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Universidade Presbiteriana Mackenzie
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Curso de Ciências Biológicas
Marina Alves Fanelli
A avaliação mediadora sob o olhar de professores
do Ensino Superior
São Paulo
2012
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Marina Alves Fanelli
A avaliação formativa sob o olhar de professores do Ensino
Superior
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos para a obtenção do diploma em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.
Orientadora: Profª. Drª. Rosana dos Santos Jordão
São Paulo
2012
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Que os vossos esforços desafiem as
impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes
coisas do homem foram conquistadas do que
parecia impossível.
Charles Chaplin
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AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por tudo que sou hoje e por tudo que
tenho, incluindo a oportunidade de estudar e concluir meu curso.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro de Ciências Biológicas
e da Saúde, por ter cedido o espaço de aprendizagem e convivência no qual
aprendi muito, como profissional e pessoa.
À Profa. Dra. Rosana dos Santos Jordão, minha orientadora, além de
professora, a qual me guiou durante esse e outros semestres do curso. Agradeço-
lhe pela paciência, carinho, apoio e por ter dividido seus conhecimentos comigo.
Para mim, ela é um exemplo, pois, além de grande profissional, é uma pessoa
maravilhosa, compreensiva e carinhosa, de quem vou sentir muitas saudades.
À Profa. Dra. Magda Medhat Pechliye, que me acompanhou durante a minha
formação em licenciatura e a quem também devo grande parte dos conhecimentos
que obtive, os quais levarei para toda a vida. Admiro-a pela pessoa forte e
batalhadora que é, mas também pela profissional decidida, comprometida e
competente. Sei o quanto ela ama a sua profissão, pois só alguém com muito amor
é capaz de ser como ela é.
Ao Prof. Adriano Monteiro de Castro, por quem tenho uma admiração
enorme. Acredito que, poucas vezes, cruzei com alguém tão sábio, não apenas por
ser inteligente (e muito), mas porque tem a humildade que poucas pessoas teriam
em seu lugar, levando felicidade para todos com quem se relaciona.
Aos três professores que participaram deste trabalho, cedendo seu tempo
para que fossem realizadas as entrevistas. Embora não possa citá-los aqui por
questões éticas, admiro-os muito e tenho um respeito imenso por cada um.
A todos os outros professores com quem tive aula durante o curso, pois sei
que cada um, à sua maneira, acrescentou algo à minha vida, seja pessoal ou
acadêmica.
Às minhas queridas amigas, que cursaram todo o período da licenciatura
comigo, não apenas me apoiando durante o processo, mas compartilhando das
mesmas angústias, conquistas, momentos bons e ruins. Agradeço à Fê, a qual
considero uma irmãzinha, que esteve comigo em todos os momentos que precisei,
me ouvindo e ajudando. À Li, em quem me inspiro por toda força e confiança que
passa aos outros e que, por ser ariana como eu, faz com que me identifique à ela
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de um jeito especial. À Má, minha companheira em todos os momentos, que me
entende como poucos e só leva alegria por onde passa; e a Bia, que se tornou
muito especial e querida em pouco tempo, por quem também tenho admiração e um
carinho muito grande. Agradeço a cada uma de vocês por serem o que são para
mim e por terem me dado força para prosseguir.
À minha melhor amiga, Bia Monteiro, a quem não tenho palavras pra
agradecer por tudo que sempre faz por mim. Ela não apenas esteve comigo quando
mais precisei, mas é a pessoa que, em nenhum momento, me faltará, independente
do tempo que se passe. É minha irmã, amiga, companheira e conselheira, que
sempre me apoiou e incentivou a prosseguir em tudo o que quis realizar até hoje.
A todos que torceram pelo meu sucesso e me ajudaram de alguma forma a
conquistar meus objetivos, direta ou indiretamente, sejam eles meus amigos,
familiares ou colegas. Agradeço, em especial, à minha prima Camilla e à tia Rita,
que amo incondicionalmente e as quais sempre estarão comigo, aconteça o que
acontecer.
Aos meus pais, por tudo que fizeram, fazem e sei que continuarão fazendo
por mim. A eles devo tudo o que sou hoje e tudo o que tenho, pois estiveram
comigo em todos os momentos, sejam de dificuldade ou felicidade, além de terem
tido toda a paciência, compreensão e amor quando mais precisei. Apesar de tudo,
não haverá jamais alguém que eu ame mais do que os dois, minha base, meus
exemplos.
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RESUMO
A avaliação da aprendizagem ocupa papel fundamental nas escolas e
universidades, podendo constituir um ponto positivo ou negativo, dependendo de
como é utilizada. Atualmente, há uma série de tipos de avaliação, dentre eles a
classificatória e a mediadora, que podem também receber outros nomes. A
classificatória está amplamente inserida no contexto escolar e universitário,
baseada na classificação dos alunos em aprovados ou reprovados. Enquanto isso,
a avaliação mediadora tem o enfoque de permitir que o professor reveja suas
práticas, a fim de melhorar a aprendizagem de seus alunos. Tendo em vista estas
duas concepções sobre avaliação e outras tantas, nosso objetivo com este trabalho
foi o de coletar informações sobre como a avaliação está inserida no nível superior,
considerando que ela compõe parte fundamental da relação professor-aluno e
ensino-aprendizagem. Para atingir nossos objetivos, realizamos entrevistas
semiestruturadas com três docentes do curso de Ciências Biológicas, a fim de
entender como utilizam a avaliação e se possuem conhecimento sobre ou aplicam a
avaliação mediadora em suas aulas. A partir dos resultados obtidos nestas
entrevistas, pudemos, então, concluir que, tanto os professores que cursaram
licenciatura, como o que apenas fez bacharelado, não apresentaram concepções
claras quanto à avaliação mediadora. Nenhum dos entrevistados demonstrou
utilizar a avaliação mediadora e nem tampouco apresentou amplo conhecimento
quanto a ela. Além disso, observamos que as práticas avaliativas dos docentes
entrevistados não se mostraram, em alguns momentos, coerentes, sendo que,
embora eles tenham mencionado algumas ideias que envolvem a avaliação
mediadora, não revelaram aplicá-las em seu cotidiano docente. Com isso, podemos
concluir que deve ser dada maior importância à formação continuada dos
professores, além de uma boa graduação. Por meio de uma formação que permita
aos docentes tornarem-se profissionais críticos e entenderem a importância da
avaliação, seus diferentes tipos e possibilidades de uso, seria possível, então,
permitir que a relação ensino-aprendizagem nas escolas e universidades fosse
aprimorada cada vez mais.
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem no ensino superior, avaliação
mediadora, ensino-aprendizagem, instrumentos de avaliação, práticas avaliativas.
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ABSTRACT
The learning assessment places an essential role in the schools and
universities, establishing a positive or negative relation depending on how it is
implemented. Nowadays, there are many ways to evaluate a student, like the
classificatory and mediator assessment, and others. The classificatory
assessment is widely spread in the schools and universities, being based on the
classification of the students as approved or reproved. On the other side, the
mediator assessment aims to allow the teacher to see again his/her practices,
looking for the students learning improvement. Based on these two conceptions
of evaluation and others more, our aim for this paper was to collect information
about how the students’ assessment is implemented in the higher education
degrees, considering that it is a fundamental part of the relation teacher-student
and teaching-learning. In order to achieve our aims, we have done a semi-
structured interview with three professors from the Biological Sciences course.
Therewith, we intended to understand how they use the evaluation and if they
have some knowledge about or apply the mediator assessment in their classes.
From the data collected in the interviews, we could conclude that the teachers
interviewed, being licentiate or not, don’t show a clear idea about what is the
mediator assessment. None of the three teachers that took part in this survey
demonstrated applying the mediator assessment and neither presented a deep
knowledge about it. Moreover, we can analyze that the assessment practices of
the teachers interviewed don’t seem to be coherent in some moments. Even
though the professors interviewed showed some ideas related to the mediator
assessment, they don’t reveal applying this evaluation daily. Finally, we can
conclude that it needs to be given more importance to a continuous teacher’s
formation, besides a good graduation. Through a formation that allows the
teachers to be critical professionals and understand the different kinds of
evaluation, their possibilities of use and importance, it could be possible to
improve the relation teaching-learning in the education institutions.
Key words: learning assessment, higher education mediator assessment,
learning-teaching relation, assessment instruments, assessment practices.
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SUMÁRIO
1. Introdução....................................................................................................9
2. Objetivos.....................................................................................................10
3. Fundamentação Teórica.............................................................................11
3.1. Diferentes compreensões sobre a avaliação..................................11
3.2. O papel da avaliação da aprendizagem..........................................14
3.3. Um breve panorama da avaliação no Ensino Superior...................23
4. Procedimentos Metodológicos..................................................................29
5. Resultados e Análise..................................................................................33
5.1. Professora A................................................................................... 33
5.2. Professora B....................................................................................47
5.3. Professora C....................................................................................57
6. Conclusões e Considerações Finais.........................................................66
7. Referências Bibliográficas.........................................................................68
8. Anexos.........................................................................................................70
8.1. Modelo da Carta de Informação e Consentimento à Instituição......70
8.2. Modelo da Carta de Informação e Consentimento ao Sujeito.........71
9. Apêndices....................................................................................................73
9.1. Modelo da entrevista semiestruturada............................................73
9.2. Entrevista e respostas da professora A..........................................74
9.3. Entrevista e respostas da professora B..........................................85
9.4. Entrevista e respostas da professora C..........................................93
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1. INTRODUÇÃO
Quando tratamos de questões educacionais, a avaliação representa parte
fundamental para que todo o processo de ensino e aprendizagem se concretize. Em
uma sala de aula, é perceptível o papel importantíssimo desempenhado pela
avaliação, elemento que regula as relações professor-aluno-conteúdo.
Embora a avaliação seja parte integrante e indispensável no processo de
aprendizagem, muitas dificuldades enfrentadas no dia-a-dia escolar podem ser
também atribuídas a ela. Vivenciando o cotidiano escolar, podemos observar que os
alunos, dependendo de como os professores os avaliam, podem mudar o seu
comportamento: muitas vezes, por medo das avaliações “tradicionais” (provas, por
exemplo), os estudantes acabam memorizando a matéria ou ficando muito nervosos
diante de testes, o que leva a uma avaliação deturpada do que o aluno realmente
sabe ou não.
Se o educando apenas decora o conteúdo isso não significa que tenha
aprendido ou que saiba a matéria; da mesma forma, um aluno que fique muito
nervoso diante de provas, pode não conseguir expressar aquilo que realmente
aprendeu. Assim, o aluno pode ser aprovado apenas por ter decorado o conteúdo
da prova e, não, por ter aprendido de fato; ou reprovado, caso não tenha
conseguido expressar seu conhecimento no momento tenso da prova, mesmo
tendo aprendido realmente.
Ainda que existam essas dificuldades, encontrar maneiras para tornar a
avaliação algo positivo, tanto para o educador, quanto aos seus alunos, é o objetivo
de muitos professores atuantes. Esta meta não é fácil e requer uma revisão da
maneira como as relações entre os professores e alunos se estabelecem. Visto que
a avaliação é também utilizada como instrumento de controle dos alunos, é
necessário que a figura autoritária e superior que caracteriza os docentes seja
revista.
Para que mudanças quanto à avaliação sejam possíveis, deve ser reiterada a
ideia de que os professores e seus alunos podem aprender uns com os outros; e de
que a função da escola é promover o conhecimento, não apenas conceitual, mas
também crítico e atitudinal. Com isso, a avaliação como um instrumento de poder
perde espaço para um processo avaliativo positivo aos alunos e docentes.
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Quanto ao ensino superior, a problemática da avaliação requer atenção ainda
maior, já que é a partir das universidades que serão formados os futuros
profissionais. Estes devem estar preparados para atender as demandas sociais, ao
mesmo tempo em que necessitam dominar questões relativas à sua futura
profissão. Portanto, a preocupação com a qualidade educacional nas universidades
também é algo que vem ganhando destaque, inclusive porque também no ensino
superior serão formados os professores atuantes nos demais níveis escolares.
Como a avaliação, tanto na vida escolar como acadêmica, sempre ocupou e
continua ocupando uma posição de destaque no âmbito educacional, estudos
quanto a este tema poderiam permitir que os professores e administradores
escolares revisassem suas práticas. Assim, poderiam ser geradas novas diretrizes
para que a avaliação fosse implementada de maneira eficaz, contribuindo para a
aprendizagem dos alunos.
2. OBJETIVOS
Os objetivos deste trabalho estiveram centrados em analisar como a
avaliação está sendo aplicada no contexto universitário e as concepções de
professores do Ensino Superior em relação à avaliação mediadora. Em meio a essa
questão, os nossos objetivos específicos foram os de averiguar como os docentes
do ensino superior avaliam a aprendizagem dos seus alunos, o porquê de suas
escolhas e qual a real relação destes docentes com a questão da avaliação
mediadora.
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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1. Diferentes compreensões sobre a avaliação
A questão da avaliação da aprendizagem é um tema pertinente em todas as
áreas de ensino, já que é algo fundamental para a consolidação da relação ensino-
aprendizagem entre alunos e professores. No entanto, muitas perguntas cercam
este tema, principalmente quanto à questão de qual seria a melhor maneira de se
avaliar a aprendizagem de um aluno.
