usabilidade 2004 lourdes martins

Maria de Lourdes Oliveira Martins

O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIAMEDIADO POR COMPUTADOR

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS

CEFET-MG

BELO HORIZONTE

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2004

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Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Tecnologia do

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG,

para obtenção do título de Mestre em Tecnologia

Área de Concentração:

Educação Tecnológica

Orientador:

Prof. Dr. PAULO CEZAR SANTOS VENTURA

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS

CEFET-MG

BELO HORIZONTE2004

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Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Tecnologia do

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, para

obtenção do título de Mestre em Tecnologia. Área de Concentração: Educação

Tecnológica

Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura

1. Aprovado em 25 de dezembro de 2004:

BANCA EXAMINADORA

Professor Dr. Jerônimo Coura Sobrinho

Professor Dr. José Carlos de Araújo

Professor Dr. Paulo E. M. Almeida

Professor Dr. Paulo Cesar Santos Ventura

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M386p Martins, Maria de Lourdes Oliveira.2004 O papel da usabilidade no ensino a distância

mediado pelo computador / Maria de Lourdes OliveiraMartins. – Belo Horizonte : CEFET-MG, 2004.

107 f. : il.

Dissertação (mestrado) CEFET-MG.

1. Tecnologia educacional. 2. Educação adistância. 3. Usabilidade. I. Título.

CDD: 371.33

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AGRADECIMENTOS

Foram inúmeras as participações, colaborações e incentivos recebidos

ao longo do processo de elaboração desta dissertação, das quais gostaria de

destacar e apresentar os meus mais sinceros agradecimentos:

Ao meu orientador, professor Paulo César Santos Ventura, que esteve

sempre disposto a conversar, acompanhar minhas dúvidas, sinalizando caminhos

e tendo um papel determinante no direcionamento desse trabalho.

Aos professores, Henrique Elias Borges, Vera Lúcia Menezes de

Oliveira e Paiva e Ricardo Rodrigues Barbosa, por me apoiarem, aconselharem e

auxiliarem em momentos decisivos.

Aos colegas do mestrado no CEFET nos anos de 2003 e 2004,

especialmente, Baeta, Gigi, Andréia, Zulmira, que participaram, colaboraram e

conviveram comigo durante a elaboração dessa dissertação.

Aos informantes que participaram voluntariamente das etapas de coleta

de dados.

À minha família, pais e irmãs que sempre estimulou meus estudos e

esteve comigo me apoiando em todas as horas, obrigada pelo incentivo e carinho.

À preciosa contribuição de amigas muito especiais Bernadete, Carmem

e Lecy.

A direção do Departamento de Pós Graduação do Centro Federal De

Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG.

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SUMÁRIO

1.1.1.1.1.1 LISTAS DE FIGURAS.............................................................................

vii 1.1.1.1.1.2LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................. viii

LISTA DE QUADROS .............................................................................. ix

RESUMO .................................................................................................. xi

ABSTRACT ............................................................................................... xiii

1.1.1.2 CAPÍTULO 1 011.1.1.3

1. Introdução...................................................................................... 021.1.1.3.1.1 1.1. Objetivos 08

1.1.1.3.1.21.1.1.4 CAPÍTULO 2 101.1.1.5

1.1.1.5.1.1 2. Repensando a EaD em função dos contextos sociais,das tecnologias e das novas formas de comunicação................ 11

1.1.1.5.1.2 2.1.Letramento....................................................................................

14 2.1.1. Alfabetismo x Letramento ............................................ 14 2.1.2. Letramento Digital......................................................... 18

2. 2.2. Interatividade 21 2.2.1. Internet e o Ensino a Distância ............................................. 233.2.3. Usabilidade ..................................................................................

3.1.1.1.1.1.12526 2.3.1. Usabilidade de Design .................................................

2.3.2. Usabilidade Pedagógica .............................................. 35

3.1.1.2 CAPÍTULO 3 41

3. Desenvolvimento e metodologia da pesquisa...........................METODOLOGIA.................................................................................

42

3.1. A seleção do curso para o teste ................................................. 42

3.2. Recursos tecnológicos do portal web ....................................... 43

3.3. As lições selecionadas ................................................................ 44

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3.4. Preparação do teste de Usabilidade de Design e Usabilidade Pedagógica ...................................................... 44

4849

3.4.1. Objetivos do Teste de Usabilidade ................................4. 3.4.2. Aplicação do Teste de Usabilidade ................................ 3.4.3.Coleta de Dados ............................................................. 49

4.1.1.1 CAPÍTULO 4 524.1.1.2 4. Teste de Usabil idade De Design e Usabil idade

Pedagógica ... 53

4.1. Estudos Pilotos ........................................................................... 535354

4.1.1. Pré-piloto 1........................................................................... 4.1.2. Pré-piloto 2 ..........................................................................

4.1.3. Projeto Piloto...................................................................................

56

4.1.1.3 CAPÍTULO 5 58

4.1.1.4 5. Análise e Discussão dos Dados 594.1.1.5

5.1. Análise do questionário auto-avaliativo ..................................... 62

5.2. Análise da planilha de observação ............................................. 64

5.3. Análise do questionário pós-tarefa ............................................ 84

5.4. Discussão dos dados ........................................................... 88

4.1.1.6 CAPÍTULO 6 915.

6. Considerações Finais .................................................................... 92

6.1. Conclusão ...................................................................................... 92

6.2. Diretrizes ........................................................................................ 93

6.3. Recomendações para trabalhos futuros ..................................... 99

5.1.1.1 CAPÍTULO 7 91

5.1.1.1.1.1 7. Referências Bibliografia.................................................................

1015.1.1.1.1.25.2 ANEXOS

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LISTAS DE FIGURAS

0 1 5.2.1.1.1.1 Aprendizagemsignificativa.............................................................

395.2.1.1.1.2

0 2 5.2.1.1.1.3 Ambiente de coleta de dados.........................................................

49

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LISTAS DE GRÁFICOS

01 Respostas ao item 01 da Planilha de Observação............................... 65


03 Respostas aos itens 03 e 04 da Planilha de Observação.................... 67





08 Respostas aos itens 10, 20 e 21 da Planilha de Observação.............. 72




12 Respostas aos itens 17, 18 e 19 da Planilha de Observação.............. 78




16 Respostas ao questionário pós-tarefas................................................ 85

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LISTAS DE QUADROS

0 1Características e subcaracterísticas de qualidade de software

ISO/IEC 9126 (NBR 13596) ...........................................................5.2.1.1.1.4 61

0 2 Recursos do Power Point que o informanteconhece.....................

63

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“Vivendo se aprende; mas o que se aprende, mais,

é só a fazer outras maiores perguntas”

(João Guimarães Rosa)

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O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA MEDIADA POR COMPUTADOR 11

5.3 Resumo

A produção e utilização cada vez mais freqüentes e acessíveis a umadiversidade maior de usuários de sites comerciais, educacionais e deentretenimento entre outras aplicações, torna-se necessário desenvolverinterfaces fáceis de usar. Como reflexo deste fato a demanda de trabalho naárea vem aumentando e é crescente o número de empresas e profissionaisprodutores de interfaces web interessados em aprimorar a qualidade deprodutos relativos ao quesito usabilidade.Neste contexto, a Educação a Distância (EaD), via internet, necessita quetecnologia promova a boa qualidade de interação entre os usuários e vem setornando imprescindível ao sucesso e consolidação desta modalidade deensino e da aprendizagem. Junto aos recursos técnicos e a propostapedagógica é importante avaliar os aspectos no processo de aprendizagemcomo as interações do aprendiz com a interface, o material didático, os outrosaprendizes, o professor e o tutor, bem como os níveis de motivação, aansiedade, e a receptividade, entre outros, nos motivaram a realizar esseestudo. Variadas recomendações são propostas na literatura, com o intuito deapoiar e desenvolver projetos de interfaces com boa usabilidade.Nesse trabalho, por meio da realização do teste de usabilidade, procurou-selevantar, analisar e investigar as dificuldades e as facilidades encontradas pelousuário ao interagir com a interface do curso selecionado. Após o teste deusabilidade foram estudados os principais problemas e qualidades encontradaspelos usuários diante do design da interface e também na abordagempedagógica e se propôs diretrizes. Essas recomendações não restringem aação criativa dos designers, mas sim apresentam-se como sinalizadores dosdesejos dos aprendizes, otimizando a interação humano-computador de acordocom as expectativas e necessidades do usuário de cursos on-line.

Palavras-Chave: Educação a Distância, Letramento Digital, Interatividade,Usabilidade

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Abstract

The production and use of commercial, educational and entertainment sites,among others applications, and the consequent urgency to make themaccessible to a growing diversity of users, leads to the necessity to developeasier interfaces. Consequently, the demand of work in the area increases aswell as the number of companies and producing professionals of interfaces webinterested in improving the quality of products associated to usability.In this context, the Education at a Distance, using internet, needs good qualityof interaction between users, which is an essential factor to the success andconsolidation of this modality of education and learning. Besides the technicalresources and the pedagogical proposal, it is important to evaluate the aspectsin the learning process, such as the interactions of the apprentice with theinterface, the didactic material, the other apprenticees, the professor and thetutor, as well as the motivation levels, the anxiety, and the quality of the deliverysystem, among others, that motivated me to carry through this study. There areseveral recommendations in the literature, purportting to support and to developprojects of interfaces with good usability. In this work, by means of theaccomplishment of the usability test, it was intended to analyze and investigatethe users’ difficulties and the easinesses when interacting with the interface ofthe selected course. After the usability test I studied the main problems andqualities found for the users related to the design of the interface and also in thepedagogical approach. The recommendations and lines of direction do notrestrict the creative action of designers, but are presented as beepers of theproposed desires of the apprenticees, optimizing the interaction human being-computer in accordance with the expectations and necessities of the user of on-line courses.

Keywords: E-learning, Digital Literacy, Interactive, Usability

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"... teremos que aprender a viver de outro modo, a pensar de outro modo,

a falar de outro modo, a ensinar de outro modo."

(Jorge Larrosa)

CAPÍTULO 1

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1. Introdução

O crescente uso da tecnologia em vários setores da sociedade e a

expansão exponencial da Internet1 contribuem cada vez mais para que a

comunicação e a informação sejam potencializadas e disseminadas.

Computadores conectados à Internet - acessíveis em casa, no trabalho, em

escolas ou em locais de entretenimento e lazer - vêm consolidando-se como

opção para o estudo independente, contribuindo para o aperfeiçoamento

técnico no uso da informática e permitindo a implementação gradativa de novas

modalidades de aprendizado.

A utilização de meios eletrônicos e de sistemas computacionais por

usuários não especialistas em informática, com diferentes habilidades,

formação e idade, vem demandando interfaces de utilização mais fácil.

Conforme Moran (apud LIMA,1981), a interface computacional deve funcionar

como uma parte do sistema com a qual o usuário entra em contato físico,

perceptivo e conceitual. Ela é o componente físico que o usuário utiliza com

inteligência, pois tem de interpretar, raciocinar e resolver questões. Os meios

tecnológicos, principalmente os que permitem acesso à Internet, propiciam a

aquisição de competências no uso da informação e na geração do

conhecimento que, por sua vez, acham-se fortemente interligados à educação

contemporânea.

Pode-se supor que usuários com alguma capacidade em lidar com

os recursos computacionais apresentam dificuldades diferenciadas de leitura e

interpretação de interfaces e suas utilizações. Portanto, tornam-se necessários

modelos que ofereçam novas oportunidades aos aprendizes imersos no

processo de ensino e de aprendizagem, para que estes possam continuamente

buscar maior capacitação para lidar com as novas tecnologias de informação e

comunicação.

Pretende-se, neste trabalho, dar ênfase aos aspectos da usabilidade

da interface gráfica desenvolvida para cursos de ensino a distância mediados

1 Neste trabalho foi adotado como padrão de grafia o Novo Aurélio Século XXI, na versãodigital 3.0, de novembro de 1999. Portanto, palavras usadas tais como as usadas paradesignar termos da informática, mesmo em inglês, mas que constem desse dicionário, nãoestarão em itálico.

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pela internet e, principalmente, à relação entre o sistema e o usuário e seu

aprendizado. Cursos desenvolvidos a distância devem ser suportados por

material didático adequado à nova mídia e baseada em um projeto pedagógico

que é o elemento articulador das ações da prática pedagógica a da função

avaliadora da prática educativa. Ele define a identidade educativa, formativa e

distintiva, sendo o conjunto de orientações estratégicas para a prática

pedagógica de uma instituição ou de um curso.

As rápidas mudanças para acesso aos recursos ofertados pelas

mais variadas tecnologias e nas relações sociais modificaram a aprendizagem

e os modelos educacionais. A educação mediada por computador é uma nova

modalidade de ensino e de aprendizagem, que apresenta a vantagem da

flexibilidade podendo se adequar às características individuais dos aprendizes,

tais como ritmo, disponibilidade de tempo e local. A maneira como os

indivíduos se relacionam com o material pedagógico veiculado no meio

eletrônico possibilita o estudo autônomo e reflexivo. Porém, grandes esforços

em pesquisa e debates ainda se fazem necessários para que ocorra o

desenvolvimento de novos modelos educacionais.

Segundo JONASSEN (1999), não é um dado comprovado que os

estudantes aprendam com os computadores, apesar de ser uma certeza as

muitas aplicações informáticas. É sabido, contudo, que os estudantes

aprendem a pensar de outras maneiras.

Os computadores são, cada vez mais, parte integrante da vida

cotidiana, mas quão funcionais e eficientes eles têm sido para o aprendizado?

Muitos acham que associar inovação educacional e aprendizado ao uso da

informática é recente, mas treinamento baseado no uso de computadores tem

mais de 30 anos de existência, conforme relata ROSENBERG (2002).

O acesso a Internet mudou a forma de se guardar e de procurar

informação, a forma de se conduzir os negócios, de aprender e de se

relacionar na sociedade contemporânea. O acesso à rede mundial, juntamente

das várias tecnologias disponíveis, pode apoiar uma aprendizagem com

princípios construtivistas, favorecendo que estudantes motivados para a

informações construam, de forma significativa, seu conhecimento. Nesse

sentido, JONASSEN (1999) salienta que a web pode ser um suporte, tanto

para cursos construtivistas, quanto para treinamentos instrucionais em

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programas de aprendizagem a distância ou EaD2. Isso significa que a

educação na qual se utilizam os recursos computacionais e a internet pode

fornecer um motivo expressivo para a procura de novos conhecimentos. Na

EaD, os estudantes precisam aprender os mecanismos e a lógica de como

buscar a informação relevante e os locais que ofereçam fontes seguras. A

Internet é largamente utilizada por alunos como suporte à pesquisa

educacional, vindo suprir a falta de bibliotecas e de livros. A web, conforme

está se tornando a primeira fonte para a qual os estudantes se voltam quando

têm indagações e buscam informação. Sob essa perspectiva, CASTRO (2001)

afirma que a “Internet vem sendo cada vez mais utilizada em escolas e

ambientes educacionais, mas é preciso não confundir informação com

educação.”

De acordo com as diretrizes contidas no Livro Verde da Sociedade

da Informação no Brasil, a forma de aprender deve ser modificada.

“Educar em uma sociedade da informação significa muitomais que treinar pessoas para o uso das tecnologias de informação ecomunicação: trata-se de investir na criação de competênciassuficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva naprodução de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas noconhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas emseu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, sejaem usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas.Trata-se também de formar os indivíduos para ‘aprender a aprender’,de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua eacelerada transformação da base tecnológica”. (TAKAHASHI, 2000,p.45).

JONASSEN (2002) acredita que o aprendiz que utiliza aplicações

informáticas para aprender se torna um indivíduo mais crítico, que tem maior

possibilidade de pensar com lógica e de planejar de forma mais analítica e

dedutiva, o que resultará numa melhor compreensão dos tópicos estudados e

na aquisição de práticas úteis na aprendizagem.

Conforme afirma MORAM (2000), muito do que se tem visto nas

propostas de cursos mediados por computadores são meras transposições dos

2 O decreto n°. 2.494/98 a define como "uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados,apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados,e veiculados pelos diversos meios de comunicação".

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cursos presenciais para a nova mídia. Para o autor, o uso da tecnologia poderá

alterar a educação vigente.“Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se

mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino,que mantêm distantes professores e aprendizes. Caso contrárioconseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer noessencial. A Internet é um novo meio de comunicação, aindaincipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificarmuitas das formas atuais de ensinar e de aprender.”(MORAM 2000,s.p.).

Uma pesquisa realizada pelo Portal E-learning Brasil, que

entrevistou trezentas e trinta e oito organizações, apontou que essas usam a

EaD para: agilizar lançamento de um novo produto, aumentar as vendas,

melhor utilizar um produto já lançado, reduzir os custos com treinamento,

desenvolver e reter capital humano e reduzir os custos com viagens.

O setor educacional formal encontra-se muito atrasado em relação

ao mercado corporativo. Segundo BRAGA & SARIAN (2004), o volume de

alunos matriculados em cursos de extensão, pós-graduação e graduação é

insignificante no país. Especialistas tentam identificar os motivos que impedem

o maior crescimento da EaD no Brasil e apontam as diferenças culturais. Ainda

segundo os autores, o aluno brasileiro não está preparado para ser autodidata,

e tampouco o professor está disposto e tem a instrução necessária para

orientar, ser tutor e facilitador da aprendizagem on-line.

A EaD deverá ter como ponto de partida uma nova perspectiva

pedagógica e buscar novas alternativas que não sejam a simples digitalização

de livros e apostilas, sem considerar as características do novo meio. É um

grande desafio e que, até então, não foi enfrentado com a intensidade

necessária, acredita MORAM (2000 s.p.).

Em relação à área de ensino a distância, sabe-se que é bastante

defendida a idéia de que se deve fornecer ao aprendiz material pedagógico

centrado no usuário, que seja relevante e motivador, permitindo a ele se

envolver amplamente nas atividades e obter o resultado esperado – a

aprendizagem.

Os desenvolvedores de materiais para EaD precisam ter em mente

que a geração que hoje freqüenta os ambientes escolares (virtuais e

presenciais), chamada por BABIN (1989) de “geração imagética”, é orientada

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por imagens multimídia e tem a atenção fragmentada. O aprendiz está atento a

tudo e a nada ao mesmo tempo e, se não há recursos que lhe motivem e lhe

prendam à sala de aula ou à frente do computador, ele certamente procurará

outra atividade.

Outro aspecto que precisa ser levado em consideração na

aprendizagem mediada por computador é a questão da ausência do professor

e de outros colegas. Essa ausência pode gerar desorientação e dificuldade de

motivar o aluno a se envolver com as tarefas propostas. Segundo

VETROMILLE-CASTRO (2003), precisa também ser considerado na

aprendizagem mediada por computador o fato de que o aluno deverá

desenvolver atividades autônomas, mas o autor enfatiza que autonomia não é

solidão. Certamente, a presença do professor no ambiente virtual é um forte

fator motivador dos aprendizes, mas essa falta pode ser minimizada se o

material proposto for capaz de orientá-los e instruí-los continuamente.

Tendo como alicerce a abordagem sócioconstrutivista de

VYGOTSKY, é fundamental, durante um curso, que o aprendiz se sinta

acompanhado e perceba mecanismos do sistema computacional e do material

didático que lhe dêem suporte, sendo portanto aspectos facilitadores e

orientadores no processo da construção do conhecimento. Conforme

JONASSEN (1999), os princípios construtivistas fornecem um conjunto de

diretrizes a fim de auxiliar projetistas e professores na criação de meios

ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apóiam experiências

autênticas, atraentes e reflexivas.

Mesmo que se leve em consideração os vários aspectos apontados

anteriormente, após a finalização dos materiais ainda não se pode afirmar que

tais atividades seduzirão os aprendizes ou os ajudarão a aprender. Testar com

alunos que tenham o perfil para o qual o curso se destina pode trazer

significativas contribuições aos professores. Esse tipo de teste é o que se pode

chamar de teste de usabilidade pedagógica (UP), conceito que será

amplamente abordado no corpo desse trabalho.

A usabilidade de design3 (UD), propriedade ainda pouco explorada

em curso a distância, é outro conceito que se pretende pesquisar e juntamente

3 Design, segundo o Dicionário Aurélio, significa: 1. concepção de um projeto ou modelo;planejamento. 2. O produto desse planejamento.

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das várias características que podem ser aplicadas no contexto educacional.

Outra investigação a ser feita refere-se à interação e a partir da observação de

tal conceito, como podem ser desenvolvidos a interface e o material

pedagógico que favoreçam a aprendizagem. O design gráfico deve ser

construído com foco na usabilidade e na interatividade, deve ser intuitiva, fácil e

eficiente, contribuindo para que o usuário possa entendê-la sem dificuldades.

Conforme DIAS (2000) e NIELSEN (2002), interfaces complexas,

com baixa usabilidade para o uso freqüente nos ambientes de trabalho e

aprendizagem, podem dificultar que os aprendizes tenham uma interação

satisfatória com o conteúdo disponível. Interfaces web que devem ser

acessadas constantemente e que não tenham sido desenvolvidas centradas na

usabilidade, aliadas ao fator letramento digital, conceito que será discutindo no

Capítulo 2, podem provocar um alto grau de ansiedade e de estresse, devido à

seqüência de experiências negativas e à pressão pela obrigação do uso

impositivo.

Alguns autores acreditam que o aprendiz, mesmo em sua primeira

visita ao site de um curso, não será um novato no verdadeiro sentido da

palavra. Geralmente, ele terá significativa experiência em navegar em outros

sites na Internet e estará acostumado com o modo como as outras páginas

funcionam. De acordo com NIELSEN (2002, p.38), “[...] os usuários se sentirão

bem-vindos e entenderão as convenções conhecidas para design”. Já KRUG

(2001, p.11) ressalta que “[...] quando eu olhar uma página da web, ela deve

ser evidente por si mesma. Óbvia. Auto-explicativa. Eu devo ser capaz de

‘sacá-la’ – o que ela é e como usá-la – sem fazer nenhum esforço.”

As perspectivas de NIELSEN (2002), JONASSEN (1999 e 2000) e

KRUG (2001) reforçam a idéia de que esse trabalho esteja centrado nos

conceitos de UD e, conforme propõe VETROMILLE-CASTRO (2003), na UP.

Tem-se, com isso, a expectativa de que o investimento na usabilidade tanto a

do design como também a pedagógica em novas abordagens, será

reembolsado, por altos níveis de participação do aluno e pela aprendizagem

efetiva.

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Para discutir essas hipóteses, pretende-se verificar, através de um

portal4 web selecionado5, os aspectos da UD e da UP, observados, na

presença quanto na falta de tais recursos, no curso on-line sobre o MS Office

PowerPoint 97.

1. 1. Objetivos

O presente trabalho busca obter subsídios que possibilitem analisar

como as interações do aprendiz com a interface web e com o material didático

em contextos pedagógicos virtuais podem favorecer a aprendizagem do

software PowerPoint 97.

