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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
USJT-SP
Luciene Farias de Melo
Tecendo tramas sobre Avaliação da Aprendizagem em aulas de
Educação Física escolar
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
SÃO PAULO
2011
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
USJT-SP
Luciene Farias de Melo
Tecendo tramas sobre Avaliação da Aprendizagem em aulas de
Educação Física escolar
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA Tese apresentada à Banca Examinadora da Universidade São Judas Tadeu de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Física, na área de Escola, Esporte, Atividade Física e Saúde, sob a orientação da profa. Dra. Vilma Nista-Piccolo.
SÃO PAULO
2011
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca
da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecária: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
Melo, Luciene Farias de M528t Tecendo tramas sobre avaliação da aprendizagem em aulas de
educação física / Luciene Farias de Melo. -- São Paulo, 2011.
xx f. ; 30 cm
Orientador: Vilma Lení Nista-Piccolo.
Tese (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São
Paulo, 2011.
1. Educação física – Currículos. 2. Pratica de ensino. 3. Professores de
educação física - Formação profissional. I. Nista-Piccolo, Vilma Lení. II.
Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação stricto sensu
em Educação Física. III. Título
CDD – 796.07
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
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____________________________________
AGRADECIMENTOS
Considero esse momento muito importante porque algumas pessoas me ajudaram, me
apoiaram e me acompanharam nesta conquista.
À Deus, Nossa Senhora, Jesus Cristo pelo dom da vida e força nos momentos de
desespero, angústia e solidão.
À minha mãe e ao meu pai, Dolores e Seu Nildo, meus eternos agradecimentos pela
compreensão, amor e gratidão. E em seguida agradeço ao meu marido Eduardo Guida que é, e
foi nesta caminhada, o meu equilíbrio, meu apoio, meu amor.
Às verdadeiras amigas Elaine Russo e Elaine Almeida os meus agradecimentos mais
sinceros.
À Dirigente de Ensino, Coordenadora da Educação Física e aos professores de
Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP, obrigada pelo apoio e participação na
pesquisa.
Agradeço aos professores da banca examinadora e à orientadora da pesquisa.
RESUMO
A partir de uma análise da realidade em que se percebe que a avaliação praticada pelo
professor de Educação Física escolar, parece ainda, realizada de forma pouco sistematizada
no cotidiano das aulas, foi formulada a problemática desta pesquisa, que objetivou identificar
como os professores de Educação Física das escolas públicas pertencentes à Diretoria de
Ensino da região Centro-Sul do Estado de São Paulo realizam a avaliação da aprendizagem
dos seus alunos e refletir junto aos docentes sobre aspectos da prática avaliativa nas aulas de
Educação Física. O caminho metodológico selecionado para o alcance deste objetivo foi a
abordagem da pesquisa qualitativa de natureza descritiva e exploratória, a partir do
instrumento questionário com perguntas abertas e fechadas, que foi aplicado a todos os
professores de Educação Física desta Diretoria de Ensino, no segundo momento foi a
observação e a transcrição das filmagens feitas com os professores participantes dos
momentos de reflexão sobre a prática avaliativa. A análise se apoiou em Ginzburg (1989), que
sugere o Paradigma Indiciário como método de pesquisa. O estudo mostrou que os
professores, ao escolherem os critérios e instrumentos de avaliação, apontam preferência para
a observação da participação e envolvimentos em aula, bem como demonstraram a
preocupação em diversificar as técnicas de avaliação. Esses sinais evidenciaram mudanças na
prática avaliativa dos professores investigados, pois demonstraram que a avaliação não mais é
planejada sob o foco da medição e quantificação de resultados de desempenhos físicos.
Entretanto observou-se pouca diversificação dos critérios de avaliação e escassez de
estratégias para avaliar de maneira coerente com o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a pesquisa justifica-se de maneira geral, por colaborar com a necessária ampliação de
estudos na temática avaliação da aprendizagem na área, assim como possibilita a identificação
de aspectos que sinalizam a limitação de conhecimentos, por parte dos professores, para
realizar o processo avaliativo da aprendizagem de seus alunos de maneira mais adequada e
aponta a necessidade da formação continuada para os professores de Educação Física que
atuam no contexto escolar.
Palavras-chave: Educação Física escolar; avaliação; atuação docente.
ABSTRACT
Weaving webs on the assesment of learning in Physical Education classes
From an analysis of reality when you realize that the assessment charged by the school
physical education teacher, seems also performed in a very systematic in daily lessons, the
problem was formulated in this study, which aimed to identify how Physical education
teachers of the public schools belong to the Board of Education of the Center-South region of
São Paulo declared evaluation by the learning of their students and teachers to reflect together
on aspects of assessment practice in physical education classes. The methodological approach
selected to achieve this goal was the qualitative research approach to descriptive and
exploratory in nature, from the instrument questionnaire with open and closed questions was
applied to all teachers of Physical Education Board of Education, the second time was the
observation and the transcript of the filming made with the teachers participating in the
moments of reflection on the evaluation practice. The analysis was based on Ginzburg (1989),
suggests that the evidentiary paradigm as a research method. The study showed that teachers,
by choosing the criteria and assessment instruments, show preference for the observation of
participation and involvement in class and demonstrated a concern for diversifying
assessment techniques. These signs show changes in assessment practice of physical
education teachers investigated, since they demonstrated that assessment is no longer planned
under the focus of measurement and quantification of results of physical performance.
However there was little diversification of evaluation criteria and lack of strategies to evaluate
a manner consistent with the process of teaching and student learning. Thus, the research is
justified in general to collaborate with the necessary expansion of thematic studies on
evaluation of learning in the area, as well as enable the identification of aspects that indicate
the limitation of knowledge on the part of teachers to carry out the process evaluative learning
of their students more adequately, which indicated the need demands new perspectives in the
process of continuing education of physical education teachers who work in the school
context.
Keywords: Physical Education, assessment, teacher performance.
LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS
Figura Página
1. A evolução da avaliação na Educação Física escolar ................................................. 67
Quadros Página
1. Síntese das gerações da avaliação.................................................................................17
2. Classe e categorias de análise da avaliação..................................................................18
3. Paradigma da avaliação experimental.......................................................................... 19
4. Modelos de avaliação: paradigma experimental...........................................................22
5. Paradigma de avaliação qualitativo...............................................................................28
6. Modelos de avaliação: paradigma qualitativo...............................................................31
7. Abordagens contemporâneas de avaliação...................................................................37
8. Síntese de aspectos considerados adequados para a prática do professor de Educação
física escolar nas abordagens pedagógicas...................................................................80
9. Síntese dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 1° e 2° ciclo do Ensino
Fundamental específico de Educação Física.................................................................88
10. Síntese dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3o e 4
o ciclo do Ensino
Fundamental específico de Educação Física.................................................................92
11. Síntese dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio específico de
Educação Física............................................................................................................98
12. Síntese dos PCN mais, específico da área de Educação Física...................................101
13. Aproximações entre os pressupostos da prática avaliativa em Educação Física escolar
expostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física e elementos da
abordagem da avaliação formativa.............................................................................105
14. Apresentação do objetivo, método e resultado das pesquisas investigadas por meio dos
artigos selecionados nas bases de dados.....................................................................124
15. Conteúdos, estratégias e métodos de ensino dos professores da Diretoria de Ensino
Centro-Sul/SP..............................................................................................................162
16. Critérios de avaliação, instrumento, conteúdo e estratégias de ensino.......................174
17. Relação de algumas respostas fornecidas sobre como avaliar, com dados sobre o que e
como os professores ensinam......................................................................................200
Tabelas
1. Detalhamento da busca dos artigos nas bases de dados..............................................121
2. Análise dos artigos sobre a prática avaliativa na Educação Física escolar e respectiva
porcentagem, relacionados com a categoria abordagens metodológicas....................133
3. Análise dos artigos sobre a prática avaliativa na Educação Física escolar e respectiva
porcentagem, relacionados com a categoria delineamento das pesquisas..................134
4. Análise dos artigos sobre a prática avaliativa na Educação Física escolar e respectiva
porcentagem, relacionados com a categoria tipo de análise.......................................135
5. Análise dos artigos sobre a prática avaliativa em Educação Física escolar e a
respectiva porcentagem, relacionados com a categoria tipo de população.................136
SUMÁRIO
1. Introdução 1
2. Revisão de Literatura 6
2.1. A avaliação da aprendizagem no contexto educacional 6
2.2.1. A evolução da avaliação da aprendizagem a partir do século XX 13
2.2.2 Os paradigmas da avaliação da aprendizagem no contexto escolar 19
2.2.3 A avaliação formativa 35
2.3 A avaliação na Educação Física escolar 65
2.3.1 Análise de aspectos sobre o tema avaliação abordados nos
documentos oficiais da Educação Física - Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e Proposta Curricular do Estado de São Paulo
85
2.3.2 A produção de conhecimento sobre a prática avaliativa do
professor de Educação Física escolar
118
2.3.3 Indícios dos referenciais metodológicos usados para investigar a
prática avaliativa na Educação Física escolar
121
2.3.4 Indícios sobre a avaliação na Educação Física escolar
encontrados nos estudos investigados
137
3. A pesquisa de campo 154
3.1 O perfil dos sujeitos 160
3.2 Os conteúdos e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores de
Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP
162
3.3 Os indícios encontrados nas respostas sobre a prática avaliativa dos
professores de Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP
167
3.3.1 Os indícios encontrados na pergunta 12 - Como você identifica
que o objetivo de sua aula foi atingido?
167
3.3.2 Os indícios encontrados na pergunta 13 - Você avalia seus
alunos? De que forma o faz? Quando você avalia?
186
3.3.3 Os indícios encontrados nos momentos de reflexão sobre a
prática avaliativa.
217
4. Considerações finais 235
Referências 239
Anexo I 251
Anexo II 260
Anexo III 262
Anexo IV 265
Anexos V 269
1
1 Introdução
Em meu processo de formação, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior, o
tema avaliação da aprendizagem foi abordado por meio de experiências que considero
inadequadas, pois, como aluna, os momentos de avaliação ocasionaram sentimentos de
ansiedade e sofrimento. Era uma prática sem sentido, acompanhada de um trabalho de
memorização de informações que, logo após a realização da prova, eram certamente
esquecidos. Já no que se refere especificamente às aulas de Educação Física, percebia que
nunca era avaliada, só me lembrando da avaliação quando os boletins eram publicados.
Minha opinião sobre essa forma de avaliação vivenciada no meu processo de Ensino
Básico pode ser apreciada como falta de conhecimento dos professores sobre a importância e
consequência do ato de avaliar no processo de aprendizagem dos alunos, essa observação
pode ser entendida como algo peculiar à década de 1980, em que se fortificaram as críticas a
essa forma de apreciar o ensino e a aprendizagem escolar, mas ainda haviam poucas
proposições que traduzissem na prática uma forma coerente de proceder com a prática
avaliativa.
Na condição de professora do Ensino Básico, as informações obtidas a respeito da
avaliação durante a formação universitária, somadas às discussões realizadas nas escolas em
que atuei, asseguravam a necessidade de avaliar os alunos; no entanto, tal necessidade era
compreendida como um “mal necessário”, percebia que para os educadores que compunham o
universo escolar, era comum a ideia de que a ausência de provas impedia que os alunos
estudassem.
Essas experiências de avaliação em minha trajetória profissional provocaram em
minha prática pedagógica incertezas e inseguranças sobre o que, como e para que avaliar. Tais
dúvidas induziam a uma representação da prática avaliativa sempre associada às tarefas
escolares realizadas pelos alunos e depois analisadas pelo professor, as quais, no meu
pensamento, geravam gasto de tempo e um imenso trabalho para corrigir pilhas de provas e
outras tarefas avaliativas.
Consequentemente, essa condição acarretou a aplicação de práticas pedagógicas que
demonstravam limitado conhecimento sobre o papel da avaliação no processo de ensino e
aprendizagem durante as aulas que ministrava. Demarcou a concepção de um contexto de
ensino que tornava opacas as lentes de que dispunha para realizar a leitura das manifestações
de progressos e dificuldades dos alunos, além das conquistas e dos problemas que surgiam
com o ensino proposto.
2
Ao perceber que minha prática de avaliação mostrava-se inadequada, durante a
participação em grupos de estudos1 que discutiam questões sobre a Educação Física escolar,
esse tema passou a me incomodar. Por essa razão, na pesquisa desenvolvida no curso de
mestrado optei investigar as possibilidades da aplicação de portfólio como avaliação na
Educação Física escolar. Nesse estudo, a partir do conhecimento sobre as concepções de
avaliação e a aplicação de diferentes procedimentos, senti-me inclinada a experienciar, em
aula, uma nova prática avaliativa baseada na proposta de construção de portfólios.
Os resultados dessa pesquisa mostraram que, planejar, vivenciar, refletir e registrar as
ações de ensino com o portfólio contribuiu positivamente para minha formação como
professora/pesquisadora, pois tanto auxiliou a prática pedagógica de avaliação como
melhorou minha atuação como investigadora em estudos de enfoque qualitativo. Além disso,
permitiu que as noções relativas ao processo de ensino, aprendizagem e avaliação fossem
reelaboradas num movimento dialógico entre a teoria e a prática. Favoreceu a percepção de
modificações na relação entre professor e alunos, com aumento da participação de ambos
durante a avaliação, tornando-se mais conscientes de suas responsabilidades diante da
aprendizagem, da identificação das dificuldades e de como fazer para melhorá-las. Em
síntese, a experiência propiciou aprendizagem docente e discente. Todavia, a análise dos
resultados apontou a necessidade de se criarem condições nas escolas para que o professor
possa implementar essa proposta em suas aulas.
A partir do trabalho desenvolvido no mestrado, constatei a relevância da prática
avaliativa no processo de aprendizagem dos alunos e na prática pedagógica do professor. Isso
gerou maior interesse em investigar como os professores de Educação Física que atuam nas
escolas públicas realizam a avaliação da aprendizagem dos seus alunos na Educação Básica.
Na revisão da literatura, ao debruçar-me sobre o tema avaliação da aprendizagem
escolar, a primeira consideração levantada é que se trata de uma prática relacionada à
totalidade do fazer pedagógico do professor. Esse processo desencadeia questionamentos
acerca dos objetivos, conteúdos, métodos de ensino, relação entre professor e aluno, entre
pares, entre as características da sociedade e da escola (ZABALA, 1994; HADJI, 1994).
Assim, todo processo educativo é colocado à prova quando se questiona a avaliação utilizada
pelos professores no cotidiano escolar (PERRENOUD, 1999).
1 Núcleo de Estudo e Pesquisa em Inteligência Corporal (NEPICC – FEF/UNICAMP), Laboratório de Pedagogia
do Movimento Humano (EEFEUSP), Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar
(GEPEFE/USJT).
3
Isso denota que falar de avaliação leva, necessariamente, a questionamentos sobre o
papel do professor como mediador do conhecimento do aluno e seu compromisso com a
qualidade desse processo. É, portanto, uma temática complexa e geradora de muitas
expectativas e ansiedades, principalmente quando se observa que para avaliar “bem” é
necessário ter clareza sobre o que foi planejado, a respeito dos conteúdos a serem ensinados,
dos objetivos a serem atingidos, dos métodos de ensino e dos instrumentos de avaliação que
serão usados. A inter-relação desses aspectos permite uma intervenção pedagógica mais
significativa para os alunos inseridos na Educação Básica (HOFFMANN, 2009).
No caso da Educação Física escolar, as discussões sobre as novas possibilidades de
ensinar e avaliar o processo de ensino e aprendizagem foram intensificadas, mais
especificamente, a partir da década de 1980, quando houve nos meios escolares um
questionamento crítico sobre a função educacional, social e cultural da área (BRACHT, 1992;
DAOLIO, 1998).
Percebe-se que essas discussões provocaram pouco impacto na prática avaliativa dos
professores de Educação Física, pois no que se refere ao tema avaliação elas não são
abordadas de forma sistematizada a ponto de apresentar possibilidades coerentes e eficazes
para avaliar o conhecimento aprendido durante as aulas. Nota-se que existem denúncias2 de
falta de sistematização no processo de avaliação dos alunos, mas não há propostas avaliativas
que possam, realmente, colaborar com a mudança desse processo nessa disciplina. Entende-se
que isso ocorre porque as sugestões para a transformação da prática pedagógica do professor
da área são complexas e lentas para serem efetivamente colocados no cotidiano das aulas de
Educação Física escolar, uma vez que implica na mudança de outros aspectos como: o
conhecimento sobre a área por parte dos atores que compõem o contexto escolar; a adequação
da formação inicial e continuada dos docentes abarcando aprendizagens sobre o que, como e
por que ensinar e avaliar de forma contextualizada com projeto pedagógico e as características
da instituição de ensino que atua, além da necessidade de alterações nas condições
profissionais (salário, tempo e espaço para planejar e avaliar os alunos) oferecidas aos
docentes dessa disciplina na escola.
Nessa perspectiva, considera-se que um dos problemas identificados na prática
avaliativa nessa área é, em parte, reflexo das questões que se desenham no panorama
educacional brasileiro, em razão da tradição avaliativa existente.
2 (FREIRE, 1989;SOARES et. al. 1992; OHLWEILER, 1992; SOUZA, 1993; DARIDO, 1999; MAUAD, 2003;
RODRIGUES, 2003; MENDES, 2005).
4
Sendo assim, a mudança dessa realidade implica considerar as discussões e
proposições educacionais sobre o processo de avaliação no contexto da Educação3, que devem
ser ponderadas na disciplina de Educação Física. Essas proposições têm consolidado uma
proposta de avaliação formativa compreendida como parte do processo educativo, que tem
por finalidade a promoção de aprendizagens, o uso de diferentes espaços, tempos e
instrumentos que possibilitem aos alunos um processo de ensino e aprendizagem mais
adequado (GÓMEZ, 1985; FREIRE, 1989; FREIRE; SCAGLIA, 2004; ESTEBAN, 2002;
2008).
Mediante essas considerações, percebem-se poucas orientações aos professores no
processo de formação inicial e continuada, colaborando efetivamente para suas atuações, a
fim de que consigam transferir esses pressupostos para sua prática nas instituições de Ensino
Básico. Desse modo, neste estudo objetivou-se, primeiramente, identificar aspectos sobre
como os professores de Educação Física das escolas públicas praticam a avaliação da
aprendizagem com os seus alunos. Isso foi feito com base na análise de Russo (2010) e das
respostas dadas pelos professores a respeito da prática avaliativa, obtidas a partir do
questionário construído pelo GEPEFE. Após essa análise, foram promovidos momentos de
reflexão coletiva entre pesquisadora e os professores. Nesses encontros, buscou-se apresentar
as análises das respostas, além de trocar saberes e construir reflexões sobre a avaliação da
aprendizagem no cotidiano das aulas de Educação Física escolar.
Dessa forma, este trabalho se caracteriza por uma abordagem de cunho qualitativo, do
tipo exploratório descritivo, no qual as análises e interpretações dos dados foram realizadas à
luz da revisão de literatura sobre o tema “avaliação da aprendizagem” e da proposta do
Paradigma Indiciário. Teve como objetivo identificar como os professores de Educação Física
das escolas públicas pertencentes à Diretoria de Ensino da região Centro-Sul do Estado de
São Paulo realizam a avaliação da aprendizagem dos seus alunos e refletir junto aos docentes
sobre aspectos da prática avaliativa nas aulas de Educação Física.
Justifica-se a relevância desta pesquisa, primeiramente, por se tratar de um assunto que
tem sido evidenciado com escassez de pesquisas publicadas no âmbito da Educação Física
escolar (MAUAD, 2003; RODRIGUES, 2003; MEDEIROS, 2004; PEREIRA, 2006;
MENDES, 2005; SILVA, 2007; PADERES, 2007; ZUKOWSKY, 2008; MELO, 2008;
SILVA; BANKOFF, 2010), assim como nas apresentações de trabalhos e nos diálogos
3 Avaliação autêntica (CONDEMARÍN E MEDINA, 2005); avaliação mediadora (HOFFMANN, 1993, 2004,
2009); avaliação indiciária (ESTEBAN, 2002, 2008); avaliação diagnóstica (LUCKESI, 2005); avaliação
democrática (VASCONCELOS, 2003).
5
empreendidos nos encontros científicos4, que entendem a avaliação como um dos temas mais
difíceis na ação docente, no contexto da Educação e sobretudo da Educação Física escolar.
Nas pesquisas que investigaram o discurso dos professores da área5 a respeito do
assunto em pauta mostram que muitos professores culpam o curso de Licenciatura em
Educação Física por fornecer poucos subsídios reflexivos e práticos a respeito da prática
avaliativa. Consequentemente, a falta de orientação sobre o tema, somada ao pouco interesse
sobre o assunto, leva os docentes da área a apresentarem conhecimentos restritos sobre por
que, como e quando usar esse dispositivo didático em suas aulas.
Observa-se nos estudos sobre a avaliação da aprendizagem expostos em Hadji (1994),
Perrenoud (1999), Hoffmann (2004, 2009), Esteban (2002, 2008), Luckesi (2005) e
Vasconcelos (2003) que já existe uma considerável produção de conhecimentos que
corroboram a ideia de avaliar processualmente, qualitativamente e de maneira conectada com
o processo de ensino e aprendizagem escolar. Porém, quando esses pressupostos são aplicados
em situações de formação continuada de professores, sobretudo os de Educação Física,
sempre surgem argumentos que assinalam a falta de tempo para planejar e avaliar conforme
tais pressupostos. Mediante essa percepção, o estudo mostrou que um dos pontos que
definem o cerne da problemática da avaliação nesse contexto pode ser sintetizado na questão
sobre: como avaliar considerando as características da realidade das escolas públicas e dos
professores de Educação Física?
Sendo assim, buscou-se neste estudo, apontar aspectos que permitiram a identificação
de indícios que respondessem a pergunta exposta. Desse modo, foi revelado como os
professores de Educação Física das escolas públicas, pertencentes à Diretoria de Ensino da
região Centro-Sul do Estado de São Paulo realizam a avaliação da aprendizagem dos seus
alunos, nesse ínterim, revelaram sinais sobre as dificuldades enfrentadas na escola para
avaliar de maneira coerente e por fim apontaram através do processo de reflexão sobre a
avaliação da aprendizagem, possibilidades contextualizadas para serem aplicadas em suas
aulas.
4 V Seminário de Educação Física Escolar: Avaliação em Educação Física Escolar. São Paulo, Universidade de
São Paulo, 1999.
Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Rio de Janeiro, 2003.
3o Seminário Internacional de Educação. Futuro Eventos, São Paulo, fevereiro de 2003.
4o Seminário Internacional de Educação. Futuro Eventos, São Paulo, fevereiro de 2004.
XXI Conbrace e III Conice, Salvador, 2009.
Curso “O Que e Como Ensinar na Educação Física Escolar”, promovido pelo GEPEFE/USJT, na Universidade
São Judas Tadeu, 2010. 5 (SANTOS; GONÇALVES, 1996; VEAL, 1997; DARIDO, 1999; MENDES; NASCIMENTO; MENDES,
2007; SILVA; BANKOFF, 2010; MELO; FERRAZ; NISTA-PICCOLO, 2010).
6
2 Revisão da Literatura
2.1 A avaliação da aprendizagem no contexto educacional
Para discorrer sobre avaliação, assim como os demais temas que são alicerces do
processo de ensino, é importante levar em consideração o que Saul (2006) expõe sobre alguns
tipos de práticas avaliativas que são usados no contexto educacional como: apreciação de
rendimento escolar, da aprendizagem escolar, dos cursos, dos programas, do currículo e do
sistema educacional. Entende-se que os professores da Educação Básica estão inseridos na
área da avaliação da aprendizagem, foco de preocupação deste estudo. É por meio da
compreensão da prática avaliativa como um processo interno da atuação pedagógica que serão
buscados indícios, nesta parte da pesquisa, para compreendê-la no contexto da Educação e,
especificamente, da Educação Física escolar.
Percorrendo a evolução do conceito de avaliação da aprendizagem, considera-se
relevante retomar os aspectos da avaliação vistos no estudo de Melo (2008), em que o ato de
avaliar na formação básica foi abordado por meio de duas concepções, a saber: a ideia de
medir a aprendizagem dos alunos para verificar os resultados atingidos no final de um
programa de ensino e a ideia de, além de medir, atribuir valor aos progressos e dificuldades
encontradas, ou seja, a apreciação do trabalho dos alunos no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem, tendo como foco a apreensão não só da quantidade, mas também da qualidade
dos resultados obtidos.
A abordagem de avaliação baseada apenas na ação da medida das expressões de
aprendizagem dos alunos é alvo de muitas denúncias, enfatizando as consequências da prática
desse formato avaliativo nas instituições de ensino. Vários autores apontam que a forma como
se chega aos números que evidenciam o resultado final enaltece diversos mecanismos de
classificação e exclusão dos alunos e resulta em fracasso escolar por parte da grande massa de
discentes que ingressam na escola e acabam por ficar à margem do processo, legitimado
formalmente pelas notas e, informalmente, pelos julgamentos que se constroem no ambiente
escolar, os quais limitam as possibilidades de desenvolvimento das suas potencialidades no
contexto sociocultural em que estão inseridos (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009; LIMA, 1994;
ESTEBAN, 2002, 2008; LUCKESI, 2005; VASCONCELOS, 2003).
A segunda abordagem, que se refere à valoração da aprendizagem dos alunos, expõe
aspectos considerados mais adequados ao contexto escolar, uma vez que suscita a necessidade
de acompanhar o que e como aprendem e identificar a causa das dificuldades demonstradas,
para posterior tomada de decisão sobre o que fazer para melhorá-las (HADJI, 1994;
7
PERRENOUD, 1999). Nesse sentido, a avaliação é ponto prioritário para buscar
possibilidades de aperfeiçoar a ação discente (a aprendizagem) e, sobretudo a ação docente (o
ensino). É um processo de análise, de discussão, de reavaliação e de reorganização da
aprendizagem e do ensino. Portanto, deve ser idealizada no sentido de ressignificar o valor
numérico, a quantificação classificatória e excludente, para a ideia da avaliação qualitativa e
formativa.
Os estudos de Hoffmann (1993, 2004, 2009), Lima (1994), Esteban (2002, 2008),
Luckesi (2005) e Vasconcelos (2003) confirmam a existência dessas duas abordagens de
avaliação nas escolas de Educação Básica brasileira. Os mesmos autores apontam que,
embora os educadores já apresentem conhecimentos sobre a concepção da avaliação
qualitativa, processual, crítica, formativa, dialógica e inclusiva, observa-se que existem
poucos indícios de mudanças nas práticas avaliativas abarcando esses pressupostos, uma vez
que existe a forte tendência de pensar a avaliação como um instrumento que se fundamenta
“[...] na perspectiva da substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade
idealizada” (ESTEBAN, 2008, p. 14).
Ou seja, o problema relacionado ao ato de avaliar pautando-se somente na perspectiva
da medida é o fato de se resumir numa prática que serve, apenas, para colher informações,
divulgar resultados que buscam igualar os discentes numa mesma escala de capacidades e
habilidades, sem se preocupar com as subjetividades e as diversidades expressadas no
processo de aprendizagem de cada aluno.
Contrária a essa ideia, o conceito de avaliação voltado para a ideia da valoração,
considera, ao mesmo tempo, o uso da medida e a apreciação individual desses resultados
durante o programa de ensino, os quais são usados não só para informar, mas também para
tomar decisões específicas para a melhora das dificuldades dos alunos. Nessa perspectiva
pondera-se que os dois conceitos de avaliação (o da medida e o da valoração) são
fundamentais para avaliar "bem", pois o processo de avaliação passa a ser visto como ação de
recolha de indicadores de aprendizagem, realização do diagnóstico dos problemas
encontrados e busca de soluções e estratégias que ajudem o professor identificar o que fazer
mediante os resultados obtidos no decorrer do processo de ensino.
Nesse sentido, compreende-se que a questão não é deixar de lado práticas de medidas
e dicotomizar as ações quantitativas e qualitativas do processo de avaliação, mas sim entender
que é necessário que o professor, muito mais do que defender sua posição metodológica em
oposição a outra, saiba que existem diferentes lógicas de ação em avaliação e que o
importante é manter-se coerentemente dentro de cada uma delas, compreendendo que uma
8
abordagem complementa a outra no processo de análise do ensino e da aprendizagem escolar.
Encontrou-se outra perspectiva de discussão sobre a prática avaliativa na análise das
produções científicas publicadas em dissertações de mestrado e teses de doutorado que tratam
sobre o tema avaliação. Nesses estudos obtidos a partir de busca realizada no portal da Capes6,
nota-se que a prática avaliativa nas escolas da Educação Básica brasileira é exposta sob o
ponto de vista das questões políticas educacionais. Conforme as pesquisas revisadas
compreendeu-se que o processo educacional, ao colaborar para a manutenção de uma
sociedade excludente, é recriminado pelos pesquisadores, que consideram a avaliação como a
prática que mais contribui para essa realidade. As consequências desse processo na vida dos
alunos são comentadas por Esteban (2008, p. 14):
A avaliação escolar, na perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e
seus processos de construção de conhecimentos, desvalorizando saberes, fortalece a
hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados,
percam sua existência e se confirmem como a ausência de conhecimento.
Vários autores7 concordam que o ato de avaliar a aprendizagem tem sido desenvolvido
com o intento de atender aos princípios da lógica capitalista, que se manifesta em
conformidade com os interesses das autoridades escolares e das empresas. Isso ocorre devido
ao atrelamento da economia brasileira à economia americana e europeia, que valorizam os
preceitos da busca pela eficiência, eficácia e rendimento a qualquer custo – valores esses
relacionados ao movimento denominado tecnologia educacional8, que influenciou a
construção dos pressupostos teóricos a serem seguidos nos planejamentos educacionais,
institucionais e pedagógicos, nos diferentes âmbitos das escolas públicas e particulares
(MEDEIROS, 2004; PEREIRA, 2006; SILVA, 2007; ZUKOWSKY, 2008).
O estudo de Enguita (1989) aponta esclarecimentos que ajudam a entender a
valorização e o fortalecimento dos princípios capitalistas nas práticas escolares. Conforme o
autor, tais preceitos foram estabelecidos no âmbito das instituições de Ensino Básico quando
o modo de organização da sociedade voltou-se para o aumento da produção, após 1930,
período em que foi possível perceber as fortes influências do contexto social e econômico no
âmbito educacional.
6 MEDEIROS, 2004; PEREIRA, 2006; SILVA, 2007; ZUKOWSKY, 2008.
7 Esteban (2008) e outros autores das dissertações e teses investigadas, como: Medeiros (2004), Pereira (2006),
Silva (2007) e Zukowsky (2008). 8 Para além da visão atual, que entende a tecnologia como sendo os recursos audiovisuais e, mais recentemente,
computacionais passíveis de ser empregados em programas de ensino, no período abordado as tecnologias
referiam-se também aos métodos de ensino, adotados para viabilizar os objetivos e as finalidades da educação a
partir do final do século XIX. É esse o caso, por exemplo, do tecnicismo, com presença marcada no final dos
anos 60, quando o desenvolvimento das tecnologias audiovisuais começou a exercer influência nos métodos de
ensino. Foi, portanto, no século XX que se assistiu ao estreitamento da relação entre tecnologia e educação.
9
Machado (2000) explica que, a partir desse período, surgiram pesquisas e propostas de
avaliação da aprendizagem que se voltaram às análises de currículo e de programas de ensino.
Ralf Tyler9 foi o estudioso que propôs o modelo de avaliação centrada em objetivos, bastante
difundida na prática dos educadores brasileiros, para determinar a equivalência entre os
resultados e os objetivos estabelecidos no processo de ensino. Os apontamentos defendidos
nesse modelo definiram a avaliação da aprendizagem com características que se
assemelhavam às dos processos de produção industrial, uma vez que exaltava o controle
curricular e a aprendizagem de conteúdos, desconsiderando as diferenças entre os alunos.
Enguita (1989) elenca alguns motivos que reforçaram a compreensão da lógica
capitalista no contexto educacional: a influência das empresas sobre o poder político; a
utilização dos recursos das empresas para ministrar a formação desejada nas escolas, que
passaram a ser usadas como campo de treinamento para o trabalho nas corporações; a visão
social das empresas como modelo de eficiência a ser imitado por diferentes instituições
escolares; a evolução das escolas como produto sequencial de conflitos ideológicos,
organizativos e sociais, e não por consensos generalizados.
Como consequência dessas ações, a escola passou a privilegiar os métodos de
transmissão do conhecimento por meio de técnicas de ensino que valorizavam atividades de
memorização e repetição. Por trás dessa ótica, Martins (1991) conclui que o professor e outros
atores do contexto educacional compreenderam e explicaram os problemas do fracasso
escolar como consequência meramente pedagógica, bastando alterar as técnicas de ensino
para obter resultados mais positivos.
Sem a devida compreensão das determinações sociais que incorporavam o que ensinar,
como ensinar e para que ensinar, Nunes (2000, p.18) aponta que o professor reproduziu em
sua prática educativa um trabalho alienado, um ensino mecânico e burocrático, tão presente
ainda nas escolas, podendo ser exemplificado da seguinte maneira: “dita a matéria (prima pelo
9Ralph Tyler (1902-1994) foi um educador americano que trabalhou na área da avaliação da aprendizagem.
Liderou a equipe de avaliação do Estudo de Oito Anos (1933-1941), um programa nacional que envolveu
30 escolas secundárias e 300 faculdades e universidades americanas, abordando a estreiteza e a rigidez nos
currículos do Ensino Médio. Em 1953, Tyler se tornou o primeiro diretor do Centro de Estudos Avançados em
Ciências Comportamentais da Universidade de Stanford, cargo que ocupou até sua aposentadoria, em 1967. Uma
década depois de completar seu trabalho com o Estudo de Oito Anos, tendo formalizado seus pensamentos sobre
a visualização, análise e interpretação do currículo e programa de instrução de uma instituição educacional
em Princípios Básicos de Currículo e Instrução, publicado em 1949, estabeleceu uma estrutura para a avaliação
do ensino que consiste em quatro partes, conhecidas como o Rationale Tyler: a) definição de objetivos de
aprendizagem; b) seleção das experiências de aprendizagem para alcançar os objetivos de ensino; c) organização
de experiências de aprendizagem para maximizar a aprendizagem; d) como avaliar as experiências de
aprendizagem e o processo de ensino.
10
verbalismo), os alunos escutam atentamente e copiam o que foi transmitido e tentam
reproduzir fielmente nas provas o que conseguiram reter de informações possíveis”.
Desse modo, o processo de ensino realizado pelo professor, mediado pela relação
conteúdo/forma, a obsessão pela manutenção da ordem, da disciplina, da pontualidade, a
imposição das regras, dos ritos, dos regulamentos, da autoridade e da burocracia, o tratamento
impessoal dispensado aos alunos determinava sutilmente o que o discente deveria ou não
aprender e em que ritmo (tempo) se daria essa aprendizagem (NUNES, 2000; HOFFMAN,
2004).
Enguita (1989) considera que esses pretextos contextualizam a educação e operam em
favor da manutenção da organização social que se propõe a propagar o ideário capitalista que
valoriza a competição, a seleção, a exclusão e a submissão, reproduzidas num processo que
remete aos indivíduos à responsabilidade pela posição que ocupam na sociedade.
Assim, no que se refere à avaliação, esta passa a ser entendida como uma prática
social que contribui para o processo de hierarquização das competências e habilidades,
classificadas conforme os resultados atingidos pelos alunos, além de colocar em destaque o
resultado do trabalho dos professores e a efetividade das instituições escolares. Segundo
Paderes (2007, p. 52), ela segue uma lógica classificatória que:
[...] não auxilia o aluno a buscar novos caminhos para o crescimento. Ao contrário,
o limita, mas não apenas no âmbito escolar, pois a sensação do fracasso aqui
permeia também a sua vida social. A insegurança e a baixa autoestima, estimuladas
na escola, não ficam prisioneiras apenas desse espaço, misturam-se à vida e deixam
suas sequelas.
Conforme a exposição do autor entende-se que a avaliação é uma prática que causa
implicações marcantes na vida escolar, social e cultural dos alunos, uma vez que, direta ou
indiretamente, traz efeitos em seu desenvolvimento pessoal. Portanto, ela não é neutra nem
ingênua e suas implicações vão além dos espaços educacionais, pois se refletem também na
vida social dos discentes.
A compreensão da lógica avaliativa voltada aos princípios capitalistas realizada nos
contextos escolares também recebe destaque nos estudos de Dias Sobrinho (2003), Pereira
(2006) e Mendes (2005). Os autores apontam que com esse referencial parece permissível o
professor cometer o “erro pedagógico” de supervalorizar a aprendizagem dos alunos em
função da velocidade ou da quantidade de respostas certas. Isso se relaciona com a busca pela
uniformidade e a visão da aprendizagem fixa e imutável, que levam alguns docentes a
assinalar como “destino inevitável” o fracasso escolar.
11
Ecos dessa configuração teórica podem ser percebidos no cotidiano escolar. Os
professores, muitas vezes, partem de uma concepção que lhes permite perceber a
complexidade do processo de ensino e aprendizagem, porém ainda não conseguem construir
uma prática de avaliação que ultrapasse os limites da ideia de, somente, classificar e a
identificar as aprendizagens consideradas ideais e as desviantes do padrão ideal planejado
para ser atingido nas aulas. Dessa maneira, considera-se que esse cenário encontra-se frente
ao desafio de efetivar a ruptura das práticas avaliativas pautadas no modelo de avaliação por
objetivos e buscar a ressignificação do campo da avaliação com base nas necessidades do
sujeito, na possibilidade de operar a serviço da construção de aprendizagens significativas
para os alunos. Para isso, pondera-se como necessário estruturar a prática avaliativa
incorporando a ideia de investigar e refletir sobre as pistas de aprendizagens reveladas no
processo de ensino dos alunos (ESTEBAN, 2002, 2008), visando compreender aspectos sobre
os fenômenos que não são imediatamente observáveis e que só adquirem sentido no território
formativo. Isso requer uma mudança no processo de formação inicial e continuada dos
professores, realizando discussões sobre a avaliação que abarquem questões como:
[...] por que se avalia, com qual finalidade, quais perspectivas, o que significam os
instrumentos de avaliação usados, o que significam as perguntas formuladas nos
diversos instrumentos avaliativos e as respostas dadas, como os professores
elaboram seus instrumentos de avaliação, como os alunos chegam às respostas
dadas, que relações existem entre o ato avaliativo e a prática pedagógica em sua
totalidade, como se explica o processo de aprendizagem de um indivíduo ou de um
grupo, entre tantas outras. (ESTEBAN, 2002, p. 172)
Dias Sobrinho (2003), Pereira (2006) e Mendes (2005) complementam essa ideia
apontando que é preciso conhecer a dialética do processo de avaliação, pois essa é uma
possibilidade de gerar a compreensão dos problemas e da necessidade de mudanças no
processo avaliativo dos alunos no contexto escolar. Nessa perspectiva Vasconcelos (2003)
apresenta uma série de ações na estrutura da dinâmica escolar que podem colaborar para a
melhora do processo de avaliação da aprendizagem, como estão expostos a seguir:
a) A escola deve propiciar momentos que estimulem a reflexão do professor
colocando-o na condição de sujeito, respondendo pelos seus atos e avançando a partir
da problematização pedagógica (pessoal ou coletiva) para o encontro de soluções
contextualizadas.
b) Buscar a mudança da postura avaliativa, entendendo que não basta articular um
discurso novo e continuar com práticas arcaicas. Na visão de Vasconcelos (2003, p.25)
"o que altera a realidade é a ação e não as elucubrações mentais. [...] No entanto, a
recíproca também é verdadeira: não adianta ter uma prática nova marcada pelo espírito
12
velho; assim, por exemplo, de que vale trabalhar com parecer descritivo ao invés de
nota, se o parecer também é usado para classificar o aluno?". Em outras palavras a
alteração do processo de avaliação no contexto das práticas pedagógicas de docentes
que atuam no Ensino Básico, implica não só a apropriação de novas concepções, mas
também a prática dessas acepções avaliativas aplicada na realidade escolar.
c) Exercitar a criticidade como exercício individual e coletivo nas reuniões entre
docentes e coordenação pedagógica, tendo em vista superar a mera constatação de
problemas, ir além dos discursos fazendo proposições de critérios e instrumentos
adequados com os conteúdos e objetivos de ensino.
d) Considerar a possibilidade de fazer as análises gerais, apreciação da totalidade dos
resultados atingidos, visto como um esforço em direção à apreensão do todo, mas
tendo clareza de seu inacabamento e da necessidade de abarcar a rede de relações que
caracterizam os vários fatores intervenientes que influenciam a prática da avaliação na
escola.
e) Ter visão de processo para a visualização das mudanças nas práticas avaliativas
assumidas como uma sucessão de fenômenos incompletos, construídas no decorrer do
cotidiano das aulas.
f) Investir em ações que valorizem o trabalho coletivo no contexto escolar para que
haja a socialização de dificuldades e saberes no processo de avaliação. Nesse sentido,
o autor destaca a importância de considerar a interação entre os pares, alunos, pais,
dirigentes, legisladores etc., para encontrar possibilidades que melhorarem o processo
de avaliação.
g) As escolas precisam sistematizar a função dos coordenadores e supervisores de
ensino para que efetivamente cumpram a função de ajudar os professores a refletirem
estabelecendo contradições que possibilitem o movimento da ressignificação de
conceitos e práticas. Nesse sentido os autores pontuam que há que se cuidar da
qualidade do tempo, qual seja do grau de interação e de oportunidades para que o
professor "entre em crise", se reveja, busque e pesquise para melhorar a prática
avaliativa.
h) Valorizar o papel da ética no processo de mudança da avaliação fazendo parte do
cotidiano escolar, em todas as suas dimensões, especialmente no sentido de pontuar a
necessidade de todos os atores escolares se comprometerem com a aprendizagem
efetiva dos alunos.
13
i) Praticar, no decorrer das análises sobre a prática avaliativa desenvolvida pelos
professores, o senso estético e a sensibilidade para compreender a lógica dos aspectos
que se apresentam problemáticos, para que sejam buscadas as mudanças necessárias
no contexto escolar.
De maneira geral, nota-se que para a consolidação de tais proposições é preciso a
construção de uma nova cultura escolar, que pondere a reformulação de ações, normas e
concepções que impedem a mudança das ações didáticas vigentes. Nesse sentido, entende-se
que a ressignificação da avaliação da aprendizagem não depende, apenas, de mudanças legais,
mas também do comprometimento e da boa vontade dos atores que compõe a escola para
analisar as condições concretas, identificar as dificuldades e criar estratégias específicas para
solucionar os problemas encontrados. O que sugere alterações das condições de trabalho
oferecidas ao professor, mudanças na estrutura da escola, da formação dos atores escolares
sobre as novas concepções de ensino, aprendizagem e avaliação.
Tais conjecturas também levaram este estudo ao reconhecimento da importância de
compreender aspectos do contexto histórico da avaliação, uma vez que esses conhecimentos
ampliariam o entendimento sobre as concepções que permeiam as práticas avaliativas na
escola tendo em vista os períodos de abrangência e evolução dessa temática a partir da
segunda metade do século XX (momento em que se fortaleceram as discussões sobre o tema).
Sendo assim, tais aspectos serão abordados no próximo tópico.
2.2.1 A evolução da avaliação da aprendizagem a partir do século XX
Dias Sobrinho (2003) se pauta nos estudos de Stuffebeam e Shinkfield (1987)10 para
delinear a divisão da avaliação em cinco períodos, ou cinco gerações: 1) era pré-Tyler; 2)
período Tyler; 3) era da inocência, com os estudos pós-Tyler; 4) período do realismo, com a
ratificação de três práticas de avaliação (para prestar contas aos pais; para aferição de
resultados, considerando aspectos da aprendizagem dos alunos, da atuação dos professores e
do sistema escolar por meio de técnicas quantitativas e qualitativas; e as avaliações segundo
as proposições de Cronbach e de Scriven); 5) período do profissionalismo ou
profissionalização da avaliação.
Nos parágrafos a seguir é exposta uma síntese pautada no estudo de Dias Sobrinho
(2003) sobre os aspectos que caracterizam essas gerações, apontando as diferentes concepções
10
STUFFEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, A. J. Evaluación sistemática: guía teórica y práctica. Madrid:
Paidós, 1987.
14
da avaliação da aprendizagem que foram construídas historicamente no contexto da
Educação.
A primeira geração, era pré-Tyler, situa-se entre o final do século XIX e os anos 1930,
adentrando o século XX. Esse período configurou-se, primeiramente, por medições
psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação etc.) e, posteriormente, importaram-se
da área da psicologia os testes padronizados. A psicometria passou a dominar o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem escolar, principalmente por meio do binômio
avaliação/medição. Destacam-se nesse período os trabalhos com testes, técnicas, escalas de
medida e conhecimento que fundamentaram a “gestão científica” da Educação, uma vez que
seguiam o princípio da eficiência para obtenção de resultados precisos a partir dos processos
de avaliação.
Outros estudos, como os de Binet 11, sistematizaram um teste para avaliar o nível de
inteligência dos alunos na escola. Segundo Gardner (1998), a proposta inicial desse
pesquisador era construir uma ferramenta para ajudar na detecção e resolução dos problemas
de aprendizagem dos alunos nas escolas, mas ela foi empregada como um mecanismo para
classificar, selecionar e excluir os alunos que apresentavam dificuldades.
De acordo com Depresbiteris (1989), esse período teve seu apogeu nos EUA nas
décadas de 1920 e 1930 e ficou marcado como o testing period. Os estudos e pesquisas sobre
avaliação se concentraram na aplicação de testes de QI (quociente intelectual), tendo um
enfoque instrumental e mecanicista para analisar as aptidões individuais dos estudantes.
Patto (1996) aponta que, a partir das décadas mencionadas acima, essas referências de
avaliação influenciaram também na Educação brasileira. Os alunos eram submetidos a
diagnósticos individuais sobre o nível de inteligência e aprendizagem, realizados por médicos
e psicólogos que tinham o intuito de reverter o fracasso escolar.
Conforme Zylberberg e Nista-Piccolo (2008, p.63):
Essa legitimidade científica surtiu efeitos profundos. O dogma hereditarista
prevaleceu e o círculo vicioso comprovou-se: o fracasso de alguns alunos na
aprendizagem se dá porque eles nasceram assim, e, portanto, continuarão incapazes
de aprender.
11
Alfred Binet (1857-1911), diretor do laboratório de Psicologia da Sorbonne, estudou instrumentos para medir a
inteligência. Em 1904, a pedido do ministro da Educação Pública da França, Binet desenvolveu técnicas para
identificar os estudantes cujas aptidões escolares fossem tão baixas que exigissem atendimento especializado.
Para tanto, selecionou tarefas relacionadas aos problemas cotidianos, organizou-as pelo grau de complexidade e
abstraiu um valor que expressava a capacidade global da criança. Porém, para Binet a quantificação de um valor
numérico único não permitia medir a inteligência ou sequer indicar uma hierarquia intelectual. Os testes
atendiam ao limitado propósito de identificar alunos que precisavam de atendimento especializado. Por isso, o
estudioso enfatizava o risco de os resultados oportunizarem a imposição de rótulos indeléveis a essas crianças,
como, por exemplo, o de serem biologicamente incapazes.
15
A respeito do segundo período da avaliação, Dias Sobrinho (2003) aponta que foi o
momento em que se fixou a proposta de avaliação construída pelo próprio Tyler. Após 1930,
esse pesquisador apresentou pesquisas e propostas sobre a avaliação da aprendizagem,
fomentando investigações que se voltaram às análises de currículo e de programas de ensino.
Sousa (2005, p.28) explica que:
A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou projeção
com a publicação, em 1949, do trabalho intitulado Princípios básicos de currículo e
ensino. Neste, o autor expressa a concepção de avaliação por objetivos, bastante
difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação como
procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão sendo
atingidos pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer informações quanto
ao desempenho dos alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se
verifique o quanto as experiências de aprendizagem, tal como previstas e
executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.
Dias Sobrinho (2003, p. 21) aponta que a proposta de avaliação circunscrita nesse
período apresentou indicadores de avanços como, por exemplo, o foco que antes era, apenas,
o aluno visto como objeto de avaliação; esse novo enfoque passa a considerar também a
apreciação do currículo e dos programas de ensino. Porém, o modelo proposto ainda se
caracterizava por práticas de verificação quantitativa de conteúdos e a avaliação se restringia à
análise de comportamentos observáveis e fáceis de serem mensurados. O autor complementa
essa observação, expondo que a avaliação segundo o modelo proposto por Tyler se dedicava
ao êxito na escolarização:
Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos
educacionais eram estabelecidos em função do desenvolvimento industrial e com o
esforço de recuperação da economia norte-americana. Observa-se, então, uma certa
ampliação do campo da avaliação. Continua sendo fundamentalmente um processo
de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos currículos às
exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a medida de seu
cumprimento.
Percebe-se que essa abordagem de avaliação apoiou-se na perspectiva objetivista de
produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista
(DEPRESBITERIS, 1989). As consequências desse enfoque no processo da avaliação já
foram abordadas no item anterior, especificamente, na exposição dos apontamentos sobre o
estudo de Enguita (1989) que se direcionou para a análise da terceira geração da história da
avaliação.
Essa segunda geração também ficou conhecida como a era da inocência. Para Melo
(2008) nesse momento histórico surgiram as primeiras reflexões que entenderam a avaliação
como elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem escolar. Essa vertente é
caracterizada pela:
16
[...] proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada
Taxonomia de Bloom, em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu
três categorias para a organização dos objetivos educacionais: cognitiva, afetiva e
psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os comportamentos do
aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a
progredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade de o
professor estabelecer uma relação entre esses objetivos, os comportamentos que os
alunos deveriam aprender e que seriam avaliados. (MELO, 2008, p. 8)
O trabalho de Bloom foi amplamente divulgado, tem sido referência até hoje nas
discussões sobre a avaliação da aprendizagem, pois, como aponta Zaina (2001), foi a partir de
seus estudos que surgiram as primeiras ponderações sobre uma avaliação formativa, as quais
foram complementadas por Scriven em 1967, no período seguinte da trajetória das propostas
de avaliação surgidas no século XIX.
O quarto período, ou quarta geração da avaliação, de 1958 a 1972, ficou conhecido
como o período do realismo, que, segundo Dias Sobrinho (2003), se caracterizou como um
momento de intensa mobilização nesse campo, evidenciando três práticas avaliativas:
- a primeira é a compreensão da avaliação como prestação de contas aos pais;
- a segunda cita a ampliação dos objetos avaliados, passando a ponderar não só as
aprendizagens dos alunos, mas também a atuação dos professores e do sistema escolar como
um todo, utilizando técnicas avaliativas com enfoque quantitativo e qualitativo para a aferição
de resultados;
- a terceira está associada às conjeturas de Cronbach – apresentadas em 1963 cuja ideia era
avaliar os programas durante o seu desenvolvimento e tomar decisões que possibilitassem
soluções contextualizadas – e, na sequência, com já foi exposto, às proposições de Scriven
que reforçaram a ideia de avaliação para melhorar os cursos de formação de professores e
programas de ensino.
Compreende-se que essa geração, apesar de apresentar avanços na escolha dos objetos
a serem avaliados (não focando só no aluno, mas no processo de formação docente e
construção curricular), mantinha a intenção das propostas apresentadas nos períodos
anteriores que buscava a classificação dos comportamentos dos alunos, demarcando as
aquisições de conhecimento, os modos de raciocínio, os comportamentos e a definição de
padrões de aprendizagem considerados ideais para serem atingidos no final do programa de
ensino.
Por fim, segundo Dias Sobrinho (2003), um fato contribuiu para consolidação da
quinta geração, nomeada de período do profissionalismo ou profissionalização da avaliação: a
promulgação da Lei para a Educação Primária e Secundária, publicada nos EUA em 1965,
enfatizando a obrigatoriedade da avaliação em programas destinados a alunos que
17
apresentavam defasagens de aprendizagem. A obrigatoriedade dessa medida provocou a sua
profissionalização, com o surgimento de grande número de publicações sobre o tema
avaliação, premiações para a construção de instrumentos considerados eficazes para avaliar a
aprendizagem dos alunos, além de investimentos em cursos de formação em avaliação,
congressos, seminários, que aumentaram a visibilidade da prática avaliativa para além das
salas de aula e das instituições educacionais.
Stuffebeam e Shinkfield (1987), citados por Dias Sobrinho (2003), consideram como
principais contribuições desse período o desenvolvimento da comunicação, qualificação,
preparação e titulação de avaliadores, a cooperação entre organizações profissionais
relacionadas à avaliação educacional, a melhora da comunicação entre partidários dos
métodos positivistas quantitativos e fenomenológicos qualitativos vistos como possibilidades
que se complementam no processo avaliativo.
Segundo o autor, nessa geração o paradigma positivista experimental foi bastante
questionado e o enfoque qualitativo foi valorizado nas discussões e propostas de avaliação. A
avaliação foi caracterizada como julgamento de valor, superando seu sentido descritivo e
diagnóstico.
Quadro 1: Síntese das gerações da avaliação.
Gerações Objetivo Papel do avaliador Papel do avaliado
1ª Geração da medida
Medir Desenvolvimento das técnicas psicométricas/testes, aplicação do método científico.
Técnico que mede a eficácia dos resultados a partir dos testes.
É medido e controlado.
2ª Geração da descrição
Descrever, incluindo medir. Emergência da avaliação de programas centrados em objetivos de aprendizagem.
Especialista que se limita a descrever os objetivos de aprendizagem
Elemento instrumental do processo.
3ª Geração do julgamento
Julgar o mérito ou valor, incluindo medida e descrição. Desenvolvimento de novos currículos e modelos de avaliação.
Juiz que acumula as funções de técnico e especialista, além de determinar as decisões a tomar
Ator passivo e objeto das tomadas de decisão
4ª Geração da negociação
Chegar a discursos consensuais Influência do paradigma qualitativo.
Orquestrador de uma negociação. Intérprete e agente de mudança.
Agente ativo e participativo, colaborando e negociando.
5ª Geração da profissionalização
Avaliação é julgamento de valores, superando o sentido descritivo e diagnóstico.
Usar a av. para melhorar o processo de ensino e aprendizagem levando em conta a complexidade que envolve tal processo.
Agente ativo, participativo, reflexivo e que colabora na tomada de decisões sobre seu processo de aprendizagem.
18
Contudo, Dias Sobrinho (2003) aponta que as discussões da última geração não
significaram a dissipação da proposta da avaliação por objetivos, a qual até hoje é uma prática
usada nos âmbitos escolares. O que ocorreu efetivamente nesse período foi a ampliação da
compreensão da complexidade da avaliação escolar, que passou a levar em conta aspectos
como a subjetividade presente nos resultados, o foco no processo e não só no produto de
aprendizagem, assim como a preocupação com as influências do contexto social e cultural dos
alunos no processo de avaliação.
No final da década de 1970 e início da década de 1980, conforme relatam Lima
(1994), Vasconcelos (2003) e Franco (2005), as proposições avaliativas com a abordagem
meramente classificatória passaram a ser mais criticadas e as discussões dirigiram-se para a
ponderação da ótica qualitativa, contrapondo-se à postura técnico-metodológica da matriz
objetivista e reprodutora de conhecimentos.
A partir disso, as discussões sobre a avaliação, passaram a considerar a análise inter-
relacionada dos seus elementos constituintes (conteúdo, forma e as relações que estabelece
com a realidade), que podem ser exemplificados nas seis categorias construídas por
Vasconcelos (2003, p.39), as quais emergiram de suas investigações sobre os discursos dos
educadores e a observação da prática avaliativa:
CLASSE CATEGORIAS
Avaliação Intencionalidade (compromisso com aprendizagem
dos alunos)
Forma
Conteúdo
Relações Prática Pedagógica (construção de um novo vínculo
pedagógico).
Instituição
Sistema escolar
Quadro 2: Classes e categorias de análise da avaliação.
Mediante o quadro percebe-se que as proposições expostas nos períodos de
abrangência e evolução da avaliação a partir da segunda metade do século XX, se afunilaram
em proposições que firmaram a necessidade de criar uma nova ecologia avaliativa, tendo em
vista diferentes dimensões que precisam ser constantemente analisadas de forma inter-
relacionadas para que haja mudanças efetivas no que se refere ao assunto avaliação.
Entretanto, essa realidade, ainda, não é presenciada nas escolas, pois as práticas
avaliativas historicamente construídas levaram os contextos de formação de professores e as
19
instituições de Ensino Básico definirem dois paradigmas de avaliação (experimental - que
priorizava a racionalidade instrumental nas avaliações; e o qualitativo - que valoriza as
metodologias interpretativas e hermenêuticas, próprias das ciências sociais para realizar o
processo de avaliação), os quais contemplam ações distintas para a apreciação do processo de
ensino e da aprendizagem, os quais serão abordados no tópico a seguir.
2.2.2 Os paradigmas da avaliação da aprendizagem no contexto escolar
Por meio do estudo de Gómez (1985) encontra-se a discussão sobre a expressão dos
dois paradigmas da avaliação da aprendizagem escolar: o experimental e o qualitativo,
distinguidos conforme seus diferentes enfoques teóricos e práticas avaliativas. As
características desses dois paradigmas da avaliação são reveladas no cotidiano das aulas dos
professores do Ensino Básico e no diálogo empreendido nos cursos de formação inicial e
continuada, além de publicações, eventos e concursos realizados no âmbito da educação
durante os últimos cinquenta anos.
O primeiro paradigma descrito pelo autor é o experimental ou quantitativo. Foi
constituído por diferentes modelos que compartilham pressupostos éticos, epistemológicos e
metodológicos, os quais fundamentam as investigações e as práticas da avaliação no século
XX. As peculiaridades desse enfoque avaliativo descritas por Gómez (1985) podem ser
sintetizadas como segue:
Quadro 3: Paradigma da avaliação experimental
PARADIGMA DA AVALIAÇÃO EXPERIMENTAL
Visão de ensino Educação como um processo tecnológico em que a avaliação quantitativa serve para comprovar o grau em que foram alcançados os objetivos previamente estabelecidos. Esse modelo conduz à ideia burocrática da atividade avaliadora realizada de maneira descontextualizada, pressupõe que todos os alunos devem apresentar ao mesmo tempo as aprendizagens adquiridas, descarta os aspectos subjetivos revelados no processo de aprendizagem e não considera as diferenças individuais e contextuais dos alunos.
Finalidade Buscar a objetividade no processo de avaliação para alcançar resultados confiáveis. Identificar a aprendizagem adquirida conforme o que foi planejado no currículo, sem considerar as circunstâncias que podem influenciar a investigação das aprendizagens.
Enfoque da avaliação Análise da eficácia dos planejamentos de ensino, que devem fornecer informações às pessoas que tomam as decisões sobre o ensino nos diferentes âmbitos. A repetência é considerada a melhor maneira de o aluno atingir os objetivos planejados para o programa de ensino.
Apontamentos sobre como avaliar
Instrumentos de coleta de dados que valorizam a verificação de hipóteses, análises empíricas que quantificam as observações realizadas, pautando-se em normas estatísticas para operacionalização das variáveis. Valoriza os dados fáceis de serem observados e quantificados.
20
Como visto em Dias Sobrinho (2003), o grande interesse pela avaliação surgiu no
período pós-guerra, no fim dos anos 1940, nos Estados Unidos, com o aparecimento de novos
currículos educacionais. Nesse contexto, as concepções a respeito das práticas avaliativas
foram dominadas pelo modelo fundado por Ralph Tyler: o paradigma experimental ou
quantitativo, que priorizava a racionalidade instrumental nas avaliações. As ideias desse
paradigma se inspiraram nas noções progressistas da gestão científica, que, conforme Gómez
(1985) buscavam a objetividade no processo de avaliação para alcançar resultados confiáveis
por meio de instrumentos validados por métodos cientificamente testados. Os dados eram
coletados com o intuito de verificar a confirmação ou não de hipóteses preestabelecidas sobre
os produtos de aprendizagem e do ensino desenvolvido na escola.
O estudo da pesquisadora portuguesa Margarida Fernandes (1998) confirma o que
Gómez (1986) aponta sobre o papel do avaliador nesse paradigma de avaliação pauta-se,
basicamente, na medida do que foi produzido no processo de ensino de maneira similar à
prática de um agricultor que busca a comprovação da eficácia de um novo fertilizante. Assim,
a autora metaforiza a perspectiva de avaliação denominada por Gómez (1985) como
paradigma agrobotânico.
Nessa concepção, a educação é comparada às ações realizadas na agricultura, pois o
agricultor (professor) deve plantar a semente predestinada a produzir o fruto em determinada
época (final do processo de ensino). Nessa direção, afirma-se a ideia de semear para depois
colher o resultado (o fruto desejado) da aprendizagem dos alunos na época estabelecida para a
colheita. A crítica feita a essa compreensão aponta para o fato de pressupor que toda árvore
(aluno) deve produzir seus frutos no mesmo tempo. Sabe-se que o processo de aprendizagem
não se manifesta dessa forma, pois os alunos apresentam tempos de aprendizagem diferentes
e, desse modo, eles demonstram de maneira pouco presumida aquilo que aprenderam.
Pautando-se em Gómez (1985) e Fernandes (1998), isso ocorre porque a base desse
paradigma pondera o interesse técnico, orientado para a medida, predição e controle. A
concepção curricular que lhe está subjacente é estática, uma vez que não questiona a
relevância e significação dos dados, nem os aspectos subjetivos revelados no processo de
aprendizagem dos alunos, já que se limita a medir os resultados facilmente observáveis e
quantificáveis para obter resultados imediatos.
Concebe, portanto, a ideia da avaliação vista como ciência empírico-analítica, que só
aparece na fase terminal do processo de ensino. Orienta-se na perspectiva da produção de
21
explicações causais sobre a (in)eficácia do currículo, principalmente a partir dos resultados de
aprendizagem manifestados pelos alunos (FERNANDES, 1998).
A prática avaliativa assume a função da análise da eficácia dos planejamentos
escolares, fornecendo aos pais, coordenação, direção escolar e a quem toma as decisões sobre
as propostas de educação nos âmbitos nacional, estadual, municipal ou mesmo institucional
informações para melhorar as orientações dos programas de ensino e processos de avaliação.
Geralmente, não são considerados os interesses das pessoas que usufruem dessas propostas:
estas são construídas por especialistas que, muitas vezes, não conhecem as peculiaridades da
realidade escolar. Por isso, conforme Gómez (1985) e Fernandes (1998) evidencia-se, nesse
paradigma o modelo tecnológico conduzindo à ideia burocrática da atividade avaliativa,
realizada de maneira descontextualizada das peculiaridades das instituições de Ensino Básico.
O paradigma experimental sugere diferentes modelos de avaliação, expostos por
Gómez (1985) e nomeados de: avaliação por análise de sistema, avaliação por objetivos
comportamentais, avaliação para tomada de decisões e avaliação sem referência a objetivos,
sintetizadas no quadro a seguir:
Quadro 4: Modelos de avaliação: paradigma experimental
22
MODELOS DE AVALIAÇÃO: PARADIGMA EXPERIMENTAL
Principais aspectos Avaliação por análise de sistemas Avaliação por objetivos comportamentais
Avaliação da informação para tomada de decisões
Avaliação sem referência a objetivos
Principais autores Rivlin (1971) e Rossi, Freeman e Wright (1979) são considerados os defensores desse enfoque tecno-crático da avaliação, que tem a sua expressão concreta no projeto denominado Follow Through.
Gagné (1968), Bloom (1972). Stuffelbeam (1971). Scriven (1967) se posiciona a favor das concepções do paradig-ma experimental e, ao mesmo tempo, aponta proposições que se aproximam da avaliação na perspectiva qualitativa.
Visão de ensino Ensino como tecnologia, realizado por meio de ações instrumentais e padronizadas.
Ensino como tecnologia, realizado por meio de ações instrumentais que buscam a otimização dos resultados de aprendizagem preestabelecidos por instâncias externas.
Ensino como tecnologia. Ensino como tecnologia, porém os objetivos do ensino não são imutáveis.
Finalidade Investigação do ensino correlacio-nando dados sobre os comporta-mentos docentes, discentes e os resultados gerais do programa, medidos por meio de provas objetivas.
Medição de comportamentos observáveis. Definições ope-racionais precisas dos objetivos do ensino para uma avaliação mais objetiva da aprendizagem e das dificuldades do aluno. Informar os professores e os responsáveis pela construção dos currículos sobre os efeitos do ensino.
Fornecer informações para os elaboradores de currículo julgarem decisões pré-ativa, caracterizada pelo momento da construção dos planejamentos de ensino e aulas; interativas como ensinam os conteúdos selecionados; pós-ativa, retomada do que ocorreu no ensino.
Análise do processo de ensino a fim de intervir para o seu aperfeiçoamento (avaliação formativa). Estudo dos resultados, não apenas os previstos nos objetivos, mas também os imprevistos (avaliação somativa).
23
Principais aspectos
Avaliação por análise de sistemas Avaliação por objetivos comportamentais
Avaliação da informação para tomada de decisões
Avaliação sem referência a objetivos
Enfoque da avaliação Visão funcionalista que objetiva a eficácia da coleta de dados e a análise dos resultados de aprendi-zagens preestabelecidos como ideais
Professor deve ter critérios predefinidos e formas claras para avaliar a aprendizagem dos alunos.
Obter informações para os especialistas na construção dos currículos escolares, a fim de terem indicadores para julgar os resultados atingidos no processo de ensino.
Avaliação a serviço de todos os atores que compõem o contexto escolar, especialmente o aluno e o professor. Os efeitos secundários de um programa são importantes e devem ser avaliados.
Não se avaliam intenções, mas consecuções (resultados).
Como avaliar Por meio de instrumentos para medições de resultados procedentes dos programas propostos por autoridades institucionais ou governamentais.
Uso de técnicas de avaliação propostas por meio de testes de rendimento e instrumentos de medida aplicados antes e depois dos programas de ensino.
Fundamenta-se no modelo C.I.P.P: Context (definição de objetivos desenvolvidos no programa de ensino), Input (estratégias para desenvolver os objetivos de ensino), Process (informar e ajudar especialistas na tomada de decisões sobre os programas de ensino), Product (propicia informações a partir de medições, comparações com padrões para julgar os resultados).
Comparação dos resultados dos alunos com os objetivos previa-mente determinados na progra-mação do ensino, evitando que o avaliador se fixe apenas nos resultados previstos.
24
Principais aspectos Avaliação por análise de sistemas Avaliação por objetivos comportamentais
Avaliação da informação para tomada de decisões
Avaliação sem referência a objetivos
O quê se critica Trabalha no sentido de inserir novamente o discente no sistema (reprovação).
Preocupação central com a verificação do produto de aprendizagem que os alunos deveriam apresentar: quem não consegue atingi-lo é reprovado.
Não considera as influências da vida cultural e social dos alunos. Visa somente a avaliação do programa de ensino, não coloca o aluno, também, como agente no processo de avaliação.
Foco nos resultados: avaliação centrada fundamentalmente numa lógica tecnicista.
24
Mediante o quadro exposto é possível destacar alguns aspectos que o paradigma
experimental atribui ao processo de avaliação da aprendizagem escolar, os quais até hoje são
praticados nos contextos escolares.
Nota-se na abordagem de avaliação por análise de sistemas que as suas características
podem ser sintetizadas com a determinação: (a) da eficácia da apreciação dos resultados
medidos a partir das atividades planejadas e os resultados alcançados; e (b) a possibilidade de
relacionar os resultados obtidos e os recursos utilizados. Como tal, enfatiza uma avaliação por
processos, isto é, atividades que receberam inputs e os convertem em outputs, acrescentando
valor para a manifestação de aprendizagens dos participantes.
Percebe-se que o ponto negativo dessa abordagem é a sua configuração ser pautada na
concepção de ensino fechado que determina tudo o que deve ser produzido no final do
processo de aprendizagem. Estabelece analogia com a ideia de sistema cíclico de currículo
que concebe o ensino como um sistema em que busca no final do processo reproduzir aquilo
que foi predeterminado e caso o aluno não consiga alcançar tais objetivos ele deve ser
colocado para reprocessar o sistema novamente, enaltecendo a clássica ideia da repetência na
escola.
Assim, critica-se o efeito desse modelo de avaliação na melhora do processo de
aprendizagem do aluno, pois corrobora a visão classificatória que aprova ou reprova os alunos
com base na apreciação dos resultados, somente, no final do processo.
Encontra-se na pesquisa de Crahay (2007) a discussão sobre as consequências
negativas dessa visão de ensino e avaliação no processo de aprendizagem. Segundo o autor, a
repetência não ajuda os alunos em dificuldade a superar aquilo que atrapalha seu
desenvolvimento, uma vez que ela não traz nenhuma solução para o problema da gestão das
dificuldades apresentadas. O interessante na revisão sistemática apresentada pelo autor foi o
resultado encontrado em inúmeras pesquisas que assinalam os efeitos da repetência,
mostrando que em geral os alunos fracos que recomeçam a mesma série progridem menos que
os alunos que são promovidos. Desse modo, a repetência não é considerada a melhor saída
para os problemas de aprendizagem. A pesquisa do autor também apontou a necessidade de
mais estudos que indiquem medidas pedagógicas para ajudar o professor a agir de modo
adequado mediante as dificuldades dos alunos no cotidiano das aulas.
Diante das consequências expostas, posiciona-se contra vários pressupostos da
abordagem de avaliação por análise de sistemas, já que as características de priorizar a
normatizatização e padronização do sistema de ensino e avaliação gera o enaltecimento das
desigualdades entre os alunos em decorrência da seleção e dos processos rígidos que ela
25
envolve, o que resulta na reprovação daqueles que não conseguem atingir os padrões exigidos
no programa de ensino.
A respeito do modelo de avaliação por objetivos comportamentais, ainda que se
reconheçam as vantagens provindas das características da pedagogia por objetivos, em que se
percebe um aspecto importante que enaltece a necessidade de o professor planejar o começo,
o meio e o fim do que objetiva ensinar. Uma vez que, com a formulação dos objetivos de
ensino não se corre o risco de ensinar de maneira indefinida e, portanto, não saber o que deve
ser avaliado.
Por outro lado, há nesse modelo aspectos negativos, especialmente, o fato de defender
o treinamento de comportamentos considerados ideais, o que causa a segregação de certos
grupos de alunos, por se pautar em parâmetros predefinidos que classificam os discentes em
diferentes escalas de aproveitamento, prejudicando os sentimentos de autoestima e a
motivação de quem não consegue atingir tais parâmetros.
A base teórica desse modelo de avaliação são os estudos comportamentalistas de
Skinner, que determinam possibilidades de intervenções docentes seguindo o estilo de linha
de produção industrial em massa. Esses pressupostos sobre a avaliação comportamentalista
podem ser associados à ideia do currículo linear, perene, tradicional, que é passível de críticas
porque entende o conhecimento como imutável, devendo ser ensinado de maneira
descontextualizada da realidade e complexidade escolar. A respeito da avaliação, a
característica mais marcante é ser mantida a preocupação central com a verificação do
produto de aprendizagem que os alunos devem apresentar; quem não consegue atingi-lo é
reprovado.
Outro ponto negativo nessa abordagem de avaliação é que o professor, por sua vez,
assume o papel de executor do planejamento, descarta a importância da participação dos
alunos no processo de avaliação, além disso, não se preocupa em propiciar momentos para os
discentes refletirem sobre o que aprenderam no decorrer do ensino.
Com relação ao modelo de avaliação chamado de informação para a tomada de
decisões, também situado no paradigma experimental, Gómez (1985), expõe que os resultados
avaliativos são angariados por especialistas externos, que visam examinar os efeitos do
programa de ensino para julgar os indicadores revelados e tomar as melhores decisões na
construção dos currículos educacionais.
A qualidade dessa abordagem de avaliação é o fato de não se centrar somente na
análise do processo de aprendizagem do aluno, mas passa a considerar a apreciação de
programas de ensino. Neste sentido, existe a pretensão de que no processo de avaliação se
26
realize uma comparação entre o programa existente com o programa proposto por
especialistas do contexto educacional, no qual são definidos como critérios de um programa
com qualidade, os seguintes aspectos: (a) identificação das necessidades e definição dos
objetivos do programa; (b) da qualidade das atividades, métodos e estratégias de ensino; (c)
gestão do programa; (d) espaço/instalações; (e) elaboração de programas individuais e
grupais; e (g) os instrumentos de avaliação do ensino e da aprendizagem dos alunos. Neste
sentido, há uma delimitação objetiva do que se pretende avaliar, em que prioriza a apreciação
do programa no seu todo, assim como os seus processos em separado.
Porém, pautando-se em Gómez (1985), esse modelo não valoriza a participação do
aluno atuando, junto ao docente, como agente avaliador do processo de ensino e
aprendizagem. O autor critica também o fato dessa proposta caracterizar-se por apresentar
certa neutralidade nas considerações críticas a respeito das relações políticas e econômicas
que exercem influência no contexto educacional, dessa maneira, acabam se apoiando na
crença da boa intenção dos que determinam as orientações educativas no país, estado ou
município.
Apesar disso, interpreta-se que esse modelo de avaliação apresenta pontos
interessantes para a escola, pois possibilita o fornecimento de informações sobre a qualidade
do processo de ensino e aprendizagem oferecido pelas instituições de ensino público e
privado. Nota-se que esse modelo avaliativo aproxima-se das características da proposta de
avaliação externa que ganhou centralidade nas iniciativas de reforma educacional nos âmbitos
estaduais, municipais e federais a partir de 1980 no contexto da Educação brasileira. Essa
prática avaliativa visou o reconhecimento das demandas sociais e a utilização desses
resultados para a tomada de decisões sobre o que fazer para (que todos os cidadãos brasileiros
tivessem) uma educação de boa qualidade, tendo em vista, fundamentalmente, a diminuição
do fracasso e da evasão escolar (FERNANDES, 2005).
A crítica sobre a proposta contemporânea da avaliação externa vai ao encontro do
problema, exposto anteriormente por Gómez (1985), dessas avaliações colaborarem,
exclusivamente, para manter o controle das políticas nacionais, estaduais e municipais
referentes ao sistema educacional, uma vez que os resultados são obtidos por meio de práticas
avaliativas que demonstram neutralidade sobre as questões sociais, culturais e políticas que
permeiam os contextos escolares. A verificação dos indicadores de avaliação não é usada
efetivamente para a melhora da qualidade de ensino público e particular, mas sim, para
classificar as escolas como as melhores e as piores no município, estado ou país. Isso vem
27
aumentando a configuração de ações voltadas à pedagogia do exame, conforme denunciam os
estudos de Luckesi (2005).
Observa-se que a avaliação para a tomada de decisões, ou como é comumente
chamada a avaliação externa, torna-se relevante para o contexto da educação brasileira se for
considerado o processo ao qual estão sendo submetidas as redes de ensino locais que têm
manifestado uma pressão para que façam uma medição única no processo avaliativo dos
alunos, quando, na verdade, a qualidade de ensino é fruto de diversos fatores. A
recomendação de vários especialistas sobre o assunto12
é que cada discente possa ser alvo de
mais de uma medida, preferencialmente que captem áreas de desenvolvimento de
aprendizagens diferentes. É preciso levar em conta, por exemplo, o contexto socioeconômico
e a cultura do estudante e a infraestrutura da própria escola que o atende. Nesse sentido,
compreende-se que não é possível deduzir que há boa qualidade de ensino só porque o aluno
tem boa nota em português e matemática. Tampouco é cabível pagar bônus a professores a
partir do nível de desempenho obtido por seus alunos, aspectos que denunciam as
incoerências que esse tipo de avaliação tem causado no contexto da Educação brasileira.
O último modelo avaliativo do paradigma experimental é o denominado de avaliação
sem referência a objetivos. Segundo Gómez (1985), ele se manifesta no meio do caminho dos
dois paradigmas, experimental e qualitativo. Um detalhe que chama a atenção nesse modelo é
que ele passa a considerar que os resultados de um programa de ensino devem ser dirigidos
aos consumidores dos programas de ensino (alunos, pais, professores), e não, apenas, atender
às expectativas dos planejadores e especialistas que constroem os currículos escolares. Além
disso, ao propor uma avaliação sem referência a objetivos, pretende evitar que o avaliador se
fixe apenas nos resultados previstos, passando a considerar outros efeitos do ensino no
processo de aprendizagem escolar.
É, portanto uma abordagem de avaliação que se aproxima de alguns aspectos do
modelo curricular humanista, em que se reconhece a importância de trabalhar com o
educando, pais e outros atores escolares para que possam compreender os resultados atingidos
e assumir responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem.
Olhando para o todo, no que se refere às abordagens do paradigma experimental, seus
benefícios para o contexto educacional podem ser reconhecidos a partir dos pressupostos que
apontam sugestões que destacam a importância dos professores regularem as tarefas de
ensino, planejar e controlar o trabalho pedagógico, bem como destacam a compreensão da
12
(FERNANDES, 2005; FERNANDES, 2010; MOURA; 2010; SANTOS, 2011a; 2011b)
28
avaliação formalizada e sistematizada para informar aos diferentes atores escolares sobre
quais seriam os avanços e o ponto de ruptura entre o êxito e a apresentação da dificuldade do
aluno, bem como mediante dados concretos sobre o processo de ensino e aprendizagem
permite orientar a ação pedagógica de maneira eficaz.
Por outro lado, as desvantagens podem ser situadas nas proposições que não
consideram a discussão da avaliação partilhada com os alunos e outros atores escolares.
Prioriza-se o produto e não o processo de aprendizagem, não atenta à progressão dos alunos
nas tarefas e não valoriza a compreensão das dificuldades reveladas no momento em que
ocorrem.
Sendo assim, pondera-se que a ressignificação desses pontos se faz necessária para
efetivação da integralização da avaliação ao processo de ensino e aprendizagem de maneira
coerente na Educação Básica.
Com relação ao paradigma qualitativo da avaliação, Gómez (1985) explica que o
interesse a respeito desse enfoque se destacou somente no final da década de 1970, quando
surgiram as críticas sobre a incoerência da aplicação dos testes avaliativos que buscavam
medir e quantificar os resultados da aprendizagem do aluno e da eficiência do ensino do
professor, sempre no final do processo de ensino e de maneira descontextualizada.
O autor aponta alguns aspectos que caracterizam e ressaltam a relevância do
paradigma de avaliação qualitativo no contexto educacional, conforme o quadro a seguir:
Quadro 5: Paradigma da avaliação qualitativa.
PARADIGMA DA AVALIAÇÃO QUALITATIVA
Visão de ensino Abordagem humanista. Ensino centrado no aluno e em seu desenvolvimento autônomo. Complexidade das situações educativas, impossibilidade de isolar variáveis e reduzir as interações a relações lineares de causa-efeito.
Finalidade Não deve se restringir à análise de condutas manifestadas empiricamente nem aos resultados pré definidos e obtidos no curto prazo, geralmente previstos no planejamento dos programas de ensino. De modo contrário a essa lógica, a avaliação qualitativa deve valorizar os efeitos secundários presentes ao longo do processo de ensino.
Enfoque da avaliação Abordagem qualitativa e holística que ilumine a totalidade das situações de ensino e aprendizagem analisadas, de forma a torná-la compreensível para os atores sociais.
Apontamentos sobre como avaliar
Conjunto de orientações para propiciar a apreciação de indicadores de diferentes naturezas que influenciam o processo de ensino e a manifestação da aprendizagem dos alunos.
29
Gómez (1985) e Fernandes (1998) explicitam que nesse paradigma é deixada de lado a
preocupação com a objetividade excessiva no processo avaliativo, fixando-se nos resultados
obtidos ao longo do processo de ensino. Adquire importância as variáveis de diferentes
naturezas, como as intenções e expectativas dos sujeitos, assim como os significados que eles
atribuem às suas ações.
Sendo assim, destaca-se a importância do que Eisner (1978)13
aclarou a respeito do
currículo oculto, preconizando a necessidade de se considerar os aspectos subjetivos do
ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem para o
processo de aprendizagem dos alunos. Desse modo, entende-se que o currículo oculto é um
campo de observação da aprendizagem valorizado no paradigma da avaliação qualitativa, o
qual requer um olhar ampliado para identificar e compreender as múltiplas possibilidades de
manifestação de aprendizagem e dificuldade no processo de ensino dos alunos, por meio de
vários instrumentos que devem estar adequados para fornecer ao educador e aluno o indício
da realidade, do que de fato foi aprendido ou não (GÓMEZ, 1985).
Desse modo, uma premissa enfatizada nesse paradigma é diversificação dos
instrumentos de avaliação, o professor deve buscar identificar diferentes indicadores que
propiciem a compreensão do todo que compõe o processo de ensino, levando em conta a
história de vida dos alunos. Esses aspectos possibilitam compreender os resultados de
aprendizagem e as dificuldades dos alunos, além de proporcionarem informações para a
reformulação da ação didática do professor (GÓMEZ, 1985; FERNANDES, 1998).
Nesse sentido, compreende-se que a avaliação qualitativa requer uma metodologia
sensível às diferenças, aos acontecimentos previstos e imprevistos, às manifestações
observáveis e latentes sobre os progressos e dificuldades. Necessita, portanto, de instrumentos
que possibilitem a prática da observação aberta e flexível e que possam ser usados, não
dispensando a viabilidade e a praticidade dos mesmos no cotidiano das aulas.
Em outras palavras, o paradigma da avaliação qualitativa caracteriza-se por:
[...] sua complexidade, tendo em vista o caráter relativo, intencional e valorativo
(LIMA, 1994, p. 71). A avaliação qualitativa tem por base determinar o valor do
ser, e não dizer seu peso. O professor, nesse tipo de avaliação, deve ajudar o aluno
no processo de aprendizagem, num contexto propriamente personalista. [...] Nessa
perspectiva, a avaliação tem como preocupação principal a apreensão das
habilidades e competências dos alunos, adquiridas e em desenvolvimento. (MELO,
2008, p. 10-11)
Partindo dessas colocações, nota-se que um dos pontos mais proeminentes do
paradigma qualitativo é o fato de conferir importância à atividade do sujeito que aprende e do
13
Eisner, E. W. The educational imagination. New York: Macmillan, 1978.
30
sujeito que ensina no contexto escolar, vistos como focos do processo avaliativo. Gómez
(1985) elucida que diferentes modelos de avaliação também emergiram a partir desse
paradigma, como, por exemplo, a avaliação baseada na crítica artística e os modelos de
avaliação baseados na negociação – avaliação iluminativa, estudo de caso ou avaliação
respondente e avaliação democrática, como estão expostos a seguir.
Quadro 6: Modelos de avaliação: paradigma qualitativo.
31
MODELOS DE AVALIAÇÃO: PARADIGMA QUALITATIVO
Principais aspectos Avaliação crítica artística Avaliação iluminativa Avaliação por estudo de caso = avaliação respondente
Avaliação por estudo de caso = avaliação democrática
Principais autores Elliot Eisner (1978). Parlett e Hamilton (1972). Stake (1975). Stenhouse (1975).
Visão de ensino A educação é arte e o professor é um artista que precisa, acima de tudo, compreender os signos do mundo da educação, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos sensíveis.
Processo dinâmico cujos significados e qualidades mudam continuamente, são idiossincráticos e difícil-mente previsíveis.
Processo de comunicação con-tínua entre professor, aluno e as pessoas que fazem parte da comunidade escolar.
Crítica às duas concepções hegemônicas de currículo nas décadas de 1960 e 1970: currículo como prescrição e currículo como experiência.
Finalidade Auxiliar os atores escolares a ampliar sua percepção, compreendendo os aspectos que evidenciam a qualidade ou as dificuldades da prática educativa, assim como as suas consequências no processo de aprendizagem dos alunos.
Compreender os efeitos de inovações educacionais: a realidade complexa do pro-grama estudado, como este opera, quais as suas vanta-gens e desvantagens, como é influenciado pelas várias situações do local e da instituição onde é realizado, qual a sua influência nos estudantes etc.
Oferecer respostas às questões que permeiam as angústias e problemas dos diferentes atores escolares (alunos, pais, co-ordenadores pedagógicos etc.).
Facilitar e promover mudanças que ajudem a aperfeiçoar a avaliação subjetiva dos alunos e do ensino do professor, tornando-os mais conscientes sobre como serão avaliados determinados conteúdos.
Enfoque da avaliação Avaliação processual e qualitativa dos indicadores que ancoram as singularidades dos comportamen-tos das pessoas e o cotidiano das aulas.
Compreensão da conexão entre as influências do projeto educacional, as aprendizagens dos alunos e a proposta educacional.
Leva-se em consideração a opinião do aluno sobre o que é possível fazer para melhorar o proc. aprendizagem.
Processo construído junto ao aluno; resultados tornados públi-cos, ou seja, conhecidos por todos os atores escolares.
32
Principais aspectos Avaliação crítica artística Avaliação iluminativa Avaliação por estudo de caso - avaliação respondente
Avaliação por estudo de caso = avaliação democrática
Como avaliar Análise descritiva para avaliar o que é literário, metafórico, poético nas situações investigadas.
Análise interpretativa, buscando os significados que confrontam as teorias com a prática e inferindo juízos de valor que se referem aos critérios definidos nas situações educativas particulares.
Observar, indagar e tentar explicar os processos.
A avaliação deve acontecer em situações naturais ou de campo, por meio de diferentes instrumentos para a coleta de dados: a observação, a entrevista e a análise documental.
Observar e compreender os resultados. Buscar soluções para os problemas, conside-rando as diferentes opiniões e sugestões dos envolvidos no processo de ensino investi-gado. Utilizar uma variedade de métodos, incluindo os sub-jetivos. Relacionar os antece-dentes e as operações com os resultados.
Vários instrumentos, como as entrevistas e os debates, para angariar opiniões e sugestões dos participantes sobre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
Papel do professor/avaliador Utilizar a intuição, compreensão e empatia para inserir-se nos acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem escolar.
Organizar as opiniões, recolher dados, sugestões para promover mudanças. Negociar a sua função com os participantes do progra-ma de ensino, tendo em vista a conquista da confi-ança do grupo.
Manter comunicação contínua entre avaliador e avaliado. Não apresentar conclusões sem antes comparar, analisar e refletir sobre os juízos de valor das pessoas envolvidas no processo avaliativo
Não impor as suas opiniões e concepções. Submergir no curso vivo e real dos acontecimentos e conhecer as diversas interpre-tações dos indivíduos que vivem esses mesmos acontecimentos.
Críticas Os dados não possuem precisão suficiente.
Os dados não possuem precisão suficiente.
Os dados não possuem precisão suficiente. Confiança excessiva na capacidade dos alunos para analisar aspectos do contexto de ensino.
Apresenta sugestões consideradas abstratas e com insuficiente clareza para orientar o professor melhorar a prática avaliativa.
31
Nota-se que a abordagem de avaliação baseada na crítica artística destaca a
necessidade de o professor aguçar o olhar crítico, que deve ir além do simples “gostei” ou
“não gostei”. O fato de recorrer a esse olhar apreciativo leva à realização de análises
decodificando os diferentes códigos, como por exemplo, os indícios de aprendizagem e
dificuldades manifestadas pelos alunos no decorrer do processo de ensino. Considera-se essa a
qualidade dessa proposta, pois o elemento ao qual dá maior atenção é a investigação e a
reflexão sobre esses sinais que permitem compreender os caminhos da aprendizagem dos
alunos.
Entretanto, a crítica a esse modelo de avaliação se incide na apresentação de
discussões insuficientes para definir os instrumentos e os critérios de julgamento da qualidade
das aprendizagens e dificuldades dos alunos, ou seja, como avaliar.
A avaliação iluminativa situa-se numa concepção mais holística do processo de ensino
e aprendizagem. Pautando-se em Souza (2005), esse modelo de avaliação também se baseia
no paradigma socioantropológico, com foco muito mais na descrição, interpretação e
compreensão de um processo educativo do que na medida e previsão de comportamentos pré-
estabelecidos.
Desse modo, o aspecto considerado significativo nesse modelo é o entendimento sobre
a avaliação englobar todos os envolvidos no processo educacional, analisando com detalhes
cada caso investigado. A avaliação iluminativa valoriza o esforço integrado de investigação
em que cada elemento analisado contribui para a compreensão do todo avaliado.
Entende-se que esses pressupostos poderiam caracterizar um caminho interessante
para ser tomado pela avaliação institucional no contexto da Educação brasileira, situando-se
na estruturação de um sistema em que os resultados sejam compreensíveis aos diversos atores
escolares e que possa solucionar os problemas encontrados no processo de ensino e
aprendizagem, que pode ocorrer com a possibilidade de tornar um julgamento de valor
quantificável, como por exemplo, os resultados das avaliações educacionais, para cumprir não
só com o papel métrico e de divulgação dos resultados, mas também exercer a função
analítica e pedagógica desses dados, abarcando apreciações mais qualitativas a partir deles.
Pode-se exemplificar nas práticas analíticas ações que subsidiem o processo de
informação para os pesquisadores em Educação, bem como para os atores que compõe os
contextos escolares, tendo em vista a investigação do impacto dos insumos educacionais
(contexto social, familiar e as práticas pedagógicas e de gestão escolar), no processo da
aprendizagem discente.
32
Já a função pedagógica do sistema no modelo de avaliação iluminativa pode ser
caracterizada com o uso dos resultados para a melhora de aspectos do sistema de ensino,
como por exemplo, partir da análise dos resultados para promover cursos de formação
continuada para professores adequados às características dos problemas e contexto escolar
que estão inseridos. Bem como, os resultados poderiam ser usados para propiciar processos de
reflexão nos atores que compõem a escola acerca do processo de ensino, aprendizagem e
avaliação, ressignificando percepções pessoais à luz da produção de conhecimentos pertinente
a esses temas.
O modelo de avaliação denominado de respondente é assim chamado porque pretende
encontrar possibilidades de resposta às questões que permeiam as angústias e problemas dos
diferentes atores escolares. Portanto, é uma derivação da avaliação iluminativa, mas avança
em suas proposições porque aponta possibilidades de aplicação na escola.
Segundo Gómez (1985), esse modelo de avaliação caracteriza-se pela proposição de
audiências ou reuniões em que as soluções para os problemas identificados naquele contexto
são construídas de maneira coletiva. É, portanto, um modelo que não é preestabelecido.
Concede grande importância à observação, à compreensão dos resultados e à busca de
soluções construídas coletivamente, para os problemas identificados no interior escolar.