Para fins de esclarecimento, ao longo deste trabalho abordaremos algumas
concepções de avaliação e como ela é praticada em escolas e universidades, com
base em diversos estudiosos da área. Estes utilizam algumas nomenclaturas para
designar os vários tipos de avaliação, sendo que o objeto de estudo desta pesquisa
é a avaliação mediadora, termo utilizado por Hoffmann (2006) e Hayman (1979).
Além deles, Neves (2008) e Nascimento (2012) propuseram o termo avaliação
crítico-formativa, que se assemelha à mediadora, porém com algumas tênues
diferenças.
Tanto a avaliação mediadora quanto a crítico-formativa estão relacionadas a
um processo de facilitação da aprendizagem do aluno através da revisão, por parte
do docente, de suas próprias práticas. A avaliação crítico-formativa possui,
entretanto, outra característica importante: objetiva a formação de um indivíduo
crítico e político, com plenas capacidades de atuar e interferir na sociedade.
Opondo-se aos tipos de avaliação citadas, tem-se a avaliação considerada
tradicional, a qual Hadji (2001) nomeia como avaliação cumulativa, enquanto Freitas
(2003) e Sousa (2003) utilizam o termo classificatória.
De maneira geral, existem diferentes formas de avaliar a aprendizagem,
dependendo dos objetivos de ensino do docente. Embora apresentemos, ao longo
deste trabalho, algumas das principais formas de avaliação (mediadora, crítico-
formativa, formativa, tradicional e classificatória), outros tipos podem aparecer no
contexto escolar, seja propositalmente ou não. Neste tópico do referencial, nos
propusemos, então, a elucidar outras compreensões sobre avaliação. Para isso,
devemos considerar que o ato de avaliar não está restrito a determinada técnica,
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mas, sim, a diversos processos avaliativos, os quais, inclusive, podem estar
interconectados.
Freitas (2003) cita que a avaliação pode se estabelecer de duas maneiras:
formalmente e informalmente. Quanto à avaliação formal, é possível citar os
aspectos relativos às técnicas e procedimentos concretos para a coleta de dados,
como provas, exercícios, trabalhos, redações, entre outros. Já a avaliação informal,
diz respeito aos julgamentos estabelecidos pelo professor quanto aos seus alunos,
em função do convívio diário com eles. Tais juízos podem intervir na maneira como
o professor avalia seu aluno formalmente, ou seja, a correção de uma prova
(formal) pode ser influenciada pela avaliação informal estabelecida pelo professor
acerca de um aluno.
Hadji (2001) também categoriza os tipos de avaliação inseridos no âmbito
escolar. Dentre eles, apresenta a avaliação implícita e a espontânea. Ambas,
segundo a classificação de Freitas (2003) seriam de caráter informal, por não
estarem relacionadas a técnicas concretas. Hadji (2001) também cita as avaliações
instituída; de referência normativa; de referência criteriada; e prognóstica, além da
formativa e cumulativa. Estas, então, integrariam um grupo de avaliações formais
segundo os critérios estipulados por Freitas (2003). Embora cada uma delas aborde
aspectos diferentes, não necessariamente se excluem, podendo ser utilizadas
concomitantemente. A soma de alguns destes diferentes tipos de avaliação,
dependendo das metas do docente, irá compor a avaliação do aluno de fato, que
pode ser, por exemplo, resultado da combinação da formativa com a diagnóstica.
Exemplificando as classificações estabelecidas por Hadji (2001), a avaliação
implícita se relaciona a tudo aquilo que o próprio aluno pensa sobre si mesmo, ou
seja, a maneira como ele se autoavalia. Tal avaliação pode ter sido estabelecida
devido às situações pelas quais ele passou durante o seu período escolar.
A avaliação implícita é perceptível por meio de suas consequências, como a
autoeliminação. Neste caso, Hadji (2001) cita, como exemplo, o não
comparecimento de um grupo de alunos a determinado concurso. A avaliação
implícita, nesta situação, está no fato de que estes alunos se avaliaram incapazes
de alcançarem sucesso em tal exame e, por este motivo, não compareceram,
excluindo-se do processo de seleção do concurso.
Já a avaliação espontânea, segundo Hadji (2001), seria formada pelos
julgamentos que o professor faz de seus alunos, os quais podem ser provenientes
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das relações entre eles, isto é, da forma como ele vê as ações e manifestações dos
estudantes. Por outro lado, diferentemente da avaliação espontânea, a instituída se
assenta sobre instrumentos, os quais serão utilizados para julgar os alunos de
acordo com os objetivos que haviam sido previamente estipulados. Neste caso, as
provas podem ser meios de adquirir dados para reprovação ou aprovação de um
aluno (HADJI, 2001 apud JEAN-MARIE BARBIER, 1985).
Quanto à avaliação de referência normativa, esta se estabelece com o fim de
promover determinados comportamentos nos alunos, baseando-se na comparação
entre estudantes. Enquanto isso, a avaliação criteriada se apresenta como o inverso
da normativa, situando o aluno, não em relação aos outros, mas quanto a um
critério de avaliação proposto pelo professor, que seria o objetivo que se almeja
alcançar, conforme aponta Hadji (2001). Como exemplo para a avaliação criteriada,
podemos citar que, se um professor objetiva que seus alunos saibam sobre
determinado assunto, irá, então, avaliar se eles aprenderam ou não os conceitos
relacionados.
Outro tipo de avaliação citada por Hadji (2001) seria a prognóstica (ou
diagnóstica), que consiste em um diagnóstico dos conhecimentos do aluno antes
mesmo que lhe tenha sido disponibilizado algum conhecimento novo. De maneira
simples, a avaliação diagnóstica se refere à revelação daquilo que julgamos como
os conhecimentos prévios dos alunos, aprendidos ao longo de séries e/ou cursos
anteriores, bem como no decorrer de sua vida. Por meio dela, o professor poderia,
então, reconhecer onde estão as principais lacunas de aprendizagem de seus
alunos e em que nível de conhecimento sobre determinado assunto eles se
encontram.
Oposta a avaliação diagnóstica está a cumulativa, que seria a soma de tudo
o que o aluno adquiriu em termos de conhecimento ao final da sua formação. Neste
caso, a avaliação também poderia ser definida como certificativa, objetivando a
emissão de um “certificado de formação”, segundo Hadji (2001), ou classificatória, a
qual busca classificar os alunos em aprovados ou reprovados, de acordo com
Freitas (2003) e Sousa (2003).
Por fim, temos a avaliação mediadora, que é o enfoque deste trabalho e
definida por Hadji (2001) como um processo por meio do qual é possível regular a
aprendizagem dos alunos, a partir da regulação dos processos de ensino por parte
do professor.
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Esta breve conceituação sobre os tipos de avaliação, com base,
principalmente, nas obras de Freitas (2003) e Hadji (2001), objetiva enfatizar o fato
de que a avaliação pode estar presente nas mais diversas situações, de maneira
clara ou, muitas vezes, imperceptível. Assim, é necessário que se entenda com
clareza que a avaliação pode possuir diversos significados, não estando limitada a
atribuição de notas aos alunos.
3.2. O papel da avaliação da aprendizagem
A partir dos parágrafos anteriores, nos quais nos dedicamos a mostrar como
a avaliação é complexa e dependente de diversos fatores, aqui iremos abordar,
principalmente, a relação entre avaliação e aprendizagem, ou seja, como todos os
processos avaliativos interagem com os processos de aprendizagem dos alunos.
Atualmente, a maneira como a avaliação está inserida no contexto escolar se
distanciou da forma como ela está presente em nosso cotidiano. Isso porque as
próprias práticas escolares se distanciaram da prática social. Não se ensina os
alunos para que intervenham na realidade, mas, sim, para que supram as
demandas sociais, ou seja, são formados estudantes que aprendem para atender
às exigências sociais, mas não para intervir na sociedade de maneira participativa.
Em geral, o papel da escola, bem como o da avaliação classificatória, estaria
relacionado à hierarquização, submissão e competição, valores estes impostos na
vida social, de acordo com Freitas (2003) e corroborado por Sousa (2003).
Segundo Neves (2008), numa sociedade capitalista, a função da escola seria
justamente a de manter as funções sociais, que estão baseadas no lucro, ou seja,
aqueles que são mais “competentes” para gerar maior capital ocupam os melhores
empregos. Assim, por meio da avaliação, que define o “destino” de cada pessoa, é
possível classificá-las em aptas e não aptas para determinadas funções no mercado
de trabalho. Nesse tipo de sociedade, então, a democratização da educação não
seria uma meta real.
O caráter tradicional da avaliação não permite que os alunos estejam
preparados para a vida real, na qual todos os cidadãos precisam ter uma atuação
crítica e autônoma (NEVES, 2008). Para alterar este quadro, seria necessário,
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primeiramente, alterar as concepções gerais sobre educação, escola e sociedade.
O primeiro passo para isso poderia ser dado dentro da própria escola e das
universidades, nas quais repensar a avaliação redirecionaria toda a questão
pedagógica e, consequentemente, facilitaria mudanças no quadro social. Isso seria
possível devido ao fato de que a escola não, apenas, reflete os padrões sociais,
mas também tem potencial para intervir na sociedade, levando ao surgimento de
novos padrões.
Na escola, diferentemente da vida real, a avaliação assumiu um caráter
inerte, ou seja, sabe-se por meio da avaliação que o aluno não está aprendendo, e,
mesmo assim, nada se faz a respeito, a não ser inserir as notas no sistema e definir
se o aluno deve ser reprovado ou aprovado. Em nosso cotidiano, avaliamos a nós
mesmos e aos outros o tempo todo. Porém, como cita Hoffmann (2006), fazemos
isso para encontrar direções que nos levem a caminhos mais apropriados. Na vida
real não há notas, a avaliação se dá em busca de renovar e tentar novamente,
espontaneidade essa que é perdida no âmbito escolar.
Neste contexto, Hoffmann (2005) critica o estabelecimento de provas e
atividades com datas marcadas nas escolas, pois cita que, assim, essas atividades
perdem o seu caráter espontâneo e realista. O educando as vê como obrigações,
das quais deve se livrar logo. Nestas, ele não demonstra o que realmente sabe e,
muitas vezes, apenas reproduz a fala do professor por meio da memorização.
Assim, segundo Neves (2008), a avaliação adquire o aspecto de um tribunal, onde
se julga o aluno. Ele por sua vez deve mostrar seu conhecimento, para ser
“absolvido” da sentença de reprovado, podendo, então, seguir adiante.
Na prática, de acordo com Sousa (2003), o termo “avaliar” remete à
classificação e ao julgamento dos alunos, que devem atender às expectativas dos
professores e da própria instituição de ensino, necessitando apresentar rendimentos
mínimos. Na grande maioria das escolas e universidades, não se vê a avaliação
como sinônimo de análise, reformulação e reestruturação do trabalho escolar,
processos estes que estão diretamente relacionados a uma relação ensino-
aprendizagem satisfatória.
Ainda segundo Sousa (2003) e também apontado por Machado (1996) e
Hoffmann (2005), justamente pelo contexto classificatório da avaliação e do próprio
processo pedagógico, os alunos não mais almejam adquirir conhecimentos válidos
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para sua vida escolar ou acadêmica, mas, sim, notas ou conceitos, que lhes
permitam prosseguir os estudos e adquirirem seus devidos diplomas.
A própria escola passou a ser vista como uma etapa obrigatória a ser
cumprida no processo escolar, pela qual todos querem passar o mais rápido
possível. Para isso, torna-se comum a utilização da memorização de conceitos, a
fim de serem obtidas boas notas, o que garante a aprovação (HOFFMANN, 2005).
Após a avaliação, então, os conceitos memorizados serão esquecidos e a prova em
si se tornará um documento comprobatório de que o aluno deve ou não ser
aprovado. Assim, o aluno é considerado o responsável pelo seu mau desempenho
na prova e, portanto, pela sua própria reprovação, enquanto o professor é isento de
tal responsabilidade (NEVES, 2008).
Por outro lado, Hadji (2001) define que avaliar deveria estar diretamente
ligado a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, e, não, à simples
memorização ou aquisição de um diploma. Porém, ainda segundo Hadji (2001), o
que se espera como resultado de uma avaliação depende do que se tem como
objetivos para o ato de ensinar, os quais são definidos pelo professor ou pela
própria instituição de ensino. O problema maior, então, estaria nos próprios
objetivos do docente para com seu aluno, ou até na incoerência entre o que o
professor deseja que seus estudantes alcancem e como ele aplica e analisa as
avaliações para constatar se tais objetivos foram atingidos.
Quando um educando não atinge o desempenho mínimo, segundo critérios
da instituição e do professor, remete toda a culpa a si mesmo, ao seu despreparo,
fracasso e carências (SOUSA, 2003). Assim, é possível ver que os alunos se
perderam em meio ao processo avaliativo, estando, agora, subordinados às notas,
vistas como reflexos de seus desempenhos (HOFFMANN, 2006). Neves (2008) e
Nascimento (2012) expõem que o caráter classificatório da avaliação se estabelece,
muitas vezes, de maneira sutil, o que faz com que o aluno se julgue o único
responsável pelo seu “fracasso” e incapacidade de prosseguir.
