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UNIVERSroADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGLi E DE CIENCLiS DA EDUCAÇÃO

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

Um Estudo Exploratório

r I

Volume I

Maria Fernanda da Cruz Esteves

Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Formação de Professores

2005

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UNIVERSroADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

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F a c u l d a d e d e Psicologia e Ciências da E d u c a ç ã o Unive r s idade d e Lisboa

BIBLIOTECA


Um Estudo Exploratório

Volume I

Maria Fernanda da Cruz Esteves

Dissertação Orientada Por: Professora Doutora Maria Manuela Franco Esteves

Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Formação de Professores

2005

< 7 2 5 - 5 l / Ç f r

Agradecimentos

À Professora Doutora Maria Manuela Franco Esteves, pelo apoio e

disponibilidade que sempre manifestou na orientação deste trabalho, pelas sugestões e

críticas apresentadas.

À supervisora da Prática Pedagógica da instituição de formação e às professoras

principiantes sem as quais não teria sido possivel realizar este trabalho.

Às colegas de mestrado e amigas pelo apoio dado em diferentes momentos e de

diversas formas sem o qual a concretização deste estudo tomar-se-ia mais difícil.

Ao José Vasco, pela ajuda, apoio e compreensão demonstrada durante as longas

horas que dediquei ao meu trabalho.

Ao meu saudoso Pai.

c

RESUMO

A Prática Pedagógica é a única componente da formação inicial de professores

que, através da actuação em situação, permite a articulação entre o campo do saber e o

campo do fazer, representando também um excelente momento para o formando

reflectir sobre a prática e desenvolver novos saberes e competências.

Com a realização deste trabalho pretendeu-se compreender de que modo a

componente da Prática Pedagógica contribuiu para o desenvolvimento de competências

profissionais de um pequeno grupo de professoras principiantes e de que forma o

processo de formação inicial se reflectiu no seu desempenho profissional.

Pretendeu-se também compreender como é que as professoras principiantes

superaram as dificuldades que encontram ao longo do seu primeiro ano de actividade

profissional, a influência socializadora exercida pelas condições de trabalho e as

necessidades de apoio/formação sentidas.

Utilizámos uma metodologia qualitativa e desenvolvemos um estudo

exploratório. Realizámos entrevistas a seis professoras principiantes e à supervisora da

Prática Pedagógica, Os dados recolhidos foram tratados através da técnica da análise de

conteúdo

Os resultados do estudo revelaram que: além da competência curricxilar, também

a objectividade e flexibilidade na análise das situações de ensino são competências

necessárias para o desempenho profissional docente; a investigação deve ser uma

estratégia utilizada na formação inicial porque permite a compreensão do real a partir da

mobilização e integração dos saberes; quer os formadores das instituições de formação

quer os colegas das instituições de trabalho, exercem uma importante influência na

socialização profissional dos professores e na construção da sua identidade profissional.

Palavras - chave: Formação Inicial; Prática Pedagógica; Competências Profissionais;

Socialização; Desenvolvimento Profissional

ABSTRACT

Pedagogical practice is the unique component in preservice teacher education

that through action based on situation, encompasses knowledge within know-how,

representing, not only an excellent moment for the beginner teacher to reflect on

practice but also to develop new knowledges and skills.

This woric aimed to imderstand how the pedagogical practice contributed for the

professional development of skills of a small group of begirmer teachers and how the

preservice education process reflected itself on their professional performance, too.

It also aimed to realise how beginner teachers have faced and overcome their

difficulties during their first year of professional performance, the socializing iofluence

exerted by the woridng conditions and their needs of support/formation.

A qualitative ^proach was adopted and an exploratory study was developed.

Six begixmer teachers were interviewed as well as their pedagogical practice's

supervisor. The assembled data were worked through content analysis technique.

The study results revealed that: besides curricular competence, objectivity and

flexibility, in educational situation analysis, are competences required for

teachers'professional performance; research should be used as a preservice education

teachers'strategy because it allows the understanding of reality through knowledges'

mobilization and integration; either institutional education supervisors or working

colleagues at school exert an important influence on teachers'professional socialization

and on their professional identity construction, as well.

Keywords: Preservice Education; Pedagogical Practice, Professional Skills;

Socialization, Professional Development

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL D O ESTUDO 14

TEMA I - A formação inicial de Professores - O começo de um percurso

formativo ..'. 17

1. O^luga^ da formação inicial 18

1.1. Paradigmas ou orientações conceptuais de formação inicial de professores ... . 20

1.2. Teorias formativas da formação inicial de professores 24

1.3. S i g m a s de organização da formação inicial de professores 25

2. As competências profissionais dos professores 30

2.1. A definição de competências profissionais na formação inicial de professores.. 35

2.2. A articulação entre saber e o saber fazer através da prática pedagógica 38

3 . 0 conhecimento profissional do professor 41

3 . 1 . 0 papel atribuído ao professor pelos diferentes modelos curriculares 45

3.2. O conhecimento curricular do professor e as teorias do desenvolvimento

cuniciüar 51

3.3. A pi^tica reflexiva na formação inicial - uma estratégia para o desenvolvimento

do conhecimento profissional do professor 54

4. Récomendações para a formação inicial de professores 61

TEMA n - O desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira . 66

1. O conceito de desenvolvimento profissional de professores 67

1.1. Pesquisas sobre o desenvolvimento profissional dos professores 71

1.2. Os ciclos de vida profissional dos professores 74

1.3. Modelos de desenvolvimento profissional dos professores 76

2. O desenvolvimento profissional do professor principiante 80

2.1. De aluno a professor principiante - imi processo de socialização profissional... . 81

2.2. Preocupações e dilemas do professor principiante 86

2.3. As necessidades de apoio / formação do professor principiante 89

CAPÍTULO n - METODOLOGLV 92

1. Natureza do estudo 92

1.1. Questões orientadoras e objectivos do estudo , 93

1.2. Etapas da investigação empírica 96

2. Selecção e caracterização da instituição / população 96

2.1. Os inquiridos 98

3. Análise da estrutura curricular do curso de formação inicial (licenciatura em

ensino básico — 1® ciclo) 99

4. A recolha de dados 104

4.1. Os guiões das entrevistas 104

4.2. A realização das entrevistas 106

4.3. A elaboração dos protocolos das entrevistas 107

5 . 0 tratamento dos dados 108

5.1. Análise do conteúdo temático das entrevistas 108 » — _ _ _ _

CAPITULO m - Apresentação, análise e interpretação dos dados 111

1. Apresentação e interpretação dos dados da entrevista realizada à

supervisora da Prática Pedagógica 111

1.1. A Prática Pedagógica na Formação Inicial de Professores 112

1.2. A Metodologia utilizada na Prática Pedagógica 120

1.3. Organização Institucional da Prática Pedagógica 124

1.4. Acompanhamento ao Professor Principiante 127

1.5. Dificuldades criadas pelos contextos sócio-culturais ao exercício da

profissão docente 128

1.6. Síntese 130

2. Apresentação e interpretação dos resultados das entrevistas realizadas às

professoras principiantes 134

2.1. Avaliação da experiência lectiva vivida no primeiro ano de serviço : 136

2.2. Avaliação de experiências docentes não lectivas realizadas no 1® ano

de carreira 149

2.3. Avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes 151

2.4. Perspectivas de desenvolvimento profissional 168

2.5. Síntese 170

CONCLUSÃO 180

REFERÊNCLVS BIBLIOGRÁFICAS 192

ÍP4DICE DE QUADROS

Quadro I - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 1® ano do curso... 100

Quadro n - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 2® ano do curso.... 101

Quadro IH - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 3® ano do curso... 102

Quadro IV - Pesos relativos às componentes científicas e sua duração no 4® ano do curso... 102

Quadro V - Blocos temáticos e objectivos específicos do guião da entrevista à supervisora

da Prática Pedagógica 105

Quadro VI - Blocos temáticos e objectivos específicos do guião da entrevista às

professoras principiantes 106

Quadro V n - Temas, Categorias e Subcategorias da análise de conteúdo da entrevista à

supervisora da Prática Pedagógica 111

Quadro VIU - Temas e Categorias da análise de conteúdo das entrevistas às professoras

principiantes 135

Quadro IX - Categoria: Razões que contribuíram para imi balanço positivo 136

Quadro X - Categoria: Razões que contribuíram para um balanço negativo 140

Quadro XI - Categoria: Estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades

encontradas 146

Quadro XQ - Experiências não lectivas realizadas no 1® ano de carreira 150

Quadro XTÍT - Aspectos positivos da formação inicial 152

Quadro XTV - Críticas à formação inicial 156 - 157

Quadro XV - Perspectivas de desenvolvimento profissional 168

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber-Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

INTRODUÇÃO

A democratização da sociedade portuguesa verificada nas últimas décadas e a

transformação que o mundo actual tem vindo a sofirer geraram novas dinâmicas que

implicam a colocação de grandes desafios à nossa sociedade.

À população activa passou-se a exigir maior qualificação para a integração no

mercado de trabalho, esperando-se que os cidadãos adquiram capacidades que, do ponto

de vista cívico, os tomem mais actuantes nos vários sectores da sociedade, de forma a

evitar a exclusão social à qual também está ligada a exclusão escolar.

Em consequência da democratização da sociedade e com o estabelecimento da

escolaridade básica obrigatória de nove anos, a escola passou a acolher um número

maior de alunos. Independentemente dos contextos sócio-económico e sócio-cultural de

que são oriundos, das suas csçacidades e motivações, todos têm um direito comum, o de

obter uma educação de qualidade.

1 A escola passou assim a confrontar-se com problemas que são muitas vezes de

natureza complexa, pois variam em função de vários fatores relacionados não só com

as pessoas envolvidas, como com o contexto social, político e cultural em que a prática

lectiva se desenrola esperando-se que ela desempenhe um conjunto de fimções que vão

para além da função de instruir e avaliar.

Como refere Alarcão (1998: 48), além das funções que tradicionabnente lhe são

atribuídas, a escola passou a ter também de complementar o papel das famÜias na sua

função de acompanhamento dos educandos fora dos tempos lectivos, relacionar-se com

a comunidade, de gerir e adc^tar currículos, de coordenar um maior número de

actividades, de organizar e gerir recursos e informações educativas, de se auto - gerir,

administrar e auto - avaliar, de ajudar a formar os seus próprios docentes, de

organizar, gerir e avaliar projectos, de participar na formação de todos ao longo de

toda a vida.

Por outro lado, e como resultado também dessa explosão escolar, surgiu a

necessidade de recrutamento de um maior número de professores cujas motivações,

fomiações e qualificações culturais e académicas são diversas. Este fector, aliado ainda

à pouca preocupação de exigência por parte do sistema de recrutamento de professores

r

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Profiessores

relativamente a algumas qualificações, à burocratização do sistema de ensino e às

constantes alterações verificadas na organização curricular, trouxeram ao corpo docente

características diferentes das que tinha anteriormente, provocando uma perda de

identidade profissional, e resultando ainda numa crescente degradação do estatuto social

do professor.

Os professores passaram também a confiontar-se com algumas questões que se

têm caracterizado de difícil resposta, não só devido às orientações curriculares que

fazem apelo à necessidade de ter em conta os contextos culturais dos alimos, como à

necessidade de promover "ma cidadania que choca com os valores tradicionais da

sociedade.

Cada vez mais as problemáticas da educação vão surgindo ao nível da sala de

aula e, por conseguinte, é o professor que se depara mais r^idamente com as mesmas e

é também ele que tem necessidade de resolver os problemas concretos com que se vai

defrontando no dia a dia das escolas.

Além de se esperar que os professores possuam as competências necessárias

para assegurarem aprendizagens de qualidade aos seus alunos, verifica-se que são

também muito elevadas e diversificadas as expectativas sociais existentes em relação à

qualidade do seu desempenho profissional

Tomou-se portanto importante reequacionar o papel do professor esperando que

este, perante as questões sociais e educativas que lhe são colocadas, não actue apenas

como um mero fimcionário, cuja fimção é a de executar as medidas que lhe são

superiormente propostas.

Como refere Grilo, M. (1995: 51), a questão central que vale certamente a pena

equacionar relaciona-se com a transformação do estatuto do professor para que este

desempenhe cabalmente as funções de um profissional não apenas competente do ponto

de vista científico, mas também com capacidade de iniciativa com espírito inovador,

com motivação para enfrentar novos desafios e capaz de liderar uma "escola de

projecto ".

As expectativas da sociedade sobre a competência profissional dos professores

estendem-se também à sua formação, uma vez que a acreditação dos cursos de formação

8


inicial passou a ser orientada por critérios de qualidade que possam garantir que os

^Jutwos professores adquiram competências essenciais para iniciarem e continuarem,

com exigências crescentes de qualidade, o seu desempenho prqfissionar (Cardoso,

2002).

Verifica-se assim que as dificuldades que os professores sentem em responder a

estas questões, prendem-se não só com orientações de política educativa mas também

com falhas ao nível da sua própria formação.

A formação deve desviar-se cada vez mais para as escolas mas, essa

aproximação só se poderá efectuar se a prática pedagógica for encarada como uma

oportunidade de crescimento do conhecimento profissional do fiituro professor, assim

como de desenvolvimento da sua identidade profissional.

Quando o professor completa a sua formação inicial e inicia a actividade

profissional, vive uma fase da sua vida pessoal e profissional que é marcante e decisiva

pois, não só experimenta sentimentos de emoção e entusiasmo resultantes dos projectos,

concepções, teorias e crenças que interiorizou ao longo das suas experiências escolares

prévias e durante a formação inicial como, também, sentimentos de inquietação e receio

devido à emergência dos primeiros problemas e obstáculos decorrentes do contacto

directo com a realidade escolar (Flores, 1997).

Durante esses primeiros anos de actividade profissional, designados de período

de indução, processa-se também a socialização profissional e o professor compreende os

valores, atitudes, os conhecimentos e os comportamentos associados à profissão.

O tema da formação inicial de professores e o período de início de carreira, que

faz parte integrante do processo de desenvolvimento profissional do professor, tem sido

objecto de diversos estudos por parte de alguns investigadores quer a m'vel

internacional, quer nacional.

No relatório elaborado por Estrela, M. T.; Esteves, M. & Rodrigues, A. (2002,) é

feita uma sistematização do conhecimento produzido pela investigação realizada em

Portugal sobre formação inicial de professores entre 1990 e 2000.

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Professores

Nessa síntese, as autoras referem (pág.l9) que» embora alguns trabalhos de

investigação se tenham realizado em tomo de outros domínios, destacam-se quatro

campos temáticos em tomo dos quais as intenções investigativas estabeleceram

determinados objectivos:

(i) O campo temático relacionado com as motivações, preocupações e

dificuldades percebidas pelos professores em início de carreira, cujas

investigações têm sobretudo como objectivo compreender de que modo se

constrói a identidade profissional e como se faz a socialização do professor nos

primeiros anos de carreira;

(ii) O campo relacionado com diferentes estratégias de formação com o

objectivo de avaliar as suas potencialidades e efeitos formativos:

(üi) O campo da componente da prática pedagógica supervisionada (muitas

vezes designada por estágio) com o objectivo de conhecer práticas

desenvolvidas pelos formadores e as representações destes e dos formandos

sobre esse momento da preparação profissional^

(iv) O campo do conhecimento profissional,, relativamente ao qual as

investigações tanto exploram a forma de construção do conhecimento resultante

da experiência e da prática, como a forma de construção do conhecimento

pedagógico dos conteúdos disciplinares. Relativamente a este campo temático

as autoras referem ainda que é notável o número de estudos que visam conhecer

as concepções e as crenças dos professores reiartvameme aos conteúaos que

ensinam.

A realização do nosso trabalho teve como finalidade compreender a importância

da prática pedagógica enquadrada no âmbito da formação inicial de professores por ser

a única componente da formação de professores que permite, através da actuação em

situação, a integração de todos os saberes, preparando o fiituro professor para realizar,

com competência e eficácia, a sua actividade profissional.

Pretendíamos compreender em que medida o processo de formação de um

pequeno grupo de professores principiantes se reflectiu no seu desempenho profissional,

identificar os aspectos da formação inicial que estes mais valorizaram, as competências

profissionais que os ajudaram a enfi^ntar as dificuldades e problemas encontrados no

10


primeiro ano de carreira e conhecer as perspectivas de desenvolvimento profissional

futuro.

Compreender as estratégias utilizadas para superar as dificuldades e para

resolver os problemas encontrados, a influência socializadora das condições de trabalho

e as necessidades de apoio/formação sentidas, constituíram-se também como objectivos

do nosso estudo.

Tendo em conta os objectivos definidos, destacámos também como campos

temáticos de interesse para o nosso estudo, dois dos que atrás foram referidos. Ou seja,

para conhecermos as representações dos professores principiantes e da supervisora da

Prática Pedagógica relativamente à importância desta componente inserida na formação

inicial para a aquisição do conhecimento profissional e desenvolvimento de

competências profissionais, explorámos o campo da componente da Prática Pedagógica

supervisionada.

Para percebermos como decorreu a socialização profissional destas docentes,

explorámos o campo do desenvolvimento profissional dos professores principiantes,

tendo em conta as preocupações e dificuldades sentidas no início das suas carreiras.

O nosso interesse pelo tema da formação inicial de professores deve-se ao facto

da nossa formação se situar na área da educação e da nossa experiência profissional se

ter desenvolvido quer como docente no 1° ciclo do ensino básico, quer como professora

de Prática Pedagógica de imaa turma de segundo ano da licenciatura em ensino básico

( r ciclo), quer ainda ao nível do acompanhamento técnico - pedagógico de formadores

de adultos.

À semelhança dos trabalhos realizados em Portugal na área da formação inicial,

sintetizados no relatório das autoras atrás referidas, também a realização do nosso

trabalho se insere no quadro da obtenção do grau académico ligado ao mestrado em

Ciências da Educação.

Tendo em conta a finalidade do nosso estudo e os objectivos que definimos,

n p t á m ^ ^ r uma m e t o d o l o g a q ^ t a t i v a ^ ^ ^ população - alvo

foi a dos professores principiantes que trabalham no V ciclo do ensino básico e

supervisores da Prática Pedagógica mas, devido a constrangimentos de natureza pessoal

11

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saba- - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

e profissional, recorremos a um pequeno grupo de professores principiantes e à

supervisora que orientou a Prática Pedagógica no âmbito da formação inicial.

Não pretendíamos chegar a generalizações mas sim descrever e compreender os

resultados obtidos comparando-os com os de outros estudos também realizados no

âmbito da formação inicial de professores.

Utilizámos a técnica da entrevista semi-directiva, para obtermos dados que nos

permitissem compreender quais as crenças das entrevistadas relativamente à formação

inicial e às competências profissionais que são necessárias desenvolver tendo em vista

vim desempenho profissional eficaz.

Ao iniciarmos o trabalho colocámos, como pistas de trabalho, algumas questões

de investigação amplas e as hipóteses elaboradas serviram apenas para, no final, perante

os resultados obtidos, verificarmos se seriam, ou não, aceitáveis. Contudo, alguns temas

emergiram também da análise de conteúdo, técnica que utilizámos para o tratamento

dos dados recolhidos.

Estruturámos o nosso trabalho em tomo de três c^ítulos: no primeiro capítulo,

elaborado a partir da revisão da literatura, apresentamos o enquadramento conceptual

relativo aos temas da formação inicial e do desenvolvimento profissional dos

professores.

N o capítulo n , apresentamos as opções metodológicas do estudo empírico, bem

como as questões orientadoras do mesmo e os objectivos que presidiram à sua

realização. Além de justificarmos a opção pelo contexto e efectuarmos imia

caracterização da popxilação seleccionada, explicitámos as técnicas de recolha,

tratamento e anáUse dos dados.

No terceiro c^ítulo, além da presentação e interpretação dos dados,

efectuámos reflexões sobre os mesmos e elaborámos as sínteses interpretativas das

ideias que emergiram da análise dos resultados.

Na conclusão do trabalho fizemos uma reflexão sobre as temáticas abordadas, as

limitações que um estudo de carácter exploratório como o nosso encena, sobre o nosso

12

A Prática Pedagógica e a articulação aitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicia] de Professores

próprio processo formativo e ^resentámos algumas perspectivas de continuidade

relativamente à investigação no campo da formação inicial.

13


CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL DO ESTUDO

No âmbito do enquadramento conceptual desenvolvemos dois temas: no tema I

abordamos a formação inicial de professores como a primeira etapa do processo

formativo do professor pois consideramos que é através desta fase do desenvolvimento

profissional que o futuro professor adquire o conhecimento - base e as competências

profissionais necessários para o exercício da prática profissional.

Por esse motivo, não só abordámos as diferentes teorias formativas que

contribuem para a construção do conhecimento profissional, como profundámos o

próprio conceito de conhecimento profissional e definimo-lo à luz da tipologia de

alguns autores (Schuhnan, 1986,1987,1993 e Clandinin, 1986)

Uma vez que o conhecimento curricular, faz parte integrante do conhecimento

profissional do professor, fizemos uma descrição das diferentes teorias curriculares bem

como das orientações curriculares que lhes estão subjacentes para tentar perceber o

papel que as diferentes concepções atribuem ao professor.

Considerámos e definimos o conceito de competência associado ao conceito de

desempenho profissional e através da análise dos documentos legislativos relativos aos

perfis de desempenho, geral e específico, dos educadores de infância e dos professores,

demos relevo às respectivas áreas de competência e às componentes de formação que

devem ser tidas em conta pelas instituições de formação inicial de professores na

elaboração dos seus programas de formação.

Sendo a Prática Pedagógica a componente que inicia formalmente os futuros

professores no mundo da prática profissional docente, fizemos referência às

recomendações dadas por alguns autores (Imbémon, 1994; Flores, 1997; Ponte et al,

2000) relativamente às actividades e modalidades que a referida componente deve

assumir ao longo curso de formação inicial de professores.

Demos especial atenção à modalidade de estágio por ser concebida como um

tempo de prendizagem que é efectivada através da presença participativa do formando

em contextos reais de trabalho, para este poder desenvolver competências que lhe serão

exigidas na prática profissional.

14

A Prática Ped^ógica e a articulação entre o Saber e o Saber -Fazer oo quadro da Formação Inicial de Professores

£ porque é através do estágio que os estagiários podem realizar as actividades

lectivas e efectuar uma reflexão sobre o impacto das mesmas quer ao nível da sua

^rendizagem, quer da ^rendizagem dos alunos, fizemos uma abordagem às três

concepções de estágio pedagógico que coexistem na literatura educacional e na prática

profissional para tentarmos perceber quais os pressiqK)stos subjacentes relativamente

ao conhecimento profissional, ao papel da reflexão nas práticas de formação e à imagem

do professor enquanto interveniente no processo de desenvolvimento curricular.

Finalmente, porque é na formação inicial que os futuros professores adquirem as

primeiras concepções de ensino organizadas e veiculadas pelos formadores,

considerámos importante fazer referência à influência da formação inicial na

socialização dos futuros professores.

Assim, não só referimos a importância da influência da organização do ensino e

da gestão das interacções de cada um dos formadores ao transmitirem mensagens, às

vezes subtis, relativamente ao papel da escola, do professor, do currículo, como, a

propósito dessa influência, abordamos também a questão do isomorfismo por ser um

aspecto da formação que deve considerado pela relevância que tem na construção da

identidade profissional.

No tema n, referimo-nos ao desenvolvimento profissional dos professores em

imcio de carreira e abordámos aspectos que são específicos da iniciação ao ensino por

determinarem o processo de desenvolvimento profissional dos professores tais como a

socialização profissional, preocupações e dilemas dos professores principiantes,

dificuldades relacionadas com o ensino.

Ao longo da sua carreira os professores vão passando por diferentes formas de

estar e viver a profissão. Sabendo que o início de carreira corresponde a um dos estádios

de desenvolvimento profissional, tomámos como referência o estudo efectuado por

Hurberman sobre os ciclos de vida profissional dos professores e descrevemos como se

processam as diferentes fases da carreira e a forma como os professores actuam ao

longo da mesma.

Na perspectiva de desenvolvimento profissional existe a assunção de que os

professores desenvolvem e adquirem conhecimentos ao longo da carreira e que esse

processo se pode enquadrar dentro de determinados modelos.

15

A Piética Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaçfio Inicial de Professores

A caracterização de cada lun deles permitiu-nos compreender como é que os

professores principiantes, perspectivaram o seu desenvolvimento profissional e quais os

apoio de que se socorreram, ao longo do primeiro ano de actividade docente, para

ultr£q)assar dificuldades e problemas encontrados.

16

Cs


TEMA I - A formação Inicial de Professores - O começo de um percurso formativo

A formação de professores é cada vez mais encarada como um processo de

desenvolvimento permanente e continuado, sendo que nesse mesmo processo se

reconhecem duas fases essenciais: uma fase que é anterior ao exercício de funções»

denominada por formação inicial, e a fase da formação contínua que se desenrola ao

longo da carreira. Estas duas fases não são mais do que dois momentos, com respectivas

especificidades próprias, de um mesmo processo de desenvolvimento de competências

profissionais.

Falar de formação de professores como um processo de desenvolvimento,

significa também que estamos a falar de fases de crescimento pessoal e profissional do

professor, não esquecendo que o exercício da prática profissional reclama um

conhecimento fundado na dialéctica teoria - prática. Assim, não faz sentido se|>arar no

tempo uma aprendizagem teórica quase sempre associada à formação inicial, e uma

formação prática de ensino que é normalmente associada à formação em serviço na

escola

Ou seja, ao adoptar-se imia visão desenvolvimentista e interactiva da formação,

admite-se como ideia fundamental, que essa formação deve ser construída numa releição

constante entre a teoria e a prática e entre dois terrenos, o escolar e o imiversitário.

É certo que este discurso é muitas vezes paralelo à realidade, onde a dicotomia

teoria/prática marca a própria formação de professores, daí que seja fi^quente ouvir os

professores em início de carreira queixarem-se de que a sua formação inicial não lhes

desenvolveu as competências necessárias para enfrentarem a realidade profissional dado

que essa mesma formação assentou, sobretudo, numa lógica disciplinar dos planos

curriculares, não favorecendo a articulação entre as diversas componentes de formação,

nem tão pouco as mesmas foram trabalhadas no sentido de os ajudar a dar resposta aos

problemas colocados quer ao nível da própria prática pedagógica, realizada durante a

sua formação inicial, quer ainda no desenrolar da prática docente, ao nível do

quotidiano das suas escolas.

Aprender a ensinar é, portanto, um processo complexo pois, segundo Calderhead

& Shorrock (1997) referidos por Pacheco & Flores (1999), aprender a ensinar

17


pressupõe a aquisição de determinados conhecimentos e destrezas, mas inclui também

uma questão de individualidade e expressão pessoal; é um processo subjectivamente

focalizado, mas as acções dos professores estão condicionadas por um contexto

institucional especifico em relação ao qual se têm de adaptar

O processo de aprender a ensinar pode perspectivar-se num contexto formativo

(formação inicial) ou num contexto prático (período de práticas de ensino e experiência

de ensino posterior), o que pressupõe a análise do modo como se adquire e desenvolve

o conhecimento profissional, mas também o estudo das influências pessoais e

contextuais que o condicionam e/ou promovem (Ibidem: 46).

1.0 lugar da formação inicial Tradicionalmente, falar de formação traz associada a ideia de "frequentar*'

cursos. Nesta lógica de formação, o movimento é no sentido de fora para dentro pois

cabe ao professor, ou futuro professor, assimilar os conhecimentos que lhe são

transmitidos de forma compartimentada, por assuntos ou por disciplinas. Parte-se da

teoria, sem muitas vezes se chegar a sair dela, e atende-se sobretudo às necessidades do

professor em termos de carências.

Para poder responder aos desafios que se colocam hoje à escola pela evolução

tecnológica, progresso científico e pela mudança social, o professor tem de estar sempre

a aprender e, assim, o desenvolvimento profissional implica a ideia de continuidade e de

evolução, incompatível com a visão tradicional de just£q)osição entre a formação inicial

e ^rfeiçoamento profissional, passando a ser perspectivado ao longo da carreira e a ser

considerado um aspecto marcante da profissão docente (Ponte, 1998).

Não considerando a fase de pré-formação definida por Feiman - Nemser (1983),

como a que antecede a formação inicial e que comporta o conjimto das experiências e

representações que o aluno a candidato a professor possui e que poderão influenciar de

forma (in)consciente a ideia sobre o que é ser professor e sobre o ensino, salienta-se que

a maior parte dos investigadores (Marcelo, 1994; Imbemón, 1994a; Pacheco, 1995a)

distinguem três etapas de desenvolvimento profissional: formação inicial, iniciação ao

ensino, (período de indução) e formação contíoua.

18


Baseando-se na identificação feita por Marcelo (1989; 1991), Flores (1997: 17-

18) define as seguintes etapas de formação:

> a formação inicial como sendo a primeira etapa da preparação formal do professor

realizada numa instituição específica onde o aluno -futuro professor adquire

conhecimentos e "competências" necessários para a profissão incluindo um

período de práticas:

> a fase de iniciação ao ensino circunscrita nos 3/5 primeiros de actividade docente,

durante os quais o professor principiante adquire competências práticas,

normalmente segundo o princípio da sobrevivência e socialização profissionais;

> a fase da formação contínua, a última do processo que inclui todas as acções ou

estratégias de desenvolvimento profissional (planificadas ou não) no sentido do

aperfeiçoamento e crescimento profissionais.

Apesar desta distinção, não se podem conceber estas fases como períodos

separados. Pelo contrário, como afirma Flores (1997:18) elas devem ser entendidas

numa linha de continuidade e de interconexãoy porque existem principias éticos,

pedagógicos e didácticos que permanecem em cada uma delas.

Segundo Ribeiro (1993: 8), o sentido fundamental da formação inicial reside em

preparar o futuro professor para desempenhar a sua fimção e para continuar a

desenvolver-se no entendimento e na prática de ensino. Ou seja, é um período de

formação em que o futuro professor adquire e desenvolve competências, atitudes e

destrezas para lhe permitirem realizar o desempenho profissional.

Contudo a formação de professores é perspectivada em função dos

posicionamentos conceptuais adoptados relativamente às finalidades do processo

educativo, ao papel da escola e às competências que se reconhecem ao professor

(Pacheco et al, 1999: 57). Estas dimensões permitem a descrição de quadros teóricos

distintos a partir dos quais se podem também discutir diversos currículos de formação.

19


1.1. Paradigmas ou orientações conceptuais de formação inicial de

professores

Conforme os diferentes autores assim a terminologia utilizada para classificar e

clarificar a orientação teórica da formação de professores tem variado: "paradigmas"

(Zeichner, 1983); "orientações conceptuais" (Feiman - Nemser, 1990); "tradições"

(Zeichner & Liston, 1990); "perspectivas" (Pérez Gomez, 1996). No entanto, como

refere Flores (1997), há questões centrais que se mantêm em cada uma delas,

nomeadamente no que diz respeito ao modelo de professor e à concepção de ensino, de

curriculo, e de escola

A tipologia apresentada por Zeichner (1983) para caracterizar as tendências

existentes relativamente a estes aspectos, tem sido uma das mais utilizadas. Para

Zeichner (1983: 3) um paradigma constitui uma matriz de crenças epressupostos sobre

a natureza e os propósitos da escola, dos professores e da sua formação, que moldam

formas especificas na formação de professores.

Este autor reconhece quatro paradigmas na formação inicial de professores:

tradicional/artesanal, condutista, personalista e orientado para a indagação.

No paradigma tradicional (ou tradição académica), o papel do professor é o de

um académico e especialista da matéria a leccionar, aceitando-se que o saber de uma

disciplina é suficiente para se poder ensinar. Na formação há uma preocupação em dar

ao professor uma formação sóüda relativamente ao conhecimento dos conteúdos a

ensinar, complementada pela aprendizagem prática na escola, colocando ênfase na

organização do saber-fazer, {...) na experiência e na didáctica do oral da transmissão

(Lerbert, 1986: 132; in Pacheco, 1999: 58). Prevalece a formação artesanal do professor

como se o aprender a ensinar fosse um processo semelhante à aprendizagem de um

ofício, chegando-se a professor pela acumulação da experiência, através do método do

ensaio - erro.

O paradigma condutista/comportamentalista (ou tradição de eficácia social),

filia-se nas correntes condutistas e como refere Pacheco (1999: 59), a formação de

professores fundamenta-se no estudo cientifico do ensino e na existência de uma

correlação directa entre a conduta do professor e a aprendizagem do aluno. 20


O professor é encarado como um técnico que tem de adquirir previamente um

conjunto de competências com vista a um desempenho ideal sua profissão.

Ou seja, através do reforço da dimensão tecnológica da formação, o aluno -

futuro professor, treina um conjunto de competências e adquire um reportório de

destrezas consideradas necessárias. Como refere o autor, nesta perspectiva a eficácia

docente depende de programas de micro ensino que têm como finalidade principal o

treino de competências especificas.

Esta foi uma das perspectivas que mais influência teve na formação de

professores ao defender (numa versão mais técnica) que existe um conhecimento

pedagógico a dominar por todos quantos exercem a actividade docente (Ibidem).

O paradigma-/7crs^/ifl/wífl, (ou tradição desenvolvimentista), ^ o n t a para uma

formação que deixa de analisar o formando a partir de uma formação meramente técnica

para passar a proporcionar-lhe um-desenvolvimento individual de modo a permkir-lhe

enfi-entar as situações didácticas. Segundo Pacheco (1999: 60), nesta perspectiva a

formação implica um processo de maturidade- psicológica^ -toqxxtv uma participação

activa do sujeito em formação, tem em consideração as suas necessidades e

preocupações e, ao apontar/wra o-desenvolvimento pessoal do formaruio, pressupõe um

currículo formativo mais flexível.

O ensino ultrapassa o âmbito da conduta para ser analisado na vertente social,

cognitiva e moral e, citando Zeichner & Liston (1990: 7), o autor salienta que esta

tendência tem como característica principal a ideia de que é "a ordem do

desenvolvimento-do aluno que fornece -as- hases-pam a determinação de -que-deve -ser

ensi7iado tanto aos alunos comoaos

^ Pacheco (1999: 60-61) refere ainda o facto de nesta tradição da formação se verificarem três versões: ( i ) a formação progressiva, centrada no alimo, tem como critério de formação o estudo do aluno e o

desenvolvimento de atitudes de interrogação, atitudes adotivas £ de espírito Xiberta; fU) m formação

humanista (Combs et al, 1979) a formação do professor depende essencialmente, da natureza de um

quadro particular de percepções prévias, correspondendo à autO'dex:oberta pessoal e à tomada de

consciência de si mesmo e das suas crenças (...) em que a formação procura o método de ensinar mais

eficaz em função das características idiossincráticas de cada professor em formação, isto é incide sobre um processo de descoberta pessoal de ensinar; e OH) o formação personalista (Fuller <& Bown, 1975), que

considera a individualização das situações de formação de um professor em fimção das suas

necessidades, problemas e preocupações (...), e sendo este visto como um investigador, a sua formação

deverá incidir não nos processos técnicos de ensinar mas nos processos que favoreçam a sua

introspecção e maturidade.

21

/O


O paradigma orientado para a indagação, (ou tradição de reconstrução social),

surgiu como alternativa aos paradigmas anteriores e parte de imia concepção de escola e

de professor como elementos cruciais do movimento para uma sociedade mais justa e

humana (Pacheco, 1999: 61). Os programas de formação que se enquadram nesta

perspectiva desenvolvem nos futuros professores capacidades de reflexão e de

investigação para que estes possam analisar as situações que terão de enfrentar e

tomar decisões mais adequadas a cada uma delas (...) surgindo as metáforas do

professor — investigador e do professor como prático - reflexivo, por assumirem um

papei mais activo no processo de desenvolvimento curricular (Ibidem).

Atendendo às dimensões aixmo/contexto e currículo, Pacheco (1999: 62) agn^)a

os três paradigmas e, numa análise comparativa verifica que: na dimensão

aluno/contexto, os paradigmas tradicional, personalista e comportamentalista, são

institucionalmente seguros, pois não são discutidos os pressupostos e fimdamentos da

formação e consideram o alunos como objecto da mesma. Mas o paradigma de

indagação é considerado crítico, porque problematiza o contexto de formação e valoriza

o aluno como sujeito da sua própria formação.

Relativamente à dimensão "ciurículo'', o autor conclui que, enquanto o

paradigma comportamentalista apresenta um currículo com üma estrutura

predeterminada, os paradigmas de indagação e personalista caracterizam-se pela

existência de um currículo aberto com potencialidades de se construir em função das

características do sujeito a formar.

O autor dá também nmfl particular atenção à classificação feita por Feiman -

Nemser (1990) que resultou de uma síntese elaborada a partir das propostas

apresentadas por diversos autores, apresentando a autora cinco orientações conceptuais

que têm caracterizado a formação de professores: académica, tecnológica, prática,

personalista e crítica

Para Feiman - Nemser (1990), referida por Pacheco (1999: 57), uma orientação

conceptual remete para um conjunto de ideias sobre as metas da formação de

professores e dos meios para alcançá-las, incluindo uma visão do ensino e da

aprendizagem e ainda uma teoria sobre o processo de aprender a ensinar.

22

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazo* no quadro da Formaç&o Iniciai de Professores

Assim, ao descrever as cinco orientações da referida autora, Pacheco (1999: 63)

afirma que, a orientação académica assenta numa visão de ensino como meio de

conhecimentos, cabendo ao professor, considerado um especialista, a função de os

transmitir ao aluno, que é encarado de forma passiva. O domínio dos conteúdos

constitui o elemento estruturante da formação.

Na orientação tecnológica aprender a ensinar é considerado como o processo de

aquisição de destrezas básicas para o exercício da profissão, e a definição dessas

destrezas decorrem do estudo científico sobre o ensino, e a formação visa o treino de

competências bem delimitadas, traduzidas em condutas formais, e o professor é

valorizado enquanto técnico.

A orientação prática^ dá sobretudo ênfase à experiência, considerando-a fonte do

conhecimento e, como refere Pacheco (1999), considera também a experiência como

meio fundamental para aprender a ensinar sendo por essa razão pela qual, nesta lógica, o

processo formativo decorra da observação e do contacto directo com a prática

profissional e o professor encarado como um prático.^

A orientação personalista, encara o professor como pessoa e o processo de

aprender a ensinar como um processo de aprendizagem individual, por essa razão a

formação centra-se no desenvolvimento pessoal do professor com vista a tmia

maturidade psicológica que lhe permita enfrentar as situações de ensino e resolvê-las

adequadamente (Ibidem, 64).

A orientação crítica, que tal como refere o autor (p. 64) associa-se à teoria

crítica do currículo, incide fundamentalmente na componente reflexiva, com um forte

pendor crítico, entende a formação como uma estratégia para promover uma sociedade

mais justa e democrática e encara o professor como um crítico^ que assume uma papel

activo inalienável, assente na reflexão.

^ Referindo -se a Pérez - Gómez (1992), Pacheco (1999: 63), fez alusto às duas abordagens que nesta oríentaç&o o autor faz sobre a prática: a tradicional e a reflexiva. Numa perspectiva de prática tradicional, a formação de professores r^ecte um processo de cq>rendizagem do "oficio" de ensino através da

tentativa-erro. Numa perspectiva de prática reflexiva, a componente r^exiva constitui o eixo central do

processo, que implica um exame crítico da acção, sendo Schon (1983,19S7) e Zeichner (1993) os autores mais destacados desta tendência.

23

A Prática Pedagógica e a articulaçSo entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores

Teorias formativas da formação inicial de professores Além dos paradigmas e orientações conceptuais utilizados por alguns autores na

conceptualização da formação inicial de professores, surgem também outros autores que

efectuam essa conceptualização fazendo referência a diferentes teorias formativas, como

sendo as que mais contribuem para a construção do conhecimento profissional. Simões

(1996), citado por Pacheco (1999), destaca três: a teoria da eficácia docente, a teoria

crítica da indagação reflexiva e as teorias psicológicas da aprendizagem.

Relativamente à teoria da eficácia docente^ foi a ideia de eficácia

tecnologicamente definida a que dominou a formação e que para se formar um professor

eficaz a formação deveria incidir no treino de competências. O ensino era entendido

numa perspectiva científica e técnica, sustentado numa normatividade didáctica, e o

professor apenas teria de dominar um conjimto de regras e técnicas baseadas numa

teoria prática de ensino.

Uma das metodologias mais utilizada neste domínio da formação de professores

é o micro ensino e as componentes mais realçadas nos programas de formação

prendem-se com a expressão dos resultados em objectivos comportamentais, recepção

do feedback sobre os resultados, repetição dos objectivos não atingidos e avaliação dos

resultados (Pacheco, 1999: 65).

A teoria crítica da indagação reflexiva dá ênfase à formação crítica do professor

porque o processo de ensino e aprendizagem é, segundo o autor, entendido como uma

situação problemática que exige atitudes de reflexão e por essa razão a componente da

investigação sobre o processo de ensino e ^rendizagem, é reforçada.

As teorias psicológicas da aprendizagem, baseadas na teoria dos construtos,

consideram o professor um profissional reflexivo ou seja, como refere Pacheco (1999:

65), um construtivista que sucessivamente reconstrói e modifica, pela acção, os seus

construtos pessoais e, no processo de formação do professor é valorizada a c^acidade

que o sujeito tem de processar a informação e tomar decisões, considerando-se os

aspectos desenvolvimentistas da aprendizagem do professor numa sequência

hierarquizada de estádios.

i

2A


Segundo o autor, o denominador comum destas teorias consiste na asserção de

que a eficácia não é tecnologicamente definida, mas cognitivamente construída dentro

dos contextos específicos da formação.

13. Sistemas de organização da formação inicial de professores em Portugal A fonnação inicial de professores tem-se organizado mediante três sistemas

organizacionais, também designados de modelos de formação: sistema

teorícista/empiricista, sistema sequencial e sistema integrado (Pacheco, 1999: 65).

Segundo este autor, o primeiro sistema, teorícista/empirícista, abarca um

conjunto diverso de modalidades de formação que vão desde os antigos modelos dos

cursos superiores de letras, das escolas normais superiores e do estágio clássico até aos

modelos mais recentes de profissionalização e formação em serviço. Este sistema

caracteriza-se pela constituição de um processo trietápico (constituído por três

componentes; formação no âmbito da futura docência, formação psicopedagógica

teórica e formação prática) em que o todo se obtém pela justaposição das partes e não

pela sua integração.

Ou seja, como refere o autor, existe na lógica organizacional deste sistema um

desfasamento contínuo dos tempos curriculares de formação do professor pois a

formação teórica, em ciências da especialidade, ocorre em primeiro lugar na

universidade, dando só depois lugar à aquisição de experiência na escola, sem qualquer

orientação e formação pedagógica. Num momento posterior (passados às vezes alguns

anos), quando o professor já possui um diploma numa especialidade de ensino, ocorre a

formação pedagógica nas instituições para tal vocacionadas.

No sistema sequencial, a formação de professores faz-se pela just^>osição de

conhecimentos e de práticas, sendo a teoria assegurada pela instituição universitária e a

prática pelos professores das escolas básicas e secundárias. No entanto, embora o

estágio esteja incluído no curso, segundo Formosinho (1986), in Pacheco (1999) cabe

ao formando fazer a integração da teoria e da prática.

Os cursos de formação baseados no modelo sequencial caracterizam-se, tal como

Esteves, M. (2002: 169) refere, por optarem por dar precedência, nos três ou quatro

primeiros anos do curso, à formação numa dada especialidade cientifica

25

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores

correspondente aos conteúdos que o futuro professor irá ensinar e, só uma vez

concluída, total ou quase totalmente essa preparação, tem lugar a formação

educacional em sentido restrito.

Citando Loureiro (1990:96), Pacheco (1999) caracteriza este sistema por uma

estratificação que "é feita entre a componente do âmbito da futura docência e a

componente psicopedagógica e profissionalizante, propriamente dita " e acrescenta que

o estágio é considerado uma unidade curricular do curso que dá acesso à

profissionalização. Os cursos de formação de professores elaborados com base neste

sistema privilegiam a formação nas ciências da especialidade em detrimento da

formação nas ciências da educação.

Os cursos de formação de professores baseados no sistema integrado, associam

e articulam ao longo dos mesmos, saberes de especialidade a ensinar e saberes

educacionais, teoria e prática (Esteves, M. 2002).

Segundo Pacheco (1999: 92), os cursos de foraiação de professores de

licenciaturas em ensino das universidades novas estiveram na génese do sistema

integrado, e distinguem-se dos cursos baseados no sistema seqixencial pela inclusão,

desde o primeiro ano do curso, da formação em ciências de educação e da componente

da prática pedagógica (constituída por uma série de actividades que têm como função a

integração profissional dos saberes das outras componentes) surgindo o estágio

pedagógico (cujas normas regulamentares existem publicadas) no último ano das

licenciaturas de ensino.

O professor é alguém que exerce uma actividade de ensino num determinado

contexto e com uma determinada finalidade e tal como prevê o ordenamento jurídico da

formação de professores (Decreto-Lei 344/89), a sua formação tem de ter uma vertente

científica, tecnológica, himianística ou artística. Mas a sua actividade tem de assentar

ainda numa sólida formação cultural, pessoal e social (prevista no referido Decreto-Lei),

pois o professor é também "ma figura de cultura. É por isso importante que ele possa

adquirir formação em outras áreas do saber para além das da sua especialidade.

Os programas de formação inicial de professores não obedecem a estruturas

semelhantes e cada instituição formadora adopta o seu próprio plano de formação.

Contudo, o peso curricular relativo às diferentes componentes deve variar de acordo 7.6

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Profiessores

com dois princípios genéricos contemplados no ponto 1 do art® 18® do Decreto-Lei n®

344/89, de 11 de Outubro:

"a) A natureza e o relevo da componente de formação científica na respectiva

especialidade variam em fixnçâo do nível em que o fiititro docente vai exercer, devendo

assumir importância crescente na formação dos professores dos graus de ensino mais

elevados.

"b) A componente da formação pedagógico - didáctica, incluindo as didácticas

específicas dos conteúdos a leccionar, deve adquirir maior relevo na formação dos

educadores e professores do 1° ciclo do ensino básico."

Depois do Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores

(INAFOP) analisar os padrões de qualidade da formação inicial dos professores foi

publicado, em 2001, o Decreto - Lei n° 240 que ^rova o perfil geral de desempenho

profissional do educador de infôncia e do professor dos ensinos básico e secundário, e

perante a sua publicaçâlò as instituições de formação inicial de professores passaram a

ter de considerar na elaboração dos currículos dos respectivos cursos, as seguintes componentes de formação devidamente articuladas entre si:

i) a formação cultural, social e ética que abrange, em complemento ao

contributo que para o efeito as outras componentes devem dar, a sensibilização para os

grandes problemas do mundo contemporâneo, o alargamento a áreas do saber e

cultura diferentes das da sua especialidade de docência, a reflexão sobre os problemas

éticos que se colocam na actividade docente, bem como dimensões instrumentais

relativas á procura, organização e comunicação da informação, incluindo o recurso ás

tecnologias de informação e da comunicação e ao conhecimento de línguas

estrangeiras;

ii) a formação na especialidade da(s) área(s) de docência que integra unidades

curriculares com a diversidade e profundidade adequadas à obtenção de formação de

base na área do ctírso e em áreas do saber conexas para o desempenho profissional nos

níveis de docência para que o curso habilita;

iii) a formação educacional que abrange as didácticas especificas da área de

docência para que o curso habilita e outros domínios do saber sobre educação,

27


relevantes para a compreensão do acto educativo, incluindo uma perspectiva de

atenção à diversidade;

iv) a iniciação à prática profissional que inclui a observação, colaboração,

intervenção, análise e reflexão sobre Atuações educativas .

V /

Partindo do princípio que a identificação do perfil profissional dos docentes

define a especificidade da profissão, o referido documento legislativo sublinha também

que cabe às instituições do ensino superior desenvolver estratégias de

formação/investigação/organizaçâo que permitam uma cultura profissional aberta à

formação permanente, em interacção com os cenários socioculturais da escolarização.

Há, portanto, aspectos comuns à actividade de qualquer professor, seja qual for o

respectivo nível de ensino, mas há também aspectos específicos que devem ter em conta

os objectivos de cada nível e as particularidades da faixa etária da população escolar que

esse professor é chamado a leccionar.