Em relação à avaliação democrática, entende-se que é um modelo que implica a
adoção de uma pedagogia diferenciada que assegure a possibilidade do aluno ser reconhecido
pelo grupo independentemente de suas competências escolares e de seu nível cultural. Com
forte ênfase nos aspectos qualitativos da aprendizagem, o papel desse tipo de avaliação é o de
contribuir para esboçar um plano de atuação pedagógica que seja adequado e contextualizado
em termos das características do grupo e da instituição escolar em que está inserido (GÓMEZ,
1985).
Segundo Fernandes (1998, p. 25), a coleta dos dados na avaliação democrática deve
ser “extensiva, abrangendo as opiniões e interpretações dos participantes livremente
expressas, assim como os processos e contextos em que o currículo se desenvolve”.
Nota-se que a avaliação nesse modelo é vista como uma atividade de análise e
valoração da realidade percebida. A sua proposta avaliativa opera como facilitadora da
mudança do processo de ensino e aprendizagem escolar. Porém, considera-se válida a crítica
feita pela autora supracitada quando aponta que esse tipo de avaliação pode apresentar
“vulnerabilidade das percepções, o excesso de dados, a dificuldade no tratamento e análise
das informações, inadequação de perspectivas e expectativas, dificuldade na definição de
papéis” (ibidem).
33
Nessa direção, o que se pondera mais significativo sobre tais críticas é o fato de
apresentar propostas para a apreciação da aprendizagem consideradas abstratas e com
insuficiente clareza para orientar o professor mudar, efetivamente, sua prática pedagógica
acerca de como fazer para avaliar os aspectos subjetivos revelados no processo de
aprendizagem dos seus alunos. Entende-se esse como um dos possíveis motivos que permitem
compreender porque o paradigma de avaliação qualitativo não está presente nas práticas
avaliativas dos professores que atuam no Ensino Básico.
Apesar das críticas aos modelos de avaliação qualitativa, percebe-se que o avanço que
as suas proposições causaram no contexto escolar foi o fato de ressaltar a necessidade
relacional de aspectos (quantitativos e qualitativos) que compõe os dois paradigmas, que
contribuem para a melhora dos processos de reflexões sobre a mudança da prática avaliativa
ponderando a incorporação da investigação sobre fenômenos de outras dimensões sociais,
culturais e metodologias de distintas áreas de conhecimento para compor a ideia da ação
avaliativa na escola de maneira mais coerente e eficaz.
Assim não foram desconsiderados os métodos quantitativos nos processos avaliativos,
uma vez que permitem o registro através dos resultados das avaliações que assinalam os
avanços e as dificuldades encontradas pelos alunos que mudam de escola, os efeitos do
contexto social e das características da instituição escolar que estão ou estavam inseridos.
Revela dados concretos que permitem identificar quem aprendeu ou não os conhecimentos
ensinados, como os dados podem contribuir com a construção de bons cursos de
aperfeiçoamento de professores e atores que compõem a escola.
Em meados da década de 1990 ocorreram progressos ainda mais significativos em
termos de avaliação da aprendizagem na perspectiva do paradigma qualitativo, pois se
fortaleceu o investimento teórico e reflexivo dos estudos sobre o tema, passando a enfatizar de
maneira mais incisiva a avaliação com função de contribuir para o processo de aprendizagem
dos alunos e ensino do professor, entendendo-se que de outro modo sua prática ficaria sem
sentido (SACRISTÁN, 1998). Ao mesmo tempo, considerou-se que a avaliação não deveria
ser pensada de forma desconectada do processo de ensino e aprendizagem e das variáveis que
nele interferem; também foram efetivadas as intenções educativas dirigidas para o enfoque
qualitativo, processual e formativo da avaliação da aprendizagem (MELO, 2008). Desse
modo, o foco da avaliação passou a ser:
[...] a investigação e a construção de um referente de avaliação capaz de
compreender o aluno em sua singularidade, ponderando as funções sociais da
avaliação escolar e suas repercussões no processo de ensino e aprendizagem.
Confere destaque à “voz” do aluno, utilizando seus significados como meios de
revisão do papel do avaliador. Minimiza a normalização da escola, optando pela
34
criatividade e autonomia no trabalho pedagógico. Admite a heterogeneidade entre
os alunos e a necessidade de interpretação dos resultados de avaliação à luz das
características individuais, coletivas e do contexto em que os alunos estão inseridos.
(ibidem, p. 12)
Também se percebeu como aspecto positivo no paradigma qualitativo o
reconhecimento da importância da avaliação pontando-a como necessária no programa de
ensino, devendo ser um meio de promover o feedback, sendo contínua e pautada em critérios
realísticos que permitam o diagnóstico do alcance dos objetivos. Pondera-se como negativo a
carência de proposições sobre como deveria ser desenvolvida a prática da avaliação baseando-
se nesse paradigma. Colocam-se outros problemas de natureza metodológica de difícil
resolução como a generalização, a vulnerabilidade das percepções, o excesso de dados, a
dificuldade de analisar o conteúdo avaliado.
Mediante os dois paradigmas de avaliação, ao compará-los reflete-se também sobre a
relação antagônica de viver numa sociedade onde emerge a necessidade relacional
democrática no contexto escolar, na qual seus pressupostos situam-se no paradigma
qualitativo, ao mesmo tempo, que se presencia outra perspectiva de gestão política,
econômica e institucional que prioriza a relação antidemocrática, focada nas premissas do
paradigma experimental. Desse modo, uma questão que se coloca é: existe equação que
congregue as peculiaridades desses dois paradigmas no contexto educacional?
Compreende-se que a resposta a essa pergunta vai ao encontro da necessidade da
mudança paradigmática que implica ponderar não a substituição de um paradigma por outro,
mas sim a relação, a complementaridade e o diálogo a partir das concepções que os
fundamentam. Isso implica o reconhecimento do uso prático da avaliação, para além de uma
utilização, apenas, instrumental, que pode ser interpretada como uma tentativa de ressignificar
o papel do professor e do aluno no processo de construção e avaliação do conhecimento
escolar. Implica também a construção de estratégias orientadas para atingir os objetivos de
ensino, propiciando a interação e a socialização dos saberes e das responsabilidades no
processo de aprendizagem, além de considerar a intersubjetividade da compreensão e o
reconhecimento mútuo das expectativas individuais e coletivas dos diferentes atores escolares.
Em síntese, compreende-se que essas mudanças só ocorrerão se houver a
transformação pessoal do professor, dos outros atores escolares e da instituição que atua,
tendo em vista a formação dos mesmos para propiciar a melhora de conhecimentos, a
conscientização de suas responsabilidades, bem como o aumento da autonomia da escola.
Nessa proposta vislumbra-se uma construção curricular perspectivada como um processo
ativo em que seja priorizado o planejamento, a ação e a reflexão sobre o processo de ensino,
35
aprendizagem e avaliação dialeticamente relacionados, cabendo ao processo avaliativo a
apreciação crítica, contínua e processual, de forma a conduzir os atores escolares a tomadas
de decisões coletivas, contextualizadas e coerentes com os problemas que vivenciam na
escola e no cotidiano das aulas.
Encontra-se em Perrenoud (1999) e Hadji (1994) os pressupostos teóricos da proposta
avaliativa que atende a esses princípios: trata-se da avaliação formativa, que será abordada no
próximo tópico.
2.2.3 A avaliação formativa
A avaliação formativa na concepção de Perrenoud (1999) é definida como uma
regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. Seu papel não é criar
hierarquias, mas compreender as aprendizagens e dificuldades dos alunos, por meio de seus
modos de pensamento, tendo em vista auxiliá-los no processo de aprendizagem, conforme os
objetivos de ensino preestabelecidos.
Nas considerações de Hadji (1994, p. 7), a avaliação na lógica formativa deve
fundamentar-se na ideia de propiciar:
[...] um retorno de informação multidirecional, dirigida ao aluno, ao invés de
referir-se ao aluno. Tal avaliação não pressupõe nem julgamento de valor, nem
escala de valor. Esta é a sua segunda característica: a avaliação formativa inscreve-
se no projeto de ajudar os alunos, esclarecendo-os. Trata-se de ajudar o aluno a
tomar consciência das dificuldades que encontra, a reconhecer e a corrigir ele
próprio seus erros. Ao mesmo tempo, trata-se de esclarecer o professor/avaliador
sobre os efeitos reais, em termos de aprendizagem, de sua ação de ensino. É para
todos os atores do cenário pedagógico – trabalho de aprendizagem do aluno,
trabalho de ensino do professor.
Para o autor, o paradigma da avaliação qualitativa está, atualmente, configurado na
proposta formativa, que é considerada neste estudo a mais pertinente para compreender a
regulação das práticas de avaliação no meio educativo. Isso porque a avaliação formativa
abarca princípios de grande valor no processo educacional.
Dentre as suas características, a mais significativa é a que sugere a prática avaliativa
ocorrendo continuamente durante o processo, com a finalidade de informar professor, aluno e
outros atores que compõem o cenário escolar sobre as aprendizagens e dificuldades
encontradas. O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de
aprendizagem dos alunos e também determina a qualidade do processo de ensino. Nesse
sentido, a avaliação tem uma função de retroalimentar o ensino, ou seja, fornecer feedback ao
professor, uma vez que o abastece com dados para que possa repensar e replanejar sua
36
atuação didática, visando a colaborar para que os êxitos sejam atingidos no que se refere à
aprendizagem dos alunos (PERRENOUD, 1999; HADJI, 1994).
Desse modo, o que se percebe é que quando se trata da avaliação formativa se está
perante uma avaliação em certo sentido mais sofisticada, do ponto de vista das pressuposições
conceituais que a caracterizam. Conforme Fernandes (2006, p. 22), “trata-se de uma avaliação
interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de
feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens”.
As propostas contemporâneas de avaliação, sistematizadas no quadro abaixo, são
decorrentes de uma variedade de discussões cujo principal fundamento se associa aos
princípios da prática avaliativa situada no paradigma qualitativo, com elementos constitutivos
da proposta de avaliação formativa.
Quadro 7: Abordagens contemporâneas de avaliação
37
ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS DE AVALIAÇÃO
Abordagens de avaliação Enfoque da avaliação Finalidade Como avaliar Papel do professor Papel do aluno
Avaliação mediadora (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009)
Buscar a melhoria da aprendizagem, com tarefas que oportunizem a expressão de aprendizagem do aluno de maneira processual. Necessidade de clareza dos princípios avaliativos: avaliação a serviço da ação, com a investigação sobre a aprendizagem motivada pela preocupação de agir para melhorar; relação dialógica na construção do conhecimento, levando em conta a lógica do professor e do aluno.
Acompanhar o processo de construção de conhecimentos do aluno. Avaliação como julgamento e também como ação. A prática educativa é a própria prática avaliativa, que, por sua vez, revela toda a concepção político-pedagógica de uma escola.
Conjunto de instrumen-tos de avaliação para interpretar a evolução e as dificuldades de aprendizagem do aluno durante o processo de ensino.
Da mesma forma que o professor media o conhe-cimento do aluno, a avali-ação deve mediar esse processo, tornando possí-vel a identificação de problemas na aprendiza-gem do aluno. Aprofun-dar-se nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age e realiza atividades educativas. Ter clareza sobre o significado que ele atribui a sua ação educativa.
Participar de maneira ativa da apreciação de seu processo de apren-dizagem. Estar disposto a ouvir, a dialogar e compreender seus avanços e dificuldades.
38
Abordagens de avaliação
Enfoque da avaliação Finalidade Como avaliar Papel do professor Papel do aluno
Avaliação indiciária (ESTEBAN, 2002, 2008)
A avaliação deve articular sujeitos e contextos diversos, confrontando os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos e professores. É ferramenta para a tomada de decisões no processo de ensino e aprendizagem.
Interpretar sinais para mediar o processo em tessitura. Interrogar as respostas, indagar sua configuração, procurar as relações que as constituem.
Formulação contínua de questões abertas que permitam ao aluno construir respostas que revelem suas concep-ções, seus sentimentos, conhecimentos, etc.
Enxergar outras possibili-dades, ler as entrelinhas, os sinais, para entender os motivos do fracasso, criando alternativas para garantir o êxito dos alunos.
Exercer sua curiosidade, assumir postura instigadora sobre os avanços e as razões que justificam o “ainda não saber”.
Avaliação autêntica (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005)
Relacionada com a experiência vivida pelos alunos em aula, diz respeito a problemas complexos e implica a utilização funcional dos conhecimentos disciplinares, sem tempo fixo para avaliar as aprendizagens. Integração dos conceitos anglo-saxões de assessment (coleta e síntese da informação acerca das aprendizagens dos estudantes) e
Melhorar o processo de ensino e aprendizagem pela interação do professor com seus alunos. Informar e orientar os alunos e pais sobre os avanços na aprendizagem, centrando-se nas aptidões, interesses, capacidades e competências dos educandos.
Apenas tarefas contex-tualizadas. Emprego de múltiplos procedimentos e técnicas para avaliar as competências dos alunos em sua totalidade e complexidade.
Portfólio para reunir as múltiplas evidências do desempenho de alunos, em resposta a situações reais que ocorrem em sala de aula.
Observar o aprendiz no processo de trabalho ou na realização de algo concreto. Fornecer feed-backs e ajustar a instrução e a avaliação de acordo com os resultados obser-vados.
Colaborar com os alunos, permitindo que eles também avaliem as aprendizagens adquiridas e as que precisam ser melhoradas.
Colaboração com o professor frente às aprendizagens adquiridas e as que precisam ser melhoradas.
39
evaluation (formulação de juízos emitidos com base nos dados reunidos).
É, portanto, um processo participativo, multidimensional, que não descarta o uso dos testes baseados em normas ou as provas elaboradas pelo educador, mas lhes dá novo significado e situa-os em uma ampla gama de procedimentos e técnicas específicas que ampliam o leque de possibilidades para o professor obter evidências válidas dos pontos fortes e fracos de seus alunos.
Levar em consideração as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos alunos.
40
Abordagens de avaliação
Enfoque da avaliação Finalidade Como avaliar Papel do professor Papel do aluno
Avaliação diagnóstica (LUCKESI, 2005).
Voltada para a autocompreensão e participação do aluno, emprega instrumentos que visam auxiliar a aprendizagem, e não determinar a aprovação ou reprovação dos alunos.
Possui elevado valor didático, pois permite correção de rumos do sistema de ensino, do professor e do aluno durante o processo de aprendizagem, por meio da autocompreensão.
Ser um instrumento de autocompreensão por parte do professor, do aluno e do sistema de ensino. Identificar avanços e dificuldades por meio desse instrumento.
Instrumentos como diá-logo e registros que permitam discutir o estado da aprendizagem, promovendo o caráter participativo da avaliação realizada pelo professor e alunos.
Verificar a eficiência de seu trabalho, assim como os desvios, na medida em que está atento ao anda-mento da aprendizagem de seus alunos, por meio dos instrumentos de avaliação.
Descobrir permanen-temente em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo consciência das suas limitações atuais e das necessidades e possibilidades de avanço.
40
Percebe-se que, independentemente das características particulares de cada uma das
propostas de avaliação, as designações supracitadas se referem a uma prática avaliativa
orientada para melhorar a aprendizagem dos alunos e o ensino do professor. Além disso,
remetem à importância da integração entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação, além de
destacarem a aprendizagem do aluno e o ensino do professor como os elementos mais
importantes nesse processo.
A avaliação em cada uma das abordagens também indica outros pontos convergentes,
como a importância de a prática avaliativa se integrar ativamente no processo de formação no
qual se inscreve e, a partir daí, dispor de um quadro teórico que oriente a interpretação dos
dados e o diagnóstico dos problemas de aprendizagem. Esse referencial teórico deve levar em
conta múltiplos aspectos (cognitivo, afetivo, social) das aprendizagens e das interações no
processo de ensino. Uma vez que a compreensão dos avanços e dificuldades do aluno se
apresenta como valor para guiar a ação no processo de ensino de maneira contextualizada,
torna-se essencial o desejo de que a avaliação seja um instrumento útil nesse processo. Nesse
sentido, um dos avanços identificados nessas abordagens é o entendimento de que os
diagnósticos de avaliação devem permitir uma adaptação adequada da ação do professor,
constituindo-se como intervenção eficaz na melhora da aprendizagem dos alunos. Por essa
razão, defende-se que a avaliação precisa estar ligada ao contexto dos alunos, além de ser
contínua e interativa.
A respeito do enfoque das diversas propostas de avaliação contemporâneas, é possível
destacar nas abordagens indiciária e democrática uma função da avaliação como elemento
para esclarecer os atores do jogo social, desocultando situações, ajudando a compreendê-las,
fornecendo aos atores escolares elementos que permitam conhecer realmente o que se passa
nas salas de aula.
Outro aspecto observado nas mesmas abordagens supracitadas é o foco da avaliação:
além de fazer a apreciação da aprendizagem do aluno, também consiste numa prática social
que, em última análise, visa à melhoria do desempenho dos professores e contribui para o
progresso das instituições e da própria sociedade. Desse modo, defende-se a
corresponsabilização entre os diversos atores educacionais e julga-se que, enquanto não
houver uma conjugação de esforços nesse sentido, será difícil alterar a situação da
problemática que envolve a avaliação.
De maneira geral, percebe-se que nenhuma dessas propostas de avaliação tem relação
com a concepção de avaliação restrita, pontual e limitada na verificação dos objetivos
comportamentais expressa no paradigma experimental, que, segundo os autores, ainda é o
41
modelo usado em alguns sistemas escolares. Portanto, a análise das características desses
tipos de avaliação aponta para o paradigma qualitativo, conforme exposto em Gómez (1985),
e também assinala variações que possibilitam compreender as características da avaliação
formativa revelada nas ideias contemporâneas da prática avaliativa no contexto da educação.
Entretanto, vale ressaltar que esses modelos contemporâneos ampliam a discussão
sobre o paradigma qualitativo de avaliação, especialmente quando salientam a importância de
o professor procurar pistas que ajudem a conhecer os saberes, as atitudes, as capacidades dos
alunos, considerando os aspectos da realidade escolar. Entende-se que esses pressupostos
colaboram para a caracterização da essência da proposta da avaliação formativa, contribuindo
para a identificação das aprendizagens e dificuldades, e intervenção para melhorá-las,
considerando as múltiplas perspectivas, ou seja, levando em conta os principais intervenientes
no processo de ensino e aprendizagem escolar, como as opiniões dos professores, que devem
participar ativamente, assim como os diretores, os pais, os alunos.
Sendo assim, neste estudo optou-se por adotar, exclusivamente, a expressão “avaliação
formativa”, pois a revisão de literatura mostrou que as proposições acerca dessa expressão
contemplam as características das outras designações apresentadas em Hoffmann (1993,
2004, 2009), Esteban (2002, 2008), Vasconcelos (2003), Condemarín e Medina (2005) e
Luckesi (2005). Além disso, considera-se importante pontuar que essa proposta de avaliação é
a mais adequada para ser desenvolvida no âmbito da Educação Básica e, sobretudo na
disciplina de Educação Física, uma vez que apresenta características significativas e
suficientes para melhorar o processo de avaliação da aprendizagem escolar dos alunos.
No que se refere à determinação dos documentos oficiais destinados à educação,
especificamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 (BRASIL,
1996) propõe em seu artigo 24 a necessidade de se considerar um modelo de avaliação com
caráter contínuo e cumulativo, além de apontar que devem prevalecer nas práticas avaliativas
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e a consideração dos resultados adquiridos ao
longo do período de ensino e aprendizagem sobre as eventuais provas finais.
Um ponto interessante a ser destacado sobre a aprovação da LDB 9.394/1996
(BRASIL, 1996) é que ela surgiu em meio a inúmeras discussões sobre as questões escolares,
os elevados índices de repetência, de evasão escolar, problemas nos currículos e nos processos
de avaliação. Com o aumento da repercussão dessas discussões e do descontentamento das
pessoas ligadas ao processo educacional (educadores, pais, pesquisadores), emergiram
sugestões de organização do ensino, dentre elas a proposta da escola constituída por ciclos de
formação. Não obstante, essa lei não especificou como esses ciclos deveriam ser estabelecidos
42
nos contextos escolares, deixando brechas para que surgissem diversas formas de
interpretação, conceituação e aplicação nos sistemas de Ensino Básico (DINIZ; AMARAL,
2009).
Desse modo, entende-se que a escola organizada em ciclos é aquela que apresenta seus
tempos e espaços divididos em ciclos de formação, que se baseiam em experiências
socialmente significativas para a idade dos alunos, podendo também ser nomeada de escola
ciclada:
[...] tem por base ideias construtivistas e a partir delas o conceito de que a
aprendizagem e os conhecimentos ocorrem por processo gradual, partindo de
elementos simples e significativos ao sujeito e que dependem da estrutura interna
deste, sendo, por isso mesmo, um processo individual, ou seja, os sujeitos
necessitam de tempos diferenciados para completar cada fase do processo. Daí a
justificativa da não seriação na educação fundamental, mas ciclos, respeitando o
estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra [...]. (ALVARENGA,
1999, apud DINIZ; AMARAL, 2009, p. 247).
A prática avaliativa é vista como um elemento importante na estrutura da escola
ciclada, pois rompe com as tradições da escola seriada e propõe a avaliação como
contribuidora efetiva do processo de aprendizagem e do desenvolvimento do aluno. Buscando
esse objetivo, a escola ciclada:
[...] programa uma avaliação que procura conhecer, através das análises dos erros,
a dimensão e a profundidade do conhecimento apresentado pelo discente, para
assim conduzi-lo a novos caminhos para a aprendizagem dos conteúdos e para
estimulá-lo a evoluir e produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, os resultados
das avaliações são partes do processo de construção do saber e oportunidade de
verificação e reflexão da prática pedagógica escolar. (ibidem, p. 249)
Nota-se a relevância da proposta da escola ciclada, sobretudo por se apresentar
coerente com os princípios da avaliação formativa, que se baseia na análise da provisoriedade
do conhecimento do aluno (HOFFMANN, 2004), na identificação das dificuldades e na (re)
orientação dos pontos de vista do professor para defrontar os problemas encontrados.
No Brasil, a implementação dos ciclos se deu, principalmente, no Ensino Básico, com
a intenção de pôr fim aos altos índices de repetência anual nesse nível de ensino. É
fundamental que a finalidade dessa proposta seja compreendida não como forma de facilitar a
aprovação, mas sim de dificultar reprovações de alunos equivocadas.
É fato que na escola brasileira a seriação produziu mais desalento do que efetividade.
Quando havia estrutura seriada em todas as redes, não se percebiam as falhas na efetividade
da alfabetização simplesmente porque as crianças não chegavam até a oitava série. O sistema
praticamente expelia o aluno. Com a proposta do ensino por ciclos e a progressão continuada,
43
o aluno com defasagem ao menos é visto, deixando explícita a necessidade de mudar o olhar
pedagógico para promover, efetivamente, a melhora da aprendizagem escolar.
Nesse sentido, essa proposta passou a caracterizar o processo de avaliação como um
modo de solicitar mudanças urgentes nas ações docentes desenvolvidas nas aulas. O desafio
com o qual a escola e o professor passaram a se deparar para inserir tal proposta exigiu,
portanto, reformulações complexas e difíceis de ocorrer nos contextos escolares, dada a
rigidez funcional e organizacional dos sistemas de ensino e das concepções docentes.
O resultado desse período de reorganização do ensino para se adaptar aos ciclos pode
ser visto como um campo de equívocos e discórdias entre os educadores que atuam no
contexto escolar, muitos dos quais passaram a entender a proposta de progressão continuada
como aprovação automática, vista simplesmente como a eliminação da prática avaliativa nas
escolas.
A própria legislação que inseriu os ciclos de formação em três anos era considerada
“uma loucura completa por não observar que ainda estava na memória de pais e professores o
insucesso de uma ideia semelhante, a da „progressão continuada‟, testada em São Paulo”,
conforme esclarece Ghiraldelli Junior (2010, p. 1). Nesse ponto, o autor entende que a
legislação educacional referente à organização do ensino por ciclos não considerou a cultura
educacional na qual ela foi aplicada:
[...] o legislador também não ficou atento para a própria tradição da maneira de se
avaliar alunos nos primeiros anos do ensino brasileiro. Nunca, aos olhos dos
próprios professores, a não reprovação nos anos iniciais foi vista de outra maneira
senão como „promoção automática‟. (ibidem)
Pautando-se nesse autor, é possível afirmar que a falta de contextualização histórica
levou a proposta da escola ciclada ao encontro de barreiras para sua implantação, esbarrando
nas dificuldades pessoais e nos problemas de formação dos professores. Por não manter um
olhar histórico aguçado, a proposta da legislação educacional foi contra tudo o que estava (e
ainda está) arraigado no comportamento de pais e professores.
Por conseguinte, o Conselho Nacional de Educação (CNE) perdeu a validez de uma
ideia que poderia ajudar a desenvolver a educação brasileira:
Da maneira como a conversa foi posta, se gastou saliva para dizer que se trata de
algo que não é a „promoção imediata‟ e, quanto mais se afirmou isso, mais os
professores falaram baixinho: „o governo quer mesmo é aprovar todo mundo sem
saber nada‟. (GHIRALDELLI JUNIOR, 2010, p. 1)
Segundo Jacomini (2009, p. 567) nota-se que, embora esse pensamento possa
representar a opinião de muitos educadores brasileiros na atualidade, é importante pontuar que
"o termo 'promoção automática', [...] foi empregado na década de 1950 pelos educadores
44
Dante Moreira e Almeida Júnior como parte de uma proposta de reorganização da escola com
o objetivo de democratizar o ensino".
Portanto, em sua origem a promoção automática que é atualmente um termo usado
pelos educadores como sinônimo de progressão continuada e vista como uma escolarização
desprovida de aprendizagem, conforme as palavras do autor, observa-se que ela tinha o
mesmo significado atribuído hoje à progressão continuada, ou seja, organizar o processo de
ensino e aprendizagem de forma que os alunos possam progredir nos anos de escolaridade
sem interrupções ou repetições de série.
Nesse contexto, pode-se entender que a progressão continuada ou fim dos processos
de reprovação no Ensino Fundamental são parte de um processo histórico e traduzem os
avanços e os limites de uma escola para todos.
Sendo assim, considera-se importante desmistificar os equívocos e não desconsiderar
que a proposta do ensino por ciclos e a progressão continuada apresentam apontamentos
interessantes para empreender mudanças significativas no contexto da Educação,
especialmente na Educação Física escolar, quando se refere à necessidade de uma teoria da
avaliação formativa consolidada que fundamente a prática avaliativa do professor no contexto
educacional, com base no princípio de que é “o aprendiz que determina o próprio tempo de
aprendizagem” (HOFFMANN, 2004, p. 41). A autora complementa esse pressuposto,
expondo que na escola ciclada:
Não há como delimitar tempos fixos para a aprendizagem, porque é um processo
permanente, de natureza individual, experiência singular de cada um. Não há
sentido em valorizar os pontos de chegada, porque são sempre pontos de passagem,
provisórios. O importante é apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao
esforço necessário, torná-los tão “sedutores” a ponto de aguçar a curiosidade do
aprendiz para o que está por vir. (ibidem, p. 40)
Portanto, como foi possível observar nos parágrafos anteriores, os apontamentos
defendidos na proposta da organização do ensino por ciclos e na ideia da progressão
continuada assinalaram elementos da avaliação formativa. Para ampliar o olhar sobre o cerne
da matriz conceitual da avaliação formativa, observou-se como necessário, neste ponto da
revisão de literatura, aprofundar a proposta dessa visão de avaliação em diferentes estudos
desenvolvidos no âmbito educacional.
Encontrou-se no estudo do professor português Domingos Fernandes (2006) a
exposição de duas tradições teóricas que fundamentam os pressupostos que caracterizam a
avaliação formativa. Elas são denominadas como tradição teórica francófona e tradição
teórica anglo-saxônica, e estão descritas a seguir.
45
Na tradição francófona, a avaliação formativa é vista como uma fonte de regulação
dos processos de aprendizagem. A regulação é o conceito-chave dessa tradição teórica, que
tem como exemplo o estudo de Perrenoud (1999). Valorizam-se os processos cognitivos e
metacognitivos do aluno, os quais são expressos por ações de autocontrole e autoavaliação.
Assim, o interesse primordial dessa abordagem é analisar o modo como os alunos aprendem,
para utilizar uma avaliação formativa que os oriente na autorregulação da aprendizagem.
Segundo Fernandes (2006, p. 27), nessa teoria de avaliação “sustenta-se que os alunos têm um
papel mais central e mais autônomo no processo avaliativo, com a interferência do professor
reduzida”.
Porém, ao conferir tal papel ao aluno, o autor alerta sobre a necessidade da utilização
adequada da autoavaliação, para que os discentes entendam a importância da regulação das
suas próprias aprendizagens como forma de, também, ter responsabilidade na busca de
soluções para as dificuldades encontradas. Essas características marcam as influências das
teorias sociocognitivas nessa abordagem.
Já para os investigadores anglo-saxônicos o feedback tem um papel primordial no
processo da avaliação. O autor aponta que a avaliação formativa na perspectiva desses
investigadores segue:
[...] uma matriz teórica pragmática, mais relacionada com o apoio e a orientação
que os professores podem prestar aos alunos na resolução de tarefas e no
desenvolvimento das aprendizagens previstas no currículo. Ou seja, a avaliação
formativa é um processo eminentemente pedagógico, muito orientado e controlado
pelos professores, destinado a melhorar as aprendizagens dos alunos (ibidem).
Nessa tradição, o feedback é um conceito central para a avaliação formativa e deve ser
proposto pelo professor com o objetivo de comunicar aos alunos o seu estado em relação às
aprendizagens manifestadas e orientar para a superação das eventuais dificuldades.
No entanto, o autor explica que, além de ser um meio para melhorar o processo de
aprendizagem dos alunos, os investigadores anglo-saxônicos se referem à avaliação formativa
como:
[...] um processo determinante na melhoria dos resultados dos alunos através da
utilização de tarefas que expressem as exigências do currículo. Ou seja, nesta
perspectiva, parece haver uma relação explícita entre a avaliação formativa e um
referencial curricular bem determinado em que os professores assumem claramente
o controlo de uma diversidade de incumbências tais como a identificação de
domínios do currículo, a seleção de uma variedade de tarefas para propor aos
alunos, a seleção de estratégias de avaliação e a planificação do ensino em geral.
(ibidem, p. 28)
Em suma, a visão dos investigadores anglo-saxônicos aponta a preocupação com o
funcionamento e o desenvolvimento dos processos de interação pedagógica e de comunicação
46
estabelecidos em aula. Há também um interesse de aproximação à realidade das aulas,
reconhecendo a necessidade de resolver os problemas de forma imediata, logo que são
identificados. Destarte, é notória na perspectiva da avaliação formativa anglo-saxônica a
fundamentação situada na base de investigação empírica para entender o processo avaliativo.
Na interpretação do autor supracitado essas duas tradições teóricas abraçam
constatações significativas que podem contribuir para a construção de uma teoria adequada de
avaliação formativa, como pode ser visto nas análises a seguir:
A primeira resulta da “sugestão” francófona para que se relativize o papel do
feedback, pois a sua ocorrência não garante, por si só, o desenvolvimento das
aprendizagens. Há mais elementos a ter em conta, tais como as relações do
feedback com os processos de ensino e com o desenvolvimento dos processos
cognitivos e sócioafetivos dos alunos ou a interação dos alunos com as tarefas.
Assim, o feedback deverá ter um enquadramento teórico mais amplo, não se
limitando a ser um processo mecânico de orientação dos alunos (PERRENOUD,
1998). A segunda tem a ver com a “sugestão” anglo-saxónica acerca do trabalho
[pedagógico ser desenvolvido] por alunos e professores nas salas de aula. Em
particular, acerca do papel relevante que o professor deve ter no desenvolvimento
do currículo, proporcionando oportunidades para que as interações sociais entre os
alunos. Além disso, o professor deverá ter um papel determinante no
desenvolvimento da interação com todos e com cada um dos alunos, pois é através
dela que a avaliação pode, ou não, assumir uma natureza formativa. (ibidem, p. 29)
Pautando-se na exposição do autor, verifica-se que as duas teorias da avaliação têm
pressupostos complementares para a construção de uma única teoria da avaliação formativa,
em que se destaca a postura do professor enquanto avaliador:
a) escolhendo adequadamente os feedbacks que fornecerá para os alunos, ponderando não só
o processo de aprendizagem e as dificuldades identificadas, mas também outras variáveis
decorrentes do processo de ensino, como as relações sócioafetivas dos alunos;
b) criando oportunidades que evidenciem a participação dos alunos no processo de avaliação,
refletindo sobre seus progressos e dificuldades e incentivando a autocorreção;
c) estabelecendo a interdependência da avaliação, do ensino e da aprendizagem,
desenvolvendo as atividades avaliativas de maneira conectada ao processo de educação dos
alunos;
d) dinamizando as interações professor-aluno e aluno-aluno, buscando indicadores de
aprendizagem e de dificuldades durante o processo.
Percebe-se nos pressupostos dessas duas vertentes da avaliação formativa que muitos
conceitos estão presentes nas propostas avaliativas contemporâneas, especialmente as que são
denominadas de: avaliação mediadora (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009); avaliação indiciária
(ESTEBAN, 2002, 2008); avaliação diagnóstica (LUCKESI, 2005); avaliação democrática
(VASCONCELOS, 2003).
47
Ao analisar essas propostas avaliativas, observa-se a ampliação de aspectos sobre as
discussões que abordam a avaliação formativa, apresentando elementos teóricos e práticos
consistentes para o professor avaliar a aprendizagem de seus alunos e a eficácia do ensino
proposto de forma coerente na escola. Por seu turno, os apontamentos ressaltados nessas
propostas de avaliação possibilitam constatar que os pressupostos que sustentam essas
práticas avaliativas partem do paradigma qualitativo de avaliação exposto por Gómez (1985).
Os elementos teóricos que confirmam essa observação podem ser ilustrados pelo
destaque dado à necessidade de o professor procurar pistas que ajudem a conhecer os saberes,
as atitudes, procedimentos realizados pelos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem. Essa coleta de indicadores deve ser feita considerando-se também os
elementos do contexto real da escola que interferem nesse processo (ESTEBAN, 2002;
VASCONCELOS, 2003; HOFFMANN, 2009).
Complementam-se tais conjecturas com a proposição de avaliação mediadora por
Hoffmann (2004), quando esse autor expõe que no processo de avaliação:
[...] o professor precisa fazer leituras cada vez mais frequentes e intensas das
situações vividas pelos alunos, ajustando sua escuta às diferentes mensagens, e
dando continuidade ao diálogo através de provocações adequadas a cada momento
e às possibilidades de cada um. (ibidem, p. 80)
Outro aspecto apreciado nas propostas avaliativas contemporâneas que evidenciam a
fundamentação teórica do paradigma qualitativo de avaliação é o entendimento da avaliação
como atividade que deve promover a participação dos alunos, para que se tornem mais
conscientes de suas responsabilidades diante da aprendizagem, da identificação das
dificuldades e de como fazer para melhorá-las. Perrenoud (1999) apoia essa ideia e explica
que a avaliação deve ter como principal intenção ser formativa para ajudar o aluno a aprender
e se desenvolver, participando da regulação das suas aprendizagens e, consequentemente,
contribuindo para a melhora do processo de ensino do professor.
Desse modo, encontram-se outros apontamentos que devem ser levados em conta,
como é o caso da correção das tarefas e atividades realizadas pelos alunos.
Os estudos contemporaneais de avaliação apontam como essencial o partilhamento de
ideias, por parte dos professores e alunos, acerca da qualidade do que se pretende alcançar.
Isso leva a entender que a ação avaliativa, embora de natureza intuitiva, espontânea, não se dá
sem clareza dos propósitos e dos objetivos de ensino preestabelecidos. Conforme Hoffmann
(2004) é preciso definir os saberes que serão construídos em determinada situação e buscar
possibilidades para tornar a experiência educativa ainda mais rica para os alunos. Entretanto, a
autora alerta que essa definição de saberes não deve delinear “pontos de chegada absolutos,
48
mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa,
sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam” (ibidem, p. 63).
Assim, de acordo com Freitas (1995), entende-se que qualquer prática avaliativa deve
considerar dois itens importantes: os critérios e os instrumentos de avaliação. Com relação aos
critérios, eles devem ser pensados a partir dos objetivos; os instrumentos devem ser
entendidos como mecanismos indispensáveis para a verificação da aprendizagem dos
conteúdos ensinados.
Para o desenvolvimento desses pressupostos, faz-se imperativa a redefinição da
concepção de erro, já que a escola tem lidado tal conceito como sinônimo de fracasso e, no
extremo, de reprovação. Geralmente se espera que o aluno reproduza apenas o que já lhe foi
transmitido com base nos modelos preestabelecidos pela educação tradicional. Entende-se que
a ressignificação deve ocorrer no sentido de permitir ao aluno errar para aprender
(ESTEBAN, 2002; VASCONCELOS, 2003; HOFFMANN, 2009). Essas premissas situam a
avaliação com uma função de diagnóstico de aprendizagens (LUCKESI, 2005), as quais
apontam “pistas importantes, assinalam trilhas não percebidas que devem ser consideradas e
exploradas” (ESTEBAN, 2002, p. 143) pelo professor.
Assim, o erro passa a ter importância no acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem, pois será ele um indicador significativo das condições concretas em que se
encontra o aluno. Conforme Vasconcelos (2003, p. 43), a avaliação pode passar a ser vista
como:
[...] um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica
sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los
em suas eventuais dificuldades.
Ainda sobre a redefinição da concepção do erro, Hoffmann (2004) também assinala
que é preciso o professor entender que de nada valerá atuar somente corrigindo os erros dos
alunos e apontando-lhes a resposta certa. Nesse processo torna-se imprescindível o
favorecimento de oportunidades e tempo para a descoberta de possibilidades de acertos. Essa
consideração sugere mudanças na organização do tempo escolar que permitam aos alunos o
direito de cometer erros, escolher alternativas (frustradas ou não), solucionar problemas, para
que seja possível a observação de seus avanços e dificuldades, assim como buscar as
estratégias necessárias para melhorar as aprendizagens que não foram contempladas
(PERRENOUD, 1999; HOFFMANN, 2004, 2009).
49
Ao mesmo tempo, a exposição desses pressupostos aponta a necessidade da mudança
de concepção da nota no contexto escolar, deixando de ser considerada o componente cabal
do processo de avaliação na escola. Desse modo, sugere-se que a nota seja vista como um
dado útil sobre o processo de aprendizagem dos alunos, assumindo um caráter formativo e
não mais a visão classificatória e excludente dos alunos no processo de ensino
(VASCONCELOS, 2003; HOFFMANN, 2004, 2009).
Nessa direção, Vasconcelos (2003) e Hoffmann (2004, 2009) expõem que pensar a
avaliação com caráter formativo significa a busca de um processo avaliativo com
intencionalidade e práticas diagnósticas, conscientizadoras, dialógicas, intervencionistas e
transformadoras.
Desse modo, trabalhar com essa perspectiva de avaliação requer a escolha de
procedimentos avaliativos menos “engessados”, desenvolvidos durante o processo de ensino e
aprendizagem e que apresentem possibilidades de reduzir a burocracia do trabalho do
professor. Além disso, ao atuar com a proposta da avaliação formativa não se deve resumir a
prática avaliativa ao uso de instrumentos como as provas ou a observação feita em aula, sem
registros, com atribuição de uma nota somente no final do bimestre. Para a mudança dessa
perspectiva reducionista do ato de avaliar, é fundamental que os instrumentos sejam
entendidos como meios, e não fins. Por isso eles não podem se tornar a finalidade central do
processo avaliativo.
Assim, a avaliação deve constituir-se por meio de um processo que leve em
consideração a ação pedagógica e colabore com o professor para a descoberta de caminhos e
estratégias que levem os seus alunos à melhora do processo de aprendizagem. Requer,
portanto, uma nova postura docente que compreenda a avaliação na perspectiva da melhoria
do percurso do aluno, distanciando-se de situações de fracasso e aproximando-se do sucesso
escolar (LÜDKE, 2002; HOFFMANN, 2004).
Perrenoud (1999) também vai nessa linha de reflexão quando assegura que a
avaliação formativa deve contribuir, efetivamente, para a regulação das aprendizagens e
auxiliar no processo de ensino. Ressalta que a avaliação deve ser entendida como o principal
recurso de formação do aluno e de informação sobre a eficácia da prática pedagógica do
professor.
Outras observações realizadas acerca da natureza e da função da avaliação formativa
nas propostas avaliativas contemporâneas assinalam outras características consideradas
relevantes para que sejam consolidadas essas perspectivas na escola:
50
a) práticas avaliativas que destaquem a ideia de valor sobre a de medida, identificando
aspectos explícitos e implícitos que podem esclarecer a manifestação das aprendizagens e
dificuldades dos alunos. Essa identificação pode ser feita por meio da coleta de indícios,
sinais e pormenores que revelam o essencial dos problemas encontrados no processo de
ensino e aprendizagem (MACHADO, 2000; HOFFMANN, 2004, 2009; ESTEBAN, 2002,
2008);
b) o ato de angariar indícios de aprendizagem e dificuldades adverte para a ponderação da
subjetividade como uma característica imanente dos processos avaliativos. Nesse sentido, o
professor precisa compreender que, ao se deparar com um determinado indício (de
aprendizagem ou dificuldade), esse deve ser visto como construção e representação do aluno,
uma vez que esse indicador é produto de sua subjetividade. Essa perspectiva afirma o
compromisso do professor diante das diferenças individuais, considerando as manifestações
de aprendizagem ou dificuldade que incidem de forma variada entre os discentes. Requer uma
postura diferenciada do docente mediante a expressão das dificuldades dos alunos, que devem
ser estimulados para desenvolver suas hipóteses certas ou erradas e realizar novas tarefas que
os confrontem com outras respostas (diferentes e contraditórias), levando-os a defender o seu
ponto de vista ou reformulá-lo. Esse é um processo gradativo, lento, que exige saber esperar
pelo momento dos alunos. Para isso o professor não deve se deixar levar por referências
prévias (positivas ou negativas) construídas a respeito do aluno (VASCONCELOS, 2003;
HOFFMANN, 2009);
c) avaliação em estreita relação com a prática de feedback oportuno, diversificado e frequente,
para auxiliar os alunos a localizarem suas aprendizagens e dificuldades, oferecendo-lhes
oportunidades de descobrirem melhores soluções para os problemas encontrados
(HOFFMANNN, 2009);
d) o feedback como instrumento importante para ativar os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de
aprendizagem, assim como melhoram a sua motivação e autoestima (PERRENOUD, 1999);
e) a natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos como um aspecto
central no processo de ensino e avaliação das aprendizagens, especialmente em razão de os
professores estabelecerem pontes entre o que consideram importante aprender na escola e o
complexo mundo dos alunos (HOFFMANN, 2004, 2009; ESTEBAN, 2002, 2008);
f) os alunos se responsabilizando progressivamente por suas aprendizagens, com
oportunidades de partilhar o que e como compreenderam dentre os conteúdos ensinados
(PERRENOUD, 1999; VASCONCELOS, 2003; HOFFMANN, 2004);
51
g) as tarefas avaliativas devem ser cuidadosamente selecionadas, representando os domínios
estruturantes dos conteúdos ensinados, para ativar processos complexos de pensamento a
serem desenvolvidos em aula, como, por exemplo, momentos de análise, síntese, relações,
conceitos, seleção de informações etc. (PERRENOUD, 1999; HOFFMANN, 2009);
h) o processo de avaliação estreitamente relacionado com as tarefas de ensino
(PERRENOUD, 1999);
i) o ambiente de avaliação na aula a serviço da aprendizagem dos alunos, uma vez que se
baseie no princípio de que todos os alunos podem aprender (VASCONCELOS, 2003;
HOFFMANN, 2004, 2009; ESTEBAN, 2002, 2008).
Vários desses apontamentos encontram-se nas exposições de Zabala (1994), Coll et.
al. (2000) e Coll (2001) sobre a avaliação formativa examinada na perspectiva construtivista.
Em Zabala (1994), parte-se da pergunta inicial “por que avaliar?”, para entender quais
devem ser o objeto e o sujeito da avaliação. O autor apresenta argumentos que eliminam a
ideia da avaliação apenas do aluno, como sujeito que aprende, e propõe uma avaliação de
como o professor ensina, uma vez que considera uma boa avaliação aquela que proporcione
informação tanto ao professor como ao aluno sobre o que está ocorrendo a respeito da
aprendizagem e dos obstáculos enfrentados.
Propõe, ainda, que a avaliação seja realizada no início e no meio do programa de
ensino, de modo regulador, assim como no final do processo, com a avaliação integradora.
Essa divisão é empregada para caracterizar a ideia de avaliar de forma processual. Portanto,
esses três momentos da avaliação não devem ser interpretados como momentos estanques,
pois o ato de avaliar deve acontecer continuamente no cotidiano das aulas. Assim, é possível
que os avanços e as dificuldades sejam detectados no processo de ensino e aprendizagem e as
tomadas de decisão sobre o que fazer para melhorar sejam realizadas logo que o problema é
percebido.
Já com relação a “o que avaliar” o autor propõe que as atividades avaliativas sejam
construídas no sentido de analisar as diferentes aprendizagens de fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes.
Sobre esse ponto vale ressaltar que se considera a distinção desses três tipos de
conteúdos relevante para este estudo porque possibilita compreender o desenvolvimento
desses conhecimentos e adequar os métodos e as estratégias didáticas, além de criar
possibilidades de avaliação coerentes com a natureza dos conteúdos a serem desenvolvidos,
pois eles apresentam, conforme Zabala (1994), Coll et. al. (2000) e Coll (2001),
características diferentes que correspondem, respectivamente, às perguntas “o que se deve
52
saber?” (dimensão conceitual), “o que se deve saber fazer?” (dimensão procedimental) e
“como se deve ser?” (dimensão atitudinal).
Segundo Coll et. al. (2000) e Coll (2001), as peculiaridades desses conteúdos como
objeto de conhecimento a ser ensinado na escola requerem a sua tradução no contexto de uma
sequência didática, em uma avaliação específica e diferenciada para cada tipo de
conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. Isso significa que eles não precisam ser
avaliados de maneira separada, mas é necessária a construção de critérios e instrumentos de
avaliação diferentes para analisar o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos em relação
aos fatos, conceitos, procedimentos e atitudes que fazem parte de uma unidade didática.
Nesse sentido, Pozo (2000) esclarece que para a avaliação de fatos e conceitos as
atividades avaliativas da aprendizagem devem estar em consonância com a unidade temática e
com a estratégia de ensino desenvolvida durante o cotidiano das aulas.
Sobre a avaliação de fatos, o autor explica que é preciso levar em consideração que
eles podem ser tratados como sinônimos de dados, e ambos são representados pelas inúmeras
informações que se tem acerca de um determinado assunto ou área de conhecimento. As
tarefas de avaliação devem solicitar a recuperação de um dado ou informação aprendida, num
contexto similar àquele em que se aprendeu.
Outras sugestões, apontadas por Pozo (2000), assinalam a importância de o professor,
ao propor o ensino de fatos, perguntar-se sobre o grau de relevância desse tipo de
conhecimento nas atividades de aprendizagem e de avaliação. A cobrança de um fato no
processo de ensino e avaliação deve ser feita, conforme explicações de Macedo et. al. (2005),
mediante o reconhecimento da necessidade desse conteúdo frente à demanda da proposta: o
conteúdo precisa ser recuperado porque faz sentido para os alunos solucionarem determinada
tarefa. Desse modo, segundo o autor, a palavra “necessário” passa a ser entendida como “o
quê, em dado momento não pode deixar de ser feito. Desse modo, assume o caráter de
inevitável, de algo que se não for feito gera um sentimento de [...] incoerência”. (idibem, p.
19).
Levando em consideração essas premissas, Pozo (2000) explicita que a ação de
recuperação da memória para expressar a aprendizagem de um fato no processo de avaliação
pode ser auxiliada sempre que forem proporcionados indícios facilitadores, como, por
exemplo, apresentar várias alternativas de resposta, pedindo que seja marcada a correta. Uma
última sugestão sobre a avaliação de fatos é fazer revisões frequentes, não deixando
transcorrer muito tempo entre o momento de ensino do fato e a avaliação.
53
O autor considera mais difícil avaliar a aprendizagem de conceitos do que medir o
nível de lembrança dos alunos na avaliação factual. Entende como arriscado afirmar que um
aluno não sabe determinado conceito, quando o conhecimento conceitual é avaliado somente
a partir da verificação da definição correta de algo, pois ao demonstrar dificuldades para
definir o conceito o aluno talvez não saiba colocá-lo em palavras, mas pode saber identificá-lo
ou usá-lo em sua atividade cotidiana. Por isso, o autor defende que a “aplicação do conceito à
realização de atividades ou à solução de problemas é outra forma de avaliar o grau de
aquisição de um conceito” (ibidem, p. 64).
Na apresentação das técnicas de avaliação conceitual é sugerida a prática da definição
do significado, que consiste em pedir ao aluno que defina o que entende de um conceito.
Nesse tipo de avaliação os critérios de correção devem estar bem claros, tomando cuidado
com respostas que não reflitam nenhuma compreensão, mas apenas uma aprendizagem literal
e memorística de uma acepção copiada. Segundo o autor, “é muito importante valorizar mais
o uso que o aluno faz de suas próprias palavras do que a mera reprodução literal” (ibidem, p.
65).
A técnica de múltipla escolha é uma possibilidade para avaliar esse tipo de conteúdo.
Nesse caso, é solicitado ao aluno que reconheça o significado de um conceito entre várias
opções que o professor lhe oferece. Na exposição temática é pedido aos alunos que realizem
uma composição ou exposição organizada sobre determinada área conceitual, que pode ser
uma solicitação genérica ou específica. Outra técnica é a identificação e categorização de
exemplos, fazendo com que os alunos identifiquem exemplos ou situações relacionadas com
um conceito.
Um instrumento, ainda, para a avaliação da aprendizagem conceitual é a resolução de
problemas que exijam a ativação de um conceito aprendido anteriormente. Em relação a esse
item, o autor ressalta, mais uma vez, que a avaliação conceitual precisa apresentar situações
semelhantes àquelas vivenciadas durante o processo de ensino e aprendizagem. É importante
que sejam construídas situações-problema abertas que “permitam conhecer o uso que os
alunos fazem de seus conhecimentos [...]” (ibidem, p. 67).
A respeito da avaliação de procedimentos, Coll e Valls (2000, p. 113) apontam que o
sentido geral da avaliação dessa noção de conteúdo é a comprovação de sua funcionalidade:
“ver até que ponto o aluno é capaz de usar o procedimento em outras situações, fazendo-o, ao
mesmo tempo, de maneira flexível, segundo as exigências ou condições das novas tarefas”.
A avaliação da aprendizagem procedimental pode ser ordenada em torno de dois eixos
que colaboram para definir o foco de análise:
54
a) possui conhecimento suficiente relativo ao procedimento (sabe quais as ações ou
decisões que o compõem, em que ordem devem ocorrer, sob que condições etc.);
b) o uso e a aplicação desse conhecimento nas situações específicas. (ibidem, p.
114)
Quando os autores iniciam a sugestão de técnicas de avaliação, eles explicam que, se a
análise for feita somente para comprovar a existência de conhecimento procedimental, como,
por exemplo, ver o se o aluno conhece a regra de determinado jogo ou tarefa, “podem ser
feitas perguntas concretas sobre como é realizada uma determinada atividade que necessite da
sua utilização”. No entanto, “o procedimento pressupõe não somente assimilar o enunciado da
regra que o expressa, mas também saber colocá-lo em prática” (ibidem). Os autores ainda
sugerem que sejam colhidos dados sobre o grau de eficiência e aproveitamento da atuação do
aluno.
Para realizar essa tarefa de comprovação é preciso levar em consideração as principais
dimensões da aprendizagem procedimental, as quais auxiliam o processo de escolha do
melhor instrumento para avaliar tal conhecimento e também colabora para a construção de
critérios de avaliação. Tais indicadores podem ser sintetizados da seguinte maneira:
a) a composição das ações de que consta o procedimento;
b) a integração e a precisão do conjunto da ação;
c) a generalização do procedimento a outras situações;
d) a automaticidade de execução;
e) a contextualização do procedimento e o conhecimento do procedimento.
(ibidem)
Dentre os itens expostos pelos autores, entende-se que o primeiro remete-se à
avaliação do repertório completo das ações, os passos ou decisões que não foram
suficientemente resolvidos. Um exemplo de técnica e critério de avaliação é a solicitação de
exposição oral, ordenada e fluida, ajustando-se a um plano ou roteiro prévio, seguindo uma
ordem lógica na apresentação das informações, adequando a linguagem ao conteúdo e à
situação procedimental avaliada. A integração e precisão do conjunto da ação abordam a
maneira como os alunos escolhem, sistematizam e ordenam as ações, verificando a eficácia da
atuação orientada para a consecução de determinada meta.
A generalização do procedimento é avaliada a partir da observação de como ele
funciona em outros contextos. Os autores apresentam um exemplo de critério e instrumento
de avaliação no contexto da Educação Física, observando o ato de “ajustar os movimentos
corporais a diferentes mudanças das condições de uma atividade, tais como a duração e o
espaço onde é realizada” (ibidem, p. 115).
Os autores expõem a avaliação da automatização do procedimento, que pode ser
realizada:
55
[...] observando a quantidade de gasto de atenção que acompanha a execução
procedimental ou a rapidez e a segurança com que o procedimento é aplicado, sem
necessidade de pensar e observar expressamente os diferentes momentos que o
compõem. (ibidem, p. 116)
Por fim, a observação do grau de adequação e pertinência na escolha dos
procedimentos para solucionar um problema recai sobre os critérios para identificar e
diferenciar possibilidades de solução, escolha das melhores alternativas para resolver o
problema proposto, levando em conta as suas peculiaridades.
A partir dos pressupostos sobre o ensino e a avaliação da aprendizagem
procedimental, Coll e Valls (2000, p. 117) ressaltam a importância da observação do
professor para ensinar e avaliar esse tipo de conteúdo:
Somente estando muito perto do aluno e observando as suas atuações é que se pode
comprovar realmente o grau de aprendizagem alcançado, o sentido do progresso ou
os obstáculos que se encontram e a eficiência do ensino.
Por isso, os autores consideram que as principais técnicas de avaliação da
aprendizagem procedimental são aquelas que exigem algum tipo de mediação do professor,
que necessitam da sua presença enquanto o procedimento é realizado pelo aluno.
Sobre a avaliação da aprendizagem das atitudes, recorrendo a conceitos da psicologia
social, Sarabia (2000, p. 122) explicita que “atitudes são tendências ou disposições adquiridas
e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa,
acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa avaliação”. No sentido coloquial, os
pensamentos e sentimentos das pessoas são expressos na sua forma de falar, agir e comportar-
se nas relações com os outros.
Como conteúdo de ensino, as atitudes, assim como os conceitos e procedimentos, não
constituem uma área separada, mas são parte integrante de todas as matérias e ocupam um
papel central em todo ato de aprendizagem.
Os pressupostos de maior relevância para a formação e mudança de atitudes na escola
são os valores, as normas e juízos. Os valores estão atrelados a princípios éticos com os quais
as pessoas têm compromisso emocional e os quais utilizam para julgar as condutas (ibidem).
Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009) esclarecem que esses princípios vão desde os que
regem o mundo até os que regem as cidades e organizações (grupos de interesse). As autoras
colocam como exemplos de valores o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a
disciplina. Por sua vez, as normas, para Sarabia (2000, p.128), referem-se aos “padrões de
conduta compartilhados pelos membros de um grupo social”. Isso pode ser exemplificado por
meio das normas ou regras que se encontram nas escolas, sobretudo nas diferentes disciplinas
56
escolares, em que são necessárias regras de convivência para que as aulas aconteçam de modo
que todos possam aprender. Juízos de valor, por seu turno, são, conforme Toledo, Velardi e
Nista-Piccolo (2009, p. 57), “disposições que passam por um processo avaliativo ou reflexivo,
baseado nos valores individuais ou sociais, e não nos fatores intuitivos”.
Na escola, crianças e adolescentes devem, segundo Sarabia (2000), internalizar uma
série de normas e papéis que permitem o funcionamento da instituição de ensino em geral,
pois essa deve ser concebida como guia para sua conduta. Também aprendem uma série de
atitudes sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo, pelo fato de se encontrarem numa
situação pública de interação com outros indivíduos, que caracteriza o processo de
socialização na escola.
A aprendizagem das atitudes, para Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, grifo meu),
é um processo que se dá na interação entre alunos, professor e meio ambiente, com seus
fatores internos e externos. Essas autoras, com base nos estudos de Coll e seus colaboradores,
ainda afirmam que o tipo de aprendizagem mais eficiente e significativo para o aluno em
termos das atitudes é a socialização, pois na escola ocorrem mudanças constantes de cenários,
personagens e normas, exigindo um processo de aprendizagem contínuo realizado em
contexto mutável e interativo.
Entende-se que essa visão de processo no ensino das atitudes, normas e valores
também deve ser considerada na prática avaliativa desse tipo de conteúdo, guiando-se o
professor pelo objetivo de possuir informação sobre o processo de formação e mudança de
atitudes experienciados pelos alunos durante as aulas. Pelo fato de esse conteúdo ser
constituído por construtos hipotéticos e subjetivos, não sendo, portanto, diretamente
observável, Sarabia (2000, p. 170) propõe que é preciso “inferir as atitudes a partir das
respostas dos sujeitos diante do objeto, pessoa ou situação da qual é realizada a avaliação
subjetiva” e que as “respostas podem ser verbais ou comportamentos manifestos, em ambos
os casos, deve-se realizar uma interpretação das mesmas como passo prévio à avaliação das
atitudes”.
Segundo o autor, um exemplo de técnica de avaliação para essa dimensão do
conhecimento são as escalas de atitudes e questionários:
[...] calculados para provocar respostas que manifestam atitudes, sem por isso
alterá-las ou criá-las, ou seja, procura-se conseguir fazer com que a pessoa traduza
uma atitude interna em um comportamento ou expressão verbal externa. (ibidem, p.
171)
As limitações desses instrumentos usados como avaliação de aspectos dos conteúdos
atitudinais têm sido, conforme o autor, indicadas por diversos estudiosos, com base em que
57
esses métodos consideram a medição das atitudes subjetivas por meio de uma técnica
quantitativa e pressupõem que “uma mesma pergunta ou item tem o mesmo significado para
todos os que respondem, por isso, uma resposta determinada receberá a mesma pontuação em
todos os casos” (ibidem).
No entanto, o autor considera interessante a ideia de o professor construir suas
próprias escalas de avaliação do comportamento dos alunos, aspecto que se associa ao
conteúdo atitudinal:
[...] permitindo-lhe estimar a situação inicial da classe em relação a um
determinado valor ou atitude e os progressos que os alunos vão alcançando com
resultado dos programas e as técnicas de intervenção empregadas. Nessas escalas,
os alunos expressarão o seu acordo, maior ou menor, com uma série de afirmações
relativas aos valores ou atitudes que têm sido objeto do ensino sistemático. (ibidem)
Outra possibilidade apresentada pelo autor para avaliar elementos do conteúdo
atitudinal é a observação dos alunos, tendo em vista a identificação de determinadas atitudes,
normas e valores que podem revelar se houve ou não a mudança atitudinal.
O autor expõe três componentes das atitudes que precisam ser avaliados durante a
observação participante do professor: o componente cognitivo (capacidade de o aluno pensar);
o afetivo (sentimentos, sensações, emoções) e a tendência à ação (comportamental).
Sobre o primeiro componente é proposto que seja avaliado o que e como os alunos
pensam sobre o significado do que é ensinado. Para o segundo elemento, o autor aponta que é
necessário estudar o coletivo de alunos com o qual se trabalha para entender os matizes a
serem examinados nesse aspecto do conteúdo atitudinal. Por fim, no terceiro componente, que
se refere à observação do comportamento dos alunos, cabe ao professor realizar
continuamente a apreciação das atitudes e condutas expressadas pelos discentes durante o
processo de ensino e aprendizagem.
O autor também faz referência às circunstâncias e aos grupos sociais nos quais o
significado se torna inteligível. Uma possibilidade de técnica avaliativa é levantar o perfil do
grupo, especificamente no sentido de saber com quantos alunos é formada a turma, qual é o
seu nível de envolvimento etc. É preciso que mais adiante seja buscada a compreensão dos
significados das atitudes manifestadas pelo mesmo grupo de alunos. Depois é importante
procurar conhecer como esse significado é transmitido em situações de intimidade ou
proximidade. Finalmente, verificar como tais atitudes, normas e valores são confirmados ou
consolidados nas ações realizadas entre os alunos.
Atualmente, Coll e seus colaboradores e Zabala vêm sendo referendados em
publicações acadêmicas e em projetos e propostas de ensino público nacional, como é o caso
58
dos PCNs (BRASIL,1997; 1998; 2002), especialmente quando se busca sistematizar a
avaliação dos diferentes tipos de conteúdos.
A partir da revisão de alguns estudos desenvolvidos por esses autores, conclui-se que
as proposições e diálogos apresentados colaboram para caracterizar possibilidades para o
professor visualizar o que avaliar e como avaliar, pois apresentam critérios avaliativos
contextualizados para cada tipo de conteúdo, permeados pelo paradigma qualitativo,
pautando-se na abordagem da avaliação formativa, que propõe:
a) avaliar com foco no processo de ensino e aprendizagem seguido;
b) conceber a avaliação posicionando-a a serviço da aprendizagem e não se
encerrando como um fim em si mesma;
c) averiguar o que tem de ser melhorado tanto nos processos de estudo do aluno
quanto nos processos de ensino do professor;
d) utilizar instrumentos coerentes com a natureza do conhecimento ensinado;
e) avaliar indicadores de aprendizagem para além dos parâmetros motores, que
incluam as dimensões cognitivas e também afetivo-sociais;
f) possibilitar a inserção da avaliação no processo de ensino e aprendizagem, com a
função de diagnosticar, refletir e reestruturar decisões, por meio de iniciativas
individuais e coletivas;
g) instigar a autonomia, participação e cooperação entre os indivíduos envolvidos
nas práticas de ensino e avaliação;
h) abordar os resultados, relativizando a responsabilidade e estabelecendo a
continuidade do ato de avaliar, refletindo quanto às causas, consequências e o que
fazer para mudar a situação diagnosticada. (MELO, 2008, p. 107)
Além disso, percebe-se que os esclarecimentos sobre os diferentes tipos de
instrumentos e critérios apresentados para avaliar os conteúdos escolares, expostos em Coll e
Valls (2000), Pozo (2000) e Sarabia (2000), demonstram que é possível eliminar o paradoxo
existente no processo de avaliação que defende uma concepção qualitativa e formativa,
preocupada com a melhora da aprendizagem dos alunos e que, por outro lado, utiliza
instrumentos e critérios tradicionais, restritos e classificatórios, que não estabelece relações
com o que e como foi ensinado.
Entretanto, Silva e Bankoff (2010, p. 72, grifo meu) elucidam que:
Vivemos no século em que parece que tudo já aconteceu. As mudanças ocorrem de
forma tão rápida que muitas inovações já surgem totalmente obsoletas, [...]. Estas
transformações, no entanto, não são absorvidas de forma tão rápida quanto ocorrem
na sociedade pela escola. A educação como um todo não tem acompanhado o
progresso que a comunidade escolar deseja que ela mostre, estreitando a
relação entre a teoria e a prática pedagógica, inovando, criando novos
modelos, estratégias, metodologias e conteúdos, que possam contribuir na
formação cultural da sociedade contemporânea como um todo.
Vasconcelos (2003, p. 25) compartilha da ressalva e aponta que, mediante as questões
explicitadas, “a alteração da prática não se dará de uma vez”. Apesar disso, considera que
“para não ficarmos em meras abstrações, novas práticas concretas são necessárias”, pois a
mudança da concepção e da prática avaliativa:
59
[...] não se dará nos isolando do cotidiano para dedicarmo-nos, exclusivamente, ao
estudo, ou deixando de lado as teorias e mergulhando de cabeça na prática, estes
caminhos são equivocados por romperem a unidade dialética entre ação e reflexão.
(ibidem).
Mediante essas implicações, compreende-se que a promoção de mudanças na
avaliação da aprendizagem escolar precisa criar possibilidades de reflexão sobre a
importância da perspectiva formativa no processo de ensino e aprendizagem, de forma
contextualizada em relação à atividade pedagógica dos professores e às características dos
alunos e da escola em que estão inseridos.
No mesmo sentido, Esteban (2002) sugere que a formação docente inclua estratégias
para ajudar os professores e os alunos a aprenderem formas de avaliar a aprendizagem e o
ensino, considerando as interações e diálogos professor-aluno e aluno-aluno para tomada de
consciência sobre os resultados alcançados e decisões construídas de forma coletiva no
cotidiano das aulas.
As possibilidades de intervenção que podem ocorrer no processo de formação docente
para desenvolver a prática da avaliação formativa na escola são indicadas pelos autores
supracitados da seguinte maneira:
- durante a formação superior o professor deve ter oportunidade de vivenciar propostas de
práticas avaliativas que contribuam para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos;
- é preciso que essas vivências sejam desenvolvidas contemplando o princípio da simetria
invertida, que propõe ao futuro professor experienciar, como aluno, atitudes, modelos e
modos de aplicação processual da avaliação que possam ser usados ou adaptados quando
estiver atuando na escola;
- é importante que sejam estabelecidas aproximações sucessivas e articulação entre a ação e a
reflexão, concebendo a ação informada pela reflexão (dos conhecimentos, fins, estratégias) e a
reflexão desafiada pela ação, a qual deve ponderar a presença dos aspectos histórico-sociais e
culturais dos alunos. Complementa-se que:
Trata-se de duas modalidades de atividades, que não podem ser fundidas, mas que
também não devem ser isoladas, sob pena de cairmos na abstração estéril
(verbalismo) ou na ação cega (ativismo). O campo de articulação da ação e da
reflexão é justamente o esforço de transformação da realidade. (VASCONCELOS,
2003, p. 25-26)
Desse modo, ao se vislumbrarem mudanças na prática avaliativa, posiciona-se a favor
da ideia que as propostas de mudança sejam realizadas no próprio “chão da escola”. Nesse
sentido, Vasconcelos (2003) aponta que é preciso:
60
[...] superar o individualismo que tem caracterizado, por séculos, a ação docente
(não há partilha, cada um se fecha no seu componente curricular), assumir a
condição de sujeito coletivo, articular, fazer rede.
A mudança na avaliação depende do educador, mas, como ser de relações, numa
atividade interativa, depende também dos outros (colegas, alunos, pais, dirigentes,
legisladores etc.). (ibidem, p. 32-33)
A citação do autor leva à consideração da visão processual que requer mudança da
prática avaliativa e exige investimento nas situações de formação continuada para os
professores que já atuam em instituições de Ensino Básico.
O autor expõe que uma proposta de formação continuada que aborde a avaliação da
aprendizagem solicita outros aspectos particulares, que são a renúncia de concepções e
práticas arraigadas, a disposição dos professores para aprender novos conhecimentos, o
comprometimento dos outros atores escolares. Vasconcelos (2003) aponta que todo esse
processo demanda um movimento contínuo de reflexão sobre a prática educativa, que
possibilite a avaliação desenvolvida como tarefa diária. Ou seja, a intenção da formação
continuada para professores abordando a temática da avaliação deve buscar a construção
coletiva de um modelo de atuação pedagógica em que todos os atores escolares, sobretudo o
grupo de professores, possam estar incluídos com condições adequadas para aprender e
ensinar.
Sobre as situações de formação, Vasconcelos (2003), Franco (2005), Luckesi (2005) e
Hoffmann (2009) também alertam que é preciso ter cuidado com a qualidade do tempo, do
espaço e das intervenções propostas. Os formadores devem se preocupar em promover
interações e diálogos significativos que instiguem os participantes a se rever e buscar mais
conhecimentos. Os autores concordam que as mudanças não devem ser impostas, mas
também não é aceitável ficar esperando que a necessidade de mudança surja espontaneamente
por parte dos professores. Daí a demanda da mediação, provocando reflexões, subsidiando a
construção de conhecimentos e interações que levem o corpo docente a se conscientizar dos
problemas e se comprometer com a edificação coletiva de possibilidades de solução
contextualizadas.
Na mesma perspectiva, Hoffmann (2009, p. 124) assinala outro apontamento
relevante:
[...] não serão mudanças em estatutos ou regimentos que provocarão a tomada de
consciência dos educadores sobre o significado dessa prática. É necessária a
abertura a novas condutas a partir de investigações sérias que levem outros
professores a acreditar que é possível. E ampliar o círculo! Nesse sentido é urgente
o relato de experiências que persigam esses princípios e revelem se vale à pena
tentar tal prática diferenciada.
61
Entretanto, sabe-se que tais mudanças não são fáceis de ser alcançadas. Compreende-
se que um problema identificado nas iniciativas de formação continuada é a resistência à
mudança, expressa por muitos professores. Eles ficam presos à força de conceitos e
experiências tidas anteriormente, sentem-se pouco à vontade quanto a sua forma de avaliar e,
ao mesmo tempo, resistem, julgando que as propostas são delirantes, inviáveis e implicam
grande dispêndio de tempo para serem colocadas em prática (VASCONCELOS, 2003;
HOFFMANN, 2009).
Compreende-se essa realidade como falta de conhecimento sobre a avaliação como
processo formativo, que parece não ter representado eco na prática pedagógica dos
professores no contexto brasileiro. Os professores, ao desenvolverem o processo de ensino e
aprendizagem, ainda avaliam de modo a favorecer a lógica da avaliação que mensura,
seleciona, aprova e reprova os alunos, vista como objeto final do trabalho docente.
Pautando-se em Luckesi (2005), entende-se também que é importante considerar que
essa visão da prática avaliativa é resultante da concepção tradicional de ensino e
aprendizagem, é uma compreensão historicamente construída que permanece no cenário
educacional sem muita reflexão sobre sua influência e importância no processo de formação
dos alunos. Na concepção de Pereira (2006, p.40), isso leva às seguintes ações:
Avaliamos sim, sem ao menos sabermos o que é. E muitas vezes nos silenciamos
frente às incertezas do como, por que e para que avaliar. Olhar para a avaliação que
acontece no interior da sala de aula sem nos restringirmos aos aspectos técnicos que
tentam congelar esse fenômeno exige dos profissionais da educação o exercício do
olhar mais detalhado para a escola e para a sociedade em que se encontra inserido.
Conforme diferentes autores14, a lógica do sistema educacional indica uma
compreensão difusa da avaliação que, mesmo considerando a necessidade de avaliar
processualmente, ainda usa a classificação dos alunos por meio do processo da avaliação da
aprendizagem. Dessa maneira, acaba causando equívocos que são demonstrados na prática
pedagógica dos professores que realizam a avaliação, priorizando a reprodução de
conhecimentos e a verificação de resultados finais que limitam o desenvolvimento dos alunos
nos âmbitos escolares e na vida social.
Perrenoud (1999) complementa essa discussão apresentando outros obstáculos à
construção de um projeto de avaliação formativa nos âmbitos escolares:
- pouca familiaridade dos professores com os processos de aprendizagem, raramente durante
sua formação os professores estudam as teorias psicológicas que permitem a apreensão da
14
HOFFMANN (1993, 2004, 2009); LIMA (1994); DIAS SOBRINHO (2003); ESTEBAN (2002, 2008);
LUCKESI (2005); VASCONCELOS (2003); PEREIRA (2006); PADERES (2007), entre outros.
62
noção de aprendizagem dos alunos, e mesmo quando os docentes têm contato com esses
conhecimentos teóricos, o ensino é realizado de maneira abstrata, o que pouco colabora para
compreender o que se passa no processo de aprendizagem, dificultando a regulação contínua
realizada na avaliação formativa;
- falta de tempo do professor, aliado aos diversos problemas manifestados no trabalho com os
alunos, o que exige dele a tomada de decisões no decorrer da aula, fazendo com que seu
tempo se fragmente, ocasionando a sua dispersão, o que tem efeitos na regulação das
aprendizagens, pois os momentos para realizar a avaliação e fornecer feedback acabam não
sendo suficientemente bem desenvolvidos;
- excessiva importância atribuída pelos professores à regulação das tarefas e ao controle do
trabalho dos alunos, quando se deveria priorizar o processo, e não o produto, atentando para a
progressão dos discentes nas tarefas e tentando compreender o cerne das dificuldades
manifestadas.
Percebe-se que a busca de uma melhor intervenção profissional no que diz respeito ao
processo de avaliação apresenta-se como tarefa complexa para encontrar uma solução
imediata para todos os problemas manifestados. Em contrapartida, entende-se que Pereira,
(2006, p. 73) assinala que “é preciso assumir uma atitude de modéstia, de humildade, de
perseverança e paciência com a convicção de que não há problemas que não possam ser
resolvidos”.
Após a revisão de literatura apresentada nesta parte do estudo, ficou claro que no
processo avaliativo é importante compreender as características dos alunos. Ou seja, é preciso
ter claro que o modo como eles pensam e agem resulta da apropriação de formas culturais de
ação e pensamento que adquiriram em suas experiências de vida. Por esse motivo é
fundamental conhecê-los bem e considerá-los como seres únicos. Quando isso é levado em
conta há a preocupação do professor em desenvolver atividades diversificadas para
contemplar essas diferenças individuais.
Outro ponto considerado importante na avaliação é estimular o aluno a participar,
autoavaliando-se e dando sua opinião nas avaliações coletivas, além de colaborar com a
construção dos critérios de avaliação. Com isso, o professor acentua a importância da reflexão
sobre o processo vivido e ressalta a parcela de responsabilidade dos alunos sobre o próprio
processo de aprendizagem.
Esses pressupostos são derivações do conceito de avaliação, que propõem buscar um
conhecimento aprofundado sobre o processo de ensino, atribuindo significados às
informações que são colhidas no cotidiano (escolar, social, cultural) dos alunos. Nesse
63
contexto posiciona-se a favor da ideia da avaliação também vista como meio de verificação de
fatos observados em aula, produzindo juízos de valor a partir deles.
Do mesmo modo, considerou interessante nas preconizações expostas que vários
aspectos mencionados situam-se no paradigma da avaliação qualitativa, o qual é considerado
neste estudo o mais adequado para desenvolver a prática avaliativa no contexto escolar, pois
evidencia a perspectiva de praticar a avaliação atribuindo valores, mais do que somente medir
o processo de aprendizagem dos alunos.
Posiciona-se, portanto, a favor de vários dos pressupostos expostos na proposta da
avaliação formativa porque se apresentou como um caminho interessante para promover
mudanças na prática avaliativa dos professores, uma vez que entende a busca de indícios
como possibilidade para desenvolver técnicas adequadas para avaliar nessa perspectiva, uma
vez que buscar sinais e vestígios no processo de avaliação permite estimar o valor por meio de
um processo de interpretação de dados colhidos, que proporcionem “indícios valiosos para o
reconhecimento da qualidade das competências que representam os avaliados” (MACHADO,
1993, p. 14).
Por esse prisma, o que se considera significativo nessa proposta é entender o ato de
avaliar se distanciando da busca de aprendizagens e dificuldades expressas por meio de
conhecimentos vistos como verdades absolutas. Passa a procurar vestígios que apontem
explicações sobre os sinais deixados pelos alunos no processo de ensino e aprendizagem, em
que se torna fundamental manter o olhar atento para as experiências cotidianas, refletir sobre
elas e identificar os indicadores que permitam ver além do imediatamente perceptível,
identificando possibilidades ainda não exploradas (ESTEBAN, 2008).
Portanto, pode-se pontuar que a análise dos estudos contemporâneos publicados no
contexto educacional aponta a validade da proposta da avaliação formativa, contemplando os
pressupostos do paradigma qualitativo e experimental. Tal proposta explicita novas
possibilidades para o professor que atua na Educação Básica avaliar os avanços e as
dificuldades dos alunos. Recomenda-se que a avaliação seja realizada como um processo
articulado e com orientação dialógica, que pressupõe inclusão e multiplicidade de saberes.
Com isso, a proposta oferece visibilidade para as análises subjetivas, que devem ser
incorporadas no processo da avaliação formativa, já que as conclusões sobre o que é certo e
errado no processo de ensino e aprendizagem devem ser relativizadas e continuamente
interrogadas, procurando entender a lógica do aluno.
Na mesma direção, Machado (2000) expõe que é importante, quando se tem intenção
de trabalhar com a avaliação formativa, considerar a tolerância como um valor essencial a ser
64
cultivado nas práticas escolares. Segundo o autor, o professor, ao identificar os sinais de
aprendizagem e dificuldades dos alunos, precisa lidar diretamente com a capacidade de
perceber o outro em suas potencialidades e em sua capacidade para aprender. Desse modo, o
autor propõe que a tolerância pode ser compreendida em três níveis: o primeiro se refere à
necessidade de tomar conhecimento da existência do outro; o segundo é o ato de reconhecer
que as pessoas são diferentes umas das outras, abdicando da intenção primária de traduzi-las
ou convertê-las nas suas próprias concepções e referenciais; e o terceiro estabelece relação
com as duas acepções anteriores, assinalando a necessidade de respeitar o outro como ser
humano, com todas as suas características e potenciais. A esse respeito, Machado (2000, p.
91) esclarece:
Para tanto, mais do que uma avaliação do outro que seja determinada de modo
absoluto pelas categorias de análise, pelos valores do professor, mais do que uma
intenção de redução da aprendizagem do aluno ao seu sistema de referência, é
preciso a confiança no acordo por meio do discurso, nas ações orientadas ao
entendimento, nas possibilidades de uma compreensão mútua, de uma fusão de
horizontes, no que se refere à partilha de significações.
Mediante essa exposição, percebe-se que os processos de avaliação escolar vêm
carecendo da conscientização sobre a importância dessa tolerância. Faltam conhecimentos aos
professores que ajudem a entender a relevância desse valor como aliado na manutenção
permanente dos canais de percepção, principalmente nos momentos em que se angariam os
indícios de aprendizagens e as dificuldades dos alunos nas aulas.
Sendo assim, considera-se que conhecer os pressupostos da perspectiva de avaliação
formativa pode melhorar o processo de avaliação realizado pelos professores. Porém, isso só
será conseguido se for oferecido aos docentes um processo de formação adequado, que
oportunize a reflexão aprofundada e fundamentada em teorias sobre a prática avaliativa. É
somente a criação de condições espaciais, temporais, materiais e dialógicas desenvolvidas em
propostas de formação inicial e continuada que poderá mobilizar as mudanças necessárias na
prática pedagógica dos professores em geral. É preciso que nessas iniciativas o docente seja
levado ao exercício da reflexão antes, durante e depois da aplicação de propostas para que a
compreensão da importância da avaliação formativa seja incorporada às suas práticas
escolares de maneira consciente e autônoma.
Em linhas gerais mediante tudo o que foi visto nesta parte da revisão de literatura,
observou-se que a avaliação educacional vem sendo amplamente discutida por teóricos,
sempre em busca de uma solução para torná-la viável na escola. Além disso, ela influenciou
65
todas as áreas do conhecimento escolar e, como não poderia deixar de ser, marcou também a
Educação Física escolar em seu processo histórico.
Para compreender o processo da avaliação, considerou-se importante levantar os
indicadores das principais correntes pedagógicas da Educação Física escolar, analisando suas
propostas de avaliação, assim como os apontamentos sobre avaliação contidos nos
documentos oficiais (Parâmetros Curriculares da Educação Física, a Proposta Curricular do
Estado de São Paulo) e a produção científica de artigos que abordam a prática avaliativa do
professor da área, os quais permitirão a compreensão sobre como o processo de avaliação foi
e é tratado nessa disciplina.
2.3 A avaliação na Educação Física escolar
Apesar da importância do processo de avaliação da aprendizagem se apresentar de
forma intrínseca à complexidade das ações realizadas na escola, no capítulo anterior
observou-se que esse processo, frequentemente, é desenvolvido por meio de práticas
caracterizadas pela classificação dos saberes dos alunos e finalizadas pela atribuição da nota.
Percebeu-se que essa lógica acaba trazendo consequências sobre a percepção que o estudante
tem de si como “aprendiz” ou “não aprendiz”, o que afeta a sua noção de competência
(HOFFMANN, 1993, 2004, 2009; ESTEBAN, 2002, 2008; VASCONCELOS, 2003).
Esses problemas relativos à prática avaliativa ainda aparecem em muitas escolas
brasileiras, razão por que vários autores advertem para a necessidade de se discutir a
avaliação, a fim de promover conhecimentos a respeito do conjunto de inquietações que o
tema origina, como, por exemplo: o que é preciso avaliar, como se deve avaliar, que
resultados devem ser apurados, como apurar os resultados, em que momento isso deve
ocorrer, como planejar um instrumento de avaliação capaz de contribuir no processo de
aprendizagem do aluno, como comunicar os resultados aos alunos e responsáveis (ZABALA,
1994; COLL, 2001; VASCONCELOS, 2003).
No que se refere à prática pedagógica dos docentes de Educação Física, percebe-se
que o processo de avaliação também está cercado dessas indagações.
Esse panorama decorre, muitas vezes, da limitada fundamentação teórica e prática
sobre a temática da avaliação da aprendizagem na área. É necessária, portanto, uma base de
conhecimentos que ajude, efetivamente, a melhorar a compreensão, por parte dos professores
de Educação Física, sobre a importância da avaliação nos processos de ensino e de
aprendizagem, tendo em vista levar os docentes compreenderem os sentidos para a presença
da prática avaliativa no processo de aprendizagem dos alunos (SOUZA, 2010).
66
Observa-se, num primeiro olhar, que no cotidiano das aulas de Educação Física essa
falta de conhecimentos geram incertezas e são traduzidas no processo de avaliação por meio
de práticas que não se preocupam em explicar o que foi avaliado nem definem claramente os
juízos de valor que serão considerados para atribuir o conceito satisfatório ou insatisfatório
sobre o resultado das aprendizagens construídas pelos alunos. O que parece é que a avaliação
da aprendizagem é desenvolvida de maneira descompromissada, vista como uma norma
burocrática que não apresenta indicadores consistentes para professor e aluno entenderem o
que, como e quanto foi aprendido no processo de ensino.
Para modificar essas práticas e os efeitos já mencionados que nelas podem-se
considerar indesejáveis, faz-se necessário aprofundar a compreensão sobre as questões que
envolvem o processo de avaliação na Educação Física, levando em conta as particularidades
da herança histórica da área, as características dos contextos escolares, a experiência dos
docentes da área e a literatura pertinente ao tema. Essa possibilidade se apresenta como
promissora para entender os motivos que levam os professores a enfrentar dificuldades para
desenvolver o processo de avaliação em suas aulas. Além disso, são necessários mais estudos
e vivências de práticas avaliativas contextualizadas com a especificidade dessa área de
conhecimento, com as características das experiências prévias dos professores e dos alunos
inseridos nos distintos níveis de Ensino Básico, assim como com as peculiaridades das
instituições escolares públicas e particulares.
Sendo assim, apresenta-se como relevante, situar aspectos sobre o contexto histórico
da avaliação na Educação Física escolar para delinear a visão sobre as práticas de avaliação
desempenhadas pelos professores da área.
Figura 01: Evolução da avaliação na Educação Física escolar.
67
A partir de 1990
Abordagem
Crítica Superadora;
PCN;
1970
Após
Regime Militar
1940 à 1969
Método Francês
e Método Desportivo
Generalizado
1980
Ed. Psicomotora,
Abordagem
Desenvolvimentista
Final de 1980
Tendência Humanista
Abordagem Construtivista
EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO
Avaliação por meio de testes
Pophame Tyler= av. por
objetivos.
observação sistemática do
comportam
ento motor
Enfoque qualitativo
contemplando todos os aspectos
do processo de ensino e
aprendizagem
Enfoque qualitativo e formativo
Superação do sentido
descritivo e diagnóstico;
Vinculada ao projeto pedagógico e
proc. de ensino e aprendizagem
A partir do séc. XX
Nota-se que em meados do século XX, as propostas de trabalho do Método Francês e
do Método Desportivo Generalizado (MDG) tinham a ginástica como conteúdo e adotavam os
princípios eugenistas e higienistas da época. Essas propostas levaram a um ensino centrado na
figura do professor e com pouco significado para os alunos.
O Método Francês apresentava como conteúdo os jogos, exercícios educativos,
esportes individuais e coletivos. A metodologia de ensino oferecia o mesmo tratamento a
todos os alunos, ou seja, as diferenças individuais não eram consideradas e os estudantes
deveriam executar as propostas de aula sem questionar. O processo de avaliação métodos
pautava-se em testes padronizados com tabelas que apresentavam dados anátomo-fisiológicos
como critérios para a obtenção de resultados de medidas biométricas (SOUZA, 1993;
DARIDO, 1999).
O Método Desportivo Generalizado, de acordo com Betti (1991), originou-se da
proposta de August Listello, na década de 40. O método tinha como conteúdo o esporte e o
jogo; a metodologia de ensino se baseava em uma sequência padronizada de aula. O processo
de avaliação considerava o desempenho motor, que era testado e medido, utilizando-se como
parâmetro tabelas construídas por especialistas.
É possível observar que as duas perspectivas expostas ainda frequentam a concepção e
a prática de muitos professores de Educação Física. No entanto, elas podem ser entendidas
como limitadas para serem seguidas no atual contexto sócio, político e educacional em que
vivemos, uma vez que seguem um modelo de avaliação que se concretiza por meio de
normas, tabelas e padrões aplicados de forma descontextualizada, homogeneizando a
observação do comportamento dos alunos.
68
Nas décadas de 60 e 70, o esporte ganhou força no contexto escolar, passando a ser
encarado pelas elites governamentais como promotor da nação frente ao mundo. O conteúdo
das aulas era técnico-desportivo. A metodologia de ensino seguia o modelo piramidal, em que
os níveis mais altos dependem de níveis mais baixos. Os instrumentos de avaliação consistiam
em testes de competência técnica e física que valorizavam os mais hábeis e excluíam os que
não obtinham sucesso nas práticas.
Santos (2003) realizou um estudo, no contexto da Educação Física escolar, sobre os
principais referenciais teóricos a respeito da avaliação veiculada nos periódicos de 1930 a
2000. Identificou como referencial teórico na produção de 1960 a 1970 os estudos de Pophan
e Tyler, com a proposta da avaliação por objetivos. Tal proposta se manifestou em autores da
área como Singer e Dick (1980). Eles reconheciam a necessidade de considerar a
individualidade dos alunos, porém defendiam o processo quantitativo de avaliação, baseado
nos objetivos de ensino. O professor de Educação Física evidenciava os comportamentos que
estavam se modificando nos alunos, utilizando instrumentos de testagem referenciados pelos
domínios da aprendizagem cognitiva, afetiva, psicomotora e social. Esse referencial teórico
ratificava avanços na concepção de ensino e aprendizagem, no que diz respeito à formulação
de objetivos didático-pedagógicos, fundamentando-se em diferentes domínios (cognitivo,
afetivo, psicomotor e social). No entanto, ainda se limitava à ideia de avaliar comportamentos
fáceis de observar e passíveis de ser mensurados com instrumentos de verificação.
Ao se comparar o Método Esportivo com os resultados do estudo de Santos (2003),
encontram-se contradições. Os periódicos especializados estimavam a necessidade de
estabelecer objetivos com base nos diferentes domínios do conhecimento, mas o Método
Esportivo dava ênfase, exclusivamente, ao aspecto da competência técnica motora. Isso
demonstra que os avanços da avaliação na Educação Física escolar ficaram mais no campo
teórico do que no prático.
Observa-se, até esse momento, que a avaliação seguiu o caminho percorrido pelas
demais áreas da Educação, priorizando os testes com padrões de aprendizagem
preestabelecidos e tabelas de quantificação para evitar a subjetividade na comparação dos
resultados.
Foi a partir de 1980, com influência das ciências humanas, que se passou a questionar
a ênfase às padronizações de desempenho que sustentava a perspectiva de avaliação do
Método Esportivo. Nesse contexto, o estudo do corpo humano e sua ação motora recebeu
contribuições da psicologia, sociologia e história.
69
Le Boulch (1986) e Vayer (1977) destacaram-se com sua proposta de educação
psicomotora, fundamental para a Educação Física escolar repensar as concepções vigentes. A
educação psicomotora caracterizava-se por considerar que o bom desenvolvimento motor
poderia auxiliar as capacidades cognitivas, como o aprendizado da escrita e da leitura. O
processo de avaliação utilizava a observação do movimento, com foco nos processos
cognitivo e sócio-afetivo necessários à execução do ato motor.
Houve, assim, um grande interesse pelo desenvolvimento motor por parte dos
professores de Educação Física. Dentre as correntes teóricas surgidas com base nesse prisma
destaca-se a abordagem desenvolvimentista, que trouxe elementos das teorias do
desenvolvimento humano e das subáreas de aprendizagem motora e desenvolvimento motor, a
qual será explicada de forma detalhada mais a frente na discussão deste capítulo.
Outra fonte histórica que marca mudanças conceituais na área é a publicação de Freire
(1989), em que o autor assinala uma compreensão não-punitiva da avaliação, associada ao
processo pedagógico. Pondera, além do aspecto motor, a importância de apreciar outras
dimensões da aprendizagem humana como as relações interpessoais e o crescimento do aluno.
Enfatiza a possibilidade da avaliação do desenvolvimento do grupo e da autoavaliação num
processo que permita ao aluno participar do próprio processo avaliativo.
É perceptível que no fim da década de 80 os debates em torno da renovação da
Educação Física escolar no Brasil ampliaram o quadro de referenciais teóricos, assimilando
mais os aportes oriundos das ciências sociais e humanas.
Na década de 90, embora tenham aparecido outras sugestões para desenvolver a
avaliação nas aulas de Educação Física escolar, destaca-se a perspectiva teórica Crítica
Superadora, que recebeu influência específica da filosofia, história e sociologia15
. Considera-
se neste estudo a abordagem que aponta possibilidades para a construção de uma visão de
avaliação formativa na área, por apresentar uma proposta mais sistematizada de avaliação.