Pelas razões acima expostas, podemos perceber que a avaliação
classificatória vem se mostrando um processo discriminatório, que coloca os alunos
em grupos separados quanto ao seu nível de inteligência e conhecimento, ou seja,
um processo que é utilizado para, meramente, classificar os estudantes. Para
Hoffmann (2005), aí está a principal crítica às notas: a classificação.
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Devido ao uso de notas com a finalidade de classificar os estudantes, os eles
mesmos passaram a se comparar uns aos outros e a se classificar. Quando um
educando recebe uma nota abaixo da média, por exemplo, passa imediatamente a
se considerar fracassado em relação aos outros com notas maiores, o que pode até
abalar a autoestima de alguns, especialmente quando se trata de crianças.
Apesar da série de desvantagens apresentadas nos parágrafos anteriores
em relação à avaliação classificatória, ela ainda é majoritariamente implementada
nas escolas. Isto poderia ser atribuído ao fato de que este tipo de avaliação vem
sendo utilizado há muitos anos e está bem fundamentado nas bases históricas da
época em que surgiu. Isso faz, então, com que seja difícil desarraigar a avaliação
classificatória das práticas escolares e universitárias atuais.
A avaliação tradicional classificatória sempre foi vista como a melhor opção
do ponto de vista educacional, o que refletia o caráter exigente e rígido da escola
dos tempos passados, conforme aborda Hoffmann (2005). Neves (2008) destaca os
aspectos históricos da avaliação, sendo que a tradicionalidade avaliativa se
instaurou com base na crença de que a ciência era objetiva. Dessa maneira, a
avaliação era também considerada objetiva e a aprendizagem capaz de ser medida,
o que privilegiava os resultados e, não, os processos por meio dos quais o aluno
chegava a determinado raciocínio.
Conforme cita Krasilchik (2005), dependendo da maneira como são
implementadas as práticas avaliativas, algumas consequências negativas podem
surgir a partir da avaliação. Dentre estas, ele cita a tensão emocional, causada
porque os alunos se sentem pressionados a tirar notas boas para não serem
considerados “fracassados”, o que torna a avaliação algo tenso e traumático.
Outro ponto levantado por Krasilchik (2005) é a questão da mudança de
comportamento dos alunos, ou seja, a artificialização de seus comportamentos
quando sabem que estão sendo avaliados. Neste caso, os estudantes passam a
manifestar comportamentos positivos, para obterem aprovação do professor, ou
negativos, demonstrando desprezo à avaliação e, até mesmo, ao sistema de ensino
em geral.
A avaliação de cunho classificatório, portanto, vem apresentando alguns
fracassos, devido ao grande número de alunos repetentes e desistentes nas
escolas e universidades (HOFFMANN, 2005). Porém, bem antes, já na década de
70, segundo Neves (2008), tomavam espaço algumas discussões sobre um novo
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formato de avaliação: a avaliação crítica, na qual se lança mão de critérios
quantitativos rígidos.
A avaliação crítica estabelece-se longe dos meros resultados numéricos, que
apenas são utilizados para classificar o aluno. Ela possui um caráter emancipatório,
no qual a ênfase está no processo avaliativo e não apenas nos resultados
avaliativos obtidos. O foco desta avaliação se refere às trocas e interações entre
professor e aluno, ressaltando a autonomia e individualidade de cada educando
(NEVES, 2008).
Hoffmann (2006) cita que, quando se fala em maneiras inovadoras de avaliar
os alunos, como a avaliação crítica, muitos professores mostram interesse em
saber como podem exercê-la sem serem incoerentes. Porém, o objetivo de se
utilizar tal tipo de avaliação não recebe atenção e nem questionamentos por parte
de tais professores. Entretanto, segundo Hadji (2001), devemos avaliar com o
objetivo de assumir uma postura diante de determinados resultados apresentados
pelos alunos, pois, sem entender os motivos pelos quais estamos avaliando, tal
postura não existe e a avaliação não tem sentido.
Caso o objetivo do professor fosse o de promover, a partir da avaliação, a
consolidação da aprendizagem dos alunos, por exemplo, seria preciso um processo
no qual os estudantes se envolvessem na redefinição de suas próprias hipóteses e
estivessem expostos a situações inéditas e desafiadoras, como relata Hoffmann
(2005). Dessa maneira, não faria sentido uma avaliação baseada na verificação de
respostas consideradas certas ou erradas (classificatória), abrindo-se espaço para a
discussão e implementação da avaliação mediadora, a ser discutida nos parágrafos
que seguem.
A prática da avaliação mediadora se dá por meio de um processo reflexivo do
professor quanto às respostas e resultados de seus alunos, dando-lhes “feedback”,
para que eles mesmos reformulem suas hipóteses e, então, aprendam
efetivamente. Contudo, para que a avaliação mediadora se estabeleça, é
fundamental a ruptura do caráter de terminalidade presente nas práticas atuais de
avaliação classificatória, conforme cita Hoffmann (2005). É preciso perceber que a
avaliação não deve ser entendida como o fim ou término de uma etapa. Muito pelo
contrário, deve se posicionar de maneira a conduzir a redefinição de práticas,
buscando sempre o aprimoramento do aluno.
19
Hoffmann (2005) aponta que a mediação deve estar presente como um
processo de construção de conhecimento. A avaliação mediadora se posiciona
entre uma primeira tentativa de resposta do aluno e a última, na qual o estudante
manifesta seu conhecimento, acrescentado daquilo que ele construiu junto ao
professor. Assim, a avaliação mediadora surge como uma maneira de permitir
ampla integração entre o professor e os alunos, pois, por meio dela, o docente os
acompanha em todo o processo de aprendizagem, promovendo situações
inovadoras que permitam ao estudante desenvolver sua autonomia e pensamento
crítico (HOFFMANN, 2006).
Ainda segundo Hoffmann (2006), a avaliação mediadora necessita de um
acompanhamento de cada aluno de maneira aprofundada, o que pode ser realizado
por meio de diversas atividades individuais. O professor precisa analisar como o
estudante chegou à determinada resposta, o que o levou a isso e por quais
caminhos passou para formulá-la.
A avaliação mediadora, definida como formativa segundo Hadji (2011), pode
ser reconhecida pela vontade do professor em mudar e se adaptar, dependendo
das informações coletadas por meio dos instrumentos avaliativos (HADJI, 2001). A
partir destas, então, é possível estabelecer atitudes corretivas. Portanto, não há um
modelo pronto de avaliação mediadora, uma vez que cada professor, em seu
contexto único e a partir dos resultados inéditos que obtiver, irá redefinir suas
práticas, a fim de ajudar na aprendizagem de seus próprios alunos (HADJI, 2001).
Neves (2008) afirma que muitos professores dizem utilizar as avaliações dos
alunos para se autoavaliarem. No entanto, ele cita que isto não se mostra verídico,
pois, de maneira geral, os docentes continuam defendendo a idéia de que fornecem
as mesmas condições e oportunidades para todos. Diante de um aluno mal
sucedido, o que ocorre, então, é que os professores não se reavaliam de fato, mas
colocam o peso inteiramente sob o educando, seus esforços e interesses. Assim
sendo, Hayman (1979) aponta para a necessidade de o professor analisar seus
próprios comportamentos, de acordo com as metas que estabeleceu para os
alunos, ou seja, as atitudes docentes devem convergir para a mesma direção dos
objetivos a serem alcançados pelos estudantes.
Segundo Freitas (2003), existem muitos fatores que podem levar a
aprendizagem ou não de um aluno, o que não permite, então, que uma mesma
metodologia e instrumentos de ensino dêem conta das necessidades específicas de
20
cada estudante. Sendo assim, ainda segundo Freitas (2003), não se pode atribuir a
culpa pela não aprendizagem aos educandos. Embora a escola seja vista como um
local em que todos devem aprender de maneira igualitária, esta visão é ingênua,
considerando todos os aspectos extrínsecos à relação de ensino e aprendizagem
entre professores e alunos.
Tanto o nível socioeconômico de um aluno quanto às oportunidades de
vivência social e cultural a qual este esteve submetido ao longo de sua vida (o que
constituiria seus conhecimentos prévios), contribuem para que ele aprenda de
maneira diferenciada em relação aos outros. Também é preciso considerar que nem
todos os estudantes alcançam o mesmo nível de conhecimento em um mesmo
período de tempo, já que cada indivíduo possui suas particularidades, enquanto ser
humano que o é (FREITAS, 2003).
Hoffmann (2005) cita que, para muitos professores, a prática mediadora seria
definida como impossível, pois, para realizá-la, é preciso uma contínua orientação
verbal e atendimento individual, já que cada estudante aprende de maneira
diferenciada, como mencionado no parágrafo acima. Segundo eles, isso levaria
muito tempo e seria incompatível com a situação em que os professores se
encontram: muitas aulas de curta duração; muito conteúdo em cada disciplina; e
salários baixos. Entretanto, redefinindo os conceitos de diálogo e acompanhamento
(fundamentais para a prática mediadora), vemos que as alegações dos professores,
quanto à falta de tempo para aplicarem a avaliação mediadora, não fazem mais
sentido.
Primeiramente, o acompanhamento dos alunos pode ser dar pela
disponibilização de oportunidades para que estes cheguem a novas descobertas e,
não, por uma observação incessante das atividades realizadas por cada estudante.
Já o diálogo, não, necessariamente, requer uma relação verbal. Seguindo os
princípios behavioristas, Hoffmann (2005) se refere ao diálogo como “perguntar e
ouvir respostas”, ou seja, o professor “ouve” os seus alunos, mas pode utilizar
perguntas bem fundamentadas para isso, por exemplo. Com atividades dialógicas o
professor pode verificar, de maneira reflexiva, o quanto o aluno aprendeu, sendo
este o princípio fundamental da avaliação mediadora.
Não se pode descartar, entretanto, o fato dos docentes apresentarem pouco
tempo disponível para cada turma ou aluno, tendo em vista a quantidade de
trabalho que acumulam para receberem salários adequados às suas necessidades.
21
Os docentes necessitam trabalhar muito para receberem quantias adequadas,
devido à desvalorização e à baixa remuneração da profissão. Neste contexto,
Neves (2008) conclui que, muitas vezes, os instrumentos de avaliação utilizados por
um professor não refletem formas de melhorar a aprendizagem do aluno e, sim, a
praticidade destes, sendo escolhidos os de rápida aplicação e correção.
Segundo Krasilchik (2005), a escolha dos instrumentos avaliativos seria um
momento crítico no processo de avaliação, já que estes devem coincidir com os
objetivos propostos pelo docente. Neves (2008) e Nascimento (2012) apontam que
a utilização de instrumentos avaliativos considerados “não tradicionais” não implica
em uma avaliação crítico-formativa, pois estes podem ser usados meramente para
atribuição de notas adicionais. Neste caso, por mais diversificados que sejam, os
instrumentos podem não ser usados para reconhecer e ajudar nas dificuldades do
aluno, mas apenas para atribuir outras notas. A avaliação crítico-formativa, aqui
mencionada, recebe tal nome de acordo com Neves (2008) e Nascimento (2012),
mas se assemelha a avaliação mediadora, como já pontuado anteriormente,
embora a crítico-formativa possua um enfoque mais crítico para a formação do
aluno.
Por outro lado ao que foi citado no parágrafo anterior, se os resultados
obtidos a partir da aplicação de determinados instrumentos forem utilizados de
maneira coerente, a escolha de um instrumento ou outro pode, sim, fazer diferença.
A utilização de situações-problema, por exemplo, pode ser uma boa técnica para
permitir interações entre os alunos e para o desenvolvimento da capacidade de
formular hipóteses. A partir de problemas, os alunos podem moldar o pensamento
crítico e chegar a conclusões sozinhos, discutindo com seus colegas e aprendendo
a ouvir outros pontos de vista (HOFFMANN, 2006).
Segundo Hoffmann (2005), na avaliação mediadora, a questão da correção
também ganha destaque. Enquanto na avaliação classificatória a correção se
restringe a quantificação dos erros e acertos obtidos pelo aluno, os quais serão
utilizados apenas para classificá-lo em aprovado ou reprovado, a avaliação
mediadora ganha outro enfoque.
Sabe-se que não há nexo algum em corrigir uma produção de determinado
aluno se ele não compreender seu erro e não retomar o problema para solucioná-lo.
Dessa forma, a avaliação mediadora propõe que o estudante deve possuir
oportunidades de comparar o seu ponto de vista com outros diferentes, para, a
22
partir de então, refletir sobre sua resposta. O ato de corrigir não deve estar restrito a
fazer marcações e sublinhar os erros, por exemplo. Ao contrário, a correção deve
ser utilizada como forma de acompanhamento do processo de construção do
conhecimento (HOFFMANN, 2005).
Os próprios alunos também podem ajudar o professor a “se corrigir” e a
melhorar suas aulas, de maneira direta. Porém, pra isso, eles precisam saber que
suas opiniões realmente serão levadas em conta e que eles mesmos se
beneficiarão com possíveis mudanças nas práticas docentes. Portanto, não é válido
pedir aos alunos que avaliem o curso ou o professor ao final do período letivo, pois
os estudantes que por aquele semestre/bimestre passaram, não irão usufruir mais
das possíveis alterações decorrentes de suas sugestões e opiniões (HAYMAN,
1979).