Analisando o Decreto-Lei n® 240/2001 de 30 de Agosto que define o perfil geral

de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos

básicos e secimdário, verificamos que a concepção de competência é nuclear quer na

definição de perfil de desempenho profissional, quer na orientação dos cursos de

formação inicial de professores recomendada pelo referido normativo.

Os perfis são descrições de um conjunto articulado de competências referenciais

que orientam o desempenho do professor num certo contexto social e num certo tempo,

por isso o documento em questão aponta para a necessidade de desenvolvimento de um

conjimto de competências que devem fazer parte da formação comum de todos os

educadores e professores relacionadas com os valores estéticos, políticos e éticos, a

compreensão do papel social da escola, domínio dos conteúdos a serem leccionados,

seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar, domínio do

conhecimento pedagógico, do conhecimento de metodologias de investigação que

possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e da organização do próprio

desenvolvimento profissional.

No mesmo documento legislativo, além do perfil geral de desempenho

profissional, é definido o perfil específico do professor do 1° ciclo, cujas dimensões são

28


definidas ao nível do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos,

nomeadamente no que diz respeito à concepção e desenvolvimento do currículo e sua

integração nas diversas áreas disciplinares (Língua Portuguesa, Matemática; Ciências

Sociais e da Natureza, Educação Física e Educação Artística), ficando assim

reconhecida a importância da função do professor no processo do desenvolvimento

curricular.

Contudo, Ponte et al. (2000) alertam para o facto de a simples definição de perfis

gerais e específicos de formação e a sua adopção como referência pelas instituições de

formação estar longe de ser siificiente para garantir a qualidade do processo formativo.

Isto é, os autores fazem referência à necessidade de cada instituição de formação

desenvolver o seu próprio projecto institucional, onde numa vertente conceptual defina

a sua própria visão do processo formativo, indicando como interpreta os objectivos e

princípios do processo formativo e, numa vertente organizacional, explicite as

estratégias e modos de funcionamento e autoregulação para que os princípios definidos

na teoria pela instituição de formação sejam congruentes com a sua actividade prática

no dia a dia, não esquecendo que no cerne deste processo está o currículo que deve ser

explícito e coerente relativamente aos procedimentos de desenvolvimento,

funcionamento e regulação, de modo a permitir luna ampla participação por parte dos

docentes, formandos, professores e outros elementos da comunidade educativa.

Os autores acrescentam ainda que no projecto de formação a instituição deve

indicar como encara a articulação entre formação inicial, a inserção na profissão e o

desenvolvimento ao longo da carreira profissional, devendo oferecer variadas

oportunidades de formação pós - inicial, pois é importante que esta oferta se realize em

regimes e modalidades flexíveis, por forma a dar resposta aos constrangimentos dos

professores, e que sejam orientadas para as reais necessidades dos docentes dos

diversos graus de ensino.

Uma vez que no perfil de desempenho profissional dos professores é dada

importância ao desenvolvimento de competências de investigação sobre a prática, os /

autores consideram também necessário que, para além do desenvolvimento da sua

investigação própria, as instituições de formação passem também a integrar

experiências investigativas no percurso formativo dos seus alunos, de modo que estes

possam ganhar consciência do modo como se constrói conhecimento na área

29


profissional, procurando corresponder às reais necessidades da escola e da

comunidade.

Realçam também a importância de um generalizado acesso à utilização de

novas tecnologias por formandos, docentes e professores cooperantes dos cursos de

formação inicial de professores e, quando se referem ao projecto institucional de

formação salientam ainda a inserção na comimidade educativa como uma condição

fundamental para a existência de actividades de campo e de iniciação à prática

profissional por parte dos formandos, podendo estas actividades assimiir formas e

objectivos diversos, ao longo do curso, e culminarem no estágio profissional que

representa, segundo os autores, o momento, por excelência, de desenvolvimento de

novos sabres e competências, baseados por um lado na integração dos sabres que o

formando foi adquirindo ao longo da sua formação académica e, por outro, na reflexão

sobre a prática e na elaboração teórica sobre a sua experiência que ele vai

desenvolvendo ao longo do ano.

Os autores referem que as condições práticas e reais em que o estágio decorre,

devem merecer uma atenção especial por parte quer das instituições formadoras, quer

por parte das escolas acolhem os estagiários e participam no processo de formação dos

mesmos tomando-se ainda indispensável que entre estas se estabeleçam parcerias que

permitam negociar e adoptar metodologias estáveis para o estabelecimento dessa

colaboração.

^ 2. As competências profissionais dos professores

Actualmente, a formação académica por si só deixou de ser o pressuposto para ingresso,

permanência ou ascensão no emprego e espera-se que o sujeito, dentro de seu campo

profissional, saiba utilizar as suas cq)acidades e desenvolva competências para

enfi^ntar e solucionar situações que venham a surgir.

A discussão acerca das competências tem sido assim alvo de muita polémica e é

hoje amplamente divulgada especialmente nos meios educacionais quer ao nível da

escola, quer ao nível da formação de professores, pois passou a ser tarefa da escola,

além de transmitir conhecimento, desenvolver competências nos seus alunos. No centro

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Profiessores

da discussão coloca-se a questão: que competências se devem desenvolver no aluno? £

quanto ao professor?

Tal como Ponte, J.P; Januário, C,; Ferreira, I. C.; Cruz, L, referem no

Documento de Trabalho da Comissão Ad Hoc do CRUP para a Formação de

Professores, cada ciclo de educação e ensino tem os seus próprios objectivos de onde

resulta alguma diferenciação nas funções e atribuições do professor.

Assim, verifica-se que no sistema educativo português sobressaem duas lógicas

claramente diferenciadas: na educação pré-escolar e no 1® e 2° ciclos da educação

básica predomina uma lógica globalizante e interdisciplinar, prrvilegiando-se a relação

do professor com as crianças, no 3® ciclo da educação básica e no ensino secundário, o

ensino, embora contendo espaços interdisciplinares e de projecto, desenvolve-se

essencialmente através de uma matriz disciplinar, sugerindo esta organização do

sistema educativo a necessidade de dois tipos de formação inicial de professores algo

diferenciados.

Segundo os autores, enquanto numa lógica de organização são necessários

professores capazes de se mover à vontade num trabalho multifacetado, apelando a

conhecimentos, forma de expressão e de pensamento numa variedade de domínios,

necessitando uma formação alargada, envolvendo o contributo de uma variedade de

disciplinas e áreas do saber, na outra lógica de organização são necessários professores

capazes de se integrar nas diversas vertentes da actividade escolar mas com a sua

identidade construída a partir de um forte vínculo disciplinar ou seja, com uma sólida

formação nas disciplinas que correspondem à sua área de docência.

As competências que um professor em início de carreira deve possuir têm sido

motivo de estudo e debate por isso, alguns autores como Reynolds (1992); Field 1994;

Paquat et al, (1996), referidos por Flores (1997) destacaram um conjimto de

competências que, em seu entender, um professor principiante deve possuir para

enfientar os seus primeiros anos de carreira.

Essas competências são sobretudo de carácter científico, pedagógico, ao nível do

desenvolvimento curricular e de reflexão pois estão relacionadas quer com o

conhecimento dos conteúdos (conhecimentos científicos da matéria a leccionar); com os

conhecimentos das didácticas e das metodologias de ensino (estratégias e técnicas para 3 1


promover a aprendizagem nos almios), conhecimentos ligados ao currículo de ensino

(compreensão do desenvolvimento curricular, saber planificar de forma a integrar os

conhecimentos dos alunos, ^resentar e representar os conteúdos relacionando as

aprendizagens dos alimos) conhecimentos de carácter pedagógico (gestão da aula e

estabelecimento e manutenção de regras e rotinas apropriadas, capacidade de

comunicação e conhecimentos relacionados com a avaliação dos alunos) e ainda

capacidade de análise e de reflexão sobre a acção (reflexão sobre a prática no sentido de

melhorar o ensino, disposição para diagnosticar as caracteristicas dos alunos e dos

contextos).

Este conjunto de competências está associado a um conceito de eficácia que o

professor competente obtém através do seu desempenho profissional.

Subjacentes à profissão docente e ao processo de formação de professores estão,

portanto dois importantes conceitos que importa distinguir: competência para o

desempenho profissional e con:^>etências profissionais.

Segundo Alarcão (1998), a competência, no singular remete para um critério de

qualidade, sendo o professor competente, aquele que tem as condições necessárias para

que o seu desempenho profissional corresponda às expectativas definidas pelo sistema

educativo, pela sociedade e pelos pares, remetendo-a, para um nível holístico, difícil de

aferir.

Competências, no plural, sugere o universo dos diversos conhecimentos e

capacidades identificáveis, necessários na sua actividade profissional, remetendo estas

para o nível atomístico, mais fácil de observar (Alarcão, 1998)

Segundo a autora, considerar o conjunto de competências válidas por si só,

independentemente do contexto do seu desempenho e, uma vez qjrendidas, susceptíveis

de possuírem a capacidade de transferência quase automática para a vida profissional,

reflecte uma perspectiva tecnicista e descontextualizada do conhecimento e da actuação.

Este conceito teve já a sua expressão na formação inicial de professores com a

convicção de que a formação por competências com base em objectivos operacionais,

tomaria possível a preparação de profissionais competentes e eficazes.

32


Para a autora, o desempenho de qualidade não resulta apenas do domínio de

certos conhecimentos e da sua articulação em acção, mas é o rosto visível de uma

competência pessoal, global, interactiva, de natureza ecológica, caracterizada pela sua

capacidade de mobilização em situação, isto é, na interacção com o meio ambiente.

Por essa razão a autora chama também atenção para o facto de a competência do

professor não se construir por justaposição, mas por integração entre o saber

académico, o saber prático e o saber transversal e, do ponto de vista da formação, para

que essa interligação ocorra é necessária a presença de um formador bem preparado

junto do formando em desenvolvimento, justificada pela necessidade de interpretação

da dialéctica que se estabelece entre estes saberes e pela necessidade de análise e

síntese que este processo implica.

Na opinião de Perrenoud (1999), a competência vai também além da aquisição

de conhecimentos, pois é necessário saber relacionar os conhecimentos com os

problemas encontrados, por isso a competência tem de estar ligada a uma prática social.

A propósito da definição de competência, o mesmo autor refere ainda que o

conceito de capacidade^ distingue-se claramente do conceito de competência: uma

competência convoca uma ou mais capacidades que ela coordena entre elas (com

outras fontes e em Junção dos constrangimentos de uma situação) a fim de tratar

eficazmente uma dada situação.

Sendo a finalidade da educação levar todos os alunos a completar com sucesso

o seu percurso escolar, é necessário que o professor saiba lidar com o fiacasso e para o

ultKçassar depende não só da capacidade para conjugar um conjunto de factores

relacionadas com o domínio de estratégias pedagógicas, conteúdos e técnicas de ensino,

como do saber estabelecer imia boa comunicação para fomentar a motivação e a

vontade de aprender nos alunos.

Ou seja, a competência implica sempre articulação de diferentes conhecimentos

e, no caso do professor, isso significa organizar conhecimentos de conteúdo

especializado, de didáctica e prática de ensino, de fundamentos educacionais e de

princípios de aprendizagem num plano de acção docente consistente com o projecto

pedagógico da escola, o qual requer participação da parte do professor para a sua

elaboração, e competência para trabalhar em equipa e estabelecer relações de 33


cooperação dentro da escola e com a fanrOia dos alunos. Perante um referencial de 50

competências consideradas cruciais na profissão docente, Perrenoud (2001) agrupa-as

em 10 grandes "famílias":

1. Organizar e estimular situações de g^rendizagem.

2. Gerar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.

5. Trabalhar em equipa.

6. Participar da gestão da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar as novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Gerar a sua própria formação contínua.

Segimdo o autor não basta reconhecer que os professores não possuem ^ n a s

saberes, mas que possuem competências profissionais que não se rediizem ao domínio

dos conteúdos a serem ensinados, sendo também importante aceitar a ideia de que a

profissão muda e que, actualmente, a sua evolução exige que todos os professores

possuam novas competências, antes reservadas aos inovadores ou aos professores que

precisavam lidar com os públicos mais difíceis.

Ou seja, a competência docente requer também cfçacidade para mobilizar

conhecimentos e valores face à diversidade cultural e étnica, às necessidades especiais

de aprendizagem de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças, como de utilizá-

las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Esta forma de actuação por parte do professor requer da parte do mesmo um

espírito crítico, curiosidade e perseverança pois deve ser capaz de observar, analisar,

tirar proveito de experiências anteriores, organizar ideias, debater, pesquisar e

sobretudo, saber questionar-se.

34


São competências que o professor tem de adquirir e aplicá-las na própria acção

por isso, o professor competente não se limita a aplicar conhecimentos mas possui

características do investigador, é capaz de problematizar i m a situação de prática

profissional, de mobilizar em seu próprio repertório de conhecimentos para analisar a

situação, de explicar como e porquê toma e implementa suas decisões, tanto em

situações de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognição

de seus próprios processos e de transferência da experiência para outras situações;

consegue fazer previsões, ex t r^ lações e generalizações a partir de sua experiência,

registá-la e compartilhá-la com seus colegas.

A profissionalização do professor depende ainda da sua competência em fazer

avaliações, realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos conflitos e dilemas

éticos de sua profissão, e de ser capaz de gerir o seu próprio desenvolvimento

profissional por meio de um processo de educação continuada.

Daí que às dez famílias de competências referidas atrás, Perrenoud (2001)

acrescente a décima primeira família de competências, que não se relacionam com o

trabalho com os alunos, mas com a capacidade de os professores agirem como um actor

colectivo no sistema e de direccionar o movimento rumo à profissionalização e à

prática reflexiva, assim como para o domínio das inovações.

2.1. A definição de competências profissionais na formação inicial de

professores

A formação inicial dos professores visa formar profissionais competentes para o

exercício da profissão contudo, se um professor não desenvolver competências

profissionais, organizacionais e pessoais, dificihnente pode realizar um ensino de

qualidade e dar um contributo positivo à comunidade educativa onde está inserido.

Para Ponte et ai (2000), a definição das competências visadas pelo processo

formativo é uma tarefa central na concepção e construção de qualquer curso e a

definição clara das metas e objectivos que norteiam a formação devem ser ponto de

partida para a explicitação das áreas, disciplinas e processos de formação e de

avaliação pois, segundo os mesmos autores, um professor competente não resulta da

simples justaposição de um rol de competências discretas e a identificação de

35


dimensões decisivas de prática profissional pode qjtidar a clarificar o que se espera

afinal do professor de cada nível de ensino e área disciplinar.

A formação inicial de professores deve garantir o desenvolvimento de

competências profissionais que contribuam para um desempenho profissional de

qualidade por isso na elaboração de qualquer projecto de formação há um conjunto de

áreas de competências que segundo Ponte et ai (2000) são consideradas fundamentais e

que também se podem constituir como pistas para a elaboração tanto do perfil geral

como do perfil específico das competências profissionais dos professores:

> A formação pessoal, social e cultural dos fiOuros docentes - tendo em vista a

aquisição de competências consideradas essenciais ao exercício da profissão e que

se relacionam com desenvolvimento de capacidades de reflexão, autonomia,

cooperação e participação, interiorização de valores deontológicos, de capacidades

de percepção de princípios, de relação interpessoal e de abertura às diversas formas

da cultura contemporânea.

> A formação cientifica, tecnológica, técnica ou artística na respectiva especialidade

contribuindo para o desenvol^™ento de competências ligadas ao domínio dos

conteúdos de ensino, por parte do professor

> A formação no domínio educacional - ao ter em consideração os conhecimentos de

pedagogia e os contributos da investigação em diferentes domínios relacionados

com das ciências da educação, a formação desenvolve no professor competências de

análise e reflexão que o ajudarão a compreender melhor os problemas educacionais

> O desenvolvimento progressivo das competências docentes a integrar no exercício

da prática pedagógica - o professor deve ter capacidade de mobilização e

articulação de conhecimentos teóricos não só para saber dar respostas adequadas

para os diversos aspectos da sua acção profissional mas também para lidar com

situações práticas

> O desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de inovação e de

investigação pedagógica, para que o profissional a formar tenha capacidade de

anáUse crítica para identificar os problemas que surgem na sua actividade e construa

soluções no domínio da produção de novo conhecimento e da transformação das

próprias situações.

36


Segundo Formosinho e Niza, 2001, o perfil de desempenho profissional dos

educadores de infância de dos professores dos ensinos básicos e secundário toma

evidente que a formação profissional tem como referente a acção profissional e não a

mera acumidação de conhecimentos válidos por si mesmos.

O diploma que define o perfil específico de desempenho profissional do

professor do 1® ciclo além de ter por base as quatro dimensões referidas no perfil geral

de desempenho profissional dos educadores e professores dos ensinos básico e

secundário (profissional, ética e social; do desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem; da participação na escola e relação com a comunidade e ainda do

desenvolvimento profissional ao longo da vida), está organizado em duas áreas de

intervenção específicas; concepção e desenvolvimento do currícido e integração do

currículo.

Ao nível da concepção e desenvolvimento do currículo, referido no diploma

(Decreto-Lei n° 241/2001), são atribuídas ao professor do 1° ciclo do ensino básico

competências que visem o desenvolvimento do respectivo currículo, no contexto de

uma escola inclusiva, e para tal reconhece que o professor tem de saber mobilizar e

integrar os conhecimentos científicos das áreas que fimdamentam o currículo e ter as

competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos.

Trata-se de competências científicas relacionadas com as matérias a leccionar e

competências científicas de âmbito pedagógico - didáctico relacionadas com o

conhecimento profissional dos professores

Na integração do currículo espera-se que o professor promova a aprendizagem

de competências socialmente relevantes, no âmbito da uma cidadania activa e

responsável, enquadradas nas opções de política educativa presentes nas várias

dimensões do currículo integrado do 1° ciclo do ensino básico.

Da análise destas áreas específicas relacionadas com o desenvolvimento

curricular sobressai ainda um aspecto que está relacionado com o desenvolvimento de

competências para saber trabalhar corroborativamente no sentido de saber diagnósticos

e elaborar e desenvolver projectos curriculares de escola e de turma adequados aos

contextos onde a sua actividade se desenvolve.

37


Estais competências cstãõ aijâ;dá rêlâcíõnâdas com a avaliàição do ti^àllio

realizado e com a reflexão sobre a sua acção sempre coin a pr^üpação de melhorai a

qualidade das suas práticas e obter melhores resultados j unto dos seus alunos

Considerando que as competências se referem sempre a alguma forma de

actuação e que só existem "em situação**, ou seja, só podem ser aprendidas se

vivenciadas, significa que não basta que o pfôfissional tenha conhecimentos sobre o seu

ttábalho, é preciso também saber fazê-lô.

Ou seja, ó domínio da dimensão teórica do conhecimento para a actuação

profissional é importante, mâs não basta. É preciso que o profissional saiba mobilizar

esses conhecimentos em acções concretas e que a constiução de competências ^wireçam

reflectidas nos objectivos de fomiação, na eleição dos conteúdos, na organização

institucional e na organização dos tempos e es^íaços de vivência, na formação de

professores.

Outro aspecto que é importante e deve ser léVâdo em conta q u » pelos

fofflíádores de professores, quer pelos professores ao longo do seu percurso profissional

é que o professor competente é aquele que compreende que os saberes e a construção do

conhecimento são dinâmicos e variáveis, e dependem tanto das opções teóricas e

ideoló^cas como da resposta que cada contexto sócio-histórico requer.

2.2. A artícutação entre saber e o saber fazer através da prática pedagó^ca Da análise efectuada aos documentos relativos ao regjme jiüidico da formação^

' inicial (D.L. n® 344/89 e a Poi l 336/88) verifica-se que, a par das componentes da

Ciências da Educação, da Fonnação Pessoal e Socid e da Foimação Científica

Específica, a Prática Pedagógica deve constituir üma componente fundamental no

processo de desemolvimento das capacidades e competências que integram a Junção

docente e destina-se a iniciar formalmente os alunos no mundo da prática pr ofissional

docente, concretizando-se através de actividades diferenciadas ao longo do curso e em

períodos de duração crescente e de responsabilização progressiva, completando-se

com uma fase de responsabilização pela docência, que é, designada de estágio.

A Prática Pedagó^ca é a componente que, em qualquer licenciatura em ensino,

permite o exercício da actividade profissional do fiiniro professor constituindo-se

"38

r

A Piátíca Pedagó^ca e a aiticulaç&o entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

portanto, um momento formativo em si mesmo. A vivência do aluno da licenciatura na

realidade ûcacional deve ^ r uioa das prioiidaides da formâçâo uma ve2 que o

estagiário deve viver e expôriníêntâr várias práíicàs e vários módos de ser professor pois

será coffio tal que terá de saber actuar não só ãó nível da sala de aula, 2elando pela

aprendizagem dos alunos, como ^ d a terá de participar da vida da escota c o l o r a n d o

em diferentes actividades tais como: elaboração de proj^^s pedagógicos da escola,

etaboração e cumprimento de planos de trâllio, avalia:çao e desenvolvimento

profissional, c o l o r a ç ã o em acti\ddades de aiticulação da escola com as famflias e a

comümdãdè, etc.

A Prática Pedagó^ca, é assim considerada uma das componentes dos cursos de

formação inicial de professores com um estamto e^íiecialmente relevante, não só pela

oportunidade que oferece de integração em contexto de trabalho das aprendiíagens

realizadas nas outras componentes de formação, como pelo facto de a mesma se

constituir como um momento que as instituições de formação devem assegurar e

privilegiar na fundamentação do processo de certificação da qualificação profissional

docente.

No XyòcutnèníO de Trábàlhõ da Còtríissãò Ad Hoc dõ CRUP para a Formação

de Professores, já mencionado no ponto anterior, os autores Ponte et ai (2000) referem

como fiffidamental que, no cerne do projecto de formação, esteja um currículo

(entendido de modo amplo, como o conjunto das actividades desenvolvidas no quadro

da formação), que como condição fiindamental, contemple actividades de campo de

iniciação à prática profissional por parte dos formandos através de uma forte inserção na

comunidade educava.

Os autores r e m e n d a m que essas actividades assumam formas e objectivos

diversos, ao longo do curso, e culminem m estágio projissional no final do curso

A Prática Pedagó^ca, sobretudo na modalidade de estáô, é concebida como

um tempo de aprendizagem que deve ser efectivada pelo exercício in loco, ou seja

através de uma presença participatíva do formando em contextos reais de trabaliio para

este poder desenvolver competências que lhe serão exigidas na prática profissional.

A vivência na realidade educacional que a prática pedagógica oferece, sobretudo

sob a forma de estágio, constitui uma oportunidade de articulação entre o campo do 39

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saboe o Saber-FazCT DO quadro da Formação Inicial de Professores

^àber e o campo dó foz/èr èm qüé ós mesúiòs não éstâó ^ p â i ^ o s , mâs cada qual guâida

a sua própria dimeüsão îstemólógica.

Repres^ta também na fômiação viíá excelente momento para o

desenvôlviníeiító de novos sâbeits e competências, baseados por uth lado ria

írítégràçâo dós saberes qüé O fòtimndo foi adquirindo áo lõrígô dú formüção

académica e, por oütrO lado, fia feflãcãO sobre a prática ena elaboração teórica sobre

a süà experiência que ele vai desenvolvendo ao longo do ánO (Ponte et al, 2000).

Por ésta razão os autores também cbamâm a atenção paia o facto de as

condições práticas e reais em qüé o estágio decorte merecerem a melhor atenção, quer

das ifistifaições fortmdõras, quer por parte das escolas que acolhem os esta^ários.

Ou seja, é indispensávéil que as actividades de campo e de iniciação à prática

profissíoríál firícluindo O estágio), assentem em metodologias estáveis e assentes em

contratos, ou acordos, de colaboração iníèr-institucional, como seja o estabelecimento

de parcerias entre imtituições formadoras e os estabelecimentos de educação e ensino

não ^perior îdem)

Os documentos legislativos relativos ao regune jimdico da formação inicial atrás

referidos, propõem que a I ^ c a Pedagó^ca, so constituir-se como uma componente

curricular da formação inicial, seja um processo dinâmico de ^rendizagem em

diferentes ár«as de actuação no campo profissional, dentro de situações reais, para que o

al\iúo, futuK) professor, possa conhecer, compreender e sçMcai, na realidade escolar, a

teoria adquirida nas outras componentes curriculares da fonnação, funcionando assim a

Prática Pîagó^ca como imi eto entre os conhecimentos científicos adquiridos e os

conhecimentos empíricos dôrrentes da prática e, partindo da pesquisa sistemática,

permite também estimular nos formandos a reflexão sobre o contexto escolar.

Espera-se por isso que as instituições de formação inicial, apostem numa poUtica

de fonnação inicial de professores que leve em consideração uma ampliação do espaço

de actuação do profissional a ser formado.

Pesquisa e prática estão intrinsecamente relacionadas e isto proíisa ser

enfatizado nos programas de formação de professores. Para resolver problemáticas

40

A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfto Inicia) de Professores

complôxâs encontradâs iíò da sàla dè aula, tóma-se essencM iiitta cocabinaçâo

mxrt conhecimento teórico e prático.

Entretanto, é impoitãntê ressaltar que O futuro professor precisa adqmrir uma

série de coínpetêüciás que só se pode obter através de experiências práticas.

A importância da prática decorre do significado que sé atribiú à competência do

professor para ensinar e f a z ^ apréâíder. Sabendo que as compet&icias adquirem-se na

prática e ocoitem necessariamente em situações concretas, contextualizadas, esta deverá

estar presente desde iiiício do processo de formação Mcial de professores, em tempo

real, por meio da presença orientada em instituições de ensino, podendo também ser

mediada peta utilização de vídeos, eswdos de caso, depoimentos e quaisquer outros

recursos didácticos que permitam a reconscraçâo ou simulação de situações reais.

A aquisição do saber docente, baseado na prática, através de experiências

individuais ou colet ivas, é de extrema importância, porque muitas situações

encontradas nas s^as de aula são singuíares. Portanto, não se pode preparar futuros

professores para estas situações apenas t«)ricamente ou utilizando técnicas previamente

prescritas.

O está^o deverá ser um processo de prática que se realiza pelo exercício

profissional pleno, supervisionado continuamente por \mi tator ou professor experiente

que peimita o feedback imediato, ao futuro professor, dos acertos e falhas de sua

actuação.

3. X> coiitiecimento pirofisslonàl do pirofc sòf Independentemente da teoria formativa adoptada, o objectivo da formação

inicial é levar os professores a adquirirem um cotpo de conhecimentos e habilidades

especializadas para iniciar a sua prática profissional.

Segundo Shuhnan (1987), referido por Flores (1997: 31), o conhecimento - base

de ensino define-se como um conjunto de coiüiecimentos, destrezas e disposições que

os professores necessitam para desempenharem de modo efectivo uma qualquer

situação de ensitio.

41


Contudo, ao colocàr-sé a questão Mbíé quê tipo dé coiúíécünento é quê O

professor deVê aLdquirir pára poder ensinãr, o que sê prêtêüde é clãrificíax e Cairaxteizar ô

coilhecüaentô dê base dá profissão docente, oú cõiihecimènto ptofissiôtíâl, quê o'

professor nêcetóita ádqúirix pára exercer á função docente de fóriáía eficaz.

Muitos trabalhos foram levados a cábo quer neste canipo, no sentido dê apurar o

âjmbito ê as caractérísticas do conheciníento ptofissioiíal, (Reynolds, 1989; Shiilman^

1987; Gtossmau, 1990; Maícelo, 1994, referidos por Flores, 1997:24) quer no que diz

respeito ao modo como os professores ^ íeüdem a ensinar. Contudo, como a autora

menciona, tal tarefa não é fácil, dado o grau de complexidade e a especificidade do

ensino, por isso a problemática remete necessariamente para uma reflexão e uma

análise sobre o processo formativo e as suas finalidades.

Segundo Flores (1997) parece ser retativameite consensual entre vários autores

(Lortie, 1975; Marcelo, 1989; Zeichner & Gore, 1990), a ideia de que os alunos quando

ingressam num curso de formação de professores, já possuem concepções,

conhecimentos e crenças sobre o ensino, sobre como se ensina e sobre o que é ser

professor e que muitas vezes a fomiação inicial além de pouco fazer para alterar estes

coMstTütos, parece ainda confirmá-los e reforçá-los ao contrário de alterá-los

provocando a "dissonância co^tiva", e tomar possível compreender o efectivo

contributo da fonnação inicial para a construção e consolidação do conhecimento

profissional.

Estabelecer uma categorização ou tipologia do conhecunento profissional do

professor parece, pois, ser fiindamental, e com o objectivo de o descrever e

conceptualizar, nos estudos desenvolvidos por Shulman (1986,1987, 1993), e Clandinin

(1986), referidos por Freire, (2001), os autores identificam os seguiates componentes no

conhecimento profissionál que os profêssóres usam para ensinar: (i) oóiihefciitientn das

matérias de ensino: (ii) conhecimento tüedáaógico geral, que inclui o conhwjimento das

terias dá aprendizagem, dos princípios gerais do ensino e das estratégias de gestão de

saía de aula, planificação, avaliação aspectos normativos da educação; (üi)

conhecimento curricülar. com especial realce dos prog^ramas incluindo o conhecimento

da t^Dria cuiricitlar e dos seus fundamentos; (iv) conhecimento dos alunos (suas

características e dos seus processos de aprendizagem), (v) conhecimento das finalidades

educativas, (vi) conhecimento de outros conteúdos: (vii) conhecimento pedagógico do

42


conteúdo que lhe permita justificar as decisões que toma; (viii) conhecimento de si

mesmo e da sua actuação.

Grossman (1990), referido por Flores (1997) e por Pacheco (1999) tentando dar

resposta a algumas interrogações sobre o conhecimento profissional do professor ("o

que ensinar?", "como?", "em que sentido?", a quem?", "onde?" e "porquê?"),

estabelece também uma tipologia do conhecimento profissional do professor destacando

sobretudo quatro componentes: conhecimento do conteúdo^ conhecimento didáctico do

conteúdo, conhecimento do contexto e o conhecimento pedagógico geral

O Conhecimento do conteúdo refere-se à questão "o que ensinar?", ou seja saber

qual a matéria a ensinar mas, segundo Flores (1997), relativamente a esta componente

coloca-se também uma outra questão, a de se saber se os professores deverão dominar a

matéria que ensinam do mesmo modo que o fazem os especialistas.

Contudo, como refere a autora, há uma opinião que reúne largo consenso ou

seja, o conhecimento do professor deve ser diferente daquele que possuem os expert em

cada área Já que o conhecimento que o professor possui uma finalidade clara: ser

ensinado a um grupo de alunos (híarcelo, 1992b) sendo esse conhecimento

denominado por conhecimento didáctico do conteúdo (p.28) e é esse conhecimento que,

segundo a autora, determina e delimita a profissionalidade do professor.

Este conhecimento, na proposta de Grossman (1990) referido por Flores (1997:

29) traduz a simbiose entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento

pedagógico - didáctico relativo ao "como?" ensiná-la ou seja, trata-se de transformar

o conteúdo, ou conhecimento da matéria, em conhecimento "ensinável" e

compreensível para os alunos o aprenderem.

Ou seja, embora esses conteúdos a ensinar estejam previamente seleccionados e

organizados quer seja em disciplinas ou áreas pluridisciplinares, como refere Pacheco

(1999: 21) é ao professor que compete ordená-los e sequencializá-los didacticamente,

(seguindo factores lógicos e psicológicos quer seja por vias disciplinares,

multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares) de modo a

que os conteúdos sejam compreendidos pelos alunos.

43

A Prática Pedagógica e a aiticulaç&o entre o Saber e o Saber - Fazer oo quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores

Segliúdò Flòres (1997:29), éssé conhêcimerüò didáctico do conteúdo còhsfrói-se

com bàsé tiò conhecimento dò conteúdo que ò professor possui, mas também rio

cònheciméníò pedagógico gerãJ (princípios gerais de ensino, domínio dé técriicús

didácticas, etc.) é nó conheciméntô dos àltmós além de ûê está transformado

didáctica do conteúdo deve préver-se nà fórma^ò inicial pena. tornar ós futuros

píoféssores capazes de adquirir um cõnhecimèntò è tema Compreensão diferenciada e

elaborada do conteúdo específico que vão ensinar.

Paia promover e fòcilitar a axûisição deste conhecimento é importante que nos

programas da formação inicial as ciências da especialidade e as ciências da educação se

artictilem e que este conhecimento sej a entendido cómio da re^nsabil idade de todos os

fonnadores de professores.

O cõnhecimèntò dò còntèxtòy reférè-se áO "Onde?" e "a quem?" se ensina, ou

seja, relaciona-se com o contexto da sala de aula, da escola e do meio em que ela se

insere, as expectativas dos alunos e dos pais, sUâs características socio-económicas, a

cultura do colectivo de professores e da escola e que são aspectos que condicionam a

actuação do professor.

Colocando-se a questão "em que sentido?" Pacheco (1999: 21), afimia que a

resposta remete-nos para o conhecimento curricular do professor que segundo Ben -

Peretz (1988), referido pelo autor, envolve: (i) conhecimento do contexto da situação

docente específica e a consciência que o professor tem de ter sobre o impacto do

contexto na forma e no conteúdo das matérias curriculares; (ii) compreensão das

órientações dirigidas aos professores irícorporadas ms materiais curriculares; (Hi)

conhecimento da disciplim e compreensão das suas implicações educativas; (iv)

conhecimento dos seus alums e consciência das orientações para os aíums

imorporadas ms materiais ctariculares; (v) conhecimento de conceitos e modelos

básicos de desenvolvimento ctaricular e consciência do seu impacto m momento de

configurar os materiais curriculares. e habilidade/campetèaciB. para interpretar o

currículo.

Pacheco (1999: 22) refere, ainda, quê nó processo de desenvolvimento do

currículo há Um cônjUntò dé conhecimentos em relação aos quais, implícita ou

explicitamente, está associada uma habilidade curricídar que inclui tarefas eêcificas

ÁA

r

A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

(élàbòraÇão é utilizàçãó dé materiais didácticos, prògrámâçãò é plcmificà0o

didáctica, etc.) é cónhéciméfítòs prévios dos pfògrámas, das óriéntà0és 'metodõíógicás

é dós materiais citrricíãáres (livros dé texto, ifíamais).

Esta competência cuiticülâr a b a i ^ segundo Ben - Perétz (1988), reférido pêlo

aiitôr, ás tarefas de seleccionar é séqUenciãlizar actividades didácticas própòstas pélós

materiais Curriculíírés, dé mòdificár actividades didácticas, adaptando-as a uma

sitüação docente especifica, è dé criar outras actividades didácticas variadas que não

são mencionadas nos materiais curriculares.

A formação inicial deVé assim sensibilizar o futuro professor p ^ diferentes

realidades Com as qüiáis se vai dèpâi^ ê sóbré ás qüáis deVê fâzêr análises nO ^ntido de

adaptar o seu conhecimento às condições particulãres dos contextos por isso, não só

deve apresentar pro^raifías de fonnaçâo Oüde o vasto leque de saberes deve estar

contemplado, como deve também promover píáticas de ^ i n o que levem o futuío

professoí a sentir necessidade de efectuar dia^ósticos concretos sobte situações reais.

Como se d e p r e d e , o conhecimeiito profissional do professor é aaiplo,

caracteri2a-se pela sua natureza complexa e multifacetada e integra uma multiplicidade

de categorias que dao le^timidade ao professor para se sentir possuidor de um s^ser

profissional específico (Gimeno, 1995), sendo o conhecimento - base que o professor

deve adquirir para exercer a sua profissão, aquele que proporciona à profissão docente

um estamto profissional (Gonz^ez, 1995a, in Flores, 1997).

Como salienta também Freire (2001), o saber profissional docente abmnge

saberes disciplinares e curriculares, saber de formação pedagó^ca, saber da experiência

profissional e os saberes da cultura e do mundo vivido na prática social e são esses

saberes que convergem na prática de ensino quotidiano quaido o professor os usa e

coloca a sua '*marca de identidade".

3.1.0 papél atiibaídó ao professor p«los difèrantes modétós cúmcülàfes O processo de desenvolvimento curricular implica não só a actuação de diversos

intervenientes como a existência de várias fases, sendo a realização do currículo ao

nível da escola e da sala de aula a última etapa de todo o processo. Da foima como é

definido o currículo e encarada a sua função, assim depende o papel dos diversos

45


pàrdcii^tes üo desenvolvimento cüiticular, contudo há üin certo conseúiso qtiantó ao

papel decisivo que o professor tem nesse processo chegando mesmo a ser considerado

por Marcelo (1994) uma das funções tnais iinportantes do professor a qual passamos a

analisar tendo como referencia as teóricas curriculares anteriormente descritas.

Segundo Flores (1997), várias tipológias de modelos ciírriculares têm sido

formuladas por vários autores como por exemplo Miller - Seller, 1985; Coll, 1987;

Mauri, 1993; Rómán & Diez, 1991; Snydêr, Bõlin & Zumwalt, 1992; Pacheco, 1992;

Pacheco, 1995b; Pacheco, 1996.

Flores, (1997) define um modèlò cüiriculár como uma abstracção que

rèprésénta ã fèàlidadé è pòssibilità ã èíabòfà^ de fiofmãs e regras pcú-ã detérmiríar

critérios dê actuação, isto é para déliberàr èm relações a actividades e interacções.

Constitui um referênciâl dê informação que pennitê aos interVraientes na ^

elaboração e desenvolvimento atribuir significados a aspectos da realidade,

constituindo-se um mediador entre a realidade e ó pensamento atfòvés do qual é

possível explicar e interpretar a realidade que representa contudo, um modelo deve ser

também considerado pela síua capacidade para a acção e tomada de decisões ^ticativas.

A autora apresenta a classificação de modelos de currículo mais irtilizados o

modelo centrado nos objectivos, o modelo centrado no processo e o modelo centrado

na situação para analisar o papel que o professor assumir no processo de

desenvolvimento curricular.

No modelo centrado nos objectivos, o desenvolvimento do currículo é entendido

como uma implemêntação, O mais fiel possível, da proposta feita pelos especialistas

Ciirriòulorês (Ibidem, p. 104) e o posicionamento do professor face a este modelo de

desenvolvimento curricular é o de professor técnico ou consumidor do currículò. que

desenvolve tarefas bem delimitadas e p o s ^ destrezas e^p^íficas para executar o que

outros prescreveram.

Este modelo fimdamenta-se na psicologia behaviorista, em que a aprendizagem

dos alunos resulta de processos memoristicos, mecânicos e repetitivos e se traduz em

termos comportamentais, e cuja concepção do curríciilo se baseia numa sequência linear

de objectivos sendo a detemiinação dos resultados feita com elevados graus de

píevisibilidade e rigor.

46


A actuação do piroféssor insm-se nuoia lôgicá de rotinà, segue o matinal e ô seu

papel serve para á prática estabelecida óu implemèfííár quaisquer ríõrmãs óU directrizes

ò qué implica a üdopçãò de tmá éstrátégià dé dèserivòhimènto cwricidar a partir da

administração central pára às escôlas (Flôíes, 1997:105), carâòteriiada por McDôüald

(1989) e referido pela autora, de uma lógica de controlo.

Nô modelo centrado fíO prócésso o posicionáméntô do professor faiie a©

desenvôlvimentò dó currículo é ó de a^éntè curricular pois a concepção de currículo

sübjàcente a este modelo é vista numa lô^ca de projecto em construção, direccionado

para a resolução de problemas práticos da educação (Gimeno, 1995, desenvolvendú-se

peia investigação e pela prática reflexiva das professores pois exige da parte destes

competências, conhecimentos e métodos para diagnosticar e analisar os problemas da

süa aida e os motivos e conseq uências das suas decisões práticas curricütares (Flores,

1997: 106).

A linha de investigação dó pensamento dó professor cujos autores Cómó Claric

& Yinger. 1979; Clark & Peterson, 1986; Màircélõ, 1987*; Pacheco, 1995c, refidos por

Flores (1997: 112), levou, segundo esta, à sua conceptualização como agente dinâmico

e essencial ná realização dO currículo.

Este modelo de desenvólvimento curricular encara a aprendizagem do aluno

numa lógjca si^iificativa e consmitivista logo. o aluno passa a ter um papel activo e

participativo na construção do seu próprio conhecimento sendo o professor o sujeito que

medeia e interpreta as propostas curriculares.

Contudo, perspectivar o papel do professor como agente curricular só é possível

negociação e flexibilidade entre panificadores do currículo e professores numa

perspectiva que autores como Snyder, Bolin & Zumwalt- (1992), referidos por Flores

(1997), denominaram de adaptação mútua. A autom referindo-se ainda a Mauri, (1993)

e Stei^ouse, (1987), afirma que na linha da dimensão processual de currículo e numa

concepção interactiva entre planificação e execução surge a figura do professor -

investigador, cuja atitude profissional conduz à mudança continua da acção, mercê da

comprovação de hipóteses.

A autora refere aitída o facto de estarem aliadas ao movimento do professor -

investigador uma nova concepção de profissionalidade docente e uma dimensão artística

47


do ensino. Oü séja, passando o professor a tet mais áútonomia ao nível dás decisões no

p r ó c e r didáctico» e a paitilliar r é ^ n ^ i l i d a d e s relativaínente a;os outros

intervenientes no desenvolvimento do currículo, o conceito de profissionalismo docente

passa a estar relacionada com a nece^idade dê preparar o professar pára investigar

permainentemente, na súa própria aula e e ^ l à .

Numá concepção prática dá tomada de decisões curriculares Flores (1997: 113)

refere que não faz sentido à distinção efítré planificação e desénvohiménto do cürricülo

riem iimü divisão entre ^uèrh planifica é quem o realiza t porque O desenvolvimento do

currículo é perspectivado como üm processo de deliberaçãò Wnstame formulando-se

alternativas de acção que devem ser comprovadas em situações concretas.

O professor toma decisões sobre o que vai ensinar, como o vai fazer e como vai

avaliar, orgamzaiido de fonna coerente, a sua prática curricular, interpreta o cuirículo e

(re)contextualiza-^ sendo a ligação da twria à prática concebida com uma forte dose de

pragmatismo.

Esta concepção de cumciilo também convida o professor a comprovar ideias e

alteíiaativas, aperfeiçoMdo a arte do professor e do ensino, por isso o currículo nesta

perspectiva é também um meio pam que o professor possa aprender a sua arte, e

entendendo o ensiMo como arte, dá-se realce à intuição e à criatividade, reforça-se o

sentido pragmático pois, tal como refere Pacheco (1996) ia Flores, (1997), cada docente

configura üm estilo único e pessoal de ensino.. para além de possuir determinadas

competências técnicas e científicas que lhe permitem explicar e justificar determinadas

acções, a actuação do professor é também prática, reflexiva, intuitiva e artística,

nomeadamente quando se encontra em momentos de diagnóstico de situações, de

selecção e aplicação de normas.

Referindo-se a Eisner (1979), a autora chama a atenção para ao facto de aquele

salientar que a análise da prática por parte do professor lhe permite a exploração de

oportunidades que dela emergem (Jb\átm: 108^.

Ao nível da fomiação de professores, tal como a autora refere, a opção por um

currículo aberto comporta aígumas implicações pois os professores devem ser

preparados para analisar e valorizar a proposta curricular, confix)ntando-os com os seus

próprios critérios, crenças e concepções sobre educação e com a necessidade de uma

48


elaboração de uma pn)p^sta ciãticular contextualizada coin os colegas, em fimçâó de

umá reàlidade paiticular e desénvolvendô-â tanto á nivél da escola como ao nível da

sala de aula.

Em termos de operacionalizaçâò do cuirículo, o contexto onde este se

desenvolve é úm faictór dêténninanté é só ó professor está em condições de o

contemplar na sua práticâ pedagógica, pôr éssâ razão, Flores (1997) afirníâ que o

currícúlo é um irístfüméritò porá àctídor com critérios e pafà énfrerííar e resolver os

problemas práticos.

Sendo O professor ò principal inteivèniente na intópretação da proposta

curricular é necessário qué O mesmo analise a süâ própria prática refórmulando-a, ò que

conduz à uma dinâmica cwricUlár è àO desenvolvimentopròfissiónal (^\á&tí: 109).

No modelo ciaricídar centrado fia situaçãòy é também desigjiíâdo por modelo

crítico do desenvolvimento do cwrícUlO (FlOrês, 1997: 110), O currículo é concebido

coníO uma construção etrtãncipàtória, assümidã pelò conjunto de prof&ssores de uma

escola, através da praxis (Grtmdy, 1987), que pressupõe a refluo e acção e é

elaborado com base nos problemas e atitudes dos alunos.

Referindo-se a Pacheco (1996), a autora evidencia a emancipação profissional

concttiida ao professor por esta concepção de currículo, através da atribuída autonomia

curricular resultante da total liberdade de que dispõe para e labom programas e

materiais e de propor actividades e estratégias. Ao professor é reconhecido um p ^ l de

criativo na interpretação do cuitículo de acordo com as características da comunidade

educativa, devendo por essa razão demonstíar uma atitude crítica e auto-reflexiva.

Além disso, segundo esta concepção cumcular o professor não actua

isoladamente, mas em colaboração com os seus coiegas numü perspectiva designada

por Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992 e referidos por Flores (1997), de construção do

currículo.

Ou seja, juntamente COm os seus Colegas, o professor como profissional crítico

OBem-Peretz, 1988), agente criativo e gerador (Tanner & Tanner, 1980), toma-se um

elemento fulcral de todo O processo cumcular inclusivamente ao nível da elaboração e

construção do currículo e desempenha um papel primordial enquanto profissional

49

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Sabtf e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

comprometido com ton projecto educatrvOy pois pensa sobre o que faz e procta-a

soluções, diagnostica problemas, formula hipóteses de trabalho, planifica experiências,

... trabalha num esquema de investigação-acçõo, numa perspectiva denominada por

Blásquez, (1994b) de inovação centrada na escola (Flores, 1997: 111).

Como mediador do currículo o professor molda a proposta central com base na

sua cultura profissional e na sua reflexão sobre a prática, conceptualiza o seu trabalho

em termos curriculares, o que implica, como refere Flores (1997), que a sua formação

contemple esta área (p. 115)

Assim, verificamos que em termos teóricos, os pq)éis do professor face ao

desenvolvimento do currículo e à inovação, vão de um mero executor do currículo até

ao profissional crítico que propõe soluções em relação a cada situação educativa porque

utiliza o seu conhecimento e a sua autonomia, o que exige portanto da parte do

professor o domínio de um conjunto de competências e de conhecimentos necessários

ao desempenho das suas funções curriculares.

Zabalza (1994) referido por Flores (1997) salienta a importância da preparação

do professor para a construção e desenvolvimento do currículo em cada situação

concreta deve constituir "um dos espaços privilegiados do profissionalismo docente,

uma das competências a que se deveria dar mais importância na sua formação ".

A formação do professor no domínio curricular é portanto fimdamental na

medida em que, como afirma KeUy (1986) refido por Flores (1997), "não pode haver

desenvolvimento do currículo sem desenvolvimento do professor, e quanto mais

responsabilidade se der aos professores pelo desenvolvimento do currículo, mais

importante será dar-lhes toda a espécie de apoio desse ftpo "portanto, como afirma a

autora, desenvolvimento profissional, formação de professores e desenvolvimento

cttrricular são realidades intimamente interligadas.

Aceitando-se ou não o professor como um profissional activo, o certo é que o

professor participa sempre no desenvolvimento do currículo, pois ao decidir sobre a

selecção e sequencialização de conteúdos, ao seleccionar as estratégias e as actividades

a desenvolver, ao deliberar sobre o processo avaliativo, está a tomar decisões

curriculares.

50


O prófès^r Dãó deve ^ üm m ^ consumidor do currículo más sim um

interveíiieiíte activo que utiliza ó currículo cOmO Uma hi^tesé que éjqíerimenta nás suas

aulas é que funciona como üm marco para a siua mátividade é participação.

A formação devé, i^r é s » razão, proporcionar Os recUr^s e o a;^iò necessários

à compléudadè das decisões que elê dévê tomar, pois ás situações que o professor tem

de enfi^ntâr são complexas e Váriádas é não ^ resolvem com a simples ^l icáçãó de

teoriás Oü técnicas éstandardizadas, mas pressuf^ um processo de deliberação e de

reflexão ná prática cónòréta, OU ^já que pensem é realizem o s^ü trabalho em termos

curriculares, que se "curricularizem" coinO referiu Zábalzá (1994) citado por Flores

(1994), âcaitetando está nova visão dás competências curriculares do professor, novas

dimensões para as suias actividades, pelo é^írito de iniciativa e ea|rà:cidade profíssioüal

que lhe são exigidos.