Propõe-se a analisar com detalhes uma das muitas propriedades

ergonômicas de um sistema: a usabilidade e sua relação com a interação

homem/máquina. Na área da concepção de interfaces computacionais,

observou-se a melhor forma de apresentação das informações, buscando

conferir qualidade pedagógica a uma interface de ideal usabilidade conectada à

interatividade e ao letramento digital. Pretende-se buscar respostas às

indagações iniciais acerca de como o letramento digital amplia a autonomia das

pessoas para o aprendizado em cursos a distância. Verificar-se-á também, que

o feedback disponível no curso a distância on-line é um recurso de grande

utilidade à usabilidade.

Pretende-se verificar como a UD e a UP são fatores facilitadores

para o ensino e o aprendizado, possibilitando que o usuário complete com

sucesso, a tarefa proposta nos cursos mediados por computador.

É também interesse desta pesquisa investigar os motivos que levam

aprendizes a terem dificuldades tecnológicas ou de habilidade cognitiva para a

utilização do ambiente web pesquisado.

O teste de UD e UP desenvolvido buscou avaliar como essas duas

vertentes da usabilidade estão imbricadas com a aprendizagem. Pretende-se

assim, avaliar se os aprendizes conseguem atingir seu objetivo: aprender –

com eficácia e satisfação.

4 Chamamos de Portais os sites da web que oferecem serviços e informações aos seususuários de forma segmentada, organizada, dinâmica e constantemente atualizada.

5 Tomou-se a opção de não designá-lo.

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O curso do MS Office PowerPoint 97, utilizado neste estudo, pode

ser acessado pela Internet por um valor monetário estipulado pelo fornecedor.

A escolha do curso se deu por ele apresentar uma interface estruturada e

organizada, possibilitando ao aprendiz muitos recursos tecnológicos que

favorecem a interatividade e a aprendizagem.

Tendo em vista essas premissas, a presente dissertação apresentar-

se-á dividida em quatro capítulos, como se segue.

No intuito de abranger os aspectos conceituais que fundamentam

esse estudo, no Capítulo 1 são desenvolvidos os conceitos que embasam a

pesquisa. São eles: o letramento digital, de interação e de usabilidade

abordado sob dois aspectos a do design e a pedagógica.

No Capítulo 2, são abordados o desenvolvimento e os fundamentos

da metodologia. São descritos, inicialmente, de forma explicativa, detalhada e

justificada, todos os procedimentos metodológicos utilizados. Em seguida, são

caracterizados o ambiente pesquisado, o universo foco da pesquisa e os

instrumentos utilizados neste estudo. Segue-se, após, a descrição dos

procedimentos metodológicos para a realização da coleta de dados com os

informantes.

No terceiro capítulo – Teste de Usabilidade de Design e de

Usabilidade Pedagógica – é feito um minucioso relato sobre como foram

elaborados e aplicados os projetos pilotos que anteciparam a formatação final

do teste aplicado neste estudo.

O quarto capítulo aborda a análise e a discussão dos dados

coletados e descreve a forma como foram confrontados os resultados,

mediante os procedimentos definidos no capítulo anterior.

Finalmente, no quinto capítulo, é apresentada a conclusão, com

base no escopo teórico que fundamenta este estudo apresentado no primeiro

capítulo. São apresentadas então, as diretrizes para a EaD e feitas as

considerações finais, incluindo questões que emergiram ao longo deste

trabalho.

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“Digo; o real não está na saída, nem na chegada.

Ele se dispõe para gente é no meio da travessia”.

(Guimarães Rosa)

CAPÍTULO 2

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2. Repensando a EaD em função dos contextos sociais, das

tecnologias e das novas formas de comunicação

A aplicação das novas tecnologias de comunicação e informação

no cotidiano das pessoas tem afetado a aprendizagem no ambiente

educacional tradicional e tem potencializado a EaD, revolucionando esta

modalidade de ensino, principalmente a que é desenvolvida pela Internet.

A história da EaD no Brasil começou na década de 1940, com os

cursos por correspondência. Os institutos Monitor e Universal Brasileiro,

pioneiros na área, auxiliam a democratização da educação ao permitir o acesso

aos excluídos do processo educacional formal a EaD mediado por computador

ou não, conforme LITTO (2001, 2004).

O uso do rádio, da televisão e do cinema, ao mesmo tempo em

que ampliou as possibilidades de transmissão de informação, tinha como maior

limitação o fato de não permitir a interação entre os “atores” que optaram por

essa modalidade de ensino. Muitos dos recursos apontados como grandes

promessas não se concretizaram e foram experiências que ficaram aquém das

expectativas. Tomaz Edison, em 1922, previu que filmes iriam substituir os

livros didáticos e até mesmo os professores na sala de aula. “Livros logo se

tornarão obsoletos nas escolas. Os alunos serão ensinados através do olho. É

possível abordar qualquer assunto humano com o cinema.” 6

“Creio que o cinema está destinado a revolucionar o nossosistema educacional e que em poucos anos ele suplantará de longe,se não totalmente, o uso de livros-texto. Eu diria que, em média, olivro-texto de hoje tem uma eficiência de dois por cento. A educaçãodo futuro, como eu a vejo, será conduzida através do meiocinematográfico, com o qual será possível obter eficiência de cem porcento” 7

6 Eduardo Chaves diz ter tomado a citação de Larry Cuban, Teachers and Machines: TheClassroom Use of Technology Since 1920 (Teachers College, Columbia University Press, NewYork and London, 1986), p.11. Conforme ele indica na p.117, Cuban a retirou de A History ofInstructional Technology, de Paul Saettler (McGraw-Hill, New York, 1968, p.98), que, por suavez, a encontrou em um periódico, Dramatic Mirror, de 9 de Julho de 1913.

7Conforme Eduardo Chaves, a citação foi novamente retirada de Cuban, op.cit., p.9, que aretirou de Motion Pictures as an Aid in Teaching American History, de Harry A. Wise (YaleUniversity Press, New Haven, 1939, p.1).

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As esperanças de Edison do uso amplo do cinema no ensino não

se confirmaram e parte da culpa foi colocada na tecnologia em si, por ser muito

cara. O rádio, por ser uma tecnologia mais barata e acessível, foi alçado como

mais uma ferramenta para fomentar a EaD – mas sem melhores resultados

pedagógicos.

Recentemente, surgiu um novo modelo de EaD, viabilizado pelo

surgimento das redes telemáticas, no qual a relação entre sujeitos pode atingir

uma amplitude que a diferencia de todas as formas utilizadas até então. Essa

possibilidade, baseada na troca de informação plena em que é possível a

interação entre todos atores envolvidos no processo, confere à EaD, via

internet, um novo status, deixando de ser uma educação de segunda linha para

se tornar foco de pesquisas e interesses, tanto na área educacional

convencional, como nas empresas. A EaD pode ser associada ao ensino

formal, que, por se basear no ensino presencial, não tem sido capaz de

garantir, por si só, a eficácia e a eficiência. NISKIER (1999) aponta que o

tratamento homogêneo dispensado a todos alunos e a dificuldade de que cada

um siga seu próprio ritmo e a heterogeneidade do rendimento escolar no

ensino presencial apresenta diversas desvantagens em relação às

possibilidades descortinadas pela EaD. Por permitir, em uma só mídia, a

comunicação bidirecional, a EaD mediada pelo computador vem sendo

utilizada entre equipe docente e estudantes, favorecendo o acompanhamento

do aluno e do processo de ensino e de aprendizagem.

“As tecnologias da Internet alteraram,fundamentalmente, as paisagens tecnológicas e econômicas,de maneira tão radical que agora é possível dar saltossignificativos na utilização da tecnologia para o aprendizado.”(ROSENBERG, 2002 p. 13).

O uso dos recursos computacionais usados na EaD vem propor

uma ampla reflexão acerca dos modelos pedagógicos até então adotados e

desafiam a buscar alternativas que permitam acompanhar essa revolução

educacional, que é uma tendência mundial, transformando a utilização da

Internet em rede pedagógica. (NISKIER, 1999).

Para que a internet possa ser utilizada de modo satisfatório no

contexto educacional, será preciso reinventar a forma de ensinar e de

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aprender, presencial e à distância. A interação entre todos deverá permitir a

professores e alunos, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, a

aprendizagem de forma integrada.

Para MORAM (2000), a revolução na educação só acontecerá se

esta se apropriar das novas mídias e se for mudado todo o modelo educacional

adotado atualmente nas salas de aula. Muitos cursos observados replicam o

modelo presencial no ambiente da Internet. O acesso a ambientes

educacionais on-line permitirá uma ampla revisão, favorecendo a modificação

das formas atuais de ensinar e de aprender.

“O presencial se virtualiza e a distância se presencializa. Osencontros em um mesmo espaço físico se combinam com osencontros virtuais, a distância, através da Internet. E a educação adistância cada vez aproxima mais as pessoas, pelas conexões on-line, em tempo real, que permitem que professores e alunos falementre si e possam formar pequenas comunidades de aprendizagem.”(MORAM, 2004, s.p.).

Portanto, a EaD exige recursos que permitam ao usuário ter

acesso às informações, selecioná-las e, principalmente, a reelaborar os

conhecimentos. A necessidade de aprender utilizando os recursos

computacionais traz à pauta a IHC – Interação Homem/Computador –,

indicando uma grande lacuna quando se avalia o modelo de aprendizagem que

usa a interface web. Este estudo visa a analisar tanto a área ergonômica

quanto a pedagógica, pois é interessante saber se o usuário aprende a operar

o sistema e a realizar tarefas mediatizado pela interface do curso disponível

pela internet. A ergonometria é “o conjunto de conhecimentos científicos

relativos ao homem e necessários à concepção de instrumentos, máquinas e

dispositivos que possam ser utilizados com o máximo de conforto, segurança e

eficácia”.(WISNNER, apud Alice CYBIS, 2003).

Os profissionais da educação precisam se conscientizar das

diferenças pessoais de cada indivíduo, das suas necessidades próprias, das

suas metas a serem atingidas por meio de um estilo cognitivo único, usando

estratégias e um ritmo de aprendizagem que lhe são mais favoráveis. O público

precisa ser conhecido, definido, para que a proposta de EaD atenda às

diferentes disponibilidades de horários, às responsabilidades ou à capacidade

de motivação pessoal para aprender em um ambiente on-line.

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Assim, parece óbvio que é preciso adaptar o ensino a todos esses

fatores. Nesta pesquisa estará se buscando identificar os conceitos que devem

nortear essa necessária adaptação.

2. 1. Letramento

2.1.1. Alfabetismo x Letramento

Até os anos 80 do século XX, o conceito de analfabetismo foi

utilizado apenas para identificar quem não dispunha da habilidade para ler e

escrever. Nesse sentido, até então, este termo se bastava. Considerava-se que

uma pessoa alfabetizada era aquela que sabia ler e escrever, ainda que num

nível rudimentar. O conceito de alfabetização, vigente até aproximadamente

1980, norteou e orientou o significado dado a pessoas alfabetizadas, como

sendo indivíduos que pudessem utilizar os princípios básicos da codificação

dos sons em letras, e que estivessem aptos a empregar esse conhecimento de

forma elementar. (SOARES, 2002).

A alfabetização é indiscutivelmente uma necessidade para todos que

integram sociedades modernas. Saber ler e escrever é necessário, mas não

basta, pois se espera que o saber do indivíduo vá além da alfabetização

funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não

sabem fazer uso da leitura e da escrita com ampla autonomia).

Analfabetismo é uma palavra amplamente utilizada no português

corrente para designar a condição daqueles que não sabem ler e escrever.

Alfabetismo deveria ter o significado contrário e ser tão usada quanto seu

antônimo, mas não é exatamente isso que ocorre. Alfabetismo, mesmo tendo

sido dicionarizado, ainda soa estranho. SOARES (1999) observa uma

curiosidade semântica, comentando que tal fato já ocorrera com o termo

literacy, do inglês, que só passou a ser aceito por todos no final do século XIX.

O aparecimento do termo illiteracy foi motivado pela necessidade de

compreender a condição dos indivíduos alfabetizados.

Neste estudo, o termo alfabetismo é utilizado com o mesmo sentido

de literacy, designando a condição de pessoas ou grupos que não apenas

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sabem ler e escrever, mas que se apropriaram e utilizam a leitura e a escrita no

seu dia-a-dia, como sugere SOARES (1999).

Segundo CASTELLS, LUKE e MACLENNAN apud RIBEIRO (1997),

o termo alfabetismo funcional foi usado pela primeira vez nos Estados Unidos,

na década de 30, pelo exército americano da Segunda Guerra, indicando a

capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de

tarefas militares. RIBEIRO (1997) diz que, a partir de então, o termo passou a

ser utilizado para designar a capacidade de leitura e de escrita em contextos

cotidianos, em casa ou no trabalho, contrapondo-se à forma usada

tradicionalmente, no meio acadêmico, para práticas de leitura com fins

estéticos e eruditos. Em alguns casos, o termo analfabetismo funcional foi

utilizado também para designar um meio termo entre aqueles que não sabiam

ler nem escrever e os que dominavam plenamente a leitura e a escrita. É o que

chamamos hoje, semi-analfabetismo.

Para RIBEIRO (1997 s.p.) alfabetismo funcional refere-se às

habilidades básicas8 ou às competências funcionais. A autora ainda ressalta

que o programa de pesquisa desenvolvido na Universidade do Texas, desde

1973, Adult Performance Level Project (APLP), visa a definir as competências

funcionais necessárias ao desempenho satisfatório de leitura e escrita, bem

como de suas aplicações práticas em contextos socioculturais determinados.

Ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, o programa considera como

competências funcionais a linguagem oral, a informática, a resolução de

problemas e as habilidades interpessoais aplicadas a contextos como

economia doméstica, saúde, trabalho, recursos comunitários, leis e governo.

Para RIBEIRO (1997):

[...] o conceito de alfabetismo sai do contexto daescolaridade que o limita ao desempenho de tarefas escolares epassam a ser utilizado com parâmetros contextualizados ao meiosociocultural, abrindo a perspectiva de se questionar a adequaçãodos currículos escolares com relação às demandas da sociedade.

O saber ler e escrever fomenta novos recursos para desempenhar

atividades associadas ao trabalho e conviver em sociedade, sendo um meio

8 Capacidade ou habilidade inata ou adquirida, que permite a uma pessoa desempenhar-se deuma tarefa com proficiência.

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para aprender outras habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com

relação ao auto-aprendizado e à educação continuada, que por sua vez visam

a melhorar o exercício efetivo da cidadania.

TFOUNI, segundo SOARES (2002), é a primeira autora a definir o

conceito de letramento contrapondo-o ao de alfabetização. Ela aponta uma

diferença entre alfabetização – de caráter individual – e letramento – de caráter

social. SOARES (2002) ainda complementa que alfabetização se refere à

aquisição das habilidades chamadas de práticas de linguagem, estando

vinculada geralmente à escolarização e atribuída portanto, à instrução formal.

O letramento está contextualizado aos aspectos socioculturais da aquisição da

escrita. Pode-se inferir, portanto, que alfabetização está associada ao indivíduo

e letramento, ao âmbito coletivo. Uma sociedade letrada é a que se exprime

por um idioma e está integrada nos aspectos sociohistóricos e culturais,

incluindo ganhos de habilidades e conhecimentos para que estes grupos

possam escrever e interpretar textos e administrar seus desafios, conflitos e

crises.

Diante da nova realidade social do século XXI, apenas ler e escrever

não é suficiente para que o indivíduo esteja inserido nas práticas sociais e se

aproprie das práticas literárias. A palavra letramento veio preencher uma

lacuna no idioma para dar significado à escala de qualidade do uso do ler e

escrever.

O sentido ampliado e qualificado da alfabetização, o letramento, de

acordo com SOARES (2002), designa práticas de leitura e escrita de forma

plena e contextualizada. Além disso, o indivíduo precisa saber usar as

atividades de leitura e escrita e se envolver nelas. Ou seja, para entrar no

universo do letramento, ele precisa se apropriar do hábito de buscar jornais e

revistas para ler, de freqüentar bibliotecas, livrarias e habituado a ler, se

apropriar do sistema de escrita. O indivíduo letrado busca constantemente

sedimentar atitudes favoráveis ao uso da linguagem escrita em contextos

diversos, entre eles, o interesse pela busca de informações, pela

aprendizagem, pela ampliação de seu universo comunicativo, por novas formas

de planejar e controlar a atividade individual ou coletiva. Junto do aprendizado

da escrita, é preciso desenvolver novas habilidades cognitivas de

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compreensão, elaboração e controle da própria atividade e vivência em um

contexto social.

SOARES (2002) defende que, para a adaptação adequada ao ato de

ler e escrever, “... é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita

e a leitura”. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a

alfabetização, quanto o hábito de utilização da leitura e da escrita, ao se

comunicar com outras pessoas de forma apropriada, precisa, conveniente e

oportuna.

Num mesmo contexto, RIBEIRO (2001) coloca que o conceito de

letramento evidencia a natureza interdisciplinar como um fenômeno cultural

complexo, com diversas implicações psicológicas e sociais. Conforme esse

autor, a utilização desse conceito no campo pedagógico inclui grandes

potencialidades, medida que favorece práticas escolares e socioculturais,

conferindo maior importância às aprendizagens escolares.

Sob essa perspectiva, será adotado neste estudo o conceito de

letramento definido por SOARES (2002). Segundo a autora, o processo de

letramento deve compreender não apenas a memorização das relações entre

as letras e os sons, mas também a vivência da linguagem escrita em ação. O

letrado é uma pessoa que se apropriou de um conjunto relativamente amplo de

práticas de leitura e escrita, ou seja, que faz uso dessas habilidades para

facilitar o convívio social, por ser capaz de se expressar, de se comunicar e de

se informar mediante as mais variadas formas de textos e mídias. Considera-se

mídia o conjunto dos meios de comunicação, que inclui, indistintamente,

diferentes veículos, recursos e técnicas, como, por exemplo jornal, rádio,

televisão, cinema, outdoor, página impressa, propaganda, mala-direta, balão

inflável, anúncio on-line, entre outras formas de expressão escrita. Trata-se de

um termo introduzido recentemente, publicado pela primeira vez no livro de

KATO (1986), sendo mais tarde empregado e desenvolvido por outros autores

entre eles TFOUNI (1988) e KLEIMAN (1995), conforme relata SOARES

(1999).

SOARES comenta que a palavra letramento já foi de uso comum há

cerca de um século. Conforme ela no “Dicionário Caldas Aulete, aparece como

sendo uma palavra antiga e fora de uso, cujo significado estava relacionado ao

verbo soletrar, bem diferente do que é utilizado hoje”. Esse fenômeno acontece

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com algumas palavras, de tempos em tempos, as quais ‘morrem’ e

‘ressuscitam’, conforme as circunstâncias sociais e culturais.

No português do Brasil, letramento com o significado atual foi

dicionarizado apenas em 2001, pelo Dicionário Houaiss da língua portuguesa,

não constando do Novo Aurélio Século XXI, na versão digital 3.0 de novembro

de 1999, nem no Michaellis: moderno dicionário da língua portuguesa,

publicado em 1998.

2. 1 . 2. Letramento Digital

O conceito de letramento é ainda um conceito em formação que

serve a diferentes situações:

“Mesmo na área acadêmica, o conceito é ainda fluido:letramento tem sido palavra que designa ora as práticas sociais deleitura e escrita, ora os eventos relacionados com o uso da escrita,ora os efeitos da escrita sobre uma sociedade ou sobre grupossociais, ora o estado ou condição em que vivem indivíduos ou grupossociais capazes de exercer as práticas de leitura e de escrita...”(SOARES, 2002, p.15 -16).

SOARES (2002) ainda propõe uma analogia entre o que ela própria

define como letramento tipográfico e letramento digital. A autora esclarece que

o adjetivo tipográfico é usado em um sentido mais amplo, para qualificar

qualquer tipo de texto impresso; não só tipográfico, mas também por

fotocomposição, por editoração eletrônica.

Para a leitura e a escrita usadas por todos antes do advento do

computador e seus inúmeros recursos, que emergiram nos últimos dez anos,

verificou-se que a mídia usa vários meios e formas para informar

estabelecendo novas relações entre as pessoas. Para que se possa usar as

informações disponíveis, é necessário desenvolver novas formas de

alfabetização, denominadas “multi-alfabetização”, ou “alfabetizações múltiplas”

ou, como estará estabelecido neste estudo; letramento digital.

SOARES (2002), ainda a esse propósito, acrescenta:

“[...] considerando a emergência de uma nova tecnologia daescrita, a escrita eletrônica discute novas práticas de leitura e deescrita que vêm configurando um letramento digital, que ameaçadominar o futuro, em concorrência com o letramento tipográfico.”(grifo da autora) (SOARES, 2002, p.18).

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SOARES (2002) ainda ressalta que devem-se considerar

“letramentos” e não apenas letramento. A necessidade de tornar letramento

plural é um fenômeno que vem sendo reconhecido internacionalmente.

Segundo a autora:

“Para designar diferentes efeitos cognitivos, culturais esociais em função ora dos contextos de interação com a palavraescrita, ora em função de variadas e múltiplas formas de interaçãocom o mundo – não só a palavra escrita, mas também a comunicaçãovisual, auditiva, espacial.” (SOARES, 2002, p. 156).

Diante desse argumento, há de se concordar com a autora no

sentido de que a palavra seja pluralizada: há letramentos, não apenas um

letramento.

Portanto, o conceito de letramento digital que será utilizando nesta

dissertação é o conjunto de conhecimentos que permite às pessoas

participarem das práticas letradas, estabelecendo contatos socioculturais

mediados por computadores e por outros artefatos tecnológicos.

Um indivíduo possuidor de letramento digital necessita de

habilidade para construir sentidos a partir de textos que mesclam palavras que

se conectam a outros textos, por meio de hipertextos9, links10 e hiperlinks;

elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície (textos multimodais).

Ele precisa também ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente

informação disponibilizada eletronicamente e ter familiaridade com as ‘normas’

que regem a comunicação com outras pessoas através do computador.

Em geral, as pessoas pensam no letramento digital como

conhecimento técnico, relacionado ao uso de teclados, interfaces gráficas e

programas de computador. Porém, o letramento digital é mais abrangente do

que isso e não se atém à alfabetização eletrônica, pois não se trata apenas de

9 Hipertexto é uma forma especial de navegação dentro de um documento. Um documentonormal que não possua hipertexto permite que seu leitor leia seqüencialmente, percorrendoseu conteúdo para a frente e para trás. Em um documento hipertexto, o leitor pode, atravésde um clique do mouse nos links, ‘saltar’ para partes do texto. O mouse é um dispositivoperiférico de apontamento, que controla a posição de um cursor na tela e que conta com umou mais botões, usado para indicar e selecionar opções, ícones e outros elementos deinterface gráfica.

10 É a conexão entre dois lugares na mesma página web, entre duas páginas distintas, entrepáginas e arquivos, ou entre sites diferentes. A palavra "link" é tambem usada para se referirà conexão entre dois pontos na Internet.