Assim como não faz sentido “avaliar o professor” ao final do curso, a
avaliação dos alunos também não deve ser vista como um momento único e
conclusivo de todo o processo de ensino, conforme cita Neves (2008). Neste caso,
não seria avaliação e, sim, verificação do que foi aprendido pelo aluno ao longo de
determinado período letivo, excluindo todas as etapas de construção do
conhecimento. A avaliação possui um sentido mais amplo, não estanque, utilizada
para regular todo o processo de ensino-aprendizagem conforme este vai se
desenvolvendo (NEVES, 2008).
Em síntese, Hoffmann (2005) cita três principais atitudes para a
concretização da avaliação mediadora, sendo elas:
1) Não corrigir de maneira restritiva, apenas dizendo se a resposta está certa ou
errada e, sim, compreender o raciocínio do estudante;
2) Privilegiar tarefas intermediárias e sucessivas, já que, independente das
questões burocráticas da instituição, a prática avaliativa não precisa estar limitada
ao método tradicional imposto;
3) Privilegiar o conhecimento e, não apenas a memorização, ou seja, acompanhar o
aluno em todas as suas etapas de aprendizagem.
Estabelecendo um paralelo entre os dois principais tipos de avaliação da
aprendizagem, Hayman (1979) compara a avaliação tradicional à mediadora. A
primeira se restringe a determinado período de tempo, e seus resultados são
medidos de acordo com o que foi alcançado em relação às expectativas do
23
docente. Em síntese, o professor conduz o aluno para que o conhecimento dele
alcance o patamar que o próprio educador julga ideal (HOFFMANN, 2005).
Já a avaliação mediadora se dá de maneira contínua, não restrita a um único
intervalo de tempo. Ela objetiva que os resultados alcançados pelos alunos nas
avaliações sejam utilizados para tomada decisões que possam melhorar
determinado projeto educacional e a sua execução (HAYMAN, 1979). Para Neves
(2008), é a avaliação mediadora que se relaciona de fato com a aprendizagem dos
alunos, abrangendo questões sociais e éticas. Hoffmann (2005) aponta que esta
aprendizagem se dá por meio da reelaboração de hipóteses por parte dos alunos e
adição de conhecimentos àqueles que o educando já possuía.
Por fim, pode-se dizer que é por meio da retroação, segundo Hayman (1979),
que toda avaliação deveria se estabelecer, como o faz a avaliação mediadora. No
processo de retroação, é possível analisar as metas de aprendizagem iniciais,
comparando-as com os resultados obtidos dos estudantes. Assim, é possível definir
novos caminhos e métodos a seguir, a fim de atingir as metas inicialmente
propostas da melhor maneira, facilitando o progresso do aluno. É importante a
percepção de incoerências quanto aos objetivos do docente e as suas verdadeiras
práticas, possibilitando a utilização de métodos que atenuem ou acabem com tais
incoerências.
3.3. Um breve panorama da avaliação no Ensino Superior
Embora já tenhamos brevemente levantado no tópico anterior como a
avaliação está inserida no contexto escolar, nas universidades podemos definir
algumas particularidades, as quais iremos descrever nos parágrafos que seguem.
O número de universidades vem crescendo no Brasil, especialmente a partir
de 1960, como cita Leineker (2008). Este fato é refletido no crescente número de
estudantes ingressantes no Ensino Superior, pois, se antes a vida acadêmica
estava restrita a poucas universidades, geralmente públicas, agora há uma ampla
gama de universidades particulares. Com isso, vem ganhando espaço a
necessidade de rever como tais instituições de ensino preparam seus profissionais,
24
não apenas para o mercado de trabalho, mas para a sociedade em si (LEINEKER,
2008).
O sistema de ensino superior tem revelado muitas falhas no que tange à
formação de indivíduos preparados para atuarem como profissionais críticos e
conscientes de seu papel social. Hoffmann (2006) aponta que a avaliação no ensino
superior é um ponto crítico porque os futuros professores são os atuais alunos da
universidade, que, em breve, aplicarão nas salas de aula os modelos avaliativos
aos quais estão acostumados e foram submetidos enquanto alunos. Além disso, o
fato dos professores em formação tirarem boas notas durante a graduação, em
nada definirá se serão bons professores ou não. Por outro lado, o sistema
educacional ao qual estão submetidos, sim, é que poderá influenciar em suas
decisões quando atuarem como docentes, ou seja, na sua excelência profissional
(NEVES, 2008).
Segundo Brogiato (2008), existem dois questionamentos envolvendo a
avaliação ao nível de formação profissional, sendo que estes convergem para uma
mesma problemática: o processo avaliativo está voltado para a classificação dos
alunos ou realmente para a sua formação, ou seja, são enfatizadas classificações
do desempenho de cada aluno ou a formação de competências nas universidades?
Hoje, a avaliação está inserida nas instituições de ensino superior como um
comprovante de certificação, ou seja, a comprovação de que o aluno está apto a
executar determinadas atividades profissionais. Porém, pela maneira como a
própria avaliação está inserida no contexto escolar, tal certificado não fornece
dados precisos sobre o que o aluno realmente sabe ou sobre o que domina como
profissional em graduação e graduado (PEREIRA, 2011).
Segundo Pereira (2011), o nível de aprendizagem dos alunos pode ser
diretamente influenciado pelo processo avaliativo. A avaliação pode incidir
negativamente ou positivamente sobre os alunos, dependendo da escolha do
docente. Sendo assim, os professores deveriam ter maior acesso às possibilidades
de instrumentos avaliativos passíveis de uso, para que pudesse escolher o mais
adequado.
Exemplificando uma situação em que a avaliação atua negativamente sob a
aprendizagem dos alunos, temos que, se o professor utiliza uma avaliação
basicamente classificatória, por exemplo, seus alunos apenas irão almejar serem
“classificados” por meio de boas notas e, não, aprender de fato. Neste caso, então,
25
o processo de ensino-aprendizagem foi banalizado à memorização e à aquisição de
notas, devido à escolha do tipo de avaliação e instrumento.
Neves (2008) indica que, devido a pouca informação recebida pelos
professores sobre diferentes formas de avaliar e à rigidez das regras avaliativas
definidas pelas instituições universitárias, a avaliação assume uma perspectiva
quantitativa, que não contribui para a autonomia dos estudantes.
Por meio de uma formação continuada dos docentes do ensino superior,
poderia, então, ser abandonada a utilização de provas tradicionais como única
forma de avaliar os alunos. O uso deste instrumento tradicionalista ocorre, muitas
vezes, por falta de informação quanto a outras possibilidades, sendo que, com mais
informação, o professor poderia escolher quais técnicas se enquadram melhor
dentro de seus objetivos educacionais, compreendendo as vantagens e os limites
do uso de cada uma (GIL, 1997).
De maneira geral, as práticas avaliativas nas universidades não refletem,
necessariamente, a vontade do professor, que, muitas vezes, apenas segue o
sistema que lhe é imposto dentro da instituição em que trabalha. Contudo, se os
objetivos do professor estão focados na real aquisição de conhecimento por parte
do aluno, não limitados apenas a suprirem as necessidades do mercado, como a
universidade lhe “obriga” a fazer, o trabalho deste docente se torna alienado, ou
seja, o professor não pratica aquilo que prega enquanto educador (NEVES, 2008).
Segundo Ribeiro (2011), a instituição universitária não considera a avaliação
como parte do processo de ensino e aprendizagem. Assim, ela fica restrita ao
objetivo de categorizar os alunos em aptos ou não para o mercado de trabalho, à
semelhança do que ocorre na escola básica, onde a avaliação é usada apenas com
finalidade de definir quais alunos estão aptos ou não para passarem a série
seguinte.
Quando se separa o processo avaliativo do processo de aprendizagem,
como mencionado acima, tornando-os elementos independentes um do outro, a
avaliação adquire um caráter de finalização, sendo usada apenas para medir o que
foi aprendido pelo aluno durante o curso. Com isso, o docente e a própria instituição
se colocam à parte da responsabilidade de educar (RIBEIRO, 2011).
Para Hayman (1979), enquanto a avaliação é uma ameaça aos alunos, para
os professores é algo arbitrário, definido por instâncias superiores sem explicações
adicionais. Aos docentes são impostas regras que, muitas vezes, não são
26
acompanhadas de seus objetivos e são estabelecidas por critérios superficiais. Tais
regras podem estar relacionadas, por exemplo, à aplicação de provas em
determinados moldes, aos “pesos” avaliativos que cada prova deve receber e aos
critérios de avaliação impostos para serem seguidos pelos professores. Na grande
maioria das universidades, os docentes devem elaborar suas provas e até atribuir
notas à elas de acordo com padrões estabelecidos pela instituição.
Neves (2008), em pesquisa com professores do ensino superior, conclui que,
embora muitos demonstrem querer aplicar formas de avaliação não tradicionais,
apresentam conformismo quanto às regras avaliativas às quais estão submetidos.
Ele também relata que, embora o comodismo dos professores seja um motivo para
a utilização de instrumentos avaliativos tradicionais de fácil aplicação e correção, a
exaustiva jornada de trabalho também aparece como uma das razões para isso, o
que também ocorre na escola básica.
Se a avaliação, seja por inércia do professor ou exigências institucionais, for
vista como resultado da aprendizagem e, não, o meio para que ela ocorra, aos
alunos mal avaliados cabe apenas a aceitação da reprovação. Assim, forma-se um
sistema padronizado de produtividade de profissionais para o mercado: reprova-se
os que não estão na média estipulada pela universidade e são graduados os que
ficam acima dela (RIBEIRO, 2011).
No ensino superior, a busca por notas ou conceitos que permitam aos alunos
a aquisição do seu diploma, a fim de se formarem como profissionais o mais rápido
possível, torna a aprendizagem algo superficial. Os alunos recorrem a “colas” ou
memorização às vésperas da prova, objetivando a obtenção de notas e, não, a
aprendizagem de fato (RIBEIRO, 2011). Por este motivo, a realização de avaliações
não deve apenas estar focada na medida do quanto o aluno absorveu do conteúdo.
Seu objetivo deve ser o de permitir que os graduandos, com auxílio do professor,
revejam seus conceitos, buscando melhorá-los, a fim de aprimorar o seu grau de
aprendizagem (LEINEKER, 2008).
No entanto, o que vemos é que as práticas de ensino e avaliação das
universidades não desperta nos alunos os requisitos necessários e desejáveis para
se tornarem bons profissionais. Isso ocorre porque a avaliação não se mostra
compatível ao objetivo de formar profissionais bem capacitados para exercerem
determinadas funções e para serem críticos, conforme cita Ribeiro (2011).
27
Nas universidades, é dada grande atenção às técnicas e ao domínio
conceitual, seguindo a ideia de que tais conceitos e habilidades técnicas podem ser
transmitidos aos alunos e, posteriormente, mensurados, calculando-se o quanto o
estudante absorveu daquilo que o professor lhe transmitiu. Com isso, as questões
atitudinais e o pensamento crítico são deixados de lado, o que pode ser
conseqüência, também, do não conhecimento sobre maneiras diferentes de
desenvolver tais resultados nos alunos (RIBEIRO, 2011).
Pereira (2011) cita a importância dos sistemas de ensino permitirem uma
maior variedade e possibilidade de uso de diferentes instrumentos avaliativos. Ele
relata que algumas práticas já têm sido implementadas no ensino superior, ainda
que de maneira discreta, como a auto e heteroavaliação, por exemplo.
Para Gil (1997), a heteroavaliação, no sentido tradicional, se relacionaria à
avaliação que o professor faz do seu aluno, a qual estamos acostumados a ver no
âmbito educacional. Porém, conforme indica Pereira (2011), a heteroavaliação se
relacionaria, também, a participação ativa dos alunos no processo avaliativo. Isto
significa que, na heteroavaliação, os alunos podem avaliar as produções de outros
colegas, bem como a atuação de seus professores. Enquanto isso, a autoavaliação
está direcionada para o julgamento do aluno sobre o seu próprio conhecimento.
Tanto a autoavaliação quanto à heteroavaliação possuem alguns pontos
críticos, segundo Gil (1997). Segundo ele, os professores, muitas vezes,
argumentam a falta de maturidade para que os estudantes sejam capazes de
estenderem um olhar avaliativo sobre sua própria atuação, o que requer uma
reflexão complexa. Outro ponto é que a autoavaliação seria possível se fosse
estabelecida uma relação de confiança entre professor e aluno, já que o estudante
sabe que pode se autoavaliar de maneira positiva apenas para conseguir a
aprovação, por exemplo (GIL, 1997).
Contanto, apesar de algumas dificuldades, a autoavaliação se mostra
importante porque “impulsiona a autonomia, a responsabilização e a autorregulação
do aluno no que diz respeito à sua aprendizagem”, conforme cita Pereira (2011, p.
74). Já a heteroavaliação poderia conduzir ao pensamento crítico do aluno quanto
às produções dos outros, bem como quanto ao trabalho do professor. O docente
também se beneficia, pois, quando avaliado pelos alunos, recebe um “feedback”
sobre a sua atuação, o que contribui para um melhor desenvolvimento de suas
práticas.