^^^^^ 3J2, O contiécímêiito curtictilár dó professor e as teoría:s do

^ desenvolvimento curricular .

A necessidade de levar O futuro professor, através dá formação inicial, a adquirir

conhécüiíentos no doniínió dó desenvolvimento curricular foi já referidó nò ponto que

consagrámos ao coíihéciinentò prófissiónàl do professor e, analisando o documento

legislativo qué define ó perfil dé dé^mpênhõ profissional, verificamos que nele

também é reconhecida a importância dò p í ^ l do professor no deseinvolvimento

curricular, atribúindo-lhé, inclüsivamenté, wmpetências l íes^ área.

O termo cUrrícido é üm campo educativo que àprêseíita uma multiplicidade e

Complexidade ciOriceptual e n c m ^ d o êm si mesmó uin leque de si^ficados (m^tiplas

acepções foram apresentadas por diversos autores como Tanner & Tamier, 1980; Kelly,

1986; L a ^ n , 1975; Stenhoüsè, 1987; Sancho, 1990; Conüelly & Laiitz, 1991; Kemis,

1993; Gimeno, 1995; Ribeiro, 1996; Pacheco, 1996; etc), decoitendo também alguma

confusão quanto à sua terminologiã, pois remete para concepções curriculares diversas

(Flores, 1997).

Sintetisando ás orientações curriculares básicas, Gimeno (1995), referido por

esta última áutora, apresenta quatro concepções:

51


1. O curfículò cófriò conjunto dé exigências em que os conteúdos a traüsmitir

são os asp^tos mais Importaiitês a cOnsidéi^,

2 O currículo como base dé experiências quê dá ênfase à expOTência e interésse

dò álüiio;

3, O curricido còmO legado tecnológico é èflcientista que coloca a ênfase nos

objectivos comportamentais onde a eficácia, rentabilidade e rigor estão na base do da

sua aplicação è cujos répré^ntántes desta concepção se destacam Tylêr (1949) e

Johnson (1967).

4. O cUrriculò como configuração dá pfáticày em que a relaição teoria/prática

constitui o vector mais impórtãnte pois nèstà pêr^íectiva ò cwríãdo incide na análise

da prática e orienta-se para a solução de problemâs da educação^ destacando-se nesta

concepção de currículo autores comó Schwab (1969); Huébnér (1970); Eisner (1979);

Stenhoiise ( W 5 ) ; Reid (1980) ê Pinar (1975), referidos por Flores (1997: 91).

A autora salienta ainda o fríplicé carácter do currículo re f^do pOr Lorénzo

(1994): (i) préscritivo porque sendo o ensino uma actividade intencional, necessita de

um güiá de acção para prescrever O qüé sê quer fazer na práticá dã êscôlâ e dá àüla; (ii)

explicativo porque o currículo também se constitui como uma oportunidade permanente

de reflectir sobre a acção educativa, de deliberar é explicar ò quê ocorre em cada

contato pedagógico; (iii) prático porqíié o currículo ínelhorã a prática educativa

(pp.91).

As d i v e r t concêp^es dê cuitíciilo surgem no âmbito de diversas teorias

curriculares que pressüpõêm ã existêrícia de marcos teóricos. A teoria permite-nos

compreender, analisar e intèrpretãr á natureza problemática dos fenómenos

curriculãres ^OTts 1997: 95).

Segundo a autora, várias têm sido as propostas dê classificação das teorias

curriculares ^resentada:s, mãs seguindo ã siía escolha, adoptamos à clássifiCação

proposta pôr Kêmmis (1993), baseada nos interesses constitutivos dos saberes de

Habérmas qué define três teorias curriculares (a Teoria Técnica, á Teoria Prática ê a

Teoria Crítica) onde O papel atribüído ao professor é também compreendido de forma

diferente.

A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto co t re o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

A Téoriã Técnica tem ^bjácenté imiá fãciònalidade técnica (|ue susténtá uma

concepção de ciírtículo como resultado ou produto, defendendo por i sw O princípio de

que as regras técnicas devem orientar a acção estando Os princípios de eficácia e de

rentabilidade patentes nCsta orientação teórica é t i^u^dos ná formulação de objectivos

comportamentais.

Paia Flores (1997: 96), O ciéntiflsmo, à buròcráciâ e ò tecnicismò córísiitüem as

principais caráCtefisticas desta teoria curricular que encara O professor como um

óperáriò do currículo, que manipula técnicas curriculares idealizadas pelos

especialistas.

A Téòfiá Prática, tem subjacente üníá concepção curricular que encara o

ciiinricúlo como lüna prática é, à autora reférindo-sé a Pacheco (1996: 97) afinna que o

cüfríciüò, aqui enC^:^0 COmO urh pròjèctò, vai séndò désénvólvidò àò longó de uma

sequência de fases onde sé tóthãm diferentes tipós de decisão, mús cuja legitimidade

pfòcèssuàl, racionalidade prática é acção pragmática convergem para a

còncéptualizáção de bàsè. O currículo não pode ser portanto um produto acabado mas

em permanente constmção (Stenhoi^ 1987, in Flores, 1997).

Esta teoria éstá tambéín, segundo a aütOrá, relacionada com as discussões

cufriculares dós anos seténtâ que apOiitaVàm pára a impórtâiíciá dó diálogo entre

especialistas curriculares e professores é da necessidade de levar em conta as Condições

reais da prática. O suporte teórico desta oriéntaçâo é cOnstituídõ, segundo Kemmis

(1993), referido por Flores, (1997), por Um discurso humanista, uma organização

liberal é uma prática racional ê o papel do professor é sobretudo realçado pela atitude

investigativa que assume em todO o processo.

O carácter prático do currículo leva Schwab (1989) a considerar que a

construção do currículo deve bàsear-se na form:ulàção de princípios e bases de

orientações gerais e não de objectivos, convertendo-o assim num processo flexível, pois

nesta orientação a educação é de liatuíeza prática e social (Carr & Kemmis, 1988) e ao

professor é reconh^ido maior protagonismo porque lhe é atribuída maior autonomia e

liberdade (in Flores, 1997).

Segundo a autora a proposta de Schwab pressupõe que os professores estejam

motivados para fazerem intérprètaçõés das circunstâncias sociais educativas e das

5 3


situúçõés cõncretas e para tòmarém decisões fíã bãsé dá síia racionalidade prática pois

deste modo o professor é ^carado como um agente curricülár responsável péta tomada

de decisões práticas, individualmente, rtás süOs aulas è ríá sua escola, cabendo portanto

ao professor interpretar è apliCár o currícutò - ênquomô prática em constante

negociação è discussão - em função dos contextos {p. 98)

Oü seja, esta teoria cióncêbe o cuitíciilo comô ima ferramenta qiíe o professor

deve Utilizar na sUa prática profissional àceitando-se o papel activo do professor

enquanto participante ha tomada de decisões curriculares e ha partilha de

responsabilidades (Kemmis, 1993, lú Flores, 1997: 98).

A Teorià Crítica assenta, ho interesse emahcipadór de Habermás e ha ciência

social crítica que apela à emancipação do sujeito qUe deve resolver os problemas da

prática, apresenta còmò cárãCterística principal a acção argíãnehtativa óu

emahcipatôriã (Kemmis, 1993) decôirefídõ desta posição uma perspectiva

emahcipadòfa do currículo, isto é, uma praxis, O quê implica a considerado dos

interesses e das experiências desejadas daquelas quê intervêm no processo educativo

(Flores 1997:100- 101).

Segundo a autora, de acordo com esta teoria o professor é um membro de um

grupo, organizado segundo os séiís interesses é portador de uma consciência crítica,

tomando-se assim no que Kenímís (1993) denominou de agente Crítico comprometido

na análise critica das suas circunstância (Ibidem^ p. 101).

33, A pi^tícà reflexiva ííã f o r a a ^ o iniciãl - uma estratégia para o

desenvolvimento do cóiãheciméntò proflssíônal dó professor

Os professores f r e n d e m a ensinar através de diversas formas de ^rendizagem:

aprendizagem pela obseryaçãò (observação de aulas, Lortie, 1975), aprendizagem

através da acção ihstruciOhal (desempenho na sâlà de aula, Zeichner, 1993) e pela

aprêhdizagem através da acção comunicativa (pela interacção Com os seus pares e com

os orientadores, Mabermas, 1982).

A aproximação à prática profissional, através da acção instrücional realizada no

estágio, prOmovè a aquisição de um saber fazer e de Um saber julgar Os consequências

das acções didácticas e pedagógicas desenvolvidás hò quotidiano profissional (Freire,

54


2001) daí que o estágio seja entendido como a vertente prática dos cursos de formação

inicial de professores que permite aos estagiários iniciarem-se na prática lectiva, através

da realização de actividades lectivas e de reflexão sobre o impacto das mesmas quer ao

nível da sua aprendizagem quer da aprendizagem dos alunos.

A reflexão nas práticas de formação inicial de professores emergiu como uma

meta a atingir através da aprendizagem do conhecimento profissional cuja natureza

depende das concepções de ensino, professor e aluno que estão subjacentes à própria

formação inicial de professores, por essa razão o conhecimento profissional para o

ensino tem sido também objecto de investigação e discussão.

O envolvimento na experiência lectiva e a interacção com os alunos na sala de

aula e com os orientadores, -que o estágio profissional possibilita, criam <íondições -ao

estagiário de realização de aprendizagens que podem, segundo Clark & Peterson, 1986,

referidos por Freire, proporcionar a aquisição 4e ^beres profissionais e mudanças,

quer nas estruturas conceptuais, quer nas concepções de ensino.

Segundo esta autora, a literatura educacional não é muito explicita quer nas

orientações conceptuais para o estágio pedagógico, quer no sentido das mudanças que

se pretende que ocorram possibilitando por isso uma diversidade de posições e, por

esse motivo, a vertente prática dos cursos de formação inicial de professores tem

constituído motivo de reflexão e debate entre educadores e investigadores educacionais

tais como Freiman-Nemser & Buchmann, 1986, 1987; Zeichner, 1993, 1996; Zeichner

& Gor, 1990 referidos por Freire (2001).

A autora faz uma descrição de três concepções de estágio pedagógico que

coexistem na literatura educacional e na prática profissional: Estágio Pedagógico

como Aplicação da Teoria, (ii) Estágio Pedagógico como Prática Profissional, (iii)

Eládio Pedagógico como Emancipação Profissional.

Embora não exista uma demarcação clara entre estas concepções de estágio

pedagógico, estes têm implicações distintas no modo de conceber e justificar as acções

de formação. Ainda segundo a mesma autora, as diferenças entre estas concepções de

estágio residem nos pressupostos que lhe estão subjacentes, quanto ao conhecimento

profissional, ao papel da reflexão nas práticas de formação e à imagem do professor. 55

A Prática Pedagógica « a articulação eaâ-e-o Saber-e<> Saba* - Fazer oo^iaaito F o n n a ^ Inicial de Professores

£ com base nestas três dimensões que a autora a caracterização das três

concepções de estágio.

N o quadro seguinte utilizamos as três dimensões que a autora apresenta para

caracterizar as três concepções ^ estágio acrescentando-lhes ainda os fundamentos das

respectivas concepções para a formação inicial bem como a visão que cada uma delas

preconiza sobre o estagiário.

Concepções de está^o

J)i]âensdes

Estágio Pedagógico como Aplicação da Teoria

Estágio Pedagógico como Prática Profisàonal

Estádio Pedagógico como Emancipação

Profissional

Fundamentos para a formação inicial

Orientações académicas e técnicas

Orientação prática, valoriza a dimensão artesanal do ensino.

Orientação pessoal e social

0 estagiário Treina técnicas de ensino consideradas eficazes

Um aprendiz que observa o mestre

Um futuro profissional . reflexivo, a desenvolver, competências investigativas

Conhecimento Profissional

0 conhecimento é instrumental da acção, para a prática resuUaníe das teorias gerias

0 conhecimento de nanireza prática, guia e orienta as acções a desenvolver. Interesses técnicos são acrescidos com interesses práticos

0 conhecimento resulta dos processos de investigação e. comunicação profissional, é

. contextual einerente à acção

Papd da Reflexão nas Práticas Pedagógicas

Função Interpretativa Função deliberativa Auto-reflexão crítica

Imagem do Professor Um técnico, transmissor dos conhecimentos que constituem o currículo formal

Um decisor, toma decisões, diagnostica os problemas e implementa acções adequadas e eficazes

Facilitador da aprendizagem, um investigador da própria prática e construtor do seu conhecimento profissional prático (Hoyle, 1995)

O estágio como aplicação da teoria fundamerUa-se nas orientações académicas

e técnicas para a formação inicial (Freire 2001) que consideram o ensino uma ciência e

o estágio o momento da formação onde, através da aplicação eficiente do conhecimento

científico e educacional, é dada a possibilidade ao estagiário de adquirir competências

pedagógicas para o ensino. O conhecimento profissional é instrumental da acção.

O conhecimento pedagógico do conteúdo referido por Shulman (1987), também

chamado de científico -pedagógico ou didáctico, reveste-se nesta concepção de

estágio.

56


de interesse especial por set consldetâdo o único para o ensino e tradxizsr trnía

compreensão sobre o modo de organizar tópicos particulares, problemas e questões

que sejam sirníãtaneamente adaptados à diversidúde de interesses e capacidades dos

alunos (pp.8) e é este o tipo de conhecimento que deve ser adquirido pelo estagiário na

formação.

Assim, de acordo com Combs (1972), referido por Freire (2001), nesta

perspectiva de estáô os estagiários são treinados para saberem utilizar um conjimto de

competências pedagógicas de uma forma mecanicista e técnica e pode constituir um

obstáculo ao crescimento profissional

Nesta concepção de estáô orientado para a aplicação da teoria, a prática

reflexiva apresenta-se como iima estratégia facilitadora da transição do pensamento

académico para o pensamento pedagógico (Sanches, 1992). O uso de práticas reflexivas

apenas com esta finalidade tem como objectivo levar o futiao professor a aprender a

tomar decisões de forma consciente e racional acerca do ensino e a saber fundamentar

as suas dîsões e julgamentos pedagógicos à luz de saberes profissionais.

A reflexão medeia de forma instrumental o conhecimento e a acção e a fonte do

conhecimento é exterior à acção mas é ele que dirige a acção e quanto maior for o

conhecimento do professor maior é a sua Competência técnica. Por essa razão, neste

processo reflexivo sobre a acção os conhecimentos utilizados são de carácter científico,

pedagó^co e didáctico e o professor é visto segundo a classificação de Anderson (1995)

referido por Freire (2001) como um técnico que aplica o conhecimento adquirido às

situações práticas e, se conhecer as matérias cientificas de ensino e as estratégias

educacionais a usar, é considerado um professor competente.

Segundo Freire (2001) a concepção de estágio como prática profissiúnal

fundamenta-se na orientação prática para a formação profissional de professores

(Liston & Zeichner, 1991). O ensino nesta perspectiva é uma prática caracterizada peia

incerteza e ambiguidade e por essa razão no seu quotidiano profissional professor tem

de se confiontar com situações únicas e complexas e, nesse sentido, para que o

professor seja capaz de efectuar escolhas e tomar decisões de carácter imediato, os

conhecimentos usados no desempenho da sua actividade profissional têm natureza

prática pelo facto de guiar e or ientar as acções a desenvolver (Freire, 2001).

37


A concepção de estágio desta natureza, como prática profissional, promove imi

conhecimento profissional que segundo Calderhead (1992); Connelly & Candinin

(1985); Elbaz (1983), referidos pela mesma autora, tem natureza prática e pessoal ou

seja, é particular, contextualizado, específico às situações e de pequena durabilidade

reflecte o conhecimento pessoal prévio e reconhece a natureza contextual do

conhecimento do professor "lag em virtude de por possuir uma utilidade prática, está

desligado dos resultados obtidos na investigação educacional contribuindo para que a

aprendizagem do ensino seja lenta, idiossincrática e singular (Freire 2001).

A concepção de estágio como prática profissional valoriza a dimensão artesanal

do ensino e, tal como a autora também refere, o estagiário é um aprendiz que aprende

através da imersão na prática, no desempenho do oficio, observando o mestre a

realizar as aulas e aceitando as sugestões dele quando é observado na situação de

ensinar e por isso nesta concepção os estagiários adquirem um conhecimento

profissional de natureza prático à medida que vão realizando diferentes actividades

docentes.

Esta concepção de estágio suporta uma prática reflexiva que envolva o professor

num processo de auto-reflexão com o propósito de compreender e dar sentido à situação

problemática que enfrenta e, segundo a autora, a actividade reflexiva realizada através

deste processo pretende que o individuo ao dar sentido à situação problemática se

baseie, quer na sua experiência passada^ quer nas condições objectivas presentes para

encontrar uma orientação para acção fiitura.

A autora chama ainda a atenção pai^ o carácter subjectivo da interpretação da

situação, pois baseia-se num conhecimento interior à acção em virtude da situação

problemática se inscrever num contexto conceptual que exige a formulação de juízos de

valor. Associada à subjectividade da interpretação está também o carácter deliberativo

da reflexão pois implica que o professor tenha de fazer a escolha de uma orientação

entre várias possíveis.

Assim a imagem do professor que está subjacente a esta concepção é a do

decisor, aquele que toma decisões e, tal como refere Freire (2001), o seu principal papel

é o de diagnosticar os problernas que enfrentam os alunos quando estão a aprender e

identificar o tipo de acções mais adequadas e eficazes.

58


Segundo Clark e Peterson (1986), referidos pela autora, os professores são

compreendidos como pessoas que interpretam os acontecimentos profissionais e o

currículo formal em função dos seus conhecimentos e concepções de ensirut e

aprendizagem e adaptam-nos à sua forma peculiar de encarar a situação, tomando, por

isso, as decisões que melhor se lhes ajustam.

A terceira concepção de estágio pedagógico como emancipação profissional,

enfatiza as relações interpessoais na sala de aula e valoriza o processo de

desenvolvimento pessoal e cognitivo dos alunos, tendo como pressuposto que o ensino e

a formação de professores podem contribuir para o estabelecimento de uma sociedade

mais justa e humana.

Por essa razão. Freire (2001) afirma que esta concepção fundamenta-se nas

orientações pessoais e sociais para a formação de professores, referidas por Liston &

Zeicbner (1982) e ainda nos interesses emancipatórios constitutivos do conhecimento

referidos por Habermas (1982).

Esta concepção de estágio resulta de uma visão da educação cujas finalidades

são definidas em termos de crescimento dos alunos, da sua autonomia e integridade e da

satisfação das stias necessidades e o papel do professor é o de facilitador da

aprendizagem, aquele que proporciona as condições para que os alunos possam utilizar

as experiências educacionalmente mais produtivas.

Nesse sentido a formação deve também proporcionar aos fiituros professores um

ambiente de aprendizagem semelhante àquele que se espera que os professores venham

a proporcionar, posteriormente, na sala de aula com os seus alunos, promova a

experimentação e dê a cada um a possibilidade de descobrir as suas potencialidades

(Freire, 2001).

Os fundamentos da formação inicial em que esta concepção se baseia, sustentam

uma concepção de estágio como espaço de emancipação profissional que tem por

finalidade transformar o estagiário num aprendente adulto reflexivo, que vai

construindo o seu conhecimento enquanto age profissionalmente, através do

desenvolvimento de competências investigativás, tomando uma posição crítica

relativamente ao contexto onde exerce a sua actividade e que se emancipe dos

59


constrangimentos que podem inibir a sim prática profissional (Cochran-Smith & Little,

1990, referidos por Freire, 2001).

É necessário que o estagiário aprenda a reflectir sobre a acção (Schon, 1983),

construindo um conhecimento de natureza prático mas inscrito numa preocupação sobre

os possíveis efeitos das suas acções sobre os alunos. É nesse sentido que esta concepção

defende o envolvimento dos estagiários em processos de pesquisa sobre acção e os

entende como investigadores, iniciando-os na utilização de metodologias de pesquisas

adequadas, divulgando aos colegas e formadores os resultados.

Ou seja, esta concepção de estágio resulta de um processo de aprender a ensinar

que se fundamenta na ideia de que os professores compreendem melhor a sua prática

quando a investigam (Cranton, 1996, in Freire, 2001) e o conhecimento profissional

resulta dos processos de investigação e comunicação profissional.

Segundo Freire (2001), num processo de aprender a ensinar, é necessário que

os professores aprendam a considerar o pensamento e as acções dos outros o que só

será possível com estratégias que promovam reflexão crítica sobre a prática lectiva e

sejam iniciados em processos investigativos, construindo conhecimentos relativos ao

como ensinar e, posteriormente, comunicando os resultados das suas pesquisas aos

seus pares.

A dimensão investigativa nos cursos de formação inicial de professores tem sido

defendida por diversos autores por se constituir como uma estratégia que, como refere

Freire (2001), pode ajudar a desenvolver competências de continuo questionamento da

prática lectiva e dos contextos onde se insere, contribuindo para que os professores

aprendam com o seu próprio ensino, ao longo da sua carreira profissional on seja,

como designou (Tavares, 1997, In Freire, 2001), se constituam como construtores de

saberes profissionais e não somente utilizadores de conhecimentos produzidos por

outros.

O papel da reflexão na prática de formação com finalidades emancipatórias é o

de encaminhar os professores para um processo de auto-reflexâo sobre a sua própria

acção e visa a introspecção sobre as concepções de ensino, as crenças e os valores que

servem de fundamento às acções e ainda imia reflexão sobre os efeitos das suas acções

nos alunos.

60


A reflexão incide sobre o saber contextual inerente à acção e, sendo este objecto

da reflexão, pode ser questionado atendendo, segundo Freire (2001), a duas dimensões

distintas: uma de natureza pedagógico/didáctica e, outra, de natureza social. Segundo

a autora, ela pode incidir sobre o modo como a acção foi executada e sobre as suas

consequências, a curto e a médio prazo, para os alunos e para a sociedade e fazendo

emergir uma compreensão da realidade escolar e acarretar mudanças na maneira de

pensar e de agir profissional.

Ensinar, segundo esta orientação para a formação de professores, pressupõe uma

prática profissional virada para a tomada de decisão e resolução de problemas e a

imagem do professor é a do profissional reflexivo e crítico que em função dos diversos

conhecimentos profissionais e concepções de ensino que possui e, através da auto-

reflexão e da investigação, passa a interpretar os acontecimentos profissionais e o

currículo formal adaptando>os a novas situações.

4. Recomendações para a formação inicial de professores

Tendo em conta a especificidade do conhecimento profissional dos professores,

Imbémon (1994), enuncia um conjunto de aspectos que a formação inicial de

professores deve contemplar que passam pela necessidade dos cursos proporcionarem

um leque de conhecimentos teóricos; considerarem um conjimto de estratégias e de

metodologias recursos e materiais que, do ponto de vista da formação pessoal e

profissional sejam funcionais: considerarem a prática como o eixo da formação de

professores e não como apenas uma disciplina; promoverem experiências

interdisciplinares que permita ao formando integrar os conhecimentos das diversas

disciplinas do currículo de formação; promoverem a investigação não só ao nível dos

aspectos relacionados com os processos de aprendizagem dos seus alunos, articulando a

teoria com a prática, mas também no sentido de criar no futuro professor a necessidade

e mteresse de compreensão da complexidade do acto educativo, para configurarem a

própria opção pedagógica, tomarem decisões e confirmarem ou modificarem atitudes e

valores.

Como refere Flores (1997: 35), deste modo defende-se que a formação inicial de

professores deve contemplar não só o conhecimento proposicional como também deve

permitir que o professor em formação adquira e desenvolva o conhecimento

61

A Prática Pedagógjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer Do quadro da Formaçfio Inicial de Professores

procedimental^ relacionado com estratégias de acção ou seja, segundo a autora, é

fundamental que a formação inicial dote o futuro professor de uma bagagem sólida (no

âmbito cultural, psicopedagógico e pessoal), desenvolvendo nele uma atitude reflexiva

e crítica e capacitando-o para assumir as suas próprias opções educativas em toda a

sua complexidade e proporcione uma atitude que conduza o futuro professor à

valorização e necessidade de actualização em função das mudanças produzidas e das

dificuldades sentidas.

Ponte, J.P; Januário, C.; Ferreira, I. C.; Cruz, I., (2000), referindo-se a

Calderhead (1988), afirmam que o conhecimento proposicional da matéria, das teorias

da aprendizagem ou do desenvolvimento curricular não são traduzíveis directamente

para a acção e equacionar a forma como se podem desenvolver estas aprendizagens é

uma importante condição para se analisar o modo de concretizar a formação inicial de

professores.

E, se a finalidade do processo formativo é formar o professor de acordo com os

requisitos da competência e da eficácia, independentemente do modelo de formação

adoptado, há um conjunto de recomendações que a literatura recente tem vindo a

produzir sobre a formação inicial e que os mesmos autores destacam sob a forma de

cinco orientações:

A formação inicial constitui a componente base da formação do professor e,

como tal, precisa ser articulada com a formação pós-inicial Nenhimi professor, ao

terminar a sua licenciatura para o ensino, completa a sua formação profissional.

Finalizou sim a primeira fase do seu processo de desenvolvimento profissional e a

formação inicial deve, do ponto de vista ético, cultural, pessoal e social preparar o

professor para este dar continuidade ao seu processo de í^rfeiçoamento tendo como

objectivo atingir o estádio a que os autores chamaram da expertise, o ponto mais

elevado da competência pedagógica e da profissionalidade

Ou seja, nem a competência profissional nem a profissionalidade são níveis que

se atingem com a conclusão da formação inicial como também não se mantêm de forma

estática ao longo da carreira. São níveis que se perseguem através de um processo de

aperfeiçoamento contínuo enquanto se vai desenrolando a vida profissional.

62


2- A formação inicial deve proporcionar ton conjunto coerente se saberes

estruturados de uma forma progressiva, apoiados em actividades de campo e de

iniciação à prática profissional, de modo a desenvolver as competências profissionais.

A sala de aula, escola e comunidade são dimensões nas quais o professor tem de actuar

implicando por isso um» multiplicidade de saberes que este tem de adquirir para que o

seu desempenho seja eficaz. Por isso os autores referem que cabe à formação inicial não

só construir uma matriz de saberes e competências necessárias à docência, em particular

na sala de aula e tendo em consideração o nível de ensino a que se destina como

também, para além desta dimensão académica, contemplar imia componente que seja

integradora de todos os saberes.

Esta componente de prática pedagógica, considerada decisiva para uma

formação de qualidade, deve aproximar o formando ao mundo da escola através de

experiências de campo progressivas, começando por actividades de observação,

culminando com um estágio profissional, ...sob uma supervisão adequada. E fiisam

ainda que não se trata apenas de incluir por justaposição a componente de estágio

pedagógico na fase final da formação inicial, mas de conceber todo um processo de

formação ao longo do curso que tire partido da prática profissional acompanhada.

3- A formação inicial tem de saber partir de crenças, concepções e

conhecimentos dos jovens candidatos a professores. Quando o aluno ingressa na

formação inicial de professores possui crenças pessoais sobre o ensino resultantes das

experiências vividas enquanto aluno com diversos professores e práticas de ensino.

Estas crenças podem funcionar como um mecanismo de reprodução de práticas,

pois na falta de experiência de ensino, recorrem às imagens e recordações de

estratégias e procedimentos de ensino de professores com que se identificam, às

recordações de si enquanto alunos, ... constituindo-se estas crenças como filtros da

informação e das perspectivas veiculadas pela formação inicial. Na formação inicial

este aspecto deve estar presente e, segundo Brown e Borko (1992); BuUough (1997),

referidos pelos autores do documento aqui em análise, durante a formação inicial e nos

primeiros anos de docência, de uma forma geral, as crenças pessoais sobre o ensino

permanecem muitas vezes inalteradas.

63


Para Grossman (1991) essa situação deve-se ao facto de muitos programas

formação contribuirem para aumentar a resistência à mudança, sendo várias as

criticas em relação às experiências de iniciação à prática profissional que não

desafiam as crenças de ensino dos formandos (Ponte, J.P; Januário, C.; Ferreira, 1. C.;

Cruz, L, In Documento de Trabalho da Comissão Ad Hoc do CRUP para a Formação

de Professores)

4- A formação inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do

professor profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática

profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas.

Uma forma de desafiar e transformar as crenças e concepções de ensino dos

formandos passa pela integração nos programas de formação inicial de modelos ou

práticas reflexivas no sentido de dar resposta a novas dinâmicas sociais, políticas e

culturais da formação de professores, considerando a dimensão investigativa como

componente importante ao nível dos princípios e dos processos de "aprender a

ensinar". Segundo Sá - Chaves (1999), referida pelos autores, esta componente

integrada na formação dos professores tem ainda implicações nas áreas de

autoformação e do desenvolvimento pessoal e profissional quer enquanto formando

quer enquanto fidturo formador.

Para os autores do documento atrás referido, existem equívocos na aplicação dos

modelos de formação e de práticas reflexivas pois o que está em causa é a realização de

aprendizagem significativas, assente no desenvolvimento da competência do

questionamento da prática e de uma atitude reflexiva que, para o ser, tem de

contemplar, segundo Tabachnick & Zeichner (1991) referidos pelos autores, os três

domínios da reflexão: (i) técnico (questionamento da eficácia dos meios), (ii) prático

(questionamento despropósitos e clarificação da congruência das actividades com as

intenções e objectivos), e (iii) crítico (questionamento ético e moral dos valores da

igualdade e justiça nos diversos discursos acerca das práticas).

5- A formação inicial deve contemplar uma diversidade de metodologias de

ensino, aprendizagem e avaliação de desempenho do formando. Ao longo do processo

formativo não só deve ser dada aos fonnandos a oportunidade de trabalhar segundo uma

diversidade de metodologias de ensino e de aprendizagens, de modo a desenvolver uma

64

A Prática Pedagógjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer DO quadro da Formaçfio Inicial de Professores

variedade de conhecimentos, capacidade atitudes e valores como, tendo em

consideração os diferentes objectivos da formação, a avaliação dos formando deve

contemplar imi conjunto diversificado de modalidades e de tarefas de avaliação,

incluindo a auto-avaliação do seu desempenho.

65

A Prática Pedagógica e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formaçfto Inicia) de Professores

TEMA n - O desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira

Ao iniciar a sua carreira, o professor passa a constituir-se como um membro

quer da organização escolar onde vai desenvolver a sua prática profissional, quer da

comunidade educativa que é responsável por essa mesma organÍ2ação escolar.

Como já referimos na primeira parte, a iniciação ao ensino é o período de tempo

que abrange os primeiros anos de actividade profissional durante os quais, na

perspectiva da socialização organizacional, se processa a aprendizagem do papel

institucional por parte do professor, na medida em que se lhe permite integrar-se no

contexto profissional, compreender os valores, conhecimento e comportamentos

associados à profissão e/ou organização.

No exercício dessa prática profissional, podem distinguir-se três aspectos que

estão profundamente interligados e que são considerados por Ponte et ai (2000) como

essenciais: a prática lectiva, a prática extra-lectiva e as práticas de desenvolvimento

profissional ao longo da carreira.

Através prática lectiva, o professor tem por intenção o favorecimento das

aprendizagens e promoção do desenvolvimento do aluno. Esta prática resulta da

interacção entre o professor e o aluno e corresponde ao aspecto essencial da actividade

docente.

A prática extra-lectiva, inclui os momentos de trabalho individual ou em

colaboração com outros elementos da comunidade educativa (sejam eles pais, autarcas,

colegas, outros responsáveis educativos...), no planeamento, na preparação e na

avaliação dos momentos de prática lectiva.

Caiando o professor, tendo em vista o exercício da sua actividade profissional,

pK)cura melhorar a sua formação na área de especialidade de docência, no domínio

educativo, em aspectos de natureza cultural ou pessoal, trata-se de práticas relacionadas

com o seu desenvolvimento profissional.

Hall (1982), Huberman (1991) e Vonk, (1993), referidos por Hores (1997)

caracterizam também o início da prática profissional como um período de tensões e

aprendizagens intensivas, em contextos gerahnente desconhecidos durante o qual, como

66


refere Garcia (1998), os professores principiantes devem adquirir conhecimento

profissional além de manter um certo equilíbrio pessoal.

Isto é, na assunção do seu novo papel, o professor principiante encontra-se

muitas vezes sozinho» num processo de auto-socialização, pois muitos começam as suas

carreiras sem nenhum ^K>io seja ele da instituição de fomiação inicial, dos colegas da

escola onde são colocados, ou mesmo dos órgãos de direcção das próprias escolas.

Este período de iniciação à prática profissional, também denominado de período

de indução, deve ser também entendido "como parte integrante do contínuo do

processo de desenvolvimento profissional do professor" (Vonk, 1993 citado por Garcia,

1998), ...na medida em que (segundo este último) se preteruia que os professores

adquiram conhecimentos, destrezas e atitudes adequadas ao desenvolvimento de um

ensino de qualidade.

Referindo-se a Wilson e D' Arcy (1987), o autor chama também a atenção para

dois aspectos contidos na definição que aqxieles autores fazem da iniciação ao ensino:

um dos aspectos prende-se com escola, como unidade, cujo apoio ao professor

principiante é importante para introduzi-lo na profissão e ajudá-lo a abordar os

problemas de maneira a fortalecer a sua autonomia profissional e facilitar o seu

contínuo desenvolvimento profissional; o outro aspecto prende-se com própria

concepção do desenvolvimento profissional como um contínuo, que não considera os

professores como produtos acabados mas sim, como sujeitos em evolução e

desenvolvimento constantes.

A socialização profissional, as preocupações, dilemas e dificuldades

relacionadas com o ensino e a forma como os professores principiantes perspectivam a

sua fomiação, não só são aspectos que fazem parte da actividade profissional docente

como determinam o processo de desenvolvimento profissional. São esses aspectos que a

seguir abordamos nos pontos seguintes do nosso trabalho.

1 . 0 conceito de desenvolvimento profissional de professores

Para Pacheco & Flores (1999), falar de formação de professores é falar sobre o

processo de aprender a ensinar percoirido pelo professor ao longo de várias et^jas de

formação, processo esse que tem um carácter evolutivo pois começa na formação inicial

67

A Prática Pedagógica c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores

e prolonga-se ao longo da carreira profissional através de uma ^rendizagem contínua,

seja ela formal ou não formal, resultante de um leque variado de experiências vividas.

Para caracterizar este processo, destacam quatro componentes processuais:

metacognição, descontinuidade, individualização e socialização,

A componente metacognição prende-se com o conhecimento sobre o ensino, as

concepções de aprender a ensinar tais como métodos de ensino, o currículo, a matéria a

ensinar, os alunos e, inclusivamente, o conhecimento sobre si próprio. Este

conhecimento é adquirido pela teorização mas também, e principalmente, pelas

experiências vividas, pelo contacto com situações resultantes da prática profissional.

Resultante do contexto escolar em que o professor actua, e tendo como

orientação a necessidade de um conhecimento prático, o professor reconceptualiza

aquilo que aprende na sua formação e, atendendo sobretudo à sua utilidade, deixa de

lado o formalismo. É, portanto, segundo os autores referidos (p.46), um processo

resultante da articulação entre teoria e prática, ou seja, uma metacognição orientada

para o contexto escolar.

O sujeito inicia o processo de aprender a ensinar enquanto aluno e com a

experiência adquirida enquanto tal, e termina com a experiência enquanto professor.

Esta sequência evolutiva é marcada por outra componente processual, a

descontinuidade, que ocorre na passagem de aluno a professor, em que os p ^ i s que o

sujeito começa a desempenhar e as situações que enfi^nta, passam a ser diferentes.

A este momento de assunção de um novo papel, resultante da entrada na

carreira, alguns autores como Huberman (1993) e Veenman (1988), denominam como o

choque da realidade.

Este último, referido por Pacheco & Flores (1999: 48), descreve tal momento

como o colapso entre os ideais missionários elaborados durante a formação de

professores e a crua realidade da vida quotidiana da aula.

O professor principiante tenta estratégias de sobrevivência desencadeadas por

diversos factores quer de ordem pessoal, quer institucional, que originam preocupações

68


com as qxiais o professor se vai debatendo ao longo do processo evolutivo de aprender a

ensinar.

Tal como referem ainda os autores, aprender a ensinar tem também imia

componente de individualização, na medida em que depende de cada professor, das

experiências prévias por si vividas, das suas motivações e expectativas, das suas crenças

e atitudes e, sendo o professor um adulto aprendente, e analisando o seu conhecimento

numa perspectiva desenvolvimentista, ""life-span" (Sprinthall & Sprinthall, 1983, In

Pacheco e Flores, 1999: 49), há que ter também em conta que o £q)render a ensinar é o

resultado das mudanças verificadas nas estruturas cognitivas do professor.

Assim, quanto mais elevado for o nível de desenvolvimento psicológico do

professor, mais elevado será o grau de complexidade e habUidade para resolver

adequadamente os problemas, sendo a sua prática pedagógica mais reflexiva, activa,

flexível e inovadora,

O processo tem também imia componente de socialização, pois há uma partilha

entre o professor e os seus pares de problemas, preocupações e constrangimentos

comuns que dão origem a um conjunto, também comum, de interesses e a determinadas

maneiras de ver e partilhar o mundo (Lacey, 1977: 14, In Pacheco et ai, 1999: 49), e, tal

como Dubar (1997) referiu, ocorre a vários níveis e é fruto de diversas influências que

contribuem para a construção das identidades profissionais.

Zeichner & Tabachnick (1987), referidos pelos mesmos autores (p.50), ^ n t a m

ainda três influências na socialização do professor: pré-formativas. antes da entrada

num curso deformação), formativas (as experiências vividas ao longo da aprendizagem

formal numa instituição deformação) e a experiência escolar (o exercício de funções

docentes propriamente dito, sobretudo nos primeiros anos.

Independentemente do tipo de influências que possam marcar a socialização dos

professores o certo é que é pela via da prática que o professor prende a ensinar e como

refere Pacheco (1999:51) é também pela via da prática que resulta uma socialização

burocrática (ao nível das estruturas escolares e administrativas) e uma socialização

didáctica (ao nível da sala de aula que conduz a um conhecimento prático). E

referindo -se a Sarmento (1994) o autor acrescenta ainda que a socialização é formadora

de saberes, de olhares, de significados.

69

A Prática Pedagógica c a articulação oitre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inidal de Professores

E é nesta perspectiva de formação, como imi processo de aprendizagem

permanente que, nas últimas décadas, os estudos sobe a formação de professores e

investigações curriculares tendem para ligar o termo formação ao desenvolvimento

profissional (Marcelo, 1994; Imbémom, 1994a, 1994,b), como lun processo que se

inicia com a fase da formação inicial e se desenrola ao longo da vida profissional do

professor.

Os termos relacionados com aperfeiçoamento, formação contínua, formação em

serviço, reciclagem e outros, foram, durante algum tempo, utilizados na literatura da

especialidade numa perspectiva de formação de professores, contudo recentemente

surgiu imi novo conceito, de desenvolvimento profissional mais adequado à sociedade

actual, que se encontra em constante mudança, e às responsabilidades que são exigidas à

escola.

Na perspectiva do desenvolvimento profissional o professor passa a ser sujeito

da formação. Isto é, nesta lógica, a formação além de ocorrer através de múltiplas

formas (cursos, projectos, troca de experiências, reflexões, etc.), atende às

potencialidades do professor pois este é visto como um todo, nos seus aspectos

cognitivos, afectivos e relacionais cabendo-lhe a tomada de decisões relativamente ao

que considerar fimdamental, aos projectos que quer desenvolver, sendo que a teoria e a

prática são consideradas de xmia forma interligada.

Segundo Ponte & Oliveira (2002) o desenvolvimento profissional processa-se

em dois campos estreitamente ligados pois por um lado, envolve o crescimento do

conhecimento e competências profissionais, habilitando o professor a resolver quer as

actividades de rotina quer os problemas complexos que lhe surgem numa variedade de

domínios, por outro lado refere-se àfi)rmaçâo e afirmação da identidade profissional

que constitui uma parte especialmente importante da identidade social do professor.

Este conceito pressupõe que a formação de professores passe a valorizar o seu

carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança e para tal apresenta uma

forma de implicação e de resolução de problemas escolares que supera a perspectiva

tradicional que atribuía às actividades de ^rfeiçoamento dos professores um carácter

individualista.

7 U

A Prática Pedagógica e a aiticulaçfto cotre o Saber e o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Professores

Nessa perspectiva, Fenstennacher e Berliner (1985), citados por Garcia, M.

(1999), afirmam que o desenvolvimento profissional converteu-se numa actividade que

inclui muito mais do que um só professor agindo como um individuo tendo passado a

ser um assunto de grupos de professores, frequentemente trabalhando com

especialistas, supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas outras pessoas

que se encontram ligadas à comunidade educativa.

Garcia, M. (1999) cita também Sparks e Loucks - Horsley (1990) que definem

desenvolvimento profissional como o processo que melhora o conhecimento,

competências ou atitudes dos professores e FuUan (1990) que considera que a definição

de desenvolvimento profissional ganhou maior amplitude ao incluir qualquer

actividade ou processo que procure melhorar competências, atitudes, compreensão ou

acção em papéis actuais ou futuros;

Howey (1985) destaca seis dimensões relacionadas com esta perspectiva de

desenvolvimento profissional: (i) desenvolvimento pedagógico; (ii) conhecimento e

compreensão de si mesmo relacionado com a auto-realização do professor; (üi)

desenvolvimento cognitivo, relacionado com a aquisição de conhecimentos e

aperfeiçoamento de estratégias de processamento de informação por parte dos

professores; (iv) desenvolvimento teórico baseado na reflexão sobre a prática; (v)

desenvolvimento através da investigação e (vi) desenvolvimento na carreira através da

adopção de outros papéis docentes.

1.1. Pesquisas sobre o desenvolvimento profissional dos professores

As pesquisas centradas nos processos de aprender a ensinar dos professores e de

mudança e inovação a partir das dimensões organizacionais, curriculares, didácticas e

profissionais, levaram a que se fossem desenvolvendo estudos que anal i gam e avaliam

os modelos de desenvolvimento profissional, bem como as diferentes fases do processo

(Garcia, 1998).

Relativamente às pesquisas sobre mudança e inovação, Guskey (1986) propõe

um modelo de mudança do professor baseado no princípio que só é possível modificar

as crenças e atitudes se os professores observarem resultados positivos na aprendizagem

dos alunos, por isso, no que diz respeito aos processos de mudança dos docentes,

(Garcia, 1998) refere que se deve atender à dimensão pessoal da mudança, dando

71

r-

A Prálica Pedagó^ca e a aiticulaçfio entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores

especial atenção ao impacto que a proposta de inovação tem, ou pode ter, sobre as

crenças e valores dos professores, mas para tal também é necessário reconhecer que os

professores não são meros implantadores de obstáculos à mudança mas que são

sujeitos cuja actividade profissional os leva a envolverem-se em situações formais de

aprendizagem,

E referindo-se a Tiezzi (1992), (Garcia, 1998) chama a atenção para a

necessidade de a investigação sobre o desenvolvimento profissional continuar a

pesquisar estratégias através das quais os professores aprendam novas formas de pensar

o ensino e a aprendizagem dos conteúdos, alem de se tentar encontrar também as

condições que facilitem a aprendizagem dos professores.

Quanto aos processos de aprender a ensinar, o autor, faz referência à

necessidade, reconhecida recentemente por Peterson, Clark e Dickson (1990), de

estudar o processo de aprendizagem dos professores como adultos e à utilidade, (Oja,

1991), de aplicar os estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento adulto à

formação de professores.

Reconhecendo-se que, tal como os jovens, também os adultos possuem

diferentes estilos de a aprendizagem, salienta-se a abordagem feita por Garcia (1998)

sobre a classificação de Korthagen (1988) relativamente aos tipos de orientações de

aprendizagem que encontrou nos professores que fizeram parte da sua pesquisa^ os

professores que preferiam aprender por si mesmos, sem directrizes externas, classificou

o seu estilo de ^rendizagem de orientação interna, ao passo que, no num extremo

oposto situavam-se professores que manifestaram preferir aprender mediante directrizes

externas, um supervisor, assessor, etc., e foram enquadrados no grupo cujo estilo de

^rendizagem foi classificado de orientação externa.

Paralelamente às teorias da qsrendizagem do adulto, têm sido elaboradas outras

sobre o ciclo de vida das pessoas adultas, que se têm centrado nas etapas do

desenvolvimento cognitivo e emocional do adulto.

Nesta linha Garcia (1998) afirma que o desenvolvimento é considerado um

processo que não é estático nem uniforme mas sim caracterizado por uma mudança

constante. Por essa razão os modelos teóricos centram-se na descrição e na explicação

da natureza e dos processos de mudança dos adultos. Segundo o autor, descrevem as

72


transformações produzidas nas formas de construir e dar sentido às experiências, por

parte dos adultos sendo a maturidade considerada um processo na direcção de um tipo

de pensamento mais universal e mais capaz de abordar relações abstractas.

Relativamente às et^)as do desenvolvimento do adulto, o modelo de Thies -

Sprinthall e Sprinthall (1987), referido por Garcia, M. (1999), apresenta três etapas de

desenvolvimento:

1' Etapa - nível conceptual concreto está ligado à acção, o adulto revela

necessidade de controlo das situações, manifesta insegurança e submete-se à opinião

dos que são considerados superiores. Na dimensão do desenvolvimento do Eu,

caracteriza-se esta etapa por um elevado conformismo às normas e regras sociais

vigentes, desejo de agradar aos seus pares e do ponto de vista dos valores, o adulto

mostra tendência para se identificar com os valores e crenças da maioria, assumindo de

forma acrítica convencionalismos sociais;

T Etâ - o adulto revela uma maior capacidade de abstracção, maior

câcidade de diferenciação entre factos, opiniões e teorias e começa a ser capaz de

utilizar um raciocínio indutivo -dedutivo para a resolução de problemas. Manifesta uma

maior autonomia e uma compreensão mais consciente e relativa das leis e valores

sociais;

3" Etapa - corresponde a um nível de desenvolvimento conceptual elevado,

maior capacidade de abstracção, simbolizaçâo e de resolução dos problemas. A nível

social, o adulto consegue manter e desenvolver relações interpessoais que promovam

imi clima de colaboração mais rico.

Para compreender a evolução dos professores, alguns autores, entre os quais

Huberman (1989) referido por Garcia (1998), desenvolveram estudos no sentido de

estabelecerem conexões entre idades e ciclos de vida dos professores e as suas

características pessoais e profissionais e, nesse sentido, como indica Sikes (1985) citado

pelo autor, as pesquisas têm mostrado que ''diferentes experiências, atitudes,

percepções, expectativas, satiâções, frustrações, preocupações, etc. parecem estar

relacionadas com diferentes fases da vida dos professores e da sua carreira "

73

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saba c o Saber - Fazer no quadro da Formaçfio Inicial de Professores

Admite-se assim a existência de diferentes etqjas na vida pessoal e profissional,

contudo o autor também chama atenção para o facto de não se dever entender cada

etapa, ou fase, de cumprimento obrigatório, pois há influências pessoais, profissionais e

contextuais que se podem exercer sobre o professor.

Para reforçar essa ideia o autor refere-se a Huberman (1989) citando-o: "o

desenvolvimento de uma carreira é, pois, um processo, não uma série de

acontecimentos. Para alguns este processo pode parecer linear mas, para outros, há

oscilações, regressões, becos sem saída, declives, descontinuidades... "

1.2. Os ciclos de vida profissional dos professores

Os ciclos de carreira dos professores foram estudados por diversos autores, entre

eles Fuller (1969) e Huberman (1989) mas a pesquisa mais diflmdida relativa aos ciclos

de vida profissional dos professores tem sido a deste último autor.

Huberman designou os primeiros anos de entrada na carreira dos professores

como um estádio de desenvolvimento profissional associado ao período de

"sobrevivência e descoberta", sentimentos que são experimentados em paralelo. Para o

autor o aspecto da sobrevivência está ligado ao "choque da realidade" provocado pela

complexidade inicial, incerteza do ambiente de sala de aula, e pela distância entre os

ideais e a realidade do dia a dia da sala de aula. O aspecto da "descoberta" ligado ao

entusiasmo do início de carreira, ao orgulho de ter os próprios alunos e de fazer parte de

um grupo profissional.