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ensinar a pessoa a codificar e decodificar a escrita, usando a interface dos

teclados e outros meios tecnológicos, mas de se inserir em práticas sociais nas

quais o uso dos recursos computacionais e multimídia têm uma importância

significativa.

Há de se concordar com BUZATO (2003) quando este afirma que

pessoas alfabetizadas nem sempre são letradas. Pessoas que sabem ler e

escrever utilizando recursos computacionais, mas não sabem construir uma

argumentação, redigir um convite formal, interpretar um gráfico, encontrar

informações que estão on-line, não podem ser consideradas letradas. O

letramento digital é um tipo de conhecimento que se constrói na prática social.

Os novos ambientes de multimídia, portanto, precisam de uma

diversidade de tipos de interações multissemióticas11 e dos vários modos e

formas que envolvem a interface com palavras e material impresso e, bem

freqüentemente, com imagens, gráficos e materiais de áudio e de vídeo. A tela

como espaço de escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à

informação, mas também novos processos cognitivos, novas formas de

conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo

letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que exercem

práticas de escrita e de leitura na tela. As formas de comunicação multimídia

envolvem a imprensa, a fala, a visualidade e o áudio, num campo híbrido que

combina tais formas, todas exigindo habilidades de interpretação e crítica.

O termo “letramento digital” ou, conforme SOARES (2002),

letramentos, aponta para muitos tipos diferentes de alfabetizações necessárias

para acessar, interpretar, criticar e participar das novas formas emergentes de

cultura e sociedade. Pessoas com letramento digital envolvem técnicas e

habilidades para acessar, interagir, tendo a capacidade de processar e

desenvolver multiplicidade de competências na leitura das mais variadas

mídias. Ler um vídeo musical digitalizado, por exemplo, envolve processar

imagens, música, espetáculo e, por vezes, a narrativa numa atividade

multissemiótica que, simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas.

Interagir com um website ou com um cd-rom muitas vezes envolve

11 Semiótica é a denominação utilizada, principalmente pelos autores norte-americanos, para aciência geral do signo; semiologia. Com o prefixo multi [Do lat. mEltus, a, um.] El. comp. 1. ='muito', 'numeroso':

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esquadrinhar textos, gráficos, imagens em movimento e entrar nos campos que

a pessoa procura investigar e explorar à procura de material apropriado. Isso

pode levar à multiplicidade de material em novos ambientes interativos de

aprendizagem ou entretenimento, que exijam a leitura e a interpretação

simultâneas de imagens, gráficos, animações e texto.

2. 2. Interatividade

Ao longo da história da humanidade, o ato ou efeito de emitir,

transmitir e receber mensagens esteve presente em todos os processos que

envolvem as relações sociais. Nos primórdios da civilização, a comunicação

através da linguagem falada limitava-se a indivíduos que estivessem face a

face, e o relacionamento entre as pessoas dependia de um processo contínuo,

em contextos de interação restrita ao alcance geográfico. Com o advento do

alfabeto em 700 AC, a comunicação, antes baseada na oralidade, passa a ser

feita também através da escrita, permitindo assim a extensão da memória.

Com o avanço das tecnologias e com a invenção do papel e da impressão,

ocorre a difusão do conhecimento alfabético e, conseqüentemente, o

desenvolvimento da ciência.

No século XX, com o aparecimento do filme, do rádio e da TV, a

cultura do áudio visual ocupa o espaço antes dominado e influenciado pela

comunicação escrita. Com o progresso dos meios comunicacionais através de

métodos e/ou processos convencionados, quer através da linguagem falada ou

escrita, quer de outros sinais, signos ou símbolos, quer utilizando modernos

aparelhos tecnológicos especializados, sonoros e/ou visuais, ampliaram-se e

criaram-se novas formas de ação e de interação e novos tipos de

relacionamentos sociais, conforme THOMPSON (1999).

Com o surgimento da rede digital, a integração simultânea de vários

modos de emissão e recepção de mensagens facilitou a integração potencial

entre texto, imagens e sons no mesmo sistema. A possibilidade de os

indivíduos interagirem a partir de pontos múltiplos – no tempo escolhido

(síncronos ou assíncronos), em uma abrangência global, em condições de

acesso aberto e preço acessível – muda fundamentalmente o caráter da

comunicação.

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Surge uma complexa reorganização de padrões de interação

humana através do espaço e do tempo. A interação se dissocia do ambiente

físico, permitindo que os indivíduos comuniquem e interajam a qualquer hora,

mesmo estando geograficamente distantes.

Conforme SILVA (2000), vivemos uma transição na forma da

comunicação, que deixa de ser massiva para ser interativa, na qual o receptor

da mensagem troca sua posição passiva por uma condição que possa intervir e

controlar continuamente. O autor ainda indica três situações em que o termo

“interatividade” é utilizado. A primeira é quando o utilizam por oportunismo “de

um termo ‘da moda’ para significar velhas coisas, como diálogo e

comunicação”. Na segunda situação, a interatividade tem a ver com “ideologia,

com publicidade, estratégia de marketing, fabricação de adesão, produção de

opinião pública, aquilo que legitima a expansão globalizada do novo poderio

tecno-industrial baseado na informática”. No terceiro caso, ele coloca a visão

do tecnofóbico, os que vêem nos computadores seus rivais, e colocam-se

temerosos da dominação da máquina, transformando o homem em um ser

passivo.

Para LEMOS (1997), que não se propõe a discutir a interação social,

a interatividade seria uma palavra de ordem no mundo da recepção e emissão

de mensagem eletrônica, que nada mais é que uma nova forma de interação

técnica, caracterizada basicamente pelo inter-relacionamento entre o homem e

o computador. Mas ele complementa que “experimentamos, todos os dias,

formas de interação ao mesmo tempo técnica e social” (LEMOS, 1997, s. p.). O

autor diz que a relação com o mundo é uma relação interativa de cunho social,

mas que, com o uso das tecnologias digitais, não acontece a criação da

interatividade propriamente dita, mas de processos baseados em manipulações

de informações por meio de computadores, caracterizando assim a interação

técnica.

Segundo PRIMO (2001), os termo interativo e interatividade, por

serem usados indiscriminadamente, tornaram-se conceitos vastos e

imprecisos, e servem como slogan ou marca de produtos que vão de revistas

de passatempos, produtos de limpeza até praticamente todos os softwares. O

autor ainda coloca que, para algumas abordagens sobre a interatividade em

ambientes informáticos, percebe-se uma ênfase na máquina, com uma

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valorização na tecnologia, mas que a interação não pode ser avaliada apenas

pela velocidade do processamento e pela resposta do computador. O que

realmente tem valor é a “comunicação contextualizada, enfim, aquilo que

ocorre entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos

relacionamentos.” (PRIMO, 2001, s. p.).

PRIMO propõe a existência de dois tipos de sistemas - os interativos

e os reativos. O sistema interativo é o que permite maior autonomia ao seu

usuário. Os sistemas reativos trabalham com possibilidades variadas e pré-

determinadas de escolhas.

SILVA (2002, p. 05) adverte: “interatividade é um conceito

comunicacional e não de informática”. E o autor ainda afirma que interatividade

pode ser empregada para significar a comunicação entre interlocutores

humanos e entre humanos e máquinas. O uso do computador está associado

diretamente ao termo interatividade, pois permite qualquer tipo de manipulação

e interferência, sem que a informação se perca, seja diminuída ou danificada,

mas não garante que seja utilizado de forma interativa.

2. 2. 1. Internet e o Ensino a Distância

A interatividade é um tema que tem provocado acirradas discussões

nos meios acadêmicos e dos negócios, onde os avanços da multimídia,

principalmente da web, podem ser percebidos com sua maior força. É inegável

a mudança de comportamento mundial frente às novas possibilidades da

comunicação. A interação tornou-se algo necessário e, por que não dizer,

obrigatório.

O uso da tecnologia na EaD mediada por computador e internet

favorece a comunicação, possibilitando uma ampla interatividade entre os

participantes dos cursos on-line. Sua utilização na construção do conhecimento

significa aprender a lidar em um ambiente que está em constante processo de

evolução e mudanças, que vem afetando o tempo, o custo e o esforço e, quiçá,

até o ato de pensar.

A necessidade de mudança comunicacional na qual se empregam

todos esses meios e recursos tecnológicos não encontra eco na escola nem

nos sistemas educacionais. Essa inquietação parece não despertar o interesse

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dos professores para a nova forma de comunicação com os alunos na sala de

aula, seja ela presencial ou virtual. SILVA (2002) adverte que “é preciso

enfrentar o fato que tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante

do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa a emissão e

recepção.” A comunicação em ambientes tecnológicos permite ao usuário

ouvir, ler, selecionar ou tratar a mensagem, interferindo e criando, sendo seu

co-autor.

Poucos professores percebem que a educação verdadeira não se dá

com a transmissão de conteúdo, mas sim com a interação dos atores. O

professor deve ser o que propõe o conhecimento e não o que apenas o

transmite. Mas para que ocorra a interatividade na sala de aula, a

modernização da educação escolar tem de quebrar velhas tradições. Segundo

LEVY (1993), “a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no

falar-ditar do mestre”. Conforme SILVA (2002), não é oferecendo a recepção

audiovisual ou “bancária” (sedentária, passiva), como criticava Paulo Freire,

que irá permitir ao aluno criar, construir, modificar e tornar-se co-autor do seu

conhecimento. O autor propõe:

“Na sala de aula presencial ou virtual, o professor não é umcontador de histórias. À maneira do design de software interativo, eleconstrói um conjunto de territórios a explorar, não uma rota. Mais doque "conselheiro" ou "facilitador", ele converte-se em formulador deproblemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes detrabalho, sistematizador de experiências.” SILVA (2001, s.p.)

Nos ambientes educacionais e, principalmente, no ensino a

distância, aspectos de como o ser humano aprende, suas necessidades

sociais, de convivência, motivação e comunicação serão potencializados em

espaços interativos. Torna-se, portanto, fundamental no processo de ensino e

de aprendizagem que as interações aconteçam entre professor-aluno,

professor-grupo, aluno-professor, aluno-aluno e/ou aluno-grupo, pois a

interação entre os atores permitirá permitir o enriquecimento do processo

educativo, especialmente através de trabalhos em grupos e de simulações.

Uma das finalidades da educação é preparar o indivíduo para a vida,

para o mundo, para o mercado de trabalho. Para tanto, é necessário que se

acompanhe as grandes transformações que nele ocorrem, sem perder de vista

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a natureza, a totalidade e a especificidade do ser humano. A necessidade de

que as pessoas adquiram ‘uma cultura do a aprender’ com autonomia exige

cada vez mais indivíduos flexíveis e criativos, capazes de aprender durante

toda a sua vida e de trabalhar em equipes, em constante interação.

A interatividade que possibilita a participação mais efetiva do

usuário, convidando-o a fazer seus próprios encaminhamentos que possam

contribuir para a implementação de ambientes de livre construção do

conhecimento, não pode ser resumida a respostas pré-fixadas ‘sim’ e ‘não’. É

preciso novas propostas e caminhos alternativos que explorem essas recentes

formas comunicacionais e as utilizem nos ambientes educacionais.

Espera-se que o uso da EaD se encaminhe cada vez mais pela

utilização de ambientes que ofereçam recursos que contribuam para uma

mudança essencial na comunicação, permitindo ao aluno e os professores

serem sujeitos ativos nesse processo, promovendo habilidades cognitivas

necessárias para uma educação melhor.

Pesquisas apontam que ambientes interativos no ensino a distância

significam melhores e mais eficientes espaços para o ensino on-line, que, por

sua vez, proporcionará maior efetividade, atingindo o principal objetivo, que é a

aprendizagem mais significativa.

2. 3. Usabilidade

Como seria o trânsito se todos carros no Brasil não tivesse volante

do lado esquerdo e a buzina no centro deste. Pense em uma chaleira cujo bico

estivesse do mesmo lado da alça para segurá-la. Seria mais difícil utilizar tanto

o carro quanto a chaleira, pois todos os objetos que usamos estão produzidos

para facilitar seu uso. Para interface web são também desenvolvidos projetos

com o objetivo de tornar os sites mais práticos e fáceis de serem utilizados.

Desenvolver e projetar produtos focados no usuário, em seu contexto de uso, é

o que podemos chamar de usabilidade.

O conceito de usabilidade, apesar de pouco percebido em nosso dia-

a-dia, é fundamental na confecção de produtos e sites, para que eles e a nossa

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vida fique cada vez mais simples. A usabilidade na web consiste em adaptar a

informação ao site de forma eficiente, garantindo praticidade em seu uso.

2. 3. 1. Usabilidade de Design

Sabe-se que, nos primórdios da televisão, era necessário ser um

especialista para ligar e fazer o aparelho funcionar, o que é hoje feito com uma

facilidade impensada naqueles tempos. Observa-se algo parecido com o uso

dos novos recursos computacionais.

Nas décadas de 60 e 70, projetistas não se preocupavam em utilizar

regras e padrões que facilitassem a interação no desenvolvimento de

interfaces. Naquela época, não havia a necessidade de desenvolver produtos

de fácil interação, uma vez que computadores estavam restritos a um reduzido

número de usuários dispostos a passar por exaustivos processos de

aprendizado e treinamento (cientistas, gerentes de informática, etc.). Nessa

época, a solução vislumbrada pelos homens da tecnologia era uma profunda

adaptação do homem aos sistemas desenvolvidos para computadores.

(CYBIS, 2003)

Estudos na área da Ergonomia, focados em usuário-interface-

sistema, evoluíram constantemente e a Interação Humano-Computador (IHC)

passou a ser de grande interesse para pesquisadores, indústria e negócios.

Em linhas gerais, a área de IHC investiga o “projeto, avaliação e

implementação de sistemas computacionais interativos para uso humano,

juntamente com os fenômenos associados a este uso” (HEWETT et al,2004).

A IHC tem por objetivo principal fornecer aos desenvolvedores de

sistemas as explicações e previsões para fenômenos de interação usuário-

sistema e resultados práticos para o design da interface. Sistemas que não

proporcionem um aprendizado fácil ou que não facilitem ao usuário lembrar

como se realiza uma tarefa estão fadados ao esquecimento ou até mesmo à

ira de seus utilizadores. A valorização do design de interface em aplicações

computacionais tem sido cada vez mais contundente nas últimas décadas.

“Fatores de satisfação subjetiva, de eficiência, de segurança, de custo de

treinamento, de retorno de investimento, todos, dependem de um bom design

de interface” (DE SOUZA et al, 1999).

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Na avaliação da IHC devem ser considerados: o sistema, os

usuários, os desenvolvedores e a interface gráfica que será utilizada. Esses

elementos estão envolvidos em dois processos importantes: a interação

usuário-interface e o desenvolvimento da interface. Interface é o nome dado à

porção de um sistema com a qual o usuário mantém contato ao utilizá-lo, tanto

ativa quanto passivamente, (CYBIS, 2003). A interface engloba tanto software

quanto hardware (dispositivos de entrada e saída, tais como: teclados, mouse,

tablets, monitores, impressoras e etc.).

Para a investigação da IHC, são considerados os estudos de

ergonomia para avaliar limites de esforço físico do usuário, de psicologia e de

ciência cognitiva, sobre a capacidade humana de memorização, raciocínio e

aprendizado.

A preocupação no design de interfaces desenvolvidas com foco

centrado no usuário veio facilitar o uso do computador por pessoas com menos

experiência e proporcionar uma maior rapidez no desenvolvimento de tarefas.

“...a abordagem ergonômica para o desenvolvimento dausabilidade de Interfaces Humano-Computador é caracterizada pelaconsideração dos conhecimentos disponíveis sobre habilidades ecapacidades cognitivas humanas e dos aspectos ligados ao trabalhocomo ele é, efetivamente realizado. Os dispositivos de softwareinterativo assim realizados têm chances reais de serem adaptadosaos usuários e adequados a suas tarefas.” (CYBIS, 2003 p. 06)

Ainda conforme CYBIS, as primeiras interfaces computacionais

foram desenvolvidas pelos próprios usuários, que também eram

programadores de softwares. Mais tarde, esses programas passaram a ser

usados por um pequeno grupo de pessoas que necessitavam de um

treinamento intensivo. A barreira criada entre o produto – software - com

interface ruim, e usuários-inexperientes no uso dos computadores, no início

dos anos 80, foi um estorvo para a disseminação dessa nova tecnologia.

Usabilidade é o conceito que busca definir as características da

utilização, do desempenho na interação e leitura das e nas interfaces

computacionais pelo usuário. As pesquisas em usabilidade sugerem ser esta

uma característica fundamental das interfaces desenvolvidas para a internet e

utilizadas com muita frequência nas interfaces de intranets, de sites de escolas

ou de cursos a distância. (NIELSEN, 2000).

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No início da década de 1980, o termo usabilidade, usado

principalmente nas áreas de Psicologia e Ergonomia, veio substituir a

expressão "user-friendly", desgastado com o tempo. O conceito, que se refere

à interface amistosa e fácil de ser usada e entendida, porém, era considerado

por BEVAN, KIRAKOWSKI e MAISSEL, (1991), vago e subjetivo. Para evitar

que o termo usabilidade sofresse o mesmo desgaste, vários autores tentaram

defini-lo utilizando abordagens diferentes.

Tais definições foram orientadas predominantemente aos produtos,

tendo como parâmetros os seus atributos ergonômicos, ou então se basearam

no desempenho do usuário e em como ele interagia com o produto.

Apareceram, ainda, definições relacionadas ao esforço mental ou à atitude do

usuário frente ao produto, ou então, àquelas que utilizaram o contexto do uso

em relação às tarefas específicas realizadas por seus usuários em ambientes

de trabalho e de lazer.

Um dos primeiros esforços em se criar parâmetros normalizados

sobre a usabilidade foi despendido pela Organização Internacional para

Padronização (ISO12), que teve como resultado a norma ISO/IEC 9126 (1991).

Essa norma, que estava focada no software, passou a ser amplamente

utilizada entre profissionais de Tecnologia da Informação e de IHC.

Para contemplar a necessidade de novos padrões para usabilidade,

principalmente as conectadas com os recursos computacionais, em 1998, uma

nova norma, a ISO 9241, foi publicada. Esse novo padrão estabeleceu um

novo conceito de usabilidade, passando a levar em consideração

principalmente o ponto de vista do usuário aliado ao ambiente de uso e

reduzindo o enfoque dado anteriormente às características ergonômicas do

produto.

De acordo com a ISO 9241 (1998), usabilidade pode ser entendida

como:“...a capacidade de um produto ser usado por usuários

específicos para atingir objetivos específicos com eficácia, eficiência esatisfação em um contexto específico de uso.”

12 A ISO – Organização Internacional para Padronização – é uma organização nãogovernamental estabelecida em Londres desde sua criação, em fevereiro de 1946. Suamissão é promover e facilitar a coordenação internacional e a unificação de padrõesindustriais. Seu objetivo é facilitar a troca de serviços e de bens, e para promover acooperação a nível intelectual, científico, tecnológico e econômico.

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Para facilitar o entendimento dessa nova norma, a ISO 9241 ainda

delimita os conceitos dos termos: usuário, eficácia, eficiência, contexto de uso

e satisfação. A intuitividade, a facilidade e a eficiência de uso em um dispositivo

informatizado são características que estão associadas à usabilidade.

Por não existir um padrão de boa usabilidade para a interface gráfica

utilizada para a internet entre os web-designers, adotou-se o conceito da ISO

9241-11(1998) com algumas adaptações que se fizeram necessárias.

Conforme CYBIS (2003), DE SOUZA et al. (1999), usabilidade de

design (UD) para a web é um conceito que se refere à qualidade da interação

de sistemas com os usuários e depende de vários aspectos. Um fator essencial

é a facilidade de aprendizado do sistema, que é o tempo e o esforço

necessários para que os usuários atinjam um determinado nível de

desempenho. Outro fator que a usabilidade explora é a facilidade de uso, na

qual se avalia o esforço físico e cognitivo do usuário durante o processo de

interação, medindo a velocidade e o número de erros cometidos durante a

execução de uma tarefa ou atividade. Outro aspecto importante a se avaliar

quanto à usabilidade de design de uma interface é a satisfação do usuário: se

ele realmente gosta e sente prazer em utilizá-la. A flexibilidade avalia a

possibilidade do usuário acrescentar e modificar as funções e os ambientes

iniciais do sistema, medindo assim sua capacidade de utilizar o sistema de

maneira inteligente e criativa, realizando novas tarefas que não estavam

previstas pelos desenvolvedores. A produtividade avalia se o uso do sistema

permite ao usuário ser mais produtivo do que seria se não o utilizasse (CYBIS,

2003).

“...a avaliação de usabilidade de um sistema interativo temcomo objetivos gerais (i) validar a eficácia da interação humano-computador face a efetiva realização das tarefas por parte dosusuários, (ii) verificar a eficiência desta interação, face os recursosempregados (tempo, quantidade de incidentes, passosdesnecessários, busca de ajuda, etc.)e (iii) obter indícios dasatisfação ou insatisfação (efeito subjetivo) que ela possa trazer aousuário..” (CYBIS, 2003, p.106)

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Recentemente, novas propriedades estudadas pela Ergonometria

com foco na IHC têm enfatizado que, além de usabilidade, as aplicações para a

interface web devem buscar atingir aplicabilidade13, comunicabilidade14 e

acessibilidade15, oferecendo ao usuário artefatos fáceis de usar, aplicar e

interagir.

Como o conceito contido na norma ISO 9241(1998) ainda não

aborda interfaces gráficas para a Internet, para suprir esta deficiência, a ISO

está desenvolvendo um novo padrão, a ISO/AWI 23973 (disponível a partir de

2006) que se refere à “Ergonomia de software para interfaces na World Wide

Web”. Esse novo padrão concentra estudos na inaptidão, aborda a

acessibilidade e é indispensável para que se possa estabelecer padrões na

Internet até então inexistentes.

Conforme TRAVIS (2004), a ISO/AWI 23973, cujo objetivo é

determinar padrões para interfaces web, está baseado em três áreas:

processo, avaliação e projeto e deve conter as diretrizes detalhadas em quatro

áreas:

Propósito e estratégia - refere-se à destinação e propósito do site,

bem como possibilidade de clareza permitida ao usuário.

Conteúdo e funcionalidade – expõe como é o modelo conceitual do

site e como seu conteúdo é organizado. Sugere a forma que o site

deve lidar com assuntos tais como privacidade e personalização.

Navegação e interação – aponta como o conteúdo deve ser

organizado para que os usuários possam navegar facilmente pelo

site e se é essencial um mapa do mesmo.

Apresentação e projeto de interface – define a quantidade de

páginas necessárias para que o projeto do site facilite a informação

e quais recursos multimídia devem ser usados.

13 A aplicabilidade, conceito relacionado com a utilidade do sistema em uma variedade desituações e problemas também determina sua qualidade de uso.

14 A capacidade de transmitir ao usuário, através da interação entre usuário e aplicação, aspremissas, intenções e decisões que o desenvolvedor do sistema tomou no momento daimplementação e o que se conceitua de comunicabilidade.

