutura “a gente não vai

poder”, além de realçar uma atribuição de não capacidade de ação (modalização

pragmática), reafirma uma certeza que marca as tomadas de posição das estagiárias,

que, ao sentirem-se incapazes, não se sentem seguras e, portanto, não conseguem seguir

as orientações da professora orientadora para cumprirem as atividades do estágio.

A seguir, destacamos outra ocorrência de modalização pragmática na voz das

estagiárias:

(2) Beatriz – “A gente teria que ter uma base pra poder aplicar tudo bem

direitinho, porque eu não vou mentir, eu não sei.”

Nessa fala, a estagiária Beatriz defende que, embora seja preciso e necessário, não

é dado apoio às estagiárias para que cumpram as orientações estabelecidas, relacionadas

ao agir prescrito. Essa fala nos indica que só pode executar uma ação quem tem pré-

requisito para isso. Sendo assim, a estagiária Beatriz reforça a tese de que fazer exige

condições prévias, já que só pode empreender uma ação aquele que quer, deve, sabe epode fazer, por exemplo. Assim, a estagiária Beatriz representa o grupo de estagiários

como atores impotentes, que querem e/ou devem, mas não podem por condições que

não lhes são dadas.

Nesse sentido, lembramos que Bronckart (2008) propõe que toda ação é uma

intervenção de um agente humano, que tem motivo, intenção e capacidade para agir.

Seguindo a proposta do autor, as estagiárias, quando são apresentadas, no discurso,

78 Em todas as falas, sublinhamos os modalizadores pragmáticas e atribuímos nomes fictícios àsestagiárias.



400

como não tendo motivos, nem intenções, nem capacidades, podem ser representadas

como simples agentes, sem responsabilidades; já quando são apresentadas como tendo

intenções, motivos e capacidades, são representadas como atores, com

responsabilidades, portanto.

A seguir, destacamos outra fala da estagiária Beatriz:

(3) Beatriz – “A maioria das vezes, a gente já tá trabalhando, aí a gente não tem

como ir pras escolas.”

Para nós, é interessante que as estagiárias, em muitos momentos, ao contrário de

se enunciarem como “eu”, preferiram se enunciar como “a gente”, o que denota, como

percebemos na fala destacada acima, a) adesão ou sentimento de pertença ao grupo de

estagiárias e b) estratégia de se preservar em relação às avaliações referentes às suas

responsabilidades das ações de que seriam os agentes. Ainda sobre a fala em destaque,

notemos que, segundo a estagiária Beatriz, um dos empecilhos enfrentados pelas

estagiárias ao participarem do estágio de regência é a falta de tempo, já que todas elas

trabalham79 e precisam conciliar o trabalho com as atividades da disciplina.

Na fala a seguir, a estagiária Carolina refere-se ao agir do grupo nas atividades do

estágio de regência. A estagiária destaca que não consegue cumprir com o que planeja,

pois, em sala de aula, acontecem situações que fogem ao que foi planejado,

principalmente relacionadas à indisciplina dos alunos:

(4) Carolina – “Quando comecei a trabalhar, pensei ‘ai, vamos fazer o

planejamento, vamos planejar’. Isso não existe, porque você planeja tudo e lá

você tem ‘professora, fulano tá batendo em mim, ai isso, ai aquilo’, chega

você não consegue fazer aquilo que você fez.”

Essas situações não planejadas, que impedem o professor de fazer o que planejou,

também foram destacadas pela estagiária Priscila, que ponderou:

(5) Priscila - “Você não consegue nem dar 20 minutos de aula direito.”Nessas duas últimas falas, o modalizador pragmático “não consegue” indica que

as estagiárias se sentem incapazes de executar dadas tarefas, pois os alunos não

colaboram. Sendo assim, as estagiárias se colocaram como sujeitos passivos diante dos

alunos. Nesse sentido, elas tentaram afastar de si uma avaliação negativa quanto ao fato

de não conseguirem cumprir o que planejaram. Nessas falas, percebemos ainda que os

79

Todas as estagiárias participantes desta pesquisa estavam no último semestre do curso de licenciatura e já ensinavam. No momento da realização da pesquisa, o tempo de carreira das estagiárias variava de 4meses a 3 anos de experiência.



401

alunos são representados como adolescentes indisciplinados, que dificultam o agir do

professor.

Observemos agora uma fala da estagiária Andressa:

(6) Andressa – “(...) e esse diretor de turma já passa pra eles o roteiro, então,

assim, eu não consigo fugir disso.”

Nessa fala, a estagiária Andressa evidenciou mais limitações que elas, as

estagiárias, enfrentam. Nesse caso, elas precisam seguir um roteiro pré-estabelecido e,

portanto, não estão livres para decidir o que podem fazer em sala de aula.

Embora essas avaliações pragmáticas nos indiquem a forte carga de agentividade

(“eu”) no discurso das estagiárias, as intenções e capacidades de ação são partilhadas

por todos os membros do grupo, confirmando que essas avaliações permeiam as

representações das estagiárias sobre o estágio de regência e também sobre o agir delas.

Nesse sentido, a partir das modalizações pragmáticas, as estagiárias precisaram aspectos

da sua responsabilidade quanto às ações das quais foram ou seriam os agentes,

atribuindo, a si mesmas e a outros agentes, capacidades ou, ainda, possibilidades de

ação. Esses outros agentes, no discurso das estagiárias, foram, por exemplo, os

professores acolhedores, o núcleo gestor da escola e, sobretudo, os alunos:

(7) Lúcia - “Uma turma que não quer nada com a vida, quer nada.”

(8) Lúcia – “Porque poucos [alunos] querem alguma coisa, querem aprender.”

Embora as intenções e as capacidades destacadas nas ocorrências acima sejam da

responsabilidade do personagem posto em cena (“uma turma” e “pouco [alunos]”), é a

voz das estagiárias que credita, a uma outra voz, essas intenções e capacidades.

Portanto, nessas ocorrências, identificamos o posicionamento avaliativo das instâncias

do discurso, as estagiárias. As falas (08) e (09), a partir do modalizador pragmático

“quer” acompanhado da partícula negativa “não” e do pronome indefinido “poucos”,

reforçam a representação de que os alunos são indisciplinados e que, portanto,interferem diretamente no agir do professor.

Na fala a seguir, a estagiária Marina afirma que, embora queira fazer um bom

trabalho, não consegue, porque é impedida pela correria do semestre, já que cursa outras

disciplinas, além da do estágio de regência.

(1) Marina – “Porque no último semestre tem não sei quantos estágios, pra

quem faz duas línguas, é mais ainda, aí é complicado! Aí eu quero fazer um

trabalho e não consigo.”



402

Nessa fala, o modalizador pragmático “quero” aponta para a intenção da

estagiária, enquanto o modalizador pragmático “[não] consigo” indica que a estagiária

representa-se como uma professora que tem boas intenções, mas que não alcança os

objetivos que espera porque, por exemplo, os alunos dificultam o seu agir, como já

destacamos, ou porque tem muitos compromissos que a impedem de planejar as aulas

com calma.

Apresentadas e discutidas algumas das ocorrências de modalizações pragmáticas

no discurso das estagiárias, listaremos, a seguir, todos os itens identificados em Gurgel

(2013) que cumprem a função de modalizadores pragmáticos; para fins de análise,

agrupamos os itens modalizadores de acordo com o agente que é posto discursivamente

como o responsável pela ação:

AGENTE/RESPONSÁVEL OCORRÊNCIAS TOTAL“a gente” “pode estar melhorando”, “não vai poder”, “não tem

como ir pras escolas”, “pensava que ia ser”, “prapoder estar acompanhando”, “não sabe fazer”, “não

sabe”

7

“eu” “queria focar”, “pretendo fazer”, “não tenhocondição”, “precisava”, “fui perceber”, “consegui”,

“tive consciência do que quero fazer”, “se vouconseguir continuar estudando”, “quero ensinar”,

“quero ser professora”, “quero dar aula deportuguês”, “não vou mentir, não sei”,“não quero,

quero não”, “não quero”

14

“você” “não tem como estar fugindo”, “sabe dar aula”, “nãoconsegue fazer aquilo que você fez”, “nãoconsegue”, “tenta modificar”, “tenta”, “quer fazer”,

“não consegue”.

6

Não especificado “não tem como fazer uma aula diferente”, “temgente que não sabe como dar aula”, “não é todo o

mundo que quer dar aula”, “não é todo o mundo quesuporta criança”, “muita gente quer passar”

5

“turma/os alunos” “não quer”, “poucos querem aprender”, “vãoestudar”, “vão aprender”, “vão fazer a prova”, “vão

passar”

6

Pais de alunos “não aceitava”, “não queria”, “não querem maissaber”

3

“a diretora” “não queria” 1

“o professor” “não vai poder fazer” 1

“o governo” “quer” 1

Namorado da estagiária “não consegue compreender” 1

“professora orientadora” “vai chegar na sala”, “me avaliar”, “fica doido eendoida a gente”

3

Tabela 05 – Ocorrências de modalizações pragmáticas por agente/responsável no GF-1



403

Na tabela cima, percebemos que, no discurso das estagiárias, predominou o “eu”

como agente. Também percebemos, no caso do agente “eu”, a predominância do

modalizador “querer”, que envolve valores subjetivos e, portanto, pessoais; daí a

necessidade de as estagiárias se enunciarem como “eu” e não como “a gente”, por

exemplo. Além disso, o “eu” foi mobilizado, sobretudo, quando as estagiárias relataram

experiências particulares que vivenciaram na disciplina e, por isso, o grupo não poderia

mobilizar o “a gente” para se referir a essas experiências.

Para nós, a tabela reforça que, em seu discurso, as estagiárias atribuíram

responsabilidades a outros agentes, como à professora orientadora e aos alunos,

conforme já destacamos. Esses outros agentes foram representados, então, como

dotados de capacidades de ação, que influenciam direta ou indiretamente o agir das

estagiárias nas atividades do estágio de regência.

Para nós, é interessante agrupar os itens “eu”, “a gente” e “você, pois os três

apontam para as estagiárias como agentes (acreditamos que o “você”, por exemplo, não

significa, no discurso das estagiárias, a segunda pessoa com a qual se fala, mas sim uma

estratégia indireta de referir-se, indiretamente, a si próprio e ao grupo). Sendo assim,

devemos listar e quantificar as ocorrências em que elas, as estagiárias, atribuíram, a elas

próprias e ao grupo, capacidades de ação. Assim, na tabela abaixo, agruparemos as

ocorrências em que as estagiárias se reconheceram como dotadas de capacidade de ação

e as em que elas se reconheceram como não dotadas dessa capacidade:

ATRIBUIÇÃO DE CAPACIDADE DEAÇÃO/RESPONSABILIDADE/INTENÇÃO

ATRIBUIÇÃO DE NÃO CAPACIDADEDE AÇÃO/RESPONSABILIDADE/

INTENÇÃOOcorrências “fui perceber”, “consegui”,

“a gente pode estar melhorando”,“pra gentepoder estar acompanhando”,“você tenta

modificar”, “quer fazer”.

“a gente não vai poder”, “a gente não temcomo ir pras escolas”, “a gente não sabefazer”, “a gente não sabe”, “não tenhocondição”, “não vou mentir, não sei”,

“você não consegue”, “você não conseguefazer aquilo que você fez”, “nãoconsegue”.

Total 6 9Tabela 06 – Atribuição ou não de capacidade de ação ao agente no GF-1

Notemos que, na coluna da “Atribuição de capacidade de ação”, há duas ações

das estagiárias que dependem da ação de outro agente: “[professora orientadora] dar

esse feedback de onde a gente pode estar melhorando” e “[o estágio de regência]

deveria ser mais diluído ao longo do curso, pra gente poder estar acompanhando”.

Notemos também que, nesses casos, o item “poder” não indica permissão nem



404

possibilidade; sendo assim, ele não funciona como modalizador lógico nem como

deôntico, mas sim como pragmático, já que indica uma capacidade/habilidade de ação.

Da coluna de “Atribuição de não capacidade de ação”, destacamos o caso

“chega você não consegue fazer aquilo que você fez”. Nessa ocorrência, percebemos

que as estagiárias se enunciaram como impedidas de agir. Para o grupo, elas seriam

impedidas, pelos alunos, de pôr em prática satisfatoriamente o que planejaram para a

aula. Ao que nos parece, a fala em destaque nos indica que as estagiárias procuraram

afastar de si a culpa de não agirem conforme o planejamento.

Com essa fala, então, as estagiárias, parece-nos, procuraram afirmar: não temos

culpa de não agir conforme o planejado, pois, embora queiramos, os alunos não nos

deixam seguir o planejamento. Nesse ponto, lembramos, mais uma vez, que os alunos

foram representados pelas estagiárias como agentes indisciplinados, que atrapalham o

agir do professor.

Também devemos notar que, dentre as ocorrências da coluna “Atribuição de não

capacidade de ação”, só duas foram atribuídas ao “eu”; nas outras, foram postos em

destaque o “a gente” e o “você”. Sendo assim, parece-nos que as estagiárias, por

acharem que seriam julgadas pelas colegas ou até mesmo por nós pesquisadores,

preferiram não se posicionar individualmente no que se refere à atribuição de não

capacidade de ação. Nesse sentido, preferiram mobilizar o “a gente”, pois, a partir dele,

puderam desviar o foco de si e indicar que o grupo como todo não era capaz de realizar

a ação.

Para nós, também é interessante apontar, nos casos dos agentes “eu”, “a gente” e

“você”, os itens lexicais que acompanharam os modalizadores pragmáticos “saber

(fazer)”, “querer (fazer)”, “poder (fazer)”, “conseguir (fazer)”, “pretender (fazer)” e

“tentar (fazer)”. Na tabela abaixo, apontamos esses itens:

PODER80 QUERER SABERFrase afirmativa - Focar nas disciplinas de

tradução,ensinar em universidade,fazer um bom trabalho

-

Frasenegativa

Dar aula diferente Ensinar no ensinofundamental, dar aula deportuguês, continuar a daraula

Fazer plano deaula, aplicar ateoria em sala,mudar as práticasde ensino

80 Para essa tabela, excluímos as ocorrências “[professora orientadora] dar esse feedback de onde a gente

pode estar melhorando” e “[o estágio de regência] deveria ser mais diluído ao longo do curso, pra gente poder estar acompanhando”, porque, como já indicamos, apresentam ações das estagiárias que dependemda ação de outro agente.



405

cristalizadasCONSEGUIR PRETENDER TENTAR

Frase afirmativa Acompanhar aaluna especialdurante um anoletivo

Cursar especialização Modificar aspráticas de ensinocristalizadas

Frase negativa Agir conforme oplanejado, dar 20minutos de aula,fazer um bomtrabalho

- -

Tabela 07 – Modalizadores pragmáticos no GF-1

Inicialmente, percebemos que o item “poder (fazer)” ocorreu apenas na forma

negativa, indicando-nos, mais uma vez, que as estagiárias não se sentem capazes de

realizar dadas ações (no caso, a de “dar aula diferente”). No caso do item “querer

(fazer)”, todas as ocorrências apontaram para as intenções das estagiárias. No caso do

item “saber (fazer)”, não encontramos nenhuma ocorrência em frases afirmativas, o que

reforça que as estagiárias não se sentem preparadas para realizar dadas ações. Nas frases

negativas, percebemos que as estagiárias se representam como profissionais que não são

competentes para, por exemplo, preencher um plano de aula, pois, segundo elas, não

aprendem no curso de formação.

No caso do item “conseguir (fazer)”, encontramos tanto ocorrências em frases

afirmativas quanto em frases negativas; nessas últimas, as estagiárias reforçaram que os

alunos dificultam o agir docente em sala de aula. No caso do item “pretender (fazer)”,

só encontramos uma ocorrência, em uma frase afirmativa. Já esperávamos não encontrar

ocorrências do “pretender (fazer)” em frases negativas, pois, quando aparece nessas

frases, o item denota falta de comprometimento do sujeito com a ação de que seria

agente, imagem que, a nosso ver, as estagiárias não pretendiam passar de si.

Por fim, no caso do item “tentar (fazer)”, só encontramos uma ocorrência. Assim

como no caso do “pretender (fazer)”, o modalizador em análise só foi identificado emuma frase afirmativa, na qual a estagiária mostrou-se empenhada em mudar as práticas

de ensino cristalizadas, como as de ensino de gramática normativa. O item “tentar

(fazer)” em frase afirmativa denota dedicação, esforço, empenho e disposição do sujeito

em realizar uma ação; já em frase negativa, denota, por exemplo, desinteresse. Daí a

previsibilidade de encontrarmos esse item em frases afirmativas no discurso das

estagiárias.



406

5. Considerações finais

Neste trabalho, identificamos e analisamos as ocorrências de modalizações

pragmáticas no discurso de oito professoras de língua materna em formação inicial

sobre as atividades do estágio de regência das quais participaram. Nossa análise

pretendeu compreender como as estagiárias atribuíam a si, linguística e

enunciativamente, intenções e capacidades de ação durante as atividades da disciplina

do estágio.

Em nossa análise, identificamos uma grande quantidade de modalizadores

pragmáticos no discurso das estagiárias, o que, para nós, significa que, para o grupo, as

atividades do estágio de regência demandam empenho e responsabilidade. Pela análise,

percebemos que as estagiárias se representaram, linguística e enunciativamente, como

empenhadas em participar das atividades do estágio de regência e como profissionais

engajados, com boas intenções.

Contudo, embora se representem como dotadas de boas intenções, as estagiárias

sentem-se como atores impotentes, que querem e/ou devem agir de acordo com as

prescrições estabelecidas, mas que não o podem, porque se consideram despreparadas e

até mesmo impedidas. Nesse sentido, as estagiárias atribuíram capacidades de ação,

intenções e responsabilidades a outros agentes, como os alunos, que são representadoscomo desinteressados e indisciplinados e que, portanto, segundo as estagiárias, são

empecilhos para o agir do professor.

Para nós, essas constatações nos autorizam propor que o modo como os

professores em formação inicial interpretam e representam as suas capacidades de ação

orienta e até mesmo justifica o seu agir em sala de aula. Sendo assim, defendemos que

as pesquisas sobre o estágio de regência e, portanto, sobre a formação inicial de

professores de língua materna, mais do que analisarem o agir prescrito, real ourepresentado dos professores, devem dar voz para que eles revelem como interpretam,

discursivamente, o seu agir e como, portanto, atribuem a si capacidades de ação, as

quais estão diretamente relacionadas ao seu agir.

Nesse sentido, defendemos que as práticas de formação inicial de professores de

língua materna devem identificar, analisar e ressignificar as representações sobre o agir

professoral. Para nós, o espaço da licenciatura mais propício à ressignificação de

representações é o estágio de regência, que deve reforçar a importância das experiênciasvivenciadas pelos estagiários, nas quais eles ancoram suas representações. Sendo assim,



407

o estágio deve considerar a experiência como uma das dimensões dos saberes

professorais.

Nessa perspectiva, então, o estágio de regência deve considerar o agir

professoral como objeto de investigação, considerando-o como uma atividade sócio-

historicamente situada. Assim, o estágio de regência deve problematizar as intenções e

as capacidades de ação implicadas no agir professoral, associando-o ao mundo do

trabalho e, portanto, considerando as determinações sociais e históricas que marcam as

intervenções em sala de aula.

REFERÊNCIAS

BRONCKART, J.P. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dostrabalhadores. São Paulo: Mercado de Letras, 2008.

_________________ . Atividade de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 2009.

DIAS, C. A. Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas.Informação e Sociedade: estudos. João Pessoa: v. 10, n. 2, 2000.

GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: LíberLivro Editora, 2005.

GURGEL, M. C. Representações sociais de professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio de Regência. 2013. 206f. Dissertação (Mestrado emLinguística). Programa de Pós-graduação em Linguística, Universidade Federal doCeará, Fortaleza, 2013.



408

REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA EM

FORMAÇÃO INICIAL SOBRE O ESTÁGIO DE REGÊNCIA

Manoelito Costa Gurgel (UFC)[email protected]

RESUMO

Neste trabalho, pretendemos identificar e analisar as representações de professores delíngua materna em formação inicial sobre o estágio de regência, engendradas eeventualmente ressignificadas na e pela disciplina. Para isso, consideramos o estágiotanto como um objeto de representação quanto um espaço propício para a ressignificaçãode representações docentes, as quais consideramos como sentidos que servem de

referência para estratégias de significar o ser e o agir docentes. Baseados no quadroteórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2006, 2008,2009), realizamos, antes do início do estágio e durante as atividades da disciplina, doisGrupos Focais (doravante GF) com oito estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino deLíngua Portuguesa do curso de Letras-Português da Universidade Federal do Ceará, como objetivo de identificarmos e analisarmos os sentidos que o grupo atribui, linguística eenunciativamente, ao estágio, antes e durante a disciplina, e que constituem o conteúdotemático das representações sobre o estágio. Em nossa análise, constatamos que asestagiárias, tanto antes quanto durante a disciplina, representaram o estágio de regência a)como aprendizagem da profissão e aplicação da teoria, b) como feedback/avaliação daprática e c) ritual de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última

etapa para certificação. Sendo assim, as estagiárias, durante a disciplina, nãoressignificaram suas representações, preocupando-se apenas em cumprir os aspectosburocráticos, relacionados à conclusão do curso e à certificação, sem refletiremsignificativamente sobre, por exemplo, o seu agir.

Palavras-chave: Representações; estágio de regência; formação de professores de línguamaterna.

1. Introduço

Já há alguns anos, no panorama das pesquisas que analisam o estágio no

contexto da formação inicial de professores de língua materna, com o objetivo de propor

intervenções formativas, percebemos o interesse maior pelo agir prescrito dos

estagiários, e não pelo seu agir real ou representado. Para nós, essa tendência em se

discutir sobre o que os estagiários podem e devem fazer de acordo com o agir prescrito

referenciado pelos textos oficiais e regulamentadores dessa atividade curricular dificulta

a compreensão efetiva do agir no contexto da formação inicial de professores de língua



409

materna, pois pouco sabemos sobre o que eles, os estagiários, pensam e sentem sobre as

atividades da disciplina e sobre o que eles efetivamente fazem no estágio.

Para nós, ao participarem do estágio, os estagiários atribuem discursivamente, na

e pela linguagem, dados sentidos e valores às atividades da disciplina. Como propomos

em Gurgel (2013), esses sentidos e valores, partilhados pelos estagiários, constituem

representações sobre o estágio e regulam o agir do grupo nas atividades da disciplina.

Para nós, o estágio é representado à proporção que é compreendido e ressignificado

pelos professores durante a sua formação inicial, que ocorre em um contexto

institucionalizado. Nesse sentido, as representações partilhadas pelo grupo de

estagiários sobre o estágio são carregadas de valores pessoais, ligados diretamente às

suas experiências como atores situados historicamente em um tempo e espaço

singulares (GURGEL, 2013).

É nessa perspectiva que consideramos que a identificação, a análise e a

problematização de representações no contexto da formação inicial de professores de

língua materna, principalmente quando o objeto de representação é o próprio estágio,

pode contribuir para a formulação de alternativas válidas para a ressignificação das

práticas de formação inicial (GURGEL, 2013). Para nós, essas representações são

relevantes para a configuração de modelos de ação dos estagiárias e, portanto, dão-nos

pistas de como se realiza a disciplina de estágio e do que pode ser feito para

ressignificarmos a formação inicial de professores de língua materna.

Sendo assim, pretendemos, neste trabalho, identificar e analisar as

representações de professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio,

engendradas e eventualmente ressignificadas na e pela disciplina.81 Para isso,

consideramos o estágio tanto como um objeto de representação quanto um espaço

propício para a ressignificação de representações docentes, as quais consideramos como

sentidos que servem de referência para estratégias de significar o ser e o agir docentes.Neste trabalho, então, assumindo o quadro teórico-metodológico do

Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2006, 2008, 2009), realizamos, antes

do início do estágio e durante as atividades da disciplina, dois Grupos Focais (doravante

GF) com oito estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua Portuguesa do

curso de Letras-Português da Universidade Federal do Ceará, com o objetivo de

identificarmos e analisarmos os sentidos que o grupo atribui, linguística e

81 A análise que apresentamos é parte da nossa pesquisa de mestrado (GURGEL, 2013).



410

enunciativamente, ao estágio, antes e durante a disciplina, e que constituem o conteúdo

temático das representações sobre o estágio.

Assim como todas as outras, essas representações são, conforme defendemos em

Gurgel (2013), construtos simbólicos, discursivos e sociais e, portanto, produtos e

processos de mediação da ordem simbólica82 e, em uma dada conjuntura sócio-histórica,

situam o indivíduo no mundo, definem sua identidade, inscrevem-no em um dado grupo

social e orientam, significam e justificam o agir, a interação e as práticas desse grupo.

Com base no ISD (BRONCKART, 2009), assumimos, neste trabalho, que, para

a análise das representações, não se pode prescindir dos textos nem das suas condições

de produção, que são entendidas como sociais e históricas e que, portanto, relacionam-

se a diferentes atribuições de sentidos pelos sujeitos aos objetos do mundo, aos sujeitos,

às ações e às atividades. Nessa perspectiva, defendemos que, da voz das estagiárias,

durante a interação com os seus pares nos dois GF, emergem representações sobre o

estágio, que podem ser identificadas a partir da análise, por exemplo, do conteúdo

temático (BRONCKART, 2009) e dos mecanismos enunciativos, como as modalizações

(GURGEL, 2013).

Sendo assim, procuramos, neste trabalho, descrever tematicamente as

representações das estagiárias sobre o estágio. Para isso, assumimos o que propõe

Bronckart (2009, p. 97) quanto ao conteúdo temático (referente), que é definido pelo

autor como “o conjunto das informações que nele [texto] são explicitamente

apresentadas, isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades declarativas da língua”.

Posto isso, apresentaremos, a seguir, na seção 2, o percurso metodológico da

nossa pesquisa; em seguida, na seção 3, passaremos à análise dos elementos temáticos

que organizam as representações das estagiárias sobre o estágio de regência, tais como

foram mobilizados pelo grupo durante a interação nos dois GFs, para, depois, na seção

4, apresentarmos as nossas considerações finais quanto aos resultados da análise.

!. Percurso "etodo#$%ico da &es'uisa: o () co"o aço de #in%ua%e"

Neste trabalho, pretendemos identificar e analisar as representações de

professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio. Nosso objetivo é

descrever a organização temática dessas representações, com base no que propõe

82 Para nós, a linguagem assume função central na formação, na circulação e na ressignificação derepresentações.



411

Bronckart (2009) quanto ao conteúdo temático. Para isso, no semestre de 2013.1,

realizamos dois GFs com oito estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua

Portuguesa do Curso de Letras da Universidade Federal do Ceará.83

No início das atividades da disciplina (segunda semana de aula), realizamos um

GF (GF-1) com as oito estagiárias e, durante as atividades (no penúltimo mês de aula),

realizamos outro GF (GF-2), com apenas quatro delas (das quatro que faltaram ao

encontro, duas haviam desistido da disciplina). Todos os dois GFs foram gravados em

áudio e transcritos na medida em que foram realizados.

Como sabemos, o GF caracteriza-se como um procedimento de investigação

qualitativa, em que um grupo de participantes é reunido para discutir, a partir de sua

experiência pessoal, sobre um tema, que é objeto de pesquisa. Como esclarece Dias

(2000), o principal objetivo do GF é identificar representações, atitudes e experiências

dos participantes sobre determinado assunto ou sobre determinada atividade, objetivo

que condiz com o nosso propósito de analisar como as estagiárias representam,

linguística e enunciativamente, o estágio.

Para preservar o princípio da não-diretividade do facilitador (GATTI, 2005),

procuramos, como moderadores dos GFs, não interferir na discussão do grupo.

Entretanto, no início da discussão, distribuímos um roteiro84 com algumas questões

sobre as atividades do estágio realizadas pelo grupo. Com esse roteiro, procuramos,

sobretudo, orientar as estagiárias quanto à temática sobre a qual discutiriam

coletivamente. Esclarecemos, para elas, que não se tratava de um roteiro fixo, ao qual

elas deveriam se deter rigorosamente, pois nossa intenção era que a discussão fosse,

como de fato foi, orientada pelas interações espontâneas do grupo.

83 Para a realização desta pesquisa, entramos em contato com uma das professoras da disciplina, para quenos cedesse um espaço para conversarmos com as estagiárias. A professora, gentilmente, aceitou nos

acolher e marcou nosso encontro com as estagiárias para o mês de fevereiro, início das atividades doestágio. O encontro ocorreu no mesmo horário da aula da disciplina (à tarde), em uma das salas do blocodidático do curso de Letras da UFC. Nessa turma, estavam matriculadas nove alunas, das quais oitocompareceram ao encontro. Na primeira hora do encontro, a professora conversou com as estagiáriassobre as atividades que iriam começar a realizar nas escolas acolhedoras. Muitas delas se queixaram dadificuldade de encontrar uma escola e de conciliar o horário do estágio com o horário da disciplina, já queestavam livres apenas no horário que dedicaram à disciplina do estágio de regência. Após conversar,quase uma hora, com as estagiárias, sobre prazos, atividades e avaliação, a professora nos apresentoubrevemente a elas e nos cedeu a palavra. Então, apresentamo-nos novamente, detalhamos os nossosobjetivos de pesquisa, explicamos os procedimentos metodológicos e pedimos a colaboração delas. Todasas oito estagiárias que estavam presentes aceitaram assinar o Termo de Consentimento Livre eEsclarecido (TCLV), aceitando, portanto, participar do GF-1 e preencher o questionário. Após asestagiárias terem lido e assinado o TCLV, realizamos o GF. Para manter preservada a identidade das

estagiárias, criamos nomes fictícios para elas. Sendo assim, referir-nos-emos às estagiárias como Lúcia,Priscila, Sandra, Cíntia, Andresssa, Carolina, Beatriz e Marina.84 O roteiro está disponível em Gurgel (2013).



412

Inicialmente, nosso objetivo era realizar outro GF com as estagiárias depois do

estágio, ou seja, depois de elas já terem entregado o relatório final e, portanto, de terem

participado de todas as atividades da disciplina. Entretanto, devido ao choque entre o

nosso cronograma e o da disciplina, tivemos que marcar um encontro com as estagiárias

para o final do penúltimo mês de atividades. Para o GF-1, não tivemos dificuldade, já

que todas as oito estagiárias contatadas aceitaram participar do encontro e

compareceram na data marcada. Entretanto, para o GF-2, enfrentamos dificuldade, já

que marcamos, por mensagem eletrônica, dois encontros com as estagiárias, aos quais

só compareceram duas. No terceiro encontro, também marcado por mensagem

eletrônica, compareceram quatro (Sandra, Cíntia, Beatriz e Marina). Considerando que

duas estagiárias ausentes (Carolina e Andressa) apresentaram atestado de 15 dias de

licença por estarem doentes e que duas (Lúcia e Priscila) desistiram da disciplina,

decidimos realizar o GF com as quatro estagiárias presentes.

Como adiantamos, os dois GFs foram gravados em áudio e depois transcritos. A

partir da leitura atenta da transcrição, identificamos e descrevemos os elementos

temáticos que organizam as representações das estagiárias sobre o estágio. Nossa

análise, que apresentamos na seção a seguir, tentou responder às questões: Quais são as

representações dos professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio

antes e durante a disciplina? Quais são os elementos temáticos que organizam essas

representações?

Para a descrição temática das representações, consideramos que os temas podem

ser graficamente apresentados por uma palavra, por um sintagma ou por uma frase.

Sendo assim, esses temas, depois de terem sido identificados, foram agregados e

classificados para a delimitação de categorias temáticas. Para a classificação dos temas,

procedemos inicialmente à leitura flutuante da transcrição. Após essa primeira leitura,

procedemos a uma segunda, dessa vez orientada para a codificação de temas recorrentesno discurso do grupo. Em seguida, agrupamos os temas em categorias temáticas.

Posto isso, passaremos, a seguir, à análise da constituição temáticas das

representações das estagiárias sobre o estágio.

*. +onstituiço te"ática das re&resentaç,es so-re o está%io

Nos dois GFs, as estagiárias discutiram e refletiram sobre as práticas de

formação inicial das quais participaram e, a partir da interação com as colegas,



413

(re)velaram, linguística e enunciativamente, suas representações sobre o estágio. Nos

dois GFs, as estagiárias posicionaram-se tanto como estagiárias quanto como

professoras em exercício. Além disso, elas reconheceram suas colegas como estagiárias

e como professoras, referindo-se, muitas vezes, às parceiras do seu grupo e

compartilhando experiências durante a interação. Sendo assim, destacamos que todas as

estagiárias preocuparam-se em contribuir com a discussão, ora acrescentando à fala das

colegas ora reforçando-a. Para nós, as estagiárias interessaram-se pela discussão, porque

puderam partilhar, por exemplo, as experiências vivenciadas nas atividades da

disciplina.

Durante a interação no GF-1, como também no GF-2, as estagiárias não se

atentaram apenas ao elemento temático “estágio de regência”, indicando-nos que a

constituição temática das representações do grupo sobre esse objeto de representação é

perpassada por outros elementos temáticos, como o “agir do professor” e “o agir dos

alunos”. Sendo assim, optamos por agrupar os elementos temáticos em quatro

temáticas: “Contribuições do estágio de regência para a formação inicial do professor de

língua materna”; “O estagiário/professor de língua materna e o seu agir”; “Estrutura

curricular do curso de formação”; “Estrutura e realidade escolar”.

No primeiro grupo, agrupamos os elementos temáticos que se relacionam

diretamente com o estágio de regência, como “os objetivos do estágio de regência”, “a

carga horário do estágio de regência” e “a função da professora orientadora”. No

segundo grupo, agrupamos os elementos temáticos que se relacionam com o agir das

estagiárias/professoras, como “as dificuldades enfrentadas no agir” e “experiências de

sala de aula”. No terceiro grupo, agrupamos os elementos temáticos que se relacionam

com a grade curricular do curso de Letras da UFC, como “disciplinas cursadas”,

“sugestões de mudança na grade curricular”, por exemplo. Por fim, no último grupo,

agrupamos os elementos temáticos que envolvem a estrutura e a realidade da escola,como “o núcleo gestor”, “os alunos” e “a participação dos pais”, por exemplo.

Dado o espaço de que dispomos, não nos é possível apresentar e discutir todas as

quatro temáticas. Por isso, optamos, neste trabalho, por apresentar, por GF, apenas a

primeira delas (“Contribuições do estágio de regência para a formação inicial do

professor de língua materna”), a mais recorrente na voz das estagiárias.

a. (ru&o )oca#1 /()10



414

No GF-1, realizado na segunda semana de aula, as estagiárias (todas já com

experiência de, no mínimo, um ano e meio na docência) questionaram por que

precisavam participar do estágio de regência se já tinham experiência em sala de aula.

Também questionaram se podiam ser dispensadas do estágio caso trouxessem uma

declaração da escola em que trabalhavam. Notamos, portanto, que as estagiárias

questionaram a obrigatoriedade legal do estágio de regência. Esse questionamento está

relacionado à representação do estágio de regência como aprendizagem da profissão e

como aplicação da teoria e de técnicas de ensino, conforme no indica a fala a seguir:

(1) Andressa – “Então, é aí onde eu acho, a importncia é muito para o a!uno "ue não tem essae#peri$ncia em sa!a de au!a, né% Tanto "ue eu acho assim "ue é uma coisa, essa hist&ria de 'aer o est*io a *ente + tando com a!*um tempo de e#peri$ncia em sa!a de au!a e ta! acho"ue 'ora esse !ance do 'eedac- (...) pra *ente, né% /as assim "uem ainda não 'oi en'rentaruma sa!a de au!a é muito importante.

Para as estagiárias, o estágio seria importante apenas para aqueles que ainda não

haviam assumido a sala de aula. Essa representação implica valores que as estagiárias

atribuem ao estágio e que diferem, para elas, das suas expectativas e das suas

necessidades, pois já são professoras atuantes.

Além disso, essa representação indica-nos que as estagiárias chegam ao estágio

de regência acreditando que terão oportunidade de transferir, para as situações de sala

de aula, os conteúdos teóricos estudados nas disciplinas do curso de formação e que se

frustram ao perceberem que não se trata de receitas prontas a serem aplicadas.

(2) Lúcia – “(...) porque a gente vai testar nosso método, vamos aplicar coisas novas, quando chegalá [no estágio].”;

(3) Carolina – “(...) você acaba aprendendo, aí é que tá, você aprende muitos vícios errados, porque talvez se o estágio fosse antes, a gente já teria uma base pra começar a dar aula.”;

(4) Lúcia – “(...) você tem que aplicar aquilo que você estudou (...) no de regência.”;(5) Beatriz – “Aprender a dar aula, né? Aprender como dar uma boa aula.”;(6) Sandra – “A principal diferença é que o objetivo do de regência é a gente (...) aplicar o

conteúdo que a gente ta tendo, né?”;(7) Marina - “Pra gente aplicar o que aprende aqui, pra por em prática o que você aprende na

teoria.”(0) Lcia – “Tipo assim, a *ente passa "uatro anos, tr$s anos e meio, né, estudando uma coisa e,

"uando che*a no est*io, não é nada do "ue a *ente pensa2a "ue ia ser, por"ue não acontece,não acontece.34

(5) 6risci!a – “7 tota!mente di'erente do "ue a *ente 2$ a"ui.3

À teoria, é atribuída, então, a promessa de garantia de sucesso. Do discurso das

estagiárias, emergiu a proposição: se eu, estagiária ou professora, considerar e cumprir

as orientações teóricas, darei uma boa aula, terei sucesso no trabalho. Entretanto, as

estagiárias reconheceram que se frustraram por terem atribuído essa função à teoria, jáque, em sua prática, a teoria não pode ser aplicada. Sendo assim, elas questionaram a



415

função da teoria e não a compreenderam como um referencial capaz de lhes ajudar a

pensar e a repensar os problemas vivenciados em sala de aula.

As estagiárias questionaram a teoria porque, segundo elas, quando a estudam na

sala de aula da universidade, têm a impressão de que tudo dará certo, já que, para elas, a

teoria, muitas vezes, ignora os conflitos e os impedimentos da realidade escolar. A

teoria, para as estagiárias, distancia-se, então, do trabalho real do professor, sendo uma

espécie de prescrição a ser adaptada para o seu contexto particular de ensino.

A partir dessa representação do estágio como aprendizagem da profissão e como

aplicação de teoria e de técnicas de ensino, as estagiárias argumentaram que a disciplina

de regência deveria considerar a necessidade delas de conhecer as determinações da

instituição escolar, ensinando-as, por exemplo, a preencher uma ficha e a elaborar um

plano de aula.