Encontra-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física aa
afirmação da superação de uma concepção até então dominante na área que, "[...] por suas
origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção
do status quo vigente na história brasileira",(BRASIL, 1997, p.25) restringiram os conceitos
de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos e técnicos. Nessa perspectiva a postura
do professor com relação à avaliação dos alunos baseia-se na compreensão da realidade,
15
A obra Metodologia do ensino de educação física organizada por SOARES, C.L.; TAFFAREL, C.N.Z.;
VARJAL, E.; CASTELLANI FILHO, L.; ESCOBAR, M.O.; BRACHT, V. é uma das principais publicações
nessa linha teórica.
70
considerando as particularidades do contexto histórico, social e cultural em que os alunos
estão inseridos. De maneira geral, o foco da avaliação se volta para os resultados recolhidos
no processo de ensino e aprendizagem e para a promoção da formação humana do aluno.
Na busca de novos sentidos para a avaliação na Educação Física escolar, optou-se na
continuidade desta parte do estudo recorrer primeiramente às premissas de algumas
abordagens pedagógicas na área, tais como: a desenvolvimentista, a construtivista, a sistêmica
e a crítico-superadora, que preconizam possibilidades de desenvolver vivências corporais,
formas de ensinar e avaliar no processo educacional vigente nessa área de conhecimento. O
objetivo é investigar as contribuições dessas abordagens para identificar aspectos sobre o
assunto avaliação no processo de ensino e aprendizagem em Educação Física escolar, o qual
permitirá avançar na compreensão do assunto.
Com relação à abordagem desenvolvimentista, suas preconizações trouxeram
elementos das teorias do desenvolvimento humano e das subáreas de aprendizagem e
desenvolvimento motor. Nas discussões empreendidas na Educação Física brasileira, essa
abordagem situa-se na publicação de 1988, Educação Física escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista, de Tani, Manoel, Kokubun e Proença. A fundamentação
teórica dessa obra se apoia no princípio da análise do desenvolvimento infantil, considerando
a maturação e as características individuais dos alunos. Os autores se baseiam na taxonomia
de Gallahue (1982), a fim de estabelecer as seguintes fases: movimentos fetais, movimentos
espontâneos e reflexos, movimentos rudimentares, movimentos fundamentais, combinação de
movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados.
A avaliação não é uma temática discutida nessa publicação, mas as considerações a
respeito dos parâmetros que caracterizam a progressão normal do crescimento físico e do
desenvolvimento mediante observação sistemática do comportamento motor podem
assessorar a avaliação da prática pedagógica do professor no sentido de verificar a adequação
dos conteúdos ao longo das faixas etárias e compreender o erro do aluno como algo
fundamental para que ele possa atingir outro grau de desenvolvimento. Por isso, o professor
tem de conhecer muito bem cada fase de desenvolvimento, a fim de fazer a avaliação das
habilidades básicas, buscando saber, por meio de trabalhos motores, em qual estágio (inicial,
elementar ou maduro) o aluno se encontra. Considera-se nessa obra que só assim o docente
poderá ser coerente em sua análise do desempenho do aluno.
Entretanto, dois artigos relacionados a esse enfoque demonstram a preocupação de
desvelar as intenções educacionais da abordagem desenvolvimentista, apontando os aspectos
epistemológicos que avançaram com os estudos desses autores nessas duas últimas décadas.
71
A publicação de Manoel nos anais do V Seminário de Educação Física escolar, realizado na
EEFEUSP em 1999, e a produção científica “Abordagem desenvolvimentista: 20 anos
depois”, de Tani (2008), clarificam o que os autores consideram adequado no processo de
ensino, aprendizagem e avaliação dos alunos nessa abordagem pedagógica.
Com relação ao artigo de Tani (2008), fica uma crítica ao que o autor percebe como
falta de compreensão da comunidade acadêmica sobre as concepções defendidas na obra
publicada em 1988. Ou seja, de maneira específica, o autor considera que o cerne das
intenções de sua produção, que já preconizava ponderações relacionadas à perspectiva do
desenvolvimento ecológico, permaneceu sem ser adequadamente compreendido pelos leitores
e estudiosos da Educação Física escolar.
Tal colocação, no entanto, pode ser entendida como um equívoco do autor, pois o
artigo divulgado em Tani et. al. (1988) revela claramente que a Educação Física escolar
deveria priorizar a aquisição de padrões motores. A proposta ali apresentada se baseia num
ensino fechado na sistematização padronizada de níveis de aprendizagem motora que
deveriam ser atingidos pelos alunos, sem considerar as influências sociais e culturais, assim
como as experiências prévias dos alunos na construção das práticas pedagógicas e observação
dos resultados manifestados no processo de ensino.
As ponderações de Tani (2008) sobre a presença dos pressupostos da perspectiva
ecológica e sistêmica na obra de 1988 podem ser consideradas um equívoco na medida em
que se tem em vista que tais premissas foram construídas nas preconizações publicadas sobre
a abordagem desenvolvimentista ao longo desses vinte anos e não especificamente em Tani
et. al. (1988).
Assim, segundo as elucidações apresentadas nos estudos atuais da abordagem
desenvolvimentista (TANI, 2008), pode-se compreender que o processo de aprendizagem
motora dos alunos pauta-se na perspectiva da visão ecológica e sistêmica, considerando que
todos os domínios do comportamento humano, como o meio ambiente e suas interações,
aliados ao desenvolvimento motor, estimulam a afetividade, a socialização e a cognição dos
alunos. Os apontamentos sugerem entendimento sobre o processo de avaliação com base na
investigação de indicadores de mudança de comportamento motor que envolvam a
manifestação da aprendizagem motora, considerando a obtenção de respostas corretas nas
avaliações. Sobre essa premissa, Tani (2008) esclarece que:
Respostas erradas são inerentes ao processo de aprendizagem motora. Existe,
portanto, a necessidade de considerá-las um elemento importante na aprendizagem
e tentar utilizá-las positivamente para tornar a aprendizagem mais efetiva. O
problema, neste caso, não é o erro em si, mas a não-compreensão do mecanismo de
detecção e correção do erro. O desenvolvimento desse mecanismo é considerado de
72
fundamental importância na aprendizagem motora. (ADAMS, 1971 apud TANI,
2008, p. 318)
Baseando-se nas explicações do autor, a compreensão sobre como se dão os erros
manifestados pelos alunos é vista como um requisito necessário para melhorar a
aprendizagem motora na Educação Física escolar. Um aspecto que é passível de crítica é o
fato de a correção ser baseada em padrões motores predeterminados, que leva enfocar a
universalidade do desenvolvimento. Nesse sentido, ela remete a um tratamento homogêneo
para todos os sujeitos e ao mesmo tempo focaliza o indivíduo no que concerne ao seu
potencial de realização pessoal, aspecto que é analisado de forma divorciada de questões mais
amplas, como a sociedade e a cultura em que o indivíduo está inserido.
Segundo Tani (2008), tais pressupostos levam a abordagem desenvolvimentista a
estabelecer como tema central da Educação Física escolar dois tipos de aprendizagem: do
movimento e através do movimento:
Com a aprendizagem do movimento os escolares se capacitam a mover-se numa
variedade de atividades motoras crescentemente complexas, próprias do seu estágio
de desenvolvimento e devidamente inseridas no contexto sociocultural em que
vivem. Aprender a mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar,
tomar decisões, avaliar, ousar e persistir. A aprendizagem através do movimento,
por sua vez, implica o uso do movimento como meio para alcançar um fim – fim
não é necessariamente uma melhora na capacidade de mover-se. (ibidem, p.319)
Todavia, o autor considera que:
[...] como a aprendizagem do movimento e a aprendizagem através do movimento
são, na realidade, duas faces de uma mesma moeda e, dessa forma, não podem ser
mutuamente exclusivas, a AD [Abordagem Desenvolvimentista] espera que,
como consequência de um trabalho adequado com a aprendizagem do movimento –
portanto, um problema de natureza fundamentalmente metodológica – também
ocorra a aprendizagem através do movimento. (ibidem, p. 319, grifo meu)
Desse modo, interpreta-se que a avaliação nessa abordagem focaliza as realizações dos
alunos que se dão no domínio motor, mais especificamente os erros e acertos que se referem à
aprendizagem do e sobre o movimento.
Pautando-se em Manoel (1999), a avaliação na perspectiva da abordagem
desenvolvimentista precisa levar em consideração que os atos de ensinar e aprender
significam processos complexos, por isso torna-se relevante ponderar os pressupostos da
avaliação formativa, realizando “microavaliações ao longo de toda a trajetória de
aprendizagem” (MANOEL, 1999, p. 25). Entretanto, o autor expõe que:
Orientar a avaliação formativa para que através dela se possam obter dados e julgar
o quanto os alunos estão envolvidos nesse processo de solução de problemas é um
desafio ainda não superado pela Abordagem Desenvolvimentista.
73
O autor também apresenta outros desafios que essa abordagem pedagógica precisa
ultrapassar para sistematizar o processo de avaliação dos alunos:
O levantamento de dados para a avaliação envolve primordialmente a observação e
o registro da realização motora num contexto prático. Os propósitos do processo de
avaliação são: (1) identificar as realizações do aluno e orientar estratégias de ensino
e aprendizagem futuras (avaliação formativa); (2) identificar as dificuldades de
aprendizagem de forma a permitir a elaboração e implementação de estratégias
apropriadas a esses problemas (avaliação diagnóstica); (3) documentar as
realizações de cada aluno periodicamente (avaliação somativa); (4) facilitar a
avaliação de aspectos da implementação do currículo da escola. [Porém, é preciso
admitir que] Ainda existem muitas dúvidas sobre o conteúdo que vai ser avaliado
na aprendizagem sobre o movimento. (ibidem, p. 25)
Mauad (2003) pontua as suas críticas a respeito dos pressupostos de avaliação
sugeridos na abordagem desenvolvimentista, assinalando problemas no uso da observação e
na necessidade de sistematização da prática avaliativa. Segundo a autora, mesmo que Tani et.
al. (1988) ponderem o valor da avaliação como feedback para o aluno, a forma como os
aspectos (observação e sistematização) são mencionados não traz suficiente esclarecimento
sobre como realizar os registros avaliativos e tampouco é apontado como isso será,
posteriormente, transformado em nota ou conceito. Observam-se os mesmos problemas nas
publicações de Manoel (1999) e Tani (2008).
Souza (1993), Darido (1999) e Mauad (2003) também consideram que essa abordagem
pedagógica carece de clareza sobre como proceder durante o processo de avaliação. As
autoras convergem para a compreensão de que seus pressupostos sobre a prática avaliativa
fazem referência a uma ação que documente as realizações dos alunos de forma quantitativa.
Elas entendem que isso é evidenciado quando se deparam com as sugestões expostas em Tani
et. al. (1988), que assinalam o retorno dos resultados de avaliação ao aluno priorizando o
processo de aquisição de padrões motores considerados adequados para serem atingidos
durante as aulas. Na concepção das autoras essa premissa sinaliza a necessidade de quantificar
os erros e acertos observados durante a avaliação das habilidades básicas.
Souza (1993) complementa essa análise, expondo que o processo de ensino e de
avaliação proposto nessa abordagem foca a necessidade de obtenção e fornecimento de dados
seguros sobre a aprendizagem motora dos alunos, mediante a análise das mudanças de
comportamento observáveis. Entende-se que essa intenção pode ser comparada com as
técnicas quantitativas de avaliação que têm como base os procedimentos usados nas pesquisas
caracterizadas como experimentais. Esses aspectos da avaliação indicados na abordagem
desenvolvimentista apontam tendência para o caráter tecnicista e quantitativo da prática
avaliativa, que são situados nas preconizações do paradigma experimental de avaliação
discutido no capítulo anterior (GÓMEZ, 1985).
74
Considera-se que a crítica mais significativa feita à abordagem desenvolvimentista
sobre a prática avaliativa recai sobre a avaliação da aprendizagem motora, que revela uma
concepção limitada, pois despreza as outras dimensões dos conhecimentos aprendidos pelos
alunos. Percebe-se que o processo de avaliação prioriza os conhecimentos expressos pelos
alunos apenas de maneira empírica, com olhar direcionado para as manifestações de
aprendizagem passíveis de observação e adequadas às padronizações que caracterizam os
níveis de desenvolvimento motor. Os conhecimentos carregados de subjetividade, que não são
passíveis de serem mensurados e só adquirem sentido se forem analisados no território
qualitativo, parecem não ser devidamente valorizados nos pressupostos da avaliação na
abordagem desenvolvimentista.
Nesse caso, entende-se que a avaliação desenvolvida sob a perspectiva meramente
empírica pode suprimir manifestações singulares de aprendizagem que se materializam nas
complexas relações entre os alunos, o contexto social, cultural, escolar e o processo de ensino
e aprendizagem.
Outro apontamento relevante, nesse sentido, é o fato de levar em consideração que a
avaliação na Educação Física deve buscar a obtenção da resposta correta no processo de
aprendizagem motora: os autores da abordagem desenvolvimentista parecem considerar que o
direcionamento do olhar para o erro não considera a importância do envolvimento do
professor e dos alunos em um processo cooperativo visando à ampliação permanente do
conhecimento, mas sim priorizam a detecção dos erros e a formas de corrigi-los baseando-se
em padrões motores predeterminados.
Com base em Esteban (2008), é possível inferir que essa postura docente mantém a
dicotomia entre o erro e o acerto, preserva as perspectivas classificatória e excludente e, com
elas, a competição e a sanção negativa para aqueles que não atingem os padrões
predeterminados de aprendizagem.
A abordagem construtivista marcou mudanças conceituais na área da Educação Física
escolar com a publicação de Freire (1989). Embora não se defina como tal, o autor é
considerado percussor das ideias construtivistas na Educação Física escolar, visto que toma
como referencial teórico os campos da psicologia, da aprendizagem e do desenvolvimento
cognitivo para compreender a atuação do professor.
Segundo o autor, cabe ao docente entender as atividades realizadas pelos alunos, que
devem ser estimulados para a construção do conhecimento sistematizado e escolarizado, por
meio da vivência das práticas corporais lúdicas. Também explicita várias críticas aos modelos
de avaliação mecanicistas e com padronizações rígidas do domínio psicomotor, especialmente
75
as que buscam respostas corretas sem levar em consideração o caminho que o aluno
percorreu.
Freire (1989) e Freire e Scaglia (2004) apresentam uma compreensão de avaliação que
pondera a ação avaliativa tendo em vista a complexidade do ser humano, e não a mera análise
de dados objetivos: o professor deve avaliar seus alunos de acordo com a sua experiência e o
conhecimento que ele tem dos discentes.
Nessa perspectiva, os autores entendem que a individualidade e a subjetividade
humana devem ser consideradas nas práticas avaliativas em aulas de Educação Física por
meio de um olhar qualitativo que abarque os campos da aprendizagem pouco observáveis,
como, por exemplo, as relações interpessoais e os aspectos do crescimento geral dos alunos.
Para isso, recomendam o uso de técnicas como a autoavaliação e a construção de sociogramas
para observar o desenvolvimento geral do grupo, num processo em que os alunos possam
participar da própria avaliação, mantendo o registro dos dados por meio desses instrumentos.
Percebe-se que o modelo de avaliação defendido na abordagem construtivista mantém
a atenção no indivíduo, ou seja, em sua subjetividade: considera aspectos de sua experiência
prévia no processo de ensino e o conhecimento que já possui acerca dos conteúdos a serem
ensinados. Além disso, valoriza a investigação de elementos da afetividade, motricidade,
sociabilidade e cognição dos alunos, que são manifestados nas aulas (FREIRE, 1989).
Interpreta-se que as tarefas de avaliação nessa abordagem preconizam elementos de
investigação do que se passa no íntimo do sujeito pensante, os quais devem ser angariados
durante o processo de construção do conhecimento dos alunos. Cabe ao professor realizar a
leitura das situações vividas pelos alunos, procurando identificar os sinais de aprendizagem e
as dificuldades, de acordo com as possibilidades de cada um.
O que se considera mais interessante na discussão sobre a avaliação na abordagem
construtivista é a concepção de que nem sempre o conhecimento está atrelado ao resultado
que o professor deseja alcançar com os seus alunos. O foco de atenção no processo de
avaliação situa-se no aluno, ou seja, na observação de aspectos externos e internos expressos
pelos discentes, que retratam as mudanças qualitativas que ocorrem nos momentos de
vivências corporais realizadas nas aulas.
Porém, embora a abordagem construtivista, no que se refere ao tema avaliação,
represente a incorporação de discussões inovadoras que correspondem ao paradigma da
avaliação qualitativa, considera-se que são apresentadas poucas sugestões de técnicas para a
análise das diferentes dimensões da aprendizagem dos alunos em aulas de Educação Física,
oferecidas com limitadas orientações para o professor de Educação Física construir e aplicar
76
um referente de avaliação capaz de transformar a sua prática avaliativa na perspectiva
qualitativa e formativa durante o processo de ensino dos alunos.
Com relação à abordagem sistêmica, esta se fundamenta “[...] na teoria dos sistemas,
contextualizando histórica, política e sociologicamente as influências sofridas pela Educação
Física” (SANCHES-NETO; BETTI, 2008, p. 12). Betti (1991, 1994) defende que a
transformação da área poderia advir do trabalho docente pautado por princípios que
preconizam a possibilidade de o professor intervir pedagogicamente de acordo com os
princípios de inclusão, equifinalidade e diversidade.
Essa abordagem pretende que a Educação Física escolar não trabalhe apenas com um
tipo de conteúdo esportivo: garantir a diversidade como um princípio é proporcionar
vivências que possibilitem a integração dos alunos na cultura corporal de movimento, visando
à aprendizagem de conteúdos diversos vinculada ao uso do tempo livre e oportunizando o
alcance da cidadania crítica, ativa, criativa e autônoma (BETTI, 1991).
Segundo Melo (2008) o autor Mauro Betti (1991, 1994), apesar de não reportar
diretamente uma proposta de avaliação, na proposta da abordagem sistêmica contribui para a
compreensão da prática avaliativa na Educação Física escolar a partir dos princípios que
defende: deixar claro que o processo de ensino e aprendizagem deve estar vinculado com a
proposta político pedagógica da escola, considerar a não exclusão e contemplar a diversidade
dos conteúdos dessa área de conhecimento, esses aspectos são vistos como valiosos para o
desenvolvimento de um processo avaliativo que pode propiciar contribuições efetivas na
aprendizagem dos alunos.
Sendo assim, essa abordagem, ao defender a conexão do programa de Educação Física
com o projeto político-pedagógico da escola, mesmo o autor não explicitando as implicações
desse atrelamento para a avaliação, pressupõe que o componente curricular da Educação
Física deve dialogar com os aspectos de ensino e de avaliação das demais disciplinas
escolares. Considera-se que pensar dessa forma possibilita a integração dos objetivos do
professor de Educação Física com os dos demais professores da escola.
Além disso, destaca-se a perspectiva da avaliação qualitativa, especialmente quando o
autor pondera os princípios a serem seguidos nas aulas de Educação Física, que se referem à
não exclusão e à consideração da diversidade dos conhecimentos da área. Devido às
características desses princípios, pode-se inferir que requerem uma metodologia avaliativa
sensível às diferenças, aos acontecimentos previstos e imprevistos, às manifestações
observáveis e latentes sobre os progressos e dificuldades expressados pelos alunos. Com base
nisso, a abordagem sistêmica pondera que o processo avaliativo abarque as diferentes
77
manifestações de aprendizagem dos alunos por meio da análise dos vários conteúdos que
compõem os temas da cultura corporal.
A abordagem crítico-superadora, apresentada no livro Metodologia do Ensino da
Educação Física, escrito por um coletivo de autores da área e publicado em 1992,
fundamenta-se na pedagogia crítico-social dos conteúdos.
Essa tendência pedagógica valoriza a escola como local de apropriação de saber, com
o objetivo de preparar o aluno para o mundo adulto, fornecendo condições para que ele possa
modificar o meio onde vive, ou seja, lutar em favor da democratização da sociedade
(MAUAD, 2003).
Baseados nessa concepção, os autores propõem que a Educação Física seja vista como
uma prática social que trata pedagogicamente os temas da cultura corporal – os jogos, as
danças, os esportes, as ginásticas e as lutas –, que devem ser contextualizados, resgatando seu
processo histórico.
Com relação ao ensino, é exposta a necessidade de propiciar situações que
aprofundem a reflexão do aluno sobre o processo de construção da realidade e seus
determinantes históricos, políticos, sociais e culturais, apreendendo de forma crítica os
diferentes conhecimentos historicamente construídos na área.
Especificamente sobre a avaliação da aprendizagem, os autores dessa obra dedicam
um longo e elaborado capítulo a esse assunto, sob a ótica dos conceitos defendidos nessa
abordagem pedagógica. Assim como ocorre na obra de Freire (1989) analisada anteriormente,
os autores apresentam críticas à prática avaliativa realizada apenas na dimensão técnica e
tradicional, por ser discriminatória e excludente. Por outro lado, defendem que a prática
avaliativa deve ser compreendida como um dispositivo didático que sirva “[...] de referência
para análise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto
pedagógico da escola” (SOARES et. al.,1992, p. 103).
Sendo assim, os autores dessa abordagem, atrelados aos pressupostos de seu
referencial marxista, apresentam a dialética da avaliação do processo ensino e aprendizagem
estritamente relacionada ao projeto pedagógico da escola.
Quanto aos instrumentos e critérios, a abordagem crítico-superadora aponta a
necessidade de romper com as visões que homogeneizam e condicionam os indivíduos a
seguirem padrões de movimento e comportamento. Esses últimos apontamentos levam a
inferir que essa abordagem se aproxima das perspectivas que defendem a avaliação qualitativa
democrática, a qual trabalha a serviço da qualidade do ensino, visando à construção de uma
78
sociedade mais crítica, criativa, consciente e com justiça social (GÓMEZ, 1985;
VASCONCELOS, 2003).
Nos estudos de Mauad (2003) e Melo (2008) essa obra é considerada uma das
primeiras a apresentar uma proposta de avaliação clara e detalhada para a Educação Física
escolar, apontando as “referências para conduzir metodologicamente a avaliação do processo
de ensino e aprendizagem”. (SOARES, et. al., 1992, p. 102).
A prática avaliativa é abordada enfatizando a não exclusão e o acompanhamento dos
avanços e das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Ela deve considerar “[...] a
observação, a análise e a conceituação dos elementos que compõem a totalidade da conduta
humana e que se expressam no desenvolvimento de atividades” de ensino (SOARES, et. al.,
1992, p. 104).
É interessante o posicionamento dos autores a respeito da nota, que deve evadir da
ideia burocrática e formal para se tornar uma referência para o processo de ensino e
aprendizagem, por meio de uma interpretação do professor. Posteriormente, essa referência
deve levar a uma reinterpretação constante das metodologias de ensino e da avaliação, sempre
a par dos interesses individuais e coletivos, assim como do projeto político-pedagógico. Nessa
direção, Soares et. al. (1992) destacam a importância de a nota ser vista como símbolo do
processo seguido pelos alunos. Reforçam, ainda, que a avaliação deve se pautar na análise das
condutas e da complexidade humana, por isso as práticas avaliativas devem ser diferenciadas
e as decisões sobre o que avaliar podem ser construídas de forma compartilhada com os
alunos. Esses autores também preconizam a importância de fornecer o tempo necessário para
o aluno demonstrar as suas aprendizagens, a compreensão crítica sobre os conteúdos
ensinados. Enfatizam a necessidade de a avaliação ser construída e aplicada com
intencionalidade educativa para efetivamente colaborar no processo de aprendizagem dos
alunos.
Observa-se como elemento mais significativo dessa abordagem o fato de não
demonstrar muito interesse no desenvolvimento motor, realçando as questões sociais e
históricas, o que é justificado pelas características próprias dessa teoria. Todavia, os autores
atentam para uma análise criteriosa das condições gerais dos alunos, de forma a permitir uma
ordenação de dados reais e concretos para nortear a ação didática, o que se considera possível
pelo uso de instrumentos de avaliação cuidadosamente elaborados.
Nessa direção, o erro deve perder o estigma da culpa ou do castigo, passando a ser
parte determinante do processo de ensino e aprendizagem. Os autores voltam a frisar a
importância de manter uma avaliação constante, informal, atenta e sistemática durante todas
79
as oportunidades criadas, propositalmente ou não, pelo professor. A proposta de avaliação na
abordagem crítico-superadora pauta-se na articulação do processo de ensino e aprendizagem
com as peculiaridades da sociedade, na mediação entre a realidade e o conhecimento, baseada
no materialismo dialético e no conteúdo fundamentado na cultura corporal, e, por fim, na
comunicação ativa e crítica dos conhecimentos ensinados.
Em linhas gerais, as abordagens pedagógicas analisadas apontam limitada nitidez na
apresentação dos pressupostos da avaliação no contexto da Educação Física escolar.
Observou-se que a prática avaliativa não é o tema em que os estudiosos da área mais investem
e, geralmente, é abordada com pouco aprofundamento teórico, além de as sugestões de
avaliação trazerem poucos exemplos e possibilidades que levem em conta os problemas de
turmas numerosas e a falta de tempo para o professor de Educação Física planejar e avaliar as
aprendizagens dos diferentes conteúdos ensinados aos alunos.
Apesar disso, ao mesmo tempo, notam-se apontamentos sobre a avaliação da
aprendizagem nas abordagens da Educação Física escolar que assinalam pressupostos
considerados adequados para serem seguidos na prática avaliativa dos professores da área, os
quais estão identificados seguir.
Quadro 8: Síntese de aspectos considerados adequados para a prática do professor de
Educação física escolar nas abordagens pedagógicas.
80
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
OBRAS CONSULTADAS CARACTERÍSTICAS e/ou OBJETIVOS
ASPECTOS GERAIS DA AVALIAÇÃO
PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PAPEL DO ALUNO
DESENVOLVIMENTISTA TANI et. al. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvol-vimentista, 1988. MANOEL, E. J. Considerações sobre a avaliação em Educação Física escolar: uma visão da abordagem desenvolvimentista. Anais do V Seminário de Educação Física escolar na EEFEUSP, São Paulo, Universidade de São Paulo, p. 20-32, 1999.
Processos de aprendizagem vistos como crescimento físico, desenvolvimento fisiológico e motor, cognitivo e afetivo-social; ênfase na aprendizagem do movimento.
Revisão dos conteúdos selecionados, do método utilizado, das atividades realizadas, das relações estabelecidas em aula, ou seja, a uma revisão do ensino.
Definir critérios para identificar os erros e acertos observados no processo de aprendizagem motora dos alunos. Observar e sistematizar a prática avaliativa por meio de registros (como as fichas individuais) para acompanhar o progresso dos alunos.
Não define nenhum indício sobre esse assunto.
81
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
OBRAS CONSULTADAS CARACTERÍSTICAS e/ou OBJETIVOS
ASPECTOS GERAIS DA AVALIAÇÃO
PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PAPEL DO ALUNO
CONSTRUTIVISTA FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. Scipione, SP. 1989. FREIRE, J. B.; SCAGLIA A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2004.
Considera o acervo cultural do aluno; valoriza a individualidade, criatividade e liberdade do aluno; vê o jogo como forma de trabalhar o campo cognitivo, social, moral e afetivo; privilegia relações interpessoais; prática inclusiva.
A avaliação não pode se limitar à apreciação sobre o desenvolvimento e aprendizagem motora dos alunos. É preciso avaliar de forma qualitativa os campos da aprendizagem pouco observáveis, como, por exemplo, as relações interpessoais e os aspectos do crescimento geral dos alunos.
Dar importância igual a todas as dimensões da aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. Avaliar de maneira individual, por meio da observação dos alunos. Avaliar de maneira coletiva por meio de sociogramas para observar o desenvolvimento do grupo. Propiciar uma prática avaliativa que permita aos alunos participarem de seu próprio processo de avaliação.
Considerar no processo avaliativo o acervo de conhecimentos dos alunos.
Participar do processo de avaliação, realizar a autoavaliação e expor sua opinião nos diálogos de avaliação coletiva.
82
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
OBRAS CONSULTADAS CARACTERÍSTICAS e/ou OBJETIVOS
ASPECTOS GERAIS DA AVALIAÇÃO
PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PAPEL DO ALUNO
SISTÊMICA BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Ed. Movimento, 1991.
_________ O que a semiótica inspira ao ensino da Educação Física. Revista Discorpo, São Paulo, n.3, p. 25 a 45, 1994.
Inserção do aluno na cultura física, para que entenda a cultura do movimento; formação do cidadão crítico, consciente e criativo; experimentar movimentos e demais conhecimentos desta prática (interpretação, solução de problemas, flexibilização de regras, respeito); prática inclusiva.
Deixar claro que o processo de ensino e aprendizagem e também a avaliação devem estar de acordo com a proposta político-pedagógica da escola. Levar em consideração os princípios da não exclusão dos alunos e a diversidade de conteúdos que devem ser ensinados, aprendidos e avaliados no cotidiano das aulas de Educação Física.
Em nenhum momento de sua obra o autor trata da avaliação, mas deixa claro que cabe ao professor de Educação Física utilizar várias estratégias de ensino, isso equivale a interpretar que a avaliação deve enfatizar o processo de ensino e aprendizagem, sendo vista como um meio para diagnosticar e tomar decisões, envolvendo o prof. alunos e a equipe pedagógica.
Não define nenhum indício sobre esse assunto.
83
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
OBRAS CONSULTADAS CARACTERÍSTICAS e/ou OBJETIVOS
ASPECTOS GERAIS DA AVALIAÇÃO
PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PAPEL DO ALUNO
CRITICO-SUPERADORA SOARES, C. L. et. al. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
Esta tendência pedagógica valoriza a escola como local de apropriação de saber, com o objetivo de preparar o aluno para o mundo adulto, fornecendo condições para que possa modificar o meio onde vive, ou seja, lutar em favor da democratização da sociedade.
Avaliação a serviço da qualidade do ensino, a qual tem relação direta com o projeto histórico da educação, sobretudo, da Educação Física. escolar.
Buscar a não exclusão dos alunos, acompanhar e compreender os avanços e as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
Conduzir a avaliação com intencionalidades educacionais bem delineadas, levando em conta os pressupostos do projeto pedagógico da escola.
Realizar a observação, a análise e a conceituação dos elementos que compõem a totalidade da conduta humana, que se expressam nas atividades realizadas pelos alunos.
A nota vista como símbolo do processo seguido.
Realizar a leitura da realidade, visando uma inserção transformadora na realidade social e cultural dos conteúdos construídos historicamente na área.
Estar consciente de seu desenvolvimento, apoiando-se na análise crítica dos conteúdos da cultura corporal.
Entender a nota como símbolo do processo seguido e não como elemento mais importante.
85
Com base na revisão de literatura sobre a avaliação no contexto educacional, percebe-
se que os diferentes apontamentos a respeito das práticas avaliativas, expostos nas principais
correntes pedagógicas da Educação Física escolar, circunscrevem aspectos do paradigma da
avaliação qualitativa, da qual se deriva a proposta da avaliação formativa. Entretanto,
percebe-se que as indicações feitas sobre a avaliação são apresentadas de forma resumida e,
com pouca sugestão de intervenção avaliativa para ser aplicada nas aulas dessa área de
conhecimento. Isso leva a entender que há pouco aprofundamento teórico a respeito da
proposta de avaliação formativa nas abordagens analisadas, que, apesar de considerá-la,
apontam sugestões superficiais para desenvolvê-la no cotidiano das aulas de Educação Física
escolar.
Partindo dessa análise, considera-se necessário identificar os enfoques sobre a
avaliação recomendados nos documentos oficiais da Educação Física.
2.3.1 Análise de aspectos sobre o tema avaliação abordados nos documentos
oficiais da Educação Física - Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Proposta
Curricular do Estado de São Paulo
Sabe-se que todo projeto pedagógico das escolas públicas deve dialogar com a
produção da área, assim como com a legislação vigente e os documentos oficiais que apontam
propostas e parâmetros nacionais e estaduais. Nesta parte do estudo é importante explicar que
a opção de analisar os pressupostos para o ensino da Educação Física nos níveis Fundamental
e Médio, contidos nos PCNs e na Proposta Curricular do Estado de São Paulo justifica-se pelo
fato de esta pesquisa investigar a prática pedagógica de professores que atuam em escolas de
Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual de São Paulo, os quais no estudo de
Russo (2010) assinalaram seguir as proposições contidas nos documentos oficiais para a
construção do processo de ensino, aprendizagem e avaliação dos seus alunos. Além do mais,
entende-se que tal investigação é relevante porque propicia o desvelamento de aspectos
inovadores e das críticas formuladas a esses documentos, como também permite a
identificação e a compreensão dos encaminhamentos didáticos para a prática avaliativa dos
professores da área.
Por isso, considera-se que a averiguação dos subsídios teóricos desses documentos
oficiais possa auxiliar na compreensão de elementos que caracterizam as escolhas avaliativas
dos docentes pesquisados neste estudo.
86
PCNs de Educação Física
Entre as ações do governo federal, os PCNs foram lançados pelo MEC e distribuídos
por todo o país. Para a construção desse documento, partiu-se dos pressupostos do movimento
de reorientação curricular empreendido a partir da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) e
consolidado com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, que
culminaram com a publicação dos parâmetros para a Educação Física escolar em 1997. Essa
ação foi importante, na medida em que as reflexões acerca das práticas educativas
sinalizavam a necessidade de um novo olhar sobre o processo educacional, partindo do
pressuposto de que a escola deveria privilegiar a construção de aprendizagens significativas
dos alunos.
Um olhar geral permite verificar que o documento assinala que a escola tem a função
de formar e informar, de maneira que os conteúdos nela trabalhados possam colaborar para a
inserção do aluno no meio social e cultural, nortear a prática pedagógica dos professores, o
entendimento sobre os papéis da escola e de cada um no universo escolar. Nas orientações
específicas fornecidas para cada área de conhecimento são ressaltados os objetivos por área,
os temas transversais e as discussões que apontam a importância da relação entre aspectos da
instituição, o professor, o aluno e o universo social e cultural que os envolve.
Também se constata que a fundamentação teórica dos PCNs está baseada nos estudos
de Coll et. al. (1998) e seus colaboradores e na experiência da reforma curricular espanhola,
em termos da apresentação dos conteúdos das diferentes áreas de conhecimento escolar.
Assim, um ponto positivo desse documento no contexto educacional brasileiro foi que
ampliou a visão sobre os conhecimentos escolares, pois apresenta uma seleção de formas ou
saberes culturais cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um
desenvolvimento e uma socialização adequada dos alunos.
Partindo dessa contextualização sobre os conteúdos escolares, o mesmo documento
defende a aprendizagem das três dimensões de conhecimentos – procedimental, conceitual e
atitudinal – que devem estar relacionadas entre si no momento do planejamento e
desenvolvimento das atividades.
Segundo Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009), no caso da Educação Física escolar,
essa concepção de conteúdos ressalta a importância da relação dos conceitos, procedimentos e
atitudes com os temas procedentes das manifestações da cultura corporal específicas da área,
que são tratados por meio dos conhecimentos sobre o corpo nos jogos, nos esportes, nas lutas,
nas ginásticas e nas danças. Para as autoras, a proposta de Coll e seus colaboradores
possibilita um corte transversal nos temas da cultura corporal, já que enaltece e sistematiza as
87
diferentes tipologias de conhecimentos procedentes das manifestações culturais que a área
aborda.
Nos PCNs (BRASIL, 1997) específicos para a Educação Física no 1o e 2
o ciclo do
Ensino Fundamental, os apontamentos sobre os conteúdos, métodos e avaliação trazem como
princípios norteadores a inclusão, a diversidade e as categorias de temas como:
conhecimentos sobre o corpo, jogos, ginásticas, esportes, atividades rítmicas expressivas,
lutas, que são apresentados em blocos e classificados de forma conceitual, atitudinal e
procedimental, como pode ser visto no quadro a seguir.
Quadro 09: Síntese dos PCNs para o 1o e 2
o ciclo do Ensino Fundamental específico da área
de Educação Física (BRASIL, 1997).
88
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA -1o e 2
o ciclo
OBJETIVOS Conhecer, valorizar e participar de manifestações da cultura corporal;
adotar atitude cooperativa, sem discriminar;
conhecer suas possibilidades corporais, avaliando o seu desempenho e comparando-o ao dos colegas;
organizar-se em jogos e brincadeiras, demonstrando jogos extraescolares, discutindo suas regras em grupo, resolvendo as situações de conflito;
criar brincadeiras cantadas e coreografias, acompanhando o ritmo e valorizando danças folclóricas;
diferenciar situações de esforço e repouso, reconhecendo as alterações corporais do exercício;
analisar padrões de estética, saúde e hábitos posturais.
CONTEÚDOS
Fundamenta-se no entendimento do corpo e do movimento em seus aspectos socioculturais, e deve ser vista como área de conhecimento da cultura corporal de movimento e disciplina que integra o aluno na cultura corporal de movimento, por meio dos conteúdos: a) conhecimentos sobre o corpo; b) atividades rítmicas e expressivas; c) esportes, jogos, lutas e ginásticas, os quais devem se ensinados levando em consideração seu caráter de vivência (possibilidades de organização, transformação e aprendizagem), conceitual (que envolve assuntos relacionados às regras, história e táticas) e atitudinal (que diz respeito às atividades realizadas que permitem as construções, desconstruções e reconstruções das práticas).
MÉTODOS
Prática e reflexão sobre os conteúdos.
Relação entre o docente e os alunos para a construção do conhecimento.
Coexistência, nas aulas, entre a técnica e o caráter lúdico das atividades, estando ambos presentes na construção da forma de abordagem dos conteúdos, quando trabalhados.
Concomitância de aprimoramento e vivência prazerosa.
AVALIAÇÃO
Deve ser útil, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam significar os resultados, perceber e analisar o desenvolvimento do que decorreu como efeito do processo de ensino e aprendizagem do conteúdo.
Meios de avaliação capazes de verificar se os objetivos foram alcançados.
Avaliação contínua: inicial ou diagnóstica, processual e final.
Instrumentos avaliativos: incentiva-se à construção de métodos próprios da escola. Exemplos de métodos avaliativo: fichas de acompanhamento do progresso individual, relatórios dos alunos, ficha de avaliação do professor, dinâmicas que proporcionem a expressão de conhecimentos, relatórios de autoavaliação sobre o envolvimento nas atividades e que permitam aos alunos opinarem sobre o andamento do planejamento.
Sobre os critérios de avaliação, os PCNs de EF enfatizam que o aluno deve ser capaz de: enfrentar desafios corporais em jogos e brincadeiras, respeitando regras; interagir com os colegas sem discriminar por razões físicas, socioculturais ou de gênero; enfrentar situações de competição, respeitando regras; estabelecer relações entre a prática de exercícios e a saúde; valorizar e vivenciar manifestações da cultural corporal de maneira receptiva.
89
A análise e interpretação desse documento efetuada por um grupo de intelectuais da
Educação Física e editada pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE, 1997)
assinala pontos críticos a respeito dos pressupostos apresentados nos PCNs, que podem ser
sintetizados como:
aparência de um currículo nacional mínimo e detalhado, que homogeneíza a avaliação,
os conteúdos, os objetivos e as orientações didáticas, com falta de ancoragem na
realidade social, na Educação pública e na Educação Física, pressupondo um aluno,
um professor e uma escola ideais;
falta de rigor histórico, ignorando a produção historiográfica da Educação Física
brasileira;
articulação de aspectos incompatíveis de tendências pedagógicas numa única proposta
curricular de ensino da Educação Física;
temas transversais como orientadores na escolha dos conteúdos e não como questões
que os permeiam;
uso de inúmeros termos da Educação Física (motricidade humana, habilidade motora,
aprendizagem motora, cultura corporal, educação corporal), que se contrapõem se
forem analisados na base epistemológica em que são abordados;
excesso de referências da psicologia, concebendo um sujeito universal, abstraído de
sua realidade;
falta da consulta às entidades políticas e científicas da Educação Física para a
construção dos parâmetros para a área;
manutenção do pensamento etapista no trato dos conteúdos, apesar da organização dos
ciclos (SOARES, 1997; SOUZA;VAGO; MENDES, 2005).
Apoiando-se nas críticas apresentadas, interpreta-se que as consequências desses
problemas na prática pedagógica dos professores podem configurar um planejamento confuso,
que não consegue organizar as propostas de conteúdo, método e avaliação ponderando as
abordagens pedagógicas que se apresentam compatíveis. Ou seja, o professor seleciona
conteúdos orientando-se por uma tendência pedagógica e um processo de avaliação por outra
abordagem. Assim corre-se o risco de enaltecer um processo de ensino, aprendizagem e
avaliação desconectado, sem relação entre uma dimensão e outra, o que pode levar à falta de
clareza sobre quais são as intenções do programa de ensino, o que está sendo privilegiado nas
aulas, como está ocorrendo a avaliação dos conhecimentos aprendidos.
Entretanto, ainda que as críticas sejam pertinentes, é preciso admitir que:
90
[...] dentre vários textos que fomentaram o processo de modificações no ensino da
Educação Física, os PCNs merecem destaque, pois contribuíram para fundamentar
uma prática educativa diferenciada, tendo como ponto de partida a obrigatoriedade
legal de inserir o componente na proposta pedagógica da escola. (GRAMORELLI;
NEIRA, 2009, p.108).
Sendo assim, para além de denunciar a ênfase dada aos aspectos prescritivos e a forma
aligeirada de tratar os pressupostos teóricos desse documento, considera-se que os PCNs
apresentam princípios que indicam formas de organização dos contextos educativos
considerados interessantes no debate da visão tecnicista e biológica da área, como, por
exemplo, a inclusão, a integração, a diversidade, o aprender a aprender e o aprender a viver
junto.
No mesmo sentido, Rodrigues (2002) também pondera que existe uma atualização do
discurso sobre a função social da Educação Física, justificando-a no contexto das novas
exigências da sociedade brasileira na década de 1990. Entretanto, o autor não deixa de chamar
a atenção para o ecletismo presente nos PCNs, especialmente quanto à definição do objeto de
estudo da Educação Física, apresentado de maneira confusa e superficial, sem considerar as
diferenças epistemológicas entre as abordagens pedagógicas da área.
Com relação ao assunto avaliação, percebe-se que esse documento assinala que a
avaliação em Educação Física tem características próprias. O professor, visto como mediador
da aprendizagem dos alunos, deve fazer diagnósticos, considerar a capacidade de
aprendizagem dos discentes e propiciar momento para eles se autoavaliarem. A avaliação é
entendida como um dispositivo didático processual e contínuo, e deve servir para a
reorientação do processo de ensino e aprendizagem escolar. Essa forma de compreender a
avaliação tem sua importância justificada na possibilidade de acompanhar o processo de
desenvolvimento do aluno no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.
Pode-se pontuar que as preconizações sobre avaliação nos PCNs para o 1° e 2° ciclo
do Ensino Fundamental impactou na ação avaliativa dos professores de forma a melhorar a
apropriação de conhecimentos a respeito da prática avaliativa formativa, porém abarcando
discussões consideradas superficiais. Percebeu-se que os docentes de Educação Física
passaram a considerar tal lógica em seus discursos pedagógicos, mas em contrapartida, as
características das práticas avaliativas implementadas pelos mesmos, conforme identificadas
pelos estudos de Bratifische (2003) Mendez, Nascimento e Mendez (2007) e Diniz e Amaral
(2009), é realizada de maneira restrita, valorizando-se como critério a presença em aula,; a
avaliação das performances e técnicas dos movimentos, o domínio das regras, o
91
desenvolvimento das habilidades motoras consideradas ideias para serem demonstradas nas
aulas.
Sobre os PCNs (BRASIL, 1998) para o 3° e 4° ciclo do Ensino Fundamental,
Gramorelli e Neira (2009, p.11) identificaram:
[...] aspectos que sinalizam mudanças para o ensino da Educação Física, quando
confrontados com os referenciais e propostas para o componente, vigentes até
princípios dos anos 1990. Destacam-se, devido às características inovadoras à época,
os seguintes pressupostos: o princípio da inclusão, a distribuição dos conhecimentos
da área em categorias e blocos de conteúdos e a forma de avaliação.
Mediante a apreciação dos autores, considera-se relevante expor um quadro síntese
dos conteúdos, métodos e avaliação presentes nesse documento.
Quadro10: Síntese dos PCNs para o 3o e 4
o ciclo do Ensino Fundamental específico da área
de Educação Física (BRASIL, 1998).
92
PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA – 3o E 4
o CICLO (BRASIL, 1998)
OBJETIVOS
Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas características físicas e de desempenho motor, assim como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais.
Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das habilidades motoras próprias das situações relacionais, aplicando-os com discernimento em situações-problema que surjam no cotidiano.
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos, lutas e esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não-violenta, pelo diálogo, e prescindindo da figura do árbitro.
Saber diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos.
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminações por razões sociais, sexuais ou culturais.
Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais.
Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros com o contexto em que são produzidas e valorizadas, aprofundando-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de suas aptidões físicas.
Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência por meio do planejamento e sistematização de suas práticas corporais.
Buscar informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptidão física.
Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível, assim como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes.
Analisar, compreender e manipular os elementos que compõem as regras como instrumentos de criação e transformação.
Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho presentes no cotidiano e compreender sua inserção no contexto sociocultural em que são produzidos, despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de movimento.
Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, assim como reivindicar locais adequados para a promoção de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida.
93
PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA – 3o E 4
o CICLO (BRASIL, 1998)
CONTEÚDOS
Educação Física vista como área de conhecimento que deve integrar o aluno na cultura corporal de movimento, por meio dos conteúdos: a) conhecimentos sobre o corpo; b) atividades rítmicas e expressivas; c) esportes, jogos, lutas e ginásticas. Conteúdos desenvolvidos nas suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, com “valorização dos procedimentos sem restringi-los ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de organização, sistematização de informações e aperfeiçoamento entre outros. Aos conteúdos conceituais de regras, táticas e alguns dados históricos factuais de modalidades, somam-se reflexões sobre os conceitos de ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência, entre outros. E, finalmente, os conteúdos de natureza atitudinal são explicitados como objeto de ensino e aprendizagem e propostos como vivências concretas pelo aluno, o que viabiliza a construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro” (BRASIL, 1998, p. 82)..
MÉTODOS
“*...+ diversificando estratégias de abordagem dos conteúdos, professor e aluno podem participar de uma integração cooperativa de construção e descoberta, em que o professor promove uma visão organizada do processo, como possibilidades reais (experiência socioculturalmente construída, referência para a leitura da tentativa do aluno), e o aluno contribui com o elemento novo (o seu estilo pessoal de executar e refletir, e, portanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a síntese da atualidade para o momento da aprendizagem (conhecimentos prévios, recursos de troca de informações, informações da mídia etc.). Desse modo, ambos podem ressignificar suas estruturas interiores de aprendizagem e de ensino e elaborar a intenção e a predisposição necessárias para a construção do novo e do atual” (BRASIL, 1998, p. 46-47).
AVALIAÇÃO
“A predominância das intenções avaliativas deve ocorrer dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitar a observação do aluno no processo de construção de conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa ou concomitante e somativa ou final” (BRASIL, 1998, p. 58). A avaliação deve “*...+ ser de utilidade, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo” (ibidem, p. 58).
94
Na opinião de Neira e Nunes (2006, p. 119), os PCNs encontram-se no “rastro das
teorias críticas do currículo”, pois apontam:
[...] a preocupação com o pleno exercício da cidadania, destacado pelos critérios
para decisão de conteúdos e valorização do patrimônio de conhecimentos de cada
localidade expressos na proposta para a Educação Física, que nos permite classificar
este desenho curricular como uma perspectiva crítica delineada nos seus objetivos
para o componente.
Por outro lado, observa-se nos PCNs (BRASIL, 1998) para o 3° e 4° ciclo do Ensino
Fundamental que, ao enfocar a apresentação dos objetivos, evidencia-se a amplitude de
abordagens abarcadas nesse documento1, que inclui, por exemplo, a dimensão da crítica aos
padrões de beleza, ao mesmo tempo em que é referenciada a busca da compreensão dos
benefícios da atividade física para a saúde. Uma leitura mais atenta mostra também uma
perspectiva da compreensão dos processos de aprendizagem a partir da ótica do
construtivismo. Embora a finalidade seja a integração do aluno na esfera da cultura corporal
de movimento, mais uma vez é identificada a existência de certo ecletismo nos meios
considerados para alcançar essas finalidades (CASTRO; SILVA JÚNIOR; SOUZA, 2008).
Tendo em vista a explicação desse ecletismo, pode-se observar que os PCNs
(BRASIL, 1997, 1998) se baseiam mais na consideração dos esportes, lutas, jogos e
ginásticas, atividades rítmicas e expressivas como manifestações da cultura corporal da
Educação Física escolar que converge para uma perspectiva da abordagem pedagógica
culturalista. Ao mesmo tempo, estabelecem que essas manifestações culturais devam ser
contempladas a partir da perspectiva proposta por Coll, ou seja, em suas concepções factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais. Além disso, trazem indicadores da abordagem
desenvolvimentista na escolha dos conteúdos e critérios de avaliação. Segundo Paes (1996,
p.57), é preciso distinguir essas abordagens, pois isso pode auxiliar o professor a enxergar
relações possíveis ou inexecutáveis. Conforme as palavras do autor:
Go Tani et. al. (1988) e Soares et. al. (1992) discutem a Educação Física Escolar
considerando diferentes abordagens. Go Tani (1988) defende a ideia de que, na
Educação Física Escolar, seu conteúdo deve ser proposto obedecendo a uma
sequência normal existente nos processos de crescimento, desenvolvimento e
aprendizagem motora, e cabe ao professor orientar e sistematizar o seu ensino,
respeitando as características inerentes de cada faixa etária. Soares et. al. (1992), na
elaboração dos ciclos de escolarização, demonstram suas preocupações na
organização, na sistematização e na distribuição dos conteúdos dentro do tempo
pedagogicamente necessário para o aprendizado, não se vinculando a etapas de
ensino, pois os autores compreendem que é possível trabalhar com ciclos diferentes
ao mesmo tempo.
1 Aspecto também notado na publicação dos PCNs para o 1° e 2° ciclo do Ensino Fundamental em 1997.
95
Partindo das considerações do autor, entende-se que, com essa “mistura” de
concepções e diferentes matrizes teóricas presente nos PCNs da área para o 1°, 2°, 3°, 4°
ciclo, ressaltam-se algumas combinações entre abordagens pedagógicas da área que podem
ser equivocadas se for levada em conta a perspectiva da fundamentação teórica.
Compreende-se que a análise crítica desses documentos aponta os problemas que
causaram e ainda acarretam na prática pedagógica dos professores da área, pois mais
confundiram do que elucidaram ou orientaram os profissionais da área que atuam no contexto
escolar, ocasionando certa dispersão nas orientações das práticas pedagógicas no contexto das
aulas de Educação Física desenvolvidas no Ensino Básico.
Ao mesmo tempo, considera-se importante reconhecer que foi a partir desses
documentos que se percebeu um movimento dos professores para a busca de informações e
conhecimentos sobre as categorias de conteúdo conceituais, procedimentais, atitudinais. Além
disso, passaram a ser mais valorizados os princípios da inclusão, dos temas transversais, da
organização do ensino por meio de projetos de trabalho, a inserção da Educação Física no
projeto pedagógico da escola e, principalmente, a concepção de avaliação. Sendo assim,
corrobora-se com Gramorelli e Neira (2009) que as orientações desses documentos apontam
aspectos inovadores à época em que foram publicados.
No que se refere à avaliação, a análise dos documentos citados mostra que o propósito
da prática avaliativa não é aprovar ou reprovar, mas sim acompanhar o processo de
desenvolvimento dos alunos no sentido de apreciar a manifestação de aprendizagens de ordem
cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal, ética e estética. Para tanto, essa análise
aponta que o professor deve utilizar uma série de técnicas e instrumentos que possam fornecer
dados para a avaliação qualitativa do desempenho dos alunos e a reflexão sobre a própria
prática docente, além de propiciar a autoavaliação dos estudantes e a consideração dos
resultados para realizar a melhora da prática de ensino. Nesse sentido, a avaliação deve
apreciar os diferentes conteúdos trabalhados como os alunos, ser um processo contínuo,
realizado em todos os momentos da relação de ensino e aprendizagem.
Mediante esses indicadores, a análise deixa transparecer que o documento considera a
visão de avaliação integrada às demais esferas da ação educativa, na medida em que expõem
premissas que indicam, em termos gerais, que o processo avaliativo deve ser qualitativo e
propiciar a prática reflexiva sobre a ação didática do professor, visando a auxiliar o aluno a
melhorar o processo de aprendizagem. Nessa direção, identifica-se em tais preconizações o
paradigma qualitativo e formativo da avaliação, que, segundo Hadji (1994), Perrenoud (1999),
96
Vasconcelos (2003) e Luckesi (2005), é um caminho promissor para empreender mudanças
nas práticas avaliativas dos professores que atuam na Educação Básica.
É importante ressaltar que nesses documentos se observa que a contextualização dos
pressupostos apontados tem como norte os dispositivos da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), a
qual estabelece em seu artigo 24 a necessidade de se considerar um modelo de avaliação com
caráter contínuo e cumulativo, além de apontar que devem prevalecer nas práticas avaliativas
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e a consideração dos resultados adquiridos ao
longo do período de ensino e aprendizagem sobre as eventuais provas finais. Também se
estabelecem relações com as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental que destacam, na Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, a necessidade de
os sistemas de ensino decidirem, de maneira autônoma, como organizar e desenvolver suas
propostas pedagógicas, o que evidencia a integração das bases teóricas que favorecem a
organização dos conteúdos, visando a reforçar a coerência no planejamento, desenvolvimento
e avaliação das práticas pedagógicas (BRASIL, 1998a).
Esses aspectos presentes nos PCNs do Ensino Fundamental são compreendidos como
apontamentos relevantes para se pensar a avaliação, já que nesses documentos pode-se
observar o entendimento do que é previsto na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) sobre a
qualidade do resultado do processo de ensino e aprendizagem prevalecer sobre a avaliação
meramente quantitativa, funcionando de maneira contextualizada com o nível de ensino em
seus diferentes ciclos de formação, assegurando dessa forma que um deslize provocado por
fatores circunstanciais não prejudique o desenvolvimento do aluno. Além disso, a mesma Lei
preconiza sobre a avaliação contínua, que deve ser desenvolvida, conforme a Resolução
mencionada anteriormente, de maneira coerente com a realidade em que ocorreu o processo
de ensino e aprendizagem do aluno (ibidem).
Desse modo, pode-se observar "eco" dos preceitos que implicam a prática avaliativa
no que é instituído pelo Conselho Nacional de Educação e o Ministério da Educação.
Os PCNs para o Ensino Médio (PCNEM) foram publicados em 1999 e compõem a
reforma curricular empreendida no Ensino Médio quando da aprovação da LDB 9.394/96
(BRASIL, 1996) e das Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabeleceu a divisão do
conhecimento escolar em três grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias.
Essa classificação teve como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham
objetos de estudo e se comunicam, os quais facilitam a prática interdisciplinar na escola.
97
Nessa nova perspectiva a Educação Física no Ensino Médio foi alocada na área de
Linguagens, Códigos e suas tecnologias, juntamente com as disciplinas de Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira Moderna, Informática e Arte. No entanto, observa-se que a disciplina
poderia também ter sido classificada na área de Ciências Humanas e suas tecnologias, uma
vez que tem uma forte ligação com os conhecimentos produzidos historicamente, naquilo que
se convencionou denominar de cultura corporal ou cultura corporal de movimento, mas não
foi isso o que ocorreu.
O PCNEM (BRASIL, 1999) foi elaborado por uma equipe diferente da que compôs os
parâmetros para o Ensino Fundamental, o que justifica a presença de outras perspectivas
conceituais nesse documento.
Nesse documento, o quadro que consta ao final de cada área de conhecimento traz as
respectivas competências e habilidades a serem desenvolvidas, as quais são apresentadas
seguindo um roteiro delineado em três partes, que serve para todas as disciplinas: 1)
representação e comunicação; 2) investigação e compreensão e 3) contextualização
sociocultural. Os pressupostos sobre a Educação Física presentes nesse documento estão
expostos no quadro a seguir.
Quadro11: Síntese dos PCNEM específico da área de Educação Física (BRASIL, 1999).
98
PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (BRASIL, 1999)
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as com recurso para a melhoria de suas aptidões físicas; Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência, aplicando-se suas práticas corporais; Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde.
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas na vida do cidadão. Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs; Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postos em debate. Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimentos e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
CONTEÚDOS
Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais (BRASIL, 1999, p. 158).
MÉTODOS
Estratégias diversificadas, desde o ensino e a vivência de modalidades esportivas até a experimentação de linguagens como os jogos, a dança o circo, entre outras.
AVALIAÇÃO
Não menciona.
99
Observam-se boas intenções nas propostas inseridas nos PCNEM (BRASIL, 1999),
especialmente quando o documento sugere a incorporação de princípios calcados na inclusão,
o que pode ser considerado um avanço em relação à história da Educação Física escolar, que
se pautou na exclusão dos alunos pelos critérios de performance técnica e tática. Também
apontam uma abordagem que defende o respeito aos limites e à individualidade do aluno,
reconhecem a importância do trabalho coletivo, enfocando o aprendizado e o
desenvolvimento, os quais, mesmo sendo expostos com pouco aprofundamento teórico, são
considerados interessantes e promissores para se pensar em mudanças no cotidiano das aulas
de Educação Física no Ensino Médio.
Por outro lado, notam-se alguns problemas nesse documento, como a pouca
preocupação em sistematizar elementos como os objetivos, as concepções de ensino, os
conteúdos, as estratégias e a prática avaliativa. Darido e Sanches Neto (2005) acrescentam
outra crítica a esse documento, relacionada à observação de uma tendência tecnicista e
utilitária, que para os autores se deve às relações entre os apontamentos sobre a escolarização
e o mercado de trabalho. Outro detalhe notado é que as competências e habilidades que
podem ser consideradas como pilares do paradigma avaliativo emergente não são discutidas
nesse documento.
Sendo assim, a presença do conhecimento de Educação Física na escola média
procurou novos sentidos a partir das diretrizes apresentadas em Brasil (1999), com a
proposição, nos PCN mais (BRASIL, 2002), do aprofundamento teórico dos pressupostos
defendidos na versão anterior dos PCNEM. Com base nesse novo documento:
[...] sem qualquer pretensão normativa, busca-se contribuir para a implementação
das reformas educacionais definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN, 1996) e regulamentadas por Diretrizes do Conselho
Nacional de Educação. Entre os objetivos centrais está o de facilitar a organização
do trabalho escolar na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Para isso,
explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover com os
conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes e apresenta, ainda, um
conjunto de sugestões de práticas educativas e de organização dos currículos,
coerentes com essa articulação. Além de abrir um diálogo sobre o projeto
pedagógico escolar e de apoiar o professor em seu trabalho nas disciplinas, o texto
traz elementos para a continuidade da formação profissional docente na escola.
Portanto, ainda que se concentrem nas disciplinas da área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, as orientações aqui apresentadas – complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 1999) – têm em
vista a escola em sua totalidade. (ibidem, p. 7)
Na análise desse documento, percebe-se o reconhecimento do atual momento do
Ensino Médio, manifestando preocupações com aspectos que requerem atenção e cuidado,
pois a precariedade desse nível de ensino é resultante da falta de vagas para atender à alta
100
demanda dos jovens, ausência de estrutura física, material, de recursos financeiros, de
profissionais capacitados e de uma proposta pedagógica adequada para essa fase de
escolarização.
Adentrando especificamente no PCN mais (BRASIL, 2002) que se refere à disciplina
de Educação Física no Ensino Médio, as competências e habilidades a serem desenvolvidas
nessa área de conhecimento situam-se nos mesmos eixos da proposta anterior: representação e
comunicação, investigação e compreensão, contextualização sociocultural, que são
apresentadas nesse documento permeadas por um aprofundamento de conceitos e
procedimentos didático-pedagógicos. O quadro a seguir expõe os itens que são aprofundados
sobre essas competências e habilidades no documento publicado em 2002, assim como a
síntese de apontamentos sobre como ensinar e avaliar os alunos nesse nível de ensino.
Quadro12: Síntese dos PCN mais, específico da área de Educação Física (BRASIL, 2002).
101
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (BRASIL, 2002)
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA O ENSINO MÉDIO
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO Assumir na prática das atividades físicas uma postura ativa e consciente da importância delas na vida do cidadão. Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs. Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postos em debate. Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimentos e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
ITENS APROFUNDADOS PELA AUTORA REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO 1. Linguagem corporal 2. Signo e símbolo 3. Denotação e conotação 4. Gramática da linguagem corporal 5. Texto 6. Interlocução, significação, dialogismo
102
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO
Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para a melhoria de suas aptidões físicas. Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência, aplicando-se a suas práticas corporais. Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde.
CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL
Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO 1. Análise e síntese 2, 3 e 4. Correlação, identidade e integração 5. Classificação 6. Informação e redundância 7. Hipertexto CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL 1. Cultura 2. Globalização versus localização 3. Arbitrariedade versus motivação dos signos e símbolos 4. Negociação de sentidos
CONTEÚDOS
Não sistematiza Não sistematiza
MÉTODOS Ressignificação das práticas comuns nas aulas da disciplina no Ensino Médio, tendo em vista a formação que se pretende, de acordo com as
103
novas proposições para a disciplina nesse nível de ensino. Desenvolver um ensino inclusivo apoiando, estimulando, incentivando, valorizando, promovendo e acolhendo o estudante. Promover aprendizagens significativas a partir da contextualização, mobilizando o estudante, estabelecendo uma relação de reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento. Interdisciplinaridade, partindo do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com os outros.
AVALIAÇÃO
Processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a participação de professores, alunos e equipe pedagógica. Desde o início do período letivo, os alunos precisam ser informados sobre por que, como e quando estão sendo avaliados, abrindo-se espaço para que participem, oferecendo sugestões. A participação dos alunos na definição dos critérios e nos rumos da avaliação implica decisões conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Pode-se avaliar de forma sistemática por meio da observação das situações de vivência, de perguntas e respostas formuladas durante as aulas, e de forma específica, em autoavaliação, provas, pesquisas, relatórios, apresentações etc. A avaliação em Educação Física deve considerar a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitude dos alunos. Abranger as dimensões cognitiva, motora e atitudinal, verificando a capacidade do aluno de expressar sua sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal em diferentes linguagens – corporal, escrita e falada. Embora essas três dimensões apareçam integradas no processo de aprendizagem, os momentos de formalização a avaliação podem enfatizar uma ou outra delas – esse é outro motivo para a diversificação dos instrumentos.
104
Percebem-se durante a leitura dos PCN mais (BRASIL, 2002) alguns problemas já
observados nos documentos expostos anteriormente, pois não há uma introdução que informe
ao leitor a linha de raciocínio ou uma concepção teórica que sustenta o texto. Nota-se que o
texto exibe, em vários momentos, a expressão "cultura corporal” como se estivesse tratando
da corrente pedagógica culturalista da Educação Física, publicada em Soares et. al. (1992),
mas revela ecletismo de concepções ao retomar o modelo da abordagem voltada à aptidão
física, desconectado da preocupação com o conjunto da escola e com as concepções
pedagógicas desse contexto, o que é absolutamente incompatível com a corrente da cultura
corporal.
Nesse documento se observam apontamentos interessantes sobre o processo de
avaliação no contexto pedagógico. Nota-se que, além de considerar os aspectos expostos nos
PCNs do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998), o documento aprofunda alguns
elementos que compõem as preconizações da avaliação formativa, especificando o que, como
e por que avaliar no processo de aprendizagem dos alunos, a partir das ideias de estudiosos da
avaliação no contexto educacional, como Hadji (1994), Zabala (1994) e Luckesi (2005).
Observam-se, assim, nos PCNs (BRASIL, 1997, 1998, 1999 e 2002), aproximações
teóricas com algumas preconizações da avaliação formativa, razão por que neste segmento do
trabalho se optou, pela construção de um quadro para evidenciar os pontos que demonstram
essas relações.
Quadro 13: Aproximações entre os pressupostos da prática avaliativa em Educação Física
escolar expostos nos PCNs de Educação Física e elementos da abordagem da avaliação
formativa.
105
APONTAMENTOS MAIS SIGNIFICATIVOS SOBRE OS PRESSUPOSTOS DE AVALIAÇÃO EXPOSTOS NOS PCNs DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
APROXIMAÇÕES COM APONTAMENTOS DA PROPOSTA BASEADA NA AVALIAÇÃO FORMATIVA.
A prática avaliativa deve ocorrer junto ao processo de ensino e aprendizagem. A prática educativa é a própria prática avaliativa, que, por sua vez, revela toda a concepção político-pedagógica de uma escola. Portanto, a avaliação deve estar conectada ao processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na escola. (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009; VASCONCELOS, 2003; LUCKESI, 2005)
A função da avaliação é munir o professor com dados para o ajustamento das ações educativas, possibilitando a tomada de decisões quanto à continuidade do programado ou a necessidade de alterações.
O professor deve verificar quanto o seu trabalho está sendo eficiente e que desvios está tendo. (ESTEBAN, 2002, 2008).
A avaliação tem finalidade de melhorar o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na interação de um professor com seus alunos. (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005; LUCKESI, 2005).
Diagnosticar as dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos. De maneira contínua. (VASCONCELOS, 2003).
Não se restringe ao estabelecimento da nota.
Avaliar os diferentes conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, de forma integrada às práticas de ensino, podendo ter momentos formalizados que enfatizem uma ou outra categoria.
A avaliação deve levar a uma revisão dos conteúdos selecionados, do método utilizado, das atividades realizadas, das relações estabelecidas em aula, ou seja, a uma revisão do ensino. (LUCKESI, 2005).
O professor deve se aprofundar nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age e realiza atividades educativas. (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009).
106
APONTAMENTOS MAIS SIGNIFICATIVOS RETIRADOS DOS PRESSUPOSTOS SOBRE AVALIAÇÃO NOS PCNs de Educação Física.
APROXIMAÇÕES COM APONTAMENTOS DA PROPOSTA BASEADA NA AVALIAÇÃO FORMATIVA.
Considera a característica de processualidade da avaliação. É preciso avaliar a expressão de aprendizagem aluno de maneira processual. (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009).
Devem-se propiciar tarefas avaliativas que oportunizem a expressão de aprendizagem do aluno de maneira processual. (HOFFMAN, 1993, 2004, 2009).
Leva em conta a participação do aluno, não só nos momentos de autoavaliação, mas também durante as reflexões sobre a construção de critérios de avaliação.
Estabelecer uma a relação dialógica na construção do conhecimento, considerando a lógica do professor e do aluno. (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009; CONDEMARÍN; MEDINA, 2005).
Deve cumprir a função de fazer com que o aluno e o professor reconheçam os avanços conseguidos e as dificuldades encontradas durante o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista a contribuição para o processo de aprendizagem dos alunos, experimentando e transformando o conhecimento aprendido nas aulas de Educação Física.
A avaliação entendida numa perspectiva democrática e transformadora é aquela em que os resultados constituem parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões coletivas sobre o que fazer para retomar os problemas constatados. (VASCONCELOS, 2003).
Na prática da avaliação, o professor não deve esperar o mesmo resultado de todos os alunos.
Considerar a subjetividade, as características peculiares das possibilidades e dificuldades. Impossível reduzir o processo de avaliação ao que é imediatamente observável. (ESTEBAN, 2002, 2008).
A avaliação deve ser de utilidade, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico útil e necessário ao educador e ao aluno na construção de si mesmo. (LUCKESI, 2005).
É importante realizar a avaliação diagnóstica ou inicial, pois ela fornece os dados para a elaboração do projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos conhecimentos prévios do aluno. Relativiza os objetivos, conteúdos e metodologias de ensino, assim como estabelecer as atividades e tarefas a serem realizadas.
A avaliação inicial deve levar em conta as seguintes perguntas: O que sabe? O que sabe fazer? O que pode chegar a saber (conhecer, fazer, ser)? Como pode aprender?
Que experiência? Quais os interesses? (ZABALA, 1994).
107
APONTAMENTOS MAIS SIGNIFICATIVOS RETIRADOS DOS PRESSUPOSTOS SOBRE AVALIAÇÃO NOS PCNs de Educação Física.
APROXIMAÇÕES COM APONTAMENTOS DA PROPOSTA BASEADA NA AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação formativa ou concomitante ao processo de ensino e aprendizagem, a qual deve fornecer dados importantes para o ajustamento das ações educativas, possibilitando a tomada de decisões quanto à continuidade do programado ou a necessidade de alterações. Poderá tornar-se em si um objeto de ensino, pois dela derivam as reflexões sobre os valores e conceitos envolvidos e sobre a validade do próprio instrumento.
A fase da avaliação reguladora deve informar e fazer uma valoração do processo, pois permite conhecer como os alunos aprendem, possibilitando introduzir atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. (ZABALA, 1994).
A avaliação final ou somativa serve para a formalização do processo, a fim de validar as atividades realizadas, conhecer e expressar a situação de cada aluno e poder tomar as medidas educativas pertinentes, dentro dos objetivos de aprendizagem propostos.
A avaliação final é o momento em que é preciso indicar o quanto se atingiu após o processo. Localiza as aprendizagens adquiridas e direciona a continuidade.
Apurar os resultados obtidos, quer dizer, as competências conseguidas em relação aos objetivos previstos e analisa o processo seguido. (ZABALA, 1994).
108
Como pode ser visto no quadro acima sobre a avaliação, nota-se o mesmo que foi
observado na análise dos PCNs do Ensino Fundamental. Esse documento demonstra o
alinhamento com as disposições sobre avaliação expostas na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996)
e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB No. 3, de 26 de
junho de 1998, que entre seus pressupostos também figura a importância de a avaliação ser
processual e coerente com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Mediante o exame do documento PCN de Educação Física (BRASIL, 1997, 1998,
2002), é possível observar, de modo geral, que os documentos que se referem ao ensino de
Educação Física afirmam o caráter inovador dos parâmetros por se fundamentarem em
recentes tendências no campo da educação, merecendo destaque aquilo que entendem sobre o
processo de avaliação. Ressalta-se o princípio de a avaliação girar em torno da preocupação
com a formação do homem e a construção do conhecimento do aluno, não se restringindo a
uma única atividade, como, por exemplo, a prova, mas abarcando um conjunto de atividades
que poderão favorecer a aprendizagem do aluno. Para que o próprio aluno também tenha
oportunidade de verificar o seu crescimento, é visto como importante que a avaliação
mantenha coerência em relação ao processo de ensino e aprendizagem escolar, apreciando
diferentes tipos de conteúdo. Em termos da postura do professor, as novas tendências para um
enfoque menos tradicional, menos rígido, com o exercício de uma prática avaliativa mais
qualitativa e formativa.
Entende-se que, desse modo, as discussões sobre o tema avaliação arrazoadas nos
PCNs apontam pouca possibilidade de serem aplicadas na Educação Física escolar, já que os
professores carecem de exemplos, explicações contextualizadas com a disciplina em que
atuam, para que, efetivamente, entendam e apliquem práticas avaliativas inovadoras em suas
aulas. A observação desse problema nos pressupostos sobre avaliação acaba revelando o
pouco eco dessas orientações no cotidiano da prática pedagógica, sobretudo de avaliação,
como constataram as pesquisas de Darido, (1999, 2003), Bratifische (2003) e Silva e Bankoff
(2010), as quais serão analisadas mais adiante.
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
Os debates em torno dos pressupostos dos PCNs levaram o governo do estado de São
Paulo a apresentar em 2008 uma nova proposta curricular para o estado, definindo as
competências, habilidades e os conteúdos que deveriam ser tratados nos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
109
A proposta foi oficializada por meio da Resolução nº 92 da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo em 19 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007). O Estado organizou esse
documento para uniformizar o currículo dos níveis de Ensino Fundamental II e Médio, e
baseada na referida Resolução a Secretaria de Educação estabeleceu as diretrizes para a
organização curricular dos últimos anos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio nas
escolas da rede pública estadual paulista. A reorganização curricular da educação básica foi
constituída pela equipe gestora como uma ação que visou à melhoria do processo educacional
paulista. Dessa forma, essa nova proposta de modelo curricular é o resultado de uma das
metas lançadas pelo governo estadual para a Educação (SEE/SP, 2008a, p.11), a qual tem
como princípios centrais:
[...] a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências
como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a
articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do
trabalho.
Assim, pautando-se nesses princípios, um conjunto de documentos no formato de
apostilas, jornais e DVDs foi dirigido aos professores da rede estadual de ensino. Nesses
documentos são apresentadas informações e orientações para a utilização dos materiais que
foram enviados para o desenvolvimento das aulas. Os cadernos do professor, exemplo desses
documentos, são organizados por bimestre e por disciplina:
Neles, são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho do
professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos,
habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de
orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, assim
como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações,
projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares (ibidem,
2008a, p.9).
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física
apresenta-se junto às disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Artes,
compreendidas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Na proposta defende-se
que “as linguagens são meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo através de
suas linguagens e seus símbolos” (ibidem, p. 31).
Nesse ponto identifica-se uma mudança paradigmática para a Educação Física, que,
além de se pautar na cultura corporal de movimento, considera outro conceito interessante
para a área, a ideia do “se - movimentar”. Desse modo, o conteúdo da Educação Física:
[...] compreende o sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais, nas quais
estão indissociados do corpo, movimento e intencionalidade. Ela não se reduz mais
ao condicionamento físico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente
ou mecânica. O aluno do Ensino Básico deve não só vivenciar, experimentar,
valorizar, apreciar e aproveitar os benefícios advindos da cultura do movimento,
110
mas também perceber e compreender os sentidos e significados das suas diversas
manifestações na sociedade contemporânea (ibidem, p. 38).
Assim, os autores entendem que:
[...] a Educação Física escolar deve tratar pedagogicamente de conteúdos culturais
relacionados ao movimentar-se humano, porque o ser humano, ao longo de sua
evolução de milhões de anos, foi construindo certos conhecimentos ligados ao uso
do corpo e ao seu movimentar-se (ibidem).
Compreende-se que a Proposta Curricular preconiza que a Educação Física trata da
cultura relacionada aos aspectos corporais, que se expressa de diversas formas, dentre as quais
o jogo, o esporte, a ginástica, a luta e as atividades rítmicas que se cruzam com os seguintes
eixos temáticos: Corpo, Saúde e Beleza; Contemporaneidade; Mídias; Lazer e Trabalho.
Todavia, os autores assinalam que, ao apresentar esses conteúdos, deve-se considerar
a diversidade da dinâmica cultural das ações corporais específicas de cada tema, o que
também exige levar em conta os “processos de significação, ou seja, aquilo que dá sentido a
determinadas ações corporais” (ibidem, p. 42).
Os objetivos inseridos na proposta para serem atingidos nas aulas de Educação Física
escolar estão voltados para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
Segundo os autores da Proposta Curricular (ibidem), as finalidades expostas para os últimos
anos do Ensino Fundamental devem considerar a importância de:
diversificar, sistematizar e aprofundar as experiências do se - movimentar no âmbito
da cultura de movimento, no sentido de proporcionar novas experiências de se -
movimentar, permitindo aos alunos ressignificar experiências já vivenciadas e
produzir novas significações a partir do cotejamento com os sentidos e
intencionalidades presentes nas codificações das culturas lúdicas, esportivas, gímnicas,
das lutas e das atividades rítmicas.
E para o Ensino Médio, ponderar a:
compreensão do jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica como fenômenos
socioculturais, em sintonia com os temas do nosso tempo e da vida dos alunos,
ampliando os conhecimentos no âmbito da cultura de movimento;
alargamento das possibilidades e significados/sentidos nas experiências de se -
movimentar no jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica, rumo à construção de
uma autonomia crítica e autocrítica.
111
A apresentação dos objetivos deixa claro que estão estruturados sobre o conceito de se
- movimentar. Percebem-se as possibilidades a serem exercitadas na escola pública, por meio
da relação do eu e a cultura do movimento, em que estão implícitos os sentidos criados e
vivenciados nessa relação, a compreensão que as pessoas e a sociedade têm dessa relação. Ao
mesmo tempo, preconizam que na prática dos elementos que compõem a cultura de
movimentos é necessário considerar a presença do outro, gerando com isso as relações sociais
advindas desse processo.
Portanto, entende-se que o conceito apresentado na Proposta Curricular de Educação
Física do Estado de São Paulo prioriza o exercício do sentir, compreender e relacionar-se com
o outro. Centra-se na formação integral de um indivíduo sensível, crítico, criativo, que deve
desenvolver-se a partir da apropriação dos conhecimentos vivenciados e aprendidos sobre a
cultura corporal inserida nos jogos, esportes, lutas, ginástica e dança.
Segundo a proposta, o professor tem liberdade para elaborar outras estratégias de
ensino e de avaliação, as quais devem possibilitar entender se os alunos alcançaram ou não as
competências planejadas, por isso o documento que apresenta a Proposta Curricular específica
para cada área de conhecimento escolar não aponta pressupostos sobre como ensinar e avaliar,
discutidos na especificidade das sugestões de conteúdos e eixos temáticos.
Dessa forma, de maneira geral, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo visa a
sistematizar o ensino da Educação Física nas escolas, apresentando aos professores sugestões
curriculares para serem desenvolvidas nas aulas. Moura (2010) aponta que muitas são as
críticas feitas a esse documento, que vão desde a desconsideração das grandes diferenças
culturais e sociais em um estado tão diversificado como São Paulo, até a falta de autonomia
do professor para organizar suas aulas. Na elaboração dessa Proposta Curricular não se
buscou conhecer a visão dos professores que trabalham nas escolas, eximindo-os de discutir,
concordar com o referido documento ou dele discordar, o que demonstra uma posição, de
certo modo, autoritária do estado (ibidem).
No texto introdutório da Proposta Curricular do Estado de São Paulo a avaliação é
abordada de maneira geral, abarcando princípios que se pautam na legislação vigente,
publicada na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), que se centra no entendimento da avaliação
vista como elemento do currículo e parte do processo de ensino e aprendizagem, e pondera a
prática da avaliação interna ou formativa e da avaliação externa ou institucional.
Fernandes (2010), ao analisar o caderno do gestor, observou outras orientações
pautadas na avaliação formativa que consideram que ela seja feita a partir da observação e
registro do desenvolvimento dos alunos, em seus aspectos cognitivo, afetivo e relacional, e
112
seja decorrente das propostas de ensino. Ela é contínua, diagnóstica e sistemática e deve ser
compreendida como o eixo do processo de ensino e aprendizagem. Faz parte da aula do
professor e deve ser observada em cada situação de aprendizagem proposta. Por meio da
avaliação devem-se rever todos os passos do planejamento do processo de ensino e
aprendizagem, isto é, se as intenções planejadas foram adequadas, se o tempo para a
aprendizagem foi funcional, se os materiais didáticos eram apropriados, se a relação aluno-
professor foi produtiva.
Encontram-se pressupostos parecidos nos cadernos de Educação Física do professor
(SEE/SP, 2008b) e do aluno (SEE/SP, 2008c). Nesses cadernos sugere-se uma série de
exercícios, dicas de pesquisas, filmes, livros e sites, indicadores bibliográficos e de estudo
com explicações para o professor sobre sua relevância no contexto de ensino de determinados
conteúdos, além de orientações sobre como aplicar esses recursos durante as aulas. No
caderno do aluno, elaborado de acordo com o caderno do docente, as atividades propostas
complementam o trabalho de sala de aula e apresentam-se adequadas para serem usadas como
tarefas avaliativas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.
A análise das atividades propostas no caderno do professor (SEE/SP, 2008b) e no
caderno do aluno (SEE/SP, 2008c) revela uma intencionalidade de avaliação formativa. As
atividades são apresentadas estabelecendo relações com o conteúdo e o método proposto em
cada item abordado nas aulas de Educação Física, e se verifica a priorização da prática de
registros individuais e coletivos, propostos por meio de questionamento e problematização
dos conteúdos aprendidos. No caderno do professor, ressalta-se que a avaliação deve revelar o
que o aluno já sabe e os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado
em seu processo de aprendizagem (SEE/SP, 2008b).
Outro ponto observado em ambos os cadernos (do aluno e do professor) são tarefas
construídas para cada tema proposto, indicadas para a recuperação das aprendizagens não
alcançadas pelo aluno durante o programa de ensino. Isso demonstra que os organizadores da
Proposta Curricular entendem que não é preciso que todos cheguem ao mesmo nível de
aprendizagem, mas é indispensável que todos tenham iguais oportunidades para aprender,
respeitando seu tempo de aprendizagem. Desse modo as atividades de recuperação são
entendidas na Proposta Curricular como possibilidade de auxiliar aqueles que apresentam
dificuldades no processo de ensino, respeitando as diferenças e o tempo de aprender de cada
aluno. Essa consideração está de acordo com a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) quando, no
Art. 24, institui a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
113
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem desenvolvidos pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
Logo, tendo como base as prerrogativas dessa lei, pode-se entender que a avaliação na
Proposta Curricular da Educação Física deve ser um instrumento que faça parte das práticas
de ensino e aprendizagem escolar, sendo trabalhada de forma contínua, permanente e
cumulativa, subsidiando o professor e os alunos acerca dos avanços conseguidos e as
dificuldades encontradas no decorrer do processo de ensino, tendo em vista a tomada de
decisões para melhorar os problemas encontrados.
Tais aspectos estabelecem correlação com os pressupostos do paradigma qualitativo da
avaliação, em que a prática avaliativa deve ser compreendida como uma ação pedagógica
utilizada no dia a dia do professor.
No mesmo sentido, em relação à Proposta Curricular do Estado de São Paulo, foi
possível observar, na análise dos cadernos do aluno e do professor (SEE/SP, 2008b; 2008c),
que as atividades sugeridas contemplam os princípios avaliativos expostos nos PCNs de
Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1997; 1998; 2002),
especialmente os que se referem à necessidade de a avaliação ser desenvolvida levando em
conta a característica do conteúdo e método de ensino, numa prática que sirva para o
professor e para o aluno.
Isso significa que, apesar de não haver um texto com explicações e um
posicionamento claro sobre o que se entende a respeito da avaliação na proposta que foi
direcionada à área da Educação Física, as tarefas de ensino presentes nos cadernos (SEE/SP,
2008b; 2008c) cumprem o papel que os PCNs (BRASIL, 1997; 1998; 2002) não apresentam
em seus documentos: apontar para os professores possibilidades de avaliar a aprendizagem de
conteúdos específicos da área, estabelecendo coerência com o processo de ensino e com o
princípio de avaliar processualmente. Assim, pode-se observar que, de maneira específica, os
pressupostos sobre avaliação expostos nos parâmetros federais ecoam nas diretrizes estaduais.
Esse é um aspecto relevante para os professores que utilizam esses documentos a fim de
orientar a construção da sua prática pedagógica.
Nas referências sobre a avaliação externa e institucional, a prática avaliativa é
explicada como possibilidade de melhorar o gerenciamento do progresso dos alunos. A
Secretaria de Educação propõe a aplicação de instrumentos de avaliação para todos os alunos
do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática, em todos os anos letivos. As áreas de Ciência Humana e
Ciência da Natureza são avaliadas em anos alternados (RELATÓRIO SARESP, p. 11, 2007
114
apud FERNANDES, 2010). Sendo assim, mesmo com menos frequência, os conhecimentos
desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem da disciplina Educação Física também
passam pela avaliação institucional com o intento de fazer o diagnóstico da situação atual das
escolas no que tange à qualidade da educação, estabelecendo metas para a melhoria dessa
qualidade.
No que se refere à avaliação institucional, a secretária de Educação Básica do
Ministério da Educação (MEC), professora Maria Pilar Lacerda Almeida e Silva, afirma que
“essas avaliações são importantes no sentido de orientar políticas públicas, entender por que
está daquela maneira, o que pode ser melhorado” (SANTOS, 2011a , p. 7).
Nas escolas públicas do Estado de São Paulo, a avaliação externa foi instituída em
1996, com o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar (SARESP), que é visto, pelo
secretário de Educação Herman Jacobus Cornelis Voorwald, como forma de avaliar o
desempenho dos alunos da rede, para realizar a “leitura de mudanças de rota que precisa ser
adotada” (SANTOS, 2011b, p. 10).
O pagamento de um bônus atrelado ao desempenho dos alunos nessa avaliação é algo
que tem sido bastante criticado pelos professores da rede. Na entrevista de Santos (2011b, p.
10), quando esse assunto é abordado em pergunta ao secretário da Educação do Estado de São
Paulo, este justifica essa medida com base em que:
[...] não há uma política salarial, de uma carreira que efetivamente dê ao professor a
possibilidade de construí-la mediante seu esforço através de indicadores muito
claros, a única possibilidade de ter um recurso a mais é o bônus.
O bônus pode ser entendido como uma estratégia interessante do Estado para
reconhecer aqueles servidores que efetivamente estão compromissados com o processo de
educação de seus alunos. Na entrevista o secretário complementa:
Nós usaremos o SARESP este ano para obtenção do IDESP1 e pagamento do bônus,
mas modificaremos este pagamento, colocando o esforço da unidade escolar como
um indicador forte, deixando de levar em conta somente o atingimento das metas.
Dependendo da escola a manutenção da nota, já significa um grande esforço daquela
comunidade. (ibidem, p. 11)
Entende-se com base em Fernandes (2010) que, em função da centralidade que essa
avaliação ganhou no currículo paulista, atrelada ao bônus dos professores, muitas escolas
deixaram de se preocupar com o processo de aprendizagem dos alunos e se voltaram para o
ato de treinar os discentes para esse tipo de exame, em detrimento de uma avaliação mais
formativa.
115
Outros equívocos têm acontecido porque a Proposta Curricular aponta a necessidade
de a avaliação interna (formativa) estar relacionada à avaliação externa (SARESP), o que
explicita a existência de conflitos entre uma proposta e outra, pois a avaliação externa é
realizada para manter o controle das políticas nacionais e estaduais referentes ao sistema
educacional, portanto tem no seu cerne a apresentação de aspectos desconexos em relação ao
que é preconizado na avaliação interna. A avaliação externa é feita por meio de um único
instrumento – a prova –, que foca na manifestação da aprendizagem linguística e lógico-
matemática, desconsiderando outras possibilidades de expressão da aprendizagem por parte
dos alunos. É uma prova aplicada com dia e hora marcada, e o resultado obtido nesse
momento é definitivo – essas são características que conflitam com a avaliação processual,
formativa e transformadora, na qual o professor e o aluno devem refletir sobre os resultados a
fim de encontrarem caminhos para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Percebe-se que a temática avaliação, que antes era de uso e controle interno da escola,
passou se a constituir num instrumento dos órgãos governamentais com o fim de implementar
as reformas educacionais e ter seus resultados contabilizados para classificar as escolas como
melhores e piores. Isso tem provocado uma nova configuração do sistema educacional, que
vive em meio a um processo de vigilância, reduzindo a autonomia profissional dos
professores e aumentando o poder coercitivo do Estado. Além disso, ressalta-se a lógica da
pedagogia do exame, tão criticada por Luckesi (2005), em que o aluno, durante as atividades
escolares é condicionado a solucionar questões de provas para se preparar para o ENEM,
SARESP, PROVA BRASIL, vestibular etc. De acordo com o autor, nessa perspectiva o
exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame do que por
uma pedagogia centrada no processo de ensino e aprendizagem escolar. Os alunos ficam
fixados na promoção, interessados apenas em saber como se dará o processo de aprovação no
final do período escolar.
Pode-se entender que esse cenário leva à interpretação de que o conceito de avaliação
externa influencia as práticas da avaliação interna na Proposta Curricular paulista, tendo como
consequência uma avaliação focada somente na medição e na quantificação de resultados.
A partir dessa análise, entende-se que as reais intenções dessas avaliações devem ser
esclarecidas para os atores da escola. Segundo a secretária da Educação Básica do MEC, é
preciso compreender que as avaliações externas requerem as ações de “formar, preparar,
estimular, mostrar o quanto é importante que todos participem com seriedade” (SANTOS,
2011a, p. 8), assim como ter em vista que, embora a prova seja importante, não pode ser o
mais relevante num processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
116
Apesar das diferentes críticas expostas anteriormente, compreende-se que a Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para a Educação Física, diante da visão de conteúdos que
sugere, ao menos no plano teórico, assinala possibilidades educacionais para a área, tais
como:
a inserção de diferentes temas para serem abordados na Educação Física
escolar do ensino público estadual paulista, o que pode estar gerando um
processo educacional mais efetivo com a realização de reflexões e críticas
sobre o que se ensina e aprende no cotidiano das aulas;
a contextualização dos conteúdos da Educação Física, compreendendo o
sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais, nas quais estão
indissociados corpo, movimento e intencionalidade, numa perspectiva que
implica ajustar o papel do professor como um mediador do processo de
aprendizagem dos alunos, responsável por facilitar “[...] a leitura dos signos
relacionados às práticas da cultura corporal de movimento. [...] Portanto, é
também um saber que deve levar o aluno à autonomia no usufruto da cultura
corporal de movimento” (BETTI, 2006, p. 233);
o aprofundamento da discussão simbólica da Educação Física escolar e a
atualização do conceito de cultura corporal, ponderando o saber corporal como
algo inerente aos seres humanos e presente nos conhecimentos historicamente
construídos na área, além de possibilitar mediatizações simbólicas para uma
ação pedagógica efetiva.
Com relação à perspectiva de ensino, nota-se que os pressupostos da Proposta
Curricular não se reduzem ao condicionamento físico e ao esporte, quando praticados de
maneira inconsciente ou mecânica; ponderam que o aluno deve aprender, por meio de
vivências, experimentações, apreciações e aproveitamento dos benefícios advindos da cultura
corporal do movimento, assim como perceber e compreender os sentidos e significados das
suas diversas manifestações na sociedade contemporânea (SEE/SP, 2008a).
A respeito da avaliação, entende-se que se evidencia uma lacuna no documento que
aponta os pressupostos específicos da Proposta Curricular no contexto da Educação Física.
Em função dessa característica, deixa-se de significar a relevância desse processo
desenvolvido no contexto da construção das competências e habilidades dos alunos, o que,
segundo Lleixà et. al. (2010), é interessante que seja praticada por meio de situações problema
que permitam a expressão de aprendizagens em contextos diferentes.
117
Por outro lado, ao examinar as tarefas de ensino expostas nos cadernos do aluno e do
professor (SEE/SP, 2008b; 2008c), nota-se uma série de estratégias avaliativas que podem ser
aplicadas, processualmente, como momentos de apreciação da aprendizagem discente, nas
quais identificam-se intenções da avaliação formativa, em consonância com as proposições do
documento oficial PCN (BRASIL, 1997;1998; 2002).