15 Acessibilidade visa a avaliar como usuários com alguma deficiência ou incapacidade, tantocognitiva, quanto de recursos materiais ou tecnológicos, podem acessar interfacescomputacionais.

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Paralelamente à publicação dos padrões de usabilidade pela ISO, a

partir de 1994 vários autores, entre eles NIELSEN (1993, 1998, 2002),

passaram a abordar o conceito de usabilidade em interfaces computacionais.

Posteriormente, em 1995, com o surgimento da interface gráfica na Internet, os

conceitos de usabilidade foram adaptados para especificar características

deste novo meio.

NIELSEN (2000) propõe, em seus livros e artigos, uma diretriz

máxima aos desenvolvedores de sites para que foquem seus trabalhos na

simplicidade, concentrando-se no objetivo do usuário e evitando um projeto de

interface com excessos de recursos de design e multimídia. O mesmo autor

ainda ressalta que os usuários investem pouco tempo examinando um novo

site e que, freqüentemente, o tempo máximo de permanência é de dez

segundos. Caso o usuário não ache o que procura neste pequeno intervalo de

tempo, desiste e parte para a busca de um novo site que ofereça as

informações de forma eficiente. Segundo o autor, apenas 1% das empresas

que têm seus sites na web os desenvolvem seguindo diretrizes para a

usabilidade.

MCGREGOR (2001), para definir a usabilidade de design na

internet, aponta três palavras-chave: simplicidade, facilidade e usuário. O

designer de interfaces web deve concentrar esforços para a facilitar o uso e

buscar transformar a tarefa de alcançar uma meta em algo simples, direto e o

mais objetivo possível, através da criação de um sistema transparente, que

seja fácil de entender e de operar. Usabilidade é ter foco no usuário sempre,

desde o início até fim de um projeto.

"Usabilidade significa concentrar esforços para a facilidadedo uso. Significa transformar a tarefa de alcançar uma meta simples,direta e o mais objetiva possível. Ela significa criar um sistematransparente que seja fácil de entender e operar instantaneamente.Usabilidade é pensar no usuário no início, no fim e sempre".(MACGRECOR, 2001) (tradução livre)16.

16 "Usability means concentrating effort on the ease of use. It means making the tasks neededto accomlish a goal as simple, straightforward and seamless as possible. It means makingcreating a transparent system that is easy to understand and operate instantly. Usability isthinking of the user first, last and always.”

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Ainda segundo MCGREGOR (2001) e NIELSEN (2002), o site

considerado um exemplo de excelência em usabilidade é o do buscador

Google. Ele tem a interface mais simples, prática e fácil para desempenhar a

função que se propõe: buscar informações com rapidez. A missão do Google “é

oferecer a melhor opção de busca na Internet tornando as informações

mundiais acessíveis e úteis”, (GOOGLE, 2004 s.p.) e, para isso a diretriz

número um é “Focus on the user and all else will follow.”17 (GOOGLE, 2004

s.p.).

O estudo feito por HUST (2000) indica a diferença entre o que o

consumidor deseja e o que a Internet oferece. Enquanto o consumidor quer

simplicidade e serviços, a web acaba oferecendo complexidade, tecnologia e

empecilhos.

Recentemente vêm sendo desenvolvidos sites para a EaD utilizando

as lista de verificações, que direcionam o desenvolvedor para aspectos da

usabilidade, tais quais a organização da informação do design, tanto dos

ícones e leiaute das páginas, como na sua navegação interna. (MAIA, 2003).

Quando o desenvolvimento de sites para EaD é focado nos critérios

que atendam à usabilidade, a instituição tem facilidade para produzir mais

cursos, com maior eficiência, e os aprendizes despendem menor esforço para

utilizar e aprender através de material disponível na Internet. A usabilidade de

design deverá observar as normas para as cores dos hiperlinks, aspectos do

texto e formas que serão exibidos. Conforme SOUSA (2002), é muito

importante definir um padrão para se tratar a mensagem de erro do sistema,

pois este feedback muito auxiliará o aprendiz e deverá dar mais segurança e

credibilidade ao curso.

Outra decisão que os desenvolvedores do curso devem tomar diz

respeito ao tamanho e ao tipo da fonte. Essas características interferem na

leitura de textos on-line, por isso +a opção de acrescentar no menu a

possibilidade de aumentar ou diminuir o tamanho das letras, utilizada em

alguns sites de jornais, deverá ser seguida nos cursos on-line. Os arquivos

diferentes acessáveis pela interface do curso, tais como vídeos, som, arquivos

17 Foque no usuário que todo o resto virá. (tradução livre).

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executáveis, ou PDF18, devem vir com indicações sobre como abri-los

diretamente ou salvá-los. O tamanho dos arquivos deve ser informado, pois é

útil e indispensável para que o usuário se sinta orientado. O desenvolvedor da

interface deverá evitar barras de rolamento, e para isso deverá utilizar a

resolução mais utilizada pelos alunos. Outra opção que poderá ser adotada é a

configuração do monitor que se expande ou diminui de acordo com a

resolução do usuário.

A escolha dos ícones deverá ser feita levando em consideração as

imagens e cores, pois, de acordo com CYBIS (2003), tais escolhas têm

influência positiva na usabilidade de design do material didático. Um outro

aspecto importante, apontado por VETROMILLE-CASTRO(2003) e por DE

SOUSA (2003), é a uniformidade de interface, pois facilita ao aluno a

aprendizagem do sistema e ainda sugere que as páginas de um curso tenham

os mesmos elementos de design, tais como localização dos ícones19, cores,

formato do texto, tamanho da fonte, etc., pois facilita a compreensão de suas

funções e tornará a interface mais familiar ao aluno, deixando-o mais confiante,

seguro e orientado.

A engenharia de usabilidade através de experimentos, testes com

protótipos da interface e avaliações formativas pode proporcionar o

desenvolvimento de interfaces mais direcionadas a seu público alvo e,

conseqüentemente, mais fáceis de serem entendidas.

Diante da escassez de metodologias direcionadas à avaliação da

usabilidade de interface web e, principalmente, de cursos para a EaD, surge a

necessidade de adaptações e extensões de métodos existentes utilizados em

softwares. Existem várias características do design que deverão ser abordadas

e observadas de acordo com os recursos que serão utilizados no curso e para

que se desenvolva interfaces mais usáveis, é preciso partir de premissas,

diretrizes ou testes que permitam avaliar a usabilidade dos espaços na internet.

18 O Adobe Acrobat é um programa que permite visualizar, explorar e imprimir arquivos noformato PDF (Portable Document Format). Este formato de arquivo tornou-se um padrãointernacional, pois ele pode ser aberto em praticamente todos os sistemas e plataformas decomputador, mantendo todas as cores e formatações originais.

19 Numa interface gráfica a imagem apresentada na tela, geralmente clicável indicando umhipertexto ou ainda para identificar e/ou acionar um programa ou um recurso de programa.

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DIAS (2001) e NIELSEN (1998) consideram que a avaliação poderá

ser realizada em qualquer fase do desenvolvimento dos sistemas interativos.

Dias sugere:

“...na fase inicial, serve para identificar parâmetros ouelementos a serem implementados no sistema; na fase intermediária,é útil na validação ou refinamento do projeto; e na fase final, asseguraque o sistema atende aos objetivos e necessidades dos usuários.”(DIAS, 2001, s.p.).

Recomenda-se que os testes sejam feitos após fases importantes do

desenvolvimento da interface do curso on-line, uma vez que, após a detecção

de problemas em avaliações de usabilidade, os ajustes serão mais fáceis de

serem feitos do que quando o produto estiver finalizado.

O teste de usabilidade deve verificar se os objetivos foram atingidos

com eficácia, eficiência e satisfação e com baixa taxa de erros, tendo o usuário

realizado suas tarefas sem dificuldade e, também, sendo capaz de recuperar

erros, caso ocorram. A segunda verificação necessária é a que mede a

satisfação subjetiva, ou seja, se o usuário considera agradável a interação com

o sistema e se sente particularmente satisfeito com ele (CYBIS, 2003).

Ainda segundo (CYBIS, 2003), esses objetivos devem ser

verificados em relação aos diferentes contextos de operação previstos para o

sistema interativo. No momento da utilização do software pelo usuário, é

preciso observar as características determinantes que possam retardar,

prejudicar ou inviabilizar a realização de uma tarefa, aborrecendo,

constrangendo ou traumatizando-o. CYBIS aponta uma escala de graduação

sobre os tipos de problemas de usabilidade e sobre como são classificados

segundo a dificuldade de interação do usuário com o sistema, como uma

barreira, um obstáculo ou um ruído. (CYBIS, 2003, p.112) indica que “uma

barreira se refere a um aspecto da interface no qual o usuário esbarra

sucessivas vezes e não aprende a suplantá-lo.” DIAS (2002), CYBIS (2003) e

NIELSEN (2002) também colocam que problemas de usabilidade podem ser

classificados por diferentes graduações, mas é importante verificar que tipo de

usuário afetam ou que tipos de tarefas podem ser observadas. Considera-se

como um problema geral quando afetam qualquer usuário. O problema é

considerado inicial quando atinge apenas os usuários inexperientes e

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considerado avançado quando compromete a realização de tarefas executadas

por usuários experientes. Há ainda o tipo de problema especial, quando atinge

grupos específicos de usuários que tenham alguma deficiência, como a visual

ou motora, por exemplo.

Vários estudos apontam a necessidade de produtos serem

desenvolvidos com foco na boa usabilidade, pois esse aspecto estabelece a

utilização ou não do produto e busca refletir o senso crítico individual e coletivo.

2. 3. 2. Usabilidade Pedagógica

Os programas de EaD mediada pelo computador usam

necessariamente, tecnologias para substituir as instruções que seriam dadas

face a face. Mas se a utilização da tecnologia servir apenas para a transmissão

de instruções, não ocorrerão as mudanças fundamentais nas concepções e

métodos de ensino e aprendizagem. O uso das tecnologias pode ser inovador,

mas mesmo com todos os recursos disponíveis, a EaD têm freqüentemente

repetido os métodos ineficazes de instrução face a face (MORAM, 2004). O

autor afirma que se os cursos a distância se limitam à transmissão de

informação, de conteúdo, mesmo que muito bem produzidos, podem

desmotivar o aluno, pois, por se basear na abordagem teórica, é insuficiente

para propor uma aprendizagem efetiva. O professor na sala de aula presencial

tem recursos para obter feedback dos problemas e, através da comunicação

oral, encontrar estratégias pedagógicas. No virtual, o aprendiz está acessível

apenas pela comunicação que se utiliza de meios tecnológicos e a distância

precisa ser vencida com um planejamento pedagógico no desenvolvimento da

interface e de todo material didático que será utilizado no curso.

O grande desafio para a EaD é manter a motivação dos alunos e

envolvê-los nos processos participativos, afetivos, interativos. O

desenvolvimento do material didático deve ser auto-explicativo e elaborado

para permitir aos usuários continuamente intervir e controlar o curso das

atividades através da comunicação entre os sujeitos, suprindo assim a

ausência do professor presencial.

De acordo com LEVY (1990), a sociedade que utiliza a “auto-estrada

da informação” tem novas formas de representar e transmitir a informação,

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através das telecomunicações da informática, que significam uma mudança no

pensar e aprender. Torna-se, portanto, relevante refletir como o aprendiz

acessa a web e como a Internet pode ser uma fonte de apoio na

aprendizagem.

A informação, apresentada de forma desestruturada, construída por

textos e hipertextos obriga a construção do conhecimento pessoal por

sucessivas associações que o usuário faz durante a navegação no

ciberespaço.

O ciberespaço pode ser compreendido como via expressa de

informação através da conexão de computadores em rede. Quando se fala em

ciberespaço, é comum pensar em algo que não nos é palpável, imaterial, um

lugar distante da realidade, onde relações sociais, culturais e econômicas, ao

se estabelecerem, se fazem no imaginário e podem (des)organizar o

internauta.

Segundo LEVY (1999), o ciberespaço suporta tecnologias

intelectuais que ampliam, exteriorizam e modificam numerosas funções

cognitivas humanas: memória, imaginação, percepção. Para ele, essas

tecnologias intelectuais favorecem novas formas construir o conhecimento.

LEVY ainda afirma que a construção de novos espaços de conhecimentos,

preferencialmente os emergentes, abertos, contínuos, on-line, são necessários

para reformas na educação.

É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do

aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente ele participar da

construção do seu conhecimento, mais irá integrar e aprender. O hipertexto e a

multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorecem

uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado.

“É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa”. (LEVY,

1993, p. 40).

Um bom curso a distância, conforme MORAM (2002), é aquele que

empolga, surpreende, faz pensar, envolve ativamente o aluno, trazendo

contribuições significativas e põe em contato pessoas, experiências e idéias

interessantes.

Conforme JONASSEN (1998) e MORAM (2002), a EaD terá avanço

significativo se os cursos propostos forem adaptados às necessidades dos

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alunos, criando conexões com o cotidiano e transformando a interface web em

uma possibilidade de criar uma comunidade viva e investigativa, na qual as

conexões com links e hiperlinks sejam pertinentes e auxiliem realmente o

aprendiz, motivando-o e orientando-o.

Em relação a EaD, sabe-se ser bastante defendida a idéia de que o

fornecimento do material pedagógico deve estar centrado no aprendiz. Esse

material deve ser relevante e motivador, de modo que os alunos possam se

envolver amplamente com as atividades e obter o resultado esperado: a

aprendizagem.

Para VETROMILLE-CASTRO (2003), “grande parte dos testes de

usabilidade na área da Ciência da Computação se concentra na superfície do

material, na sua aparência e no grau de orientação que o usuário encontra”.

Esse tipo de teste é fundamental, mas percebe-se ser essencial, também,

avaliar características que envolvam mais que a apresentação do material e

como foi conduzida sua preparação pedagógica. Para que o aluno tenha à sua

disposição uma interface desenvolvida com foco na UD, observa-se a

necessidade de que o material didático elaborado para o curso a distância

possa ser desenvolvido segundo as características apontadas por JONASSEN

(1998) e MORAM (2002). Assim, acredita-se, traçam um arcabouço de

conceitos que convergem para o conceito da UP:

“...o tipo de feedback dado ao aluno, o momento em que ofeedback deve ser dado, o tipo de atividade proposto, entre outrosaspectos pedagógicos, constituiriam um novo viés da usabilidade – ausabilidade pedagógica.” (VETROMILLE-CASTRO, 2003, p. 25)

VETROMILLE-CASTRO (2003) ainda aponta que a UP tem relação

mais restrita com a atividade proposta e que o material didático deve ser

desenvolvido de acordo com o aluno.

A usabilidade pelo viés pedagógico poderá ser abordada através da

construção do conhecimento, inserindo-o numa perspectiva construtivista, em

que o sujeito participa ativamente na construção do seu saber, tornando-se, por

isso mesmo, mais responsável pela sua aprendizagem.

Conforme JONASSEN (1996), a aprendizagem resulta do

entendimento entre as interações do sujeito com o meio ambiente, interpretado

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de acordo com o conhecimento prévio. Portanto, na visão construtivista,

argumenta que o conhecimento é construído, ao invés de transmitido.

“É importante o princípio segundo o qual o conhecimentonão é uma entidade exterior que deve adequar-se e ser transmitidono mundo físico. O conhecimento não retrata o meio físico, mas, depreferência, é uma reflexão pessoal sobre o aspecto social domundo”. (JONASSEN, 1996 s. p.).

Como aponta AMORIM (1998, apud FOSNOT, 1996), cada indivíduo

organiza e estrutura o seu conhecimento e, por isso, a aprendizagem é um

processo que deve estar centrado no aprendiz como sujeito ativo e responsável

por construir seu conhecimento. Cada sujeito, em seu contexto social, constrói

sua própria compreensão do mundo, interferindo nessa comunidade, que

também constrói coletivamente, seu significado.

AMORIM (1998) afirma que, por esse motivo, o construtivismo social

enfatiza o lado social da cognição, como refletem os estudos de VYGOTSKY.

A aprendizagem implica a construção do conhecimento pelos

sujeitos inseridos em seus ambientes sociais. Para que essa construção seja

eficiente o sistema educativo deverá adotar uma abordagem centrada no aluno,

voltada para o desenvolvimento da capacidade de gerir a própria aprendizagem

e, portanto, centrada na sua capacidade para se tornar autônomo.

A autonomia deve ser encarada como uma capacidade de reflexão

crítica, tomada de decisão e ação independente, que leva o sujeito a se tornar

responsável pela sua aprendizagem.

Pode-se acrescentar ao conceito de Usabilidade Pedagógica

definida por VETROMILLE-CASTRO (2003) a necessidade da aprendizagem

significativa e a utilização de ambientes para aprendizagem construtivista

(Constructivist Learning Environments – CLEs), proposto por JONASSEN

(1996). Segundo o autor, esses ambientes educacionais devem enfatizar as

qualidades e a inter-relação apresentada na Figura 1. Tais características da

aprendizagem e do uso da tecnologia são inter-relacionadas, interativas e

interdependentes. As tecnologias devem ser selecionadas e usadas nos

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contextos de aprendizagem a distância, de forma que comprometam a maioria

desses critérios. As características associadas, simultâneamente aos vários

fatores que contribuem para uma ação coordenada e combinadas, resultam na

aprendizagem mais eficiente do que se fossem utilizadas isoladamente.

Figura 1 – (JONASSEN, 1996, s. p.)

O indivíduo aprende relacionando suas experiências ao

conhecimento anterior e transmite e utiliza o novo conhecimento existente

usando processos racionais para fazer sentido e construir significado.

Para JONASSEN (1996), "Mindtools" ou ferramentas cognitivas são

aparelhos mentais e computacionais que apóiam, orientam e estendem os

processos de pensamento dos seus usuários. Elas são construtoras do

conhecimento e da facilitação que podem ser aplicadas em uma perspectiva

construtivista da aprendizagem, facilitando o pensamento crítico, permitindo

uma aprendizagem significativa e envolvendo ativamente os alunos: na

construção do conhecimento, na conversação, na articulação, na colaboração,

na reflexão. Ainda de acordo com o autor, usar as ferramentas cognitivas no

ensino é aprender e usar a tecnologia, sobretudo como estratégia cognitiva de

aprendizagem.

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As tecnologias para sustentar a aprendizagem devem “aliciar e

apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo,

intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes a distância.

Quando os estudantes se envolvem nestes significados construindo processos,

a aprendizagem significativa surgirá naturalmente”. (JONASSEN, 1996, s.p.).

O construtivismo pode fornecer bases teóricas para a construção de

ambientes de aprendizagem a distância. Esses ambientes devem permitir que

alunos e professores desenvolvam um trabalho cooperativo e colaborativo,

apoiados pelo computador, possibilitando uma maior interação entre eles. Essa

interação deverá ser apoiada em sistemas de comunicação eletrônica,

exploração intencional da internet, uso de simulações, multimídias e

ferramentas cognitivas como instrumentos de reflexão do conhecimento.

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“A mente que se abre a uma nova idéia

jamais voltará ao seu tamanho original”

(Albert Einstein)

CAPÍTULO 3

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3. Desenvolvimento e Metodologia da Pesquisa

Usabilidade de Design (UD) e a Usabilidade Pedagógica (UP)

utilizadas em curso on-line favorecem o aprendizado dos usuários com

letramento digital, possibilitando-os realizar tarefas específicas e diminuindo a

dificuldade de leitura e interpretação no uso de softwares disponíveis no

mercado. Buscou-se um curso on-line que permitisse fazer essa investigação.

Foi selecionado o curso no qual se observou a atuação do informante diante da

interface web e como ele realizou a tarefa proposta. Os instrumentos de

pesquisa para a coleta de dados serão descritos a seguir.

3. 1. A Seleção do Curso Para o Teste

Depois de investigar vários sites e cursos on-line, optou-se por um

portal web devido à facilidade no uso dos recursos tecnológicos disponíveis em

sua plataforma, que possibilitam a interação entre informante e interface. Outro

motivo da escolha é o fato do portal oferecer cursos sobre softwares

disponíveis no mercado, requisito que atende ao objetivo desta dissertação.

Duas características foram observadas: a consistência, que é o grau de

uniformidade e padronização da interface, e a confiabilidade, que é o grau de

confiança na execução de uma função, considerando a precisão exigida e a

ausência de falhas do sistema web que muito facilitou a pesquisa.

O PowerPoint 97 foi escolhido por ser um curso muito utilizado por

usuários que têm algum conhecimento da interface Windows e por possuir

vários recursos desconhecidos por eles.

Para que o informante pudesse ser observado, era preciso que ele

conhecesse o software a ser utilizado, mas desconhecesse os recursos da

atividade proposta.

As lições escolhidas foram a do Slide Mestre, a do Hiperlink e a do

Assistente de Viagem, por serem, de acordo com minha experiência, recursos

pouco conhecidos por usuários do PowerPoint 97. Outra característica

contemplada foi o design (recursos multimídia, ilustrações e exercícios) que

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permitisse interação entre o informante e interface web para que se avaliasse a

Usabilidade Pedagógica (UP) e a Usabilidade de Design (UD).

3. 2. Recursos Tecnológicos do Portal Web

O portal web oferece diversos recursos, no curso do PowerPoint 97.

O Tutor Eletrônico permite ao usuário acompanhar seu desempenho, o tempo

utilizado para concluir as lições e as tarefas propostas. O Fórum é um espaço

que permite aos alunos trocar idéias, fazer perguntas, tirar dúvidas entre os

colegas e também enviar arquivos para esse espaço virtual. Neste ambiente

on-line, o usuário pode armazenar qualquer tipo de documento digitalizado. O

Chat20 é a ferramenta interativa que permite aos usuários conversarem em

tempo real com o tutor, responsável por tirar dúvidas. O Bloco de Notas é um

espaço que permite ao aluno fazer pequenas anotações, acessíveis on-line. O

Frequently Asked Questions - FAQ, que em português significa “perguntas

mais freqüentes”, é um espaço no qual estão publicadas perguntas recorrentes

e suas respectivas repostas. O Glossário é o vocabulário para elucidação de

palavras e expressões técnicas. A Biblioteca Virtual tem o objetivo de

complementar as informações disponíveis no curso; ela é composta pelas

seções de Material de Apoio, que são arquivos para auxiliar os alunos do

curso. Na seção Publicações, estão disponíveis matérias referentes ao curso

publicadas em revistas, jornais, cd-rom ou vídeos. O catálogo de links contém

endereços de sites relevantes sobre o curso. E a seção de Donwload21 contém

endereços disponíveis na Internet com o conteúdo completo do curso para ser

visto off-line22. O Vídeo permite visualizar tutoriais com animação,

apresentando o passo-a-passo da lição; ele pode ser visto em duas versões,

com áudio ou legendada. A seção Colegas On-line permite visualizar seus

colegas por meio de um sinalizador de presença; esse recurso identifica quais

alunos ou tutores estão on-line naquele momento. Na seção Trabalhos a Fazer,

permite ao aluno acessar a lista de lições e exercícios a serem concluídos. O

20 Forma de comunicação através de rede de computadores (ger. a Internet), similar a umaconversação, na qual se trocam, em tempo real, mensagens escritas; bate-papo on-line,bate-papo virtual, papo on-line, papo virtual.