(18) Lcia – “E até no de oser2a9ão, né, "ue a *ente poderia aprender isso daí, e a re*$nciatamém, o pro'essor nem ensina o p!ano de au!a, como 'aer um p!ano de au!a.34

(11) :aro!ina – “A *ente não 'a um p!ano de au!a (...) não sae 'aer.34(1;) :aro!ina – “7, um dirio (...) é muito comp!icado. Voc$ 'ica, se sente assim so!to, perdido,

"uando 2oc$ 2ai entrar na esco!a.3

As estagiárias sugeriram que a disciplina de estágio de regência deve contemplar

os saberes relativos à estrutura, à organização da escola, às políticas educacionais, às

normas legais e aos seus mecanismos de elaboração e divulgação.85

(1<) :aro!ina – “(...) e eu não sei nem o "ue é um currícu!o, o "ue é um currícu!o naciona!, o "ue éuma ase naciona! (...) a *ente sai da"ui, pra esco!a do estado traa!har !, sem saer o "ue é6:A, como é "ue preenche.3

Essas sugestões, expectativas e necessidades das estagiárias estão relacionadas à

outra representação que partilham: o estágio como feedback/avaliação/reflexão da

prática.

(1=) >andra – “(...) o principa! o+eti2o, né, do est*io (...) é pra identi'icar 'a!has mais pre+udiciais nanossa 'orma de e#por o contedo, "ue isso 2ai in'!uenciar diretamente no resu!tado do

educando, né, e o 'eedac-, né, "ue,no caso, 2oc$ mostre ! na nossa re*$ncia, dar esse 'eedac- de onde a *ente pode estar me!horando, me!horar.34

(1?) :aro!ina – “@uer dier, eu tenho certea "ue eu não dou uma au!a oa (...) e a pro'essora 2aiche*ar na sa!a e me a2a!iar e me dier ai, e!a est dando uma au!a oaB.34

(1C) >andra – “A principa! di'eren9a é "ue o o+eti2o do de re*$ncia é a *ente ap!icar nossa partedidtica, a2a!iar nossa parte didtica.34

(1D) eatri – “A pro'essora 2ai oser2ar e 2ai dier o!ha, 2oc$ de2e me!horar nisso e na"ui!ooutroB.3

85 Libâneo (2003) concorda com essa sugestão das estagiárias e lembra que os cursos de formação deprofessores devem contemplar os nexos entre o sistema de ensino e as escolas, assim como a função delas

e dos professores ante as decisões que emanam do sistema. Entretanto, para Pimenta & Lima (2012, p.134), essa posição assumida pelas estagiárias “precisa dar o salto de superação dos recursosmetodológicos para uma postura metodológica” (grifos das autoras).



416

Segundo as estagiárias, o estágio como aprendizagem da profissão só é importante

para a formação daqueles estagiários que ainda não exercem a docência. Para as nossas

estagiárias, as contribuições da disciplina para a sua formação estão relacionadas apenas

à representação do estágio como feedback/avaliação da prática, já que elas já assumiram

o papel de professor e, segundo elas, precisam da avaliação de um professor mais

experiente (a professora orientadora da disciplina) para lhes assegurar que estão ou não

agindo corretamente, conforme as prescrições.

Essa representação do estágio como feedback/avaliação é responsável pelo medo

e pela angústia do grupo quanto à avaliação (aprovação/reprovação) da professora

orientadora, já que, para as estagiárias, a função da professora orientadora é

supervisioná-las (nesse ponto, as estagiárias pareceram superestimar a ideia de

supervisão, que estaria relacionada, para elas, a uma atitude autoritária da professora

orientadora).86

(10) :íntia – “(...) medo de não ser apro2ado.34(15) 6risci!a – “Eu 2ou trancar. /uito medoF34(;8) :aro!ina – “7 a pressão de não ser apro2ado pe!a pro'essora do est*io.3

Na voz das estagiárias, quanto à representação do estágio como

feedback/avaliação, percebemos que elas se posicionaram como alunas e não mais como

professoras atuantes, atribuindo a função de avaliação à professora orientadora, que,para elas, conhece a teoria e tem mais experiência, sendo, portanto, a pessoa mais apta a

sinalizar os erros e os acertos da prática dos professores em formação.

(21) Sandra – “(...) dar esse feedback de onde a gente pode estar melhorando.”(22) Beatriz – “A professora vai observar e vai dizer ‘olha, você deve melhorar nisso e naquilo

outro.”

Ao atribuírem, à professora orientadora, a função de avaliá-las, as estagiárias

reconheceram que o seu agir precisa ser revisto ou, até mesmo, corrigido. Esse

reconhecimento implica, para nós, uma postura ciente de que o agir docente precisa ser

constantemente ressignificado. Para nós, a ressignificação do agir deve tornar o

professor um ator social ativo, que constrói e reconstrói saberes a partir da análise que

ele próprio faz de sua prática, análise fundamentada em um referencial teórico, que não

8 Pimenta & Lima (2012) lembram que a conotação negativa da palavra supervisão, herdada da

pedagogia tecnicista, reforça o estágio como componente prático (e, portanto, isolado das disciplinasteóricas) do currículo do curso de formação inicial de professores. Nesse sentido, argumentamos que arepresentação do estágio como feedback/avaliação da prática reforça a dicotomia teoria versus prática.



417

lhe traz respostas a todos os problemas, mas que lhe dá oportunidade de refletir sobre

eles e de tentar amenizá-los ou até mesmo solucioná-los.

Ainda sobre a função da professora orientadora, notamos que, para as

estagiárias, elas precisam de um norte para a sua prática. Esse norte seria a própria

professora da disciplina, já que esta é uma orientadora. A função atribuída à professora

orientadora é, portanto, guiar, avaliar e formar professores. A professora orientadora foi,

então, apresentada como aquela capaz de dar às estagiárias o que lhes falta.

Outra representação que emergiu na voz do grupo é a do estágio como ritual de

passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para

certificação. Da voz das estagiárias, emergiu a sua preocupação excessiva com o

cumprimento da carga horária da disciplina, um dos requisitos para concluírem o curso.

Essa representação nos alerta que o estágio ainda continua sendo “uma atividade

terminal dos cursos de formação” (PIMENTA & LIMA, 2012, p. 101).

(23) Cíntia – “[O estágio de regência] é no último semestre, né? A gente tá louca pra se formar,né?”;

(24) Priscila – “É um tempo de correria.”;(25) Carolina – “Aí você tá no último semestre, eu tô no último agora...”

Quanto aos obstáculos enfrentados no início do estágio, as estagiárias se

queixaram da falta de tempo de que dispõem para as atividades do estágio.

(;C) eatri – “A maioria das 2ees a *ente + t traa!hando, aí não tem como ir pras esco!as.34(;D) :aro!ina – “Essa pro'essora GorientadoraH 2ai "uerer o est*io "ue horas%34(;0) :íntia – “Todo o mundo t se 'ormando, todo o mundo + traa!ha.3

Também se queixaram da dificuldade de encontrarem uma escola acolhedora,

lembrando-nos que são poucas as escolas que se dispõem, atualmente, a acolher

estagiários. Para elas, a universidade deveria se dedicar a pensar políticas que

favorecessem a parceria entre academia e escola.

As estagiárias também se queixaram da carga horária que devem cumprir noúltimo semestre do curso. Todas elas, além da disciplina de Estágio em Ensino de

Língua Portuguesa, cursavam, pelo menos, outras quatro disciplinas.87 Além disso, as

estagiárias questionaram o pouco tempo do estágio, que, realizado em apenas um

semestre, não oportuniza discussões aprofundadas sobre as vivências nas atividades da

disciplina.

87

Em princípio, de acordo com a grade curricular do curso de Letras da UFC, no último semestre oaluno deve cursar quatro disciplinas. Entretanto, algumas das estagiárias atrasaram o curso eprecisaram cursar, no último semestre, 6 disciplinas, por exemplo.



418

(29) Beatriz – “(...) porque a gente chega lá no final do curso e aplicar uma coisa que a gente viualguns semestres atrás, eu acho que não deveria ser só no final.”;

(30) Beatriz – “(...) porque não dá tempo. Eu acho o principal problema é esse, que é muita coisa pra um semestre só.”;

(31) Lúcia – “A gente tem que ver a teoria e a prática, não dá tempo. Fica tudo por cima, tudoempurrado.”;

(32) Cíntia – “A carga horária do estágio, que eu acho que é pouco tempo. (...) Eu acho pouco tempo por quê? Porque a gente tem que ver a parte teórica.”

-. (ru&o )oca# ! /()!0

No GF-2, realizado no penúltimo mês de aula, constatamos que as estagiárias,

mesmo depois de passarem quase quatro meses nas escolas acolhedoras, ainda

acreditavam que o objetivo principal do estágio de regência era o de por a teoria em

prática, o que evidencia que o grupo manteve a representação do estágio de regência

como aprendizagem da profissão e como aplicação da teoria e de técnicas de ensino.

(<<) /arina – “6Ir em prtica o "ue a *ente aprendeu na teoria. (...) Então acho "ue o principa!o+eti2o é isso, 2oc$ come9ar antes de se 'ormar, come9ar a 2er como é a rea!idade e co!ocartudo isso "ue aprendeu na teoria em prtica.3

Para as estagiárias, o estágio de regência é importante para o professor em

formação conhecer a realidade da escola (“começar a ver como é a realidade”). Sendo

assim, emerge da fala das estagiárias a ideia de que o estágio de regência é o momento

em que o professor inexperiente pode se deparar com a realidade escolar. Nesse sentido,

as estagiárias acreditam que, para elas, que já são professoras, o estágio comoaprendizagem da profissão não é importante; ele é necessário apenas para aqueles que

ainda não assumiram a sala de aula, já que eles precisam conhecer a realidade escolar.

'34( Beatri 6 a 9a :ente; j< *a=e >+ ?@ +a* eA a> Ae ? +Ait re/ati)- '---( a:ra eA a> Ae

De)a *er aAe/a >i*a Di.erente Era Ae+ nAn>a entrA nA+a *a/a De aA/a@ a ? A+ >i*a@ ai@ eA

n1 *a=ia Ae era a**i+@ ter A+a n1-F

Além disso, segundo as estagiárias, aqueles que ainda não tiveram contato com a

sala de aula poderão, no estágio como aprendizagem da profissão, reafirmar ou não sua

escolha profissional.

88 No início do encontro, realizado em uma das salas de aula do bloco didático docurso de Letras da UFC, no final do penúltimo mês de aula, apresentamosnovamente nossos objetivos e esclarecemos os procedimentos metodológicos. Então,pedimos que as quatro estagiárias lessem e assinassem, caso concordassem, o Termode Consentimento Livre e Esclarecido (TCLV). Em seguida, entregamos o roteiro doGF-2 e esperamos que elas lessem o material, para, então, iniciarmos a discussão.

Todas as quatro estagiárias participaram ativamente, colaborando com a interação.Em nenhum momento, elas se dirigiram direta e explicitamente a nós mediadores doencontro nem se mostraram receosas quanto à nossa presença.



419

(<?) eatri – “7 tudo "uestão de saer, por"ue como a *ente + entrou, a *ente + sae como é. A*ora "uem não entrou, não, não era isso "ue eu espera2a.3

(<C) /arina – “Tanto é "ue "uando eu comecei ensinar, eu ti2e a crise, né% Jossa, não, pe!o amor deKeusF Jão é isso "ue eu "uero. Eu ti2e a crise. Eu acho "ue todo o mundo tem "uando deparacom a prtica, então acho "ue o principa! o+eti2o é isso, 2oc$ come9ar antes de se 'ormar,come9ar a 2er como é a rea!idade3.

Das duas falas destacadas acima, notamos que o estágio, para o grupo, é o

momento em que aquele que ainda não entrou em sala de aula quebrará suas

expectativas quanto ao cotidiano das práticas do ensino (“não, não era isso que eu

esperava”). Sendo assim, emerge do discurso do grupo que o professor em formação

inicial, quando inicia a prática, desencanta-se com a profissão. Notemos que, para a

estagiária Marina, o desencantamento da profissão é uma “crise”, pela qual, segundo

ela, todos os professores passam quando começam a ensinar. Essa crise é causada pelaquebra de expectativas. Sendo assim, para as estagiárias, o estágio de regência é

importante para aqueles que ainda não assumiram a sala de aula, já que eles precisam

conhecer a realidade escolar antes de se formarem, para que tenham tempo de

reafirmarem ou não a sua escolha profissional.

(<D) eatri – “Eu acho "ue ser2e muito (...) pra "uem não entrou na sa!a de au!a, pra "uandoche*ar ! saer o "ue 2ai encontrar.3

Na voz das estagiárias no GF-2, emergiu novamente a representação do estágiode regência como aplicação da teoria e de técnicas de ensino. No estágio de regência,

então, as estagiárias buscam aprender técnicas e metodologias de ensino. Para as

estagiárias, essa é a expectativa que os professores estagiários que já atuam em sala de

aula têm quando cursam a disciplina do estágio de regência. Como já são professoras,

elas esperam, na disciplina, melhorar a prática a partir da aprendizagem de novas

metodologias e a partir da auto-avaliação.

(<0) /arina – “(...) de uma 'orma "ue 2oc$ 2ai aprender uma metodo!o*ia, como ensinar portu*u$s.3

(<5) eatri– “7 uma 'orma de a2a!ia9ão tamém, né% @ue, na maioria das 2ees, a *ente + ensina,né% A *ente 2ai 'aer o "u$% >e autoa2a!iar, mais uma chance de pra *ente ta se a2a!iando.3

Segundo as estagiárias, elas podem, na disciplina, avaliar a sua prática a partir

do feedback/avaliação da professora orientadora. Nesse sentido, emergiu também a

representação do estágio de regência como feedback/avaliação da prática. Mais uma

vez, as estagiárias atribuíram à professora orientadora a capacidade de avaliá-las, já que

ela, a professora, tem mais experiência. Sendo assim, elas esperavam que a professoraorientadora desse o feedback do que “é melhor fazer”, do que elas “deviam ter feito” e



420

do “que seria mais interessante” fazer. As estagiárias, por fim, indicaram-nos que, para

elas, o seu agir é marcado por erros, que a professora orientadora vai apontar e corrigir

(“vamos consertar isso”), como percebemos a seguir:

(=8) :ítntia – “6ra mim, como e!a tem e#peri$ncia maior, e a *ente ta iniciando, e!a 2ai ter

e#peri$ncia maior do "ue a minha, e!a 2ai dier “&, é me!hor 2oc$ 'aer assim, ta!2e isso não 'uncione, 2oc$ de2ia ter 'eito ta!, "ue seria mais interessante.A2a!iar seria isso, por"ue s& euta!2e eu não percea, e outra pessoa a2a!iando, e!a 2ai dier.3

(=1) eatri – “(...) por"ue e!e Gpro'essor orientadorH 2ai !he ensinar não, t errado isso, 2amosconsertar issoB3.

Também emergiu da voz das estagiárias a representação do estágio como ritual

de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para

certificação. Essa representação está relacionada à ansiedade das estagiárias em se

formarem. Notemos, a seguir, a expressão “doido pra sair”, que nos revela que asestagiárias não se sentem contentes no curso e que esperam concluí-lo o mais rápido

possível.

(=;) :íntia – “:om re!a9ão cadeira de est*io, podia ter durante todo o curso, por"ue *era!mentea *ente esta*ia no !timo semestre e pe*a uma cadeira dessa, doido pra sair, doido praterminar.3

2. +onsideraç,es finais

Neste trabalho, procuramos analisar e problematizar as representações deprofessores de língua materna em formação inicial sobre o estágio, a partir de sua

constituição temática. Em nossa análise, procuramos identificar os sentidos que oito

estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua Portuguesa do curso de Letras

da UFC atribuíram ao estágio, durante a discussão com os seus pares em dois GFs,

realizados no primeiro e no penúltimo mês da disciplina.

Na análise, percebemos que as estagiárias, tanto antes quanto durante a disciplina,

representaram o estágio de regência a) como aprendizagem da profissão e aplicação dateoria, b) como feedback/avaliação da prática e c) ritual de passagem/como atividade

final para conclusão do curso/como última etapa para certificação. Sendo assim, as

estagiárias, durante a disciplina, não ressignificaram suas representações, preocupando-se

apenas em cumprir os aspectos burocráticos, relacionados à conclusão do curso e à

certificação, sem refletirem significativamente sobre, por exemplo, o seu agir.

Para nós, essas representações indicam as intenções do grupo nas atividades da

disciplina. Como constatamos na análise, as intenções das estagiárias estavam



421

relacionadas, sobretudo, a preocupações burocráticas, que justificam o pouco interesse

delas pelas atividades da disciplina.

Sendo assim, a principal preocupação das estagiárias durante as atividades da

disciplina foi a de cumprir as atividades para serem aprovadas e colarem grau, já que

estavam ansiosas para concluírem o curso. Para nós, essa constatação pode ser

relacionada ao fato de que, na maioria das licenciaturas brasileiras, o estágio de regência

é realizado apenas no último semestre do curso e, concentrado nesse período, é marcado,

sobretudo, pela preocupação excessiva com os aspectos burocráticos, como o

cumprimento de carga horária.

Nesse sentido, por fim, urge questionar: se professores de língua materna em

formação inicial representam o estágio de regência não como o espaço propiciador de

ressignificações do ser e do agir docentes, mas como o espaço de cumprimento de

obrigações burocráticas para efeito de conclusão do curso, que professores estamos

formando?

REFERÊNCIAS

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano: osgêneros de textos e os tipos de discurso como formatos das interações propiciadoras

dedesenvolvimento. Campinas: Mercado de Letras, 2006a, p.121-160.

_____. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano: por que e comoanalisar o trabalho do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2006b. p. 203-229.

_____. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores.Tradução de Ana Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas:Mercado de Letras, 2008.

_____. Atividade de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismosociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 2009.

GURGEL, M. C. Representações sociais de professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio de regência. Dissertação de mestrado. Programa dePós-Graduação em Linguística – Universidade Federal do Ceará, 2013.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar : políticas,estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo, Cortez, 2012.



422

PORQUE AJO DO JEITO QUE AJO: AS FIGURAS DE AÇÃO COMOREVELADORAS DO AGIR PROFESSORAL

Paula Francineti Ribeiro de Araujo (IFMA)

[email protected]

RESUMO

Este artigo tem como principal objetivo apresentar o resultado de nossa tese (ARAUJO,2013) na área da LA sobre a ação do professor em situação de trabalho, ou seja, emestágio curricular supervisionado. São nossos objetivos: identificar as figuras de ação eas maracas enunciativas mobilizadas nas representações dos estagiários e professoras-regentes sobre seu agir; analisar e interpretar os conflitos e impedimentos de trabalhoefetivos, para cumprirem seus objetivos predefinidos. Trata-se de um Estudo de Caso,aliado à Clínica da Atividade (CLOT, 2010), fundamentado no InteracionismoSociodiscursivo. Para análise dos comentários e avaliações, optamos pelo nívelsuperficial, mas especificamente, pelas figuras de ação (BULEA, 2010), pelas marcasenunciativas de agentividade e modalizações (BRONCKART, 2007). No corpus analisado, identificamos seis figuras de ação que correspondem às grandesinterpretações do agir em sala de aula, no plano motivacional: figuras de açãoacontecimento passado interna, acontecimento passado interna e externa, ocorrênciainterna e uma forte predominância de modalizações pragmáticas e deônticas; no planoda intencionalidade: experiência, ação acontecimento passado interna e externa,

ocorrência interna e externa, canônica externa, performance e a predominância demodalizações pragmáticas, apreciativas e deônticas; no plano dos recursos (tipificaçãodo agir): ocorrência interna e externa, definição externa e canônica externa, experiênciainterna, experiência interna e externa, acontecimento passado e a predominância demodalizações pragmáticas, apreciativas, lógicas e deônticas; no plano dos recursos(ferramentas materiais): definição, acontecimento passado interna e externa e apredominância de modalizações pragmáticas, apreciativas e deônticas.

Palavras-chaves: figuras de ação, Língua Portuguesa, estágio supervisionado.

INTRODUÇÃO

Atualmente, o encontro do campo da didática das disciplinas escolares com

o da ergonomia e com o da análise do trabalho fez emergir um novo campo de

pesquisa, o trabalho do professor, visando aos dispositivos efetivos de formação; à

análise das capacidades profissionais dos professores (suas rotinas, habilidades,

competências etc.), mas também, suas dificuldades e fracassos; ao processo de análise e

de tomada de consciência do teor dessas capacidades pelos formandos, processo mais



423

ou menos diretamente inspirado no movimento da prática reflexiva89; e ao trabalho de

transformação ou de reajuste dessas capacidades em função dos objetivos e dos

programas baseados na renovação do ensino de língua.

Para que este projeto de renovação se traduza em uma transformação efetiva

e eficaz, os sistemas didáticos necessitam desenvolver os trabalhos de análise das

práticas efetivas, no sentido de articular os objetos de ensino aos objetos teóricos;

identificar os obstáculos do projeto de ensino; identificar os métodos, artifícios ou

habilidades que os professores utilizam (BRONCKART, 2008). Por esta razão, este

estudo se concentra no trabalho representado do professor em formação inicial em

situação de trabalho, necessário para tentarmos compreender, na certeza de que pouco

sabemos, como de fato acontece as atividades de Língua Portuguesa na direção de sala

de aula, durante o estágio curricular obrigatório, do curso de Letras da Universidade

Federal do Maranhão, contemplando as condições que lhe são dadas para ensinar.

Neste artigo, apresentamos os resultados das análises norteados por uma das

nossas questões de pesquisa: “Quais figuras de ação e marcas enunciativas são

manifestadas nos discursos verbalizados pelos estagiários e pelas professoras-

regentes sobre seu agir?”. Os dados foram coletados durante a imersão no contexto da

atividade em que os sujeitos (pesquisador, estagiários, professoras-regentes e

orientadora-docente), estavam inseridos para que percebêssemos cada um não como

atores isolados, todavia integrados ao coletivo de trabalho em que nos encontrávamos.

As análises dos comentários e avaliações produzidos pelos futuros

professores e pelas professoras-regentes nos possibilitaram apreender as ações típicas

do seu agir em sala de aula e as dimensões (motivacional, intencional e dos recursos),

mais particularmente, as figuras de ação (BRONCKART, 2008; BULEA, 2010) que se

destacaram por tematizarem ou não a responsabilidade do agente-trabalhador; as fases

do desenvolvimento lógico e cronológico da tarefa; os determinantes externos queinfluenciam este desenvolvimento; os resultados ou os efeitos concretos na atividade; os

tipos de relações predicativas mobilizadas, as modalizações, e as formas de expressão

das ações mencionadas, as marcas de agentividade (BRONCKART, 2008). As bases

epistêmicas do ISD, nas quais nos baseamos são apropriadas para análise do agir do

professoral, no momento em que estagiários e professores-regentes se tornam

89 O movimento centrado na prática reflexiva, proposto por Schön (1983), preconiza que a formação seja

articulada aos processos de análise das práticas e das próprias representações aplicadas à solução dosproblemas didáticos concretos, no quadro dos mecanismos que articulam, estreitamente, pesquisa eformação.



424

observadores de suas próprias ações e assim revelam a si mesmo e para o outro, por que

age do jeito que age.

- As ações típicas e agir professoral

A noção de tipificação foi exposta pela primeira vez por A. Schütz (2008),

retomada por L. Fillietaz (2002) e Cicurel (2011) e agora por nós. Segundo esta teoria,

no exercício da nossa atividade cotidiana, somo levados a realizar constantemente ações

típicas.

Para Fillietaz (2002, p. 45-46), a noção de tipificação está baseada mais com

a natureza intersubjetiva das relações com o mundo do que com as normas prescritivas,

externas à ação. Sua preocupação está, portanto, centrada na busca da compreensão

subjetiva dos indivíduos: sua dimensão interior, suas intenções, motivações, projetos,

concepções, enfim, os processos através dos quais atribuímos sentido ao mundo que nos

cerca e às nossas relações cotidianas. E, segundo este autor, é com base neste caráter

intersubjetivo das preexistências típicas que os agentes são levados a desenvolver suas

próprias condutas (as autotipificações), ou seja, a possibilidade do agir com o outro

existe porque o homem é capaz de entender seus semelhantes e suas ações, podendo se

comunicar com os outros, porque eles supõem que entendem suas ações (SCHÜTZ,

2008, p. 22). A tipificação, portanto, é um procedimento essencial para que se

desenvolvam as interações cotidianas, ao mesmo tempo, pois é através dela que um

dado mundo torna-se um mundo compreensível.

De acordo com Cicurel (2011, p. 119), o conceito central do agir professoral

pode ser entendido como “um conjunto de ações verbais e não verbais, preconcebidas

ou não, postas em prática pelo professor para transmitir e comunicar os saberes ou um

‘poder-saber’ para um público dado em contexto dado”. Para cumprir sua profissãodocente, o professor executa uma sequência de ações geralmente coordenadas e, às

vezes, simultâneas, subordinadas a um objetivo geral com alguma intencionalidade.

Nesta visão, significa dizer que todo professor se encontra na situação seguinte: ele é

responsável por implementar uma ação planejada (que traduz em conformidade com o

programa, com a definição dos objetivos, com as metas etc.), indicando que sua ação de

ensinar alguma coisa, preexiste, a montante de como ele deve agir.



425

- As Figuras de ação

Como já anunciamos mais acima, identificamos as seis configurações

interpretativas do agir presentes nos textos ou as seis figuras de ação interna e externas

(BRONCKART, 2008; BULEA, 2010; PEIXOTO, 2011), concernentes às atividades do

estagiário.

− Figuras de ação internas: o referente é o agir específico das pessoas

autoconfrontadas (no caso desta pesquisa, os estagiários).

− Figuras de ação externas: o referente é o agir de outros protagonistas da

situação de trabalho (no caso desta pesquisa, os alunos, orientadora-

docente e professoras-regentes etc.).

−

Quadro 1 – Figuras de ação e seus referentes

FIGURAS DE AÇÃO REFERENTES

Internas Estagiários

Externas Estagiários, orientadora-docente, professoras-regentes

Fonte: Elaborado pela autora

No plano linguístico, as propriedades das figuras de ação externas são

globalmente as mesmas que correspondem às figuras de ação internas, elas se

diferenciam apenas com relação à coesão nominal, na medida em que estas figuras

comportam as séries isotópicas expressas por meio de formas nominais (um aluno, os

alunos, o grupo etc.) e por retomadas anafóricas constituídas de pronomes na terceira

pessoa (BULEA, 2010).

Essas figuras de ação provêm, também, de escolhas, ao mesmo tempo

temáticas e discursivas, na apreensão do agir, sendo que sua distribuição dependerá dos

tipos de discurso que mobilizam e dos eixos temporais que as organizam. Isso mostra,

afirma Bronckart (2008, p. 174) que as ações assim construídas são como figuras

interpretativas do agir e, ao mesmo tempo, como figuras discursivas especiais no

sentido de que os tipos de dimensões apreendidas e suas modalidades de agenciamento

são consubstanciais às tomadas de posição enunciativas, ou seja, uma determinada

figura de ação requer um determinado tipo de discurso. No quadro, a seguir,

apresentaremos suas principais características:



426

Quadro 2 – Tipos de figuras de ação

Fonte: Elaborado pela autora

- Análise do corpus

Para responder às perguntas “Quais figuras de ação e marcas enunciativas

são manifestadas nos discursos verbalizados por estagiários e pelas professoras-regentes

sobre seu agir?” analisamos e interpretamos as figuras de ação, a partir dos comentários

e avaliações dos estagiários e das professoras-regentes (trabalho representado),

destacando suas propriedades: os tipos de discursos, os eixos temporais, as formas de

expressão (as marcas de agentividade), os tipos de relações predicativas mobilizadas:

as modalizações lógicas (certeza, probabilidade etc.), deônticas (obrigação),

pragmáticas (intencionalidade) e apreciativas que mobilizam verbos de processo da

ordem do pensamento (crer, estimar, achar etc.), que nos revelar as dimensões do seu

Figuras de ação Propriedades

ação-ocorrência

discurso interativo;contextualizada;relações predicativas indiretas;modalizações lógicas e deônticas;implicacação forte (estatuto de ator) eu.

ação-experiência

discurso interativo;descontextualizada;ação-tipo habitual;implicação + fraca (ora o actante é agente, ora ator) tu,(eu, se).

ação-canônica

discurso teórico;a-contextualizada;

orações recorrentes (sujeito-verbo-complemento);implicação + fraca tu, a gente (genérico).

ação-acontecimento passsado

relato interativo;recorrência do eu;relações predicativas;implicação atestável eu.

ação definição

discurso teórico ou misto interativo-teóricoa-contextualizada;orações do tipo (é + sintagma (s));implicação não marcada.

Performance

relato interativo;vozes enunciativas;implicação não marcada.



427

agir professoral no plano motivacional, no plano da intencionalidade e no plano dos

recursos.

- Trabalho representado: focalização nos conflitos e impedimentos que influenciaram

na realização das aulas.

No plano motivacional

(1) Autoconfrontação simples com E1. Tema: Condições detrabalho.E1: porque eu tive que pegar o jornal na biblioteca / e e usei o

jornal de uma maneira ilustrativa para mostrar os elementos da

notícia / porque eu não tinha jornal / tive que chegar na escola epegar o jornal na biblioteca///

Neste segmento, marcado pelo relato interativo, E1 mobiliza uma figura de

ação-acontecimento passado interna para ilustrar o seu agir, por meio de um incidente.

Com relação ao eixo temporal, as localizações isocrônicas são realizadas por formas do

pretérito perfeito e do pretérito imperfeito, reproduzindo a ordem na qual foram

desenvolvidos os motivos dos fatos narrados. Essas formas verbais asseguram uma

função de contraste, marcada pela oposição entre os processos postos em primeiro plano

(codificados pelo pretérito perfeito), referentes à atoralidade, neste caso, o estagiário; e,

os processos postos em segundo plano (codificados pelo pretérito imperfeito),

concernentes aos dependentes, neste caso (alunos, professora-regente, situação). Neste

exemplo, a atoralidade do actante coincide com o segundo plano.

Quadro 3 – Análise da função de contraste no seg. E1.1

Segundo plano (eu + IMPERFEITO)eu não tinha jornal

Primeiro plano (eu + PRETÉRITO PERFEITOeu tive que pegar o jornalusei o jornal

Fonte: BUELA (2010)

Identificamos, ainda, que a estruturação dos fatos contados obedece a um

esquema narrativo prototípico: um estado inicial “eu tive que pegar o jornal na

biblioteca”; uma complicação “porque eu não tinha jornal”; um ato, visando à

resolução: “tive que chegar na escola; e a resolução efetiva “e pegar o jornal nabiblioteca”. Do ponto de vista agentivo, o actante se apresenta implicado no



428

acontecimento narrado pela presença massiva do eu. Ao tomar consciência que, de fato,

ele não havia preparado, previamente, as ferramentas materiais, a fim de exemplificar o

tema abordado, observamos a relação predicativa entre o sujeito e o verbo mediatizada

por uma modalização lógica, expressa pelo metaverbo ter “tive que pegar”, “tive que

chegar”, indicando sua capacidade de ação.

Em outro momento da autoconfrontação simples, E1 alegou ter tido

problemas de ordem material e por esta razão não fornecera aos alunos exemplares de

notícias, para que pudessem, eles mesmos, identificarem os seus elementos.

(2) Autoconfrontação simples com E1. Tema: Condições detrabalho.[P: O que te impediu de trazer essas notícias para cada alunoꜛ]

E1: Porque / lá em casa não tinha jornal // O jornal que tinha / eutinha jogado fora// poderia ter imprimido da internet / tiradoxerox / mas aí eu eu tive uns problemas técnicos // minhaimpressora deu problema / aí eu não estou podendo imprimir ///

Neste segmento, ao justificar seu ato, por não ter trazido o jornal de casa, E1

mobiliza a figura de ação-acontecimento passado interna, cuja estruturação dos fatos

contados se limita ao estado inicial do esquema narrativo prototípico: “eu tive uns

problemas técnicos”. Este segmento apresenta, também, uma figura de ação-ocorrência

interna, fortemente contextualizada. Com relação ao eixo temporal, a localização de

simultaneidade se dá por meio da forma verbal, no presente do indicativo composto,

marcando uma inclusão do processo codificado pelo verbo na duração representada da

interação em curso “aí eu não estou podendo imprimir”. Do ponto de vista agentivo,

esta figura é fortemente marcada pela presença do eu. Ao tomar consciência dos seus

atos, notamos a relação predicativa entre o sujeito e o verbo mediatizada por uma

modalização lógica (epistêmica) concernente ao valor das ações possíveis ou eventuais

face às ações não realizadas, através do metaverbo (ou auxiliar) poder no futuro do

pretérito “poderia ter imprimido da internet”, “não estou podendo imprimir”, relevando,

mais uma vez, a ausência da preparação prévia da aula e sua consciência disso.

No plano da intencionalidade

Com relação ao conteúdo, a ser ensinado pelo estagiário, a professora-

regente limitou-se a indicar o assunto, notícia, sem ter apontado as sequências de

continuidade.



429

(3) Autoconfrontação simples com E1. Tema: Orientaçãopedagógica.E1: ela explicou/ a primeira aula/ eu fiz a observação daprimeira aula dela/ que foi justamente sobre a notícia/ o primeiro

texto que inicia o capítulo (referindo-se ao livro) e e após a aula/ela disse ela me chamou e eu perguntei professora/ qual oconteúdo a ser trabalhado na próxima aula ꜛ/// Nós estamoscomeçando a falar sobre a notícia / e vai ser em cima destecapítulo / vamos continuar este assunto aqui/// Mas o modocomo eu ia preparar a aula/ o que eu ia apresentar o que eu iafalar/ tudo/ eh/ tive inteira liberdade para fazer isso/// 90

Neste segmento, identificamos duas figuras. Na primeira, constatamos uma

passagem da ação externa à interna, conservando a mesma figura de ação-ocorrência

externa e interna, marcada pelo discurso interativo, para expressar tanto o agir da

professora-regente “ela explicou”, “ela disse”. “ela mencionou”, “ela me chamou”

quanto seu próprio agir “eu fiz”, “eu perguntei”. Do ponto de vista de sua organização

enunciativa, apresenta ocorrências de discurso indireto (do estagiário ao se referir à

professora-regente). Com referência ao eixo temporal, observamos localizações de

anterioridade, que mobilizam formas do passado (pretérito perfeito, com valor de

presente concluído), compreendendo o resultado atual dos atos do próprio estagiário e

de posterioridade com formas do futuro (futuro do pretérito composto), para apresentar

um conjunto de elementos diversos e heterogêneos relacionados ao agir em questão:

atos incumbidos à professora regente “ela explicou”, “ela disse”, “ela me chamou”; atos

anteriores à realização da tarefa, propriamente, dita “eu fiz a observação da primeira

aula dela”, “eu perguntei”; atos que seriam efetuados pelo próprio estagiário “ia

preparar”, “ia apresentar”, “ia falar”. A relação predicativa entre o sujeito e o verbo é

mediatizada por modalizações deônticas que expressam ações típicas do agir

professoral, como sendo do domínio das obrigações do estagiário: “ia preparar”, “iaapresentar”, “ia falar”, assumindo precocemente o papel de professor, sem que tivesse

sido preparado suficientemente bem para tanto. Notamos, ainda, uma modalização não

intercalada na relação predicativa, marcada pelo advérbio “justamente”. Do ponto de

vista das marcas de agentividade, o estagiário é identificado e designado no singular,

por eu, marcando a equivalência entre a instância emissora do texto e o autor dos atos

evocados, confirmando uma forte implicação do estagiário nos atos constitutivos do seu

90Para destacar as ações, sublinhamos a ação-acontecimento passado interna e colocamos em itálico a performance.



430

agir. Quanto à professora-regente, esta é identificada e designada pelo pronome pessoal

de terceira pessoa ela e pelo nome “professora”. Na segunda figura de ação-

performance, o actante teatraliza a voz da professora-regente “Nós estamos começando

a falar sobre a notícia e vai ser em cima deste capítulo/ vamos continuar este assunto

aqui”, que atesta como as orientações sobre os conteúdos são repassadas.

Ao final da autoconfrontação simples, observamos que ele utilizou a

improvisação intencionalmente, a fim de demonstrar segurança para os alunos.

(4) Autoconfrontação simples com E1. Tema:Desenvolvimento.E1: às vezes durante a aula / nem sempre eu me guio / pelo que /o que previamente já planejado / as ideias vão fluindo e aquilo

vai e vou construindo a aula e a partir daquilo que vem / vaifluindo na hora entendeuꜛ (...) Eu acho bom por um lado /porque eu::: assim / a aula vai ficando assim mais::: não ficaaquela coisa mecânica automatizada aquela coisa::: e e em geraltodo bom professor ele faz isso ele ele / a aula vai fluindo ///

Neste segmento, E1 mobiliza a figura de ação-experiência interna, com

marcas do discurso interativo, para tematizar sobre a estratégia metodológica que ele

costuma utilizar em sala de aula. O eixo de referência temporal se apresenta não

limitado, marcado por advérbios com nuance generalizante e reiterativa “nem sempre”

“em geral”. Sua configuração geral está aplicada, neste caso, ao contexto, às ações

próprias ao actante “nem sempre eu me guio”, referindo-se a sua maneira de dar aula,

supondo que esta faça parte de uma “rotina” coletivamente partilhada por todos os

professores, como ele mesmo afirma: “em geral todo bom professor ele faz isso”. Do

ponto de vista enunciativo, E1 utiliza uma modalização apreciativa, com verbo de

pensamento “acho bom” para expressar seu sentimento de admiração com relação à

desenvoltura que, segundo ele, só os bons professores demonstram ter durante a

exposição de uma aula. Do ponto de vista das marcas de agentividade, apesar de ser

mais frequente, neste tipo de figura a forma tu, com valor genérico, como também a

gente; observamos, neste caso, a presença da forma pronominal eu e do pronome

pessoal anafórico ele que retoma “todo bom professor”, ao qual o actante responsabiliza

o seu modo de agir, ou seja, o actante agiu com a intenção de imitar o modo de agir dos

professores que lhe serviram ou servem de modelo.

No plano dos recursos: tipificações do agir



431

A indisciplina comprometeu bastante o desenvolvimento de sua aula. Na

avaliação da professora-regente, tal fato ocorreu devido à falta de controle do estagiário

com a turma.

(5) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Performance.B: Então / tu não podes deixá-los muito à vontade / porque elesatrapalham tua aula // em vez de colaborar ///

(6) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Performance.B: Eu até conversei com ele sobre isso (voltando-se para apesquisadora) que sempre quando entrar na sala / eles tiveremconversando / chama sempre a atenção deles / o tempo todo /pra eles ficarem sempre atentos às aulas.

No primeiro segmento acima, a professora-regente mobiliza a figura deação-experiência interna e externa, marcada pelo discurso interativo, para demonstrar ao

estagiário as ações típicas que costuma realizar nesses casos e orientá-lo a agir da

mesma forma que ela age. A relação predicativa entre o sujeito e o verbo é mediatizada

por uma modalização pragmática, expressa pelo metaverbo poder, atribuindo ao actante

uma capacidade de ação (poder-fazer), com ênfase em uma dimensão própria do agir

professoral. Neste caso, o enfoque está na relação psicológica em manter os alunos sob

controle. Do ponto de vista da agentividade, o actante é identificado pelo pronome tu,direcionado ao destinatário “tu não podes”, responsabilizando-o pela indisciplina dos

alunos, marcados pela presença do pronome de valor genérico eles; e, no segundo

segmento, a professora-regente utiliza uma modalização lógica (epistêmica) para

expressar como certa a avaliação enunciada, ou seja, o modo como todo professor deve

agir para manter seus alunos atentos à aula.