Segundo Garcia, M. (1991), esta etapa pode portanto ser vivida como fácil ou

difícil. Os professores que se referem a ela como uma etapa fácil mantêm relações

positivas com os alunos, bom domínio sobre o ensino mantendo por isso o entusiasmo

inicial. Os que consideram a experiência negativa apontam como factores que

contribuem para o des^ntamento e fiustraçâo, a excessiva carga horária e de

responsabilidade por diferentes fimções docentes, a ansiedade sentida, dificuldades com

os alimos, sentimento de isolamento etc.

Entre os quatro e seis anos de experiência docente surge a fase de estabilização

caracterizada por um maior sentimento de facilidade no desenvolvimento do trabalho

em sala de aula, domínio de um repertório de técnicas instrucionais associado ao facto

74


de ser capaz de seleccionar métodos e materiais apropriados em íunção das

necessidades e interesses dos alunos.

Segundo o autor, nesta fase os professores actuam de forma mais independentes

e geralmente sentem-se bem integrados com os colegas.

A fase de experimentação ou diversificação não é igual para todos os

professores. Uns diversificam métodos de ensino, experimentam novas práticas, para

melhorarem a sua prática docente. Outros procuram a promoção profissional,

desempenhando funções administrativas e outros há, ainda, que vão pouco a pouco

diminuindo o seu investimento a mVel profissional acabando por abandonar a carreira

ou dedicando-se paralelamente a outra actividade. Referindo-se a Huberman (1988), o

autor diz que para estes professores, esta fase supõe uma reformulação, cujas

características podem ir de um ligeiro sentimento de rotina a uma crise existencial real

em relação à continuação na carreira.

Entre os 40 e os 50-55 anos de idade desenvolve-se uma outra fase de busca de

uma situação profissional estável, em que muitos professores fi^uentemente se

questionam sobre a sxia própria eficácia como docentes surgindo mais uma vez dois

grupos de professores que vivem esta fase de forma diferente.

Um grupo manifestando sentimentos, ou estado de ânimo, como designou

Leithwood (1992) referido por Garcia, M. (1998), de serenidade e distanciamento

afectivo em que os professores se sentem menos capacitados, porem mais relaxados,

menos preocupados com os problemas quotidianos da classe e em que o distanciamento

afectivo se produzindo em relação aos alunos é provocado pela diferença etária entre

estes e o professor.

Normalmente os professores que assim vivem esta fase da carreira deixam de se

preocupar com promoção profissional e preocupam-se em tirar prazer da actividade de

ensino. O outro grupo professores caracteriza-se pela atitude de conservadorismo e

revelam pouco interesse pelo próprio desenvolvimento profissional, queixando-se

sistematicamente do sistema, de colegas, alunos, queixas que por não serem

construtivas, Huberman classificou de conservadores.

75


Perante a última etapa identificada por Huberman de preparação para a

aposentadoria, encontram-se ainda três padrões de reacção entre os professores: um

enfoque positivo entre aqueles que ainda revelam interesse em continuar a especializar-

se pois estão preocupados com a aprendizagem dos alunos e desenvolvendo trabalho

colaborativo com colegas; os que desenvolvem atitudes do género defensivOy ou seja

não se diferenciando muito dos do grupo anterior manifestam no entanto menos

optimismo; finalmente aqueles que Huberman denominou de desencantados por serem

pessoas que manifestam desencantamento relativamente às experiências passadas e

revelando também cansaço. Segundo o autor, para os professores mais novos lidar com

professores que revelam este tipo de atitude, pode provocar frustração.

13. Modelos de desenvolvimento profissional dos professores Para dar resposta a algumas concepções relativas às relações entre a investigação

e a formação, a uma concepção de professor e a algumas teorias sobre as estratégias

mais adequadas para facilitar a aprendizagem do professor, surgiram os modelos de

desenvolvimento profissional que segundo, Sparcks e Loucks - Horsley, (1990: 235)

são desenhos para q)render que incluem wn conjunto de suposições acerca, em

primeiro lugar, da origem do conhecimento e, em segundo lugar, de como os

professores adquirem ou desenvolvem tal conhecimento.

Apresentamos os cinco modelos de desenvolvimento profissional abordados por

Garcia (1999):

Modelo de desenvolvimento profissional autónomo - baseia-se nos princípios de

aprendizagem do adulto que defende que este q)rende de forma mais adequada quando

inicia e planeia actividades de desenvolvimento profissional, logo parte também da

suposição de que os professores são capazes de iniciar e dirigir por si próprios processos

de aprendizagem, e de formação.

Este modelo corresponde a uma concepção de desenvolvimento profissional

segundo a qual os professores decidem aprender ou aprofundar por si mesmos os

conhecimentos ou competências qixe consideram importantes par o seu desenvolvimento

profissional ou pessoal.

7 6


Esta modalidade de formação é escolhida por professores que não reconhecem

nas ofertas de formação forma de dar resposta às suas necessidades e por isso iniciam

um processo de auto - aprendizagem, através do qual vai criando a sua própria imagem

pessoal e a sua própria visão como profissional de ensino.

Modelo de desenvolvimento profissional baseado na reflexão - a teoria do

professor reflexivo está subjacente ao modelo de desenvolvimento profissional baseado

na reflexão. Esta teoria fundamenta-se nos estudos que Schon (1987) desenvolveu em

tomo do processo de reflexão na acção do professor e tem por base uma concepção

construtivista da realidade com que o professor se defix)nta admitindo que este, para

resolver diferentes questões que encontra no quotidiano da sua acção, utiliza, um

conhecimento tácito, conhecimento que é adquirido na prática.

Qualquer estratégia de formação que pretenda proporcionar a reflexão e uma

auto - consciência pessoal e profissional no professor, qrosta no desenvolvimento de

competências metacognitivas para que este analise, avalie e questione a sua prática

docente.

Neste contexto de desenvolvimento profissional é muito utilizada a redacção de

autobiografias é o comentário de biografias profissionais.

Modelo de desenvolvimento profissional através do desenvolvimento curricular

e organizacional - O objectivo deste modelo de desenvolvimento profissional é o de

implicar os membros da comunidade educativa no desenvolvimento de um projecto de

inovação educativa, aumentando os níveis de colaboração, a qualidade da educação e a

autonomia da escola na resolução dos seus próprios problemas.

A escola é o lugar onde surgem e devem ser resolvidos a maior parte dos

problemas por isso este modelo de desenvolvimento profissional está mais centrado no

local de trabalho e pode realizar-se através do processo de implementação de projectos

de inovação curricular por parte dos professores.

A implementação de projectos inovadores é considerada também como um

processo de aprendizagem e de desenvolvimento profissional desde que ocorreram de

facto mudanças significativas e para assegurar o seu êxito é importante ter em conta as

77


necessidades de liderança, o clima organizacional e a própria natureza do


Contudo, como referem Sparic e Loucks - Horsley (1990), apesar de assistirmos

nos últimos anos a um movimento de implicação no desenvolvimento curricular por

parte dos professores, pouca tem sido a investigação realizada para determinar o

impacto destas experiências no seu desenvolvimento profissional.

Modelos de desenvolvimento profissional através de cursos de formação - os

cursos de formação de professores são modalidades de formação com características

muito definidas. Exigem a presença de um formador, considerado um especialista do

conhecimento disciplinar, psicodidáctico ou organizacional e é ele que determina os

conteúdos e as actividades a realizar ao longo do curso.

Desenvolvem-se ao longo de sessões, cujo número é previamente determinado,

mediante a definição, também prévia, de objectivos e resultados de aprendizagem que

normalmente se traduzem na aquisição de conhecimentos.

Estas modalidades têm sido muito criticadas pelos professores, devido ao

carácter excessivamente teórico, à pouca flexibilidade na adaí)tação dos conteúdos às

necessidades dos participantes, pelo carácter individualizado das actividades e por

ignorarem o conhecimento prático dos professores.

Em Portugal, o facto de a fiequência de cursos de formação ter em vista a

obtenção de créditos para progressão na carreira, tem contribuído também para que esta

modalidade seja criticada pelos professores que se vêem muitas vezes impelidos para a

escolha de temas de formação que não fazem parte dos seus interesses, além de sentirem

que a oferta existente, muitas vezes, não dá resposta às suas próprias necessidades de

formação.

Modelo de desenvolvimento profissional através da investigação - modelo que

está associado à imagem do professor como investigador, capaz de gerar conhecimento

através da sua própria análise e reflexão, comprometido com a escola, com a suã

profissão, e ao movimento de investigação - acção que é um modelo centrado na

prática, que parte dos problemas que se apresentam na situação concreta e, através de

78


um aprofundamento da c^>acidade do crítica do professor para anali^r as condições em

que se desenvolve o seu trabalho, contribui para o seu desenvolvimento profissional.

Ao falarmos em desenvolvimento profissional de professores estamos também a

referirmo-nos a um processo para o qual convergem necessidades tanto ao m'vel pessoal

como profissional e organizacional (Garcia, 1999).

Neste processo pode haver diferenças consoante o modelo que lhe estiver

associado mas também pode ser influenciado por diferentes factores inerentes ao

sistema educativo (como por exemplo a política educativa que influencia sempre o

modelo curricular» a organização e funcionamento das escolas).

Assim, juntamente com a investigação sobre os processos de mudança,

aprendizagem e desenvolvimento profissional têm sido realizados esmdos sobre

processos de diagnóstico de necessidades de formação dos professores.

Segundo Rodrigues, A. e Esteves. M. (1993: 13). o conceito de necessidade

surge inevitavelmente ligado aos valores e. tal como Mckillip, (1987), consideram-na

um "juízo de valor".

As autoras fezem também referência a Monette (1977) por este, £ ^ s revisão da

literatura sobre o tema, ter concluído que o termo necessidade implica sempre, mais ou

menos directamente algum problema de valor ou de referência, ou certas normas sócias

em Junção das quais se mede a necessidade. Logo, para as autoras, as necessidades não

são absolutas pois decorrem de valores, pressupostos e crenças.

Referindo-se às necessidades específicas dos indivíduos, as autoras afirmam que

estas emergem em contextos histórico - sociais concretos, sendo determinadas

exteriormente ao sujeito, e podem ser comuns a vários sujeitos ou definir-se como

necessidades estritamente individuais. Expressam-se através das expectativas, dos

desejos, das preocupações e das aspirações, o que as remete para diferentes planos da

sua expressão.

Esses planos podem reportar-se ao nível da situação actual, tal como ela é

vivida sendo as necessidades do tipo preocupações, ou reportando-se a uma situação

79


ideal, as necessidades expressas como expectativas por traduzirem os meios susceptíveis

de satisfazer as aspirações e os desejos (Rodrigues, A. e Esteves, M., 1993: 14).

Como refere Garcia M. (1998) as estratégias utilizadas para o diagnóstico de

necessidades proporcionam uma informação importante quanto ao modelo de

desenvolvimento profissional pressuposto pela instância responsável pelo diagnósticOy

além de darem uma visão das possíveis estratégias adoptadas relativamente aos

processos de desenvolvimento profissional.

O processo de desenvolvimento profissional do professor sofre diferentes

influências, não só por parte das políticas educativas adoptadas, como das próprias

instituições de formação as quais, sendo responsáveis pela formação inicial, contínua,

especializada, podem exercer influência na formação ao longo da vida profissional dos

professores.

Ou seja, verifica-se que as instituições de formação têm autonomia para

desenvolverem os seus próprios modelos de formação e tal facto tem também

contribuído para a existência de uma diversidade de programas de formação. Contudo,

isso nem sempre significa que na elaboração de alguns desses programas, os interesses e

necessidades dos professores sejam contemplados.

Não podemos no entanto esquecer que os professores, por serem os elementos

mais envolvidos desenvolvimento profissional, são também os maiores responsáveis

pelo desencadeamento desse processo, quer numa perspectiva pessoal quer colectiva e

para tal depende a sua capacidade para reconhecer as sua necessidades, disposição para

reflectir e vontade para encontrar estratégias para ultrapassar as suas necessidades e

dificuldades.

2 .0 desenvolvimento profissional do professor principiante O desenvolvimento profissional do professor principiante é uma área da

investigação que recentemente tem vindo a suscitar interesse por parte de alguns

investigadores com o intuito de compreender em que medida o meio profissional em

que a actividade de ensino se desenrola e as características do professor principiante na

sala de aula, condicionam o seu desenvolvimento profissional.

8U

A Prática Pedagógica c a artículaçfio entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

A existência de diferentes factores a nível contextual, organizacional, pessoal e

social não só influenciam o modo como o professor se integra na profissão, como

contribuem para o surgimento de diferentes preocupações e dilemas durante o exercício

da sua prática profissional.

Assim, nos pontos que se seguem, abordamos a socialização do professor

principiante tendo em conta que esta constitui um processo que se inicia também na

formação inicial, bem como as preocupações, dilemas e dificuldades com os quais o

professor principiante, na passagem para o contexto profissional, se defix)nta e que

caracterizam esta fase do seu processo de desenvolvimento profissional.

Tendo em conta as necessidades de apoio manifestadas pelos professores

principiantes abordamos ainda as áreas consideradas prioritárias no âmbito da formação

contínua dos professores principiantes.

2.1. De aluno a professor principiante - um processo de socialização profissional

Tal como já referimos o processo de aprender a ensinar é constituído também

por imia componente de socialização. Antes mesmo do candidato à formação inicial de

professores iniciar a sua formação para professor, há um conjunto influências que

começam a exercer-se.

Ou seja, a formação para a docência tem como característica singular a

existência de imia fase denominada considerada de pré - formativa em virtude de os

candidatos à formação inicial de professor possxiírem experiência adquirida ao longo de

toda a sua escolaridade anterior, no exercício daquilo a que Perrenoud chamou de oficio

de aluno.

Contudo, enquanto candidato a professor, ao frequentar um curso de formação

de professores o seu oficio de aluno continua a desenrolar-se. Ao progredir no curso,

constituído por um plano curricular previamente determinado, o futuro professor

adquire as primeiras concepções de ensino organizadas e veiculadas pelos fi>rmadores

numa relação que, por ser determinante no processo de aprender a ensinar, Caldeihead

(1988a), citado por Pacheco et ai (1999: 53), denominou de parentesco pois um

81

A Prática Pedagó^ca e a artículaçOo entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores

professor ensina como viu os professores, sobretudo aqueles que temporalmente lhe são

mais próximos.

Por conseguinte, segundo o autor, as instituições de formação desempenham um

papel de mediação ou filtro das concepções iniciais de ensino e de aluno, modificando-

as ou confirmando-as através de um currículo determinado

Por outro lado, esta situação é também assegurada, segundo Ginsburg & Cliff

(1990), referidos por Pacheco e Flores (1999) pelo currículo ocidto, que além do

currículo explícito da instituição de formação inicial já que, o mesmo, é uma das

componentes do currículo de formação profissional de professores, e cujos aspectos

decorrem da influência da organização do ensino e a gestão das interacções de cada um

dos formadores ou seja, transmite mensagens, às vezes subtis, relativamente ao papel da

escola, do professor, do currículo, do conhecimento, etc.

O isomorfismo é assim um dos aspectos importantes a ter em consideração na

formação inicial de professores e na construção da identidade profissional, pois como

sublinha Ferry (1983), referido no documento de recomendação sobre a componente de

Prática Profissional dos Cursos de Formação Inicial de Professores, do INAFOP,

(2002), há uma analogia estrutural entre o vínculo da formação e o vínculo da prática

profissional e, tal como o mesmo documento refere, resulta desta isomorfia que,

qualquer que seja o modelo pedagógico adoptado, os formadores tendem a impor-se

como modelos de referência ...e os efeitos de estruturação e de implementação

produzidos pelo dispositivo de formação correm o risco de ser mais fortes do que o

discurso sustentado.

Estes aspectos revestem-se de uma tal importância que, ao analisarmos os

princípios gerais da formação de professores e educadores, verificamos que estes

apontam para uma, formação assente em práticas metodológicas afins das que o

educador e o professor vierem a utilizar na prática pedagógica; (art. 30°, ponto 1, e).

Contudo uma das críticas que prevalece relativamente à formação inicial é a de

que, apesar das orientações emanadas no sentido da organização de procedimentos de

formação isomórfica, da introdução de mecanismos de tomada de consciência e de

respostas alternativas na prática curricular das instituições de formação, que possam

constituir uma alternativa às práticas escolásticas tradicionalmente utilizadas pelos

82


docentes, sobretudo do ensino superior, o certo é que, poucos progressos se têm

verificado nesta dimensão curricular da formação inicial.

O professor principiante é definido por Veenman (1988: 32) como aquele que

ainda não completou três anos de ensino depois de se ter graduado.

Como refere Garcia (1998), os primeiros anos de ensino são especialmente

importantes porque os professores realizam a transição de estudantes a professores e,

por isso. surgem dúvidas e tensões, devendo eles adquirir adequado conhecimento e

competência profissional além de, também durante este espaço de tempo tão curto,

desenvolverem ainda a sua própria identidade pessoal e profissional.

Segundo Pacheco (1999), neste período de ensino o professor principiante

efectua intensas aprendizagens e assimila uma cultura de ensino que, como o autor

também refere, foi definida por Zeichner & Tabachnik (1987) a partir do estudo de seis

variáveis: (i) tradição e sistema escolar (ü) cultura do professor (üi) cultura dos alunos

(iv) expectativas dos encarregados de educação (v) características demográficas

escolares (vi) limitações materiais no trabalho dos professores.

Relativamente o professor principiante, (Pacheco 1999: 56) define-o como o que

tendo-se "libertado " das influências dos orientadores, dentro da sala de aula é, além

dos alunos, o único actor. Contudo, segundo o autor, ele entra numa fase de crescente e

tácita socialização profissional, ou de estratégia social como refere Lacey (1977),

mencionado pelo autor, que identifica três estratégias possíveis utilizadas pelo professor

principiante nesta fase de início de carreira:

Submissão estratégica^ quando há uma aceitação, por parte do professor, no

sentido de concordar com a definição da figura da autoridade e com os

constrangimentos da situação, mas mantém as suas reservas;

Ajuste interiorizado, quando o professor concorda com os constrangimentos e

acredita que são a melhor solução para uma dada situação;

Redefinição estratégica, por não aceitar uma situação, o professor empenha-se

numa mudança.

83

A Prática Pedagógica e a artículaçflo catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores

A opção feita pelo professor principiante relativamente a uma destas estratégias

resulta, segundo Flores (1997: 67), do tipo de interacção verificado entre os factores

pessoais, institucionais e ambientais contudo, segundo a autora, o que sucede com mais

frequência é uma socialização adaptativa, traduzida na aceitação das normas do grupo,

dependo a adesão à profissão sobretudo do contexto, dos colegas, dos modelos de

imitação anteriores e das experiências biográficas.

Alves (1997) conclui que o ajuste interiorizado e a submissão estratégica são

dominantes no aluno estagiário, pois no primeiro ano de ensino o professor

principiantes adopta atitudes mais interventivas e actuantes no sentido de uma

redefinição estratégica.

Uma investigação sobre o processo de socialização de vm grupo de professores

realizada por Marcelo (1991), e referida por Flores (1997: 147), revelou também que o

ajuste à profissão depende das experiências biogr^cas, dos modelos de imitação

anteriores, dos colegas e do contexto em que o neófito inicia a sua actividade.

Também nimia perspectiva de socialização, um estudo envolvendo treze

professores principiantes (no primeiro ano de ensino) e que foi realizado por Cole

(1991) com o objectivo de explorar a conexão entre as relações no local de trabalho e o

desenvolvimento do professor não só sugere que o sentimento de pertença a imi grupo é

importante e que as relações que se estabelecem na escola ocorrem de forma natural,

como também mostrou ser essencial a existência de várias fontes de ajuda e de apoio na

escola para responder a diferentes dúvidas ou necessidades.

Estes resultados foram ainda justificados pela existência de condições especiais

na escola onde os professores principiantes iniciaram a sua actividade, ou seja por

ocorrerem reuniões com regularidade, conversas informais e sessões de planificação

entre professores experientes e os principiantes (Flores, 1997).

A experiência subjectiva (pessoal e profissional) dos professores principiantes e

a forma como percepcionam os acontecimentos que vivenciam também tem sido

objecto de estudo de alguns investigadores (Olson & Osbome 1991), referidos por

Flores (1997), com o objectivo de compreender a subjectividade da experiência do

processo de aprender a ensinar num contexto prático de ensino.

84

A Prática Pedagógica e a artículaçflo catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores

Segundo Flores (1997: 154), os autores identificaram um conjunto de aspectos

representativos das experiências vivenciadas ao longo do primeiro ano de ensino e que

se configuram num ciclo experiencial. Ou seja, inicialmente são as experiências, as

percepções e as expectativas pessoais relativamente ao ensino que ditam a orientação

inicial da profissão dos professores principiantes; depois, sentindo necessidade de se

tomarem profissionais competentes vem o sentido de responsabilidade.

Contudo, como consequência da desorientação provocada pela não familiaridade

com o que a priori supostamente deveriam conhecer, e pela necessidade de actuar como

professores competentes, surge a incerteza e a ansiedade, sentimentos que determinam

a capacidade para ir ao encontro das expectativas. Sentindo necessidade de afiliação e

de pertença ao grupo, e de encontrar segurança para sobreviver, tentam dominar e

controlar a situação.

A autora refere ainda que no início os professores principiantes centram-se quer

no conteúdo a ensinar, quer na sua transformação didáctica mas, gradualmente

procuram vm equilíbrio no sentido de integrar o conteúdo e a forma de o transformar

didacticamente e avaliam o seu sucesso como professores com base nos resultados e na

conduta dos alunos. Perante a inc^acidade de preencher as expectativas iniciais, ou a

compreensão dos acontecimentos reais da escola e dos seus alunos, assim os professores

procuram uma reconceptualização ou uma reorientação do se papel como professores.

A forma como o local de trabalho pode afectar o ensino (nomeadamente as

normas culturais da escola), aspectos relacionados com as interacções de gestão de sala

de aula (decorrentes da prática de ensino) e que podem levar as mudanças nas

percepções do professor sobre a sua eficácia, bem como as crenças que os professores

principiantes possuem no inicio da sua actividade docente em relação à profissão, ao seu

p^>el como professores, ao ensino e à educação e que podem ser alteradas em virtude

das práticas de ensino ou devido a outros factores (condições de trabalho, clima de

aceitação por parte do vários membros da comunidade educativa) são, ainda, factores

^>ontados pela autora como oferecendo a possibilidade de contribuir positiva ou

negativamente para a interpretação que os neófitos podem fazer das suas experiências

de ensino. Faculdade de Psicologia e D ê n c l a s d a Educação Univers idade d e Lisboa

BIBLIOTECA

85


Dependendo da interpretação que o jovem professor faz, assim o início de

carreira poderá conduzir, ou não, a sentimentos de desilusão e desencanto ou mesmo

sentimentos de frustração, ansiedade e desapontamento e considerar o inicio de carreira

como uma fase complexa.

2.2. Preocupações e dilemas do professor principiante

Logo que inicia a sua actividade profissional, o professor, perante a

complexidade de problemas que surgem no seu dia a dia, vê-se na necessidade de emitir

juízos, tomar decisões e fazer opções e que muitas vezes resultam em preocupações e

dilemas sobre suas próprias práticas pedagógicas e curriculares.

No decorrer de uma pesquisa efectuada por Garcia (1998), com 107 professores

principiantes, com o objectivo de conhecer os problemas e preocupações daquela

amostra de professores, concluiu o referido autor que estes eram profissionais

preocupados em melhorar como docentes mas com a consciência de que a sua formação

estava inacabada; que os primeiros anos de ensino são difíceis quer ao nível pessoal

como profissional e que os problemas mais referidos pelos professores estavam

sobretudo ligados com aspectos didácticos, mais do que com aspectos pessoais ou

organizacionais.

Na passagem de aluno a professor principiante e deste a professor com

experiência, as mudanças sofridas sucedem-se mediante uma série de etapas e transições

entre etapas que Burden, (1997), citado por Garcia (1998), afirma serem irreversíveis.

Segundo Fuller (1969), citado por Couto (1998), à medida que os professores

aprendem a ensinar vão passando por estádios de desenvolvimento, estádios esses que

incluem um conjunto de preocupações. Couto (1998) baseando-se nas etapas evolutivas

de preocupações dos professores define quatro fases de preocupações que marcam de

forma significativa o seu percurso profissional:

> Fase de sobrevivência pessoal, caracterizada como sendo a fase em que o

professor iniciante tem preocupações relacionadas sobretudo com o seu êxito

profissional e controlo dos alunos, sendo portanto preocupações de natureza

egocêntrica; A autora define ainda o primeiro estádio como o das preocupações pré-

ensino, em que os jovens que nunca ensinaram não revelam qualquer preocupação com

86


O ensino propriamente dito sendo as suas preocupações, eles próprios, como alunos

(pág. 104).

> Fase de domínio sobre a situação de ensino, em que as preocupações

manifestadas são essencialmente com a compreensão das limitações das situações de

ensino e em se preocupa em procurar métodos adequadas às situações didácticas; As

preocupações do segundo estádio continuam a ser com eles próprios mas já enquanto

professores, ou seja com a sua competência na sala de aula, no que diz respeito ao

controle da disciplina, por serem observados, avaliados e criticados, havendo a

possibilidade de os altmos não gostarem deles Couto (1998:104).

> Fase de impacto nos alunos, em que passa á evidenciar preocupações a

aprendizagem dos alunos e com a relação interpessoal estabelecida com eles. Ao referir-

se à teoria dos estádios de preocupação de Fuller, a autora caracteriza ainda o terceiro

estádio como aquele em as preocupações dos professores se prendem com as tarefas,

situação de ensino, pressões de tempo, situações inflexíveis, demasiados alunos, poucos

materiais, demasiadas tarefas não institucionais.

> No quarto estádio as preocupações revelam-se com os alunos, com as

suas necessidades emocionais e sociais, com a adequação do currículo e da instrução

aos indivíduos na aula. Como refere ainda esta autora, as duas primeiras fases de

desenvolvimento das preocupações, dizem mais respeito aos alunos, candidatos a

professores que, enquanto não ultrapassarem as suas preocupações com a sua própria

sobrevivência e com as situações de ensino, não poderão alcançar as duas fases

seguintes, fases essas que, segundo Couto (1998: 104), dizem mais respeito a

professores já em serviço.

Para alguns autores, como Garcia (1998), as razões que levam a que estas

mudanças ocorram prendem-se sobretudo com factores maturativos dentro do indivíduo

e factores interactivos entre as características pessoais e a estimulação que recebem do

ambiente.

Flores (1997) destaca o trabalho de Bullough (1993) que consistiu num estudo

de caso numa perspectiva longitudinal, no sentido de indagar o processo de

desenvolvimento profissional de uma professora principiante ao longo de cinco anos de

ensino. Na sequência deste estudo o autor identificou quatro fases: na primeira fase, que

correspondente ao primeiro ano de carreira, dominavam os problemas ligados à

disciplina e ao desenvolvimento do currículo; na segunda fase as preocupações

87

A Prática Pedagógica e a aitículaçflo entre o Saber e o Saber - Fazer DO quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores

voltavam-se para a motivação e o relacionamento com os alunos, no entanto o problema

da disciplina manteve-se; o terceiro ano foi marcado por sentimentos de domínio

continuando a motivação a revelar-se como a preocupação central; por fím a última fase

que ocorre no quarto ano de carreira embora a motivação continuasse a manter-se como

principal preocupação, verificou-se que ela apenas se mantinha relativamente a alguns

alimos em virtude da tomada de consciência, por parte da professora, de maior controlo

sobre o ensino e da manifestação de sentimentos de satisfação profissional.

O mesmo autor, ao realizar outros estudos com professores principiantes para

analisar a relação entre as decisões curriculares e o desenvolvimento profissional

concluiu que conclui que existe uma relação dialéctica entre variáveis pessoais e

factores contextuais que são der terminantes para o desenvolvimento profissional,

nomeadamente, no que se refere à compreensão da interacção entre as decisões

curriculares e o papel do professor, reforçando ainda a ideia de que tomar-se professor

é inevitavelmente, um processo pessoal e idiossincrático como o é a forma como os

professores realizam o currículo (Flores, 1997: 166).

E nesse sentido o autor salienta ainda que a biografia e as experiências prévias, a

personalidade e o contexto exercem uma importante influencia na forma como os

professores principiantes adoptam o seu papel e desenvolvem o currículo.

Como resultado dos estudos realizados Bullough (1992), referido por (Flores,

1997: 166), recomenda que na formação inicial sejam contemplados quatro tipos de

conhecimento: conhecimento pedagógico do conteúdo; conhecimento da relação entre

currículo e o papel do professor; conhecimento de si próprio e conhecimento do

desenvolvimento do professor.

No estudo realizado por Alves (1997) em que o autor analisou os propósitos e as

expectativas dos professores em relação ao seu primeiro ano de actividade docente,

assim como as experiências vividas no primeiro ano de exercício, os resultados obtidos

vieram corroborar os resultados da investigação de Silva (1994) na medida em que

segundo os autores a etiologia das preocupações dos professores principiantes têm

origem em aspectos de natureza situacional (exigência da matéria /metodologias de

ensino, disciplina/ comportamento dos alimos, relacionamento com intervenientes

88


educativos) e pessoal (desempenho» disposição física e mental, vivência frustrante da

realidade profissional» não conclusão de tarefas).

Alves (1997) acrescenta ainda que no processo de transição de práticas de ensino

(estágio) para o primeiro ano de actividade docente» se verifica imi paralelismo entre o

peso das dificuldades e um cunho gratificação.

Ou seja, paralelamente às dificuldades encontradas no contexto de trabalho

relativo ao primeiro ano, relacionadas com a esfera do saber, saber fazer e relacionais,

nomeadamente no que diz respeito à relação com os alunos, e às relacionais -

profissionais, entre colegas, bem como as dificuldades sentidas com a execução

curricular, surgem também aspectos gratificantes £qx)ntados pelas professoras

principiantes e que se prendem com o próprio percurso de actuação pessoal, impacto

pessoal sobre a informação/aprendizagem dos alimos e com a actuação pessoal sobre

relação professor/aluno.

Isto é, como salienta o autor (1997: 859) paralelamente à vivência do dissabor e

do amargo de inúmeras dificuldades surge o cunho de gratificação e da felicidade.

O autor corrobora a perspectiva de Fuller & Bown (1975) de que nos professores

principiantes as preocupações do self sobrepõem-se às preocupações com a tarefa e

estas às preocupações com os alunos, no entanto ressalta também o aspecto do

agravamento do dilema relacional que ocorre na passagem do estágio para o início da

carreira, pela predominância de incidentes críticos de carácter relacional/disciplinar.

2 3 . As necessidades de apoio / formação do professor principiantes

Relativamente às necessidades de apoio /formação dos professores principiantes,

Huberman (1989,1991), nos seus estudos sobre o ciclo de vida dos professores dá conta

que as ajudas a nível técnico ou administrativo (material didáctico recebido, ajuda por

parte de colegas, carga horária e a formação em paralelo) e o apoio psicológico (reforço

positivo dado pelos alunos, por outros professores, um familiar antigo professor ou

director) foram os apoios referidos pelos professores principiantes como tendo

contribuído para uma melhoria no domínio do desempenho pedagógico (aulas que

correm bem e elaboração progressiva de üm repertório pedagógico de base) e para o

89


equilíbrio pessoal (ter outros locais de investimento ou de valorização; revalorizar as

dificuldades do início e aceitar-se a si próprio).

Cooke & Pang (1991) referidos por Flores (1997) identificaram também no seu

estudo sobre identificação de problemas sentidos pelos professores principiantes que

estes identificaram algumas necessidades de ajuda/formação em três áreas consideradas

prioritárias: disciplina, ensino (necessidade de conhecer os recursos disponíveis,

métodos de ensino, aproíimdamento de competências para ensinar) e administração da

escola (conhecer a política da escola, as suas expectativas e a administração), reiterando

a necessidade de implementação dos programas de indução.

Nesse sentido, a autora faz ainda referência a uma investigação realizada por

Chamock & Kiley (1995) que dá conta nos seus resultados de que os professores

principiantes valorizavam as oportunidades para observar os colegas, a existência de um

professor - mentor, a melhoria dos recursos da escola e a existência de discussões

/workshops onde se debatessem as preocupações dos neófitos, nomeadamente ao nível

da indisciplina, gestão de sala de aula e as necessidades educativas especiais dos alunos,

Inserido no âmbito do desenvolvimento do professor, Kagan (1992) efectuou

uma revisão de estudos sobre o processo de aprender a ensinar, realizados com futuros

professores e professores principiantes para verificar se no corpo da literatura havia

temas comuns a partir dos quais fosse possível elaborar um modelo de desenvolvimento

profissional.

Como resultado dessa análise, a autora apresenta um modelo que vem confirmar

o modelo de desenvolvimento de Fuller (Fuller & Brown, 1975) elaborado a partir das

preocupações dos professores e o modelo de Berliner (1988) que se baseia em estudos

cognitivos de aquisição de conhecimento especializado (expertise) in Flores (1997).

A autora salienta que a experiência de formação de inicial e o primeiro ano de

carreira profissional parecem constituir um único estádio de desenvolvimento, durante o

qual aconselha a realização de três tarefas básicas (in Flores, 1997: 167): (i) a aquisição

de conhecimento dos alunos; (ii) a utilização desse conhecimento para modificar e

reconstruir as imagens pessoais do que é ser professor, (iii) o desenvolvimento de

rotinas procedimentais que integrem a gestão da aula e a instrução.

90


Segundo a autora, para Kagan o crescimento profissional depende da existência

das seguintes componentes: (i) melhoria da metacngniçan para que os professores

tomem consciência do que sabem e pensam sobre os alunos e sobre a sala de aula e o

modo como o seu conhecimento e as suas crenças se modificam; (ii) aquisição do

rnr^hftci mento sobre os alunos para os professores modifiquem as imagens ideais e

inadequadas que reconstruíram sobre os alunos e, através do conhecimento sobre os

alunos, adaptem e reconstruam a imagem que o professor principiante tem de si próprio

como professor; (iii) mudança na atenção para que uma vez resolvida a imagem de si

próprio como professor, possa voltar a sua atenção para o design da instrução e para a

aprendizagem dos alunos; (iv) desenvolvimento de procedimentos estandardizados,

desenvolvendo rotinas que integrem a instrução e a gestão da aula; (v) crescimento na

resolução de problemas, solucionando os problemas no contexto situacional.

9 1


CAPÍTULO n - METODOLOGIA

No capítulo I expusemos o enquadramento conceptual que nos orientou na

realização do estudo. Nos capítulos que se seguem relatamos o estudo empírico,

definimos os principais objectivos que nos nortearam na realização do nosso estudo,

explicitamos os procedimentos metodológicos utilizados, justificando as opções

tomadas, além de apresentarmos e discutirmos os resultados obtidos.

1. Natureza do estudo

Desenvolvemos um estudo exploratório sobre as representações de um gnipo de

professores principiantes e de uma supervisora da Prática Pedagógica, relativamente à

importância atribuída à componente da Prática Pedagógica para o desenvolvimento de

competências profissionais para a docência.

A partir das suas perspectivas, tentámos perceber quds_ as competências

profissionais que os professores principiantes consideraram necessárias para os ajudar a

enfi"entar e ultrapassar as dificuldades e os problemas encontrados no primeiro ano das

suas carreiras profissionais, de que modo a formação inicial proporcionou o ^

desenvolvimento dessas competências e em que medida as dificuldades sentidas /

passaram a ser encaradas numa perspectiva de desenvolvimento profissional.

A natureza deste trabalho é de carácter descritivo e exploratório, pelo que

^

orientámos o nosso estudo segundo uma abordagem qualitativa pois, quer nos

procedimentos de recolha de informação, quer na análise dos dados obtidos,

valorizámos esp.eçiMínente aspectos qualitativos das situações em análise.

Nq contexto do paradigma hermenêutico, no qual a nossa investigação se insere,

o objectivo da análise é formulado em termos de interpretação e compreensão dos

fenómenos. Tentámos compreender concepções e dinâmicas presentes na acção de

formação inicial que envolveu os intervenientes acima referidos.

Uma acção abrange o comportamento físico e ainda os significados que lhe

atribuem o actor e aqueles que interagem com ele. Assim, o objecto da investigação

social interpretativa é a acção e não o comportamento (Erickson, 1986: 127).

9 2


A investigação qualitativa privilegia a compreensão dos comportamentos a partir

da perspectiva dos sujeitos da investigação» sendo as causas exteriores consideradas de

importância secundária.

As questões são formuladas com o objectivo de investigar os fenómenos em toda

a sua complexidade e em contexto, não tendo este tipo de abordagem como objectivo

testar hipóteses, nem fazer generalizações. No entanto, nesta perspectiva, a

generalização dos resultados obtidos pode corresponder a uma transferência para um

caso semelhante conduzindo, segundo Stake (1998), a expectativas.

Segundo Bogdan & Biklen (1994), é importante que os dados se apresentem

com rigor e de modo sistemático e que sejam compatíveis e não contraditórios com os

dados recolhidos por investigações realizadas nas mesmas condições.

Na metodologia qualitativa, os dados obtidos são ricos em pormenores

descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, pelo que na perspectiva

hermenêutica se pode dispensar o tratamento estatístico dos mesmos. Patton (1980: 22)

afirma: os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações,

acontecimentos, indivíduos, crenças e pensamentos, fragmentos e passagens inteiras de

documentos, correspondências, registos e histórias de casos, e são recolhidos em

função de um contacto aproí\mdado com os indivíduos, nos seus contextos naturais,

sendo a observação participante e a entrevista em profundidade, as estratégias tnais

representativas da investigação qualitativa.

1.1. Questões orientadoras e objectivos do estudo

A finalidade do nosso estudo foi tentar perceber qual a importância que um

pequeno grupo de professores principiantes que constituíram a nossa população, e a sua

supervisora da Prática Pedagógica, atribuem à componente da Prática Pedagógica na

formação inicial e, em que medida sentem que ela é um contributo importante para o

desenvolvimento de competências profissionais.

Ao iniciar as suas práticas profissionais, esse mesmo grupo de professores teve

contacto com uma realidade concreta, tendo sentido por isso necessidade de pôr em

acção um conjxmto de competências profissionais para lidar eficazmente com essa

realidade.

93


Terão estes professores sentido que a sua formação inicial os dotou de um

conjunto de competências indispensáveis para resolver os problemas com os quais se

foram deparando?

Através da análise das estratégias de formação utilizadas na formação inicial,

tentámos perceber que competências se pretendia desenvolver nos formandos e se estes,

quando iniciaram a sua actividade profissional, as consideraram como as mais

adequadas para os ajudar a ultr^)assar as dificuldades que encontraram.

Demos especial atenção a uma das componentes de formação inicial, a Prática

Pedagógica, pela possibilidade que ela oferece de integração das diferentes

componentes da formação.

Para delimitar o nosso campo de estudo e orientar o nosso trabalho, levantámos

as seguintes questões:

> O que é que o grupo de professores principiantes, que constituiu a nossa população,

gostaria de ser c ^ a z de fazer no im'cio da sua prática profissional e o que é que

conseguiu efectivamente realizar?

> Que dificuldades, entretanto, encontraram no seu primeiro ano de docência?

> Que conflitos e dilemas pessoais se lhes colocaram? Como os ultrapassaram e

resolveram?

> Quais as competências desenvolvidas na formação inicial que mais contribuíram

para os ajudar a resolver esses problemas e dilemas?

> Em que medida os factores contextuais constituíram uma alavanca para o seu

desenvolvimento pessoal e profissional? Ou será que esses factores favoreceram um

certo grau de resistência?

Pretendendo responder a estas questões e tendo em conta a realização do estudo,

estabelecemos os seguintes objectivos:

1. Analisar quais os aspectos da formação inicial mais valorizados pelos Z?

professores principiantes;

2. Compreender o impacto do 1® ano de exercício autónomo da profissão n a ^

prática lectiva dos professores principiantes; 94


3. Perceber quais as competências desenvolvidas na formação inicial que foram

de facto postas em acção na prática profissional para os ajudar a ultrapassar as

dificuldades encontradas;

4.Compreender como é que estes professores perspectivaram o seu

desenvolvimento profissional após o primeiro ano de actividade profissional.

Numa tentativa de explicitação prévia do problema e como forma de aprofundar

os objectivos em estudo, partimos de uma análise sobre a teoria conhecida e tivemos em

conta as seguintes hipóteses:

> O primeiro ano de ensino é um período em que o professor se pode sentir

isolado por já não ter o acompanhamento dos formadores;

> Ansiedade, frustração e até desapontamento, são sentimentos que os professores

em início de carreira vivem com alguma fiequência;

> O fascínio e entusiasmo, resultantes do sentimento da descoberta, são vividos

com algimia firequência pelos professores nos primeiros anos de carreira;

> Os professores em início de carreira enfi«ntam uma série de conflitos, cuja

origem está no confionto entre as suas crenças e valores sobre o ensino e a

profissão e as expectativas dos alunos e das famílias sobre o professor, a escola e

o currículo;

> Os professores em início de carreira sentem necessidade de um

acompanhamento e apoio por parte de outros mais experientes ou até por parte

das iastituições de formação inicial, num ambiente de aprendizagem

colaborativa;

> Dada a especificidade e imprevisibilidade do acto educativo, há competências

que só se toma necessário desenvolver perante a necessidade de resolução de

problemas que são específicos de determinados contextos;

A formação inicial deve desenvolver no futuro professor c^acidades de

reflexão, preparando-o para a análise de situações e de problemas bem como

para a justificação das suas intervenções;

> A formação inicial deve desenvolver no professor a c^jacidade para identificar

as suas dificuldades e problemas numa perspectiva de necessidades de formação.

95

A Prática Pedagógica c a artículaçfio entre o Saber c o Saber - Fazer nO quadro da Formação Inicial de Professores

Através da análise dos resultados obtidos, pretendemos deixar algumas pistas

para possíveis investigações futuras ep^correndo o risco de manifestarmos exagerada

pretensão, apontar aspectos que, de algum modo, possam constituir contributos válidos

para a reelaboração de programas de formação inicial de professores, nomeadamente o

da instituição de formação onde os nossos inquiridos se encontraram e inter-agiram.

1.2. Etapas da investigação empírica

Para a realização deste trabalho, fizemos a seguinte trajectória:

> Selecção e caracterização da instituição/população;

> Análise da estrutura curricular do curso de formação inicial (licenciatura

em ensino básico - 1° ciclo)

> Constituição do corpus: entrevistas ao supervisor de Prática Pedagógica e

aos professores principiantes;

> Análise e interpretação da informação recolhida (análise temática do

conteúdo das entrevistas; sínteses interpretativas; análise comparativa dos resultados);

> Conclusões.

2. Selecção e caracterização da instituição/população

A instituição de formação de professores escolhida para a realização do nosso

trabalho é uma instituição privada, designada por instituto superior, está situada em

Lisboa e ministra não só licenciaturas em ensino (1® e 2° ciclos e educadoras de

infância) como em outras áreas variadas de formação, tais como ciências e tecnologias,

design, informática, etc.

O facto de, durante um ano lectivo, termos exercido fimções docentes numa das

disciplinas do curso de formação inicial de professores do ensino básico dessa

instituição, e de os membros da sua direcção se terem disponibilizado para nos fornecer

os elementos que considerássemos necessários para a realização do nosso estudo, foram

factores que contribuíram para que, a partir da tunna que concluiu a licenciatura em

ensino básico, 1® ciclo, no ano lectivo de 2001/2002, seleccionássemos a população que

fez parte do nosso estudo.

96

A Prática Pedagó^ca e a aitículaçSo entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores

Os trinta alunos que constituíram esta turma haviam concluído as suas

licenciaturas no ano lectivo 2001/2002 daí que, no momento em que iniciámos o estudo,

contávamos com a possibilidade de terem já completado o seu primeiro ano de serviço

como docentes. Foi a partir deste universo que estabelecemos os requisitos para a

selecção dos sujeitos que vieram a constituir o grupo dos nossos inquiridos.

Além de considerarmos conveniente que os professores principiantes tivessem

realizado as suas licenciaturas na mesma instituição de formação inicial, tivessem

integrado a mesma turma ao longo do curso e concluído a sua formação inicial no

mesmo ano lectivo, tivemos ainda em conta os seguintes aspectos:

1. O início da carreira profissional ter acontecido no ano lectivo seguinte ao da

conclusão da licenciatura;

2. Terem sido professores titulares de uma única turma;

3. Terem realizado o seu trabalho como docentes ao longo de todo o ano lectivo.

Devido às nossas responsabilidades profissionais, não dispúnhamos do tempo

que desejaríamos para a realização do nosso estudo e, por esse motivo, sentimos ainda

necessidade de estabelecer também como critério de selecção da nossa amostra, o facto

de os professores principiantes estarem a residir, ou a trabalhar, na área da grande

Lisboa.

Começámos a realizar os nossos contactos, por telefone, no final do ano lectivo

2002/2003. Ao estabelecermos esta relação com os diversos sujeitos tivemos a

preocupação de nos identificarmos, esclarecer o motivo do nosso contacto e os

propósitos do estudo a que nos propuséramos.

Através de uma breve conversa tentávamos perceber se a pessoa se encontrava

dentro das condições que referimos, explicando-lhe que essas condições constituíram

critérios para a selecção das pessoas inquiridas e, nos casos em que as mesmas se

verificavam, manifestávamos o nosso interesse pela sua opinião revelando-lhe a

importância da sua colaboração para o estudo, sendo ainda garantido o anonimato.

No final, obtivemos um g n ^ de doze professores principiantes que tinham tido

fiinções docentes como titulares de turma, ao longo desse ano lectivo (2002/2003).

97


Contudo, apenas oito se encontravam a trabalhar em Lisboa e em concelhos limítrofes e,

desses oito, só seis professores se mostraram disponíveis para colaborarem no nosso

estudo.

Contactámos ainda a supervisora da Prática Pedagógica que tinha acompanhado

o grupo de professoras durante o ano de estágio e, depois de lhe termos explicado o

objectivo do nosso estudo, manifestou-se imediatamente disponível para colaborar

connosco.

2.1. Os inquiridos

O grupo de professoras principiantes que nos forneceu informação para a

realização do nosso estudo era composto por seis elementos do sexo feminino, com

idades compreendidas entre os vinte e quatro e os vinte e sete anos de idade. Todas

tinham iniciado a sua carreira no ano lectivo de 2002/2003 tendo realizado as suas

funções docentes em instituições de ensino privado, na região de Lisboa.

Cinco professoras começaram a trabalhar como titulares de turmas do primeiro

ano de escolaridade e apenas uma como titular de uma turma do terceiro ano de

escolaridade.

Três das seis professoras principiantes, desempenharam ainda ao longo do seu

primeiro ano de carreira docente outras funções, quer como coordenadora do primeiro

ciclo, quer como professora cooperante, quer ainda como responsável pela biblioteca da

instituição de ensino.

A supervisora da Prática Pedagógica que entrevistámos, iniciou a sua carreira

profissional há trinta e dois anos, como professora do T ciclo tendo orientado estágios

nas escolas anexas aos magistérios durante quinze anos. Alguns anos mais tarde

completou a sua formação para a docência frequentando uma formação complementar

na variante português - francês, obtendo assim a equivalência ao grau de licenciatura

em ensino no 1° e 2° ciclos do Ensino Básico. Há dez anos iniciou fimções como

supervisora na instituição de formação a que recorremos para a realização do nosso

estudo. Ao longo deste período completou ainda um mestrado em Ciências da

Educação, na área de supervisão da prática pedagógica.

98


3. Análise da estrutura curricular do curso de formação inicial (licenciatura em

ensino básico - ciclo)

Além da caracterização da instituição e da população, efectuámos também uma

análise e caracterização do plano de estudos da licenciatura obtida pelas professoras

principiantes, tendo o conjunto de dados recolhidos ajudado na interpretação e

compreensão dos resultados obtidos através da análise de conteúdo das entrevistas.