21 Numa rede de computadores, obtenção de cópia, em máquina local, de um arquivo originadoem máquina remota.

22 Sem conexão com a Internet.

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recurso Ficha do Curso - MS PowerPoint 97 Básico - inclui informações sobre

o curso, tais como objetivos, público alvo, pré-requisitos, avaliação do

aprendizado, tempo estimado para concluir etc. Em Mapa do Curso é possível

conhecer todos os tópicos e temas abordados no curso.

3. 3. As Lições Selecionadas

Para o teste de usabilidade foram escolhidas três lições. A primeira

ensina a formatar o Slide Mestre. Esse recurso permite ao usuário padronizar

todos os slides de uma apresentação, tais como fonte de títulos e caixas de

textos, segundo plano, cores e imagens. Ao fazer a lição do Slide Mestre, o

aluno é informado sobre a aplicabilidade e, através de um guia com imagens

que reproduzem a tela do PowerPoint 97, são dadas as instruções detalhadas.

O Hiperlink é outro recurso do PowerPoint 97, tema da segunda

lição selecionada. Esse recurso permite uma ligação entre o slide e outra parte

da mesma apresentação ou outro documento, como um texto salvo no Word,

um filme ou um a site na Internet. Nessa lição, o curso apresenta vários

recursos, tais como exercícios, vídeo e ilustrações, que facilitam o aprendizado.

O Assistente de Viagem foi a terceira lição selecionada. Sua

utilização permite ao usuário acessar sua apresentação, preservando sua

formatação em qualquer computador, mesmo que não utilize a interface

Windows. Surpresas indesejáveis, como ver os slides modificados e muitas

vezes desconfigurados, não permitindo sua utilização, podem ser evitadas com

o uso desse recurso. A lição do Assistente de Viagem explica sua

aplicabilidade e ensina como executá-la através de ilustrações, passo-a-passo,

de forma didática e simples.

3. 4. Preparação do Teste de Usabilidade de Design e Usabilidade Pedagógica

Após a escolha do portal e das lições, era preciso definir como se

faria o teste de usabilidade e quais seriam os indicadores que se desejava.

A usabilidade pode ser medida, mas raramente o é. O conceito de

usabilidade se torna importante no contexto a EaD, pois na medida em que o

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conteúdo disponível on-line aumenta de forma exponencial, o tempo disponível

para os alunos é algo sempre escasso. Entretanto, observa-se a necessidade

de testar a usabilidade nos sites de cursos a distância, pois é essencial saber

se o público para o qual se destina entende e interage com a interface gráfica

do design do curso de forma satisfatória.

Para que esta pesquisa obtivesse os dados desejados, era preciso

que os testes de usabilidade permitissem validar a eficácia da interação,

possibilitando efetiva realização das tarefas por parte dos usuários. Esperava-

se, também, verificar a eficiência dessa interação, diante dos recursos

empregados e identificar os incidentes, a busca de ajuda e os passos

desnecessários encontrados pelo aprendiz. Um aspecto muito importante para

esse estudo foi ter conhecimento e obter indícios da satisfação ou da

insatisfação do usuário durante a execução de tarefas propostas.

Assim, após uma ampla pesquisa, foi elaborado o plano de teste de

usabilidade, no qual seria observada a UD e a UP. O teste buscava olhar com

atenção, estudar, constatar e registrar problemas efetivos de usabilidade

durante a interação do colaborador com a interface do curso selecionado. A

avaliação de usabilidade buscava diagnosticar as características e as

tecnologias utilizadas no curso escolhido que auxiliaram ou dificultaram a

interação dos sujeitos, por estarem em desacordo com padrões implícitos e

explícitos da usabilidade. Também foi observada a aprendizagem do usuário,

utilizando o sistema. Previa-se conhecer sua opinião em relação ao sistema,

buscando valores que definissem e propiciassem ter indicadores qualitativos

para mensurar a satisfação dos usuários. Após a execução dos testes

propuseram-se diretrizes que facilitassem a construção de ambientes para o

ensino a distância, que proporcionassem maior interação entre a interface e o

usuário e que refletissem na usabilidade, tanto a de desing quanto a

pedagógica.

Para que o plano de teste contemplasse todos os objetivos expostos

acima, foi preciso utilizar a abordagem de três técnicas de avaliação: a Técnica

Prospectiva, a Técnica Preditiva ou Diagnóstica e a Técnica Objetiva.

A Técnica Prospectiva, segundo CYBIS (2003), busca o parecer do

usuário sobre a interação com o sistema. Essa técnica se baseia na aplicação de

questionários e entrevistas para se verificar o grau de satisfação do usuário em

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relação à interface. Ela é pertinente, na medida em que o próprio usuário faz o

diagnóstico dos defeitos e qualidades da interface do curso on-line em relação

aos objetivos em suas tarefas.

A outra técnica que oportunamente, foi utilizada no teste foi a

Técnica Preditiva ou Diagnóstica. Segundo NIELSEN (2002), as heurísticas se

baseiam em padrões gerais que descrevem a prioridade comum em interface

com usabilidade. A avaliação heurística visa prever erros na interface e

conduzem a descoberta, à invenção, à resolução de problemas e ajudam a

traçar diretrizes para a concepção dos sistemas. A avaliação heurística é

definida como aquela que:

“...representa um julgamento de valor sobre as qualidadesergonômicas das interfaces humano/computador. Essa avaliação érealizada por especialistas em ergonomia, baseados em suaexperiência e competência no assunto. Eles examinam o sistemainterativo e diagnosticam os problemas ou as barreiras que osusuários provavelmente encontrarão durante a interação.” (CYBIS,2003, p. 112).

Para que se pudesse avaliar o usuário no momento em que

executava as lições foi necessário construir um formulário para anotar os

procedimentos durante o teste. Para elaborar uma lista de observações, este

estudo baseou-se nas várias heurísticas publicadas como “As Dez Heurísticas

de Usabilidade” (Ten Usability Heuristics), metodologia para investigação da

usabilidade de software originalmente desenvolvido por NIELSEN (1994, 1998,

2000 e 2003) e ampliadas por DIAS (2001). Outra avaliação heurística utilizada

foi a de REEVES at all (2001) direcionada para avaliação do design da

interface de curso a distância. Tais heurísticas permitiram que se construísse

uma lista de verificação do que se queria avaliar durante os testes de

usabilidade, também conhecidas por checklist. Mas, como o checklist não

permitiria que se observassem todos os aspectos mencionados anteriormente,

a opção foi construir a planilha de observação – “PO”, instrumento utilizado

durante o teste para a coleta de dados. Essa planilha serviu para observar, de

forma sistemática e anotar os itens selecionados e classificados na lista. No

plano de teste, estava incluído observar, de forma exaustiva, por duas pessoas,

o que aconteceria com a interação entre o usuário e a interface e com o

material didático do curso.

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O primeiro teste para verificar se a interface e o curso poderiam ser

utilizados para este estudo foi feito na forma de ensaio de interação, que

consiste em uma simulação de uso do sistema, tendo como participante uma

pessoa com as características da população-alvo. Os sujeitos foram instruídos

a fazerem as tarefas típicas de atividades que alunos do curso selecionado

fariam. A preparação desse tipo de avaliação requer um trabalho detalhado de

reconhecimento do usuário-alvo e de sua tarefa a ser executada, bem como a

composição dos cenários e scripts que serão aplicados durante a realização

dos testes. Durante o teste, todo o material de instrução encontrava-se no

formato digital, para que o colaborador pudesse ler quantas vezes julgasse

necessário, permitindo assim uma padronização do teste.

Para que a coleta de dados fosse enriquecida, decidiu-se por ter

mais uma observadora. Contratou-se uma pedagoga, por atuar

profissionalmente nos cursos de relacionamento interpessoal e postura

profissional, para fazer uma segunda anotação, principalmente das atitudes

dos informantes. A função desempenhada pela observadora contratada foi a de

apenas anotar sobre o comportamento do informante. Optou-se que ela não

interferisse no teste.

Para que, durante a interação entre informantes e a pesquisador e a

observadora, o constrangimento fosse minimizado, foram tomados alguns

cuidados que preservasse a integridade psicológica do usuário e que

garantissem a validade dos resultados. Foi feito um esclarecimento sobre o

teste, suas finalidades e sobre a participação deste. As informações e

orientações foram dadas ao colaborador, após verificar que ele estava

confortável e se sentindo seguro no ambiente do teste.

Todas as instruções iniciais foram apresentadas através de slides.

Para facilitar a anotação na PO, solicitou-se ao usuário que pensasse e falasse

sempre em voz alta. Dessa forma, a pesquisadora e a observadora poderiam

acompanhar, além da interação visual, o que ele pensava e quais eram as

suas sensações. Essa técnica é chamada de verbalização simultânea, que

consiste em ouvir os comentários dos usuários, enquanto executam a tarefa.

Apesar de ser uma técnica delicada, o ensaio apresentou resultados

satisfatórios e a inter-relação entre as duas observadoras e os usuários foi

tranqüila.

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No decorrer do teste pré-piloto, a pesquisadora responsável por este

trabalho foi reorganizando e orientando os itens da planilha preparada, para

facilitar a observação e a anotação.

A versão da PO utilizada no teste consta com vinte e quatro

quesitos, classificados por tipo de usabilidade, sendo que, em alguns itens, a

UD e a UP poderiam ser observadas simultaneamente. Na primeira coluna, era

visto o tipo de usabilidade a ser observado em cada item. A segunda coluna

era o campo para descrição dos itens pré-estabelecidos. As cinco colunas

seguintes deveriam ser preenchidas pela pesquisadora e pela observadora, e

tinham uma graduação definida por uma escala de 1 a 5, sendo que o número

1 referia-se à execução do item com rapidez e sem dificuldades e o número 5

referia-se à execução com maior grau de dificuldade ou à não execução.

A oitava coluna foi reservada para as anotações dos comentários,

tanto dos informantes quanto da observadora e da pesquisadora.

A construção da planilha de observação foi construída a partir de

uma lista contendo doze requisitos referentes a UD, segundo CYBIS (2003),

VETROMILLE-CASTRO(2003), NIELSEN (1998, 2002) e ISO (1998, 2000). Os

itens relacionados à UP, foram baseados em JONASSEN (1999, 2002),

MORAM (2002, 2003, 2004) e VETROMILLE-CASTRO (2003).

A versão da primeira planilha consta do ANEXO C e a versão final, doANEXO D.

Durante os pilotos, percebeu-se que a pesquisadora tinha de adotar

uma posição mais inquisitiva para saber da opinião subjetiva dos informantes.

As interpelações sobre o que estavam pensando e o que estavam tentando

saber ou fazer foram feitas no decorrer do teste.

3. 4. 1. Objetivos do Teste de Usabilidade

A aplicação do Teste de Usabilidade utilizando a interface de um

curso a distância tem por objetivo avaliar a interface homem-computador, a fim

de verificar a qualidade do design da interface e do arcabouço pedagógico que

permeia o curso e, conseqüentemente, ressaltar possíveis problemas

encontrados e o comportamento do usuário frente a eles.

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3. 4. 2. Aplicação do Teste de Usabilidade

A elaboração do plano de teste visa a facilitar a coleta de dados na

qual se deve seguir um roteiro de questões pré-estabelecidas juntamente com

algumas outras questões específicas, conforme relatado anteriormente.

3. 4. 3. Coleta de Dados

A coleta de dados foi feita em uma sala especialmente preparada,

na residência da pesquisadora. O informante, a pesquisadora e a observadora

contratada ficaram posicionados conforme indica a Figura 2. Para facilitar o

relato, a pesquisadora e observadora contratada serão identificadas como

observadoras.

Figura 2 – Ambiente de coleta de dados

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Utilizou-se um laptop23 HP, com o sistema operacional Windows 98

e Microsoft Office 98. A conexão foi feita através de banda larga com

velocidade de 128 Mb por segundo. Durante a coleta de dados, não ocorreu

qualquer tipo de dificuldades para o acesso à internet ou ao site do curso

utilizado neste estudo.

O informante era recebido pelas duas observadoras e, para que ele

se sentisse mais tranqüilo, iniciava-se o contato com uma conversa

descontraída sobre assuntos gerais. Ao colaborador, era apresentado o

equipamento. Durante uma conversa informal, eram dadas as instruções de

como ele deveria proceder, o que poderia perguntar, e que deveria tentar fazer

as tarefas propostas de forma mais autônoma possível. Quando se percebia

que o informante estava seguro e tranqüilo, iniciávamos a apresentação das

instruções, dos procedimentos de como se faria a coleta de dados e de que

atitudes se esperava dele, formalizadas em documentos digitais.

As instruções iniciais eram dadas através dos slides do PowerPoint,

previamente preparados. Dessa forma, pretendeu-se orientar os informantes de

forma padronizada, durante a coleta de dados. As instruções iniciais e os

questionários foram personalizados para cada informante.

Em seguida, o colaborador respondia no computador ao primeiro

questionário auto-avaliativo que visava a definir se o informante era adequado

à pesquisa. Verificado se ele tinha os conhecimentos necessários e

desconhecia as lições que iria fazer no curso a distância, era considerado apto

a prosseguir.

A tela inicial do curso era apresentada logada. Isto é, a pesquisadora

tinha acessado o curso do PowerPoint no portal escolhido, usando login e

senha. Ao iniciar o teste de usabilidade, as observadoras anotavam no terceiro

instrumento preparado para a coleta de dados - a PO.

Após a realização das três lições selecionadas, era apresentado ao

informante o questionário pós tarefa, no qual se esperava que ele fizesse uma

avaliação das ferramentas e dos instrumentos utilizados durante o curso.

23 Microcomputador portátil com monitor plano e teclado acoplados a um gabinete compacto.

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A coleta de dados foi feita entre os dias 22 de janeiro a 10 de

fevereiro de 2004. Cada informante gastou o tempo que julgou necessário, mas

nenhum foi superior a duas horas.

Conforme NIELSEN (1998), o teste de usabilidade deve ser feito

com 5 a 7 pessoas, pois após esse número de informantes, os resultados

tendem a se repetir.

O teste de usabilidade foi feito com seis informantes e por julgarmos

os resultados satisfatórios, atendendo à expectativa da pesquisa, deu-se por

encerrada essa etapa do estudo.

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“Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também de gerá-

lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação”.

(Paulo Freire)

CAPÍTULO 4

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4. Teste de Usabilidade de Design e de UsabilidadePedagógica

4.1. Estudos Pilotos

4. 1. 1. Projeto Pré-piloto – 1

Para consolidar a escolha do curso selecionado, foram necessários

alguns testes para avaliar e confirmar tal seleção. Durante o primeiro pré-piloto,

foi convidado o informante “A” por ter as características do público-alvo que

atenderiam ao objetivo desta dissertação, que eram: estar cursando ou ter nível

superior, ter conhecimentos dos recursos computacionais e ser usuário do

PowerPoint 97 e de internet há mais de um ano. O informante não poderia

conhecer os recursos contidos nas três lições solicitadas e não poderia ter feito

qualquer curso a distância, para evitar algum tipo de comparação.

Foi pedido que ele acessasse o portal web e fizesse três lições

previamente escolhidas. O informante “A” fez as lições e colocou algumas

dificuldades quanto ao entendimento de requisitos da interface web e à falta de

recursos que permitissem uma melhor orientação para executar as tarefas.

Comentou que o vídeo era algo muito interessante e apontou um problema na

locução, fato que seria abordado também por outros informantes.

O informante “A” nos permitiu confirmar a escolha do Portal web e

das lições do curso PowerPoint 97 para esta pesquisa.

Após o primeiro pré-piloto, notou-se serem indispensáveis alguns

instrumentos de coleta de dados que permitissem definir se as características

do informante atenderiam a esta pesquisa, como seriam observados e

anotados o procedimento e a interação entre o informante e a interface e com o

material didático, durante a execução das tarefas. A pesquisadora percebeu

serem necessários alguns instrumentos que facilitassem as anotações do teste.

Foram elaborados dois questionários e uma planilha de observação.

O primeiro questionário, disponível no ANEXO A, é auto-avaliativo e foi

apresentado com cinco perguntas diretas, de múltipla escolha, e um campo

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para que o informante, se quisesse escrevesse algum comentário. No pré-

piloto, o questionário foi apresentado impresso. As perguntas tinham como

objetivo obter informações quanto aos conhecimentos computacionais do

informante, a fim de confirmar que ele, de fato, não conhecia os recursos das

lições propostas nesta pesquisa. Para melhor identificação dos questionários,

foi solicitado que os informantes escrevessem nome e idade.

O segundo questionário foi preenchido depois de o informante ter

concluído as tarefas e avaliado as ferramentas, os recursos tecnológicos e os

procedimentos. Tal questionário visava a detectar se tais recursos

contemplavam a UD e UP, objetivos desta pesquisa.

A utilização da planilha facilitou a observação e a anotação de

informações referentes a existência ou da falta de motivação, de orientação e

de atitudes passivas ou ativas frente ao material disponibilizado no curso

selecionado.

4. 1. 2. Projeto Pré-piloto 2

Foi realizado o segundo pré-piloto para testar a eficiência dos

instrumentos de pesquisa e levantar algumas hipóteses mais embasadas e

relacionadas a UP e a UD.

O segundo informante, que chamaremos de “B”, foi escolhido por ser

uma pessoa com enorme facilidade de lidar com os computadores e com todos

os recursos da Internet. No momento da coleta, ele cursava o quarto semestre

do curso de graduação em Comunicação.

Após o informante “B” ter sido apresentado à segunda observadora,

foi pedido que ele respondesse ao primeiro instrumento de pesquisa, o

questionário de avaliação de conhecimento computacional.

Notamos que o informante “B” ficou muito à vontade ao acessar o

curso PowerPoint 97 no portal web. Seguiu as instruções iniciais dadas

oralmente, fez a lição e comentou que estava tudo muito simples e fácil. Ele

identificou prontamente os ícones, reconheceu-os, mas não os acessou.

Sugeriu que os ícones estivessem estar na posição vertical, para melhor

visibilidade. Fez algumas outras observações sobre cores e ilustrações do site

“a cor é o diferencial: texto nas cores preto e branco e ilustrações coloridas!”.

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Observou um erro na terceira lição selecionada – Como o Assistente de

Viagem Funciona –, que ensina a fazer o arquivo executável do PowerPoint 97:

”A imagem está diferente da instrução; o texto diz uma coisa e a ilustração

mostra outra.” Ele disse que locução utilizada nas lições às vezes o confundia,

pois as falas, em um momento, estão sobrepostas, o que as torna pouco

claras.

O informante “B” fez rapidamente todos os exercícios propostos,

sem a necessidade de instruções adicionais ou de acesso ao auxílio disponível

no site, tais como ajuda do tutor ou de colegas on-line. Comentou que se sentia

meio perdido pelo fato de o curso não ter numeradas suas lições e nem

identificado o final das mesmas. Essa observação foi recorrente do demais

informantes. Ele concluiu todas lições e respondeu ao questionário pós-tarefa.

Após a conclusão do segundo pré-piloto, foi feita uma avaliação dos

dois questionários apresentados. Decidiu-se por uma pequena modificação na

segunda pergunta do primeiro questionário auto-avaliativo dos conhecimentos

computacionais do informante. A pergunta: - Você é capaz de usar o aplicativo

M. Office PowerPoint 97?, foi substituído por - Você conhece o aplicativo M.

Office PowerPoint 97? (ANEXO B). As instruções necessárias foram dadas

oralmente, seguindo um roteiro pré-estabelecido, para que ele fizesse as lições

selecionadas e a tarefa final. Após as instruções com o segundo instrumento

de pesquisa — a planilha de observação —, foram anotados todos os seus

comentários e atitudes comportamentais durante o teste.

Após o segundo pré-piloto, decidiu-se que o informante responderia

aos questionários digitalmente, diretamente no computador.

Observamos, após o informante “B” preencher o primeiro

questionário, que ele atendia ao perfil desejável para a investigação.

Para facilitar a observação e a anotação das informações na PO,

algumas mudanças quanto à seqüência, à ordem e à disposição dos itens

foram feitas. (ANEXO D)

Durante a execução do segundo pré-piloto, foi observado que as

instruções iniciais deveriam estar em uma apresentação digital no PowerPoint,

pois assim teríamos um procedimento padronizado e facilmente replicável.

Decidiu-se que essa apresentação deveria conter o recurso hiperlinks, que os

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informantes aprenderiam na segunda lição proposta. O questionário pós-tarefa

também foi modificado para facilitar a coleta dos dados. (ANEXO E)

Após as alterações efetuadas nos dois questionários e na planilha

de observação e após o acréscimo da apresentação em PowerPoint (ANEXO

F), com as instruções iniciais, foi realizado o projeto piloto que serviu para

validar os instrumentos de pesquisa na sua versão final e verificar que eles

atendiam ao objetivo desta pesquisa.

Além dos instrumentos de pesquisa descritos, usou-se durante todo

o processo de coleta de dados, nos pilotos e com os informantes definitivos

desta dissertação, um gravador para registrar comentários sobre as atividades

propostas. Teríamos assim, uma cópia de segurança.

4. 1. 3. Projeto Piloto

Realizamos a terceira pesquisa, a piloto com o objetivo de verificar a

validade dos instrumentos de coleta escolhidos e se estes estavam num

formato que permitisse a coleta dos dados de forma eficiente.

Para o piloto, foram utilizados os quatro procedimentos também

usados na coleta de dados, a saber: a) apresentação em PowerPoint com

instruções detalhadas da atividade e com explicações de como o informante

deveria proceder; b) questionário auto-avaliativo, no qual o informante

respondeu sobre seus conhecimentos sobre PowerPoint e acesso à internet; c)

planilha de observação, na qual foram anotadas a fala espontânea do

informante e suas respostas “em voz alta” às perguntas da pesquisadora

durante sua atuação e desenvolvimento da tarefa e; d) questionário pós-tarefa,

no qual o informante avalia o design e os recursos multimídia utilizados nas

lições escolhidas.

O informante “C” foi escolhido por seu perfil estar de acordo com o

desejado. Ele se mostrou receptivo quanto ao curso de PowerPoint no portal

web e estava motivado para colaborar. Seu primeiro comentário foi do quanto é

importante o uso do PowerPoint na sua profissão de professor e de como os

novos conhecimentos seriam úteis.

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As instruções iniciais foram apresentadas através dos slides no

PowerPoint. O informante foi orientado a buscar as explicações necessárias

utilizando o site do curso.

Depois ver os slides, o informante preencheu no Laptop, o

questionário auto-avaliativo do seu conhecimento sobre recursos

computacionais.