É importante ressaltar, que a técnica da autoconfrontação constituiu o

momento em que de fato muitas orientações foram repassadas ao estagiário,concernentes ao que deveria ter sido feito e não foi, particularmente, com relação à

preparação prévia da aula.

(7) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Orientaçãopedagógica.B: Sempre que tu fores fazer aula / leva / já vai com algo maispronto / PRA TI / pra tu teres segurança ꜜ/ quando você faz issoantes / você leva mais segurança pra sala de aula entendeu ꜛ/você come-te / dificilmente você comete deslizes ///



432

Neste segmento, a professora-regente mobiliza uma figura de ação-

experiência externa, marcada pelo discurso interativo, ora comentando recorrendo a

uma modalização lógica (epistêmica), marcada pelo advérbio “dificilmente” para

expressar o valor de verdade das avaliações enunciadas, apresentado ao estagiário como

necessário, ou seja, o professor precisa preparar sua, previamente, para não cometer

deslizes em sala de aula.

(8) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Orientaçãodidática.B: aí / tu já partiste pra prática / entendeu ꜛ/ sem eles terem umpouco mais de segurança na teoria / porque / infelizmente /como eles não têm conhecimento / exatamente de como se fazum jornal / como é elaborada a notícia ///

Neste segmento, identificamos uma figura de ação-ocorrência externa, no

quadro do discurso interativo, na qual a professora-regente mobiliza modalizações do

tipo apreciativa “infelizmente”, para expressar sua desaprovação quanto à metodologia

adotada, durante a aula pelo estagiário, devido à velocidade com que ele partiu para a

prática, sem ter dado tempo para que os alunos se apropriassem dos conteúdos; e, do

tipo lógica, através do advérbio “exatamente”, para expressar sua certeza, ao dizer que

os alunos não sabiam fazer um jornal, nem elaborar uma notícia. Do ponto de vistaagentivo, o estagiário é marcado na interação pelo pronome tu, e os alunos pelo

pronome eles com valor genérico.

CONCLUSÃO

Para, apresentamos uma síntese das análises das cenas, em gráficos,

apresentando o percentual das figuras de ação manifestadas nos discursos verbalizadospelos estagiários e pelas professoras-regentes.



Gráfico

Fon

No plano macontecimento passado in

justificarem suas ações n

próprio agir, ora com foco

mobilizadas pelos estagiári

Quanto às relações predic

para indicar capacidade de

possíveis ou eventuais “imprimir”; pragmáticas, p

trabalhar”, “posso utilizar”

atribuída ao actante pela pr

Gráfico 2

Fonte: El

1 – Figuras de ação – plano motivacional

e: Elaborado pela autora

otivacional, foram manifestadas as fiterna e externa (34%), mobilizadas pelos

o realizadas ou que iriam realizar (ora c

no agir das professoras-regentes; ocorrênci

os para descreverem as dificuldades na real

ativas, identificamos a presença das modal

ação “tive que pegar”, “tive que chegar”; o

oderia ter imprimido da internet”, “nãora atribuir ao actante razões e/ou capacidad

e deônticas para expressar obrigações e ca

ofessora-regente “teria que dar”, “poderia de

Figuras de ação – plano da intencionalidade

borado pela autora

433

uras de açãoestagiários para

m foco no seu

interna (33%),

ização da tarefa.

izações lógicas,

valor das ações

estou podendode ação “posso

acidade de ação

spertar”.



No plano da

ocorrência interna e exte

desenvolvimento da aula;

externa (20%), mobilizad

realização das aulas; ca

descrever as ações que o e

ora pelo estagiário para tea

o orientou; ora pela profe

suas orientações. Quant

pragmáticas, apoiadas em

queria”.

Gráfico 3 – Figur

Fonte:

No plano dos

de ação ocorrência inter

descreverem o que realizarexperiência interna e exter

como os estagiários deveri

externa (13%), mobilizada

em sala de aula; definiçã

modo como eles foram rec

(7%), mobilizada pelo est

professoras-regentes. Qua

pragmáticas, revelando u

intencionalidade, foram manifestadas as

na (30%), mobilizadas pelos actantes par

xperiência interna (20%) e acontecimento p

as pelos actantes para descreverem as

ônica externa, mobilizada pela profess

stagiário deveria realizar; e, performance (2

tralizar a voz da professora-regente a respeit

sora-regente para teatralizar sua própria v

às relações predicativas, identificamo

processos psicológicos como “eu pensei”,

as de ação – plano dos recursos (tipificação d

laborado pela autora

ecursos (tipificação do agir), foram manife

na e externa (13%), mobilizadas pelos

am, focando seus próprios atos e os das pro a (13%), mobilizada pela professora-regent

am trabalhar com textos e acontecimento p

pelos estagiários para descreverem os inci

externa (7%), mobilizada pelo estagiário

ebidos na escola-campo e a figura de ação

agiário para avaliar as incumbências impo

nto às relações predicativas, identificam

a capadidade de ação (poder-fazer), atrib

434

iguras de ação

descreverem o

assado interna e

ções durante a

ra-regente para

%), mobilizada

do modo como

z, reproduzindo

s modalizações

“eu acho”, “eu

o agir)

tadas as figuras

estagiários para

essoras-regente;, para descrever

ssado interna e

entes ocorridos

para analisar o

anônica externa

tas a eles pelas

s modalizações

uída ao actante,



com ênfase em uma dimen

vontade”; modalizações ló

seja, o modo como todo

“sempre quando entrar na

deles/ o tempo todo/ pra e

produzidas para expressar

fores fazer aula/ leva/ já

segurança pra sala de aula

apreciativa e lógica,

desaprovação quanto à m

partiste pra prática”/entend

porque infelizmente/como

jornal/ uma notícia///; apre

tarefa do estagiário “eu ach

regentes consideram a pres

revelando a capacidade de

Gráfico 4 – Figuras

Fonte:

No plano do

figuras de ação definição

implementadas para conse

externa (50%), mobilizad

Quanto às relações predica

são própria do agir professoral “não podes d

gicas, para expressar como certa a avaliaçã

rofessor deve agir para manter seus aluno

sala/ eles tiverem conversando/ chama s

les ficarem sempre atentos às aulas”, como

valor de verdade das avaliações enunciada

vai com algo pronto/PRA TI/ quando v

ntendeu ꜛ/você come-te/dificilmente você c

roduzidas pela professora-regente para

todologia adotada durante a aula pelo est

eu ꜛ/ sem eles terem um pouco mais de seg

eles não têm conhecimento/ exatamente de

ciativa, produzida pela professora-regente a

o” e pelo estagiário para avaliar o modo co

ença deles na escola “eu percebi” e modaliz

ção dos alunos (poder-fazer) “eles pudesse

de ação – plano dos recursos (ferramentas

laborado pela autora

recursos (ferramentas materiais), foram

(50%), mobilizada pelo estagiário para

uir os materiais didáticos e acontecimento p

pelo estagiário para avaliar a relação de

ivas, identificamos modalizações pragmátic

435

eixa-los muito à

o enunciada, ou

s atentos à aula

mpre a atenção

também, foram

“sempre que tu

ocê leva mais

mete deslizes///;

expressar sua

giário “aí tu já

rança na teoria/

como se faz um

refletir sobre a

o os professores

ção pragmática,

dominar”.

ateriais)

manifestadas as

vocar as ações

assado interna e

oder na escola.

s e apreciativas



436

para tematizar como acontecem as relações de poder dentro da escola “eu já pude

perceber”; apreciativas, para expressar seu constrangimento em ter que pedir o livro

emprestado da professora-regente “eu já fiquei assim um pouco”, “com receio de

chegar”; deôntica, para enunciar a tarefa que competia a ele fazer “eu deveria tirar

xerox”.

Evidenciamos, ainda, diversas passagens da interna à externa (ou vice-

versa), conservando a mesma figura e em alguns casos o encadeamento entre figuras de

estatutos diferentes. Este fenômeno de duplicação das figuras de ação abre pistas para

futuras pesquisas, objetivando: identificar as características das figuras, de acordo com

o grau de experiência e/ou formação dos professores; estudar as alternâncias ou

articulações de determinadas figuras de ação externa e interna; estudar o significado da

presença em abundância ou ausência de uma determinada figura de ação, nesta e em

outras profissões. Pesquisas desta natureza são necessárias nos cursos de formação

inicial e continuada, para que se transformem em espaços de trocas de experiências, no

sentido vigotskiano do termo, entre quem sabe mais (orientadores-docentes e

professores-colaboradores) e quem está aprendendo (os futuros professores). A

disciplina Teoria e Prática de Ensino de LP pode contribuir positivamente para sinalizar

ações em que as atividades não visem somente ao domínio do conhecimento teórico (o

saber), como também, ao aprender a transformar para saber-fazer, considerando as

condições que são oferecidas aos futuros profissionais para o poder-fazer (LEURQUIN,

2013).



437

REFERÊNCIAS

ARAUJO, Paula F. R. Cenas do estágio curricular supervisionado: descrição,interpretação e análise discursivo-enunciativas de práticas dos professores em formação,

2013. 217 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal do Ceará, 2013.

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BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos, desenvolvimentais da interpretação daatividade. São Paulo: Mercado de Letras, 2010.

CICUREL, Francine. Les enteractions dans l’enseignement des langues: agirprofessoral et pratiques de classe, Paris: Didier, 2011.

FILLIETAZ, Laurent. La parole em action: elements de pragmatique psycho-sociale.Les éditions nota bene, 2002.

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SCHÜTZ, Alfred. Le chercheur et le quotidiean. Paris: Klincksieck, 2008.



438

O EPILINGUISMO E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DALÍNGUA ESPANHOLA NO COLÉGIO UNIVERSITÁRIO/UFM

Thiago Augusto dos Santos de Jesus (COLUN/UFMA)

[email protected]

RESUMO

O Epilinguismo é uma atividade racional inconsciente na qual realizamos operaçõescognitivas para a produção linguística. O objetivo geral é analisar como as atividadesepilinguísticas favorecem o desenvolvimento das habilidades linguísticas na

aprendizagem de espanhol no Ensino Médio. Os objetivos específicos da pesquisa são:reconhecer as atividades epilinguísticas como estratégias cognitivas para a aquisição deconhecimentos da língua espanhola, identificar as habilidades linguísticas maisdesenvolvidas e descrever as operações cognitivas realizadas durante o processo dedesenvolvimento das habilidades linguísticas. Baseando-se na Teoria das OperaçõesEnunciativas, este trabalho se caracteriza como descritivo, de enfoque qualitativo, comcaracterísticas de pesquisa-ação, não experimental.

Palavras-chave: Aprendizagem, Epilinguismo, Língua Espanhola.

INTRODUÇÃO

Com respeito ao processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, o

professor dispõe de uma diversidade de metodologias de ensino na orientação do

desenvolvimento de habilidades linguísticas para os estudantes da Educação Básica e

dos procedimentos didáticos de abordagem dos conteúdos em sala de aula.

No entanto, essas metodologias de ensino não se mostraram eficientes na

aprendizagem significativa das línguas estrangeiras, já que os estudantes estão

concluindo o ensino médio e não desempenham suas habilidades linguísticas com

eficiência nas atividades comunicativas.

Nesse caso, surgem várias indagações sobre a metodologia de ensino de

língua estrangeira utilizada no Ensino Médio: A leitura seria a única habilidade

linguística desenvolvida em sala de aula? ; Como seriam desenvolvidas as outras

habilidades linguísticas? ; Quais recursos didáticos seriam utilizados para desenvolver

tais habilidades? ; Seria desenvolvida alguma estratégia cognitiva no processo de



439

significação e de referenciação dos objetos do mundo extralinguístico? ; Seriam

consideradas a realidade sociocultural dos estudantes e a adequação dos conteúdos a

essa realidade? ; Os conteúdos linguísticos atenderiam às necessidades comunicativas

dos estudantes? e como os estudantes alcançariam os sentidos e compreenderiam os

significados subjacentes do material linguístico que lhes é apresentado?

Diante dessas indagações, o presente artigo destaca a relevância das

atividades epilinguísticas no processo de aprendizagem de língua espanhola no Ensino

Médio. Desse modo, o objetivo geral dessa investigação é analisar como as atividades

favorecem o desenvolvimento das habilidades linguísticas na aprendizagem de espanhol

no Ensino Médio. Desse modo, os objetivos específicos são: reconhecer as atividades

epilinguísticas como estratégias cognitivas para a aquisição de conhecimentos da língua

espanhola, identificar as habilidades linguísticas mais desenvolvidas pelas atividades

epilinguísticas no processo de aprendizagem do espanhol e descrever as operações

cognitivas realizadas durante o processo de desenvolvimento das habilidades

linguísticas.

Para a fundamentação teórico-metodológica, buscaram-se as contribuições

teóricas de Antoine Culioli (1990), cujo autor declara que a atividade de linguagem se

refere à capacidade humana de construção de representação, referenciação e regulação,

sendo, assim, as pessoas reconhecem as formas linguísticas e constroem seus

significados.

Para a realização da pesquisa, optou-se por um estudo descritivo e

explicativo, de enfoque qualitativo, com características de pesquisa-ação e desenho de

pesquisa não experimental. Para Hernandez Sampieri et al (2010), toda pesquisa

qualitativa se fundamenta na interpretação dos significados das ações dos sujeitos

envolvidos no estudo, por isso, é importante a observação dessas ações em seu contexto

natural, para posteriormente realizar a análise.Para isso, elaboraram-se atividades que contemplassem as quatro

habilidades linguísticas: compreensão auditiva, expressão oral, compreensão leitora e

expressão escrita. A partir da aplicação dessas atividades, procedeu-se a análise das

respostas dos estudantes com base em suas impressões e em seus conhecimentos

prévios.

A partir dessas atividades, discutiremos a relação da proposta metodológica

de ensino de língua espanhola para as séries do Ensino Médio com o processo de ensino



440

e de aprendizagem e se atendem às necessidades comunicativas dos aprendizes para a

realização de suas práticas sociais e discursivas.

1 COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

Com respeito ao processo de construção e reconstrução de sentidos e de

significados na aquisição de conhecimentos, é impossível desassociar os processos

mentais com a aprendizagem linguística. Entre os processos mentais, destacamos a

memorização como processo relevante na codificação, na consolidação e recuperação

das informações linguísticas.

No processo de aprendizagem, destacamos o sistema límbico como um

mecanismo responsável pela emoção, controlando o prazer e a euforia. De acordo com

Montes e Montes (2007), esse sistema se relaciona com a aprendizagem e com a

memorização, sendo, portanto, indispensável para a aprendizagem linguística.

O sistema límbico é formado pelos seguintes órgãos, a saber, o tálamo, a

região septal, os bulbos olfatórios, o núcleo hipotalâmico e o hipocampo. No entanto,

somente dois desses órgãos são relevantes no processo de aquisição dos conhecimentos

linguísticos. Desse modo, destacam-se o tálamo e o hipocampo. O primeiro funciona

como um canal de transmissão de informações, determinando o destino das mensagens

recebidas, antes de enviá-las ao neocórtex, para o seu processamento. O segundo é

responsável pelo armazenamento e pela retenção das informações linguísticas em curto

ou em longo prazo.

Segundo Montes e Montes (2007), o neocórtex é a região do cérebro mais

relevante no processo de aprendizagem das línguas, porque nela se fundamentam o

pensamento, a aprendizagem e a memória, já que, através dessa região tudo o que

captamos no mundo através dos sentidos, atribuímos significação.O neocórtex se divide em dois hemisférios: o hemisfério cerebral esquerdo e

o hemisfério cerebral direito. O primeiro é responsável pelo controle das funções

mentais necessárias para a organização do pensamento científico enquanto que o

segundo transforma as imagens mentais, o pensamento holístico e criativo em

informações. Sobre a função do hemisfério cerebral esquerdo, Montes (1996, p.61):



91Esfacuse e(a dprininfo

Desse modo, pode

cérebro que mais desenvol

para iniciar uma interação

da expressão escrita, já qu

necessário manter a coerên

Com respeito à

responsáveis pela linguagWernicke, a área de Luri

imagem abaixo:

Figura 1 – Rep

Para Luz Am

cérebro responsável pela

melodias quinéticas da coo

Desse modo, podemos afir

da língua, assim como a e

A área de Bro

Luria, que se subdivide e

91 Está a cargo de las funciones

o lenguaje; involucra la lógica (lconcreta), el análisis (la distinprincipios o elementos básicos),

tá a cargo das funções verbais, por tanto seu doldade de expressão oral ou linguagem; envolve a lógtabelecem entre as coisas de uma forma sistemática eistinção e separação das partes de um todo até cheípios ou elementos básicos), a ciência e os proce

rmação.

os afirmar que o hemisfério cerebral esquer

ve a linguagem, principalmente, a expressã

omunicativa. Além disso, contribui para o

ao articular orações para formar períodos

ia lógica e semântica entre as unidades ling

rodução linguística, o cérebro possui á

em. Nesse caso, destacamos a área de B, a área de Déjerine e a área de Exner, co

esentação das áreas de produção e de compreensão d

aro Fajardo Uribe (2008), a área de Broc

produção da linguagem articulado e pel

rdenação e da sequência dos movimentos op

mar que a região controla o sistema articula

issão de sons dos órgãos do aparelho fonado

a é também auxiliada por duas regiões do c

superior e inferior. A região superior exec

erbales, por lo tanto su dominio principal es la facult

as relaciones que se establecen entre las cosas de unación y separación delas partes de un todo hasta lla ciencia y los procesos secuenciales de información.

441

ínio principal é aica (as relações queconcreta), a análisear a conhecer seussos sequenciais de

do é a região do

o oral, essencial

esenvolvimento

mais extensos, é

ísticas do texto.

reas específicas

roca, a área demo demonstra a

linguagem

a é a região do

elaboração de

ratórios da fala.

ório de fonemas

r.

rebro: a área de

uta as operações

d de expresión oral

forma sistemática ylegar a conocersus



442

manudigitais que acompanham a linguagem falada de grande relevância para a

expressão escrita, enquanto que a região inferior decodifica as informações provenientes

de diferentes partes do sistema fono-articulatório.

Diferentemente, a área de Wernicke é a região do cérebro responsável pela

decodificação da linguagem articulada e não articulada, pois, através da captação de

imagens e de sons, realizamos o reconhecimento das palavras e as atribuímos

significado e sentido.

Fajardo Uribe (2008) também menciona a área de Dejèrine como a região

responsável pela produção, pela compreensão e pela interpretação de um texto,

desenvolvendo a compreensão leitora e a expressão escrita.

Para a compreensão da linguagem, o córtex é a região do cérebro onde se

processam as propriedades sensoriais, tais como a auditiva (identificação das qualidades

básicas do som), a visual (captação dos estímulos exteriores) e o motor (produção de

movimentos voluntários).

Para finalizar os órgãos de produção linguística, o giro angular é a região do

cérebro que serve como ponte de conexão entre os centros da linguagem e o córtex

visual, ou seja, atua como passagem entre a região visual e a auditiva.

Como já foi citado sobre a relevância da memória na aprendizagem das

línguas estrangeiras, principalmente, no que se referem à retenção, à consolidação e à

recuperação das informações linguísticas nos esquemas de conhecimento dos

estudantes. Para isso, é necessário recorrer a alguns princípios básicos da memorização

como a atenção, o objeto ou a matéria de aprendizagem, a motivação, a associação e a

repetição.

Primeiro, para que os estudantes consolidem em suas memórias as

informações linguísticas, a atenção é um principio primordial para armazenar essas

informações. De acordo com Davidoff (apud Jimenez Catalán, 1998, 1999), se osaprendizes não dedicam atenção, é impossível que processem conhecimentos mais

complexos. Assim, quanto maior for o grau de atenção, maior será a capacidade de

processar informações na mente, ao contrário, pode dificultar a consolidação e a

retenção das informações.

Sobre o objeto ou a matéria de aprendizagem, Jimenez Catalán (1998, 1999)

considera que, para aprender novos conhecimentos, é necessário antes ter informações

prévias sobre o que se pretende aprender. Do mesmo modo, são os processos mentaiscomo a memória se baseia na experiência prévia do aprendiz. Por isso, é muito



443

importante que os professores selecionem materiais que resgatem os conhecimentos

prévios dos estudantes, estabelecendo associações com saberes anteriores e com os

novos conhecimentos, colocando em funcionamento a memória semântica ou explícita.

Com respeito à motivação, Baddeley (apud Jimenez Catalán, 1998, 1999)

afirma que esse princípio é o mais relevante na aprendizagem, porque, além dos

estudantes se interessarem pelos temas abordados, permitem a participação e a interação

em sala de aula. No entanto, se os temas não lhes interessam, simplesmente desviarão

sua atenção para algo que não concerne ao objeto de aprendizagem.

Em relação à associação, Jimenez Catalán (1998, 1999) menciona que

Aristóteles foi o idealizador do modelo teórico da associação de ideias como base de

sustentação da memória. Mais tarde, outros pesquisadores como Bower e Bransford

(apud Jimenez Catalán, 1998, 1999) destacaram que a organização dos conhecimentos

em modelos esquemáticos (esquemas e redes) facilitava sua retenção e posteriormente

sua recuperação. Isso explica o funcionamento da memória semântica, cujo processo de

armazenamento das informações se efetua mediante nódulos que se relacionam com

outros conceitos através de enlaces.

Nessa perspectiva, os professores de línguas estrangeiras devem promover

atividades que estabeleçam associações entre imagens e palavras, assim como entre

conceitos e objetos, pois, de acordo com Meier e Paivio (apud Jimenez Catalán, 1998,

1999), a codificação da informação verbal em forma de imagens visuais consolida a

aprendizagem.

O último princípio da memória no processo de aprendizagem das línguas

estrangeiras é a repetição sistemática. Segundo o psicólogo Ebbinghaus (1850-1967), é

um recurso que facilita a retenção das informações na mente, consequentemente, seu

armazenamento nos esquemas mentais através da repetição sistemática.

2 O EPILINGUISMO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS LÍNGUA

ESPANHOLA

Considerando o protagonismo e a autonomia dentro do processo de

aprendizagem da língua espanhola no Ensino Médio, propomo-nos abandonar os

procedimentos didáticos de ensino da língua estrangeira, cujo processo se realiza através

da exposição de temas gramaticais em sala de aula e desenvolver atividades mecânicasde repetição e de compreensão auditiva para abordar as variedades fonético-fonológicas



444

do idioma, para explorar os conhecimentos internos dos aprendizes. Essa forma de

ensinar línguas se denomina epilinguismo.

Desse modo, os estudantes somente precisam ativar seus conhecimentos

prévios, não necessariamente linguísticos, para realizar operações de associações entre o

que já está consolidado na mente com as novas informações que serão aprendidas. De

acordo com Romero (2011), a atividade epilinguística corresponde a uma racionalidade

interna e não necessita de verbalização, pois o estudante raciocina silenciosamente e,

por vezes, não consciente, operando os pensamentos com coerência ao já existente.

Para a teoria culioliana, o epilinguismo é um estágio de conhecimento

anterior ao linguístico, já que as operações realizadas durante essa fase pertencem às

representações mentais onde se efetuam as atividades cognitivas no sentido amplo do

termo. Essas atividades são organizadas de acordo com as experiências do sujeito e suas

relações com o mundo, por isso, trata-se de um processo de construção e de

(re)construção dos sentidos. Segundo Culioli (1990, p.20):

Quando se fala em cognição, eu entendo o termo em seu sentido amplo. Oafeto faz parte da cognição; não há um todo cognitivo que será do domínio daracionalidade explícita, e o afetivo que será o lugar dos sentimentos e daimaginação deliberada.

No que diz respeito à linguagem, a teoria culioliana considera que essa

atividade cognitiva permite os sujeitos realizar a representação, a referenciação, a

regulação, e finalmente, a significação. Desse modo, podemos dizer que essa atividade

cognitiva é uma forma de representação do mundo pelos sujeitos, e assim, o sentido se

constrói primeiramente pelo reconhecimento das formas que lhe são apresentadas,

sendo, portanto, exteriores às representações internas. Segundo Culioli (2002, p.32),

“essa representação será eventualmente externa, e se manifestará então mediante umaconduta determinada, ou poderá ser interna, por exemplo, em forma de um juízo ao qual

somente teremos acesso de maneira mediada, induzida”.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que tudo que se refere à atividade

linguística possui um referente no mundo físico e no mundo mental que são

equivalentes na situação enunciativa. Por essa razão, a atividade de referenciação é

estabelecida dentro de um espaço intersubjetivo necessário para construir e reconstruir

os sentidos. De acordo com Rezende (1983, p.111):



445

É preciso compreender que “carro” não é um objeto ingenuamente bemdelimitado no espaço e que como linguistas trabalhamos com problemasligados à atividade simbólica e não com problemas ligados diretamente àrealidade física, pois quando produzimos/reconhecemos enunciados,podemos associar ao objeto “carro” outras experiências vividas. A referênciados objetos linguísticos não deve ser buscada de modo direto nos objetos do

universo físico, mas é uma construção feita através da experiência individualsobre os objetos do mundo físico e mental.

No caso específico da língua espanhola, as atividades de referenciação e de

significação ocorre nesse sentido, relacionando marcas linguísticas do mundo físico e

do mundo mental dos estudantes para construir significados e atribuir sentidos às

palavras nas situações enunciativas. Por exemplo, quando aparece a palavra Reina nas

situações enunciativas, o uso específico da palavra não obedece ao padrão estabelecido

pelo mundo físico, mas sim ao mundo mental, já que prevalecem as emoções e os

sentimentos atribuídos pelo sujeito.

Considerando que toda situação enunciativa ocorre sempre ajustamentos

entre os interlocutores para que ambos sejam compreendidos, esse tipo de ajustamento

para evitar o mal-entendido é denominado de regulação. Na concepção de Culioli

(1990), essa atividade de regulação ocorre por causa das representações cognitivas

particulares de cada sujeito participante da atividade enunciativa no processo de

significação, pois o sentido empregado por cada sujeito nunca coincide com o do outro,

já que está em processo de reconstrução. Por essa razão, a atividade linguística exige

reflexão, cognição e pensamento.

Desse modo, os estudantes de língua espanhola necessitam desenvolver a

atividade de regulação, cujos conhecimentos para essa habilidade são psicológicos,

culturais e sociológicos, para realizar uma interação comunicativa. Com a finalidade de

evitar mal-entendidos, utilizam-se muito os gestos e as expressões faciais para superar

as dificuldades na atividade enunciativa.

No Ensino Médio, predominam a análise, a interpretação e a compreensão

dos gêneros textuais em língua espanhola como destacam os PCNEM (2002). No

entanto, podemos desenvolver atividades epilinguísticas em sala de aula nas quais os

estudantes possam estabelecer de forma criativa uma relação entre os conhecimentos do

mundo mental com o mundo físico. De acordo com Conceição (2009, p. 1040), o

epilinguismo compreende a elaboração e reflexão de produção de texto, de forma

criativa e significativa. A atividade epilinguística é “[...] um trabalho reflexivo e detransformação com a linguagem escrita [...]”, em que o aluno, ao reescrever o texto



446

produzido, analisa e reflete sobre outras formas de expressões e conceitos que não

sistematizados, mas que amplia a percepção dessa variedade. Essas atividades podem

ser orais ou escritas, pela repetição ou transformação, sem a exigência conceitual.

Geralmente ao produzir um texto, os estudantes realizam escolhas lexicais

demonstrando preferências de algumas palavras para a construção de sentidos e de

significados ao tema abordado. Nessa atividade, destacam-se três momentos: o

epilinguístico (representações mentais e de ordem nocional), o linguístico

(representação das marcas linguísticas) e o metalinguístico (representações

metalinguísticas).

No processo de aprendizagem das línguas, as atividades epilinguísticas são

sempre evidentes nas atividades de leitura e de escrita, nas quais exigem dos sujeitos a

reflexão e o pensamento antes de realizar qualquer atividade puramente linguística, mas

também aparecem nas outras habilidades linguísticas como a expressão oral e a

compreensão auditiva. Segundo Rezende (2008, p.97), a atividade epilinguística, na

transformação e adequação precisa de um texto, utiliza-se de dois mecanismos:

parafrasagem (fala ou escrita de algo de outro modo) e desambiguização (equilibração

da linguagem). Assim, a autora entende o epilinguismo como sinônimo de linguagem, e

a articulação desta com o estudo das línguas “[...] é dar ênfase a um trabalho interno de

montagem e desmontagem de arranjos, significados ou valores”. A realização desses

exercícios permite que o aluno aprenda.

3 O QUE SE DEVE ENSINAR DA LÍNGUA ESPANHOLA NO ENSINO

MÉDIO?

Quando perguntamos aos professores de língua espanhola sobre os

conteúdos que devem ser ensinados aos alunos do Ensino Médio, geralmente asrespostas são: os conteúdos propostos pela matriz referencial do Exame Nacional do

Ensino Médio e os que apresentam as unidades temáticas dos livros didáticos adotados

pelas escolas.

No entanto, a Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias (2009) não propõem conteúdos de língua estrangeira para integrar o

currículo do Ensino Médio, mas, sim, uma competência e várias habilidades referentes a

essa competência para que o professor possa selecionar os conteúdos e abordá-los emsala de aula, como destaca o INEPE (2009, p.2):



447

Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s)como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupossociais.H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meiode ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.

H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função eseu uso social.H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM comorepresentação da diversidade cultural e linguística.

Desse modo, os conteúdos referentes às Línguas Estrangeiras Modernas são

flexíveis e devem ser adequados tanto às necessidades educativas dos estudantes como à

sua realidade sociocultural, portanto, os professores de língua espanhola somente

precisam articular as competências e as habilidades com os objetivos propostos e com

os recursos linguísticos disponíveis para desenvolver essas habilidades em sala de aula.

Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

apresenta uma proposta de ensino de línguas estrangeiras mista, ou seja, procedimentos

didáticos baseados nas metodologias de aprendizagem do estruturalismo, do

funcionalismo e do cognitivismo. De acordo com PCNEM (2002, p.94):

O caráter prático do ensino da língua estrangeira permite a produção da

informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomos, o diálogo e apartilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado devecentrar-se na função comunicativa por excelência, visando prioritariamente aleitura e a compreensão de textos verbais orais e escritos – portanto, acomunicação em diferentes situações da vida cotidiana.

Nesse caso, está claro que os PCNEM (2002) destacam que o foco do

aprendizado das línguas estrangeiras é a função comunicativa, priorizando a leitura e a

compreensão de vários gêneros textuais, preparando os estudantes não para realizar suas

práticas discursivas em vários contextos, mas, sim, para o processo seletivo do Exame

Nacional do Ensino Médio.

Consideramos que os processos de leitura e de interpretação de textos

propostos pelos PCNEM (2002) não ativam conhecimentos prévios nem ampliam as

informações dos estudantes através da integração de outras disciplinas, como forma

interdisciplinar e via de acesso a outras áreas de conhecimento, porque as técnicas de

leitura como skimming, scanning e prediction exigem somente dos estudantes o

conhecimento das estruturas linguísticas para o processo de decodificação das



448

informações subjacentes nos enunciados, portanto, é realizada uma leitura superficial,

na qual desconsidera fatores pragmáticos e contextuais no processo de interpretação dos

textos.

No que se referem à autonomia e ao protagonismo dos estudantes de língua

estrangeira no Ensino Médio, verificamos que as atividades de leitura propostas pelos

livros didáticos não desenvolvem estratégias cognitivas que possibilitam a construção

dos sentidos e dos significados pelos próprios aprendizes partindo de seus

conhecimentos prévios e dos adquiridos de sua vivência com o mundo sociocultural.

Para isso, é necessário, sobretudo, apresentar recursos linguísticos que estimulem o

significado nocional latente nos esquemas de conhecimento dos aprendizes, antes de

realizar qualquer análise linguística ou metalinguística das formas que lhe foram

apresentadas. Segundo os PCNEM (2002, p.96):

Ativa-se o protagonismo pela construção da autonomia, seja na produção dostextos escritos e orais em língua estrangeira, seja no processo de pesquisa emfontes escritas, em que cabe ao aluno o papel de selecionar informaçõespertinentes, estruturá-las e organizá-las de modo apropriado e coerente. Esseprocesso implica a compreensão, por parte de alunos e professores, de quecada indivíduo deve ser capaz de apropriar-se do conhecimento e discernirquanto a maneiras de fazer o uso dele.

Nessa perspectiva, acreditamos que seja desenvolvido o protagonismo e aautonomia no processo de aprendizagem das línguas estrangeiras e não da forma como

os sistemas de ensino impõem aos professores de que precisam elaborar todas as formas

de conhecimento aos alunos, inclusive os sentidos e os significados das formas

linguísticas, através da rotulação de significado das palavras.

Por essa razão, na próxima seção propomos desenvolver atividades

epilinguísticas nas quais os estudantes de Língua Espanhola do Ensino Médio possam

construir e reconstruir os sentidos e os significados das formas linguísticas que lhe sãoapresentadas através da reflexão e do uso dessas expressões linguísticas em suas

práticas discursivas.

4 ATIVIDADES EPILINGUÍSTICAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

DA LÍNGUA ESPANHOLA

Com o objetivo de promover o protagonismo e a autonomia no processo deaprendizagem da língua espanhola, elaboramos algumas atividades epilinguísticas



449

considerando alguns gêneros textuais como as tiras e a música para desenvolver as

habilidades linguísticas.

4.1 Atividade 1

Nessa atividade, propomos que os estudantes realizem operações

epilinguísticas para compreender o efeito humorístico da situação enunciativa. Para isso,

os aprendizes não necessitam de conhecimentos linguísticos para construir o sentido e

atribuir significação aos enunciados, mas sim das representações mentais e cognitivas.

Imagem 1. http://www.gocomics.com/espanol/condorito

Através da tira de humor de Condorito, podemos afirmar que os estudantes

realizaram as operações epilinguísticas, realizando associações entre as experiências

prévias das atividades profissionais do astrônomo com o conteúdo nocional da palavra

estrella. Desse modo, os aprendizes começam o processo de construção de sentidos pelo

reconhecimento das marcas linguísticas que lhe foram apresentadas.

Após a realização de operações epilinguísticas para a construção dossentidos, os aprendizes deverão recorrer às suas representações mentais e cognitivas

para realizar a atividade de regulação na situação enunciativa, ou seja, os ajustamentos

necessários para evitar mal-entendidos entre os sujeitos da enunciação. Essa atividade

de regulação pode ser realizada tanto oralmente quanto na forma escrita. Assim, essa

atividade epilinguística com a tira pode desenvolver três habilidades linguísticas: a

expressão oral, a expressão escrita e a compreensão leitora.



450

4.2 Atividade 2

Nessa atividade, propomos ativar as representações mentais e cognitivas dos

estudantes através do estímulo sonoro da música Desnudos en Cancún, versão espanhol

da música Pelados em Santos do grupo de pop rock Mamonas Assassinas. Com o

objetivo de desenvolver as atividades de referenciação e de significação, os estudantes

terão que atribuir sentidos às palavras bollita, guitarra, pitchula, choripán, loquito e

lechuguita.

Além disso, os estudantes terão que realizar uma tradução da música para a

língua portuguesa. Durante essa atividade, farão escolhas lexicais levando em conta que

a atribuição de sentidos é uma atividade subjetiva, já que depende do conhecimento de

mundo dos aprendizes e da relação desses conhecimentos com seu mundo mental. Ao

término da atividade, os aprendizes realizarão uma reflexão sobre o uso das marcas

linguísticas e avaliarão a correspondência do processo de referenciação das palavras

utilizadas possuem uma relação íntima com os mundos físico e mental. Assim, a

atividade com a música desenvolvem a expressão escrita, a compreensão leitora e a

compreensão auditiva.

5 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS

Baseando-se nas atividades propostas para os alunos da terceira série do

Ensino Médio, podemos considerar que as respostas foram satisfatórias para contemplar

os objetivos e as perguntas da pesquisa realizada com respeito ao epilinguismo no

processo de aprendizagem da língua espanhola nessa modalidade de ensino da

Educação Básica. Desse modo, a análise das atividades se constitui da seguinte maneira:

• Na atividade 1, os estudantes utilizaram seus conhecimentos de mundocom respeito às atribuições do astrônomo e estabeleceram associações com a marca

linguística estrella como objeto de estudo desse profissional, além do gesto com o dedo

realizado pela interlocutora, para compreender o efeito humorístico estabelecido por

Condorito na tira. Também foi mencionado que o locutor realizou essa analogia para

referir-se ironicamente à sua interlocutora pelo mal-entendido. Para fazer os

ajustamentos com respeito ao mal-entendido e à forma desagradável da interlocutora, os

estudantes produziram os seguintes enunciados como atividade de regulação: Si laconociera, no habría preguntado / Nunca lo había visto en mi vida / No pensé que fuera



451

usted / No es así que se contesta a una persona, sino en qué puedo ser útil / No sabía

que no era tan amable así .

• Na atividade 2, os estudantes utilizaram suas representações mentais e

cognitivas para estabelecer sentido e significação às palavras da canção, realizando as

seguintes operações epilinguísticas:

- bollita = lugar com formato redondo (representação mental) + fusca (referenciação e

significação).

- guitarra = instrumento musical (representação mental) + violão (referenciação e

significação).

- pitchula = pessoa de estatura baixa e atraente (representação mental) + mulher gostosa

(referenciação e significação). Estabeleceu-se a analogia com a marca do refrigerante.

- choripán = combinação de choriço e pão (representação mental e cognitiva) + tipo de

sanduíche (referenciação e significação). Estabeleceu-se de forma inconsciente a

segmentação da palavra chori + pan, marcas linguísticas internalizadas nos esquemas

mentais.

- loquito = estágio anormal do comportamento humano (representação mental) +

homem apaixonado (referenciação e significação).

- lechuguita = algo precioso (representação mental e cognitiva) + vida (referenciação e

significação). Estabeleceu-se de forma inconsciente a segmentação da palavra lechu +

guita, marcas linguísticas internalizadas nos esquemas mentais.

6 CONCLUSÃO

Após a análise das atividades dos estudantes, podemos afirmar que com

respeito aos objetivos específicos da pesquisa:• Reconhecer as atividades epilinguísticas como estratégias cognitivas para

a aquisição de conhecimentos da língua espanhola. As atividades epilinguísticas

estabelecem uma série de associações com as representações mentais e cognitivas para

atribuir sentidos e adquirir conhecimentos novos a partir dos que já se encontram

armazenados nos esquemas mentais.

• Identificar as habilidades linguísticas mais desenvolvidas. Podemos

verificar que as atividades epilinguísticas favorecem o desenvolvimento de todas as



453

_______________. Atividade epilinguística e o ensino de língua portuguesa. RevistaGEL. São José do Rio Preto, p. 95-108, 2008.