Como referimos no capítulo destinado à revisão da literatura sobre o nosso tema,

qiier os princípios orientadores da formação, quer os objectivos fundamentais para a

formação inicial, vêm estabelecidos no diploma relativo ao Ordenamento Jurídico da

Formação Inicial e Contínua dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensino

Básico e Secundário (Dec. Lei n° 344/89, 11 de Outubro).

Ó documento refere também que a estrutura curricular dos cursos de formação

inicial de educadores de infância e dos professores deve incluir uma componente de

formação pessoal, social, cultural, científica, tecnológica, técnica ou artística ajustada à

futura docência; uma componente de ciências de educação e uma componente de prática

pedagógica orientada pela instituição formadora, com a colaboração do estabelecimento

de ensino em que essa prática é realizada.

O mesmo diploma estipula ainda os pesos em percentagem a atribuir dentro da

carga horária total dos cursos a cada um das componentes de formação referidas no

mesmo docimiento.

Assim, e no que diz respeito aos educadores de infância e professores do 1®

ciclo, é atribuída à formação cultural e científica uma percentagem compreendida entre

50% e 60% e à formação pedagógico - didáctica e de prática pedagógica uma

percentagem entre os 50% e os 40%.

Contudo, tal como também referimos no capítulo anterior, para a formação

inicial de professores não existe nem um currículo nacional nem um só modelo

estrutural e organizativo, por isso tomámos como referência documental o plano de

estudos da licenciatura em ensino básico - 1® ciclo, obtida pelas professoras

principiantes que fizeram parte do nosso estudo e analisámos a estrutura do curso quer

no que diz respeito à sua duração, quer ao modo como foi feita a distribuição das

9 9

A Prática Pedagógica e a aitículaçflo entre o Saber e o Saber - Fazer Do quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores

disciplinas relacionadas com a fonnação cultural e científica dos conteúdos a leccionar e

as disciplinas científicas de natureza educacional, ao longo do período de fonnação.

Nos quadros que elaborámos, apresentamos as percentagens atribuídas a cada

lima destas duas componentes de formação por ano lectivo e considerámos ainda o

período de duração em termos anuais ou semestrais.

Verificámos ainda que nos três primeiros anos do curso foi também atribuída

uma pequena percentagem da carga horária para disciplinas de carácter opcional.

Enquadrámo-las na componente pedagógico-didáctica em virtude de nos parecer que os

seus conteúdos estariam relacionados com aspectos de ordem educacional.

Quadro I: pesos relativos às duas componentes científicas, e sua duração, no 1® ano do curso de

formação inicial

1' Ano Disciplinas Duração •/•Carga

horária 1' Ano Disciplinas Semestral Anual •/•Carga horária

Componente cultural e cientifica

Geografia X 50% Componente cultural e

cientifica História e Património de Portugal X 50% Componente cultural e

cientifica Língua Portuguesa I X 50% Componente cultural e

cientifica Matemática X

50%

Componente pedagógico-didáctica

Psicologia do Desenvolvimento X 27%


Recursos e Tecnologias Educativas X 27% Componente pedagógico-didáctica

Saúde Infòntil (Seminário I) X 27%


OpçOes Cultura cristã X 15%


OpçOes Formação pessoal e social X

15%


Prática Pedagógica X 8%

Relativamente ao primeiro ano do curso, verificámos que o peso atribuído à

componente científica e cultural, relacionada com os diversos conteúdos a leccionar, foi

igual (50%) ao peso atribuído à componente pedagógico-didáctica no seu conjunto mas,

dentro desta, a parte prática da formação, designada de Prática Pedagógica é a que tem

menor peso (8%) com uma duração de um semestre.

100


Quadro 11: pesos relativos às duas componentes científicas, e sua duração, no ano do curso

de formação inicial

2* Ano Disciplinas Duração %Carga

horária 2* Ano Disciplinas Semestral Anual %Carga horária

Componente cultural e científica

Ciências da Natureza X 35% Componente cultural e

científica Lingua Portuguesa n X 35% Componente cultural e

científica Literatura e Cultura Portuguesa X 35%

Componente pedagógico-didáctíca

Aprendizagem da Leitura e da Escrita

X

41%


Desenvolvimento Currícular X 41%


Educação Matemática X 41%


Estatística Aplicada à Educação X 41%


Expressão Plástica X

41%

Componente pedagógico-didáctíca Movimento Música e Drama X

41%


Opções

Técnicas de Estudo e Trabalho Intelectual

X

8%


Opções Sociologia da

Educação X

8%


Opções

Educação Físico -Motora

X

8%



No segundo ano verifica-se que o peso atribuído à componente cultural e

científica diminui (35%) e aumenta o peso atribuído à parte teórica do componente

pedagógico - didáctico (41%) bem como o peso da Prática Pedagógica (16%) que

alarga a sua duração para um período de duração anual.

Embora a percentagem relativa às disciplinas de opção tenha diminuído, tendo -

lhes sido atribuída a duração de um semestre, verifica-se que, neste ano lectivo, o seu

número aumenta para três, alargando o leque de escolhas dos formandos.

101


Qoadro IH: pesos relativos às duas componentes científícas, e sua duração, no ano do curso

de formação inicial

3' Ano Disciplinais Duração % Carga horária 3' Ano Disciplinais

Semestral Anual

% Carga horária

Componente cultural e científica Literatiira Infantil e Juvenil X 1 3 %


Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa X

61% Componente pedagógico-

didáctica

Metodologia do Ensino da Matemática X


didáctica

Metodologia do F.nsino do Meio Físico e Social X 61%


Métodos e Técnicas de Investigação em Educação X


didáctica

Psicologia Educacional X


didáctica

Técnicas de Expressflo e Comunicação (seminário IT) X


didáctica

Opções Metodologia da Formação Pessoal e Social

X

9%


Opções

Metodologia da Educação Ética e Religiosa

X

9%



O peso atribuído à componente de formação pedagógico-didáctica toma-se

evidente no terceiro ano do curso (87%) contudo esse peso é sobretudo atribuído às

disciplinas teóricas (61%) pois o aumento da percentagem de carga horária atribuída à

Prática Pedagógica (17%) não é significativo.

Quadro IV: pesos relativos às duas componentes científicas, e sua duração, no 4° ano do curso de formação inicial

4" Ano Disciplinas Duração %Carga

horária 4" Ano Disciplinas Semestral Anual

%Carga horária

Componente cultural e científica Iniciação à Língua Inglesa no l*'

Ciclo

X 6%


Necessidades Educativas Especiais X

29% Componente pedagógico-didáctica

Oiganização e Administração Escolar X

29% Componente pedagógico-didáctica Implicações da Prática Pedagógica

(seminário DI) X 29%


As Novas Tecnologias de informação e comunicação na Educação

X


Ética e Deontologia Profissional X


Prática Pedagógica/estágio X 65%

102


A percentagem atribuída no quarto ano à Prática Pedagógica é a que mais se

destaca (65%). Embora diminua o peso das disciplinas teóricas relacionadas com a

componente pedagógico-didáctica (29%), esta continua a ter maior peso do que à

componente cultural e cientifica relacionada com os conteúdos de ensino.

Da análise global que efectuámos ressaltaram os seguintes aspectos:

1- Tendo em conta a carga horária total do curso, verificamos que à formação

cultural e científica é atribuída uma percentagem de 26,5%, à formação pedagógico -

didáctica, 47% e à prática pedagógica 26,5%.

2- A "componente pedagógico - didáctica", relacionada como a componente

teórica das Ciências da Educação tem, neste plano de estudos, um peso bastante

superior relativamente ao peso atribuído à componente cultural e científica e à

componente da Prática Pedagógica ultrsçassando, no seu conjimto, as percentagens

referidas no Decreto-lei n° 344/89,11 de Outubro, relativamente aos cursos de formação

inicial destinados a professores do 1® ciclo do Ensino Básico

3- Segundo o art® 16° do mesmo Decreto, a Prática Pedagógica deve também

constituir uma componente fundamental no processo de desenvolvimento das

capacidades e competências que integram a função docente.

O mesmo decreto, no art° 17, recomenda uma prática pedagógica progressiva

podendo assumir na fase final do curso a natureza de um estágio. N o plano de estudos

da instituição a que nos cingimos no nosso estudo, a Prática Pedagógica desenvolve-se

ao longo dos quatro anos do curso de forma gradual, assumindo maior relevância

apenas no último ano da formação.

4- Como refere Alarcão et ai (1997), os seminários, se orientados numa lógica

de projecto de formação - acção - investigação e se, caso seja possível, acompanharem

a prática pedagógica, têm igualmente um valor integrador. Verificámos que nos dois

últimos anos do curso aparecem os seminários cujo objectivo parece ser o de

acompanhar a prática pedagógica.

5- Pareceu-nos estarmos perante um modelo integrado pelo facto de a

componente da Prática Pedagógica se desenvolver ao longo do curso

103

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer no quadro da Fonnaçfto Inicial de Professores

6 - Da análise que efectuámos, pareceu-nos ainda que, na elaboração deste plano

de estudos, prevaleceu uma ordem predominantemente disciplinar e dificilmente se

encontra um fundamento lógico global.

4. A recolha dos dados

No nosso estudo, a entrevista foi a técnica fundamental para a recolha de dados.

O tipo de entrevista utilizado foi o semi - directivo, não tendo sido inteiramente aberta

nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas. No entanto, foi

utilizado um esquema de entrevista (guião) com perguntas - guia, relativamente abertas,

a propósito das quais era imperativo obter informação.

A criação do guião da entrevista prendeu-se com a preocupação em evitar uma

certa ambiguidade nas respostas, isto é, evitar que o entrevistado desenvolvesse o seu

raciocínio a propósito de imi tema, ou temas, que não estivessem relacionados com os

objectivos do nosso estudo.

4.1. Os guiões das entrevistas

Em Setembro de 2003, já se encontrava constituída a amostra que apresentámos

para a realização do nosso estudo e, como passo seguinte, passámos à elaboração dos

guiões, um destinado à entrevista à supervisora da Prática Pedagógica e, o segundo, para

as entrevistas a realizar às seis professoras principiantes.

Formulado o tema "A formação inicial de professores do ciclo do ensino

básico e a importância da componente da Prática Pedagógica para o desenvolvimento

de competências profissionais'\ passámos à definição dos objectivos gerais para cada

guião, estabelecemos os objectivos específicos e construímos um formulário de

questões que nos permitiram a recolha das opiniões dos entrevistados sobre o tema em

questão.

A estruturação das entrevistas, através do guião, incidiu no plano da definição e

hierarquização dos objectivos e permitiu a organização dos respectivos blocos, tendo-se

destinado o primeiro à legitimação da entrevista e motivação dos entrevistados.

Na definição dos blocos temáticos e dos objectivos, bem como na selecção das

questões, tivemos em conta os objectivos gerais que definimos para o nosso estudo e a 104


revisão da literatura sobre a temática da formação inicial de professores e, em concreto,

a literatura relacionada com a componente da prática pedagógica acompanhada como

\jm dos momentos importantes da formação inicial para o desenvolvimento de

competências profissionais dos professores.

Relativamente ao guião da entrevista a realizar com a supervisora da Prática

Pedagógica (Anexo A), foi definido como objectivo geral a recolha da opinião desta

entrevistada quanto às competências profissionais que os professores do 1° ciclo devem

desenvolver na sua formação inicial, que os ajudem a ultrapassar dificuldades sentidas

no início de carreira e os objectivos específicos distribuíram-se pelos seguintes Blocos

Temáticos:

(Quadro V)

Blocos Temáticos Objectivos Específicos

Legitimação da Entrevista Legitnnar a entrevista Motivar o entrevistado

OpimOes sobre a formaçSo de professores e em especial sobre a componente da Prática Pedagógica

Compreender quais os quadros de referência do entrevistado relativamente à componente da Piálica Pedagógica incorporada no programa de formação inicial de professores do ciclo

Competências trabalhadas no âmbito da Prática Pedagógica

Saber quais as competências que na opinião do entrevistado é necessário que os ahmos estagiários desenvolvam na Prática Pedafióeica.

0 acompanhamento ao professor principiante

Recolher a opinião do entrevistado relativamente à importância do acompanhamento dos professores no inicio de carreira; Percebe- se o modo de trabalho da supervisora é mfhienciado pelo conhecimento das dificuldades sentidas pelos seus ahmos quando iniciam a sua carreira profissional.

Relativamente ao guião das entrevistas destinadas às professoras principiantes

(Anexo D), foram estabelecidos como obiectivos gerais: recolher a opinião das

entrevistadas quanto às competências profissionais que no primeiro ano de prática

profissional sentiram necessidade de desenvolver, perceber em que medida sentem que

a sua formação inicial as preparou para enfrentar a realidade docente e que

representações e expectativas têm face à profissão, ou seja, como perspectivam o seu


105


A cada Bloco Temático passaram a corresponder os seexuntes objectivos

específicos:

Blocos Temáticos Objectivos Específicos

Legitimação da Entrevista Legitimar a entrevista Motivar o entrevistado

0 Encontro com a Realidade Detectar os êxitos e dificuldades sentidas no primeiro ano de exercício profissional

Competências Profissionais Saber qual a opinião do entrevistado quanto ao processo de formação inicial

Necessidades de Formação

Saber quais as dificuldades sentidas e que seja possível ultrapassar por via da formação

Recolher a opinião do entrevistado relativamente à importância do acompanhamento aos professores em início de carreira

4.2. A realização das entrevistas

Todas as entrevistas foram realizadas numa sala. de atendimento de alunos,

disponibilizada para o efeito pela direcção da instituição de formação. O local foi

sugerido pelas entrevistadas por o conhecerem bem, ser de fácil acesso para todas e por

não oferecer a possibilidade de ocorrer alguma intromissão ou interrupção ao longo da

realização das entrevistas. Tendo em conta os aspectos referidos, também considerámos

que o referido local reunia as condições ideais e passámos à marcação das datas para a

re^ização das mesmas.

As entrevistas às professoras principiantes foram realizadas nos meses de

Setembro e Outubro de 2003. Dada a disponibilidade manifestada pela supervisora da

Prática Pedagógica aquando do contacto efectuado com a mesma, realizámos a

entrevista ainda no mês de Agosto de 2003.

Tivemos a preocupação de utilizar, de forma sistemática, um conjunto de meios

de forma a alcançar o sucesso nas entrevistas. Assim, antes de as iniciarmos

informámos as entrevistadas sobre o objectivo das mesmas, o método utilizado na

recolha dos dados (gravação) e demos a garantia da confidencialidade das opiniões

recolhidas.

Foram também definidas as nossas expectativas em relação às entrevistadas,

dizendo-lhes que não era nossa intenção considerar certas ou erradas as respostas dadas

que podiam dizer com inteiro à vontade, e sem preocupação de julgamento da nossa

106

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber.e o Saber ^ Fazer no quadro da Fonnaçfio Inicial de Professores

parte, o que lhes ocorresse acerca dos assuntos abordados ao longo das entrevistas, em

virtude de querermos apenas saber as suas opiniões sobre os temas em questão.

Foi dada a possibilidade de falarem livremente contudo, mantivemos a

preocupação em reencaminhar as entrevistas para os objectivos estabelecidos sempre

que as entrevistadas se afastavam delas e colocar as perguntas, às quais as entrevistadas

não chegavam por si próprias, no momento mais apropriado e de forma tão natural

quanto possível.

Tanto quanto possível também, evitámos pergimtas que pudessem ser

respondidas com "sim" ou "não" e, ao longo das entrevistas, preocupámo-nos em

transmitir o nosso interesse pelo discurso das entrevistadas, mostrando-nos atentos às

suas palavras e incentivando as opiniões das mesmas.

Tal como já referimos, a entrevista foi a principal técnica utilizada no nosso

estudo, envolvendo por esse motivo entrevistas longas para as quais foi necessário a

utilização de gravador. Contudo, antes do início de cada entrevista, foi solicitada

autorização às entrevistadas, para se proceder à gravação das mesmas.

Pensamos assim que os três princípios orientadores de uma entrevista, referidos

por Estrela, A. (1994), e que são: (i)evitar, na medida do possível, dirigir a entrevista;

(ii) não restringir a temática abordada e (iii) esclarecer os quadros de referência

utilizados pelo entrevistado, foram por nós respeitados.

4 3 . A elaboração dos protocolos das entrevistas

Após a realização das referidas entrevistas, o conteúdo gravado das respostas

obtidas foi passado a protocolos escritos (Anexos G e H), transformando-o assim no

nosso corpus de análise e garantindo-se, por essa via, a matéria de base necessária ao

prosseguimento do trabalho.

No processo de transcrição respeitámos a estrutura discursiva dos entrevistados,

bem como a linguagem original. Contudo, ao revermos o texto escrito, e tendo em conta

aspectos que se prendem com clareza, elegância de estilo e legibilidade, efectuámos

algumas pequenas correcções mas com a preocupação de não alterar nunca o

pensamento expresso pelas entrevistadas.

107


Essas alterações consistiram sobretudo na eliminação de algumas repetições e

aspectos que, do ponto de vista gramatical, considerámos estar menos correctos. Tendo

em vista um aumento da validade dos dados, foram dados a ler os protocolos das

entrevistas aos professores principiantes e à supervisora com o objectivo de

confirmarem ou corrigirem aspectos do discurso que considerassem não corresponder

ao que fora por si proferido. Finalmente o texto das entrevistas ficou organizado em sete

protocolos.

5. O tratamento dos dados

5.1. Análise do conteúdo temático das entrevistas

Para organizar e analisar os dados colhidos, submetemos posteriormente os

protocolos das entrevistas à técnica da Análise de Conteúdo^ com a finalidade de

estabelecer uma compreensão dos dados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa,

responder às questões formuladas e ampliar o conhecimento sobre o assimto

pesquisado.

A cada protocolo das seis entrevistas realizadas com as professoras principiantes

foi atribuído um código constituído por letras, de A a F, de modo a poderem ser

identificadas as unidades de registo aquando da apresentação da análise de conteúdo.

Foi feita uma leitura global de cada uma das entrevistas, leitura flutuante

(B^din, 1979) e a partir daí obtivemos uma ideia global do conteúdo e ficámos a

conhecer as linhas de força do discurso, ou seja, encontrámos as ideias principais que se

encontravam presentes nas declarações das entrevistadas, ideias essas que se vieram a

constituir como temas aquando do tratamento.

Utilizaram-se as unidades de registo de tipo semântico (dando assim importância

ao sentido) e foi utilizado o tema como regra de recorte das unidades de registo. Para

Bardin (1977), fazer imia análise temática significa descobrir os" núcleos de

seníido"que compõem a comunicação e cuja presença..."Çioá^ significar alguma coisa

para o objectivo analítico escolhido (p.l05).

Através de uma leitura mais analítica dos textos definimos o sistema de

categorias e sempre que algumas categorias continham conjuntos diversificados de

08


informação, definíamos as respectivas subcategorias. Ou seja, para estabelecermos a

ligação entre o objectivo do estudo e os resultados obtidos, escolhemos as categorias

(Baxdin, 1977; Bogdan e Biklen, 1994) dentro das quais emergiram as subcategorias.

Todas as categorias e subcategorias criadas obedeceram a critérios de coerência,

homogeneidade, exaustividade e de mútua exclusão (Bardin, 1977).

As categorias foram construídas a partir quer dos objectivos e temas que

orientaram a realização das entrevistas, quer ainda a partir da análise do discurso dos

próprios sujeitos, pelo que podemos afirmar que a categorização obedeceu a um

procedimento misto por ter sido construída dedutiva e indutivamente.

Isto é, ao definirmos o sistema de categorias, contemplámos os parâmetros que

havíamos seleccionado para a elaboração dos nossos guiões das entrevistas mas, ao

longo da análise, outras categorias foram emergindo do material e, ao considerá-las,

tivemos em conta o facto de elas serem importantes para nos elucidarem sobre a

problemática em questão (Vala, 1986).

Tratou-se de um processo intermédio entre uma via dedutiva e uma via indutiva

(Vala, 1986) combinando-se o esquema teórico com as características dos dados

contidos no material obtido, pois, como já referimos, não só nos orientámos pela

problemática teórica de enquadramento e pelos objectivos que definimos para a nossa

pesquisa, como considerámos igualmente a natureza da informação contida no discurso

dos sujeitos entrevistados.

As categorias foram desdobradas em subcategorias e foram criadas em função da

necessidade de enquadrar todas as unidades de registo identificadas como relevantes

(Bardin, 1977).

Depois de codificadas as unidades de registo correspondentes a cada uma das

categorias e subcategorias, verificámos ainda que cada uma destas continha um

conjunto de informação importante para nos ajudar a efectuar a análise que

pretendíamos, mediante a formulação de indicadores.

A informação obtida através da análise de conteúdo das entrevistas às

professoras principiantes (Anexo E) sofireu ainda tratamento quantitativo (unidades de

enumeração, U.E.) que consistiu ^ n a s na determinação da fi^uência da ocorrência de

109


registos por indicador visando desta análise inferir qual o interesse dos sujeitos e a

importância que os mesmos conferiram a cada um dos aspectos abordados e permitir-

nos tirar ilações aquando da interpretação dos dados obtidos.

Este procedimento não foi, no entanto, utilizado na análise de conteúdo da

entrevista à supervisora (Anexo B) pois era q>enas nossa intenção preocuparmo-nos

com os aspectos qualitativos dos dados.

110


CAPÍTULO III - Apresentação, análise e interpretação dos dados

Neste ponto do trabalho apresentamos os resxütados das análises de conteúdo das

entrevistas realizadas à supervisora da prática pedagógica e às professoras principiantes.

Ao longo desta apresentação tentamos também compreender:

> a importância que a supervisora atribui à componente da prática pedagógica

enquanto contexto formal de aprendizagem e de desenvolvimento de

competências profissionais docentes.

> o modo como o nosso grupo de professoras avalia o seu percurso formativo bem

como a qualidade e o impacto da sua formação inicial no desempenho

profissional, relativo ao primeiro ano de carreira;

1. Apresentação e interpretação dos dados da entrevista realizada à supervisora da

Prática Pedagógica

Do processo de análise da entrevista à supervisora de Prática Pedagógica

resultou a definição de cinco temas dentro dos quais foram identificadas as categorias, e

subcategorias que apresentamos no quadro I. Os indicadores que resultaram das diversas

subcategorias são apresentados no quadro síntese que elaborámos a partir da análise de

conteúdo, e consta do Anexo (C).

(Quadro VII) TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

A Prática Pedagógica na Formaçfto Inicial de

Professores

Finalidades atribuídas Possibilitar a articulação teoria prática


Professores

Finalidades atribuídas Aprender a praticar a profissão A Prática Pedagógica na

Formaçfto Inicial de Professores

Finalidades atribuídas

Conhecer os contextos de trabalho A Prática Pedagógica na

Formaçfto Inicial de Professores

Competincias a desenvolver Competências científicas


Professores Competincias a desenvolver Competências pedagógicas


Professores Competincias a desenvolver

Competências técnicas e tecnológicas


Professores Competincias a desenvolver

Competências relacionais

A Metodologia utilizada oa Prática Pedagógica

Preparação da Intervenção dos estagiários Formação Prévia/Aulas teóricas

A Metodologia utilizada oa Prática Pedagógica

Preparação da Intervenção dos estagiários Observação dos formandos na prática (estágio) A Metodologia utilizada oa Prática Pedagógica

Avaliação dos formandos Participantes na avaliação

Orgaoizaç&o lastitucional da Prática Pedagógica

0 professor cooperante

0 recrutamento


0 professor cooperante 0 perfil do professor cooperante


0 professor cooperante Relação entre a instituição formadora e o professor cooperante


As instituições de acolhimento Escolas de média dimensão públicas e privadas

Acompanhamento ao Professor Principiante

Motivos que se prendem com o acompanhamento

A solicitação feita junto da instituição formadora Acompanhamento ao Professor Principiante

Motivos que se prendem com o acompanhamento Preocupações e dificuldades manifestadas pelos

professores principiantes

Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente

Aumento da imigração Heterogeneidade de culturas

Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente

Aumento da imigração Dificuldades de integração social dos imigrantes Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente Globalização Novos problemas criados às sociedades desenvolvidas

Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente Exigftncias contraditórias feitas à escola pelas

f ^ filas Exigências associadas a expectativas sócio<conómicas

Dificuldades criadas pelos contextos sócío-culturais ao exercício da profissão docente Exigftncias contraditórias feitas à escola pelas

f ^ filas Exigências associadas a expectativas culturais

111


1.1. A Prática Pedagógica na Formação Inicial de Professores

Iniciámos a nossa entrevista pedindo à supervisora a sua opinião relativamente à

importância que a Prática Pedagógica tem na formação inicial de professores. Para a

supervisora essa importância é . . . p o r demais evidente ... porque a formação visa formar

professores que .. .não vão desenvolver nenhuma actividade social, nenhuma actividade

cultural, a não ser a de trabalhar com crianças do primeiro ciclo...

Ou seja, parece-nos que a entrevistada pretendia referir-se à especificidade que

caracteriza a função docente considerando desejável que a formação inicial prepare

também os futuros professores em fimção dos ciclos de ensino onde vão desenvolver a

sua actividade docente, .. .é desejável que assim seja, oxalá não sejam colocados noutro

nível de ensino, porque considero que não estão preparados para tal, nem ao nível de

conteúdos, nem ao nível de aspectos didácticos...

Ao afirmar que os professores, na sua actividade profissional, não desenvolvem

nenhuma actividade cultural ou social, pareceu-nos estar a fazer referência a um

conceito de professor cuja função é a de um técnico de ensino, um transmissor de

conhecimentos, sem responsabilidades de intervenção ao nível do desenvolvimento do

currículo escolar.

Esta ideia é contrária à de Goodson, I. (1997), citado por Fino, N. & J. S. Sousa

(2003: 235) que defende que se o currículo escolar for concebido como um artefacto

social e não como um terreno desinteressaado e neutro de transmissão meramente

técnico de conhecimentos^ então o professor tem como função realizar determinados

objectivos humanos tendo também um p ^ l importante como um agente social crítico.

Na opinião da entrevistada, a Piática Pedagógica inserida na formação inicial de

professores tem como finalidade levar os formandos a aprenderem a profissão, dando-

lhes a conhecer diferentes contextos educativos onde, através da intervenção, poderão

estabelecer uma relação entre a teoria e a prática, ou seja, podendo aplicar os

conhecimentos científicos adquiridos quer a situações de ensino aprendizagem, quer na

resolução dos problemas encontrados:

...eles aprendem a ser bons praticantes tentando integrar concepções teóricas

da formação inicial nas realidades educativas que observam com crianças, na relação

112


aluno - aluno e na relação aluno - professor, nas instituições escolares, nas salas de

aula, nos recreios, nas visitas de estudo...

Esta integração, em seu entender, ... tem que ser, desde o primeiro ano, uma

entrada lenta, progressiva e muito bem mediada pela instituição formadora... lenta,

progressiva, cuidada, para que os alunos percebam imediatamente que se pretende que

sejam bons praticantes e, pelo facto de a Prática Pedagógica se constituir no objecto de

intervenção considera-a muito complexa e por essa mesma razão, os alunos devem

passar por um percurso... ziguezagueante entre a teoria e a prática...

...significa que os nossos alunos têm que passar, têm que rodar, por todas as

dinâmicas institucionais porque, se não, não vão ter capacidade de análise, reflexão e

de síntese é evidente que se estamos a preparar professores é importante que

contactem com as instituições escolares, com várias dinâmicas institucionais ...para

...quando falarem de questões organizativas das instituições serem capazes de

perceber e de analisar estas dinâmicas à luz das componentes administrativas e de

gestão da escola...

Para além dos contextos educativos, considera ainda importante que os

formandos tenham também a oportunidade de conhecer diferentes públicos escolares,

sobretudo os que se diferenciam pela origem sócio-cultural, sendo por isso também

necessário observar contextos...omfe se trabalha com públicos diferenciados, mas se

trabalha para a inclusão social e cultural... em que o público é conhecido pelos estratos

sociais que o frequentam, o contacto com vários públicos escolares, com várias

aijerenças culturais e sociais e até económicas, não et...masprincipalmente culturais e

sociais...

O conhecimento de públicos escolares passa também pelo contacto

com...dinâmicas institucionais, normalmente de carácter privado, mas onde se

trabalha para uma sociedade mais elitista e mais virada para valores culturais, mas

valores muito europeus, e portanto muito elitistas, nomeadamente alguns colégios que

nós conhecemos...

A observação dos contextos educativos e a intervenção directa nos mesmos são

na sua opinião, aspectos que contribuem para o desenvolvimento de competências

113

A Prática Pedagógica e a articulação oitre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Inicial de Professores

indispensáveis para o exercício da prática da profissão sendo que, estas, não se

desenvolvem apenas pela observação de professores mais experientes:

...eu tenho que as encaminhar já para uma intervenção na prática...par a que

os alunos não pensem que vão para as escolas treinar ou aprender com professores

experientes, para que não pensem que se aprende a praticar olhando só para as

práticas dos outros, mas que se aprende... pode aprender-se a praticar assim, mas

dificilmente se aprende a ser bom praticante assim...

Para a entrevistada o processo de aprender a ensinar não deve, portanto, decorrer

apenas da observação tendo em vista a imitação de professores mais experientes, nem

deve apoiar-se no método do ensaio ~ erro, parecendo-nos, por isso, que a orientação

teórica da entrevistada, relativamente à formação de professores, não se enquadra na

perspectiva do paradigma artesanal (Zeichner 1983) ou de orientação prática (Feiman-

Nemser, 1990).

Considera importante que a instituição de formação inicial integre no seu

currículo a disciplina de Prática Pedagógica e que a estrutura curricular do curso de

formação inicial de professores tenha em conta outras componentes:

... qualquer programa de formação de professores deve ter como primeira

orientação, quatro componentes: a componente científica, a pedagógica, a

tecnológica e a relacional...desenvolvendo por isso com os seus formandos, ...este

conjunto de áreas de competência, que estão todas relacionadas entre si...

Defende, assim, o desenvolvimento de um conjunto de competências que de

forma articulada contribuam para o desenvolvimento do perfil de desempenho docente.

Divide ainda as áreas científicas do programa de formação de professores em

dois níveis:...ífe ordem geral, como a sociologia, antropologia, filosofia da educação,

psicologia e por ai fora, que portanto, tem por detrás teorias gerais de disciplinas e que

dão origem ...são mãe das Ciências da Educação e as que estão ligadas aos conteúdos a

leccionar que relaciona com ... teorias específicas que são inerentes às disciplinas que

os alunos têm que dominar do ponto de vista científico... portanto, temos aqui a

componente científica, que são um suporte para aquilo que nós fazemos na prática.

ii4


para a estrutura dos nossos programas e a das disciplinas cientificas que os nossos

alunos têm que ensinar ou levar as nossas crianças a aprender da melhor forma...

A área científica relacionada com os conteúdos a ensinar, vai para lá do domínio

do próprio conhecimento geral pois, para a supervisora, é importante que os seus

formandos dominem...05 conteúdos de tal maneira...numa estrutura curricular para o

primeiro ciclo, que lhes permita fazer a montagem na lógica da disciplina e ao mesmo

tempo irem buscar temáticas a uma estrutura de projecto de escola, por projectos, por

temáticas, por ideias - chave, por conceitos...

Para além do conhecimento científico relacionado com o desenvolvimento

curricular, pareceu-nos, também, dar especial relevância ao domínio de conhecimentos

relacionados com o trabalho de projecto ...continuo a achar que de projectos educativos

as pessoas sabem pouco, precisam de muita formação...e de projectos curriculares de

escola e de turma... estão agora a querer arranhar, parece-me a mim... enquanto as

pessoas não segurarem nesses projectos, ...

A supervisora valorizou o domínio de conhecimentos científicos relacionados

com o domínio de competências curriculares por considerar que assim os formandos

serão capazes ...de gerir uma planificação a longo prazo respeitando a lógica das

disciplinas e até estruturando o projecto curricular de escola e de turma, ... por

projecto, por ideias chave, por disciplinas, por ideias, por temas, por aquilo que

quiser...para organizar curricularmente, eles têm que, em primeiro lugar, saber

técnicas de organização curricular... noções, dominar quadros conceptuais de

organização curricular e conhecer técnicas de organização e gestão de currículo... e

portanto saber fazer a ponte entre a capacidade de gerir o currículo na escola e a

capacidade de gerir o currículo na sala de aula...

E exemplifica: ...ora bem, quando pegam nos blocos de informação de Estudo

do Meio têm que saber pôr esses conteúdos numa hierarquia muito bem feitinha, onde

aparece a lógica da disciplina de Estudo do Meio, onde não perde a lógica disciplinar

base que está por detrás, e onde aparece uma gradação dos conteúdos. Porquê?

Porque vão ter grupos de desenvolvimento muito diferenciados e provavelmente até vão

ter que pensar nesses conteúdos, no desenvolvimento que esses conteúdos têm no

segundo ano, no terceiro, no quarto ano...

115


Valorizou também o conhecimentos pedagógico e didáctico,.. .depois a segunda

competência, a segunda área de competência que eu acho que nós desenvolvemos nos

nossos alunos, e que eu considero que ela não é isolada, é a competência pedagógica e

essa competência pedagógica, já está subjacente à curricular, ela já subjaz à científica

e didáctica, ao gerirem projectos...

...porque componente pedagógica no específico corresponde à didáctica das

disciplinas que elas têm que ensinar e que vão aprender aqui nas metodologias...e em

geral, aqueles aspectos que se prendem com... correntes pedagógicas gerais...

Para supervisora, é importante que os formandos desenvolvam competências

relacionadas com:

> O domínio da didáctica das disciplinas» com o saber planificar e gerir a

planificação a longo prazo, saber trabalhar numa perspectiva interdisciplinar.

...trabalhando naturalmente numa perspectiva transdisciplinar ou

interdisciplinar, mais do que por uma perspectiva pluridisciplinar ...isso era o

último aspecto que eu gostaria que eles fizessem...

> A diversificação das práticas. ...um elenco de actividades ou de tarefas que eles

seleccionam para trabalhar com um grupo mais ou menos diferenciado... para

mim a diversificação pedagógica, ou a competência pedagógica, passa pela

capacidade de diversificar as práticas ...diversificar as práticas para mim passa,

primeiro, pela observação do real, dos fenómenos concretos, dos objectos de

estudo diversificar a aprendizagem é esta competência, é esta dinâmica

comunicacional, a dinâmica comunicativa tem que ver com o ritmo que imprime

à dinâmica de trabalho na sala de aula...;

> A avaliação dos níveis de aprendizagem dos alunos. na prática, é a

competência para diversificar a avaliação, ... quaruio tem registos diferentes

para os vários menirws e tem três registos diferentes para três níveis diferentes

de desenvolvimento é que eu digo: diversificou a avaliação. Se eu tiver o mesmo

nível de desenvolvimento para todos os meninos não digo que ela diversificou a

avaliação...;

> A valorização das capacidades individuais dos alunos há aqui uma

competência que eu acho que é indispensável e que já cmda por aqui a subjazer

a todas que é a positividade na aprendizagem, na avaliação, desenvolver

116


expectativas óptimas para todos os seus alunos, ou seja, fazê-los acreditar que

todos são capazes de ir tão longe quanto quiserem, basta quererem. Essas

expectativas óptimas...é precisam que o professor saiba pôr em marcha o

principio de positividade na aprendizagem e na avaliação. Valorizar o que o

aluno sabe em primeiro lugar e não aquilo que ele não sabe, que é o que é

muito frequente fazer-se...\

> A criatividade na organização das práticas...., a criatividade também entra aqui

já nesta questão da disciplina e com muita força, como área disciplinar, não,

desculpe, como área de competência e não como indicador de competêrwia. A

criatividade e o desenvolvimento do pensamento fantástico, vai revelar-se

aqui...a animação de leitura, capacidade para envolver os alunos em

actividades de animação que é capaz de criar, são de facto uma competência

pedagógica...

As competências que, segundo a supervisora, os formandos devem adquirir

através da prática pedagógica parecem-nos estar relacionadas com o domínio dos

conhecimentos que, na perspectiva de (Garcia, 1999), fazem parte do conhecimento

profissional dos professores:

(i) conhecimento psicopedagógico, relacionando-o com o ensino, com a

^rendizagem dos alunos, tempo de q)rendizagem, gestão de sala de aula, conhecimento

sobre técnicas, didácticas, planificação curricular e avaliação;

(ii) conhecimento do conteúdo, sobretudo o conhecimento substantivo^

referindo-se ao corpo de conhecimentos gerais das matérias que o professor deve ter, e o

conhecimento procedimental que determina o que o professor vai ensinar e a partir de

que perspectiva;

(üi) conhecimento didáctico do conteúdo que consiste no saber combinar de

forma adequada o conhecimento do conteúdo a ensinar e o conhecimento pedagógico e

didáctico, para propiciar a compreensão dos alimos sobre o que aprendem. Shulman

(1992), referido por Garcia (1999:88), define este tipo de conhecimento como sendo o

que permite estabelecer pontes entre o significado do conteúdo curricular e a

construção desse significado por parte dos alunos.

117


Ao fazer referência ao conhecimento do conteúdo curricular e ao conhecimento

pedagógico - didáctico, destaca a necessidade de levar os formandos a desenvolver

competências para organizar e articular esses conhecimentos dentro de um plano de

acção que esteja de acordo com o projecto educativo de escola e de turma e onde a

dimensão multicultural esteja integrada.

O conhecimento dos alunos foi também referido pela supervisora porque os

formandos também devem aprender a adaptar o conhecimento curricular da matéria às

condições particulares da turma e da escola onde desenvolvem a sua actividade prática.

Ou seja, parece-nos que além de considerar importante que os formandos

dominem a matéria a ensinar, considera também necessário que os mesmos sejam

capazes de facilitar a aprendizagem dos alunos, que estejam atentos ao equilíbrio

psicológico e afectivo dos mesmos e promovam trabalho de projecto.

Se, inicialmente, a análise das afirmações da supervisora nos levava a pensar que

o seu conceito de professor se enquadrava na de um técnico de ensino, pela análise dos

dados que acabámos de apresentar, parece-nos que, além de entender o currículo numa

lógica de projecto, vê o professor como agente curricular (Flores, 1997) com um papel

crucial no processo de desenvolvimento curricular.

Referiu também a importância de desenvolver nos formandos a Competência

Relacional, para a regulação de conflitos e criação de um bom clima relacional quer na

sala de aula, quer entre pares e comunidade educativa. Em seu entender, é aqui que

muitas vezes as questões éticas se colocam mas, se a indisciplina for tratada numa

perspectiva de prevenção, não só se promove um clima favorável à aprendizagem na

sala de aula, como as relações interpessoais dentro da própria instituição escolar:

...se tem dinâmica comunicacional é capaz de ter capacidade para gerir os

conflitos e regular as situações de indisciplina. A dinâmica comunicacional e a riqueza

das práticas, na minha opinião, regulam a competência para organizar...e não

precisam basear a disciplina no controlo disciplinar constante... disto tudo resulta

daqui um clima relacional favorável para a aprendizagem. ...as questões éticas ficam

reunidas quando o clima relacional é claramente favorável à aprendizagem na sala de

aula...da questão relacional dificilmente deixamos de fora os aspectos éticos. Porque

quem mantém um bom clima relacional com colegas e com alunos não vai ter grandes 118


dificuldades em gerir essas emoções e essas relações de interesses intra-institucionais e

interpessoais. Não vai ter muita dificuldade em gerir os interesses e as necessidades

dentro da instituição...

Decorrente da investigação realizada no âmbito do mal-estar docente, e

assumindo que é através da transformação das relações pessoais que se consegue a

coerência e a ordem por acordo comunitário, autores como Hargreaves et ai (2004:104)

afirmam que ^'"realismo" e ^^caring" são dois termos que sintetizam os princípios de um

novo ensino e de uma nova fiyrmação.

Para Dunham (1984), referido pelos mesmos autores, deveriam ser os

orientadores que, ao acentuarem a dimensão clínica da formação tomariam as decisões e

reflexões mais realistas e, os colegas, em contexto escolar, participando nos projectos

escolares, funcionariam como suporte social tomando-se capaz&s de desarticular, sem

ansiedades, as rotinas instaladas.

Nesta perspectiva de profissionalidade docente, Nóvoa (1987), referido por

Hargreaves et ai (2004:104), chama a atenção para dois elementos estruturantes do

processo de profissionalização, a actividade docente que integra a dimensão dos

conhecimentos e das técnicas, e a dimensão das normas e dos valores e Esteve (1984),

também referido pelos mesmos autores, afirma que a fiyrmaçõo inicial deveria dar mais

importância à aquisição de competências de comunicação e de relação.

Relativamente à competência técnica e tecnológica, a supervisora faz referência

ao desenvolvimento de capacidades técnicas nimia perspectiva de um saber-fazer

relacionando com o domínio das novas tecnologias, ao nível da sua utilização, e admitiu

também a sua falta de conhecimentos neste nível:

... finalmente a componente técnica e tecnológica, que implica um domínio

técnico, um saber fazer... implica hoje um domínio tecnológico, ... que eu sou muito

fraquinha nisso mas não admito às minhas alunas que sejam...Porquê? Porque eu sou

muito fraca... é talvez um dos meus pontos mais fracos. E que há coisas que domino mas

em outras sou bastante fraca, ... porque eu produzo texto, mas tenho imensa dificuldade

em fiílhas de cálculo e outras coisas que deveria dominar e que tenho que começar, não

posso admitir a mim mesma não dominar certas questões infi)rmáticas. É de analfabeta

119


Junciortal, não se pode ser assim, mo posso dizer...e, portanto, o desenvolvimento

técnico e tecnológico é a terceira componente...

Com o aparecimento das NTIC o professor passou a dispor de um recurso qiie

pode optimizar e facilitar as acções pedagógicas, passando a formação inicial e contínua

a ter como objectivo levar os professores a apropriarem-se de forma crítica as

possibilidades e limites da aplicação das tecnologias nas suas práticas pedagógicas,

quebrando resistências injustificadas e assegurando ima integração efectiva dessas

tecnologias nas actividades escolares (Hargreaves, A. et al. 2004).

A supervisora não fez referência a essas mudanças no p ^ l do professor, nem à

atribuição de novas competências docentes decoirentes da introdução desta nova

ferramenta pedagógica. A abordagem que a supervisora fez relativamente ao domínio

das novas tecnologias da informação e comimicação (NTIC) prende-se, na nossa

opinião, com questões de literacia tecnológica relacionadas com a capacidade que os

formandos devem ter para utilizar o computador em termos de fluência tecnológica.

A formação para a utilização das tecnologias é portanto abordada no sentido de

uma mera instrumentalização do professor para operar com os computadores e

programas, e não virada para o conhecimento e análise das melhores soluções

metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem (Hargreaves, A. et al. 2004).

\2, A Metodologia utilizada na Prática Pedagógica

No segundo tema, A metodologia utilizada na Prática Pedagógica, os aspectos

abordados pela supervisora da Prática Pedagógica prendem-se sobretudo com a forma

como organiza o seu trabalho tendo em vista a preparação da intervenção dos

estagiários e os critérios que utiliza relativamente à avaliação destes. .

O modo como os formandos foram preparados para intervir ao nível da prática

(nos locais de estágio) passou por uma formação prévia realizada ao longo das aulas

teóricas, onde a supervisora abordou aspectos teóricos relacionados com três

componentes, ...a disciplina de prática pedagógica, no quarto ano, é constituída por

três componentes...:

120

A Prática Pcdagó^ca c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

1 - Preparação teórica do trabalho de projecto, ...a primeira é a preparação

teórica para projectos, para o projecto curricular de escola, para o projecto curricular

de turma, integrado no projecto educativo que já trabalharam no ano anterior...;

2 - Metodologia da Língua Portuguesa, onde para além dos aspectos da

comunicação oral e escrita, dá também especial relevo à escrita criativa ...e depois

tenho uma grande preocupação, porque também me sinto mais à vontade nisso, que é a

metodologia da língua portuguesa...vejo como é que estão os blocos da língua

portuguesa com a comimicação oral, comunicação escrita e a aquisição de linguagem

escrita, e depois o funcionamento de língua. Portanto, vejo a comunicação oral, integro

também em leitura oral... e vejo entre a comunicação escrita e o desenvolvimento da

linguagem escrita, vejo a escrita criativa...e várias actividades de reformulação da

escrita...;

3 - Construção de instrumentos de avaliação para os formandos prenderem a

avaliar a aprendizagem dos alunos. Esses instrumentos destinam-se não só a uma

avaliação diagnóstica e formativa, como também sumativa ...práticas de avaliação, ou

seja ponho a avaliação como o centro do processo de aprendizagem ... como é que

planifica diariamente a aprendizagem...de que modo é que planificam a avaliação

formativa diariamente ...e chego à conclusão que eles se vão gerindo muito bem com os

instrumentos curriculares, já contemplam ruis práticas de aprendizagem as de

avaliação... depois aprendem a construir instrumentos de natureza sumativa, mas com

rigor científico...

Os formandos constituíam-se em grupos de dois, aos quais a supervisora fazia

um acompanhamento mais individualizado, recebendo-os em momentos criados para o

efeito, a que chamou acompanhamento tutorial. Nesses acompanhamentos tutoriais,

organizava, e revia com os formandos a planificação da intervenção na prática

pedagógica (estágio) e obtinha também informação relativa às dificuldades sentidas por

cada um dos seus formandos:

...depois temos os atendimentos tutorais ou grupais, que é a organização do

trabalho de planificação da intervenção e onde se vê, de facto, quais são as maiores

dificuldades dos alunos na gestão curricular e até na criatividade e no domínio

científico epedagógico...

121

A Prática Peda^gjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaç&o Inicial de Professores

Apesar de a supervisora &zer referência ao trabalho realizado no âmbito da

prática pedagógica relativamente aos projectos, não fícou evidente que a articulação

entre os conteúdos e os objectivos curriculares contemplados nas planificações

realizadas pelos formandos, assentassem num plano de acção apoiado nos projectos

educativos, de escola e de turma, onde os estagiários desenvolveram as suas

intervenções.

Parece-nos que era sobretudo a partir da análise das planificações dos formandos

que a supervisora desenvolvia as suas actividades de supervisão e que as planificações

eram elaboradas numa perspectiva do desenvolvimento de xan conjunto de estratégias

que os formandos deviam utilizar na sala de aula, com o objectivo de verificar se os

mesmos adquiriam determinadas habilidades e competências.

Relativamente à metodologia utilizada não sobressai no discurso pela

supervisora a preocupação em desenvolver processos de reflexão para levar os

formandos a dar sentido às suas práticas. Também não foi dada ênfase a dinâmicas de

colaboração que permitissem a existência de trocas de informações entre as áreas de

conhecimento de outras componentes de formação e as actividades desenvolvidas na

Prática Pedagógica relativamente à qual a entrevistada se foi referindo como uma

disciplina teórica do curso, manifestando assim uma visão sobre a formação algo

fiagmentada.

Relativamente ao acompanhamento da intervenção dos formandos, a supervisora

disse organizar o seu trabalho de modo a observar todos os estagiários nas respectivas

turmas de estágio. Quando o número de formandos não ultrapassava os quarenta,

observava cada um deles três a quatro vezes por ano.

No entanto, revelou que nem sempre lhe foi possível utilizar esse procedimento

pois deparou-se ôequentemente com algumas dificuldades em gerir as observações

devido ao elevado número de formandos que constituía as turmas de quarto ano, e por

lhe ter ainda sido atribuída a responsabilidade de acompanhar turmas do terceiro ano da

licenciatura:

este ano tive cem alunos... mas devo dizer-lhe que eu já não consegui ver

toda a gente como gostaria. Vi duas vezes as pessoas, não consegui ver mais...Mas o

ano passado, o último ano em que se fez um trabalho de prática pedagógica em que 122

A Prática Peda^gjca e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaç&o Inicial de Professores

consegui ver toda a gente três vezes por ano, tinha 40 alunos... devo dizer-lhe que,

apesar de ter tido gente muito boa o ano passado, considero que poderia ter sido muito

bem sucedido se eu não tivesse também três anos de prática pedagógica do terceiro

ano, como o ano passado em que eu tive que administrar todo o trabalho que se faz e

ver as pessoas uma vez e não mais...aliás, os do terceiro ano nem foram todos vistos...