Contudo, em linhas gerais, considera-se um princípio importante nessa análise o
entendimento de que não se pode considerar que tais documentos (PCNs e Proposta
Curricular) resolvam o problema da falta de conhecimento sobre como avaliar a
aprendizagem dos alunos em aulas de Educação Física, mas pode-se dizer que as abordagens
do tema nesses documentos apontam aspectos para o professor da área trabalhar com novas
propostas avaliativas em suas aulas.
Entretanto, como se percebe no cotidiano escolar, as mudanças na prática pedagógica
dos professores não ocorrem somente pela força de decretos, parâmetros ou diretrizes
curriculares, ressalta-se a necessidade de serem oportunizadas situações de formação que
considerem a especificidade de cada escola, as características dos alunos e as experiências
acumuladas dos professores. Nesse sentido, surgem como proposta interessante os momentos
oferecidos dentro dos contextos escolares para que os professores possam dialogar e refletir
sobre as questões que envolvem os alunos e as características do contexto de suas aulas
relacionando com a produção cientifica e acadêmica da área. Em anuência com essa
compreensão, Torres (1998) alerta que a capacitação em formato de formação continuada em
serviço é de suma importância no campo educacional.
Observou-se, também, nos pressupostos sobre avaliação inseridos nos PCNs e na
Proposta Curricular do Estado de São Paulo, que, apesar de sinalizarem recomendações
significativas para a avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Física
escolar, já que apontam avanços em relação ao paradigma tradicional de avaliação
historicamente construído na área, não percebem outras dimensões das práticas avaliativas
que não aquelas ligadas somente ao acompanhamento do ensino e aprendizagem.
A análise dos documentos também mostrou elementos passíveis de questionamentos
face à abordagem da avaliação na Educação Física escolar a partir de aspectos gerais sobre
como avaliar, sem se deter em análises específicas sobre a área, evidenciando orientações
pouco contextualizadas com as características da disciplina como a instabilidade, o
movimento permanente, a turbulência, as aulas realizadas em espaços abertos, com tempo
restrito e com diversidade de relações e interações pedagógicas que acontecem a todo tempo.
Nesse sentido, assim como foi visto na revisão de literatura sobre os PCNs (BRASIL,
118
1997; 1998; 1999; 2002), depara-se com o problema de o próprio sistema não ajudar
efetivamente na viabilização da avaliação formativa no contexto das aulas de Educação Física
escolar.
Também se compreende a dificuldade para edificar a mudança da prática avaliativa
situada nas próprias crenças e representações dos docentes da área, pois as contradições que
foram construídas em seus projetos avaliativos decorrem das contradições do próprio sistema
educativo.
Partindo dessa análise, pondera-se como necessária a revisão de estudos que
apresentem como enfoque a discussão da prática avaliativa do professor de Educação Física,
para aprofundar os conhecimentos por meio da compreensão da avaliação realizada nessa
disciplina, utilizando diferentes produções científicas que versam sobre o debate da temática
circunscrito na Educação Básica.
Assim, com o conhecimento desses pressupostos, somando-se aos conhecimentos
obtidos com a revisão de literatura sobre a avaliação no contexto educacional, nas abordagens
pedagógicas da Educação Física e nos documentos oficiais vigentes para a área apresenta-se
um caminho que orienta a análise realizada nesta parte do estudo sobre a produção de
conhecimento a respeito da prática avaliativa do professor da área, que está exposta no
próximo item discutido nesta pesquisa.
2.3.2 A produção de conhecimento sobre a prática avaliativa do professor de
Educação Física escolar
Conhecer aspectos da produção de conhecimento sobre a prática avaliativa do
professor de Educação Física, partindo da análise de artigos expostos em algumas bases de
dados da área – Scielo, Sibradid e EBSCO-SportDiscus, permitiu levantar, nesta parte do
estudo, as publicações sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem, analisando
como essas pesquisas têm sido desenvolvidas e qual a sua contribuição para o avanço do
processo avaliativo realizado nas aulas de Educação Física escolar, uma vez que a
problemática evidenciada na prática avaliativa de professores da área em contexto de
educação pública ressalta que é realizada apenas com o propósito de atender a fins
burocráticos, pautando-se pela ausência de compromisso do professor de Educação Física
(MAUAD, 2003; RODRIGUES, 2003; MELO, 2008; MELO; FERRAZ; NISTA-PICCOLO,
2010).
Assim, para a construção desta parte do trabalho, foi utilizada a pesquisa de revisão
sistemática, estabelecendo categorias que retratam parte do cenário da investigação sobre a
119
prática avaliativa na Educação Física escolar. O estudo seguiu as seguintes etapas: a) coleta e
descrição dos dados; b) categorização dos dados em tabelas e análises; c) discussão dos
resultados sob a abordagem quantitativa e qualitativa, pautando-se na literatura pertinente ao
assunto estudado.
A escolha de utilizar a quantificação de alguns dados revelados, conforme as
categorias estabelecidas é explicada pelo fato de desvendarem elementos importantes para a
compreensão da problemática desta parte da pesquisa, contribuindo para a construção dos
resultados. Tal opção está respaldada em Suassuna (2008), que, ao reportar os dados
quantificados, considera que é possível aproveitar as informações que estes traduzem, no
sentido de se realizarem interpretações mais pontuais da realidade investigada,
complementando a análise qualitativa dos mesmos dados. Assim, ressalta a autora que cada
procedimento (quantitativo e qualitativo) torna-se elemento importante para a compreensão
do todo analisado.
Optou-se analisar os estudos publicados no período de 1990 a 2010 pelo fato de esses
anos corresponderem a um fortalecimento das críticas e discussões sobre a prática pedagógica
do professor de Educação Física, o que colaborou para o aumento da produção de pesquisas e
a melhora dos referenciais teóricos sobre as questões que envolvem a avaliação da
aprendizagem na área (LÜDORF, 2002; SANTOS, 2003). Os critérios de inclusão da
produção de conhecimento que versa sobre a prática avaliativa em Educação Física nesta
parte da pesquisa foram definidos com a escolha de estudos desenvolvidos no contexto da
Educação Física escolar e que apresentassem pesquisa sobre a prática pedagógica de
avaliação realizada pelo professor da área em diferentes níveis do Ensino Básico (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
A definição das categorias foi fundamentada nos estudos de Gamboa (1994) e Gil
(2007), conforme a seguinte fundamentação:
Na categoria abordagens metodológicas construiu-se a classificação das categorias de
análise baseando-se Gamboa (1994), que expõe as seguintes possibilidades:
_Abordagens empírico-analíticas: seguem os princípios das ciências naturais, dentre
os quais a neutralidade do pesquisador, identificação de variáveis, formulação de
hipóteses, tratamento estatístico dos dados e relação causa-efeito, adotando uma visão
de homem que advém da concepção funcionalista.
_Abordagens fenomenológico-hermenêuticas: buscam o desvelamento, a compreensão
e a interpretação dos fenômenos, procurando analisar profundamente o sentido de
120
ações, os discursos, os gestos, as palavras etc., numa visão em que predomina a
concepção existencial de homem.
_Abordagens crítico-dialéticas: entendem a realidade como um processo dinâmico e
histórico, à luz do conflito, buscando a conscientização crítica e a transformação
político-social, a partir de uma concepção de homem como agente histórico.
Na categoria delineamento de pesquisa, foi observado se a pesquisa apresentava
característica de pesquisa bibliográfica, documental, experimental, genuinamente
experimental, pré-experimental, quase-experimental, ex-post-facto, levantamento
survey, estudo de caso, estudo de campo (GIL, 2007).
No que se refere à categoria instrumentos, foram considerados os instrumentos
observação, entrevista, questionário aberto e/ou fechado, fontes primárias e/ou
secundárias.
Na categoria tipo de população, foi buscada a característica dos indivíduos
definidos para a pesquisa (professores de Educação Física que atuam na Educação
Básica).
Finalmente, na categoria análise foi observado se a pesquisa apresentava
característica descritiva, de conteúdo ou documental (ibidem).
Para a construção desta parte do estudo foram levadas em consideração as limitações
estabelecidas pelos periódicos científicos da área, que priorizam a publicação de artigos com
reduzido número de páginas e a apresentação sintética de resultados. Além disso, optou-se por
apresentar as tabelas que descrevem a segunda redução dos dados, realizada a partir das
categorias construídas para a análise dos artigos. Nessas tabelas também são apresentadas a
frequência quantificada dos dados, assim como a porcentagem dos mesmos em relação ao
total de artigos investigados.
Outro ponto que vale destacar é que, embora o recorte desta investigação exclua uma
parte dos artigos publicados em outros periódicos da Educação Física, principalmente por não
estarem indexados nas bases de dados investigadas, considera-se a análise dos dados
coletados na amostra deste estudo cobre de maneira ampla e suficiente o conhecimento
científico validado na área.
Desse modo, o próximo item deste estudo apresenta a análise e a discussão dos dados
angariados nos artigos investigados.
121
2.3.3 Indícios dos referenciais metodológicos usados para investigar a prática
avaliativa na Educação Física escolar
Para iniciar a análise da produção de conhecimento sobre a avaliação na Educação
Física escolar, a Tabela 1 mostra o caminho realizado para a seleção dos artigos nas bases de
dados, que trouxeram um total de 105 produções que se referiam ao assunto avaliação na
Educação Física escolar, as quais foram objeto da varredura nas bases de dados. Depois da
leitura dos textos completos, ficou demonstrada a seleção dos 18 artigos que tratavam de
maneira específica da prática avaliativa do professor de Educação Física escolar, conforme
está exposto a seguir.
Tabela 1: Detalhamento da busca dos artigos nas bases de dados
Base de dados
N° de registros mostrados pela base
N° de registros de acordo com os critérios
propostos
%
Scielo 15 FILTROS Somente texto completo
ou resumo 1990-2010
= 2
11%
Sibradid 67 FILTROS Somente resumos
1990-2010 = 11
61%
EBSCO-SportDiscus
23 FILTROS THESAURUS Physical
Education. Somente texto completo
ou resumo 1997-2010
= 5
28%
3 bases 105 18 100%
Vale pontuar que, para a seleção dos artigos, foi percorrido um caminho longo e
trabalhoso. Primeiramente, foi realizada uma varredura nas bases de dados, utilizando os
descritores expostos acima. Nesse momento foram encontradas dificuldades para localizar os
artigos específicos referentes ao foco desta pesquisa. Percebeu-se que as bases de dados
demonstram escassez de possibilidades de combinação de descritores e, ao mesmo tempo,
apresentam limitações nas opções de busca. Devido a esse obstáculo, gastou-se um enorme
tempo para selecionar as produções que abordavam o tema pesquisado, já que a investigação
foi feita manualmente. Foi necessário ler muitos títulos e resumos presentes nas bases de
dados por não estar disponibilizado o recurso dos filtros de busca, que poderia facilitar o
encontro dos artigos que atendessem aos critérios definidos como inclusão. Foram
122
descartados aqueles artigos que abordavam a avaliação, mas não contemplavam o período
escolhido, ou em que a investigação do assunto não se dava no contexto escolar.
Considera-se importante discorrer sobre essas dificuldades, porque, possivelmente,
serão as mesmas encontradas pelos professores de Educação Física que atuam na escola, ou
ainda, aqueles que se inserem em cursos de pós-graduação, os quais são estimulados a
pesquisar em bases de dados para se atualizar sobre diferentes temas, sobretudo, a prática
avaliativa. Desse modo, como pode ser visto ainda que existam algumas produções cientificas
sobre o assunto, a investigação nas bases de dados é algo trabalhoso e complicado, essa
observação leva a pensar que tal dificuldade pode contribuir para o restrito acesso à literatura
que trate da temática avaliação por parte dos docentes sobre as produções científicas da área.
Ao observar a Tabela 1, o recorte de duas décadas (de 1990 a 2010) considerado neste
estudo para efetuar a investigação mostra o resultado de 18 artigos selecionados, o que
representa um baixo número de produções que abordam a prática avaliativa do professor de
Educação Física.
Essa ressalva vem ao encontro do que Tavares (2003), Antunes et. al. (2005) e Pirolo
et. al. (2007) afirmam em seus estudos, sobre a escassez de pesquisas com temáticas que
abarcam a Educação Física escolar, mais especificamente os trabalhos realizados no campo da
intervenção pedagógica do professor, nos quais se incluem as pesquisas sobre a prática
avaliativa. No estudo que busca retratar a pesquisa brasileira em Educação Física escolar de
1999 a 2003, Antunes et. al. (2005, p.05) perceberam que:
Quando se analisa apenas as revistas generalistas, 76,2% dos artigos não estão
relacionados com a Educação Física Escolar [...]. Possivelmente, esse resultado
mostra as mudanças sofridas pela área que, no passado, era vista quase como
sinônimo de Educação Física Escolar, e hoje é considerada uma área mais
abrangente que estuda o fenômeno movimento humano, desde o seu nível de
análise bioquímico até o sociocultural.
Partindo da análise dos resultados dessa mesma pesquisa, os autores chegaram à
constatação de “não ser o contexto escolar um objeto privilegiado de estudo para a Educação
Física [...]”. Esse quadro é considerado preocupante, pois “mostra um déficit de
conhecimentos academicamente elaborados acerca da prática pedagógica na escola” (ibidem).
Os autores levantam como possível causa para esse problema [...] o distanciamento das
instituições de ensino superior do sistema básico de ensino. Quem está no cotidiano escolar
não sabe o que os pesquisadores estão produzindo, e estes [pesquisadores] não sabem como
aqueles [professores]profissionais atuam. (ibidem, grifos meus).
123
No estudo de Job (2010) são relacionados outros motivos para o baixo número de
produções acadêmicas no âmbito da Educação Física escolar, especialmente aquelas que se
referem à prática de ensino e avaliação do professor da área. Segundo a autora, as revistas
nacionais da área sofrem com dificuldades expressivas no que diz respeito às “edições
irregulares, ausência de políticas editoriais claras, ausência de assinaturas e quase ausência de
leitores” (ibidem, p. 4). Como consequência, a materialidade social da produção científica da
Educação Física é prejudicada, principalmente no que se refere à pesquisa realizada no e para
o contexto escolar.
A leitura dos dados expostos na Tabela 1 também possibilita observar que, dos 18
artigos selecionados por meio das bases de dados (Sibradid, Scielo, EBSCO-SportDiscus),
mais da metade (n=11) dos artigos que abordam a prática avaliativa na Educação Física
escolar pertencem à Sibradid, representando 61% da amostra. Na sequência, aparecem as
bases de dados da SportDiscus, com uma amostra de 28% de artigos (n=5) e Scielo,
representando 11% do total de artigos (n=2).
O quadro a seguir apresenta uma sistematização dos objetivos, métodos e resultados
das pesquisas representadas pelos artigos selecionados. Optou-se por realizar essa
demonstração para que as inferências e as articulações entre os estudos sejam feitas
explicitamente, sem permanecer apenas subentendidas no texto.
Quadro14: Apresentação do objetivo, método e resultado das pesquisas investigadas por meio
dos artigos selecionados nas bases de dados.
124
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
1- VEAL, M. L. School-based theories of pupil assessment: a case study. Research Quarterly for Exercise & Sport, v. 63, n. 1, Mar, p. 48-59, 1992.
Identificar aspectos da prática avaliativa de dois professores de Educação Física numa escola americana de nível secundário.
Pesquisa descritiva, com subtipo estudo de caso, utilizando-se de análise documental, entrevistas e observação sistemática das aulas.
Constatou que os professores desenvolviam uma prática avaliativa adequada, por meio de uma variedade de instrumentos para analisar as diferentes dimensões de conhecimento dos alunos, assim como seus domínios cognitivos, motores e afetivo-sociais. Foi identificado no planejamento dos programas de ensino que os professores avaliavam de forma relacionada com as características e os pressupostos educacionais que a escola seguia, assim como com os conteúdos e os métodos de ensino da disciplina.
2- SANTOS, S. G. dos; GONÇALVES, G. A avaliação em educação física: uma análise nas escolas estaduais e municipais da cidade de Maringá-PR. Revista da Educação Física, UEM, Maringá, v. 7, n. 1, p. 75-83, 1996.
Investigar as práticas avaliativas de trinta professores da disciplina de Educação Física que atuam nas escolas municipais e estaduais na cidade de Maringá, no Paraná.
Pesquisa descritiva com levantamento survey, utilizando-se da aplicação de questionário.
Os resultados apontam que as avaliações eram realizadas pelos professores de Educação Física apenas para cumprir normas, sem planejamento e consequentemente sem definição dos objetivos educacionais. Segundo os pesquisadores, esses resultados espelham as contradições e confusões inerentes às modalidades de avaliação, por parte dos profissionais da área, os quais demonstraram precariedade de entendimento teórico e prático sobre o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
125
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
3- DESROSIERS. P.; GENET-VOLET, Y.; GODBOUT, P. Teachers’ assessment practices viewed through the instruments used in physical education classes. Journal of Teaching in Physical Education, v. 16, n. 2, p. 211-228, 1997.
Investigar a proposta de avaliação de treze professores de Educação Física que trabalhavam em escolas americanas com turmas do nível secundário.
Pesquisa descritiva com subtipo estudo de campo. Observação sistemática das aulas de Educação Física.
Os autores constataram que 71% dos instrumentos eram usados para avaliar de forma diagnóstica e aplicados no decorrer do processo de ensino- aprendizagem. Verificaram 77% de instrumentos considerados fechados com escalas de performance motora e outras listas de verificação da aprendizagem das habilidades técnicas e táticas dos alunos. A avaliação da aprendizagem feita pelos professores investigados privilegiava a análise quantitativa das habilidades motoras, não ponderando a avaliação de outras dimensões do conhecimento nas aulas de Educação Física.
4- VEAL, M. L. Pupil assessment perceptions and practices of secondary teaching. Journal of Teaching in Physical Education, v. 7 n. 4, p. 327- 343, 1997.
Investigar o que, como e por que professores de Educação Física que atuavam com turmas da escola secundária avaliavam seus alunos, tendo como foco identificar aspectos que explicassem a seleção dos instrumentos de avaliação.
Pesquisa descritiva com subtipo estudo de campo e pesquisa explicativa. Análise das aulas e entrevistas. Análise de conteúdo.
Verificou que 16% dos professores realizavam avaliação diagnóstica, 30% faziam avaliação formativa e 54%, avaliação somativa. Os resultados dessas avaliações eram usados na construção de intervenções individualizadas dos alunos que demonstravam dificuldades de aprendizagens.
126
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
5- PALAFOX, G. H. M.; TERRA, D. V. Introdução da avaliação na Educação Física. Rev. Pensar a Prática, UFG, Goiás, v. 1, n. 1, p. 1-10, 1998.
Refletir acerca das bases político-pedagógicas que têm sustentado as práticas de avaliação em Educação Física Escolar. Nesse contexto são analisadas as posturas do educador e da escola dentro de um tipo de prática de avaliação fundamentada numa perspectiva pós-marxista.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
As considerações finais julgam ter fornecido elementos teóricos e práticos que permitam construir coletivamente uma proposta sistematizada e crítica de avaliação para a Educação Física escolar, respeitando-se o caráter particular de cada estabelecimento de ensino.
6- SILVA, A. H. A avaliação da aprendizagem em Educação Física escolar: desvelando a categoria. Rev. Pensar a Prática, UFG, Goiás, n. 2, p. 101-118, 1999.
Analisar a categoria avaliação e sua interação direta com outras categorias importantes, como o projeto histórico, projeto político-pedagógico e organização do trabalho pedagógico, este especialmente em sala de aula.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
As considerações finais ressaltam a necessidade de deixar de conceber a avaliação nos seus aspectos meramente técnicos para vê-la, principalmente, sob sua dimensão social e política. Esse olhar pode ajudar a dirimir os altos índices de evasão, reprovação e eliminação que ocorrem na escola. Os autores afirmam que o primeiro passo para tal desiderato seria desvelar a categoria avaliação e todas as outras que a ela estão relacionadas, através do estudo e da pesquisa sobre essa temática.
127
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
7- RAMOS, V. de A. Políticas públicas e avaliação: onde estamos para onde vamos? Rev. Pensar a Prática, UFG, Goiás, n. 2, p. 84-100, 1999.
Socializar estudos e provocar discussões e reflexões sobre a avaliação em Educação Física, segundo PCNs.
Pesquisa descritiva documental e bibliográfica. Análise de conteúdo.
Por meio da análise dos PCNs e das contribuições de autores da área da Educação e da Educação Física, o autor considera que foi possível construir proposições que aponta saídas e contrapontos para as práticas avaliativas excludentes e o papel seletivo e discriminatório que predomina atualmente nas avaliações escolares.
8- RODRIGUES, G. M. A avaliação na Educação Física escolar: caminhos e contextos. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 11-21, 2003.
Apresentar considerações acerca das práticas avaliativas presentes no meio educacional, a fim de elucidar aspectos circunscritos nesse processo.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
Considerou que a revisão da bibliografia sobre avaliação na Educação Física situou e permitiu uma reflexão sobre os aspectos que delimitam a Educação na atualidade, entendidos como necessários para a construção de novas propostas que atendam às necessidades atuais emergentes.
9- BRATIFISCHE, S. A. Avaliação em Educação Física: um desafio. Rev. da Educação Física, UEM, Maringá, v. 14, n. 2, p. 21-29, 2003.
Compreensão dos fatores que influenciam o processo de avaliação nas escolas, a partir de referências bibliográficas sobre a avaliação em Educação e em Educação Física e, ainda, da experiência de vida como professora de Educação Física em escolas particulares e públicas.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
Evidencia as mudanças ocorridas no campo da avaliação em Educação Física. Antes se pregava uma avaliação com predomínio de testes de aptidão física, que ainda permeiam a vida de muitos profissionais. Em contrapartida a essa concepção, posiciona-se a avaliação que visualiza o aluno de forma integrada.
128
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
10- SILVA JÚNIOR, A. S. Prática avaliativa e aprendizagens significativas em Educação Física: trajetória, orientações legais e implicações pedagógicas. Rev. Proposições, Faculdade de Educação da Unicamp, Campinas, v. 15, n. 2, p. 201-216, 2004.
O texto se propõe a recuperar a trajetória legal da Educação Física, que tem implicações diretas nas diferentes práticas avaliativas ao longo de sua história no Brasil.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
Conclui que a avaliação terá validade quando captar a subjetividade do professor e do aluno, de forma sistematizada diante dos conteúdos tratados, quando se conseguir investigar continuamente os sujeitos e objetos do processo de construção do conhecimento. Avaliar significa dar aval às decisões, à continuidade, à construção, desconstrução e reconstrução do processo e da prática pedagógica.
11- TAN, S. K. S.; WRIGHT, S. Authentic assessment to enhance student learning in primary school physical education. Journal of Physical Education & Recreation, v. 10, n. 2, p. 36-45, 2004.
Investigar como os professores de Educação Física que atuam em uma escola americana de ensino primário avaliam a aprendizagem dos seus alunos.
Amostra intencional não probabilística de uma escola primária. Pesquisa bibliográfica e descritiva com subtipo estudo de caso.
Depararam com práticas de avaliação que apresentavam poucas possibilidades de avaliar as habilidades cognitivas e afetivo-sociais dos alunos, focando somente nas habilidades motoras. Por outro lado, identificaram nos programas de ensino a recomendação de a avaliação considerar os diferentes domínios do conhecimento expressos nas aprendizagens dos alunos. Priorizava-se a avaliação tradicional, com a observação de habilidades esportivas, concluem expondo a necessidade de
129
formação continuada.
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
12- PEREZ, A. P.; RINCON, C. A. La evaluación de la educación física, los prototipos de enseñante y sus contextos. La Revista Venezolana de Educación, Venezuela, v. 9, n. 31, p. 481- 486, 2005.
Analisar algumas propostas de avaliação na Educação Física.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
A avaliação parece ser compreendida como um processo de investigação dos problemas de aprendizagem dos alunos, considerando a complexidade do âmbito social e cultural em que os alunos estão inseridos, a fim de conhecer as reais dificuldades para encontrar as possíveis soluções.
13- MENDES, E. H.; NASCIMENTO, J. V. do; MENDES, J. C. Metamorfoses na avaliação em Educação Física: da formação inicial à prática pedagógica escolar. Revista Movimento, UFRGS, Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 55-76, 2007.
Analisar o processo de estruturação das práticas avaliativas na Educação Física escolar.
Amostra não probabilística intencional de oito professores egressos do curso de formação inicial em Educação Física da Unioeste atuantes no Ensino Fundamental e Médio no município de Marechal Cândido Rondon, Paraná. Pesquisa qualitativa: estudo de campo. Análise quantitativa utilizando a estatística descritiva para a caracterização dos participantes. Análise de conteúdo.
Os resultados revelaram o fraco impacto da formação inicial no processo de estruturação das práticas avaliativas, sendo mais determinante a experiência profissional advinda da própria realidade educacional.
130
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
14- DINIZ, J.; AMARAL, S. C. F. A avaliação na Educação Física escolar: uma comparação entre as escolas tradicional e ciclada. Rev. Movimento, UFRGS, Porto Alegre, v. 15, n. 1, p. 243-254, 2009.
Realizar uma análise comparativa entre as escolas tradicional e ciclada, pensando em como se daria a avaliação na Educação Física a partir dessas duas perspectivas.
Pesquisa bibliográfica e descritiva com delineamento comparativo entre a visão de avaliação das escolas tradicional e ciclada. Análise qualitativa comparativa.
Como resultado desse estudo verificou-se que a avaliação em Educação Física realizada por esses dois tipos de escola utiliza instrumentos avaliativos semelhantes, tais como: a presença em aula, a autoavaliação e o desempenho dos alunos, além de aulas teóricas e testes escritos. Entretanto, a avaliação realizada pela escola tradicional é orientada para a seleção e classificação, dos discentes, enquanto a avaliação na proposta de escola ciclada é orientada para o desenvolvimento da aprendizagem e a formação de indivíduos socialmente ativos e autônomos, capazes de refletir sobre a própria prática e sobre a realidade social à qual pertencem.
15- NYE, S.; DUBAY, C.; GILBERT, L.; WAJCIECHOWSKI, M. The importance of assessment within physical education. Virginia Journal, Spring, v. 30, n. 1, p. 8-20, 2009.
Apontar pressupostos sobre a avaliação autêntica, defendendo a avaliação realizada no decorrer do processo, portanto com característica formativa.
Pesquisa bibliográfica. Análise qualitativa.
Defende a avaliação formativa realizada por meio de diversos instrumentos, priorizando o feedback para os alunos sobre o seu progresso no processo de aprendizagem.
131
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
16- OLIVEIRA, R. C. de. Avaliação em Educação Física: concepções e prática de um professor. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 63-74, 2009.
Discutir a avaliação em Educação Física e o seu enlace com a aprendizagem do educando.
Pesquisa qualitativa de tipo estudo de caso, com base na concepção de professor-pesquisador, valendo-se da revisão de literatura e de registros sistemáticos da prática pedagógica no que se refere ao tema.
Apresentação de elementos que contribuem para a discussão da avaliação em Educação Física no que diz respeito à aprendizagem, entendendo a necessidade de considerar os objetivos mais amplos do processo pedagógico, assim como se estruturar a partir de critérios e instrumentos avaliativos que permitam contribuir para a formação do educando.
17- SILVA, J. F. da; BANKOFF, A. D. P. Métodos de avaliação em Educação Física no ensino fundamental. Rev. Conexões, Faculdade de Educação Física da Unicamp, Campinas, v. 8, n. 1, p. 54-76, 2010.
Identificar os métodos de avaliação empregados pelos professores de Educação Física para avaliar seus alunos.
Amostra não probabilística intencional de catorze professores de Educação Física, que lecionam em escolas da rede pública do estado de São Paulo na cidade de Campinas, no Ensino Fundamental, com alunos de 5ª a 8ª série. Pesquisa descritiva: levantamento survey, por meio de entrevistas e diário de campo. Análise de conteúdo.
Resultados: 52% dos professores utilizavam avaliação formal e 47%, informal; avaliação automática, 21%; prova escrita, trabalhos/pesquisas e interesse/participação, 14%; avaliação diagnóstica e avaliação do desenvolvimento físico, 9%; avaliação contínua, 7%; avaliação tradicional, avaliação oral e avaliação da capacidade física e motora, 3% . Conclusão: A avaliação possui múltiplas funções, agindo principalmente como mecanismo de controle e exclusão, proporcionando importantes elementos de mensuração utilizados pelos professores.
132
Autores e título Objetivo Método de investigação (abordagem metodológica, delineamentos das
pesquisas)
Resultados das pesquisas
18- MELO, L. F. de; FERRAZ, O. L.; NISTA-PICCOLO, V. L. O portfólio como possibilidade de avaliação na educação física escolar. Rev. da Educação Física, UEM, Maringá, v. 21, n. 1, p. 87-97, 2010.
O estudo trata de aspectos da ação avaliativa na Educação Física escolar a partir de uma investigação sobre as possibilidades do portfólio.
Amostra não probabilística intencional de uma professora- pesquisadora e seus 23 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental de um colégio particular de Guarulhos-SP. Pesquisa descritiva: estudo de caso. Análise qualitativa pautada no paradigma indiciário.
Planejar, vivenciar, refletir e registrar a experiência de ensino com o portfólio contribuiu positivamente para a formação como professora-pesquisadora, pois tanto auxiliou a prática pedagógica de avaliação como melhorou a atuação como investigadora em estudos de enfoque qualitativo. Além disso, permitiu que as noções relativas ao processo de ensino e avaliação fossem reelaboradas em um movimento dialógico entre a teoria e a prática. Favoreceu a percepção de modificações na relação entre professor e alunos, com aumento da participação destes durante a avaliação, tornando-se mais conscientes de suas responsabilidades diante da aprendizagem, da identificação das dificuldades e de como fazer para melhorá-las. Em síntese, a experiência propiciou aprendizagem docente e discente. Todavia, a avaliação dos resultados apontou a necessidade de se criarem condições nas escolas para o professor implementar a proposta em suas aulas.
133
Após a apresentação desses estudos, a Tabela 2 a seguir mostra a análise numérica das
abordagens metodológicas reveladas nos artigos investigados.
Tabela 2: Análise dos artigos sobre a prática avaliativa na Educação Física escolar e
respectiva porcentagem, relacionadas com a categoria abordagens metodológicas.
Abordagens metodológicas N° de artigos %
Empírico-analítica
02 11
Fenomenológico-hermenêutica
16 89
Crítico-dialética 0 0
TOTAL: 3 18 artigos 100%
A base metodológica da pesquisa na Educação Física escolar, especificamente sobre a
prática de avaliação, indica tendência para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa, que
contempla características da abordagem fenomenológico-hermenêutica, a qual preponderou
nas pesquisas sobre a temática investigada, representando 89% dos artigos (n=16).
Essa observação demonstra evolução na revisão do conceito detectado em estudos
anteriores, que produziam análises puramente descritivas com abordagem analítica
experimental, muito utilizada na década 1970, cujo objetivo era descrever e quantificar as
qualidades didáticas do “bom professor” e aspectos que caracterizavam o “melhor” método
avaliativo. Depois se isolavam as variáveis envolvidas e se apontavam quais eram as
responsáveis por um determinado efeito observado. Assim, submetia-se a complexa realidade
educacional a um esquema simplificador de análise (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; RODRIGUES,
2003).
Todavia, a abordagem crítico-dialética, pelo menos nos últimos vinte anos, parece não
ter ganhado espaço nas pesquisas publicadas em formato de artigos científicos sobre a
temática investigada, já que nenhuma das produções apresentou esse enfoque.
A escassez de pesquisas com essa abordagem na produção de conhecimentos sobre a
prática avaliativa do professor de Educação Física indica que as discussões teóricas de viés
marxista, as quais ganharam corpo nas considerações da área a partir da década de 1980
(DAÓLIO, 1998), não repercutiram da mesma forma nas produções analisadas sobre a
temática em questão, especialmente nos artigos publicados no período de 1990 a 2010.
Porém, vale ressaltar a importância dessa abordagem na construção de estudos sobre a prática
da avaliação realizada no contexto da Educação Física escolar, que pode ser explicada pelo
fato de permitir a compreensão da prática avaliativa considerando o contexto social e histórico
134
daqueles que participam de seu processo (os professores e os alunos). A abordagem crítico-
dialética pondera que, no decorrer do processo investigativo, é preciso reconhecer:
- a presença da subjetividade na construção da realidade e na perspectiva da interpretação
coletiva;
- espaço de ação e de análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente;
- a ação coletiva, dialógica, crítica e comprometida com a emancipação empreendida pelos
sujeitos da prática, entre os quais se inclui o pesquisador (GHEDIN; FRANCO, 2007).
Além da análise das abordagens metodológicas, foram investigados nos artigos os
delineamentos de pesquisa utilizados, que estão expostos a seguir.
Tabela 3: Análise dos artigos sobre a prática avaliativa na Educação Física escolar e
respectiva porcentagem, relacionados com a categoria delineamento das pesquisas.
Delineamentos de pesquisa N° de artigos %
Estudo de caso
4 22
Estudo de campo
3 17
Descritiva por meio de levantamentos (surveys)
2 11
Bibliográfica 5 28
Documental e bibliográfica
3 17
Descritiva (estudo comparativo)
1 5
TOTAL: 7 tipos 18 artigos 100%
Quanto aos delineamentos metodológicos presentes nos artigos investigados, percebe-
se, na Tabela 3, uma forte tendência para o caráter qualitativo das pesquisas, apresentado em
28% da amostra de artigos com a utilização do delineamento de pesquisa bibliográfica (n=5).
Essa constatação demonstra a presença de trabalhos produzidos por meio de discussões
eminentemente teóricas que objetivaram teorizar a prática avaliativa dos professores de
Educação Física. Na sequência, verificaram-se os delineamentos que correspondem às
características do estudo de caso, com 22% (n=4), estudo de campo, com 17% (n=3), e estudo
documental combinado com o bibliográfico, também com 17% (n=3). Percebe-se que, apesar
de os autores desses artigos indicarem avanços teóricos nos discursos acadêmicos para a
realização das pesquisas sobre avaliação na Educação Física escolar, apenas 55% dos artigos
(n=10) denunciam as mazelas das práticas avaliativas cotidianas realizadas pelo professor de
Educação Física, pois o foco dos pesquisadores foi o de construir descrições sobre o que os
135
professores sabem, como avaliam e quais as dificuldades encontradas, utilizando-se desses
diferentes delineamentos de pesquisa.
Santos (2005) considera que as pesquisas sobre a prática avaliativa realizadas por meio
de delineamentos descritivos com subtipos que incluem o estudo de caso, de campo,
documental e bibliográfico, enfocando somente a descrição, a classificação e a interpretação
de fenômenos, representam baixo impacto no campo da ação avaliativa na Educação Física
escolar. O mesmo autor assinala que:
[...] ao partir da reflexão de que na conjuntura posta nos estudos no campo da
avaliação voltados para as constatações e denúncias já ofereceram sua parcela de
contribuição, nos convida a realizar pesquisas que visem a investigar, analisar e
divulgar as iniciativas de construção de práticas avaliativas comprometidas com a
aprendizagem de todos os alunos e com o desenvolvimento dos professores e da
escola. (ibidem, p. 17)
Pautando-se nessa citação, percebe-se a necessidade de valorizar a pesquisa em
prática avaliativa na Educação Física escolar mais voltada para a pesquisa aplicada, já que a
pesquisa descritiva, na maioria das vezes, direciona-se para a exposição de denúncias dos
problemas referentes à prática avaliativa dos professores, contribuindo pouco para a melhora
da prática pedagógica de avaliação na área.
A Tabela abaixo possibilita verificar o tipo de análise revelado nos artigos
investigados.
Tabela 4: Análise dos artigos sobre a prática avaliativa na Educação Física escolar e
respectiva porcentagem, relacionados com a categoria tipo de análise.
Tipo de análise N° de artigos %
Análise descritiva 5 28
Análise qualitativa de conteúdo
6 33
Análise qualitativa bibliográfica documental
7 39
TOTAL: 18 100%
Percebe-se na investigação sobre o tipo de análise que, igualmente aos itens analisados
anteriormente, apresenta forte tendência para a perspectiva dos modelos usados na pesquisa
qualitativa. Porém, ao examinar essa categoria na produção de conhecimentos sobre a prática
avaliativa na Educação Física escolar, percebe-se que ela se apresenta com o caráter ensaísta,
especulativo e revisionista de diversos estudos. Isso fica evidente em 39% dos artigos (n=7),
que trazem análises bibliográficas e documentais.
Observou-se, ao mesmo tempo, a presença da análise de conteúdo em 33% dos artigos
(n=6). Por último, as análises descritivas representam 28% da amostra de artigos (n=5). Com
136
isso, percebeu-se que diferentes tipos de análise qualitativa são apresentados nos artigos
investigados, demonstrando certo equilíbrio na frequência em que são empregados nas
pesquisas sobre a prática avaliativa do professor de Educação Física escolar.
Para finalizar a análise deste estudo, considerou-se relevante apreciar mais um aspecto
sobre a parte metodológica dos artigos, que diz respeito ao tipo de população usada na
construção dos artigos investigados, pois essa informação auxiliaria o conhecimento sobre os
níveis de ensino que atuam os professores participantes das pesquisas sobre a prática
avaliativa em Educação Física escolar. Os dados estão expostos na Tabela 5 a seguir.
Tabela 5: Análise dos artigos sobre a prática avaliativa em Educação Física escolar e a
respectiva porcentagem, relacionados com a categoria tipo de população
Tipo de população
N° de artigos
%
Professor-pesquisador do Ensino
Básico (2º ao 5º ano) e alunos
03
17%
Professor de Educação Física do
Ensino Básico (6º ao 9º ano)
06
33%
Artigos que não usaram
população para o desenvolvimento do estudo
09
50%
TOTAL: 18 100%
Nesta tabela explicita-se que, dos 18 artigos analisados, 50% referem-se a
investigações que se serviram de professores de Educação Física para o desenvolvimento das
pesquisas. Sendo, assim, uma amostra de 33% aponta para a escolha, como população, de
professores de Educação Física que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental. Na
sequência, observa-se a amostra de 17% de artigos que usaram como população os
professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Foi curioso notar que, nos artigos investigados, não se identificaram estudos com
professores de Educação Física que atuam nos níveis da Educação Infantil e no Ensino Médio.
Isso demonstra a carência de pesquisas nesses níveis de ensino no âmbito da Educação Física
escolar, especialmente no que diz respeito à temática prática avaliativa.
De maneira geral, por meio da escolha do tipo de população identificada na análise
dos artigos, constata-se o compromisso dos pesquisadores em produzir pesquisas sobre a
prática avaliativa utilizando como sujeitos os docentes que atuam no contexto escolar. Porém,
como visto anteriormente, não são todos os níveis de ensino que estão sendo contemplados na
pesquisa sobre a temática avaliação. Desse modo, ressalta-se a necessidade de estudos
137
tentando abranger os diferentes níveis de ensino da Educação Básica para possibilitar o
desvelamento de peculiaridades de cada série para a construção de orientações
contextualizadas e mais efetivas, visando promover mudanças no ato de avaliar praticado pelo
professor de Educação Física escolar.
2.3.4 Indícios sobre a avaliação na Educação Física escolar encontrados nos
estudos investigados
A análise dos artigos selecionados possibilitou a coleta de indícios que revelam a
compreensão de aspectos da avaliação adotados pelos autores que desenvolveram estudos
sobre a prática avaliativa no processo de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar,
entre 1990 e 2010.
Percebeu-se, durante a análise dos 18 artigos, a apresentação de elementos que
possibilitam melhorar a prática avaliativa dos professores de Educação Física, na forma de
referenciais teóricos e práticos que se fundamentam no paradigma qualitativo, do qual se
deriva a proposta da avaliação formativa. Embora não sejam assinalados todos os elementos
que caracterizam essa proposta de avaliação, os pontos destacados permitem observar que os
autores consideram essa perspectiva como a mais adequada para ser desenvolvida no
cotidiano das aulas de Educação Física escolar.
Sendo assim, para iniciar a apresentação desses indícios, é interessante expor o estudo
de Oliveira (2009), em que a avaliação é considerada como uma forma de definir o aporte de
conhecimentos da Educação Física escolar e dimensionar a aprendizagem dos alunos. O autor
entende que a prática avaliativa deve promover as formas de apropriação do conhecimento
específico da área, priorizando o singular dos temas da cultura corporal, tais como o jogo, a
dança, a ginástica, o esporte, a luta, os conhecimentos sobre o corpo, e depois avaliar as
diferentes manifestações de aprendizagem dos alunos, como, por exemplo, a participação nas
propostas de aula, as atitudes, a expressão dos conceitos e procedimentos aprendidos.
Na mesma direção, Palafox e Terra (1998) consideram que, para o professor trabalhar
a visão complexa e dinâmica dos temas e conteúdos da cultura corporal por meio de um
ensino e um processo de avaliação que propicie saberes significativos para os alunos, é
necessária uma outra postura diante da forma de conceber o conhecimento ensinado nas aulas
de Educação Física escolar, que requer do professor a atuação “de mediador, provocando
desafios, reflexões e diálogo permanente” (ibidem, p. 4), visando formar um aluno crítico,
transformador do seu conhecimento.
138
Mediante a exposição dos autores, percebe-se a sinalização de elementos importantes
para o ensino da Educação Física escolar, os quais se referem à necessidade de a avaliação ser
abordada como um processo conectado aos objetivos, ao conteúdo e à metodologia de ensino,
garantindo a especificidade dos conhecimentos da área. Do mesmo modo, Zabala (1994),
Perrenoud (1999), Coll et. al. (2000), entre outros autores, defendem a prática da avaliação
formativa, apontando como um dos princípios fundamentais que o processo avaliativo esteja
conectado às tarefas de ensino propostas no cotidiano das aulas. Tais indicações também são
observadas nos apontamentos sobre avaliação expostos nos documentos oficiais publicados
nos PCNs de Educação Física (BRASIL, 1997; 1998; 2002) e nos cadernos do aluno e do
professor expostos na Proposta Curricular do Estado de São Paulo para a área (SEE/SP,
2008b; 2008c).
Na análise dos estudos investigados identificou-se outro aspecto interessante sobre a
avaliação na Educação Física escolar: a necessidade de consolidar a legitimidade desse
componente disciplinar no interior das instituições de Ensino Básico (SILVA JÚNIOR, 2004;
TAN; WRIGHT, 2004; PEREZ; RINCON, 2005).
Segundo Silva Júnior (2004, p. 212), a legitimidade da disciplina Educação Física no
contexto escolar só será realizada se os argumentos que a sustentam forem abordados:
[...] pelo que lhe é específico, ou seja, pelo corpo de conhecimentos pelo qual é
responsável, “pedagogizando-os” e normatizando-os, o que seria uma forma de
contribuir para o projeto de escolarização do educando. [Para isso] É preciso que a
Educação Física se desenvolva, [...] não de maneira mecânica, mas sim por
mediações, interações, contradições, consensos contextualizados no contexto
escolar.
Esses pressupostos também são expostos no estudo de Soares et. al. (1992),
ressaltando que a legitimidade ou relevância de um componente curricular só se constituirá na
perspectiva de um currículo que permita levar o aluno a refletir sobre os conteúdos
específicos da área.
Desse modo, Silva Júnior (2004) e Perez e Rincon (2005) são partidários da ideia de
que, ao ser definida a legitimidade do papel da Educação Física nas instituições de Ensino
Básico, as questões relacionadas à prática avaliativa poderão ser atenuadas, porque o
professor precisará assumir uma postura pedagógica que priorize a transparência e a
contextualização das finalidades e especificidades da área, demonstrando preocupação com a
introdução do aluno nas questões relacionadas à cultura corporal e assim contribuindo para
uma formação crítica, transformadora do seu conhecimento. Além disso, deve desenvolver
um ensino articulado com as características do processo de ensino e aprendizagem dos alunos
e as orientações do projeto pedagógico da escola.
139
Com isso, entende-se que para a Educação Física vencer o desafio de ser reconhecida
como uma área de conhecimento no contexto escolar é preciso:
1) superar seu caráter de mera atividade, de “prática pela prática”;
2) integrar-se ao processo pedagógico como um dos elementos fundamentais do
desenvolvimento do educando sem, contudo, usar de sua especificidade para auto
exilar-se no interior da escola;
3) diferenciar-se de uma perspectiva “tarefeira”, espontaneísta, voluntariosa;
4) assumir-se como profissional de uma área de conhecimento que tem um saber a
ser desenvolvido no meio escolar. (OLIVEIRA, 1999, p. 7).
Todavia, a busca pela legitimidade da Educação Física na escola não deve significar:
[...] o poder de aprovar ou reprovar o aluno. O resultado da avaliação deve
processar-se na relação entre objetivos, conteúdos e metodologias, representando o
grau de desenvolvimento das aprendizagens significativas que dão aval ao aluno. A
promoção ou retenção [do aluno] deve ser considerada como última instância da
avaliação, e não objeto de desejo de um componente curricular no percurso da
construção de sua legitimidade. (SILVA JÚNIOR, 2004, p. 203).
Desse modo, em que pesem as peculiaridades da área da Educação Física escolar,
Betti e Zuliane (2002) entendem que a avaliação apresenta características e dificuldades que
podem ser consideradas comuns aos demais componentes curriculares, como, por exemplo, a
ideia de a prática avaliativa servir para problematizar a ação pedagógica, melhorar o processo
de aprendizagem dos alunos, e não apenas para atribuir um conceito ao aluno, mas também
apresenta peculiaridades, como, por exemplo, a capacidade de coletar, elaborar e interpretar as
informações provenientes do contexto dessa disciplina, que é diferente das outras áreas de
conhecimento, pois o professor de Educação Física também avalia por critérios informais, já
que “[...] o interesse, capacidade geral e comportamento do aluno tornam-se muito evidentes
nas situações de aula, pela natureza de seus conteúdos e estratégias” (ibidem, p. 79).
Em Veal (1992; 1997), Silva (1999) e Diniz e Amaral (2009) é exposta a crítica sobre
a falta de posicionamento político e social do professor de Educação Física na escola. Essa
postura é considerada pelos autores como prejudicial para a delimitação da legitimidade da
Educação Física no contexto escolar, pois ela contribui para que os valores e ideologias
defendidos nas orientações do projeto pedagógico da escola sejam seguidos sem
questionamentos, implicando problemas no planejamento do ensino, assim como na
realização do processo de avaliação.
Na concepção de Soares (2001), é importante que o professor de Educação Física
dialogue com os outros atores escolares para identificar possibilidades de inserir a disciplina
no âmago do projeto de educação seguido pela instituição de ensino em que trabalha,
inclusive para melhorar o processo de avaliação de aprendizagem. Conforme a autora, o
140
projeto pedagógico deve ser encarado do início ao fim como um meio que define o
posicionamento político das pessoas que compõem a escola, sobretudo do professor de
Educação Física. Além disso, determina as escolhas de conteúdos, métodos e avaliação
desenvolvidos no interior das diferentes áreas de conhecimento escolar.
Uma questão que vale pontuar nessa parte do estudo é pensar sobre como as escolas
têm propiciado a participação docente na construção do projeto pedagógica escolar?
O que tem se observado é que os próprios coordenadores e diretores de ensino, muitas
vezes, não valorizam e não criam instrumentos para viabilizar esses momentos com o corpo
docente. A consequência disso é a escassez de orientação para a realização de uma prática
pedagógica contextualizada com as intenções educacionais da escola, sobretudo as que se
referem ao processo de avaliação, específicas da instituição escolar em que está inserido.
Não obstante esse problema, também se verifica em vários estudos17
denúncias sobre a
falta de comprometimento do professor de Educação Física com os pressupostos defendidos
no projeto pedagógico e na organização do trabalho escolar desenvolvido nas instituições de
Ensino Básico, em escolas que proporcionam esse espaço de discussão para os docentes,
considera-se que isso ocasiona deficiências na fundamentação teórica e prática do
planejamento pedagógico do professor da área.
Compreende-se que isso provoca lacunas de conhecimentos que se expressam na
organização do ensino e, consequentemente, na artificialidade das tarefas avaliativas, o que
faz com que o professor de Educação Física fique alheio às orientações que fundamentam a
estrutura ideológica que está por trás das práticas exercidas na escola em que atua
(ESTEBAN, 2002; 2008; VASCONCELOS, 2003; LUCKESI, 2005).
A falta de posicionamento político do docente tem afinidade com as preconizações do
modelo de avaliação expresso no paradigma experimental como informação para a tomada de
decisões. Gómez (1985) aponta que a característica marcante dessa proposta avaliativa é se
apoiar na crença da boa intenção dos que determinam as orientações educativas institucionais,
municipais, estaduais ou nacionais. A postura do professor avaliador, assim, é a de aceitar as
preconizações, não realizando reflexões ou críticas, mas apropriando-se das mesmas de
maneira neutra, sem questioná-las.
Por outro lado, Silva (1999) e Santos e Gonçalves (1996), ao compreenderem que a
avaliação é um tema que qualifica a educação, como também os serviços prestados pela
instituição de ensino, entendem que essa prática necessita de uma referência que deve ser
17
(SANTOS; GONÇALVES, 1996; PALAFOX; TERRA, 1998; VEAL, 1992; 1997; SILVA, 1999; MENDES;
NASCIMENTO, MENDES, 2007; OLIVEIRA, 2009; DINIZ; AMARAL, 2009).
141
encontrada no projeto pedagógico. Nessa direção, os autores esclarecem que o projeto
pedagógico deve ser entendido como o horizonte a ser atingido, em função do qual a
avaliação terá sentido demarcado, conforme as características dos atores e do contexto
escolar. É no projeto pedagógico que a articulação da ação e da reflexão sobre os objetivos, o
conhecimento a ser ensinado, os métodos de ensino, assim como as formas de realização das
práticas avaliativas do processo de ensino e aprendizagem devem ser pensadas e
sistematizadas, considerando a realidade e a particularidade de cada contexto escolar. Os
autores ainda entendem que a postura docente na construção desse documento é fundamental
para a implantação e viabilização de práticas curriculares inovadoras, mas alertam que isso
requer conhecimentos, por parte dos professores e outros atores escolares, sobre os diferentes
modelos de escola e as intenções das políticas educacionais que fundamentam esse
documento.
Vasconcelos (2003) sustenta que esse engajamento coletivo na construção do projeto
pedagógico pode ser facilitado com a reflexão sobre a avaliação, realizada nas diferentes
disciplinas escolares, pois esse dispositivo didático coloca em evidência o projeto
institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, constituindo-se, portanto, num
momento privilegiado de discussão do projeto pedagógico da escola, que acaba exercendo
influência positiva na construção do planejamento ou plano de ensino do professor.
Partindo desses preceitos, entende-se, por meio dos estudos de Palafox e Terra (1998),
Bratifische (2003), Silva Júnior (2004) e Oliveira (2009) que o planejamento ou plano de
ensino deve ser o meio colaborador para a coleta de informações sobre aspectos da
organização do ensino proposto pelos professores e para assinalar indicadores daquilo em que
o aluno avançou e o que produziu de novo sob o ponto de vista do que foi escolhido para ser
ensinado. Ao mesmo tempo, contribui para o reconhecimento das falhas e da necessidade de
reconstrução das atividades de ensino.
Para alcançar essas intenções, os estudos de Santos e Gonçalves (1996), Rodrigues
(2003) e Oliveira (2009) apontam que é preciso o redimensionamento da noção de
planejamento de ensino do professor de Educação Física, visto como um trajeto dinâmico,
quebrando a noção linear para que ocorra a diluição dos resultados da avaliação do ensino e
aprendizagem dos alunos.
Observa-se que a reflexão da avaliação no contexto da Educação Física escolar numa
perspectiva inovadora e transformadora apresenta-se conectada a vários pressupostos do
paradigma qualitativo da avaliação (GÓMEZ, 1985), especialmente os que se referem à
importância da construção do projeto pedagógico e, consequentemente, do planejamento de
142
ensino, não somente como possibilidade de definir aspectos a serem seguidos durante a
prática pedagógica do professor, mas também como possibilidade de responder às questões
sobre o contexto escolar, como a definição dos fins sociais que perpassam e orientam a
instituição de ensino, os objetivos da área de conhecimento e da escola, consideradas
fundamentais para o professor promover uma prática pedagógica transformadora
(VASCONCELOS, 2003).
Nesse sentido, compreende-se que as respostas a essas questões podem ser obtidas por
meio da constante reflexão individual e coletiva sobre a prática pedagógica, que poderá ser
amadurecida a partir da experiência diária e da interação com os pares. Essa ação capacita o
professor para abarcar os objetivos da escola, estabelecer relações com a construção das
práticas avaliativas inovadoras, possibilitando mudanças significativas na sua intervenção
pedagógica. Entretanto, para que isso ocorra, faz-se necessário que a escola se consolide
como espaço de reflexão sobre esses conhecimentos de forma contextualizada com os
objetivos que pleiteia no projeto pedagógico e com as características do contexto escolar, sem
perder de vista os aspectos culturais e sociais gerais.
Oliveira (2009) complementa essa discussão, assinalando a importância de se levar em
conta a existência dos dois pares dialéticos em estreita relação que se sobressaem nesse
processo: o objetivo e a avaliação, o conteúdo e a metodologia de ensino. Para o autor, tanto o
professor quanto os alunos devem saber o que foi ensinado (o conteúdo proposto), como foi
ensinado (a metodologia utilizada) e a forma de avaliação realizada, pois esses conhecimentos
orientam a percepção do alcance ou não dos objetivos educacionais, ou seja, se houve ou não
aprendizagem. Nessa perspectiva, entende-se que a avaliação deve se concretizar por meio de
ações que estejam relacionadas com os objetivos planejados e com as noções de conteúdo e o
método de ensino utilizado (SANTOS; GONÇALVES, 1996; RODRIGUES, 2003).
Portanto, assim como é apontado na revisão da abordagem desenvolvimentista exposta
nas produções de Tani et. al. (1988); Manoel (1999), Soares et. al. (1992) e em Brasil (1997,
1998, 2002), outro desafio a ser enfrentado no processo avaliativo na Educação Física escolar
é o estabelecimento de tal coerência. Esses autores, embora situem suas explicações em bases
epistemológicas diferentes, realçam a importância do ato de avaliar, fazendo uma leitura a
partir do que se pretendeu ensinar. Por isso consideram importante que a prática avaliativa se
apresente contextualizada com o que e como se ensina, pois assim garante-se o sentido e o
significado dessa prática para o aluno e para o professor.
Também remetem à avaliação na Educação Física escolar alguns estudos que
consideram a influência de outras instâncias sobre o contexto escolar, como, por exemplo, a
143
prática de coordenadores, diretor pedagógico, mantenedores, funcionários em geral, assim
como a forma como estão estruturados os pressupostos teóricos e práticos no projeto
pedagógico da instituição (PALAFOX; TERRA, 1998; OLIVEIRA, 2009; SILVA;
BANKOFF, 2010).
Tal consideração pode ser relacionada ao paradigma qualitativo, especialmente aos
pressupostos dos modelos de avaliação baseados na negociação, expostos em Gómez (1985),
que, de maneira geral, ressaltam a necessidade de conhecer as implicações educacionais que
as pessoas que compõem o contexto escolar valorizam, principalmente no que se refere à
prática avaliativa. Essa ação é vista como necessária por entender a avaliação como um
dispositivo didático que deve oferecer informações a todos os envolvidos no processo
educacional.
Santos e Gonçalves (1996), Bratifische (2003) e Perez e Rincon (2005) são entusiastas
dessa ideia e consideram que a avaliação não deve ser desenvolvida de forma isolada dos
outros componentes do contexto escolar: a análise dos problemas identificados pode ser
realizada por meio de múltiplas perspectivas e de forma inter-relacionada com os diferentes
aspectos que influenciam o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Na mesma perspectiva, encontra-se nos pressupostos da avaliação formativa expostos
em Zabala (1994) a ponderação da importância de a avaliação da aprendizagem escolar levar
em conta os diferentes aspectos da prática do professor, da organização escolar e curricular,
da participação da comunidade na escola, das condições de trabalho, enfim, qualquer
elemento que possa acarretar influências sobre o “bom” desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem dos alunos.
Em outras referências a respeito da avaliação em Educação Física coletadas nos
artigos investigados é apontada a necessidade de o professor avaliar o aluno como um todo
(DESROSIERS; GENET-VOLET; GODBOUT, 1997; BRATISFISCHE, 2003; SILVA;
BANKOFF, 2010), ou seja, contemplando a avaliação dos diferentes domínios de
conhecimento. Essa indicação está de acordo com os pressupostos sobre avaliação expostos
em Freire (1989), Soares et. al. (1992), Freire e Scaglia (2004), nos PCNs de Educação Física
(BRASIL, 1997, 1998, 2002), em Darido (2005), na Proposta Curricular do Estado de São
Paulo (SEE/SP, 2008a), assim como nas obras de autores do contexto educacional que versam
sobre a avaliação da aprendizagem na perspectiva qualitativa (GÓMEZ, 1985) e na proposta
formativa descrita nos estudos de Hadji (1994), Zabala (1994), Perrenoud (1999), Hoffmann
(1993, 2004, 2009), Esteban (2002, 2008), Vasconcelos (2003), Luckesi (2005), entre outros.
Ao levar em conta tal premissa, entende-se que a avaliação será realizada com a
144
intencionalidade educativa de identificar os diferentes conhecimentos ensinados e
manifestados no processo de aprendizagem dos alunos, assim como propiciar subsídios para
compreender o cerne das dificuldades reveladas.
Sobre esse ponto, a revisão de literatura mostra um destaque para a distinção dos três
tipos de conteúdo – conceitual, procedimental e atitudinal – vistos como relevantes para
orientar os métodos de ensino e a escolha de técnicas de avaliação coerentes com a natureza
dos conhecimentos escolhidos para serem trabalhados durante as aulas de Educação Física
escolar, pois eles apresentam, conforme Zabala (1994), Coll et. al. (2000) e Coll (2001),
características diferentes que correspondem, respectivamente, às perguntas “o que se deve
saber?” (dimensão conceitual), “o que se deve saber fazer?” (dimensão procedimental), e
“como se deve ser?” (dimensão atitudinal).
Segundo Coll et. al. (2000) e Coll (2001), esses conteúdos requerem a sua tradução no
contexto de sequências de ensino e avaliação específicas para abarcar as particularidades de
conhecimentos que abordam.
Melo (2008) entende que, com essa perspectiva, a avaliação no contexto da Educação
Física escolar pode ser concebida a serviço da aprendizagem, e não se encerrando como um
fim em si mesmo. Permite averiguar o que tem de ser melhorado tanto nos processos de
estudo do aluno quanto nos processos de ensino do professor e avalia utilizando instrumentos
coerentes com a natureza do conhecimento ensinado, assim como sugere a escolha de
indicadores de aprendizagem para além dos parâmetros motores, que incluam as dimensões
cognitivas, afetivas e sociais.
Desrosiers, Genet-Volet e Godbout (1997) e Silva (2010) corroboram essas
considerações quando expõem que para avaliar os distintos conhecimentos expressos no
processo de aprendizagem dos alunos é preciso realizar uma boa escolha dos instrumentos de
avaliação. Segundo os autores, esse cuidado contribui para a prática de coleta de indicadores
consistentes sobre o progresso e as dificuldades de aprendizagem dos diversos tipos de
conhecimento expressos pelos discentes.
Percebe-se que a exposição dos autores indica a observação de mais um apontamento
provindo do paradigma qualitativo da avaliação, que se refere à escolha dos instrumentos ou
tarefas avaliativas diversificadas. Segundo Gómez (1985), é preciso que a escolha dos
instrumentos de avaliação seja diversificada, para facilitar o campo de observação da
aprendizagem, que, devido a sua complexidade, requer um olhar ampliado para a
identificação das manifestações de aprendizagem e a compreensão das dificuldades dos
alunos no contexto escolar.
145
Perrenoud (1999) e Hoffmann (2009) atentam para a importância de considerar os
instrumentos de avaliação como meios, e não fins, do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos. A escolha desses instrumentos deve ser cuidadosa, representar as dimensões do
conteúdo ensinado, ativar os processos de pensamento vivenciados em aula e, além disso, ser
aplicados nos diferentes momentos do processo de ensino, e não apenas no final de um
programa.
No estudo de Santos e Gonçalves (1996) outros aspectos interessantes a respeito da
escolha dos instrumentos de avaliação são assinalados. Os autores consideram relevante,
durante a escolha dos procedimentos de avaliação, assegurar a possibilidade de os alunos
participarem não só como sujeitos avaliados, mas também como avaliadores do seu próprio
processo de aprendizagem e do ensino do professor. As práticas de autoavaliação colaboram
para a tomada de consciência sobre a parcela de responsabilidade do aluno no próprio
processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que contribuem com o professor,
apresentando “parâmetros que encaminhem o replanejamento constante de sua ação docente”
(PALAFOX; TERRA, 1998, p. 4).
Desse modo, é consenso entre vários autores que a avaliação em Educação Física
realizada na ótica do fazer coletivo, envolvendo em seu processo ações docentes e discentes, é
uma possibilidade relevante para empreender mudanças significativas na prática avaliativa
dos professores da área (PALAFOX; TERRA, 1998; SILVA JÚNIOR, 2004; MENDES;
NASCIMENTO; MENDES, 2007). Nesses estudos defende-se que a participação do aluno no
ato de avaliar pode ser aproveitada como momento valioso para a promoção de reflexões
sobre o que os discentes fizeram em aula. Melo (2008, p.44) expõe que a intenção do fazer
coletivo será concretizada no processo de avaliação quando
[...] o professor de Educação Física abandonar o papel de examinador, e o aluno, o
de examinado, uma vez que um dos princípios dessa forma de conceber a avaliação
é a promoção de parcerias (professor-aluno e aluno-aluno).
Esse pressuposto é defendido no paradigma da avaliação qualitativa, especificamente
no modelo democrático, que expõe que o processo avaliativo deve ser construído junto ao
aluno (GÓMEZ, 1985). Também se observa esse princípio na proposta formativa, que,
segundo Fernandes (2006), é uma possibilidade de criar oportunidades para os alunos
participarem do seu próprio processo de avaliação.
Explica Hoffmann (2004) que incluir a participação dos alunos no processo de
avaliação requer do professor a construção de práticas que promovam a reflexão dos alunos
sobre seus progressos e dificuldades, incentivando-os a buscarem a auto-observação e a
146
exposição de sua opinião sobre os critérios a serem considerados em determinado programa
de ensino de conteúdos. Para a autora, cabe ao docente realizar a leitura das situações vividas
na perspectiva dos alunos, ajustando a escuta às diferentes mensagens e sinais que
possibilitem a identificação dos indícios de aprendizagem e dificuldades durante o processo
de ensino e aprendizagem.
Perrenoud (1999) reforça essa ideia ao elucidar que a avaliação é formativa ajuda o
aluno a aprender a se conhecer e colabora para o seu autodesenvolvimento, partindo da
regulação das suas aprendizagens.
Sendo assim, encontra-se no instrumento avaliativo denominado autoavaliação um
interessante meio para cumprir tal intento. Palafox e Terra (1998) o caracterizam como um
procedimento que deve ajudar os alunos a avaliarem seu êxito no processo de ensino e
aprendizagem de forma crítica. Portanto, conforme Perrenoud (1999), tal instrumento
colabora para o discente se localizar no processo de ensino e aprendizagem, pois possibilita o
exercício da metacognição (o conhecimento sobre o caminho da aprendizagem que está
adquirindo), além de favorecer o desenvolvimento da autorregulação. Consequentemente, o
instrumento pode ajudar o aluno a compreender o seu próprio desenvolvimento, percebendo
seus erros e buscando formas para a superação deles.
No estudo de Melo (2008, p.75) verificou-se que a autoavaliação realizada pelos
alunos em aulas de Educação Física promoveu o exercício de lançar um olhar distanciado
sobre o processo vivido, o que colaborou para a prática da reflexão que sistematizou as ações
e aprendizagens desenvolvidas. Os resultados da pesquisa também assinalaram que:
Nos registros diários a reflexão ocorreu sobre a ação, o que implicou um olhar mais
específico e pontual sobre o processo de aprendizagem. As características do
procedimento de autoavaliação possibilitaram aos alunos revisarem as ações que
praticaram em determinado período de ensino, fazer recortes e realizar sínteses
sobre o que foi significativo no processo de ensino e aprendizagem sobre como
alcançar a melhoria de sua aprendizagem.
Com essa exposição, percebe-se no estudo relatado que a autoavaliação correspondeu
à busca da autorreferenciação, um dos princípios da prática avaliativa considerado de grande
valia no contexto educacional, por permitir a tomada de consciência que possibilitou aos
alunos compreenderem o sentido da própria aprendizagem, por meio da explicitação do
caminho percorrido.
Em outros estudos observou-se que a avaliação na Educação Física é vista somente
por meio da realização de um diagnóstico, que deve gerar informações periódicas de maneira
147
quantitativa e qualitativa sobre o ensino e as condições da aprendizagem manifestada pelo
aluno (PALAFOX; TERRA, 1998; BRATIFISCHE, 2003; SILVA; BANKOFF, 2010).
Entende-se que a avaliação vista com função apenas de diagnóstico dos resultados
alcançados padece de uma concepção limitada. Isso foi explicado no estudo de Melo (2008),
que compreende que a avaliação deve ser vista para além do diagnóstico de problemas
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem. Segundo a autora, a partir da ação
diagnóstica deve-se vislumbrar tomadas de decisão para resolver os problemas encontrados no
processo de ensino e aprendizagem. No contexto da avaliação formativa, Vasconcelos (2003)
e Luckesi (2005) elucidam que o diagnóstico pode ser concebido como parte da função da
avaliação da aprendizagem, porém não deve ser visto como fim em si mesmo.
Entende-se que não há sentido em propor processos avaliativos que somente
apresentam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações,
que, muitas vezes, são tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição da avaliação é
conceber juízos de valor para uma tomada de decisão, ela deverá, primeiramente, ser realizada
como um mecanismo diagnóstico da situação de aprendizagem, tendo em vista detectar os
avanços e dificuldades do aluno. Esse momento de apreciação do aproveitamento escolar não
deve ser visto como ponto definitivo de chegada, mas como ponto de partida, para, mediante
os resultados encontrados no processo de avaliação, subsidiar o encaminhamento de novas
ações didáticas, possibilitando mudanças contextualizadas no processo de ensino e
aprendizagem (LUCKESI, 2005).
Na mesma direção, Nye et. al. (2009) e Oliveira (2009) apontam que a construção de
critérios de avaliação claros possibilita ao professor não só realizar o diagnóstico dos
resultados, mas também a reflexão sobre o que fazer a partir dos resultados obtidos.
Segundo os autores, os critérios devem ser construídos a partir dos objetivos de
ensino, das características dos conteúdos e métodos, assim como dos instrumentos de
avaliação. Consideram a relação desses mecanismos indispensável para o processo de
avaliação da aprendizagem, que pode passar a ser realizado de maneira mais integrada à
realidade escolar.
Freitas (1995) e Luckesi (2005) compartilham desses pressupostos e apontam que os
critérios devem refletir a expectativa de ensino estabelecida, formulando-se a partir dos
objetivos, conteúdos e métodos de ensino propostos. Percebem-se as mesmas ponderações
nos PCNs de Educação Física (BRASIL, 1997, 1998, 2002) e nos cadernos do aluno e do
professor na Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SEE/SP, 2008b; 2008c).
148
Desse modo, entende-se que, para o processo avaliativo se equacionar de maneira
coerente e responsável, os instrumentos utilizados devem estar relacionados aos critérios
estabelecidos, de modo a conseguir obter dados da aprendizagem construída, de acordo com
os níveis de desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social explicitados nos objetivos.
Percebe-se a relação desses pressupostos com as premissas que caracterizam o modelo
avaliativo exposto em Gómez (1985), pautado nos objetivos comportamentais na década de
1970. Esse modelo pondera, na construção de um instrumento de avaliação, a escolha de
critérios que permitam definir as aprendizagens que serão avaliadas. Um exemplo a ser citado,
conforme estudo de Dias Sobrinho (2003), é a Taxonomia dos Objetivos, de Benjamin
Bloom, a qual não só sistematiza os objetivos de ensino como também apresenta critérios de
avaliação que orientam o que deveria ser avaliado.
Entretanto, no contexto da Educação Física, Souza (1993; 2010), que investigou, por
meio de entrevista, os professores de Educação Física atuantes no Ensino Fundamental de 6º a
9º ano da rede pública, na cidade de Nova Iguaçu (RJ), constatou, na análise de conteúdo das
respostas fornecidas pelos participantes da pesquisa, que os critérios de avaliação empregados
nessa disciplina carecem de clareza e apresentam-se pouco relacionados com os objetivos,
conteúdos e instrumentos de ensino que apontaram trabalhar no cotidiano de suas aula.
Para a mudança desse cenário, outro requisito se apresenta necessário para a mudança
das práticas avaliativas na Educação Física escolar é a construção de registros de avaliação.
Vários autores apontam que os registros são importantes porque fornecem ao professor
condições de observar e analisar indicadores de aprendizagem e dificuldades, além de
materializar o que os alunos aprenderam ou não nas aulas (DESROSIERS; GENET-VOLET;
GODBOUT, 1997; PALAFOX; TERRA, 1998; BRATIFISCHE, 2003; NYE et. al., 2009;
MELO, FERRAZ; NISTA-PICCOLO, 2010).
Melo (2008, p. 40) considera que, no contexto da Educação Física escolar, é relevante
a produção de registros de avaliação de maneira simultânea à aprendizagem de conteúdos.
Segundo a autora, isso pode ocorrer, por exemplo
[...] gravando-se o desempenho motor por um colega, seguido de discussão em
dupla sobre determinada diretriz para análise e registro de observação da tarefa
realizada. Ainda, o tempo pode ser organizado para que a vivência aconteça durante
a aula e no final seja retomado o que o aluno aprendeu, discutindo-se coletivamente
os aspectos em que sentiu dificuldade e o que fazer para melhorar. A produção do
registro pode ser proposta como tarefa de casa ou por meio da gravação de áudio
nas rodas de conversa.
Encontrou-se em Freitas (1995), Pozo (2000) e Vasconcelos (2003) certo consenso a
respeito da ideia de propiciar a construção de registros que possam ser usados como
149
instrumento de avaliação da aprendizagem dos alunos durante o processo de ensino. No
contexto das produções que se relacionam à Educação Física escolar, os PCNs (BRASIL,
1997, 1998, 2002), os cadernos do aluno na Proposta Curricular do Estado de São Paulo
(SEE/SP, 2008c) e em Manoel (1999) a prática dos registros é destacada como um importante
instrumento de avaliação da aprendizagem dos alunos.
Observou-se em Palafox e Terra (1998), Diniz e Amaral (2009) e Melo, Ferraz e
Nista-Piccolo (2010) que a prática avaliativa na Educação Física escolar pode ser vista como
uma possibilidade de revisão e interpretação dos erros dos alunos.
Diniz e Amaral (2009, p. 249) encontram no contexto da escola ciclada apontamentos
que assinalam caminhos que podem contribuir para a redefinição da concepção do erro
manifestado durante o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física
escolar. Destaca-se a ideia de o erro ser investigado por meio de uma densa compreensão que
possibilite análises de sua dimensão e a profundidade do conhecimento apresentado pelo
discente, para assim “conduzi-lo a novos caminhos para a aprendizagem dos conteúdos e para
estimulá-lo a evoluir e produzir novos conhecimentos”.
A redefinição da concepção do erro também é referenciada em Esteban (2002),
Vasconcelos (2003) e Hoffmann (2009), por meio de discussões que levem a reflexão sobre a
desmistificação do trato com o saber e o não saber, vistos como situações inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem, permitindo ao aluno errar para aprender. Assim, o erro
passa a ter importância no acompanhamento dos resultados do processo de ensino e
aprendizagem como um indicador significativo das condições concretas em que se encontra o
aluno.
No contexto da Educação Física escolar, Tani (2008) aponta sinais que se referem a
alguns aspectos dos pressupostos indicados pelos autores supracitados. O autor expõe que a
avaliação deve focalizar as realizações dos alunos no domínio motor, mais especificamente na
compreensão dos erros e acertos manifestados no processo de aprendizagem do e sobre o
movimento.
Discute-se também nos artigos investigados a importância de a avaliação ser realizada
por meio de um processo contínuo e sistemático. Vários autores se posicionam a favor dessa
premissa e são contra a concepção de avaliar de forma esporádica e num momento estanque,
predefinido. Assim, a avaliação é vista como um processo contínuo que configura parte do
processo de ensino e aprendizagem e, por sua vez, adquire dimensões diferenciadas, já que,
por ser um processo, ela contém fases (diagnóstica, formativa e somativa) que integram
150
funções, momentos e instrumentos que caracterizam a intencionalidade avaliativa (SANTOS;
GONÇALVES, 1996; SILVA JÚNIOR, 2004; SILVA; BANKOFF, 2010).
Isso significa que a avaliação não é somente uma prática de fechamento do bimestre,
realizada para verificar o que se produziu, mas, como exposto na LDB 9.394/96 (BRASIL,
1996), nos PCNs (BRASIL, 1998) e na Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SEE/SP,
2008a), é um processo de análise dos percursos seguidos pelos alunos durante a construção
das aprendizagens. Ao mesmo tempo, ela deve, conforme Gómez (1985), Zabala (1994),
Hadji, (1994), Perrenoud (1999), Hoffman (1993, 2004, 2009), Vasconcelos (2003), levar à
tomada de decisões sobre o que fazer para melhorar as dificuldades identificadas nesse
processo.
De maneira geral, percebe-se nos estudos analisados que os pressupostos sobre a
temática da avaliação identificados na prática pedagógica dos professores de Educação Física
compreendem o ato de avaliar como uma ação que implica a visão processual de análise das
aprendizagens e dificuldades manifestadas pelos alunos. Deve, também, colaborar para situar
o aluno sobre quanto ele avançou (ou não) em seu processo de aprendizagem.
Pautando-se em Perrenoud (1999), entende-se que o professor, ao discutir a apreciação
dos resultados com os alunos, tem a possibilidade de compreender como eles significam o
processo, quais são os pontos que eles consideram relevantes, numa ação que ajuda a envolvê-
los na regulação contínua das suas aprendizagens, abandonando a lógica da seleção por uma
lógica da formação.
Nessa lógica formativa da avaliação, Esteban (2002) assinala que cabe ao professor
ponderar as relações da percepção que os alunos têm de si mesmos com o outro e com o
contexto. Para isso, Vasconcelos (2003) e Luckesi (2005) ressaltam o diálogo como o meio
mais eficaz para compreender as características dos alunos e as origens dos problemas de
aprendizagem para encontrar soluções, junto aos alunos, que atenuem as dificuldades
manifestadas.
No exercício de auxiliar os alunos para a busca do autoconhecimento durante o
processo de avaliação é importante que o docente atue no sentido de despertar a
responsabilidade do aluno para melhorar a sua aprendizagem. Essa premissa pode possibilitar
aos alunos não apenas perceberem as evoluções e carências de conhecimentos, mas também
encontrar possibilidades para melhorar tais dificuldades, junto com o professor e também por
si mesmos (ESTEBAN, 2002).
Sendo assim, Hadji (1994) e Hoffmann (2009) consideram que o professor deve atuar
de maneira mediadora no processo avaliativo dos seus alunos, de modo a estabelecer um olhar
151
sensível às potencialidades e dificuldades discentes. Para isso, deve ir além das técnicas
avaliativas e focar no projeto de ajudar o aluno a encontrar o seu caminho para o
desenvolvimento de aprendizagens mais significativas.
Nessa perspectiva, percebe-se que se faz necessário que o professor adote uma atitude
compreensiva, investigadora e propiciadora de situações que permitam a construção de
soluções individuais e coletivas, as quais são consideras por Esteban (2002; 2008) um meio
eficaz para ampliar as experiências educativas, do autoconhecimento e da percepção das
possibilidades de aprendizagem.
Notou-se também, na análise dos artigos, que a avaliação no contexto da Educação
Física é compreendida como um dispositivo que faz parte do conjunto das ações didáticas e
pedagógicas do professor, que demanda momentos de reflexão, discussão, reavaliação do
processo de aprendizagem e de ensino. Portanto, entende-se que, para superar as práticas
classificatórias da avaliação da aprendizagem e das ações não sistematizadas e improvisadas,
a busca de estratégias que efetivamente colaborem para a mudança da prática avaliativa no
contexto dessa disciplina apresenta-se como requisito necessário.
Nesse sentido, a formação docente é reconhecida pelos autores como indispensável,
amparada por referenciais teóricos que contribuam para a compreensão da avaliação,
aprofundando as reflexões a respeito da sua função no contexto escolar, assim como na área
em que atua. Isso porque os estudos convergem para a ideia de ser impossível avaliar sem
uma definição clara e um conhecimento consistente, por parte dos professores, sobre os
objetivos educacionais inseridos no projeto pedagógico da escola e no planejamento de ensino
docente, que deve apresentar a característica de ser maleável e adequado às necessidades dos
alunos e do contexto escolar.
A abordagem da temática avaliação analisada nos artigos selecionados permite,
portanto, a identificação de apontamentos correspondentes à perspectiva da avaliação
formativa. Como foi visto na revisão de literatura, essa proposta derivada do paradigma da
avaliação qualitativa é considerada a mais coerente para propiciar mudanças na prática
pedagógica dos professores de Educação Física (GÓMEZ, 1985; HOFFMANN, 1993, 2004,
2009), pois tem como foco não apenas a análise das atitudes e comportamentos demonstrados
pelo aluno, mas também a compreensão dos interesses e a observação das diferentes facetas
do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, físico e motor, bem como da prática
pedagógica do professor.
152
A análise dos artigos18 também traz à tona diversas críticas sobre a prática avaliativa
do professor de Educação Física, especialmente quando a avaliação é realizada sem qualquer
relação com o planejamento de ensino do professor, pautada em práticas que buscam medidas
de ordem biométrica (como peso e altura), assim como técnicas e execução de gestos
esportivos, destrezas motoras, qualidades físicas que podem levar à discriminação e exclusão
dos alunos nas aulas de Educação Física.
Os autores revelam não considerar adequado os professores avaliarem a aprendizagem
tendo como único critério a assiduidade (presença) dos alunos nas aulas. Criticam a avaliação
realizada somente de maneira informal, com pouca consistência de explicações sobre a sua
função no contexto escolar e com foco somente nas atitudes e habilidades motoras como
forma de observar se houve o cumprimento de tarefas, sem promover um processo de reflexão
sobre os significados das práticas vivenciadas.
Do mesmo modo, recriminam a avaliação executada num momento estanque e
exclusivamente por meio da observação em aula, com atribuição da nota no final do bimestre,
sem explicações sobre os preceitos que ela simboliza. Por outro lado, recebe críticas também
a avaliação focada só no aluno com o uso de instrumentos que não abarcam a manifestação
das diferentes aprendizagens dos conteúdos da Educação Física, assim como a avaliação que
demonstre falta de compromisso para construir um ambiente participativo no processo
avaliativo.
Partindo dessas críticas, é possível inferir que existe uma lacuna na compreensão da
avaliação vista como parte importante do processo de ensino e aprendizagem na prática
pedagógica dos professores de Educação Física. Para a mudança desse panorama, os autores
apontam como indispensável a formação continuada, visando à orientação dos docentes da
área sobre a importância e a necessidade da avaliação da aprendizagem no processo de ensino
na Educação Física, por meio de situações reflexivas e contextualizadas com a sua realidade.
Contudo, esse processo só será efetivo se as escolas se preocuparem em dispor de
tempo e espaço para promover a participação dos professores em estudos, visando à troca de
experiências sobre as práticas de ensino e avaliação (MELO, 2008; MELO; FERRAZ;
NISTA-PICCOLO, 2010). Desse modo, entende-se como necessário reconhecer os problemas
que os professores enfrentam em seu cotidiano escolar, especialmente no que se refere à falta
18
SANTOS; GONÇALVES, 1996; DESROSIERS; GENET-VOLET; GODBOUT, 1997; VEAL, 1992; 1997;
RAMOS, 1999; SILVA, 1999; RODRIGUES, 2003; BRATIFISCHE, 2003; SILVA JÚNIOR, 2004; TAN e
WRIGHT, 2004; PEREZ; RINCON, 2005; MENDES; NASCIMENTO; MENDES, 2007; DINIZ e AMARAL,
2009; OLIVEIRA, 2009; SILVA e BANKOFF, 2010.
153
de tempo e aos baixos salários, que limitam a busca de formação continuada fora do contexto
em que atuam. Por isso, considera-se importante a ideia de propiciar programas de formação
continuada desenvolvidos nas próprias escolas, pois é nelas que acontecem as contradições e é
lá que deveriam acontecer os processos de reflexão-ação-reflexão do professor (SHÖN, 1992;
2000). Também é válido ponderar que as universidades modifiquem sua relação com as
escolas, deixando de tratá-las somente como espaço para estágios, observações e pesquisas,
passando a concebê-las como um campo em que deve ser desenvolvido o diálogo crítico e
produtivo das teorias relacionadas com as reflexões sobre a prática escolar, visando ao
enriquecimento do conhecimento dos professores que estão se formando e dos que já estão
formados.
154
3. A pesquisa de campo
Este estudo de doutorado faz parte de um projeto maior que é desenvolvido pelo grupo
de pesquisas intitulado GEPEFE - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física escolar,
que integra a rede de pesquisadores do Observatório da Educação Física, do programa de pós-
graduação nessa área, na Universidade São Judas Tadeu, em São Paulo.
O GEPEFE foi instituído a partir do interesse de professores e alunos de Educação
Física de diferentes Instituições de Ensino Superior (IES), em buscar maiores informações
sobre a situação real das aulas de Educação Física no âmbito escolar. No ano de 2009 o grupo
deu início ao grande projeto de investigação “A formação e a atuação do professor de
Educação Física escolar: um estudo no estado de São Paulo”, apoiado e financiado pelo edital
Observatório da Educação, pela CAPES19
e pelo INEP/MEC20
, o qual propõe duas vertentes
de pesquisa: a análise do perfil do professor de Educação Física formado em IES no estado de
São Paulo e a análise da atuação dos professores que atuam na rede escolar pertencente à
Diretoria de Ensino (DE) do Centro-Sul da cidade de São Paulo, por conta de um convênio
dessa DE com a universidade São Judas Tadeu (USJT).
Essa universidade tem desenvolvido projetos em diferentes áreas do conhecimento,
em parceria com essa DE, atendendo os professores de suas 72 escolas e assim ampliando, por
meio desse grupo de estudos, suas possibilidades de intervenção junto aos profissionais de
Educação Física que trabalham nas escolas pertencentes a essa DE.
Com o intuito de alcançar os objetivos propostos no projeto de investigação do
GEPEFE, foi realizado o contato com a dirigente de ensino da DE da região Centro-Sul do
estado de São Paulo, para apresentar a intenção da pesquisa e solicitar a autorização e o
auxílio para o desenvolvimento do estudo.
Mediante a autorização da dirigente, todas as etapas previstas no grande projeto do
grupo de estudos foi encaminhado para a apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade São Judas Tadeu (Coep/USJT) e, após sua aprovação registrada sob o número
070/2009, iniciou-se a pesquisa.
Sendo assim, os professores pertencentes a essa Diretoria de Ensino foram convocados
(via Diretoria) para participarem do evento que o GEPEFE organizou na Universidade São
Judas Tadeu, realizado em julho de 2009, o qual teve como objetivo proporcionar o encontro
dos professores de Educação Física com os mentores da Proposta Curricular do Estado de São
Paulo. Aproveitando a vinda desses docentes, foram coletados, por meio de um questionário
19
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 20
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Ministério da Educação.
155
aplicado aos professores participantes do evento, os dados para as pesquisas de Souza (2010),
intitulada "Hip Hop e Educação Física escolar: possibilidades de novas tematizações", Russo
(2010), sob o título "Os conteúdos e os métodos desenvolvidos nas aulas de Educação Física
escolar", assim como para este estudo de doutorado "Tecendo tramas sobre Avaliação da
Aprendizagem em aulas de Educação Física escolar". Também foi exposto aos participantes
que após a análise dos dados eles seriam convidados para participarem de oficinas, palestras e
momentos de reflexão sobre a prática pedagógica, sobretudo a respeito do assunto avaliação
da aprendizagem, os quais seriam promovido pelos integrantes do grupo de estudos.
Com relação ao questionário (ANEXO I), é importante explicar que ele foi construído
de maneira coletiva, pelos integrantes do GEPEFE, contemplava três grandes partes assim
distribuídas: I) dados da escola; II) dados do professor; III) práticas adotadas, que incluem
informações sobre os conteúdos e os métodos de ensino desenvolvidos nas aulas de EF, além
de informações sobre como os professores avaliam os alunos nessas aulas.
A respeito da parte do projeto do GEPEFE que compete especificamente a este estudo
de doutorado, conforme proposto no grande projeto do Grupo de Estudos aprovado pelo
Observatório da Educação e pelo COEP/USJT, foi identificar e compreender aspectos da
avaliação da aprendizagem realizada pelos professores de Educação Física das escolas
públicas pertencentes à Diretoria de Ensino Centro-Sul do Estado de São Paulo. A partir dessa
análise foram propostos encontros para refletir junto aos docentes sobre aspectos envolvem a
prática avaliativa.
Desse modo, de acordo com a complexidade que envolve o objetivo deste estudo, foi
adotada a abordagem da pesquisa qualitativa, pois se considerou que os dados não poderiam
ser coletados de modo aprofundado por meio de outro método.
Entre os mais diversos significados, a conceituação encontrada sobre a abordagem
qualitativa que mais estabeleceu relação com este estudo foi a exposta por Bogdan e Biklen
(1994), que entendem como um processo de reflexão e análise da realidade por meio da
utilização de diferentes métodos e técnicas para uma compreensão detalhada do objeto de
estudo em seu contexto.
Desse modo, a pesquisa adotou a abordagem qualitativa de natureza descritiva
exploratória (SELLTIZ et. al., 1975) realizada a partir da pesquisa de campo, na qual o
questionário e a observação foram as técnicas escolhidas para coleta dos dados sobre a prática
avaliativa dos professores de Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP.
Pautando-se nos autores supracitados, nesse tipo de pesquisa o pesquisador deve
interessar-se pelo significado que as pessoas dão às coisas, e os dados devem ser
156
preferencialmente analisados de forma intuitiva, sendo de vital importância promover a
compreensão dos fenômenos observados.
Mediante as características dos estudos com abordagem qualitativa descritiva
exploratória apresentados por Sellitz et. al. (1975), foi possível interpretar que esse tipo de
pesquisa ganha significativa importância quando se tem a intencionalidade de investigar
aspectos da prática pedagógica escolar, uma vez que as pesquisas realizadas em âmbito
escolar requerem não ser apreendidas por meio de estudos metodológicos que “congelam”
alguns momentos da prática dos sujeitos que ali se inserem. Nesse sentido, os autores sugerem
que os estudos com a abordagem qualitativa descritiva exploratória devem buscar o
desvelamento dos pressupostos implicados na realidade investigada, levando em consideração
a natureza dialética dos contextos, captando não apenas as objetivações de uma prática real
concreta, mas também a potencialidade latente de seu processo de transformação.
No caso deste estudo de doutorado, essas características e as recomendações da
pesquisa qualitativa descritiva e exploratória foram consideradas relevantes, uma vez que
estabelecem relação direta com as intenções da análise das respostas e reflexões expostas
pelos professores durante os encontros propostos para discutir o tema avaliação da
aprendizagem.
Com relação aos sujeitos da pesquisa, como se tratava de um número considerável de
escolas e professores de Educação Física que ministram aulas em diferentes níveis de ensino
(1° e 2° ciclos do Ensino Fundamental e Ensino Médio), recorreu-se a Turato (2003) para
adotar a estratégia de isolar uma parcela da população desejada, chamada de amostra, a qual
foi constituída considerando os elementos que “relacionam-se intencionalmente de acordo
com certas características estabelecidas no plano” de investigação da pesquisadora
(RICHARDSON et. al., 1999, p. 161). Sendo assim, foi usada a mesma amostra definida
como não probabilística-intencional no projeto do GEPEFE e no estudo de Russo (2010), em
que o critério para a escolha dos participantes se deu pela preferência de pelo menos um
professor de Educação Física de cada escola, que ministrasse aulas no Ensino Básico (Ensino
Fundamental e Ensino Médio) e que atuasse em escolas vinculadas à Diretoria de Ensino da
região Centro-Sul do Estado de São Paulo. Na análise das respostas ao questionário, os
professores foram denominados S1, S2, S3, e assim por diante, até S64; na transcrição e
análise dos discursos construídos nos momentos de reflexão, os professores participantes
foram denominados Professor 1, Professor 2, e assim por diante, até Professor 08.
É importante explicar que, após a aplicação do questionário, foram obtidas 67
respostas, mas três professores responderam por duas escolas e apresentaram as mesmas
157
respostas nos dois questionários, por trabalharem em mais de uma escola. Isso fez com que
fosse escolhido apenas um dos questionários respondidos por esses sujeitos, e assim a amostra
resultou em 64 professores questionados efetivamente no evento ocorrido em julho de 2009
na USJT. Esses docentes também foram convidados para participarem dos momentos de
reflexão sobre a prática avaliativa, mas somente oito docentes se disponibilizaram a tomar
parte dos encontros para discussão.
Os instrumentos de coleta de dados foram: o questionário construído pelo GEPEFE,
sendo utilizados para esta pesquisa apenas as perguntas abertas de número 12 e 13, que se
referiam à prática avaliativa; e a observação registrada por meio da transcrição das filmagens
realizadas nos encontros para reflexão com os professores. Pautando-se em Ghedin e Franco
(2007), essas técnicas são possibilidades adequadas para captar as informações observadas na
prática pedagógica de docentes, por isso foram escolhidas como recursos a serem empregados
nessa parte da pesquisa de campo, a fim de garantir a compreensão da complexidade do
fenômeno investigado, por abarcar a multiplicidade de fontes de dados e estratégia adequadas
para a análise da prática avaliativa nas aulas de Educação Física.
Vale pontuar que a finalidade dos encontros foi para refletir sobre a prática avaliativa e
promover uma aproximação com os docentes de Educação Física da DE Centro-Sul/SP por
meio da prática dialógica, para aquecer a frieza da análise dos dados obtidos a partir das
respostas dadas ao questionário.