ROMERO, M. Epilinguismo: considerações acerca de sua conceitualização em AntoineCulioli e Carlos Franchi. ReVEL, v. 9, n. 16, p. 152-162, 2011.



454

CONSCIÊNCIA METALINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Marcus Vinicius Brotto de Almeida (IFRJ / UFRJ)

[email protected]

RESUMO

As redações escolares frequentemente revelam uma organização estrutural remete àconversação espontânea. Trata-se, portanto, de um problema relacionado a umletramento linguístico (RAVID; TOLCHINSKY, 2002) insuficiente. Neste artigo,

defende-se que as pesquisas acerca da consciência metalinguística (GOMBERT, 1992),entendida como uma tomada de consciência da linguagem como um artefato que podeser analisado e manipulado, podem subsidiar uma metodologia de ensino de língua comvistas ao desenvolvimento das habilidades relacionadas letramento. Enfocando o ensinodo ensaio argumentativo, o objetivo é propor atividades escolares que estimulem areflexão metatextual acerca das seguintes categorias: estrutura do texto, referenciação,sequenciação, polifonia e modalização.

Palavras-chave: Ensino. Consciência metalinguística. Letramento linguístico

1 Introdução

A leitura de textos escritos de alunos do Ensino Médio frequentemente

revela produções cuja organização estrutural remete à conversação espontânea. Isto

ocorre porque os redatores imaturos transferem, para a comunicação por meio de textos

escritos, comportamentos cognitivos similares aos que executam durante as interações

orais. Trata-se, portanto, de um problema relacionado a um letramento insuficiente.

Mesmo reconhecendo que o letramento é um fenômeno complexo (SOARES, 2013),neste artigo, restringimo-nos à faceta psicolinguística do fenômeno.

Consideramos que parte do problema advém do fato de termos um ensino

que atribui grande ênfase aos conteúdos, mas que ignora o conhecimento prévio do

aluno e a forma como ele cogniza para construir significados. Estamos convencidos de

que esse problema pode ser dirimido quando o ensino desenvolver não apenas práticas

com a linguagem, mas também a reflexão sobre a linguagem (Cf. GERHARDT, 2013).

Essa reflexão sobre a linguagem que reivindicamos está vinculada ao desenvolvimentoda consciência metalinguística (GOMBERT, 1992, 1993).



455

No intenso debate no âmbito acadêmico brasileiro acerca do ensino de

língua, é possível perceber que o componente cognitivo implicado no processo de

ensino-aprendizagem é sistematicamente negligenciado ou, no mínio, mal

compreendido. Na longa discussão sobre a pertinência de ensinar a gramática da língua

materna na escola, o foco frequentemente recai sobre os conteúdos, e não sobre os

sujeitos. Ao adotar o desenvolvimento metalinguístico como o objetivo do ensino de

língua, o foco recairá nos processos cognitivos realizados pelos sujeitos, oferecendo

uma perspectiva que validará o papel do professor de língua de aprimorar o

conhecimento linguístico do aluno.

Diversos autores têm enfatizado o inter-relacionamento entre consciência

metalinguística, aprendizagem da escrita e escolarização. Entendemos que o

aprimoramento da consciência metalinguística por meio de ações pedagógicas

sistemáticas é um caminho favorecedor para a promoção do letramento linguístico

(RAVID; TOLCHINSKY, 2002). Ser plenamente letrado implica ser hábil em manejar

uma ampla gama de gêneros, sendo capaz de empregar com desenvoltura o estilo

discursivo típico da escrita.

Buscando contribuir para a superação de algumas das dificuldades

relacionadas ao letramento enfrentadas pelos alunos, este artigo objetiva apresentar

propostas didáticas para o desenvolvimento metalinguístico a fim de contribuir com o

ensino de produção do gênero ensaio escolar. Empregamos o termo “ensaio escolar” em

lugar de “redação dissertativo-argumentativa” a fim de evidenciar o abandono da

abordagem do texto meramente a partir das tipologias textuais em favor de uma

abordagem que considere as variáveis que circunscrevem a situação comunicativa.

Como estamos interessados na apreensão global do texto, voltaremos a

nossa atenção para a consciência metatextual (GOMBERT, 1992), que concerne à

atividade metacognitiva que toma as propriedades específicas do nível do texto comoobjeto de reflexão. No caso específico do trabalho com o ensaio escolar, selecionamos

atividades que enfocam a estrutura do texto, a referenciação, a sequenciação, a polifonia

e a modalização.

O corpus utilizado na proposição das atividades é formado por textos

publicados pelo canal “Banco de Redações”, do site Uol. Nesse canal, são propostos

mensalmente temas de redação. As redações produzidas pelos internautas são avaliadas

e comentadas por uma equipe, que segue os parâmetros de avaliação do ENEM.



456

2 Consciência metalinguística e ensino

Partimos do pressuposto de que o ensino de língua deve proporcionar não

apenas situações que envolvam práticascom a linguagem, mas deve propiciar também

situações de reflexão sobrealinguagem. Nesse sentido, consideramos que o conceito demetalinguagem (Cf. GOMBERT, 1992, 1993) oferece um arcabouço teórico propício a

subsidiar uma metodologia de ensino de língua interessada potencializar a reflexão do

aluno sobre os recursos linguísticos à disposição durante as interações.

A essa altura, é preciso distinguir duas acepções relacionadas ao termo

metalinguagem. Na Linguística, sobretudo com o advento dos estudos clássicos sobre as

funções da linguagem, o termo “metalinguagem” é normalmente empregado para se

referir às atividades de análise e descrição da língua, enfatizando-se o emprego docódigoque se volta para si mesmo.

Por influência dos estudos estruturalistas, o ensino de língua tem se reduzido

a um intenso treinamento para a assimilação de uma terminologia gramatical criada para

nomear os fatos linguísticos. É interessante notar que, por vezes, o aluno que é capaz de

identificar e classificar corretamente o predicado de frases artificiais e

descontextualizadas das atividades escolares é o mesmo que produz sentenças

incompletas (Cf. PÉCORA, 1999) ou textos com falhas de coesão e coerência (Cf. VAL,

1999). Isto nos leva a concluir que esses exercícios escolares de classificação

morfossintática pouco contribuem para o desenvolvimento da reflexão metalinguística

dos discentes.

Ao tratarem da reflexão metalinguística, os PCN (BRASIL, 1998) sugerem a

formulação de uma terminologia para fazer referência aos fatos linguísticos. Nos termos

dos PCN, a atividade metalinguística “envolve a descrição dos aspectos observados por

meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos

construídos” (BRASIL, 1998, p. 28). Isto revela uma concepção de metalinguagem

como usar o código para descrever o próprio código, e não como uma ação

metacognitiva do falante que se volta para a estrutura da língua que efetivamente usa em

contextos comunicativos.

Apesar de nossa concepção de atividade metalinguística não coincidir

exatamente com a exposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), entendemos

que nossa proposta se adapta às recomendações dos PCN de que os conteúdos de Língua

Portuguesa se articulem em torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita, e



457

a reflexão sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 1998). A diferença reside na

interpretação do que seja essa reflexão metalinguística e dos seus objetivos.

Na perspectiva da Psicolinguística, por outro lado, a atividade

metalinguística envolve o controle intencional dos processos cognitivos envolvidos no

uso linguístico. A consciência metalinguística se caracteriza por um distanciamento dos

usos da linguagem para a representação do mundo extralinguístico e por uma tomada de

consciência da linguagem como um artefato que pode ser analisado e manipulado

(GOMBERT, 1992, 1993). Trata-se de trazer para o nível de consciência o

conhecimento tácito que o falante tem a respeito de como os componentes de sua língua

se organizam estruturalmente. É essa acepção de metalinguagem que reivindicamos para

subsidiar nossa metodologia de ensino de língua.

Embora essa reflexão não precise ser feita por meio do domínio de uma

nomenclatura gramatical específica, um aspecto importante da atividade metalinguística

é a capacidade de verbalizar os julgamentos que realiza a respeito do estrato linguístico

posto em análise pelo falante.

3 Consciência metalinguística e letramento

Diversos pesquisadores já ressaltaram a relação entre a consciência

metalinguística e a aprendizagem da escrita pelo indivíduo (Cf. GOMBERT, 1992;

CAMPS; MILIAN, 1999; MALUF, 2003; MOTA, 2009). Isto porque aprender a ler e

escrever com desenvoltura envolve a manipulação consciente de uma ampla gama de

conhecimentos linguísticos, que vão desde perceber a correlação grafema-fonema à

habilidade de organizar as informações num todo coerente.

A revisão da literatura realizada por Homer (2009) mostra que, para alguns

pesquisadores, alguma consciência metalinguística – especialmente a metafonológica –

é uma condição prévia necessária para a aquisição da escrita, ao passo que, para outros

estudiosos, a natureza abstrata, voluntária e consciente da escrita promoveria o

desenvolvimento e a ampliação das habilidades metalinguísticas dos usuários da língua.

Homer (2009), por seu turno, sugere uma visão conciliadora: o desenvolvimento de

habilidades metacognitivas e a aquisição da escrita devem ser vistos como processos

recíprocos: “Embora alguma consciência seja requerida para aprender e escrever,

adquirir letramento também transforma as representações da língua das crianças.”

(HOMER, 2009, p. 495, tradução nossa).



458

Kato (2005) também destaca a influência que a aquisição do letramento tem

sobre o conhecimento linguístico. Para ela, posteriormente ao acesso ao letramento

(especialmente na fase em que a escrita se torna quase autônoma em relação à fala, por

meio de convenções rígidas), a fala procura simular parcialmente a escrita. Desse modo,

os falantes letrados concebem a fala consoante o que conhecem da escrita. Essa

constatação é um indício de que a reflexão metalinguística potencializada pela

aprendizagem da escrita repercute inclusive sobre a fala.

Nossa abordagem didática para o ensino de produção de ensaio escolar se

apoia no conceito de letramento linguístico proposto por Ravid; Tolchinsky (2002).

Essas autoras concebem o letramento linguístico como um constituinte do

conhecimento linguístico caracterizado pela disponibilidade de múltiplos recursos

linguísticos e pela habilidade de manipular conscientemente o próprio conhecimento

linguístico. O modelo de letramento linguístico de Ravid; Tolchinsky (2002) consiste de

um traço definidor: o controle sobre a variação linguística; de um processo

concomitante: a consciência metalinguística; e de uma condição: a familiaridade com a

escrita e a linguagem escrita.

Ravid; Tolchinsky (2002) lembram que o sistema linguístico comporta o

fenômeno da variação em razão do usuário da língua ou do contexto de uso. No caso da

variação em função do usuário, importam traços como origem geográfica, classe

socioeconômica e faixa etária. No caso da produção de um ensaio escolar, por exemplo,

é relevante que o aluno atente para os pontos de divergência entre o seu próprio idioleto

e a variedade culta da língua.

No caso da variação em nível contextual, Ravid; Tolchinsky (2002)

destacam três fatores: o registro (ligado aos diversos graus de formalidade e

informalidade, que indicam relações de poder, intimidade, polidez etc.), os gêneros

(entendidos como modelos definidos pela função, práticas socioculturais e propósitoscomunicativos) e a modalidade (especialmente as diferenças entre as modalidades oral e

escrita, considerando-se as três principais dimensões que atuam no processamento on-

line da linguagem: a presença ou ausência do auditório, a estabilidade do sinal

linguístico e o grau de controle do usuário da língua sobre o produto linguístico).

Nessa direção, destacamos alguns aspectos que consideramos relevantes

para o ensino de produção do ensaio escolar. Esse gênero apresenta pontos de diferença

em relação à argumentação oral empreendida em conversações informais em termos deconfiguração de registro, estrutura esquemática e padrões realizacionais (EGGINS,



459

2004). É preciso observar, por exemplo, que a argumentação do ensaio escolar

normalmente é feita com uma linguagem formal e objetiva e que a organização e a

progressão do tópico discursivo do ensaio escolar difere daquela observada na

conversação: enquanto o ensaio escolar deve se prender a um único hipertópico, do qual

derivam os subtópicos, conversação espontânea costuma apresentar a introdução e o

abandono de diversos tópicos. Adicionalmente, o texto escrito, em função das suas

condições de produção, distancia-se do texto oral em termos estruturais, já que

normalmente configuram a comunicação escrita: a ausência dos interlocutores, a

impossibilidade de apoio no contexto imediato e a maior probabilidade de redator e

leitor não compartilharem o mesmo quadro de referências.

Assim como Homer (2009), Ravid; Tolchinsky (2002) também destacam a

consciência metalinguística como um processo concomitante ao letramento linguístico.

As autoras destacam que, diferentemente do que o ocorre na conversação (cujo uso

linguístico é caracterizado por um conhecimento linguístico implícito, holístico e

voltado para o conteúdo), a modalidade escrita, em virtude da estabilidade do signo

escrito (devido à permanência e ao acesso visual ao texto escrito), frequentemente está

associada ao controle cognitivo sobre a forma linguística, favorecendo as atividades de

revisão, reescritura e edição.

A condição possibilitadora do letramento consiste no crescente domínio do

código escrito, o que envolve dois aspectos: a língua escrita como estilo discursivo (o

reconhecimento de que a língua usada para escrever é essencialmente diferente daquela

usada para falar), e a escrita como um sistema notacional (a compreensão e o domínio

do sistema representacional do código escrito).

A estabilidade dos símbolos linguísticos escritos e o grau mais elevado de

formalidade decorrente de um destinatário ausente conferem à escrita um estilo

diferente do da fala: “uma retórica discursiva mais organizada e melhor planejada,menos espontânea, livre das pressões da produção on-line.” (RAVID; TOLCHINSKY,

2002, p. 434-435, tradução nossa). O desenvolvimento do estilo típico da escrita no

aluno depende da sua percepção de que a língua deve ser apropriadamente usada em

diferentes circunstâncias, para diferentes propósitos discursivos e com variados graus de

formalidade. É função da escola, por meio de atividades que estimulem a reflexão

metalinguística, promover a aquisição desse estilo discursivo escrito, diminuindo,

assim, a influência da oralidade sobre a expressão escrita dos aprendizes.



460

O desenvolvimento do letramento linguístico também envolve a percepção

da natureza da escrita como um sistema notacional. A esse respeito, Ravid; Tolchinsky

(2002) destacam duas propriedades principais: a ortografia e a pontuação. A ortografia

está relacionada com as regras do domínio intravocabular, tais como a percepção da

relação grafofonêmica e das convenções ortográficas. Já a pontuação diz respeito ao

sistema notacional empregado para expressar informação suprassegmental, sintática,

semântica e pragmática, por meio de marcadores de ênfase, entonação, paragrafação etc.

Nesse sentido, a compreensão das aspas autonímicas ou da distinção entre “por tanto” e

“portanto” é uma competência assaz ligada ao domínio do sistema notacional.

4 Consciência metatextual e ensino

Como nosso interesse recai sobre o ensino de produção de ensaio

argumentativo, voltaremos nossa atenção para a consciência metatextual (GOMBERT,

1992). Ainda pouco investigado, visto que boa parte da pesquisa tem se debruçado sobre

a consciência fonológica e morfológica, o conhecimento metatextual concerne à

atividade metacognitiva que toma as propriedades específicas do nível do texto como

objeto de reflexão. Em situações comunicativas, os usuários da língua normalmente

processam os textos atentando para o tópico que está sendo desenvolvido, sem atentar

deliberadamente para a sua estrutura ou as suas características linguístico-discursivas. O

conceito de consciência metatextual chama a atenção para a diferença existente entre

usar o texto como instrumento de comunicação e tratar o texto como objeto de análise.

A atividade metalinguística é essencial durante a produção de um texto

escrito. A percepção de que o texto escrito exibe um estilo discursivo diferente do da

conversa espontânea e o manejo adequado dos recursos do sistema notacional exigem

essa ação metacognitiva sobre a linguagem por parte do redator experiente. Em

específico, a reflexão metatextual garantirá a avaliação e as reformulações necessárias à

produção de um texto com bom padrão de textualidade.

Em sua revisão bibliográfica, Gombert (1992) elenca as principais

habilidades relacionadas ao conhecimento metatextual já investigadas:

(i) monitoramento da coerência dos textos na identificação de contradições no

nível conceptual;

(ii) monitoramento de inferências;

(iii) monitoramento de ambiguidades na coesão anafórica;



461

(iv) monitoramento de relações semânticas estabelecidas por conectivos;

(v) monitoramento da organização global do texto;

(vi) processamento de diferentes sequências textuais.

Spinillo (2009), por seu turno, distingue dois grandes conjuntos de pesquisa:

um em que a consciência metatextual é coadjuvante na investigação de outros

fenômenos da linguagem (como o monitoramento da leitura e da produção de textos e o

conhecimento sobre recursos coesivos e marcas de pontuação), e outro em que a

consciência metatextual, a partir da aferição da manipulação da estrutura dos textos

pelos sujeitos investigados, está no centro da atenção do pesquisador.

Consideramos que o ensino de produção textual subsidiado pelo conceito de

consciência metatextual não pode tender para um formalismo, isto é, não pode se

restringir à simples identificação dos segmentos textuais que compõem o plano de texto

de um dado gênero textual. Tal procedimento reduziria a ação pedagógica à mera

dissecação e classificação dos segmentos textuais. Em vez disso, a abordagem didática

precisa sempre considerar a funcionalidade desses segmentos e as repercussões

recíprocas existentes entre formas e funções.

Considerando os critérios adotados pelas crianças em atividades de

julgamento de texto, Spinillo (2009) estabeleceu duas instâncias de um comportamento

metalinguístico em relação à consciência metatextual: uma instância diz respeito ao uso

de critérios não linguísticos, como o conteúdo e a função dos textos, e a outra instância

concerne ao uso de critérios linguísticos, como a estrutura do texto, a organização de

suas partes constituintes e as suas convenções linguísticas. Spinillo (2009) lembra que

O conteúdo do texto e suas funções são aspectos que podem ser aprendidosinformalmente pelo indivíduo em situações do cotidiano e, por isso, mais

precoces e mais comuns de serem experimentadas. Por sua vez, a estrutura dotexto e suas convenções linguísticas estão mais associadas a experiênciasformais escolares, sobretudo em relação à aprendizagem da linguagem escrita.(SPINILLO, 2009, p. 97)

Nesse sentido, podemos considerar que as atividades escolares que focam o

conteúdo temático e a função social (comunicativa) dos gêneros textuais trabalham a

consciência metatextual de maneira indireta e recobrem parte da observação do estilo

discursivo dos textos, ao passo que as atividades escolares que tratam das características

linguísticas de textos escritos (a estrutura textual e as convenções linguísticas)



462

desenvolvem a competência metatextual mais diretamente e estão relacionadas à análise

tanto do estilo discursivo quanto do sistema notacional.

A respeito da aplicação da consciência metatextual em atividades

pedagógicas, gostaríamos de citar resumidamente o experimento realizado por Ferreira;

Spinillo (2003). O objetivo do estudo foi observar se, ao tomarem consciência do

esquema prototípico das histórias, as crianças o aplicariam a suas próprias produções.

Segundo os pesquisadores, uma resposta afirmativa coloca, do ponto de vista

psicológico, a relevante questão teórica da existência de relações entre a produção de

texto e a consciência metatextual e, do ponto de vista educacional, uma implicação

pedagógica relacionada a formas de desenvolver a habilidade de produzir textos.

Após a exposição sistematizada do esquema prototípico das histórias por

meio de atividades que tinham por objetivo despertar a consciência de um grupo

crianças para a estrutura e a funcionalidade desse esquema, eles confirmaram a hipótese

de que, após a intervenção explícita com vistas ao desenvolvimento da consciência

metatextual relacionada à estruturação da história, os alunos passaram a produzir

histórias mais elaboradas. Assim, concluíram que

Tais resultados fornecem evidências de que a capacidade de produzir históriaspode ser desenvolvida a partir de uma intervenção voltada para a consciênciametatextual, levando à conclusão de que ensinar explicitamente a criançaacerca do esquema narrativo próprio de histórias (seus elementos constituintese sua organização hierárquica) é relevante para o desenvolvimento de umesquema narrativo que pode, então, ser aplicado às situações de produção.(FERREIRA; SPINILLO, 2003, p. 142)

Uma abordagem didática requer a definição dos parâmetros norteadores do

processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, acreditamos que a análise

metodológica realizada por Correa (2004) para a consciência sintática pode fornecer

importantes insights para uma metodologia de ensino de produção textual que vise aodesenvolvimento da consciência metatextual. Adaptando algumas das atividades

analisadas por Correa (2004), propomos as seguintes:

1. Tarefa de julgamento de textos: apresentação de textos bem estruturados e

mal estruturados (com problemas de continuidade, progressão, articulação e contradição

de informações) para que os estudantes julguem a sua textualidade;

2. Tarefa de localização: solicitação para que o aluno identifique problemas

pontuais em textos com justificativa da incorreção;



463

3. Tarefa de completamento: proposição, por parte dos alunos, de elementos

linguísticos que completem lacunas em textos;

4. Tarefa de refacção: apresentação de textos mal estruturados para os

estudantes proporem reformulações.

Essas ações têm a finalidade de estimular o aprendiz a manipular a estrutura

do texto e suas construções linguísticas, tendo em mente os objetivos comunicativos.

Para que essas atividades sejam realmente metalinguísticas é importante que o aluno seja

capaz de verbalizar suas reflexões, justificando suas escolhas. Ressaltamos que essa

verbalização, contudo, não implica dominar uma terminologia gramatical específica. A

reflexão metalinguística que propomos aqui não deve ser confundida com o mero

estabelecimento de uma nomenclatura gramatical para descrever os fatos linguísticos.

5 Consciência metatextual aplicada ao ensino do ensaio escolar

Com o intuito de estimular a reflexão metatextual para a produção de ensaios

escolares, as atividades aqui propostas incidirão sobre as seguintes categorias: estrutura

do texto, progressão referencial, progressão sequencial, polifonia e modalização.

Para a abordagem da estrutura do ensaio escolar, os conceitos de plano de

texto e sequência argumentativa (ADAM, 2008) são muito úteis. O plano de texto

corresponde a uma estrutura composicional formada por segmentos textuais, que

regulam a distribuição das informações num texto. Tradicionalmente, o ensino do plano

de texto do ensaio argumentativo escolar tem adotado uma terminologia pouco precisa: é

recorrente a referência a uma introdução (onde comumente se expõem o tópico

discursivo e a tese a ser defendida), um desenvolvimento (onde se apresentam as provas

que sustentam a tese) e uma conclusão. Tal arranjo deve ser construído num todo

coerente e coeso, respeitando os princípios de continuidade, progressão, articulação e

não contradição (Cf. VAL, 1999).

A reflexão metatextual possibilita que o usuário da língua atente para a

organização estrutural das informações, verificando se as exigências da argumentação

foram satisfeitas de modo pleno e congruente. Para desenvolver esse tipo de reflexão

metatextual, sugerimos, por exemplo, que as atividades tenham os seguintes objetivos:

(i) distinguir ensaios escolares com plano de texto completo e incompleto; (ii) a partir da

apresentação de argumentos, formular a tese, ou vice-versa; (iii) identificar relação

incongruente ente tese e argumentos.



464

A título de ilustração, apresentamos uma atividade de completamento que

solicita ao aluno a formulação de parte do plano de texto do ensaio escolar: a introdução

com a explicitação do tópico discursivo e da tese.

A Internet e a Cultura do Estupro Após a divulgação do resultado da pesquisa uma jornalista iniciou no “tumblr” a

campanha “#eunãomereçoserestuprada” para mostrar o absurdo da estatística. Oscomentários na “fanpage” da campanha chegam a ser hediondos: a autora e asapoiadoras da campanha chegaram a receber ameaças públicas de estupro, e atémulheres chegaram a suportar a tese de que se a mulher usa roupas curtas – ou, nocaso da campanha, segura um cartaz em frente aos seios desnudos –, está fazendo isso

para no mínimo incitar o desejo nos homens ou, confirmando a estatística do IPEA comexatidão, que está pedindo para ser estuprada.

Mas não é só esse extremo que é exemplo de que existe um sério problema

cultural no país. Em um passeio pelo “Youtube” podemos encontrar vídeos decampanhas publicitárias que incitam o estupro – e vale lembrar que desde 2009 a lei

prevê que estupro não é só o ato de penetrar a força uma mulher. A Schincariol, porexemplo, veiculou um comercial em que homens ficam invisíveis e passam a bolinar asmulheres que tentam fugir apavoradas e eles se divertem com isso. A Globo, no ZorraTotal, tinha um quadro dedicado ao assédio sexual no metrô.

É óbvio que esse não é um problema exclusivo do Brasil – na Índia, por exemplo,os estupros coletivos são comuns, e no Egito uma mulher chegou a ser presa depois deser estuprada, mas aqui com certeza há uma grande hipocrisia com relação ao tema.Enquanto muita gente – o governo inclusive – finge que nada acontece morrem mais de15 mulheres ao dia vítimas de violência pelo simples fato de serem mulheres. É precisouma ação incisiva para resolver esse problema, que perpassa pelo combate aoincentivo midiático do tema, uma reforma na educação e, sobretudo, no combate àimpunidade. Temos muito a avançar em diversas áreas, é verdade, mas essa certamenteé uma das que precisam de uma ação enérgica e imediata com mais urgência.

Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/a-internet-e-a-cultura-do-estupro.jhtm

a) A introdução desse ensaio escolar foi suprimida. Após a leitura do desenvolvimentoe da conclusão, formule uma introdução, apresentando o tema do texto e expondo atese que será defendida.b) Há passagens do desenvolvimento e da conclusão que você reformularia? Por quê?

Debata com a turma esses trechos.

A reflexão deliberada sobre a estrutura do texto é a atividade metatextual por

excelência e é imprescindível para a produção de textos que exibam o estilo discursivo

típico da escrita. A manipulação intencional da estrutura possibilita que o redator

cumpra o plano de texto, garantindo que cada segmento textual desempenhe sua função

dentro do todo. A argumentação que pode estar presente numa conversação espontânea e

um ensaio escolar até podem abordar o mesmo tema, mas serão organizados

estruturalmente de modo diferente. É possível considerar que saber manipular a estrutura



465

textual seja uma das principais habilidades que diferenciam o redator experiente do

redator com baixo nível de letramento.

Quanto às marcas coesivas, a atividade metatextual visa a despertar a

atenção do usuário para a contribuição desses recursos para a continuidade, progressão e

articulação textuais (VAL, 1999). Seguindo a proposta de Koch; Elias (2012), que

englobam tais indícios linguísticos em duas grandes modalidades de coesão, as

atividades podem focar as pistas coesivas responsáveis por promover a referenciação e a

sequenciação.

Quanto à progressão referencial, as atividades podem focar a adequação dos

itens coesivos que atuam no (re)enquadramento dos referentes textuais, com vistas à

construção de cadeias coesivas. Para tanto, é preciso tornar o aluno cônscio das

restrições que atuam sobre as escolhas desses recursos coesivos, o que o auxiliará a

decidir, por exemplo, quando é conveniente repetir o mesmo item lexical ou substituí-lo

por uma elipse, pronome ou expressão nominal recategorizadora.

As atividades metatextuais acerca da referenciação podem solicitar as

seguintes ações: (i) distinguir textos com a continuidade bem sinalizada ou

comprometida devido ao emprego de itens de coesão referencial; (ii) acrescentar

elementos coesivos responsáveis por promover a progressão referencial; (iii) identificar

e justificar falhas, tais como ambiguidade, incongruência e ausência de antecedente,

geradas pelo emprego inadequado de elementos fóricos; (iv) propor reformulações para

os problemas relacionados à progressão referencial.

Na atividade a seguir, a palavra-chave que sinaliza o tópico do texto foi

intencionalmente repetida. A questão pede ao aluno que avalie a adequação dessa

repetição lexical e proponha modificações. Essa atividade visa a estimular a reflexão

acerca da diferença entre o estilo discursivo do ensaio escolar (assim como outros

gêneros escritos formais) e a conversação espontânea no que tange à repetição lexicalcomo um mecanismo de promover a progressão referencial.

Lixo: um mau sempre presenteProblemas relacionados ao lixo e qual seria a melhor opção para seu descarte

não são novidades. Toneladas dos mais variados tipos de lixo são produzidas diariamente. As consequências disso vão desde impactos ambientais atédoenças. Dessa forma, é imprescindível destacar que os cidadãos devem seresponsabilizar e mudar de postura em relação a essa questão.

Pode-se perceber que o acúmulo de lixo não é recente. Durante a Idade Média,grande parte da população europeia foi dizimada. A causa foi a união de dois fatores:



466

falta de higiene da população e o lixo jogado nas ruas. E, como consequência, houve a peste bubônica, transmitida pela pulga de ratos – o que mostra a falta de saúde públicana época.

Além disso, nos dias atuais, enfrentamos transtornos ambientais decorrentes delixões a céu aberto. O solo acaba contaminado e há riscos de incêndio por causa de

gases liberados na decomposição dos detritos. Entre esses gases, há o metano que, aose transformar em gás carbônico, contribui para o aquecimento global. Então,novamente, ocorrem doenças.

Ao mesmo tempo em que é afetada diretamente por essa quantidade gigantesca delixo , a população é a grande produtora de lixo. Devido à sociedade de consumo em quevivemos, o número de produtos descartáveis está cada vez maior. Isso obriga o cidadãoa jogar mais lixo no lixo.

O descarte inadequado de lixo tem, portanto, graves consequências, afetandodiretamente a todas as pessoas. Criar lixões onde se pode canalizar o gás metano

produzido e depois utilizá-lo como fonte de energia em termoelétricas seria uma formade contribuir para a resolução desses problemas. As pessoas também podem reduzir o

consumo de produtos supérfluos. Pequenas mudanças de atitude colaborarão paraevitar problemas maiores no futuro.

Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/lixo-um-mau-mal-sempre-presente.jhtm (adaptado)

Neste ensaio, cujo tema era “Lixo: questão de cidadania e responsabilidade social”, a palavra “lixo” foi repetida inúmeras vezes. Com isso em mente, responda:a) Essa repetição constante é benéfica para o estilo do texto? Explique seu raciocínio.b) Faça uma versão do texto, empregando estratégias a fim de evitar a repetiçãoconstante dessa palavra.c) Você propõe mudanças para algum trecho? Debata com a turma essas alterações.

Quanto à sequenciação, é relevante que o aluno se conscientize da

importância dos recursos linguísticos que garantem a progressão e articulação textuais.

As atividades de reflexão metatextual acerca da sequenciação podem pedir a seguintes

ações: (i) distinguir textos com a progressão e a articulação bem ou malsucedidas devido

ao emprego de itens de coesão sequencial; (ii) acrescentar conectivos/articuladores a fim

de explicitar a relação semântica entre as proposições; (iii) reformular estruturas

(paralelismo, paráfrase etc.) que promovem a sequenciação.

Na questão abaixo, solicita-se ao estudante que avalie a adequação dos

articuladores que deveriam garantir a progressão e articulação das ideias. Após

identificar que os articuladores empregados não estabelecem corretamente a relação

semântica, o aluno deverá sugerir uma correção.

O Fim do Lixo Muito se fala sobre crescimento sustentável, parece ser o assunto nas agendas

políticas internacionais. Por essa razão , devido ao modelo de sociedade

capitalista implantado, poucas ações efetivas estão sendo tomadas. Medidas simples,



467

tais como a conscientização da população sobre a importância do lixo, bem como deste para a economia, devem ser implantadas.

É necessário que a população deixe de ver o lixo como simples "restos" e passe avê-lo como fonte de recursos. Tudo deve ser reaproveitado, os recicláveis têm deretornar à indústria como matéria prima básica, preservando, assim, os escassos

recursos naturais. O lixo orgânico pode ser uma excelente fonte de adubo ou geradorde gás a ser utilizado em processos fabris. No entanto , diminuiria o impacto ambientalcausado por esses resíduos. [...]

Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/o-fim-do-lixo.jhtm (adaptado)

a) Em sua opinião, os articuladores textuais empregados nesse ensaio escolarcontribuem para um bom entendimento do texto? Justifique sua resposta.b) Que outros articuladores textuais você empregaria?

O texto argumentativo frequentemente apresenta marcas de polifonia. A

presença de outras vozes, além da do autor, poderá servir, por exemplo, parafundamentar uma argumentação, atribuir credibilidade ao texto ou servirá, ainda, de

ponto de partida para uma contra-argumentação. Assim, as atividades de reflexão

metatextual sobre a polifonia em textos argumentativos podem focar as seguintes ações:

(i) identificar as marcas linguísticas de polifonia, tais como verbos de elocução e aspas

autonímicas; (ii) identificar a relação de concordância ou discordância que o autor

mantém com os discursos alheios; (iii) avaliar a possibilidade de manipulação do

discurso alheio.A atividade a seguir solicita ao aluno que observe a ocorrência da polifonia

num ensaio escolar:

Democratizar a cultura e o lazer A meia-entrada é um mecanismo polêmico que concede aos estudantes e idosos

desconto na compra de ingressos para eventos esportivos e culturais. Apesar debenéfica do ponto de vista social, ela vem sofrendo muitas críticas, o que evidencia anecessidade de implementá-la com algumas restrições.

A meia-entrada se justifica por uma questão de justiça social. Ela possibilita, porexemplo, que estudantes de baixa renda tenham acesso a espetáculos que lhes seriaminacessíveis sem tal benefício. Assim, a meia-entrada democratiza o acesso a cultura elazer.

No entanto, é preciso critério na seleção dos beneficiados. Isso porque a formacomo esse benefício está sendo concedido contempla igualmente idosos e estudantes debaixa e alta renda. Assim, seria propício estabelecer uma barreira de renda, poisestudantes e idosos de alta renda não necessitam deste tipo de auxílio.

Aqueles que contestam a meia-entrada alegam que ela infla o preço dos ingressos para os demais espectadores. E não lhes faltam certa razão. Porém, isso não significaque a meia-entrada precisa ser extinta. Ela pode ser mais restrita ou receber apoio por

parte do governo.



468

Em suma, a meia-entrada é um mecanismo bem-sucedido de igualdade. Porém, énecessário implementá-la com algumas restrições, levando-se em consideração a rendado beneficiado e limitando o número de espectadores por evento. Além disso, o governo

poderia diminuir o imposto sobre empresas que promovem eventos esportivos eculturais, reduzindo o impacto financeiro da meia-entrada no bolso alheio.

Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/democratizar-a-cultura-e-o-lazer.jhtm

Uma forma de argumentar é nos referimos à opinião de outras pessoas, seja paraconcordarmos com essas pessoas, seja para nos opormos ao que elas dizem. Com issoem mente, responda:a) No ensaio acima, o autor faz referência à opinião de outras pessoas? Como essegrupo pode ser identificado nesse texto?b) Como o autor do ensaio se posiciona em relação à opinião dessas pessoas? Queexpressões linguísticas ajudou você a perceber isso?

Nessa atividade, o aluno deverá identificar a relação de oposição,

especialmente marcada pelo conectivo “porém”, que o autor estabelece com o discurso

alheio no 4.º parágrafo. A percepção da contra-argumentação por meio da polifonia é

importante para entender a própria natureza dialógica prevista por Adam (2008) na

sequência argumentativa.

Com relação à modalização, importa perceber que o redator pode manifestar

diferentes atitudes sobre suas próprias proposições e sobre sua relação com o

interlocutor. As atividades acerca da modalização podem ter como objetivo: (i)

identificar os índices linguísticos de modalidade; (ii) comparar a funcionalidade das

diferentes marcas de modalidade; (iii) identificar inadequações e propor correções para o

emprego inadequados dos índices de modalidade.

Observe o seguinte exemplo de atividade a respeito da modalização de

proposições em ensaio escolar:

Versão 1

Infelizmente, em nossa sociedade evoluída, ainda presenciamos, como espectadores ouvítimas, cenas de exclusão e depreciação de outras pessoas. Talvez uma falta deinteresse público, na cobrança da lei, ou a banalização do tema racismo nasociedade venha contribuindo para sua perpetuação.

Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/banalizacao-da-indignacao-racial.jhtm (adaptado)

Versão 2Felizmente, em nossa sociedade evoluída, ainda presenciamos, como espectadores ouvítimas, cenas de exclusão e depreciação de outras pessoas. Certamente uma falta deinteresse público, na cobrança da lei, ou a banalização do tema racismo nasociedade vem contribuindo para sua perpetuação.



469

A língua oferece expressões linguísticas que indicam a atitude do escritor em relaçãoao conteúdo do enunciado (diferentes graus de certeza ou dúvida, indicação do que énecessário ou possível de acontecer, constatação de acontecimentos obrigatórios ou

facultativos) ou em relação ao leitor (expressão do sentimento do autor). Agora,responda, comparando as duas versões que você leu acima:

a) As duas versões revelam diferentes atitudes do redator com relação ao que eleafirma? O mesmo ocorre com relação ao leitor? Discuta com a turma as diferenças.b) Qual das duas versões lhe parece mais adequada? Explique por quê.

Nessa atividade de julgamento por meio de contraste, o aluno deverá

perceber que diferentes elementos linguísticos indicam diferentes modalizações e

identificar qual versão apresenta a modalização mais adequada ao contexto.

ConclusãoNas últimas décadas, o ensino de língua reduzido à aprendizagem de uma

nomenclatura gramatical vem sendo sistematicamente criticado no meio acadêmico

brasileiro, mas poucas propostas de mudança têm logrado sucesso, pois, quase sempre, o

foco recai sobre a reorganização dos conteúdos, ignorando os sujeitos envolvidos no

processo e o modo como eles cognizam.

A despeito desse intenso debate acadêmico sobre o ensino de língua, exames

nacionais e internacionais têm atestado até hoje a inabilidade de um grande contingentede estudantes para compreender e produzir textos simples em modalidade escrita. Trata-

se, portanto, de um problema relacionado a um letramento linguístico insuficiente

(RAVID; TOLCHINSKY, 2002).

O salto de qualidade desejado por muitos pesquisadores que se dedicam a

pensar o ensino depende de uma redefinição dos objetivos do ensino de língua e da

revisão das concepções de como as pessoas aprendem. Nesse sentido, o presente artigo

procurou defender que o objetivo do ensino de língua é desenvolver o alunometalinguisticamente. De acordo com a perspectiva da Psicolinguística, a atividade

metalinguística se refere à reflexão intencional e deliberada sobre os próprios recursos

linguísticos (GOMBERT, 1992). Como vimos, a habilidade metalinguística está

fortemente relacionada ao desenvolvimento do letramento linguístico.

Restringindo nosso escopo ao ensino de produção de ensaio escolar,

propomos algumas atividades com o intuito de propiciar situações que estimulasse a

reflexão metatextual dos alunos a respeito das seguintes categorias: estrutura de texto,

progressão referencial, progressão sequencial, polifonia e modalização.



470

Sabemos que a superação dos inúmeros problemas relacionados à educação

brasileira não se dará meramente com a reformulação da metodologia de ensino adotada

em nossas escolas. O problema é estrutural e precisa ser atacado em várias frentes.