Quanto à avaliação que efectuou sobre os formandos» referiu que além do

professor cooperante também aqueles faziam parte desse processo pedindo-lhes que

realizassem a sua própria auto-avaliaçâo, ...primeiro peço-lhes logo uma auto-

reflexão... sendo que esta era feita com base em ... critérios (referidos) na literatura que

está à venda no mercado, rui literatura que se defende e em que se acredita, ... sabem

perfeitamente quais é que são as áreas de qualquer programa de formação de

professores...e as áreas de competência que é preciso, minimamente, que cada

professor domine, ...os indicadores de competência... normalmente peço-lhes que

construam instrumentos e que cada gnipo coloque os indicadores de competência que

considera que são relevantes...;

Ao professor cooperante era pedida uma opinião formulada com base na

observação das intervenções realizadas pelos formandos que recebeu na sua sala de

aula.

Finalmente, a própria supervisora efectuava também a sua avaliação baseada nos

indicadores de competência definidos para cada área de competência, ...as quatro

componentes da formação são relembradas, e depois definimos áreas de competência

de acordo com a literatura que se conhece sobre essa matéria...átüxúndo também a

ponderação que vai ser atribuída, o peso que vai ser atribuído em cada um dos

momentos de avaliação... é pelos indicadores de competência que são avaliados ...

Atribuiu ainda especial relevância à qualidade dos rostrumentos construídos para

a intervenção na prática, ao modo como a matéria era dada nas aulas teóricas e era

depois aplicada na prática, ...o meu papel é o de fazer observações a cada um destes

senhores e na intervenção que preparámos, já quero ver a matéria que dei nas aulas

teóricas... e ainda há a qualidade das planificações...

Pareceu-nos que observação das intervenções teve essencialmente um carácter

avaliativo, constituindo-se como momentos em que a supervisora recolhia informação 123


sobre a forma como os estagiários ^licavam a teoria ensinada nas aulas teóricas e

dominavam um conjunto de destrezas e técnicas de ensino recomendáveis.

Apesar de se verificar uma valorização das competências relativas à planificação

da intervenção, não ficou evidente no discurso da nossa entrevistada que tenha existido

uma articulação dinâmica entre essas competências e a implementação e avaliação do

processo de ensino - aprendizagem desencadeado pelas estagiárias junto dos alunos,

com um todo. Da análise dados referentes à metodologia utilizada parece-nos que a

intervenção na prática pedagógica foi, como refere Formosinho planeada e

reflectida por um processo dedutivo.

U . Organização Institucional da Prática Pedagógica

As questões sobre a Organização institucional da Prática Pedagógica foram

também abordadas pela supervisora, dando especial destaque ao perfil do professor

cooperante, e aos critérios que prevaleceram na instituição de formação inicial onde

exerce as suas funções para seleccionar as instituições de acolhimento aos estagiários

(locais de estágio).

Segundo a supervisora, o recrutamento do professor cooperante foi feito com

base num determinado perfil... a relação que estabelecemos com eles é de facto de

muita interacção e de conhecimento do seu per^/...considerando também importante

que o professor cooperante, na sua instituição escolar, realize trabalho em grupo e de

projecto, ... não quero acreditar que quem é professor, quem se prontifica para ser

professor cooperante não tenha também características que são inerentes a um

trabalho de grupo numa instituição formadora ...dado que, na sua opinião, ... esta

globalidade de a c ç õ e s o professor cooperante desenvolve na sua turma e na

instituição onde trabalha, ...já por si nos indica perfis dos professores...e depois é que

vamos chegar às competências...

Assim, para a supervisora, o professor cooperante deve dominar imi conjimto de

competências que lhe permitam:

> Avaliar as suas próprias necessidades de formação contínua, e participar

em acções de formação contínua^ ... com análises de necessidades que têm

relativamente à formação um professor que todos os anos participa e dá

124


sugestões quanto às necessidades de formação, que baseia essas necessidades numa

análise de necessidades baseada em balanços e avaliações feitas em intervenções

dos anos anteriores...;

> Reflectir sobre as práticas dos formandos e sobre a sua própria prática.

...que faz uma reflexão periódica, constante e contínua e continuada com os seus

formandos estagiários a propósito quer das suas práticas quer das dos seus

formandos...;

> Ser um profissional de educacão com preparação pedagógica e

intelectual, ...deve ter tona visão como profissional da educação, tem estatura

pedagógica e parece-nos que procura estatura intelectual...é um bocadinho atrás

destes dois aspectos que nós andamos atrás das pessoas...;

> Reflectir sobre e na sua accâo. ...o professor que reflecte sobre a sua

acção e na acção todos os dias, em todas as modificações, a partir das reflexões

oportunas que faz e até baseadas nas auto e hetero - avaliações que as sabe

justificar conhece as fontes de erro, está em condições de lidar com elas, de

reformular, de reinventar, de reorganizar e de construir...;

> Orientar a sua accão com base na reflexão que faz, adaptando a sua acção

diária...em função dos contextos educativos, sociais e culturais com quem vai ter

que manter a sua actuação...;

Dado que os professores cooperantes não tinham uma formação específica como

formadores de professores, a si^)ervisora referiu ter a preocupação de recrutar

professores com experiência enquanto professor cooperante, ... sobretudo para os que

ficam com os formandos dos quartos anos, que tenham tido já experiência como

cooperantes em anos anteriores...cfjit fossem licenciados e com alguma experiência

profissional.

A supervisora sublinhou assim a importância do papel dos professores

cooperantes na formação inicial de professores e, no perfil apresentado, destacou um

conjimto de competências inerentes a um profissional reflexivo. No entanto, tendo em

conta que estes formadores estabelecem uma importante relação interpessoal com os

formandos exercendo uma grande influência no processo de desenvolvimento pessoal e

profissional dos futuros professores, surpreendeu-nos que a entrevistada não tenha

referido a necessidade de os professores cooperantes possuírem uma formação adequada

125


como formadores de professores, nem tenha realçado o tipo de orientação (supervisão)

que gostaria de ver desenvolvida pelos mesmos formadores.

Segundo a supervisora, há ainda, por parte da instituição de formação inicial, a

preocupação de estabelecer uma relação permanente com os professores cooperantes

para serem aferidos, e "afinados", os critérios de formação com os formadores da

instituição, ...é também uma preocupação que os professores cooperantes vão ficando

ligados à instituição formadora, que vão conhecendo os critérios dos formadores da

instituição, para podermos ir aferindo, ir afinando pelo mesmo diapasão...

A supervisora referiu ainda que as escolas escolhidas são normalmente escolas

de média dimensão, públicas e privadas. Na selecção das mesmas, há aspectos que

também são considerados importantes, não só pela oportunidade que oferecem aos

formandos de conhecimento de diversas realidades institucionais, ...normalmente, não é

só por necessidade de termos colaboradores, é também por termos necessidade de ter

colaboradores mas de todos os âmbitos, de todos os enquadramentos institucionais, e

que tanto quanto possível os alunos que passam os primeiros anos pelo privado rodem

também pelo ensino público... maSt refere ainda a siçervisora, ...normalmente no quarto

ano já quase só temos instituições públicas..., como pela oportunidade criada de

vivenciarem diversas dinâmicas pedagógicas e de gestão. ...a instituição escolar e a

dinâmica da instituição escolar e a gestão da instituição escolar é sempre um elemento

muito forte...na nossa mobilização para ir às escolas...como ainda peia necessidade que

há de dar a conhecer aos formandos como as escolas dão resposta a projectos locais e

pedagógicos, ... percebendo também a resposta que as instituições têm para projectos

locais e regionais...

Na opinião desta supervisora, o contacto dos formandos com as instituições

escolares ao longo da sua formação, também é importante porque lhes permite perceber

como os professores gerem a sua própria formação contínua. ...a forma como gerem a

auto-formação em serviço...

Verificamos assim que, o perfil do profes^r cooperante e as características das

instituições no que diz respeito às dinâmicas pedagógicas e de gestão desenvolvidas,

foram referidos pela supervisora como sendo factores importantes para os formandos

aprenderem a trabalhar em equipa, participar na gestão da escola, saber enfrentar

126


deveres e dilemas éticos próprios da profissão, relacionar-se com os pares, alunos e

encarregados de educação, utilizar as novas tecnologias e gerir a sua própria formação

contínua.

1.4. Acompanhamento ao Professor Principiante

Quando os professores iniciam a actividade profissional e assumem novas

responsabilidades, deparam-se com os primeiros problemas, dúvidas, e dificuldades

para as quais não encontram as soluções mais adequadas e eficazes. Colocados perante a

realidade profissional sentem-se muitas vezes isolados e necessitam de apoio.

Perguntámos à supervisora se era costume ser contactada pelos antigos alimos,

solicitando-lhe ou aconselhamento, para ultrapassarem dificuldades sentidas no

im'cio das suas carreiras. Segundo a entrevistada, apenas... os que mais sabem, que

foram os mais humildes na formação, são os que mais voltam...e que... vêm em

Setembro, no princípio de cada ano.

Ao contactá-la, manifestavam preocupações relacionadas com técnicas de ensino

da leitura e da escrita, e com aspectos pedagótdcos, didácticos ou que se prendem com a

planificação, ...questõespedagógicas e didácticas... questões operativas...não vêm com

questões institucionais, vêm com questões concretas. " Professora, eu não entendi muito

bem como é que vou fazer os planeamentos didácticos para produzir textos

jornalísticos, pode fazer isso comigo". "Professora, não percebi muito bem estas

grelhas aqui sobre comportamentos relacionais, ou isto ou aquilo"...

Através do discurso da supervisora pareceu-nos que esta considera o período de

formação inicial como independente da fase de indução e não sobressai a ideia, que

referimos no enquadramento conceptual, de que a formação constitui um processo de

desenvolvimento que se desenrola ao longo da vida profissional do professor, sendo a

formação inicial a primeira fase desse mesmo processo.

Verificámos também que a supervisora não reconheceu que, na fase de iniciação

à actividade profissional docente, existe um conjunto de factores que influenciam o

modo como os professores passam a encarar a profissão e que perante as dificuldades e

os problemas com que se deparam, necessitam de acompanhamento e apoio quer de

127


colegas mais experientes, quer dos formadores da própria instituição de formação

inicial.

Estas solicitações de ^ i o , quer à figura do professor mentor, quer aos

programas de iniciação são referidos por Garcia (1999: 119). Na opinião de Huling-

Austín, citado pelo mesmo autor, os programas de iniciação devem ser entendidos como

extensões lógicas do programa de formação inicial, e como portas de entrada num

programa mais amplo de carreira docente ...configurando-se assim, como o elo

imprescindível que deve unir a formação inicial ao desenvolvimento profissional ao

longo da carreira docente.

1.5. Dificuldades críadas pelos contextos sócio-culturals ao exercício da

profissão docente

A supervisora referiu-se ainda às dificuldades que hoje em dia são criadas pelos

contextos sócio-culturais, ao exercício da profissão docente. Na sua opinião, essas

dificuldades devem-se sobretudo ao aumento da imigração no nosso país e, sendo essa

imigração oriunda de diferentes países, faz com que a diversidade cultural e étnica passe

a ser um factor que contribui para o surgimento de problemas sociais, culturais e étnicos

na nossa sociedade.

Segundo a entrevistada todos estes problemas sociais são agravados devido à

dificuldade que a nossa sociedade tem manifestado para integrar os imigrantes, e o facto

de estes não dominarem a língua portuguesa, constitui um dos factores que mais tem

contribuído para a exclusão sócio-cultural.

Na sua opinião também, ...o problema hoje não se põe tanto em factores

económicos, porque a maior parte das pessoas consegue ter pontos de partida para

combater aquilo que antigamente se chamava de miséria...voàs sim ...com as várias

diferenças culturais e sociais...t são estas diferenças que caracterizam os públicos que

fi^uentam hoje as nossas escolas.

Um outro aspecto que também referiu como sendo finto da globalização,

prende-se com o facto de Portugal não ter condições sociais e económicas para ser um

país de imigração ...embora eu esteja consciente das implicações que isso tem num país

como o nosso, eu não lhe poderia chamar um país desenvolvido, ... nós lidamos com

128


países desenvolvidos,., estamos integrados nos países desenvolvidos mas não somos

desenvolvidos. Nós gastamos como os desenvolvidos mas não produzimos como os

desenvolvidos...e, portanto, cuidado com isso...

A globalização está também na origem do aparecimento de novas formas de

pobreza (nova pobreza), especialmente visíveis nas economias mais desenvolvidas.

Essas formas de nova pobreza são caracterizadas por uma situação de privação que a

pessoa nunca viveu e que, por isso, não sabe como lidar com ela.

A nova pobreza não se cinge à escassez de recursos materiais, podendo traduzir-

se pela não participação no padrão de vida dominante, devido a factores como a baixa

escolaridade, idade, falta de afectos, falta de competência para o domínio das novas

tecnologias e a dificuldade de integração no vasto mundo da informação cibernética:

...se entendemos que o mundo é uma aldeia global, temos que entender isto

nesta perspectiva...mas, se calhar, vamos ter que sofrer consequências muito duras,

que neste momento podemos não estar a ser capaz de antecipar...

Na opinião da entrevistada, as diferenças culturais e sociais fazem com que as

famílias tenham diferentes expectativas relativamente às funções da escola, .. . mesmo

nas nossas famílias ...seja qual for o contexto social em que se viva, há claramente

famílias que se orientam por padrões em que o filho tem de ser alguém, para ter uma

vida melhor... e há outro tipo de famílias, que normalmente são cultural e socialmente

mais desenvolvidas e que se orientam por padrões de felicidade ou seja, ...querem que

o filho seja feliz, se quiser ser bailarino é bailarino, se quiser ser doutor é doutor, ...e

todos os papéis são socialmente importantes, desde que o filho seja um cidadão

equilibrado... socialmente útil...

Pareceu-nos que a supervisora pretendeu mencionar que, além das competências

inerentes às funções executivas, interactivas e organizacionais do ensino (Arends,

1995) que o professor deve possxiir, há também imia componente de ensino que depende

de uma certa espontaneidade e criatividade do professor para lidar com problemas que

se prendem com valores culturais, sociais e étnicos, e com os quais tem de lidar no seu

dia a dia, na escola.

129


Referindo-se a Schõn (1983), Arends (1995) sublinha que o conhecimento

científico pode ajudar na compreensão desses problemas, mas nao os ajuda a resolvê-

los, requerendo, por isso o exercício da profissão docente,..nas suas. actividades

quotidianas, algo de artístico.

1.6. Síntese

Através da análise efectuada, sintetizámos os dados recolhidos relativamente ao

conceito de formação referido pela supervisora, à importância que esta atribui à prática

pedagógica inserida na formação inicial, à concepção de estágio e teoria formativa

propostas, aos saberes profissionais que, em sua opinião devem ser adquiridos pelos ^

formandos através da formação inicial, bem como ao seu conceito de profissionalidade

docente.

Para Musgrave (1979) e Zeichner (1993), referidos por Michel Develey (2004:

172), a profissionalidade docente assenta em quatro eixos estruturantes: a natureza

específica da actividade; o saber necessário para exercer essa actividade; o poder de

decisão sobre a sua acção e o nível de reflexividade sobre a acção, que vai permitir

modificá-la.

Na opinião da supervisora a componente da Prática Pedagógica é um eixo

fundamental da formação inicial. de professores pois nela assenta a actividade i / .

educacional real e os futuros professores têm oportunidade de conhecer a natureza

específica da profissão, um dos eixos em que assenta a profissionalidade docente

referido pelos autores.

A aproximação á prática profissional deve, na sua opinião, ser acompanhada de

uma integração das concepções teóricas aprendidas na formação, e constitui o momento

em que os formandos, ao aplicarem os conhecimentos científicos relacionados com

conteúdos científicos das disciplinas curriculares e da área educacional, adquirirem

competências pedagógicas para o ensino e aprendem, de facto, a profissão.

Para a supervisora a articulação entre a teoria e a prática decorre da aplicação

dos conhecimentos teóricos das diferentes áreas do saber científico às práticas de

ensino.

130


Pareceu-nos que a concepção de estágio proposta pela entrevistada se enquadra

no estágio pedagógico com aplicação da teoria (Freire 2001), entendendo, portanto, i /

que as questões que subjazem às práticas de sala de aula, em geral, podem ser previstas.

Relativamente ao saber necessário para exercer a actividade docente, pareceu-

nos que a supervisora valorizou os saberes disciplinares relacionados com as matérias

de ensino, o conhecimento pedagógico geral, o conhecimento pedagógico do conteúdo,

o conhecimento curricular e o conhecimento dos alunos.

L/

Para a entrevistada, o conhecimento do contexto é também considerado

importante na medida em que os contextos educativos podem apresentar condicionantes ^

à actuação dos professores, sobretudo os que se prendem com a diversidade de

características sócio-económicas dos públicos - alvo.

Ou seja, a supervisora considerou ser necessário que os formandos conheçam

diferentes realidades. Contudo, não referiu a importância desses conhecimentos para o

desenvolvimento de competências que permitam a mobilização de um conjunto de

esquemas de avaliação, de acção e de atitudes que levem os futuros professores a

enfrentar, com eficácia, situações complexas e inéditas.

O conhecimento profissional que a supervisora pretende que os seus formandos

desenvolvam, é, portanto, imi conhecimento científico - pedagógico - didáctico, do tipo

instrumental, que deve resultar das teorias gerais que aprendem nas suas aulas teóricas

e, por ser dirigido para a acção, implica tomadas de decisão que devem revelar

capacidade para as fundamentar à luz dos saberes científicos (...«a intervenção que

preparámos, já quero ver a matéria que dei nas aulas...).

O conhecimento profissional utilizado nesta perspectiva pode, na nossa opinião,

levar os formandos a utilizar as competências pedagógicas de uma forma mecanicista

existindo também o risco de a profissionalidade docente ser desenvolvida dentro de uma

perspectiva tecnicista em que o professor é visto apenas como um técnico de ensino. ^

Segimdo Alarcão et ai (1997), é importante que o saber adquirido na formação

inicial não assuma um carácter exclusivamente académico, mas tenha também vertentes

multidisciplinares e orientadas para as questões da investigação actual, sendo o

contacto com a investigação, quer no domínio dos conhecimentos a leccionar, quer no

131


domínio das ciências da educação, essencial para o professor, desenvolvendo-lhe uma

atitude investigativa.

Referimo-nos, portanto, ao desenvolvimento de práticas de investigação em

educação (como estratégia de formação) sobre problemas suscitados pelo exercício da

profissão (Esteves, M., 2002: 31), que visem desenvolver nos formandos atitudes de

questionamento e que através do recurso a um conjunto de saberes e de metodologias de

investigação, encontrem soluções adequadas e eficazes para a sua resolução.

A supervisora referiu-se às flmções do professor numa perspectiva de gestor de

projectos e reconheceu no projecto curricular (de escola e de turma) a base da prática

educativa para poder dar resposta aos problemas que encontra.

Contudo, ao referir-se à metodologia utilizada enquanto supervisora da Prática

Pedagógica, verificámos que não se apoiava numa pedagogia centrada na resolução de

problemas. Referiu-se a condutas de instrução, e não de reflexãcJ^^nfe nos parecendo que

tivesse criado espaços dedicados à análise dos problemas que emergiram das práticas

educativas dos formandos, nem à concepção e gestão de soluções adequadas, e

fimdamentadas, para a sua resolução.

Parece-nos, assim, que as suas práticas de supervisão se basearam na utilização

de estratégias que tiveram em vista a operacionalização de competências pois a

supervisora revelou considerar importante não só a especificação prévia das

competências que as estagiárias devem demonstrar nas suas intervenções ao nível da

prática, como a explicitação de critérios que lhes permitam pôr em evidência

comportamentos e atitudes que revelem a aquisição das mesmas.

Estes aspectos levam-nos a defmir as competências consideradas pela

supervisora, ao nível da prática pedagógica, como '''"performances" observáveis que

encerram elementos de ordem cognitiva e comportamental.

Parece-nos que os indicadores de competências que referiu, traduziram-se em

comportamentos que pretendia observáveis no decorrer das intervenções durante o

estágio, de modo a avaliar se as competências definidas foram adquiridas pelos

formandos. Parece-nos assim que estamos perante um modelo de supervisão

relacionado com a perspectiva da racionalidade técnica,

132

u/


Segundo Simões e Ralha - Simões (1997), os modelos de racionalidade técnica

baseiam-se numa definição exaustiva e minuciosa dos comportamentos, capacidades e

conhecimentos a adquirir daí que, como refere Nó voa (1992: 27) se oponham sempre

ao desenvolvimento de uma praxis reflexiva.

A articulação da Prática Pedagógica com as restantes componentes curriculares,

designadamente didácticas e metodologias, pareceu-nos que nem sempre esteve

verdadeiramente assegurada, apontando para uma formação em que se justapõe por um

lado o ensino teórico e, por outro, o treino de competências didácticas centrado na

reprodução das práticas profissionais dominantes.

O conceito de formação que é proposto pela supervisora parece-nos enquadrar-

se no modelo "centrado nas aquisições" (Ferry), ou "condutista/comportamentalista"

(Zeichner), dado que foi valorizada a aquisição de saberes, saberes - fazer e atitudes,

previamente definidos, considerados como necessários ao bom exercício profissional.

Segundo Estrela, A. (1991), as críticas que são efectuadas a esses modelos

referem-se sobretudo aos perigos de mecanicismo e anti - intelectualismo provocados

pelo behaviorismo e pela atomização do acto de ensino, assentando muitas vezes a ^

formação em objectivos previamente definidos.

De salientar ainda que uma das críticas também ^ n t a d a s a estes modelos, e

que também é referida por Pinto, P. in Estrela et ai (1991: 136), está no facto de toda a

formação que se limite ao domínio de competências excluir todas as capacidades de

"transfer", confundindo comportamentos com acção, constituindo-se como uma

abordagem fragmentada da aprendizagem, acrescentando que uma formação por

objectivos não deixa espaço a acontecimentos não previstos e impede os formandos de

irem definindo os seus próprios objectivos.

133


2. Apresentação e interpretação dos resultados das entrevistas realizadas às

professoras principiantes

Ao longo da apresentação, análise e interpretação dos dados obtidos através das

entrevistas realizadas às professoras principiantes, socorremo-nos também dos excertos

das a f i r ^ ç õ e s proferidas pelas entrevistadas para interpretar e justificar a inclusão das

respostas em determinadas categorias. Contudo, para facilitarmos a interpretação dos

resuJtados, incluímos também quadros síntese através dos quais nos foi possível

efectuar uma leitura horizontal e vertical dos dados obtidos.

Nos quadros ficaram contemplados os dados globais relativos a cada uma das

categorias criadas por tema bem como as respectivas subcategorias. A partir da

informação contida nas unidades de registo, foram criados indicadores e registados os

códigos atribuídos a cada uma das entrevistadas (U.E.) que a eles fizeram referência

para, assim, determinarmos o interesse destas pelos respectivos temas.

Incluímos, por isso, em cada quadro síntese, uma coluna onde registámos as

unidades de enumeração por indicador e, uma outra, com o total de unidades registo

(U.R.) relacionadas com cada subcategoria.

A análise das entrevistas das professoras principiantes, ficou organizada em

quatro temas e onze categorias que são apresentadas no Anexo F juntamente com o

número de unidades de registo por tema e sua distribuição percentual por categorias.

A análise da distribuição das unidades de registo pelos temas, bem como pelas

respectivas categorias, permite-nos verificar quais os aspectos que foram mais referidos

pelas entrevistadas e os que menos são abordados nos seus discursos.

134

A Prática Pcdagó^ca c a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

Quadro (VIII)

TEMAS CATEGORIAS Frequências TEMAS CATEGORIAS ÜR%* U.R

I- Avaliação da experiência lectiva vivida ao primeiro ano de serviço

Razões que contribuem para um balanço positivo 38.4 127 I- Avaliação da experiência

lectiva vivida ao primeiro ano de serviço

Razões que contribuem para um balanço negativo 36.8 127 I- Avaliação da experiência lectiva vivida ao primeiro ano de serviço

Estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades encontrai 24.8

127

II - Avaliação de experiências docentes não lectivas desempenhadas no ano de carreira

Professora cooperante 37.5 16

II - Avaliação de experiências docentes não lectivas desempenhadas no ano de carreira

Coordenadora do Ciclo 50 16 II - Avaliação de experiências docentes não lectivas desempenhadas no ano de carreira Responsável pela biblioteca e Internet 12.5

16

III-A avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes

Aspectos positivos da formação inicial 20.5 136

III-A avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes

Críticas à formação inicial 79.4 136

rv - Perspectivas de desenvolvimento profissional futuro em articulação com a formação

Realização de mestrado ou pós graduação 45 20

rv - Perspectivas de desenvolvimento profissional futuro em articulação com a formação

Realização de cursos de formação continua 50 20 rv - Perspectivas de desenvolvimento profissional futuro em articulação com a formação Participação em Grupos de Investigação - acção

na escola 5

20

* % de UR por categoria, um dos temas

tendo como referência o total de unidades de registo de cada

Através das frequências encontradas, verificámos que o discurso das

entrevistadas incidiu principalmente sobre a avaliação da formação inicial (tema III) e

sobre a avaliação da experiência lectiva vivida no primeiro ano de serviço (tema I).

No tema III é visível a discrepância de valores entre as categorias aspectos

positivos da formação inicial (20.5) e críticas à formação iniciai (79.4). A partir da

reflexão que efectuaram sobre alguns dos problemas e dificuldades que encontraram no

primeiro ano de carreira, as entrevistadas realçaram os aspectos da formação inicial que,

na sua opinião, traduziram-se em lacunas.

Relativamente ao tema I, as professoras principiantes fizeram referência às

razões que as levaram a considerar positivo o balanço (38.4) do primeiro ano de carreira

apontando também os aspectos considerados negativos (36.8) contudo, não se verificou

grande discrepância de valores entre estas duas categorias.

Procurando aprofundar os resultados obtidos, optámos por analisar cada ura dos

temas e respectivas categorias descrevendo às subcategorias a partir dos indicadores que

apresentaram maior frequência de U.E. Ao longo da narrativa, além de recorrermos às

transcrições de unidades de registo para facilitar a leitura e interpretação dos resultados,

apresentamos também os quadros criados para facilitar a nossa análise.

1 3 5


2.1. Avaliação da experiência lectiva vívida no primeiro ano de serviço.

Neste tema foi possível identificar três categorias: (i) razões que contribuem

para um balanço positivo^ (ii) razões que contribuíram para um balanço negativo e (iii)

estratégias utilizadas para ultrapassar as dificuldades encontradas. O quadro que a

seguir apresentamos, referente à primeira categoria, apresenta as subcategorias criadas e

os indicadores inferidos a partir destas.

(Quadro IX)

Categoria Subcategorias Indicadores Frequências

Categoria Subcategorias Indicadores N=6 U.E

UR T=49

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^

s c o « D C t tO N s

As boas condições de trabalho nas instituições privadas

Maior facilidade em lidar com as âunilias e os alunos das instituições privadas D,E

10

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^



Ter evitado enfrentar situações sociais difíceis em escolas públicas

C,D, E

10

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


As boas condições de trabalho nas instituições privadas Não estar interessada em concorrer para uma

instituição pública C 10

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^



Nas instituições de ensino privado há condições para preparar melhor os alunos E

10

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


O trabalho numa instituição já conhecida

Recear experimentar conhecer outros contextos D 1

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


0 resultado positivo do trabalho realizado .

Foi produtivo e pôs à prova capacidades pessoais e profissionais

A,B, C ,D E,F

n

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^



Poder acompanhar os alunos ao longo do ciclo de escolaridade A , B

n

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^



Grupo de alunos pequeno permitindo a realização de um trabalho mais eficaz A ,E

n

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


As características dos alunos Gostar especialmente dos alunos mais novos E

5

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


As características dos alunos A boa relação pedagógica com os alunos C ,F 5

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


As características dos alunos Alunos educados e motivados para a aprendizagem A

5

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com os encarregados de educação

Interessados pelo acompanhamento da aprendizagem dos filhos e pelo trabalho do professor

A ,B 6

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com os encarregados de educação

Satisfeitos pelo trabalho realizado pelo professor C,D, E, F

6

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com os colegas

Muito apoio por paite dos colegas mais experientes

A, B, D,F

14

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com os colegas Clima entre colegas muito bom e aberto

A, B, C, E

14

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com os colegas

0 apoio dos colegas e um bom clima relacional são decisivos para enfrentar o P ano da profissão F

14

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com a direcção da instituição

Apoio e orientação da directora pedagógica na realização do trabalho A

2

e >

«n s. 0 c>> a «

B 3 01 %m CB Oi e « a ^


A boa relação com a direcção da instituição Conhecimento mútuo e reconhecimento pelo bom

trabalho desenvolvido anteriormente por parte da direcção

D 2

Relativamente às razões que contribuíram para que as professoras fizessem um

balanço positivo do seu primeiro ano de carreira, verificamos que a boa relação com os 136


colegas foi a razão mais referida. As entrevistadas reconheceram a importância do apoio

dado pelos colegas mais experientes e classificaram o clima entre todos como bom e

aberto:

...sou muito apoiada pelas minhas colegas e acabo por ter..., lá está, o ambiente

no colégio é tão bom que antes de eu ter de fazer as coisas, tenho sempre alguém que,

"olhe vamos ter de fazer isto assim ", "então como é que se faz... ? " (F)

...as colegas têm um clima muito aberto e toda a gente fala dos problemas que

vai encontrando... (B)

...nós naquele colégio damo-nos todos muito bem a nível do corpo docente, quer

professoras, quer educadoras, temos um ambiente muito bom mesmo, damo-nos todos

muito bem, funcioruimos como equipa, trabalhamos em conjunto, ajudamo-nos uns aos

outros quando é necessário, e a nível de corpo docente temos uma relação muito

boa...(^)

...tive a sorte de estar colocada no colégio onde realmente há uma população

muito boa de colegas... (A)

...eu, agora, até acho que é importante desenvolver também esse aspecto do

relacionamento pessoal... acho que isso é importante, é até uma mais valia.... (E)

... tem sido muito importante a orientação que essa professora mais velha e com

mais experiência nos tem dado...e nós queremos que ela fique connosco até ao final do

quarto ano ...se não fosse esse apoio... (D)

O resultado positho do trabalho realizado^ foi o segundo motivo mais referido

como tendo contribuído para o balanço positivo do primeiro ano de trabalho porque,

segundo a totalidade das professoras, o trabalho foi produtivo, tiveram oportunidade de

pôr à prova as suas capacidades pessoais e profissionais e desenvolver e acompanhar o

trabalho com o grupo de alimos que, por ser pequeno, permitiu atingir os objectivos de

aprendizagem pretendidos e realizar de um trabalho eficaz:

...quando nós saímos daqui (da faculdade), saímos muito entusiasmados e

cheios de vontade de começar a trabalhar, não é? E digamos que quando chegamos ao

estabelecimento de ensino damos tudo o que temos, e eu fiquei muito contente, ...(D)

...é engraçado ver o percurso que os miúdos fazem e tem-se mais noção de um

resultado mais eficaz, não é, e isso deu-me muita satisfação... (C)

1 3 7


-...para os apanhar logo desde o início, de preferência até ao fim. ...portanto,

logo isso ai era o que eu queria... (B)

...tive a vantagem de ter uma turma pequena, dá para fazer um trabalho

interessante com os meninos, dá para abordar mais as coisas, para aprofundar, acho

que acaba por ser um trabalho giro, porque conseguimos fazer coisas que com turmas

grandes não conseguimos... eu como tinha uma turma pequena consegui resolver o

assunto... havia duas crianças com mais dificuldade, mas que com trabalho,

conseguiram atingir todos os objectivos... (F)

As seis professoras entrevistadas iniciaram a sua actividade profissional em

instituições de ensino privadas e as boas condições de trabalho que encontraram nessas

instituições foram outra das razões apontadas como factor positivo. Consideraram ser

mais fácil lidar com as famílias e alimos destas instituições por não terem encontrado

situações sociais difíceis, tais como aquelas que encontraram durante o estágio em

escolas públicas:

... acabei o curso, tinha assim uma ideia cor-^-rosa em relação aquilo que eu

esperava, ...não ia para o estado já para não, para não rui verdade, porque são

outras realidades, e depois optei por um colégio... à partida poderia ser muito bonito

pela condição social das crianças...o tipo de crianças que temos rnim colégio é muito

diferente daquilo que temos numa escola pública... (E)

...é a realidade em que as pessoas, as famílias dos alunos das escolas públicas

vivem...nem todas, as crianças têm a sorte de aceder a acontecimentos culturais, em

que os pais as levam ao cinema, os pais as levam às bibliotecas, aos museus ...(E)

...estive (no estágio) numa escola pública e sinceramente conhecendo os dois

lados, apesar da escola pública ser muito boa, estar situada nim bairro excelente,

houve situações que me desagradaram... no sentido de ver as dificuldades que tinham

as crianças, eu tive lá crianças que chegavam ao lanche da manhã e não tinham nada

para comer, os pais não tinham dinheiro... (C)

... e tendo em conta aquilo que eu vi no estágio, na escola pública onde estagiei,

nós temos muita sorte ali, não é...? (C)

...é a realidade em que as pessoas, as famílias dos alunos das escolas públicas

vivem...nem todas, as crianças têm a sorte de aceder a acontecimentos culturais, em

que os pais as levam ao cinema, os pais as levam às bibliotecas, aos museus ...(E)

138

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber Fazer no quadrouia Formação Inicial de Professores

Tendo em conta, as razões apontadas, uma das professoras revelou

inclusivamente não ter qualquer interesse em concorrer para uma instituição de ensino

pública:

...Já tentei concorrer só mesmo para saber qual é que seria a minha posição no

concurso público mas...não me interessa de iodo ir para um público...sinceramente não

até porque neste momento é assim...se eu quiser sair daquele colégio tenho convites

para outros colégios... (C)

As condições de trabalho das instituições privadas foram também consideradas

como um factor importante para a boa preparação dos alunos que as frequentam:

...foi eu ter passado por duas realidades diferentes, uma realidade no público e

outra realidade no ensino privado,- e a realidade é esta, as crianças no privado têm

acesso a uma educação ...diferente, porque acho que no privado, as crianças chegam

ao fim do quatro ano estão muito melhor preparadas que um aluno do ensino público...

(E)

...O professor numa instituição privada tem acesso a todo o tipo de

instrumentos, desde informática, e as crianças também-têm. acesso a todo o tipo de

materiais pedagógicos que no público não há, ou há muita falta e por vezes tem de ser

o professor, a comprar, e nem. todos os professores se predispõem, para. isso... no

privado não é assim, os professores têm muito mais acesso, desde, sei lá, desde visitas

de estudo... (E)

As professoras realçaram ainda o interesse dos pais face à aprendizagem dos

educandos, o interesse dos alunos pela aprendizagem £ a boa relaçao estabelecida com

as diversas direcções das instituições onde trabalharam.

Para as professoras a boa relação com os encarregados-de educação dev^eu^se

ao facto de estes se terem manifestado interessados pelo acompanhamento da

aprendizagem, dos filhos e satisfeitos pelo trabalho realizado, pelos .professores,- e a

motivação manifestada pelos alunos para aprendizagem permitiu-lhes o estabelecimento

de uma boa relação pedagógica.

A maioria das professoras não só manifestaram sentimentos de satisfação pelo

êxito dos resultados apresentados, pelos seus percursos de actuação pessoal, pelo

impacto sobre a aprendizagem dos alunos, pela boa relação professor/aluno e professor/ 139

A Prática Pedagógica e a aiticulação catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaçfto Iiücial de Professores

encarregados de educação mas, também, sentimentos de gratificação devido às boas

relações interpessoais estabelecidas, revelando portanto um início de profissão feliz.

Todavia, no decorrer do primeiro ano de encontro com a profissão, verificámos

que surgiram também alguns problemas e dificuldades e que, devido a eles, o inicio da

profissão não foi vivido apenas por sentimentos de satisfação.

(Quadro X )

Categoria Subcategorias Frequências

Categoria Subcategorias Indicadores N=6 Ü.E.

U.K T=4

7

o è « íf a o o-a 3 m A S s s a a B e 3 A X. a e u s O"

Sentimentos de insegurança e ansiedade aliados à sensação de faha de preparação

Não se sentir preparada para trabalhar com os primeiros anos de escolaridade

D,F

8



Número elevado de alunos C 8


Sentimentos de insegurança e ansiedade aliados à sensação de faha de preparação Receio de manifestar incompetência perante os

pares D,F

8



Atitude de isolamento D

8


A má relaçfio com a direcção da instituição

Devida à atitude de desconfiança pelo trabalho dos professores mais novos

E

5


A má relaçfio com a direcção da instituição Devida à interferência feita no trabalho

realizado pelos professores E

5


A dificuldade de relação com um encarregado de educação

Falta de consenso mtre o encarregado de educação, a professora e a instituição quanto à forma de tratamento do problema do educando

F 1


Dificuldades para lidar com situações de indisciplina

Problemas comportamentais dos alunos A ,F 3


Dificuldades relacionadas com aspectos pedagógicos e da didáctica das disciplinas

Dificuldades na utilização de práticas de ensino inovadoras para trabalhar os conteúdos disciplinares

B.C, D

8



Dificuldades em utilizar as tecnologias como recurso à aprendizagem

F 8



Dificuldades relacionadas com a avaliação da aprendizagem dos alunos

F

8


Dificuldades na elaboração e gesLão de projectos

Dificuldade em transpor para a prática a teoria adquirida na formação inicial sobre piujectos

B,C

12


Dificuldades na elaboração e gesLão de projectos Desconhecimento da necessidade de

elaboração do projecto cumcular de tunua A ,C , D,F

12


Aspectos relacionados com a administração e gestão escolar

Dificuldades no preenchimento do livro de registo de fiütas

C

4



Dificuldades na elaboração dos processos individuais dos alunos

F 4


Aspectos relacionados com a administração e gestão escolar Dificuldades na realização e preoichimento do

registo de avaliação dos alunos F

4



Dificuldades na elaboração de actas F


Dificuldades nas áreas curriculares não disciplinares Estudo acompanhado e formação cívica A ,F

2


Dificuldades de gestão de tempo Para preparação das aulas A 3


Dificuldades de gestão de tempo Para trabalhar com os alunos D

Analisando os dados ^resentados na categoria razões que contribuíram para

um balanço negativo, verificámos que existiram dificuldades que se traduziram em

sentimentos de ansiedade e que podem ter levado as professoras principiantes a sentir o

início de carreira como algo difícil e amargo 140

A Prática Pedagógica e a aiticulação catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formaçfto Iiücial de Professores

Analisando as diversas subcategorias, verificámos que o aspecto mais q)ontado

(cinco das entrevistadas), prendeu-se com a dificuldade na elaboração e gestão de

projectos.

Essa dificuldade deveu-se, na opinião das professoras, ao desconhecimento da

necessidade de elaboração do projecto curricular de turma e ao facto de não saberem

transpor para a prática a teoria sobre projectos, adquirida na formação inicial:

...quando cheguei ao colégio, assim que assinei o contrato, a directora

imediatamente informou-me que tinha que fazer o projecto curricular de turma... e eu

fiquei...ok, projecto curricular de turma, o que é isso? ...nunca tinha ouvido falar

disso... (A)

... mais a nível do projecto curricular, o de escola, de turma, como é que se

fazia, este tipo de coisas, este tipo de dificuldades ... (C)

...o que eu senti mais dificuldades a nível de tudo foi a parte das áreas de

projecto... nós temos de nos reger pelo regulamento interno, temos de ter em atenção o

projecto curricular de escola, temos de fazer o projecto curricular de turma e temos de

saber lidar com tudo, e para isso devíamos ter formação para tal e acho que aí há

muitas lacunas porque são coisas que são completamente esquecidas na nossa

formação inicial, eu penso muito nisso... (D)

...durante o meu quarto ano (da licenciatura), eu só trabalhei Língua

Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio... tivemos acesso ao projecto, ao plano de

actividades e ao projecto curricular de escola, agora por exemplo, o projecto

curricular de turma quando saí aqui da faculdade não sabia fazer, portanto tive de

aprender tudo ...(F)

...tínhamos a teoria toda, sabíamos os decretos-lei, quando é que tinha sido

posto em vigor, mas a prática, mesmo, nunca ninguém nos tinha mostrado como é que

era...(C)

...mesmo na sua elaboração, porque nós não tínhamos sequer ideia como é que

ele se fazia... envolvi-me, mas com dificuldades, especialmente em relação ao projecto

curricular de tio7na....(B)

141


Outra dificuldade apontada por quatro das entrevistadas estava relacionada com

os aspectos pedagógicos e a didáctica das disc^linas sobretudo no que diz respeito à

utilização de práticas de ensino inovadoras para trabalhar os conteúdos disciplinares:

...tinha umas luzes de algumas coisas, por exemplo em relação aos métodos

para ensinar a ler e a escrever mas,... eram coisas assim muito vagas, sabíamos muito,

mas depois trabalhar com métodos em concreto e que nós tivéssemos a certeza que

iriamJuncionar não sabíamos,... (D)

...nem gosto de me lembrar disso, sim, em dar matemática aos meus alunos...,

eu tive uma turma de terceiro ano de escolaridade este ano, e currículo do ano é

muito trabalhoso e extenso, em que se tem de dar muita matéria e eu tinha dificuldade

por exemplo, em introduzir as matérias, para dar a noção de comprimento, o metro,

para dar a noção de área, eu tinha que..., para preparar as minhas aulas eu tinha que,

pedir ajuda porque não tinha muitas estratégias de ensino... (C)

...eu agora estou com o segundo ano, eu acho que devia ter um bocadinho mais

de bases em relação, por exemplo, a técnicas para saber trabalhar com os alunos para

não darem tantos erros...esse tipo de coisas que nós não falámos na nossa

formação...(fi)

Ainda relacionada com esta subcategoria, verificámos que uma das professoras

apontou também dificuldades com a avaliação diagnóstica e elaboração de fichas de

trabalho para avaliar a aprendizagem dos alunos bem com a utilização das tecnologias

como recurso para a aprendizagem:

...quando comecei a dar aulas, fiquei a saber que tinha de fazer uma avaliação

diagnostica no início do ano. ...por exemplo, uma coisa que eu não tinha, até começar

a trabalha, a mínima noção, é que no início de cada ano lectivo tínhamos de fazer uma

avaliação diagnóstica e que tem de constar no processo do aluno eu senti mais

dificuldades a nível de tudo o que foi a parte das avaliações...por exemplo, nunca foi

tratado nada a nível de testes, de fichas de avaliação, acho que é uma coisa muito

importante...por exemplo... eu sei que há várias formas de corrigir um teste, ver o que

é que é mais importante, o que é que é menos importante, as cotações que devemos dar

que devemos dar, o número de perguntas que deveremos ou não fazer... (F)

m

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Tendo em conta os dados apresentados, verificámos que as dificuldades referidas

pelas professoras principiantes prenderam-se com a gestão de sala de aula sobretudo no

que diz respeito à esfera do saber - fazer (didácticas das disciplinas) e à dimensão

curricular (gestão de projectos curriculares).

São portanto dificuldades que se prendem com a tomada de decisões

pedagógicas que promovam situações de ^rendizagem significativas. Relacionadas

ainda com a gestão de sala de aula, duas professoras referiram ter sentido dificuldades

na gestão do tempo para trabalhar com os alunos e para preparar as aulas, e em lidar

com situações de indisciplina.

Ao referir-se aos professores neófitos que fizeram parte do estudo realizado no

âmbito do seu doutoramento, Cordeiro Alves (1997) afirma (pp.859) que ao longo do 1®

ano de actividade docente as dificuldades registadas pelas professoras principiantes,

diziam respeito às esferas do saber, do saber - fazer e do relacionar-se.

No entanto as dificuldades relacionais com alunos, dificuldades relacionais -

profissionais inter ~ colegas e às dificuldades de execução curricular eram aquelas a

que as professoras principiantes davam mais relevância e, para o autor, ao exacerbarem

estas dificuldades, as professoras principiantes demonstraram que o início das suas

carreiras profissionais revelou-se difícil, comprovando-se o "choque da realidade"

Contudo, no final do 1® ano de carreira, refere também que as mesmas

professoras principiantes, ao repensarem retroactivamente nos seus percursos, realçam o

lado gratificante da profissão e que o próprio percurso de actuação pessoal, o impacto

pessoal sobre a informação/aprendizagem dos alunos e a actuação sobre a relação

professor/alunos são os aspectos que mais contribuíram para a manifestação de

satisfação com o início profissional.

As entrevistas com as professoras principiantes que fizeram parte do nosso

estudo, foram realizadas no final do 1° ano de exercício docente logo, sendo a forma

como se referem a esse período retrospectiva.

Assim, e à semelhança do que Alves, C. (1997. 859) afirma relativamente aos

sentimentos das professoras principiantes no final do primeiro ano de carreira, também

nos parece que as razões e sentimentos de satisfação manifestados pelas seis professoras

144


que fizeram parte do nosso estudo, resultaram de um certo dinamismo, da actuação

pessoal e das relações interpessoais estabelecidas.

No que diz respeito à esfera do relacionar-se, dificuldade que Alves, C. (1997)

diz ser comum registar-se no final do 1° ano de actuação real, verificámos que no caso

das nossas entrevistadas este tipo de dificuldades não se revelou com um peso

significativo pois apenas a professora F revelou ter sentido problemas relacionais com

um encarregado, a entrevistada E com a direcção da instituição e as professoras A e F

com dois alunos devido a problemas de comportamento mais agressivos da parte destes.

As dificuldades que algumas professoras revelaram, sobretudo as de ordem

didáctica e de gestão do currículo, vieram ainda reforçar a importância que a formação

deve dar às especificidades de cada m'vel de ensino. Isto é, ao longo do percurso

formativo inicial é necessário que os formandos adquiram conhecimentos profissionais

que são específicos de cada nivel de ensino, sobretudo os que estão relacionados com o

conhecimento curricular, o conhecimento didáctico do conteúdo que engloba também o

domínio de técnicas e métodos de ensino.

As dificuldades encontradas na elaboração e realização de projectos curriculares,

reforçaram a nossa ideia relativamente às planificações realizadas no âmbito da prática

pedagógica pois, tal como já havíamos referido, parecera-nos que as mesmas não

assentaram num plano de acção que estivesse de acordo com os projectos curriculares

das turmas onde os estagiários desenvolviam a sua prática pedagógica.

O facto de algumas professoras se referirem a dificuldades relacionadas com as

áreas curriculares não disciplinares vem reforçar a necessidade de dotar o professor de

competências que lhe permitam exercer um. p ^ l pedagógico mais activo ao nível da

tomada de decisões curriculares isto é, como gestor de processos de fazer aprender

todos os alunos através da investigação das estratégias adequadas, análise e confronto

de soluções estratégicas. (Hargreaves, A. et ai 2004).

Tentámos ainda saber de que forma as professoras superaram os seus problemas

e dificuldades.