Sendo assim, foi combinado com a dirigente de ensino e a coordenadora pedagógica
de Educação Física dessa diretoria o primeiro encontro com os professores de Educação
Física, que ocorreu na própria sede da DE Centro-Sul/SP, no dia 16 de setembro de 2011,
com início às18h30, horário em que, segundo a coordenadora, não havia mais aulas nas
escolas públicas, portanto facilitaria para os professores comparecerem aos encontros.
A coordenadora de Educação Física se disponibilizou entrar em contato com os
professores da área e convidá-los para participar dos momentos de reflexão sobre a avaliação.
Ela enviou para as escolas e para os e-mails pessoais de cada docente da área um convite com
a data e o horário de início do primeiro encontro. Foi combinado com ela que não seria
determinada a quantidade de encontros nem o horário de término dos mesmos, porque se tinha
como intenção combinar esses detalhes com os professores participantes da reunião inicial.
No primeiro encontro notou-se que, embora sejam habituais as alterações no quadro
docente no início de cada ano letivo nas escolas públicas, em virtude de transferências para
outras escolas e entrada de novos professores nas Diretorias de Ensino, teve-se a sorte de os
oito professores que compareceram terem sido sujeitos participantes do evento feito pelo
158
GEPEFE em 2009, na Universidade São Judas Tadeu, no qual foi aplicado o questionário
sobre vários aspectos da prática pedagógica, inclusive sobre a avaliação. Mas cabe esclarecer
que esse número de professores participantes variou a cada encontro, assim como não se teve
a intenção de comparar as respostas dadas pelos docentes no questionário com os discursos
construídos pelos mesmos durante os momentos de reflexão. A finalidade dos momentos de
reflexão foi coletar dados a partir de uma aproximação com os professores para refletir sobre
o tema avaliação, considerando a contribuição da literatura pertinente ao tema, a experiência
dos docentes e da pesquisadora de forma flexível mediante uma proposta de encontros para
trocas de saberes, leituras e reflexões sobre o tema avaliação.
Foi acordado entre os docentes e a pesquisadora que todo o processo de reflexão sobre
a prática avaliativa ocorreria em três encontros, os quais foram filmados e depois transcritos
pela pesquisadora (ANEXO V). A interpretação dos dados baseou-se na proposta do
Paradigma Indiciário, que será explicado nos parágrafos a seguir.
A análise dos dados está relacionada com a delimitação dos aspectos que permitem
compreender a prática avaliativa realizada pelos professores de Educação Física escolar,
percebeu-se a complexidade do objeto de estudo: avaliação, que exigia “o manejo de muitos
fios” e se mostrava difícil de fazê-lo com clareza e coerência, afrontando a dinâmica
particular da prática e a flexibilidade dos dados recolhidos no momento da análise de dados.
Desse modo, considerou-se adequada a proposta do Paradigma Indiciário, já que era um
método que permitia a compreensão das múltiplas significações e das representações dos
participantes da pesquisa, para “tornar visível, fazendo perceber o que não se percebe e ver o
que normalmente não se vê” (GHEDIN; FRANCO, 2007, p. 78) no processo avaliativo
realizado pelos professores investigados.
Nessa perspectiva, percebeu-se, logo no início da construção do estudo, que os dados
encontrados precisavam ser analisados ponderando a subjetividade das inúmeras variáveis
qualitativas que foram reveladas durante a investigação. Ao mesmo tempo, apresentou-se
como necessário recorrer a um referencial teórico que subsidiasse a análise dos indícios a
respeito da avaliação revelados na prática pedagógica dos professores de Educação Física
pertencentes às escolas da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP.
Sendo assim, com o objetivo de encontrar o que não estava visível nas respostas e no
discurso dos professores sobre como realizam a prática avaliativa em suas aulas, impôs-se o
uso de um instrumental específico para identificar e compreender os detalhes, as minúcias, as
peculiaridades. O método de análise proposto no Paradigma Indiciário, desvelado por
Ginzburg (1989), foi considerado o mais adequado para explorar as respostas e os discursos
159
sobre o processo de avaliação realizado pelos professores de Educação Física investigados,
pois ajudou a encontrar o que se ocultava nas dobras das atuações cotidianas, além de se
mostrar relevante para reconhecer os traços singulares dos professores e utilizar todos os
sentidos da pesquisadora para a compreensão do objeto investigado.
Portanto, o Paradigma Indiciário foi considerado o método apropriado para a
construção da análise da pesquisa de campo, pois estabeleceu uma maneira específica de olhar
a realidade no contexto dos professores atuantes nas escolas da Diretoria de Ensino da região
Centro-Sul/SP, permitindo reunir indícios concernentes ao objeto de estudo numa trama de
sinais que se enredaram com o quadro de referência teórica da pesquisadora.
A coerência dos sinais encontrados e a referência teórica desenhada na visão da
pesquisadora possibilitaram, portanto, percorrer “o tapete com os olhos em várias direções”.
(ibidem, 1989, p. 170). A metáfora do tapete explica o modo como o autor compreende o
método constituído pelo Paradigma Indiciário, o qual, conforme o contexto de uso, denomina-
se indiciário. O pesquisador é o tecelão que deve buscar os indícios reunindo as informações
em uma interpretação que encontra “seu significado no contexto teórico sustentado pela
urdidura dos fios”.
Houve nesta pesquisa o comprometimento da pesquisadora para manter uma
proximidade crítica, fazendo uma interpretação do conjunto de dados ou sinais, articulando as
pistas encontradas à revisão de literatura pertinente ao tema avaliação, com a finalidade de
chegar a uma melhor compreensão da realidade.
Segundo os princípios do Paradigma Indiciário, a atitude adotada frente aos sinais
coletados, tanto nas respostas ao questionário quanto nos discursos dos professores expressos
nos momentos de reflexão, foi não se centrar na quantidade de dados, mas sim na qualidade
singular das pistas, dos indícios revelados, que apresentaram significados diversos no corpus
analisado.
De acordo com a essência do método, as pistas foram encontradas e interpretadas de
forma atenta, utilizando-se a intuição e o olhar clínico da pesquisadora. Para isso, foram
realizados recortes no contexto das transcrições das respostas dadas pelos professores a partir
do questionário aplicado e dos discursos transcritos dos momentos de reflexão sobre a prática
avaliativa. Esses fragmentos revelaram objetos de conhecimento significativos para a
pesquisa. Houve a organização e a tematização dos indícios que sustentaram ou refutaram a
temática investigada na pesquisa. Foi buscada a leitura crítica das tematizações construídas a
partir dos indícios revelados por meio da revisão de literatura, não deixando de representar o
conteúdo essencial dos sinais encontrados.
160
A partir disso, com a intenção de compreender os sinais que revelassem as
dificuldades encontradas pelos professores participantes deste estudo e as possibilidades de
mudanças apresentadas na prática avaliativa, levaram-se em consideração os diversos tipos de
dados que subsidiaram o trabalho, como: a revisão de literatura; a análise do perfil e das
categorias temáticas dos conteúdos e estratégias utilizadas pelos professores, exposta no
estudo de Russo (2010); a análise dos indícios revelados nas respostas sobre a prática
avaliativa dos mesmos docentes; os sinais encontrados nas transcrições construídas pela
pesquisadora a partir dos momentos de reflexão sobre a avaliação realizados com os
professores.
Contudo, considera-se oportuno expor que no caso deste estudo de doutorado,
conforme Ghedin e Franco (2007), o caminho percorrido só foi vislumbrado ao fim da
trajetória. O método, embora fosse uma exigência de antecipação da pesquisa, só foi visto em
sua plenitude após a realização da trajetória investigativa, possibilitando uma compreensão
mais rica e detalhada do processo desta investigação.
3.1 O perfil dos sujeitos.
É importante ressaltar que o foco deste trabalho não se centrou na análise de todos os
aspectos que fazem parte da prática pedagógica dos professores participantes da pesquisa,
uma vez que o perfil dos participantes (ANEXO II), os conteúdos e os métodos e as
estratégias de ensino já tinham sido analisados por Russo (2010). Sendo assim, considerou-se
importante para este estudo a utilização das análises da autora supracitada, pois suas
constatações colaboraram para a compreensão de sinais a respeito do contexto e das
características da prática pedagógica dos sujeitos desta pesquisa.
O quadro que Russo (2010) expôs sobre o perfil dos professores que responderam o
questionário são apresentados com os dados que apontam a idade, instituição de formação, os
cursos de formação continuada e o tempo de atuação na rede estadual e na escola em que os
docentes investigados estão inseridos.
O levantamento do perfil do professor corresponde, portanto, à segunda parte do
questionário (ANEXO I), que tem como primeira questão a identificação da faixa etária dos
docentes. Russo (2010) verificou uma parte dos sujeitos (39%) possui entre 41 e 50 anos,
seguidos por 55% de sujeitos entre 20 e 40 anos.
Em relação à formação dos professores, notou-se que a maioria (42%) formou-se na
década de 2000, enquanto 34% concluíram sua graduação na década de 1980, seguidos de
17% que concluíram sua formação inicial na década de 1990. Apenas 5% dos sujeitos se
161
formaram na década de 1970. Esses dados sugerem que o grande número de Instituições de
Ensino Superior que começaram a funcionar no final da década de 1990 pode ter possibilitado
maior frequência de profissionais graduados nessa área de conhecimento.
Com relação ao enfoque atribuído à dimensão de ensino que o professor obteve em sua
formação, a autora identificou que a maioria dos sujeitos (45%) teve a formação voltada para
uma dimensão técnico-esportiva.
Sobre a formação continuada, Russo (2010) percebeu que boa parte dos professores
(59%) procurou atualizar-se por meio de cursos de especialização. Apenas 23% se
especializaram em Educação Física escolar, seguidos de 18% que procuraram conhecer mais
sobre esportes ou esportes na escola, e 48% que buscaram se especializar nas demais áreas da
Educação Física. Assim, é possível constatar que a metade dos docentes investigados dá
pouca ênfase à área escolar como continuação dos seus estudos.
A respeito do tempo aproximado de atuação na rede estadual de ensino, 47% atuam
entre 3 e 5 anos, e 43%, entre 6 e 15 anos. Embora Russo (2010) tenha interpretado que a
metade dos professores encontra-se ainda no início de sua carreira na rede estadual de ensino,
os dados levantados nesta pesquisa mostram que os docentes demonstram já terem tempo de
experiência (3 a 5 anos) atuando em escolas de Educação Básica.
Além do tempo de atuação na rede pública, a autora analisou quanto tempo o professor
atuava na escola em que ele estava inserido, notou que a maioria estava na instituição entre 3
e 5 anos, resultando em 59% dos sujeitos, seguidos por 24% que atuam na mesma unidade há
menos de 2 anos.
Até esse ponto, nota-se que a apresentação desses dados permitiu conhecer um pouco
sobre o perfil dos professores os quais complementaram o olhar para o todo neste estudo, mas
além desses resultados considerou-se relevante apreciar as análises feitas pela mesma autora
sobre como os professores escolhem e ensinam os conteúdos em suas aulas, uma vez que
esses apontamentos foram, posteriormente, necessários para a análise sobre a prática
avaliativa (dos mesmos docentes) nesta pesquisa de doutorado.
A autora, apoiada em Laville e Dionne (1999), analisou as respostas dos professores
apresentadas nas questões abertas que se referiam de forma específica à prática pedagógica
adotada pelos professores investigados. Essas questões estão contempladas na parte III do
questionário (ANEXO I) que foi aplicado aos docentes. A seguir, expõe-se a síntese do que a
autora encontrou sobre o quê (conteúdos) e como (estratégias de ensino) os professores
ensinam.
162
3.2 Os conteúdos e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores de Educação
Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP
Optou-se trazer o quadro construído no estudo de Russo (2010, p.116), que apresenta
os conteúdos, os métodos e as estratégias de ensino mencionadas pelos professores de
Educação Física investigados.
Quadro 15: Conteúdos, estratégias e métodos de ensino dos professores da Diretoria de
Ensino Centro-Sul/SP.
SUJEITO CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS MÉTODOS
S1 Jogos e brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas, exercícios físicos e atividades esportivas.
Explicam conteúdos propõem situações problema demonstram movimento, utilizam recursos visuais e de áudio.
Não diretivo
S2 Conhecimento do corpo Estimulam a construção do conhecimento.
Não diretivo.
S3 Não define Diretivo, não diretivo Diretivo/Não diretivo (D/N)
S4 Documentos da Secretaria Pesquisas, recursos visuais e vídeos Não define
S5 Documentos da Secretaria Utilizam estratégias contidas na Proposta Curricular, explicam conteúdos por meio de aulas práticas
D/N
S6 Jogos, brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas, exercícios físicos, atividades esportivas e lutas.
Demonstram movimento, utilizam recursos visuais e de áudio, explicam conteúdos, desenvolvem conteúdos por meio de aulas práticas, propõem pesquisas.
Diretivo
S7 Utilizam estratégias contidas na Proposta Curricular
D/N D/N
S8 Jogos e brincadeiras, atividades e expressivas, ginásticas/exercícios.
Não define Não define
S9 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas, luta, atividades rítmicas e expressivas, ginásticas.
Utilizam estratégias contidas na Proposta Curricular
D/N
S10 Não define Não define Não define
S11 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas, saúde e qualidade de vida atividades alternativas
Explicam conteúdos, desenvolvem conteúdos por meio de aulas práticas, estimulam reflexão.
Diretivo
S12 Ativ. esportivas, rítmicas e
expressivas, lutas conhecimentos do
corpo
Explicam conteúdos, desenvolvem conteúdos através de práticas.
Diretivo
S13 Não define Direcionam as estratégias, utilizam métodos globais para específico, desenvolvem conteúdos por meio de aulas práticas
Diretivo
S14 Conhecimento do corpo, Jogos e Brincadeiras
Explicam conteúdos, desenvolvem conteúdos por meio de aulas práticas, utilizam recursos visuais e de áudio.
Diretivo
S15 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas, ginásticas
Explicam conteúdos Diretivo
163
S16 Documentos da Secretaria Não define Não define
S17 Jogos e brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas, atividades esportivas, ginásticas, conhecimento sobre o corpo
Levantam conhecimentos prévios, desenvolvem conteúdos por meio de aulas práticas
Diretivo
S18 Documentos da Secretaria Explicam conteúdos, aumentam nível de dificuldade
Diretivo
S19 Conhecimento sobre o corpo, atividade rítmica e expressiva, capacidades físicas, jogos e brincadeiras, atividades esportivas
Explicam conteúdos, aumentam nível de dificuldade.
Diretivo
S20 Documentos da Secretaria Não define Não define
S21 Lutas, atividades esportivas, jogos e brincadeiras, documentos da secretaria
Mapeiam a cultura dos alunos Não define
S22 Capacidades físicas Explicam conteúdos, estimulam discussão e reflexão dos conteúdos, propõem trabalho em grupo.
Não diretivo
S23 Lutas, ginástica, atividades rítmicas e expressivas, atividades esportivas.
Explicam conteúdos, desenvolvem conteúdos por meio de aulas práticas.
Diretivo
S24 Atividades esportivas, saúde e qualidade de vida
Não define Não define
S25 Capacidades físicas Não define Não define
S26 Capacidades físicas, habilidades motoras
Utilizam jogos como estratégia, propõe trabalho em grupo
Não define
S27 Atividades rítmicas e expressivas, atividades esportivas, ginástica, lutas, jogo e brincadeiras, conhecimentos sobre o corpo
Propõe trabalho em grupo, desenvolve conteúdos por meio de aulas práticas
Diretivo
S28 Atividades esportivas, exercícios físicos e jogos de tabuleiro
Explicam conteúdos, demonstram movimentos
Diretivo
S29 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas e ginásticas
Demonstram movimentos, trabalham com criação
Não define
S30 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas e ginásticas
Utilizam recursos visuais e de áudio, demonstram movimentos.
Não define
S31 Jogos e brincadeiras, Capacidades físicas, Atividades esportivas, Atividades alternativas
Utilizam método global para específico, levantam conhecimentos prévios, explicam conteúdos, estimulam reflexão dos conteúdos.
D/N
S32 Lutas, Atividades alternativas e Atividades rítmicas e expressivas, Atividades esportivas
Incentiva o desenvolvimento motor Não define
S33 Ginástica, atividades esportivas Utilizam jogos como estratégia Não define
S34 Atividades esportivas, Atividades alternativas, Ginásticas, Jogos e brincadeiras
Explicam conteúdos, trabalham com criação, estimulam discussão e reflexão dos conteúdos.
Não diretivo
S35 Capacidade física, atividades rítmicas e expressivas, jogos de tabuleiro
Não define Não define
S36 Ginástica, jogos e brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas,
Não define Não define
164
exercícios físicos
S37 Atividades esportivas, Atividades rítmicas e expressivas Jogos e brincadeiras, Ginásticas, Lutas
Levantam conhecimentos prévios, Utilizam método global para específico
D/N
S38 Atividades esportivas, Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras, Ginásticas, Lutas, documentos da secretaria
Não define Não define
S40 Atividades esportivas, Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras, Lutas,
Não define Não define
S41 Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras
Utiliza jogos como estratégia. Não define
S42 Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras, Ginásticas, Lutas,
Métodos enfatizados no pós-guerra apresentam a história das atividades.
Diretivo
S43 Atividades esportivas, Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras, lutas e ginásticas.
Utiliza jogos como estratégia. Estimula a discussão e reflexão dos conteúdos
Não diretivo
S44 Habilidades motoras, jogos e brincadeiras
Não define Não define
S45 Atividades esportivas, Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras, Conhecimento sobre o corpo, dinâmicas, jogos de tabuleiro, capacidades físicas
Estimula a construção de conhecimentos, utiliza princípios humanistas, levantam conhecimentos prévios
Não diretivo
S46 Habilidades motoras, capacidades físicas, Atividades rítmicas e expressivas, Conhecimento sobre o corpo, saúde com qualidade de vida
Explica o conteúdo, desenvolve conteúdos por meio de aulas práticas
Diretivo
S47 Não define Não direcionam as estratégias, direcionam as estratégias.
D/N
S48 Habilidades motoras, ginásticas Propõe situações problema Não diretivo
S49 Não direcionam as estratégias, direcionam as estratégias
D/N
S50 Atividades rítmicas e expressivas, jogos e brincadeiras, atividades esportivas e ginásticas
Estimulam reflexão dos conteúdos, utilizam jogos como estratégia, propõem situações-problema.
Não diretivo
S51 Documentos da secretaria Explica o conteúdo, aulas práticas, propõe trabalho em grupo
Diretivo
S52 Não define Levanta conhecimentos prévios. Estimula discussão e reflexão dos conteúdos
Não diretivo
S53 Jogos e brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas, ginástica, lutas, atividades alternativa
Mapeia a cultura dos alunos Não define
S54 Atividades esportivas, conhecimento sobre o corpo, saúde e qualidade de vida
Não define Não define
S55 Não define Estimula a construção de conhecimento, levanta conhecimentos prévios.
Não Diretivo
S56 Não define Não define Não define
165
S57 Atividade esportiva, saúde e qualidade de visa, atividade alternativa, capacidades físicas
Direcionam estratégias Diretivo
S58 Conhecimento do copo, jogos e brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, ginástica
Estimula discussão e reflexão dos conteúdos. Levanta conhecimentos prévios, explica atividade.
Não diretivo
S59 Atividades esportivas Não define Não define
S60 Capacidades físicas, conhecimento sobre o corpo, jogos e brincadeiras
Utiliza jogos como estratégia Não define
S61 Documentos da secretaria Explica os conteúdos, propõe situações-problema
Não diretivo
S62 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, ginástica
Não define Não define
S63 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, conhecimento sobre o corpo.
Não define Não define
S64 Jogos e brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, conhecimento sobre o corpo.
Desenvolve conteúdo por meio de aulas práticas, explicam conteúdos, utilizam recursos visuais e áudio.
Diretivo
Mediante o quadro exposto, Russo (2010), a autora percebeu que a preferência dos
docentes investigados são as atividades esportivas, que apareceram em um pouco mais da
metade das respostas dos professores (58%). Por outro lado, na sequência da análise
chamaram a atenção outras categorias, que se referem aos jogos e brincadeiras, com 45%,
juntamente com as atividades rítmicas e expressivas, citadas por 42% dos sujeitos, além das
ginásticas, com 31%, e as lutas, com 22%. Esse panorama revelou a preocupação dos
professores com a variação dos temas da cultura corporal nas aulas de Educação Física.
A categoria seguinte trata dos conhecimentos do corpo e é apontada por 20% de
professores.
Revelaram-se outras categorias que foram pouco mencionadas, como os documentos
da Secretaria da Educação e atividades alternativas, ambas aparecendo em 13% das
respostas dos professores, assim como as habilidades motoras, apontadas por 8%, e a saúde e
qualidade de vida, apresentada por 9%.
Mesmo com pouca porcentagem, a autora compreendeu que essas categorias revelam
que os conteúdos tratados nas aulas de Educação Física assinalam preocupação com a
exposição de temas que fazem parte da cultura corporal, além de apontar a possibilidade de
trocas de informações entre professor e aluno para a escolha de alguns conteúdos que estão
presentes na vida cotidiana dos discentes.
166
Em linhas gerais, compreendeu-se, por meio dos conteúdos analisados por Russo
(2010), que as escolhas realizadas pelos professores sobre os temas a serem ensinados no
cotidiano das suas aulas de Educação Física escolar podem ser reflexo da formação que eles
tiveram e que, possivelmente, por falta de atualização, deixam de conhecer outras
possibilidades para desenvolverem os tema e conteúdos da área em suas aulas.
Após analisar os conteúdos, a mesma autora buscou entender os métodos adotados
pelos professores para o ensino desses conteúdos. Um primeiro detalhe observado pela autora
foi a falta de clareza constatada nas respostas dos sujeitos da pesquisa sobre tal temática. Não
foi possível identificar, em 25% das respostas elementos significativos sobre os métodos
usados. Mas muitas respostas, embora não indicassem os métodos de ensino, relatavam as
estratégias de ensino usadas nas aulas.
Sendo assim, a primeira categoria exposta se refere a explicam oralmente os conteúdos
aos seus alunos, que aparece em 28% das respostas dos professores, indicando que apenas o
próprio professor seleciona os conteúdos para desenvolver as aulas. Tal categoria
apresentava-se sempre acompanhada da estratégia desenvolvem conteúdos por meio de aulas
práticas, citada por 23%. A relação entre essas categorias demonstrou que as aulas são
aplicadas de forma diretiva – com o professor explicando a atividade e o aluno executando as
tarefas propostas – a partir de estratégias que podem ser caracterizadas como tradicionais.
A autora constatou que poucos (6%) foram os casos em que os professores citam
estratégias de ensino diversificadas para trabalhar com seus alunos.
Com relação a como os professores selecionam os conteúdos que trabalham nas aulas,
a categoria levantam os conhecimentos prévios dos alunos apareceu em 14% das respostas
dos professores, aspecto considerado importante, já que aponta partir das informações que os
alunos trazem para a escola para construir as propostas de ensino.
Poucos professores (3%) mencionaram a utilização de situações problema como
estratégia; a solicitação de pesquisas foi citada somente por 8% dos investigados e a categoria
propõe trabalhos em grupo foi descrita por 5% dos professores como possibilidade de ensinar
os conteúdos.
Foi encontrada em 11% das respostas a explicitação de que utilizam jogos como
estratégia para desenvolver os conteúdos nas aulas.
Poucos professores apontaram como estratégias de ensino trabalhar com criação,
dado apresentado em 3% das respostas. Outros 3% dos professores descreveram que utilizam
método global para específico.
167
Apareceram, ainda, as categorias estimulam a discussão e a reflexão dos conteúdos,
observadas em 13% das respostas, além de 5% de respostas que apontaram utilizar estratégias
contidas na Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Essas observações levaram a
interpretar que alguns professores utilizam estratégias pedagógicas participativas que
proporcionam situações propícias para que o aluno busque seu conhecimento.
Em contrapartida, a autora encontrou 8% de sujeitos que apontaram nitidamente que
direcionam as atividades aos seus alunos.
Sendo assim, a análise de Russo (2010) permitiu conhecer um pouco mais sobre a
prática pedagógica dos professores também investigados neste trabalho de doutorado,
ajudando a compreender aspectos da prática avaliativa dos mesmos docentes.
3.3 Os indícios encontrados nas respostas sobre a prática avaliativa dos professores de
Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP
3.3.1 Os indícios encontrados na pergunta 12: Como você identifica que o
objetivo de sua aula foi atingido?
A questão de número 12 foi proposta aos professores porque vincula os aspectos
avaliados no processo de ensino e aprendizagem aos demais elementos que compõem a
prática pedagógica dos professores de Educação Física da Diretoria Centro-Sul/SP. Desse
modo, considera-se pertinente a colocação de Freitas (2002), quando expõe que:
[...] no interior da educação, a avaliação não se caracteriza por ser uma categoria
independente. [...] Sua significação depende de outras. O par dialético mais
significativo, entre as categorias do processo didático, é constituído pela junção
objetivos/avaliação. De fato, a avaliação não poderia ser levada a cabo se não
estivesse associada a objetivos. Tais objetivos, no caso da Educação, atendem a
determinações não apenas de um conteúdo específico, mas as determinações das
próprias funções sociais atribuídas à escola pela trama social. Complementado esse
quadro, [...] está o par conteúdo/metodologia. É nesse terreno que se decidem
formulações de trabalho que interagem de maneira importante com as possibilidades
que o aluno e a escola apresentam, à luz do par objetivos/avaliação. (ibidem, p. 88-
89, grifo meu)
Baseando-se no autor, entende-se que a construção das práticas avaliativas precisa
levar em consideração a dependencia de outros temas que fazem parte do processo de ensino
do professor. Em outras palavras a avaliação requer o ajustamento e a coerência com as
escolhas que o professor faz a respeito dos objetivos, conteúdos e das formas de ensinar.
Segundo Oliveira (2009), essa postura ampara a prática pedagógica e a coleta de indicadores
de aprendizagens e dificuldades de maneira contextualizada com as intenções que se pretende
atingir no processo de ensino da Educação Física escolar. Exige que o professor se questione
168
sobre a construção de instrumentos de avaliação que contemplem aquilo que efetivamente faz
e considera importante na ação de ensinar e avaliar no cotidiano de suas aulas.
Sendo assim, a análise da questão referida investiga como se manifesta nas respostas
dos professores o binômio objetivo/avaliação, que pautando-se na proposta da avaliação
formativa, apresenta-se como uma possibilidade de entender como ocorre a função avaliativa
que visa propiciar a ação de retroalimentar o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido
nas aulas. Nesse ínterim, compreende-se que tal binômio, ao lado dos métodos de ensino e
dos conteúdos, propicia ao professor de Educação Física a leitura das intenções planejadas e
das situações vividas pelos alunos no cotidiano de suas aulas, ajustando sua escuta e sua
percepção às mensagens de dificuldades e dos avanços demonstrados pelos alunos,
colaborando com tomadas de decisões adequadas sobre o que fazer na continuidade do
processo de ensino.
Sendo assim, a finalidade da questão de número 12 se distancia das intenções expostas
por Dias Sobrinho (2003) na segunda geração da história da avaliação, em que se fixou a
proposta construída por Tyler, a qual se caracterizou pelo enaltecimento da concepção de
avaliação da aprendizagem entendida somente como uma medida do alcance dos objetivos
educacionais. Esse estudo de doutorado se contrapõe à essa ideia avaliativa, pois se centra na
definição de objetivos dicotomizando a relação entre meios e fins, enfatizando um
racionalismo excessivo no processo de avaliação cuja neutralidade é questionável na medida
em que se sabe que é muito difícil desvincular a ação de avaliar e os valores que a
fundamentam. Diante disso, buscou-se o entendimento de como os professores identificam
que o objetivo da aula foi atingido.
Ao levantar os indícios nas respostas (ANEXO III) a esse questionamento, foi possível
observar que a maioria dos professores identifica que o objetivo da aula foi atingido
apontando elementos do processo de avaliação. Respostas que mostraram diferentes vestígios
considerados importantes para esta pesquisa, pois revelam como os docentes compreendem a
relação entre objetivos e avaliação. Para tanto, nos parágrafos a seguir, foram valorizados os
detalhes, os sinais que desvendam aspectos sobre a prática avaliativa dos sujeitos
investigados.
A escolha de critérios e instrumento de avaliação
Os indícios encontrados apresentam coexistência de itens que podem ser sintetizados
em dois elementos da prática avaliativa: critérios e instrumentos de avaliação.
169
Pautando-se no estudo de Melo (2008), é proposto que os critérios de avaliação sejam
entendidos como conhecimentos, escolhidos pelo professor ou em parceria com os alunos,
que devem ser considerados no momento da avaliação da aprendizagem. Eles são importantes
para orientar a atividade avaliativa dos docentes e tornar transparente para toda a comunidade
escolar, e especialmente para os alunos, o que será apreciado no processo de aprendizagem. Já
os instrumentos de avaliação, na concepção de Luckesi (2005), são as atividades ou situações
avaliativas selecionadas para coletar os dados necessários (conforme os critérios
preestabelecidos) para configurar o estado da aprendizagem do discente e também para
municiar o professor com informações significativas sobre as práticas que deram certo, as que
deram errado e as que precisam ser redefinidas no processo de ensino.
Para identificar se o seu objetivo foi alcançado, chamou a atenção a quantidade de
docentes que se referiram ao uso dos critérios (observação da) participação e envolvimento
dos alunos nas aulas de Educação Física. Destaca-se o uso do instrumento observação, nem
sempre citado literalmente, mas presente na maioria das respostas que apontam avaliar por
meio dos critérios expostos.
Tais critérios de avaliação mostram sinais de mudança na prática avaliativa dos
professores de Educação Física investigados, já que é demonstrada a consideração do par
objetivos/avaliação, não mais sob o foco da medição e quantificação de resultados. Esse tipo
de aferição de desempenho foi consagrado no ensino tradicional da Educação Física escolar
por meio de instrumentos construídos por especialistas que, muitas vezes, nada têm a ver com
o contexto escolar – como os testes de desempenho físico e motor que foram bastante
utilizados pelos professores da área que atuavam no contexto escolar nos períodos higienista,
militarista e esportivista (BETTI, 1991; SOUZA, 1993; DARIDO, 1999, 2003, 2005; SILVA,
2010).
Ao mesmo tempo, percebem-se vestígios que se aproximam do que defendem Freire
(1989) e Soares et. al. (1992), a respeito de o processo de avaliação na área levar em
consideração a apreciação de aspectos subjetivos manifestados no processo de aprendizagem
dos alunos.
Souza (1993) e Darido (1999, 2005) entendem que esses sinais de mudança podem ser
consequência das influências críticas que incidiram na área a partir de 1980, as quais
apontaram como inadequados os modelos de avaliação mecanicista e com padronizações
rígidas para a observação de desempenhos motores e das técnicas esportivas.
As autoras supracitadas também apontam que, a partir desse período, fortaleceram-se
as preconizações sobre a avaliação qualitativa na Educação Física escolar, o que sugere a
170
análise de diferentes aspectos da complexidade humana, devendo a prática avaliativa ser
entendida como um processo desenvolvido com intenção educativa, que visa, acima de tudo,
estar a serviço da aprendizagem do aluno (MAUAD, 2003; MELO, 2008).
Com relação aos critérios utilizados pelos professores, os dados revelam a preferência
por elementos do conteúdo atitudinal. Em diversas respostas foram mencionados, aspectos
desse tipo de conteúdo, enfatizando a apreciação da participação, envolvimento, interesse,
satisfação, motivação, felicidade, carinho e prazer durante as aulas de Educação Física,
como pode ser visto nas respostas selecionadas que sustentam essas afirmações:
Pela participação deles, seu envolvimento e execução das atividades. (S1)
Quando vejo que todos se interessam pela atividade e vejo nível de
desenvolvimento ao desenvolver a proposta obtida. (S16)
Na satisfação e motivação dos alunos. (S13)
Na minha opinião, atinjo os objetivos propostos quando meus alunos saem felizes
da aula e eu também. (S32)
Do carinho que eles têm em fazer a aula e situações das munições da
aprendizagem das atividades. (S33)
Pela manifestação de prazer e manifestação da turma. (S36)
Interpreta-se que a manifestação desses indícios pode ser, em parte, compreendida
devido as influências adquiridas, por parte dos professores da área, a partir da publicação dos
PCNs de Educação Física (BRASIL, 1997; 1998; 2002). Como visto na revisão de literatura
esses documentos apresentam uma abordagem aplicada pautada nos estudos de Coll e seus
colaboradores (1998), a qual consideram os conhecimentos de natureza atitudinal como um
dos tipos de conteúdo que a Educação Física escolar deve abordar em suas aulas. A influência
dessa concepção de conteúdo na construção de conhecimentos dos professores de Educação
Física é também reconhecida em Freire et. al. (2010, p. 224), quando expõe que:
A Educação Física Escolar se apropriou desse discurso, e a aprendizagem de
conteúdos atitudinais, integrada às demais dimensões, é advogada por diversos
autores, como Brasil (1997), Freire e Mariz de Oliveira (2004), Darido e Rangel
(2005), Sanches Neto e Betti (2008), Rodrigues e Darido (2008).
A partir dessa visão, Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, p.55) compreendem, que
o conteúdo atitudinal pode ser visto como:
[...] „termômetro‟ para a aula, fornecendo feedback para o professor acerca do
planejamento executado e futuro, aumentando as possibilidades de sucesso da aula e
a integração entre professores e alunos, a partir do conhecimento individualizado.
Mediante esses apontamentos, infere-se que o professor de Educação Física deve levar
em consideração, dentre outros conhecimentos, a observação de atitudes e comportamentos
171
que expressem envolvimento ou desmotivação dos alunos na aula. Esses aspectos podem ser
considerados no processo avaliativo, visando identificar se o objetivo do ensino foi atingido.
Entende-se que os conteúdos atitudinais são compostos por elementos que devem ser
reconhecidos pelo professor de Educação Física, pois ajudam no processo de ensino e
apreciação do posicionamento, predisposição e comportamento dos alunos perante o que
aprendem, como pode ser visto nas definições sobre esses componentes, a seguir:
componente cognitivo (conhecimentos e crenças) – refere-se à adequação do
planejamento das aulas “[...] respeito que se deve ter às habilidades cognitivas,
coletivas e individuais” (TOLEDO;VELARDI;NISTA-PICCOLO, 2009, p. 53);
componente afetivo (sentimentos e preferências) – refere-se às manifestações dos
alunos mostrando uma “disposição positiva [...] quanto ao próprio conteúdo da
matéria” (COLL; VALLS, 1998, p. 150);
componente de conduta (ações manifestas e declarações de intenções) – “refere-se à
manifestação ou declarações dos alunos notadas na aula de Educação Física”
(TOLEDO;VELARDI;NISTA-PICCOLO, 2009, p. 54), como as sensações,
expressões de prazer, motivação, solicitação para repetir a atividade, irritação,
descontentamento.
Percebe-se que os conteúdos atitudinais estão presentes na visão ideológica subjacente
ao contexto pedagógico construído nas interações cotidianas em que se materializa a produção
do saber. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento,
ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas, à sociedade, por isso a compreensão das
atitudes, dos valores, das normas como conteúdos escolares faz com que a aprendizagem
desse tipo de conteúdo se revele de maneira processual, individual e coletiva, durante as ações
de ensinar e aprender (ZABALA, 1994; SARABIA, 2000).
Notam-se, nas respostas dos professores investigados, citações de conteúdos
atitudinais apontando preferência pelos componentes que se referem às condutas e aspectos
afetivos. Essa análise assinala a necessidade de mais conhecimentos, por parte dos docente,
sobre o significado de todos os elementos desse conteúdo para serem contemplados e
empregados no processo de ensino e avaliação dos alunos em aulas de Educação Física
escolar.
Mediante os indícios encontrados, surge um questionamento importante para este
estudo: o conteúdo atitudinal é passível de avaliação?
Observa-se que a apreciação desse tipo de conhecimento é cercada de incertezas, pois
exige a transformação de dados subjetivos em dados quantitativos para formular os conceitos
172
ou notas no final do bimestre. Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, 58-59) explicitam que a
atribuição de notas para alguns aspectos do conteúdo atitudinal é
[...] tarefa complexa quantificar de 0 a 10 os esforços e as atitudes dos alunos, ainda
mais se considerarmos que há alunos que não gostam de expor seu corpo, de se
movimentar ao ritmo de uma música, de jogar ou de lutar, de brincar com diferentes
posições de seu corpo, e muitas outras propostas oferecidas em aulas de Educação
Física.
Porém, apesar dessas dificuldades, as autoras reconhecem que é importante a
avaliação das atitudes nas aulas de Educação Física, já que:
Os professores podem averiguar se as atitudes de um aluno não prejudicam os
outros; se seu comportamento é aceito socialmente; se os alunos cumprem com os
trabalhos solicitados; e quais são as razões que os impedem de vivenciar as
propostas. [para isso] É necessário que sejam feitas avaliações individualizadas,
processualmente. (ibidem, grifo meu)
Isso posto, à medida que a avaliação das atitudes se estabelece como uma tarefa
dinâmica e que gera dificuldade para o docente por implicar um alto grau de subjetividade ao
transformar dados qualitativos em quantitativos, constitui uma ação complicada para o
professor de Educação Física realizar a apreciação desse tipo de conhecimento em suas aulas.
Sendo assim, a avaliação desse conteúdo demanda alguns cuidados que já foram
assinalados na revisão de literatura, os quais podem ser sintetizados da seguinta maneira:
aceitar de maneira relativizada e continuamente interrogada as conclusões sobre o que
é certo e errado nas análises subjetivas das atitudes, normas e valores, procurando
compreender a história de vida e a lógica do aluno (ESTEBAN, 2002);
reconhecer que os alunos são diferentes uns dos outros, o que implica abdicar da
intenção primária de traduzi-los ou convertê-los nas concepções e referenciais que o
professor possui (MACHADO, 2000);
construir de forma compartilhada entre alunos e professor as escalas de avaliação do
conteúdo atitudinal que foi trabalhado durante as aulas. As escalas podem servir para
estimar a situação inicial da turma em relação a um determinado valor ou atitude e
depois podem ser reaplicadas para verificar os progressos que os alunos alcançaram no
processo de ensino. Essas escalas podem servir para o professor avaliar os alunos e
também para os discentes se autoavaliarem, visando à expressão do entendimento ou
não acerca dos valores, normas ou atitudes que foram objeto de ensino em
determinado programa de aulas (SARABIA, 2000);
Deve-se estabelecer a direção da observação (do professor e dos alunos),
sistematizando os aspectos do conteúdo atitudinal que será priorizado no momento da
avaliação (SARABIA, 2000).
173
Além desses itens, é preciso levar em conta que, ao avaliar o conteúdo atitudinal, a
atribuição da nota não pode se pautar, somente, na apreciação desse tipo de conhecimento.
Nesse sentido, fundamentando-se nas ideias de Ferraz (2004, p.53), compreende-se que o ato
de:
[...] simplesmente dar nota para comportamentos desejados não considera a
complexidade inerente ao ensino de valores e atitudes, além de incentivar o que se
denomina “cálculo de risco”, ou seja, o aluno observa se vai ser punido ou não para
se comportar de determinada forma.
Corroboram-se as colocações do autor, que entende a avaliação de conteúdos
atitudinais na Educação Física escolar como um dos elementos de ensino, e não um acerto de
contas com os alunos indisciplinados no momento da prática avaliativa.
Observa-se que os professores revelaram em suas respostas um entendimento de
avaliação limitado à análise de alguns componentes do conteúdo atitudinal. Além disso,
percebe-se que, quando verificam se o objetivo da aula foi atingido, explicitam critérios
avaliativos pouco diversificados. Assim, fica clara a necessidade de problematização da
prática pedagógica para ser capaz de revelar diferentes conhecimentos construídos no decorrer
das aulas. Entende-se que avaliar somente pela participação, motivação e satisfação dos
alunos nas aulas parecem ser critérios que contradizem a ideia de identificar os
conhecimentos construídos.
Vários autores consideram a escolha de conteúdos pautando-se somente no âmbito
atitudinal insuficiente para abarcar a complexidade de um programa de ensino na Educação
Física. Para analisar a efetivação das finalidades de ensino dessa disciplina é necessário levar
em conta outros tipos de temas e conteúdos que abordados durante as aulas dessa área de
conhecimento no contexto escolar (BRASIL, 1997; 1998; 2002; DARIDO, 2005; MELO,
2008).
Na revisão de literatura sobre a avaliação no contexto educacional encontram-se mais
esclarecimentos sobre a priorização dos critérios pautados na análise de comportamentos
demonstrados nas aulas de Educação Física escolar. A análise das condutas do bom aluno –
tais como interesse, motivação, envolvimento e participação na aula – teve grande
destaque nas propostas avaliativas expostas na terceira geração da história da avaliação. Dias
Sobrinho (2003) assinala Benjamin Bloom como um dos precursores dessas proposições,
estabelecendo três categorias para a organização dos objetivos educacionais: cognitiva, afetiva
e psicomotora. A intenção da avaliação voltou-se para a classificação dos comportamentos do
aluno, delimitando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a progredir em
direção aos objetivos traçados.
174
Esse posicionamento tem relação com o que expõe Hadji (1994) sobre a filosofia da
avaliação nomeada como apreciativa. Segundo o autor, os métodos utilizados para essa forma
de avaliar valorizam os resultados de aprendizagem qualificando os dados obtidos no
processo, julgados à luz do dever-ser.
Dias Sobrinho (2003) explicita que, na atualidade, os professores ainda são
influenciados por essa visão de avaliação, pois muitas práticas acabam enfocando a análise
das condutas dos alunos, geralmente medidas a partir de normas estabelecidas pela escola
para manter a disciplina dos discentes. Essas regras são aplicadas, comumente, pela
submissão, que é, segundo Sarabia (2000) e Zabala (1998), uma forma de aprendizagem
condicionada, marcada pelo reforço social e pelo castigo. A infração das regras leva às
sanções, e é nesse controle que se pode perceber a presença da repreensão no contexto
escolar.
Para Hoffmann (2009), privilegia-se a avaliação de condutas dos alunos porque esse
procedimento colabora para a construção, por parte do professor, de justificativas sobre os
resultados do desempenho discente, pautando-se nos comportamentos observados nas aulas.
Segundo a autora, os docentes utilizam explicações sobre o baixo rendimento dos alunos
como consequência da ausência de condutas correspondentes ao “ideal do bom aluno”
(ibidem, p. 41). A autora complementa essa discussão expondo que “não se quer dizer que tal
conduta do aluno na escola não seja necessária. Mas tal explicação sumária e definitiva deixa
de lado questões muito importantes por investigar” (ibidem).
Sob a mesma perspectiva, Perrenoud (1999) pontua que é preciso ficar atento a essa
visão limitada de avaliação que assinala juízos de excelência escolar provenientes da
construção intelectual, cultural e social do professor, o qual julga os comportamentos dos
alunos e sua respectiva qualificação segundo suas próprias teorias.
Ao correlacionar os critérios de avaliação usados pelos professores pesquisados com o
que foi constatado no estudo de Russo (2010), verificou-se que os mesmos docentes abordam
em suas aulas a diversidade dos temas da cultura corporal, mas a avaliação, mais uma vez,
mostra-se restrita a análise de alguns aspectos dos componentes do conteúdo atitudinal, que
podem ser sintetizados na obrigatoriedade de participar das aulas e querer que os alunos
encontrem prazer nas atividades que realizam.
Quadro 16: Critérios de avaliação, instrumento, conteúdo e estratégias de ensino.
PROF RESPOSTAS SELECIONADAS
COMPONENTE BÁSICO DA AVALIAÇÃO DAS
ATITUDES MANIFESTADOS NAS
POSSIBILIDADE DE INSTRUMENTO QUE OS
PROFESSORES UTILIZAM
O QUE E COMO ENSINAM
(segundo Russo, 2010)
175
RESPOSTAS DOS PROFESSORES
S1 Pela participação deles, seu envolvimento e execução das atividades.
Conduta Aspecto Afetivo
Observação Todos os temas da cultura corporal, por meio de explicações, situações-problema, recursos audiovisuais.
S2 Pela participação do aluno na escola como um todo.
Conduta Observação Conhecimentos sobre o corpo, estimula a construção de conhecimentos.
S6 Quando os alunos se interessam, realizam as atividades, compreendem a importância dos conhecimentos aprendidos.
Aspecto Afetivo Conduta
Observação Todos os temas da cultura corporal, por meio de explicações, demonstração de movimentos, aulas práticas, recursos audiovisuais
S11 Através da observação dos alunos e da repercussão dos conteúdos apresentados nas aulas.
Aspecto Afetivo Observação Jogos, esporte, conhecimento sobre o corpo e atividades esportivas, por meio de explicações, aulas práticas, estimulação da reflexão.
S13 Na satisfação e motivação dos alunos.
Conduta Observação Não define. Ensina por meios que direcionam estratégias, método global, aulas práticas.
S14 Através da observação e participação dos alunos, após o conteúdo proposto ser ministrado.
Conduta
Observação Conhecimento do corpo, jogos e brincadeiras, por meio de explicações, aulas práticas, recursos audiovisuais.
S15 Quando há participação e a motivação dos alunos na aula.
Conduta
Observação Jogos, esportes e ginásticas, por meio de explicações de conteúdos.
S16 Quando vejo que todos se interessam pela atividade e vejo nível de desenvolvimento ao
Aspecto Afetivo Cognitivo
Observação Documentos da secretaria. Todos os temas da cultura corporal.
176
desenvolver a proposta obtida.
Não define forma de ensinar.
S22 Pelo gosto que a gente percebe que o aluno tomou pela prática, pela expressão dele, e também pelo processo de avanços dos educandos, dando a eles sempre o tempo necessário para aprender, respeitando esse tempo para o equilíbrio.
Cognitivo Conduta
Observação Capacidades físicas (conhecimento sobre o corpo), por meio de explicação dos conteúdos, estimula reflexão e discussão, trabalhos em grupo.
S27 Observando a sua participação e motivação.
Conduta
Observação Todos os temas da cultura corporal, por meio de aula prática e trabalhos em grupo.
S32 Na minha opinião, atinjo os objetivos propostos quando meus alunos saem felizes da aula e eu também.
Conduta Observação Capacidades físicas (conhecimento sobre o corpo). Não define forma de ensinar.
S33 Do carinho que eles têm em fazer a aula e situações das munições da aprendizagem das atividades.
Aspecto Afetivo Observação Ginástica e esporte, por meio do jogo como estratégia.
S36 Pela manifestação de prazer e manifestação da turma.
Conduta Observação Todos os temas da cultura corporal. Não define a forma de ensinar.
S44 Sinto muita dificuldade. Sinto que o objetivo foi atingido quando a aula satisfaz a maioria dos alunos.
Conduta Observação Habilidades motoras, jogos e brincadeiras. Não define a forma de ensinar.
S45 A participação do grupo em todas as atividades propostas e a troca de experiência entre eles.
Conduta Aspecto Afetivo
Observação Todos os temas da cultura corporal, por meio da construção de conhecimentos, levantamento do conhecimento prévio.
S51 Quando o aluno tem uma satisfação plena e sabe identificar o que foi aprendido.
Aspecto Afetivo Conduta
Observação Documentos da secretaria. Todos os temas da cultura corporal), por meio de explicações, aula prática e trabalhos em grupo.
S52 Os alunos começam a Conduta Observação Não define. Ensina
177
mudar, se transformam em pessoas melhores. Começam a querer participar mais, o interesse no aprender aumenta e a indisciplina e valores sem éticas diminuem consideravelmente.
Cognitivo Aspecto Afetivo
por meio de levantamento do conhecimento prévio, estimula discussão e reflexão sobre os conteúdos.
S57 Infelizmente a minoria dos alunos participam o suficiente para que se sinta uma mudança na postura com relação às atividades físicas. Posso dizer que mantendo a minha postura com os alunos de mostrar a Educação Física como algo sério consigo observar mudanças no comportamento dos alunos.
Aspecto Afetivo Conduta
Observação Esporte, conhecimento sobre o corpo, atividades alternativas. Direcionamento de estratégias.
Como pode ser observado os dados fornecem sinais que expõe o processo de avaliação
dos professores investigados é realizado com pouca correspondência a resepito dos objetivos,
conteúdos que relatam desenvolver em suas aulas, bem como com os critérios e instrumentos
que os docentes apontaram empregar no cotidiano de suas aula.
Na visão de Palafox e Terra (1998) e Oliveira (2008), essa ação docente não garante a
análise da aprendizagem de acordo com as especificidades dos conhecimentos desenvolvidos
na Educação Física escolar. Além do mais, não cria possibilidades para os alunos exporem o
que efetivamente aprenderam ou não durante as aulas, assim como não estimula o processo de
conscientização, elaboração, reconstrução de novas formas de pensar e de significar os
conteúdos escolares específicos da área. Do mesmo modo, não aponta indicadores que ajudem
o professor verificar se conseguiu ensinar todos os conteúdos trabalhados com os alunos.
Conforme a revisão de literatura, Hoffmann (2009), Souza (1993) e Aroeira e
Rodrigues (2006) entendem que manter a coerência entre objetivos, conteúdos, métodos e
avaliação no planejamento de ensino é um procedimento que assegura a importância e o
significado da prática avaliativa para o docente e para o aluno.
Nesse sentido, Fernandes (1998) expõe que se faz necessário diversificar os
instrumentos de avaliação em vez de restringir-se a uma única técnica que limita a prática
avaliativa a análises restritas de aspectos que interferem no processo avaliativo. Isso significa
178
que o professor deve buscar identificar diferentes indicadores que propiciem a compreensão
do todo que compõe o processo de ensino, usando diferentes técnicas avaliativas. Todavia,
nota-se que esse princípio não tem sido priorizado pela maioria dos professores investigados,
como pode ser visto no indício que será discutido a seguir.
A priorização da observação como instrumento de avaliação
Vale ressaltar, como já foi mencionado, que nem todas as respostas fornecidas pelos
professores investigados apontam literalmente a observação como instrumento de avaliação,
mas é possível verificar a presença dessa técnica devido à característica dos critérios de
avaliação que são priorizados quando os docentes analisam se o objetivo de ensino foi
atingido. A sustentação para essa ressalva encontra-se nas respostas de vários professores21, a
seguir estão expostas algumas dessas respostas:
Através de avaliações subjetivas e ao longo das aulas. (S3)
Quando os alunos se interessam, realizam as atividades, compreendem a
importância dos conhecimentos aprendidos. (S6)
Através de bons resultados dos alunos. (S7)
Através da observação dos alunos e da repercussão dos conteúdos apresentados
nas aulas. (S11)
Pelo gosto que a gente percebe que o aluno tomou pela prática, pela expressão
dele, e também pelo processo de avanços dos educandos, dando a ele sempre o
tempo necessário para ele aprender, respeitando esse tempo para o equilíbrio. (S22)
Quando, por exemplo, em uma aula de esporte, os alunos conseguem jogar
adequadamente. (S23)
De acordo com Darido (2005) e Silva (2010) o uso da observação no processo de
avaliação da aprendizagem em aulas de Educação Física tem suas vantagens: as aulas não
precisam ser interrompidas para notar as falas, os procedimentos e as atitudes usadas pelos
alunos no cotidiano escolar e o professor tem parâmetros imediatos para verificar se os
objetivos, conteúdos e metodologia de ensino estão sendo adequados para promover a
aprendizagem das turmas que leciona.
Contudo, considera-se conveniente que o professor saiba que esse instrumento tem
limitações e que a técnica de observação em aula é uma estratégia de avaliação informal e
subjetiva. Muitas vezes, a atuação dos alunos é interpretada sob o ponto de vista do professor,
que possui seus próprios valores e concepções. Sendo assim, o uso da observação requer
21
(S1, S2, S3, S6, S7, S11, S13, S14, S15, S16, S18, S22, S23, S24, S25, S26, S27, S29, S30, S32, S33, S34,
S36, S39, S44, S45, S47, S51, S52, S55, S57, S58, S60, S62, S63).
179
cuidados em relação à teoria que orienta a prática educativa do docente. Além disso, é um
instrumento que não dá conta de avaliar de maneira qualitativa todos os aspectos que
compõem o processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que, só observar os alunos
durante as aulas não garante a análise completa do aprendizado escolar e assim não mostra, de
maneira precisa, se o objetivo das aulas foi atingido (LUCKESI, 2005).
Nessa perspectiva, entende-se que, mais do que observar, é preciso que o professor
empregue critérios bem definidos e registre suas percepções a respeito da aprendizagem e
dificuldades dos alunos. Se isso não for feito, o que é visto logo poderá ser esquecido e não
servir para avaliar (MELO, 2008).
Não obstante, a análise dos dados também apontou que os professores utilizam, além
da observação, outros instrumentos para apreciar a aprendizagem dos alunos.
O uso de outros instrumentos de avaliação
Nos indícios encontrados nas respostas dadas à pergunta 12 percebe-se a citação de
instrumentos de avaliação diferentes da habitual observação, para identificar se o objetivo da
aula foi atingido, como está exposto a seguir:
Em roda de conversa, através da participação a partir da vivência dos alunos (se
procuram pelo menos tentar...). (S17)
Durante atividades de avaliação em conversas informais, observando as relações
interpessoais dos meus alunos. (S21)
Vendo a satisfação do aluno ao comentar das aulas em que participou. (S31)
Quando um aluno chega pra mim e diz que adorou a aula e que vai procurar um
clube ou local específico para praticar mais. (S35)
Quando no final da aula fazemos a roda de conversa e eles próprios conseguem
identificar os pontos positivos e principalmente quando eles estão satisfeitos em
suas manifestações. (S37)
Quando meu aluno termina as atividades com um sorriso largo, comentando
com os alunos “hoje a aula foi da hora”. Meu objetivo maior é o aluno. (S38)
Através da avaliação contínua e observação. Observo muito minhas turmas,
principalmente nas relações interpessoais e sempre com a roda de grupo no final
da aula. (S43)
A participação do grupo em todas as atividades propostas e a troca de
experiência entre eles. (S45)
Por meio da leitura dessas respostas entende-se que os professores identificam se o
objetivo da aula foi atingido a partir das observações e conversas realizadas entre professor e
alunos ou entre os alunos. Revelam-se, assim, sinais de que os docentes se preocupam em
180
compreender como os alunos percebem e verbalizam as aprendizagens adquiridas durante as
aulas. Esse é um aspecto que estabelece relação com o que foi exposto nas preconizações do
paradigma qualitativo (GÓMEZ, 1986), que assinala a importância de o professor entender o
processo de aprendizagem, fazendo uso de instrumentos variados para avaliar de forma
aprofundada os sinais deixados pelos discentes (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009).
A conversa é reconhecida como instrumento de avaliação na proposta da avaliação
democrática apontada no estudo de Vasconcelos (2003), que entende a participação do aluno
em momentos de diálogo como uma rica possibilidade de coleta de indícios de aprendizagem
ou dificuldades com relação a determinado conteúdo trabalhado.
Ao relacionar as respostas dos professores que mencionaram o uso da conversa como
meio para avaliar a aprendizagem de atitudes com os resultados apresentados por Russo
(2010), nota-se que o diálogo tanto é usado como estratégia de ensino como para avaliar os
alunos nas aulas de Educação Física. Isso demonstra que os professores se preocupam em
dialogar com seus alunos, atribuindo a essa ação diferentes intencionalidades, mas, sobretudo
utilizando-a como meio de avaliar a expressão ou não de determinados comportamentos
atitudinais nas aulas de Educação Física (BRASIL, 1998; SILVA JUNIOR, 2004; DARIDO,
2005; NYE et. al., 2009; OLIVEIRA, 2009).
Considera-se que, no contexto da Educação Física escolar, é adequado a conversa ser
vista como instrumento de avaliação porque possibilita a identificação dos conhecimentos que
os alunos já possuem e colabora para a escolha de conteúdos e estratégias de ensino a serem
desenvolvidos em aula. Além disso, as situações de conversa possibilitam aprender de forma
coletiva na interação entre professor e aluno e dos alunos entre si, já que assinalam diversos
significados sobre o contexto discursivo, tornando possível a construção de conhecimento por
meio de um processo de interação social (SOARES et. al. 1992).
No entanto, percebe-se que o uso desse instrumento nas respostas dos professores
investigados não abarca todas essas intenções, restringindo-se à análise dos conhecimentos
que o professor considera relevantes para serem avaliados no processo de ensino e
aprendizagem, o que se resume à apreciação da aprendizagem de algumas normas e
comportamentos, considerados adequados para o desenvolvimento da aula.
No mesmo sentido, outro lado da prática da conversa como instrumento de avaliação
deve ser considerado, com base no seguinte questionamento: professor e alunos dialogam?
Gircoreano (2008, p. 45) assinala uma problemática frequente na relação professor-
aluno, quando se trata do diálogo:
181
Normalmente falam, mas é possível que nem sempre esse diálogo se efetive de
forma a que realmente esteja havendo comunicação entre educadores e educandos,
de que eles estejam se entendendo, ou mesmo falando sobre a mesma coisa [...]. O
que o aluno fala pode não ter apenas um significado, mas uma infinidade, e suas
elaborações podem ter sentidos totalmente diferentes daqueles apresentados pelo
professor.
A ponderação do autor ilumina um aspecto que pode gerar grande dificuldade para o
estabelecimento do diálogo entre professor e aluno – ou até mesmo impedir esse diálogo –
como estratégia de avaliação:
Normalmente o professor peca por partir de uma concepção predeterminada,
baseada nos conceitos que pretende “transmitir” e ver o aluno manifestar. O aluno
fala de um lado e ele responde de outro. Mas o professor não está preparado para
escutar as ideias mais pessoais ou originais, encobertas quase sempre pelo que
deseja que o aluno aprenda. Não sendo da mesma natureza as perguntas e as
repostas, surge um “ruído” na comunicação que muitas vezes não consegue ser
superado, impedindo a continuidade dessa comunicação e a interação professor-
aluno. Isto é, o professor também não aprendeu, na sua formação, a “ouvir” esses
outros significados da fala do aluno. (Ibidem)
Partindo dessas considerações, entende-se que o diálogo, ou a conversa entre professor
e aluno, e do aluno com os colegas, tem um papel fundamental no desenvolvimento dos
discentes. Entretanto, para que esse isntrumento seja usado de maneira efetiva no processo de
avaliação, é preciso reconhecer as possibilidades e dificuldades para a aplicação do mesmo,
tendo em vista que “o avanço desejável deve ser „alimentado‟ através do esforço pessoal do
estudante, mas associado a um diálogo significativo promovido pelo professor” (ibidem).
As respostas de S21, S43 e S45 também chamaram a atenção por apontarem os
instrumentos observação e conversa ou diálogos presenciados como meios para analisar as
declarações interpessoais dos discentes e as interações entre os alunos.
Com relação ao critério que assinala a apreciação das declarações interpessoais dos
alunos, embora sejam aspectos do conteúdo atitudinal considerados gerais e relacionados à
convivência humana, considera-se que eles são relevantes para observar se os objetivos das
aulas de Educação Física foram atingidos, pois nesse componente curricular existem inúmeras
situações conflituosas ou que requerem contato físico, a construção de regras para garantir a
participação dos os alunos nas atividades propostas. Em outras palavras, são aspectos que
requerem a capacidade de lidar e aprender com o outro e ser aceito pelo grupo.
Pautando-se nos estudos de Gardner (1994), embora esse autor se situe numa base
epistemológica diferente das análises realizadas neste estudo, é pertinente ponderar que dentre
as tantas inteligências que uma pessoa possui, as relações interpessoais são consideradas um
dos potenciais biopsicológicos da inteligência humana. É a forma como o indivíduo lida com
o seu meio social, seja na família, na escola ou no trabalho. O autor define a inteligência
182
interpessoal com base na percepção e convivência com o outro que implica conduzir diálogos,
perceber como o outro se sente, demonstrar características de sociabilidade e cooperação.
No contexto escolar, o estímulo dessa inteligência se torna relevante porque a escola é
um espaço social que comporta grande número de pessoas, onde é normal que aconteçam os
conflitos e desejável que suas razões sejam compreendidas para se chegar a uma solução. O
que não pode acontecer é o despreparo do professor em relação às tomadas de decisões frente
aos problemas identificados. É necessário desenvolver um trabalho que ajude os alunos a se
tornarem sujeitos mais tolerantes com o próximo, ou seja, o professor precisa ter
conhecimentos para ensinar seus alunos a lidarem com os aspectos que envolvem as relações
interpessoais, a fim de que eles se sintam mais preparados para enfrentar esse tipo de problema
de maneira satisfatória (SILVA, 2008, p. 15).
Para isso, o professor precisa conhecer o significado das relações interpessoais expressas
pelos educandos, auxiliá-los na percepção das diferenças entre as pessoas, além de mostrar que
cada um deve ser respeitado e valorizado em suas características.
Desse modo, os instrumentos observação e conversa apresentam-se adequados para avaliar
critérios relacionados à temática das relações interpessoais, pois permitem colocar os alunos
diante da necessidade de refletir sobre a capacidade de valorizar o que o outro traz consigo,
considerando que uma pessoa é diferente de outra, que os sentimentos podem mudar dependendo
do que é vivenciado. Além disso, podem ajudar a identificar os conflitos e encontrar
possibilidades de melhorar as relações interpessoais entre os elementos de um mesmo grupo.
As respostas dos professores revelam outros indícios considerados interessantes para
esta análise, como, por exemplo, as afirmações dos professores S5 e S48, que apontam
elementos relacionados a instrumentos avaliativos apresentados de maneira evasiva,
dificultando a identificação das avaliações que esses professores efetivamente utilizam, como
pode ser visto a seguir:
Pelas avaliações e interesses e conhecimentos deles. (S5)
Através das avaliações e participação. (S48)
Tal observação leva a refletir a respeito da dificuldade de sistematização e organização
de conteúdos, objetivos e critérios de avaliação por parte dos professores para a escolha de
possibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos, o que talvez esteja relacionado à
carência de subsídios teóricos que auxiliem os docentes a definirem os critérios e
instrumentos, de forma contextualizada com o que realmente é ensinado durante o processo
de ensino e aprendizagem.
183
Nos estudos de Palafox e Terra (1998), Bratifische (2003) e Silva Júnior (2004)
também foram encontrados na análise dos discursos dos docentes participantes de suas
pesquisas limitações de conhecimento para sistematizar os critérios e os instrumentos de
avaliação, mas essa dificuldade foi interpretada como ausência de um planejamento bem
delineado.
Para a melhora dessa dificuldades Silva Júnior (2004) e Perez e Rincon (2005)
sugerem que o professor de Educação Física assuma uma postura pedagógica transparente e
contextualizada com as finalidades e especificidades da área no contexto escolar.
Demonstram preocupação com a necessidade de se estabelecer uma conexão entre os
objetivos, os conhecimentos a serem ensinados, os métodos de ensino e o que deve ser feito a
respeito do processo de avaliação da aprendizagem, quando o contexto é a cultura corporal.
A revisão de literatura apontou que os estudos mais recentes sobre a temática
avaliação da aprendizagem apontam que essa forma de pensar a avaliação está descrita na
proposta da avaliação formativa, que contempla os pressupostos do paradigma qualitativo. Tal
proposta explicita possibilidades que colaboram para o professor que atua na Educação Básica
avaliar de maneira adequada os avanços e as dificuldades dos alunos. Recomenda-se que a
avaliação seja realizada como um processo articulado e com orientação dialógica, que
considere a multiplicidade de saberes dos discentes. Com isso, a avaliação formativa oferece
visibilidade para as análises subjetivas, que devem ser incorporadas no processo avaliativo,
levando em consideração as conclusões sobre o que é certo e errado de forma relativizada e
continuamente interrogada, procurando entender a lógica do aluno (HOFFMANN, 1993,
2004; CONDEMARÍN; MEDINA, 2002; ESTEBAN, 2002, 2008; VASCONCELOS, 2003;
LUCKESI, 2005).
Nota-se ainda, nas respostas de S28 e S64, outro tipo de técnica de avaliação: os
registros e avaliações teóricas que se apresentam compostos com a usual observação.
Avaliação teórica da proposta e nível de desenvolvimento e participação do
aluno. (S28)
Através da observação/ participação; registro. (S64)
Mediante esses dados, notam-se sinais que retomam alguns apontamentos da revisão
de literatura que preconizam, como uma das funções da avaliação formativa, propiciar o
fornecimento de indicadores sobre o quê e como o professor ensina, os quais podem ser
usados para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, visando à melhora da aprendizagem
dos alunos (GÓMEZ, 1985; HADJI, 1994; FERNANDES, 2006). A leitura das respostas
184
desses professores mostra que a maioria dá preferência à apreciação da satisfação, do
interesse e da participação dos alunos em aula
Nas respostas dos professores S5, S28 e S37 esses critérios são complementados com
os que se referem à análise dos conhecimentos dos alunos, conteúdos da proposta
(possivelmente da Proposta Curricular do Estado de São Paulo) e os pontos positivos
(provavelmente dos conteúdos aprendidos).
Partindo desses indícios, entende-se que, com os critérios e os instrumentos de
avaliação mencionados, a prática avaliativa, mais uma vez, apresenta-se incompleta e
limitada, principalmente porque se aprecia somente a manifestação dos comportamentos
considerados ideais nas aulas de Educação Física, utilizando-se das técnicas de observação e
conversas.
A consequência dessa visão é demonstrada nas práticas avaliativas como a ausência do
cumprimento da função avaliativa formativa de subsidiar o professor com dados que possam
propiciar a melhora da qualidade de ensino nas aulas de Educação Física escolar. Desse
modo, entende-se que pode levar a uma desqualificação da importância dos conhecimentos
efetivamente ensinados nas aulas desses docentes, especialmente no processo de avaliação.
O problema constatado nessa perspectiva é que as aprendizagens, as práticas de ensino
e os conhecimentos construídos nas aulas podem ser realizados apenas pela observação e
conversas a respeito da dimensão de conhecimento atitudinal que são as condutas expressadas
nas aulas, que acabam sendo reconhecidos como únicos indicadores do sucesso escolar e
subsídio para a atribuição da nota no final do bimestre.
Também é interessante notar que os professores S8, S30, S50 e S58 relataram que
avaliam se o objetivo foi atingido por meio da observação da criatividade e autonomia dos
alunos durante as tarefas propostas nas aulas. Verificam-se a seguir os indícios negritados em
suas respostas:
Através de uma avaliação formativa que entende quais são as principais
dificuldades dos alunos e nos dá informações dos dois principais agentes do
processo educativo: o professor que saberá sobre o seu trabalho pedagógico e
poderá regular suas ações e o aluno que terá noção de suas maiores
dificuldades e na melhor das hipóteses conseguirá corrigir e solucionar seus
erros. (S8)
Quando o aluno tem autonomia para resolver problemas, criar situações novas.
(S30)
Procuro identificar através do diálogo e da observação se os alunos entenderam o
que foi proposto, se conseguem executar a atividade, resolver a situação
problema. (S50)
185
É possível identificar nessas respostas sinais que mostram o uso das situações-
problema como um meio para investigar as aprendizagens dos alunos em aulas de Educação
Física. Considera-se essa uma escolha adequada, pois esse tipo de proposta entende a
problematização como forma de levar o aluno ao aprendizado e favorece a manifestação de
seus potenciais. Além disso, as situações problema têm como princípio norteador a
participação ativa dos alunos inseridos em tarefas que representam desafios, mobilizando seus
recursos internos e instigando-os à tomada de decisões (MACEDO, 2002). Com essas
características, elas permitem maior capacidade de análise sobre as diferentes áreas do
conhecimento dos alunos, que é revelado quando os alunos buscam estratégias para solucionar
os problemas nas aulas.
As respostas de S8 e S30 parecem reconhecer a importância das situações problema
como possibilidade de identificar aspectos do desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Entende-se como adequada essa consideração dos professores porque as situações problema
incentivam os discentes a selecionar e analisar informações conforme os recursos de que
dispõem e que se mostram adequados para solucionar o problema proposto. Nesse caso, os
aspectos da autonomia podem ser vistos como o ato de fazer escolhas por si mesmo e agir
com vistas à mudança de algo significativo para o aluno.
Um realce deve ser feito a respeito da resposta de S8, pois esse é o único professor que
cita a avaliação formativa, assinalando que esse processo não deve ser realizado somente sob
a perspectiva da aprendizagem do aluno, mas também deve revelar como está o ensino do
professor. Considera-se esse um indicador que, mesmo de forma tímida, demonstra sinais da
influência das discussões a respeito da avaliação formativa sobre as concepções dos
professores de Educação Física escolar investigados.
Notaram-se também compreensões da avaliação como um contínuo formativo, nas
respostas de S3, S8, S9, S22, S34, S42, S43, S55 e S61. O enfoque dado à realização de uma
prática avaliativa processual com o intuito de identificar se o objetivo planejado foi atingido
em aula revela a importância de a avaliação ser realizada no cotidiano das atividades
propostas nas aulas de Educação Física. Isso vem ao encontro de Hoffmann (2004, p.40)
quando a autora diz que:
[...] não há sentido em valorizar somente os pontos de chegada, porque são sempre
pontos de passagem, provisórios. O importante é apontar os rumos do caminho,
ajustar os passos ao esforço necessário, [...] e aguçar a curiosidade do aprendiz para
o que está por vir.
186
A observação de que os professores investigados consideram essa premissa revela
vestígios de uma intenção qualitativa no ato de avaliar, que faz avançar as concepções
tradicionais de avaliação, as quais delimitam tempos fixos para a aprendizagem dos alunos,
como por exemplo, acontecia na avaliação por objetivos. Isso demonstra um sinal de mudança
no processo de avaliação na área, embora se perceba que ainda há muito a ser feito em termos
de estudos e práticas avaliativas para esse componente curricular.
Para finalizar, é importante lembrar que a análise das respostas da pergunta 12
privilegiou conhecer indícios, os quais se mostraram mais significativos aos olhos da
pesquisadora e representam a relação do sujeito (professor) com suas concepções, como
práticas de ensino e de avaliação no contexto da Educação Física escolar.
Em linhas gerais, percebeu-se na maioria das respostas a necessidade de maior
aprofundamento teórico e prático sobre a compreensão do ato de avaliar como uma forma de
acompanhar o atingimento dos objetivos de ensino dos professores de Educação Física da
Diretoria Centro-Sul/SP. Tal premissa levará ao aperfeiçoamento da prática educativa, a qual
poderá propiciar o desenvolvimento pleno das aprendizagens dos alunos por meio das
atividades de ensino propostas pelo professor de Educação Física. Nesse sentido, entende-se
como essencial o reconhecimento dos aspectos que compõem tanto os processos de
aprendizagem do aluno como os do ensino desenvolvido pelo professor, já que
[...] desde uma perspectiva profissional, o conhecimento de como os alunos
aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em
seguida, é o instrumento que nos irá permitir a melhora da nossa atuação em aula.
(NEIRA, 2004, p.174).
Nessa perspectiva, defende-se uma nova concepção de avaliação da aprendizagem,
contextualizada, inserida nas aulas de Educação Física com a intencionalidade de melhorar as
experiências de aprendizagem dos alunos, identificando as suas necessidades e promovendo
um ensino com mais qualidade, que poderá ser gerada a partir da formação "in loco" sobre
todos os aspectos que compõem a prática pedagógica, sobretudo a avaliação, dos atores que
compõem o contexto escolar.
3.3.2 Os indícios encontrados na pergunta 13 - Você avalia seus alunos? De que forma o
faz? Quando você avalia?
A décima terceira questão versa sobre três pontos indagadores da prática avaliativa dos
professores de Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP. Nota-se que as
respostas (ANEXO IV) apresentam-se construídas numa mesma frase, o que leva à opção de
analisar de maneira integrada os indícios encontrados sobre o processo de avaliação, por
187
facilitar a exploração das respostas, buscando “o que se oculta nas dobras” (GINZBURG,
1989, p. 170) das atuações cotidianas escolares dos professores investigados. Com essa
possibilidade reconhecem-se os traços singulares dos docentes que responderam ao
questionário, sem minimizar ou fragmentar as particularidades de suas concepções sobre o ato
de avaliar a aprendizagem dos alunos. Esses aspectos colaboram para a compreensão do
objeto desta pesquisa, permitindo que a individualidade seja abordada sem desconsiderar a
totalidade do fenômeno pesquisado.
Outro detalhe que vale ressaltar sobre os diferentes questionamentos inseridos nessa
pergunta é a referência a aspectos considerados fundamentais para a discussão da prática
avaliativa na Educação Física escolar, tais como: de que forma e quando os alunos são
avaliados. No estudo de Melo (2008) essas indagações são interpretadas como pontos
relevantes para se discutir a prática de avaliação do professor da área, pois elas ajudam a
investigar a visão de avaliação e estabelecer relações com o processo de ensino e
aprendizagem em aulas de Educação Física.
Um aspecto que chamou a atenção na leitura das respostas é a amostra de 98% de
professores que apontam realizar a avaliação da aprendizagem de seus alunos. Esse dado
revela que a maioria dos docentes considera a prática avaliativa uma tarefa necessária para as
aulas de Educação Física escolar.
Essa alta porcentagem de docentes que citam avaliar seus alunos pode ser explicada
pelo fato de os participantes da pesquisa terem sido incitados a pensar sobre o assunto
avaliação no momento em que responderam ao questionário, mobilizando, assim, seus
recursos internos em termos de conhecimentos para realizar tal tarefa. Suas respostas não
asseguram que o processo de avaliação é efetivamente realizado da maneira como relatam,
pois não houve neste estudo investigações in loco, observando as aulas desses docentes.
Contudo, percebem-se diferentes saberes que, ao serem mobilizados, revelam
respostas significativas para a apreciação teórica e prática da avaliação no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos, além de permitirem conhecer elementos da prática avaliativa
segundo a concepção dos professores investigados.
Observam-se alguns aspectos nas respostas dos professores que caracterizam a
proposta da avaliação formativa, os quais podem ter sido adquiridos pelos docentes no curso
de Licenciatura, por meio de discussões sobre o ato de avaliar, nos diálogos com os pares em
reuniões pedagógicas ou mesmo nos estudos realizados para participar de concursos públicos
relacionados à área, em que a avaliação apresenta-se como um tema recorrente.
Segundo Dias Sobrinho (2003), as reflexões, análises e debates pedagógicos sobre o
188
tema avaliação no contexto educacional não vêm de hoje, existe uma diversidade de
proposições sobre o assunto, embora elas apresentem limitações históricas, psicológicas e
sociais. Na atualidade, os educadores se esforçam para definir os problemas e buscar soluções
que favoreçam mudanças no sistema avaliativo, o que acaba implicando modificações na
prática avaliativa.
Portanto, no que se refere ao cotidiano escolar, sem desconsiderar a importância do
debate empreendido nas concepções derivadas do paradigma qualitativo como proposta da
avaliação formativa, surge uma indagação: tais pressupostos têm sido suficientes para
melhorar a prática avaliativa dos professores em geral?
Segundo vários autores, pode-se afirmar que não houve uma transformação integral da
visão docente pautada no paradigma experimental, que ainda é o que dá suporte a muitas
práticas educativas nas instituições de Ensino Básico (VASCONCELOS, 2003;
FERNANDES et. al., 2005; ESTEBAN, 2009).
Várias pesquisas22
realizadas no contexto da Educação Física escolar assinalam essa
problemática, identificando que o grande “nó” no processo de avaliação situa-se no campo do
saber avaliar.
Considerando os resultados encontrados nos estudos citados acima, pode-se notar que
os professores de Educação Física carecem de conhecimentos para avaliar adequadamente
seus alunos. Também é possível enxergar outras possibilidades que contextualizam melhor o
“nó” que caracteriza a problemática da prática avaliativa na área, por exemplo, no “eco” das
vivências desses profissionais com o tema avaliação quando foram alunos da Educação
Básica e do Ensino Superior e que é reproduzido na prática pedagógica, sem reflexão e
conhecimentos suficientes para saber como proceder de maneira diferente daquela vivenciada
em seu processo de formação.
Nessa mesma perspectiva, Borges (1998) e Amorim e Ramos (2010) indicam a
trajetória dos profissionais de Educação Física, do período da formação básica e acadêmica
até a etapa da prática docente, como um importante elemento para entender as ações
educativas adotadas durante o exercício da profissão.
No que se refere ao processo de avaliação, a revisão de literatura aponta que a
dificuldade dos professores em efetuar a prática avaliativa na escola de maneira adequada está
22
SANTOS; GONÇALVEZ, 1996; DESROSIERS; GENET-VOLET; GODBOUT, 1997; PALAFOX; TERRA,
1998; RODRIGUES, 2003; BRATIFISCHE, 2003; SILVA JÚNIOR, 2004; TAN; WRIGHT, 2004; MENDES;
NASCIMENTO; MENDES, 2007 NYE et. al., 2009; OLIVEIRA, 2009; SILVA; BANKOFF, 2010.
189
marcada pela atribuição de um papel classificatório que, provavelmente, foi experienciado na
sua trajetória como alunos, por meio das “[...] ideias de mérito, julgamento, punição e
recompensa, exigindo o distanciamento entre os sujeitos que se entrelaçam nas práticas
escolares cotidianas” (ESTEBAN, 2008, p. 15). A prática avaliativa foi, e ainda é, uma
dinâmica que isola os alunos e o professor, dificulta o diálogo, reduz os espaços de
cooperação e estimula a competição, sobretudo nas aulas de Educação Física.
Quando a avaliação é assim realizada, vários autores23 denunciam que ela não se refere
à melhora da aprendizagem e do ensino como processos interativos e intersubjetivos, mas sim
ao rendimento como resultado verificável que apenas serve para classificar e hierarquizar as
aprendizagens dos alunos sem tomar nenhuma ação para melhorar as dificuldades
encontradas..
Compreende-se que o processo avaliativo, por sua vez, mantém-se na memória dos
professores como uma prática que tem como fim “vigiar para punir”, como tão bem discute
Foucault (1992, p. 75). Isso significa que a imagem de escola, aprendizagem e ensino no
contexto da construção dos saberes docentes é marcada por momentos de avaliação
configurados como um sistema de vigilância e de punição, facilmente traduzível em provas,
testes, notas, recuperação, aprovação e reprovação.
Destarte, os apontamentos necessários para construir uma prática avaliativa eficaz nos
moldes do paradigma qualitativo emergente convergem para a necessidade de avanços em
estudos sobre a avaliação em Educação Física que colaborem, efetivamente, para uma
mudança da prática pedagógica do professor da área.
Segundo Santos (2005, p. 17) essa necessidade de pesquisas deve considerar as ações
de “investigar, analisar e divulgar as iniciativas de construção de práticas avaliativas
comprometidas com a aprendizagem de todos os alunos e com o desenvolvimento dos
professores e da escola”, sendo este reconhecido como o desafio posto na área de
conhecimento: Educação Física escolar.
Essas considerações também são apontadas por Ludke (2002, p.95-96) no campo da
pedagogia, na medida em que a autora expõe que as perspectivas das pesquisas tem sido
[...] muito capazes de denunciar e de criticar o papel da avaliação e as práticas
avaliativas vigentes em nosso sistema de ensino, mas não tem sido suficientemente
eficientes na proposição de recursos alternativos que possam neutralizar os efeitos
negativos e favorecer os efeitos positivos nos quais acreditamos que [...] a nossa
academia está bem distanciada do esforço necessário para descobrir novos jeitos,
não apenas os comuns, de se avaliar.
23
HOFFMANN, 1993, 2004, 2009; LIMA, 1994; ESTEBAN, 2002, 2008; VASCONCELOS, 2003;
MEDEIROS, 2004; LUCKESI, 2005; PEREIRA, 2006; SILVA, 2007.
190
Em paralelo ao descuido de nossos acadêmicos com os „jeitos de fazer‟ avaliação, se
situa outra questão pouco cuidada pela universidade. Trata-se da velha e clássica
questão da formação de professores. Ao lado dos muitos problemas que estamos
acostumados a discutir com relação a esse tema, precisamos acrescentar o que se
refere à formação para o exercício da avaliação escolar.
Com relação à formação dos professores voltada para o exercício da ação de avaliar na
perspectiva formativa, observa-se que ainda são grandes as lacunas preenchidas por tentativas
tímidas de mudanças nas práticas avaliativas.
As respostas fornecidas à pergunta de número 13 revelam sinais dessa problemática,
pois os professores manifestam pressupostos pouco claros sobre como realizar uma prática
avaliativa adequada no cotidiano das aulas de Educação Física escolar, como pode ser visto
nas respostas a seguir:
Sim, de maneira contínua, sempre dando a ele o tempo necessário para ele
aprender, respeitando esse tempo para o equilíbrio da aprendizagem,
proporcionando ao educando a proximidade do conteúdo a ser avaliado com suas
vivências e conhecimentos prévios, ampliando-os. (S22)
O aluno é avaliado durante todo o processo, por meio de atividades práticas, seus
registros e discussões, e no final de cada tema (conteúdo) proposto. (S9)
Sendo assim, a análise exposta a seguir estabelece temáticas construídas a partir dos
indícios revelados nas respostas dos sujeitos, visando a desvelar “pistas, mais precisamente,
sintomas (no caso de Freud), indícios (no caso de Sherlock Holmes), signos pictóricos (no
caso de Morelli)” (GINZBURG, 1989, p. 150) sobre como os docentes descrevem o processo
de avaliação da aprendizagem em suas aulas.
Novamente depara-se com o uso exclusivo da observação
A primeira temática que emergiu após a leitura das respostas foi a grande frequência
com que o instrumento observação foi mencionado pelos professores de Educação Física da
Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP. Notou-se que essa técnica é citada como única forma de
avaliar a aprendizagem dos alunos nas respostas de 10% dos professores. Ao mesmo tempo,
nas respostas de 33% de professores ela não é mencionada literalmente, mas a partir dos
critérios explicitados é possível interpretar que a observação é o meio usado para avaliar.
Todavia, tendo em vista que esse estudo busca a compreensão dos dados implícitos,
outros sinais ajudam a compreender o significado que esses docentes atribuem ao uso da
observação no processo de avaliação. Assim, foram selecionadas algumas respostas que
apontam o privilégio de tal instrumento para avaliar a participação dos alunos em aulas de
Educação Física escolar:
Sim, pela observação constante da execução das atividades e da demonstração do
interesse deles. (S1).
191
Todos são avaliados. Observo de acordo com as características, o aproveitamento,
compreensão e prática constante dos conteúdos ensinados. E isso é feito todos os
dias durante as aulas. (S19)
Sim, em todas as aulas, observando sua evolução, dificuldades. (S26)
Avalio no dia-dia por observação. (S29)
Observação. (S47)
Observação do desempenho. (S48)
Sim, diariamente por observação, participação, comprometimento com a aula e
comportamento. (S62)
Os indícios negritados apontam relação com o que Tan e Wright (2004), Mendes
(2005) e Silva e Bankoff (2010) verificaram em suas pesquisas sobre a prática avaliativa
realizada por professores da área.
Tan e Wright (2004) fizeram um estudo de caso numa escola americana de Ensino
Primário e identificaram nos programas de ensino de Educação Física a orientação avaliativa,
dirigida aos professores, que apontava a necessidade de considerar todos os domínios de
aprendizagem (cognitivo, afetivo, social e motor) dos alunos inseridos nesse nível de ensino.
Entretanto, constataram que tal recomendação ficava apenas no papel, pois na prática
pedagógica dos professores era priorizada a avaliação feita pela observação de competências
técnicas e habilidades esportivas.
Mendes (2005), após entrevistar oito professores egressos do curso de formação inicial
em Educação Física da Unioeste-PR, já atuantes como docentes do Ensino Fundamental e
Médio no município de Marechal Cândido Rondon (PR) havia pelo menos dois anos,
constatou nos discursos desses sujeitos que suas vivências de avaliação na formação inicial
como alunos do Ensino Básico durante as aulas de Educação Física privilegiavam a
quantificação, o grau de retenção dos conhecimentos teóricos e as avaliações do desempenho
físico. Já na análise das características das práticas avaliativas realizadas por esses docentes, o
autor notou que os objetivos da avaliação pretendiam apreciar, apenas, a participação nas
aulas. No que se refere aos procedimentos de avaliação, os professores utilizavam, na maioria
das vezes, a observação diária.
Curiosamente, essa pesquisa revela que, apesar de a experiência desses professores na
formação básica se caracterizar pela avaliação intencionada para a mensuração do
desempenho físico e técnico, eles apresentam sentimento de repúdio e indignação em relação
a esse enfoque avaliativo para ser reproduzido em suas aulas. Mediante esse resultado,
192
reforça-se a ideia de que o exercício da profissão docente não é neutro, e sim repleto de
crenças, saberes e concepções que foram ou são apropriados culturalmente por meio de
relações sociais e reconstruídos individualmente e/ou coletivamente pelos docentes
(BORGES, 1998).
Os resultados do trabalho de Mendes (2005) também mostram que a opção dos
professores pela avaliação por meio da prática de observação da participação dos alunos em
aula revela um movimento de transição que a Educação Física escolar apresenta no cenário
brasileiro atual (BRACHT, 2011). No caso da avaliação, encontram-se vestígios da
compreensão de elementos do paradigma qualitativo na prática pedagógica dos professores
pesquisados. Contudo, verifica-se ainda “pouca intencionalidade dos participantes da
investigação em perceber, no processo avaliativo, a evolução individual e a construção de
conhecimentos, através de mudanças de hábitos de vida e dos aspectos culturais do
movimento humano” (MENDES, 2005, p. 61).
Silva e Bankoff (2010), ao investigarem os métodos de avaliação utilizados por
quatorze professores de Educação Física atuantes nos anos finais do Ensino Fundamental, que
lecionam em escolas da rede pública do estado de São Paulo, na cidade de Campinas, tiveram
como resultados 52% de professores que utilizavam a avaliação formal e 47% que utilizavam
a informal (somente pela observação). Prova escrita, trabalhos/pesquisas e
interesse/participação eram usados por 14% da amostra de professores.
Ao relacionar os resultados das pesquisas expostas com os indícios encontrados nas
respostas dos professores participantes deste estudo, emerge a necessidade de saber: qual é a
explicação para os professores de Educação Física priorizarem a observação como
instrumento em sua prática avaliativa?
Fundamentando-se em Linhales (1999), percebe-se que um problema recorrente na
prática profissional do professor de Educação Física está relacionado às condições de trabalho
das escolas em que atuam. A escassez de tempo devido à carga horária completa de aulas para
suprir as necessidades de remuneração e o excessivo número de alunos por turma são
justificativas consideradas válidas para entender as dificuldades que os professores da área
encontram para construir instrumentos de avaliação diversificados, aplicá-los com os alunos
durante o processo de ensino e fornecer feedback nas tarefas avaliativas.
Esse dilema leva a uma possibilidade de explicação sobre por que a observação acaba
sendo priorizada na prática pedagógica, já que é um instrumento fácil de ser usado, possibilita
ver o todo sem gerar trabalho extra, além de apresentar a qualidade da praticidade para aplicar
com grande número de alunos (DARIDO, 2005). Acrescenta-se a essa elucidação o fato da
193
área da Educação Física escolar se caracterizar, sobretudo, pela prática de movimentos
realizados durante as aulas, sendo essa mais uma possibilidade de entender a preferência por
parte dos docentes por esse instrumento de avaliação.
Segundo Linhales (1999) e Melo (2008), esse é um dos desafios que os profissionais
de Educação Física precisam enfrentar. Nesse contexto, considera-se interessante a promoção
de situações de formação continuada pautando-se nos saberes docentes, no estudo e confronto
com a literatura pertinente ao tema avaliação, visando à materialização desses diálogos na
prática pedagógica e nas competências específicas da área. Pensar dessa maneira torna-se
relevante no sentido de abrir os horizontes no próprio campo de trabalho do professor,
oferecendo mais espaço à reflexão-ação-reflexão (SHÖN, 2000).
Na mesma direção, entende-se que a prática avaliativa pressupõe a necessidade de,
primeiramente, reconhecer os problemas que os professores de Educação Física enfrentam em
seu cotidiano escolar, os quais limitam a busca de novos conhecimentos e a aplicação de
práticas avaliativas inovadoras. Sendo assim, Melo (2008) e Melo, Ferraz e Nista-Piccolo
(2010) entendem que, a partir do conhecimento de aspectos que caracterizam a problemática
da prática avaliativa, é preciso criar espaços e tempos no interior das escolas para que os
questionamentos e as contradições reveladas na especificidade da atividade educativa dos
docentes sejam socializadas e transformadas em objeto de diálogo à luz das experiências e das
proposições teóricas expostas na produção científica da área.
Mas, como ainda os professores de Educação Física não atingiram essas condições
ideais de trabalho, Guiselini e Mattos (2008, p.12) sugerem que os docentes que atuam no
contexto escolar continuem trabalhando com as condições que possuem e não fiquem
esperando pelas situações perfeitas de trabalho, que muito bem merecem para ministrar boas
aulas. Conforme as palavras dos autores, “quando possuirmos essas condições adequadas,
nossas crianças não estarão mais conosco e, se estivessem, não voltariam à idade de hoje.
Portanto, façamos um bom trabalho pensando nelas” agora.
Sendo assim, ainda que tais dilemas estejam presentes na vida profissional dos
professores de Educação Física, entende-se que não se pode cair no comodismo de usar
somente o instrumento observação na prática avaliativa, de maneira descompromissada e sem
a devida sistematização, já que essa ação pode reforçar o que Soares et. al. (1992) e Mattos e
Neira (2000) denunciam a respeito de a avaliação na Educação Física escolar não ser
realizada com o intuito de melhorar o processo ensino e aprendizagem, e sim, apenas, para
cumprir normas.
194
Outro detalhe fundamental é não fechar os olhos para alguns esforços direcionados à
difusão de conhecimentos em diferentes vias, como cursos, livros, teses, apresentações e
discussões sobre o tema em seminários e congressos da área. Isso leva a refletir que a questão
da avaliação assinala ainda outro problema: o limitado acesso ou mesmo o pouco interesse
dos professores de Educação Física que atuam no Ensino Básico para procurar esse tipo de
conhecimento. Contudo, não se deve desconsiderar o que foi detectado na pesquisa feita em
algumas bases de dados, em que se revelou a necessidade das bases que publicam as
produções científicas desenvolvidas na área facilitarem o acesso a esses estudos, oferecendo
mais recursos para o encontro dos estudos sobre a prática avaliativa na Educação Física, pois,
da maneira como (as bases de dados) se apresentam dificultam o acesso dos professores ao
conhecimento científico produzido na área.