Contudo, esperamos que nossa reflexão possa contribuir para um ensino de língua mais

produtivo para os nossos aprendizes.

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VAL, M. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.



472

O GÊNERO MULTIMODAL ANÚNCIO PUBLICITÁRIO E SEU PROCESSO DEDIDATIZAÇÃO POR MEIO DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA92

Rosivaldo Gomes93 Renata Redig Cardoso94

UNIFAP

RESUMO

Este trabalho busca analisar o gênero anúncio e seu processo de didatização por meio delivros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Especificamente, pretendemosentender de que modo o livro didático trabalha com o gênero textual anúncio quanto aos

aspectos da multimodalidade na construção dos efeitos de sentidos nesse gênero e comrelação ao processo de leitura e interpretação. Como base teórica, utilizamos ostrabalhos sobre Semiótica Social de Kress e van Leeuwen, ([1996], 2006) e demultimodalidade de Lemke (2002) e os Koch e Elias (2009) e Rojo (2009) sobreestratégias de leitura. Esses autores têm destacado a importância de se considerar omodo como outros recursos semióticos, além da linguagem verbal, se inter-relacionamem textos, visto que a realidade vivenciada por nossos alunos e por nós na sociedadecontemporânea exige ações imediatas no sentido de se viabilizar ações pedagógicas queestimulem o desenvolvimento da competência comunicativa multimodal. Para osprocedimentos metodológicos, utilizamos a abordagem de pesquisa qualitativo-interpretativa segundo Ludke e André (1986). O tipo de pesquisa utilizado foi a análise,sendo que o corpus é constituído por atividades de leitura e compreensão, presentes emdois capítulo de LDP do EM (volume 1- 1º ano e volume 2- 2º ). Os resultados obtidosdemonstram que os dois livros didáticos específicos para o ensino médio trabalham como gênero textual anúncio no que diz respeito ao seu processo de leitura e interpretação,enfatizando como são explorados aspectos da língua portuguesa e de desenvolvimentode capacidades leituras no que tange ao gênero textual anúncio.

Palavras-chave: Gêneros. Capacidades de Leitura. Anúncio. Livro didático.

92 Este artigo integra partes das discussões e análises iniciais de dados das pesquisas do grupo Estudos degêneros discursivos e Práticas Sociais de Linguagem (CNPq/UNIFAP).

93 Doutorando em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadualde Campinas/IEL-UNICAMP. Professor do Departamento de Letras, Arte e Comunicação daUniversidade Federal do Amapá-UNIFAP ([email protected]).

94

Professora formadora do Programa Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM-UNIFAP). Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e professora deLíngua Portuguesa da rede privada em Macapá-AP.



473

INTRODUÇÃO

Como principal fonte de leitura de grande parcela do alunado, o livro didáticotem papel fundamental na formação de leitores. Por essa razão, a análise e adiscussão do trabalho de leitura proposto por este tipo de material didáticosão relevantes, à medida que podem contribuir para que o professor passe aolhar esse material mais criticamente, interferindo nas propostas, paramelhorá-las ou complementá-las de acordo com as suas necessidades(JURADO e ROJO, 2006, p.37).

Trabalhar com a proposta de didatização, especificamente, com o gênero textual

anúncio publicitário que permeia no livro didático não é tarefa fácil, pois o livro

didático requer uma análise mais complexa em relação ao gênero textual anúncio,tornando-o mais dinâmicas, interativas e atraentes para os alunos.

Sabe-se que ler, é a construção de significados para um texto com vários

conhecimentos prévios, não só linguístico, mas também o conhecimento textual, colocar

com base em Koch e Elias (2009) os outros tipos de conhecimentos envolvidos na

leitura e produção textual.

Considerando essa situação, artigo buscamos analisar o gênero anúncio e seu

processo de didatização por meio de livros didáticos de língua portuguesa.

Especificamente, pretendemos entender de que modo o livro didático trabalha com o

gênero textual anúncio no que diz respeito ao processo de leitura e interpretação desse

gênero e de que modos as atividades trabalham com aspectos da multimodalidade e

capacidade leitora multimodais sobre esse gênero.

Com este trabalho acreditamos que discutir como as atividades de leitura sobre o

gênero textual anúncio são colocadas em LDP do ensino médio, pode ajudar em novas

discussões sobre como o professor de Língua Portuguesa pode fazer a utilização desse

material que, em alguns casos, é a única fonte de leitura em sala de aula.

Assim, para o desenvolvimento dessas questões, tomamos como base teórica os

trabalhos Koch e Elias (2009) que afirmam que a leitura possui finalidades importantes

para o desenvolvimento intelectual, social e cultural de quem está a ler algum material,

não importa se esse sujeito é uma criança, jovem ou adulto, o que importa é considerar a

linguagem utilizada no texto, a estrutura textual e o significado da leitura. E também, os

estudos de Marcuschi (2002) que consideram análises sobre os gêneros textuais,

conceituando-os e demonstrando que suas finalidades visam a ordenação e a



474

estabilização das atividades sócio discursivas que podem ser aplicadas em qualquer

situação comunicativa.

Para os procedimentos metodológicos, utilizamos a abordagem de pesquisa

qualitativo-interpretativa, que segundo Ludke e André (1986, p.11-13), trata-se de

pesquisa que encontra no ambiente natural a ocorrência dos fenômenos e o pesquisador

como seu principal instrumento, torna seus dados descritivos. No caso deste foi

realizada uma pesquisa documental que permitiu investigar a problemática não em sua

interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos documentos que são

produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver e compreender um

fato social.

Os resultados obtidos apresentam de que forma dois livros didáticos específicos

para o ensino médio trabalham com o gênero textual anúncio no que diz respeito ao seu

processo de leitura e interpretação, enfatizando como são explorados aspectos da língua

portuguesa e de desenvolvimento de capacidades leituras no que tange ao gênero textual

anúncio.

1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DA CONCEPÇÃO

INTERACIONAL (DIALÓGICA)

Segundo Koch (2005) o texto pode ser compreendido com o lugar de

constituição e de interação de sujeitos sociais, isto e, como um evento, portanto, em que,

convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, ações por meio das quais são

construídos, interacionalmente, os objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de

sentidos, como função de escolhas operadas pelos coenunciadores entre as inumeráveis

possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece.

Nesse sentido, os gêneros textuais que estão presentes no cotidiano dos

estudantes, podem propiciar diversas motivações para o processo de aprendizagem e

assim, de forma interdisciplinar, serem utilizados, juntamente com os Livros Didáticos

como ferramentas de ensino.

Segundo Travaglia (1997) a competência comunicativa implica duas

competências: a gramatical e a textual. A gramatical se expressa na capacidade que o

usuário tem de gerar sequências linguísticas próprias e típicas da língua em questão. Já a

textual se caracteriza pelo fato de o usuário dominar a competência de produzir e

compreender textos valendo-se de capacidades textuais básicas, como:



475

a) capacidade formativa – possibilita, ao usuário da língua, produzir e

compreender um número de textos ilimitado, além de avaliar a boa ou má formação de

um texto, o que equivaleria, aproximadamente, ser capaz de dizer se uma sequência

linguística dada é ou não um texto na língua de uso;

b) capacidade transformadora – possibilita, aos usuários da língua, modificar, de

diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir) e com diferentes fins, condições

de analisar se o produto de tais modificações é adequado ou não; e

c) capacidade qualificativa - possibilita aos usuários da língua pontuar a que tipo

de texto pertence um dado texto.

Se um dos objetivos para o ensino da língua materna se caracteriza pelo

desenvolvimento da competência comunicativa, levar o aluno ao domínio da norma

culta ou língua padrão e ao ensino da variedade escrita da língua também tem sido um

dos objetivos mais frequentes de preocupação dos professores de Português. Todavia,

Travaglia (1997, p. 20) adverte que a variedade culta, padrão, formal da língua, bem

como sua forma escrita, são formas adequadas ao uso apenas em determinados tipos de

situação de interação comunicativa, temos de admitir que esses objetivos são mais

restritos que o desenvolvimento da competência comunicativa (pelo qual se pretende

que o usuário da língua seja capaz de utilizá-la de forma adequada a cada situação de

comunicação) e ficam, portanto, subsumidos por ele.

Outros dois objetivos de ensino da língua materna são: levar o aluno ao

conhecimento da instituição linguística, da instituição social que a língua é, ao

conhecimento de como ela está constituída; ensinar o aluno a pensar e a raciocinar;

ensinar o raciocínio científico, o modo de pensar científico. Esse é um dos objetivos que

estaria no campo do desenvolvimento de observação e de argumentação acerca da

linguagem, que, evidentemente, são importantes nos vários campos do conhecimento e

não só para o campo dos estudos da linguagem (TRAVAGLIA, 1997).

2 OS GÊNEROS MULTIMODAIS E A MULTIMODALIDADE

2.1 Multimodalidade

Com o advento das diversas tecnologias e suas inúmeras possibilidades de

realização, a relação entre texto verbal e não verbal começa a não ser mais suficientepara responder a demanda, como propõe Dionísio (2005) de uma sociedade cada vez



477

O sentido de um texto pode ser manifestado por diversas formas e códigos que

estabelecem a comunicação entre os sujeitos. Essas formas e códigos podem aparecer

através de gestos, imagens, produções pictóricas presentes em textos verbais ou não

verbais. A figuratividade, principalmente para a criança, é muito importante, pois cria e

recria sensações auditivas, visuais, fazendo o sentido ser apreendido.

Os gêneros multimodais dentro da sociedade constituem a multimodalidade na

qual estão interligados palavras, imagens, sons, cores, músicas, aromas, movimentos e

outras semioses, ou seja, os gêneros são moldados pelas nossas interações. Essas

linguagens são distribuídas de acordo com seus suportes de textos, que se ajustam

como: imagem escrita, som, música, linhas, cores, tamanho, ângulos, entonação, ritmos,

efeitos visuais, melodia etc. e essa transformação se chama de recursos semióticos que é

um termo que se utiliza para descrever esses modos e como interagem através das

modalidades sensoriais (visual, auditiva, olfativa etc.) na construção de eventos e textos

multimodais.

Inúmeras mídias, atualmente, têm contribuído para outros modos de ensino no

que diz respeito às práticas de aprender a ler e escrever no contexto do letramento

escolar, uma vez que estão evoluindo ou diversificando-se conforme as exigências

sociais, para atender desse modo a reorganização de nossos hábitos mentais de práticas

de leitura.

Ramos (2013) considera muito importante as contribuições teóricas que definem

o signo como socialmente motivado (KRESS E VAN LEEUWEN, 2006), de que existe

um signo visual subdividido em icônico e plástico, que se possam verbalizar tais

relações, sem que, com isso, estabeleça-se uma hierarquia entre o verbal e os demais

códigos. Utilizamos as mais variadas formas de linguagem (verbais e não verbais) para

nos fazermos entender e para entender o outro. Na seguinte situação, por exemplo,

numa interação entre professor e alunos numa sala de aula, muitas vezes para haverentendimento entre os participantes do evento comunicativo não será necessário o uso

de palavras. Quando o professor faz o gesto de colocar o dedo indicador tocando os

lábios quando os alunos conversam entre si, imediatamente a mensagem é entendida

como um pedido de silêncio.

Por vivermos hoje numa era de imagens não se pode mais ver a questão da

leitura e da escrita de uma forma restrita a atividades monomodais, pois, no mundo

contemporâneo, as pessoas, inclusive as crianças, passam boa parte do tempo vendoTV, manuseando computadores, convivendo com a mídia impressa que se utiliza



478

fortemente de ilustrações e, em meio a isso tudo, há uma diversidade de gêneros textuais

sendo utilizados, demonstrando diversas práticas de letramento.

2.1 O GÊNERO MULTIMODAL ANÚNCIO PUBLICITÁRIO

O gênero textual anúncio publicitário é um instrumento interessante e criativo

para ser explorado nas aulas da disciplina da Língua Portuguesa, a partir de Livros

Didáticos. A multimodalidade se constitui, nesse gênero, como a integração de diversos

elementos semióticos que auxiliam na construção de sentidos para o mesmo. Os textos

verbais e visuais têm na publicidade uma relação de complementaridade em que ambos

os códigos operam na persuasão, podendo opor, complementar ou reafirmar sentidos.

Observa-se, por exemplo, que no mundo publicitário o anunciante detém o poderdiscursivo nas relações entre a propaganda e o interlocutor, existindo dessa forma

interação ativa na construção de sentido obre o texto ao mesmo tempo em que se (re)

constrói nessa inter-relação, como propõe Meurer (2002):

Anúncios como os aqui analisados são gêneros de amplo consumo, mastendem a ser assumidos como de fácil leitura devido a seu reduzido conteúdoverbal. Como contraponto, entendemos que anúncios são gêneros complexospor serem constituídos de agrupamentos semióticos nos quais ocorrem

elementos linguísticos e [...] elementos visuais (MEURER, 2002, p. 65).

Portanto, o texto publicitário constitui um rico material para análise multimodal,

uma vez que utiliza diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal) que se

entrelaçam produzindo efeitos de sentido inusitados, com um extraordinário poder de

persuasão. Conforme observa Maingueneau (2004, p. 12), “um texto publicitário, em

particular, é fundamentalmente imagem e palavra; nele, até o verbal se faz imagem”. É

um tipo de texto com grande poder de influência sobre o modo de pensar e de agir daspessoas, impregnado de ideologias (explícitas ou implícitas) e de mensagens

subliminares capazes de modificar comportamentos e ideias.

Para Kress e van Leeuwen (2001), a comunicação visual tem evoluído através de

seu uso social em sistemas semióticos articulados ou parcialmente articulados, o que

possibilitou os estudos para uma abordagem multimodal e semiótica. Os autores

entendem que cada modo semiótico desenvolve-se enquanto uma rede de recursos

interligados para a produção de signos. As alternativas selecionadas dentro dessas redes



479

de significado podem ser vistas como traços da decisão do sujeito em produzir o

significado mais apto e plausível em um determinado contexto de comunicação.

3 O LIVRO DIDÁTICO E SEU PROCESSO DE ESCOLHA A PARTIR DO

PNLD DO ENSINO MÉDIO

O livro didático é um dispositivo pedagógico amplamente utilizado no interior

das práticas docentes, principalmente aquelas circunscritas ao espaço das instituições de

ensino, notadamente reconhecido como o suporte didático mais privilegiado pelas

instâncias educacionais no Brasil da década de 1940 em diante. A cada ano sua

vitalidade é renovada e ampliada em todos os espaços da educação pública brasileira.Tal assertiva pode ser confirmada a partir de levantamentos estatísticos

disponibilizados pelo Ministério da Educação, na figura dos programas

institucionalizados para esse fim: o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), o

PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio)95 e mais

recentemente o PNLA (Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de

Jovens e Adultos) todos voltados para aquisição dos manuais de ensino, estabelecendo

entre as editoras um comércio competitivo e na mesma medida lucrativo.A vitalidade do mercado editorial para o comércio do Livro Didático é

justificada e alimentada pelo orçamento que a União disponibiliza para a compra dos

exemplares que serão utilizados nas escolas públicas brasileiras por no máximo três

anos. Nos anos de 2007, 2008 e 2009 os valores destinados para essa finalidade

chegaram à casa de 2 bilhões de reais, evidenciando como esse mercado é atrativo e

lucrativo, e nele destacam-se ainda, algumas editoras em especial, configurando-se no

topo da listagem com maiores índices de venda, sendo elas respectivamente em ordemde faturamento, MODERNA, FTD, ÁTICA E SARAIVA, que juntas faturaram mais de

950 milhões de reais, abarcando mais de 50% do espaço de mercado se comparando

com outras editoras.

Face a essa configuração mercadológica a que o mercado livreiro está inserido,

não podemos esquecer outros aspectos que são negligenciados. Os programas de livros

didáticos brasileiro são considerados um dos melhores do mundo (BATISTA, et al.

2003), pela sua qualidade e investimento, em contrapartida não podemos afirmar que a

95 Atualmente PNLD do Ensino Médio.



480

educação pública esteja nesse mesmo patamar de excelência, muito embora não

possamos culpabilizar os livros por este prognóstico.

Desse modo, o livro didático nacional entra no espaço escolar com o objetivo de

suprir as deficiências estruturais e pedagógicas de ensino, como nos apontam Bunzen

(2005), entendendo que o LD é dirigido para um professor mal formado, sem tempo

para preparação e correção de atividades escolares, com carga horária elevadíssima

seguindo turnos degradantes.

4 CAPACIDADES DE LEITURA

Rojo (2009) apresenta em seus estudos que, ler envolve diversos procedimentos

e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas,

linguísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas

denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas e metacognitivas).

Ainda de acordo com essa autora, diferentes tipos de letramento, diferentes práticas de

leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes combinações de capacidades de

várias ordens, como se observa no quadro abaixo, alguns exemplos dessas capacidades

leituras:

Quadro 1: Capacidades Leitoras

Capacidades de decodificação:

Compreender diferenças entre escrita e outrasformas gráficas (outros sistemas derepresentação);

Dominar as convenções gráficas;Conhecer o alfabeto;Compreender a natureza alfabética do nosso sistemade escrita;

Dominar as relações entre grafemas e fonemas Saber decodificar palavras e textos escritos;Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;Ampliar a sacada do olhar para porções maiores detexto que meras palavras, desenvolvendo assimfluência e rapidez de leitura.

Capacidades de compreensão (estratégias):

Ativação de conhecimentos de mundo.

Antecipação ou predição de conteúdos oupropriedades dos textos.Checagem de hipóteses.Localização e/ou cópia de informações.

Comparação de informações.Generalização (conclusões gerais sobre fato,



481

Fonte: Elaborado a partir de Rojo (2004, 2009).

Koch e Elias (2009)) expõem também que a leitura deve ser vista e trabalhada

como uma atividade de produção de sentido. Dialogando com um trecho extraído dos

PCNs de Língua Portuguesa (1998) as autoras reforçam a discussão sobre o papel do

leitor enquanto construtor de sentido na atividade de leitura, utilizando-se, para tanto, de

estratégias de leitura como a seleção, antecipação, inferência e verificação. Nessa

perspectiva, ler é um processo complexo, fruto da interação entre autor-texto-leitor.

Portanto, embora seja difícil definir com exatidão o que vem a ser leitura, é possível

associá-la à construção de sentidos dos textos, à compreensão e ao entendimento dos

mesmos.

5 PROCEDIMENTOS METOLÓGICOS

Esta investigação parte de uma análise documental, através da perspectiva

qualitativa sobre as pesquisas de gêneros textuais no ensino da Língua Portuguesa noensino médio, a qual tomou como objeto de estudo o gênero textual anuncio publicitário

contido em livros didáticos.

A pesquisa documental como um processo exaustivo de re(apresentar) a

informação contida nos documentos, usa documentos estáticos, passíveis de leitura e de

fácil acesso, como é o caso da base de dados e dos eventos utilizados neste estudo, que

são reconhecidos pelo seu status científico na área de educação, em especial na área de

Linguística aplicada, pois como defender Bunzen (2005).

fenômeno, situação, problema, etc. após análise deinformações pertinentes).Produção de inferências locais.

Produção de inferências globais.

. Capacidades de apreciação e réplica do leitor emrelação ao texto (interpretação, interação):

Recuperação do contexto de produção do texto.Definição de finalidades e metas da atividade de

leitura.Percepção de relações de intertextualidade (no níveltemático).Percepção de relações de interdiscursividade (no

nível discursivo)Percepção de outras linguagens (imagens, som,

imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapasetc.).Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas.Elaboração de apreciações relativas a valores éticos

e/ou políticos.



482

Assim, com essa abordagem metodológica, utilizamos, neste trabalho, uma

pesquisa documental que analisou uma amostra de um LDP do ensino médio (2.º ano).

5.1 Descrição do corpus

O corpus para análise é constituído por uma atividade de explicação, leitura e

compreensão do gênero textual anúncio publicitário, presente na coleção de livros

didáticos avaliada pelo PNLD2011, como descrito abaixo:

Quadro 1: Livro didático: Português Linguagens – Volume 02

6 ANÁLISES DOS DADOS – As atividades de interpretação e compreensão do

gênero anúncio publicitário

Por limitação de espaço, optamos por apresentar aqui os resultados de um

recorte de análise de apenas uma atividade exemplar de leitura do volume do 2º ano do

ensino médio, da coleção de livros mais usados na rede pública estadual do Amapá.A obra a ser analisada é o livro de volume dois, correspondente ao 2º ano do

ensino médio. A obra organiza-se em 4 (quatro) unidades, com capítulos variando entre

10 a 12. O livro compõe a coleção Português Linguagens, com mais dois livros de

autoria de Wiliam Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhaes. A coleção foi avaliada

pelo PNLD do Ensino Médio, edição de 2011. O texto em análise encontra-se na Unida

didática (UD) 04 (quatro), em um capítulo que trata, inicialmente, do gênero anúncio

publicitário e em uma subunidade que trata sobre a produção de textos.



483

Cabe destacar ainda que o livro é do manual do professor, no qual encontramos

possíveis respostas indicadas pelos autores para as questões que se apresentam ao longo

de todo o livro. Abaixo, reproduzimos a imagem do capítulo que apresenta o gênero

anúncio e as atividades de leitura.

Imagem 2:Anúncio Publicitário

Fonte: Cereja e Magalhães (2011).

No capítulo acima, fica evidente que o gênero anúncio foi usado pelos autores

para uma atividade de prática de escrita, mas que está correlacionada com atividades de

prática de leitura. Como é comum no LDP, os autores, inicialmente, pedem aos alunosque façam a leitura do texto e, posteriormente, respondam questões que estão ligadas

direta ou indiretamente com os gêneros, como se vê abaixo:



Fonte: Cereja e Magalhaes (201

O fragmento da

interpretação do gênero e

Bakhtin (2003) – tema, es

optam por iniciar pela tem

consiga iniciar o processolocalizada no texto, sendo

reconstrução de sentidos p

Em relação à letra

continuam usando essa me

texto verbal – beba, banh

usar com moderação e bus

a ideia a ser promovida é a

No caso acima, ve

questões, não havendo de

discutida a partir do gêner

do gênero ao não focare

estrutura composicional –

concepção de leitura mais

relação entre informações

como folhetos, gráficos e

práticas de leitura escolare

No tocante a segu

questionamentos sobre mu

leitoras que envolvem as r

Em uma sociedade onde c

LPD atividades envolven

escola, pois as atuais dema

Imagem 1: Recorte de atividade

1).

uestão acima nos mostra o tipo de “

colhida pelos autores, nesse caso, conside

trutura composicional e estilo – Cereja e

tica, uma vez que isso permite, em nossa vi

de intepretação para o gênero, a partir deessa uma das capacidades de leitura que p

ra o gênero.

dessa questão primeira questão, percebem

ma capacidade leitora, pois a partir da leitur

-se, lave o carro, regue suas plantas ...

car meios de reutilizar – o aluno consegue

moderação no uso da água.

os que a mesma capacidade de leitura foi

ssa forma, complexidade para a compreen

anúncio, sendo que tais capacidades limita

outros elementos do texto, tais como s

o estilo – verbos no imperativo. Vemos

ognitiva de leitura, isto é, “como extração

extraídas de textos em diferente gêneros e

mapas retirados de atlas, diagramas, os

e não escolares” (Rojo (2009).

da questão, observamos que a mesma já

ltimodalidade, isto é, há direcionamento pa

lações entre o verbal e imagens na reconstr

ada vez mais nossas ações são multimodai

o gêneros multimodais é um ganho sign

ndas de leitura e escrita têm exigido dos leit

484

ntrada” para a

ando o tripé de

agalhaes (2012)

são, que o aluno

uma informaçãoode contribuir a

s que os autores

a e, com base no

as lembre-se de

ompreender que

sada em ambas

são da temática

a compreensão

ua disposição –

esse caso, uma

e informações e

linguagens, tais

uais constituem

presenta alguns

a capacidade de

ção de sentidos.

, apresentar em

ificativo para a

res capacidades



cada vez mais avançada

multimodais, quer sejam i

Para Lemke (2002

multimodais (por exemplo

isto é possível justamente

as semióticas (por exemplo

Tanto como um si

pictórico dentro de um si

pode ser lido como um no

abaixo, os autores optam

partir do imbricamento que

Fonte: Cereja e Magalhães (20

Kress e van Leeu

sistemas semióticos, e com

de comunicação (e de repr

de comunicação”, como o

acima, na busca trabalhar

conhecimentos linguístico-

do texto a partir da reestabelecimento de relaçõe

no texto.


Não é nosso interes

evocam, até por que, já

construção de sentidos, e

de letramento, por exemplo, atribuir s

pressos ou digitais.

os gêneros multimodais crescem para alé

, figuras e legendas; ícones e etiquetas), e

porque alguns dos significantes são interpre

, a etiqueta é um ícone

nal visual que pode ser unido sintagmatic

tagma gráfico, quanto é também um sign

e ou função do ícone). No caso da 2 quest

or discutir a organização/estrutura composi

há entre esses sintagmas (gráfico/icônico e l

Imagem 2: Recorte de atividade

1).

en (2000, p. 40) consideram que os visu

o qualquer “modo semiótico, devem servir a

sentação) a fim de funcionarem como um s

que funciona no anúncio em análise. Vem

apenas com capacidade de leitura voltada p

gramaticais, mas capacidades leitoras de co

lação entre o verbal e o imagético es de complementaridade para construção do

se esgotar todas as possibilidades de sentido

abemos que vários são os processos que

ue a multimodalidade é apenas um deles.

485

ntidos a textos

m de sintagmas

m muitos casos

áveis em ambas

mente ao ícone

linguístico que

ão, como vemos

ção do gênero a

inguístico):

ais também são

vários requisitos

istema completo

s que a questão

ara a questão de

preensão global

capacidades defeito pretendido

que as imagens

fazem parte da

ependendo dos



486

conhecimentos ativados pelo interlocutor e do seu contexto histórico e sociocultural,

pode-se atribuir vários sentidos diferentes para um mesmo texto. Como vimos o

significado de um texto parte do próprio texto, mas não se restringe somente a ele, como

propõe Koch (2003).

O anúncio apresentado e as questões analisadas neste apresentam imbricamento

entre o verbal e o imagético, ou seja, não sendo utilizada na construção do anúncio a

linguagem verbal e não verbal, isto é, um jogo de elementos semióticos (cores, formas,

ângulos de visão) que estão interligados coerentemente de forma a produzir sentidos,

sendo que essas relações entre esses sintagmas (verbal e imagético) aparecem já em

algumas das atividades de leitura, mas ainda de forma tímida, ou seja, capacidade leitura

multimodais ainda são pouco evidenciadas em atividade de leitura e compreensão nos

LDP.

Diante do exposto até aqui, é inegável o poder da imagem em nossa sociedade.

Retomando o que disse Kress e van Leeuwen, as palavras não são capazes de traduzir o

todo da linguagem visual. Tudo o que vemos ao nosso redor é processado em nossas

mentes e pensado linguisticamente (imagem mental x imagem acústica).

REFERÊNCIAS

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KOCH, Ingedore G. Villaça. DESVENDANDO OS SEGREDOS DO TEXTO. 6º SãoPaulo: Cortez, 2005.

KOCH, Ingedore G. Villaça; MARIA, Elias Vanda. LER E COMPREENDER OSSENTIDOS DOS TEXTOS. São Paulo: Contexto, 2005.

KRESS, Gunter; LEEUWEN, Theo Van. Multimodal Discourse:The modes and mediaof contemporary communication. New York: Oxford University Press, 2001.

KRESS, Gunther; LEEUWEN, Theo Van. Reading Images: The Grammar of VisualDesign. 2. ed. New York: Routledge, 2006. 296 p.



488

O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DE APRESENTAÇÃO E SEUSELEMENTOS COMPOSICIONAIS: UM ESTUDO COM BASE NO

DIALOGISMO

Luciane Watthier (UNIOESTE / Bolsista CAPES)[email protected]

RESUMO

Trazemos parte do estudo que compõem nossa tese de doutorado, a qual objetivaapresentar um estudo dos elementos composicionais em cartas de apresentaçãoproduzidas pelo Ensino Fundamental e pela graduação em Letras e, ainda, explorar,discursivamente, transferências da linguagem oral para a escrita, para realizarmosproposições didáticas para tais ocorrências. Nas reflexões aqui apresentadas focamos aanálise comparativa em relação à configuração dada ao conteúdo temático, construçãocomposicional e estilo entre textos desse público do Ensino Fundamental e do EnsinoSuperior. É uma investigação qualitativa em pesquisa educacional, do tipo descritiva einterpretativa-crítica, com base no dialogismo e no interacionismo.

Palavras-chave: Dialogismo; Carta de Apresentação; Conteúdo Temático; ConstruçãoComposicional; Estilo

Introdução

Este artigo é resultado dos trabalhos que desenvolvemos em nosso Projeto

de pesquisa ligado ao Observatório da Educação – OBEDUC , o qual é

intitulado“Formação continuada para professores da educação básica nos anos

iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região

Oeste do Paraná”.

Além disso, é parte das reflexões que estamos desenvolvendo em nossa tese

de doutorado, trabalho que está intimamente ligado ao OBEDUC. O objetivo de

desenvolvimento de nossa tese de doutoramento consiste em olhar para textos do 5º ano

do Ensino Fundamental e do 1º ano da graduação em Letras, identificando, analisando e

interpretando criticamente, nesse corpus, as transferências da linguagem oral para a

escrita no nível discursivo/textual, estabelecendo relações com a configuração dada ao

conteúdo temático, construção composicional e estilo linguístico desse gênero



489

discursivo por esses dois públicos. Além disso, outro objetivo que delineia o

desenvolvimento de nossa tese é a compreensão de como se dá o trabalho com esse

tema nas aulas de Língua Portuguesa no 5º ano do Ensino Fundamental dos municípios

envolvidos. A partir de tal estudo, o objetivo final é propor encaminhamentos

metodológicos o ensino da língua portuguesa, já que o trabalho se inscreve na

Linguística Aplicada.

Essa necessidade de pesquisa se delineou a partir da observação de que

muitos alunos do 5° ano escrevem como se estivessem falando, com expressõespróprias

da língua oral, sem marcação de pausas, sem utilização dos sinais de pontuação e de

paragrafação e uso de letras maiúsculas. São dificuldades no plano discursivo/textual,

principalmente no que se referia à organização e registro das ideias, as quais interferiam

na organização do texto, por vezes prejudicando, até mesmo, sua compreensão.

O corpus de pesquisa é constituído por textos do gênero discursivo Cartas

de Apresentação do 5º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano da graduação em Letras

da turma 2013 da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de

Cascavel. No total, são 51 cartas analisadas, sendo 42 do primeiro público citado e 09

do segundo. Para este texto em específico, analisamos um texto do Ensino Fundamental

e um do Ensino Superior.

Escolhemos esse gênero discursivo pelo fato de que não queríamos nos

distanciar de uma concepção dialógica de linguagem e de sua relação com a concepção

interacionista, sabíamos que, para realizar essa produção textual, precisávamos partir de

uma necessidade de escrita para um interlocutor real, e o gênero produzido deveria

responder a essa necessidade de interação. Além disso, precisávamos de um gênero

discursivo secundário, no qual o mais adequado fosse o emprego de um estilo formal de

linguagem, no qual seriam inadequadas marcas de linguagem oral informal. Dessa

forma, exigiríamos dos alunos um maior planejamento linguístico, para que pudéssemosanalisar, com maior precisão, a incidência da manifestação da linguagem oral na escrita.

Tais expectativas foram visualizadas no gênero carta de apresentação, uma

vez que nesse gênero, nós, professoras, poderíamos nos colocar como interlocutoras dos

textos que seriam produzidos dentro de uma linguagem formal, tendo em vista a

situação de produção (alunos que escrevem a uma professora que acabaram de

conhecer). Tínhamos, assim, um gênero discursivo que poderia se concretizar naquele

momento em que os dados seriam gerados, proporcionando, ao mesmo tempo, ainteração entre interlocutores reais.



490

Os textos foram produzidos por alunos do 5º ano durante uma visita que

fizemos às escolas de quatro dos sete municípios que integram o projeto do OBEDUC.

Já no Ensino Superior (1° ano da graduação em Letras, da UNIOESTE, turma 2013) a

produção aconteceu na primeira aula da disciplina de Leitura e Produção Textual, de

modo que, da mesma forma, os alunos ainda não conheciam as professoras e, por isso,

deveriam apresentar-se a elas. Considerando o fato de que uma carta é produzida em

resposta a outra, o primeiro passo para a geração do corpus foi a produção de nossa

carta de apresentação, a qual, posteriormente, foi entregue aos alunos e lida por eles. E

depois de uma reflexão sobre esse gênero discursivo, ela foi respondida por meio de

outros textos materializados no mesmo gênero discursivo.

Neste trabalho, pautamo-nos nas teorias do círculo de Bakhtin e, assim, na

concepção dialógica de linguagem e no interacionismo. Compreendemos, portanto, que

o desenvolvimento social e cognitivo do ser humano se dá por meio de relações

dialógicas com a linguagem. A interação verbal permite, pois, no diálogo com o outro e

com suas ideologias, (re)construir a si e ao mundo, pois todo enunciado está carregado

de múltiplas vozes sociais. O mais importante no dialogismo é o encontro, a conversa

entre as vozes sociais, os valores nelas expressos por diferentes sujeitos sociais e a

construção de sentidos.

1Análise dos dados

Considerando a extensão do corpus de pesquisa, não é possível apresentar,

aqui, o estudo completo de todas as cartas. Por isso, iniciamos com comentários gerais

das reflexões realizadas, para, em seguida, falar especificamente de dois textos, sendo a

carta 01 do Ensino Fundamental e a 02 da graduação. Sendo assim, analisamos as cartas

seguindo essa ordem metodológica de Bakhtin. Olhamos, primeiro, para o conteúdo

temático; em seguida, para a construção composicional e, por último, para o estilo

linguístico, quando tratamos, ainda que de forma breve, das transferências da linguagem

oral para a escrita.

Seguem os textos analisados neste capítulo:



491

Carta 01:

Fonte: Banco de dados do projeto OBEDUC

Carta 02:

Fonte: Banco de dados do projeto OBEDUC

Pautando-nos em Bakhtin (2010), o conteúdo temático de um texto é

constituído, pelo “sentido da enunciação completa” (BAKHTIN, 2010, p. 128), o que

significa olhar para além do linguístico e, assim, contemplar todo o discurso dos alunos,

ou seja, seu querer-dizer justificado e originado na situação de interação.

Dessa forma, para visualizarmos a configuração dada ao conteúdo temático,

apresentamos, a seguir, dois quadro com a exploração de seu contexto de produção,

sendo o 01 referente à carta do Ensino Fundamental e o 02, da graduação:



492

Quadro 01 – Conteúdo temático e contexto de produção das cartas de apresentação do

Ensino Fundamental

Aspecto analisado Configuração nas cartas do 5º ano do Ensino Fundamental

Autores Alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas

dos envolvidos.

Papel social do

autor

Alunos de escolas públicas municipais.

Suporte de

circulação

Folha de papel.

Veículo de

circulação

Nesse caso, houve um contato direto entre locutores e a

interlocutora, pois o texto foi entregue pelos alunos diretamente

à professora.

Propósito de

produção

Apresentar-se à interlocutora

Momento histórico

representado

Momento em que os alunos recebem uma visita, considerada,

por eles, de grande importância e, por isso querem falar tudo o

que consideram relevante em sua vida.

Interlocutor Professora Luciane Watthier

Papel social do

interlocutor

Professora de uma cidade vizinha que os visitava para conhecê-

los melhor e desenvolver sua pesquisa.

Local e data de

produção

A proposta foi desenvolvida por cidades, cada uma em uma data

distinta.

Fonte: organizado pela pesquisadora

Guiados pelo objetivo comunicativo da Carta de Apresentação, no 5º ano, os

subtemas de escrita foram variados: preferências; assuntos particulares de sua vida: um

“bueiro” que caiu próximo a sua casa, a morte de um irmão, a separação dos pais e a

superação desses fatos, o telhado da casa que caiu, animais de estimação que morreram,

casa que a mãe conseguiu comprar pelo programa “Minha casa, minha vida, etc.; dia a

dia: horário em que acordam e as atividades realizadas durante o dia; família: com quem

e onde moram, em que trabalham seus familiares, onde já moraram, etc.; assuntos

relacionados à escola: nomes de professores, de amigos, atividades que mais gostam,brincadeiras ou jogos de que participam durante o intervalo, horário em que estudam,



493

outros cursos que realizam, etc.; profissão que desejam seguir; apresentação pessoal:

nome, idade, local em que nasceram (nome da cidade e do hospital), etc.; nossa visita:

agradecendo e dizendo que ficaram felizes com a carta recebida, que gostariam de

conhecer-nos melhor, de conhecer nossa casa e de que fôssemos visitá-los novamente.

Houve, então, uma grande diversidade de subtemas. No entanto, todos são

relacionados ao aluno. Assim, embora alguns sejam inadequados ao gênero

(acontecimentos pessoais que tiram o foco da apresentação), não descaracterizam o

texto como uma Carta de Apresentação. Houve, dessa forma, uma compreensão do

objetivo da proposta de produção escrita e a funcionalidade do gênero discursivo,

cumprindo-o e dando continuidade à interação iniciada com a carta recebida. Isso foi

demonstrado no discurso desses alunos, o qual se organizou conforme o gênero

discursivo carta de apresentação, materializado no texto/enunciado produzido.

Quadro 02 – Conteúdo temático e contexto de produção das cartas de apresentação da

Graduação

Aspecto analisado Configuração nas cartas do 1º ano da graduação em Letras

Autores Alunos do 1º ano da graduação em Letras (turma 2013) da

UNIOESTE.

Papel social do

autor

Alunos da graduação, calouros no curso de letras.

Suporte de

circulação

Folha de papel.

Veículo de

circulação

Houve um contato direto entre locutores e interlocutores (a carta

foi entregue em mãos por seus autores).

Propósito de

produção

Apresentar-se à interlocutora

Momento histórico

representado

Momento em que esses alunos estão iniciando uma graduação

em Letras e, por isso, apresentam-se às professoras da disciplina

Leitura e Produção Textual.

Interlocutor Professoras Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Dayane

Hoffmann

Papel social do Professoras da disciplina Leitura e Produção Textual do 1º ano



494

interlocutor do curso em Letras da UNIOESTE – 2013.

Local e data de

produção

A proposta foi desenvolvida no dia 21 de fevereiro de 2013, na

cidade de Cascavel.

Já em relação às cartas da graduação, temos interlocutores jovens e adultos,

que estão cursando uma graduação. A maioria entre 17 e 20 anos. Isso é refletido nas

próprias produções e nos subtemas de escrita. Assim, ao se apresentarem, ao invés de

falarem sobre a rotina do dia a dia, animais de estimação, brincadeiras preferidas e

outros gostos pessoais, predominaram falas sobre o estudo e a profissão que desejavam

seguir (professores de língua portuguesa e/ou estrangeira), sobre a família e gostos

pessoais, pois era o mais adequado para o contexto social do momento: professores

universitários e alunos da graduação na Universidade, na primeira aula da

disciplina.Constatamos, dessa forma, que, no contexto social de escrita dessas cartas,

esses alunos selecionaram temas mais adequados para o interlocutor. Nesse sentido,

Bakhtin/Volochinov apontam que “a situação e os participantes mais imediatos

determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciação” (BAKHTIN/VOLOCHINOV,

2004, p. 114), ou seja, o que e como se diz.