28
Leineker (2008) cita que, também para os professores, a avaliação é
fundamental, para que eles mesmos revejam suas interações com os alunos, o grau
de compreensão deles e a maneira como aprendem. Assim, o docente pode
reconhecer se suas técnicas e concepções estão adequadas enquanto educador
que é. Nessa perspectiva, a avaliação deve ser processual ao longo de todo
o curso de formação, não estando focada apenas no resultado final, já que é por
meio dela que a relação ensino-aprendizagem pode ser aprimorada (BROGIATO,
2008).
Em síntese, a avaliação se coloca como “a melhoria constante da
aprendizagem dos estudantes, da docência e da disciplina” (RIBEIRO, 2011, p. 48).
Não basta, portanto, aplicar uma técnica de avaliação sem refletir sobre o que está
acontecendo com os alunos, em relação à aprendizagem, a partir dos resultados
obtidos. A construção do conhecimento é algo dinâmico e processual, assim como o
deve ser a avaliação (LEINEKER, 2008).
29
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Conforme relatamos no início deste trabalho, nossa intenção com este foi a
de averiguar como a avaliação da aprendizagem está inserida no ensino superior e
encontrar evidências sobre as concepções dos docentes quanto à avaliação
mediadora. Na presente pesquisa optamos pelo uso de entrevistas
semiestruturadas com professores do Ensino Superior de Ciências Biológicas da de
uma universidade particular.
A escolha por professores do referido curso da universidade mencionada se
deu pelo fato deste curso ser considerado uma referência em tal instituição, tendo
obtido a nota máxima no ENADE 2008, realizado pelo INEP. Dentro do curso de
Ciências Biológicas foram, então, selecionados três professores para participar do
estudo, sendo que a escolha destes se deu por meio de um sorteio totalmente
aleatório.
Após a aprovação do projeto pela Comissão de Ética da universidade
(processo número L006/09/12), uma Carta de Informação e Consentimento à
Instituição (Anexo 1) foi entregue ao coordenador do curso de Biologia, solicitando a
sua permissão para que as entrevistas fossem feitas. Com a anuência do
coordenador, foi realizado o sorteio dos participantes das entrevistas e, após a
definição destes, houve o contato inicial com tais possíveis entrevistados.
Após a explicação dos nossos objetivos, metodologia e possíveis riscos
envolvidos em participar da pesquisa, os três professores inicialmente sorteados
concordaram em ser entrevistados. Assim, foi entregue a eles a Carta de
Informação e Consentimento ao Sujeito (Anexo 2).
Os horários e o local para que cada participante fosse entrevistado foram
combinados entre o pesquisador e os professores, respeitando a disponibilidade
deles. No dia da entrevista, antes de começar, as Cartas de Informação e
Consentimento foram recolhidas e foi reiterado aos participantes que, de maneira
alguma, o nome ou qualquer outra informação que pudesse revelar sua identidade
seriam utilizados.
As perguntas da entrevista foram elaboradas segundo um modelo
semiestruturado (Apêndice 1), o que permitiu que sofressem pequenas
modificações conforme foram utilizadas. Segundo Boni e Quaresma (2005), a
30
entrevista semiestruturada se apresenta de maneira mais informal, permitindo que o
entrevistador direcione as perguntas a fim de obter informações relevantes. Dessa
maneira, em uma entrevista semiestruturada, além das questões previamente
estabelecidas, é possível utilizar outras adicionais no momento da entrevista,
conforme esta se desenvolve.
Além disso, uma entrevista permite maior diálogo entre os participantes, o
que favorece certa espontaneidade e algumas respostas profundas e até pessoais
(BONI; QUARESMA, 2005). Szymanski (2002) também afirma que é preciso haver
diálogo entre o entrevistado e o entrevistador, o que é fundamental para que alguns
esclarecimentos sejam feitos ao longo do processo, enriquecendo a entrevista.
O uso de um gravador de voz para a realização da entrevista foi de imensa
importância, sendo que o registro gravado foi fundamental para uma transcrição na
íntegra das respostas dos docentes (Apêndices 2, 3 e 4).
Ao longo das transcrições, algumas modificações sutis nas respostas dos
entrevistados foram realizadas, a fim de transformar a linguagem oral em linguagem
escrita passível de compreensão. No entanto, tais modificações se deram na
sintaxe dos relatos e, não, na semântica destes. Além disso, como já comentamos,
algumas informações que pudessem revelar ou indicar a identidade do entrevistado
foram retiradas durante as transcrições.
Embora realizar uma entrevista apresente diversas vantagens, como as já
citadas, alguns cuidados devem ser tomados, como a não indução de respostas.
Tal indução pode ocorrer, por exemplo, quando o entrevistado não compreende
determinado termo ou mesmo a pergunta, e o pesquisador deve, então, dar as
explicações necessárias. É preciso cautela para que as explicações não
contenham concepções do entrevistador e não influenciem nas respostas. Além
disso, em uma entrevista, a escolha dos termos a serem usados é muito importante,
pois estes devem ser adequados à realidade do entrevistado (SZYMANSKI, 2002).
Neste trabalho, procuramos obedecer tais medidas, a fim de garantir resultados e
conclusões fidedignos.
Conforme aponta Szymanski (2002), durante uma entrevista podem ser
constatadas diversas informações, como as práticas do professor; suas crenças em
relação às suas práticas; seus valores enquanto educador; entre outros. Além das
questões previamente propostas, para iniciar a entrevista de fato, passamos por
uma fase de “aquecimento”. Segundo Szymanski (2002), o aquecimento é um
31
momento antes das perguntas formais, no qual informações sobre os participantes,
que sejam relevantes ao tema da pesquisa, podem ser obtidas em um clima mais
descontraído.
No trabalho em questão, a fase de aquecimento consistiu em pedir ao
entrevistado que descrevesse sua trajetória profissional desde a graduação. Com
isso, os participantes puderam discorrer livremente sobre fatos e situações quanto
aos eventos que lhes permitiram se tornar professores. Esta pergunta foi designada
porque os dados obtidos a partir dela poderiam ser relacionados, ou não, às atuais
concepções dos docentes entrevistados quanto à educação e à avaliação.
A elaboração da entrevista (composta por dez questões) obedeceu aos
objetivos gerais propostos para esta pesquisa, já citados no início deste tópico.
Entretanto, cada questão da entrevista esteve voltada para um objetivo específico,
de maneira que a somatória de todas compôs o objetivo geral.
O objetivo das seis primeiras perguntas foi o de obter dados quanto às
práticas avaliativas implementadas pelo professor. Em quatro destas questões,
presumiu-se que o docente entrevistado revelaria como avalia seus alunos, sendo
elas: “Como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?”; “Quais instrumentos
você utiliza quando avalia a aprendizagem?”; “Uma vez aplicado um instrumento,
como você analisa os resultados obtidos?”; e “O que você costuma fazer com estes
resultados?”. Além disso, nas duas outras perguntas, almejávamos entender se o
professor reconhecia as vantagens e desvantagens do uso de cada instrumento
avaliativo por ele utilizado e quais eram estas. Para este fim, as perguntas foram:
“Na sua opinião, quais as vantagens dos instrumentos utilizados por você?”; e “Que
limites podem existir no uso desses instrumentos?”.
Com outro enfoque, três questões foram utilizadas para compreender as
concepções do professor sobre avaliação. Estas foram: “Tendo em vista o que já
comentou nas questões anteriores, como você definiria o termo “avaliação da
aprendizagem?”; “Você já ouviu falar em avaliação formativa? Se sim, o que você
sabe a respeito e qual a sua opinião?”; e “Na sua opinião, é possível avaliar a
aprendizagem sem atribuir uma nota à produção do aluno? Em caso afirmativo,
como?” Esta última pergunta requeria uma análise mais complexa, já que,
dependendo da concepção do professor sobre avaliação, sua resposta seria
diferente.
32
A pergunta restante: “Se você pudesse dar uma sugestão a esta instituição
para melhorar a avaliação da aprendizagem dos alunos, que sugestão seria?”
objetivou averiguar se o professor acreditava na existência de algum fator negativo
na instituição quanto à avaliação dos estudantes. Por meio desta, pretendia-se
levantar opiniões dos docentes para melhorar a avaliação da aprendizagem na
universidade em questão, visto que os educadores que ali trabalham diariamente
poderiam revelar sugestões relevantes.
33
5. RESULTADOS E ANÁLISE
5.1. PROFESSORA A (PA)
A professora (PA), ao longo de toda a entrevista, demonstrou, em diversos
momentos, que se ressente pelo fato de não ter cursado licenciatura. Segundo ela,
durante a faculdade, nunca considerou a possibilidade de dar aulas e nem se
considerava apta para isso, o que a levou a não ingressar nesse curso. A vontade
de dividir seu conhecimento com pessoas mais jovens apenas surgiu após a
graduação em bacharelado, quando estava fazendo seu doutorado. Neste mesmo
período, um amigo lhe ofereceu uma oportunidade para dar aulas, e ela, como
estava desempregada, aceitou o convite de trabalho. Assim, a docente A iniciou
suas atividades como educadora, o que permanece fazendo até hoje. Com tais
relatos, é possível perceber que, para a PA, a docência não foi, inicialmente, uma
opção profissional, mas uma saída para o fato de estar sem trabalho.
Atualmente, a PA se arrepende de não ter cursado licenciatura, relatando
que sente falta de “manejos, traquejos, técnicas ou uma percepção melhor em
relação ao ensino em sala de aula”.
Segundo a professora, ela orientou alguns alunos durante o mestrado e o
doutorado, estabelecendo uma relação de ensino-aprendizagem com eles. No
entanto, esta relação era restrita ao ambiente específico e muito particular da
pesquisa, como ela informa. Ainda segundo a professora, ela sempre teve pânico
para falar em público e dar aula era um momento de terrorismo.
Durante a fase de aquecimento da entrevista, a docente revelou, mais de
uma vez, que, por não ter tido disciplinas específicas quanto à atuação como
professora, não desenvolveu algumas habilidades que julga importantes para dar
aula. Entretanto, segundo ela, a cada semestre em que leciona aprende algo com
seus alunos e a partir de suas próprias experiências. Isto pode ser percebido a
partir do seguinte relato:
Não sei se sou uma boa professora, não tenho esse julgamento de fato, pois não tenho habilidades curriculares que me deem essa aptidão de ser uma boa professora, porém
34
sei que gosto de dar aulas (...) todo semestre aprendo alguma coisa.
Apesar desta falta de habilidades mencionada pela professora, ela diz que
decidiu ingressar na profissão para descobrir se poderia mesmo dar aulas ou se
deveria procurar outro emprego que visasse apenas à pesquisa. Porém, quando
iniciou na carreira, descobriu uma paixão em lecionar. Segundo ela, apesar de no
começo ter sido difícil, já que não tinha experiências e iniciou dando muitas
disciplinas ao mesmo tempo, divertia-se quando estava dando aulas e atualmente
ama ser professora.
A docente A ainda informa que gosta de lecionar, porque há algo teatral na
ação docente. Afirma que não consegue dar uma aula séria, considerando-se até
“boba” algumas vezes. Além disso, ela diz que busca modificar e reestruturar as
disciplinas que leciona, para que elas melhorem em relação a como eram no
começo.
Quando a PA menciona que procura alterar a estruturação das disciplinas
que dá aula, o que é citado no parágrafo anterior, ela demonstra abertura para
aprender com suas experiências e até com os alunos. Entretanto, como ainda não
relata quais critérios utiliza para mudar suas aulas, não podemos dizer que ela
pratica, necessariamente, a avaliação mediadora. Pelo fato de tal relato ter sido
feito no começo da entrevista, ainda não é possível um posicionamento quanto às
concepções e práticas da docente A.
Em relação às questões voltadas para o objetivo deste trabalho de fato,
quando questionada sobre como avalia seus alunos, a professora não compreende
a maneira como a pergunta é feita e responde com outra pergunta, dizendo: “Como
assim? Você poderia me explicar? Como eu avalio empiricamente? Com prova?”.
Com tal questionamento, a professora demonstra que, para ela, a questão da
avaliação pode estar diretamente ligada a provas, ou seja, quando se fala em
avaliação, uma das primeiras palavras que lhe vem à cabeça é “prova”, o que é
muito comum entre diversos docentes. Na escola, a avaliação é, geralmente, vista
como sinônimo de prova (HOFFMANN, 2006). No entanto, apenas o trecho
mencionado acima não pode ser utilizado para definir as práticas da professora A,
ou seja, se ela utiliza, de fato, avaliações puramente classificatórias ou mediadoras,
já que ela fez um questionamento e, não, uma afirmação quanto a isso. Além disso,
35
segundo Nascimento (2012), o uso de um instrumento avaliativo tradicional não
indica necessariamente que as práticas do professor sejam tradicionais. Por mais
que o docente utilize provas, por exemplo, ele pode usar os resultados dos alunos
obtidos por meio delas para rever suas práticas e modificá-las, numa perspectiva
mediadora. Por outro lado, Hoffmann (2006) diz que, dependendo dos objetivos do
professor, podem ser implementados instrumentos mais ou menos adequados.