145


(Quadro XI )

Categoria Subcategorias Indicadores Frequências

Categoria Subcategorias Indicadores ü ^

tJR T-31

Recurso a psicólogos

Da própria instituição para ajudar a resolver problemas de {q)rendi^em e disciplinares dos alunos

A , B 3

M A •O Fora da instituição para ajudar na resolução de problemas mais graves

F

s •M a o

Através de conversas informais no café, nos intervalos para café, na hora da refeição

A.B, C,F

a V ao •O

Recurso aos colegas da insUluição de fora da instituição

Colocando dúvidas e trocando ideias B,D, E 14 m

2 "õ «S

Recurso aos colegas da insUluição de fora da instituição

Debatendo e}q>eriências profissionais C

14

"O M CS

Para debater aspectos relacionados com a didáctica das disciplinas C

cs s a Recurso a outros colegas

Para relembrar momentos de trabalho em conjunto e debater dúvidas

F 2

cs V. s es a. M d •O

Reuniões formais de professores e coordenação de ciclo

Que têm de ser realizadas mensalmente F 1 cs V. s es a. M d •O

Recurso à instituição de formação inicial

Para obter informação sobre um problema relacionado com necessidades educativas especiais

C 1

1 Recurso à professora cooperante Para tirar dúvidas B 1

n 08

s «tf w fid

Recurso a publicações Para obter informação relacionada com a área de projecto curricular de turma

A,B, F 6

n 08

s «tf w fid

Recurso a publicações Para ter ideias e orjiçanizar actividades diferentes E,F

n 08

s «tf w fid Recurso à Internet Para procurar jogos e actividades que motivem os alunos para a aprendizagem

D 2

Recurso à professora de ^>oio pedagógico da instituição de trabalho

Para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem ao nível da língua portuguesa

D 1

As nossas seis entrevistadas foram unânimes em responder que as colegas da

instituição de trabalho foram o recurso mais utilizado para debater aspectos

relacionados com a didáctica das disciplinas, partilhar experiências profissionais,

colocar dúvidas e trocar ideias, sendo de salientar que a colaboração prestada pelas

colegas ocorria através de conversas informais (nos intervalos para café e na hora da

refeição):

...o primeiro ano que a pessoa trabalha é tudo novo, não é? ...os colegas foram

dando apoio, mostraram-me como é que tinham feito...não trabalham em grupo

formalmente, trabalham informalmente...em conversas de café, em conversas ao longo

do intervalo....mas a nível informal acho que é um grande apoio... (A)

... não temos momentos formais para o fazer, podemos normalmente aproveitar

as reuniões de docentes mas não achamos que seja necessária ter tanta formalidade

146

A Prttíca Pedagógica t a articulaçfio entre o Saber e o Saba - Fazer Qo quadro da Formação Inicial de Professores

para resolver questões que ao fim e ao cabo é de cada uma de nós e encontramos no

grupo de colegas, um grupo de amigas e é assim que ultrapassamos normalmente as

nossas dificuldades... cada uma perante aquele problema diz se já teve ou não essa

mesma experiência, partilha essa experiência... como é que resolveu e portanto não

nos dão soluções, simplesmente nos deixam pensar... acho que uma partilha de

experiências profissionais será mais útil, para colmatar as situações que nos aparecem

no dia a dia...com os colegas que conhecem a realidade, não é... ? (C)

... trabalhamos muito em conjunto, é um grupo de docentes bastante grande em

que todos os dias nos encontramos e aproveitamos... é muito mais fácil ser eu, que

conheço realidade^ dar um conselho ou pedir um conselho a um colega meu, do que

ouvir um conselho ou um relato de uma experiência de uma pessoa que está noutro sitio

completamente diferente....e é naquele contexto, quem conhece o contexto é que se

calhar nos pode orientar melhor... (B)

resulta também de conversas informais...nós como já temos uma relação

muito boa, vcânos beber cc^é juntas, estamos sempre juntas, almoçamos todas juntas,

todos os tempos que temos livres estamos todas juntas, portanto acabamos por muitas

das coisas resolver assim... (F)

.peço ajuda a colegas, ... para ter ideias, não é?... para fazer actividades até

relacionadas com todas as áreas... (E)

... às vezes tenho dúvidas tento ser eu primeiro a dar a volta... caso não consiga,

pergunto ...e falamos ...por causa da forma como introduzimos as várias matérias e

conceitos... (D)

Duas professoras disseram procurar apoio junto de ex-colegas de curso e junto

da professora cooperante:

...tinha a minha colega que era a minha colega de estágio..., e falávamos e

dizia-lhe olha tenho muitas saudades de nós trabalharmos juntas, porque havia muito

entendimento entre nós... (B);

1 4 7


...na parte pedagógica, eu não tive problemas porque, sempre que sentia

dificuldades ia ter com os colegas ...eu própria também estou a tirar a pós-graduação

aqui na faculdade, aqui também tinha contactos com outros colegas...{C\

eu mantenho também uma boa relação com a minha professora

cooperante, e quando tenho dúvidas e tudo, vou ter com a professora cooperante ...e

vemo-nos Jrequentemente... (B)

A outra estratégiâ referida por quatro entrevistadas foi a do recurso a

publicações, não só para obterem mais informação relacionada com o projecto

curricular de turma, como para tirarem ideias e organizarem actividades diferentes:

...comprei uma quantidade de livros, li uns livros por minha conta e

risco...comecei por estudar o projecto curricular de turma, porque era uma coisa que

eu nem sequer tinha ouvido falar que existia e pronto, de qualquer maneira eu fui

estudar, comprei livros, para ver como é que se fazia (referindo-se ao projecto

curricular de turma) ejhà minha maneira...por acaso ficou muito bem feito, tivemos lá

uma inspectora este ano, que viu tudo isso, e disse que estava muito bem feito... (A)

... se não pesquisarmos não sabemos porque são coisas que nunca foram

debatidas...

...fui imediatamente para as livrarias, comprei uma quantidade de livros para

me informar, para ler, para tentar estruturar as coisas. ...por acaso a primeira coisa

que faço quando tenho alguma necessidade, é ir ver aos livros, nem é perguntar, só se

tiver mesmo aquela dúvida que não consigo resolver sozinha... pesquisas, a ler livros,

...ler bastante, procurar...e nós tivemos que andar a procurar e a pesquisar em muitos

sítios...comprar livros, ir a bibliotecas, . . . (B)

...compro muitos manuais... para ter ideias, não é. para fazer, actividades até

relacionadas com todas as áreas... (E)

... neste momento, começamos a trabalhar, vamos procurar livros que nos... de

onde consigamos tirar alguma coisa e fazer algum trabalho...

A professora D referiu também o recurso à Internet para procurar jogos e

actividades que motivem os alunos para a aprendizagem. 148


O recurso a ^)0Í0 formal prestado por especialistas dentro das instituições

escolares foi também, para quatro das professoras principiantes, uma estratégia utilizada

na superação de problemas relacionados com necessidades educativas especiais ou

problemas comportamentais de alunos.

Verificámos que as professoras principiantes valorizaram sobretudo o apoio e a

orientação que obtiveram ao longo do seu primeiro ano de actividade profissional. A

procura, não formal, de apoio feita junto dos colegas da instituição onde trabalharam ou

de ex-colegas caracterizou-se, na nossa opinião, dentro de imia perspectiva de

sobrevivência profissional, sendo aqui de realçar a necessidade, que parece ter existido,

de criar um grupo de partilha de problemas, dificuldades e preoci^)ações, como que

numa tentativa de evitar o isolamento que, segundo alguns autores como Alves, C.

(1997), é muitas vezes referido pelos professores em início de carreira.

Para a elaboração de actividades que motivem os alunos para a ^rendizagem,

uma professora afirmou utilizar a Internet como recurso e outras duas a consulta de

publicações (manuais diversos). Três das entrevistadas também referiram a consulta de

publicações para esclarecimento das dúvidas que lhes surgiu quanto à elaboração dos

projectos curriculares de turma.

Este procedimento revelou da parte das entrevistadas que as atitudes de pesquisa

são também encaradas como forma de solucionar, por si mesmas, as dificuldades e os

problemas encontrados mas, de algum modo, também pode traduzir preocupação,

manifestada por algumas entrevistadas, de não revelar, perante os colegas e os restantes

membros da instituição, falta de conhecimentos e de competências que deveriam ter

sido adquiridos e desenvolvidos por via da formação.

2.2. Avaliação de experiências docentes não lectivas realizadas no 1" ano de

carreira Verificámos também que além das funções docentes inerentes às tarefas de

ensino, três das professoras principiantes assumiram ainda outros cargos: professora

cooperante, coordenadora do 1® ciclo e responsável pela biblioteca e pela Internet

149


(Quadro X n )

Categoria Sabcategorías Indicadores FreqaSnci

as Categoria Sabcategorías Indicadores UJl

T-16

Professora cooperante

Levar os estagiários a participarem em actividades em que também teve dificuldades quando iniciou funções como professora

C

6 Professora cooperante

Marcar &ltas no registo de fi^quência c 6 Professora cooperante Participar das reuniões com os encarregados

deeducaçfio c


Participação em actividades extia - escolares c


Participação em reuniões com os outros docentes

c

6

Coordenador a e r Ciclo

Motivos que levaram ao desempenho do cargo

Ausência da coordenadora a meio do ano lectivo

D

8 Coordenador a e r Ciclo

Motivos que levaram ao desempenho do cargo Solicitação por parte da direcção da

instituição escolar D


Dificuldades encontradas Realização de relatórios e o cumprimento de prazos

D


Formas encontradas para ultrapassar as dificuldades

Recurso a outras coordenadoras com experiência no desempenho da mesma função

D 8 Coordenador a e r Ciclo

A mais valia retirada do exercício dessas funçOes

>^)render aspectos relacionados com o exercício de outras funções e coordená-las com a fimção docente

D


A mais valia retirada do exercício dessas funçOes Aprender a relacionar-se com os pares

melhorando o relacionamento inter pessoal D


A mais valia retirada do exercício dessas funçOes

Melhor aceitação por parte dos pares D

8

Responsável pela

biblioteca e Internet

Actividades desenvolvidas Organização de livros e de horários de funcionamento para cada turma

F 2 Responsável

pela biblioteca e

Internet Valor da experiência anterior

A experiência anterior (em ATL) &ciUtou o desempenho do cargo

F

2

Como professora cooperante, a entrevistada C salientou sobretudo a

preociyjação que teve em levar as formandas a participar em actividades perante as

quais ela própria sentiu dificuldades, no decurso do seu primeiro ano de carreira:

as dificuldades que eu encontrei e que ainda hoje continuo a encontrar e

como solucioná-las, pelo menos mostrar o mais que eu possa, para que elas não sintam

as mesmas dificuldades que eu já senti...

Essas dificuldades prenderam-se sobretudo com: aprender a marcar faltas no

registo de fi^uência, participar das reuniões com os encarregados de educação, em

actividades extra - escolares e reuniões com os outros docentes ou seja, de ordem

administrativa e relacional.

No desempenho de funções como coordenadora do 1® ciclo, a professora D

referiu ter tido dificuldades na realização de relatórios e no cimiprimento de prazos

150


contudo» o recurso a outras coordenadoras com experiência no desempenho da mesma

função, foi a estratégia que utilizou para ultr^>assar estas dificuldades.

Referiu ainda que esta experiência contribui para aprender a lidar com aspectos

relacionados com o exercício de outras funções e a coordená-las com a função docente e

ainda a relacionar-se melhor com os pares passando, inclusivamente, a ser melhor aceite

por estes.

O facto de a professora F, ter já alguma experiência como coordenadora de um

ATL (ocupação de tempos livres), fez com que se sentisse à vontade com a planificação

e organização das actividades inerentes ao desempenho do cargo de responsável pela

biblioteca e Intemet:

... é diferente, já temos um contacto diferente com as crianças...., eu lá também

planificava, portanto acabava por ter tudo a ver com o ensino, com a organização,

penso que facilitou muito...

Perante o desafio do exercício doutros cargos, foram sobretudo as preocupações

a nível relacional (com os colegas, estagiários e alunos) que provocaram nas professoras

principiantes alguma atitude de receio revelando, no entanto, alguma determinação em

ultrapassar constrangimentos que impedissem uma correcta actuação no desempenho

das diversas funções.

23. Avaliação da formação inicial feita pelos professores principiantes

A partir das unidades de registo, deduzimos indicadores relacionados com a

avaliação do processo de formação inicial feita pelas professoras principiantes,

distinguindo os que se relacionavam com as aspectos positivos e com os negativos.

O nosso objectivo era perceber quais as competências profissionais que as

entrevistadas adquiriram na formação inicial e que, na sua opinião, terão ajudado a

enfi^ntar o seu primeiro ano de carreira e, perante os problemas e dificuldades sentidos,

quais os que eram apontados como resultantes de lacunas da formação.

151

A Prttíca Pedagógica t a articulaçfio entre o Saber e o Saba - Fazer QO quadro da Formação Inicial de Professores

(Quadro Xm)

Categoria Subcategorias Indicadores Frequências T5=r UJL TTr

T - 2 8

S u

0 «3 O* eo 1 a es "O M O > VJ s.

o estágio

Para tomar conhecimento de dificuldades CTConíradas na realidade profissional

A,B

Para pôr à prova as motivações para a docência

A,B, E

Para enficníar melhor o primeiro ano de carreira

B,D

O bom trabalho realizado em fligiimfls das metodologias de ensino

A metodologia da matemática foi boa porque teve exemplos práticos destinados ao nível de ensino para que os formandos estavam a ser preparados

A^B, E

A metodologia das Ciências foi bem organizada ao nível dos conteúdos trabalhados, e as atividades estavam relacionadas com os conteúdos curriculares do 1® ciclo

E,F

O bom acompanhamento da professora de matemática junto dos estagiários

Disponível para acompanhar as intervenções dos seus formandos, deslocando-se à escola de estágio

A,B

O bom acompanhamento da professora cooperante

Com aconselhamento e apoio nas mtervenções

C,D, F

O bom acompanhamento da Supervisora da Prática Pedagógica

Observações regulares acompanhadas de reflexão e debate

A boa base teórica obtida ao longo do curso

Ao nível da orientaçflo bibliográfica Aspectos da cidadania bem abordados D O contacto com diferentes instrumentos de avaliaçSo resentados nas aulas de Prática Pedagógica

A,D

Tal como já tínhamos referido anteriormente, no que diz respeito a este tema

verificámos que as entrevistadas dirigjram mais o seu discurso para as críticas à

formação inicial.

Contudo, no que diz respeito aos aspectos positivos, é de salientar a importância

dada pelas quatro professoras à componente de e s t ^ o , ao trabalho realizado em

algumas das metodologias de ensino, ao bom acompanhamento de três das professoras

cooperantes e ainda à boa base teórica obtida ao longo do curso.

Para a maioria das professoras (A, B, E, D), o estágio foi importante porque

contribuiu para tomarem consciência da natureza das dificuldades encontradas na

realidade profissional, pôr à prova as suas motivações e convicções pessoais relativas à

profissão, além de as ter preparado para enfrentarem melhor o primeiro ano de carreira:

r' 152

A Prétíca Pedagógica e a articulaç&o entre o Saber e o Saber - Faza- no quadro da FonnaçSo Inicial de Professores

...mas, realmente, aquilo que eu considero mais relevante foi o estágio... como

tinha passado pela experiência do estágio, no primeiro ano já estava mais à vontade...

se não tivesse havido a prática pedagógica (estágio), especialmente no quarto ano, a

esticar..., o primeiro ano de trabalho teria sido pior... (B)

...depois de acabar, realmente dá-nos a sensação que aquilo era essencial,

passar por uma realidade daquelas para aprendermos a ver o que é a realidade, não é?

Porque eu tenho uma realidade cor-de-rosa neste momento no colégio... quando me vi

lá realmente, entrei em pânico completamente ...mas no fim de estágio cheguei à

conclusão que foi o melhor que eu fiz foi ter ido para aquela escola estagiar... porque

aquilo é uma escola de vida, aquilo realmente, ali uma pessoa lida com situações que

depois de as ultrapassar, consegue lidar já com ima grande parte das coisas...

enquanto lá está anda de rastos completamente, e põe tudo em questão, mas depois de

passar acho que é excelente... (A)

...percebi desde logo que, é muito importante, ...que épreciso gostar-se muito,

muito, muito de dar aulas...não é só paciência com as crianças, épreciso gostar, é uma

profissão que dá muito trabalho, e tem de ser para quem gosta, eu trabalho desde que

me levanto até, às vezes, à meia-noite, ainda estou a fazer coisas para os meus alunos,

e também posso fazer isso porque ainda vivo na casa dos meus pais ...dedico-me

demais, gosto imenso e se pudesse voltar atrás, voltava afazer tudo de novo... (E)

...e como acho que também o quarto ano correu bem, a nível da intervenção e

da prática pedagógica, pronto uma pessoa também veio com bastante vontade e

entusiasmo para o primeiro ano de trabalho, não é...l (D)

" A componente prática do curso é assim reconhecida pela maioria das professoras

principiantes como o aspecto mais importante da formação por lhes ter permitido o

contacto com a realidade profissional.

Três professoras referiram ainda que esse contacto com a realidade e com

problemas relacionados com as situações educativas, permitiu-lhes não só confirmar a

sua motivação para a profissão como também prepará-las para enfi^ntar o início de

carreira de forma mais segura.

153


O aconselhamento, apoio e disponibilidade dispensados aos estagiários nas suas

intervenções» quer por parte de três professoras cooperantes, quer pela professora de

matemática, foi outro dos aspectos realçado pelas professoras principiantes:

...na prática o que acontecia é que a professora cooperante que estava lá

diariamente e a todo o minuto connosco, no final de cada tempo lectivo dizia-nos

correu bem, correu mal, gostei disto, não gostei, portanto, expunha também os pontos

dela... (C)

...tinha uma boa professora cooperante boa que nos dava apoio, que nos dizia

"não deves fazer assim", "deves fazer doutra maneira", "se fizeres assim dá mais

resultado", "se calhar se tivesses feito de outra forma as crianças estavam mais

motivadas", acabava por ter esse apoio... -...a professora cooperante dava-nos larga

liberdade para fazermos aquilo que trazíamos planificado e depois, no final da aula,

dizia se concordava ou não e no que é que concordava e no que é que não

concordava... (F)

...em termos do professor cooperante fomos ajudadas, fomos, tirámos muitas

ideias,...mais do que com a professora de prática pedagógica...aliás todos os temas

eram acordados antes, com ela, epronto, preparávamos as coisas... (D)

Quatro das entrevistadas referiram-se ainda à forma como as metodologias da

matemática e das ciências foram ministradas; segundo estas, os conteúdos e as

actividades das metodologias foram seleccionados em função do ano de escolaridade e

da faixa etária dos alimos com os quais os estagiários iam trabalhar, tendo havido,

portanto, imia preocupação de articulação com a prática pedagógica:

...tive uma metodologia da matemática excepcional ...com exemplos práticos,

com coisas práticas, excepcional...foi das melhores disciplinas que eu tive ... porque

nós não íamos para lá para otdvir a história da matemática e coisas dessas. Não, era

coisas práticas, "querem dar isto? Então podem fazer isto ou isto...", dava muitos

exemplos de coisas, de Jogos, de problemas...dizia-nos qual era o melhor modo de

darmos isto ou darmos aquilo como ensinar a matemática no primeiro ano de

escolaridade, alguns passos, técnicas, actividades ...nesse aspecto eu acho que fomos

muito bem preparados... (A)

134


...em áreas curriculares, aquela em que me senti mesmo mais à vontade foi

matemática, porque eu acho que fomos muito bem preparados... (B)

...por exemplo, Matemática, acho que aprendemos muita coisa, já tínhamos

vários jogos, jogos diferentes para dar várias matérias, portanto acaba por ser

diferente, formas giras e interessantes para trabalhar a matéria com as crianças. Acho

que deveria ser feito em todas... (E)

...Ciências da Natureza, acho que gostei bastante, fomos muito bem preparados

pela professora que cá estava, porque, era muito exigente mas valeu a pena porque,

falou da matéria em torno do que iríamos dar, dos seres vivos, do planeta Terra, dos

planetas portanto, deu mesmo uma abordagem muito geral da matéria que está inserida

na área curricular do Estudo do Meio... (F)

Além da boa orientação bibliográfica, a aquisição de conhecimentos teóricos

relacionados com o tema da cidadania e a avaliação das aprendizagens dos alunos

(temas que a supervisora referiu gostar de abordar nas suas aulas teóricas) foram

aspectos da formação inicial considerados positivos por três das professoras

entrevistadas:

... é assim, mais uma vez eu tenho que referir, ... porque é assim, quem souber

aproveitar e crescer à medida que for avançando aqui ruí curso, for fazendo pesquisas

por fora até questionando a professora sobre isto ou aquilo,... pelo menos a que eu

encontrei aqui foi excelente e nesse aspecto estava sempre muito aberta a dúvidas, a

questões, a orientar-nos, essa obra não é tão importante para esta altura, ele é mais

esta porque vai ensinar mais alguma coisa sobre isso...{C)

...aspectos da cidadania também foi bastante abordado no primeiro e segundo

ano, lá está, na formação dos alunos, da pessoa...acho que foi muito bem abordada

pela professora e gostei bastante dela, é uma professora que já tem bastantes anos de

ensino, e dava a Prática Pedagógica nos primeiros anos... (D)

...a professora da Prática Pedagógica do quarto ano, não sei se foi no terceiro,

se foi no quarto ano, mas sem dúvida pôs-nos em contacto com vários instrumentos de

avaliação. Pedia-rws para construir os instrumentos de avaliação, aqui sem dúvida

1 5 5


houve um óptimo trabalho...lá está, isto são as competências que tem que se exigir a

um professor, é verdade... (A)

Quanto às criticas que as entrevistadas fizeram à sua formação inicial, destacam-

se as que se prendem com as metodologias de ensino e as didácticas pois, na opinião de

todas as professoras, foram pouco trabalhadas ao longo do curso.

Manifestaram que não se sentiram preparadas para diversificar técnicas e

métodos de ensino, que a disciplina de necessidades educativas especiais foi muito

teórica, que metodologias da Educação Física e Musical não foram exploradas e que a

área das tecnologias da informação não foi abordada numa perspectiva de recurso para o

ensino e aprendizagem.

Quadro (XIV)

Categoria Subcategoria Indicadores Frequências

Categoria Subcategoria Indicadores UX.

UJl T-108

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica

As observações nos primeiros anos baseada apenas na caracterização da instituição, não abordando as questões pedagógicos

F

12

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u


Pouco ten^M) atribuído à observação de situações educacionais e à intervenção

E,F 12

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u


As áreas curriculares do ciclo e a gestão do currículo pouco trabalhados

E

12

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiências gatadas à metodologia da Prática Pedagógica Excessiva teorização da formação sobre a avaliação A,F

12

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u


Não havia momentos para debater a realidade encontrada nos estágios

C,E, F

12

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiências na preparação para a intervenção no estágio

Prática Pedagógica muito teórica e centrada na planificação de cada grupo

A,C, F

10 3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiências na preparação para a intervenção no estágio

Poucos momentos para esclarecer dúvidas e debater diferentes formas ás organizar actividades e novas estratégias de trabalho

F 10

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Falta de coordenação entre os métodos de trabalho supervisora e os professores cooperantes

Necessidade em aditar a planificação às metodologias e os conteúdos exigidos pela professora cooperante

B.C, D,E,

F

7

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiências na concretização do estágio

O estagiário deveria estar inserido em todas as actividades da escola para ter uma noção mais correcta da realidade F

9

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u


O inicio do estágio devia ser coincidente com o inicio do ano lectivo nas escolas para &cilitar a adaptação de todos á nova situação

F 9

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiências na concretização do estágio O estágio não foi acompanhado de momentos de reflexão A,C,

D

9

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u


Poucas oportunidades dadas aos estagiários para porem à prova c^cidades relacionadas com a resolução dos problemas

D,F

9

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiente acompanhamento por parte da professora cooperante

Muitos momentos com ausência da professora cooperante C,D 6

3 "ã 0 «B a 1 a 9 r u

Deficiente acompanhamento por parte da professora cooperante

Professora cooperante com &lta de experiência de ensino D 6

156


Deficiente Desconhecimento da realidade dos problemas A,D acompanhamento por parte da supervisora da Pedagógica

Com poucas observações B, D,F

8

Efeitos negativos da avaliação do estágio

Provocou um clima de competitividade entre colegas D Efeitos negativos da avaliação do estágio Desenvolveu nos alunos mecanismos de defesa D 3

Faita de ligação entre a teoria e a prática A,D Curso excessivamente teórico

0 curso devia estar mais ligado ao ensino c , EJ'

12

a e w Falta de preparação para as inovações curriculares

A área de projecto teve uma abordagem muito teórica B,C, D,E 6

Ü u a

Falta de preparação para as inovações curriculares

Não foram tratados aspectos relacionados com estudo acompanhado e f o n n a ^ cívica

F

e % a

a

Conteúdos das disciplinas desadequados do ensino

Os conteúdos de algimias disciplinas não estão relacionados com os conteúdos para o ensino

A,B, CJ),

F 7

•9

s 1 Metodologias de

ensino e didácticas pouco trabalhadas ao longo do curso

Faha de preparação para diversificar técnicas e métodos de ensino

A,B, D, EJF Metodologias de

ensino e didácticas pouco trabalhadas ao longo do curso

As metodologias da Educação Física e Musical não foram abordadas

E,F 2 8 Metodologias de ensino e didácticas pouco trabalhadas ao longo do curso A área das tecnologias da Informação não foi abordada

numa perspectiva de recurso para o ensino e aprendizagem D,F

A disciplina de Necessidades Educativas Especiais muito teórica

A,B, C A

F

Relativamente à falta de preparação para diversificar técnicas e métodos de

ensino, a maioria das entrevistadas atribuiu esta lacuna da sua formação ao facto de o

peso atribuído às metodologias de ensino ter sido q)enas de um semestre, ao longo dos

quatro anos da licenciatura:

...acho que apesar de termos tido Metodologia do Estudo do Meio, Metodologia

da Matemática e Metodologia da Língua Portuguesa, acabou por ser uma coisa muito

básica, muito geral, porque também não tínhamos tempo para isso, porque como eu

acabei de dizer as metodologias, por norma eram um semestre, portanto passava muita

coisa à parte...(¥)

...não há continuidade, por isso o que se aprende é também muito teórico sem

tempo para vermos como podemos aplicar na prática, aliás todas as metodologias,

foram sempre de um semestre, acho que seriam as disciplinas que deveriam ser mais

trabalhadas porque, por exemplo, tivemos metodologias da matemática um semestre,

portanto acabámos por aprender muito pouca coisa, enquanto que havia coisas que

157

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Taza no quailro da Formação Inicial de Professores

eram bastante interessantes desde que fossem exploradas, mas que não eram porque

não havia tempo para isso ...(D)

...TUI matemática, eu acho que tivemos tão pouco tempo para a metodologia da

matemática, tão pouco, foi abordado tão pouco, ou quase nada, tivemos um semestre

que nós tivemos com uma professora que deu jogos para ajudar-nos no ensino da

matemática e, deu assim algumas coisas para desenvolvermos actividades com os

alunos, para introduzir o conceito de quantidade às crianças, mas, também, foi muito

pouco, o programa de matemática para oi'* ciclo pouco, ou nada foi abordado,

durante as aulas... (E)

... a disciplina de Metodologia da Leitura e da Escrita, eu acho que foi muito

fraca, muito fraca...como o professor era adepto do método das 28 palavras, então dá-

se especificamente o método das 28palavras...fala-se que existe o método natural, mas

era tudo sobre o método das 28 palavras. Um semestre inteiro de método das 28

palavras. Até que ponto é que isto está adaptado à realidade, vamos lá a ver...até que

ponto nós não tivemos necessidade de ouvir outras coisas? Tudo bem, a professora

pode ter a opinião que aquele é o melhor, mas até que ponto não tem de dar a conhecer

outros métodos... ? (A)

...mais a nível das didácticas das disciplinas relacionadas com os quatro anos

de escolaridade...ai é que encontro a grande falha...cada ano que leccionar vai ser

tudo novo para mim ...de técnicas... é, sinto que não trabalhámos muito isso... (D)

...ruj área da educação física nada, porque não tivemos preparação e nos

documentos legislativos sobre o perfil de competências do professor do 1° ciclo, são

referidas, competências a este nível, e não tenho ideia nenhuma,., nos colégios lá está,

têm um professor para educação física por isso eu não sinto dificuldade nenhuma, mas,

aí a formação foi nula, em educação fisica.... (E)

...as tecnologias da informação foram teóricas e não práticas, deviam ter sido a

trabalhar no computador...mas acabávamos por não praticar nada, acabamos por, lá

está, temos a teoria toda, mas a prática funciona de uma forma diferente... (F)

158


...nós só tínhamos que fazer os trabalhos em computador ou organizar uma aula

utilizando as tecnologias para apresentar a matéria que queríamos introduzir...nesse

aspecto sim... (D)

...nós só tínhamos que fazer os trabalhos em computador ou organizar uma aula

utilizando as tecnologias para apresentar a matéria que queríamos introduzir...nesse

aspecto sim... (D)

...eu agora comecei com o segundo ano, eu acho que devia ter um bocadinho

mais de bases em relação, por exemplo, a técnicas para saber trabalhar com os alunos

para não darem tantos erros... esse tipo de coisas que nós não falámos na nossa

formação...não sei se era suposto falar, mas senti um bocadinho mais de

dificuldades...(B)

(A disciplina de Necessidades Educativas Especiais) só foi dada aqui num

semestre e eu acho que é muito pouco porque hoje em dia, e cada vez mais, as crianças

têm necessidades educativas especiais graves ou menos graves e que muitas vezes são

muito difíceis de nós as analisarmos e trabalhar na sala de aula com o grupo de

alunos... (C)

...e depois temos necessidades educativas especiais profundas, e para isso aí

não temos qualquer tipo de preparação. Porque quando são problemas

comportamentais, problemas de dificuldades de aprendizagem, tudo bem, não é?...nós

aí estamos ainda minimamente preparados, nem que seja por uma questão de senso

comum conseguimos lidar com a situação... (A)

...na Prática Pedagógica esses problemas devem ser logo colocados e

ajudarem-nos a resolvê-los com a professora de necessidades educativas

especiais.... (C)

...uma disciplina de necessidades educativas especiais, com estudos de caso

mais aprofundados, se calhar teria melhor resultado, em vez de ser aquele semestre que

fiz...que aquilo que eu fiz nessa disciplina foi tudo muito teórico, muito, muito

teórico... (B).

159


Estas lacunas parecem ter-se repercutido no exercício da actividade docente

pois, como verificámos, a maioria das entrevistadas, ao fazerem o balanço do primeiro

ano de trabalho, referiram ter sentido dificuldades relacionadas com os aspectos

pedagógicos e da didáctica das disciplinas curriculares.

São portanto lacunas ao nível do conhecimento didáctico do conteúdo e das

competências curriculares que, na nossa opinião as entrevistadas referiram.

Consideraram o curso excessivamente teórico, reconhecendo a falta de

articulação entre a teoria prendida nas diversas disciplinas e a prática pedagógica:

... acho que um curso que é de ensino acho que deveria estar ligado

directamente ao ensino, formas novas de se dar a matéria, acho que deveria ser

directamente direccionado ao ensino e acaba por não ser, porque é muito teór/co...(F)

...a teoria é muito bonita, é muito importante, dá-nos bases...mas a prática

também é muito importante ...e é isso que eu acho, o curso é muito teórico ....deveria ser

mais prático... (B)

...o que era importante para mim era partir para a prática, termos noção do

que é que era a prática, pormo-nos a trabalhar na prática ...não nos mostrar decretos-

lei porque infelizmente quando vamos para a nossa vida não partimos de decretos4ei,

podemos fazer referência a um ou outro mas não é relevante...{C)

...agora nos dois últimos dois anos, em que eu acho deveria ser mais trabalhado

o programa, as planificações, a realidade das escolas, eu acho que, falta, ...fala-se

muito em teoria e pouca prática, acho... é essa a minha opinião... (E)

,..na Prática Pedagógica ainda hoje estou para saber o que é que nós

aprendemos...porque ainda não entendi...no terceiro e no quarto ano era "comprem

este livro, este, este e este, e leiam em casa"... nós sentíamos dificuldades, ... e não é

bem assim como está só no papel, não é...? (C)

...eu achei os primeiros anos demasiados teóricos, perdeu-se muito tempo em

coisas que não,., não quero dizer que não valessem a pena, mas senti que não nos

prepara para o terceiro e quarto ano, ... e o que nós teríamos que aprender deveria ser

para depois podermos ir para o estágio, para intervirmos já numa turma real, e

trabalhar já com os casos em concreto, não se trabalhou tanto tendo em conta este

aspecto que é o mais importante... (E)

160


...acabávamos por não debater nada, porque cada um fazia um resumo, era o

que eu estava a dizer há pouco, as únicas coisas que foram tratadas em termos da

avaliação foi assim, nós comprámos um livro, um dossier, cada um ficou com um

documento, aquilo era dividido por documentos, fazíamos um resumo e líamos à turma,

portanto a matéria ficou dada, não havia debates sobre ruída... cada grupo analisou um

documento, portanto, ...não é ouvir um colega meu ou uma colega minha a ler uma

folha que vou perceber o que é que é uma avaliação formativa. Nós sabemos o que é,

mas a forma... deveria ser trabalhado de uma forma diferente... (F)

Flores, A. (2003 : 204) refere-se a este tipo de críticas feito pelos professores

principiantes à formação inicial como o clássico e amplamente discutido desfasamento

entre a teoria e prática, afirmando ainda que a inadequada preparação para lidar com

os problemas reais e o excessivo peso da teoria em detrimento da prática constituem os

pontos mais referidos pelos professores em relação à sua Formação Inicial (Ibidem,

1999:181):

Tal como os resultados da investigação daquela autora mostraram, os dados que

obtivemos revelaram que as nossas entrevistadas gostariam que a sua formação inicial

tivesse proporcionado imia abordagem mais prática das teorias aprendidas na

universidade.

Segundo Flores, A. (2003: 204) Caldeitead e ShorrocK, 1997), ao discutir os

dilemas da formação inicial argumentam que existe uma tendência para simplificar

demasiado o debate sobre teoria e prática na formação de professores ao identificar a

"prática" com o que acontece na escola e "teoria" com o que acontece na faculdade.

Na nossa opinião, essa simplificação do debate entre a teoria e prática, além de

não promover nos futuros professores uma atitude reflexiva sobre as suas práticas, pode

contribuir para que estes sintam q^enas necessidade de adquirir um conhecimento do

tipo experiencial, para saberem gerir o ensino em termos de objectivos instrumentais

que possam ser alcançados através de "receitas*'.

A teorização excessiva de algumas disciplinas (nomeadamente Necessidades

Educativas Especiais e Prática Pedagógica) e a falta de preparação apontada pelas

entrevistadas em áreas específicas relacionadas com o currículo (tais como o estudo

acompanhado e formação cívica e área de projecto) foram ainda aspectos que, na 161

A Prétíca Pedagógica e a articulaç&o entre o Saber e o Saber - Faza- nO quadro da FonnaçSo Inicial de Professores

opinião das mesmas, contribuíram para o des&samento entre o que aprenderam na

teoria e a realidade encontrada na prática profissional.

Como referimos, o modelo que nos pareceu estar subjacente à estrutura

curricular do curso de formação inicial das seis professoras principiantes, correspondia

ao modelo integrado. Este modelo, tal como a autora acima referida sublinha, implica,

como o nome sugere, que a haja uma integração entre teoria e prática e entre as

ciências da especialidade e a componente das ciências da educação.

O modelo integrado tem como pressuposto o desenvolvimento do currículo de

formação segundo uma abordagem interdisciplinar. Contudo este pressuposto não nos

pareceu ter sido contemplado na elaboração do plano de estudos do curso de formação

inicial das professoras principiantes pois, tal como também havíamos referido na análise

que efectuámos sobre a estrutura curricular do curso, pareceu-nos que a ordem

disciplinar foi a que predominou.

Quanto às críticas efectuadas relativamente à prática pedagógica, componente

que esteve integrada ao longo dos quatro anos da licenciatura destas seis professoras,

duas professoras criticaram o facto de nos primeiros anos a prática pedagógica não ter

proporcionado mais momentos de observação de situações educacionais nem lhes ter

permitido efectuar intervenções:

...primeiro e segundo ano eram 2 horas de observação, ...tínhamos no final de

fazer um trabalho, em que consistia, não na turma que tinha sido observada, mas sim

na instituição, acabávamos por fazer uma caracterização da instituição e de turma,

mas não a nível de questões pedagógicas, apenas a nível de ... portanto mesmo

caracterização básica, o número de alunos, o horário, nada de especial. Era uma

observação assim, livre, cada um observava por si e depois dai não resultava nada.. (F)

...as observações não interessavam na altura, só interessava para adquirirmos

alguns conhecimentos, mas nunca tivemos de escrever nada, escrever relatórios, nunca

fizemos nada nas observações ...a Prática Pedagógica nos dois primeiros anos é mais

ao nível a formação pessoal, ou seja, aquela formação que se prende com o que o

professor deve ser, como se deve relacionar com os alunos, com...com o rigor do seu

desempenho, ... e do seu trabalho...

162

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

No entanto, a maioria das críticas prendem-se sobretudo com a metodologia

utilizada na Prática Pedagógica, quer ao nível da preparação das intervenções no

estágio, quer do acompanhamento efectuado por algumas professoras cooperantes e pela

supervisora.

Isto é, face à diversidade de problemas e dificuldades com que se depararam no

estágio, as professoras principiantes referiram que, na formação inicial, não foram

criadas as condições para as ajudar a ultr^)assá-los de uma forma crítica e responsável.

Por esse motivo também criticaram a ausência de momentos destinados ao debate e à

reflexão, em comum, das questões pedagógicas.

Algumas entrevistadas criticaram a excessiva teorização dos temas abordados no

âmbito da aulas de Prática Pedagógica e o facto de as actividades aí realizadas terem

sido demasiado centradas na planificação:

...em vez de estarmos a debater a avaliação da forma como debatemos, se

tivesse feito de uma forma diferente, se tivéssemos debatido os problemas que íamos

encontrando na prática, era diferente, assim acabamos por ter sempre aquelas

lacunas,.. (A)

...agora nos dois últimos dois anos, em que eu acho deveria ser mais trabalhado

o programa, as planificações, a realidade das escolas, eu acho que, falta, ...fala-se

muito em teoria e pouca prática, acho... é essa a minha opinião... (E)

...a nossa Prática Pedagógica é teórica, grande parte das aulas a professora

com os grupos de estágio, a corrigir e a alterar planificações...portanto, metade das

aulas era isto...{A)

...nós tínhamos que, todas as semanas, fazer a planificação com uma semana de

antecedência e depois... até algumas situações foram aqui vistas com a professora de

Prática Pedagógica nestas salas, os objectivos, os conteúdos, dizia o que é que

tínhamos que formular, dava dicas para as actividades...mas senti, por vezes, é que

perdeu-se muito tempo em coisas que se deveria ter aproveitado de outra forma... (D)

... no quarto ano a preparação para a intervenção, resumia-se mais à

planificação...nós tínhamos de fazer a planificação com uma semana de antecedência,

tínhamos de a mostrar à nossa professora que era quem nos corrigia a nossa

planificação, para depois então a podermos colocar em prática...(¥)

163


...a maioria das vezes éramos nós que íamos à procura para nos tentarmos

desenrascar ou em livros ou à partida íamos já com tudo feito de maneira a que não

houvesse falhas..., e nunca houve assim muitas, ela poderia por vezes não concordar

com alguma coisa, aí poderíamos esclarecer com a professora caso tivesse sido ela,

(supervisora da prática pedagógica) a sugerir essa alteração... (D)

...a necessidade que o professor tem de reflectir sobre o seu trabalho ...nesse

aspecto é uma falha da formação inicial não nos cria momentos para reflectirmos sobre

os problemas que encontramos e não nos ajuda a encontrar formas de ultrapassar os

problemas ou as dificuldades em concreto .fazer com que a reflexão faça parte já de

uma atitude mesmo, que vá para além da realização apenas do nosso trabalho, também

na nossa vida, ...quando chego a casa penso não só como correu o meu trabalho ao

longo do dia, mas também nas minhas relações pessoais e, depois, ver... por exemplo

amanhã já não vou fazer assim, vou tentar doutra maneira... (D)

...discutíamos muitas vezes os problemas que sentíamos no estágio no caminho

para a faculdade ou no bar e pronto... (A)

... não foi um acompanhamento com debate, reflexão sobre as dificuldades que

encontrávamos na escola, onde tínhamos já um intervenção com os alunos...(C)

...eu acho que tem de haver um querer da nossa parte, não é...não podemos

estar à espera que os professores nos resolvam tudo, se há coisas que no momento

surgem é preciso dar a volta de qualquer maneira... há aspectos que dependem muito

da capacidade de iniciativa de cada um...até mesmo para o próprio professor...ele

deve saber avaliar o seu trabalho, esses aspectos deviam estar mais patentes na

formação inicial... (D)

Ainda no que diz respeito à elaboração da planificação, verificámos que,

decorrente àa. falta de coordenação entre os métodos de trabalho da supervisora e dos

professores cooperantes, as entrevistadas referiram ter sentido necessidade de optar

pelas metodologias e técnicas de ensino preferidas pelas professoras cooperantes:

...quando nós fomos para a prática pedagógica, para o campo, encontramos lá

uma turma já formada e que já tinha métodos de trabalho que supostamente não são os

ideais para os dias de hoje. mas nós tivemos que nos adaptar a esses métodos que já

estavam adoptados, embora a professora (referindo-se à supervisora) não aceitasse

muito bem a nossa forma de trabalhar, mas depois de nós explicarmos que não

164


podíamos alterar, não podíamos chegar à segunda, terça e quarta termos um método de

trabalho, quinta e sexta termos outro e isso era impensável não é...? (B)

...nós adaptamo-nos à professora cooperante e a professora de práticas

pedagógicas adaptou-se a nós, pronto foi assim depois de muita conversa e depois

de algumas conversas assim mais acesas com a professora de prática pedagógica

chegámos à conclusão que aquele era o ideal e não podíamos alterar isso... (D)

.... nós é que nos ternos de encaixar rujquela sala de aula portanto, nós é que

nos temos de adaptar às crianças que temos, naquele caso tem de ser também ao

professor cooperante, porque ele é que decide. ...sabe o que é melhor.eu acho que

não somos bem preparados aqui, preparados na aula, na prática pedagógica, para

aquilo que vamos enfrentar quando, ...por exemplo, aqui fala-se muito, muito, da

escola moderna e depois chegamos, por exemplo, a uma escola em que o professor

cooperante acha que não é benéfico, não trabalha segundo uma metodologia de

trabalho adoptada pelo movimento da escola moderna...portanto, é complicado,

porque às vezes há essa situação, ...o professor (cooperante) acha que não, e diz,

desculpe, mas não vai dar a aula dessa forma... (E)

...aprofessora cooperante dizia-nos com uma semana de antecedência quais os

conteúdos que poderíamos desenvolver na semana seguinte, normalmente nós tínhamos

uma semana para preparar tudo... (C)

...e acabei por não sentir muito a responsabilidade entre aspas pela turma

porque tínhamos sempre a professora cooperante, tinha muitos anos de experiência,

tinha muito à vontade e nós acabamos por ser um bocadinho... não sei. abafadas, entre

aspas... qualquer coisa que acontecia era quase sempre ela a resolver, portanto nós

estávamos muito protegidas, acabávamos por não ter a autoridade da turma que nos

era exigida, ou pretendida neste caso... (F)

...a professora cooperante não concordava com o método que a nossa

professora (supervisora) defendia...a professora cooperante utilizava o método

tradicional... tinha o primeiro ano de escolaridade, ensinava a leitura e escrita

apresentando a letra e depois então formavam as sílabas...e a nossa professora da

faculdade, de prática pedagógica não queria esse método, e então acabávamos por não

conseguir conciliar muito bem, tínhamos de tentar um lado e o outro, acabava por ser

165

A Prática Pedagógica e a artículaçfto catre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Foroiação Inicial de Profisssores

muito complicado, e então tivemos muito poucas intervenções ...cá era defendido o

método das 28 palavras e lá era defendido o tradicional e acabava por não dar para

conciliar, é óbvio, e eram poucas actividades que conseguíamos fazer... (F)

O processo vivido ao longo da formação inicial, e em especial o período de

prática pedagógica associado ao estágio, constituiu um importante período também com

impacto em termos de socialização das professoras principiantes

Nesta fase de transição de alunas a professoras, verificou-se no discurso das

entrevistadas a existência de uma certa discrepância entre os "ideais" que detinham

relativamente ao exercício da profissão e as ^'práticas". Por saberem que o seu

desempenho estava sujeito a avaliação seguiram as perspectivas das sxias professoras

cooperantes e ^adaptaram-se estrategicamente" (Vonk, 1993, in Flores, A., 2003: 202)

aos constrangimentos situacionais do seu papel

Pareceu-nos que a concepção de estágio pedagógico subjacente à orientação de

algumas professoras cooperantes enquadrou-se numa concepção de estágio como

Prática Profissional (Freire 2001) pois parece ter sido valorizada a dimensão artesanal

do ensino, o estagiário foi entendido como um aprendiz que observava o mestre e era o

conhecimento de natureza prática que orientava as acções, sendo os interesses técnicos

acrescidos com interesses práticos.

A tendência da maioria das professoras cooperantes parece ter sido para se

centrarem nos conteúdos a ensinar, utilizando um estilo directo de supervisão, mais

prescritivo, dando orientações sobre os métodos e os conteúdos, desenvolvendo um tipo

de assessoria a que Dmm e Taylor (1993), referidos Garcia (1998) chamaram de

consultiva isto é referindo-se especificamente aos alunos concretos, à matéria concreta

a ensinar, com escassa elaboração ou interpretação.

Esta questão fez-nos ainda reflectir na recomendação feita por diversos autores,

como Zeichner (1993), referido por Damião (1997: 666), quando afirmam que a

experiência de determinados modelos de formação pelos altmos, fitíuros professores,

pode constituir um forte incentivo à sua repetição quando em situação de aula como

profissionais, sendo que o divórcio entre metodologias vividas e aconselhadas pode

levar ao descrédito e ao desinvestimento na profissão.

166

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber c o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

Ainda no que diz respeito ao acompanhamento das intervenções no estágio,

quatro professoras criticaram o acompanhamento efectuado pela supervisora, como

deficiente devido às poucas observações que foram realizadas, à falta de conhecimento

sobre os problemas que se colocam em contexto real e por as observações efectuadas no

estágio serem feitas numa perspectiva de verificação de competências pré-definidas e

não numa perspectiva formativa:

...a professora de Prática Pedagógica está alheada da realidade há não sei

quantos anos, ela não conhece a realidade docente... (A)

...e acho, não sei se isto épossível sequer, mas acho que os orientadores da

prática pedagógica (da instituição de formação inicial) deviam estar no activo, a darem

aulas no primeiro ciclo.... (D)

'...eu acho que não é só indo o professor da nossa instituição ver-nos actuar...

nem é bem no sentido de nos avaliar, era no sentido de ver como é que nós estávamos,

o que é que precisávamos de melhorar, como, a necessidade mesmo de falar na aula,

partilhar ideias entre colegas, isso não acontecia muito...porque poderia dedicar esse

momento para partilhar com a turma, os alunos até poderiam levar o trabalho

planificado se calhar em acetatos, partilhavam com a turma, acho que todos

poderíamos aprender com isso...mas acho que se calhar deveria de haver momentos em

que se deveria falar da prática.... (A)

-...considero importante, (b. componente da Prática Pedagógica), acho é que

deveria ser feita com parâmetros diferentes ....acabávamos por não ter um apoio que se

calhar na altura precisávamos... (D)

Ao referirem-se ao acompanhamento dado pelas respectivas professoras

cooperantes, duas professoras principiantes consideraram-nos também deficiente devido

ao longo período de ausência verificado por parte de uma das professoras cooperantes

(tendo ficado a turma ao cuidado das estagiárias) e à falta da experiência profissional

manifestada pela outra.

O desfasamento e a falta de coordenação ao nível das práticas de formação que

parece ter existido entre as professoras cooperantes e a supervisora revelou ainda que

escola e universidade permaneceram, ao longo da formação inicial das professoras

principiantes, dois mundos separados e mesmo contraditórios.

167


Este aspecto constitui, segundo Flores (2003: 205)), uma realidade na formação

inicial, e contribui para uma visão fragmentada da formação quando o ideal seria uma

visão holística e articulada que só é possível através de um diálogo colaborativo e

eficaz entre escola e universidade no sentido de fomentar as potencialidades de cada

uma das instituições.

2.4. Perspectivas de desenvolvimento profissional

Era ainda nosso objectivo, compreendermos quais as expectativas e projectos de

desenvolvimento profissional que as professoras possuíam no final do seu primeiro ano

de carreira.

(Quadro XV)

C a t a r i a Subcategorias Indicadores Frequências

C a t a r i a Subcategorias Indicadores N-é ux.