Os instrumentos utilizados para orientar e recolher os dados podem

ser divididos em três partes: o primeiro, o PowerPoint com as instruções

iniciais, é apenas informativo – dá as instruções ao informante; o segundo, no

qual é proposto o questionário auto-avaliativo, é a ferramenta que permite à

pesquisadora saber o conhecimento prévio do informante (recursos do

PowerPoint proposto nas lições e Internet), fundamental para saber sobre o

perfil do colaborador. A terceira parte, que consta da planilha de observação e

do questionário pós-tarefa, permitiu que as observadoras pudessem anotar,

avaliar e analisar durante a execução das tarefas propostas. Através dos dados

captados na planilha de observação e no questionário pós-tarefa, busca-se

mapear elementos para a conceituação da UP e da UD, fundamentais para a

elaboração de diretrizes.

Com base na análise desenvolvida na pesquisa-piloto e considerado

o objetivo desta investigação, foi constatado que os instrumentos utilizados

para a coleta de dados: os questionários auto-avaliativo e pós-tarefa e a

planilha de observação, somados à apresentação do PowerPoint, mostraram-

se válidos por permitirem cruzar informações diferenciadas sobre um mesmo

momento de desenvolvimento da atividade proposta. Após os três pilotos,

consideramos os instrumentos eficazes, não sendo necessários mais ajustes.

Os informantes selecionados para participarem do teste de

usabilidade eram alunos com curso superior e que tinham conhecimento e

utilizavam computadores no seu trabalho ou para as tarefas acadêmicas.

Para que o anonimato dos informantes fosse garantido eles foram

identificados apenas pelo gênero, e classificados alfabeticamente, segundo a

ordem cronológica da sua participação. Ana, foi a primeira informante a fazer o

teste e, sucessivamente, Bruno, Cláudio, Denise, Elisa e Felipe. Os dados

coletados serão descritos, discutidos e analisados, segundo a metodologia

proposta no próximo capítulo.

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“O essencial é que a esperança precisa ancorar-se na prática”.

(Paulo Freire)

CAPÍTULO 5

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5. 1. Análise e Discussão dos Dados

O grande desafio para que um curso seja eficiente está em

estabelecer o contexto metodológico do ambiente on-line e na forma como a

aprendizagem se relaciona e se integrada aos aspectos técnicos e de design,

de forma que possa asseverar sua adequação, efetividade e eficiência no

processo educacional. A palavra "contexto" utilizada nessa definição é o

indicador que o nível de usabilidade de um site depende da situação em que

ele é criado ou avaliado e direcionado para o público-alvo. Se o site for

avaliado por um público ao qual ele não é destinado, certamente ele não será

aprovado. Assim, um site para crianças pode não ter usabilidade para adultos

ou os recursos utilizados em um site criado para apresentar um novo produto

pode não servir para um site destinado a EaD.

O design é um dos fatores relevantes para o sucesso de um curso a

distância. A usabilidade no design e a usabilidade pedagógica devem ser

utilizadas no desenvolvimento de interfaces e na aplicação de conteúdos, com

o objetivo de proporcionar um ambiente dinâmico e interativo, favorecendo a

aprendizagem do público-alvo estabelecido.

Desenvolver metodologias para avaliar a usabilidade em

ambientes para o ensino a distância é algo novo e pouco utilizado. O

arcabouço de um curso ministrado pela internet poderá ser analisado sob

diversos aspectos que irão orientar diferentes avaliações. Tais aspectos podem

ser relacionados às especificações técnicas, ao design, às características da

interface e ao potencial de interação com o usuário, à sua usabilidade e à sua

adequação pedagógica.

Neste estudo, ao testar a usabilidade, tanto a do design quanto a

pedagógica, buscou-se avaliar se os aprendizes conseguem atingir seu

objetivo: aprender – com eficácia e satisfação.

Para que se realizasse o teste de UD e de UP em um ambiente para

EaD integraram-se os aspectos ergonômicos e os de vários tipos de avaliações

que normalmente são feitas para usabilidade de softwares e que nesse estudo

estamos adaptando para websites. A avaliação da UP foi apoiada pelos

modelos pedagógicos dos vários autores pesquisados neste estudo.

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O principal desafio para testar a interface web é a dificuldade de

medir sua qualidade. Nos estudos que mensuram a qualidade de produtos, ela

está associada a um dispositivo mecânico, medida em termos de tempo médio

entre suas falhas, que é uma medida da capacidade de o dispositivo suportar

desgaste. Como o software não se desgasta, tal medição de qualidade não

pode ser utilizada. A ISO/IEC24 9126 (NBR 13596) fornece um modelo de

propósito geral, o qual define seis amplas categorias de características de

qualidade de software que são, por sua vez, subdivididas em

subcaracterísticas. Subcaracterísticas podem ser avaliadas por um conjunto de

métricas. Existem diversas definições. Algumas pessoas que tentaram uma

definição simples chegaram a frases como:

Qualidade é estar em conformidade com os requisitos dos clientes;

Qualidade é antecipar e satisfazer os desejos dos clientes;

Qualidade é escrever tudo o que se deve fazer e fazer tudo o que foi

escrito.

O modelo proposto pela ISO/IEC 9126 (NBR 13596) tem por objetivo

servir de referência básica na avaliação de produto de software que além de ter

força de norma internacional, ela cobre os aspectos mais importantes.

Conforme a NBR 13596 pode-se definir a qualidade de um software como

todas características de uma entidade que lhe confere a capacidade de

satisfazer a necessidades explícitas e implícitas.

A usabilidade é um conceito chave no campo da Interação Humano-

Computador (IHC), sendo ela um atributo de qualidade de sistemas que são

fáceis de usar e fáceis de aprender. Desenvolver sites com alta usabilidade e

que o usuário tenha prazer por utilizá-lo é o verdadeiro desafio dos

profissionais de usabilidade.

Para desenvolver site com alta usabilidade utilizamos as

características, subcaracterísticas de qualidade de software que estão no

quadro disponível na próxima página.

24 (IEC) The International Electrotechnical Commission, fundada em 1906, conta com mais de50 países e publica normas internacionais relacionadas com eletricidade, eletrônica e áreasrelacionadas.

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Características Subcaracterísticas SignificadoAdequação Propõe-se a fazer o que é apropriado?Acurácia Gera resultados corretos ou conforme acordados?Interoperabilidade É capaz de interagir com os sistemas especificados?Segurança de acesso Evita acesso não autorizado, acidental ou deliberado a programas

e dados?

Funcionalidade

O conjunto de funções satisfazem asnecessidades explícitas e implícitas para afinalidade a que se destina o produto? Conformidade Está de acordo com normas e convenções previstas em leis e

descrições similares?Maturidade Com que freqüência apresenta falhas?Tolerância a falhas Ocorrendo falhas, como ele reage?Confiabilidade

O desempenho se mantém ao longo do tempo eem condições estabelecidas?

Recuperabilidade É capaz de recuperar dados após uma falha?

Inteligibilidade É fácil entender os conceitos utilizados?Apreensibilidade É fácil aprender a usar?Usabilidade

É fácil utilizar o software?Operacionalidade É fácil de operar e de controlar a operação?

Comportamento em relaçãoao tempo

Qual é o tempo de resposta e de processamento?EficiênciaOs recursos e os tempos utilizados sãocompatíveis com o nível de desempenhorequerido para o produto?

Comportamento em relaçãoaos recursos

Quanto recurso utiliza?

Analisabilidade É fácil encontrar uma falha quando ocorre?

Modificabilidade É fácil modificar e remover defeitos?Estabilidade Há grandes riscos de bugs quando se faz alterações?

Manutenibilidade

Há facilidade para correções, atualizações ealterações? Testabilidade É fácil testar quando se faz alterações?

Adaptabilidade É fácil adaptar a outros ambientes sem aplicar outras ações oumeios além dos fornecidos para esta finalidade no softwareconsiderado?

Capacidade para ser instalado É fácil instalar em outros ambientes?Capacidade para substituir É fácil substituir por outro software?

Portabilidade

É possível utilizar o produto em diversasplataformas com pequeno esforço de adaptação?

Conformidade Está de acordo com padrões ou convenções de portabilidade?

Quadro 1 - Características e subcaracterísticas de qualidade de software ISO/IEC 9126 (NBR 13596)

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5. 1. Análise do Questionário Auto-Avaliativo25

No questionário auto-avaliativo, foram analisadas as respostas dos

informantes quanto ao seu conhecimento com relação aos recursos

computacionais, inclusive sobre o uso de Internet e quanto à sua experiência

frente novas tecnologias de comunicação e informação.

Na primeira pergunta, o informante se classificava enquanto usuário

dos recursos computacionais como: iniciante, pouco experiente, experiente e

muito experiente. Todos os informantes responderam ser pouco experientes.

A segunda questão indagava aos colaboradores se conheciam o

PowerPoint 97, aplicativo do Office da Microsoft. Todos responderam

afirmativamente à pergunta.

No terceiro item, perguntava-se sobre quais dos recursos do

PowerPoint listados os colaboradores conheciam. Esse item tinha o objetivo de

detectar se o informante utilizava os recursos do PowerPoint propostos nas

lições selecionadas.

Os itens: Formatar Hiperlinks, Formatar Slide Mestre, Salvar

Apresentação Como Assistente de Viagem, referentes às lições escolhidas,

não foram indicados como conhecidos por nenhum informante. Os recursos do

PowerPoint conhecidos por três dos informantes foram: Formatar Linhas, Criar

Setas e Configurar Apresentação. Os itens Usar o WordArt, Personalizar

Animação e Inserir Gráfico eram conhecidos por quatro dos colaboradores.

Cinco informantes disseram conhecer os recursos do PowerPoint que estavam

no quadro de respostas. São eles: Usar Auto-Formas e Formatar Esquema de

Cores do Slide. E, finalmente, os itens que eram conhecidos por seis dos

informantes eram: Inserir Caixa de Texto, Inserir Novo Slide e Inserir Figuras

do Clipart. As respostas podem ser observadas no Quadro 2, que detalha os

resultados comentados.

25 (ANEXO A)

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Quadro 2 – Recursos do PowerPoint conhecidos pelos informantes

Sobre a pergunta se os informantes eram usuários da internet todos

responderam afirmativamente. Um informante disse ser usuário a mais de um

ano, sendo que os demais fazem uso da Internet a mais de dois anos. Após

finalizar as quatro primeiras perguntas, verificou-se que o grupo de

colaboradores estava apto a participar do teste de UD e UP proposto, pois se

encontrava dentro do perfil desejado.

A última pergunta do questionário referia-se a utilização e

conhecimento, por parte dos informantes, dos recursos acessíveis pela

Internet. Os itens, participar de Chat, participar de listas de Discussões e Fazer

Compras estiveram presente nas respostas. Não havendo, porém, uma

prevalência em nenhum dos itens, uma vez que cada informante mencionou

conhecimento e/ou uso de recursos diferenciados. Apenas dois informantes

disseram ler jornais e revista na internet. Entre os colaboradores, três

InformantesA B C D E F

Recursos do PowerPoint 97

x x x x x x Inserir caixa de texto

x x x x x x Inserir novo slide

x x x x x Usar auto-formas

x x x Formatar linhas

x x x Criar setas

x Criar elipse e retângulos

x x x x Usar o WordArt

Formatar hiperlinks

x x x x Personalizar animação

x x x Configurar apresentação

Formatar transição de slides

x x x x Inserir gráfico

Formatar slide mestre

x x x x x x Inserir figuras do clipart

x x x x x Formatar esquema de cores do slide

Salvar apresentação como assistente de viagem

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afirmaram utilizar mensagens instantâneas e quatro declararam usar o e-Mail

acessível por um programa do tipo Outloock Express ou Exchange e/ou

também, fazem uso do web-mail, acessando seus correios eletrônicos pela

interface web. Tais respostas subsidiaram a classificação do grupo de

colaboradores como possuidor algum letramento digital, pois as tarefas

executadas por eles dependiam de conhecimento de interface e leitura de

design.

Ainda no questionário auto-avaliativo, é disponibilizado um campo

para algum comentário adicional dos informantes. Cláudio disse se sentir

pouco experiente para utilizar novos recursos computacionais, mas afirmou que

digitar e formatar o texto, fazer uma apresentação usando o PowerPoint ou,

ainda, buscar informações na Internet é algo que faz diariamente.

Denise escreveu – “Não gosto de computador e nem de ficar

batendo papo pelo computador. Uso apenas quando preciso.”

Elisa comentou que se sente sem treino para digitar e que

anteriormente fazia com grande habilidade. E completa – “Mas acho que

lembro muita coisa”.

Felipe diz saber usar os recursos do PowerPoint, mas sempre que

necessário recorre a uma apostila. Sobre listas de discussão, ele comentou

que participou somente de uma, na escola.

5. 2. Análise da Planilha de Observação

Para a observação durante o teste com os informantes, utilizou-se a

PO, que facilitou as anotações, servindo como subsídio à análise das atitudes

comportamentais e dos comentários dos informantes e das observadoras.

É interessante salientar que a observação de alguns itens da PO

apoiavam-se estritamente na interface do curso. Em outros itens, a avaliação

do informante era subjetiva, pois ele, após utilizar a interface do curso, era

estimulado a analisar criticamente e a fazer sua apreciação quanto ao uso dos

recursos utilizados.

Para facilitar a análise, os itens da Planilha de Observação foram

agrupados ou estudados separadamente. A numeração dos itens corresponde

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à apresentada na planilha de observação. Os dados foram consolidados em

uma única planilha.

A escala de 1(um) a 5(cinco) utilizada nos gráficos organiza-se por

ordem de dificuldade, sendo que o grau 1(um) corresponde à tarefa executada

com rapidez e facilidade e 5(cinco) àquela executada com alto grau de

dificuldade ou não concluída. Os indicadores usados foram:

1- Executada com grande facilidade

2- Executada com facilidade

3- Executada

4- Executada com dificuldade

5- Executada com grande dificuldade ou não executada

Item 01- A primeira tela do curso estimula a iniciar as lições?

Gráfico 1 – Respostas ao item 01 da Planilha de Observação

De acordo com o gráfico, observa-se que a tela inicial do curso não

causou boa impressão aos informantes. Cem por cento deles responderam que

tiveram um alto grau de dificuldade para iniciar o curso e que a primeira tela

não estimulou os aprendizes a começar o curso.

Pelo que é apresentado no Gráfico 1, pode-se observar que a telainicial foi considerada de baixa taxa de usabilidade de design. Os comentáriosdos informantes foram que era branca e preta, sem explicações, as letraspequenas.

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Conforme CYBIS (2003), NIELSEN (2002) e DIAS (2001), éimportante ter contrastes de cores, utilizando-se normalmente o fundo maisclaro e letras que façam contraste. Ana, pensando em voz alta, se perguntou “-porque é tão branca e preta? Queria explicações, figuras!”. Bruno foi o queficou mais desnorteado e não tomou qualquer atitude para iniciar o curso. Sóapós a pesquisadora o estimular a ler a tela e tentar descobrir por ele mesmo oque fazer, foi que ele saiu do quase torpor que o dominou. Ele ficouconstrangido, desculpou-se várias vezes, dizendo que essa era a primeira vezque acessava um curso a distância. Cláudio disse “- péssima... não me motivaem nenhum momento”, e Denise, num tom de ironia, comenta “tãobranquinha... tão bobinha”. Tanto Elisa quanto Felipe comentaram que não sesentiam estimulados a iniciar o curso, e só iniciaram após ficarem algum tempopensando e observando a primeira tela. Felipe ficou muito frustrado e comenta“o curso não informa... joga a primeira tela do curso na “cara” do aluno...”.

Em relação à UP da tela inicial, de acordo os comentários dosinformantes, a tela inicial apresenta baixa usabilidade, pois em nenhummomento estimulou o aluno a buscar construir novos significados, conformesugere JONASSEN (2003).

Item 02 - O aluno encontra fácil a lição solicitada?


Pode-se verificar, através do Gráfico 2, que três dos seis informantes

tiveram dificuldade em encontrar a lição.

Por outro lado, três colaboradores acessaram e encontram as lições

rapidamente, de forma intuitiva e direta. Eles demonstraram conhecer a

interface Web. Bruno acessou a lição pelo link Tópicos do Curso e comentou

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que elas não estavam organizadas de forma lógica. Cláudio se deteve na tela

inicial. Ficou algum tempo lendo e analisando, mas quando procurou a primeira

lição, encontrou rapidamente. Denise encontrou tão fácil que se perguntou se

era lá mesmo que teria que ir. Os outros três colaboradores, porém procuram

muito até encontrar. Ana diz que estava “perdidinha”. Elisa usou o mapa do

site, passou o mouse sobre todos os ícones e leu o rótulo com a identificação

de suas funcionalidades e após muito pesquisar decidiu acessar. Felipe disse

que o “computador não é minha praia” e, em seguida sugeriu que a primeira

tela do curso fosse mais explicativa e que tivesse um índice, ou algo que o

ajudasse na localização. Pelos comentários anotados e atitudes dos

informantes, pode-se supor que eles acessaram com maior facilidade por terem

uma intimidade maior com a internet, o que os possibilita ler a interface web

com maior facilidade, reconhecendo os símbolos padrões.

Item 03 - Os títulos das opções do menu lhe parecem condizentes e o ajudam

a identificar os recursos dos ícones?

Item 04 - O aluno localiza os ícones facilmente?

Gráfico 3 – Respostas aos itens 03 e 04 da Planilha de Observação

No Gráfico 3, é exposta a comparação entre a identificação dosrecursos dos ícones e se eles são acessados facilmente pelos informantes.Ana e Bruno apresentaram uma dúvida sobre os seus significados, masacessaram facilmente. Bruno disse ter uma pequena idéia de para que servemalguns dos ícones, mas não investigou e não interessou. Segundo ele: “Faltaclareza, não identifico suas funções pelos nomes”. Ana teve mais interesse,

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percorreu as telas utilizando os comandos do navegador por serem maisconhecidos por ela. Ela utilizou principalmente o avançar e o voltar. Apósalgum tempo, percebeu que passando o mouse sobre os ícones, disponíveisna parte superior à direita da tela, aparecia o rótulo com sua identificação. Anae Bruno têm conhecimento de como utilizar o navegador, mas não a mesmafacilidade para entender a metáfora dos ícones utilizados no design dainterface do curso. Analisando-se este comportamento dos informantes,verificou-se estarem pouco acostumados a utilizar ícones no ambiente web.

Pelos dados contidos no Gráfico 3, pode-se confirmar que os demaisinformantes não tiveram dificuldades em identificar nem em acessar osrecursos do curso. Em suas observações, Felipe ainda sugeriu cores maisfortes para sinalizar a disponibilidade desse recurso na lição selecionada. Peloscomentários, pôde-se associar essa facilidade em identificar e acessar ícones àfacilidade em ler a interface e, portanto, pode-se afirmar que os informantestêm algum letramento digital. Pela facilidade com que os ícones foramacessados, nesse aspecto a interface apresenta uma boa usabilidade dedesign.

Item 05 - O desenho dos ícones ajudaram a entender e a identificar osrecursos disponíveis?

O Gráfico 4, mostra que apenas Denise e Cláudio entenderam com

alguma facilidade as funções dos ícones e disseram se sentir motivados para

acessá-los. Os outros informantes passaram o mouse sobre eles, acessaram-

nos, mas não manifestaram entendimento das suas funcionalidades. Cláudio,

apesar de ter entendido o significado dos ícones, reclamou “eles não me


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lembram de nada na vida real”. Por isso, não se sentiu motivado para acessá-

los. Elisa comentou que não conseguiu usá-los, pois apenas com a

identificação pelo rótulo “não dá pra saber para que ele serve.” Ainda por não

conseguir usá-los, disse “a primeira tela não tem um guia nem nada que

indique como usá-lo”. Felipe comentou que “faltou indicação explicitada da

função de cada ícone”. E ainda completou: “só o nome é pouco. Precisa ter um

guia”. Os comentários indicaram que os informantes têm pouca habilidade para

utilizar ícones, além dos disponíveis nos navegadores, com os quais estão

mais acostumados .

Item 06 - O aluno usa os ícones: AVANÇAR e VOLTAR?


Conforme pode ser observado no Gráfico 5, todos os informantes

utilizaram o recurso do navegador AVANÇAR e VOLTAR, que foi classificado

como fácil.

Elisa e Felipe utilizaram esse recurso, mas preferiram interagir pela

ferramenta disponível na interface do curso. Tal constatação sugere que os

todos informantes, por serem usuários da internet há mais de um ano e por

conhecerem essa ferramenta, preferem se orientar e navegar pelo navegador.

Uma dúvida que se pode levantar é referente à interface: ela não seria intuitiva,

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e, portanto, não permitiria uma navegação fluida e fácil? Elisa e Felipe

preferiram se orientar usando o “Mapa do Curso”.

Item 07 - O aluno utiliza a ajuda on-line pelo “Chat”?


Pode-se observar pelo gráfico 6 que 100% dos informantes não

utilizaram o “Chat” para terem ajuda on-line.

Ana e Bruno acessaram, viram a interface da ferramenta e não a

utilizaram. Pelos comentários, nota-se que a metáfora quanto ao nome do

ícone foi ineficiente para este grupo de usuários. Eles não entenderam que

poderiam conversar com alguém que lhes tirasse dúvidas. Ao acessar, Ana

comentou “detesto chat, por que num curso?” Bruno criticou “pra quê chat?

Não quero conversar...” Cláudio diz que a imagem do ícone não corresponde à

sua funcionalidade e que em chat só tem bate-papo, conversas sem sentido

algum. Denise, mesmo sendo a mais investigadora, não se interessou por esse

recurso. Ela declarou num tom enfático: “Chat só tem abobrinha!” Felipe

reclama da inexistência de respostas imediatas para orientá-lo e sugere um

tutor on-line com recurso de voz, inclusive por telefone. Durante o teste, pôde-

se observar que nenhum dos informantes associou o chat a um tutor on-line ou

a uma ferramenta que permitisse a interação com alguém para resolver

dúvidas. Essa ferramenta, que oferece a maior possibilidade de interação e

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feedback entre o tutor e aprendiz, foi identificada apenas como um recurso

para bate-papo.

Durante o teste, a pesquisadora sugeriu que os informantes

utilizassem o chat, enfatizando que poderia ser um recurso a ser explorado

durante o curso, mas foi inútil.

Item 08 - O aluno acessa o bloco de anotações?

Item 09 - A aluno acessa o FAQ?


Como salientado no Gráfico 7, Elisa não se interessou em acessar

nenhum dos recursos disponíveis.

Elisa passou o mouse, identificou o recurso, mas não percebeu a

utilidade do mesmo. Felipe e Ana não o acessaram porque, como comentaram,

não identificaram sua utilidade no curso. Ana passou o mouse sobre o ícone do

FAQ, leu a sigla e disse ”eu nem conheço o que significa FAQ”.

Bruno clicou e acessou. Em seguida, afirmou que poderia ser

interessante, mas olhou com enfado e preguiça para o site. Nada o estimulou.

Acessou e percebeu que não tinha nenhuma pergunta. Cláudio acessou, mas

não utilizou o recurso. Disse: “pra que será que colocaram isto? Olhei, fucei e

nada me atrai!” e não se interessou.