Vejamos essas características nas cartas 01 e 02. Na carta 01, o aluno aponta

vários assuntos, para ele, considerados importantes, mas percebemos que a família se

destaca, uma pois umas das primeiras ideias desenvolvidas é o fato de que ele é amado

por seus pais e irmãos. Essa fala constitui-se a partir das ações que se pressupõe do

outro sobre o locutor, isto é, seu interesse em saber sobre sua família. Nesse sentido,

“trata-se das outras vozes discursivas - posições sociais, opiniões - que vêm habitar de

diferentes formas o discurso em construção” (DI FANTI, 2003, p. 98), interferindo na

seleção do que e como dizer. Destacamos, ainda, que o autor, embora desenvolva

subtemas mais distantes do contexto escolar, não deixa de assumir sua função social dealuno, pois se coloca como tal ao falar de sua classe e, ainda, ao se dirigir a sua

interlocutora tratando-a por “Querida prof° Luciane”.

Já a carta 02 é um exemplo que se detêm a falar apenas da área profissional.

A carta resume-se a esses dois subtemas, além de sua apresentação pessoal (nome e

idade). Assim, para esse autor, o mais importante a se falar, nesse contexto social, é em

relação à profissão, apontando suas demais graduações e sua visão em relação a ser

professor. Em outras palavras, esse autor assume sua função social de aluno, o que eledemonstra na seleção de subtemas mais adequados para a situação de interação



495

estabelecida, ao se apresentar como graduando em Letras, justificando a escolha,

falando de suas demais formações, e ao revelar, por meio de seu discurso, a função

social de suas interlocutoras: professoras da graduação (“Caras professoras de Leitura

e Produção Textual”).

Conforme apontado anteriormente, em nossos estudos, pautamo-nos no

dialogismo e, dessa forma, compreendemos que ele é constituinte da linguagem. Por

isso, é inseparável da mesma, já que, parafraseando Bakhtin (2004), onde há língua, há

relações dialógicas e a todo o momento, sujeitos se (re)construindo por meio da

interação verbal. Nos textos analisados, isso pode ser visualizado em diversos

fragmentos. Para exemplificar, trazemos um recorte de cada uma das cartas

apresentadas ao início da seção: “Eu não sou casado e nem pretendo se caza agora

porque só tenho 11 anos” (carta 01). Percebemos, aqui, a voz do outro; o autor dialoga,

com suas ideologias, com as vozes sociais que organizam a sociedade (discurso

religioso, familiar, entre outros), concordando com elas e aplicando-as em seu

enunciado. Nas palavras de Bakhtin, “o ouvinte, ao perceber e compreender o

significado (linguístico) do discurso, concorda ou discorda dele (total ou parcialmente),

completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo [...], o ouvinte se torna falante”

(BAKHTIN, 2010, p. 271). Assim, o fragmento destacado é, provavelmente, fala de

algum adulto (você é muito novo para casar ). Com essas vozes, o aluno dialoga em seu

dia a dia, (re)constituindo-se como sujeito.

Na carta 02, destacamos o fragmento: “ Já no meu curso na UNIPAR

notavase um tom marxista na educação mas aqui na unioeste no curso de pedagogia os

professores nos emsinaram que o sistema capitalista é o meio de exproração e que nós

devemos nos conscientizar na nossa profissão de formar cidadãos” (carta 02). Nesse

trecho, está clara a voz dos professores do curso de história (marxistas) e dos de

pedagogia (“ professores nos ensinaram que o sistema capitalista é um meio deexploração”). Trata-se da voz do outro. Quando essas ideias são apresentadas, o autor

com elas dialoga e reconstrói-se como sujeito, formando suas ideologias, discordando

de ideias marxistas e concordando com o capitalismo. Assim, “o acontecimento da vida

do texto, isto é, sua verdadeira essência se desenvolve na fronteira de duas

consciências, de dois sujeitos” (BAKHTIN, 2010, p. 311).

Passemos a falar da construção composicional das Cartas de Apresentação.

Esse gênero discursivo é composto, em sua estrutura, por alguns elementos principais,quais sejam: local e data, vocativo, texto, despedida e assinatura (BAUMGÄRTNER e



496

CRUZ, 2009). Quanto aos 42 textos do Ensino Fundamental, praticamente todos

conseguiram dominar essa construção, pois 35 apresentaram todos esses elementos,

compreendendo o gênero produzido. Apenas 07 alunos tiveram dificuldades, no sentido

de não colocar despedida, assinatura, data ou vocativo, ou de inverter a ordem padrão

desses elementos. Lembramos que, no momento da escrita, isso foi facilitado porque

havíamos iniciado a interação como esses alunos entregando-lhes nossa Carta de

Apresentação, texto em que eles puderam visualizar a estrutura desse gênero discursivo.

No entanto, isso não bastou: houve, de fato, uma preocupação com esse elemento, já

que os alunos da graduação também haviam recebido uma carta de suas professoras e,

mesmo assim, tiveram uma dificuldade muito maior quanto a esse aspecto: menos da

metade (04 cartas de um total de 09) dominou o gênero em relação à construção

composicional, o que representa um baixo domínio.

Mais uma vez, reforçamos o caráter relativamente estável dos gêneros

discursivos, pois, mesmo com essa inversão dos elementos ou a falta de algum deles,

esses textos não deixaram de se caracterizar como Cartas de Apresentação porque

cumpriram a função social de tal enunciado: “retratar a sua pessoa e personalidade”

(MOSCHIN, 2012, p. 02), ou seja, falar de si, de suas habilidades, etc.

Ainda em relação à construção composicional, a carta de apresentação é

caracterizada por organizar-se, normalmente, em um texto curto (MOSCHIN, 2012):

uma lauda e entre três e cinco parágrafos. Entretanto, nos textos do Ensino

Fundamental, houve uma grande variação quanto a isso, porque temos produções de até

duas laudas, demonstrando um interesse muito grande de escrita, por parte desses

alunos. No entanto, nesse aspecto, percebemos a dificuldade na paragrafação, haja vista

que sem mudar o subtema, muitos autores iniciam novos parágrafos ou misturam vários

assuntos em um mesmo parágrafo (família, preferências, escola, profissão, etc.)ou,

ainda, falam de um no início do texto, passam a outro, depois voltam para o anterior eassim por diante. Tal conteúdo não está, por isso, dominado por todos esses sujeitos.

Já nas cartas da graduação em Letras, os textos se apresentaram, todos, com,

no máximo, uma lauda. A maior parte configurou-se em 03 parágrafos, dos quais

metade apresentou a seguinte organização: um para apresentação pessoal (nome, idade,

onde mora, onde já morou, etc.), outro para estudos anteriores à graduação e, por fim,

um para justificar a escolha do curso em Letras. Isso demonstrou um bom domínio

desse conteúdo pela graduação, embora alguns alunos demonstraram dificuldades.



497

Outro destaque a se fazer, ainda em relação à construção composicional das

cartas, é o fato de que grande parte demonstrou que seus autores adotaram a carta

recebida como um modelo a ser seguido, utilizando estrutura, paragrafação e expressões

lexicais iguais ou semelhantes. Para configurar uma carta a mais próxima possível da

comumente utilizada em relação à construção composicional, tomaram o texto recebido

como um referencial.Tal fato não precisa ser tomado como algo negativo, haja vista

que, para fazê-lo, foi necessária uma compreensão do conteúdo da carta que receberam

para, após, por meio de atitudes responsivas ativas, produzir um novo enunciado.

Vejamos como a construção composicional se configura nas Cartas de

Apresentação 01 e 02. A carta 01, assinada por um aluno do 5º ano do Ensino

Fundamental apresenta todos os elementos que compõem a construção composicional

do gênero discursivo: local e data, vocativo, texto, despedida e assinatura

(BAUMGÄRTNER e CRUZ, 2009). Nisso, ela se difere da carta 02, assinada por um

aluno do 1º ano da graduação em Letras, que apresenta apenas o vocativo e o texto, não

colocando os demais elementos que compõem a sua construção composicional: local e

data, despedida e assinatura, o que não a desconfigura como Carta de Apresentação, já

que, conforme já apontando, ela cumpriu a função social do gênero discursivo.

Passamos, agora, ao terceiro elemento constitucional do gênero discursivo:

o estilo linguístico. Ao encaminharmos essa proposta de produção nas turmas do 5º ano,

esclarecemos que o estilo de linguagem de um determinado enunciado é definido pelo

contexto social, pelo gênero discursivo e pelo propósito comunicativo do locutor. Dessa

forma, apontamos que o mais adequado, naquela situação de interação, seria que

tentassem desenvolver uma linguagem formal.

Nos textos do 5º ano, do total de 42 analisados, 25 demonstraram marcas de

linguagem formal, número que representa mais da metade das cartas. Em apenas 17, ou

seja, pouco menos da metade houve, ainda, o uso da linguagem informal, comexpressões próprias desse estilo. Por outro lado, das 09 cartas da graduação, quatro

utilizaram o estilo informal e em outras quatro predominou o estilo formal.

Comparando o estilo linguístico nos textos desses dois públicos, podemos

apontar, novamente, uma grande dificuldade tanto nos textos do Ensino Fundamental

quanto nos da graduação,já que, naquele contexto social, o mais adequado eraum

planejamento linguístico, de forma a não falaram tal qual pensavam. Isso porquea Carta

de Apresentação é um gênero discursivo secundário, pois é mais complexo e exige ummaior planejamento (BAKHTIN, 2010). Ou seja, a dificuldade persiste e é bem



498

considerável, tendo em vista que, se pensarmos em percentuais, praticamente 50% dos

textos do 5° ano e do 1° ainda se configura com linguagem informal quando o contexto

exigia um estilo mais formal. No entanto, essa dificuldade deveria ter diminuído com

esse tempo de escolarização e não sido mantida, como constatamos em nossas análises.

Destacamos, também, o estilo linguístico dos vocativos e despedidas das

cartas. A maioria dos alunos do 5º ano e do 1º ano utilizou expressões próprias da

linguagem informal e, portanto, inadequadas a essa situação de comunicação. Por

exemplo: “querida professora”, com muito amor”, “beijos e abraços”, “um grande

abraço grande”, “um abraço com carinho”, “um beijo com muito carinho”, “um apreço

do meu coração, beijo, beijo, beijo”, etc. O mais adequado para esse gênero,

principalmente considerando que eram alunos que escreviam para uma professora que

haviam acabado de conhecer, seria o uso de expressões formais.Todavia,

compreendemos que o emprego dessas expressões foi motivada pela situação social,

representando uma tentativa de aproximação e de simpatia com as professoras.

Nas cartas 01 e 02 apresentadas no início dessa seção, podemos observar

duas configurações distintas de estilo linguístico. O primeiro texto, embora traga

expressões que demonstram uma tentativa de linguagem formal (por exemplo, “em

primeiro lugar”), se caracteriza por um predomínio de linguagem própria da oralidade

em contextos informais, devido a expressões do tipo “vou falar”, “querida professora”,

“de cê", “nem pretendo se caza”, “abraço”, “a” (ah) e, ainda, por falta de pontuação e

pela repetição excessiva de palavras. Já a carta 02, a pesar de ter algumas marcas de

oralidade, demonstra uma tentativa de escrita formal, com destaque aos léxicos

“exerceu”, “pela qual”, “me motiva”, etc.

Entretanto, ambas as Cartas de Apresentação possuem transferências da

linguagem oral para a escrita. Vejamos alguns fragmentos: “[...] Eu vou falar um pouco

de mim eu sou (nome) eu sou muito querido [...]” (Carta 01);“[...] Eu escolhi o cursode letras porque está na minha área de educação e sempre fui a fim de ser professor já

que minha mãe é pedagoga e exerceu a profissão pela qual se aposentou ela também

tinha duas irmãs que eram professora uma se aposentou como professora e a outra

mudou de profissão e se tornou comerciaria [...]” (Carta 02).

Nesses dois trechos, destacamos a sequência das ideias e a não utilização de

sinais de pontuação, isto é, a forma como as mesmas são “jogadas” no texto, sem

marcação de pausas. Vejamos que o autor da carta 01 inicia com uma introdução,esclarecendo seu objetivo de interação e, em seguida, sem marcar uma pausa, se



499

apresenta (nome) e, logo, aponta que é muito querido. Na Carta 02, observamos essa

mesma característica: o autor fala que sempre desejou ser professor, que sua mãe é

pedagoga e, em seguida, escreve sobre a formação de suas tias. Embora esse percurso

todo seja feito para justificar a escolha do curso de letras, muitas ideias foram jogadas

em uma mesma frase. Dessa forma, temos a impressão de que os autores estão falando,

pois os textos não trazem uma das características essenciais da linguagem escrita: os

sinais de pontuação, cuja função é marcar as pausas.

Outro aspecto a destacarmos é a reiteração do mesmo léxico, observado nos

fragmentos já recortados (eu - carta 01, professora, e - carta 02). Compreendemos se

tratar de outra transferência da linguagem oral para a escrita, tendo em vista que em

contextos informais de interação por meio da oralidade, esse é um acontecimento muito

comum, devido à rapidez que caracteriza essa esfera de utilização da língua.

Também constatamos o uso da interjeição Ah!,em muitos textos grafada

simplesmente como A, como no que segue: “[...] A se ongulho de çe Brasileiro [...]”

(carta 01). Trata-se de um uso próprio da linguagem oral, demonstrando que, quando

estava encerrando seu enunciado, o locutor lembrou-se de dizer algo. Por ser utilizado,

nesse caso, na escrita, compreendemo-lo como uma transferência da linguagem oral

para a escrita.

Outras transferências podem ser observadas nestes dois trechos: “[...]

sempre fui a fim de ser professor [...]” (carta 02) e “[...] aí fui trabalhar e mais tarde

[...]” (carta 02). No primeiro, destacamos a escolha lexical a fim, compreendendo-a

como uma gíria. No segundo recorte, chamamos atenção para o léxico aí , um marcador

temporal muito comum na linguagem oral e inadequado para contextos de escrita

formais, como no caso da Carta de Apresentação.

E fechando, por ora, nossas análises, percebemos o pouco domínio da

linguagem escrita em situações formais, tanto em relação aos alunos do EnsinoFundamental quanto do Ensino Superior. É, pois, um dos motivos que nos leva a essa

investigação, no sentido de que almejamos, desenvolver uma proposta metodológica a

ser utilizada em sala de aula no trabalho com esse tema.

2Algumas palavras finais

Trouxemos parte de nossas análises das Cartas de Apresentação que

compõem o corpus de estudo de nossa tese de doutoramento. Olhamos para a



500

configuração dada por seus autores ao conteúdo temático, estilo e construção

composicional.

Tanto os alunos autores das cartas do Ensino Fundamental e do Ensino

Superior apresentaram dificuldades em relação a esses três elementos composicionais

do gênero discursivo Carta de Apresentação, porém, em graus distintos. Quanto ao

conteúdo temático, comparando os textos dos dois públicos, os graduandos, levando em

conta o contexto social, selecionaram subtemas mais adequados à situação. Já na

construção composicional, percebemos uma dificuldade maior por parte da graduação

ou, talvez, a ideia errônea de que a estrutura da carta fazia-se desnecessária naquele

momento. O mesmo aconteceu em relação ao estilo: em um número mais considerável

predominou a linguagem informal. No entanto, aqueles que demonstraram uma

tentativa de escrita formal apresentaram termos mais elaborados e próprio ao gênero.

Isso se justifica na diferença entre as duas faixas etárias: os, pelo menos, doze anos de

estudo que os distancia proporcionaram um maior domínio linguístico, embora ainda

com muitas transferências da linguagem oral para a escrita e, por isso, carente de mais

conhecimentos. No entanto, quanto à paragrafação e pontuação há uma grande

dificuldade para os dois públicos que necessita, ainda, ser mais trabalhada.

Por outro lado, os textos produzidos pelos alunos do Ensino Fundamental

são ainda mais simples e menos elaborados em relação aos textos da graduação:

demonstram ainda um ensaio, uma tentativa de produção, pois, mais do que na

graduação, a impressão é a de que eles escrevem como se estivessem falando. Por isso,

conseguimos destacar mais termos e usos inadequados à situação. Compreendemos

queesses alunos ainda estão desenvolvendo uma noção clara do que e como convém

dizer ou não convém em determinados momentos.

Por fim, apontamos que o estudo das Transferências da linguagem oral

para a escrita: aspectos discursivo/textuais não se encerra nesse texto e que nossopercurso ainda é longo, já que o objetivo final é o retorno para as escolas envolvidas na

pesquisa, de forma a colaborarmos com o ensino da língua portuguesa.



501

Referências

BAKHTIN, M.Estética da criação verbal. [Trad. Paulo Bezerra]. 5. ed. São Paulo:Martins Fontes, 2010

________; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem: problemasfundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. [Trad. Michel Lahud eYara F. Vieira].11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.

BAUMGÄRTNER, C. T.; CRUZ, C. A. A. S. Gêneros do discurso: apontamentos. In:CATTELAN, João Carlos; LOTTERMANN, Clarice (Orgs.). A redação no vestibularda Unioeste: alguns apontamentos à luz da Linguística Textual. Cascavel: Edunioste,

2009. p. 162-188.

DI FANTI, M. G. C. A linguagem em Bakhtin: pontos e pespontos. In. Veredas - Rev.Est. Ling, v.7, n.1 e n.2, p.95-111, jan./dez. 2003. Disponível em:http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo32.pdf. Acesso em: 19 de abril de2014.

MOSCHIN, A. Manual de elaboração de carta de apresentação de emprego.UNIVERSIDADE SANTA CECILIA: Santos, 2012. Disponível em:http://sites.unisanta.br/ndc/modelo_carta_apresentacao.pdf.



502

MULTIMODALIDADE EM CAPAS DE DVDS:UMA ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃO DO PROFESSOR 96

Angela de Alencar Carvalho Araújo (UECE/CMF) 97 [email protected]

Antonia Dilamar Araújo (UECE)98 [email protected]

RESUMO

Este artigo visa divulgar os resultados da pesquisa sobre multimodalidade em capas deDVDs de filmes sobre professores com base na Gramática do Design Visual de Kress evan Leeuwen (1996). A pesquisa buscou responder como o professor é representado ese essa representação corrobora os discursos antagônicos existentes na mídia e no sensocomum. As capas foram analisadas, levando-se em consideração as metafunçõesrepresentacional, composicional e interativa. Os resultados apontam um distanciamentoentre o discurso sobre o professor pela mídia e pelo cinema e uma recorrência dasrepresentações sociais do professor como herói, modelo, empoderado e vocacionado aolongo dos anos.

Palavras-chave: Multimodalidade. Leitura de imagens. GDV. Representações deProfessores.

1. Introdução

A pluralidade de usos da linguagem e as novas práticas sociais têm gerado

diferentes formas de comunicação com diferentes modos de representação do

conhecimento e da experiência. Uma das formas de comunicação é o texto multimodal,muito frequente em todas as esferas sociais, principalmente o publicitário, e se apresenta

pleno de cores, formas, imagens e recursos tipográficos. Nesse contexto, demanda-se

dos estudiosos da linguagem a busca por uma compreensão sistematizada de como esses

96 A pesquisa é resultado de estudos sobre multimodalidade realizados na disciplina Tópicos emLinguagem, Tecnologia e Ensino: Multiletramentos e Multimodalidade – Pesquisa e Ensino do Programade Pós-Graduação em Lingüística Aplicada (PosLA) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), noprimeiro semestre de 2013, sob a orientação da Profa. Dra. Antônia Dilamar Araújo (UECE).97

Doutoranda do PosLA e Professora de língua inglesa da Educação Básica no Colégio Militar deFortaleza.98 Doutora em Letras (Inglês e Literatura Correspondente). Pós-Doutora em Educação.



503

recursos semióticos são utilizados na produção de significados nas diferentes formas de

comunicação e, neste caso particular, em capas de DVDs de filmes e como esse gênero

representa a temática do filme.

Este artigo é produto de uma pesquisa realizada em 2013, no contexto da

disciplina Tópicos em Linguagem, Tecnologia e Ensino: Multiletramentos e

Multimodalidade, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da

Universidade Estadual do Ceará, e do nosso interesse em investigar como o professor

tem sido representado em um gênero textual específico, como capas de DVDs de filmes

sobre educação.

Três leituras destacam-se na gênese deste artigo. A primeira refere-se à obra

Carta a um jovem professor de Philippe Meirieu (2005); a segunda, "Trabalho docente:

a situação do professor brasileiro" de autoria de Eduardo de Freitas (2009)99 e a terceira,

"A imagem do professor na mídia e a carreira docente" de Richard Romancini (2013)100.

Essas leituras trouxeram para a pesquisa em questão vozes que consideramos

importantes na análise dos dados e no estabelecimento de comparações entre as

representações sobre professores e as imagens deste profissional nas capas de DVDs de

filmes. Philippe Meirieur é professor, escritor e pesquisador francês engajado em

reformas educacionais em seu país. Eduardo de Freitas e Richard Romancini, também

professores, são colunistas de sites educacionais e, nesses textos, tratam das

representações sobre professores no contexto atual. Discutiremos os três textos mais

adiante.

O presente trabalho analisa capas de DVDs de filmes que têm como enredo

a prática docente e cujo personagem principal seja o professor. Pretendemos investigar

nas capas, por meio da Gramática do Design Visual (GVD) de Kress e van Leeuwen

(1996, 2006), como a imagem deste profissional tem sido representada. Os

questionamentos que colocamos são: (1) Que imagem do professor tem sidorepresentada em capas de DVDs de filmes ao longo dos anos? (2) Que estereótipos do

senso comum são percebidos nestas imagens: o professor como um vilão, um herói,

uma vítima, um sacerdote do saber, um sonhador? (3) Que estereótipos são

(in)validados?

99 Site Canal do Educador <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-situacao-professor-brasileiro.htm>100

Colunista, doutor em Comunicação, pesquisador e professor do curso de pós-graduação lato-sensu emEducomunicação da ECA-USP <http://neteducacao.com.br/noticias/Coluna/a-imagem-do-professor-na-midia-e-a-carreira-docente>



504

Para facilitar o processo de investigação dessas questões, estabelecemos

dois objetivos: (1) identificar as representações do professor nas capas de DVDs de

filmes nos quais seja protagonista, (2) analisar se essa(s) representação(ões)

encontra(m) eco nos discursos antagônicos sobre o professor e (3) identificar e analisar

os estereótipos percebidos nas imagens sobre o professor nas capas de DVDs de filmes .

A fim de responder aos questionamentos propostos, além da GDV, nos

apoiamos no conceito de leitor-espectador de Santaella (2011); na pesquisa sobre a

GDV de Fernandes e Almeida (2008); em estudos sobre a Teoria das Representações

Sociais (TRS) de professores; no conceito de professor disciplinador em Luckesi (2011)

e no estudo sobre o estresse do professor de Meleiro (2002). De modo breve, passamos

a discussão desse referencial teórico.

2. Referencial Teórico

2.1. Multimodalidade

Kress e van Leeuven (1996, 2006) definem multimodalidade como o uso de

modos semióticos no desenho de um produto ou evento semiótico e formas particulares

em que esses modos se combinam. Segundo os autores um modo pode confirmar ou

completar o outro, ou ordenar-se hierarquicamente em relação ao outro.

Complementando a definição dos autores, Dionísio (2011, p.139) define

multimodalidade como um "traço constitutivo do texto falado e escrito," não

dissociando a imagem da palavra na organização do texto, mas buscando a presença ou

ausência de uma harmonia entre os elementos verbais e imagéticos.

Neste trabalho, o conceito de multimodalidade refere-se ao texto construído a

partir de modos semióticos distintos e coocorrentes, e analisado por uma visão integrada

dos elementos, como cores, tamanhos, formas, posicionamento, entre outros. É a partir

desses conceitos que analisamos capas de DVDs de filmes sobre professores como

gênero textual multimodal.

Este gênero é caracterizado pela presença recorrente de alguns elementos

que se distribuem na capa (frontal) de maneira padronizada. De modo geral, há

elementos imagéticos, comumente fotografias extraídas de alguma cena do vídeo;

logotipo da produtora que produziu o vídeo e da produtora que confeccionou e

distribuiu o DVD; título do filme; nome do(s) ator(es) principal(ais); uma frase



505

impactante extraída ou não do filme e algum texto de opinião sobre a obra, este

elemento pode vir também na contra-capa do DVD, onde há outros elementos

recorrentes e igualmente padronizados, mas que não fazem parte do corpus desta

análise.

Segundo Kress e van Leeuwen (1996), "imagens representam relações entre

as pessoas, os lugares e as coisas que elas descrevem, e o complexo conjunto de

relações que possam existir entre as imagens e seus espectadores"101 (op.cit , 175). Tais

imagens trazem consigo relações de representação e de interação.

Assim como é comum em livrarias, as locadoras também organizam seus

títulos por gênero, estabelecendo, por meio da linguagem verbal afixada nas estantes,

uma primeira interação com seu cliente. No entanto, é a composição das capas que

captura o olhar, despertando o interesse pela obra e pela (posterior) leitura dos

elementos verbais. O anúncio a seguir ilustra essa afirmação:

Fonte: Anúncio da empresa Capas de CD em http://www.capasdecd.com.br/artes_para_cds_dvds/

Em observação empírica, no caso das capas de DVDs, o consumidor busca

informações verbais, como o subtítulo do filme, as recomendações, as informações

técnicas e a sinopse, após uma primeira leitura visual da imagem e de outros recursos

visuais, como o jogo de cores. Tais recursos têm papel significativo na ativação de

conhecimentos que o leitor possua acerca da temática do filme e das representações

sociais que tenha dos papéis desempenhados pelas personagens.

Essa leitura da imagem é, na concepção de Santaella (2012, p.11), uma

expansão do conceito tradicional de leitura, uma vez que

“fora e além do livro, há uma multiplicidade de tipos de leitores (...) o leitorda imagem no desenho, na pintura, na gravura e na fotografia. Há o leitor de

jornal, revista. Há o leitor de gráficos, mapas, sistemas de notações. Há oleitor da cidade, leitor da miríade de signos, símbolos e sinais em que seconverteu a cidade moderna, uma verdadeira floresta de signos. Há o leitor-espectador da imagem em movimento, no cinema, televisão e vídeo. A essamultiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das imagensevanescentes do grafismo computadorizado (...) e o leitor (...) das telaseletrônicas.” (grifo nosso)

101 Tradução livre de "...images represent the relations between the people, places and things they depict,and the complex set of relations that can exist between images and their viewers."

Criação de Arte para CDs e DVDs: Uma arte bem feita é a primeira forma de chamar a atenção de um fã. Capas de CD tem o melhor serviço de criação de artes para CDs e DVDs.Qualidade, agilidade e excelência no resultado final. [grifo nosso]



506

A citação acima confirma o fato de que há muito o ato de ler não é definido

apenas como decifrar e entender a palavra escrita. Além desses procedimentos básicos,

o leitor aprende a observar, a identificar, a situar e a interpretar os “traços constitutivos”

das imagens que o cercam, desenvolvendo e aprimorando a sensibilidade e a habilidade

para lê-las. Tal modo de entender a leitura e a imagem resulta em conceitos de

letramentos, como o letramento visual.

Pelo letramento visual, o indivíduo é capaz de mobilizar um conjunto de

competências que lhe permite compreender e produzir informações não verbais em

diferentes situações de comunicação, nos contextos em que exerça seus vários papéis

(STOKES, 2001). Logo, o leitor-espectador não somente interpreta a informação

veiculada através de imagens, mas também interage com elas, comparando-as e

analisando-as criticamente.

Alguém que se depara com obras como as do poeta Eduardo Kac,

considerado um artista ‘comunicador’, ‘multimídia’ pela forma como cria

(intelectualmente), produz (materialmente) e compõe (multissemioticamente) seus

poemas, também desenvolve letramento visual. O artista é pioneiro na utilização de

tecnologia em suas criações e define sua obra como inapropriada ao “espaço

Gutemberguiano” 102. Para ele, a página impressa não comporta “a experiência direta do

poema.” Suas obras são concebidas com o fim de provocar experiências sensoriais

concretas no “leitor-espectador”. Kac explica que “o leitor é participante ativo que

interpreta e, portanto, atribui seu próprio significado ao poema, além das motivações

originais do escritor.”103

Esse “leitor ativo” de que fala Kac e o “leitor-espectador” de Santaella

constroem significados a partir de elementos não verbais. Tais ressignificações exigem

mais dos sentidos, ativando ou influenciando as representações e os conhecimentos que

o leitor traz consigo. A escolha na composição desses elementos pode contribuir paratransmitir ou corroborar essas representações a respeito daquilo que se lê e do que se

observa, uma vez que textos e imagens não são neutros, mas impregnados de ideologias

e intenções.

102Entrevista concedida ao jornalista Claufe Rodrigues (Globo News) disponívelem http://globotv.globo.com/globo-news/globo-news-literatura/v/poeta-eduardo-kac-conta-como-faz-seus-trabalhos-com-tecnologia/2199469/ acesso 19.10.2012.103 (…) the reader is an active participant that interprets and thus ascribe his or her own meanings to the

poem beyond the writer's original motivations. http://www.ekac.org/aromapoetry.html acesso em22.10.2012 (Minha tradução).



507

A arte em capas de DVD de filmes constitui um exemplo dessa observação.

Como mencionamos anteriormente, a capa pode conter fotografias extraídas de cenas

dos filmes ou dos próprios protagonistas. O fato de serem fotografias dá a essas

imagens o “poder indicador da fotografia” a que Santaella se refere, isto é, a fotografia é

"um traço do real, marcado por quatro princípios”, a saber: 1) a conexão física: o objeto

fotografado estava no local; 2) a singularidade: a lente captura um momento único; 3)

designação: o objeto fotografado é real; 4) testemunho: a foto tem poder documental.

Estes princípios reforçam a ideologia que o produtor do filme e/ou da capa deseja

transmitir.

Outros aspectos também devem ser levados em consideração na leitura de

fotografias: a situação fotografada, o ponto de vista e o enquadramento. Para

Santaella (op. cit .), ler uma fotografia é observá-la criticamente em todos os seus

aspectos, ângulos, composição, luzes, linhas, eixos, sombras e participantes. Há ainda o

aspecto da sugestão ou da persuasão encontrado no texto multissemiótico publicitário.

A autora explica que nesse texto (ou imagem ou conjunto dos dois) “o que importa é

atrair o receptor, fisgá-lo para dentro da mensagem”, tornando-o “cúmplice dos sentidos

que a mensagem visa transmitir.” Entendemos que a capa do DVD, assim como o

cartaz do filme, também pode ser compreendida como publicidade, sendo portanto

abarcada pelo conceito trazido pela autora. É o letramento visual que dá ao indivíduo as

ferramentas para interpretar as manobras desse texto multissemiótico e não ser

facilmente levado nas armadilhas de persuasão que o constituem.

Na Gramática do Design Visual (doravante GDV), o conhecimento de

metafunções específicas contribui para a construção dos sentidos por este 'leitor-

espectador', 'leitor-ativo', que ora denominaremos apenas 'leitor', ora 'leitor-espectador',

ora 'leitor-observador'. A metafunção representacional auxilia na compreensão do

papel da ação e dos participantes representados. O conhecimento da metafunçãointeracional propicia a compreensão das relações sócio-interacionais construída a partir

dos elementos da imagem e entre esta e o 'leitor-espectador-ativo'. Finalmente, a

compreensão da metafunção composicional oferece a esse leitor a possibilidade de ir

além da imagem e suas partes, interpretando a combinação dos seus elementos em

ressignificações possíveis. Por essa razão, apresentamos uma descrição mais detalhada

dessa metafunção em particular.

Para Kress e van Leeuwen (op.cit , p.177), a análise composicional relaciona o sentido representacional e o interacional da imagem por meio de três



508

sistemas, a saber: o valor informacional, a saliência e o enquadre. Grosso modo, o valor

informacional é dado pelo posicionamento dos elementos na imagem em relação ao

leitor e aos elementos entre si (esquerda-direita, topo-base, horizontal-vertical, centro-

margem). A saliência tem a ver com foco dado a este ou aquele elemento da imagem

em relação aos demais elementos, aproximando-o desse leitor-observador. O enquadre

ou a ausência dele desconecta ou conecta os elementos da imagem. Os autores explicam

que esse enquadramento visual dos elementos pictóricos pode estar em um continuum

que varia do mais forte ao mais fraco, de modo que quanto mais forte for o enquadre do

elemento, mais separado ele estará do todo e quão mais fraco for o enquadre maior será

o grau de identidade entre os elementos. (op.cit, p.203,204).

Mais adiante, na análise do corpus, utilizamos a taxonomia de Fernandes e

Almeida (2008), também baseada em Kress e van Leeuwen (op.cit ), para descrever os

desdobramentos de cada metafunção. A tabela 1 a seguir reúne sinteticamente

categorias utilizadas na análise multimodal das capas, segundo Fernandes e Almeida

(op.cit ) e seus significados conforme a GDV.

Tabela 1 - Categorias utilizadas na análise multimodal desta pesquisa

Metafunção Significado Categorias e Significados

R e p r e s e n t a c i o

n

a l

R e l a ç ã o e n t r e o s

p a r t i c i p a n t e s

r e p r e s e n t a d o s ( P R

)

n a i m a g e m

Narrativa Conceitual

Retratam os PR em ações ou eventosAção: transacional ou não-transacionalReação: transacional ou não-transacionalVerbal: dizente/enunciadoMental: experienciador/fenômenoCircunstância: cenário e objetos (cenário, meio,acompanhamento)

Classificam ou descrevem os PR na imagemClassificatórios: organização dos elementosna imagemSimbólico: identidade o PR(sugestivo/atributivo)Analítico: (não) relação entre as partes e otodo

I n t e r a t i v a

R e l a ç ã o e n t r e o P R n a

i m a g e m e

o l e i t o r -

e s p e c t a d o r

( p a r t i c i p a n t e

i n t e r a t i v o : P I )

Contato Distância social Perspectiva ModalidadeDemanda: PR olha p/PI (pessoal)Oferta: PR não olhap/PI(impessoal)

Distância em relaçãoao PIClose: íntimoMédio: socialAberto: impessoal

Frontal:envolvimentoOblíqua:afastamentoVertical: poderigualdadesubmissão

Nível de realidadeda imagem.Naturalista: próximado realSensorial: impactosensorial/subjetiva(cor, iluminação,

brilho)

C o m p o s i c i o n a l

R e l a ç ã o e n t r e o s

e l e m e n t o s d a i m a g e m

Valor informacional Saliência Enquadreposicionamento do PR (topo-base, centro,esquerda-direita)Novo: “problemático”, “contestável”, “ainformação em questão” (direita)Dado: “senso-comum”, “familiar”, “evidente”(esquerda)Ideal: o que pode ser (topo)Real: o que é (base)

confere maior oumenor importânciaao elemento ou PR1º ou 2º plano,tamanho, foco,contraste de cores,etc.

indica o grau deconexão entre oselementos e/ou PRna imagem porlinhas, cores,formas.Forte: desconexãoFraca: conexão

Fonte: Slides da disciplina organizados a partir de Fernandes e Almeida (2008) e Kress e van Leeuwen

(1996)



509

Uma vez descrita as categorias da GDV a serem utilizadas na análise do

corpus, passemos, então, a outro conceito que fundamenta esta pesquisa: o conceito de

representação social.

2.2. Considerações acerca da representação social e a identidade docente

Não é nossa intenção - e nem esse artigo abarcaria tal pretensão - discorrer

sobre a Teoria das Representações Sociais (TRS) proposta por Serge Moscovici (1961)

e as releituras desde sua divulgação nos anos 70. Aqui discutimos apenas o conceito e

sua relação com este trabalho, como base para a fundamentação de nossos objetivos e

análise de nossos dados.Grosso modo, toda representação social é uma representação de alguém ou

de algo (coisa ou acontecimento). Elas têm caráter interacional e variam de sociedade

para sociedade, mas extrapolam os limites da sociedade onde foram construídas. Assim

como nos utilizamos das ciências e suas teorias para compreender o mundo e nos

relacionarmos com ele, também nos utilizamos do senso comum para o mesmo fim. As

representações sociais (doravante RS) são uma forma de conhecimento socialmente

elaborado e partilhado que emerge do senso comum, resultado de sistemas de crenças,

ideias, práticas e valores conferidos às pessoas e às coisas pela posição que ocupam no

mundo.

Há dois processos de RS: objetivação e ancoragem. O primeiro refere-se à

transformação de ideias abstratas em imagens concretas. O segundo decorre do primeiro

e refere-se ao fato de que as RS estão inscritas, portanto ancoradas, em um pensamento

preexistente de crenças, imagens, metáforas, valores e tradições. Podemos dizer que as

RS são frutos das tentativas de tornar comum o incomum, concreto o abstrato e normal

o não usual. Logo, elas tentam convencionalizar e normalizar esses valores, ideias e

tradições.

No âmbito deste artigo, entendemos que o senso comum sugere

representações extremas e contraditórias do profissional docente. O professor é vítima e

herói; sujeito vocacionado, sonhador e vilão da educação; alienado e engajado; sujeito

sem moral e sujeito inflexível. Para ilustrá-las, recorremos aos textos motivadores

citados na introdução deste artigo. Primeiramente os publicados na Internet por dois

professores: o texto (1) de Richard Romancini, "A imagem do professor na mídia e a



511

Philippe Meirieu (2005) se distancia dos textos de Romancini e Freitas,

pois, apesar de discutir os problemas atinentes ao magistério, confere ao professor o

status de sujeito vocacionado, engajado na luta pela educação e sonhador. Segundo

Meirieu "por trás de cada caricatura existe, sem dúvida, certa verdade: um professor é

sempre mais ou menos 'professoral'. Com uma forma particular de olhar o mundo."

(2005, p. 13). O autor afirma que a identidade profissional de qualquer professor é

"irredutível à soma de tarefas que lhe são confiadas" e que o professor é utópico por

vocação (op.cit , p.83). Em tom de convocação, diz ainda que o professor "não pode

abandonar a luta," pois "apostou no futuro" ao optar pela docência (op.cit , p.85).

No cinema, são retratadas histórias que evidenciam a entrega incondicional

do professor em prol de seus alunos, como se a profissão fosse um sacerdócio que o

impede de levar uma vida pessoal fora da escola. O professor é, portanto, um sujeito

sonhador e idealista, quase um deus que detém o poder de transformar vidas nas

situações mais adversas e que, sem a sua intervenção, estariam perdidas. Outra

representação proposta pelo cinema é a do professor rígido, distante dos alunos que, em

algum momento da trama, se transforma, assumindo a identidade de salvador.