Depois de reiterar e reformular a pergunta da entrevista não compreendida
pela docente, sobre como ela avalia os estudantes, a professora A informa que
deve seguir a linha padrão de avaliação da instituição, com a realização de duas
provas parciais e uma prova final. Porém, ela ainda diz que, apesar das exigências
institucionais, cada professor tem liberdade de escolher a “cara” que dá para cada
tipo de avaliação, ou seja, como aplica as avaliações que irão compor a nota.
Então, apesar das exigências da instituição, ela afirma que os professores têm certa
autonomia para prepararem e conduzirem sua avaliação como querem.
Dessa maneira, percebemos que, na instituição em que a professora A
leciona, é dada certa liberdade para os docentes escolherem o tipo de avaliação
que irão aplicar, sendo que, embora sejam exigidas avaliações parciais, estas, não
necessariamente, precisam ser provas. Apesar disso, a PA cita que aplica duas
provas parciais, devido às exigências institucionais, demonstrando, mais uma vez,
sinais de que ela vê a avaliação como sinônimo de prova.
Pereira (2011) cita a importância dos sistemas de ensino permitirem maior
variedade e possibilidade de uso de diferentes instrumentos avaliativos. Porém,
ainda que isto não ocorra, Hoffmann (2005) aponta que, independente das questões
burocráticas da instituição, a prática avaliativa não precisa estar apenas limitada ao
método tradicional imposto, assim como afirma a professora. No caso da docente A,
ela menciona utilizar os seguintes instrumentos: duas provas formais ao longo do
semestre; seminários, uma prova final, exigida pela universidade; e algumas
atividades surpresa.
Quanto aos instrumentos, a professora A afirma que, apesar de ter que dar
provas, também gosta de desenvolver atividades que, segundo ela, “envolvem os
alunos”. Nesta citação, assim como demonstrou na fase de aquecimento da
entrevista, a docente revela certo despreparo para aplicar tais atividades, o que
pode ser percebido na afirmação: “(...) sempre procuro dar atividades que envolvam
os alunos, às vezes dá certo e às vezes não, pela falta de ferramentas que eu tenho
36
realmente”. A docente A indica, então, que a sua falta de preparo e conhecimento
sobre diferentes ferramentas avaliativas faz com que, algumas vezes, as atividades
aplicadas por ela não atinjam seu objetivo, que seria o de envolver os estudantes. É
possível dizer, também, que a preocupação da PA não é mencionada
explicitamente por ela, permanecendo a questão: a professora A quer uma atividade
que os alunos “gostem” ou que eles realmente aprendam?
Corroborando o que a professora informa em seu relato transcrito acima,
quanto à questão das ferramentas avaliativas, Gil (1997) cita que, muitas vezes, os
instrumentos tradicionais são utilizados majoritariamente pelos professores, porque
eles não têm conhecimento quanto a outras possibilidades. Para isso, portanto,
mais informação deveria ser dada aos docentes quanto a diferentes instrumentos
avaliativos, a fim de permitir que cada professor escolha aquele que julga mais
adequado aos seus objetivos educacionais para os alunos.
Quanto às atividades surpresa citadas pela professora, ela dá atenção ao
fato de que estas lhe possibilitam valorizar os alunos que estão na sua aula naquele
dia, já que estes ganharão notas, enquanto os que faltarem não perderão nada,
mas deixarão de ganhar. Nas palavras da professora:
Gosto muito de fazer atividades surpresas também; gosto de entrar na sala em um belo dia e falar: “Vamos fazer tal atividade”, pegando-os completamente despreparados. E eu faço isso porque gosto de prestigiar os alunos que estão na minha aula. Aí os alunos falam: “Ah, professora, eu faltei. E agora?”. Eu respondo que não tem problema, pois ele não irá perder nota, só deixará de ganhar.
Como se observa, a professora cita a preocupação do aluno com a nota e
não com a aula em si. Segundo ela, se um estudante falta à aula em que houve a
atividade surpresa, não tem problema, pois não está perdendo nota. Assim, é
perceptível que os alunos se preocupam em não perder nota, mas não consideram
se perderam conhecimento ou não, o que é reforçado pela própria professora,
quando procura tranqüilizar os estudantes, dizendo que não perderão nota.
Podemos dizer, assim, que o discurso da PA neste trecho não está pautado na
preocupação com a aprendizagem relacionada à atividade surpresa, pois, se
estivesse, o fato do aluno perder tal atividade seria pontuado por ela como um
problema.
37
A situação descrita acima pela professora A se refere à mudança de
comportamento dos alunos quando estão recebendo notas, o que é levantado por
Krasilchik (2005). A docente relata que os estudantes passam a demonstrar
interesse e preocupação em estarem presentes na aula quando há a aplicação de
alguma atividade valendo nota.
Ainda tratando desta mesma questão, segundo Sousa (2003), Machado
(1996) e Hoffmann (2005), todo o processo pedagógico está direcionado para a
classificação dos alunos, o que é regulado por meio da avaliação. Dessa maneira,
os alunos buscam adquirir notas, para que sejam classificados como aprovados, e,
não, adquirir conhecimento de fato. Isto explica, portanto, a preocupação dos alunos
quando perdem alguma atividade avaliativa valendo nota, como mencionado pela
professora A.
Outra preocupação da professora A é conhecer quais são os bons e os maus
alunos. Por isso, cita usar as atividades surpresas.
Nesse caso eu mudo completamente o que vou dar, proponho uma atividade inesperada. Isso acaba também prestigiando quem está em sala, além de ter sempre um cunho avaliativo, pois admito que tenho dificuldade em associar sempre o nome à pessoa, o que não me permite fazer uma avaliação olhando o aluno e definindo se é um bom aluno ou não. Assim, como não tenho essa aptidão de associar nomes às pessoas e ao comportamento delas, dou atividades que possam me ajudar a avaliar. Aí somo os pontos de todas essas atividades até o final do semestre. Não sei se é o melhor jeito, mas... (grifo nosso).
Podemos inferir que, para a PA, bons alunos estão presentes nas aulas e,
portanto, farão as atividades surpresa, adquirindo os pontos, que somados,
ajudarão a compor a nota no final do semestre. Aqui, a preocupação de PA não
está na aprendizagem, mas em ter elementos para distinguir corretamente bons e
maus alunos. Fica claro que, o objeto da avaliação, neste caso, não é a
aprendizagem, mas o comportamento. Isto, segundo Freitas (2003) se trata da
avaliação informal, na qual os docentes avaliam seus alunos de acordo com os
julgamentos que fazem deles, baseados no comportamento e atitudes diárias.
Quando questionada sobre o porquê de não utilizar apenas a prova como
instrumento para de avaliação, a professora menciona que odeia provas, já que,
segundo ela, odeia prepará-las e corrigi-las, assim como odiava fazê-las quando era
38
aluna. Além disso, para essa docente, a prova parece representar algo
insignificante do ponto de vista da avaliação do aprendizado do aluno, conforme o
trecho de seu relato: “Eu acho que prova é uma circunstância, um ponto d’água no
meio do meu semestre inteiro”. Aqui, a PA demonstra enxergar o caráter pontual da
aplicação deste instrumento, assim como o faz em outros momentos ao longo da
entrevista, o que é um ponto positivo.
Nos relatos de PA, ela indica não desejar, de fato, aplicar provas. Entretanto,
por normas institucionais, tem a obrigação de aplicá-las. Com isso, vemos que,
assim como afirma Neves (2008), as práticas avaliativas nas universidades não
refletem, necessariamente, a vontade do professor, que, muitas vezes, apenas
segue o sistema que lhe é imposto dentro da instituição em que trabalha. Ainda
segundo Neves (2008), seguir determinadas regras avaliativas as quais o professor
não concorda, pode tornar o seu trabalho alienado, já que, então, ele não estará
praticando aquilo que prega enquanto educador (NEVES, 2008).
Segundo PA, ela incentiva a turma quando vê que esta participa das
atividades, o que pode, porém, ser prejudicado pela presença das provas. Nas
palavras dela, “(...) se a turma estiver participando, eu incentivo. E às vezes a prova
quebra isso, pois se um aluno vai mal, perde o semestre e fica pensando que ele é
ruim e que não serve para nada”. Neste trecho, PA apresenta novos motivos pelos
quais não gosta de provas, sendo que, se um aluno vai mal e reprova, passa a
achar que é incompetente. A docente se refere ao fato de que, quando um aluno
não apresenta um bom desempenho na prova, assume toda a responsabilidade
disso para si, enquanto o professor é isento, assim como relata Neves (2008).
Ainda em relação às provas, PA informa que já deu prova com consulta,
porque sabia que esta era só uma parte da sua avaliação e porque a turma de
alunos era participativa.
Eu já fiz prova com consulta de última hora e ninguém sabia que eu faria com consulta, me veio na cabeça na hora. Mas, por que fiz isso? Porque eu sabia que aquela prova era só um pedacinho da minha avaliação, porque eu vinha acompanhando o grupo e tudo que eu estava propondo os alunos faziam sempre, participavam. Então a prova era muito pequena. Eu me permito umas loucurinhas e cada semestre (cada turma) tem uma história. Se a turma estiver progredindo, eu prestigio aquilo; se a turma estiver participando, eu incentivo.
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A partir deste trecho, é possível ressaltar que, para PA, dar provas com
consulta (cometer “loucurinhas”) é um sinal de prestígio pela participação do grupo,
um presente, ou seja, talvez uma turma de alunos que não estivesse progredindo,
não receberia tal prêmio.
Quando questionada sobre as vantagens das provas, a professora cita que
as provas são o único instrumento de avaliação “concreto”, mas que gostaria de
poder trabalhar com outras formas de avaliar, além das que utiliza. Mais uma vez a
professora cita a sua não habilidade para fazer atividades avaliativas diversificadas,
o que ela mesmo justificou anteriormente pelo fato de não ter cursado a
Licenciatura durante sua graduação. Entretanto, embora ela tenha dito que usa
algumas atividades que somam pontos à nota e que gostaria de utilizar outras mais,
à primeira vista ela não vê vantagens nestas, mencionando, inicialmente, apenas as
vantagens das provas.
Dessa maneira, apesar da professora se mostrar interessada em aplicar
formas de avaliação não tradicionais, não as julga válidas para dar nota, função
incumbida, por ela, às provas, quando menciona que estas são os únicos
instrumentos de avaliação “concretos”. Assim, percebemos que a docente A não
compreende os reais objetivos da utilização de maneiras inovadoras de avaliar,
como ocorre com muitos professores, segundo Hoffmann (2006). A PA não
demonstra enxergar, até o presente momento da entrevista, a avaliação como meio
de compreender o processo de ensino e aprendizagem, tornando evidente que, o
seu foco para a avaliação é dar notas. Quando não são compreendidos os motivos
para se avaliar, ou seja, os objetivos da avaliação, como foi demonstrado pela
professora entrevistada, a avaliação, então, perde o seu sentido, assim como Hadji
(2001) aborda.
Quando questionada sobre os limites do uso dos instrumentos por ela
aplicados, PA revela que:
[As provas] têm como desvantagem o grau de estresse e exigência ao qual os alunos são submetidos. Essas provas são um momento, uma fotografia daquele aluno naquele dia, sendo que muitas circunstâncias podem mudar a qualidade do trabalho daquele aluno naquele dia.
Neste relato, a docente A revela, mais uma vez, o seu descontentamento
com a prova, principalmente por esta ser pontual, ou seja, retratar um único dia e
40
momento do aluno. Além disso, a docente cita, assim como Krasilchik (2005), que,
dentre os pontos negativos das provas, está a tensão emocional que esta causa
nos alunos. Considerando que um aluno com baixo rendimento é visto como
fracassado, este se sente pressionado a obter uma nota alta, tornando a avaliação
algo tenso e traumático.
Apesar desse limite, ela não vê efetivamente outras alternativas: “Do meu
ponto de vista, as provas são as únicas ferramentas de fato avaliativas e concretas,
que são padronizadas para todas as disciplinas”. Para ela, apesar de não ser
vantajosa, a prova é o instrumento avaliativo mais comum, ao qual todos estão
habituados a trabalhar. Isto, inclusive, é citado pela professora como um dos
motivos pelos quais os trabalhos e outras atividades não agradam aos alunos
algumas vezes.
A PA cita que muitos estudantes estão acostumados a um sistema
educacional no qual todas as atividades propostas têm datas marcadas e hora para
acontecer. Isto pode ser explicado porque a avaliação tradicional classificatória
sempre foi vista como a melhor opção avaliativa desde muito tempo, pois refletia o
caráter exigente e rígido da escola no passado, conforme aborda Hoffmann (2005).
Tal tradicionalidade avaliativa, segundo Neves (2008), foi implementada nas
escolas com base no fato de que a Ciência era considerada objetiva. Assim,
portanto, a avaliação também passou a ser vista como um instrumento de
resultados mensuráveis.
Ainda quanto às desvantagens das provas, a professora afirma que a prova
como um todo é uma desvantagem, ou seja, ela vê o instrumento como o problema
e, não, a maneira como ele é utilizado. Em contrapartida, para Neves (2008) e
Nascimento (2012), a grande chave da questão está na atitude do docente diante
dos resultados dos alunos e, não, no tipo de instrumento usado. Sendo assim, não
é porque o professor aplica uma prova que necessariamente exibe práticas
tradicionalistas, ou seja, a prova em si não é uma desvantagem (NEVES, 2008;
NASCIMENTO, 2012), como foi afirmado pela docente A.