Em várias pesquisas encontram-se críticas à observação usada como procedimento
privilegiado na avaliação nas aulas de Educação Física, uma vez que esse posicionamento
demonstra a carência de critérios preestabelecidos para efetivar a prática avaliativa nas aulas e
sinaliza que os professores da área não compreendem que o ato de avaliar exige, antes que se
defina como será realizado, o estabelecimento dos conteúdos, objetivos e critérios para, em
seguida, escolher os instrumentos de avaliação (DESROSIERS; GENET-VOLET;
GODBOUT, 1997; PALAFOX; TERRA, 1998; BRATIFISCHE, 2003, NYE et. al., 2009;
MELO, 2008).
Desse modo, o uso da observação como único meio avaliativo leva a interrogar: até
que ponto os professores de Educação Física conseguem, por meio desse instrumento
avaliativo, perceber o que aluno está aprendendo?
A resposta requer a retomada de alguns “fios” traçados na revisão de literatura que
afirmam a importância de a avaliação da aprendizagem abarcar os diferentes tipos de
conteúdos ensinados em aula (HOFFMANN, 1993, 2004, 2009; ZABALA, 1994; COLL et.
al. 2000; ESTEBAN, 2002, 2008; VASCONCELOS, 2003; BRASIL, 1998; DARIDO, 2005;
MELO, 2008; MELO; FERRAZ; NISTA-PICCOLO, 2010), pois possibilita a apreciação da
cultura corporal nas suas diferentes tipologias de tema e conteúdos – atitudinais, conceituais e
procedimentais.
Para cumprir esse pressuposto da avaliação formativa, Vasconcelos (2003) aponta que
é preciso diversificar os instrumentos de avaliação e aplicá-los durante o processo de ensino e
aprendizagem, dado que essa ideia supera a concentração do ato avaliativo realizado num
momento estanque, no final do programa de ensino, especialmente quando o professor precisa
entregar as notas para serem publicadas no boletim dos alunos.
195
Baseando-se nos autores citados nos dois últimos parágrafos, interpreta-se que o uso
da observação no processo de avaliação em aulas de Educação Física escolar deve levar em
conta o objetivo, o tipo de conteúdo e as estratégias de ensino planejadas e explicadas nas
aulas, assim como a intenção e as concepções que sustentam a prática avaliativa do professor
da área.
Sendo assim, se forem consideradas as particularidades dos conteúdos conceituais,
entende-se que a simples observação pode não dar conta de identificar todos os elementos que
compõem esse tipo de conteúdo. Essas particularidades podem ser percebidas, segundo Pozo
(2000), por meio da capacidade de descrever, comparar objetos, acontecimentos ou ideias, e
implicam uma aprendizagem compreensiva que exige a capacidade de interpretar, explicar e
significar algo. Devido a suas especificidades, essas habilidades requerem o uso de outras
técnicas para apreciar a manifestação da aprendizagem conceitual.
Por outro lado, se o professor tem a intenção de avaliar os procedimentos usados pelos
alunos para a execução da habilidade do rolamento, a observação pode ser considerada um
instrumento adequado, já que o comportamento motor é um ato observável (TANI, 1988,
2008).
Desse modo, o que se percebe é que a observação deve ser usada com cautela; caso
contrário, como expõe Oliveira (2009, p. 72), “ao utilizarmos somente um instrumento
avaliativo, estamos fadados a não compreender toda a complexidade da aprendizagem do
educando”.
Pautando-se em Bracht (2011, p.14), pode-se interpretar que o uso da observação
como instrumento exclusivo no processo de avaliação dos professores de Educação Física
pode ser entendido como uma expressão do momento histórico da área, que se revela na
atualidade com:
[...] um certo declínio da EF tradicional, mas, por outro lado, a não construção
concomitante de uma „nova prática‟, o que vem sendo caracterizado por
Fensterseifer e González (2010) como uma situação entre o não mais e o ainda não.
Em muitos casos não temos a EF tradicional (com seu ensino dos esportes visando
às competições escolares), mas também ainda não temos uma perspectiva crítica de
EF largamente consolidada nas práticas pedagógicas escolares.
O que o autor assinala também se aplica ao processo de avaliação, pois os professores
demonstram em suas respostas indícios de uma prática avaliativa com sinais do paradigma
qualitativo, mas ainda se defrontam com uma postura que resiste a mudanças, especialmente
no que se refere à coerência entre as práticas de ensino e as escolhas de conteúdo, objetivo,
estratégia e avaliação escolar. Portanto, deflagra-se um momento histórico em que muito se
196
tem por fazer para que as práticas avaliativas sejam desenvolvidas de maneira efetiva nas
aulas de Educação Física escolar.
O autor complementa essa discussão, apontando que:
[...] é preciso não cair no simplismo da mera denúncia ou culpabilização dos
professores. O fenômeno é bem complexo e envolve uma série de fatores. A própria
falta de reconhecimento da disciplina escolar EF e, consequentemente, do trabalho
dos professores de EF é um dos fatores que levam os mesmos a desinvestir [em
buscar conhecer e aplicar práticas avaliativas inovadoras] (ibidem, p. 20, grifo
meu).
Outro item identificado na análise das respostas, que aponta a observação praticada
no processo de avaliação realizado pelos professores, refere-se à desconsideração do registro
dos aspectos observados. Isso leva a interpretar que os professores investigados guardam na
memória as informações notadas durante as aulas, sem realizar nenhuma sistematização que
marque a regularidade das observações.
Assim, aponta-se a necessidade de os professores conhecerem o papel relevante da
observação das aprendizagens reveladas pelos alunos, contribuindo para a construção de
registros reflexivos acerca dos aspectos notados durante as aulas, que podem ajudar nas
tomadas de decisões frente às dificuldades manifestadas pelos alunos (CÉSAR SENA, 2004).
Para abordar as dificuldades relacionadas à avaliação em Educação Física escolar,
Mattos e Neira (1999) fazem uma comparação entre a avaliação nas disciplinas teóricas,
ministradas em sala de aula, e a avaliação da Educação Física. Explicam que, na primeira,
muitas vezes o processo de aprendizagem é acompanhado pela produção escrita do aluno,
enquanto na segunda a atividade motora é avaliada pela observação.
Os autores questionam essa atitude e consideram que “o professor de Educação Física
deve buscar amparar seus instrumentos de mensuração da aprendizagem e do avanço do aluno
em itens sólidos [...]” (ibidem, p. 78). Consideram que a avaliação pode ser feita pelo simples
olhar e complementada com o registro, por isso sugerem que o professor observe no máximo
dois alunos de cada vez, tendo como foco a apreciação dos aspectos cognitivo, afetivo, social
e motor, no transcorrer normal das aulas, e não em situação especial de avaliação. O professor
deve registrar os itens que julgar importantes para o processo de avaliação da aprendizagem
dos alunos. Embora os autores recomendem essa ação complexa, entendem que o professor,
adquirindo certa prática, poderá elaborar códigos que facilitem os registros de observação do
processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, infere-se que a observação é uma possibilidade de avaliação
na Educação Física escolar, mas é importante que esteja amparada por critérios avaliativos e
associada à prática do registro, pois são meios que se complementam e oportunizam a revisão
197
de práticas de ensino, a análise do planejamento, a verificação das dificuldades dos alunos de
maneira processual, além de colaborar para a construção de feedback individualizado a partir
das anotações realizadas pelo docente (CÉSAR SENA, 2004; MELO, 2008).
Além da observação, vários outros sinais foram encontrados nos dados
levantados.
O uso da observação com outros instrumentos de avaliação
A leitura das respostas à pergunta 13 apontou indícios da observação usada de maneira
concomitante com outros instrumentos avaliativos nas aulas de Educação Física escolar,
conforme as respostas a seguir:
Através da observação subjetiva, elaboração de trabalho, cartazes, ao longo das
aulas e no final de cada módulo trabalhado. (S3)
O tempo todo. Observação, avaliação prática sem modelo, apenas indicações de
técnica, avaliação escrita conceitual, opiniões. (S17)
Avalio meus alunos de formas diferentes, através de trabalhos, cadernos,
observação e registro de situações em aula. (S21)
Sim através da observação, avaliação escrita e algumas vezes diálogo. (S34)
Através de observações a anotações durante as aulas. (S41)
A avaliação é contínua, durante todo o processo de ensino. É feita através da
observação de trabalhos em grupo e individual, registros feitos pelos alunos e
também pelo professor. (S53)
Sim, a observação é sistemática e contínua. O aluno deve participar e progredir
dentro do processo dinâmico de construção do conhecimento. Instrumento da
avaliação – trabalhos, anotações sobre o interesse, participação, cooperação. O
que facilita minha observação é que acompanho esses alunos desde a 1ª série no
desempenho individualmente de suas capacidades físicas-motoras. Assim como
o desenvolvimento da capacidade sócio-afetiva bimestralmente. (S58)
Sim, observações e registros. A avaliação acontece em todo processo de ensino e
aprendizagem. (S61)
A análise dos critérios e instrumentos de avaliação citados pelos professores mostra
que a maioria explicita os instrumentos, mas poucos expõem os critérios que utilizam para
avaliar seus alunos, além disso, os docentes não expressam a preocupação com o retorno dos
resultados da avaliação para os alunos. Isso leva a entender que o ato de avaliar é realizado
com intuito de colher dados gerais sobre o que foi ensinado, sem se preocupar com a
sistematização dos conhecimentos que serão apreciados no processo de avaliação. Assim,
qualquer apontamento feito pelo aluno que tenha relação com o conteúdo ensinado é
considerado válido no processo avaliativo.
198
Nas investigações de Souza (1993; 2010) foram encontradas informações fornecidas
por docentes de Educação Física a esse respeito consideradas evasivas, o que denuncia a
escassez de saberes dos professores de Educação Física sobre a escolha de critérios e
instrumentos de avaliação.
Pode-se interpretar o limitado conhecimento sobre a construção de critérios de
avaliação em aulas de Educação Física como uma demonstração do entendimento superficial
das propostas de conteúdos, métodos e avaliação formativa, compreendida de maneira
fragmentada, sem reflexão e aprofundamento sobre os seus significados. Para explicar
melhor, os professores adaptam em sua prática avaliativa apenas fragmentos das sugestões de
como proceder, traduzindo-os em suas aulas como a construção de formas de avaliar baseadas
na informalidade, sem sistematização e com pouca consistência teórica sobre o assunto. Com
esse procedimento, a análise dos dados é realizada sem se preocupar com o que deve ser
apreciado no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Desse modo, baseando-se em Hadji (1994), entende-se que os professores
desconsideram a função do ato de avaliar como tomada de posição face ao valor de algo.
Sendo essa uma das características do paradigma qualitativo da avaliação (GÓMEZ, 1985),
entende-se que novas exigências são requeridas à prática pedagógica do professor de
Educação Física, as quais podem ser sintetizadas na competência de apreciar os dados
colhidos no processo de aprendizagem, julgando e tomando as decisões necessárias para
melhorar as aprendizagens dos alunos.
Ao mesmo tempo, a dificuldade dos professores da área para sistematizar os critérios
de avaliação pode ser explicada a partir da problemática evidenciada no processo de formação
inicial. Nessa etapa, apresenta-se ao futuro professor uma diversidade de concepções de
ensino, propostas de conteúdo e métodos que, muitas vezes, são tratados de maneira pouco
contextualizada com as peculiaridades da realidade escolar (SANCHES NETO; BETTI,
2008). Esse processo tem como consequência o limitado consenso sobre o que, como e por
que ensinar nas suas aulas, o que se reflete, obviamente, na escolha dos critérios e
instrumentos de avaliação da aprendizagem dos alunos.
Outras respostas apontam diferentes instrumentos de avaliação e revelam como
principais indícios o uso de técnicas como a observação, o trabalho, registros (sem dizer se
são feitos pelo professor ou pelos alunos), registros de aula (pressupõe-se que são feitos pelo
professor) e registros dos alunos. Ao mesmo tempo, algumas respostas fazem referência à
utilização de prova teórica, prova prática, caderno e diálogo.
199
As respostas dadas pelos professores trazem indícios de que os docentes compreendem
a importância da prática avaliativa tomada como um processo, não sendo possível
desenvolvê-la com um único instrumento avaliativo, pois desse modo não propicia
oportunidades suficientes para o aluno revelar suas aprendizagens (DESROSIERS; GENET-
VOLET; GODBOUT, 1997; PALAFOX; TERRA, 1998; BRATIFISCHE, 2003, NYE et. al.,
2009; MELO; FERRAZ; NISTA-PICCOLO, 2010).
Baseando-se em Brasil (2002), os instrumentos de avaliação assinalados pelos
professores investigados podem ser caracterizados como informais (observação, trabalhos,
seminários, debates, jogos, autoavaliação etc.) ou formais (as provas teóricas e práticas).
Ressalta-se que a seleção dessas técnicas de avaliação depende da natureza de conhecimentos
que compõem os temas da cultura corporal e os objetivos planejados para serem atingidos em
aula, que podem contemplar: informações, habilidades, atitudes, aplicação de conhecimentos
etc. Além da coerência com os conteúdos ministrados e os objetivos planejados, os
instrumentos de avaliação precisam estar adequados aos métodos e procedimentos
empregados durante o processo de ensino (ZABALA, 1994; COLL et. al., 2000; COLL,
2001).
Esses pressupostos demonstram o que está expresso em Brasil (2002) – ou seja, que o
valor da avaliação situa-se não na escolha do instrumento em si, mas no uso que o professor
faz dele, e também em Mendez (2005, p. 98), quando a autora explicita
[...] mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo
de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e
as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas
que são formulados.
Não se percebe tal preocupação nas respostas dos professores:
Sim, através da observação, provas, trabalhos. (S18)
Avalio meus alunos de formas diferentes, através de trabalhos, cadernos,
observação e registro de situações em aula. (S21)
Sim através da observação, avaliação escrita e algumas vezes diálogo. (S34)
Através de observações e anotações durante as aulas. (S41)
Avalio sempre os alunos através da observação, do diálogo, dos registros. A
avaliação deve ser contínua e formativa. (S50)
A avaliação é contínua, durante todo o processo de ensino. É feita através da
observação de trabalhos em grupo e individual, registros feitos pelos alunos e
também pelo professor. (S53)
Sim, observações e registros. A avaliação acontece em todo processo de ensino e
aprendizagem. (S61)
200
Porém, também não é possível afirmar que a ponderação sobre as razões que
justificam o emprego de determinado instrumento não exista, uma vez que pode não ter sido
apontada em virtude de as perguntas do questionário aplicado aos professores não instigar os
docentes a abordarem tal temática em suas respostas. Ao mesmo tempo, nota-se que as
citações desses instrumentos poucas vezes acompanham apontamentos que explicitam o que
avaliam ao utilizar tais técnicas avaliativas.
Por isso, optou-se por estabelecer a relação dos indícios encontrados nessas respostas
com os dados que revelam o que e como esses professores ensinam (RUSSO, 2010), para
identificar mais pistas sobre os critérios utilizados no processo de avaliação realizado pelos
professores investigados nesta pesquisa, como pode ser visto no quadro a seguir.
Quadro 17: Relação de algumas respostas fornecidas sobre como avaliar, com dados sobre o
que e como os professores ensinam.
PROF POSSIBILIDADE DE INSTRUMENTO QUE OS PROFESSORES UTILIZAM
O QUE E COMO ENSINAM (segundo Russo, 2010)
S18 observação, provas, trabalhos Documentos da secretaria; não define as estratégias de ensino.
S21 trabalhos, cadernos, observação e registro de situações em aula
Documentos da secretaria; por meio do mapeamento da cultura dos alunos.
S34 observação, avaliação escrita e diálogo Esporte, atividades alternativas, ginástica, jogos e brincadeiras; por meio de explicações, estímulo à criatividade, reflexão acerca dos conteúdos ensinados.
S41 observações e anotações Jogos, brincadeira e atividades rítmicas; por meio de jogos.
S50 observação, diálogo, registros Esporte, ginástica, jogos, brincadeiras e atividades rítmicas; por meio de jogos e situações-problema.
S53 observação de trabalhos em grupo e individual, registros feitos pelos alunos e pelo professor
Jogos, brincadeiras, atividades rítmicas, ginásticas, lutas, atividades alternativas; por meio do mapeamento da cultura dos alunos.
S61 observações e registros Documentos da secretaria; por meio de explicações e situações-problema.
Percebe-se que a maioria dessas respostas explicita diferentes instrumentos de
avaliação que apontam relação com a natureza de conhecimentos de que os professores
ensinam no cotidiano de suas aulas como o (jogo, esporte, lutas, dança, conhecimentos sobre
201
o corpo, ginástica). Sendo assim, entende-se para que o uso de diferentes instrumentos ocorra
de forma adequada são importantes alguns questionamentos, tais como: O que é possível
avaliar com essas técnicas de avaliação? Os conteúdos que esses instrumentos revelam são
coerentes para avaliar os conhecimentos que foram trabalhados durante as aulas?
A resposta para essas perguntas, mais uma vez, destaca a relevante tarefa pedagógica
de organizar e planejar a prática de ensino, pois com essa ação se torna mais fácil estabelecer
critérios avaliativos em coerência com o que foi ensinado (BRASIL, 2002; SEE/SP, 2008b).
Nesse sentido, o trabalho, expresso nas respostas de alguns docentes, pode ser
considerado um instrumento interessante, pois, dependendo da forma como é proposto,
possibilita aos discentes uma oportunidade de manifestar aprendizagens diferentes, usando
estratégias que levam a explicitar para si, para os colegas e professores seus pensamentos a
respeito do que sabem sobre determinado conteúdo.
Todavia, segundo Zanon e Althaus (2008, p. 14), é necessário que, ao optar pelo uso
desse instrumento de avaliação, os professores levem em conta diferentes procedimentos, que
expostos a seguir, para avaliar a aprendizagem discente:
definir de maneira clara os critérios para exploração do tema/conteúdo
trabalhado;
indicar fontes de consulta;
incitar a expressão de compreensões, conceitos e elaborações feitas pelo próprio
aluno;
verificar se houve o atingimento dos objetivos propostos, assim como o grau de
dificuldade sobre determinado conteúdo;
acompanhar as aprendizagens, avanços e dificuldades de cada aluno.
Compreende-se que no contexto da Educação Física escolar a solicitação de um
trabalho como tarefa avaliativa deve também incluir elementos que se aproximem da
realidade em que o conteúdo foi ensinado, além de levar em conta o nível de ensino, o número
de alunos e o tempo disponível para apresentá-lo e discuti-lo nas aulas. Além disso, é preciso
definir os objetivos que se pretende atingir com essa proposta, como, por exemplo, o
levantamento de mais dados ou a elaboração mais complexa da síntese dos conhecimentos
aprendidos em aula etc. É importante que tais intenções estejam claras para professor e
principalmente para os alunos, pois assim se garante o sentido dessa técnica de avaliação no
processo de ensino e aprendizagem.
Com relação ao registro de aula feito pelo professor, aparece evidenciado nas
respostas abaixo:
Avalio meus alunos de formas diferentes, através de trabalhos, cadernos,
observação e registro de situações em aula. (S21)
Através de observações a anotações durante as aulas. (S41)
202
A avaliação é contínua, durante todo o processo de ensino. É feita através da
observação de trabalhos em grupo e individual, registros feitos pelos alunos e
também pelo professor. (S53)
Evidencia-se nessas respostas que o registro feito pelo professor é utilizado como
apoio para realizar a observação do processo de aprendizagem do aluno e dos aspectos que
caracterizam a prática de ensino realizada. O uso da observação e do registro é sustentado
como prática avaliativa coerente nos estudos de Zabala (1994) e Warschauer (1997). Segundo
os autores, o registro do professor pode ser entendido como um tipo de documentação das
observações realizadas durante a prática pedagógica, que pode ser utilizada como meio para
reflexão e verificação de avanços, dificuldades e, se necessário, para mudar as estratégias de
ensino, assumindo novas posturas mediante os problemas encontrados no processo de ensino
e aprendizagem.
Um cuidado que se deve ter com o uso desse instrumento é não registrar qualquer
conhecimento: é preciso que as anotações apresentem relação com o que está sendo ensinado.
Como já foi exposto na análise da pergunta 12, entende-se que o professor deve realizar
anotações tendo um foco definido, a fim de que elas sirvam para a reflexão sobre as
aprendizagens e dificuldades reveladas pelos alunos, assim como para saber o que se pode
fazer para melhorá-las.
Já outros registros citados pelos professores não identificam se se trata de uma
realização do docente ou do aluno, mas, pela forma como estão explicitados pelas respostas e
reproduzidos abaixo, supõe-se que se trata de registros construídos pelos alunos:
Avalio sempre os alunos através da observação, do diálogo, dos registros. A
avaliação deve ser contínua e formativa. (S50)
Sim, observações e registros. A avaliação acontece em todo processo de ensino e
aprendizagem. (S61)
Apesar de as respostas como um todo poderem ser consideradas evasivas, uma
delas difere dessa posição:
A avaliação é contínua, durante todo o processo de ensino. É feita através da
observação de trabalhos em grupo e individual, registros feitos pelos alunos e
também pelo professor. (S53)
A resposta do professor S53 explicita literalmente que os registros feitos pelos alunos
e também pelo professor são considerados como meios para avaliar a aprendizagem.
No estudo de Melo (2008), a prática do registro realizado pelos alunos em aulas de
Educação Física é apresentada como um bom instrumento de avaliação da aprendizagem
conceitual, factual e de elementos do conteúdo atitudinal trabalhados no programa de ensino.
203
Para a autora, é importante que os registros sejam norteados por critérios específicos,
que podem ser construídos junto aos alunos. A solicitação de registros pode ter como intenção
conhecer a opinião do discente após ou durante uma experiência de aula, e eles devem ser
entendidos como atividade de estudo, pois permitem a retomada de conteúdos aprendidos,
possibilitando a comparação de informações que revelam de onde os alunos partiram, quanto
avançaram e o que falta para melhorar.
Ao trabalhar com a prática de registros em aulas de Educação Física, a autora
observou em sua pesquisa que os alunos demonstraram necessidade de outros conhecimentos
para proceder a uma construção adequada de registros que pudessem revelar o que
aprenderam nas aulas. Isso porque a utilização de outra linguagem que não a corporal para
expressar a aprendizagem ou as dificuldades encontradas durante as aulas de Educação Física
apresentou-se como desafio para os discentes participantes da investigação. Sendo assim, a
autora expõe que o professor atente a essa situação, já que a expressão de aprendizagem por
meio do registro pode demonstrar-se limitada para manifestar as aprendizagens e dificuldades
encontradas na Educação Física escolar.
Sobre esse ponto, ao questionar-se sobre o que os professores investigados registram,
depara-se com uma dificuldade de ordenação e organização dos conhecimentos que ensinam
em suas aulas no momento da avaliação. Isso ocorre porque são necessárias mudanças na
prática pedagógica como um todo em que a melhora do processo avaliativo será
consequência.
Vale também ressaltar a preocupação do professor S53 em ponderar dois tipos de
registro: o que é feito pelo professor e o que é realizado pelo aluno. Considera-se essa ação
adequada, porque cria a possibilidade constante de reflexão por parte do professor que registra
aspectos do processo de aprendizagem e dificuldade dos alunos, e permite identificar os
avanços e as necessidades em relação às metas estabelecidas. Já com relação ao aluno, a
prática do registro avaliativo tem a função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Colabora para a reflexão sobre o que aprende e o estimula a assumir a parcela que lhe cabe de
responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso é preciso entender o potencial do
registro avaliativo como uma prática de significação e reflexão constante sobre o que se está
aprendendo (MELO, 2008; MELO; FERRAZ; NISTA-PICCOLO, 2010).
Os dados apresentados indicam aspectos considerados adequados, por condizerem
com a perspectiva da avaliação formativa, que é a diversificação dos instrumentos de
avaliação, especialmente quando os professores apontam a observação, os trabalhos e os
registros. Nota-se nesses instrumentos a ponderação das sugestões expostas em Freire (1989),
204
que preconiza uma prática avaliativa com caráter menos punitivo, uma vez que esses meios
não trazem a pressão que a prova escrita geralmente impõe aos alunos.
Julgam-se pertinentes as premissas expostas porque derrubam os mitos criados em
função da avaliação que gera medo, afirmando que esse processo pode ser desenvolvido de
forma diferente, com caráter qualitativo e formativo, mediante a coleção de evidências sobre o
crescimento do aluno como aprendiz nas aulas de Educação Física.
Tal significado indica mudanças na prática avaliativa dos professores de Educação
Física, principalmente se for comparado com o processo de avaliação realizado por meio de
testes tradicionais, segundo as práticas historicamente construídas na área.
Com relação aos instrumentos prova, caderno e diálogo, nota-se no primeiro
instrumento a apresentação de limitados esclarecimentos sobre o tipo de prova apresentado
por esse professor, como se verifica nesta resposta:
Sim, através da observação, provas, trabalhos. (S18)
Já na declaração de outro docente é possível verificar que o modelo de prova usado é a
avaliação escrita, como pode ser visto a seguir:
Sim através da observação, avaliação escrita e algumas vezes diálogo. (S34)
Diante disso, levando-se em conta que não se deve rejeitar nenhum procedimento de
avaliação, já que tanto a prova como as outras técnicas avaliativas são consideradas
importantes para avaliar os diferentes tipos de conteúdo, assim como para propiciar a
manifestação das várias aprendizagens dos alunos, entende-se que usar a prova teórica ou
prática é resultado de uma decisão refletida a cada momento, sobretudo quando aplicada em
aula de Educação Física escolar. Esse aspecto precisa ser ressaltado, sob pena de se cair no
erro de fazer uso dessa técnica tal como foi perpetuada em décadas anteriores, ou seja,
priorizando a verificação de conhecimentos teóricos memorizados que precisavam ser
reproduzidos em provas. Além das provas teóricas aplicadas com fins de verificar a
memorização, as avaliações práticas merecem reflexão, para que se garanta não reproduzir os
procedimentos do passado, que mensuravam o desempenho físico e motor dos alunos
demonstrado nas aulas, visando sempre a selecionar os melhores da turma, enquanto os piores
eram excluídos das atividades esportivas competitivas.
Compreende-se que o instrumento: prova de caráter prático ou teórico deve ser
escolhido levando-se em conta a sua adequação em relação ao conteúdo, às estratégias de
ensino e aos critérios avaliativos. Além disso, no caso da Educação Física escolar, é
importante pontuar que a prova escrita é uma conquista para a área, pois é um instrumento
205
que permite a sistematização e a síntese de conteúdos conceituais e factuais aprendidos em
aula que acabam contribuindo com a valorização dessa dimensão do conhecimento da cultura
corporal.
Todavia, como já foi exposto, não é adequado usar a prova (teórica ou prática) como
único instrumento de avaliação no processo de ensino e aprendizagem, portanto essa técnica
devem ser usada em aulas de Educação Física, desde que combinadas a outros instrumentos
de avaliação, pois assim garante-se a apreciação dos conhecimentos em suas diferentes
dimensões e em distintos momentos do programa de ensino.
Essa premissa parece ser considerada por vários professores:
Sim. Durante o processo, através de provas (teóricas), percebendo a evolução e o
interesse dos alunos. (S6)
Sim, através do envolvimento dos alunos nas aulas e com questões sobre os
temas absorvidos no bimestre que são incluídos em um “simulado” realizado por
todos os alunos bimestralmente. (S11)
Em atividades práticas e em provas através das atividades escritas. (S16)
Sim, através de prova teórica do assunto do bimestre e a participação e vivência
em todas as aulas práticas, mais trabalhos com apresentações dos temas
vivenciados. (S23)
Avalio através de trabalhos pequenos, se realizou as tarefas propostas da apostila
e, às vezes, organizo uma prova circuito, de habilidades, tenho o hábito de usa o
CPA (Comportamento, Participação e Atitudes). (S27)
Sempre, durante todo o período da escola. Ó, faço de diversas maneiras, postura
pessoal, conhecimento da matéria, responsabilidade, e através da chamada oral
e prova escrita. Avaliação contínua. (S42)
Sim, dependendo da forma como o conteúdo é trabalhado. Conteúdos mais práticos
são avaliados pela participação (não pelo desempenho). Conteúdos mais teóricos
são avaliados com provas. (S57)
Avalio a participação dos alunos nas aulas, além de trabalhos e avaliações
teóricas. (S59)
Os sinais identificados nas respostas mostram que os docentes consideram o uso da
prova escrita e prática junto a outros instrumentos no processo de avaliação. Porém, há
professores que diferem dessa observação, como pode ser visto a seguir:
Tecnicamente (provas) e fisicamente (testes). (S13)
Percebe-se que o professor S13 aponta o uso de provas, provavelmente para avaliar
conteúdos teóricos, e testes para avaliar aspectos físicos e motores.
No que se refere aos testes considera-se que eles podem ser entendidos como mais um
procedimento avaliativo para ser usado na prática pedagógica dos professores da área, desde
que seja levado em conta os apontamentos expostos no caso do instrumento - prova.
206
Já no depoimento de outro docente os indícios são apresentados da seguinte maneira:
No começo do ano, durante as aulas, durante todo o ano eu vou auxiliando-os em
cada aula suas dificuldades (sempre medindo suas evoluções) através de dados
comportamentais, avaliações verbais e teóricas, em forma de seminários e
provas escritas e orais (sempre com intenção do aumento da aprendizagem). (S52)
Esse professor mostra que considera a visão processual da avaliação e utiliza
diferentes formas de avaliar os alunos, como as avaliações verbais, teóricas, seminários,
provas escritas e orais, o fato que chamou a atenção foi a última técnica avaliativa
mencionada (a prova oral), já que é um procedimento criticado no meio educacional por se
caracterizar com um meio que pode constranger os alunos, deixando-os inseguros para
expressar as aprendizagens que construiu no decorrer do processo de ensino.
Relacionando os indícios encontrados nas respostas supracitadas com os dados
apresentados em Russo (2010) que expõem o perfil dos professores investigados, verifica-se
que tais docentes, em relação à formação, concluíram a graduação na década de 1980. Porém,
a resposta de um dos sujeitos investigados (S13) teve como enfoque a dimensão esportivo-
técnica com vertente que mesclava teoria e prática, assim como realizou um curso de
especialização em Esporte. Já outro professor (S52) revela que a sua formação teve vertente
pedagógica que foi complementada com o curso de pós-graduação em Educação Física
escolar.
Mediante esses dados encontram-se sinais que explicam as escolhas realizadas na
prática avaliativa desses professores, como, por exemplo, a reprodução de técnicas que podem
ter sido experienciadas no processo de formação na graduação e por isso reproduzidas na sua
ação pedagógica. Segundo Pereira (2004), as provas e os testes físicos foram instrumentos
bastante utilizados na década de 1980, nos contextos de formação e atuação profissional, que
priorizavam o ensino da execução de habilidades técnicas e capacidades físicas, aspectos
geralmente avaliados por meio de provas práticas em que os alunos precisavam apresentar um
desempenho físico e técnico para obter nota. Essas observações destacam a problemática dos
processos de formação de alguns cursos de Licenciatura, que ainda desenvolvem currículos a
partir de orientações pautadas na perspectiva tradicional esportiva. O ônus de se adotar
somente esses instrumentos (provas e testes) é que acaba não valorizando a aquisição de
conhecimentos de outras naturezas, específicos dos temas da Educação Física escolar, nem é
dada importância à dimensão didático pedagógica, que visa à construção de competências
necessárias à atuação no contexto escolar.
No estudo de Russo (2010), outro dado que chamou a atenção estava na resposta do
sujeito (S52), que, por ter uma formação voltada para a área pedagógica e haver realizado
207
uma especialização específica sobre o tema Educação Física escolar, demonstrou indícios de
um processo de avaliação que se preocupava com a apreciação dos conhecimentos adquiridos
pelos seus alunos. Esse sujeito diversificava as estratégias e os critérios avaliativos, porém
priorizava instrumentos como provas e outros tipos de verificações, cuja finalidade é apenas
aferir o conhecimento apropriado pelo aluno. A respeito desse tipo de procedimento,
Escudeiro e Neira (2011, p.03) esclarecem:
Vista assim, a avaliação tem por função isolar as subjetividades e tornar visíveis os
resultados quantitativos que expõem o rendimento de cada estudante. No seu viés
classificatório a avaliação isola os sujeitos, impondo-lhes formas de raciocínio e de
comportamento que privilegiam um grupo específico, qual seja, aqueles que se
alinham aos quesitos exigidos.
Desse modo, podem-se perceber sinais de que esse sujeito enfrenta o dilema entre os
conhecimentos aprendidos sobre avaliação durante as experiências vividas no Ensino Básico
(por meio de práticas avaliativas tradicionais) e aqueles construídos na graduação, que,
conforme a análise de Russo (2010) parecem ter preconizado a perspectiva da formação
humanista e pedagógica.
Por outro lado, percebe-se nas respostas de outros professores a preocupação em
combinar diferentes instrumentos de avaliação, demonstrada nos indícios negritados a seguir:
Em atividades práticas e em provas através das atividades escritas. (S16)
O tempo todo. Observação, avaliação prática (sem modelo, apenas indicações de
técnica) avaliação escrita (conceitual, opiniões). (S17)
Sim, através da observação, provas, trabalhos. (S18)
Avalio através de trabalhos pequenos, se realizou as tarefas propostas da apostila
e, às vezes, organizo uma prova circuito, de habilidades, tenho o hábito de usa o
CPA (Comportamento, Participação e Atitudes). (S27)
Sim através da observação, avaliação escrita e algumas vezes diálogo. (S34)
No começo do ano, durante as aulas, durante todo o ano eu vou auxiliando-os em
cada aula suas dificuldades (sempre medindo suas evoluções) através de dados
comportamentais, avaliações verbais e teóricas, em forma de seminários e provas
escritas e orais (sempre com intenção do aumento da aprendizagem). (S52)
Sim, dependendo da forma como o conteúdo é trabalhado. Conteúdos mais práticos
são avaliados pela participação (não pelo desempenho). Conteúdos mais teóricos são
avaliados com provas. (S57)
Avalio a participação dos alunos nas aulas, além de trabalhos e avaliações teóricas.
(S59)
Nessas repostas não se consegue verificar se os instrumentos aludidos são usados para
exercer a intenção da avaliação formativa, que versa sobre a importância de utilizar diferentes
208
técnicas para abranger a multiplicidade de indícios de aprendizagem e dificuldades dos alunos
revelados processualmente no programa de ensino (ESTEBAN, 2002, 2008).
A partir dessa observação, mais uma vez evidenciam-se sinais de que os professores
necessitam de conhecimentos que os capacitem compreender por que devem diversificar os
instrumentos de avaliação para que o desenvolvimento das estratégias avaliativas não caia no
erro de:
[...] na tentativa de acertar, e porque ouviram falar na diversificação de instrumentos
utilizam provas de conhecimento sobre história, regras e contexto de algumas
modalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado à integração
do aluno na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparação rápida para a
realização da prova, em uma aula teórica que a precede (BRASIL, 2002, p. 168).
Mediante a citação exposta, nota-se que, obviamente, a prática avaliativa na Educação
Física escolar não pode ficar restrita à adequação e aplicação técnico-instrumental. O estudo
de Resende (1995) confirma essa premissa e esclarece que, acima de tudo, a avaliação nessa
área de conhecimento deve ter como perspectiva “[...] contribuir para o processo de
apropriação ativa e crítica de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à
emancipação e auto-realização dos alunos como sujeitos críticos, autônomos, capazes de
tomar decisões, resolver problemas [...]” (ibidem, p. 7).
Entende-se que para alcançar essas mudanças na prática avaliativa é preciso, acima de
tudo, buscar a modificação da intencionalidade do professor da área, voltada para a ação
formadora, a qual se defende neste estudo. Requer, ainda, a ação de deixar de não só ver o
coletivo, mas também focar o individual, pautar-se na multidimensionalidade do olhar e
interrogar-se para favorecer as aprendizagens discentes. No âmbito da escola, a ideia central
que deve motivar o processo de avaliação é a busca pela compreensão do processo de
aprendizagem dos alunos, para agir de maneira a favorecer oportunidades de aprendizagens
significativas (HOFFMANN, 1993, 2004; CONDEMARÍN; MEDINA, 2002; ESTEBAN,
2002, 2008; VASCONCELOS, 2003; LUCKESI, 2005).
Resende (1995) ainda expõe que para alcançar essas intenções avaliativas em aulas de
Educação Física é necessário definir os critérios de qualidade que se espera dos alunos. O
autor complementa que “negar esse aspecto concreto da aprendizagem no contexto avaliativo
significa cair no arbitrário” (ibidem, p. 5), que pode levar ao uso de diferentes instrumentos,
variando os julgamentos construídos pelo professor apenas a partir de sua intuição ou seu
estado de humor.
Assim, como apontam Hadji (1994), Perrenoud (1999), Vasconcelos (2003) e Luckesi
(2005), a definição dos critérios deve ser entendida como ação fundamental para tornar os
209
alunos cientes de quais são os juízos de valor considerados em cada etapa do programa de
ensino. Compreende-se que é por meio desse ato que a seleção das técnicas avaliativas pode
ser mais adequada para verificar se os objetivos definidos estão sendo atingidos, analisando
em que aspectos os alunos demonstram dificuldades, o que pode levar se necessário, à tomada
de decisões sobre mudanças na prática pedagógica.
Além disso, os autores assinalam a relevância dessa sistematização, que pode abarcar
uma função motivadora para os alunos, ajudando-os a trabalhar de forma mais produtiva, já
que conhecem as finalidades e intencionalidades do trabalho que o professor propõe, assim
como o que está sendo avaliado. Seus resultados podem ser estudados juntamente com o
docente, considerando-se a análise dos indícios de progressos e dificuldades em função das
suas necessidade e possibilidades.
Em outras respostas analisadas, os professores mencionam o caderno como
instrumento de avaliação da aprendizagem dos seus alunos:
Avalio meus alunos de formas diferentes, através de trabalhos, cadernos,
observação e registro de situações em aula. (S21)
Avalio através de trabalhos pequenos, se realizou as tarefas propostas da apostila
e, às vezes, organizo uma prova circuito, de habilidades, tenho o hábito de usa o
CPA (Comportamento, Participação e Atitudes). (S27)
Sim, constantemente, a partir dos temas desenvolvidos, com registros realizados por
eles e participação em trabalhos e atividades propostas e seu comportamento
em aula, vendo o caderno etc. (S63)
Por meio dos sinais encontrados nessas respostas, supõe-se que os professores estão se
referindo à Proposta Curricular do Estado de São Paulo, em que o caderno do aluno faz parte
do conjunto de material apostilado fornecido aos docentes e discentes da rede estadual de
ensino. Recorrendo ao estudo de Russo (2010), essa suposição pode ser confirmada somente
por um sujeito (S21), que aponta em seu depoimento utilizar essa proposta como conteúdo em
suas aulas. Porém, nas respostas dos outros dois professores, analisadas pela mesma autora, os
docentes afirmam não fazer uso desse documento.
Entretanto, pode-se notar que esses sujeitos mostram coerência na maneira como
definem os conteúdos que ensinam em relação com os que são sugeridos na Proposta
Curricular. Isso leva a pensar que, possivelmente, tal documento orienta suas escolhas de
conteúdos e métodos de ensino, razão por que o caderno do aluno é considerado em suas
respostas sobre como avaliam, apresentando o caderno como mais um meio usado para
avaliar a aprendizagem dos discentes.
Conforme exposto na revisão de literatura, no intuito de apoiar o trabalho realizado
nas escolas e contribuir para uma melhor aprendizagem, a Secretaria da Educação do Estado
210
de São Paulo propôs, em 2008, um currículo básico para todas as escolas da rede estadual de
ensino. Assim, várias ações foram desencadeadas, com a finalidade de favorecer a
implantação e o desenvolvimento desse currículo.
Os cadernos do aluno (SEE/SP, 2008c) e do professor (SEE/SP, 2008b) foram
distribuídos para cerca de 3,3 milhões de estudantes do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio, assim como para os professores que atuam na rede pública do estado de
São Paulo. Assim, esses cadernos contêm orientações na forma de uma série de exercícios,
dicas de pesquisas filmes, livros e sites, indicadores bibliográficos e de estudo. Além de
complementar o trabalho em sala de aula, esse material oferece várias sugestões de tarefas
escolares. Porém, o material ressalta que cabe ao professor orientar os estudos, esclarecer
dúvidas, retomar os conteúdos e fazer revisões, enquanto o aluno, por meio do seu caderno,
tem a tarefa de ler os textos indicados e realizar os exercícios e as pesquisas propostas para
ampliar os seus conhecimentos sobre os assuntos abordados.
Em vista disso, entende-se que é importante os professores conhecerem essas
atividades, tendo em vista seus fundamentos, para aplicarem em suas aulas realizando, se
necessário, adaptações às turmas com que trabalham. Entende-se que essas adaptações podem
ser feitas de maneira coletiva, com a colaboração dos outros professores da área que atuam
em determinado contexto escolar. Assim, as decisões podem abarcar um caráter mais
contextualizadas com as características dos alunos e as condições materiais, espaciais e
temporais de que dispõe a instituição em que os professores atuam, além de levar em conta as
considerações do projeto pedagógico da escola.
Por fim, o diálogo usado como procedimento de avaliação também foi referido poucas
vezes pelos professores investigados:
O aluno é avaliado durante todo o processo, por meio de atividades práticas, seus
registros e discussões, e no final de cada tema (conteúdo) proposto. (S9)
Sim através da observação, avaliação escrita e algumas vezes diálogo. (S34)
Sim, autoavaliação. Em todas as atividades e, principalmente nas suas atividades e
falas iniciais e com as finais. (S40)
Interpretam-se como expressões limitadas de conhecimentos as respostas dos
professores que apontam o uso do diálogo como instrumento de avaliação. Entende-se que
promover o diálogo a respeito do que o aluno está aprendendo nas aulas de Educação Física,
com a mediação do professor, colabora para o discente revelar as aprendizagens construídas
durante as aulas. É um instrumento que instiga a interação, a reflexão e a expressão de ideias,
portanto é, portanto, fundamental para a apreciação do desenvolvimento dos alunos, e esse
211
papel não pode ser relegado a segundo plano (ZABALA, 1994; COLL et. al., 2000;
HOFFMANN, 2004, 2009).
O mesmo é percebido em relação ao instrumento autoavaliação, que aparece somente
na resposta de um dos sujeitos investigados. Com base nos pressupostos inseridos nos PCNs
de Educação Física (BRASIL, 1997; 1998; 2002), a avaliação deve ser um dispositivo
didático útil para o professor e também para o aluno. Nesse sentido, entende-se que a
autoavaliação revela-se como um instrumento relevante para cumprir tal intento,
especialmente na perspectiva do discente, pois ajuda a tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e busca contínua do conhecimento.
Com essas características compreende-se que não só a autoavaliação, mas também o
diálogo devem fazer parte do processo avaliativo em aulas de Educação Física, porque essas
práticas oportunizam a participação do aluno na análise das aprendizagens construídas, levam
a uma reflexão que pode sensibilizar o discente para assumir um novo comportamento no
intuito de corrigir ações que possam estar dificultando sua aprendizagem. Além disso, esses
instrumentos incitam à autocrítica, que é um exercício de desenvolvimento pessoal, o qual
certamente contribui de maneira positiva para a melhora do aprendizado (ESTEBAN, 2002;
VASCONCELOS, 2003; HOFFMANN, 2004, 2009; LUCKESI, 2005).
Em síntese, mediante tais vestígios percebe-se que a mudança da prática avaliativa não
é algo simples de ser realizado no contexto da Educação Física escolar. As atividades
avaliativas, como as provas, os cadernos, os diálogos e a autoavaliação exigem do professor
de Educação Física reflexão e prática de princípios avaliativos inscritos na proposta formativa
como possibilidade de melhorar o ensino e o processo de aprendizagem discente.
Além disso, é oportuna a consideração de Freire (1989), que evidencia a necessidade
da disposição do professor para interagir com o seu grupo de alunos. Essa ação é vista como
necessária para que ele possa aproveitar ao máximo a avaliação, observando os variados
aspectos das aprendizagens manifestadas e analisando com maior profundidade as questões
inerentes aos discentes e ao processo de ensino.
Com relação à análise dos critérios que mais chamaram a atenção na pergunta de
número 13, estão assinalados nas respostas dos professores, como pode ser visto a seguir:
Através da observação subjetiva, elaboração de trabalho, cartazes, ao longo das
aulas e no final de cada módulo trabalhado. (S3).
Sim. Durante o processo, através de provas (teóricas), percebendo a evolução e o
interesse dos alunos. (S6).
Sim, a observação é sistemática e contínua. O aluno deve participar e progredir
dentro do processo dinâmico de construção do conhecimento.
212
Instrumento da avaliação – trabalhos, anotações sobre o interesse, participação,
cooperação. O que facilita minha observação é que acompanho esses alunos desde a
1ª série no desempenho individualmente de suas capacidades físicas-motoras.
Assim como o desenvolvimento da capacidade sócio-afetiva bimestralmente.
(S58).
Considera-se que critérios como avaliação subjetiva, observação da evolução dos
alunos e desenvolvimento da capacidade sócio afetiva oferecem informações
indeterminadas e desprovidas de subsídios que possibilitem distinguir o que esses professores
avaliam. Como consequência da formulação de critérios ou juízos de valor com caráter
subjetivo, Neira (2004) alerta que o professor de Educação Física com uma concepção
limitada sobre o que avalia corre o risco de julgar diferentemente os alunos que passaram por
situações semelhantes, apresentando o mesmo resultado. O autor complementa sua ressalva,
explicando que isso pode ocorrer por que:
Na efetivação das avaliações está presente todo um contingente de elementos ligados
à individualidade do professor, às relações existentes entre ele e cada um dos alunos,
e às condições histórico-concretas em que se dá cada uma dessas situações. (ibidem,
p. 169).
Nesse ponto compreende-se que na Educação Física escolar, por ser uma disciplina
caracterizada pelo dinamismo e que solicita avaliações diferenciadas a todo instante, não cabe
mais o desenvolvimento de processos de ensino, aprendizagem e avaliação realizados sem a
devida sistematização, desvinculados da realidade diária das aulas e da intencionalidade de:
[...] colaborar para o projeto de ajudar o aluno a tomar consciência das
dificuldades que encontra, reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. Ao mesmo
tempo, esclarecer o professor/avaliador sobre os efeitos reais, em termos de
aprendizagem, de sua ação de ensinar. (HADJI, 1994, p. 7, grifo meu).
Partindo dessa premissa, tal visão de avaliação corresponde à proposta formativa que
se mostra aplicada de maneira parcial na prática avaliativa dos professores investigados. Isso
leva a refletir que, apesar da expressiva produção acadêmica a favor dessas ideias, publicada
no fim da década de 1980 e início da década de 1990 (FREIRE, 1989; SOARES, et. al., 1992;
DARIDO, 1999), o processo de avaliação realizado pelos docentes de Educação Física escolar
ainda não foi atingido de maneira significativa.
Observa-se que as discussões que apontam mudanças no processo de avaliação surgem
no contexto da prática pedagógica dos professores dessa disciplina de forma superficial, não
chegando a significar uma real transformação no paradigma da avaliação (PALAFOX;
TERRA, 1998). Uma evidência disso é que os docentes, mesmo reconhecendo que devem
avaliar de diferentes maneiras, sintetizam o processo de avaliação num único instrumento e
critério: a observação da participação dos alunos em aula. Desse modo, a avaliação não é
entendida como uma possibilidade de definição do aporte de conhecimentos da Educação
213
Física escolar, que deve ser balizado por um processo avaliativo que dimensione a
aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, 2009).
Nota-se que os professores desconhecem os aspectos que envolvem o processo de
avaliação e seus significados na prática pedagógica, o que também acaba contribuindo para a
desvalorização e redução de possibilidades didáticas nessa área de conhecimento perante a
comunidade escolar.
Nesse sentido, almejam-se mudanças de paradigma no processo de avaliação em
Educação Física escolar e os sinais encontrados evidenciam que é necessário o aumento de
estudos que se aproximem do diálogo com os professores que atuam nos contextos escolares.
Segundo alguns autores24 que pesquisam o cotidiano das aulas na Educação Básica, esses
estudos são os que mais apresentam resultados satisfatórios e que podem sensibilizar e
estimular os professores da área a se atualizarem com relação ao tema avaliação.
Sendo assim, conclui-se que a definição de um novo paradigma para a Educação
Física escolar requer uma ampla discussão em torno da complexidade que envolve as
concepções de ensino, aprendizagem e avaliação, a fim de estimular no professor seu
envolvimento reflexivo, crítico e prático para que possa repensar sua postura pedagógica e
reelaborar seu fazer profissional, em especial no que se refere à ação avaliativa, gerada por
uma perspectiva mais crítico-reflexiva (SILVA, 2007).
Mas a pergunta que se apresenta é como fazer isso?
Entende-se que é preciso promover momentos de formação que apontem as
problematizações acerca da prática avaliativa que devem, portanto, envolver questões
relacionadas não somente à avaliação, mas também às concepções do professor da área acerca
do processo de ensino e aprendizagem, as quais poderão ser repensadas no sentido de
propiciar:
[...] um diálogo permanente com os demais campos de conhecimento escolar,
valorizando a reflexão crítica sobre os saberes e práticas que desenvolve.
Contextualizar os fins e objetivos da avaliação, assim como os métodos e estratégias
a serem adotadas, evitando as separações e rupturas existentes entre os tempos de
ensinar/aprender e os tempos de avaliar. Significa, também, valorizar as práticas
cotidianas de professores/as e alunos/as como tempo/espaços legítimos de
construção e reconstrução da cultura corporal de movimento. (LINHALES, 1999, p.
36).
Do mesmo modo, encontram-se nos pressupostos da avaliação formativa apontada nos
estudos de Zabala (1994), Perrenoud (1999) e Coll et. al. (2000) a necessidade dos professores
compreenderem a importância de o processo avaliativo apresentar-se estreitamente conectado
24
(FAZENDA, 2001; ANDRÉ, 2004).
214
às tarefas de ensino propostas no cotidiano das aulas desenvolvidas nas diferentes áreas de
conhecimento escolar. Tais indicações também são observadas nas orientações sobre
avaliação expostas nos documentos oficiais publicados nos PCNs de Educação Física
(BRASIL, 1997; 1998; 2002) e no caderno do aluno e do professor na Proposta Curricular do
Estado de São Paulo (SEE/SP, 2008b; 2008c).
Compreende-se que essas premissas recomendam a necessidade de legitimar o papel
da Educação Física nas instituições de Ensino Básico, enaltecendo a experimentação, o
conhecimento, a problematização e a reconstrução de um amplo universo de temas, conteúdos
e práticas corporais impregnadas de significados socioculturais forjados pelo tempo/espaço
em que se situam e que lhes conferem legitimidade na cultura escolar (BRACHT, 1997).
Assim sendo, Silva Júnior (2004) e Perez e Rincon (2005) entendem que as questões
relacionadas à prática pedagógica na Educação Física escolar podem melhorar, e, sobretudo
no que diz respeito à ação avaliativa, uma vez que vão requerer do professor a adoção de uma
postura pedagógica transparente e contextualizada, de acordo com as finalidades e
especificidades dessa área, demonstrando preocupação em introduzir o aluno nas questões
relacionadas à cultura corporal de movimentos.
Dando continuidade à análise, observam-se os termos frequência em aula e presença
do aluno, apontados como critérios de avaliação, conforme destacado a seguir:
Neste final de aula, outro momento infelizmente tem que constar a presença ou a
falta do aluno e principalmente. (S37)
Pela participação durante as aulas e frequência. (S60)
Tais critérios enaltecem o sentido puramente burocrático da avaliação, pois nada
revelam sobre o caminho percorrido no processo de ensino e aprendizagem e pouco
contribuem para indicar a melhor direção a ser seguida, isto é, não ajudam a definir estratégias
para melhorar as dificuldades reveladas pelos alunos no processo de aprendizagem.
Entretanto, a consideração desses critérios pode ser explicada pelas preconizações
expostas na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), que adota tal critério, expondo-o aos professores
que atuam no Ensino Fundamental como uma obrigatoriedade, uma determinação que precisa
ser seguida. Desse modo, essa lei leva a interpretar que o ensino exige uma frequência mínima
para o aprendizado, sendo legítima a reprovação pela ausência a aulas e pelo descumprimento
de metas previamente estabelecidas, como ocorre quando as notas do aluno não atingem certo
percentual.
Essa ponderação é entendida como perigosa, uma vez que afirma que a frequência
pode servir como elemento de reprovação. Compreende-se que a assiduidade às aulas, por si
215
só, nem sempre se traduz em um bom desempenho em termos de aprendizagem. Ela apenas
afere a presença do aluno nas aulas, mas deixa de avaliar o que ele realmente aprendeu.
Sendo assim, considera-se mais adequado que a frequência possa servir como
elemento de referência para a tomada de medidas pelo professor e pela escola no sentido de
detectar os problemas que estejam dificultando a permanência do aluno nas aulas ou
proporcionar novos métodos de ensino em circunstâncias específicas ou excepcionais (por
exemplo, reposição de aulas), mas não ser um meio de acerto de contas usado pelo professor
no processo de avaliação do aluno.
O importante na disciplina de Educação Física escolar é fazer com que o aluno
apresente a capacidade de compreender e realizar atividades a partir do conhecimento de suas
possibilidades de movimentos, além de fazer uma leitura crítica a respeito dos conteúdos da
cultura corporal, buscando experimentá-los, adaptá-los ou mesmo modificá-los para serem
desfrutados em sua vida cotidiana. Entende-se que esses pressupostos são mais relevantes
para fundamentar a construção de critérios de avaliação nessa disciplina do que a observação
da frequência dos alunos em aula.
Por fim, a partir dos indícios encontrados na pergunta de número 13, foi possível
observar que a avaliação é compreendida pelos professores como necessária e esse
entendimento se manifesta na forma de critérios e instrumentos que justificam como
procedem no ato de avaliar a aprendizagem de seus alunos. Entretanto, a análise desses
elementos revela conhecimentos insuficientes para explicar os fundamentos dos critérios e
instrumentos selecionados pelos docentes investigados no processo de avaliação da
aprendizagem dos alunos.
Outro detalhe digno de nota são as avaliações realizadas a partir da perspectiva do
professor avaliador. Esse indício demonstra a necessidade de compreender a importância de
essa prática ser desenvolvida por meio de um processo que promova a interação entre
professor e aluno, assim como dos alunos entre si, além de incluir a participação dos
educandos como pessoas capazes de se autoavaliar (FREIRE, 1989; FREIRE; SCAGLIA,
2004).
Os professores também precisam atentar para a função da avaliação no que se refere a
informar os alunos quanto aos aspectos avaliados e como eles serão transformados em
conceito, para que os discentes tenham conhecimento sobre como, por que e para que estão
sendo avaliados. Tal aspecto levou a outra observação, que foi a falta de respostas sobre como
os professores atribuem nota aos alunos. Talvez, porque a nota, herdeira da concepção
tradicional da avaliação da aprendizagem escolar, estabeleceu-se como um símbolo que faz
216
parte da ação de reduzir o rendimento do estudante avaliado à apreciação de determinadas
formas de raciocínios e comportamentos considerados ideais, que é, geralmente, privilegiada
pela sociedade e cultura em que os alunos estão inseridos.
Segundo a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996, p. 23), no Art. 26, ao tratar da Educação
Física nos sistemas de ensino, estabelece25:
§ 3o. A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (vetado);
VI – que tenha prole.
Em função de fazer parte da base comum da Educação Básica, nos níveis de Ensino
Fundamental e Médio, a disciplina Educação Física encontra a possibilidade amparada por lei
de reprovar tanto por faltas (25% no âmbito geral das disciplinas) quanto pelo desempenho
registrado em termos quantitativos (notas).
A ausência de informações sobre como os professores investigados atribuem notas aos
seus alunos não significa que não realizem essa ação em determinado momento do processo
de ensino e aprendizagem. Talvez a explicação para a carência dessa discussão nas repostas
analisadas esteja no que foi constatado no estudo de Mendes (2005), quando os professores
investigados apresentaram certa preocupação em evitar que seus alunos experimentassem
práticas avaliativas vivenciadas por eles quando eram alunos no Ensino Básico.
Por isso, mais uma vez, vem à tona a importância de raciocinar com os alunos sobre a
responsabilidade de apreciar a aprendizagem construída num programa de ensino. Para isso a
construção de critérios avaliativos que contemplem o que foi ensinado parece ser uma
primeira alternativa viável para propiciar a inclusão do educando nesse processo. Desse
modo, é possível que o modelo rígido, seletivo e autoritário ceda lugar a uma nova proposta
de avaliação, menos tradicional. É importante salientar que essa mudança de postura não se dá
de uma hora para outra, pois para romper os paradigmas da avaliação incutidos nessa área de
conhecimento exige-se disposição para reflexão a respeito do que deve ser feito para melhorar
a postura e atuação docente (SOARES, et. al. 1992; DARIDO, 1999).
Ou seja, as demandas da prática avaliativa implicam revisão do papel do professor de
Educação Física escolar, deixando de lado a postura de detentor do saber e único responsável
25
Redação dada pela LDB nº 10.793, de 1/12/2003 e retomada na LDB 9.394/96 .
217
pelo processo de avaliação, passando a atuar como um facilitador e mediador das
aprendizagens construídas de forma coletiva, compartilhando a responsabilidade do processo
de ensino, aprendizagem e avaliação com os alunos (VASCONCELOS, 2003; MELO, 2008).
Nesse ponto defende-se que a abordagem do assunto avaliação na Educação Física
escolar, em momentos de formação continuada, deve ponderar todos os aspectos que
compõem a prática pedagógica do professor da área, assim como preconiza Silva Júnior
(2004, p. 203):
A ação pedagógica da Educação Física, e aqui se incluem os objetos, procedimentos
e critérios de avaliação, deve, prioritariamente, através de experimentações
corporais, favorecer a sistematização de percepções, representações e conceitos
elementares, em direção a elaborações de explicações, generalizações, sínteses cada
vez mais conscientes e consistentes perante uma determinada dimensão da cultura
corporal.
Desse modo, pode-se vislumbrar não só a mudança da prática avaliativa, mas também
a complexidade que permeia a prática de ensino e aprendizagem (SILVA, 1999).
Nesse sentido, compreende-se que uma transformação paradigmática é requerida para
que sejam construídas novas possibilidades avaliativas que permitam entender as
singularidades dos alunos e as necessidades do professor, assim como a inserção dos discentes
na cultura corporal de maneira crítica, reflexiva e por meio de experiências práticas, que
contemplem a especificidade de conhecimentos que abarcam os temas que compõem essa
área. Desse modo, o processo avaliativo alimentado pela homogeneidade, classificação e
categorização das aprendizagens dos alunos perde totalmente o significado na dinâmica das
aulas da Educação Física escolar.
3.3.3 Os indícios encontrados nos momentos de reflexão sobre a prática
avaliativa.
A ideia de propor aos professores momentos de reflexão foi fortalecida no processo de
construção do projeto desta pesquisa, pois havia a preocupação, da pesquisadora e da
orientadora deste estudo, com o distanciamento dos sujeitos investigados a respeito da prática
avaliativa que seria evidenciado nas respostas dadas ao questionário. Sendo assim, a intenção
de oferecer esses momentos foi para produzir densidade à análise dos dados expostos neste
estudo sobre o processo de avaliação realizado nas aulas de Educação Física escolar.
Ou seja, tal finalidade foi endossada pelo desejo de, mais do que diagnosticar as
questões sobre a prática avaliativa, analisadas à luz da revisão de literaturas pertinentes ao
tema, buscou-se uma aproximação com esses docentes por meio do diálogo, para aquecer a
218
frieza da análise dos dados obtidos a partir das respostas, que, por si só, não garantiam a
problematização da prática avaliativa com os mesmos.
Partindo desse anseio, toda a organização da proposta dos encontros com os
professores foi estruturada tendo como ponto de partida realizar a devolutiva junto ao grupo
de docentes, compartilhando com eles os resultados da análise das respostas sobre a prática
avaliativa. Na sequência, buscou-se dialogar com os docentes a respeito da avaliação, tendo
como fim despertar a curiosidade, a dúvida, a pergunta, a investigação e a criação de um
ambiente em que, como estabelece Paulo Freire (1996), além de ensinar, a pesquisadora
aprenderia, e o professor participante, além de aprender, ensinaria.
Nesse sentido, não se teve o intento de somente atualizar os professores acerca de
conhecimentos sobre avaliação, mas sim instigá-los a expor suas dúvidas e anseios sobre a
própria prática avaliativa, por meio da criação de um espaço de discussão e reflexão que
fizesse com que se sentissem sujeitos daqueles momentos, e não objetos da formação
propiciada. Assim, o enfoque dos momentos de reflexão foi trabalhar com os professores e
não a respeito deles.
Portanto, a proposta dos encontros se sustentou na ideia de “refletir e compartilhar
com os professores as condutas educativas, as realizadas e as desejadas, para motivar o
desenvolvimento de novas condutas” (IMBERNÓN, 2010, p. 111). Para isso, buscou-se a
reflexão sobre as possibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos no cotidiano das aulas,
tomando como base a experiência docente, as características do contexto escolar e as
premissas teóricas sobre o tema avaliação da aprendizagem publicadas no âmbito da
Educação e da Educação Física escolar.
A transcrição desses momentos mostrou os diálogos realizados nos três encontros de
reflexão (ANEXO V) com os professores, isso expôs o esforço de entender novos aspectos
adentrando nos discursos dos docentes investigados e não somente atuou-se como uma
pequisadora que analisou os dados de fora. A interpretação dos dados também se baseou na
proposta do Paradigma Indiciário, que buscou nos discursos dos sujeitos as pistas que, aos
olhos da pesquisadora, permitiriam decifrar e compreender os fatos cotidianos que levaram à
exposição de dificuldades para avaliar e às reflexões sobre possibilidades de melhorar a
prática avaliativa nas aulas de Educação Física dos sujeitos investigados.
Sendo assim, mediante os indícios revelados na transcrição, algumas temáticas se
destacaram, e estão expostas nos próximos parágrafos, seguidas da interpretação baseada na
literatura pertinente. É certo que outros sinais poderiam ser analisados, contudo optou-se por
219
enfatizar apenas aqueles que foram considerados mais representativos para a pesquisadora,
abarcando o conjunto de verbalizações e os objetivos deste trabalho.
Os professores, ao serem solicitados, logo no início do primeiro encontro, a responder
às mesmas perguntas sobre a prática avaliativa inseridas no questionário construído e aplicado
pelo GEPEFE em 2009, assinalaram indícios similares e outros sinais que se diferenciaram do
que foi revelado na análise anterior sobre essas mesmas questões. Com relação à pergunta
“Como você identifica que o objetivo de sua aula foi atingido?”, os professores revelaram
atentar para as respostas dos alunos que mostram entendimentos sobre o que foi proposto na
aula. Além disso, apontaram considerar a participação em aula como outro indicador
relevante para verificar se foi ou não atingido os objetivos, como pode ser visto a seguir:
Quando o aluno não só faz a atividade realizada, mas também entende o objetivo
do que foi proposto. (Professor 2)
A partir do momento em que o aluno consiga responder, por exemplo, ou durante a
dinâmica da aula, as questões ou situações propostas do dia. Ex.: lateralidade – o
aluno saber responder como descer do trem do metrô quando o condutor diz:
“Desembarque pelo lado esquerdo do trem”. Ele sabendo já identifico como
conhecimento adquirido. (Professor 5)
Quando consigo fazer com que todos ou a maioria participe efetivamente da aula.
(Professor 6)
Quando vejo que a grande maioria da turma realizou o desenvolvimento, onde meus
alunos realizam diversas formas de movimentos desde o mais simples ao mais
complexo e no término da aula avalio o olhar de satisfação e motivação de muitos
alunos. (Professor 7)
Quando o aluno modifica o seu comportamento, incorporando no dia a dia.
(Professor 4)
Encontrou-se nessas respostas outros indícios de que os professores expõem o uso da
técnica da observação para apreciar as atividades realizadas e perceber se todos ou a
maioria participam das aulas. Pressupõe-se também que o mesmo instrumento é usado para
verificar o entendimento do aluno sobre o que aprendeu a respeito das diversas formas de
movimentos, da expressão da satisfação e motivação, além da modificação do
comportamento dos alunos. Esses vestígios sinalizaram que não houve alterações nas
concepções dos docentes sobre o binômio objetivo/avaliação, com relação ao que foi
encontrado nas respostas fornecidas no questionário aplicado em 2009, pois deparou-se com
os mesmos vestígios na análise anterior.
Apenas uma resposta diferiu desses sinais:
Eu procuro dominar o conteúdo que vou ensinar para saber usar a forma de
avaliação que ajude a ver se o objetivo foi cumprido. (Professor 3)
220
Observou-se que o Professor 3 apresentou em sua resposta a preocupação com um
aspecto relevante para a construção de uma boa prática avaliativa, que se refere saber o que
ensina, ter clareza dos objetivos planejados para possibilitar melhores escolhas sobre os
critérios e instrumentos de avaliação, estabelecendo coerência com o conteúdo e as estratégias
de ensino (ZABALA, 1994; PERRENOUD, 1999; BRASIL, 1997, 1998, 2002; COLL et. al.,
2000). Dessa maneira, observou-se que esse professor demonstrou um bom entendimento
sobre a função que a avaliação deve ter em suas aulas.
Na segunda pergunta, “Você avalia seus alunos? De que forma o faz? Quando você
avalia?”, os indícios revelados foram negritados nas respostas a seguir:
Sim, as avaliações são periódicas de acordo com andamento do conteúdo, mas
também atreladas ao fechamento do bimestre. As avaliações são teóricas, por
participação nas aulas, por „desenvoltura‟ no fazer e não pelo movimento
técnico. (Professor 1)
Sim, avalio meus alunos através de provas, participação nas aulas práticas e
trabalhos realizados em grupos, isso com o Ensino Médio. No ciclo I avalio
somente através da observação dos alunos durante as aulas e redações realizadas
pelos mesmos. As provas e as redações são feitas ao final de cada bimestre.
(Professor 2)
Sim, de maneira contínua, no processo, vendo o ser humano holisticamente, por
meio de diferentes instrumentos. (Professor 3)
Sim, continuamente (nas aulas no dia a dia). (Professor 4)
Sim, há avaliação escrita, através de perguntas de textos já apresentados.
Criação de exercícios ou jogos utilizando materiais e movimentos ligados à
atividade física. Também é avaliado o aproveitamento dos alunos, desde a
disciplina em quadra, cuidado com os materiais da escola, e interesse, no
conteúdo e técnicas de cada modalidade ou gesto de movimentos, além de
pesquisas simples sobre determinados temas. (Professor 5)
Sim avalio a participação e o progresso de cada aluno, às vezes pedindo trabalho,
provas práticas e teóricas. A avaliação é realizada por bimestre. (Professor 6)
Procuro avaliar meus alunos de maneira atitudinal onde através de diversos
estímulos práticos eu vejo as atitudes de meus alunos durante as aulas práticas.
Acredito que partindo de uma avaliação atitudinal aos poucos podemos desenvolver
uma avaliação mais geral. Por exemplo, utilizando jogos adaptados para
determinadas turmas, procuro avaliar durante todas as minhas aulas, não
determinando uma data precisa, mas através de observações ali vivenciadas, tento
compará-las com outras aulas chegando a um resultado diferenciado. (Professor 7)
Sim, individualmente e respeitando a capacidade e comprometimento de cada
aluno. A avaliação é constante. (Professor 8)
Nota-se que a maioria dos professores apontou avaliar elementos do conteúdo
atitudinal situados somente no âmbito da apreciação de comportamentos considerados
adequados para serem mostrados nas aulas, como a participação, disciplina, cuidado com os
materiais, interesse, de maneira atitudinal, comprometimento. Os professores também
221
evidenciaram a preocupação com a avaliação contínua e processual, aplicando diferentes
instrumentos: observação, prova escrita e prática, trabalhos, redações, pesquisas. Tais
critérios e instrumentos também foram destacados na análise anterior, portanto não cabe
repetir as apreciações sobre os mesmos indicíos neste momento da pesquisa.
Ao mesmo tempo, observou-se que, além da forte presença de critérios pautados na
apreciação de comportamentos e condutas dos alunos, os professores expuseram que realizam
a apreciação da execução do movimento, como pode ser visto nos indícios por
“desenvoltura” no fazer e não pelo movimento técnico e técnicas de cada modalidade.
Notaram-se nesses dois enfoques diferentes critérios: um que diz priorizar a observação
motora, mas sem a preocupação com a execução da técnica perfeita, e o outro que aprecia a
técnica do movimento ensinado. Considera-se que as técnicas de movimentos contidos nos
conteúdos da cultura corporal devem ser reconhecidas como conhecimentos a serem
ensinados nas aulas de Educação Física escolar porque facilitam a execução de determinados
movimentos visando à segurança, à estética ou o sucesso na execução de determinada
habilidade motora. Fornecem uma identidade que pode ser entendida como “universal” a
determinados movimentos dos esportes, das danças, ginásticas e lutas. No entanto,
considerou-se relevante ponderar que esses conteúdos não devem ser tratados como mais
importantes na aula, mas isso não significa desconsiderá-los do processo de ensino e
avaliação, como sinaliza a resposta do Professor 1.
Um último indício que chamou a atenção em uma das respostas foi produzido pelo
Professor 5, que apontou considerar no processo de avaliação a criação de exercícios ou
jogos utilizando materiais e movimentos. Mediante esses indícios foi possível perceber que
esse docente leva em consideração a observação da execução de movimentos durante o
processo de criação do aluno. Interpretou-se esse critério como adequado, pois possibilita a
apreciação da experimentação, criação de possibilidades, adaptações e, até mesmo, alterações
de práticas corporais, propiciando a ressignificação da gestualidade pelos aluno. Apontou,
portanto, a intenção do professor de oferecer uma educação mais significativa para os alunos
nas aulas de Educação Física escolar (NEIRA, 2009).
Em linhas gerais, o fato dessa sondagem mostrar sinais semelhantes aos encontrados
na análise anterior, assinalou que os professores participantes nos momentos de reflexão não
avançaram em suas concepções sobre a avaliação. Considerou-se que esses sinais firmaram,
ainda mais, a necessidade dos encontros para refletir sobre a prática avaliativa. A transcrição
dos discursos dos sujeitos (ANEXO V) durante os encontros apresentou outros sinais que
colaboraram para a construção de temáticas que apontaram mais aspectos sobre o processo de
222
avaliação realizado pelos professores investigados, assim como discussões que demonstraram
motivar o desenvolvimento de novas condutas avaliativas.
As situações problemáticas identificadas pelo grupo de professores:
a) A vivência de práticas avaliativas inadequadas no processo de formação
Esse indício foi identificado com a observação realizada pelo Professor 6, que, após a
apresentação da análise das respostas a respeito da prática avaliativa dos docentes de
Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP, relacionou os problemas sobre a
avaliação com as vivências obtidas durante o processo de formação, as quais foram
entendidas como possíveis motivos para as dificuldades em avaliar adequadamente as
aprendizagens discentes. Tal consideração pode ser vista na citação a seguir:
Eu concordo com tudo que você colocou, é legal ver que a gente já faz coisas legais
na avaliação, mas acho que a gente ainda tem alguns problemas na nossa prática
porque a gente avalia do jeito que fomos avaliados. (Professor 6)
Essa reflexão levou a pesquisadora a indagar os professores a respeito da forma como
foram avaliados. As respostas trouxeram as memórias dos docentes sobre o processo de
avaliação que vivenciaram durante a formação na Educação Básica e no Educação Superior,
como pode ser visto a seguir:
Ah, e assim, a avaliação, quando eu estudei nas aulas de Educação Física, eu
acho que era péssimo, porque naquela época não tinha nada de teoria. E assim,
minha professora só dava praticamente atividade física de condicionamento físico, e
no dia da prova a gente tinha que fazer não sei quantos mil abdominais, não sei
quantas flexões, éramos avaliados pelo número de vezes que conseguia fazer.
(Professor 1) O que eu vejo é que eu não sei avaliar, a minha formação não me ensinou a
avaliar, por isso acho que falta conhecimento sobre isso para melhorar essa prática
nas minhas aulas. (Professor 2)
É eu também tive esse tipo de prova, principalmente, na faculdade. Tinha
professores que eram muito sistemáticos na forma de avaliar. Na natação estava
um frio congelante, a ponto de algum aluno ter hipotermia, mas ele não queria
saber, dava prova mesmo assim. Não eram todos os professores assim, mas posso
dizer que a maioria avaliava assim. (Professor 7)
Notou-se nos trechos negritados que as recordações sobre a maneira como os
participantes foram avaliados desencadeou questionamentos e críticas sobre as práticas
avaliativas que eles consideram inadequadas. Também apontaram que essas experiências
podem ser vistas como possíveis motivos das dificuldades que enfrentam para avaliar seus
alunos no cotidiano de suas aulas, como se pode verificar nos vestígios recortados de seus
próprios discursos: no dia da prova éramos avaliados pelo número de vezes que
223
conseguíamos fazer; na faculdade estava um frio congelante, a ponto de algum aluno ter
hipotermia, mas ele [o professor] não queria saber, dava prova mesmo assim; eu não sei
avaliar, a minha formação não me ensinou a avaliar.
Esses sinais corroboram memórias sobre as experiências avaliativas evidenciando um
esquema tradicional, realizado no contexto de formação por meio de atitudes repressoras e
classificatórias, também revelam a preocupação dos professores com a falta de consistência
teórica sobre o assunto recebida na universidade, que, na opinião dos participantes 2 e 7,
compromete a concretização de uma prática avaliativa adequada na escola.
Desse modo, percebeu-se que a exposição das experiências tidas com a avaliação
enquanto discente apontou a necessidade de estar atento ao que vivenciou para não cometer os
mesmos erros com seus alunos, assim como sinalizou a importância do olhar sobre essas
experiências avaliativas inadequadas para criar alternativas que transformem as heranças da
avaliação tradicional vividas no processo de formação.
Na revisão sobre os artigos que tratam da prática avaliativa dos professores de
Educação Física escolar, encontraram-se vários autores26 que criticam a formação inicial do
docente da área em termos de avaliação e expõem a necessidade dos cursos de Licenciatura
melhorarem o processo de ensino e aprendizagem dos graduandos acerca da ação de avaliar,
tendo como foco elevar sua compreensão sobre a função da avaliação nessa área de
conhecimento escolar, assim como propiciar práticas que estabeleçam relações com a
realidade escolar para que os licenciandos saiam desse nível de ensino com conhecimentos
suficientes para apreciar o ensino proposto e as aprendizagens de seus alunos de maneira
coerente.
Além disso, Imbernón (2010) assinala que é preciso considerar que a capacidade
profissional dos professores não termina na formação inicial, mas alcança o terreno prático e
as concepções pelas quais se estabelece a sua ação pedagógica. Por isso, o autor entende que é
importante na construção de propostas de formação continuada tomar cuidado com práticas
transmissoras e uniformes, que priorizam a teoria descontextualizada, válida para todos os
participantes sem diferenciação, distante dos problemas práticos e reais da escola e
fundamentados em um educador ideal (que não existe). Pautando-se no autor, a formação
continuada deve auxiliar o docente:
[...] a refletir sobre situações práticas, incluindo-se, nesse processo, o debate sobre o
valor ético das atuações, [...], analisando-se, para isso, o sentido da educação e
26
SANTOS; GONÇALVES, 1996; RAMOS, 1999; SILVA, 1999; RODRIGUES, 2003; BRATIFISCHE, 2003;
SILVA JÚNIOR, 2004; MENDES et. al., 2007; DINIZ; AMARAL, 2009; OLIVEIRA, 2009; SILVA;
BANKOFF, 2010, MELO, FERRAZ e NISTA-PICCOLO, 2010.
224
submetendo-o à revisão crítica [sobre o processo de ensino] (IMBERNÓN, 2010,
p. 95, grifo meu).
A seguir, observou-se que os diálogos com os professores mostraram outros indícios
que vão ao encontro da identificação de situações problemáticas identificadas no contexto
escolar.
b) As limitações que os professores enfrentam no contexto escolar
Essa tematização refere-se às verbalizações que apontaram entraves para realizar uma
prática avaliativa coerente e efetiva no cotidiano das aulas de Educação Física dos
participantes investigados nesta parte da pesquisa, como, por exemplo, a falta de interesse e
a resistência dos alunos dos últimos anos do Ensino Fundamental e Médio. Além disso,
assinalam a insuficiente valorização da Educação Física no âmbito escolar e a falta de
tempo para planejar a prática avaliativa. Com relação aos alunos, os discursos selecionados
apresentaram os seguintes indícios negritados:
[...] Também acho difícil avaliar dando conta de um processo de avaliação mais
democrático, mais humano, vendo o ser humano holisticamente, porque você não
encontra uma valorização por parte do aluno desse tipo de avaliação. (Professor
3)
Mas acontece que como a sociedade está se formando, desse jeito, você não
consegue esse processo com os alunos. Eles não estão nem aí. De um universo de
10 salas de aula você tem meia dúzia que está a fim. Eles não estão a fim de nada.
É muito triste. Até a quarta série têm-se alunos um pouco interessados, na quinta
em diante aí o negócio dá um declínio. (Professor 1)
Eu também vejo uma série de problemas para usar essas estratégias de avaliação na
minha aula, os alunos são acostumados a dizer que não vão fazer as atividades, e
eu não vou bater de frente. (Professor 5)
[...] agora, você vê que eles não respeitam, não estão interessados, e você tenta
ensinar e avaliar o básico do básico eles não sabem, eles demonstram não ter
competência nenhuma, não se desenvolvem, não conseguem pensar, eles não
estão raciocinando. (Professor 1)
Outra coisa que percebo é o desligamento deles. Eu percebi que cometi um engano
e eu fiquei inconformada com o erro das alunas, eu fui distribuir as provas e elas
tinham a mesma formatação da prova da quinta e da sexta série. A quinta série
estava aprendendo o futsal e a sexta série o basquete. Na hora que eu entreguei as
provas os meninos ainda fizeram perguntas, respondi e eu entreguei as provas, mas
faltaram duas provas e eu acabei e entregando a da sexta série que era sobre
basquete, totalmente diferente da prova da 5o série. Uma das meninas eu acho
que ela era meio lerda mesmo. Agora a outra é uma menina que sabe as coisas,
ela me respondeu a pergunta toda sobre um conteúdo que não tinha sido
trabalhado – o basquete – e não se tocou [...]. Eu fiquei inconformada. (Professor
1)
Notou-se nos vestígios encontrados a escassez de conhecimentos sobre as
características e as formas de atuar com adolescentes, que, provavelmente, ocorre devido às
225
limitações do processo de formação profissional, cujas noções sobre escolarização, educação
e adolescência podem ter sido trabalhados de forma insuficientes para melhorar a
contextualização e avaliação da própria prática. Identificam-se vestígios nos discursos dos
sujeitos que revelam poucos subsídios teóricos, situação decorrente da inexistência de
material didático para o ensino e avaliação no contexto da Educação Física, especificamente,
nos últimos anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esse problema se confirmou na
análise da produção científica da área sobre a prática avaliativa, exposta no capítulo sobre o
tema na área.
As questões levantadas pelos docentes sobre a falta de interesse e valorização dos
alunos nas aulas de Educação Física, assim como as prováveis explicações sobre a
identificação dos problemas apontados sugerem alguns desafios que precisam ser alcançados
no processo de formação continuada docente que atuam com tais séries:
primeiramente, é preciso partir do princípio de que entender a forma de pensar e agir
das turmas compostas por alunos adolescentes é a chave para obter um bom
aprendizado (STRAUCH, 2003);
para quem trabalha com adolescentes é importante não tomar como pessoal qualquer
tipo de afronta vinda de um aluno. Responder a uma provocação no mesmo tom só faz
o professor perder o respeito e a admiração do grupo, o que dificulta o trabalho em
classe (ibidem);
os alunos também precisam ter voz, por isso é importante promover o diálogo com as
culturas juvenis, assumindo-se como um espaço público e cultural significativo
(NEIRA, 2007);
as manifestações de produção de cultura pelos jovens devem ser reconhecidas e
trabalhadas na escola, pois isso ajuda a manter o interesse e facilita a aprendizagem
(ibidem);
é preciso levar em conta que a melhora da autonomia do adolescente na sua relação
com o conhecimento não se dá naturalmente. Ao mesmo tempo, esse processo não
será conseguido por meio de mera alternância entre momentos em que os alunos
fazem o que querem e momentos em que fazem o que o professor manda, mas sim da
atribuição de responsabilidades que possam ser exercidas de forma produtiva
(CORREIA, 2009). Isso significa que o aluno adolescente precisa ter claro qual é o
papel dele e do professor, deve sentir que a escola satisfaz suas expectativas, como
também precisa encontrar no contexto escolar um local para expressar seus
226
pensamentos e descobrir suas aptidões, para que o nível de ansiedade e a agressividade
diminuam.
Esses pressupostos levam a refletir que as aulas de Educação Física devem buscar
envolver os alunos nas atividades, não pelos mecanismos da coerção, mas por meio da
promoção de situações de comunicação e interação com os adolescentes.
Tais necessidades permitiram inferir que uma reflexão sistemática e continuada com
os professores investigados pode ser o caminho para promover a dimensão formadora da
prática e ajudá-los a refletir sobre possibilidade de alterar o sentido de determinadas ações
pedagógicas, visando recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os
esquemas teóricos sobre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação de alunos na fase da
adolescência. Esses aspectos são defendidos por Imbernón (2010, p. 56) como possibilidades
promissoras para que “se estabeleça um processo contínuo de modificação e introdução de
estratégias, baseado na experiência acumulada e ao mesmo tempo nas novas necessidades
detectadas” pelos próprios docentes.
Entretanto, outro problema sinalizado pelos Professores 1 e 2 referiu-se à falta de
valorização da Educação Física por parte dos atores escolares. Na concepção dos docentes,
esse é mais um fator que dificulta o desenvolvimento de práticas avaliativas adequadas, como
pode ser visto no relato a seguir:
Acho importante falar de outro problema que encontro, que ainda vejo na escola,
diretores e coordenadores que acham que a Educação Física deve estar à parte
de todas as discussões pedagógicas da escola. O professor é visto como alguém
que não faz parte do grupo que ministra aula para aquele aluno. Às vezes, a gente
nem se encontra com os professores de sala, coordenadores, isso dificulta o
diálogo, a troca de informação sobre o processo de ensino e aprendizagem de
determinado grupo, sobre o processo de avaliação. Se bem que temos o conselho
e todos os professores devem participar. (Professor 1)
Entendeu-se que esses apontamentos levam à necessidade de compreender como
foram construídas as representações sobre a Educação Física escolar no imaginário dos atores
que compõem o contexto escolar.
Aranha e Russo (2010), ao entrevistarem pessoas que não fazem parte da área mas
que atuam no contexto escolar, constataram que o entendimento delas sobre a Educação
Física é de que esta disciplina é uma mera atividade que tem como função na escola apenas
ensinar conhecimentos sobre como melhorar a saúde e a experiência lúdica e recreativa dos
alunos.
Pautando-se nos autores supracitados, as concepções dos sujeitos acerca da
Educação Física escolar partem dos saberes adquiridos em suas experiências, os quais foram
227
incorporados durante o processo de formação básica, por meio de diversos significados
construídos historicamente na área, e transmitidos culturalmente durante a infância e a
adolescência nas instituições de ensino em que esses indivíduos estudaram.
Desse modo, o que se percebeu é que, embora a Educação Física escolar já tenha
décadas de discussões em que se consolidaram propostas que reconhecem a área como um
campo de conhecimentos que trata da cultura corporal, a qual deve ser reconhecida como
parte importante da formação dos alunos na Educação Básica, esses saberes não estão
presentes nas percepções que os diferentes atores escolares têm da área. Isso significa que os
professores de Educação Física, além da função de formar os alunos, precisam assumir a
formação das pessoas que compõem a escola, visando à construção de entendimentos mais
atuais sobre a área, que enfatizem a relevância da mesma no processo de desenvolvimentos
dos discentes.
Para isso, como foi apontado em Oliveira (1999), Silva Júnior (2004) e Perez e
Rincon (2005), o professor de Educação Física precisa assumir-se como profissional que (do
mesmo modo que os docentes das outras disciplinas) detém um saber importante que precisa
ser desenvolvido com os alunos. Isso requer uma postura pedagógica definida e
contextualizada com as finalidades da disciplina, com as peculiaridades dos alunos e com as
orientações do projeto pedagógico da escola. Entende-se que, com essas premissas, é possível
o professor se equipar de bons argumentos para dialogar com os atores escolares, expondo as
concepções e valores a respeito da área de conhecimento da Educação Física escolar.
Outro entrave apontado pelos Professores 1, 2 e 4 foi a falta de tempo para avaliar de
maneira adequada a aprendizagem de seus alunos. Apresenta-se a seguir a transcrição de
algumas verbalizações feitas pelos professores:
O problema que vejo é que mesmo tendo vontade mudar, de fazer as coisas
direitinho, tendo a carga horária cheia, o número de alunos que eu tenho é muito
grande, fica muito difícil. Então, o problema é pensar em avaliar esse mundo de
alunos que a gente tem, é complicado avaliar, é tudo mega [...]. (Professor 2)
Agora eu acho que o governo deveria ajudar um pouco mais sobre esse aspecto. Na
realidade o que acontece é que está todo mundo muito, muito sobrecarregado, todos
os professores acumulam dois, três empregos, o tempo que sobra é realmente
usado para descansar e respirar. É claro que isso é de acordo com a pessoa, mas
o sistema está obrigando você a manter o status quo do jeito que está. (Professora
01)
Notou-se que, embora os professores saibam que é de grande importância investir na
construção de novos saberes para mudar a prática avaliativa, um dos principais motivos que
os impedem de investir nesse intento é a falta de tempo. Os professores argumentaram que
228
estão presos a uma carga horária que dificulta a realização do planejamento das aulas, assim
como a sua saída para a formação continuada.
Em outro momento, o Professor 3 lamentou a dificuldade de se afastar do trabalho
para se atualizar, uma vez que não há liberação da escola para realizar a formação continuada
fora dela.
É que hoje a gente percebe que é difícil ter cursos aqui, os professores das
escolas estaduais perderam essa possibilidade de terem o direito de sair, ser
dispensado para fazer cursos, participar de discussões nas diretorias de ensino. (Professor 3)
Outra coisa é sobre o processo de formação continuada, a gente da escola pública
não pode mais sair para fazer um curso, é uma ou outra convocação que a
gente consegue ir, mas hoje é raro o professor ter autorização para sair da
escola para fazer um curso. E aí começa a acontecer isso, a gente perde o que
está sendo atualizado em termos de conhecimentos da área. (Professor 4)
O relato dos professores assinalou um problema que tem ocorrido nas escolas públicas
estaduais: o docente não tem a possibilidade de anistia da sua carga horária para realizar um
curso ou participar de algum tipo de processo de formação continuada. Eles reconheceram
isso como mais um aspecto que dificulta a busca de uma prática mais qualitativa para avaliar
seus alunos.
Sobre esse ponto, observou-se que a atividade docente “[...] é uma construção social
que comporta múltiplas facetas” (TARDIF; LESSARD, 2004, p. 41) e está inserida num
conjunto de controles e regras institucionalizadas e burocratizadas. Trata-se de um trabalho
composto, onde os fenômenos de tensão e os dilemas dificultam a atuação plena do professor
de Educação Física. Tal estado de coisas pode ser entendido por meio das construções
históricas do contexto educacional, que implicam relações de poder e formam uma
organização burocratizada. O professor, dentro desse contexto, pode ser visto como datado
historicamente, sujeito a essa interferência. Além de ser uma profissão desgastante por
colocar o profissional continuamente em interface com o outro, ela encontra-se dentro de uma
organização repleta de normas e dificuldades que, muitas vezes, impossibilitam o potencial
criativo para desenvolver a avaliação, que os docentes gostariam de ter.
Essas observações levaram a entender que a formação continuada realizada no interior
das escolas vem a ser uma boa alternativa em favor do amparo profissional ao professor e da
qualidade do ensino, pois pode favorecer o diálogo e oportunizar a troca de experiências,
podendo gerar a construção de novas soluções para os problemas percebidos e suscitar, assim,
novos saberes para serem aplicados na prática pedagógica.
O confronto com a literatura e a percepção de novas possibilidades de avaliar os alunos
229
Foram encontrados vários vestígios nos discursos dos professores que expressam
possibilidades de utilizar os apontamentos teóricos tratados no decorrer dos momentos de
reflexão nas suas aulas.
Observou-se que vários elementos que não foram mencionados nas respostas
fornecidas nos dois momentos em que o questionário foi aplicado apareceram nas falas dos
docentes nesses encontros, como pode ser visto na transcrição a seguir:
Pegando o gancho no que a [...] falou da falta das pessoas entenderem a importância
da nossa área na escola, é interessante pensar o quanto essas discussões sobre
avaliação podem ajudar as pessoas a respeitarem mais o nosso trabalho. Agora
é imprescindível que na hora do conselho de classe a gente tenha argumentos para
falar por que a gente acha que determinado aluno merece aquela nota, o que é
que ele faz e o que é feito nas nossas aulas que justifica aquela nota do aluno, e não
prevaleça somente o que o professor de português ou matemática avalia, precisamos
ter subsídios para argumentar, senão fica aquela coisa, também só brinca na sua aula
de Educação Física [...]. (Professor 3)
Mediante os indícios negritados foi possível notar que os momentos de reflexão sobre
o processo de avaliação suscitaram ideias para o Professor 3 resolver um dos problemas
enfrentados na escola, que é a falta de valorização da área por parte da coordenação, direção
pedagógica e professores de outras disciplinas. Desse modo, a percepção do professor
estabeleceu consonância com o que defendem vários autores da área27 sobre a avaliação
também ser reconhecida como meio para contribuir com o processo de legitimação do
trabalho educacional desenvolvido nas aulas de Educação Física escolar.