Na literatura da avaliação escolar, portanto no campo das ciências, o

professor é descrito como uma figura austera, como um agente disciplinador de

condutas e como aplicador de “procedimentos examinativos”. Essas são representações

de um profissional que visa menos à aprendizagem e mais à manutenção do controle. A

representação do professor austero pode ser encontrada na observação de Luckesi

(2011, p. 227). Ao discutir as relações microssociais de disciplinamento e poder, o

autor lembra que o professor é “colocado num lugar de suposto poder” em relação aos

alunos no ambiente da sala de aula. Este poder é dado principalmente pelas formas de

avaliação e punição vigentes na escola.

Finalmente, apoiando-nos nos estudos de Sousa e Villas Bôas (2001, p.281),relacionamos na figura 1 as seguintes representações do professor do ponto de vista

vocacional, maternal e afetivo.



512

Fig. 1 - Eixos de análise das representações do trabalho docenteFonte: Construído a partir de Sousa e Villas Bôas (2001, p.281-2)

3. Metodologia

O corpus da pesquisa foi coletado em três sites especializados em cinema:

www.interfilmes.com, www.imdb.com e www.adorocinema.com. Inicialmente, usamos

os termos 'professor' e 'teacher' no buscador Google para obter uma lista de filmes, em

seguida buscamos informações sobre os filmes nos sites supracitados. Na primeiraseleção, relacionamos 25 capas de DVDs de filmes lançados com enredo sobre a prática

docente entre 1955 e 2011. Entre os 25 filmes, destacaram-se os seguintes gêneros,

segundo a classificação dos sites: drama, comédia ou um híbrido de drama/comédia,

drama/ação, drama/musical, ou drama/biografia.

Após a leitura dos 25 títulos e suas descrições, o corpus foi delimitado para

facilitar a análise da representação do professor nas capas em décadas diferentes. Os

critérios para a escolha dos filmes foram: (1) o enredo no qual o professor éprotagonista em situações de ensino; (2) o gênero drama; (3) o ano de lançamento do

filme (1950 a 2000) e (4) capas em inglês106. Finalmente, para proceder a análise da

parte frontal das capas, selecionamos 6 (seis) filmes em língua inglesa, produzidos em

décadas distintas e classificados como drama.

Para facilitar a visualização e a comparação entre capas, assim como a

análise multimodal do corpus, há um quadro cronológico destas (C) na ordem em que

106

Optamos por escolher capas em um único idioma, no caso a língua inglesa, para em seguida poderestabelecer uma comparação entre as representações nestas capas e as que encontramos nos textosmotivadores deste trabalho.



513

foram analisadas (C1, C2...) e um quadro das sinopses dos seis filmes nos anexos deste

artigo. A seguir, a análise multimodal das capas conforme a metafunção

representacional, a metafunção interativa e a metafunção composicional. Frisamos

que essa análise não leva em consideração o enredo.

4. Análise do corpus e discussão dos resultados

Como mencionado, para a análise das capas de DVDs de filmes, utilizamos

a taxonomia da GDV de Kress e van Leeuwen (1996, 2006) e de Fernandes e Almeida

(2008) no artigo Revisitando a "Gramática Visual nos Cartazes de Guerra".

A primeira capa (C1) é do filme Blackboard Jungle (1955). Do ponto de

vista da metafunção representacional, temos uma representação narrativa, numa reação

transacional em que o alvo do olhar dos reatores (alunos e professor) é o leitor-

espectador (doravante participante interativo-PI). Do ponto de vista da representação

conceitual, há um processo simbólico atributivo em que o professor (portador) é

representado em tamanho exagerado em relação aos alunos, com expressão facial sisuda

corroborada pelo uso de terno e gravata. Na metafunção interativa, o contato entre

professor e alunos e PI é de demanda, isto é, os reatores olham direta e,

desafiadoramente, para PI. Conforme a categoria distância social, o professor está em

plano fechado, numa relação pessoal com PI, embora a perspectiva oblíqua mostre o

afastamento em relação ao observador. A câmera baixa denota máximo poder do

professor em relação à PI. A modalidade é sensorial, há mais luz sobre rosto do

professor e luz é conhecimento na 'selva' ( jungle) em que foi transformada a sala de

aula. Na metafunção composicional, o valor informacional mostra o professor como

elemento ideal e os alunos como elemento real. O professor e a lousa são elementos

salientes, conferindo importância e poder ao professor e à sala de aula. Entendemos o

enquadre como um continuum, isto é, de um lado, o posicionamento dos PR está bem

demarcado, indicando a separação entre professor e alunos, mas de outro, o cinza-

escuro da lousa e o cinza-claro do terno reforçam o grau de pertença do professor à

escola, numa estruturação mais fraca. Em C1, portanto, o professor representa poder,

seriedade, conhecimento e identificação com a escola e os alunos.

Analisando C2, do filme To sir, with love (1967), do ponto de vista da

representação narrativa, o professor é reator não-transacional, pois seu olhar é dirigidopara algo fora da imagem, algo que PI não vê. Do ponto de vista da representação



514

conceitual, há o processo simbólico sugestivo no qual o professor (portador) é

representado em tamanho proporcional em relação aos demais objetos da imagem com

expressão e postura que denotam seriedade e reflexão. O terno preto completa a

atmosfera de circunspeção, mas as flores e a frase na lousa (Ao mestre, com carinho)

conferem leveza à fotografia. O contato entre PR e PI é de oferta, isto é, seu olhar não é

dirigido a PI, o que representa afastamento do leitor. Sua imagem em plano médio,

mantém a distância social de PI e a perspectiva em ângulo oblíquo, reforça o

afastamento. A sensação é de que PI observa PR ligeiramente de baixo para cima, o que

confere à PR poder. Por apresentar uma fotografia de um professor em sua sala de aula,

sentado a sua mesa, a modalidade em C2 é naturalista. Assim como em C1, a

luminosidade incide sobre o professor. O valor informacional em C2 mostra o professor

à direita da imagem na perspectiva de PI, como o elemento novo, não-familiar e

contestável (provavelmente em relação aos alunos). Entendemos que o enquadre ou

estruturação é fraco, pois os tons mais escuros da lousa, do terno, da superfície da mesa,

da sombra do professor e do caule das flores no vaso de vidro clamam a perfeita

integração do profissional ao seu ambiente de trabalho, identificando-se com ele. Diante

da análise de C2, o professor representa poder, seriedade, conhecimento, reflexão e

identificação com a escola.

C3 refere-se ao filme Dead Poets Society (1989). A reação transacional do

ponto de vista do professor mostra que ele é Reator e dirige seu olhar e sorriso de

contentamento pela ação dos alunos (fenômeno = são apenas observados) de o

carregarem nos braços. Do ponto de vista da representação conceitual, o processo é

simbólico atributivo, pois o professor fica em evidência e em posição superior ao ser

carregado pelos alunos e ao receber sobre si a luminosidade. Sua expressão representa

alegria (sorriso) e rebeldia (contato físico com os alunos, falta do paletó) num contexto

escolar antigo e, provavelmente, rígido dado pela imagem de uma escola imponente aofundo e pela indumentária dos PR. O contato entre PR e PI é de oferta, isto é, não há

interação. A fotografia mostra o professor apresentado em plano aberto e os alunos em

plano médio, mantendo uma distância impessoal e social de PI. Esse afastamento é

confirmado pelo ângulo oblíquo em que PR foram fotografados. A modalidade é

naturalista, pois representa o mundo real. No valor informacional, o professor, no topo,

é o elemento ideal e os alunos representam o real por estarem na base. Entendemos a

estruturação como fraca, pois a cor verde-escuro da moldura de C3 forma um todo comverde das plantas e o negro do uniforme dos alunos, acima desse conjunto está o



515

professor e ao fundo, a escola. Não há integração entre os alunos e a escola, mas entre

eles e o professor e o mundo fora dela. Em C3, portanto, o professor é representado

como uma figura de conhecimento, poder, carisma e confiança.

C4 refere-se ao filme Dangerous Minds (1995). A representação conceitual

traz um processo simbólico atributivo no qual a professora está em primeiro plano,

maior em proporção à representação dos alunos, sua expressão facial e corporal é um

misto de seriedade, liderança e controle (à frente), desafio (olhar) e rebeldia (jaqueta de

couro, braços cruzados e cabelo ligeiramente despenteado). O contato entre PR e PI é de

demanda, pois todos têm o olhar voltado para PI no nível do olhar, o que indica

igualdade de poder. A distância é social, pois a professora está em plano médio. Do

ponto de vista da perspectiva, a professora está em ângulo frontal, denotando maior

envolvimento com PI. Entendemos que a professora está representada como líder e

protetora de seus alunos, colocando-se entre eles e PI ou entre eles e algo que lhes possa

prejudicar. A modalidade é naturalista representando o real, e como ocorre em C1, C2 e

C3 o brilho e a luz estão sobre a figura da professora, central na e saliente.

Interpretamos a estruturação como fraca, pois os tons escuros do pano de fundo da capa,

das vestimentas dos alunos e da jaqueta da professora integram os PRs.

A quinta capa, C5, é do filme Freedom Writers (2007). Se tomarmos apenas

a imagem da professora como Reator, a reação é não-transacional, pois não interage

com nenhum dos PR e nem com PI. A reação transacional dá-se com a professora como

Fenômeno em relação ao olhar do personagem em segundo plano (seu marido).

Interessante notar que o marido é assim representado talvez porque seja esta a posição

que ocupe em relação à profissão da esposa. Na representação conceitual, o processo é

simbólico atributivo, pois a professora está saliente, maior em proporção à

representação dos demais PR e sua expressão facial e seu olhar denotam certa ternura,

diferentemente do que encontramos em C1, C2 e C4. O contato entre PR (professora e opersonagem posicionado atrás dela - marido) e PI é de oferta. É curioso observar que em

C4, embora a distância entre a professora e o marido em plano fechado e PI seja de

pessoalidade e da câmera no nível do olhar denotar a igualdade entre PR e PI, a

perspectiva coloca a professora e o marido também em ângulo oblíquo, portanto

afastados do mundo de PI. A modalidade é sensorial por apresentar uma imagem

organizada de forma distinta do real. Mais uma vez o brilho e a luz estão no rosto da

professora. Os alunos são o real e o título em amarelo o ideal. A professora, nesta leitura



516

é representada como a figura mediadora. O enquadre é forte, marcando o lugar de cada

PR.

A sexta capa, C6, é do filme Detachment (2011). Na representação narrativa,

a reação é transacional. O professor é Reator. O processo é transacional, pois PI é alvo

do olhar do professor. O livro, que forma um vetor com o braço esquerdo do professor,

pode ser compreendido como ferramenta de PR. A representação conceitual mostra o

processo simbólico sugestivo, no qual o professor é representado em tamanho

proporcional em relação aos demais objetos na imagem, com uma expressão e postura

que denotam seriedade, indagação e interesse. Seu terno, as sobrancelhas levantadas e o

livro aberto contribuem para esta leitura. Sua postura e olhar sugerem a prontidão. O

contato entre PR e PI é de demanda, pois há um olhar questionador dele para PI. O

professor é sujeito do ato de olhar e a distância entre PR e PI é social, uma vez que PR

está em plano médio. A perspectiva mostra o professor em ângulo frontal, denotando

envolvimento com PI e a câmera no nível do olhar indica a igualdade de poder entre PR

e PI. A modalidade é naturalista, pois como fotografia representa o real. A luminosidade

incide sobre o rosto do professor e o valor informacional o coloca à direita como

elemento novo, como ocorre em C2. A estruturação é forte, pois há demarcação clara

dos elementos da imagem.

Resumindo, as análises das seis capas de DVDs de filmes que tem como

foco o professor revelam que ele é representado socialmente como líder e protetor dos

alunos, como mediador, como o indivíduo que tem carisma e inspira confiança, como

aquele que detém o conhecimento, a luz para os alunos (do latim alumnus, aquele que

não tem luz), como o indivíduo formal, sério e reflexivo, que se identifica com a escola

(ou com alunos), recebendo dela o poder sobre os alunos.

Não percebemos diferenças significativas entre as capas produzidas ao longo

dos anos. Os professores do sexo masculino são representados de terno escuro em 1955,1967 e 2011. Em C3, apesar do filme ser de 1989, a trama se passa nos anos 50, por isso

a camisa e a gravata. Além disso, em todas as seis capas o professor é o participante

iluminado. Ele também é representado como ideal e é o participante saliente em 5 das

seis capas.

Podemos afirmar, a partir do corpus analisado, que os estereótipos do senso

comum do professor vitimizado e vilão não ocorrem. As representações sociais do

Quadro 1 do professor sofrido, doente, desvalorizado, cansado do trabalho, esquecido,incompetente também não encontram eco nas capas da amostra. Pelo contrário, os



517

estereótipos reforçados nas capas são: o professor herói, poderoso, competente, modelo,

líder e salvador. Tais representações estão presentes nas capas e não mudaram ao longo

dos anos. As capas fazem alusão ao ambiente de trabalho do professor: através da

lousa, dos livros, e através da presença dos alunos.


Buscamos descrever como o professor é representado em capas de DVDs em

diferentes décadas (1950-2011), utilizando para essa análise as metafunções propostas

por Kress e van Leeuwen para a leitura de imagens e a TRS. Nossos objetivos eram

identificar as representações do professor nas capas de DVDs de filmes nos quais sejaprotagonista e analisar se essa(s) representação(ões) encontra(m) eco nos discursos

antagônicos sobre o professor: herói ou vítima? Foram escolhidas 6 capas de DVDs

que depois de analisadas indicam que o professor tem sido representado como herói,

líder, modelo, sujeito vocacionado e competente no seu métier. Apesar das

representações nas capas do corpus serem positivas, elas tendem a mascarar a situação

de descaso por que passa o professor brasileiro. As capas apontam um empoderamento

que o professor, de fato, vem perdendo ao longo dos anos.

Embora este artigo apresente resultados de análise de um corpus limitado de

capas de DVDs de filmes, entendemos que sua contribuição reside no fato de se ampliar

a compreensão de aspectos multimodais presentes das capas de DVDs na perspectiva da

semiótica social, segundo Kress e van Leeuwen, mostrando a possibilidade de se

perceber as representações da imagem do professor por meio das categorias de leitura

de imagens postuladas pela GDV. Tais análises podem ser aplicadas pelo professor em

sala de aula de língua materna e estrangeira para ensinar os alunos a interpretarem

imagens criticamente e ajudá-los no desenvolvimento do letramento visual. Os

resultados também podem engendrar discussões e reflexões acerca de como os

professores estão sendo representados socialmente no cinema.



518

Referências

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acessos. São Paulo: Editora Contexto, 2009, p. 173 – 202.

FERNANDES, J. D. C. & ALMEIDA, D.B.L. Revisitando a Gramática Visual nosCartazes de Guerra. In: ALMEIDA, D.B.L. (org.) Perspectivas em Análise Visual – dofotojornalismo ao blog. João Pessoa: Editora da UFPB, 2008.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhod’Água, 2006.

KRESS, G. & van LEEUWEN, T. Reading images: the grammar of visual design.London, New York: Routledge, 1996, 2006.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. SãoPaulo: Cortez, 2011.

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STOKES, S. Visual Literacy in teaching and learning: a literature perspective.Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, vol. 1, n. 1,pp10 – 19, 2001.



519

ANEXO II – QUADRO DAS CAPAS (FRONTAIS)

BALCKBOARD JUNGLE TO SIR., WITH LOVE DEAD POETS’ SOCIETYCAPA 1 (C1) - Sementes de Violência

(1955) Dir.: Richard Brooks. RichardBrooks (roteiro), Evan Hunter (livro).

Com Glenn Ford.

CAPA 2 (C2) - Ao mestre, com carinho

(1967). Dir.: James Clavell. Roteiro:Braithwaite (livro), James

Clavell (cinema). Com Sidney Poitier

CAPA 3 (C3) - Sociedade dos Poetas Mortos

(1989). Dir.: Peter Weir. Roteiro de

Tom Schulman. Com Robin Williams.DANGEROUS MINDS FREEDOM WRITERS DETACHMENT

CAPA 4 (C4) - Mentes Perigosas

(1995). Dir.: John N. Smith. LouAnneJohnson (livro), Ronald Bass (roteiro).

C/ Michelle Pfeiffer

CAPA 5 (C5) - Escritores da Liberdade

(2007). Dir.e Roteiro: RichardLaGravenese e Freedom

Writers (livro). Com Hilary Swank

CAPA 6 (C6) - O Substituto

(2011). Dir.: Tony Kaye Roteiro: CarlLund. Com Adrien Brody.

ANEXO II – QUADRO DE SINOPSES

Sementes de Violência - Neste clássico dos anos 5O, o veterano de guerra, Rick Dadier, é contratado pela escola deensino médio para meninos North Manual High School. Logo Rick descobre os sérios problemas de indisciplina dos

alunos e a falta de controle da direção e dos professores. Sua forma de lidar com o problema provoca uma respostanegativa por parte dos alunos e dos colegas, e ele se vê diante do dilema de ficar e enfrentar os líderes da desordemou sair e lecionar em outra escola. Ao mestre, com carinho - O engenheiro Mark Thackeray dá aulas em uma escola de alunos totalmenteindisciplinados, mas não pretende lecionar por muito tempo. A fim de auxiliar os alunos a serem respeitosos, começaa implementar sua própria marca de disciplina em sala de aula e a se envolver com a vida pessoal de alguns alunos. Sociedade dos Poetas Mortos - É década de 50 e o idealista, carismático e pouco convencional John Keating chegapara lecionar em uma rígida escola para rapazes. Seus métodos logo inspiram os jovens alunos, despertando-lhes acuriosidade ao mesmo tempo em que deixa professores e pais preocupados. Keating segue ensinando de formaextraordinária até que algo inesperado acontece mudando a vida de todos na escola. Mentes Perigosas - Louanne Johnson uma ex-fuzileira dos Estados Unidos é contratada como professora paralecionar em uma escola de ensino médio situada em um bairro pobre e violento. Separada do marido ela aceita oemprego de professora temporária. Ao ser desrespeitada, Louanne passa a utilizar métodos não convencionais paraatrair a atenção da turma e ganhar a confiança dos alunos, utilizando para isso, seus conhecimentos de artes marciais,

música, e outras ideias, até que se vê envolvida com a vida pessoal de seus alunos. Escritores da Liberdade - Um filme baseado em fatos reais, Freedom Writers conta a história da jovem professoraErin Gruwell em sua primeira experiência como professora de jovens considerados problemáticos e perigosos. Erin se



520

vê despreparada para lidar com seus alunos e com o ódio que têm dela e de todos. Para alcançá-los, Erin inicia umabusca pela melhor forma de ensinar e nessa busca ela descobrirá sua própria força, mas há lugar para seu marido euma vida pessoal nessa jornada? O Substituto - Adrien Brody faz o papel de Henry Barthes, um professor com dom especial para se conectar com osalunos, mas que prefere ser substituto para não criar laços afetivos com eles nem com seus colegas. Tudo mudaquando Henry é chamado a lecionar em uma escola onde professores são frustrados e alunos apáticos. Não demoraráaté que Henry se torne um modelo para seus novos alunos e colegas.



521

A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A ABORDAGEM INTERCULTURAL:SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE

LÍNGUAS

Profa. Dra. Laura Camila Braz de Almeida (UFS)[email protected]

RESUMO

O presente artigo pretende abordar as características da abordagem comunicativa e daabordagem intercultural no processo de ensino e de aprendizagem de línguas. Almeja-se, com esse estudo, contribuir para a formação docente dos estudantes do Curso deLetras, com as atividades de pesquisa e de ensino. Baseando-se na análise sobre aabordagem comunicativa (CANALE, 1995; WIDDOWSON, 2005; ALMEIDA FILHO,

2002), sobre a abordagem intercultural (FANTINI, 2005; FRADEJAS, 2002) epautando-se na Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2002), pretende-se analisar oprocesso de ensino/aprendizagem de línguas. Nas aulas de idiomas, a atividade deleitura deveria tomar o modelo interacionista (KLEIMAN, 2008) como alicerce.Ademais, a aula deve ser planejada para usar textos com ênfase na cultura e nos temastransversais, defendidos pelos PCN. Para o desenvolvimento da aprendizagem dacompetência linguística, o professor precisa refletir sobre a relação entre a competênciacomunicativa e cultural da língua. A construção de estratégias comunicativas do uso dagramática é fundamental para a aprendizagem de línguas. Desse modo, um estudo comoesse é de extrema relevância para a formação docente, uma vez que se analisa o papeldo processo de ensino/aprendizagem.

Palavras-chave: aprendizagem, ensino, abordagem comunicativa e intercultural.

Introdução

Esse artigo pretende abordar as características da abordagem comunicativa e da

abordagem intercultural no processo de ensino e de aprendizagem de línguas. Almeja-

se, com esse estudo, contribuir para a formação docente dos estudantes do Curso deLetras, com as atividades de pesquisa e de ensino.

Nas aulas de língua, segundo Scaramucci (1999, p. 105), a abordagem do

professor determina como vai ser o planejamento do curso, a elaboração dos materiais,

os métodos e a avaliação. Todavia, a avaliação ainda é conduzida nos moldes

tradicionais.Abordagem comunicativa e a abordagem intercultural na aprendizagem de

língua são relevantes para o desenvolvimento das avaliações da aprendizagem de língua

por direcionar as tarefas para o uso, para a comunicação e valorizar os aspectos culturaisda língua que está sendo estudada.



522

1 Abordagem Comunicativa

O ensino comunicativo está voltado para a aquisição de uma segunda língua

através dos atos de fala, do uso social e interativo da língua. Dessa maneira, Hymes

(2001) afirma que o conhecimento da língua do falante nativo é mais do queconhecimento da gramática da língua.

Os modelos de competência comunicativa de Canale (1995, p. 66), sugeridos a

partir de uma revisão da literatura em ensino e de testagem em LE, abarcam tanto

conhecimento quanto habilidades. Os componentes desse modelo são quatro

competências diversas: a gramatical, a sociolinguística, a discursiva e a estratégica.

Canale (1995, p. 66) coloca que acompetência gramatical está relacionada com

domínio do código linguístico em si, envolvendo conhecimento de vocabulário, regrasde pronúncia e ortografia, formação de palavras e estrutura frasal. A competência

sociolinguística refere-se à extensão com que os enunciados são produzidos e

compreendidos de modo apropriado em diferentes contextos sociolinguísticos, de

acordo com fatores como o tópico, o papel e o status dos participantes e a finalidade da

interação. A competência discursiva diz respeito ao conhecimento usado para relacionar

formas gramaticais com significados, a fim de construir textos orais e escritos de modo

coerente e coeso em diversos gêneros de discurso. A competência estratégica relaciona-se com o domínio de estratégias de comunicação verbal e não-verbal para tornar a

comunicação mais eficiente, como por exemplo, solicitar ao interlocutor a repetição de

informações, fazer uso de paráfrases e gestos faciais. Segundo Souza (2004, p. 11) esses

quatro componentes da competência comunicativa não são estanques, pelo contrário,

estão intimamente relacionados e devem-se integrar, de modo sistemático, o

planejamento de ensino.

Widdowson (2005, p. 97) afirma que a aprendizagem das habilidades

linguísticas não parece garantir a consequente aquisição da capacidade comunicativa em

uma dada língua. Ao invés disso, um excesso de ênfase em exercícios mecânicos e

exercícios de produção e recepção de frases tende a inibir o desenvolvimento de

capacidades comunicativas. Elas devem ser aprendidas de forma inter-relacionada.

Segundo Oliveira (2007, p. 61), enquanto o conceito de competência de

Chomsky refere-se apenas à capacidade linguística do falante-ouvinte nativo ideal,

Hymes (2001) sugere uma competência comunicativa que envolve não só um sistema

de regras da língua do falante, mas também um sistema de regras do uso da língua pelo



523

falante. Esse conceito exige a inclusão das regras de atos de fala como fatores

linguísticos controladores da forma linguística como um todo.

De acordo com Almeida Filho (2002, p. 8), a comunicação é vista como uma

forma de interação social propositada em que se dão demonstrações de apresentação

pessoal associadas, ou não, aos casos de construção de conhecimento, do discurso e da

troca de informações. Nesse âmbito, é importante que a aprendizagem de uma nova

língua ocorra em uma matriz comunicativa de interação social.

Nas aulas de língua portuguesa, a leitura e a escrita são habilidades, que devem

ser baseadas nessa interação social. Elas podem desenvolver, no aprendiz, a capacidade

de não só produzir bons textos orais e escritos, como também de ler de maneira

interacionista e crítica, conforme Kleiman (2008, p. 8). Quando o professor faz com que

o seu aluno seja agente na construção do seu conhecimento, ele não promove

comportamentos repetitivos, mecanicistas e automáticos. O professor deve pensar na

leitura como uma interação entre o autor e o leitor do texto. O bom leitor é aquele que

sabe dialogar com o autor do texto. Para esse processo, é fundamental que haja a

coerência entre fundamentação teórica e a ação prática no ensino de leitura, o

reconhecimento do aluno enquanto sujeito leitor e não como mero decodificador.

Assim, para um bom trabalho, o ensino da leitura deve ser coerente com essa postura

interacionista e crítica.

A comunicação verbal precisa de conhecimentos prévios, de percepção da

situação de uso e de outros conhecimentos culturais disponíveis na memória do

interlocutor. Dessa forma, comunicar-se é uma atividade imprevisível e criativa tanto na

forma quanto nos sentidos construídos no discurso. A competência comunicativa é

representada por Almeida Filho (2002, p. 9) da seguinte maneira:

• C+Eetn>ia /in:A*ti>aH >ne>i+ent* /in:A*ti>*

'>óDi:(,

• C+Eetn>ia *>i>A/tAra/H >ne>i+ent* *>i>A/tArai*,

• C+Eetn>ia +etaH >ne>i+ent* +eta/in:A*ti>* e

+eta>+Ani>ati)*,

• C+Eetn>ia e*trat?:i>aH >ne>i+ent* e +e>ani*+*

De *=re)i)n>ia na intera1,

• GraA* De a>e**H a=i/iDaDe*-



524

Os objetivos dos cursos para o ensino de línguas são quase sempre definidos

com base nas quatro habilidades de linguagem: compreender linguagem oral, falar, ler e

escrever. No entanto, a pessoa que domina uma língua estrangeira sabe mais do que

compreender, falar, ler e escrever orações. Ela conhece as maneiras como as orações são

usadas para se conseguir um efeito comunicativo. Ao se adquirir uma língua, não se

aprende somente como compor e compreender frases corretas como unidades

linguísticas isoladas de uso ocasional. Para o professor realizar a avaliação de acordo

com essa abordagem, é preciso que ele vá além de analisar se o aprendiz domina as

regras gramaticais.

Uma avaliação comunicativa, por sua vez, é aquela centrada no

desenvolvimento de uma habilidade de expressão ou de uma competência de uso. Ela é

o uso de um código em situações reais de comunicação, que requer muito mais do que a

manipulação de formas e de regras lingüísticas, mas o conhecimento também de regras

de comunicação, de forma que sejam não apenas gramaticalmente corretas, mas

socialmente adequadas. [...] As principais características desse exame são: ênfase na

comunicação/interação; [...] conteúdos autênticos ou contextualizados

(SCARAMUCCI, 1999, p. 108).

Essa definição de Scaramucci justifica o uso da abordagem comunicativa na

elaboração das tarefas desenvolvidas nesse estudo. Não adianta apenas trabalhar a

competência linguística da língua portuguesa. É essencial ir além e trabalhar as

habilidades que integram a compentência comunicativa.

2 Abordagem Intercultural

A Abordagem Intercultural considera extremamente importante trabalhar com a

cultura da língua-alvo. Ela vai fazer com que o aprendiz associe a língua com a suaparte prática. Vai ampliar o conhecimento de mundo do estudante e vai fazer com que

ele saiba discutir e argumentar sobre a cultura da língua-alvo. Embora o falante nativo

seja capaz de atuar apropriadamente dentro do seu contexto social, seria preciso uma

análise intercultural para tornar claras as regras de uma cultura, de forma que um falante

não-nativo tivesse acesso a elas.

A cultura, conforme Santos (2004):

Engloba uma teia complexa de significados que são interpretados peloselementos que fazem parte de uma mesma realidade social, os quais a



525

modificam e são modificados por ela; esse conjunto de modificados inclui astradições, os valores, as crenças, as atitudes e conceitos, assim como osobjetos e toda a vida material.Não existe sem uma realidade social que lhe sirva de ambiente, ou seja, é avida em sociedade e as relações dos indivíduos no seu interior que vãomoldar e definir os fenômenos culturais, e não o contrário;

Não é estática, um conjunto de traços que se transmite de maneira imutávelatravés das gerações, mas um produtos histórico, inscrito na evolução dasrelações sociais entre si, as quais transformam-se num movimento contínuoatravés do tempo e do espaço;Não é inteiramente homogênea e pura, mas constrói-se e renova-se demaneira heterogênea através dos fluxos internos de mudança e do contatocom outras culturas. (SANTOS, 2004)

Oliveira (2007, p. 64) coloca, também, que o termo competência está aliado ao

termo proficiência. Na proficiência, há um esquema em que o falante nativo conhece as

regras que governam a sua língua nativa e pode aplicá-las sem prestar atenção a elas.

O falante tem, segundo Stern (1983), um entendimento intuitivo dos

significados linguístico, cognitivos, afetivos e socioculturais expressos pela forma da

língua. Dessa maneira, o conceito de competência passa a ser semelhante ao conceito de

proficiência. Tanto em língua materna como em língua estrangeira, o falante deve

apresentar o domínio intuitivo das formas da língua. Deve possuir também o domínio

intuitivo dos significados cognitivos, afetivos, linguísticos e socioculturais da língua.

Deve demonstrar capacidade de usar a língua com a máxima atenção à comunicação e amínima atenção à forma. É preciso, também, que ele apresente criatividade no uso da

língua. Coracini (2003, p. 144) menciona:

A relação entre as línguas materna e estrangeira continua sendo encaradacomo uma relação entre dois códigos (objetos estranhos uma ao outro), e, nomáximo, duas culturas, já que, ainda hoje, aprender uma língua é “conhecer”essa língua, isto é, saber descrevê-la como um objeto que se estuda e seanalisa, assim como conhecer uma cultura significa saber descrever oshábitos, maneiras de proceder, agir de um povo, que se distinguem dos

hábitos, atitudes e procedimentos de um povo (CORACINI, 2003, p. 144).

O falante de uma segunda língua tem um conhecimento de aspectos culturais

diferente daquele falante monolíngue. Esse desempenho pode influenciar o seu

desempenho quando também fala a L1. De acordo com Moran (2001), o

desenvolvimento da competência comunicativa intercultural do aluno pode ser

esquematizado da seguinte forma:



526

Desenvolvimento da competência comunicativa intercultural (MORAN, 2001)Conteúdo Atividades Resultados

Saber sobre Informação cultural Coleta deinformações

Conhecimentos decultura

Saber como Práticas culturais Desenvolvimento dehabilidades

Comportamentosculturais

Saber por quê Perspectivasculturais

Descoberta deexplicações

Entendimento decultura

Saber de si próprio O indivíduo Reflexão Autoconsciência

O aprendizado acontece através da experiência e passa por quatro estágios. O

primeiro é a experiência concreta e solicita a participação o sujeito em uma experiência

cultural e ele descobre o como participar. No segundo estágio, há a observação

reflexiva, na qual o sujeito descreve o que experimenta e descobre sobrea cultura. Aterceira fase é a conceitualização abstrata. Nela, o sujeito teoriza a respeito do que

experimenta e interpreta, adquirindo o conhecimento do porquê. No quarto período,

ocorre a experimentação ativa, na qual o sujeito está pronto para ter nova experiência

cultural e responder de acordo com suas estratégias e conhecimento de si próprio.

Conforme Fantini (2005), a competência comunicativa intercultural apresenta

três dimensões. Essas se referem à habilidade de desenvolver e manter relacionamentos,

à habilidade de comunicar eficazmente e à habilidade de atingir um acordo para obter

cooperação com outros. Além dessas, existem as dimensões de construto, que são a

conscientização, atitudes, habilidades, saber e proficiência. Dessa forma, para

desenvolver a competência comunicativa intercultural, o aprendiz precisa adquirir

habilidades necessárias para saber sobre a cultura para que possa desenvolver atitudes

positivas e, finalmente, ter uma conscientização de si próprio e da sua cultura.

Para trabalhar a abordagem intercultural, o professor precisa desenvolver a

competência sociocultural e a competência social. A primeira pressupõe que o aprendiz

deverá ter certo grau de familiaridade com o contexto sociocultural no qual a L2 está

inserida. A segunda destaca a vontade e a habilidade de interagir com os outros,

envolvendo assim a motivação, a atitude, a autoconfiança, a empatia e a habilidade de

lidar com situações sociais do aprendiz.



527

3 Gêneros escritos

O aluno deve fazer o papel de agente da sua aprendizagem. Com essa ação, é

ele que vai construir o seu conhecimento.Bazerman (2006, p.9) afirma que é no ensino

que é posto o conhecimento a serviço da sociedade. Dessa maneira, o trabalho com

gênero direciona o aprendiz na construção do seu conhecimento. Gênero é um meio de

agência e não deve ser ensinado de forma separada da ação e das situações de

motivadoras. Assim como as ações estão sempre modificando, os gêneros também

mudam, já que eles estão interligados.

A escrita, segundo Bazerman (2006, p.11), apresenta agência. Ela não existiria,

se não houvesse pessoas para fazê-la ocorrer. Quando a pessoa escreve para cumprir um

trabalho profissional, ela está atuando como agente para progredir o trabalho da sua

profissão. Em algumas situações, as escolas tiram os alunos das atividades da vida

cotidiana para ensinar atividades mecânicas. O papel do aluno passa, assim, ser o de

copiar e memorizar.

Toda discussão sobre o ensino da escrita com base na imitação e forma

apresenta grande possibilidade de esconder a agência. Uma visão social da escrita,

todavia, pode desenvolver uma pedagogia que ensine aos alunos que gêneros não só são

formas textuais, mas também forma de vida e de ação. A abordagem social de gênero

transforma-o em ação social e, dessa maneira, em uma ferramenta da sua agência.

Assim, Bazerman (2006, p.21) comenta que à proporção que os alunos aprendem que

sua escrita pode levar significados e intenções para outras pessoas que não o conhecem

pessoalmente, eles apresentam mais atenção no mundo de interação criado dentro do

texto.

O aluno, desse modo, passa a ser o agente da sua aprendizagem de produção de

gêneros escritos. A aula de língua portuguesa passa a ter o ensino prático da línguaportuguesa e desenvolver o pensamento crítico do aprendiz. Quando o professor

trabalha gênero em sala de aula, aluno passa a construir o seu conhecimento e não a

copiar o que lhe é passado. Os gêneros são uma ferramenta para desvendar o

conhecimento prévio do aluno, a sua experiência na sociedade e o seu desenvolvimento

enquanto agente na construção do seu saber.

Segundo Bazerman (2006, p. 23), os gêneros são os ambientes onde o sentido é

construído. Eles moldam o pensamento formado e as comunicações realizadas nainteração. O gênero é a realização concreta de um complexo de dinâmicas sociais e



528

psicológicas. A análise do gênero desempenha um papel importante na análise sobre as

bases comunicativas da ordem social. Com um gênero, como um editorial de jornal,

utiliza-se não só o modelo de um tema oportuno, mas também o papel do jornalismo e a

influência de seus leitores.

Ademais, o gênero faz com que o aluno busque os recursos que ele traz

consigo e mostre a sua formação, sua experiência na sociedade e o seu conhecimento de

mundo. Assim, a escolha do gênero a ser utilizado em sala de aula vai depender de uma

negociação entre a instituição, o aluno e o professor. Sem a motivação do aprendiz,

pouco ocorre numa aula de produção escrita. Então, o educador tem que planejar sua

aula, observando o que motiva o seu educando.

Conforme Schneuwly e Dolz (2010, p. 8), o texto na sala de aula, como um

ensino processual em leitura e em escrita, provoca o deslocamento dos eixos do ensino-

aprendizagem de língua materna. Deixa de enfatizar um ensino normativo, com base na

análise da língua e da gramática, e passa a ser um ensino processual, com valorização

do ensino da leitura e da escrita. Nesse contexto, realiza-se um estudo gramatical

relacionadas com esses usos textuais. Essa mudança influenciou os programas e

propostas curriculares oficiais brasileiros de 1997/1998, com sua incorporação nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Ao desenvolver uma atividade, baseada em gênero, o professor tem que

explicar para o seu aluno o tema, o leitor e o propósito do gênero escolhido. Schneuwly

e Dolz (2010, p. 20) mencionam que o gênero é um instrumento. Existem dois pólos: de

um lado o sujeito e, de outro, o objeto sobre o qual ele age. O instrumento encontra-se

entre o indivíduo que age e o objeto na qual ele age. Para se tornar mediador, precisa ser

apropriado pelo sujeito. Existe a escolha de um gênero, em função de uma situação

definida pela finalidade, pelos destinatários e pelo conteúdo. Há, assim, a elaboração de

um embasamento de orientação para uma ação discursiva.Bakhtin (2010, p. 283) faz a distinção gêneros primários e gêneros secundários.

Os gêneros primários se constituem em circunstâncias de uma comunicação verbal

espontânea. Os gêneros secundários se formam em circunstância de uma comunicação

cultural, mais complexa, mais evoluída e, principalmente, escrita. Podem ser definidas

as seguintes dimensões para os gêneros primários: trocas, interação, com nenhum ou

pouco controle da ação metalingüística. Para os gêneros secundários, podem-se

conceituar as seguintes particularidades: modos diversificados de referência a um



529

contexto linguisticamente criado; modos de desdobramento do gênero; produção de

linguagem que não funciona mais de forma imediata.

O professor conduz o aprendiz a ter domínio dos gêneros secundários. Segundo

Schneuwly e Dolz (2010, p. 40), o desenvolvimento da autonomia do aprendiz é

conseqüência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de

comunicação. No ensino de português como língua estrangeira, é essencial que o

educador desenvolva a autonomia do seu aluno, para que este possa construir o seu

conhecimento com independência. Aprender uma língua é aprender a se comunicar.

Assim, o professor deve desenvolver os seguintes funcionamentos comunicativos aos

alunos: prepará-los para dominar a língua em diversas situações, fornecendo-lhes

instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento

discursivo; ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita e de fala.

Os gêneros, conforme Schneuwly e Dolz (2010, p. 44), funcionam como um

instrumento para agir em situações de linguagem. Todo gênero deve apresentar

conteúdo, estrutura (comunicativa) e configurações específicas das unidades de

linguagem. Eles são referenciados cotidianamente nas práticas de linguagem. A

aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no local situado entre as práticas e as

atividades de linguagem. Nesse ambiente, são produzidas as transformações sucessivas

da atividade do aprendiz, conduzindo à construção das práticas de linguagem.