A professora ainda relata que alguns estudantes, justamente pelo sistema
avaliativo tradicional ao qual estiveram submetidos em toda a sua vida escolar,
estão acostumados a trabalhar de maneira estruturada e organizada. Com isso, ela
menciona que, quando muda esse padrão, alguns alunos tendem a não se adaptar.
41
Nesse contexto, a professora defende a ideia de que “não existe um método
[avaliativo] ideal”.
Depois deste último relato, é perceptível que a professora A reconhece
alguns problemas e limitações das provas (como a tensão que esta causa nos
alunos), não as considerando ideais. No entanto, ela revela que, em alguns
momentos, a prova acaba sendo a melhor opção, devido ao padrão de avaliação
tradicional o qual grande parte dos alunos vivenciou nas instituições de ensino por
onde passaram.
Sobre a sua forma de analisar os resultados provenientes das avaliações, a
professora cita que, para as provas, possui um gabarito. Neste devem constar as
informações que deseja que seus alunos lhe forneçam em suas respostas, para que
consiga avaliar se o aluno chegou aos objetivos propostos por ela. Neste caso, a
professora estaria utilizando uma avaliação instituída, por meio da qual o aluno é
avaliado sob o uso de determinado instrumento, de acordo com os objetivos
previamente estipulados pela docente, como cita Hadji (2001 apud JEAN-MARIE
BARBIER, 1985).
Neste contexto, a professora cita que mudou a sua maneira de fazer as
vistas de provas, pois agora, pede que os próprios alunos elaborem seus gabaritos,
em uma tentativa de fazer com que eles revisem o conteúdo. Além disso, com essa
medida, os alunos conseguiriam comparar o que seria ideal como resposta do ponto
de vista deles com as respostas corretas do ponto de vista da professora. Hoffmann
(2005) menciona que é justamente em atividades como esta, em que os estudantes
reveem suas respostas, analisando os erros e retomando-os, a fim de corrigi-los e
consolidar a sua aprendizagem.
Quando os alunos elaboram os gabaritos, a professora recolhe a atividade e
atribui notas aos que fizeram, a fim de reconhecer o trabalho feito pelo aluno e
mostrando, assim, preocupação com o que o aluno pensa, já que lê os gabaritos
feitos por eles. Tal prática da docente A vai ao encontro de uma das atitudes citadas
por Hoffmann (2005) como necessária para o estabelecimento de uma avaliação
mediadora. Nesta, a professora deve ter diálogo com seu aluno, sendo que, ao
invés de apenas dizer se a resposta está certa ou errada, pode dialogar e
compreender o raciocínio do estudante. Embora a PA não contemple totalmente tal
ação, se aproxima de realizá-la.
42
Entretanto, um ponto citado pela professora é o de que, no dia da vista de
prova, ela não dá aula. Literalmente: “a minha vista é um dia em que não dou aula”,
ou seja, apesar de haver um trabalho de análise e revisão do conteúdo neste dia,
esse trabalho não é visto como um trabalho de aula. Essa ideia pode indicar uma
visão bem tradicional do que seja aula. Possivelmente, PA considera aula apenas
os momentos em que expõe seus conteúdos aos alunos, por exemplo.
Quanto a outras atividades propostas por PA, ela cita que não considera as
respostas dos estudantes em si, e, sim, a frequência de entrega. Dessa maneira, a
avaliação que ela faz é do comportamento e, não, da aprendizagem, já que
recebem notas aqueles que entregaram na data e, não necessariamente, os que
aprenderam e fizeram da maneira correta. Isto é evidenciado quando a professora
cita: “não importa se estão certas, importa o empenho de ter feito a atividade”.
Como demonstrado em outros trechos da entrevista, a professora utiliza o
comportamento como objeto de avaliação, ou seja, se os alunos entregam a
atividade podem receber nota, independente de terem feito a atividade da maneira
adequada ou não. A nota não está baseada, então, na correção da atividade ou na
aprendizagem do aluno, mas, sim, no comportamento deles (os que entregam têm
bom comportamento e “merecem” notas).
Em se tratando das provas, a professora relata que os alunos devem atingir
uma nota mínima, o que é um critério da universidade. Entretanto, ela afirma que
adiciona as notas de cada atividade às notas das provas, o que mostra a sua
preocupação com as notas e particular. Assim, a sua prática, neste sentido, se
distancia da avaliação mediadora, a qual, segundo Hadji (2001), é capaz de regular
a aprendizagem dos alunos a partir da regulação dos processos de ensino por parte
do professor.
Segundo a docente A, esta prática de incorporar as notas das atividades às
provas é feita para que os alunos não cheguem ao final do semestre abaixo da
média, dizendo que “faltaram pontos para passar”. A professora afirma que “(...) na
verdade, não é que faltou [pontos], pois o aluno cumpriu tudo, o que ele podia
conquistar de notas ao longo do semestre ele foi conquistando”. A docente ainda
relata que a prova tem um peso grande sobre a média final do aluno e que, quanto
a isso, ela não pode mais fazer nada para ajudar o estudante, está “impotente”.
Assim, destaca-se a pressão exercida pelas regras da universidade, pois,
mesmo se um aluno cumpre tudo o que deveria do ponto de vista da aprendizagem,
43
pode, ainda, ser reprovado. Com isso, a professora afirma sentir-se impotente e
presa às normas institucionais, buscando dar atividades, além das impostas pela
universidade (provas), que possam “ajudar” os alunos em suas notas finais. Em
seu discurso, a professora mostra que, na universidade em que trabalha, assim
como retrata Sousa (2003) sobre as instituições de ensino em geral, a avaliação é
meramente classificatória. Nesta, os resultados da avaliação dos estudantes são
usados a fim de aprová-los ou não, sendo que eles devem apresentar rendimentos
mínimos para serem reconhecidos como aptos a avançar.
No que se refere à avaliação da aprendizagem, PA define-a como: “uma
forma de ter recursos para ter feedback se o aluno verdadeiramente está
conseguindo entender o que quero dividir com eles em sala de aula, seja do
conteúdo que for”. Ela expressa neste relato que a avaliação é importante para
averiguar se os alunos entendem as suas aulas, o que é algo muito importante.
Entretanto, não menciona os resultados das avaliações como meios que lhe
permitam reestruturar as suas aulas. Nesse trecho, a docente, apenas aponta para
a avaliação como diagnóstica. Segundo Hadji (2001), esse tipo de avaliação fornece
à professora informações sobre as lacunas de conhecimento dos alunos. Isso,
porém, dependendo do uso que o professor faz dos resultados obtidos, não implica
na melhoria da relação ensino-aprendizagem (avaliação mediadora), mas apenas
na verificação de falhas neste processo, ou seja, a professora consegue saber que
existem falhas, mas não sabe onde elas estão. Dessa maneira, portanto, ela não
consegue utilizar os erros para modificar algo em suas práticas de ensino, na
verdade, a docente mostra que apenas verifica o que o aluno aprendeu ou não.
Quando questionada sobre a possibilidade de avaliar seus alunos sem
atribuir notas, a professora revela que não saberia como fazê-lo de nenhuma
maneira, questionando-se sobre como poderia passar um aluno para outros níveis
de aprendizagem se não usasse notas.
E como é que eu avaliaria esse aluno e diria se passa ou não passa, vai para outro estágio de aprendizagem ou não? Nossa! Não sei mesmo. Eu não tenho a mínima ideia de como avaliar um aluno sem a nota, sem alguma atividade que atribua nota pelo menos. Por exemplo, poderia ser pelo comportamento? Não faz muito sentido na minha cabeça isso de um aluno comportado e não comportado como critério, pois, muitas vezes, um aluno é comportado e completamente desinteressado. E já um cara que é mais agitado, às vezes
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porque ele mesmo é assim (como alguns alunos que já tive), é o cara mais interessado da turma, só e hiperativo. Agora, outro sistema de avaliar sem nota eu realmente nunca li, nunca vi, não sei. Isso é uma lacuna na minha vida, pois viemos de um sistema em que tudo está sempre em torno da nota, para tudo que fazemos queremos receber algum tipo de avaliação e nota.
Neste ponto, PA apresenta certa contradição, pois anteriormente havia
mencionado que atribui nota em suas atividades para os alunos que a fizeram, não
interessando se fizeram certo ou errado. Isso, contudo, é uma avaliação baseada
no comportamento e, não, na aprendizagem, como já citado. Entretanto, no trecho
acima, a docente diz que não entende como é possível avaliar um aluno usando
como critério seu comportamento. Sendo assim, presumimos que a docente pratica
uma avaliação que utiliza o comportamento como um dos critérios, porém não
consegue reconhecer tal prática. Esta falta de autopercepção da educadora A
quanto às suas próprias práticas pode estar relacionada à falta de informação dos
docentes quanto às questões avaliativas e aos diferentes tipos de instrumentos
avaliativos passíveis de uso, problema relatado por Neves (2008) e Gil (1997).
Ainda sobre a avaliação sem o uso de notas, PA cita:
Viemos de um sistema em que tudo está sempre em torno da nota, para tudo que fazemos queremos receber algum tipo de avaliação e nota. Eu, por exemplo, além de professora ocupo outro cargo aqui na Universidade, no qual eu não sei como os outros me avaliam, pois não há nota nesse caso.
Neste relato, vê-se que PA reconhece que a avaliação está presente em
nosso cotidiano o tempo todo, como aponta Hoffmann (2006). Ela cita, inclusive,
que é avaliada em sua própria rotina sem que sejam utilizadas notas, porém não
tem conhecimento sobre como tal processo avaliativo é realizado.
Posteriormente, a docente relata: “Sou avaliada sem nota, de maneira super
subjetiva (...)”, o que revela a visão da professora de que o uso da nota garante
objetividade à avaliação. Isso corrobora os aspectos históricos levantados por
Neves (2008), o qual levanta a ideia de que, no passado, a avaliação era vista como
algo “objetivo”, já que a própria Ciência era considerada objetiva. Entretanto, hoje
sabemos que nem a Ciência e nem a avaliação são objetivas, visto que, no caso da
avaliação, está envolvida a interação humana, que não se caracteriza como
45
objetiva. Apesar da avaliação não ser mais considerada como era há séculos
passados, o seu caráter de objetividade permanece intrínseco nas concepções de
muitos professores, como PA, e até de alunos.
Vimos, também, que em vários momentos PA demonstrou descontentamento
em relação às regras institucionais impostas para a avaliação na universidade na
qual ela leciona, especialmente em relação à prova final:
A PAFE [é] uma prova final que lembra muito o esquema de um vestibular. Assim, se desprestigia um trabalho muito longo dos professores ao longo do semestre, trabalho esse de aproximação, intimidade, parceria. Tudo isso termina no final do semestre, quando os alunos entram em um sistema em que nós, professores, simplesmente abandonamos eles. [...] Então, você propõe atividades intermediárias legais e tenta motivar, trabalhar com aquele aluno, mas não vejo se essas coisas refletem, quando o aluno chega sozinho para fazer uma PAFE, com todo o conteúdo do semestre e em um sistema padrão. Ele não terá a oportunidade de fazer a PAFE e, em paralelo, uma atividade na qual ele se expresse de outra forma. Assim, acho que não é uma questão do peso da prova final. Me dá uma peninha dentro de mim, porque, no dia da PAFE, eu abandono os meus alunos. Ali é cada um por si, sendo que aquilo tem um significado importante para eles no final.
Com esse relato, PA deixa claro o fato de não concordar com a prova
instituída pela universidade, que possui um grande peso como avaliação e na qual é
cobrado todo o conteúdo do semestre, o que se assemelha a um vestibular e
desconsidera o trabalho de todo o semestre segundo ela. A PA também menciona
seu sentimento de abandono dos seus alunos na PAFE. Durante as avaliações
finais, ela não pode mais fazer nada por seus alunos, já que estes devem fazer uma
prova com alto nível de exigência sozinhos. A professora A ainda citou que as
atividades extras não refletem na produção da PAFE.
Apesar de se incomodar com a prova final, a PA não tem clareza de como
mudaria a avaliação na universidade. Ela acha necessário repensá-la e discutir
sobre as provas finais, mas não explicita como essa avaliação poderia ser feita de
maneira diferente.
Assim, eu repensaria esse sistema de avaliação. Eu sei que deve ter um porquê de termos chegado neste sistema, o qual eu desconheço, mas tudo tem um porquê. [...] A minha única sugestão seria, ao menos, discutir sobre a PAFE, pois quando
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eu cheguei aqui também fui incluída no sistema, ninguém me perguntou nada. Eu aceitei trabalhar assim, pois se não quisesse, a fila anda. Discutir a PAFE não quer dizer que eu não queira que ela exista, mas gostaria apenas de discutir, pois é algo duro. A PAFE é ruim para os alunos e eu sinto o mesmo incômodo que eles.
Para a professora, não seria necessário abolir esta prova final, mas a
sugestão dela seria apenas rediscutir a forma como essa avaliação é imposta.
Assim como cita Hayman (1979), as regras institucionais são definidas e impostas
para PA, assim como o são para os alunos, sem que lhes seja, ao menos, explicado
o porquê de tais escolhas avaliativas.