Em outro relato, o Professor 2, ao se deparar com as reflexões sobre os pressupostos
da avaliação formativa, admitiu a limitação de algumas práticas avaliativas que ele realiza:
Quando eu fazia a avaliação prática e não avaliava a parte teórica, eu acabava
avaliando o aluno pela participação, mas eu sempre achei injusto avaliar o cara
somente pela participação em aula. (Professor 2)
Observou-se que a reflexão em torno da prática avaliativa realizada pelo docente
apontaram sinais de compreensão da necessidade de avaliar abarcando a análise de todas as
aprendizagens manifestadas pelos alunos conforme os objetivos de ensino propostos, aspectos
defendidos com adequados para desenvolver a prática avaliativa formativa (SANTOS;
GONÇALVES, 1996; ZABALA, 1994; BRASIL,1997, 1998, 2002, entre outros.
Em outro momento de reflexão foi reconhecida a necessidade de refletir e encontrar
possibilidades para avaliar numa perspectiva mais qualitativa e formativa, levando em conta a
individualização e as diferenças dos discentes no processo de avaliação, como pode ser visto a
seguir:
27
OLIVEIRA (1999), SILVA JÚNIOR (2004), PEREZ e RINCON (2005).
230
[...] agora está tudo redondinho, está diferente, cada um é cada um, mas dentro
do todo, a gente tem que diferenciar. Então, isso é muito difícil, não sei se eu tô
cometendo uma heresia dizendo que antes a gente fazia diferente, quando hoje está
dando para perceber que a gente precisa tomar uma atitude e chegar e fazer
algo diferente com o aluno para ele tomarem consciência. A gente está levando
uma chacoalhada, então começa pela gente, se eu conseguir mudar eu acho que
é mais fácil passar para alguém. (Professor 4)
Notou-se que o Professor 4 apontou compreender que a melhora das suas aulas deve
começar por ele. Tal entendimento foi reforçado nas premissas defendidas por Vasconcelos
(2003) e Hoffmann (2004, 2009). Nesse ponto observou-se que os momentos de reflexão
podem ter gerado a motivação intrínseca relacionada à tarefa de “ser professor”, ação que,
segundo Imbernón (2010), é, geralmente, difícil de atingir em processos de formação
continuada porque comumente os docentes se encontram imersos em um ambiente de
desmotivação e passividade educacional.
Foram estabelecidas outras relações entre as proposições teóricas e a construção de
possibilidades para melhorar a prática avaliativa, como pode ser visto no relato exposto a
seguir:
Também tem uma coisa interessante, é que você imagina fazer alguma coisa com o
aluno em cima daquilo que você tem como conhecimento, é isso que a Luciene está
tentando dizer, é interessante, eu acho que o professor para fazer isso que ela está
falando ele tem que ter domínio do conteúdo, se ele não domina o conteúdo ele
não sabe justificar o que faz [...]. (Professor 3)
Nesse relato, perceberam-se sinais de reconhecimento da necessidade de dominar o
conteúdo para ensinar e avaliar melhor. Como já foi exposto, vários autores entendem tal
percepção como uma conjectura indispensável ao planejamento e prática pedagógica do
professor, pois, como já foi exposto, ter domínio e clareza do que se pretende ensinar colabora
para o aprimoramento do processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
Durante os diálogos, observou-se, também, que os professores, à medida que foram
levados a refletir sobre as propostas de avaliação com viés mais qualitativo e formativo,
assinalaram outras possibilidades de avaliar seus alunos, como pode ser visto nos discursos a
seguir:
Mas duas coisas que eu acho interessante, essa coisa do aluno que avalia o colega e
o aluno realizar a autoavaliação, que ela é importante também, porque é feita
no decorrer do processo, o aluno vai aprendendo a ver de onde partiu e o que
está aprendendo, percebe as coisas dele próprio, as limitações, os avanços.
Então acho que assim o tema é interessante. (Professor 3)
Eu também acho que para fazer isso a gente tem que procurar meios, registros,
atividades que são possíveis de serem aplicadas nas nossas aulas, por isso acho a
observação um bom instrumento. (Professor 7)
231
Então é assim, vamos supor que eu fui e conversei com os alunos sobre a história
da ginástica, pegamos e fizemos algumas pesquisas e dessas pesquisas foram
apresentados os aspectos que mais chamaram a atenção por meio da conversa mesmo, aí eu avalio com uma prova teórica com perguntas e respostas, então
não é tão adequado como a forma que foi ensinado, aí o aluno não consegue
fazer relação e recuperar a memória porque o jeito que eu estou tentando
recuperar essa memória dele não consegue fazer essa relação com o jeito que
foi ensinado. É isso? (Professor 1)
Eu não tô dizendo que não tenha que ter a prática para a execução de estrela, por
exemplo, você faz a estrela e mostra a prática da concretização do movimento, mas
quando você fala sobre ou escreve sobre, você está internalizando o movimento,
outras dimensões do seu entendimento que não é só corporalmente, não estou só
minimizando, mas isso não tá só acontecendo corporalmente, mas está acontecendo
noutro sentido que o movimento tem. (Professora 3)
Eu estou vendo nesses encontros possibilidades que eu nunca tinha visto na
Educação Física, produzir registros com os alunos traz muitas possibilidades de
ver as aprendizagens dos alunos. (Professor 2)
Então, pensando nos critérios, os critérios que eu vou construir é segundo o
conteúdo que eu organizei, o objetivo que eu tenho para ser atingido e
conforme o jeito que eu ensinei, eu pedi numa pesquisa, por exemplo. (Professor 3)
Assim, o que vejo é que a construção de um conhecimento não vai ficar tudo no
subjetivo ou tudo vale, se a gente pensar assim tem mais coerência. (Professor 1)
Nas partes negritadas notou-se que as reflexões realizadas nos encontros não ficaram
apenas nas explicações teóricas sobre a temática da avaliação, mas fizeram com que os
professores refletissem sobre a revisão de literatura, relacionando o tema com mais
possibilidades de instrumentos e critérios de avaliação para serem aplicados em suas aulas.
Desse modo, perceberam-se sinais de novas condutas avaliativas construídas em meio aos
processos de discussão desenvolvidos que se apresentaram contextualizados com os
fazeres/saberes pedagógicos dos participantes dessa parte do estudo, porém ainda demonstrou
a necessidade de mais conhecimentos sobre as características dos conteúdos, a seleção dos
critérios e os instrumentos de avaliação de forma relacionada.
Outro relato considerado significativo é o do Professor 3, que sinalizou a necessidade
mudar seus paradigmas para avaliar melhor os seus alunos:
Na realidade é assim, eu acho que eu tenho que quebrar esses paradigmas que eu
tenho de pensar a avaliação no modo antigo. Eu tenho essa dificuldade dessa
coisa de sistematizar a avaliação porque eu não tenho horário para fazer isso, eu não
consigo, eu acumulo dois cargos e dou aula o dia todo. Então, quando eu começo a
pensar em como eu vou passar isso para os meus alunos, isso para mim é visto como
um trabalho, uma coisa a mais, embora eu entenda e é claro para mim a
importância de avaliar dessa maneira. (Professor 3)
Mediante a exposição desse professor, percebeu-se que os momentos de reflexão
propiciaram a ele o exame de suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas
232
atitudes, mostrando a necessidade de mudar aquilo que faz, mas aparenta não conseguir
visualizar como fazer para empreender tais modificações em sua prática. Tal observação
evidenciou a importância do investimento em processos de formação continuada, que devem
abarcar a intenção de instigar o professor a refletir e buscar estratégias contextualizadas com o
seu cotidiano profissional, ação fundamental para a construção de novos saberes docentes
(IMBERNÓN, 2010).
Outro apontamento considerado significativo nesses momentos de reflexão e que não
foi abordado nas respostas dadas ao questionário foi o reconhecimento da importância da
apreciação do processo de ensino e aprendizagem, com a nota entendida como um símbolo
que qualifica o processo seguido, como está exposto no relato a seguir:
Mas o que acho importante é a gente pensar na avaliação descolada da questão da
nota, quando a gente avalia por um processo, o que eu acho legal dessa visão é
você ver a avaliação como um processo amoroso, é você construir junto com
eles um futuro para essas pessoas. Por que a nota é... é só um símbolo. (Professor
3)
Essa premissa vai ao encontro do que vários autores da área28 apontaram em seus
estudos sobre a importância de se compreender a nota como uma síntese do processo seguido
nas aulas de Educação Física, devendo-se elucidar aos alunos os preceitos que ela representa.
Sendo assim, em linhas gerais, nessa análise observou-se que, embora tenham sido
encontradas repetições de ideias que já tinham sido verificadas e analisadas nas respostas
fornecidas ao questionário aplicado em 2009, outros indícios foram revelados nesses
momentos de reflexão com os professores participantes, e um dos sinais mais significativos
foi notar que os docentes, ao exporem suas reflexões sobre avaliação diante das discussões
pautadas na literatura pertinente ao tema, perceberam possibilidades de mudanças no processo
de avaliação que poderiam ser aplicada em suas aulas e identificaram as vantagens de
trabalhar com um processo de avaliativo mais qualitativo:
Achei que o mais importante é pensar que a avaliação tem a função do aluno
saber o porquê daquilo que a gente está passando para ele. Construir os
objetivos as atividades que eu posso usar para fazer com que isso aconteça.
(Professor 2)
Eu vejo assim, se esse processo de avaliação for aplicado na escola, eu vejo que o
aluno vai ter mais mecanismos para compreender o que está acontecendo, as
competências e habilidades para tomar decisões a respeito dos problemas que irá
enfrentar lá na frente. (Professor 3)
28
SOARES et. al., 1992; SANTOS e GONÇALVES, 1996; RAMOS, 1999; SILVA, 1999; BRATIFISCHE,
2003; SILVA JÚNIOR, 2004; MENDES et. al., 2007; DINIZ e AMARAL, 2009; OLIVEIRA, 2009; SILVA e
BANKOFF, 2010.
233
Os momentos de reflexão também levaram os professores a reconhecerem que têm
pouco espaço para discutir sua atuação em aula. Isso os levou a manifestar a necessidade de
mais estudos e a vontade de realizar cursos, de participar de grupos estudos, de ter reuniões
pedagógicas que contemplem a reflexões amparadas pela literatura e que possam ajudá-los a
resolver as questões que enfrentam no contexto escolar com as suas turmas, como pode ser
visto nos discursos expostos a seguir:
Eu sinto falta de cursos preparatórios, de capacitação, reciclagem... Eu sinto
falta de grupos de estudos, que te apoie, estude, discuta, troca de experiências
entre colegas da mesma área. (Professor 5)
Acho importante a gente lutar para que as trocas de experiência sejam feitas
com professores da área, é diferente de conversar nas reuniões de HTPC com
professores de outras áreas. Por isso achei os encontros bem válidos para a gente.
(Professor 6)
Desse modo, evidenciou-se a necessidade de oportunizar aos professores de Educação
Física nas reuniões semanais de HTPC (hora de trabalho produzido coletivamente entre os
professores) verdadeiras situações de formação continuada, as quais devem priorizar
discussões reflexivas e propositivas acerca das características do ambiente escolar e das
peculiaridades dessa área de conhecimentos, para que os docentes possam estabelecer a
coesão entre a teoria e a prática em suas aulas na Educação Básica.
Além dos relatos sobre a necessidade de mais estudos, foi interessante notar a
importância desses encontros para os participantes, os quais chegaram a expressar a vontade
de continuar com as reflexões sobre a prática avaliativa, propondo a continuidade dos estudos
num grupo de discussão sobre o assunto avaliação, como pode se observado nos seguintes
relatos:
Eu agradeço esses encontros, e acho que ele acaba com gostinho de quero mais.
(Professor 1)
Eu concordo. (Professor 2)
Eu também. Até me atrevo a colocar uma ideia que tive, da gente montar um
grupo de estudos para estudar mais sobre avaliação, contando com a sua
presença, é claro. (Professor 3)
Desse modo, entendeu-se que a aproximação por meio do diálogo com os professores
de Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP parece não só ter causado reflexões
significativas sobre a prática avaliativa que podem ajudá-los a compreender princípios sobre o
processo de avaliação e aplicar ações avaliativas adequadas com seus alunos, como também
parece ter instigado os docentes a querer prolongar as discussões, procurar mais
conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem.
234
Os encontros revelaram-se como uma espécie de fechamento da análise iniciada pelo
questionário aplicado em 2009, mas também sinalizaram o início de novas possibilidades para
os professores continuarem seus estudos sobre avaliação, desafiando-se mais para aplicar
estratégias diferenciadas e até se motivar para se inserir em discussões sobre o tema.
Entretanto, mesmo tendo sido reconhecida pelo grupo a necessidade da modificar a
forma como avaliam os seus alunos, esse processo mostrou-se complexo, pois implica afastar-
se de certos paradigmas para abarcar novas ideias na prática avaliativa, o que acaba levando
os docentes a terem medo da mudança. Isso ficou evidenciado em alguns momentos dos
diálogos em que pareceu que os professores se sentem incomodados com as formas que
procedem para avaliar os alunos, mas, ao invés de procurar possibilidades para modificar a
prática pedagógica, preferem agarrar-se à ideia de esperar que alguém ofereça respostas e
venha salvá-los dos problemas que encontram para avaliar o processo de ensino e
aprendizagem.
Ainda assim, foi possível perceber, mesmo minimamente, que os encontros
suscitaram uma visão dos problemas de outra perspectiva, entendendo-se que para realizar
uma prática avaliativa coerente no cotidiano de suas aulas os próprios professores são, ao
mesmo tempo, a indagação e a resposta.
235
4. Considerações finais
Perseguiu-se nesta investigação a compreensão da prática avaliativa no contexto da
Educação Física escolar. Com tal intenção utilizou-se como ponto de partida a revisão de
literatura sobre avaliação no contexto da Educação.
Orientando-se por esse caminho, observou-se que o ato de avaliar é um dos vértices de
um triângulo que compõe o processo ensino e aprendizagem. Refletir sobre a avaliação
apresentou-se uma possibilidade de pensar sobre o ato de ensinar e aprender. Ela é, portanto,
uma ação que solicita a coerência do planejamento de ensino, dos objetivos, das metodologias
e estratégias usadas para apreciar de maneira qualitativa o desenvolvimento da aprendizagem
dos alunos.
Sendo assim, a avaliação não é um fim em si mesmo. É parte do processo de ensino e
aprendizagem, por isso deve ser entendida não somente como um instrumento, mas como um
procedimento que levará o processo de ensino a serviço da aprendizagem dos alunos.
Entendeu-se que, para tecer os fios da contextura que envolve o assunto avaliação,
especificamente nas aulas de Educação Física escolar, diferentes aspectos deveriam ser
abordados neste estudo, como por exemplo, o que pensam os professores da área a respeito do
tema avaliação, aspectos sobre como foi o processo de formação em relação ao assunto,
verificou-se propostas sobre a avaliação no contexto da Educação, investigou-se o que as
abordagens pedagógicas da área expressam a respeito da avaliação, bem como as
preconizações expostas nos documentos oficiais e estudos sobre a prática avaliativa na área.
Notou-se que os referenciais pautados na perspectiva da proposta da avaliação
formativa foram reconhecidos por vários estudiosos como adequados para desenvolver tal
processo na escola. Porém, as discussões apresentaram-se distantes dos problemas práticos e
reais da escola e, principalmente, das especificidades da disciplina Educação Física escolar.
Perceberam-se semelhanças entre os apontamentos encontrados na revisão de
literatura e a análise da produção científica sobre a prática avaliativa de professores da área.
Nesse estágio da pesquisa ficou evidente que a questão que se instala é como fazer a
ressignificação de aspectos relacionados ao ato de avaliar vislumbrando novas possibilidades
sobre a ação de sistematizar a apreciação da aprendizagem e registrar os resultados. Também
foi ressaltada a necessidade de mais estudos sobre a ação de avaliar em aulas de Educação
Física, abarcando a introdução do pesquisador na dinâmica da prática docente, a fim de
compreender a representação singular da avaliação nessa área de conhecimento e, então,
236
colaborar com sugestões de intervenções que contribuam efetivamente para a transformação
do processo avaliativo do ensino e da aprendizagem.
Nesse caminhar, percebeu-se na pesquisa de campo que a escolha do Paradigma
Indiciário para analisar os indícios revelados ofereceu possibilidades de compreender
conhecimentos e de interpretar a realidade dos professores de Educação Física que atuam nas
escolas públicas da Diretoria de Ensino Centro-Sul/SP, sobretudo no que se refere aos
aspectos vinculados à prática avaliativa.
A análise dos indícios revelados nas respostas sobre a prática avaliativa fornecidas
pelos professores, mostrou uma limitação de conhecimentos sobre o tema avaliação, traduzida
em processos que privilegiam a observação de comportamentos afetivos e sociais
demonstrados pelos alunos durante as aulas. Os professores investigados apontaram
diversificar os instrumentos de avaliação, mas assinalaram serem esses escolhidos e aplicados
estabelecendo pouca coerência com os conteúdos, objetivos e métodos utilizados no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos.
Mediante essas questões, a ideia de sugerir momentos de reflexão aos professores
investigados apresentou-se significativa e complementou este estudo. Revelou sinais que
evidenciaram que a aproximação com os professores colaborou com o compartilhamento de
condutas educativas, as realizadas e as desejadas, em que foi possível colher outros indícios
sobre o processo avaliativo realizado pelos participantes investigados, como por exemplo, a
identificação dos problemas enfrentados para desenvolver um bom processo de avaliação com
seus alunos; as dificuldades derivadas da falta de aprofundamento sobre o tema; a observação
de que não há diálogo, trocas de experiências, conhecimentos ou sugestões a respeito do
assunto entre os professores da área e nem com os outros atores que compõem a escola.
Também foi possível perceber que, apesar de ensinar todos os tipos de conteúdos, as
aprendizagens dos alunos são avaliadas somente na perspectiva de alguns elementos que
compõem o conteúdo atitudinal, como a participação e o envolvimento em aula.
Ao mesmo tempo, os diálogos com os professores apontaram momentos em que se
motivaram para desenvolver novas ações avaliativas. Enxergaram benefícios individuais e
coletivos ao trabalhar com a perspectiva da avaliação formativa, apresentaram dúvidas e
anseios específicos a respeito do tema estudado, realizaram observações e sugestões sobre o
relato dos docentes participantes nos encontros, demonstrando disposição para compartilhar e
refletir a partir de conhecimentos de sua experiência e os propostos na produção científica da
área da Educação e da Educação Física escolar com relação ao assunto avaliação. Sendo
assim, infere-se que a iniciativa de promover momentos de reflexão sobre o tema avaliação
237
com os professores investigados colaborou para que os participantes se mostrassem mais
abertos e desejassem a mudança da sua prática avaliativa.
No entanto, sabe-se que não foi possível garantir que as possibilidades de mudanças
sobre a prática da avaliação expressadas nos encontros seriam aplicadas nas aulas dos
participantes, uma vez que a alterações nesse sentido apresenta-se como algo complexo e
lento, requer a vivência de tais propostas no cotidiano das aulas, a reflexão sobre a ação
desenvolvida, bem como a formação dos atores que compõe a escola sobre os estudos
inovadores acerca do ato de avaliar. Aspectos que demandam a mudança de todo sistema
educacional e, sobretudo, da cultura escolar em relação às aulas de Educação Física.
Por isso, não se pode concluir neste estudo que houve efetivamente a mudança da
prática avaliativa dos professores, mas sim entendeu-se que os encontros possibilitaram
assinalar indicadores interessantes para serem considerados na construção de situações de
formação continuada, como as ações que instiguem os docentes a refletirem sobre suas
próprias formas de avaliar, relacionando sua história com o tema, aprendendo novos
conhecimentos e incentivando interpretações à luz da realidade escolar, da especificidade da
área e das situações problemáticas vividas nas aulas.
Este estudo se deparou, portanto, com a necessidade de mais investimentos em
processos de formação continuada no próprio local de trabalho docente: a escola. Entendeu-se
que mediante o entrave das questões profissionais e pessoais que os professores de Educação
Física enfrentam, esse pode ser o meio mais eficaz para compreender outras formas de avaliar
o ensino e a aprendizagem.
O desafio mais significativo que se colocou no estudo foi a necessidade de
potencializar uma cultura formativa in loco nas instituições de Ensino Básico, a fim de
fomentar uma consciência crítica, indagadora e criativa conforme sugere Freire (1996),
visando à relação da teoria com a prática docente, a partir da introdução de novas perspectivas
para criar possibilidades de avaliar o ensino e a aprendizagem dos alunos nas aulas.
Contudo, isso só será conseguido mediante uma mudança das concepções dos
professores da área, dirigentes e coordenadores escolares, aliada a reivindicações dos docentes
pela formação continuada realizada no próprio contexto em que atuam.
Assim, considera-se que um dos sinais de avanço que o final desta investigação
presenciou foi a solicitação dos professores para dar continuidade aos momentos de reflexão
por meio de um grupo de estudos sobre o tema avaliação. Apesar desse ganho, permaneceu a
certeza de que os fios dessa trama, por mais que tenham apontado aspectos relevantes, é
preciso reconhecer que eles fazem parte de um tecido maior que precisa continuar a ser
238
"tecido" para se chegar a compreensão de uma forma eficaz para aplicar o processo de
avaliação com intenções formativas em aulas de Educação Física escolar. Para isso, é
necessário que o professor e os atores escolares tenham oportunidades para continuarem
aprendendo. Isso porque não há a última palavra sobre a prática pedagógica, pois é preciso
sempre se considerar aprendiz, especialmente no que tange ao assunto avaliação.
Termina-se esta tese com a ideia de que talvez esta época seja o começo de um novo
tempo para os docentes da área de Educação Física escolar que atuam em escolas pertencentes
à Diretoria de Ensino da região Centro-Sul/SP, continuando a aprender sobre o assunto
avaliação para ter a oportunidade de gerar novos conhecimentos e práticas avaliativas
adequadas.
Do mesmo modo, se almeja que este estudo seja um recomeço para aqueles que a lerão
(profissionais que atuam no contexto escolar ou nas Instituições de Ensino Superior), e início
de uma transformação do ato de avaliar nas aulas de Educação Física escolar.
239
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251
ANEXO I
QUESTIONÁRIO
Nome do Professor: ___________________________________________________
Endereço:____________________________________________________________
Telefone: ____________________________________________________________
Email: ______________________________________________________________
Nome da Escola:______________________________________________________
ESCLARECIMENTOS:
Prezado Professor,
Nós, integrantes do GEPEFE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física
Escolar) do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade São Judas
Tadeu, solicitamos ao exmo professor que preencha os tópicos apresentados nesse
questionário, respondendo com toda sinceridade para que a pesquisa possa apresentar os
dados coerentes com a verdade.
Ressaltamos que o seu nome e o da sua escola serão sempre mantidos em sigilo, sendo
identificados por siglas, nomeadas sem qualquer relação com sua identidade.
O questionário, que segue abaixo, é composto de três grandes partes: dados da escola,
que visam nos dar parâmetros de análise das possibilidades que o professor tem para
252
desenvolver suas práticas pedagógicas; da formação do professor, com a intenção de
identificar até que ponto sua formação colaborou com sua atuação nas escolas; e questões que
permeiam as aulas de Educação Física na escola, visando pontuar conteúdos e método
desenvolvidos, assim como meios de avaliação dos alunos nessa disciplina.
Caso surjam dúvidas ao preencher os dados poderá nos enviar um e-mail para
[email protected], ou ainda entrar em contato pelo telefone 11-2799-1917.
Obrigada.
Profa Dra Vilma Lení Nista-Piccolo
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física
253
PARTE I : DADOS DA ESCOLA
Preencha os dados abaixo relacionados à infra-estrutura de sua escola e aos materiais
que ela possui.
RECURSOS MATERIAIS DA ESCOLA
Abaixo existe uma relação de materiais que podem ser encontrados em algumas
escolas. Coloque X à frente do material existente em sua escola, e assinale (S) SIM caso você
o utilize em suas aulas de Educação Física, e (N) NÃO, se você não usa esse material.
(S) OU (N)
( ) Arcos – (bambolês) ( )
( ) Banco sueco ( )
( ) Bastões ( )
( ) Colchões p/ ginástica ( )
( ) Coletes ( )
( ) Cones ( )
( ) Cordas ( )
( ) Mini-tramp ( )
( ) Plintos ( )
( ) Raquetes ( )
( ) Bolas de Borracha ( )
( ) Bolas de Meia ( )
( ) Bolas de Plástico ( )
( ) Bolas de Ping-Pong ( )
( ) Bolas de Tênis de Campo ( )
( ) Bolas de Gin.Rítmica ( )
( ) Bolas de Futsal ( )
( ) Bolas de Handebol ( )
( ) Bolas de Vôlei ( )
( ) Bolas Basquete oficial ( )
( ) Bolas Basquete Mini ( )
( ) Outros:
Quais?
___________________________________________________
Jogos de salão:
( ) Xadrez ( )
( ) Dama ( )
254
INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA (coloque apenas um X)
1. Sua escola tem quadra? ( ) sim ( ) não
2. Você a utiliza durante as aulas de Educação Física? ( ) sim ( ) não
Em caso de sim, responda os itens abaixo. Essa quadra:
2.1 É coberta ou descoberta: ( ) coberta ( ) descoberta
2.2 Rede de iluminação: ( ) tem e funciona ( ) tem, mas não funciona ( ) não tem
2.3 Como é o piso: ( ) áspero ( ) escorregadio ( ) adequado
2.4 Dimensão para as aulas: ( ) pequena ( ) apropriada ( )muito boa
2.5 Acessórios utilizados nas aulas:
( ) poste de vôlei ( ) tabela de basquete ( ) aro de basquete ( ) trave de gol
3. Sua escola tem pátio? ( ) sim ( ) não
4. Você tem autorização para utilizá-lo nas aulas de Educação Física? ( ) sim ( ) não
5. Você o utiliza para as aulas de Educação Física?
Em caso de sim, responda os itens abaixo. Esse pátio é:
5.1 É coberto ou descoberto: ( ) coberto ( ) descoberto
5.2 Como é o piso: ( ) áspero ( ) escorregadio ( ) adequado
5.3 Dimensão para as aulas: ( ) pequeno ( ) apropriado ( ) muito bom
5.4 Espaço: ( ) é totalmente livre ( ) é passagem de alunos
6. Existem espaços alternativos para as aulas de Educação Física? ( ) sim ( ) não
( ) piscina ( ) sala de ginástica ( ) sala de judô ( ) sala de vídeo
( ) outros:_________________________________________________
7. Em sua opinião, a estrutura da escola e os materiais oferecidos para Educação Física são
adequados para você dar aulas? Por quê?
255
PARTE II: DADOS DO PROFESSOR
1. Idade: ( ) 20-30 anos ( ) 31-40 anos ( ) 41-50 anos ( ) acima de 51 anos
2. Sua Formação/ habilitação: ( ) Licenciatura ( ) Licenciatura e Bacharelado
3. Cursou a graduação em qual instituição?
___________________________________________________________________________
4. Ano de conclusão do seu curso: _______
5. Em sua opinião o curso de Educação Física que você fez apresentava um enfoque mais
forte numa:
( ) Dimensão biológica
( ) Dimensão esportiva-técnica
( ) Dimensão humanística
( ) Dimensão pedagógica (visão educacional
6. Em sua opinião o curso de Educação Física que você fez tinha uma vertente:
( ) Essencialmente teórica
( ) Essencialmente prática
( ) Mesclado teórico – prático
7. Você já fez algum curso de especialização? ( ) sim ( ) não
Se sim, em qual instituição?
_________________________________________________________________________
Sobre o que foi o curso? _____________________________________________________
Quando concluiu? _______
8. Tem participado de congressos/simpósios/cursos da área de Educação Física? ( ) sim ( )
não.
Se sim, qual foi o último que você esteve?
________________________________________________________________________
Quando foi? _______
9. Qual foi o último livro que você leu?
___________________________________________________________________________
Sobre o que tratava o livro?
________________________________________________________________________
256
Quando foi? _______
10. Você está inscrito no CREF/SP? ( ) sim ( ) não
11. Tempo de exercício na rede estadual paulista: _____ anos, _____ meses.
12. Tempo de exercício docente nesta escola:
( ) 0-2 anos ( ) 3-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) 11-15 anos ( ) mais de 15 anos
13. Você teve alguma dificuldade ao iniciar sua carreira como professor de Educação
Física?
( ) sim ( ) não. Se sim, escreva sobre essa dificuldade.
14. Você acha que a sua formação acadêmica o preparou de forma adequada para atuar na
escola?
( ) sim ( ) não. Por quê?
15. Você já participou de alguma pesquisa em sua escola? O que acha sobre isso?
257
PARTE III: PRÁTICAS ADOTADAS
1. Como você classifica sua aula de EDUCAÇÃO FÍSICA nessa escola, de acordo com os
itens abaixo?
( ) Fraco ( ) Regular ( ) Bom ( )Muito Bom ( ) Excelente
2. Como você classifica sua participação na organização da escola, de acordo com os itens
abaixo?
( ) Fraco ( ) Regular ( ) Bom ( )Muito Bom ( ) Excelente
3. Como você classifica a participação da Educação Física em todo o Projeto Pedagógico da
escola, de acordo com os itens abaixo?
( ) Fraco ( ) Regular ( ) Bom ( )Muito Bom ( ) Excelente
4. Como você elabora o planejamento das suas aulas?
( ) Define sozinha
( ) É elaborado em conjunto com outros professores de Educação Física
( ) Tem a participação de alguém da direção
5. Você se apóia em alguma tendência pedagógica para orientar seu planejamento?
( ) sim ( ) não
Se sim, em qual?_____________________________________________________________
6. Como você define os conteúdos trabalhados em suas aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Você usa os documentos da Secretaria de Educação? ( ) sim ( ) não
Por quê? ____________________________________________________________________
Como? _____________________________________________________________________
Quais
conteúdos?__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
258
8. Quais são os conteúdos que você desenvolve em suas aulas de Educação Física?
9. Qual o método adotado em suas aulas? Explique “como” desenvolve os conteúdos
escolhidos para ensinar seus alunos.
10. Em sua opinião, quais são os objetivos principais das aulas de Educação Física para as
séries com as quais você trabalha?
11. Em sua opinião, quais são as contribuições da Educação Física para a formação dos
alunos?
12. Como você identifica que o objetivo de sua aula foi atingido?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
259
13. Você avalia seus alunos? De que forma o faz? Quando você avalia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada pela sua atenção. Você acaba de colaborar para o avanço científico da nossa área de
conhecimento.
GEPEFE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar) / USJT.
260
ANEXO II
QUADRO PERFIL DOS SUJEITOS
261
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
20 – 30 anos X X X X X X X X X X X X X X X X X X
31 – 40 anos X X X X X X X X X X X X X X X X X
41 – 50 anos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
+ 51 anos X X X X
1970 X X X
1980 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
1990 X X X X X X X X X X X X
2000 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
BIOLÓGICA X X X X X X X X X X X
TÉCNICO -
ESPORTIVA X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
HUMANISTA X X X X X X X X X X X X
PEDAGÓGICA X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
SIMX X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
NÃO X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
ED. FÍSICA
ESCOLAR X X X X X X X X X X X X
ESPORTE/
ESPORTE
ESCOLAR X X X X X X X X
OUTROS X X X X X X X X X X X X X X X X X X
0 – 2 anos X
3 – 5 anos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
6 – 10 anos X X X X X X X X X X X X X X X
11 – 15 anos X X X X X
+ 15 anos X X X X X X X X X X X X X
0 – 2 anos X X X X X X X X X X X X X X X
3 – 5 anos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
6 – 10 anos X X X X X X X
11 – 15 anos X X
+ 15 anos X X
SUJEITOS
ESPECIALI-
ZAÇÃO
TEMPO DE
ATUAÇÃO
NA REDE
ESTADUAL
TEMPO DE
ATUAÇÃO
NA ESCOLA
ATUAL
FAIXA
ETÁRIA
DÉCADA DE
FORMAÇÃO
ENFOQUE DA
FORMAÇÃO
ÁREA DA
ESPECIALI-
ZAÇÃO
(RUSSO, 2010, p. 68)
262
ANEXO III
Respostas sobre a pergunta 12 : Como os professores identificam que o objetivo da aula
foi atingido?
S1 Pela participação deles, seu envolvimento e execução das atividades
S2 Pela participação do aluno na escola como um todo
S3 Através de avaliações subjetivas e ao longo da aulas
S4 Quando do fechamento em conversa com os alunos, as colocações que eles fazem
S5 Pelas avaliações e interesses e conhecimentos deles
S6 Quando os alunos se interessam, realizam as atividades, compreendem a importância dos conhecimentos aprendidos
S7 Através de bons resultados dos alunos
S8 Através de uma avaliação formativa que entende quais são as principais dificuldades dos alunos e nos dá informações dos dois principais agentes do processo educativo: o professor que saberá sobre o seu trabalho pedagógico e poderá regular suas ações e o aluno que terá noção de suas maiores dificuldades e na melhor das hipóteses conseguirá corrigir e solucionar seus erros
S9 Ao final de cada atividade proposta , por meio de roda de conversa, registros
S10 Quando discutimos com a criança, quando avalia-se alguns conhecimentos
S11 Através da observação dos alunos e da repercussão dos conteúdos apresentados nas aulas
S12 Práticas e conhecimentos espontâneos
S13 Na satisfação e motivação dos alunos
S14 Através da observação e participação dos alunos, após o conteúdo proposto ser ministrado
S15 Quando há participação e a motivação dos alunos na aula
S16 Quando vejo que todos se interessam pela atividade e vejo nível de desempenho ao desenvolver a proposta obtida.
S17 Em roda de conversa, através da participação a partir da vivência dos alunos (se procuram pelo menos tentar...)
S18 De acordo com o feedback do aluno, quando reúne o conhecimento ele demonstra mudanças de postura e atitude
S19 Identifico através de questionamentos e pedidos dos educandos
S20 Não respondeu
S21 Durante atividades de avaliação em conversas informais, observando as relações interpessoais dos meus alunos
263
S22 Pelo gosto que a gente percebe que o aluno tomou pela prática, pela expressão dele, e também pelo processo de avanços dos educandos, dando a ele sempre o tempo necessário para ele aprender, respeitando esse tempo para o equilíbrio
S23 Quando, por exemplo, em uma aula de esporte, os alunos conseguem jogar adequadamente.
S24 Através das respostas em seu comportamento entre os colegas, menos violência, drogas etc.
S25 Quando a maioria dos alunos, em uma outra aula, executam o movimento da aula anterior de forma correta e por sua própria vontade
S26 Quando todos os alunos conseguem atingi-lo
S27 Observando a sua participação e motivação.
S28 Avaliação teórica da proposta e nível de desenvolvimento e participação do aluno
S29 Quando todos conseguem entender e/ou realizar as atividades
S30 Quando o aluno tem autonomia para resolver problemas, criar situações novas
S31 Vendo a satisfação do aluno ao comentar das aulas em que participou
S32 Na minha opinião, atinjo os objetivos propostos quando meus alunos saem felizes da aula e eu também
S33 Do carinho que eles tem em fazer a aula e situações das munições da aprendizagem das atividades
S34 Pelos resultados observados nas aulas e na vida dos alunos. Nem tudo é curto prazo
S35 Quando um aluno chega pra mim e diz que adorou a aula e que vai procurar um clube ou local específico para praticar mais
S36 Pela manifestação de prazer e manifestação da turma
S37 Quando no final da aula fazemos a roda de conversa e eles próprios conseguem identificar os pontos positivos e principalmente quando eles estão satisfeitos em suas manifestações
S38 Quando meu aluno termina as atividades com um sorriso largo, comentando com os alunos “hoje a aula foi da hora”. Meu objetivo maior é o aluno.
S39 Pelo prazer do aluno em realizar determinado movimento, jogo ou atividade dada. Ex. um jogo em que o aluno tem de abaixar e defender com a cabeça (quadrupedia). A princípio ele não faz, mas depois se rende e vê que é prazeroso
S40 Sim, a aula que ele necessita
S41 Observando as atividades e nas conversas nos finais das aulas, quando os alunos podem se expressar.
S42 Quando encontro os meus alunos o longo da vida.
S43 Através da avaliação contínua e observação. Observo muito minhas turmas, principalmente nas relações interpessoais e sempre com a roda de grupo no final da aula.
264
S44 Sinto muita dificuldade. Sinto que o objetivo foi atingido quando a aula satisfaz a maioria dos alunos.
S45 A participação do grupo em todas as atividades propostas e a troca de experiência entre eles.
S46 Quando o aluno consegue transmitir ao caderno ou ao colega, por exemplo, o que foi apresentado na aula.
S47 Através da avaliação subjetivas e observação do desempenho. .
S48 Através das avaliações e participação
S49 Não respondeu
S50 Procuro identificar através do diálogo e da observação se os alunos entenderam o que foi proposto, se conseguem executar a atividade, resolver a situação problema
S51 Quando o aluno tem uma satisfação plena e sabe identificar o que foi aprendido
S52 Os alunos começam a mudar, se transformam em pessoas melhores. Começam a querer participar mais, o interesse no aprender aumenta e a indisciplina e valores sem éticas diminuem consideravelmente.
S53 Através das atitudes dos alunos, dar rodas de conversa que propomos, percebo as dificuldades e facilidades, intervenções possíveis e necessárias que por ventura deverão ser realizadas.
S54 Quando eles mudam algumas formas de agir e pensar
S55 Através das atividades realizadas pelos alunos e as avaliações realizadas no processo de construção do conhecimento.
S56 Conversas ao final da aula e observação
S57 Infelizmente a minoria dos alunos participam o suficiente para que se sinta uma mudança na postura com relação as atividades físicas. Posso dizer que mantendo a minha postura com os alunos de mostrar a a Educação Física como algo sério consigo observar mudanças no comportamento dos alunos.
S58 Quando provoca desequilíbrio cognitivo e o aluno cria uma nova maneira de agir. As propostas devem ser pedagogicamente didaticamente preparadas, planejadas, com tarefas simples para mais complexas desafiadoras, para que ocorra o desequilíbrio cognitivo.
S59 Através das avaliações que eu proponho.
S60 Bom, como não temos nenhum tipo de avaliação, vejo o progresso durante as aulas práticas
S61 Através das observações das aulas, conversas, discussões sobre temas e registros
S62 Quando em outro momento/ outra aula solicito a mesma atividade e/ou parecida. E eles demonstram domínio e autonomia conduzindo a atividade com pouca interferência da professora.
S63 Quando os alunos conseguem chegar no objetivo proposto
S64 Através da observação/ participação; registro.
265
ANEXO IV
Respostas sobre a pergunta 13, negritando as unidades de significado que se referem a
primeira parte - Você avalia seus alunos? De que forma o faz? Quando você avalia?
S1 Sim, pela observação constante da execução das atividades e da demonstração do interesse deles
S2 4 vertentes: participação, uniformização, construção individual e construção coletiva
S3 Através da observação subjetiva, elaboração de trabalho, cartazes, ao longo das aulas e no final de cada módulo trabalhado
S4 Ao final de cada ciclo de aprendizagem faço prova teórica e corrigimos e finalmente trocamos ideias sobre o assunto
S5 Sim, qualitativa e sempre
S6 Sim. Durante o processo, através de provas (teóricas), percebendo a evolução e o interesse dos alunos.
S7 Avalio através da participação. O interesse do aluno é fundamental
S8 A avaliação é contínua
S9 O aluno é avaliado durante todo o processo, por meio de atividades práticas, seus registros e discussões, e no final de cada tema (conteúdo) proposto.
S10 Sim, por intermédio de vídeo, desenho, escrita, leitura etc.
S11 Sim, através do envolvimento dos alunos nas aulas e com questões sobre os temas absorvidos no bimestre que são incluídos em um “simulado” realizado por todos os alunos bimestralmente.
S12 Eu não avalio em nota exigida pela S.E., sim pelo fato de o aluno praticar, gostar, entender aquilo que faz, não importando o nível de habilidade e sim a continuação e as escolhas que fará.
S13 Tecnicamente (provas) Fisicamente (testes)
S14 Participação todos os dias o aluno é avaliado através do seu desenvolvimento nas atividades propostas.
S15 Sim. Contínua. Durante o semestre.
S16 Em atividades práticas e em provas através das atividades escritas
S17 O tempo todo. Observação, avaliação prática (sem modelo, apenas indicações de técnica) avaliação escrita (conceitual, opiniões)
S18 Sim, através da observação, provas, trabalhos
S19 Todos são avaliados. Observo de acordo com as características, o aproveitamento, compreensão e prática constante dos conteúdos ensinados. E isso é feito todos os dias durante as aulas
S20 Não respondeu
266
S21 Avalio meus alunos de forma diferentes, através de trabalhos, cadernos, observação e registro de situações em aula
S22 Sim, de maneira contínua, sempre dando a ele o tempo necessário para ele aprender, respeitando esse tempo para o equilíbrio da aprendizagem, proporcionando ao educando a proximidade do conteúdo a ser avaliado com suas vivências e conhecimentos prévios, ampliando-os
S23 Sim, através de prova teórica do assunto do bimestre e a participação e vivência em todas as aulas práticas, mais trabalhos com apresentações dos temas vivenciados
S24 Avalio no contexto geral (todo) não precisa ser ótimo em um esporte, que conheça um pouco de cada um, entenda a importância de movimentar –se que é bom para sua saúde
S25 Avalio todos os dias muitas vezes fazendo anotações
S26 Sim, em todas as aulas, observando sua evolução, dificuldades
S27 Avalio através de trabalhos pequenos , se realizou as tarefas propostas da apostila e, às vezes, organizo uma prova circuito, de habilidades, tenho o hábito de usa o CPA (Comportamento, Participação e Atitudes)
S28 Sim, pela frequência, apostila do aluno, avalio durante as aulas no decorrer do bimestre.
S29 Avalio no dia-dia por observação
S30 Contínua, durante as aulas, nas ações de aprendizado
S31 Sim, ao longo do processo de atividade. A todo o momento
S32 Pela sua participação autônoma na aula
S33 Prática e teórica
S34 Sim através da observação, avaliação, escrita e algumas vezes diálogo.
S35 Sim, as aulas são uma constante avaliação do desenvolvimento. É feita passo a a passo, diariamente
S36 Sim, pela participação e interesse cotidianamente
S37 Neste final de aula, um outro momento infelizmente tem que constar a presença ou a falta do aluno e principalmente na participação dele.
S38 Sim, minha avaliação é contínua e paralela
S39 Sim. Pela participação em aula das atividades propostas. Pela criatividade em atividades pedidas. Por avaliação prática de determinados movimentos. Pela elaboração e criação de jogos sistemáticos com uso de materiais diversificados.
S40 Sim, autoavaliação . Em todas as atividades e, principalmente nas suas atividades e falas iniciais e com as finais
S41 Através de observações a anotações durante as aulas.
S42 Sempre, durante todo o período da escola. Ó, faço de diversas maneiras, postura pessoal, conhecimento da matéria, responsabilidade, e através da chamada oral e prova escrita. Avaliação contínua.
267
S43 Avaliação contínua de atitudes e valores. Principalmente.
S44 Não
S45 Eu avalio a participação dos alunos e interação dentro e fora da escola eles levam o conhecimento da escola para a família com atividades que vivenciaram nas aulas.
S46 Sim, de forma prática e teórica, ao final do bimestre. Se o nosso foi participativo, teve boa conduta, respeitando aos colegas, se cooperou com as atividades e se conseguiu registrar de alguma forma o conteúdo que foi desenvolvido
S47 Observação.
S48 Sim, de forma qualitativa e sempre.
S49 Observação do desempenho
S50 Avalio sempre os alunos através da observação, do diálogo, dos registros. A avaliação deve ser contínua e formativa.
S51 Pelo interesse, participação, responsabilidade de entregar as atividades, disciplina e comprometimento.
S52 No começo do ano, durante as aulas, durante todo o ano eu vou auxiliado-os e cada aula sua dificuldades (sempre medindo suas evoluções) através de dados comportamentais, avaliações verbais e teóricas, em forma de seminários e provas escritas e orais (sempre com intenção do aumento da aprendizagem).
S53 A avaliação é contínua, durante todo o processo de ensino. É feita através da observação de trabalhos em grupo e individual, registros feitos pelos alunos e também pelo professor.
S54 Sim, de forma prática e oral e bimestralmente.
S55 Sim, através de atividades como: textos produzidos por eles, apresentações de trabalhos, aulas elaboradas por eles, projetos, etc.
S56 Sim, o aluno é avaliado dento do seu limite.
S57 Sim, dependendo da forma como o conteúdo é trabalhado. Conteúdos mais práticos são avaliados pela participação (não pelo desempenho). Conteúdos mais teóricos são avaliados com provas
S58 Sim, a observação é sistemática e contínua. O aluno deve participar e progredir dentro do processo dinâmico d e construção do conhecimento. Instrumento da avaliação – trabalhos, anotações sobre o interesse, participação, cooperação. O que facilita minha observação é que acompanho esses alunos desde a 1ª séries no desempenho individualmente de suas capacidades físicas-motoras. Assim como o desenvolvimento da capacidade sócio-afetiva bimestralmente.
S59 Avalio a participação dos alunos nas aulas, além de trabalhos e avaliações teóricas.
S60 Pela participação durante as aulas e frequência
S61 Sim, Observações e registros. A avaliação acontece em todo processo de ensino-aprendizagem
S62 Sim, diariamente por observação, participação, comprometimento com a aula e comportamento
S63 Sim, constantemente, a partir dos temas desenvolvidos, com registros realizados por eles e
268
participação em trabalhos e atividades propostas e seu comportamento em aula, vendo o caderno etc.
S64 Sim, avaliação contínua
269
ANEXO V
TRANSCRIÇÃO DOS ENCONTROS COM OS PROFESSORES
1° dia de encontro com os professores (15/9/2010)
A pesquisadora se apresentou para os professores e disse: Eu gostaria que vocês
respondessem a duas perguntas desse questionário que eu preparei para vocês, para eu fazer
uma sondagem inicial dos seus conhecimentos a respeito da avaliação, antes dar início às
nossas reflexões sobre o mesmo tema.
Questão 1: Como você identifica que o objetivo de sua aula foi atingido?
Resposta do Professor 1: Quando a atividade é realizada tranquilamente por todos os
participantes e que quando questionados a respeito do conteúdo trabalhado
sabem dizer o que entenderam e que isso seja próximo do correto.
Resposta do Professor 2: Quando o aluno não só faz a atividade realizada, mas também
entende o objetivo do que foi proposto.
Resposta do Professor 3: Eu procuro dominar o conteúdo que vou ensinar para saber usar a
forma de avaliação que ajude ver se o objetivo foi cumprido.
Resposta do Professor 4: Quando o aluno modifica o seu comportamento, incorporando no dia
a dia.
Resposta do Professor 5: A partir do momento em que o aluno consiga responder, por
exemplo, ou durante a dinâmica da aula, as questões ou situações propostas do
dia. Ex.: lateralidade – o aluno saber responder como descer do trem do metrô
quando o condutor diz: “Desembarque pelo lado esquerdo do trem”. Ele sabendo
já identifico como conhecimento adquirido.
Resposta do Professor 6: Quando consigo fazer com que todos ou a maioria participe
efetivamente da aula.
Resposta do Professor 7: Quando vejo que a grande maioria da turma realizou o
desenvolvimento, onde meus alunos realizam diversas formas de movimentos
desde o mais simples ao mais complexo e no término da aula avalio o olhar de
satisfação e motivação de muitos alunos.
Resposta do Professor 8: Quando consigo alcançar por completo meu objetivo de uma
maneira simples, tranquila e completa.
Questão 2: Você avalia seus alunos? De que forma o faz? Quando você avalia?
Resposta do Professor 1: Sim, as avaliações são periódicas de acordo com andamento do
conteúdo, mas também atreladas ao fechamento do bimestre. As avaliações são
teóricas, por participação nas aulas, por “desenvoltura” no fazer e não pelo
movimento técnico.
270
Resposta do Professor 2: Sim avalio meus alunos através de provas, participação nas aulas
práticas e trabalhos realizados em grupos, isso com o Ensino Médio. No ciclo I
avalio somente através da observação dos alunos durante as aulas e redações
realizadas pelos mesmos. As provas e as redações são feitas ao final de cada
bimestre.
Resposta do Professor 3: Sim, de maneira contínua, no processo, vendo o ser humano
holisticamente, por meio de diferentes instrumentos.
Resposta do Professor 4: Sim, continuamente (nas aulas no dia a dia).
Resposta do Professor 5: Sim, há avaliação escrita, através de perguntas de textos já
apresentados. Criação de exercícios ou jogos utilizando materiais e movimentos
ligados à atividade física. Também é avaliado o aproveitamento dos alunos,
desde a disciplina em quadra, cuidado com os materiais da escola, e interesse, no
conteúdo e técnicas de cada modalidade ou gesto de movimentos, além de
pesquisas simples sobre determinados temas.
Resposta do Professor 6: Sim, avalio a participação e o progresso de cada aluno, às vezes
pedindo trabalho, provas práticas ou teóricas. A avaliação é realizada por
bimestre.
Resposta do Professor 7: Procuro avaliar meus alunos de maneira atitudinal, onde através de
diversos estímulos práticos eu vejo as atitudes de meus alunos durante as aulas
práticas. Acredito que partindo de uma avaliação atitudinal aos poucos podemos
desenvolver uma avaliação mais geral. Por exemplo, utilizando jogos adaptados
para determinadas turmas, procuro avaliar durante todas as minhas aulas, não
determinando uma data precisa, mas através de observações ali vivenciadas,
tento compará-las com outras aulas, chegando a um resultado diferenciado.
Resposta do Professor 8: Sim, individualmente e respeitando a capacidade e
comprometimento de cada aluno. A avaliação é constante.
Após os professores terem terminado de responder o questionário, a pesquisadora disse:
Considero importante expor para vocês que a decisão de realizar esses momentos de reflexão
foi idealizada após eu ter analisado os dados referentes à prática pedagógica de vocês e de
outros professores de Educação Física da Diretoria de Ensino Centro-Sul que não estão
presentes, mas que responderam ao questionário aplicado pelo GEPEFE em 2009, durante o
evento com os mentores da Proposta Curricular do Estado de SP, realizado na Universidade
São Judas Tadeu. Entendo como uma ação importante apresentar os resultados que foram
encontrados nas respostas fornecidas sobre a prática avaliativa que vocês desenvolvem, e a
partir desses resultados encontrados trocar saberes e coletivamente refletir sobre a avaliação
nas aulas de Educação Física escolar. Para isso será muito importante vocês colocarem as suas
experiências, conhecimentos sobre o assunto, e vamos confrontando com o que apontam as
discussões expostas na literatura sobre a avaliação.
Acho válido também explicar que estes momentos de reflexão que proponho integram a
minha tese de doutorado, que está analisando como se dá a avaliação em Educação Física
escolar, e que pretende também apresentar a vocês orientações e ações para o uso da avaliação
no cotidiano das suas aulas, considerando a realidade escolar em que estão inseridos.
271
Professor 3: Eu ouvir você falar isso, me deixa muito feliz, porque eu tô cansada de participar
de pesquisas, responder questionários e nunca ter retorno de nada, os
pesquisadores só querem falar mal da gente e nunca se preocupam em ajudar a
gente a melhorar, por isso eu acho a sua atitude muito importante, porque é a
única que eu conheço que se preocupou em dar um retorno e trazer
conhecimentos para a gente pensar sobre a nossa prática.
Pesquisadora: Sendo assim, vamos aos resultados da análise feita das respostas de vocês sobre
a prática avaliativa. (A pesquisadora mostra um slide com quadro expondo os assuntos sobre
avaliação abordados pelos professores em suas respostas.)
Vejam, de maneira geral foi encontrada nas respostas a citação dos seguintes aspectos sobre
avaliação: QUESTÃO 12- Como você identifica que o objetivo de sua aula
foi atingido?
% RESPOSTAS
Por meio de conversas com os alunos 16% (18)
Pela participação e envolvimento dos alunos 23% (25)
Por observação dos alunos 22% (24)
Avaliação dos conhecimentos 14% (15)
Pelo nível de desempenho apresentado pelos alunos 4,5% (05)
Por registros de situações de aula 4% (04)
Pelas resoluções das situações problema 4,5% (05)
Pelas metas alcançadas pelos alunos 2% (02)
Por meio de avaliações processuais 8% (09)
Não define 0,9% (01)
Respondeu que não avalia 0,9% (01)
Não respondeu 0,9% (01)
Pesquisadora: Eu também acho importante vocês observarem nesse outro quadro a frequência
e a porcentagem que essas categorias apareceram nas respostas de cada professor analisado,
sobre a pergunta 12 - como identificam que o objetivo de sua aula foi atingido?
272
12- Como você
identifica que o
objetivo de sua
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
TOTA
L
Conversas X X X X X X X X X X X X X X X X X X 16%
Participação e
envolvimento
nas atividades
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 23%
Observação X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 22%
Aval iação dos
conhecimentosX X X X X X X X X X X X X X X 14%
Nível de
desempenhoX X X X X 5%
Regis tros de
s i tuações de X X X X 4%
Resolvem
s i tuações-X X X X X 5%
Quando os
a lunos
atingem os
X X 2%
De maneira
processualX X X X X X X X X 8%
Não define X 0.9%
Respondeu
que não aval iaX 0.9%
Não
respondeuX 0.9%
273
Pesquisadora: Percebam nesses dois quadros os resultados mostram que há avanços na
maneira que vocês compreendem a avaliação da aprendizagem nas aulas de educação física
escolar. mas também apresenta que ainda tem lacunas que demonstram a necessidade de mais
estudos para encontrar caminhos para melhorar a prática avaliativa de forma mais
contextualizada com as turmas e escolas em que vocês atuam.
Com relação aos avanços, nota-se que não há mais a prioridade para a avaliação tida como
medida de desempenho, vejam como são poucos os professores que realizam a avaliação por
meio de testes físicos e motores. Então, isso significa mudanças no foco da avaliação, que
parece não ser mais pautada nos aspectos físico-motores, mas sim em aspectos do conteúdo
atitudinal, como, por exemplo, as condutas e os comportamentos expressados pelos alunos
durante as aulas, como pode ser visto aqui quando os professores apontam avaliar a
participação e o envolvimento dos alunos nas aulas.
A respeito dos problemas encontrados, foi possível perceber nas respostas dadas que poucos
professores apontam quais são os critérios que eles consideram para avaliar a aprendizagem
dos alunos. Outro ponto é que, quando os professores apontam os critérios, consideram
somente a participação e o envolvimento nas aulas e não são mencionados se também avaliam
outros conteúdos como os conceituais. Há poucas práticas que demonstram propiciar
momentos em que os alunos possam se autoavaliar e expor a sua opinião.
Agora, vamos ver os resultados da outra pergunta que se referia à temática (pergunta 13 -
Você avalia seus alunos? De que forma avalia? Como avalia?):
Você avalia seus alunos?
QUESTÃO13- De que forma o faz? %
Pela participação e envolvimento do aluno 11% (20)
Avaliação por meio de prova teórica 8% (14)
Avaliação por meio de prova prática 3% (06)
Avaliação por meio de prova oral 2% (03)
Outros tipos de avaliações e provas 1% (02)
Por meio de observação dos alunos 16% (27)
Pelo desempenho dos alunos 1% (02)
Pelos conteúdos atitudinais e valores 5% (10)
Por meio de registros dos alunos 6% (11)
Pelos registros do professor 3% (05)
Por meio de trabalhos realizados 5% (10)
Avaliações construídas de forma individual e coletiva 0,5% (01)
Pela frequência às aulas 2% (03)
Por meio de conversas em aula com os alunos 3% (06)
Não define 4% (08)
Respondeu que não avalia 0,5% (01)
AVALIAÇÃO
97%
2% SIM NÃO
274
Não respondeu 0,5% (01)
QUESTÃO13- Quando você avalia seus alunos? %
Avaliação durante o processo 54% (35)
Avaliação bimestral 3% (02)
Avaliação realizada ao final de cada conteúdo 3% (02)
Avaliação realizada ao final do ciclo 1,5% (01)
Não define o momento em que avalia 35% (23)
Respondeu que não avalia 1,5% (01)
Não respondeu 1,5% (01)
Pesquisadora: Vamos observar um outro quadro que apresenta de forma geral a frequência e a
porcentagem que esses instrumentos e critérios aparecem nas respostas dos professores e
agrupadas em categorias sobre a segunda parte da pergunta 13: De que forma o faz?
275
13- De que
forma o faz?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
TOTA
L
Participação e
envolvimento
nas atividades
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 11%
Aval iação/
Prova teóricaX X X X X X X X X X X X X X 8%
Aval iação/
Prova práticaX X X X X X 3%
Prova ora l X X X 2%
Outras
avaliações e
provas
X X 1%
Observação X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 16%
Desempenho X X 1%
Conteúdos
Atitudinais e
valores
X X X X X X X X X X 5%
Regis tros dos
a lunosX X X X X X X X X X X 3%
Regis tros do
professorX X X X X 3%
Trabalhos X X X X X X X X X X 5%
Construção
individual e
coletiva
X 0.5%
Frequência X X X 2%
Conversas e
Discussões X X X X X X 3%
Não define X X X X X X X X 4%
Respondeu
que não aval iaX 0.5%
Não
respondeuX 0.5%
284
Pesquisadora: Notem que muitos professores declaram que avaliam seus alunos. Esse é um
dado bastante positivo, porque revela que consideram essa prática importante em sua ação
docente. Nesse último quadro também é possível observar que existe uma tendência para o
uso de instrumentos de avaliação informais, como a observação, trabalho, conversas
realizadas em aula. Vejam quantos professores apontam utilizá-las. As respostas também
apontaram que vários professores diversificam os instrumentos de avaliação, mas poucos
mencionam os critérios de avaliação, mas quando são referidos focam na avaliação dos
comportamentos e condutas dos alunos. Desse modo, demonstram priorizar a apreciação dos
comportamentos e condutas nas aulas. Esses resultados mostram a necessidade de mais
conhecimentos sobre a escolha dos instrumentos de avaliação, levando em conta os diferentes
tipos de conteúdos, os métodos de ensino que o professor usa em suas aulas, isso ajuda na
escolha dos instrumentos de avaliação de forma coerente com o que e como ensino os alunos.
Além do que eu expus, algum de vocês quer comentar mais alguma coisa que percebeu na
apresentação desses dados? Ou seja, alguém quer colocar mais alguma coisa sobre a
apresentação dos resultados da prática avaliativa dos professores de Educação Física dessa
Diretoria? (Os professores balançam a cabeça, expressando que ninguém tem nada a dizer.)
Mas, vocês acham que procedi aos resultados apresentados? Concordam ou discordam de
alguma coisa?
Professor 6: Eu concordo com tudo que você colocou, é legal ver que a gente já faz coisas
legais na avaliação, mas acho que a gente ainda tem alguns problemas na nossa
prática porque a gente avalia do jeito que fomos avaliados.
Pesquisadora: Pensando nessa sua fala, também vejo que as experiências que a gente teve
como alunos na Educação Básica e graduação influenciam das nossas práticas de avaliação.
Existem alguns estudos na área da Educação Física que sustentam essa ideia, como, por
exemplo, Borges e Amorim e Ramos, esses autores analisaram a trajetória vivida pelos
profissionais da área, percorrida do período da formação básica, acadêmica e na etapa da
prática docente e identificaram que a experiência vivida por esses professores aponta
indicadores para entender as ações educativas adotadas durante o exercício da profissão. Isso
mostra que o exercício da nossa profissão docente não é neutro, mas sim repleto de crenças,
saberes que a gente adquire durante as nossas experiências desde a época da formação básica,
na faculdade, na atuação em diferentes escolas etc. Mas, mesmo assim, o que acho importante
frisar é que esses autores falam, e eu concordo com eles, que essas concepções que a gente
carrega das nossas experiências anteriores à atuação profissional podem ser reconstruídas
individualmente ou coletivamente, mas para isso é preciso passar por situações significativas
que mostrem outras possibilidades de atuar com alunos. Mas, se não tiver oportunidades de
conhecer e vivenciar outras possibilidades de intervenção a gente tende a ficar naquilo que
conhecemos e experienciamos na nossa formação mesmo.
Sendo assim, acho bem interessante a gente fazer um exercício para retomar as experiências
com a avaliação que vocês tiveram, porque é necessário conhecermos elementos da nossa
herança formadora, para verificar as práticas consideradas boas e as ruins, aquelas que usamos
na nossa prática, as que a gente sabe que jamais iremos usar, para que tenhamos subsídios
para pensar nos conhecimentos que se apresentam necessários para a gente conhecer e
avançar no assunto avaliação. Então, vamos lá, quem vai começar a expor primeiro as suas
memórias de avaliação? Como vocês foram avaliados?
Professor 1: Avaliado como? No geral? No meu processo de formação?
Pesquisadora: Sim, pensem durante a formação que vocês tiveram, como é que foram
avaliados?
285
Professor 1: Tinham sempre perguntas e respostas, tinha que decorar respostas. Eu não me
lembro de fazer outro tipo de avaliação, por exemplo, com alternativas, testes,
esses outros instrumentos e outros tipos de questões, era sempre pergunta e
resposta completa, diga-se de passagem, por exemplo, “Quem descobriu o
Brasil?”, que é uma coisa que sei que, hoje em dia, se avalia de forma muito
diferente, se eles precisam saber quem foi não precisa ter a resposta completa.
Pesquisadora: Interessante...
Professor 1: Ah, e assim, a avaliação, quando eu estudei nas aulas de Educação Física, eu
acho que era péssimo, porque naquela época não tinha nada de teoria. E assim,
minha professora só dava praticamente atividade física de condicionamento
físico, e no dia da prova a gente tinha que fazer não sei quantos mil abdominais,
não sei quantas flexões, éramos avaliados pelo número de vezes que conseguia
fazer.
Pesquisadora: Qual era a década que você passou por esse tipo de avaliação nas aulas de EF?
Professor 1: 1970, por aí. Então, era uma coisa totalmente, assim... Eu tive uma única
professora de EF, até a oitava série, e depois no Ensino Médio eu já não fiz EF,
porque eu fui trabalhar e estudar à noite.
Pesquisadora: Então, essas memórias foram nos anos finais do Ensino Fundamental?
Professor 1: É, nos anos iniciais do Ensino Fundamental não tive EF.
Professor 2: Na minha memória, vejo que tivemos processos de avaliação igual, sempre com
perguntas e respostas, provas orais. Na EF era através da execução do
movimento, as provas práticas, a gente fazia bastante atividade física mesmo. Eu
tive vários professores de EF, do ciclo II até o Ensino Médio todos avaliavam da
mesma forma, ou seja, fazer abdominais, correr em volta do quarteirão ou
jogando mesmo, mas prova assim, manuscrita, na EF eu nunca tive. Aliás, tive,
no Ensino Médio.
Professor 5: Quando eu estava na escola a avaliação era totalmente tradicional, decoreba,
conteudista.
Professor 6: Eu me lembro que tinha a semana de avaliação. A professora falava “Na semana
que vem tem avaliação, o conteúdo vai ser passe”. Então tinha prova prática.
Professor 7: É, eu também tive esse tipo de prova, principalmente na faculdade. Tinha
professores que eram muito sistemáticos na forma de avaliar. Na natação estava
um frio congelante, a ponto de algum aluno ter hipotermia, mas ele não queria
saber, dava prova mesmo assim. Não eram todos os professores assim, mas
posso dizer que a maioria avaliava assim.
Professor 8: Pegando a fala da professora, acho que na nossa época como alunos era muito
priorizado as repetições e muitas vezes a gente fazia sem saber o que estava
fazendo não tinha nenhuma explicação do porquê tinha que fazer determinado
286
movimento, ou ter determinado comportamento. Então, as meninas jogavam
voleibol, handebol que era coisa de menina, e os meninos jogavam futebol,
basquetebol, porque era coisa de menino.
Pesquisadora: Vejo que vocês levantaram aspectos importantes para a gente analisar as
experiências vividas com a avaliação por vocês. Uns apontaram práticas avaliativas
tradicionais e excludentes na formação básica, e a professora... (Professor 7) até apontou
problemas semelhantes vividos na formação durante a Educação Superior, vejam que a
avaliação nos moldes tradicional, experimental e excludente esteve presente até no processo
de graduação de vocês. Sendo assim, vocês acham que podemos concluir que os problemas da
prática avaliativa na Educação Física escolar ocorrem porque os professores não conhecem
outra forma de avaliar a não ser a que foi vivida em seu processo de formação totalmente
voltada para visão tradicional?
Professor 5: Eu acho, sim, mas quando parte para a formação profissional, eu acho que a
avaliação tem que ser assim mesmo, porque como é que você vai aprender a
ensinar sem saber o gesto correto? Então, existem maneiras de ensinar, mas é
preciso que o professor saia da graduação sabendo demonstrar o que vai ensinar.
Professor 8: Eu me lembro no curso de Educação Física, na disciplina de natação, se você não
sabe nadar você não consegue se formar. Mas tem gente que tem medo de água,
então não é porque eu sou formado em Educação Física que vou dar aula de
natação, eu posso dar aula de outras especialidades. Então eu acho que isso
poderia ser repensado, não acho justa essa avaliação.
Professor 5: Eu lembro também que na minha formação na faculdade teve esse tipo de
problema e o professor soube resolver muito bem isso. Os alunos que tinham
medo ele deixava usar a pranchinha, a bóia. Mas, mesmo de forma adaptada, era
cobrado que ele soubesse o gesto. Desde que ele soubesse a braçada, a pernada, a
respiração, o gesto, a técnica do gesto ele tinha que saber.
Professor 8: No meu caso eu não me lembro do meu professor ter entrado na água uma única
vez, mas dava aula e ensinava. Então é por isso que penso que a gente não
precisa saber fazer tecnicamente correto todos os movimentos, a gente precisa
saber ensinar.
Pesquisadora: Mas vocês não responderam o que eu perguntei – será que os professores de
Educação Física têm dificuldades para avaliar seus alunos porque não conhecem outra forma
de avaliar a não ser a que foi vivida em seu processo de formação?
Professor 1: No Ensino Superior, eu tive uma experiência interessante. Lembro que a gente
tinha 90% das aulas práticas, e as avaliações eram também mais com
enfoque na prática, na execução correta do movimento, fazer o movimento
corretamente de acordo com o que era pedido. Tinham trabalhos, exposições,
seminários, às vezes, a gente tinha que fazer de conta que estava ministrando
aulas. A faculdade que eu estudava tinha convênio com a prefeitura, então os
alunos da escola próxima vinham à faculdade e a gente ministrava as aulas.
A gente era avaliado nesse sentido, para verificar como tinha preparado aula,
como tinha conduzido essa aula. Eu me formei em 1981. Tinham atividades,
assim, eu me formei em Guarulhos, na FIG, então lá era uma formação que
287
estabelecia vínculo com a comunidade, com a prefeitura. Mas muitas
disciplinas não fugiam da tradicional pergunta e resposta. Embora tivesse
uma variedade de atividades com a prática escolar, todas as disciplinas
tinham avaliações escritas e aplicavam perguntas e respostas. Então, posso
dizer que essas experiências influenciam, sim, meu jeito de avaliar meus
alunos, principalmente porque uso a observação da prática, os trabalhos, as
conversas com os alunos como forma de avaliar.
Pesquisadora: Pensando nessas colocações sobre o processo de avaliação vivenciado por
vocês durante o período da formação superior, o que eu acho passível de críticas é a forma
com que os docentes do Ensino Superior nos cursos de Licenciatura avaliam, sem se
preocupar em conscientizar os alunos sobre quais são os critérios, qual é o objetivo de ensino.
Nesse ponto, observo um problema porque a avaliação é realizada sem a definição do sentido
e do significado no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Outro detalhe é o fato dos
professores selecionarem instrumentos e critérios totalmente descontextualizados com o que e
o modo que os alunos foram ensinados, ou seja, os alunos vivenciam conteúdos
procedimentais em aulas práticas e são avaliados somente por meio de uma prova teórica. Isso
é incoerente.
A meu ver são essas experiências que devem ser questionadas e revistas na nossa prática
profissional na escola, pois esse tipo de avaliação é descontextualizado do processo de ensino
seguido, então ela se torna apenas um instrumento burocrático, sem sentido, mas que tem o
poder de classificar, selecionar e excluir os alunos que não atingem os resultados desejados,
porém de maneira injusta.
Numa análise geral, também percebo que algumas pessoas entendem a avaliação na
perspectiva mais qualitativa e formativa como uma forma de avaliar sem rigor, sem
sistematização sobre o que e como avaliar. Mas essa ideia é equivocada. Quando se busca
conhecer o que é a avaliação com viés qualitativo e formativo, compreende-se, por meio de
autores como Gómez, Perrenoud, Hadji, Luckesi, Fernandez, que ela não deve ser realizada
sem rigor; ela requer reflexão, organização, planejamento, sistematização de diferentes
técnicas avaliativas relacionadas aos objetivos, conteúdos e métodos ensinados num programa
de ensino, cuja intenção é, como nos diz Hadji (a pesquisadora mostra um slide e
complementa a fala, dizendo):
Revisão de Literatura:
A avaliação da aprendizagem no contexto educacional
No paradigma qualitativo, deriva-se a proposta da
avaliação formativa como a perspectiva mais
promissora para avaliar a aprendizagem dos alunos.
o Foco:
o processo de construção de conhecimentos dos
alunos;
fornecer retorno de informações que ajude aclarar
os alunos sobre as suas aprendizagens e
dificuldades;
e esclarecer o professor/avaliador sobre os efeitos
da sua prática pedagógica (HAJI, 1994).
A avaliação deve estar voltada para o projeto de ajudar o aluno a tomar consciência
das dificuldades que encontra, reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. Ao mesmo tempo,
288
deve esclarecer o professor/avaliador sobre os efeitos reais, em termos de aprendizagem, de
sua ação de ensinar.
Mas, para que essas concepções sejam entendidas e praticadas pelos docentes, é preciso mais
estudos, discussões coletivas entre docentes e outros atores que compõem as instituições de
ensino em geral, visando encontrar alternativas de adaptar o ideal exposto na teoria com a
realidade que vivenciam em suas aulas, de maneira compromissada com a melhora do ensino
e do processo de aprendizagem motora, cognitiva, afetiva e social dos alunos.
Professor 7: É, eu acho que a coisa é realmente muito injusta quando o aluno é avaliado
somente no gesto motor e só no final de um processo. Na escola a gente tem
que levar em conta o sentido individualista de cada aluno, ver o todo, o
momento que ele tá na vida dele, tudo isso a gente tem que levar em
consideração.
Professor 6: Ah, mas vejo isso que você falou até quando a gente quando vai realizar uma
prova, por exemplo, quando eu vou fazer uma avaliação e eu sei tudo, mesmo
assim eu sinto uma coisa ruim, às vezes, dá branco.
Professor 7: É, os alunos passam por isso também, né?
Pesquisadora: O que vocês estão falando vem ao encontro de dois princípios importantes da
avaliação formativa, que é garantir a processualidade no ato de avaliar as aprendizagens dos
alunos e avaliar o aluno como um todo. Nessa discussão a visão processual de análise das
aprendizagens e dificuldades manifestadas pelos alunos é sustentada por vários autores da
educação, como, por exemplo, a Maria Thereza Esteban, que entende essa prática como
necessária porque permite coletar indicadores a partir das singularidades das aprendizagens
dos alunos no cotidiano das aulas. Na mesma direção, a ideia de avaliar o aluno como um
todo parte do princípio que não se deve desprezar as outras dimensões da aprendizagem
humana no processo de avaliação porque o professor pode suprimir possibilidades de
manifestações da aprendizagem durante o processo de ensino.
Professor 2: O que eu vejo é que eu não sei avaliar, a minha formação não me ensinou a
avaliar, por isso acho que falta conhecimento sobre isso para melhorar essa
prática nas minhas aulas.
Professor 3: Sabe, mas ao mesmo tempo eu fico pensando que a influência dessa visão
tradicional de avaliar é muito grande, até o próprio aluno critica quando não tem
a prova. Também acho difícil avaliar dando conta de um processo de avaliação
mais democrático, mais humano, vendo o ser humano holisticamente, porque
você não encontra uma valorização por parte do aluno desse tipo de avaliação.
Professor 1: Eu também acho que com essa educação que se tem... Assim, antes sabia-se
muito mais do que o que os alunos sabem hoje. Acho que eles aprendem pouco,
e acho que existe uma questão de cobrança, que antes quando eu era estudante a
gente era avaliado para obter uma nota para poder passar de ano. Em
compensação, hoje, a avaliação não mantém mais esse sentido de motivação para
os alunos. Hoje ela não acontece assim. Se é o dia da avaliação eles faltam, não
estão preocupados em estudar para obter um boa nota, nem para aprender. Eu
acho que a avaliação acabava, mesmo de uma maneira meio que tortuosa, ela
289
acabava estimulando você a estudar. Porque estudar de boa vontade nunca
ninguém gostou, principalmente se é ainda pequeno (criança) ou adolescente.
Pesquisadora: Um ponto que acho interessante nessa reflexão é pensar na possibilidade de
investigar o que tem levado as pessoas a valorizar a formação educacional tradicional e
tecnicista, quais aspectos do contexto social e cultural em que estamos inseridos contribuem
para essa visão de educação, quais são os problemas que tal perspectiva pode ocasionar no
processo de formação dos alunos. Uma autora chamada Tatiana Zylberberg explica que
precisamos exercitar sempre a identificação dos ruídos que levam as pessoas a valorizarem
certos conceitos ou perspectivas, que muitas se revelam sem ninguém se dar conta das
consequências que causam. Para a mesma autora é somente por meio do conhecimento e da
reflexão que as pessoas poderão ampliar o olhar para as potencialidades humanas.
Isso implica pensar que tudo tem vários lados, várias perspectivas para ser analisado e não
devemos cair no erro de olhar e se deixar influenciar somente por uma visão das coisas,
esquecendo de olhar para as outras perspectivas que podem nos revelar respostas diferentes no
processo de formação dos alunos no contexto educacional.
Considero essa premissa importante também para entender o processo de avaliação. Se eu
avalio somente por um ângulo, usando apenas um instrumento, eu não contemplo o todo, eu
não considero as diferentes perspectivas das manifestações de aprendizagem e dificuldades
reveladas no decorrer do processo. Devemos enxergar os sinais que os alunos lançam durante
o processo, que podem se referir a problemas no ensino, na vida particular do aluno, com a
família, ou mesmo falta de compromisso. Ajudar a compreender o cerne do problema sobre
por que o aluno não aprende. Vejo que isso é um dos pontos que faltam no processo
avaliativo.
A pesquisadora se levanta e coloca um outro slide. Em seguida a pesquisadora diz: Trouxe
aqui nesse slide, que cabe como exemplo para a nossa discussão sobre a forte influência da
visão da avaliação tradicional na nossa área.
“Agentes = passivos- seguidores das normas”
Exemplo na avaliação:
organização de listas de
conhecimentos feito por
“experts”;
JULGA O SER (à luz do
DEVER-SER)
desconsidera-se conhecimento
dos jogadores, mudanças de
contextos e ambientes;
Este é um teste para avaliar a competência de jogadores, que foi bastante usado na escola nas
décadas de 60 e 70. Percebe-se que se priorizava a verificação de técnicas listadas por experts,
pessoas que não faziam parte do contexto escolar, pois não era o professor de EF que
construía esse tipo de planilha avaliativa; elas já vinham prontas para serem aplicadas nas
290
aulas. O problema evidenciado nesse tipo de instrumento é que são construções de planilhas
que estabeleciam pouca relação com o que era efetivamente realizado em aula.
Vejam como as discussões sobre a avaliação nas outras disciplinas se refletiram também na
nossa área. Planilhas como essa eram usadas como único instrumento para avaliar a
aprendizagem dos alunos nas aulas de EF escolar. O foco era apenas a observação da técnica
descrita por experts – pessoas que não faziam parte do contexto escolar, validando um
processo avaliativo que, muitas vezes, nada tinha a ver com o que tinha acontecido na
realidade. Com isso é possível se deparar com um julgamento dos alunos à luz de um dever
ser, mas agora exemplificado na nossa própria área, né?
Professor 1: Acho importante falar de um outro problema que encontro, que ainda vejo na
escola. Diretores e coordenadores que acham que a EF deve estar à parte de
todas as discussões pedagógicas da escola. O professor é visto como alguém que
não faz parte do grupo que ministra aula para aquele aluno. Às vezes, a gente
nem se encontra com os professores de sala, coordenadores, isso dificulta o
diálogo, a troca de informação sobre o processo de ensino e aprendizagem de
determinado grupo, sobre o processo de avaliação. Se bem que temos o conselho
e todos os professores devem participar.
Professor 3: É como se a gente não tivesse muito para compor sobre as reflexões pedagógicas.
Professor 2: É isso mesmo. Quantas vezes eu entreguei nota de alunos que não existiam, por
falta de contato com a professora de sala? Você acaba sendo algo que parece que
nada tem a ver com a aquela turma. A gente fica como uma coisa totalmente
isolada, mesmo.
Pesquisadora: As colocações de vocês implicam pensar na questão da legitimidade que a área
da EF tem na escola. Esse problema acaba influenciando a visão das pessoas que compõem
esse espaço.
Professor 1: Geralmente, escuto que a gente é o dono da confusão na escola, sempre apontado
como aquele que faz barulho a cada 50 minutos na escola. Então, somos o cara
que atrapalha as aulas o tempo inteiro, que conturba o ambiente da escola.
Pesquisadora: Mas eu fico pensando que, talvez, essa visão decorre porque as pessoas não
sabem enxergar a EF de outro modo. Tem uma ideia que considero pertinente aqui na nossa
reflexão: ninguém se esforçará para entender algo que nunca viu e nem vivenciou. Sabemos
que a história da nossa área marcou a formação dessas pessoas com visões diferentes das que
compreendemos e trabalhamos hoje. Elas não conseguem enxergar a importância dos
conteúdos da nossa disciplina para a formação dos alunos, pois elas julgam pautando-se
naquilo que vivenciaram como alunos. Essa falta de compreensão sobre a EF escolar leva as
pessoas a classificarem nossa função na escola como recreacionistas, que deve deixar os
alunos extravasarem suas energias. Mas não tem outra saída, se queremos levar práticas
pedagógicas inovadoras, sobretudo de avaliação, para as nossas aulas, é preciso informar
essas pessoas para que esses equívocos sejam atenuados. Então, se a gente não buscar
estratégias, criar caminhos para dialogar com essas pessoas, encontraremos obstáculos para
avançar com o nosso trabalho nos contextos escolares.
Professor 3: Também tem uma coisa interessante, é que você imagina fazer alguma coisa com
o aluno, em cima daquilo que você tem como conhecimento, é isso que a
291
Luciene está tentando dizer, é interessante, eu acho que o professor, para fazer
isso que ela está falando, ele tem que ter domínio do conteúdo, se ele não
domina o conteúdo ele não sabe justificar o que faz. É nesse ponto que eu faço
uma crítica à formação que tivemos, porque se esse professor sai da formação
acadêmica sem saber o conteúdo, embora muita coisa a gente aprende na prática
mesmo, mas tem um lado de tentar garantir que o aluno domine o mínimo dos
conteúdos para dar aula, que é função da graduação.
Professor 3: Acho que se fosse garantida na graduação a aprendizagem dos conteúdos
mínimos para ensinar, o professor com uma proposta curricular nas mãos saberia
discenir quais são os melhores caminhos para usá-la e garantir a aprendizagem
dos alunos. Acho que, se o professor não domina o conteúdo que irá ensinar, ele
não vai conseguir fazer adaptações.
Professor 2: Às vezes acontece isso mesmo, principalmente quando a gente se esbarra com as
lutas, com uma coisa que é mais complicada para você trabalhar. Acaba que o
professor vai seguindo o caderno do professor e do aluno, porque está tateando
nesse conteúdo, não domina o conteúdo por inteiro. Porém, agora que estou há
alguns anos trabalhando com essa proposta eu consigo arrumar outras
estratégias, outras atividades que levam aos mesmos objetivos da proposta e que
são mais contextualizadas com as características dos alunos. Mas no começo, eu
confesso, aplicava do jeito que estava lá.
Pesquisadora: O que me preocupa no relato de vocês é que todos esses problemas que vocês
sinalizam ainda estão acontecendo nos contextos de formação. Os professores recém-
formados se sentem mal preparados com o ensino que recebem na graduação, especialmente
quando o assunto é avaliação. Por isso, cada vez mais se faz necessário que os professores
busquem continuar seus estudos, e para isso devem motivar-se para se atualizar sempre. Por
isso eu valorizo a iniciativa dessa Diretoria de Ensino que fez o fórum de Educação Física, do
qual eu participei. Nesse evento achei superinteressante a valorização da presença do
professor, que teve o direito à dispensa naquele dia para participar do Fórum. Além disso, não
deixar de agradecer que foi a dirigente e coordenadora da área que permitiram e me apoiaram
a fazer esse momento de reflexão como vocês. Isso mostra que se preocupam em garantir a
continuidade dos estudos dos seus professores.
Professor 3: Uma coisa é certa, viu, verdade seja dita, eu percebo nos professores de EF
recém-formados que eles estão melhor preparados que os antigos. Eu vejo a
contribuição que eles trazem, dando sugestões criativas em termos de trato com
o conteúdo e também parece que eles têm vontade de continuar aprendendo.
Professor 2: O problema que vejo é que, mesmo tendo vontade mudar, de fazer as coisas
direitinho, tendo a carga horária cheia, o número de alunos que eu tenho é muito
grande, fica muito difícil. Então o problema é pensar em avaliar esse mundo de
alunos que a gente tem, é complicado avaliar, é tudo mega. Se eu pensar em
fazer uma ficha de avaliação eu iria enlouquecer com tantas fichas para
preencher, pois tenho muitos alunos.
Pesquisadora: Voltando à questão da falta de valorização da nossa disciplina na escola, eu
também acho importante expor algo que veio a minha cabeça agora, que foi o que percebi na
minha experiência durante o mestrado, que busquei aprender a avaliar a aprendizagem dos
292
meus alunos. Essa experiência me mostrou que, mesmo difícil e trabalhosa, a avaliação
ajudou bastante a minha disciplina de EF ser compreendida pela comunidade escolar como
uma área de conhecimentos que também contribuía para a formação dos alunos e que tinha,
sim, o que ensinar na escola. Isso foi facilitado por causa da prática dos registros. Eles
permitiam mostrar o que foi ensinado e o que os alunos estavam aprendendo nas aulas de EF.
Foi aos poucos, conforme os alunos iam levando os registros para casa, realizando registros,
pesquisas, como tarefas que eram solicitadas para fazer como lição de casa, foi se criando
uma cultura na escola em que eu atuei, as pessoas passaram a enxergar a EF com outros olhos
e valorizando mais o que era desenvolvido pelo professor da área.
Professor 4: Mas como usar esses registros como possibilidade de mostrar que os alunos
aprenderam?
Eu sempre fui muito discriminada nos conselhos escolares porque os alunos vão
bem comigo e os outros professores acham um absurdo. Daí os professores não
deixam eu levar os alunos saírem para competir, porque eles não vão bem nas
outras disciplinas. Eu acho que são os professores das outras disciplinas que
deveriam rever, porque eles vão bem comigo e na matéria deles eles não vão
bem.
Outra coisa que eu queria falar é que eu tenho 13 diários, isso acaba dificultando,
pensar em inserir um instrumento a mais para eu corrigir. Outra coisa é sobre o
processo de formação continuada. A gente da escola pública não pode mais sair
para fazer um curso, é uma ou outra convocação que a gente consegue ir, mas
hoje é raro o professor ter autorização para sair da escolar para fazer um curso. E
aí começa a acontecer isso, a gente perde o que está sendo atualizado em termos
de conhecimentos da área. Mas ainda acho que a gente tem condições para
trabalhar, olhar desse jeito que você colocou, buscando construir outras formas
de avaliar a aprendizagem dos alunos, e é aí que eu me indago que não é só a
Educação Física que tem que mudar, mas Português, História, Matemática, que
vêm sempre com a mesma coisa, eles também precisam mudar.
Pesquisadora diz: Olha, gente, o caminho para entender essas questões levantadas por vocês,
principalmente a última que você expôs (pesquisadora se reporta ao Professor 4), a meu ver,
primeiramente, é a gente levar em conta que as pessoas se manifestam desse jeito porque não
conhecem a nossa área, por isso se manifestam assim. Também acho interessante a ideia do
professor de EF mostrar mais o seu trabalho. Vejo que a criação de instrumentos de avaliação
é um meio para isso, pois tanto os alunos passarão a ficar mais conscientes sobre o que
aprendem, como também os pais, a coordenação, a direção poderão ser informados sobre o
que se está aprendendo nas aulas de EF. Desse modo, considero que a prática dos registros
avaliativos pode, de certo modo, mostrar o que fazemos, o que ensinamos e o que os alunos
aprendem, colaborando assim para melhorar a valorização da nossa área na escola. Eu vejo
que é preciso deixar público e claro o que fazemos nas nossas aulas, tendo como intenção
informar as pessoas da comunidade escolar e conquistar a legitimidade e o respeito da nossa
área. O professor, para adotar essa postura na escola, precisa se preocupar em apresentar os
objetivos, planejamento, para a coordenação, alunos e pais, deve discutir com os alunos as
intenções das propostas e até permitir que eles deem sua opinião, assim eles podem se sentir
mais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Ao considerar a participação e a
opinião do coletivo é possível que o trabalho se torne um pouco mais fácil.
Professor 3: Pegando o gancho no que a... (Professor 4) falou da falta das pessoas entenderem
a importância da nossa área na escola, é interessante pensar o quanto essas
293
discussões sobre avaliação podem ajudar as pessoas a respeitarem mais o nosso
trabalho. Agora, é imprescindível que na hora do conselho de classe a gente
tenha argumentos para falar por que a gente acha que determinado aluno merece
aquela nota, o que é que ele faz e o que é feito nas nossas aulas que justificam
aquela nota do aluno, e não prevalecer somente o que o professor de Português
ou Matemática avalia. Precisamos ter subsídios para argumentar, senão fica
aquela coisa, também só brinca na sua aula de EF... Por isso eu vejo como
importante essa reflexão, essa discussão sobre avaliação, porque você vai
conseguir chegar e falar assim “Ele teve essa nota porque isso, isso, isso”... E os
outros professores vão calar a boca, porque eles nem esperam que a gente tenha
esse conhecimento.
Pesquisadora: Eu também acho que é preciso sistematizar esse conhecimento, estudar mais
para saber se posicionar de maneira adequada. Vejo que para isso é importante não só ter
registros dos alunos, mas também registros feitos pelos professores. Mas essa prática não é
valorizada na nossa prática pedagógica, assim a gente acaba perdendo indícios importantes
para serem retomados nesses momentos de diálogo e que a gente tem que argumentar, se
posicionar.
Professor 3: Tudo isso implica a gente ter que mudar o jeito de avaliar, pois a gente deve
mudar com essas novas concepções, a gente vai chegar junto com essas outras
disciplinas.
Professor 2: Quando eu fazia a avaliação prática e não avaliava a parte teórica, eu acabava
avaliando o aluno pela participação, mas eu sempre achei injusto avaliar o cara
somente pela participação em aula.
Professor 4: Eu tenho uma dúvida que surgiu a partir de um momento de avaliação com os
meus alunos. Eu apliquei uma prova teórica e percebi que os alunos que não
eram os melhores na aula foram melhor do que os que jogavam. Então, só os que
só observavam e não jogavam foram bem melhor na prova. Por que isso
aconteceu?
Pesquisadora: É preciso pensar no tipo de conteúdo que você ensinou e no instrumento de
avaliação que você aplicou para avaliar esse conteúdo. Uma prova, geralmente, segundo
César Coll, a prova é um bom instrumento para avaliar conteúdos conceituais ou factuais.
Assim, um aluno ouvindo, refletindo sobre o que foi ensinado, consegue responder às
perguntas de uma prova. Mas se a sua intenção é avaliar a prática do jogo, esse conteúdo é
procedimental, o instrumento de avaliação prova pouco pode mostrar sobre quem aprendeu
esse tipo de conteúdo, desse modo, a avaliação observacional em situação de jogo seria mais
adequada. Então é preciso refletir sobre qual o conteúdo que você ensina, qual é o objetivo,
isso é o que vai ajudar na escolha de um instrumento de avaliação adequado para avaliar a
aprendizagem dos alunos que se envolveram na aula e demonstraram que aprenderam os
conteúdos trabalhados.
Dessa maneira, um ponto que acho importante destacar é a necessidade de pensar que o
conhecimento se expressa de diferentes maneiras. Eles estão agrupados em vários tipos de
conteúdos, por exemplo, os conceitos, procedimentos e atitudes, como sustenta César Coll.
Então, é preciso estar atento a isso na construção dos critérios e na escolha dos instrumentos,
que devem estar relacionados com a natureza do conteúdo, com o objetivo traçado para ser
atingido na aula. É só assim que teremos condições de verificar os reais avanços e
294
dificuldades dos alunos. Essa discussão também é importante porque ajuda a gente a
identificar problemas na prática pedagógica, o que precisa ser melhorado. Sem essa clareza é
difícil escolher um bom instrumento de avaliação e, portanto, não se consegue enxergar os
sinais de aprendizagem que os alunos revelam durante o processo de ensino.
Professor 2: Sabe, essa conversa é algo que me deixa angustiada. Eu sei que preciso e já tentei
me organizar para registrar minha prática, eu até começo a anotar, mas depois eu
não sei mais o que estou fazendo, falta tempo, eu dou aula para muitas salas.
Pesquisadora: Mas calma, a ideia desse momento de reflexão sobre a avaliação é justamente
ajudá-los a pensar na prática avaliativa e identificar possibilidades para serem aplicadas na
realidade escolar que vocês vivem e atuam. Com o seu relato é possível perceber que a
dificuldade que encontra é o fato de dar aula para muitas turmas e isso atrapalha quando
aplica um registro, pois é difícil corrigir e dar a devolutiva para os alunos. E quando tem
tempo para corrigir já não sabe quem é o aluno. Então é preciso buscar novas estratégias, criar
possibilidades para avaliar os alunos considerando essas dificuldades. Talvez, uma ideia que
seria interessante usar como recurso para realizar a avaliação é a filmadora ou criar um
instrumento junto com os alunos para que um colega possa avaliar o outro, colocar nomes nas
camisetas dos alunos para que nas filmagens você possa identificá-los quem é quem.
Professor 1: É, mas, mesmo assim, o que eu sinto é que na hora é tudo legal, começo a me
organizar, mas depois você já se perde...