Muitas vezes, os gêneros escolares utilizados são considerados desprovidos de

qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica. Quando o professor pede

ao aluno para fazer uma narração, uma argumentação e/ou uma descrição, a atividade

fica descontextualizada, porque ele não utilizou textos autênticos, nem explicou muito

bem o propósito e nem falou quem será o destinatário dessa atividade. O aprendiz,

muitas vezes, não consegue progredir nas aulas de língua portuguesa, porque as

atividades não são bem planejadas. Schneuwly e Dolz (2010, p. 66) declaram que aescola é o lugar autêntico de comunicação e as situações escolares como ocasiões de

produção de textos. Nessa situação, o aluno aprende a escrever, escrevendo, numa

progressão que é vista como naturalmente.

Bakhtin (2010, p. 283) destaca

A vontade discursiva do late se realiza antes de tudo na escolha de um certogênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um

dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela



530

composição pessoal dos seus participantes, etc. A intenção discursiva dosfalantes, com toda individualidade e subjetividade, é seguida aplicada eadaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em umadeterminada forma de gênero. (BAKHTIN, 2010, p. 283)

No procedimento de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, o professorpode organizar o seu trabalho ao definir o sistema de gêneros envolvidos nesse

processo. Quando o professor trabalha a produção escrita relacionada com os gêneros

textuais, os alunos apresentam mais motivação para escrever. A produção escrita do

aluno, desse modo, fica muito bem elaborada. Assim, ao se trabalhar a leitura associada

à escrita e ao se utilizar um gênero textual para essa produção escrita, o aluno

desenvolve a aprendizagem da produção escrita com autonomia.

No grupo de pesquisa, há duas estudantes da graduação em Letras. Elasanalisam a interferência da leitura e da escrita no processo de aprendizagem de

português como segunda língua. Elas, na aula de Português como segunda língua,

utilizaram o gênero jornalístico como tarefa. Desenvolveram a leitura e, em seguida,

pediram aos alunos delas para produzir o artigo de opinião sobre o que foi lido. Nas

figuras 1 e 2 há um exemplo de uma de suas atividades:

FIGURA 1-Avaliação Formativa de compreensão e produção de textos – página 01



531

FONTE: http://www1.folha.uol.com.br/mercado/1017402-rio-movera-acao-de-r-150-mi-contra-chevron-por-dano-ambiental.shtml Acesso em 19.10.2011



532

FIGURA -Avaliação Formativa de compreensão e produção de textos – página 0

FONTE: PRODUÇÃO ESCRITA DA ALUNA R. Z. DAS AULAS DE PORTUGUÊS PARAESTRANGEIROS INTERCAMBISTAS DA UFS



533

As figuras acima demonstram um exemplo de tarefa de aula de língua com o

uso da abordagem comunicativa e intercultural. Foi feita a leitura de um texto

jornalístico com discussão sobre o aspecto da poluição do meio ambiente. Para a

produção escrita, foi pedido que o aluno escrevesse um artigo de opinião. É essencial

que o professor trabalhe a produção escrita vinculada com a leitura de um texto sobre o

tema escolhido para essa tarefa.

Há também mais duas graduandas em Letras. Elas utilizaram em sua aula o

texto “O Lobo e o Cordeiro” de La Fontaine. Fizeram a interpretação desse texto e em

seguida pediram que cada um escrevesse a sua versão dessa fábula.

Fábula: O Lobo e o CordeiroUm cordeiro estava bebendo água num riacho. O terreno era inclinado e por issohavia uma correnteza forte. Quando ele levantou a cabeça, avistou um lobo,também bebendo da água.- Como é que você tem a coragem de sujar a água que eu bebo - disse o lobo, queestava alguns dias sem comer e procurava algum animal apetitoso para matar afome.- Senhor - respondeu o cordeiro - não precisa ficar com raiva porque eu não estousujando nada. Bebo aqui, uns vinte passos mais abaixo, é impossível acontecer oque o senhor está falando.- Você agita a água - continuou o lobo ameaçador - e sei que você andou falandomal de mim no ano passado.- Não pode - respondeu o cordeiro - no ano passado

eu ainda não tinha nascido. O lobo pensou um pouco e disse:- Se não foi você foi seu irmão, o que dá no mesmo.- Eu não tenho irmão - disse ocordeiro - sou filho único.- Alguém que você conhece, algum outro cordeiro, um pastor ou um dos cães quecuidam do rebanho, e é preciso que eu me vingue. Então ali, dentro do riacho, nofundo da floresta, o lobo saltou sobre o cordeiro,agarrou-o com os dentes e o levoupara comer num lugar mais sossegado.MORAL: A razão do mais forte é sempre a melhor

Essa tarefa estimula o leitor a dialogar com o autor do texto lido e faz com que

esse leitor desenvolva seu senso crítico ao fazer relação da fábula com as práticas

sociais. Desse modo, o discente vai escrever e criar a sua versão e a moral dessa nova

versão da fábula lida.


Uma pesquisa como essa é relevante, porque aprimora a formação docente. É

necessário que um ensino esteja voltado para o desenvolvimento da leitura e da escritacom ênfase na abordagem comunicativa e na abordagem intercultural. Na aula de



534

língua, não se deve abordar apenas a competência linguística, mas também a

competência sociocultural, a comunicativa e a estratégica. Desse modo, o ensino passa a

estar mais relacionado com a aprendizagem do aluno por dar mais ênfase à

comunicação e ao desenvolvimento do senso crítico do aprendiz.

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536

POR UMA LINGUÍSTICA DA CIDADANIA: O ENSINO DA LÍNGUAPORTUGUESA NO CONTEXTO DA COMUNICAÇÃO DIGITAL – UMA

EXPERIÊNCIA NA UFSB

Anne Greice Soares Ribeiro Macedo (UFSB)[email protected]

RESUMO

O artigo procura evidenciar uma proposta de ensino da língua portuguesa no contextoda comunicação digital. Tal proposta privilegia o funcionamento da linguagem sob oaspecto textual-interativo, contemplando tanto a modalidade oral como a escrita, e

compreende a língua como um conjunto de práticas enunciativas, apoiando-se nopensamento de Bakhtin/Voloshinov que entendem a comunicação humana como umconjunto de práticas sociais, cognitivas e discursivas que contempla mais que aestrutura, alcançando também o funcionamento social, cognitivo e histórico. Juntam-seà reflexão, numa configuração pós-moderna e de comunicação generalizada, osconceitos de inteligência coletiva (Pierre Levy) - resultante da integração nociberespaço que possibilita a emancipação humana graças a um maior acesso ainformações – e de multidão (Antonio Negri e Michael Hardt), não como caos, mascomo um movimento que gera a energia do comum, produzindo um conjunto deconhecimentos a ser partilhado. Assim, considerando o contexto da comunicação digitale toda a interatividade que ela proporciona, o ensino não pode se omitir em relação a

esta transformação tecnológica, sob pena de ficar à margem destes novos usoslinguísticos, novos letramentos culturais/digitais que cada vez mais estão presentes navida das pessoas.

Palavras-chave: letramentos - comunicação digital – língua portuguesa –inteligênciacoletiva- energia do comum

Introdução

Este artigo procura evidenciar uma proposta de ensino da língua portuguesa

no contexto da comunicação digital. Esta proposta privilegia o funcionamento da

linguagem sob o aspecto textual-interativo, contemplando tanto a modalidade oral como

a escrita, e compreende a língua como um conjunto de práticas enunciativas, apoiando-

se no pensamento de Bakhtin/Voloshinov (1979, p.107) que entendem a comunicação

humana como um conjunto de práticas sociais, cognitivas e discursivas que contempla

mais que a estrutura, alcançando também o funcionamento social, cognitivo e histórico.



537

Trata-se de uma concepção dialógica da linguagem, ou seja, a comunicação

é sempre de alguém para alguém. Assim, considerando o contexto da comunicação

digital e toda a interatividade que ela proporciona, o ensino não pode se omitir em

relação a esta transformação tecnológica, sob pena de ficar à margem destes novos usos

linguísticos, novos letramentos culturais/digitais que cada vez mais estão presentes na

vida de todas as pessoas e mais ainda dos jovens estudantes, que são os chamados

nativos digitais.

A escola deve estar apta a trabalhar com e nesse novo contexto tecnológico,

possibilitando aos estudantes o instrumental necessário à preparação dos seus discursos,

e desenvolvendo uma visão crítica acerca dos discursos que permeiam o cotidiano.

Adotando uma postura pragmática, o ensino de língua pretende conferir maior eficiência

à pratica discursiva (leitura e escrita), tornando-a eficiente para atuar e intervir

socialmente. Pensa-se, sobretudo em uma linguística da cidadania, uma linguística

política. Nesta perspectiva de letramento a ideia é reduzir, mas não eliminar a

importância da gramática, vez que não se pode trabalhar língua sem o sistema. O que se

procura evitar é a prescrição gramatical como única finalidade do ensino de linguagem,

foco que tem contribuído de forma dramática para a rejeição e insucesso no ensino de

língua portuguesa no ensino fundamental e médio, problema que muitos alunos do

ensino superior trazem como resultado da sua experiência com um ensino autoritário.

A experiência em questão se consubstancia em modos de letramento que

não se resumem apenas ao desenvolvimento de competências individuais, mas se

concretizam através de práticas sociais de leitura e escrita em conexão com o contexto,

diferentemente da vivência de língua na escola, onde, quase sempre, o letramento se

restringe a um processo de aprendizado dos códigos – alfabeto e números – um enfoque

autônomo, ou seja, independente do contexto social, vinculado a uma visão neoliberal

na qual prevalecem os mecanismos de adaptação da população às necessidades sociaisde leitura e escrita.

Diferentemente da vivência de língua na escola, prioriza-se nesta

experiência, ao contrário, um modelo que não separa as práticas de letramento das

conjunturas culturais e de poder de uma sociedade. Trata-se, portanto, de um letramento

político. (ROJO, 2009) Esta perspectiva coincide com a ideia de leitura de Paulo Freire,

pois, segundo o educador, ler envolve



538

uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificaçãopura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e sealonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura dapalavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidadeda leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. Acompreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a

percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2011).

Abordar as práticas de letramento mais recentes implica considerar a

multiplicidade de letramentos, considerando aqueles institucionalizados, vinculados a

instâncias formais, entre as quais a escola e o trabalho, e dirigidos por figuras detentoras

de conhecimento e poder – os professores, os grandes escritores – e aqueles

vernaculares que não são controlados por organizações sociais detentoras de poder, mas

permeiam as relações sociais, sendo, em geral, desvalorizadas pelas instâncias oficiaisdifusoras de conhecimento e cultura. Algumas destas formas de letramento restam como

práticas culturais de resistência (ROJO, 2009).

É fato que a tecnologia criou novos espaços de leitura, uma nova relação

com os processos de escrita, sobretudo a desconstrução da oposição entre fala e escrita,

pela profusão de textos mais próximos da fala – mais amigáveis – presentes

principalmente nos gêneros eletrônicos. Assim, as pesquisas têm incidido sobre os

letramentos vernaculares ou locais e as novas manifestações de leitura e escritautilizadas. As grandes transformações do mundo contemporâneo, por efeito da

globalização e da velocidade e quantidade de informações veiculadas acabaram por

criar novas formas de letramento que dessem conta também da multissemiose ou das

muitas formas de produzir sentidos criadas pelas novas possibilidades do texto

eletrônico. De um certo modo, as configurações comunicativas atuais acabaram por

criar um paradoxo: por um lado a revolução tecnológica criou mais ferramentas e meios

de informação; por outro a massificação cultural cria dificuldades para uma leitura

crítica do mundo, dada a fluidez e a velocidade das veiculações do meio digital que em

muitos casos determinam a fruição através de leituras superficiais (SILVA, 2006).

Na sociedade da informação, a internet tem se revelado um espaço onde se

desenvolvem novas possibilidades comunicativas e integrativas, causando impactos na

linguagem e nas formas de relacionamento social. É hoje uma ferramenta indispensável

tamanha a sua penetração nos modos de ser e de sentir. É claro que parte do fascínio que

exerce se dá em função de englobar múltiplas formas de expressão ou linguagens, como

o som, o movimento, a imagem. Os gêneros digitais hoje estão disseminados na vida



539

cotidiana e aproximam pessoas encurtam distância e relativiza o tempo, fazendo parte

das rotinas de trabalho e mesmo da vida escolar, criam novos meios de socialização,

encontros, grupos fechados, fóruns, redes sociais que propiciam debates, informações e

entretenimento. Neste aspecto, a velocidade das mudanças cria situações pelas quais o

até pouco tempo atrás indispensável e-mail parece algo superado e engessado, e até o

Facebook é preterido pelo Whatsapp, enquanto esperamos pelo próximo veículo de

informação e socialização. A velocidade, em absoluto, parece ser a tônica das relações,

inclusive textuais, confirmando uma intuição de Italo Calvino, muito antes de internet e

celulares serem conhecidos. Em 1985, o autor listou entre os temas para o próximo

milênio (este nosso, portanto) leveza, velocidade, exatidão, visibilidade, multiplicidade

e coerência – sendo que este último não chegou a ser desenvolvido, o que no fundo é

paradigmático. Calvino, portanto, escreve sobre a relação entre a velocidade física e a

velocidade mental, pensando na “comunicação imediata que a escrita estabelece entre

todas as coisas existentes ou possíveis”, mas alerta sobre o perigo de “achatar toda

comunicação convertendo-a numa casca uniforme e homogênea”107 (CALVINO, 2000.

p. 43). Mesmo sem compartilharmos completamente a preocupação de Calvino, a alerta

do escritor – que indicava como antídoto a literatura – serve para refletirmos mais ainda

sobre a revolução midiática que nos sobrecarrega de palavras, dados, sons e imagens.

A rede é hoje uma forma de se entender o mundo e de nele interagir, mas é,

sobretudo, o paradigma das integrações e cooperações determinado pela produção

imaterial Nesse sentido, Luiz Antonio Marcuschi aponta como relevantes três aspectos

desses gêneros digitais: o seu franco desenvolvimento e uso cada vez mais generalizado;

suas peculiaridades formais e funcionais e a possibilidade que oferecem de se rever

conceitos tradicionais, possibilitando rever as relações com a oralidade e a escrita. Estes

textos eletrônicos se mostram produtivos para se pensar os impactos das novas

tecnologias na linguagem bem como a importância da linguagem nessas tecnologias enas novas formas de socialização que aproveitam destas leituras e escritas digitais

(MARCUSCHI, 2010, p. 15-19).

Parece que estas novas tecnologias estão criando uma nova transformação

na cultura, da mesma forma que a introdução da escrita conduziu a uma cultura letrada,

a escrita digital também parece estar criando uma cultura digital, com características de

107 . Tradução minha.



540

escrita muito peculiares.108 Aliás, o efeito mais perceptível dessas transformações parece

ser o da “radicalização do uso da escrita” e nossa sociedade parece tornar-se

textualizada, isto é passar para o plano da escrita.” 109 A questão que se coloca então ao

ensino de língua portuguesa é sobre como aproveitar as possibilidades dessas novas

configurações comunicativas e, ao mesmo tempo, preparar os estudantes para que

possam transitar em meios à profusão de discursos eletrônicos e mover-se com

segurança nessa imensa teia de informações, dados, encontros, opiniões, políticas.

1. A linguagem na teia pós-moderna

Se as novas tecnologias de comunicação estão se inserindo nas atividades da

vida contemporânea, as práticas sociais daí decorrentes demandam comportamentos e

raciocínios específicos, daí uma modalidade de letramento a ser explorada e utilizada no

ensino de Língua Portuguesa: o letramento digital110.

Tal modalidade promove a capacidade de realizar práticas de leitura e

escrita de forma diferente do tradicional letramento, e atua de forma a conferir um

acesso ao suporte digital que permite novos usos e manuseios por parte do leitor. A

leitura se movimenta de forma mais livre, pois possibilita deslizamentos, cortes, uma

profusão de informações que exigem do leitor novas habilidades, diferentes daquelastradicionais, necessita de mais dinamismo na leitura e capacidade para lidar com a carga

de informação, sem abrir mão do princípio fundamental da leitura: a crítica. O leitor não

pode ser passivo, mas tem que lidar com as informações de modo cognitivo e

sociointeracional, de modo a (autonomamente) construir os sentidos. Os novos meios

eletrônicos não estão atingindo a estrutura da língua, mas o seu uso, através de novas

formas de textualização, como é o caso, por exemplo, do hipertexto que ressignifica

noções como linearidade, estrutura, coesão e coerência.

108 BOLTER (1991) apud MARCUSCHI. Op. cit.

109 YATES (2000, p. 233) apud MARCUSCHI, idem ibidem.

110 Considera-se que a ideia se vincula ao conceito de letramentos múltiplos – multissemiose e

multimodalidade e à multiculturalidade, ou seja, a partir das perspectivas de diferentes culturas, com seusgêneros e práticas de leitura. Defende-se, principalmente, a inserção dos letramentos locais e críticos -

como forma de resistência à globalização cultural que no pano real massifica os comportamentoshumanos, alienando os sujeitos através de uma homogeneização e do esvaziamento das possibilidades decontradição dos centros difusores ocidental, branco, homem, heterossexual.



542

(NEGRI, 2007). A multidão, apesar de proliferar de forma monstruosa111, não produz o

caos na sociedade, nem reproduz o descontrole de um vírus, mas o seu trabalho gera a

energia do comum – que constitui um acervo de conhecimentos a ser compartilhado

coletivamente.

Entender o significado de multidão requer uma comparação com o

conceito de pelo menos outros dois sujeitos sociais, também de âmbito coletivo, mas de

naturezas muito diversas: massas e povo. A massa é, certamente, plural, constituída de

muitas espécies, mas não é possível dizer que se compõe de diferentes sujeitos sociais,

porque ela se caracteriza pela indiferenciação, já que as diversidades desaparecem numa

espécie de borrão. As massas se movimentam em uniformidade, e só se movimentam

porque formam um conjunto homogêneo, uma constância. A multidão, ao contrário, é

multicor como um arco-íris, variável, preserva as diferenças internas, mas produz um

efeito de integração baseado na comunicação que a leva à ação em comum. O povo, ao

contrário, afirma-se como uma conceituação que classifica um ente unido por uma

identidade que aglomera a população, em oposição ao aspecto fraturado da multidão

que, por sua vez, conserva as diversidades e não se transforma numa coisa só. A

multidão é plural, mas considera os seus componentes em suas singularidades, sendo

esse coletivo de relações que abarcam vários níveis da vida: sociais, afetivos, políticos e

econômicos, abrangendo também as integrações pessoais e o mundo do trabalho,

transformado consideravelmente pelas alterações nos modos de produção que passaram

de um esquema fordista, mecânico para um sistema baseado na produção de

comunicação e de relações. Se a multidão não se faz pela unidade nem pela

uniformidade, mas trabalha com as diferenças internas, deve encontrar um meio de

estabelecer o comum, este fator que lhe permite a conexão e possibilita a ação conjunta

e colaborativa, e que está presente nas novas formas de trabalho, predominantemente

geridas pela informação e sua transmissão a outros indivíduos conectados na rede deprodução (HARDT; NEGRI, 2005, p. 14.). Assim, a nova ordem funciona de modo a se

utilizar de conhecimentos comuns, produzidos por outros, criando, por sua vez, com o

seu esforço laborativo, novos conhecimentos a serem explorados e que funcionam como

patrimônio coletivo. Este sistema é inerente às atividades profissionais que lidam com

afetos, emoções, ideias, informação, relações. Todo tipo de trabalho conhecido como

111

O termo monstruoso não tem aqui conotação negativa, mas se refere a um processo irrefreávelde multiplicação das redes de conexões.



543

imaterial é concebido como produção biopolítica que expande o comum, formando esse

acervo coletivo que fundamenta a possibilidades de constituição da democracia

(MACEDO, 2010, p. 200. 2010).

Este padrão de construção coletiva, o trabalho da multidão, parece ser o

ponto de maturação da mudança política e econômica – com reflexos sociais que se

desenvolveram do ponto de vista relacional – e que precisa ser aproveitado pelo ensino,

no campo da linguagem, como forma de afirmar verdadeiramente uma possibilidade

democrática na circulação de conteúdos e nas possibilidades políticas de ação, na

propagação de movimentos libertários e contestatórios. Desta forma, o entendimento do

texto como locus de diálogo e articulação de vários discursos, de várias diferenças,

parece engendrar também esse conteúdo plural e comum, presente nas relações travadas

no seio da multidão. Serve de modelo para ambas as situações o tecido, a intrincada

rede de vozes que se interceptam e produzem significados novos, ampliando-se no

mundo da cultura.

2. A língua portuguesa surfando na Web: leitura e escrita em interação

A proposta de ensino de Língua Portuguesa da UFSB é aproveitar destes

recursos tecnológicos disponíveis como aliados no processo de fortalecimento na leitura

e na escrita de seus estudantes, ao mesmo tempo em que procura evidenciar as suas

subjetividades e suas habilidades de expressão em língua materna. A ideia é inserir os

estudantes, através de práticas de leitura e escrita, nas questões sociais, promovendo

uma formação para a cidadania, preparando-os para o exercício da democracia. Nesta

perspectiva, deve-se pontuar a importância do saber lidar de forma ética com os

discursos, tendo-se em conta a quantidade de informações que atravessam as relações

sociais. E se não há linguagem fora do âmbito social, então os textos, orais ou escritos,não significam por si só. Os sentidos são construídos pelos atores sociais (escritor-

leitor), ou seja, são contextualizados, e isso é definitivo para se situar e pensar os

discursos todos que atravessam o cotidiano das pessoas, bem como as circunstâncias de

sua produção e interpretação. Neste sentido, é importante saber quem escreve, qual o

seu objetivo, meio onde o texto foi publicado e quando foi publicado, a quem se

destinava (ROJO, 2009). A percepção destas nuances da linguagem instrumentaliza o

estudante-cidadão para ler o mundo em todas as instâncias, meios e gêneros.



544

De fato, é cada vez mais presente o questionamento dos professores

acerca do papel que devem ocupar as mídias nas instituições de ensino e no ensino

mesmo, objetivando formar um cidadão capaz de análise crítica em relação às

informações que perpassam o cotidiano. E isto encontra a sua razão no fato de que a

lógica do “saber é poder” se deparar com o fenômeno da informação que, cada vez

mais, se coloca como mediador poderoso deste processo de transmissão que

hipoteticamente retiraria um sujeito da ignorância, inserindo-o na condição de ciente, na

condição de alguém capaz de transitar por muitos discursos. Mas se o discurso é

produto das circunstâncias da fala e escrita (quem fala/escreve; a quem se destina;

relação entre ambos; condições físicas da relação), então se sabe que é a interação entre

as condições discursivas e as realizações intradiscursivas que produzem sentido. Ao

mesmo tempo, a informação traz consigo questionamentos relativos à construção de

sentidos; natureza do saber e efeito de verdade (CHARAUDEAU, 2013).

A experiência do ensino de Língua portuguesa na UFSB tem se

desenvolvido buscando relacionar aprendizagem e produção de sentido, a partir da

leitura/escrita de textos em meio digital. Aproveitando a relação texto e contexto,

procura-se inserir os estudantes em experiências de leitura e produção textual em redes

sociais, oportunizando uma escrita que é afirmação de subjetividade e leituras que

tomam contato com outras expressões. A relação, antes professor-aluno, agora se

amplia: todos podem escrever e ler tudo e todos. Na lógica da sociedade da informação

redefine-se o papel do professor que passa a fazer parte do grupo de educandos. Nesta

perspectiva, a classe e o professor integram uma única equipe de trabalho, pois todos

ensinam e todos aprendem.

A ideia é preparar os estudantes, para que possam transitar em meio a

muitos discursos e nestes meios eletrônicos, onde a comunicação massiva cria os

discursos segundo sua perspectiva ideológica, através de textos verbais e não verbais,procurando formar uma opinião sobre um fato, e induzindo a um determinado

entendimento. Prioriza-se a formação de um cidadão virtual apto a desafiar o monopólio

e a força dos meios de comunicação, fortalecendo-se, assim, as bases da democracia.

Compartilhando com Pierre Levy (LEVY, 1999) a ideia de que o

ciberespaço propicia o desenvolvimento de uma inteligência coletiva, e promove a

emancipação humana, através das novas possibilidades de acesso a saberes e

informações, a equipe docente de Língua Portuguesa se ampara nesta ideia para criar



545

um espaço virtual de leitura e produção de textos que produz múltiplos aprendizados e o

exercício interacional virtual das possibilidades comunicativas.

Neste momento o iletrado digital é o novo ser social sujeito à exclusão pois,

caso possa e saiba acessar meios digitais e todas as informações que este canal

proporciona, a falta de leitura do mundo acaba por lhe criar uma nova situação de

vulnerabilidade. Não resta dúvida que o acesso democratiza a informação, mas o

paradoxo se configura em detrimento da dificuldade de uma leitura crítica. Neste

sentido, e pensando na língua como interação, o recurso do hipertexto torna o leitor livre

dos pré-requisitos da leitura convencional: no ato de ler, o leitor é sujeito ativo,

escolhendo percursos, interrompendo fluxos, criando novos textos, novas possibilidades

comunicativas, sem dúvida mais próximas da realidade dos estudantes, nativos digitais

(na utilização do equipamento, mas não necessariamente preparados para as

possibilidades abertas por ele), que se sentem infinitamente mais motivados para viver a

sua língua nestes espaços já consagrados pelas suas práticas sociais.

A proposta de ensino de Língua Portuguesa que ora se apresenta é lastreada

no Plano Orientador da UFSB112, cujos marcos conceituais, além de Pierry Levy, acima

citado, contam com o pensamento de Milton Santos, Boaventura de Sousa Santos, Alain

Coulon, Paulo Freire e Anísio Teixeira. Lembro que a Instituição, criada em setembro

de 2013, é multicampi, com reitoria em Itabuna e campi na própria Itabuna, em Porto

Seguro e Teixeira de Freitas. As aulas começaram em 08/09/2014 e tem-se hoje 780

estudantes, divididos entre os três campi e oito colégios universitários; o sistema de

cotas destina nas sedes 55% das vagas aos alunos cotistas, segundo diferentes

combinações de critérios, e 85% de vagas nos Colégios Universitários.113

De Anísio Teixeira, recupera-se a ideia de Universidade Popular, ou seja,

um conceito que busca resolver o dilema da ampliação do Ensino Superior sem o

comprometimento da qualidade, recorrendo, para tanto, ao uso de tecnologias dainformação. Para cumprir o objetivo de fornecer Ensino Superior à região Sul da Bahia,

a UFSB, através de aulas metapresenciais transmitidas nos Colégios Universitários,

busca encurtar distâncias e facilitar o acesso do estudante trabalhador à Universidade.114

112 Disponível no site da Instituição: http://www2.ufsb.edu.br/wp-content/uploads/Plano-

Orientador-UFSB-Final1.pdf113

Em 31/10/2015 já são mais de 1400 estudantes.114



546

Altera-se, deste modo, o percurso tradicional do ensino: não mais o aluno se dirige à

escola, mas também a escola, através das tecnologias da informação, pode ir ao

encontro do aluno. Ainda no que tange ao educador baiano, a UFSB retoma o dilema

anisiano – formar profissionais ou promover ciência e cultura, optando por formar

também cidadãos? Nesse sentido, trata-se de uma universidade política, que toma para

si a tarefa de promover a integração social e o desenvolvimento humano, econômico e

técnico-científico. Partindo desta proposta, e somando-se a ela a pedagogia da

autonomia, de Paulo Freire (FREIRE, 2013, p. 28), que percebe o processo pedagógico

como prática ativa de ensino-aprendizagem, na qual o educando é sujeito de seu

conhecimento, é parte ativa na pedagogia que tem como meta a libertação e a

transformação do ser humano, através da construção coletiva de saberes, processo em

que educando e educador aprendem, chega-se a um modelo de Universidade no qual o

uso intensivo de tecnologias se torna imprescindível.

O aprendizado é conquista do sujeito no uso de sua autonomia, e, na busca

por deste objetivo, o estudante é depositário e, portanto, responsável pelo notebook que

lhe confia a Universidade, instrumento fundamental para a sua promoção, e para a

construção do seu conhecimento e efetivo cumprimento dos desafios propostos. Que os

estudantes não se sintam sozinhos nesta sua caminhada, posto que o ingresso na

universidade não deixa de ser um processo etnológico, envolvendo grandes

transformações culturais para os estudantes oriundos de classes sociais menos

favorecidas. Nesse momento, eles terão que se adaptar às novas regras do ambiente

universitário, num verdadeiro processo de aculturação que se procura amenizar através

de uma pedagogia da afiliação que dê conta de possibilitar ao sujeito procedente de

classes social e politicamente dominadas adquirir a competência de estudante

universitário (COULON, 2008). De fato, a interdisciplinaridade é também um recurso

que habilita o estudante a estabelecer conexões entre os vários campos do saber, deforma que os componentes curriculares funcionam como eixos integradores e suportes

para fornecer a base para novas conquistas. Nesse sentido, durante a formação geral, o

estudante, qualquer que seja a sua área, deve frequentar três componentes de Língua

A concepção de Universidade Popular foi desenvolvida por Anisio Teixeira no final dos anos1940 e era certamente um projeto visionário, pois antecipava a possibilidade futura de meios decomunicação que resolveriam os problemas espaço-tempo. O conceito de Colégio Universitário é a

solução para levar a instrução superior às localidades distantes dos grandes centros. Cf. TEIXEIRA,Anísio. Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução até 1969. Rio de Janeiro:EDUFRJ, 2005.



547

Portuguesa, construídos numa perspectiva que correlaciona interdisciplinarmente a

língua, a escrita, a sociedade e suas relações com os outros campos do saber.115

O componente curricular inicial - Língua, Território e Sociedade - se

articula em módulos que constam de um primeiro momento que compreende o diálogo

entre a língua do estudante e a língua da universidade, e de um segundo momento, no

qual é trabalhada a afirmação das habilidades de expressão oral em ambiente

acadêmico. O segundo componente curricular – Leitura, Escrita e Sociedade – trabalha

com estratégia de leitura e produção textual, proporcionando reflexão sobre a língua

como instrumento de trabalho social, histórico, estético e cognitivo, através de leitura e

interpretação de textos multimodais. A metodologia adotada focaliza a concepção

interacional da língua, numa perspectiva em que os sujeitos são atores sociais e, de

forma dialógica, constroem e são construídos pelo texto. Finalmente o terceiro

Componente Curricular corresponde a oficinas específicas de leitura e produção de

textos acadêmicos, desenvolvidas para cada uma das áreas específicas: humanidades,

artes, ciências e saúde, estabelecendo-se a leitura e a escrita com viés acadêmico e

voltadas para a formação de habilidades em pesquisa. No componente inicial a equipe

docente, baseada numa proposta de PBL – aprendizagem por problemas concretos –

elaborou uma atividade que possibilitasse uma reflexão sobre a língua, numa

perspectiva que contemplasse o questionamento sobre “Quais são as línguas

Portuguesas”. É certo que quando se fala em português se está abarcando uma enorme

variedade dialetal dentro das fronteiras do Brasil e fora delas, no âmbito da comunidade

lusófona, ainda que alguns estudiosos, prefiram separar a nossa língua, reclamando a

condição de língua brasileira.116 As abordagens da língua portuguesa em sala de aula

objetivam promover a reflexão acerca das variedades linguísticas, percebendo-as dentro

de uma mesma língua como uma opção política que visa a aproximar regiões distintas

em um mesmo território nacional ou mesmo países distintos, de forma a propiciar queos mais diferentes povos possam compartilhar aspectos identitários e a própria

linguagem, espaço comum de experiências e vida NEVES, 2010, p. 19-20).

115 Os estudantes ingressam inicialmente em bacharelados e licenciaturas interdisciplinares, cujosprimeiros 3 quadrimestres constituem a formação geral, composta de, dentre outros, 3 componentescurriculares de Língua Portuguesa, cada um visando à promoção de uma competência específica, paradepois escolherem, num 2º ciclo, uma formação profissional. A equipe que elaborou o plano pedagógicodeste componente curricular inicial em Língua Portuguesa era integrada também pelos seguintesdocentes: Ana Cristina Peixoto; Christianne Rochebois; Conceição Aparecida Barbosa; Sergio Barbosa de

Cerqueda e Silvia La Regina116 É o caso, por exemplo, do linguista Marcos Bagno, conhecido defensor da tese pela qual oportuguês brasileiro precisa ser reconhecido como uma nova língua.



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Tomou-se como texto motivador o documentário Língua: vidas em

português (LOPES, 2002), projetando-se os primeiros dez minutos do filme, com o fito

de estimular a observação dos estudantes principalmente para o título do documentário e

para a dialética do português na fala de cada um dos personagens. Os alunos foram

convidados a refletir sobre o papel do Brasil para a língua Portuguesa e a pensar sobre o

que diriam se fossem entrevistados para aquele documentário acerca da sua relação com

a língua portuguesa. A seguir, eles transformaram esta reflexão em um texto que foi

postado no facebook, no grupo do componente curricular Língua, Território e

Sociedade. A atividade da aula seguinte consistiu em recuperar os depoimentos dos

estudantes que, em grupos, elaboraram um vídeo que sintetizou as visões de língua dos

seus componentes, postando-o no facebook logo em seguida. Os resultados desta

experiência podem ser vistos nos recortes que seguem, postados em outubro de 2014

pelos estudantes no grupo facebook do Componente Curricular Língua Território e

Sociedade do Campus Sosígenes Costa de Porto Seguro (Língua Território e Sociedade

-LTS- PS T01) com o assunto “Minha relação com a língua portuguesa”.

Minha relação com a língua portuguesa. Nasci em berço brasileiro, nascirodeada do português, em casa, na rua, escola, aonde fosse, escutava esta tãobela língua. Quando pequena, mal sabia quanta história essa língua

carregava, mas fui aprendendo tudo o que me foi cabível. Cada sotaque, cadaexpressão, cada forma de se falar, é caracterizada por milhões de histórias,muitas delas inimagináveis, outras, amplamente conhecidas por nós, pormim, por você. Mas, você me pergunta, porque esta língua seria tão bela?Toda sua beleza vem porque nela não existe certo e errado, claro que temosuma gramática, o que seria o padrão. Mas no fim, cada pessoa fala comoquer, e todos nos entendemos, independente se moramos na África, América,Europa, Ásia ou Oceania, falamos, somos entendidos. E mesmo com toda acomplexidade de sua gramática, as pessoas se comunicam. Independente desua classe social, qualquer um pode falar português. O português, pra mim,foi o que permitiu comunicar-me, contar a minha história e a cima de tudo éparte da minha história (Emille Rezende).

Que bom é falar as tranças da minha língua, perdido em seus significados medebruço sobre o tabuleiro da baiana, o que vai querer freguês? Acarajé combastante pimenta, respondo eu. E saboreando o bolinho de feijão vejo minhalíngua apimentada com a cultura de raças, vejo o gosto do dendê de nossacosta baiana, claro que aqui não se fala como o Sul, poderia? Alias eu nãoquero falar como o Sul não, falo leve como o balanço das redes, falo retadocomo o cintilar dos facões, no movimento brusco e ritmado do maculelê.Diversidade é o que não falta em minha língua e cabe mais! Cabe o “delatar”da discriminação, cabe o “chefe” me exigindo tarefas, cabe o “acampar” emmata fechada. Como é bom ver fotos da viajem de minha mãe a Índia, maisespecificamente em Gôa, e me deparar com a mesma língua escrita nasparedes, mais do que isso, ver que existe a “Farmácia Felipe Menezes”. Seráque por lá vendem as pílulas dadas a Emília do Sítio Do Pica-pau Amarelo?

Vou logo falando que não sou dono de farmácia, a mesma deve pertencer aum bom irmão, não é qualquer um que se chama Felipe Menezes (FelipeFeitosa Menezes).



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Uma vez imposta há muito tempo ao Brasil, tornou-se tarefa da línguaportuguesa registrar estórias, contos, canções, discursos, e promover aconstrução intelectual de uma quantidade significante de brasileiros.Considerando-se suas variações, esse é o idioma mais falado em nossoterritório. Portanto, a ideia de ensinar o português, parte da premissa de que

esta seria uma forma de democratizar o acesso a todos os registros citadosanteriormente, e possibilitar o diálogo entre moradores de regiões distintas. Oportuguês me foi ensinado ainda nas primeiras palavras que ousei proferir, ecomo o falei desde então! Gosto de ler na minha língua, de ouvir na minhalíngua, porque ela traduz a fantasia de nossa cultura artística, de nossamusicalidade. Por isso, muito além da minha gratidão por contemplar aexuberante geografia brasileira, está meu apreço pela língua que me permitiuconhecer, contar e escrever histórias (Gabriela Moreira).

Desde pequenos (as) somos ensinados (as) que determinado sonoridade éequivalente a determinado objeto ou ação. Porém essa mesma sonoridadepode ser ambígua, dupla dos sentidos.Língua portuguesa. A língua úmida que permite o verbo, a fala, que também

é língua. Incrível as infinitas interpretações provenientes do jogo, dabrincadeira com as palavras e a variedade em que se encontra. Si eu falassiassim todu mundu mim intendia. Entende, mas é errado. Mas, se tem um jeitocerto de falar? Ora, a norma culta padrão!Mas, padrão de quem? Quem foi este (a)? Quais foram esses (as) quenormatizaram e normatizam essa variação, me permita dizer extinta, emdetrimento de um português vivo, acesso, acessível, real? Cadê mainha? Serámais um técnica avançada de colonizador? (Andreza Anjos)

É interessante colher tão ricos depoimentos, resultantes de uma reflexão sobre a

língua que demonstra sensibilidade linguística, numa interação alunos-docente-alunos.

Os textos produzidos por cada grupo de estudantes, uma vez integrados, transformaram-

se em vídeos que foram novamente postados e assistidos pelo grupo que,

entusiasticamente, curtia e produzia comentários, trabalhando, em ambiente virtual, os

conteúdos da aula e desenvolvendo uma análise sobre a língua das suas práticas sociais.

A atividade, além de proporcionar ao aluno a oportunidade de empreender uma leitura

crítica acerca da sua própria língua e do mundo, oferece-se como mecanismo de

constituição de subjetividades na condição de produção escrita em meio digital.

Conclusão

O ensino precisa se posicionar de forma a explorar as possibilidades de

socialização e compartilhamento de informações dos meios digitais, de modo a produzir

um aprendizado partilhado e que fortaleça os instrumentos necessários à produção de

discursos e de subjetividades.

Neste sentido, as aulas de português precisam explorar mais este espaço dacomunicação eletrônica, tanto no âmbito das leituras como das escritas digitais, como



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exercício indispensável à constituição de um sujeito político apto a transitar pela

profusão de discursos opiniões, publicidades, exercitando a leitura de mundo também

no universo virtual.

A emergência de uma comunicação fluida e veloz, diluindo os tradicionais

obstáculos à comunicação humana – tempos, espaço – produz uma integração efetiva,

capaz de aproximar culturas, tornando-se também um espaço plural de convívio e troca

de informações capazes de produzir uma inteligência coletiva que se coloque como

ponto de tensão e resistência, diante da massificação cultural tão fortemente propalada

nesta sociedade da informação que produz uma infinidade de discursos a ser

versÃo final dos anais com ficha catalográfica

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