Denise acessou o Bloco e escreveu uma brincadeira.... Ela clicou em

tudo, verificando e testando. E comentou ”pode ser legal usar pra deixar

recados pra mim mesma”. Criou um apelido “Lulu pulguinha” e brincou com a

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ferramenta, mas não pareceu ter conhecimento do seu uso de forma a auxiliá-

la no curso.

Elisa passou o mouse e leu. Não entendeu o significado da função

acessável pelo ícone e se perguntou: “por que?”. Não usou. Felipe sabia o

significado da sigla FAQ, mas não se interessou em usá-la. Quanto ao bloco de

anotações, identificou mas também não usou.

Item 10 - O aluno acessa o vídeo?

Item 20 - As animações facilitam o aprendizado?

Item 21 - A locução/som em um vídeo orienta e facilita o aprendizado?

Gráfico 8 – Respostas aos itens 10, 20 e 21 da Planilha de Observação

Observa-se, pelo gráfico 8 que todos os informantes acessaram o

vídeo com algum grau de facilidade.

No momento da seleção da lição, foi verificado que um apresentava

um problema na locução – as falas, em alguns momentos, se sobrepunham,

mas decidiu-se manter tal lição. Avaliou-se que seria um excelente momento

para reconhecer e considerar o comportamento do informante frente a

problemas na interface do curso.

Observou-se que eles ficaram muito satisfeitos diante da perspectiva

de usar um novo recurso multimídia, mas o entusiasmo se foi quando, ao

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acessá-lo, verificaram o problema. Nesse sentido, pode-se observar que todos

tiveram uma reação significativa que interferiu no humor, levando-os a usarem

o vídeo sem o áudio, na versão legendada.

Sobre o uso do recurso, Ana comentou que faltava informação sobre

sua utilização, pois só após acessá-lo é que percebia para que servia. Ela

disse ser importante apresentar o recurso para que o aluno ficasse motivado a

acessá-lo. Comentou que algo tão interessante não poderia ter um erro na

sonorização, pois existem falas sobrepostas. Ana disse ter gostado muito do

vídeo e que o considera um recurso que pode facilitar a aprendizagem, mas “é

preciso que ele funcione perfeitamente!” O defeito apresentado me incomodou

bastante”. Por esse motivo, preferiu a versão sem som, apenas legendada.

Bruno, a princípio, diz que: “... não entendo como um vídeo pode ser

um recurso do curso...”. Sugere, enfaticamente, que esse recurso fosse muito

bem explicado, pois algo tão útil e interessante não poderia ficar “jogado” na

tela como estava. Ele ainda disse que gostaria de acessar o vídeo e fazer as

tarefas no PowerPoint simultaneamente, mas também reclamou do defeito na

locução do vídeo.

Cláudio foi enfático ao afirmar que o recurso deveria estar presente,

mas que no link de acesso ao vídeo, deveria conter informações sobre o

conteúdo e sua finalidade. E, de forma bem crítica, disse – “Assim como está

neste curso, nem deu vontade de ver. Quando vi o vídeo, já estava

completamente desmotivado. Acho que se tivesse visto antes... mas também

está com defeito... assim não adianta”. Ficou muito irritado com a locução

sobreposta e desabafou: “nada neste curso me interessa!” Ele diz que as

animações são relevantes para motivar e facilitar o aprendizado. Sugeriu que

os textos das lições fossem mais explicativos e que tivessem indicações sobre

os recursos disponíveis, conteúdos e como acessá-los. Comenta ainda: “Por

exemplo: no texto, deveria haver um indicador para acessar o vídeo. Só fui ver

o vídeo depois que terminei todas as lições e achei interessante e motivante,

mas aí já era tarde!”.

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Denise acessou o vídeo rapidamente e elogiou “é legal!”, mas

quando o problema no som se apresentou, ela buscou a versão legendada e

disse: ”imagina escutar duas pessoas falando ao mesmo tempo.. é ruim!”. Elisa

foi quem mais se interessou pelo vídeo e comentou: “o vídeo complementa o

texto. Não pode um recurso tão bom ficar escondido. Precisa ser explicitado e

mostrar sua importância”. Felipe também comentou sobre a falta de um tutorial

inicial, indicando todos recursos disponíveis e que o aluno, sem saber onde

acessá-los, não tem como usá-los.

Elisa teve uma atitude bem irritada após acessar o recurso. Disse “o

que está acontecendo? Não dá pra fazer nada...falou, falou, falou e não

adiantou nada, vou ter que ler tudo de novo”. Fechou o vídeo e disse “o curso

não está me motivando!...” A pesquisadora perguntou à informante se as

ilustrações facilitavam mais do que a locução e ela respondeu: “muito mais,

alem de ser item por item! Viu que mudei todo o meu comportamento. Fiquei

irritada com os outros, este não!”.

Após momentos de indecisão, Felipe, acessou o vídeo e disse que

era uma boa ferramenta, mas que sem as indicações para “saber” onde está tal

recurso deixa o aluno desorientado e pode nem usá-lo. Diz que o vídeo

complementa o texto. Quando indagado sobre se o vídeo é um bom recurso de

aprendizagem, responde prontamente: “Sim! Muito! Por que na última não tem

também?” Principalmente se tomarem cuidado e fizerem sem erro e com uma

voz mais animada!”.

Diante dos comentários dos informantes sobre o vídeo, observa-se

que se trata de um recurso com bastante aceitação pelos informantes, o que

leva a pensar ser um recurso associado à usabilidade pedagógica, pois motiva,

orienta e guia o aprendiz. Porém, um pequeno defeito pode se transformar em

um empecilho à aprendizagem.

Item 11 - O texto motiva o aluno a ler?

Item 12 - O estilo de linguagem do texto nas lições é objetivo e facilita o

entendimento?

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Pode-se observar no Gráfico 9 que todos os informantes

consideraram o texto no curso pouco motivador.

Conforme JONASSEN (1998) e MORAM (2002), para que ocorra a

aprendizagem, o material didático deve motivar e engajar o aluno. Todos os

informantes criticaram o formato da apresentação do texto na tela e

comentaram que é muito longo. Ana disse: “o Slide Mestre dá uma preguiça...”.

Bruno diz que a linguagem é clara, isto é, explicativa: “é escrito com palavras

que conheço, mas é repetitivo, chato e longo”. Os informantes comentaram que

gostariam de ter um texto com marcadores ou numerado, com algum tipo de

guia e sugeriram um passo-a-passo que os oriente melhor. Felipe achou o

texto claro, e respondeu: “Está bom... Será? Não é muito claro, mas tem que

ser mais formal para mostrar seriedade no curso.” Elisa alega que o site não

tem ilustrações e nem exemplos. Observamos que o texto, em nenhum

momento, atende à UP e não auxilia o aluno a fazer com eficiência as tarefas

propostas. Na lição do Assistente de Viagem, aparece um guia com ilustrações

do tipo solicitado pelos informantes e é notório como eles se sentem mais

confortáveis e envolvidos na tarefa.

Item 13 - As combinações das cores de fundo e do texto facilitam a leitura?

Item 14 - O tamanho e tipo da fonte são confortáveis para a leitura na tela?

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Como se pode ver no Gráfico 10, foi considerado que as

combinações atenderam, de forma razoável, à expectativa deste grupo de

usuários, tanto nas combinações das cores, quanto no tamanho e tipo da fonte.

Ana comentou que: “é legal! Reproduz a tela do PowerPoint” e Bruno

demonstrou aprovação. Cláudio e Denise disseram preferir um fundo diferente

do branco e sugeriram o bege. Denise comentou: “Podiam jogar uma corzinha

nesse branco, não é?” e ainda sugeriu que o texto apresentasse a opção de

escolha do tamanho da fonte. Observou-se uma frustração de Denise quando

ela não encontrou um dispositivo que permitisse aumentar a fonte. Cláudio

disse que em uma tela web, para chamar mais atenção, alguns recursos

poderiam ser utilizados, como o negrito, por exemplo, e diferentes tamanhos de

fontes. Felipe disse que a interface o atendia, mas quando pensou nas pessoas

que têm problemas de visão, sugeriu que o usuário pudesse aumentar ou

diminuir a fonte. Outro comentário dele é : “Na lição do assistente de Viagem,

até que está ok, mas nas outras está tão ruim... do Slide Mestre falta algo mais

chamativo”.

Pode-se associar essa dificuldade ao baixo letramento digital. pois

nenhum tinha facilidade em ler na tela do computador. Muitos comentários

foram feitos no sentido de que as instruções do curso fossem oferecidas

impressas e não apenas na tela. Outra perspectiva examinada é também a

baixa interatividade permitida entre a interface do curso e o usuário, pois o

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texto se apresenta de forma linear, sem recursos que possibilitem uma maior

interação.

Item 15 - A disposição do texto está bem organizada na tela?

Item 16 - O texto guia e orienta o aluno, facilitando sua aprendizagem?


Como se pode observar no Gráfico 11, todos os informantes

classificaram a disposição do texto na tela do curso com alto grau de

insatisfação. Essa situação leva a pensar que a conexão entre o texto e o

design foi considerada ruim, o que muito dificultou na realização das tarefas,

podendo-se inferir que o design das telas que contém textos é de baixa

usabilidade, fato reafirmado quando se analisa o segundo grupo de colunas, no

qual todos os colaboradores afirmaram que o texto não os guiaram nem

auxiliaram na sua aprendizagem.

O comentário unânime foi de que o texto é muito longo e pouco

explicativo. Denise comentou: “Texto looooongo... Chato... não me ensina

nada.. onde vou ? O que faço?” e Ana complementou: ” O texto reproduz

apostila ou um livro? Falta um guia indicando os passos a seguir.” Cláudio

mostrou-se indignado com a interface das telas que continham textos e disse:

“O texto reproduz um texto que deve ser lido impresso. Prefiro ler no livro”. E

Elisa completou a visão do grupo, sugerindo que deveria ter um guia indicando

passo-a-passo todas as lições. O texto é apresentado como se fosse uma

teoria e em momento algum indica e orienta os informantes a fazerem as

tarefas propostas.

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Num primeiro momento, os colaboradores não entenderam que

existia uma tarefa a ser feita. Somente após serem indagados pela

pesquisadora é que perceberam. Muitos achavam que estavam diante da teoria

e que depois seriam apresentadas as instruções para executar os exercícios.

Diante dos dados representados no Gráfico 11, a rejeição dos

informantes quanto ao material didático do curso aponta que a interface é de

baixa usabilidade pedagógica.

Item 17 - As telas lhe parecem visualmente agradáveis e o motivam a continuar

o curso?

Item 18 – Geralmente, as ilustrações facilitam seu aprendizado?

Item 19- De modo geral, as cores utilizadas em ilustrações motivam o

aprendizado?

Gráfico 12 – Respostas aos itens 17, 18 e 19 da Planilha de Observação

Pode-se verificar pelo gráfico 12 que 100% dos informantes

classificam as telas com baixo grau de motivação para continuar no curso.

Essa avaliação remete a uma baixa UP, pois motivação e orientação são

premissas para que o material didático disponível no curso de EaD seja de boa

usabilidade pedagógica. Bruno comentou que deveria ter as instruções: “agora

abra o PowerPoint e faça assim... [...] ...eu não sei quando é pra ler o texto do

curso e quando é pra fazer o que o texto indica. Clareza...falta isso e faltando

isso não há motivação. Você não acha?” E Felipe disse que “falta cor, riqueza

nos detalhes e recursos de animação e informação de como usar tais recursos

do curso.”

No item representado no gráfico 12, pelas duas colunas centrais –

“Geralmente, as ilustrações facilitam seu aprendizado?” –, 100% dos

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informantes, indicaram que as ilustrações são recursos facilitadores da

aprendizagem. Pelos comentários, os informantes queixam de as ilustrações

serem pouco utilizadas no design do curso. Cláudio comenta: “Todas as telas,

e não apenas uma, deveriam ter imagens, cores mais chamativas“. Verifica-se

portanto que a UD e a UP podem utilizar ilustrações de forma a favorecer a

aprendizagem e a facilitar que o usuário complete a tarefa.

E nas duas últimas colunas – “De modo geral, as cores utilizadas em

ilustrações motivam o aprendizado?” – 100% dos informantes classificaram as

cores utilizadas nas ilustrações como fatores que os motivaram e facilitaram

seu aprendizado. Todos responderam afirmativamente a essa questão e

comentaram que a interface do curso utilizada para o teste não apresentava

telas com cores chamativas, o que pode ajudar muito na aprendizagem.

Elisa comentou que cores mais vistosas a ajudariam a aprender. E

num tom reflexivo, perguntou: “como não usam um recurso tão poderoso?”.

Bruno comentou: “As ilustrações são realistas demais e me confundiram com o

software.” Ele ainda disse que os ícones poderiam ter cores mais vibrantes.

Felipe disse que apenas na lição do Assistente de Viajem as ilustrações tinham

cores mais adequadas.

Observou-se que os informantes Ana, Cláudio, Elisa e Felipe

confundiram a ilustração apresentada na interface do curso como sendo

interface do software PowerPoint. Eles tentaram, obstinadamente, acessar o

software através de um hiperlink inexistente. A ocorrência desse fato leva a

pensar que estaria vinculado aos informantes estarem muito acostumados

com os links e hiperlinks disponíveis na web e por isso procuravam esse

recurso. Quando eles perceberam suas tentativas frustradas, ficaram muito

irritados e demoraram a perceber o engano. Outra possibilidade é a de que

eles não compreenderam a interface do curso, o que faz a conexão ter uma

baixa usabilidade. A dificuldade de interação entre o usuário e a interface do

curso e a persistência no erro podem também, indicar um baixo letramento

digital.

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Item 22 - O feedback relevante e contextualizado ao problema ou à tarefa com

que o aprendiz está envolvido é importante para seu aprendizado?


Observando-se o Gráfico 13, pode-se notar que, segundo esse

grupo de informantes, o feedback é relevante desde que contextualizado ao

problema ou à tarefa. Além disso, é muito importante e pode favorecer a

aprendizagem.

O curso apresenta duas formas de feedback. Uma está disponível

na ferramenta “Chat”, que mantém um tutor permanentemente on-line e

durante o teste poderia ter sido acessado. Entre os vários recursos disponíveis

no curso, o chat é o que possibilita maior interação do aprendiz pois é utilizada

em tempo real com respostas sincronizadas. Esperava-se que fosse utilizado

como recurso de interação entre aluno e tutor. Porém, não ocorreu devido à

falta de entendimento da utilidade da ferramenta pelos informantes. O chat foi

associado apenas a um local de bate-papo, mesmo sendo acessada por alguns

dos informantes. O outro feedback que se detectou nas lições selecionadas foi

a visibilidade do status do sistema. Esse recurso permitia ao aprendiz

acompanhar o tempo que o sistema gastava para carregar o vídeo.

Durante a execução das lições, Ana foi indagada se ela havia

percebido algum feedback no curso. Ela respondeu surpresa, com uma outra

pergunta – “E tem feedback?” Ela disse que se sentiria mais segura para

continuar o curso se pudesse contar com algumas respostas do sistema ou de

um tutor.

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Bruno, por sua vez, disse que faltava feedback, que gostaria que o

curso oferecesse exercícios com respostas e comentou que se sentia desolado

porque em nenhum momento encontrou uma resposta do curso às suas ações.

Cláudio falou que em nenhum momento o curso se dirige de forma

“legal ao aluno” e que ”despeja as telas”, não orienta na realização das tarefas.

Sugeriu, ainda, que o curso se iniciasse com uma tela de boas vindas, com

informações sobre os recursos disponíveis e com a descrição de suas

utilidades e de quando poderiam ser acessadas. Ele complementou que o

“feedback é super importante e em momento algum o curso oferece,

provocando insegurança no aluno e falta de motivação para continuar”.

Denise comentou que seria bom se tivesse um tutor eletrônico, mas

não identificou no chat essa possibilidade. Completou: “Por exemplo, ao clicar

errado o aluno precisa saber que não é ali”.

Elisa complementou que uma resposta ao aluno seria muito

importante e que a ausência do feedback a desmotiva e pode impedir a

continuação do curso, pois ela se sente perdida.

Durante todo o teste, Felipe falou da necessidade de ter respostas

às suas ações. Acessou o tutor on-line, ferramenta que disponibiliza um local

para os alunos enviarem material relevante aos colegas e comentou: “esperava

que pudesse falar com alguém...”. Felipe reclamou muito da falta de resposta e

insistiu em obtê-las, indagando a pesquisadora.

Observou-se que, pelas falas dos informantes, o chat é um recurso

que, por permitir a comunicação em tempo real, poderia ter sido usado para

responder a muitas dúvidas dos informantes. Porém por não o utilizarem, a

interação entre alunos e professores não aconteceu. Essa interação propiciada

pelo chat pode servir tanto à UD quanto à UP.

Item 23 - O design nas lições selecionadas do curso do PowerPoint orienta e

motiva o aluno a executar as lições ?

É possível observar, através do Gráfico 14, que todos os informantes

afirmaram que o design das lições selecionadas não os orientou nem os

motivou a executar as tarefas propostas. O alto grau de insatisfação é refletido

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também em atitudes e comentários dos informantes. Todos sugeriram

melhoramentos e mudanças significativas na interface.


Ana disse ter aprovado uma única tela em todo o curso, pois as

outras eram ruins e muito abaixo da sua expectativa: “esperava algo bem

melhor.” Bruno foi o informante que mais resistiu à leitura na tela. Comentou:

”O texto é repetitivo nas instruções e eu tenho pressa de chegar ao final. Além

do mais, falta exemplo e encorajamento para ler. As instruções devem ser

passo-a-passo. Faltam ilustrações para exemplificar as instruções, também”.

Cláudio, avaliando o design, disse: “Não tenho muita paciência para

fazer o curso. O grande desafio do design nesses cursos é incentivar e motivar

o aluno. [...] Deveria ser mais estimulante, mais provocativo”. Ele finalizou,

comentando: “O curso tem que encantar a pessoa num primeiro momento”.

Durante todo o teste, Denise resistiu a ler as instruções na tela. Ao

precisar de alguma informação ela voltava à tela com as informações e tentava

achar o que precisava. Ela se recusava a ler e algumas vezes perguntava: “tem

que ler tudo?!” Muitas vezes bocejava e dizia estar com muita preguiça. Ela

cantarolava e tentava desviar a atenção da tarefa, conversando sobre outros

assuntos. Estava dispersa e desmotivada.

Elisa disse que não tinha paciência em ler todo o texto e se sentia

desmotivada. Disse: “definitivamente, não tenho paciência!”. Complementou

dizendo se sentir desamparada diante de uma interface tão pobre: “Precisa ter

ilustrações, cor, ícones mais fáceis de entender”.

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Felipe disse que se sentia muitas vezes desorientado e que a

interface precisava ser melhorada e comenta: “Desse jeito, não tem como se

sentir motivado em terminar esse curso!” Sugere cores fortes e mais

criatividade no design das telas. Comentou, ainda: “Telas sem sentido...

poderia estar impressa...nada lembra uma tela com recursos multimídia.” Ao

terminar as lições, Felipe disse ser capaz de usar o que aprendeu, embora

necessitasse de um material de consulta impresso.

Item 24 - O aluno conclui a elaboração do assistente de viagem corretamente?


Conforme o gráfico 15, 50% dos informantes não conseguiram ou

não quiseram executar a tarefa da lição do Assistente de Viagem. Ana e Elisa

executaram a tarefa proposta com facilidade. Ana comentou que foi muito fácil

e disse que se sentiu orientada, pois a lição é um guia do tipo passo-a-passo:

“faria tudo outra vez!”. Segundo Elisa, tendo um guia na interface do software,

no caso o PowerPoint, ficaria ainda “mais tranqüilo”. Elisa complementou: “É a

interface do software auxiliando o aprendiz.”

Denise demorou um pouco mais e teve algumas pequenas

dificuldades em terminar a tarefa. Suas dificuldades não foram técnicas, mas

como se sentia muito desmotivada, estava sem concentração e dispersa. Ao

final, disse que seria capaz de usar tudo o que aprendeu no curso.

Os informantes que não executaram as tarefas propostas na lição

disseram serem capazes de concluírem, mas não o fizeram. A pesquisadora os

estimulou, porém os três aparentavam cansaço e falta de ânimo para continuar.

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Bruno suspirava continuamente, demonstrando desânimo. Em alguns

momentos, a pesquisadora precisou ser mais enérgica para que eles não

desistissem. Observou-se que a dificuldade que Bruno tinha para ler o texto

nas telas foi um fator desmotivador.

Cláudio posicionou-se de forma mais crítica diante do teste e foi

bastante severo nas avaliações da interação e interface do curso. Quando as

instruções eram dadas em textos longos, ele se recusava a ler, preferindo

descobrir sozinho como executar o que fora pedido. Foi enfático: “não nasci

para estudar a distância!” no momento de concluir a tarefa da lição do

Assistente de Viagem, mesmo diante da insistência da pesquisadora, disse:

“apesar de saber fazer, não vou fazer!!!” E não o fez.

Felipe sempre comentava que preferia material impresso que lhe

permitia ler e fazer ao mesmo tempo. Ele disse ser capaz de usar o que

aprendeu, mas se negou a fazer a tarefa do Assistente de Viagem.

Pelos comentários, os informantes sentiram muitas dificuldades com

a interface, o que os desmotivou a concluir a tarefa. Além disso, a baixa

usabilidade pode ter interferido de forma decisiva para que três informantes

não concluíssem a tarefa da lição do Assistente de Viagem.

5. 3. Análise do Questionário pós-tarefa

No Gráfico 16, podemos observar as respostas do grupo de

informantes ao questionário pós-tarefa (Anexo E). Os indicadores são:

1(um) - o informante concordava fortemente, 2(dois) - concordava, 3 (três)

- discordava e 4(quatro) - discordava fortemente. Foi ainda acrescentada a

quinta opção, para quando o informante não pudesse avaliar tal item.

1= (Concordo fortemente)

2= (Concordo)

3= (Discordo)

4= (Discordo Fortemente)

5= (Não tenho opinião)

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Ana

Bruno

Cláudio

Denise

Elisa

Felipe

A B C D E F G H I J K LM

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Gráfico 16 – Respostas ao questionário pós-tarefas (ANEXO E)

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As afirmações representadas no Gráfico 16 são as respostas ao questionário

pós-tarefa, disponível no ANEXO E.

a) Explicações sobre como será desenvolvido o curso, apresentadas de forma

motivadora e chamativa, na primeira tela, são muito importantes.

b) As imagens ajudam-me a entender o conteúdo do curso.

c) O uso de animações ajuda a entender conceitos mais difíceis.

d) As animações não adicionam interesse ao material usado no curso.

e) O texto sem a necessidade de rolagem na tela facilita a leitura.

f) Texto longo (de 3 linhas ou mais) tira minha atenção.

g) Ser capaz de revisar lições, quantas vezes julgar necessário, pode facilitar e

reforçar o aprendizado.

h) Texto ou ilustrações mais indicativos utilizando recursos do tipo passo-a-

passo, podem facilitar a navegação no site e ou execução das tarefas.

i) O aluno determinar o ritmo do curso facilita a aprendizagem.

j) A interação em tempo real com um tutor que possa auxiliar na solução de

problemas ajuda na aprendizagem

k) O uso de som nas animações ajuda a aprender mais facilmente.

l) Respostas do sistema ou de um tutor durante o curso ajudam a aprender

mais facilmente.

m) As tarefas apresentadas sem uma sequência numérica não interferiram na

minha aprendizagem e nem na conclusão da tarefa.