Professor 4: Mas, sabe, fiquei pensando aqui em outro problema que eu tenho, eu vejo isso na
prática, que é quando o aluno se acha o bom. Por isso eu falo que eu quero levar
para jogar, que eu quero que eles assistam alguém muito melhor, para que ele
pense: “Puxa, eu preciso chegar lá e para isso eu tenho que treinar”. E não ele
pensar: “Eu estou me achando o bom, pronto, parou, eu sou o bom e fim de
papo”. Daí me surge outra pergunta: “Como registrar tudo isso?
Pesquisadora: Como já disse, é preciso criar caminhos, embora seja complicado para o
professor fazer isso, porque, como a professora... (Professor 3) expôs, ela dá aulas para todas
as salas, são muitos alunos Mas, ao mesmo tempo, devemos viabilizar essa prática. Uma
forma interessante é usar a tecnologia a nosso favor, que pode ajudar na construção dos
registros do professor. Uma sugestão é colocar a filmadora num tripé e deixar filmando para
depois avaliar os alunos. O uso de gravadores para registro dos diálogos nas rodas de
conversa é outra alternativa que acho viável.
Professor 3: Mas duas coisas que eu acho interessante, essa coisa do aluno que avalia o colega
e o aluno realizar a autoavaliação, que ela é importante também, porque é feita
no decorrer do processo. O aluno vai aprendendo a ver de onde partiu e o que
está aprendendo, percebe as coisas dele próprio, as limitações, os avanços. Então
acho que assim o tema é interessante.
Pesquisadora: Esse foi um instrumento que, na minha pesquisa de mestrado, se demonstrou
muito interessante. Lembro-me que como tinha muitos alunos, optei pela a criação de uma
forma que me ajudasse a lembrar dos alunos. Então montei saquinhos com o nome e a foto
dos alunos colada e inseria a autoavaliação deles e os outros registros para não me esquecer
quem era. As perguntas da autoavaliação eu construí de acordo com o conteúdo e os objetivos
295
traçados com as turmas em cada projeto. Na dissertação observamos que a compilação e
organização desses diferentes registros colaborou para fazer com que os alunos refletissem
sobre de onde haviam partido, o que haviam aprendido, o que estava faltando para aprender.
Foi percebido que esse instrumento ajudava os alunos a se conscientizarem sobre o caminho
percorrido, o que foi ensinado e o que realmente aprenderam ou não durante o processo de
ensino.
Professor 7: Eu também acho que para fazer isso a gente tem que procurar meios, registros,
atividades que são possíveis de serem aplicados nas nossas aulas, por isso acho
a observação um bom instrumento.
Pesquisadora: É, eu concordo com você, mas também vejo como necessário que o professor
procure se organizar para manter os registros sobre o que observou, senão, com tantos alunos
e aulas dadas, pode esquecer aspectos importantes sobre o processo de aprendizagem dos
alunos.
Vejo também que o registro do aluno é uma técnica de avaliação bastante interessante, pois
ajuda os alunos a organizarem seus conhecimentos, apresentar os conteúdos que ficaram mais
significativos, além de oportunizar a construção de sínteses de conhecimento sobre aquilo que
aprendeu conforme o olhar.
Professor 4: Eu concordo muito com o que você fala, mas eu acho que a visão da gente que é
mais antiga não era tanto assim como você está colocando de procedimental, de
atitudes e conceitual, porque para a gente é mais pela participação, pelo todo.
Assim, alguns a gente consegue individualizar, mas tem classes que vai mesmo é
faltar tempo para a gente pensar em tudo isso que você está colocando, porque é
difícil. Eu sinto isso, agora parece que está tudo redondinho, está diferente, cada
um é cada um, mas dentro do todo a gente tem que diferenciar. Então, isso é
muito difícil, não sei se eu tô cometendo uma heresia dizendo que antes a gente
fazia diferente, quando hoje está dando para perceber que a gente precisa tomar
uma atitude e chegar e fazer algo diferente com o aluno para ele tomar
consciência. A gente está levando uma chacoalhada, então começa pela gente, se
eu conseguir mudar eu acho que é mais fácil passar para alguém.
Pesquisadora: Eu concordo com você quando diz que precisamos procurar as nossas
concepções primeiro para depois mudar o outro.
Professor 7: Outra colocação que eu queria fazer é sobre o resultado de aprendizagem
esperado. Eu entendo que se tem algum tipo de limitação, se ele tem um ganho,
ou seja, mesmo que seja pequeno, na aprendizagem do conteúdo, ou seja, para
mim isso é importante ser considerado.
Professor 5: Eu acho que deve fazer parte da avaliação até a disciplina e o comportamento dos
alunos.
Professor 3: Eu vejo assim, se esse processo de avaliação for aplicado na escola, eu vejo que o
aluno vai ter mais mecanismos para compreender o que está acontecendo, as
competências e habilidades para tomar decisões a respeito dos problemas que irá
enfrentar lá na frente.
296
Professor 1: Mas acontece que como a sociedade está se formando, desse jeito,
você não consegue esse processo com os alunos. Eles não estão nem aí. De um
universo de 10 salas de aula você tem meia dúzia que está a fim. Eles não estão a
fim de nada. É muito triste. Até a quarta série tem-se alunos um pouco
interessados, da quinta em diante aí o negócio dá um declínio.
Professor 5: Eu também vejo uma série de problemas para usar essas estratégias de avaliação
na minha aula. Os alunos são acostumados a dizer que não vão fazer as
atividades, e eu não vou bater de frente.
Professor 3: Mas, pense um pouco, quando a gente era adolescente, será que a gente estava
interessada? Eu acho que havia alunos que ficavam quietos porque tinha a
autoridade ameaçadora do professor, dos pais que cobravam mais.
Professor 1: Mas de alguma forma você aprendeu. Agora você vê que eles não respeitam, não
estão interessados, e você tenta ensinar e avaliar o básico do básico e eles não
sabem, eles demonstram não ter competência nenhuma, não se desenvolvem, não
conseguem pensar, eles não estão raciocinando.
Professor 4: Eu também percebo isso.
Professor 1: Eu não sei se é a atitude dele mesmo em relação ao estudo e a aprendizagem que
é muito nula.
Professor 3: Mas não se esqueça que essa população que está hoje na escola não é a mesma
que estava lá atrás, é outro perfil de aluno.
Professor 1: Mas a preocupação é: eu não tenho que fazer esses caras andar? Eu fico
angustiada, eu me pergunto “O que eu faço?”.
Professor 3: Eu acho que gente deve se preocupar com o trabalho para esse aluno real e não
com aquele aluno que a gente foi e viu se comportando há 20 anos atrás, que a
gente idealizou como ideal.
Professor 8: No meu caso, que eu trabalho com os pequenos, eu penso que se eu consigo
desenvolver um trabalho de base, um trabalho bom, quando eles chegam para o
professor da próxima série eles chegam melhores.
Professor 5: Com certeza.
Professor 4: Mas o governo do estado nessa hora não quer saber. Olha, nessa provinha foi que
eu fui ver, tem um menino de sétima série, no caderno tinha as questões, então
ele tinha que identificar o estádio, sabe como ele escreveu? Morubi. Tadinho, eu
considerei.
Professor 1: Para mim, isso ok, a intenção está lá.
Professor 4: A intenção está lá, mas você concorda que a gente avalia um aluno que não está
nem aí e a gente prega, fala, fala, e quando pega a avaliação, Pacaembu ele
escreve Paquembu.
297
Professor 1: Não, escrever errado acho que não é o maior problema da avaliação na Educação
Física.
Professor 4: Eu estou colocando isso porque a gente quer que esse menino saia com
conhecimentos normais da nossa aula. Não sei até que ponto é esse normal, às
vezes eu questiono. Talvez seja o fato dele ter um entendimento, saiba escrever o
nome.
Professor 1: Outra coisa que percebo é o desligamento deles. Eu percebi que cometi um
engano e eu fiquei inconformada com o erro das alunas. Eu fui distribuir as
provas e elas tinham a mesma formatação da prova da quinta e da sexta série. A
quinta série estava aprendendo o futsal e a sexta série o basquete. Na hora que eu
entreguei as provas, os meninos ainda fizeram perguntas, respondi e eu entreguei
as provas, mas faltaram duas provas e eu acabei e entregando a da sexta série que
era sobre basquete, totalmente diferente prova da quinta série. Uma das meninas
eu acho que ela era meio lerda mesmo. Agora a outra é uma menina que sabe as
coisas, ela me respondeu a pergunta toda sobre um conteúdo que não tinha sido
trabalhado – o basquete – e não se tocou. Eu no momento da prova falava para
os alunos que nem perguntavam que não podia falar, eu desaprendi. A aluna não
se tocou que estava fazendo uma prova de basquete, fora que estava escrito “EF
6ª série”, ela está na 5ª. Eu não peguei a bola de basquete uma única vez com
eles, não é nem que a aluna achou que tivesse sido de alguma coisa que foi
trabalhada em aula. Eu fiquei inconformada.
Pesquisadora: Durante o seu relato eu fiquei pensando que sinal está sendo revelado com a
situação que você nos apresentou. Como se deve interpretar isso? Nas suas colocações você
expôs que uma das meninas era uma aluna boa, ela não deveria ter cometido esse erro. Então,
percebem-se alguns indicadores que são importantes serem considerados para a gente se
aproximar de uma compreensão sobre o que aconteceu. Existe um certo condicionamento do
aluno, quando faz a prova, que o leva a pensar que se a professora me deu essa prova eu devo
fazê-la sem questionar nada. A aluna demonstra que atua como agente passivo, recebe ordens
sem questionar, e isso fica muito claro quando ela tenta responder uma pergunta que não tem
relação com o que a aluna aprendeu durante as aulas. A atitude da aluna demonstra também
que ela se vê assim na escola, como um sujeito passivo cumpridor de normas. Ela pode até ter
percebido e achado que a prova era uma pegadinha da professora para prejudicar os alunos.
Observem quanta coisa nos revela ao tentarmos interpretar uma situação como essa. Dentre
essas várias possibilidades, vejo que a cultura da avaliação incutida na concepção dos atores
escolares é a grande responsável por essa atitude da aluna. Isso mostra a necessidade da gente
abrir o horizonte da nossa interpretação para identificar os problemas com diferentes
perspectivas, para se chegar à compreensão do sentido, do significado do que está sendo
ensinado e, também, de como a aluna se sente mediante as imposições das regras e normas
colocadas para serem cumpridas, que pouco estimulam o senso crítico e a exposição de ideias.
Professor 3: Tudo isso mostra para a gente até que ponto uma prova pode provar que o aluno
aprendeu, né?
Professor 6: Eu quero fazer outra pergunta para você (se refere à pesquisadora). O que vira
essa formação continuada? Isso é o ponto, gente! Eles não dão credibilidade em
avaliação porque não reprova! Isso vai mudar quando? Que jeito isso vai mudar?
298
Professor 5: É mesmo, eles não dão muito valor para a avaliação.
Professor 6: Para mim, esse fato modifica toda uma estrutura.
Pesquisadora: Considero importante que a ideia da progressão continuada seja compreendida
junto à proposta dos ciclos de formação na Educação Básica. No Brasil, a implementação dos
ciclos se deu, principalmente, no Ensino Básico, com a intenção de pôr fim aos altos índices
de repetência anual nesse nível de ensino. Essa proposta não deve ser compreendida como
forma de facilitar a aprovação, mas sim de dificultar reprovações de alunos equivocadas. É
fato que na escola brasileira a seriação não contribuiu para o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos. A repetência e a evasão escolar são aspectos considerados
consequencias dessa organização do ensino. Autores como Ghiraldelli Junior. e Hoffman
apontam que quando havia estrutura seriada em todas as redes de Ensino Básico, não se
percebiam as falhas na efetividade da alfabetização simplesmente porque as crianças não
chegavam até a oitava série – o sistema praticamente expelia o aluno. Segundo os autores,
com a proposta do ensino por ciclos e a progressão continuada, o aluno com defasagem ao
menos é visto, deixando explícita a necessidade de mudar o olhar pedagógico para promover,
efetivamente, a melhora da aprendizagem escolar. O problema foi que essa proposta passou a
requerer mudanças urgentes nas ações docentes, colocou desafios para a escola e para o
professor considerados complexos e difíceis de ocorrer nos contextos escolares, dada a rigidez
funcional e organizacional dos sistemas de ensino e das concepções docentes. Desse modo,
teve como resultado desse período de reorganização do ensino para se adaptar o sistema
seriado em ciclos, foi constituído por um vasto campo de equívocos e discórdias entre os
educadores que atuam no contexto escolar, muitos dos quais passaram a entender a proposta
de progressão continuada como aprovação automática, vista simplesmente como a eliminação
da prática avaliativa nas escolas. No entanto, acho importante desmistificar esses equívocos e
não desconsiderar que a proposta do ensino por ciclos apresenta apontamentos interessantes
para empreender mudanças significativas no contexto da Educação, especialmente na
Educação Física escolar, quando se refere à necessidade de uma teoria da avaliação formativa
consolidada que fundamente a prática avaliativa do professor no contexto educacional, com
base no princípio de que é “o aprendiz que determina o próprio tempo de aprendizagem”,
como defende Jussara Hoffman.
Professor 6: É, mediante o que você explicou, acho que é importante a gente procurar se
informar mais para entender essas propostas, mas não deixo de ver que o
reflexo dessa proposta na escola é passar o aluno mesmo ele não sabendo nada.
Pesquisadora: Eu concordo com você. Como eu já expus, esse entendimento é um equívoco.
A progressão continuada não evoca práticas de ensino e avaliação sem rigor, sem
compromisso para melhorar a aprendizagem dos alunos, não deve ser deixado de lado. Não é
essa a intenção. Mas também entendo que a mudança do olhar para incorporar essa
perspectiva de ensino, aprendizagem e avaliação não é algo fácil para os atores que compõem
a escola, já que a visão tradicional se faz presente em sua prática e é vista como única
possibilidade, porque não tiveram oportunidade de conhecer outra forma de entender o
processo educacional dos alunos na Educação Básica.
Mas acredito que a mudança é possível. Para isso é preciso querer, se engajar em estudos,
grupos de discussão para melhorar os conhecimentos e construir propostas que estabeleçam a
relação da realidade escolar com as teorias estudadas.
299
Bom, o tempo que combinamos permite que paremos por aqui, mas se vocês quiserem e
tiverem disponibilidade podemos continuar essa conversa sobre avaliação na Educação Física
escolar na próxima semana.
Professor 5: Eu aceito o convite. Posso vir na semana que vem no mesmo horário.
Pesquisadora: E vocês?
Professor 1: Eu venho.
Professor 7: Eu tentar vir também.
Professor 8: Eu venho.
Professor 3: Eu venho.
Professor 6: Eu venho.
Professor 2: Eu venho.
Professor 4: Tentarei vir, mas eu acho que poderia ser menos tempo. Não dá para ser só 2
horas?
Pesquisadora: Para mim, tudo bem. Então, fica combinado. Até a semana que vem e a gente
faz duas horas de encontro, ok?
300
2º dia de encontro com os professores (22/9/2011)
Pesquisadora: Hoje eu trouxe aqui para a nossa discussão alguns itens que caracterizam o
paradigma qualitativo de avaliação.
Obs.: A pesquisadora forneceu a folha com um quadro-síntese sobre o paradigma qualitativo
da avaliação, que foi lido junto com os professores.
Qualitativo Qualitativo
• Objetividade é sempre
relativa, pois o a ato de avaliar
fixa-se nos resultados obtidos
no decorrer do processo de
ensino.
• Busca a compreensão da
situação em que as pessoas
interagem, tendo em vista a
análise das intencionalidades,
dos significados subjetivos
expressados nas diferentes
opiniões e ideologias;
• a avaliação não pode ser
compreendida como um
processo tecnológico
desligados da esfera de valores
humanos, nem, somente, focar
na busca de resultados
observáveis alcançados a
partir de objetivos pré-
estabelecidos;
• Deve valorizar os efeitos
secundários observados no
longo prazo.
• Requer um olhar ampliado e
sensível para identificar as
possibilidades de
aprendizagem e compreender
o cerne das dificuldades dos
alunos, para isso faz-se
necessária a diversificação dos
instrumentos de avaliação,
• A missão da avaliação deve
ser a de facilitar o processo
plural e democrático mediante
o esclarecimento e
conscientização de seus
participantes
• Requer uma metodologia
sensível às diferenças, aos
acontecimentos previstos e
imprevistos, às manifestações
observáveis e latentes sobre os
progressos e dificuldades.
• Se apropria de um conjunto de
técnicas, orientações e
propostas de investigação que
colaboram com a coletar de
indicadores internos e externos
que influenciam o processo de
ensino do professor e a
aprendizagem dos alunos.
• É descritiva, porque analisa o
que é literário, metafórico nas
situações investigadas;
interpretativa, busca os
significados que confrontam
as teorias com a prática e
infere sobre os juízos de
valores nos critérios definidos
nas situações educativas
particulares
• defende-se que o processo de
ensino é uma ação dinâmica
que muda continuamente, seus
efeitos são idiossincráticos e
dificilmente previsíveis, por
isso a avaliação deve ser
compreendida como um meio
para oferecer informações a
todos que estão envolvidos em
negociações ao longo do
desenvolvimento do processo
educativo.
• propõe a tomada de
301
consciência dos atores
escolares utilizando-se de uma
composição de instrumentos
de avaliação para a coleta de
indicadores que possam ajudar
na compreensão dos resultados
do ensino e da aprendizagem
escolar. (GÓMEZ, 1985).
Pesquisadora: Vejam que o paradigma qualitativo contrapõe o modo de avaliação tradicional
e excludente que conhecemos, por isso é considerado o mais interessante para a escola,
porque apresenta características que podem ajudar no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos, bem como a formação de um cidadão mais crítico, ativo e autônomo.
Professor 1: Nessa ideia do paradigma qualitativo, eu acho que um ponto que vale a gente
pensar aqui na nossa discussão é que os alunos também precisam aprender que a
avaliação não é só do aluno, é também do professor. A gente se avalia quando vê
o resultado do aluno na prova.
Professor 3: Acho que a gente está tirando isso do aluno, a gente está desobrigando os alunos
de participar do processo da avaliação de sua aprendizagem. Ele tem que sentir
que tem sangue, suor e lágrimas dele lá naquele processo. Então a avaliação se
torna um via de mão de dupla. O aluno hoje está muito coitadinho, está se
passando muito a mão na cabeça do aluno e nessas reflexões que a gente está
fazendo sobre avaliação dá para identificar isso. Muitas teorias sobre o processo
domesticador da escola acabou desobrigando o aluno de também se preocupar
com o seu processo. Então, o processo que deve ser de mão dupla feito pelo
professor e pelo aluno só tem acontecido por meio do professor. O aluno não
aprendia porque não queria; hoje o aluno não aprende porque o professor não
sabe ensinar. Só o professor é responsabilizado pelo seu fracasso, isso está
errado. O aluno deve se sentir coautor do processo de aprendizagem.
Pesquisadora: Por isso eu acho bastante válido usar o registro para avaliar os alunos. Esse
processo evidencia a responsabilidade do aluno com a sua aprendizagem. Tanto o professor
como os alunos podem observar resultados de avaliação nos registros. Mas é preciso saber ver
esses sinais de aprendizagens, entender o seu processo de aprendizagem. Isso pode ser
conseguido com a análise dos registros da professora e os feitos pelos alunos. Essa ação
precisa ser ensinada, é uma prática que tira o foco da nota, os ganhos obtidos no processo se
tornam mais importante e a nota passa a ser vista apenas como um símbolo.
Bom, pessoal, eu achei bastante pertinente trazer aqui para o nosso momento de reflexão você
assistirem um vídeo sobre os Paradigmas, de Joel A. Barker e Ray J. Christensen, produzido
pela Charthouse Learning Corporation. Eu proponho que após vocês assistirem esse vídeo
vocês façam a seguinte tarefa: registrar individualmente os apontamentos identificados que
podem contribuir com a mudança de paradigmas na prática avaliativa na EF escolar.
(Após assistir ao vídeo, a pesquisadora foi para a lousa e registrou os apontamentos que mais
chamaram a atenção dos participantes.)
302
Pesquisadora: Vamos fazer uma lista para a gente situar e socializar o que mais chamou a
atenção de vocês assistindo esse vídeo.
Professor 2: Me chamou a atenção quando foi falado que é mais fácil manter os nossos
paradigmas do que construir paradigmas novos, no sentido de considerar novas
ideias, ideias novas que podem auxiliar.
Pesquisadora: Eu queria que vocês me ajudassem a organizar essa ideia para eu registrar na
lousa. Então, pautando na sua (Professor 2), paradigmas são nossas regras.
Pesquisadora: Me ajudem a completar a ideia do Professor 2.
Professor 2: É mais fácil eu manter os meus paradigmas.
Pesquisadora: Que são fáceis de serem mantidos, legal.
Professor 2: Ao mesmo tempo é mais perigoso.
Pesquisadora: É uma atitude perigosa. Muito bom, que interessante. O que mais chamou a
atenção de vocês?
Professor 3: Dentro um pouco do que ele falou, entendi que a mudança do paradigma gera
uma incerteza, então um pouco do que ele falou é que é cômodo a gente
permanecer com o nosso paradigma, porque quando a gente muda isso dá uma
sensação de angústia, porque você está saindo da sua zona de conforto e está
entrando numa zona de incerteza e turbulência, você pode estar apostando em
alguma que você não sabe se vai dar certo.
Pesquisadora: Então, posso registrar mais um item: mudança de paradigma gera incerteza,
angústia, sai da zona de conforto.
Professor 1: Ele fala logo no começo do filme que o que a gente espera das regras são aquelas
que a gente aprendeu dos antigos [dos mais velhos] e isso acaba se traduzindo
em padrões para serem seguidos.
Pesquisadora: Para registrar o que você disse acho que podemos começar assim: Paradigma –
filhos – se ajustam aos padrões, regras, que temos internalizadas, que já temos.
Professor 3: Uma coisa que eu consegui identificar é que os novos paradigmas não são
necessariamente melhores, porque se você pensar na informática, ao mesmo
tempo ela gera uma necessidade que antes não tinha. Por exemplo, a tecnologia
gerou o sedentarismo, que coloca para indivíduo a necessidade de se mexer
obrigatoriamente. Daí eu me pergunto: para que inventaram aquilo, então?
Então, do mesmo jeito que algumas mudanças se impõem, elas não podem ser
encaradas como a panaceia do mundo, você precisa ter uma visão crítica perante
o novo e colocar junto com o paradigma antigo.
Pesquisadora: Eu achei ótima a sua última colocação, que ressalta a importância da gente
buscar um novo paradigma, mantendo a visão crítica. Isso pode ser registrado como? Novos
303
paradigmas não são necessariamente melhores (Professor 3) que os paradigmas de ontem,
geram novas demandas.
Eu fico pensando nessa sua colocação e cheguei à reflexão de que é preciso tomar um certo
cuidado porque, como exposto no vídeo, há uma tendência das pessoas para a cegueira com
relação a novos paradigmas, a novas descobertas criativas. Nesse ponto acho que o vídeo dá
um chacoalhão na gente, no nosso olhar viciado, que sempre procura enxergar o que a gente
está acostumado a ver. Porém, concordo com a sua preocupação de ter que tomar uma certa
precaução, usando bem os filtros que ajustem os aspectos do novo paradigma com o que a
gente já sabe, para que seja possível a observação do que realmente dá certo e é coerente com
o contexto em que atuamos. Também acho possível fazer correlação dessa reflexão com os
novos estudos sobre a Educação, que apontam para a preocupação da visão crítica sobre os
novos paradigmas, que não devem ser pensados de maneira acrítica, como ocorreu em outras
décadas, em que a ideia, por exemplo, do laisse faire foi utilizada no contexto da EF sem
pensar qual é o cerne de sua concepção, função e consequência na escola. Outro exemplo são
as proposições educacionais que apontam uma reflexão mais aprofundada, que retomam
princípios da década de 70 sobre a sistematização e tecnicidade do processo educacional, que
defendem que o professor deve ensinar de forma coerente com o planejamento bem
estruturado. Mas hoje percebemos essas concepções propostas com outra roupagem, como a
sugestão da construção de objetivos claros para os alunos, que deixe transparente o caminho
didático-pedagógico que será percorrido para que tanto alunos quanto professor tenham
consciência sobre o que está sendo ensinado e aprendido no cotidiano das aulas. Se o
professor não tem seus objetivos claros, não consegue estruturar de maneira coerente o
conteúdo, o método de ensino e, muito menos, a escolha dos instrumentos de avaliação.
Partindo do que vocês perceberam do vídeo, relacionando à avaliação na EF, conhecer o que é
paradigma ajuda a refletir sobre qual é o meu paradigma de avaliação? De onde vem esse
paradigma? Isso é importante porque a gente só muda de paradigma a partir do momento em
que enxergamos o que está errado, os problemas, e o que precisa ser modificado. Lembro que
isso já foi citado ontem quando a professora (Professor 4) falou sobre a importância da gente
se conhecer e buscar dentro da gente o que estamos errando, e a partir disso devemos buscar
mudanças adequadas.
Professor 3: Uma coisa que eu achei interessante e que parece que a gente sabe, mas é uma
coisa meio empírica, é saber que você enxerga as coisas melhor quando você sai
da situação, né? Então eu posso pensar na situação do professor, isolado e
solitário na escola, né? E que essa prática do dia a dia passou a dizer isso, a
rotina faz a gente não enxergar o que está ocorrendo. Quando você se afasta
disso e olha de fora, você enxerga coisas que quem está dentro não enxerga.
Professor 1: É o que ele fala no vídeo, que a mudança do paradigma vem muitas vezes de
quem está de fora.
Professor 3: Exatamente, porque quem está de fora vê mais coisas.
Professor 1: Você fica num circulo vicioso, todo mundo fazendo as mesmas coisas da mesma
forma, com as mesmas informações. Na realidade, não consegue enxergar outras
alternativas.
Professor 3: Por isso que eu acho, quando eu ouço o discurso que diz que o local ideal para a
formação do professor é a escola, eu não concordo muito com isso. Eu acho que
ela é interessante na medida em que você vai pegar a teoria e vai colocar na
304
prática no meio. Você vai experimentando aquilo que você está pretendendo
fazer com o aluno que está lá, você já tem o feedback, só que, por outro lado, se
você não se afastar daquela situação e não enxergar de fora...
Pesquisador: E não ter essa troca que estamos tendo aqui nesse momento de formação, como
outras pessoas para refletir, né?
Professor 3: É, você não vai conseguir enxergar outras coisas que você poderia enxergar se
você não estivesse de longe.
Pesquisadora: Isso vem ao encontro do que conversei com a dirigente de ensino. Acho
importante ter um equilíbrio entre momentos de formação nos interiores escolares e fora desse
ambiente por meio da participação de eventos que debatam as questões educacionais.
O que está acontecendo hoje é que, o que exatamente estamos vivenciando nesse nosso
encontro, poucos professores procuram se atualizar por meio da formação continuada fora do
horário e do ambiente escolar. Vejo que são várias as razões para isso – a falta de tempo, de
condições financeiras e até de interesse.
Professor 1: Agora, eu acho que o governo deveria ajudar um pouco mais sobre esse aspecto.
Na realidade, o que acontece é que está todo mundo muito, muito,
sobrecarregado. Todos os professores acumulam dois, três empregos e o tempo
que sobra é realmente usado para descansar e respirar. É claro que isso é de
acordo com a pessoa, mas o sistema está obrigando você a manter o status quo
do jeito que está.
Pesquisadora: Eu percebo a sua colocação como um sinal de que os programas de formação
propostos somente realizados fora da escola não estão dando conta da demanda de
conhecimentos que o professor precisa, especialmente quando o assunto é avaliação. Não é
somente com essa possibilidade que conseguem colaborar com a formação continuada dos
professores que atuam nas escolas públicas, porque devido aos problemas enfrentados com o
sistema, faz-se necessário que existam também iniciativas de formação no interior das
escolas, senão fica limitado o número de docentes que conseguem se atualizar para melhorar a
prática pedagógica.
É nesse sentido que considero importante aguçar a nossa percepção, identificando os sinais
que as situações vividas nos revelam, para buscar soluções contextualizadas. Como é possível
observar neste nosso encontro, em que a formação oferecida fora do contexto escolar não
consegue abarcar todos os profissionais de EF que atuam nas escolas dessa Diretoria de
Ensino.
Isso nos faz repensar os problemas que geralmente recaem nas costas dos professores e que,
na realidade, suas razões partem de instâncias mais amplas, ou seja, das demandas geradas
pelo próprio sistema educacional.
Acho oportuno também questionar como é que esses pontos que foram destacados por vocês
sobre a visão paradigmática, exposta no vídeo, podem ajudá-los a pensar em possibilidades de
melhorar a prática avaliativa nas suas aulas de EF escolar?
Pensem nas aulas de vocês, coloquem no contexto de vocês. Quais desses aspectos ressaltados
aqui no nosso registro coletivo vocês podem transportar para a prática avaliativa?
Professor 1: Pra ser sincera, eu não vejo tanta possibilidade de mudança, não. Eu não sei
como fazer, e não consigo enxergar como fazer. Porque ou eu caio numa coisa
assim, eu não acho justo, eu não acho certo, entendeu, assim na forma de avaliar.
305
Eu vejo quando você vai avaliar a prática, então aí eu penso “o que eu vou
avaliar?”. A performance, a técnica, o movimento, correto? Ou o que tem sido
discutido no jogo, o que é o jogo? Ou eu vou para a avaliação dos
conhecimentos teóricos que eles têm daquele conceito que eu trabalhei? Eu me
pergunto: “Qual seria a forma mais justa de avaliar?”. Acho que é uma
preocupação que as outras áreas não têm. As outras áreas avaliam o cognitivo e
ponto final. Aprendeu ou não aprendeu, um mais um é dois, enfim, ou está certo
ou está errado, não tem alternativa. E aí, na nossa área, como fica?
Professor 3: Acho que na verdade o que pede nessa nova visão da avaliação é que os
professores, mesmo os de outras disciplinas, devem ter uma gama de
possibilidade de avaliar e não fique só num modelo.
Professor 1: Mas o que vejo é que nas outras disciplinas a avaliação é uma coisa mais
palpável, né? Porque, assim, muita coisa na nossa área é só pela observação que
pode ser feita de formas diferentes. Eu posso ser uma pessoa extremante
exigente ou posso ser por uma pessoa mais maleável. De uma forma ou de outra
eu não estou avaliando corretamente.
Professor 6: Na realidade, assim, eu acho que o que a gente vive hoje é... O
nosso dia a dia, esse grupo que a gente trabalha não é muito fácil, a molecada é
difícil, a gente nem pensa em primeiro lugar em avaliar. Não é a nossa maior
preocupação na nossa cabeça, não é o mais importante. O que a gente pensa em
primeiro lugar é conseguir passar um conteúdo, eles assimilarem alguma coisa
disso, porque na realidade eles não querem nada teórico, eles só querem chegar e
sair jogando futebol. E a gente fica a ver navios. A gente faz um planejamento
no início do ano, porque a gente tem objetivos a serem alcançados nas aulas no
nosso planejamento, mas é assim, a gente morre na praia. Porque, assim, se a
gente faz um planejamento mas não consegue seguir. Aula teórica só dá para dar
quando chove. Eu até falo para eles que eles têm que saber como as coisas
funcionam, não só ir lá e jogar uma bola e pronto, acabou. Só que eles não
querem saber disso, eles não têm essa consciência. Então isso não é importante...
Professor 5: Eu tenho uma sala que eles estão de castigo comigo, então dou aula teórica,
comecei a dar história do handebol. Eu disse para eles que a minha condição é:
só vai descer para a quadra quando o castigo acabar quem estiver com a matéria
em dia. Aí eu perguntei para um aluno: “Você não vai fazer?”. Ele disse: “Não”,
porque não tinha o caderno de Educação Física. Eu perguntei onde estava o
caderno dele, ele respondeu: “Professora, Educação Física não se escreve”. Eu
disse: “Quem falou isso para você?”.
Pesquisadora: Eu percebo sinais de uma intenção de avaliação qualitativa na sua fala, porque
você demonstra se preocupar com o processo de formação dos seus alunos. O que considero
interessante, fazendo relação com a temática de hoje, que trata da mudança de paradigma, é
pensar nas possibilidades que uma prática avaliativa mais sistematizada pode ajudar a
melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Mas para isso considero
importante uma organização sobre o que você ensina, como ensina, para escolher critérios de
avaliação e formas de avaliar adequadas com as características da prática pedagógica
desenvolvida com os alunos. Isso pode auxiliar você e os alunos a perceberem os avanços,
306
dificuldades, tonando-se mais conscientes do processo de ensino e aprendizagem escolar.
Também ajuda a legitimar e fazer com que as outras pessoas valorizem o que você ensina em
suas aulas, especialmente os alunos, pais, coordenadores e diretor escolar. Isso requer uma
mudança de postura para sistematizar o olhar para a avaliação numa perspectiva mais
qualitativa.
Outro ponto que vale ser ressaltado na sua fala é a preocupação com a subjetividade no
processo de avaliação, que me pareceu que você a entende como algo ruim para a avaliação
na EF escolar. Acho importante a gente pensar que a subjetividade está presente em todas as
disciplinas, mas há, no contexto escolar, a tendências das pessoas utilizarem o paradigma
experimental da avaliação, que desconsidera a subjetividade e enaltece a objetividade, porque,
como vimos no texto lido sobre os paradigmas de avaliação, é mais fácil avaliar
comportamentos e conhecimento escolares que possam ser mensurados e quantificados de
forma objetiva para ter resultados confiáveis do que pensar que as avaliações são carregadas
de experiências e conhecimentos prévios dos pesquisadores. Elas não devem ser
compreendidas como ateóricas, isoladas e sem subjetividade. Assim, um indício de
aprendizagem apresenta uma complexidade de conhecimentos que devem ser analisados sob
os mais diferentes ângulos. Um sinal de aprendizagem, segundo a perspectiva do professor,
deve ser visto de forma provisória, e nunca como verdade absoluta e sem subjetividade. Ou
seja, apreciar as aprendizagens escolares não é uma ação neutra e por isso não pode ser
compreendida com processos técnicos desligados dos valores existentes no contexto em que
se expressam.
Um último ponto que vale ressaltar é o fato de outras disciplinas, como Matemática, Língua
Portuguesa, dentre outras, terem tudo mais sistematizado do que a Educação Física. Assim
acabam demonstrando mais clareza sobre quais são seus conteúdos, objetivos e métodos de
ensino e isso leva a uma prática avaliativa mais sistematizada. Tal detalhe é o que falta ser
construído na nossa área.
Já com relação à exposição de vocês – a pesquisadora se reporta aos Professores 5 e 6:
considero importante pontuar que a avaliação realmente não deve ser o mais importante numa
disciplina, pois ela está associada ao processo de ensino e aprendizagem. Então ela é, como
Perrenoud nos coloca, um dos dispositivos didáticos do contexto educativo. Isso significa
pensar que o ensino, a aprendizagem e a avaliação se complementam, pois um depende do
outro. Assim, precisam ser desenvolvidos de maneira interligada. No que se refere à função da
avaliação na área da Educação Física, acho válido ressaltar a colocação de uma autora
chamada Linhales, que entende que um bom processo de avaliação pode ajudar nessa
dificuldade relatada por vocês, de fazer com que os alunos valorizem o que está sendo
ensinado. Na concepção da autora, a avaliação na EF escolar deve ser realizada com a
intenção de estabelecer um diálogo permanente com os diferentes campos de conhecimento
escolar, valorizando a reflexão crítica sobre os saberes e práticas que desenvolve. Significa,
também, valorizar as práticas cotidianas de professores e alunos como tempo/espaços
legítimos de construção e reconstrução da cultura corporal de movimento. Mediante a citação
da autora, fica claro que a avaliação associada ao processo de ensino e aprendizagem pode
colaborar para legitimar o papel da Educação Física para o aluno e para toda comunidade
escolar. Considero esse ponto de extrema relevância para a nossa área.
Professor 1: É, agora com o currículo do estado, eu me preocupo para entender o que eu vou
dar nas séries. Não sou eu que escolho, mas é o que eles precisam aprender que
precisa ser ensinado. Eu acho que ficou mais fácil, porque, bem ou mal, todo
mundo reclama, mas hoje eu já sei, como a proposta está desde 2008, eu já sei o
que vou trabalhar na 5ª até a 7ª série, eu já sei que usei tal material, quando vejo
307
outro que pode usado eu já seleciono, você eu sei que começa assim, é aquilo é
aquilo. Assim, não tem que ficar...
Professor 3: Por causa de tempo também.
Professor 1: É, a gente precisa de tempo e, assim, quando você fica muito solta na verdade o
que acontecia, também, se eu não gosto de voleibol e não vou dar vôlei, né?
Agora não tem essa, eu não gosto mas está lá, eu vou ter que me virar para
ensinar para os alunos, que não é o que eu quero é o que eles precisam aprender.
Acho que essa coisa já melhorou bastante, é o que acho que está faltando para a
1ª a 4ª série.
Professor 3: É, a gente tinha um norte, mas agora está meio solto. O que eu acho também que
acontece muito é que nós da EF temos conteúdos atitudinais muito fortes, a
gente não tem só os conteúdos procedimentais e conceituais, a gente tem vários
atitudinais. Nas outras disciplinas a gente vê que os atitudunais ficam meio
diluídos na questão da indisciplina. E aí, no nosso caso não.
Professor 3: Outra coisa que achei legal no que o Professor 1 fala é que é claro que você vai
sempre avaliar subjetivamente, porque a gente vai sempre partir da observação
da aprendizagem, partindo dos seus paradigmas, sua leitura de mundo. Isso
acontece muito numa menina reivindicadora que fala “Não vou fazer isso porque
isso aqui está errado”, e aí o professor avalia que essa menina é chata, e a gente
não consegue enxergar que ela está trazendo um ponto de vista que tem que ser
respeitado.
Pesquisadora: Na verdade, é um indicador que precisa ser investigado sobre porque ela está se
manifestando assim.
Professor 3: Será que isso é mesmo verdade, será que a proposta está errada, está sacrificando
mesmo o aluno?
Pesquisadora: Nesse ponto, acho importante a gente repensar até as colocações feitas também
pelos pais. Eles trazem à tona problemas que ocorrem na aula e que a gente não está
enxergando. Mas a atitude dos professores, geralmente, para as reclamações dos pais, é
criticar, ficar com raiva porque encara as reclamações como algo negativo e não como uma
possibilidade de crescimento profissional.
Professor 1: Mas na escola isso quase não acontece, os pais são como objetos estranhos que
nunca aparecem na escola, eles não têm essa participação.
Professor 3: Às vezes eles ficam na porta da escola fazendo fofocas.
Professor 1: Pelo menos na experiência que eu tenho eu nunca tive nenhum pai reclamando e
nem elogiando, nem de um lado nem do outro.
Professor 3: Mas a gente tem visto isso acontecer menos na escola hoje em dia, inclusive acho
que é até uma coisa da teoria da conspiração até, porque tudo agora é ouvidoria,
é reclamação.
308
Professor 1: Mas eu nunca vejo os pais questionarem o que e como está acontecendo o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. O filho caiu e machucou, pronto,
daí eles vêm à escola. Ou porque levou suspensão, a escola não deixou entrar,
mas coisas assim pedagógicas isso não existe, é pouquíssimo. Você não vê o pai
reclamando que o professor não está ensinando ou que o filho não está
aprendendo porque não tem lição de casa.
Professor 3: Mas eu acho que a gente não pode generalizar, as reclamações dos pais desse tipo
têm acontecido mais e têm sido cada vez mais frequentes nas escolas públicas.
Pesquisadora: Eu falei dos pais porque não devemos deixar de considerar que os pais são mais
atores escolares que podem ajudar na nossa prática pedagógica, sinalizando aquilo que não
conseguimos enxergar, que está nas entrelinhas e que eles conseguiram identificar. Eu me
lembro do trabalho que desenvolvi com os alunos com portfólio nas aulas de EF, eu tive
muitos retornos dos pais sinalizando aspectos positivos da atitude dos filhos sobre as aulas da
EF que eu não tinha percebido, além de sinais de problemas. Acho que devemos usar todas
essas possibilidades para ampliar nosso olhar. Isso também leva a pensar que precisamos
aguçar nossos canais de percepção, para isso é preciso ter calma, saber ouvir, ser um bom
observador, saber filtrar para depois refletir sobre a crítica e as possibilidades de solução mais
adequadas para os problemas identificados.
Professor 2: Então, voltando à pergunta que você tinha feito, acho que os apontamentos que
estão registrados na lousa podem, sim, melhorar a avaliação. Mas tenho que
admitir, faço minhas palavras iguais às da Professora 1, é complicado, a gente
fica meio solto quando trabalha com o ciclo 2 e o Ensino Médio. É complicado
porque que são turmas mais difíceis.
Professor 1: O ciclo 1 na realidade para a gente trabalhar é o máximo, até para desenvolver a
avaliação, porque é mais fácil de trabalhar, as crianças têm uma predisposição
maior para fazer a aula. Mas, assim, no 1º e no 2º ano do Ensino Médio o pessoal
já fala, se dá uma nota tá ok, aí você fica lá dentro de determinados padrões e
pronto, e não tem... Vejo que os alunos do ciclo 1 e do Ensino Médio são dois
mundos diferentes.
Professor 3: Mas o que acho importante é a gente pensar na avaliação descolada da questão da
nota, quando a gente avalia por um processo. O que eu acho legal dessa visão é
você ver a avaliação como um processo amoroso, é você construir junto com eles
um futuro para essas pessoas. Porque a nota é... é só um símbolo.
Professor 1: Nessa ideia do símbolo eu tenho a tarjeta. Sem brincadeira nenhuma, a nota eu
coloco 7 no início da tarjeta arrasto até o fim e ok, acabou a história. Mas no
ciclo 1 eu acho melhor de trabalhar, a gente consegue ver se ele melhorou, se ele
não melhorou, a gente entende mais as questões de família, se ele se comporta.
Mas é mais uma avaliação para mim, mas tem hora que a cabeça enlouquece e
penso que eu não vou ficar fazendo trabalho voluntário para a escola, ficando
corrigindo coisas fora do horário de aula.
Pesquisadora: Mediante as colocações de vocês, o que entendo é que precisamos, na EF
escolar, buscar uma outra atitude, ou seja, precisamos quebrar os paradigmas que nos levam a
fazer somente o que estamos acostumados, sem pensar nas suas consequências no contexto do
309
processo de ensino. Para isso, a gente precisa, como já foi dito, sair da zona de conforto para
identificar possibilidades de mudanças na avaliação. É preciso entender que a avaliação tem
uma função. Eu não posso pegar a nota 7 e dar para todos os alunos, embora eu concorde com
você que o foco da avaliação não deve ser a nota. Já que a gente tem que atribuir a nota no
final do processo de ensino, acho importante que essa ação tenha um significado e que faça
parte do processo. Uma ideia interessante seria construir os critérios de uma nota 5, 7 etc.,
junto com os alunos. Assim estaremos utilizando o ato de atribuir a nota conforme é sugerido
no paradigma qualitativo da avaliação: a nota será a representação do processo, o qual todos
têm consciência de onde é (quais os critérios) que ela foi gerada, ela irá qualificar o processo
porque terá o sentido de conscientizar os atores da escola sobre o processo seguido.
Sendo assim, embora seja perceptível nas falas de vocês a intencionalidade de uma avaliação
com viés mais qualitativo, que se preocupa em ajudar os alunos a aprenderem, aponta-se
como necessário, também, acreditar mais no paradigma qualitativo e se desafiar para
desenvolver a avaliação da aprendizagem dos alunos de maneira efetiva.
Isso tudo pode ser trabalhado no dia a dia das aulas, assim não será um trabalho a mais para o
professor fazer. Sugiro que as tarefas cotidianas sejam usadas como meios para colher
indicadores para avaliar os alunos e o professor. Deve-se sistematizar essas observações e
registrá-las, que servirão não só para o professor e o aluno, mas também para a comunidade
escolar enxergar o quanto se aprende na EF escolar. Nesse sentido, faço uma sugestão de
leitura para vocês, que é o autor Charles Hadji, que traz um conceito de avaliação formativa
que vai ao encontro do que estamos discutindo aqui no curso. Vejam o que ele diz: a
avaliação formativa é a perspectiva mais promissora para avaliar a aprendizagem dos alunos,
tem como foco (pesquisadora mostra slide):
o processo de construção de conhecimentos dos alunos;
fornecer retorno de informações que ajude aclarar os alunos sobre as
suas aprendizagens e dificuldades;
e esclarecer o professor/avaliador sobre os efeitos da sua prática
pedagógica (HAJI, 1994).
A partir daqui o nosso tempo se esgota, mas se vocês quiserem e tiverem disponibilidade,
podemos continuar nossa discussão sobre avaliação na Educação Física escolar na semana
que vem. Vocês topam?
Todos aceitam a proposta de um novo encontro na próxima semana. Então, sugiro mais uma
tarefa, que é a leitura de alguns textos retirados do livro Os Conteúdos na Reforma (COLL, C.
et al. Porto Alegre: Artmed, 2000), que serão usados como base para entender a natureza dos
conteúdos, possibilidades de critérios e sugestões de instrumentos adequados para avaliar os
conteúdos.
310
3º dia de encontro com os professores (29/9/2011)
Pesquisadora: Bom, pessoal, acho importante explicar por que escolhi mais esse filme para
passar para vocês, que é o filme “Escritores da Liberdade”. Ele foi escolhido porque oferece a
possibilidade da gente relacionar a prática pedagógica da professora do filme com a proposta
da avaliação formativa. Então, um detalhe que sugiro para vocês, sempre que for propor
assistir um vídeo é importante ter sempre uma intencionalidade exposta de forma clara para os
alunos. Nunca devemos propor um vídeo e os alunos acharem que só devem assistir por
assistir. Isso perde o valor desse recurso didático. Aqui no nosso caso, eu quero que vocês
assistam ao vídeo tentando identificar aspectos que chamaram a atenção de vocês sobre a
avaliação na perspectiva qualitativa e formativa.
Professor 1: Eu acho que você ter a imagem é uma coisa muito legal, né?
Pesquisadora: A imagem concretiza e nos ajuda a fazer relações que ficam mais fáceis de
entender determinados conceitos.
Professor 1: Eu trabalhei com a parte do atletismo com vídeos, foi muito gostoso, gerou mais
perguntas e respostas. A TV Escola tem vídeos ótimos.
Pesquisadora faz a leitura do resumo do filme para contextualizar os trechos escolhidos para
serem passados para os professores participantes do curso.
Após assistir às partes do filme escolhidas pela pesquisadora, ela fala: Eu gostaria que agora
vocês levantassem detalhes do filme que podem ser retomados para gente pensar a avaliação
formativa.
Professor 2: Achei que o mais importante é pensar que a avaliação tem a função do aluno
saber o porquê daquilo que a gente está passando para ele. Construir os
objetivos, as atividades que eu posso usar para fazer com que isso aconteça.
Professor 3: Na realidade, é assim, eu acho que eu tenho que quebrar esses paradigmas que eu
tenho de pensar a avaliação no modo antigo. Eu tenho essa dificuldade dessa
coisa de sistematizar a avaliação porque eu não tenho horário para fazer isso, eu
não consigo, eu acumulo dois cargos e dou aula o dia todo. Então, quando eu
começo a pensar em como eu vou passar isso para os meus alunos, isso para
mim é visto como um trabalho, uma coisa a mais, embora eu entenda e é claro
para mim a importância de avaliar dessa maneira.
Pesquisadora: Eu percebo no seu discurso uma vontade de querer mudar, e isso já é um sinal
importante. O próximo passo é preciso fazer relações com o que a literatura apresenta e sua
experiência, para que sejam construídas possibilidades de avaliar mais contextualizadas com
as suas turmas.
Professor 1: Eu acho interessante relatar um trabalho que faço com a parte de jogos e
brincadeiras, em que eles deveriam apresentar o trabalho. Mas, assim, é tudo
com muita dificuldade. Na realidade, tem uma coisa que é da escola pública,
para você ir para a sala com eles, dar explicação sobre o que usar, lápis, papel, é
tudo meio confuso. E aí eu tinha uma professora que era amiga, então deu certo.
Mas, na realidade, para eles fazerem a pesquisa eu levei todos os meus livros
para eles usarem, aí eles escolheram algumas brincadeiras e eles faziam na
311
quadra, e conforme o que eles faziam eles tinham que escrever, daí dava as
loucuras. Isso levou muito tempo e ficou cansativo para eles porque eles iam
enjoando do mesmo conteúdo. Isso que a parte escrita foi toda feita na aula da
professora de sala e na aula era só a parte prática.
Professor 3: Foi o trabalho que você apresentou no Fórum de EF do ano passado, né?
Professor 1: Sim.
Professor 3: A gente aqui dessa Diretoria já tem um trabalho com registro na EF, que é
incentivado pela coordenadora de Educação Física, onde devemos contextualizar
o conteúdo com os alunos, praticar, refletir e registrar o que aprendeu. Me
lembro que, num dos cursos dados aqui na Diretoria de Ensino, todo princípio
norteador do trabalho da EF sempre vai nessa direção. É que hoje a gente
percebe que é difícil ter cursos aqui, os professores das escolas estaduais
perderam essa possibilidade de ter o direito de sair, ser dispensado para fazer
cursos, participar de discussões nas diretorias de ensino.
Professor 1: Mas, continuando o meu relato, eu tenho que admitir que ficou muito difícil de
administrar essa coisa de fazer o registro, porque aí você fica, você faz com uma
sala e não faz com a outra.
Professor 3: Mas esse trabalho que você fez foi muito legal.
Pesquisadora: O que você relatou sobre os alunos demonstrarem no decorrer do projeto a
desmotivação para aprender o tema, isso é um indicador que você pode usar para melhorar a
sua prática pedagógica, que é construir intervenções que durem menos aulas, sintetizar mais
os conteúdos que irá desenvolver.
Professor 1: Mas também tenho que admitir que tem hora que eu canso de trabalhar com
projeto desse tipo, porque tenho 7 turmas de 5º ano, então não aguento mais ver
aquele conteúdo.
Pesquisadora: Veja, você traz mais um indicador que vale refletir. Talvez, você deva rever a
concepção de que são os alunos que se desmotivam, mas sim é você, e pensar: “Qual é a
importância dessa prática? Preciso reestrutura a prática. Se os alunos estão realmente
aprendendo, então por que mudar?”.
Outra possibilidade é pensar em promover mais a participação dos alunos nas escolhas de
atividades do projeto, dos critérios de avaliação, assim a gente divide a responsabilidade de
ter que pensar em tudo sozinhos.
Outro detalhe que vale destacar é que tudo que você está relatando que percebeu, e as razões
encontradas para explicar o que aconteceu no seu projeto devem ser registradas para que no
próximo ano que você aplicar o projeto você possa retomar esses apontamentos e criar novas
possibilidades de intervenção. É, essa é mais uma função da avaliação, estar a serviço do
professor.
Professor 3: O problema que eu vejo na questão do registro do aluno é o tempo mesmo.
Pesquisadora: Eu me deparei com esses problemas na minha prática pedagógica e o meio que
eu encontrei foi pedi-lo como lição de casa.
312
Professor 3: Mas em casa é diferente. Quando eles vão para casa é diferente, nem todos
fazem.
Pesquisadora: Eu vejo como ação importante para minimizar essa questão exposta por você
(se reporta ao Professor 3) é fazer com que o aluno perceba a necessidade do registro como
possibilidade de melhorar a sua aprendizagem. Então, por exemplo, nesse registro dos alunos
(a pesquisadora mostra um registro) o conteúdo foi conhecer as regras de um determinado
jogo. Foi solicitado um registro como lição de casa em que o critério combinado com os
alunos foi deixar claro o que tinham entendido sobre as regras dos jogos.
Professor 3: É, talvez dá para fazer, por exemplo, acabou de fazer, já registrar, fazer eles
trocarem os registros...
Professor 2: Eu estou vendo nesses encontros possibilidades que eu nunca tinha visto na EF.
Produzir registros com os alunos traz muitas possibilidades de ver as
aprendizagens dos alunos.
Pesquisadora: Acho interessante relatar para você que um erro que eu vi no meu mestrado é
pedir para os alunos fazerem registros em todas as aulas. Percebi no mestrado, isso se tornou
uma prática inviável, aí eu comecei a trabalhar com a prática do registro após 3 ou 4 aulas,
quando acaba uma sequência didática de determinado tema. Às vezes eu fazia um registro no
meio do conteúdo e um no final. E assim eu ia tomando decisões conforme as turmas e os
conteúdos, porque se não fosse assim eu perdia muito do que os alunos estavam aprendendo,
os registros só no final às vezes, não contemplavam tudo o que haviam aprendido porque já
tinham esquecido. Mas aí eu usava também outras estratégias – a filmadora parada na quadra
para filmar a turma, o gravador, que são outros meios que nos ajudam e podem ser usados
para auxiliar os alunos a também se avaliarem. Mas defendo a ideia de que não devemos
deixar passar muito para registrar a aprendizagem dos alunos porque a gente perde detalhes
imprescindíveis.
Professor 3: Mas, sinceramente eu acho muito difícil registrar durante as aulas. Eu acho que é
melhor você fazer uma vez por mês e você garante uma boa produção do registro
do que fazer em aula e usar, talvez, outros recursos como você citou.
Pesquisadora: Eu concordo com você, se não a gente não consegue fazer a aula prática.
Professor 1: É verdade, porque a aula de é de 50 minutos, já perdemos tempo para pegar os
alunos na sala, fazer a chamada, depois para explicar o que vai acontecer na aula,
a aula acaba ficando menos que 50 minutos. Na realidade, o que vejo na prática é
que eles acabam jogando somente 15 a 20 minutos.
Pesquisadora: Como já disse, eu concordo com vocês, acho que não há necessidade de
solicitar registros em todas as aulas.
Professor 3: O legal da nossa disciplina é isso, é você saber selecionar aquilo que é mais
importante, ou seja, o momento mais importante para avaliar. Então, não é tudo
que precisa ser registrado no processo de avaliação.
313
Pesquisadora: Dá para a gente estabelecer relações com o que estamos discutindo com o
vídeo sobre os paradigmas, que disse que a gente tem que criar meios, muitos registros de
alunos dá para ser feito por meio da filmadora, gravar as conversas dos alunos. Isso é
importante porque evoca a necessidade de criar estratégias que deixe mais efetiva a prática
pedagógica do professor e o processo de avaliação dos alunos, pois só assim conseguiremos
oportunizar um processo de ensino e aprendizagem mais consciente sobre os seus efeitos para
o professor e alunos e uma prática mais organizada, clara e definida na escola. E o que pode
acontecer como consequência é a gente ganhar cada vez mais o respeito por parte dos alunos e
dos outros atores da escola.
Então, vamos tentar abordar aspectos da leitura dos textos retirados do livro [COLL, C. et al.
Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed. 2000], pensando na necessidade de
aprofundar a compreensão sobre a natureza de conhecimentos que compõem os conteúdos,
possibilidades de critérios e sugestões de instrumentos adequados para avaliar os conteúdos.
A ideia é a seguinte: vamos ver o que o texto fala e aí a gente vai tirando ideias sobre como
avaliar os diferentes tipos de conteúdos. Eu marquei umas partes que considerei mais
importantes pra gente não ter que ler tudo. Também proponho que vocês marquem as
palavras, frases, que mais chamaram a atenção de vocês e se colocar quando tiver alguma
coisa para dizer, ok?
Professor 3: Mesmo porque não tem muita bibliografia sobre avaliação na Educação Física,
né? Especificamente, para não dizer que não tem pouca, estão usando de uma
benevolência total, não tem nada.
Professor 1: Quando os vendedores de livros vão na escola a gente vai conversar com eles,
eles dizem assim: “Ai, não tem nada de Educação Física”.
Pesquisadora: Gente, existe, sim, muita coisa publicada na nossa área, mas no âmbito de
produções em artigos, dissertações e teses de doutorado. É preciso pesquisar essas referências
que podem ser acessadas na Internet. Tem também muitos livros interessantes sendo
publicados na nossa área, vale dar uma procurada. Mas tenho que admitir que sobre o assunto
avaliação tem pouca coisa mesmo. Eu me comprometo a organizar uma lista de sites e livros
para vocês, tá?
Professor 3: A Phorte pode ser um meio de obter livros da área. Eu sempre vejo o catálogo
deles, mas eu acho muito voltado para procedimental. Não que não seja bom, eu
já comprei vários livros pelo catálogo, não digo que não seja bom. A gente tem
sempre que ir pensando, sempre tem que ir para psicologia, tecnologia, filosofia
para conseguir alguma coisa porque é difícil bibliografia na nossa área que fale
de avaliação.
Pesquisadora: Nesse caso, o campo pedagógico é o que mais tem publicações sobre o assunto
avaliação. Eu vou preparar uma lista com várias referências para vocês pesquisarem. Mas
vamos à discussão dos textos. O mais chamou a atenção de vocês nessa parte que fala da
avaliação de fatos e conceitos?
Professor 2: Me chamou a atenção essa característica dos fatos (o professor se reporta ao
texto, fala lendo algumas partes), deles serem um conhecimento literal, concreto,
imutável. Então ele faz alguns apontamentos, um dos apontamentos é a
importância da recuperação de uma informação previamente aprendida que será
314
mais fácil quanto mais similar for a situação que se está recuperando. Achei isso
muito interessante.
Pesquisadora: Bem importante essa parte que você destacou na sua fala, pois a ideia quando
se tem a intenção avaliar um fato histórico, a forma como eu ensinei e apresentei o conteúdo,
tem que ser similar à forma como eu vou avaliar. Isso implica pensar na escolha ou
construção de um instrumento de avaliação que leve em conta essas premissas, entenderam?
Tentei colocar essa reflexão na prática de vocês.
Professor 1: Então é assim, vamos supor que eu fui e conversei com os alunos sobre a história
da ginástica, pegamos e fizemos algumas pesquisas e dessas pesquisas foram
apresentados os aspectos que mais chamaram a atenção por meio da conversa
mesmo. Aí eu avalio com uma prova teórica com perguntas e respostas, então
não é tão adequado como a forma que foi ensinado, aí o aluno não consegue
fazer relação e recuperar a memória porque o jeito que eu estou tentando
recuperar essa memória dele não consegue fazer essa relação com o jeito que foi
ensinado. É isso?
Pesquisadora: É. A ideia nessa parte do texto mostra exatamente isso. Uma sugestão
interessante é a gente pensar que, para construir o conteúdo factual sobre a história da
ginástica, o que será priorizado? São os dados históricos da ginástica? A introdução da
ginástica na escola? Como foi que esse conteúdo foi trabalhado com os alunos? Por meio de
imagens e pesquisas? Os alunos fizeram a exposição daquilo que encontraram nas pesquisas?
Todo esse processo precisa estar claro para o professor, para que a escolha dos critérios que
serão avaliados e os instrumentos estejam coerentes com esses aspectos do desenvolvimento
do ensino desse conteúdo trabalhado nas aulas. Segundo o autor, é assim que (a pesquisadora
volta ao texto e explica, lendo um trecho) a recuperação de uma informação previamente
aprendida será mais fácil quanto mais similar for a situação em que está se recuperando a
situação em que se aprendeu. Ou seja, será mais fácil para você recuperar a informação se
estiver similar a como foi ensinado.
Nesse ponto é que acho válido ressaltar o exemplo exposto pela Professora 1, com todo o
processo bacana que ela descreveu sobre a escolha de conteúdo e a forma de ensiná-lo. Vejo
que é só se pautar nas características das suas escolhas de ensino e pensar qual será a melhor a
maneira de avaliar esses conhecimentos ensinados. Pautando-se no que você relatou, se você
conversou com os alunos e pediu a pesquisa, essas duas ações podem ser vistas como
instrumentos de avaliação, pois trazem informações e permitem verificar se os alunos estão
aprendendo o conteúdo proposto. Veja, as estratégias usadas para ensinar também podem ser
usadas para avaliar o que está ensinando. Você já consegue identificar a coerência do que ele
encontrou com o que foi falado em aula, você já consegue ver as lacunas da sua forma de
explicar o conteúdo, ver o que faltou no processo de explanação dos conhecimentos sobre a
introdução da ginástica na escola, e assim o processo de ensino é desenvolvido
concomitantemente com o processo de avaliação, ok?
Professor 3: Então, pensando nos critérios, os critérios que eu vou construir é segundo o
conteúdo que eu organizei, o objetivo que eu tenho para ser atingido e
conforme o jeito que eu ensinei eu pedi numa pesquisa, por exemplo?
Pesquisadora: Sim, é isso mesmo. Uma sugestão interessante é, após a exposição da pesquisa
que eles vão trazer, os alunos podem junto com o professor construir quais serão os critérios
considerados para avaliar os fatos, os dados que foram aprendidos com aquele trabalho.
315
Durante a sugestão dos alunos, o professor pode observar se nas sugestões feitas pelos alunos
há relação com o que foi falado na aula, se há relação com os conteúdos trabalhados e com o
objetivo planejado para ser atingido na aula.
Professor 3: É importante isso, a gente até pode selecionar esses critérios e fornecer para os
alunos para dizer: “Olha, a gente vai estudar sobre esses assuntos”, e dizer: “O
que vai ser avaliado são esses conteúdos”. Pode dizer que no trabalho a gente
vai avaliar se houve ou não coerência com os critérios de avaliação.
Pesquisadora: É isso mesmo, penso que os critérios podem ser fornecidos pelo professor, mas
também podem ser construídos junto com os alunos (a pesquisadora se reporta à Professora
3), desse modo pode-se verificar os sinais de aprendizagem de maneira contextualizada e
fazendo um recorte com o que foi realmente foi ensinado. Vejam como tudo está relacionado!
Não tem como fugir do planejamento, da estruturação do conteúdo, mas é importante que a
escolha do critério de avaliação e do instrumento de avaliação seja de fato o jeito que eu
ensinei, que eu escolhi para ensinar.
Professor 1: Assim, o que vejo é que a construção de um conhecimento não vai ficar tudo no
subjetivo ou tudo vale. Se a gente pensar assim, tem mais coerência.
Pesquisadora: E nessa parte do texto que fala da avaliação conceitual? O que vocês
consideram mais interessante e que pode ser levado para as aulas de vocês?
Professor 3: É, o que me chamou a atenção foi essa parte que diz (professor se reporta ao
texto e fala lendo alguns trechos) a gente não esperar que os alunos reproduzam
um conceito, um significado, é preciso saber que aprender um conceito precisa
ser formulado com as palavras dos alunos, eu tenho que deixar ele escrever ou
falar com as palavras dele, colocar a opinião dele.
Pesquisadora: É isso mesmo. Essa parte que você levantou aqui na nossa reflexão é muito
importante porque desconstrói a ideia de avaliar conceitos visando à reprodução, à cópia exata
do significado de algo que foi ensinado, mas sim é preciso como o próprio Pozo diz aqui na
página 65 (a pesquisadora se reporta ao texto, apontando) que devemos pedir ao aluno que
defina o que entende de um conceito. Nesse tipo de avaliação os critérios de correção devem
estar bem claros, tomando cuidado com respostas que não reflitam nenhuma compreensão,
mas apenas uma aprendizagem literal e memorística de uma acepção copiada. Segundo o
autor (a pesquisadora lê parte do texto), “é muito importante valorizar mais o uso que o aluno
faz de suas próprias palavras do que a mera reprodução literal”.
Nesse caso, quais seriam os instrumentos adequados para avaliar esse tipo de aprendizagem?
Professor 2: Ele mostra que as provas de múltipla escolha é uma possibilidade para avaliar
esse tipo de conteúdo. Eu também acho que os registros podem ser legais também.
Pesquisadora: Ótima observação. Com relação ao registro, entendo que ele tem que ser
encarado pelo professor e pelo aluno como uma atividade de estudo e de avaliação, porque ele
retoma conteúdo e ajuda no processo de significação, conceitualização daquilo que o aluno
aprende. Mas acho extremamente importante que o aluno conheça procedimentos para
produzi-lo. Me lembro no mestrado que trabalhei bastante com esse instrumento de avaliação,
percebi no começo que eles não sabiam fazer o registro sobre o que aprendeu ou sentiu
dificuldade nas aulas de Educação Física. Embora eles já estavam acostumados a fazer
316
registros nas aulas de Português, via que na Educação Física era diferente, porque não
estavam acostumados a transportar o que aprendiam nas aulas para o registro. Desse modo, eu
precisei sentar com eles e combinar os critérios, e pensar juntos em formas de construir os
registros.
Outra saída foi, quando os alunos entregavam registros incompletos, com poucas
informações, eu colocava bilhetinhos no próprio registro do aluno, sinalizando pra eles:
“Olha, faltou alguma coisa que a gente combinou na aula e precisa ser registrado”; “Faltou
outro detalhe que a gente combinou e você não colocou no seu registro”. Também fazia
anotação numa folha e eu apresentava pra eles: “Olha, os registros foram apresentados da
seguinte forma, faltou isso aquilo, como é que a gente pode fazer para contemplar todos os
procedimentos?”. E aí a troca de experiência era ótima porque esse diálogo trazia uma série
de sugestões que colaboravam com todos para melhoraram os registros dos conceitos e os
significados trabalhados em aula.
Professor 1: Eu sou totalmente a favor do registro. O que a minha coordenadora fala é o
seguinte: que ler e escrever é para todo mundo, mas cada um vai ensinar, ler e
escrever na sua matéria de acordo com a visão que tem, mas todo mundo tem
que estimular isso no aluno.
Pesquisadora: Eu concordo com a sua colocação, que entende a escrita e a competência leitora
como parte da nossa disciplina, mas eu vejo que a gente está numa área que permite também a
avaliação conceitual demonstrada durante uma determinada atividade, sem necessidade de
escrever. Acho que esse tipo conteúdo permite isso.
Professor 3: Eu acho que o registro faz parte da nossa disciplina também, do mesmo jeito que
eu vejo que as outras disciplinas também devem trabalhar com movimento,
mandar o aluno se mover. Eu também queria te fazer uma pergunta: no seu
trabalho de mestrado você trabalhou com quantos alunos, quais você considerou
para o seu trabalho?
Pesquisadora: Eu usei para a pesquisa do mestrado uma sala com 32 alunos, embora eu tenha
que admitir que foi difícil trabalhar com quarenta aulas, cinqüenta aulas e, ao mesmo tempo,
organizar a prática avaliativa com registros para a construção do portfólio. Eu percebi no
mestrado que foi possível avaliar de maneira coerente, mesmo com os problemas que eu
enfrentava no próprio contexto escolar, que, às vezes, sentia que eles me amarravam, mais foi
possível desenvolver uma prática de avaliação diferente.
Acho válido destacar que nesse estudo eu busquei estudar a avaliação porque queria aprender
a avaliar e me deparei com a resistência dos alunos e dos pais para aceitarem as práticas de
avaliação que eu estava tentando implantar nas aulas de Educação Física. Mediante os
questionamentos que enfrentei sobre por que fazer registros, para que refletir sobre o que
aprendeu e as dificuldades encontradas, já que na visão deles a disciplina de Educação Física
deveria só oportunizar aulas práticas, ponto e acabou, eu passei a refletir sobre a necessidade
de informar os alunos e os pais, a coordenação, ou seja, as pessoas que fazem parte da
comunidade escolar em relação ao que estava acontecendo nas aulas de EF, pois os
questionamentos ocorriam por falta de informação dessas pessoas. Assim, eu convidei os pais,
coordenadora e diretora para reuniões em que explicava tudo o que iria fazer no próximo
bimestre, enviava textos informativos para essas pessoas e, com relação aos alunos, investi
mais nas conversas no início e no final das aulas, considerava as suas colocações e realizava
explicações para mostrar como aquele processo de avaliação estava sendo importante para o
317
seu processo de aprendizagem. Portanto, eu defendo que todo trabalho diferenciado, ao ser
aplicado nas aulas de EF, deve ter em vista a formação do aluno e dos outros atores que
influenciam nesse processo. Isso implica pensar na necessidade do professor de EF criar
formas de levar informação a esses atores escolares, que, muitas vezes, criticam por falta de
conhecimentos sobre a nossa área e o que estamos desenvolvendo com os alunos. Mas sei que
fazer isso não é fácil, até porque exige uma mudança paradigmática, de modo que ajude as
pessoas que compõem a escola a enxergarem a avaliação sem a perspectiva da medida que
gera nota final, que classifica e exclui os alunos no sistema de ensino. Ou seja, é complicado
mudar a concepção de algo que é tratado como uma coisa normal na escola, mas é preciso
investir nisso, e o caminho é o conhecimento, são os diálogos permanentes, para que se
consiga atingir a compreensão sobre a necessidade de mudanças de concepção a respeito da
prática avaliativa na Educação Física escolar.
Professor 1: É, mas, por exemplo, o que acontece no 2º ano do Ensino Médio, eu deixo só o
fazer mesmo. Eu acabei largando de mão, porque, assim, é muito mais difícil de
conseguir e aí, assim, como agora eu tenho menos salas, um pouco menos que eu
tinha antes, eu tenho tentado todas as formas de registro, aí eu consigo lá com
uma turma, na outra eu nunca mais via.
Professor 3: É, aí você passa a achar que tudo aquilo não vai valer.
Pesquisadora: Como já comentei nos outros encontros, o que precisa ser feito é trabalhar para
que o aluno compreenda o sentido e o significado do que está aprendendo e por que a tarefa
avaliativa deve ser vista como algo importante para o seu processo de aprendizagem. Para
isso, segundo Zanon e Althaus, a solicitação de um registro como tarefa avaliativa deve
também deixar claro os elementos que serão considerados para apreciar o conteúdo que foi
ensinado. Além disso, pode-se usar estratégias que valorizam ainda mais essa prática, como a
apresentação e a discussão dos mesmos nas aulas, bem como é preciso definir os objetivos
que se quer com essa proposta. Tudo implica conscientizar o aluno.
Eu defendo que tais intenções estejam claras para o professor e principalmente para os alunos,
pois assim garante o sentido e o significado dessa técnica de avaliação no processo de ensino
e aprendizagem.
Vamos agora dar uma olhada aqui (aponta para o texto), no que é falado sobre a avaliação do
conteúdo procedimental.
Vejam aqui no segundo parágrafo da página 113. Para a avaliação da aprendizagem de
procedimentos, é importante ter em vista que se trata principalmente de comprovar a sua
funcionalidade, ver até que ponto o aluno é capaz de usar o procedimento em outra situação
segundo as exigências ou condições das tarefas propostas. Na página 114, olha que
interessante, para avaliar os procedimentos é importante verificar se o aluno demonstra as
ações ou decisões que compõem o procedimento, em que ordem ele está sendo apresentado, e
também pode ser apreciado verificando-se a aplicação desse conhecimento em situações
específicas, como, por exemplo, situações-problema. Considero esses pontos importantes para
nortear a construção de critérios para avaliar os procedimentos.
Professor 2: Pegando o gancho do critério para avaliar procedimentos, eu vejo que a
observação tá adequada pra avaliar procedimentos, não é?
Pesquisadora: Sim, e isso se confirma no texto, na página 116, quando o autor fala que está
adequado usar a observação porque é um instrumento fácil de ser usado, possibilita ver o todo
e é fácil para aplicar com grande número de alunos.
318
Professor 3: Eu queria só falar uma coisinha que vi na página 115. Tem uma definição
favorável quando tem um aluno que domina o conteúdo procedimental, mas
assim a gente propõe que a partir desse domínio que ele tem do procedimental
ele faça uma exposição oral daquilo que ele fez. Então ele a gente pede que ele
explique oralmente, como diz o texto (mostra o texto e lê), numa sequência
ordenada de ideia daquilo que ele fez corporalmente. E aí terceiro momento
pediu pra ele escrever esse procedimento que foi oral em forma de um texto
verbal. Aí a gente está fazendo com a nossa disciplina a contextualização para o
aluno, pedindo pra ele que também use a oralidade, que é uma forma importante
que a gente esquece dela nas aulas, a oralidade, que eu acho importante, e
também que ele faça uma construção verbal a partir daquilo que ele fez no
procedimento.
Pesquisadora: Conforme o autor traz aqui no texto, o conteúdo procedimental é a
demonstração do saber fazer algo de forma ordenada do que foi trabalhado na aula. Então,
além de ter que observar esse saber-fazer, pedir que verbalize ou escreva como fez é também
uma possibilidade de avaliar o conteúdo procedimental. Mas é importante levar em conta que
não se pode usar só instrumentos que estimulam a verbalização ou o registro desse conteúdo
como possibilidade de avaliação. Essas técnicas devem ser associadas à observação do
conteúdo procedimental, que é o saber-fazer.
Professor 3: Mas se você pensar assim, as outras disciplinas não trabalham o procedimento.
Todas as disciplinas trabalham o procedimento, só que o cara não vai... Enfim,
por exemplo, o minério de ferro, ele não constrói o minério de ferro, mas o aluno
aprende o procedimento para construí-lo. Então eu fiquei em dúvida: o
procedimento é só quando você faz o movimento? E quando você fala sobre ele
ou pensa sobre ele, você está diante de um critério procedimental?
Pesquisadora: A avaliação de um procedimento pode, sim, ser por meio da oralidade ou do
registro, mas não é completa para avaliar esse tipo de conhecimento. É preciso observa a
prática. Aqui no texto o autor trata exatamente disso, vejam na página 117, vejam (a
pesquisadora aponta para o texto), o processo de avaliação da aprendizagem de conteúdos
procedimentais deve ser contemplado e seguido de perto pelo professor tanto em se tratando
de situação de prática orientada. A discussão ou registro faz parte do processo de avaliação,
mas não devem ser as únicas formas.
Professor 3: Eu não tô dizendo que não tenha que ter a prática. Para a execução de estrela, por
exemplo, você faz a estrela e mostra a prática da concretização do movimento,
mas quando você fala sobre ou escreve sobre, você está internalizando o
movimento, outras dimensões do seu entendimento que não é só corporalmente.
Não estou só minimizando, mas isso não tá só acontecendo corporalmente, mas
está acontecendo noutro sentido que o movimento tem.
Pesquisadora: Isso mesmo, o aluno forma um conceito de executar a estrela, por isso, como já
disse, escrever ou falar como é o procedimento da estrela é um dos meios de avaliar esse tipo
de conhecimento, mas é preciso que eles estejam associados a outra forma de avaliar esse
processo completo, no qual a observação dá conta dessa intenção.
319
Professor 3: A gente não quer ensiná-lo a fazer, quer ensiná-lo a pensar sobre, então quando
você avalia isso é importante ele saber escrever. Ele tem essa possibilidade de
entender que o movimento é intelectual desse movimento.
Pesquisadora: É, acho que se o professor escolhe como critério verificar a construção da
ordem da execução de uma ação motora, por exemplo, eu acho que o registro contribui muito
para organizar o pensamento para expressar as etapas do procedimento. Mas agora aqui no
texto fala que somente estando muito perto do aluno e observando as suas atuações é que se
pode comprovar que realmente a aprendizagem desse tipo de conteúdo foi alcançada.
Professor 4: Achei muito interessante pensar nesses critérios de avaliar se o aluno organiza
esse pensamento sobre a ordem.
Professor 3: É uma coisa que ele não tem, que ele não sabia, não tinha essa prática de fazer o
aluno pensar sobre aquilo que ele tá fazendo e por que ele tá fazendo, por que
fazer assim e não assado.
Professor 1: Bom, o que dá para perceber é que vai ter vários tipos de avaliações, vários
instrumentos. Eu vou ter uma avaliação prática, então posso, por exemplo,
utilizar o exercício, aquele movimento que eu vou usar a resistência muscular
concentrada. E também posso pedir que escrevam o que entenderam, mas é
importante aquela coisa que eu gostei da continuidade do que a gente tá
passando.
Professor 3: Mas o que ela tá falando, desde a 3ª série, eu acho, é isso que temos que ter,
muitos mecanismos de avaliação, para a avaliação não ser como ela era muito
anos atrás. Você tinha um instrumento de avaliação que era a prova, quando
você tinha uma nota que somava e dividia por dois, não era isso? E aí dava a
média. E hoje você já tem vários mecanismos de avaliação. Um pode ser esse
que a professora (Professor 1) falou, outro é ver se ele conseguiu ajudar o colega
a chegar à conclusão do que é resistência muscular concentrada e se ele soube
escrever também.
Pesquisadora: Eu sou favorável a essa multiplicidade de instrumentos. Acho que dessa forma
que a gente consegue angariar os diferentes sinais e indícios de aprendizagem dos alunos,
revelando o que ele entendeu, como defendem vários autores que estudam avaliação.
Construir diferentes instrumentos também requer que a gente pense na avaliação diluída no
processo de ensino. Vejo que as atividades sugeridas no caderno podem ser aplicadas no
decorrer do processo. A correção delas deve ser retomada no processo, não só no final do
programa de ensino, porque acontece exatamente... Vocês estavam com ela ontem, o que
respondeu “a” ele pode já ter estruturado esse conceito, ele já teve outras aulas, outras
conversas, já sentiu o movimento de uma outra forma e aquilo que você respondeu na
primeira e na segunda aula já pode estar estruturado, ele não voltou e retomou, então.
Professor 1: Mas na escola se você fica falando muito, toda aula, toda hora, a gente acaba
ficando só com os exercícios do caderno. Então eu já combino com eles: quando
chove acabamos ficando na sala de aula e aí a gente já vai corrigindo, porque o
dia que eu pedir eu quero tudo direito, não quero saber, não vem com história,
falando que depois faz ou então a gente vai ter que corrigir, parar e corrigir,
porque eu tenho mais o que fazer.
320
Pesquisadora: Eu acho que você está correta em se preocupar com o tempo de prática nas suas
aulas, mas as tarefas propostas no caderno do aluno não podem ser aplicadas durante as aulas
e deixadas para ser corrigidas somente quando chove, pois a correção pode ficar
descontextualizada, os alunos podem ter dificuldade de recuperar a memória a respeito de
detalhes do conteúdo que foram aprendidos durante as aulas e que pode ser usado no
momento da correção e discussão dessas tarefas. Portanto, julgo que é importante se organizar
para manter um equilíbrio de aulas práticas e momentos de reflexão, correção e discussão das
tarefas propostas no caderno do aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, e não
ficar esperando um dia de chuva para corrigi-los.
Vamos agora para a parte da avaliação das atitudes, normas e valores.
Professor 5: Ah, com relação à avaliação de atitudes, eu quero falar que quando li essa parte
do texto eu fiquei pensando, no caso de um aluno que eu tenho que desenha
muito bem. É um garoto que me mostra seus desenhos e eu incentivo ele a
continuar desenhando, mas é um garoto que em quadra tem muita dificuldade
social, é muito violento, bate em todos, não aceita as regras dos jogos. Então, é
um aluno difícil, e a gente ouve falar que devemos ver outras qualidades desse
aluno no momento da avaliação, eu acho muito bonito, mas é difícil alcançar
isso, porque, ao mesmo tempo que eu estou vendo aquele aluno, eu tenho mais
trinta que estão se pegando. Então, como alcançar esse olhar na avaliação, eu
não sei. Eu não sei lidar com esse aluno na quadra, com essa agressividade
dele, falta de cumprimento de regras e compromisso, não sei avaliar isso
também.
Pesquisadora: Com relação às suas indagações, penso que é preciso tentar encontrar uma
forma para resolver os problemas. No caso desse aluno que você relatou, acho interessante
expor um detalhe defendido na proposta da avaliação formativa abordada por uma autora,
Esteban, que assinala a importância do professor estar atento para os indícios e os sinais
revelados pelos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. (Pesquisadora coloca
um slide para fundamentar a sua fala.)
321
Revisão de Literatura:
A avaliação da aprendizagem na Educação Física escolar
A avaliação formativa
salienta a importância do
professor procurar pistas que
ajude conhecer os saberes, as
atitudes, as capacidades dos
alunos considerando os
aspectos da realidade
escolar. Esses pressupostos
contribuem para identificação
das aprendizagens,
dificuldades e de como fazer
para melhorá-las.
Pesquisadora: Conforme a autora, o professor deve interpretar os sinais para mediar o
processo em tessitura. Deve interrogar as respostas fornecidas pelos alunos, indagar sua
configuração, procurar as relações que as constituem. Transpor a constatação do erro e do
acerto e, sobretudo, como prática de investigação, não negar o erro, tampouco lhe atribuir um
valor negativo.
O que é possível interpretar a partir da proposição da autora é que é preciso identificar o
problema, os indícios que revelam quais são os pólos em que as dificuldades manifestadas
pelo aluno estão situadas. No caso desse aluno, parecer ser nas questões interpessoais e
intrapessoais, as quais dificultam a aprendizagem dos conteúdos ensinados. A partir disso, é
preciso atuar no projeto de ajudar o aluno, conforme foi visto nas explicações de Hadji sobre a
avaliação formativa. Desse modo, os sinais identificados devem nortear as decisões sobre o
que fazer, quais as atividades que serão propostas que vão fazer com esse aluno melhore essas
dificuldades. É uma ideia que pode também ser complementada com o que nos diz Shon sobre
a prática permanente da ação-reflexão-ação, pois devemos criar possibilidades de ensino
baseadas nos sinais de aprendizagem e dificuldades expressados pelos alunos. Por isso que
vários autores defendem que uma das funções da avaliação é informar como está o ensino, o
que deve ser feito para ser melhorado, e colaborar efetivamente para o processo de
aprendizagem dos alunos.
Professor 7: Eu acho que para fazer isso a gente pode usar a observação.
Pesquisadora: É, eu concordo com você, mas também vejo como necessário que o professor
procure se organizar para sistematizar o que vai avaliar e manter os registros sobre o que
observou, senão, com tantos alunos e aulas para dar, pode esquecer de aspectos importantes
sobre o processo de aprendizagem dos alunos.
Então, mais uma vez, ressalto a relevância de ter bem sistematizado – o que é que vou
ensinar, por que vou ensinar esse conteúdo, como vou ensinar e avaliar. Esses aspectos devem
estar claros para o professor e para os alunos, eles devem ser retomados o tempo todo.
Professor 6: Me lembrei de uma experiência que eu tive com um aluno extremamente
competitivo, só ele era o bom, por isso se achava no direito de só ele poder jogar. Os
322
outros alunos passaram a não tolerar mais as suas atitudes e começaram a recusar jogar
com ele. Daí eu tive a ideia de colocar esse aluno para ser juiz dos jogos realizados
pelos colegas, foi assim que ele passou a sentir na pele o que ele fazia, porque os
alunos reclamavam quando ele apitava as faltas, iam questionar ele o tempo todo. Ou
seja, ele passou a sentir na pele o que ele fazia com os outros e quando ele passou a
ver de fora tudo isso, atuando como juiz, ele começou a ter um pouco mais de
responsabilidade. Aí eu pensei assim: “Eu tirei esse aluno da posição que ele estava
acostumado e fiz ele olhar por outro ângulo, como juiz”. Foi só assim que ele percebeu
o que precisava melhorar na aula.
Pesquisadora: O seu relato é bastante interessante porque mostra um exemplo real sobre
quanto é importante a gente estar atento aos sinais, entendê-los e buscar alternativas, criando
estratégias para fazer com que o aluno aprenda o que está sendo ensinado. Devemos aguçar
nosso olhar para essa função da avaliação, que sugere diagnosticar os problemas e procurar
soluções, estratégias viáveis e contextualizadas com o que está sendo revelado no processo de
aprendizagem do aluno. É o estudo permanente, as interações entre professores, que ajudará o
professor a encontrar essas soluções. Além disso, também se faz importante, como já
mencionei, informar o aluno sobre o que está sendo ensinado, avaliado, e oportunizar
momentos em que ele possa participar do processo de avaliação da sua aprendizagem.
Considero importante que o professor, para ensinar e avaliar conteúdos atitudinais, precisa,
primeiramente, conhecer qual o componente desse conteúdo que irá ensinar e avaliar, e criar
estratégias. Por exemplo, no caso de indisciplina, não cumprimento das regras, uma sugestão
é construir cartazes com os combinados que foram acordados junto com os alunos durante a
aula. Esse material deve ser retomado sempre que for necessário. A avaliação de condutas e
comportamentos em aula deve ser feita de acordo com os conteúdos que foram enfocados
durante as aulas e deve ser feita de maneira semelhante com o contexto em que ela foi
ensinada, e todo esse processo pode ser feito junto com os alunos. O diálogo e a observação
são expostos por vários autores como Perrenoud, Esteban, Hadji, Hoffman etc., como meios
interessantes para avaliar esse tipo de conteúdo, mas é preciso definir quais critérios estão
sendo considerados, os quais devem ser informados aos alunos, ou mesmo construídos junto
com eles. Assim, ensino e avaliação se desenvolvem de maneira conectada, com todos os
atores conscientes sobre o que foi aprendido e o que será avaliado.
É importante expor outro detalhe sobre a avaliação de conteúdos atitudinais. Segundo Sarabia,
eles não são conteúdos fáceis de serem notados; são subjetivos e são demonstrados de
maneira processual. Então, para apreciar a aprendizagem desse tipo de conhecimento, é
preciso levar em consideração que não dá para avaliá-los num momento estanque; é preciso
tempo para que ele seja aprendido pelo aluno. Além disso, ele será demonstrado durante as
atividades de ensino realizadas durante o processo. Para isso, é preciso que o professor aguce
o olhar para conseguir enxergá-lo. Isso significa que precisa ter claro o que e como irá abordar
o ensino de determinados comportamentos, bem como deve escolher meios adequados para
apreciá-los com critérios bem definidos. Além disso, deve levar em conta que é uma
aprendizagem que se revela de maneiras e em tempos diferentes em cada aluno.
Professor 5: Por exemplo, eu estou ensinando o assunto equilíbrio. Foi um caos, eles não
param para te ouvir. Eu não consigo, por exemplo, ver se o objetivo da aula foi
alcançado. Por exemplo, se eu dou um jogo em que quero que eles identifiquem onde
é o ataque e a defesa, acaba a aula e eles não demonstram que entenderam.
Pesquisadora: Mas vamos tentar entender a situação relatada por você. Se os alunos não
entenderam, é exercitar a proposição do Shon, que recomenda que façamos o tempo em nossa
323
prática a ação-reflexão-ação. Desse modo, penso que nesse momento que vocês estão é
preciso exercitar a reflexão e se questionar sobre: será que dei informação e tempo suficiente
para que os alunos pudessem demonstrar aprendizagem sobre o conteúdo que eu propus na
aula?
Professor 5: É, aí acho que dá para analisar o seguinte: eu tenho que voltar as explicações e
propor o jogo novamente.
Professor 6: Desenhar na lousa, colocar como pode ser o jogo.
Professor 5: Sabe o que vou tentar pedir para a diretora? Aqueles quadros móveis para
escrever na quadra.
Pesquisadora: Eu até sugiro, enquanto você não tem esse recurso, desenhe no chão da quadra
com giz de lousa, ou leve papel grande para fazer isso, ter uma lousinha simples.
Professor 6: Acho válido também perder uns minutinhos na sala antes de descer e explicar em
sala de aula, usando a lousa, o que eles vão aprender, qual é a regra do jogo.
Pesquisadora: Acho todas essas possibilidades válidas para fazer com que os alunos fiquem
conscientes sobre o que e como vão aprender determinado conteúdo, assim como nesses
momentos é possível explicar a estratégia de avaliação e os critérios. Então, pensando no
relato do Professor 5, pode-se perceber que, antes de dizer que o aluno não aprendeu nada, é
preciso investigar e compreender como foi ensinado o conteúdo. Isso significa estar atento aos
sinais para identificar onde está o problema, que pode não ser só culpa do aluno, mas do
processo de ensino. Nesse ponto, encontramos mais um exemplo que evidencia o quanto a
avaliação é necessária e está vinculada ao processo de ensino e aprendizagem.
Bom pessoal, nosso tempo acabou. Espero ter colaborado com vocês, eu fico à disposição
para sanar as dúvidas de vocês, aqui está o meu e-mail. Agradeço muito a contribuição de
vocês para essa parte da minha pesquisa, muito obrigada mesmo.
Professor 5: Eu quero dizer que adorei participar desse tipo de formação porque eu adoro
ouvir quem tem coisa para passar, acrescentar para gente, que tem conhecimento e traz
informações importantes.
Professor 6: É uma coisa que a gente sente falta, entendeu? A gente fica tão perdido, sabe?
Professor 5: Eu sinto falta de cursos preparatórios, de capacitação, reciclagem... Eu sinto falta
de grupos de estudos, que te apoie, estude, discuta troca de experiências entre colegas
da mesma área.
Professor 6: Acho importante a gente lutar para que as trocas de experiências sejam feitas com
professores da área. É diferente de conversar nas reuniões de HTPC com professores
de outras áreas. Por isso achei os encontros bem válidos para a gente.
Pesquisadora: Eu concordo com vocês, estamos vivendo um momento de transição, em que
precisamos buscar conhecer mais, de maneira individual e coletiva. Acho que a formação
continuada é um bom meio para isso. Por isso tenho defendido a ideia de que as escolas
324
oportunizem espaço para que os professores possam estudar, refletir e discutir dentro do
próprio contexto de ensino. Mas, além disso, é preciso participar de cursos, eventos da área,
para conhecer outros estudos e perspectivas diferentes de entender os problemas e as soluções
para melhorar a prática pedagógica na área.
Professor 1: Eu agradeço esses encontros, e acho que ele acaba com gostinho de quero mais.
Professor 2: Eu concordo.
Professor 3: Eu também. Até me atrevo a colocar uma ideia que tive, da gente montar um
grupo de estudos para estudar mais sobre avaliação, contando com a sua presença é
claro.
Pesquisadora: Eu acho a ideia ótima, porque a reflexão sobre a própria prática pode melhorar
com a interação, o diálogo e observação de outras pessoas. Acho de extrema importância criar
um grupo de estudos, porque ter o ponto de vista de outra pessoa fornece para a gente uma
perspectiva diferente de como se está ensinando e avaliando os alunos. Além disso,
oportuniza explicar o que nos acontece e escutar a todos da mesma forma, praticar e
compartilhar a reflexão individual e coletiva, conversar de forma reflexiva, descrever, discutir
e debater os trabalhos dos alunos e o papel docente.
Professor 8: Eu topo participar também, e vocês?
Professor 7: Eu venho.
Professor 2: Eu também.
Professor 1: Também.
Professor 5: Eu também.
Professor 6: Eu venho também.
Então, ótimo, a gente continua se comunicando por e-mail e assim a gente marca nossos
encontros a cada 15 dias.