% VA

Realizaçflo de mestrado ca

pós gradiuçio em

Administraçftn e gestão escolar Associados a aspectos práticos de administmção escolar e da organização de projectos

A

45.0


pós gradiuçio em

Necessidades Educativas Especiais Para saber diagnosticar e fezcr aconqonhamento mais especializado de casos

D,£,F

45.0


pós gradiuçio em

Educação Aitistíca Para organizar as actividades com mais criatividade

E

45.0


pós gradiuçio em

Psicologia Tnfiwiti} Relacionados com aspectos do desenvolvimento físico e cognitivo e porque a psicologia dá uma visão mais ampla dos problemas

A 45.0


pós gradiuçio em

Siq>ervisão pedagógica Para valorização pessoal e continuar a sua formação, adquirir cuiriculo

D

45.0

Realizaçflo de corsos de formação

coQtÍDaa em

Didáctica da Língua Portuguesa Relacionada com a aprendizagem da leitura e escrita

A,B,D

50.0 Realizaçflo de

corsos de formação

coQtÍDaa em

Gestão de Sala de Aula Ao nível da diversificação das actividades e estraté^as de aprendizagem

A,E



coQtÍDaa em

Necessidades Educativas Especiais Ao nível da defici6ncia C.F



coQtÍDaa em

Necessidades Educativas Especiais Aquisição e aprofundamento de conhecimmtos relacionados com problemas de aprmdizagem

A 50.0 Realizaçflo de


coQtÍDaa em Trabalho de Projecto Elaboi^ão de projectos curriculares de turma C



coQtÍDaa em Novas tecnologias Elaboração de projectos curriculares de turma F

50.0

Partícipaçlo em Grupos de Investigação -

acçio Da escola

Formação de equipas na escola com o apoio da &culdade

Para a resoluçõo dos problemas resultantes da acção na prática

A 5.0

Ao serem questionadas sobre o tipo de acções de foraiaçâo em que gostariam de

participar, e em que domínios recairiam as suas escolhas, verificámos que algumas das

professoras tinham começado já a frequentar pós graduações sobretudo relacionadas

com a área de Necessidades Educativas Especiais.

Os cursos de formação continua^ foram também indicados por algumas

professoras principiantes como modalidades que gostariam de fr^uentar para

168


adqiiirirem conhecimentos relacionados com as áreas da didáctica da língua

portuguesa, necessidades educativas especiais e gestão de sala de aula:

...eu própria também estou a tirar a pós-graduação aqui na faculdade...era uma

área que senti que de todo a formação inicial não me tinha preparado e eu senti que

perante um caso especifico de acompanhamento mais especializado, ou até mesmo para

saber diagnosticar o problema, não estava preparada... (E)

... estou a falar mesmo já de problemas concretos, como dislexia, problemas

que provocam dificuldades de aprendizagem vários... e com os quais não sentia ter tido

preparação para lidar, daí eu estar a tirar a pós-graduação aqui na faculdade...em

Necessidades Educativas Especiais.. .(D)

...uma que escolho sempre é tudo o que tenha a ver com necessidades

educativas especiais... e então por isso, estou a tirar uma pós-graduação... (F)

Uma das professoras referiu também o desejo de realizar um mestrado em

psicologia por considerar que o aprofundamento do conhecimento nesta área poderia

ajudá-la a ultrapassar lacunas que sente ter sobre o desenvolvimento da criança,

nomeadamente aspectos que possam estar relacionadas com necessidades educativas

especiais.

...já pensei em fazer o mestrado, ...as minhas escolhas dirigiam-se mais para os

domínios da psicologia, psicologia infantil, que acho que abarca vários temas,

Necessidades Educativas Especiais, desenvolvimento da criança, portanto aí abarca

vários temas pensei na área da psicologia, porque acho que a psicologia nos dá

uma visão mais alargada, mais ampla...se calhar envolveria mais aspectos de

desenvolvimento físico, psicológico, necessidades educativas especiais, várias

coisas...(A)

Verificámos ainda que apenas uma professora fez referência à participação em

equipas de investigação organizadas ao nível da escola e com ^ i o de especialistas

para a realização de investigação de problemas que se vão colocando em contexto

profissional:

169


...se calhar precisaríamos de mais apoio, não só a nível da faculdade, a nível

teórico e prático na faculdade, mas também dentro das próprias escolas... também não

sei até que ponto poderia ter sido a faculdade a dar-me aquela preparação, porque isto

é uma preparação que nos vem com a experiência, com o lidar com a situação... (A).

Constatámos que as áreas de foimação referidas pelas professoras principiantes

estavam relacionadas com as dificuldades e preocupações sentidas ao longo do primeiro

ano de carreira docente, sobretudo as que se prendem com o desenvolvimento curricular

nomeadamente o conhecimento didáctico dos conteúdos e com o conhecimento dos

alunos.

Apesar de relacionarem a falta de preparação para a elaboração e gestão de

projectos com uma dificuldade sentida no primeiro ano de carreira, verificámos que as

entrevistadas não ^resentaram a área de projecto como uma temática que escolheriam

para ver tratada no âmbito da sua formação contínua.

Referiram que ao depararem-se com esta dificuldade, utili2aram a consulta a

publicações e efectuaram pesquisas para elaborar o projecto curricular de turma. Ao não

referirem a necessidade de perspectivar a sua formação nesta área, pode, no entanto,

significar que a consideraram como ultrapassada.

O objectivo do nosso estudo não era fazer a avaliação de necessidades de

formação dos professores principiantes. Contudo, por não pretendermos considerar

como certa a razão referida, colocámos ainda como possível a seguinte hipótese: as

professoras principiantes não referiram como necessidade de formação a área de

projecto porque o projecto curricular de turma que elaboraram não constituiu o

instrumento de ensino a partir do qual desenvolveram a sua prática educativa

Síntese

Após a análise e apresentação dos dados relativos às professoras principiantes,

elaborámos uma síntese com os seguintes aspectos:

> Dificuldades e preocupações sentidas pelas professoras principiantes,

durante o primeiro ano de carreira;

170


> Estratégias mais utilizadas pelas professoras principiantes para

ultrapassarem as dificuldades encontradas no decorrer da actividade profissional;

> Factores relacionados com a formação inicial que determinaram o

surgimento das dificuldades, e preocupações, referidas pelas professoras principiantes;

> Crenças das professoras principiantes relativamente à formação inicial e

às competências profissionais para a docência;

> Concepções de formação e de supervdsão propostas pelas professoras

principiantes;

> Socialização profissional vivida pelas professoras principiantes quer no

âmbito da formação inicial, quer da prática profissional;

> Perspectivas de desenvolvimento profissional das professoras

principiantes.

Não nos querendo cingir apenas à descrição e compreensão dos dados,

comparámos ainda os resultados das entrevistas às professoras e à supervisora com os

de outros estudos realizados em Portugal, no âmbito da formação inicial de professores.

As difículdades e as preocupações sentidas pelas professoras principiantes,

durante o primeiro ano de carreira, prenderam-se sobretudo com o domínio de

competências de ensino e de gestão curricular, pois não só estavam relacionadas com

dificuldades na elaboração e desenvolvimento de projectos curriculares, como com a

concretização de práticas de ensino inovadoras.

Apesar de algumas professoras terem feito referência a preocupações de

natureza relacionai (com dois alunos, um encarregado de educação e dirigentes da

instituição) foram também as preocupações relacionadas com os processos de ensino-

aprendizagem (métodos e técnicas de ensino, domínio de competências para ensinar) as

que apresentaram uma ordem de importância mais destacada.

As estratégias mais utilizadas pelas professoras principiantes para

ultrapassarem as dificuldades foram o recurso ao apoio informal dos colegas das

instituições onde exerceram a sua actividade docente. As ajudas prestadas foram a nível

técnico e administrativo, pedagógico e de apoio a nível do reforço psicológico. Os

apoios especializados também foram utilizados para ajudar a solucionar problemas de

indisciplina e relacionados com dificuldades de aprendizagem de alguns alunos.

171

A Príitica Pedagógica e a articulação entre o S^>er e o Saber - Fazer no quadro da Formação Inicial de Professores

Os Factores relacionados com a formação inicia] que determinaram o

surgimento das difículdades e preocupações referidas peias professoras

principiantes prenderam-se com:

1 - 0 trabalho pouco aprofundado no âmbito das diversas metodologias das

disciplinas de ensino que fizeram parte do plano de estudos da licenciatura;

2 - A má selecção e organização dos conteúdos das disciplinas cientificas

específicas;

3 - Os conteúdos, e actividades, trabalhados nas respectivas Metodologias por

não terem estado adequados aos conteúdos das áreas do currículo escolar do 1® ciclo do

ensino básico;

4 - Poucas oportunidades criadas para reflectir sobre os problemas encontrados

na prática pedagógica e para discutir soluções mais adequadas à sua resolução;

5 - Trabalho realizado no âmbito da componente da Prática Pedagógica

excessivamente assente nas planificações;

6 - Curso pouco direccionado para a prática de ensino devido à excessiva

teorização, e deficiente articulação entre a teoria e a prática;

7 - Apesar de verificarmos a inclusão de disciplinas como Desenvolvimento

Curricular (1 semestre), Sociologia da Educação (opcional) e de Métodos e Técnicas de

investigação em Educação (no 3® ano), e tomando por referência os resultados da

análise do discurso da supervisora da Prática Pedagógica, pareceu-nos que a reflexão

sobre questões relacionadas como o papel do professor e seu relacionamento com a

escola e esta com a sociedade, assim como a aproximação á ideia que o professor

também é um investigador da acção educativa, não terão sido vertentes da formação de

professores, privilegiadas neste plano de estudos.

A estrutura do curso, algo compartimentada, sem um projecto comum, com as

disciplinas a funcionar independentemente umas das outras, poderá ter sido também um

factor que contribuiu para o surgimento das dificuldades sentidas pelos professores

principiantes. 172


8 - Uma vez que o ensino exige, cada vez mais, novos padrões de prática que

ajudem a resolver a complexidade dos problemas, a instabilidade e o conflito de valores,

pareceu-nos ainda que, ao longo da formação inicial, apesar das professoras

principiantes terem tido a oportunidade de conhecerem diferentes contextos

educacionais e públicos diversos, não foram preparadas para lidar com a diversidade

social e cultural e com os problemas pedagógicos que podem surgir dentro da sala de

aula.

Crenças das professoras principiantes relativamente à formação inicial e às

competências profissionais para a docência:

- A competência profissional mais valorizada foi. a competência curricular,

nomeadamente no que diz respeito ao domínio das componentes do conhecimento

profissional que se prendem com o conhecimento pedagógico geral, ao conhecimento

didáctico do conteúdo e ao conhecimento dos alunos.

- A Prática Pedagógica deve ser integrada no modelo de formação inicial de

forma progressiva e desde o primeiro ano do curso.

- As observações efectuadas pelos formandos no âmbito da componente da

Prática Pedagógica devem ser orientadas com o objectivo de dar sentido às intervenções

nas práticas educativas.

- Através das intervenções no âmbito da Prática Pedagógica (estágio), os alunos,

fiituros professores, adquirem competências profissionais e aprendem a profissão.

- A boa base teórica do curso é importante para dar suporte à intervenção na

prática pedagógica. No entanto, esta articulação entre a teoria e a prática deve contribuir

para ajudar os formandos a reflectir sobre as suas intervenções e sobre as dificuldades

sentidas, além de os ajudar a encontrar soluções para resolver, de forma eficaz, os

problemas que surgirem.

- As experiências formativas vividas durante o estágio não se devem cingir

apenas às actividades lectivas realizadas no âmbito da intervenção na sala de aula, sendo

importante que o futuro professor também participe em outras actividades não lectivas

que fazem parte dos projectos educativos das escolas. 173


- Formadores da universidade, professores cooperantes e estagiários devem

realizar o trabalho dentro de uma perspectiva colaborativa e os acompanhamentos da

prática pedagógica basear-se numa reflexão conjunta e ter em conta a perspectiva

formativa da avaliação.

- A selecção dos conteúdos e das actividades realizadas nas diversas

metodologias do curso de formação inicial, deve efectuar-se tendo em conta os

conteúdos das diversas áreas do currículo do 1® ciclo, as características dos alunos com

os quais o futuro professor vai trabalhar (contemplando as teorias desenvolvimentistas e

construtivistas da aprendizagem relacionadas com a faixa etária dos alunos deste ciclo

de ensino) e os contextos reais onde a prática pedagógica decorre.

Concepções de formação e de supervisão propostas pelas professoras

principiantes.

Perante a avaliação e a reflexão feita pelas professoras principiantes sobre a

formação inicial, parece-nos estar subjacente uma concepção de formação enquadrada

numa perspectiva de orientação prática reflexiva (Pérez - Gómez, 1992) in Pacheco

(1999) ou, tomando como referência outros autores, orientado para a indagação

Zeichner ou mesmo de orientação critica (Feiman- Nemser), em que a reflexão

constitui o aspecto fundamental do processo formativo implicando um exame crítico da

acção. Os programas de formação enquadrados nesta concepção de formação têm como

objectivo o desenvolvimento de capacidades de reflexão e utilizam a investigação, como

estratégia de formação.

O modelo de supervisão subjacente ao discurso das professoras principiantes não

pareceu coincidente com o modelo se supervisão que as formadoras utilizaram para

orientar as intervenções no âmbito do estágio. Isto é, o modelo de supervisão defendido

pelas professoras principiantes pareceu-nos enquadrar-se numa concepção de supervisão

centrada em modelos baseados na racionalidade prática, com características

desenvolvimentistas e construtivistas, assentes na reflexão sobre a acção educativa,

visando a resolução de problemas concretos, baseado provavelmente na perspectiva de

um dos modelos de supervisão alternativo da racionalidade prática, denominado de

supervisão clínica.

174


A socialização profissional vivida pelas professoras principiantes, quer no

âmbito da formação inicial, quer da prática profissional:

Lortie (1975) referido por Flores (1999), considera que na socialização dos

professores existem três etapas fundamentais: o autor considera como a primeira et£ça

os anos de escolaridade que decorrem antes da entrada na formação inicial, por ser uma

período, em que, como aluno, viu actuar os seus diferentes primeiros professores; a

segunda etapa, circunscreve-se ao período de formação inicial, onde o futuro professor

adquire formação teórica e prática sobre o ensino e a ^rendizagem; a terceira etapa

correspondente ao período de indução, qtiando o professor assume funções inerentes à

actividade docente.

São diversas as fontes que interferem no processo de socialização do professor e,

segundo Lacey (1987), referido por Flores (1999: 178), tomar-se professor pressupõe a

aquisição de valores, normas, atitudes e conhecimentos próprios da profissão, que

permitem ao professor neófito tomar-se membro activo nessa organização/profissão.

As professoras principiantes que fizeram parte do nosso estudo, fizeram

referência a alguns factores que influenciaram o seu processo de socialização ao longo

das etapas correspondentes ao período de formação inicial e de início de carreira.

A importância das relações interpessoais estabelecidas com os diversos membros

da comunidade educativa foi um dos aspectos mais referidos pelas professoras

principiantes, quer no balanço que fizeram sobre a experiência profissional relativa ao

primeiro ano de carreira, quer na análise que realizaram acerca da sua formação inicial,

verificando-se que, nessas duas et^as, houve diferenças nas estratégias de socialização

utilizadas pelas professoras principiantes

No período de passagem de alunas a professoras o processo de socialização

sofieu sobretudo influências provenientes dos formadores (nomeadamente do professor

cooperante e do supervisor) e, à semelhança dos resultados apresentados por Alves,

(1997: 861) na sua investigação, também a estratégia social assumida neste período

pelas professoras principiantes traduziu-se em atitudes de submissão pragmática

(ajustamento internalizado) devido às exigências situacionais e de conformismo critico

perante as mesmas (concordância estratégica).

175


Em relação ao processo socializante das professoras principiantes, vivido ao

longo do primeiro ano de carreira considerámos que assumiu características que se

^roximam de uma socialização adaptativa (Flores, 1997) por nos ter parecido que a

adesão à profissão foi feita no sentido de ir ao encontro das expectativas dos elementos

da comunidade educativa dos contextos institucionais onde as professoras iniciaram a

actividade profissional.

A boa relação entre colegas contribuiu para o estabelecimento de um sistema de

inter ajuda que na opinião das professoras principiantes terá influenciado, de forma

positiva, a sua integração nas instituições.

Sabemos que os problemas vividos nesta fase da carreira podem contribuir para

a existência de um choque com a realidade associado a um inicio de carreira dificil e, no

discurso de algumas entrevistadas também encontrámos alguns indícios de um certo

desfasamento entre o esperado e o vivido, manifestado com fi^es como ... quando

começamos a trabalhar é que vemos que realmente há muita coisa de que não tínhamos

noção... nós aqui somos levados, ou aprendemos a lidar, como se as crianças fossem

todas iguais...aqui não nos é explicado que as verdadeiras dificuldades que hoje

existem nas escolas...

Contudo, tendo em conta outras frases também proferidas pelas entrevistadas

como ...estou a gostar do meu trabalho... foi mesmo por opção, foi mesmo realizar um

sonho... eu queria ser professora..., que são reveladoras de satisfação e da consciência

da opção profissional tomada, consideramos que a experiência resultante do primeiro de

carreira não provocou nas professoras principiantes, que fizeram parte do nosso estudo,

sentimentos de desmotivação e desinteresse face à profissão.

Os saberes e as competências técnicas, sobretudo ao nível micro deram origem

aos problemas profissionais mais referidos pelas seis professoras principiantes e foram

traduzidos em temáticas no quadro das perspectivas de deseavolvimento profissional

das professoras principiantes. As suas escolhas recaíram sobre domínios do

conhecimento pedagógico, nomeadamente a didáctica das disciplinas, diversificação das

actividades, das técnicas de ensino e das estratégias de £çrendizagem, e ainda sobre o

diagnóstico e acompanhamento mais especializado de casos com necessidades

educativas especiais.

176


As modalidades de desenvolvimento profissional referidas são os cursos de

formação contínua e pós graduações.

Verificámos ainda que o recurso ao apoio informal dos colegas da instituição

onde trabalham, ao apoio especializado de outros elementos da instituição onde

realizaram as suas actividades docentes, ou mesmo, como referiram algumas

entrevistadas, a ex-colegas, reflectiu a necessidade de orientação e assistência sentida

pelas professoras principiantes, não só como uma forma de lhes proporcionar uma

melhor integração nas instituições, como de as ajudar no desempenho de actividades

inerentes à função docente, como seja na elucidação de dificuldades que surgem no

decorrer do processo de ensino-aprendizagem, ou mesmo no desempenho de funções

não lectivas, além de lhes ter evitado sentimentos de insatisfação e desmotivação face à

profissão.

Na análise efectuada por Estrela, M" T.; Esteves, M.; & Rodrigues, A. (2002) ao

conjunto de trabalhos de investigação realizados em Portugal no período compreendido

entre 1990/2000, as autoras referem que a maioria desses trabalhos apontam para a

ausência de congruência entre os objectivos, as estratégias e as práticas realizadas no

âmbito da prática pedagógica sobretudo no que diz respeito à falta de coerência entre o

modelo legislado e o modelo realizado e a falta de articulação entre os saberes da

especialidade e da componente pedagógico-didáctica e a prática efectivamente

realizada.

Da análise e interpretação dos dados que recolhemos sobre o campo temático

relacionado com a componente da Prática Pedagógica supervisionada, verificámos

também que estes aspectos se destacaram nos resultados do nosso estudo.

Isto é, constatámos que existiu consenso entre a supervisora e as professoras

principiantes relativamente à relevância desta componente inserida nos cursos de

formação inicial mas, embora ela estivesse integrada no currículo deste o primeiro ano

da licenciatura, a maioria das entrevistadas, ao referir-se a ela, reporta-se sobretudo ao

momento de estágio (no 4°ano), e a algumas actividades reali^das no mesmo âmbito

durante o 3® ano do curso.

177


Pareceu-nos que tal pode ter acontecido em virtude de o tempo de aprendizagem,

que foi efectivada através da presença participativa das formandas em contextos reais de

trabalho, só ter sido contemplado na formação inicial a partir do terceiro ano do curso.

Verificámos, por exemplo, que existiu um desfasamento no discurso da

supervisora relativamente à sua concepção de formação e de profissionalidade e à

descrição das práticas de supervisão que desenvolvia.

Isto é, se por um lado parecia defender que a formação deve preparar um

professor profissional, activo, reflexivo e crítico, aberto à inovação e à mudança, por

outro pareceu-nos que o seu modo de actuar enquanto supervisora da Prática

Pedagógica, se coadunou com a concepção de professor como técnico.

Para esta formadora a articulação entre a teoria e prática também resulta de uma

aplicação dos saberes teóricos, quer das disciplinas da especialidade, quer das Ciências

da Educação. Embora o desenvolvimento de atitudes científicas e relacionais tenham

sido referidas pela supervisora,, não nos pareceu as mesmas tenham sido trabalhadas ao

longo da formação.

Verificámos também que as posições da supervisora e das professoras

principiantes eram contraditórias no que respeita à preparação para a intervenção no

estágio e às competências desenvolvidas no âmbito desta componente de formação. Isto

é, segundo a supervisora a formação deve desenvolver nos futuros professores

competências ligadas aos vários domínios do conhecimento profissional entendendo o

desenvolviniento do currículo de ensino enquadrado numa lógica de projecto.

Contudo, verificámos que as críticas apontadas á Prática Pedagógica pelas

professoras principiantes e as dificuldades que as mesmas sentiram no primeiro ano de

actividade profissional prenderam-se precisamente com a falta de preparação para

elaborar e trabalhar projectos curriculares de turma e com a falta de preparação ao nível

das didácticas das disciplinas. Isto é, para as professoras principiantes a formação

inicial, e a componente da Prática Pedagógica em concreto, não lhes favoreceu o

desenvolvimento de competências de ensino e de gestão curricular.

Relativamente aos formadores envolvidos na Prática Pedagógica (supervisora e

professores cooperantes), o nosso estudo evidenciou também aspectos que emergem dos

178


Verificámos, por exemplo, que existiu um desfasamento no discurso da

supervisora relativamente à sua concepção de formação e de profíssionalidade e à

descrição das práticas de supervisão que desenvolvia.

Isto é, se por um lado parecia defender que a formação deve prepam um

professor profissional, activo, reflexivo e crítico, aberto à inovação e à mudança, por

outro pareceu-nos que o seu modo de actuar enquanto supervisora da Prática

Pedagógica, se coadunou com a concepção de professor como técnico.

Para esta formadora a articulação entre a teoria e prática também resulta de imia

aplicação dos saberes teóricos, quer das disciplinas da especialidade, quer das Ciências

da Educação. Embora o desenvolvimento de atitudes científicas e relacionais tenham

sido referidas pela supervisora, não nos pareceu as mesmas tenham sido trabalhadas ao

longo da formação.

Verificámos também que as posições da supervisora e das professoras

principiantes eram contraditórias no que respeita à preparação para a intervenção no

estágio e às competências desenvolvidas no âmbito desta componente de formação. Isto

é, segundo a supervisora a formação deve desenvolver nos fiituros professores

competências ligadas aos vários domínios do conhecimento profissional entendendo o

desenvolvimento do currículo de ensino enquadrado numa lógica de projecto.

Contudo, verificámos que as críticas fqwntadas à Prática Pedagógica pelas

professoras principiantes e as dificuldades que as mesmas sentiram no primeiro ano de

actividade profissional prenderam-se precisamente com a falta de preparação para

elaborar e trabalhar projectos curriculares de turma e com a falta de preparação ao nível

das didácticas das disciplinas. Isto é, para as professoras principiantes a formação

inicial, e a componente da Prática Pedagógica em concreto, não lhes favoreceu o

desenvolvimento de competências de ensino e de gestão curricular

Relativamente aos formadores envolvidos na Prática Pedagógica (supervisora e

professores cooperantes), o nosso estudo evidenciou também aspectos que emergem dos

estudos analisados pelas autoras atrás referidas^ Segundo estas, constata-se que a acção

e as atitudes dos formadores impedem a concretização do perfil de professor que se

pretende.

178


estudos analisados pelas autoras atrás referidas. Segundo estas, constata-se que a acçao

e as atitudes dos formadores impedem a concretização do perfil de professor que se

pretende.

Tal como em trabalhos referidos na síntese realizada pelas autoras, também

através do nosso estudo verificámos que existiu na formação inicial das professoras

principiantes, uma desarticulação entre o trabalho reaüzado pela supervisora com as

formandas e o trabalho realizado com estas e as respectivas professoras cooperantes, ao

nível da intervenção da sala de aula.

A teorização excessiva do curso, a falta de momentos para debater problemas e

dificuldades encontradas na prática, a forma de socialização profissional vivida durante

o estágio marcada por uma submissão estratégica às exigências dos formadores e à

avaliação a que estavam sujeitas, foram também aspectos da formação inicial que, tal

outros estudos apontaram, também nós constatámos nos nossos resultados e que podem

ter influenciado as representações das professoras principiantes sobre a profissão.

Quanto ao processo de socialização profissional vivido pelas professoras no

início de carreira verificámos que o mesmo foi sobretudo marcado pela influência dos

colegas, quer no que respeita à integração nas instituições quer, no que diz respeito à

ajuda e apoio psicológico, e profissional, prestados.

Este aspecto aliado às necessidades de formação sentidas e referidas pelas

professoras principiantes, leva-nos também a fazer referência à necessidade de criação

de programas de indução profissional para os professores principiantes, recomendação

sobre a política educativa que é também apontada na síntese da investigação sobre

formação inicial de professores que decorreu da análise efectuada pelas autoras aos

diversos trabalhos de investigação realizados em Portugal.

179


CONCLUSÃO

Neste ponto do trabalho apresentamos as conclusões a que chegamos

sublinhando, mais uma vez, que a finalidade do nosso estudo não incluia a

generalização dos resultados para o universo dos professores principiantes formados na

mesma instituição de formação à qual a população, que participou do nosso estudo,

pertenceu.

A finalidade do nosso estudo consistia na compreensão da importância da

Prática Pedagógica enquadrada no âmbito da formação inicial de professores além de

pretendermos também saber quais os saberes e competências docentes que os

professores principiantes consideram importantes desenvolver e adquirir na formação

inicial para, ao iniciarem a sua carreira, desempenharem com eficácia as actividades

profissionais.

O nosso estudo permitiu-nos ainda conhecer o processo de socialização

profissional a que o grupo de professoras principiantes que participaram no trabalho

estiveram expostas, quer durante o período de formação, quer durante o ano em que

iniciaram a carreira.

Foram por isso estabelecidos os seguintes objectivos: analisar quais os aspectos

da formação inicial mais valorizados pelos professores principiantes; compreender o

impacto do l'' ano de exercício autónomo da profissão na prática lectiva dos professores

principiantes; perceber quais as competências desenvolvidas na formação inicial que

foram de facto postas em acção na prática profissional para os ajudar a ultrapassar as

dificuldades encontradas; compreender como é que estes professores perspectivaram o

seu desenvolvimento profissional após o primeiro ano de actividade profissional.

Como referimos, no quadro da metodologia utilizada, optámos por uma

abordagem qualitativa. Levantámos questões e hipóteses que nos permitissem uma

operacionalização dos procedimentos metodológicos a utilizar para a realização do

trabalho. Para a recolha dos dados escolhemos a entrevista semi-directiva e, para o seu

tratamento, a técnica da análise de conteúdo temático.

180


Tendo presente os dados que ^resentámos e analisámos, retomamos as questões

de partida para a realização do estudo e, perante as respostas obtidas, verificaremos se

as hipóteses levantadas são aceitáveis:

> O que é que o grupo de professores principiantes, que constituiu a nossa

população, gostaria de ter sido capaz de fazer no início da sua prática profissional e o

que é que conseguiu efectivamente realizar?

Ao iniciarem o percurso profissional, as professoras principiantes esperavam

poder pôr à prova as suas competências profissionais, encontrar boas condições de

trabalho nas mstituições e contribuírem para o estabelecimento de boas relações

interpessoais entre os diversos elementos que constituíam as comunidades educativas

onde se encontrassem inseridas.

Verificámos que, quando iniciaram as suas carreiras, coexistiam preocupações

com o self (serem reconhecidas pelas competências profissionais) e com o impacto

(êxito ou fi-acasso obtido junto dos alunos e demais elementos da comunidade

educativa, relativamente ao trabalho docente realizado).

Verificámos, também, que as preocupações com o impacto são as que registaram

uma ordem de importância mais acentuada, pois foi referida pela totalidade das

professoras e, as preocupações com o self, por terem sido apontadas por três

entrevistadas, registaram uma ordem de importância menos relevante.

-Ao longo do primeiro ano, quer as preocupações relacionadas com o self

(manifestação de sentimentos de insegurança originados na percepção de falta de

preparação para trabalhar com públicos mais novos e com elevado número de alunos),

quer as preocupações com o impacto, continuaram a coexistir e a serem referidas por

três professoras. Contudo, verificámos que as preocupações relacionadas com a tarefa

(as matérias curriculares, as actividades e as metodologias e elaboração de projectos

curriculares) passaram a predominar no discurso das entrevistadas.

Assim, à semelhança do que Alves, C. (1997) verificou no seu estudo, também

os resultados relativos às etapas evolutivas das preocupações das professoras

principiantes que fizeram parte do nosso estudo, não apresentaram a mesma ordem de

prioridades que Fuller propõem no seu modelo.

181


Embora tenham coexistido ao longo do primeiro ano de carreira as preocupações

com o self, estas não foram as que apresentaram uma importância mais acentuada.

As preocupações com o impacto e com a tarefa foram as que predominaram,

constituindo-se como o eixo preocupacional das professoras principiantes.

À semelhança dos resultados apresentados por Alves, C. (1997: 825) no seu

estudo, também verificámos que existe uma analogia hierárquica entre as preocupações

das professoras principiantes e a ordem de importância que foi atribuída à lista de

preocupações apresentada por Huberman (1989 in Alves, C., 1997: 825) no seu estudo

sobre as preocupações e dilemas dos professores principiantes, onde o índice percentual

mínimo foi também para as preocupações com o self

Ao reflectir sobre estes resultados, Alves C. (1997: 826) considera-os inovadores

por apontarem para uma mudança relativamente ao modelo de Fuller, admitindo o autor

que tal seja obra da mutação/transformação de uma série de factores, que vêm

contextualizando o ensino actual. O protagonismo do aluno, o desmoronamento do

magistercentrismo, as exigências parentais de dedicação docente aos seus filhos e as

críticas sociais à produtividade professoral são factores referidos pelo autor que

também nos pareceram estar na origem da ordem de importância das preocupações das

nossas entrevistadas.

> Que conflitos e dilemas pessoais se lhes colocaram? Como os

ultrapassaram e resolveram?

Duas professoras fizeram referência a dilemas de desempenho profissional ao

longo do primeiro ano de trabalho e, três, a dilemas relacionais (de indisciplina; com um

encarregado de educação e com a direcção da instituição). Os dilemas de gestão

curricular e de domínio metodológico - didáctico das disciplinas de ensino foram, no

entanto, os mais referidos.

Quanto às estratégias mais utilizadas para os resolver, foram, segundo as nossas

entrevistadas, o recurso a colegas da instituição mais experientes e o recurso a leitura de

publicações.

182


O processo de socialização efectuado pelas professoras principiantes pareceu-

nos ser um processo inter-activo, onde predominou um ajustamento internalizado

(Alves, C., 1997: 828) por nos parecer que, ao longo do primeiro ano de actividade

profissional, as professoras se foram submetendo às exigências das situações, crendo

que dessa forma estavam a contribuir para a consecução dos seus melhores resultados.

Tal como refere o autor nas conclusões do seu estudo também nós verificámos

que nenhuma das professoras principiantes chegou a uma redefinição estratégica.

Isto é, não se verificou que tivesse havido da parte destas a intenção de mudar

aspectos que estavam estabelecidos relativamente à cultura de ensino das instituições

onde decorreu o primeiro ano de actividade profissional.

> Que dificuldades entretanto encontraram ao longo do primeiro ano de

docência?

No primeiro ano de docência a maioria das entrevistadas referiu ter tido

dificuldades nos domínios do saber (elaboração e gestão de projectos) e do saber - fazer

(relacionado com aspectos pedagógicos e da didáctica das disciplinas), dificuldades que

se prendem com o domínio de competências curriculares e do conhecimento

profissional.

> Quais as competências desenvolvidas na formação inicial que mais

contribuíram para as ajudar a resolver esses problemas e dilemas?

Na opinião de duas professoras, a experiência adquirida durante o estágio

integrado na formação inicial, contribuiu para as ajudar a enfirentar o primeiro ano,

atenuando assim o choque do real. Três professoras referiram também que o estágio foi

importante para confirmarem a sua motivação para a docência.

Pareceu-nos que as professoras principiantes consideram importante o domínio

de conhecimentos relacionados com os conteúdos a leccionar e a capacidade para os

articular através do conhecimento pedagógico e didáctico.

Ao apontarem críticas à formação inicial, as professoras principiantes acabaram

por fazer referência a estas competências por sentirem que não foram desenvolvidas.

183


Revelaram, ainda, não se sentirem preparadas para lidar nem com o fracasso

associado ao insucesso escolar dos alunos, e que tem origem em problemas

comportamentais ou de aprendizagem, nem com os contextos onde os problemas

surgem devido a questões sociais e culturais.

Na opinião das entrevistadas, a conjugação de estratégias pedagógicas, a

utilização de práticas inovadoras de ensino e o domínio de conhecimentos de conteúdo

especializado que estejam organizados dentro de uma lógica interdisciplinar e

enquadrados numa perspectiva de trabalho de projecto curricular de turma e de projecto

educativo de escola, são competências para as quais a formação inicial também não as

preparou.

> Em que medida os factores contextuais constituíram uma alavanca para o

desenvolvimento pessoal e profissional das professoras principiantes? Ou será que esses

factores favoreceram um certo grau de resistência?

Foram sobretudo as dificuldades na área do ensino, relacionadas com a gestão e

execução do currículo, que contribuíram para que as professoras procurassem diversos

tipos de apoio e para que, no final do ano, sentissem necessidade de continuar a

perspectivar a sua formação para desenvolverem e adquirirem mais competências e

conhecimentos profissionais.

Perante as dificuldades sentidas, as professoras revelaram ter necessidade de

continuarem o seu crescimento profissional através da participação em cursos de

formação contínua ou através da realização de pós-graduações sobretudo na área de

necessidades educativas especiais, para aprofundar conhecimentos, porque sentiam que

a formação lhes tinha deixado uma grande lacuna de conhecimentos.

Algumas professoras também referiram que, independentemente das

modalidades formativas, gostariam que as metodologias de formação utilizadas

recorressem a estudos de caso concretos, com partilha de experiências...

Concluímos assim que:

Durante o primeiro ano de actividade docente, a maioria destas professoras

principiantes não se sentiu isolada, pois tiveram apoios quer da parte dos colegas das

184


instituições, quer de elementos que desempenhavam funções educativas especializadas

dentro das instituições como, por exemplo, psicólogos, professora de apoio pedagógico

e coordenadores de ciclo.

Verifica-se, portanto, que os professores em início de carreira sentem

necessidade de um acompanhamento e apoio por parte de outros mais experientes, ou

até por parte das instituições de formação inicial, num ambiente de aprendizagem

colaborativa.

Face às dificuldades e preocupações sentidas, algumas professoras viveram

sentimentos de ansiedade e insegurança. Contudo, a satisfação devida ao êxito dos

resultados do trabalho realizado com os alunos e as boas condições de trabalho

encontradas nas instituições ao nível das inter-relações pessoais, fizeram com que no

final do primeiro ano de trabalho a maioria das professoras revelassem sentimentos de

satisfação face à profissão.

Este bom início de carreira deveu-se também aos aspectos contextuais pois,

devido às características dos alunos, das famílias e das instituições onde realizaram a (y

sua actividade profissional, as professoras não se viram colocadas perante problemas de

natureza social e cultural que surgem em muitos outros contextos de trabalho.

Durante a sua formação inicial, e mais concretamente durante as práticas de

estágio, as professoras principiantes compreenderam que existem contextos educativos

que, devido aos problemas específicos que apresentam, são considerados difíceis e que é

precisamente nesses contextos que o acto educativo assume a sua especificidade e

imprevisibilidade.

Por essa razão, revelaram, também, ter a noção de que a formação inicial deve

desenvolver no fiituro professor capacidades de reflexão, preparando-o para a análise de

situações e de problemas bem como para a justificação das suas intervenções.

A Prática Pedagógica integrada na formação inicial foi considerada pelas

professoras principiantes uma componente muito importante por permitir a aproximação

dos formandos à realidade dos contextos educativos, por poder proporcionar

experiências de campo que devem ser progressivas, utilizando estratégias e actividades

que dêem sentido à intervenção dos formandos na prática.

185


Contudo, verificámos que no processo de formação inicial, a componente de

Prática Pedagógica foi também transformada numa formação teórica, quase sempre

afastada das preocupações reais dos formandos.

As professoras principiantes valorizaram o conhecimento curricular e, na

opinião das mesmas, a formação inicial deve desenvolver nos formandos competências

nessa área para saberem organizar os conhecimentos dos conteúdos disciplinares e os

conhecimentos de didáctica e de práticas de ensino enquadrados nos projectos

curriculares e educativos.

Face às dificuldades e problemas manifestados, verificámos também que as

professoras principiantes revelaram ter desenvolvido a capacidade para os identificar

como necessidades de formação pretendendo ultrapassá-las numa perspectiva de


As modalidades de formação que a maioria das professoras principiantes referiu,

enquadram-se nos modelos de desenvolvimento profissional através de cursos ou acções

de formáção, cuja elaboração corresponde a uma lógica disciplinar e meramente teórica.

Apenas uma entrevistada fez referência à constituição, na escola, de equipas de

professores e formadores da universidade para, em conjunto encontrarem estratégias

eficazes para a resolução dos problemas concretos dos contextos educativos, utilizando,

portanto, a investigação como uma estratégia de desenvolvimento profissional.

Pensamos que os resultados do nosso estudo fazem sobressair como

fundamentais os seguintes aspectos:

> Qualquer que seja o modelo de formação inicial de professores posto em

prática, é importante que o mesmo não reduza o processo de formação a uma mera

aquisição de comportamentos profissionais e que permita desenvolver nos fiituros

professores uma atitude de abertura ao real, em que a objectividade e flexibilidade na

análise das situações de ensino sejam consideradas como competências profissionais

necessárias para um ensino de qualidade.

> A formação por competências vai além da mera aquisição de

conhecimentos que, isolados, não são suficientes para a formação de uma profissional

capaz de tomar a sua prática pedagógica eficaz. É necessário que na formação os

186

A Prática Pedagógica e a articulação entre o Saber e o Saber - Fazer ao quadro da Formação Mcial de Professores

conhecimentos sejam relacionados com os problemas encontrados, e assumir-se,

portanto, que a formação de professores está ligada a uma prática social.

^ A formação inicial não se pode reduzir apenas à sua dimensão

académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas), e tem de integrar

uma componente de prática que seja reflexiva. Esta componente, normalmente

denominada de Prátíca Pedagógica, é a que melhor permite o reconhecimento dos

principais caminhos a percorrer no contacto com o teireno da prática profissional e

faculta experiências de formação que estimulam a mobilização e a integração dos

conhecimentos e problemáticas. Através da observação e da intervenção proporciona,

aos formandos, o desenvolvimento da cq)acidade de compreensão do real;

> A prática não pode ser reduzida a um mero domínio da formação inicial

onde são aplicadas teorias que foram elaboradas fora dela.

> A mobilização e a integração dos conhecimentos a partir da compreensão

do real só se tomam possíveis se a investigação for utilizada como uma estratégia na

formação de professores e a aprendizagem experimental, e a reflexão conceptualmente

fundamentada, forem a pedra de toque para o desenvolvimento de competências

profissionais;

> A utilização da investigação sobre a prática, como estratégia de

formação, é a melhor alternativa a um modelo de formação inicial de professores cujos

curriculos não são mais do que uma colecção de disciplinas e em que a teoria acaba por

não ter qualquer relação com a prática.

> O estabelecimento de uma relação mais próxima entre as instituições de

formação e as escolas e a promoção do debate resultante da realização de trabalho

colaborativo de equipas multidisciplinares podem assegurar uma maior consistência

entre a teoria ensinada nas instituições de formação e as práticas de ensino que se

realizam nas escolas, bem como uma maior coordenação entre as práticas de supervisão

realizadas pelos diferentes formadores (supervisor e professor cooperante).

^ Os professores cooperantes e os supervisores são intervenientes na

formação inicial dos professores com um papel de especial importância, não só porque

depende deles o êxito da prática pedagógica, e do estágio em concreto, mas porque

exercem também uma forte influência na socialização dos alunos estagiários e na

formação da sua identidade profissional.

> E imprescindível que tantos os supervisores universitários, como os

professores tutores (cooperantes), desenvolvam a sua formação em supervisão e, que a 187


sua selecção se realize tendo em atenção as suas anteriores experiências em supervisão

bem como os estilos de supervisão que desenvolvem.

> E importante que as instituições de fonnação inicial debatam e

explicitem claramente junto dos supervisores universitários, professores tutores e alunos

estagiários, o projecto institucional, os objectivos e princípios do processo de formação,

envolvendo todos num processo de formação interactivo.

> O imcio de carreira profissional, também denominado de período de

indução, constitui uma fase do processo de desenvolvimento profissional, durante o

qual se processa a socialização profissional e o professor adquire a sua identidade

profissional. É importante que as instituições de formação encarem a formação de

professores como um processo evolutivo e inacabado e reconheçam o papel relevante

que podem assumir na fase inicial da profissão docente, implementando medidas de

apoio aos professores principiantes.

A tradição disciplinar na investigação e na docência que caracteriza as

instituições de ensino superior tem contribuído, segundo Afonso e Canário (2002: 32)

para uma certa dificuldade em lidar com a formação de professores para o 1° ciclo do

ensino básico, cuja lógica de ensino está organizada em regime de monodocência.

Segundo os autores, a monodocência requer uma integração de saberes sólida e

segura, de forma a garantir uma gestão adequada do processo de ensino-

aprendizagem, com estudantes cujos níveis etários são muito baixos mas as instituições

de formação nem sempre têm ajustado a sua formação de forma a desenvolver nos

futuros professores uma cultura de ensino que é própria do ciclo de ensino a que nos

referimos.

Para superar este desajustamento os autores referem também que a universidade

deveria produzir mais investigação científica e reflexão teórica centradas na produção

de saberes que fundamentem práticas integradoras e multidisciplinares, congruentes

com um ensino centrado no conhecimento aprofundado dos processos de aprendizagem

nestes nheis etários e que a formação de professores para o primeiro ciclo do ensino

básico requer um currículo que possibilite uma mobilização de saberes científicos e

técnicos de forma simultaneamente aprofundada e integrada.

Estas opções podem ainda ser rentabilizadas se as instituições de formação

promoverem um contexto organizacional da formação que assegure e valorize uma

188


forte socialização na cultura profissional da monodocência, desenvolvendo políticas

que favoreçam o contacto estreito e reflexivo com. o mundo profissional e as escolas

(Ibidem).

Toma-se, portanto, necessário que o reconhecimento do carácter estruturante

deste ciclo de escolaridade não seja apenas um elemento do discurso de políticos e

especialistas e que o investimento investigativo e reflexivo sejam uma vontade por parte

das instituições de ensino superior que ministram a formação de professores.

No final do trabalho sentimos que existem, outros nomos que podem ser seguidos

para continuar a aprofiindar a temática do processo de formação inicial de professores e

do desenvolvimento profissional dos professores principiantes.

A realização de mais estudos com o objectivo de compreender os problemas

encontrados pelos professores no início de carreira, não só pode constituir-se como um

contributo para ajudar as instituições de formação inicial a reflectir sobre os seus

próprios projectos de. formação como, ao serem realizados com professores

principiantes formados em diferentes instituições de formação inicial, com diferentes

dinâmicas curriculares, permitem, através da comparação dos resultados obtidos, a

elaboração de propostas de resolução problemas e supressão de lacunas que sejam

comuns à formação inicial de professores.

Os estudos sobre a formação inicial de professores e o início de carreira docente

podem, também, constituir-se como in:: )ortantes contributos para a elaboração de

programas de indução, por parte das próprias instituições de formação, òujas

metodologias tenham em conta o desenvolvimento de estratégias e a promoção de

procedimentos gue ajudem os professores principiantes a ultr^assar as dúvidas e os

conflitos que surgem quando não conseguem encontrar as soluções mais adequadas para

enfi-entar a realidade profissional.

Ainda como conclusão do nosso trabalho, gostaríamos de efectuar uma breve

reflexão sobre as limitações que um estudo desta natureza encerra.

Ao iniciarmos o trabalho referimos que o nosso interesse era fazer uma

abordagem à temática da formação inicial considerando-a numa perspectiva de

desenvolvimento profissional dos professores e, especialmente, á componente da Prática 189

A Prática Peda^(^ca e a arbcul^ão cntrc o S&bcr e o S&bcr — Fãzcr no gufldro ds Foim&ção toicial dc Profcssoics

Pedagógica pelo importante contributo formativo que presta ao desenvolvimento de

competêacias profissionais na formação iniciai de professores.

Assumimos que o nosso estudo pretendia ser apenas exploratório, de carácter

descritivo e interpretativo, e acentuámos a sua limitação face ao número reduzido de

inquiridos que reunimos. Por essa razão, não nos foi possível apresentar conclusões que

permitissem fazer uma generalização dos resultados à totalidade dos professores

principiantes formados na mesma instituição.

N o que diz respeito às decisões relativas à metodologia utilizada, quer para a

produção de dados, quer para o tratamento dos resultados, sabemos que ela é também

discutível. Relativamente à entrevista porque deixa sempre a dúvida se teremos

conseguido identificar as reais opiniões dos entrevistados. N o que diz respeito à análise

de conteúdo, porque reconhecemos estar inerente a esta técnica de tratamento de dados

uma limitação que se relaciona com aj)rópria interpretação dos mesmos.

Sabemos também que, a distância temporal que mediou a experiência de

formação das professor^ principiantes e a sua reevocação, pode ter contribuído para

atenuar alguns aspectos e que, no momento das entrevistas, podem não ter estado tão

presentes no discurso das entrevistadas por razões que se prendem com lacunas de

memória e que, mesmo outros, podem também ter sido reestruturados.

Contudo, podemos considerar esse distanciamento como uma vantagem na

medida em que nos foi possível compreender como é que as nossas entrevistadas

percepcionaram a utilidade da formação inicial recebida, à luz do confi"onto com a

actividade profissional que entretanto iniciaram, e quais os acontecimentos que mais

marcaram esse inicio, quer de uma forma positiva, quer negativa.

Embora no início tenhamos levantado algumas questões e hipóteses para nos

ajudarem a compreender e a caracterizar o objecto do nosso estudo, e apesar de muitas

dimensões das problemáticas em questão terem emergido a partir dos discursos das

entrevistadas, temos consciência que muitos aspectos terão ficado por revelar ou

aprofundar.

Teríamos enriquecido o nosso estudo se, por exemplo, outros testemunhos

relativos aos restantes elementos que constituem a comunidade educativa da instituição

190


de fonnação (professores cooperantes, directores da instituição, formadores das diversas

disciplinas), tivessem sido também reunidos.

Não obstante as limitações apresentadas, consideramos ajustada a opção por uma

abordagem qualitativa pois não só permitiu-nos produzir conhecimento compreensivo e

interpretativo sobre o percurso singular das professoras principiantes e das suas

perspectivas de desenvolvimento profissional, como sobre o próprio processo de

formação inicial, sobretudo no que diz respeito à importância que a componente da

Prática Pedagógica tem no desenvolvimento de competências profissionais.

Temos ainda presente que o trabalho que realizámos constitui apenas um

pequeno contributo para o estudo sobre as temáticas nele abordadas e que os resultados

obtidos, pelo carácter provisório que possuem, são passíveis de uma revisão, podendo

vir a ser confirmados ou infirmados.

Contudo, no que diz respeito à metodologia adoptada para a exploração das

temáticas de fundo, à consecução dos objectivos definidos e ao nosso próprio percurso

formativo, consideramos que, em tennos de balanço, podemos considerá-lo positivo.

191


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Janeiro - Abril 2001

R E F E R Ê N C I A S L E G I S L A T I V A S

Decreto - Lei n° 344/89, de 11 de Outubro - Ordenamento jurídico da formação de

educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.

Decreto - Lei n° 240/2001, de 30 de Agosto - Perfil Geral de Desempenho Profissional

do Educador de Infância e do Professor do Ensino Básico e Secundário.

Decreto - Lei n° 241/2001, de 30 de Agosto - Perfil Específico de Desempenho

Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1® Ciclo do Ensino Básico.

Portaria n° 336/88, publicada no Diário da República, I Série, n" 52, de 28 de Maio de

1988 (regulamenta a componente da prática pedagógica dos cursos de formação inicial

de educadores de infância e de professores do 1® e 2® ciclos do ensino básico).

Faculdade d e Psicoíogia e Ciências d a Educação Univers idade d e ü s b o a

BIBLIOTECA

198

universroade de lisboarepositorio.ul.pt/bitstream/10451/28980/1/ulfp025548_tm_tese.pdf · reflectir...

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