Observa-se que as afirmações constantes nos itens d e m

receberam a indicação de que os informantes discordavam fortemente. Eles

acreditam que animações e que tarefas apresentadas de forma seqüencial e

numeradas trazem maior orientação e facilitam seu aprendizado. No curso

utilizado para o teste, o material didático não estava numerado nem

disponível em um formato que permitisse aos alunos se sentirem guiados. Por

isso, originou severas críticas dos informantes.

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Nos itens referentes à importância das explicações do

desenvolvimento do curso na primeira tela, a facilidade conferida por textos

ou ilustrações do tipo passo-a-passo e facilitarem à possibilidade de uma

comunicação síncrona com o tutor receberam a indicação de que os

informantes concordavam fortemente.

Apenas Ana e Bruno disseram concordar com o item i (O aluno

determinar o ritmo do curso, facilita a aprendizagem) Os demais disseram

concordar fortemente. Ana disse, durante o teste, que ela precisa ter alguém

cobrando horários, pois, como não é muito disciplinada, pode não concluir a

tarefa.

No espaço disponível para que os informantes fizessem alguma

observação, Ana escreveu: “Não encontrei feedback no curso que me

auxiliasse. O som ajuda mas tem que ser usado direito, com os defeitos acaba

mais confundindo” .

Bruno disse que os recursos com os quais concordava fortemente

infelizmente não estavam disponíveis no curso. E ainda comentou: “O curso deixa

o aluno entregue à própria sorte. Falta acompanhamento”.

Cláudio, que fez as críticas mais contundentes durante todo o teste,

listou 5 itens que julgou ser muito importantes e que não foram apresentados no

curso. Ele escreveu:

“1. Dar boas-vindas aos alunos e frizar a importância dos recursos disponíveis nocurso.

2. Gostaria de ter uma orientação mais informativa, tanto do material quanto dainterface.

3. Marcador de lições (era preciso procurar muito pra saber qual lição estavafazendo).

4. Abandono do aluno ao fazer as lições – textos longos e em nenhum momentoperguntou-se se eu tinha feito a lição.

5. Elaborar textos mais curtos e incentivar no momento de fazer as lições, passo-a-passo. (feedback)”.

Denise comentou novamente sobre o problema na locução, fato que

incomodou muito os informantes. Sugeriu ainda: “A voz tem que ser menos chata.

A voz tem que ser suave, mas, que não dê sono”. No comentário final, Denise

expressou a necessidade de uma orientação sobre qual lição estava sendo

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executada. Relatou também a ausência do feedback: “estou fazendo e não vi

nenhum feedback que me auxiliasse, será que tem e eu não vi?”

Elisa escreveu no espaço para os comentários: “A ultima lição me fez

sentir mais interessada devido à instrução passo-a-passo do Assistente de

Viagem, achei os outros entediantes e me deixaram muito irritada pela falta de

clareza das instruções.”

Felipe escreveu, no campo de observações, que no curso selecionado

para o teste sentiu muita falta de uma orientação sobre funcionalidade dos ícones.

Comentou também, que a ausência do tutor on-line foi um fator que limitou a

execução das lições. Sugeriu que o curso oferecesse um tutor com horário

programado.

Analise: DAS INFORMAÇÕES -

5. 4. Discussão dos Dados

Após analisar o material coletado durante esse trabalho, podemos

apontar algumas direções que garantem alta UD e alta UP ao projeto do

curso on-line:

- Os alunos esperam ter em mãos um material impresso que os conduza;

um guia com informações detalhadas;

- O texto na tela, sempre que possível, deve ser pequeno, para evitar o

rolamento na barra lateral;

- A metáfora, o tamanho, as cores e os rótulos com indicações nos ícones

conferem alto grau de usabilidade à interface. Um grande número de

ícones na interface pode confundir o aluno. Sugere-se ocultar o ícone

quando não estiver sendo utilizado na lição;

- A combinação das cores das fontes e do fundo deve ser contrastante. O

fundo deve ser, preferencialmente, claro; porém o branco deve ser

evitado.

- Alunos sentem-se mais orientados quando as lições são numeradas, com

a indicação de começo e fim;

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- Erros, mesmo pequenos, devem ser evitados, pois podem comprometer a

motivação do aluno;

- O feedback que informa o status do sistema, por exemplo quando se

espera carregar um vídeo, diminui a ansiedade e permite ao aluno se

orientar;

- A ferramenta que permite ao aluno ter acompanhamento individual on-line

e instantâneo, podendo assim interagir com tutores, professores, apoio

técnico, é um excelente recurso pedagógico;

- A utilização de textos em uma linguagem simples, coloquial, facilita o

entendimento e o aprendizado do aluno;

- O texto na tela deve indicar, passo-a-passo, as tarefas que o aluno deve

executar;

- Imagens e animações facilitam o entendimento de conceitos mais difíceis;

- Revisar as lições, quantas vezes forem necessárias, é um recurso de

grande utilidade e traz boa UD e boa UP;

- O uso do som auxilia no aprendizado;

- O feedback como a correção de exercícios, proporciona alto grau de

usabilidade. Principalmente se vier acompanhado de um link que

direcione o aluno, durante a execução da lição, à resposta para a

pergunta;

- Instruções claras e expostas na tela de forma atrativa conferem ao

material alto grau de usabilidade;

- Texto teórico e as correspondentes atividades propostas devem estar,

preferencialmente em telas diferentes. Porém, se estiverem na mesma

tela, é conveniente que tenham indicações de fácil identificação;

- O design padronizado em todas telas confere ao material um alto grau de

confiabilidade e consistência; conseqüentemente, torna-o também de

grande usabilidade, facilitando a aprendizagem do sistema pelo aluno;

- A cor deve ser usada para codificar a informação, e não apenas para atrair

a atenção do aluno;

- A escolha do um fundo da tela visa a realçar a informação, a

compreensão e a legibilidade da interface;

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- O feedback acessado pela ferramenta de comunicação síncrona tem

influência positiva na aprendizagem;

- Colocar uma borda em torno da imagem ou da figura para identificar mais

facilmente a ilustração é um recurso que torna a interface mais usável;

- Percebe-se que o grau de motivação aumenta quando o aluno pode

utilizar o conhecimento adquirido no curso em suas atividades

profissionais;

- Um pequeno erro desmotiva o aluno, e recuperar sua atenção é muito

difícil.

Projetar interfaces para a Internet com foco na usabilidade deve,

primeiramente, levar em conta o público-alvo e as metas que se pretende

alcançar. Para que a equipe de desenvolvimento do curso proponha uma

interface com alta usabilidade, é importante documentar e explicitar o que se

espera da interface do design e qual é a proposta pedagógica que irá atender

o aprendiz, para que a ferramenta seja eficiente, eficaz e satisfaça-o ao

realizar tarefas.

A análise dos dados colhidos no teste de usabilidade mostrou-se

muito eficiente, permitindo que alguns dos pontos levantados pelos usuários no

questionário e nos comentários feitos em voz alta fossem utilizados para a

extensão das diretrizes de usabilidade estabelecidas por NIELSEN (1994, 1998,

2000). A extensão das diretrizes propostas nesse trabalho visam a acrescentar

novos critérios focados em usabilidade na EaD. Verificou-se também que o teste

de usabilidade efetuado forneceu importantes informações para buscar soluções

para problemas relacionados com a interface gráfica, e com a aprendizagem, com

a motivação e com a orientação do aluno.

Portanto, a proposta desse estudo é ampliar as diretrizes propostas

por NIELSEN (1994) e revisadas em (2000)26, estabelecendo-se um novo foco –

a usabilidade de design e a usabilidade pedagógica para a EaD. Espera-se que

essas recomendações favoreçam a construção do arcabouço propiciador de uma

melhor aprendizagem.

26 ANEXO H

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“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.

(Cora Coralina)

CAPÍTULO 6

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6.1. Considerações Finais

6. 1. Conclusão

Diante da disponibilidade dos recursos multimídia na internet, e da sua

utilização com a perspectiva pedagógica na EaD, a literatura recente aponta para

novas teorias e para novos processos de design e de avaliação desses

ambientes. Utilizar a tecnologia para agregar valor ao aprendizado com eficiência

e para trazer satisfação aos usuários é um grande desafio.

A definição do público-alvo e das características do aprendiz, (quem

ele é, seu nível de escolaridade, como ele interpreta as informações, sua

experiência, motivação, incentivo e habilidades em relação à utilização dos

recursos computacionais, seu nível de letramento digital) são informações que

facilitarão o desenvolvimento da interface mais apropriada para um curso de EaD.

A análise leva a supor que o letramento digital amplia a autonomia do aprendiz,

pois, ao ler e compreender, ele pode tomar decisões que afetam seu aprendizado.

O modo adequado de se acessar modelos mentais dos usuários (formados por

expectativas e experiências) deve ser feito através de pesquisa, e não por senso

comum.

Projetar e avaliar a qualidade de um ambiente para EaD passa,

necessariamente, pela sua qualidade ergonômica e, fundamentalmente, pela sua

qualidade didática e pedagógica. Pode-se unir o objetivo dos que se preocupam

em facilitar a interação homem/computador àqueles dos educadores que buscam

adaptar os meios didáticos para obter satisfação e produtividade dos alunos na

aprendizagem.

Esse estudo nos leva a pensar sobre como o feedback pode

proporcionar uma maior interatividade entre professores e alunos, favorecendo,

assim, a usabilidade, que será fator motivador e orientador, permitindo que os

aprendizes possam completar, com êxito, as tarefas propostas.

Esse trabalho procurou apresentar os conceitos envolvidos com a

interface homem-computador, aprofundando-se no estudo da usabilidade e

ampliando o conceito de usabilidade pedagógica. Ao avaliar a interação de

usuários reais e representativos para executar as tarefas proposta pelo curso

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selecionado, pode-se mensurar a usabilidade e fazer inferências quanto a

recursos usados na interface testada.

Para avaliar o quão usável é uma interface, é preciso avaliar a sua

facilidade de propiciar o aprendizado, eficiência do seu uso e a satisfação dos

usuários. As regras de usabilidade ampliadas e propostas são recomendações

para novos projetos, que buscam apoiar a criação de sistemas para a EaD que

possibilitem uma boa interação com o usuário, favorecendo seu aprendizado. As

recomendações basearam-se, nas propostas por NIELSEN (1994, 2004), e no

teste realizado nesse estudo, na literatura disponível que transmite

conhecimentos referentes a projetos de interfaces já concluídos, em estudos

executados por especialistas.

6. 2. Diretrizes:

1- Falar a língua do usuário – Língua deve ser entendida de forma

ampla, no contexto sociocultural estabelecido para o público-alvo

ao qual se destina o curso. A combinação entre o material

didático e a interface e o uso de metáforas do mundo real deve

estar apropriada ao aprendiz, permitindo que ele amplie seus

conhecimentos e facilitando a execução de tarefas. O uso de

metáforas sem a contextualização e a observação do meio

cultural e profissional do aprendiz pode, além de não informá-lo,

ocultar recursos que poderiam ser de grande usabilidade

pedagógica e causar rejeição à interface e stress no usuário.

2- Padrões e consistência – O ambiente educacional on-line

deve se basear no esforço consciente para unificar todos os

elementos do design e, com a repetição, facilitar o

reconhecimento da interface pelo aprendiz. A padronização de

cores e de fontes e a definição da colocação de menus e botões

proporcionam conforto ao usuário, que localiza melhor as

funcionalidades padrão, se elas estão consistentemente

colocadas na tela. Em suma, o design padronizado e

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consistente permite que, uma vez aprendido o estilo da interface

do curso, o aprendiz possa se dedicar ao conteúdo, sem se

preocupar com o sistema.

3- Interface que permita maior interatividade – A interface e o

conteúdo do curso a distância devem buscar uma nova forma de

comunicar e propor interações que permitam ao aprendiz

ultrapassar a condição de espectador passivo e passar a

condição de sujeito operativo. A interatividade entre o aprendiz

e a interface deve permitir que ele ouça, veja, grave, adiante,

volte, envie e reenvie, atuando na criação, na modificação e na

construção para se tornar co-autor do novo ambiente

educacional. A equipe desenvolvedora do projeto para o curso

on-line preferencialmente deverá construir uma rede, e não uma

rota, definindo territórios abertos à exploração e conteúdos

predispostos a interferências e modificações.

4- Interface adaptável e configurável – As interfaces podem ser

desenvolvidas de modo a se adaptar às necessidades do

usuário ou permitir que eles possam fazer alterações que

tornem a tornar o seu uso mais satisfatório. A adaptabilidade

permite que o usuário faça modificações ou ajustes de alguns

parâmetros ou especificações de uma interface. As interfaces

configuráveis permitem que o usuário altere as propriedades

disponíveis, possibilitando dispor os objetos na tela de acordo

com a sua preferência. Ou seja, as interfaces para a EaD podem

ser adaptadas ou configuradas, conforme o usuário interage

com ela.

5- Projeto de aprendizado – A interação entre o aprendiz e a

interface deverá ser estabelecida de modo a alcançar os

objetivos estabelecidos de acordo com o paradigma de ensino e

a aprendizagem adotado na proposta pedagógica do curso. O

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material didático e a sua disponibilização devem engajar o

aprendiz nas tarefas propostas. O design da interface deve

reconhecer a necessidade de prever situações didáticas

contextualizadas à realidade do aprendiz e buscar se inter-

relacionar com a perspectiva individual, cultural, organizacional

e do entorno dos participantes. O design do curso deverá

permitir que os aprendizes integrem novas idéias ao

conhecimento anterior para construir um novo significado, com

as novas experiências. A característica colaborativa deve estar

incluída nas atividades propostas para que estas sejam

resolvidas através de comunidades mediadas pela tecnologia,

possibilitando que sejam exploradas as habilidades individuais,

enquanto o grupo se apóia mutuamente, modelando e

observando a contribuição de cada um.

6- Interação com outros meios – A inclusão de outros meios no

projeto do curso deve servir para aclarar a proposta

pedagógica e motivacional. Os vários meios (mídias) devem

ser adequadamente incluídos, para enriquecer ou melhorar o

conteúdo, buscando esclarecer possíveis dúvidas. Oferecer

material impresso pode ser um aspecto de alta usabilidade

pedagógica, pois a leitura na tela não é algo intuitivo para a

maioria das pessoas, conforme verificamos no teste realizado

nesse trabalho. O hábito de ler em uma mídia impressa

permanece arraigado. Por isso, sugere-se que a transposição

entre o material didático impresso, utilizado no ensino

presencial, e o material digital, seja feita de forma gradativa,

para não desestimular e desorientar o aluno.

7- Recursos para aprendizagem – O projeto pedagógico

desenvolvido para o curso deve propiciar acesso a todos os

recursos necessários para que o aprendiz se sinta apoiado,

efetivamente, facilitando o seu aprendizado. A amplitude dos

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recursos didáticos e tecnológicos deve estar apropriada ao

contexto do aprendizado. Sugere-se a implementação de uma

biblioteca digital atualizada para incluir documentos, links para

sites externos e indicações que podem auxiliar o aluno.

Quando o curso oferecer material impresso ou em outra mídia,

como cd-rom, esse deve estar em conexão com o material e

com o conteúdo on-line.

8- Feedback do sistema – O design do curso deverá se preocupar

em oferecer respostas do sistema para ações que o usuário

executar, a todo momento. Para correções do sistema, boas

mensagens de erros devem estar contextualizadas ao problema

ou à tarefa em que o aprendiz está envolvido. A linguagem deve

ser clara, para permitir ao usuário entender e resolver o

problema, sem culpá-lo nem intimidá-lo.

9- Feedback interacional – O feedback é o combustível da

interação em qualquer contexto que ocorra, mesmo que essa

interação se dê entre o homem e a máquina. O feedback

interacional registra reações ao comportamento do aluno ou do

professor, denominado de feedback afetivo. O feedback poderá

desempenhar a função motivacional, ou oferecer informações

relativas ao tema abordado pelo curso, auxiliando a resolver

tarefas. Esse feedback pode ser explorado entre os

participantes do curso, como instrutores, especialistas, colegas.

Ao permitir que o aprendiz acesse recursos extensivos através

de e-mails, fóruns ou mensagens instantâneas, favorecerá a

comunicação e poderá promover a interação entre os

participantes do curso. Tais recursos são importantes para

motivar, orientar e, principalmente, criar um ambiente

colaborativo, favorecendo assim, a aprendizagem.

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10- Integridade Estética – O designer do curso deverá usar

elementos visuais padronizados, referentes a cor, a tipologia,

gráficos e as animações. Deve-se avaliar o meio cultural e

profissional na codificação cromática, pois eles influenciam na

legibilidade da tela. Esses elementos devem facilitar a

aprendizagem e não podem ser utilizados como fontes de

entretenimento. Recomenda-se o uso moderado desses

recursos, pois se usados de forma adequada podem acrescentar

interesse e motivação, mas o uso excessivo pode distrair o

aprendiz.

11- Avaliação e Reflexão – Para motivar e orientar o aprendiz, o

design do curso deve permitir oportunidades de avaliação e de

auto-avaliação do progresso do aluno, que estão alinhadas com

os objetivos e os conteúdo do curso. A avaliação deve oferecer

feedback para o aprendiz, permitindo que ele redirecione seu

caminho e possa construir seu conhecimento. Avaliação sem

reflexão não é suficiente para aprender. Aprendizes devem

refletir sobre suas próprias experiências e analisá-las. Quando

eles articulam o que aprenderam e refletem sobre os processos

e as decisões que foram adotadas para solucionar problemas,

eles entendem mais e têm maior capacidade para construir seu

conhecimento de forma mais efetiva.

12- Desing da informação – A interface deve propiciar

informações que orientam e tragam confiança ao aprendiz. As

informações, de acordo com sua importância, devem ser

distribuídas ou colocadas em áreas que chamem a atenção do

aprendiz. Usuários experientes e inexperientes têm

necessidades informacionais distintas. É necessário oferecer

ao inexperiente uma explicação passo a passo das ações.

Quanto à organização da informação, é necessário desenhar o

hipertexto para diferentes tipos de usuários e níveis de

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experiências. Deve-se guiar o novato através de passos

progressivos, permitindo que ele próprio escolha suas rotas.

Aos usuários experientes, poderão ser oferecido múltiplos

caminhos.

13- Visibilidade do status do sistema – Ao se utilizar

componentes externos, como vídeos ou textos, por exemplo

em formatos PDF, o status da progressão da recepção do

arquivo deve ser comunicado claramente ao aprendiz, pois eles

podem interpretar a demora como um erro do sistema, caso

não tenham o hábito de usar esse tipo de recurso, se o acesso

não for imediato.

14- Prevenção de erros – A sinalização adequada, a qualidade da

ajuda oferecida e a possibilidade efetiva de anulação do erro

devem ter prioridade na interface do curso. O tipo de

tratamento dos erros que o sistema implementa, tanto para

erros de execução quanto para erros de intenção, deve ser

comunicado ao aluno de forma clara, para que ele acompanhe

o ritmo do seu aprendizado.

15- Uso intencional da Tecnologia e Internet – O comportamento

humano está direcionado a alcançar um objetivo e suas

atitudes têm a intenção de atingir uma meta. As tecnologias

precisam apoiar os alunos na articulação dos seus objetivos

em qualquer situação de aprendizagem. Para que os alunos se

sintam envolvidos ativamente no seu aprendizado e alcancem

seus objetivos cognitivos, é preciso estimular seu

comprometimento em atividades relevantes, proporcionando

atitudes reflexivas. Direcionar a busca na web de forma lógica,

crítica, para satisfazer as necessidades desejadas ou usar

ferramentas cognitivas, permitirá um maior desempenho do

aprendiz. Os problemas a serem solucionados pelos

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aprendizes devem ser contextualizados e apresentados de

forma coloquial mas não simplificada, pois instruções muito

fáceis podem levar os alunos a supor um mundo irreal, ao

invés da complexidade, da irregularidade e dos problemas mal-

estruturados que acontecem no dia-a-dia das pessoas.

16- Documentação – O ideal é que a interface esteja tão intuitiva

que o usuário não necessite de ajuda da documentação. Mas

caso ele sinta necessidade de acessar a documentação

referente ao sistema, o projeto do curso deverá ser encontrado

facilmente on-line.

17- Reduzir a carga cognitiva em relação ao sistema – O usuário

não deve ter de lembrar da grande quantidade de informação para

usar o sistema. Ele deverá ser apenas o suporte para que o

usuário atinja o objetivo, que é o aprendizado. Interface difícil de

aprender poderá dificultar a aprendizagem e desmotivar o aluno.

Espera-se que as diretrizes sejam ampliadas e refinadas diante de

novos testes, inclusive com o uso de novos recursos tecnológicos.

6. 3. Recomendações Para Trabalhos Futuros

O desenvolvimento de interfaces web voltadas para o meio

educacional revelou que há muito o que evoluir em conceitos, posturas e

estratégias, para além do desenvolvimento de um curso, utilizando as novas

tecnologias da informação, concepção ergonômica e o novo tratamento didático

dos conteúdos adaptados à nova mídia.

Para construir interfaces com alta usabilidade, interessa que o design

do curso seja de fácil aprendizagem, efetivo para variações de uso e de

ambientes, que ofereça um rápido alcance do bom desempenho, seja flexível,

seja efetivamente útil, adequado à tarefa (e suas possíveis características) e,

principalmente, seja adequado aos usuários.

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Experiências em EaD são ainda isoladas e incipientes. No entanto, a

evolução rápida da tecnologia da informação e da comunicação tem despertado

estudos e pesquisas. Conseqüentemente, a investigação sobre a usabilidade e a

sua integração ou contribuição ao processo de aprendizagem poderá responder a

dúvidas tais:

Como definir a usabilidade para a EaD de uma maneira que

possa ser medida?

É possível criar testes significativos da usabilidade que serão

simples, rápidos, e baratos?

Seria possível avaliar a usabilidade dos jogos e simuladores

na EaD?

Com a expansão da conexão em banda larga, como utilizar os

novos e recentes recursos, como a imagem digital, o áudio e

vídeo, e oportunizar situações interativas nas quais os

aprendizes sejam operadores, e não apenas espectadores

desses recursos, em um projeto de EaD focado na

usabilidade?

Aprendizes adultos, por terem um letramento digital

diferenciado, requerem interface com usabilidade específica?

A realização de estudo de casos reais, em diferentes instituições, com diferentes

propostas e público, auxiliará na revisão, na validação e na consolidação das

recomendações apresentadas nesse estudo.

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“O futuro das organizações - e nações - dependerá cada vez mais de

sua capacidade de aprender coletivamente”.

(Peter Senge)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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7. Referências Bibliográficas

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