Conforme Hoffmann (2006), os alunos se perderam em meio ao processo
avaliativo, estando, agora, subordinados às notas, vistas como reflexos de seus
desempenhos. Entretanto, a partir das menções da professora A, podemos
perceber que não são apenas os alunos que se perderam, mas também os
docentes, subordinados ao sistema de notas. Estes últimos, porém, apesar de
quererem investir em outras formas de avaliação (não tradicionais), acabam se
conformando com o sistema no qual estão inseridos, segundo Neves (2008).
Finalmente, quando citada a “avaliação formativa” na entrevista, a professora
não consegue estabelecer uma definição. No entanto, após ser apresentada uma
breve explicação sobre o que é, ela cita que acredita efetuar esse tipo de avaliação
quando pede que seus alunos elaborem o gabarito para as vistas de prova, como
percebemos no relato abaixo.
Os momentos das minhas vistas de prática são quando tenho um feedback, apesar de eu não saber se consigo rever minhas aulas com profundidade de fato (...) Na vista, eu já começo a sentir e entender o quanto os alunos não entendem ou não gostam simplesmente.
Neste relato a professora indica que consegue perceber se os alunos estão
aprendendo ou não, citando as vistas de prova como um exemplo de suas práticas.
No entanto, ela complementa sua resposta, afirmando que, a partir dos resultados
obtidos nas provas e das respostas dos alunos, não consegue rever as suas aulas
profundamente. Sendo assim, percebemos que a PA não consegue modificar suas
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práticas a partir dos resultados obtidos por meio de suas avaliações, ou seja, a ela
não demonstra aplicar, de fato, uma avaliação caracterizada como mediadora.
Além disso, a docente A cita que, nas vistas de prova, pode compreender se
os alunos não entenderam o conteúdo ou se não gostam deste, não mencionando o
fato de que os resultados das avaliações também podem indicar que ela mesma
deve rever suas aulas e métodos de ensino, ou seja, o problema pode não ser o
aluno, mas, sim, as suas próprias práticas.
Dessa maneira, podemos presumir que a PA não revê suas práticas de fato,
mas demonstra colocar a responsabilidade (por uma má ou boa nota) sob o
educando. De acordo com Neves (2008), um professor não conseguirá se
autoavaliar de fato se persistir na ideia de que as oportunidades são as mesmas
para todos os alunos, cabendo a eles a responsabilidade pelo seu fracasso ou
sucesso. Assim, de acordo com Hayman (1979), surge, então, a necessidade dos
professores realmente reverem suas próprias concepções, práticas e
comportamentos, o que a professora A afirma não conseguir fazer em alguns
momentos da entrevista.
5.2. PROFESSORA B (PB)
Diferentemente da professora A, a professora B cursou tanto Licenciatura
quanto Bacharelado em sua graduação e começou a lecionar antes mesmo de
concluir o Ensino Superior. Esta professora, desde o começo, esteve envolvida com
questões educacionais, por ter entrado cedo na profissão. Ela cita, inclusive, já ter
realizado uma especialização na área de educação.
Quando questionada sobre a forma como avalia seus alunos, a PB citou que
utiliza instrumentos avaliativos para isso, mas a interação que têm com seus alunos
nas aulas, por meio de seminários, estudos dirigidos e exercícios em geral já é
suficiente para saber sobre a evolução da aprendizagem de cada um. A professora
complementa que isso é possível principalmente nas aulas práticas, nas quais ela
tem mais contato com os estudantes.
Nas aulas práticas, a professora relata fazer uso de uma tabela, na qual
coloca informações relevantes acerca de seus alunos: “(...) anoto se o aluno vai às
48
aulas e se participa, se desenvolve as atividades ou não”. Esta participação,
segundo a própria professora, se refere à presença do aluno na aula e à realização
da atividade que a professora propõe no dia. Assim, a frequência nas aulas e a
frequência de entrega se tornam notas, prática semelhante à expressa por PA.
A professora B revela no trecho acima, que avalia seus alunos com a ajuda
de uma tabela. Com isso, ela demonstra utilizar a avaliação espontânea, que não
almeja avaliar a aprendizagem, mas, sim, o comportamento dos alunos, permitindo
que o professor estabeleça julgamentos sobre eles, conforme cita Hadji (2001). A
professora B ainda menciona atribuir notas para as atitudes e comportamentos de
seus alunos.
Como instrumentos avaliativos, PB cita fazer uso de: provas; seminários; e
relatórios de aula prática, quando a disciplina possui aulas práticas. Quanto à prova,
ela relata que esta avalia, não apenas, o que o aluno sabe sobre o conteúdo, mas
também a sua capacidade de interpretação e entendimento das questões. Com esta
citação, vemos que a professora avalia, principalmente, se os conceitos ensinados
foram aprendidos pelos alunos e se eles têm capacidade de interpretar as questões,
não mencionando se também avalia as questões atitudinais e de pensamento crítico
em seus estudantes. Segundo Ribeiro (2011), os professores em geral tendem a
não avaliar a capacidade crítica de seus alunos, devido ao fato de não saberem
nem sequer como podem desenvolver tais resultados nos educandos.
Na visão de PB, tanto os trabalhos (seminários e relatórios) quanto as
provas, possuem vantagens quando são baseados em situações-problema.
Segundo ela, o aluno aprende de fato, quando está diante de um problema o qual
deve ser resolvido, pois assim é que o estudante procurará respostas para tal
questão. Isto é corroborado por Hoffmann (2005), que coloca a aprendizagem como
resultado da exposição dos alunos a situações inéditas e desafiadoras, como as
situações-problema aplicadas pela docente B. Hoffmann (2006) também aponta o
fato de que, por meio destes tipos de perguntas, os alunos podem moldar seu
pensamento crítico e chegar a conclusões sozinhos.
Em suma, a professora B indica que, se as provas estiverem baseadas em
situações-problema, são bons instrumentos de avaliação. No entanto, no relato
abaixo ela revela que as provas são, na verdade, elementos não efetivos para
avaliar a aprendizagem, afirmando que: “(...) a prova é limitada, pois todos os
49
alunos estudam na véspera e vão esquecer tudo depois, principalmente a parte de
conteúdo”.
Dessa maneira, a professora ainda cita que não gostaria de dar provas, mas
que tem essa obrigação por estar limitada aos entraves institucionais. Ela relata:
Os exercícios e o trabalho são os melhores para efetivamente levar a uma aprendizagem. Mas aí, temos algumas limitações, pois não dá para avaliar só assim, já que a instituição nos limita e exige um documento, a prova. Se eu pudesse, não daria prova, pois não acho ideal. Eu transformaria as questões de prova em exercícios para serem resolvidos durante a aula. Eu acho que isso sim leva ao aprendizado: resolver problemas à luz de determinado conteúdo e ferramentas que foram usadas nas aulas práticas, por exemplo.
Analisando a primeira opinião sobre avaliação expressa pela professora e
comparando-a com os dois últimos relatos citados acima, percebemos que há certa
contradição em seu discurso. Primeiramente, a professora demonstra a percepção
de que o ponto-chave de uma boa avaliação não está, majoritariamente, na escolha
do instrumento avaliativo utilizado, mas no uso que se faz deste (objetivos) e de
seus resultados, sendo que ela revela o fato de que até mesmo a prova pode ser
boa, contanto que sejam usadas situações-problema nesta.
Neste primeiro momento, a ideia da professora B vai ao encontro das ideias
de Neves (2008) e Nascimento (2012). Ambos os autores relatam que, não é
porque são utilizadas determinadas ferramentas avaliativas, que a avaliação poderá
ser definida como não tradicional. Para Krasilchik (2005), apesar da escolha de um
determinado instrumento ser muito importante, não implica em caracterizar a
avaliação como mediadora. Para isso, é preciso que o professor mude e se adapte
aos alunos e às suas necessidades educacionais para melhorar sua aprendizagem
(HADJI, 2001). Em síntese, independente do instrumento utilizado, a avaliação pode
ou não ser mediadora, ou seja, o que define o tipo de avaliação (tradicional ou
mediadora, por exemplo) são as atitudes e práticas dos docentes a partir dos
resultados obtidos em tais avaliações.
Entretanto, nos dois últimos relatos transcritos, a professora B já demonstra
outra ideia: a de que a prova é o problema da avaliação, enquanto outros
instrumentos são melhores, ou seja, ela demonstra que vê os instrumentos como
impróprios e, não, o que se faz com os resultados deles. Neste contexto, a
professora se contradiz em relação a o que havia dito antes, se opondo, agora, as
50
ideias de Neves (2008), Nascimento (2012) e Krasilchik (2005), citados nos
parágrafo anterior.
A professora B ainda informa que utilizaria os trabalhos e exercícios ao invés
de provas, se não precisasse seguir as regras da universidade. Assim como cita
Ribeiro (2011), PB afirma que as provas se baseiam na memorização de conteúdos
e não levam a real aprendizagem dos alunos, ou seja, os educandos, em busca de
notas e da classificação (em aprovados ou reprovados), decoram a matéria para a
prova e depois de pouco tempo já não se lembram mais.
Ainda no último relato transcrito aqui, a docente B demonstra não gostar de
utilizar provas, não as considerando vantajosas a ponto de escolhê-las como um
instrumento avaliativo. Apesar disso, ela diz que precisa utilizá-las, já que deve
seguir os padrões estipulados pela universidade. Mais uma vez, assim como vimos
no discurso de PA, PB também apresenta subordinação ao sistema avaliativo
imposto pela instituição, sendo obrigada a seguir as regras, o que também é
descrito por Neves (2008).
Quanto aos resultados de cada atividade proposta, a professora cita que já
possui alguns elementos pré-definidos para estar nas respostas de seus alunos, o
chamado gabarito. Como ela mesmo cita, se os alunos utilizam certos conceitos
dados nas aulas, combinados a determinadas técnicas para resolver os problemas
propostos, é possível avaliar se entenderam os conceitos e se conseguem aplicá-
los. Ela menciona que, muitas vezes, os alunos surgem com respostas contendo
informações que ela mesmo desconhecia, o que faz com que ela estude e também
aprenda a partir das respostas dos próprios estudantes.
A partir destas informações, é possível perceber que PB avalia seus alunos
de acordo com os objetivos que havia previamente proposto. Conforme menciona
Hadji (2001), os resultados obtidos pelos alunos em uma avaliação dependem
justamente dos objetivos do professor enquanto educador que é. No caso da
docente B, os objetivos estão relacionados à utilização de conceitos dados em sala,
junto à habilidade de resolver determinadas situações-problema. A partir das
respostas dos alunos, entretanto, a professora afirma que também aprende. Com
isso, ela demonstra a percepção de que a avaliação também envolve a melhoria
dela quanto ao conhecimento que possui como docente, um dos elementos citados
por Ribeiro (2011).
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A cada uma das atividades aplicadas ou mesmo a cada uma das questões, a
professora atribui notas, o que ela descreve como a principal “barreira” da
avaliação. Segundo ela:
É complicado, pois tenho que atribuir nota a isso e nem sempre a nota é eficiente. Então, na minha opinião, a principal barreira está em dar número às coisas: dar uma nota que, muitas vezes, vai dizer se o aluno pode ir para frente ou não, é algo muito difícil. O ideal seria se pudéssemos avaliar sem pensar em um mínimo, pois cada aluno tem seu mínimo. Explicando melhor, a história de cada um é diferente. Mas não posso aplicar isso, tenho regras institucionais que exigem de mim um mínimo: as pessoas tem que tirar 6, que significa aprovado. A essa nota seis tenho que amarrar aquela prova final escrita/documento, que eu devo entregar para a instituição. Então, é um show de horrores. O que eu acho é que cada um tem uma história diferente e, com base nessa história, tem um aprendizado anterior diferente. Então, cada aluno chega para mim em um estágio diferente. O ideal seria que eu pudesse verificar se a pessoa acrescentou alguma coisa àquele estágio inicial e que isso fosse suficiente para avaliar. Mas não é assim, pois devo atribuir um mínimo por exigências institucionais.
Neste relato e alguns outros momentos da entrevista, a docente B cita que
não pode existir um mínimo de conhecimento a ser adquirido para cada aluno, uma
vez que cada um possui conhecimentos prévios e nem todos alcançarão o mesmo
nível de aprendizagem, assim como aborda Freitas (2003). Segundo a PB, o
importante seria avaliar o aluno a partir do que ele acrescentou em relação ao seu
saber inicial. Neste relato fica evidente que, para PB, a verificação da aprendizagem
deveria ser o centro da avaliação e, não, a obtenção de notas. Porém, embora a
aprendizagem seja o foco, PB não cita a importância de saber como o aluno
aprendeu, ou seja, quais processos estiveram envolvidos na aprendizagem dele e o
que pode ser feito para propiciar uma maior aprendizagem.
Assim, sem saber por quais processos os seus alunos passam até chegarem
a determinado nível de aprendizagem, seria difícil estabelecer uma avaliação
mediadora, uma vez que o professor precisa saber como seus alunos estão
aprendendo, para poder rever suas práticas a fim de melhorar a aprendizagem dos
educandos. Quanto a esta questão, PB demonstrou limitar suas atitudes apenas à
verificação da aprendizagem.
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Quanto à sua concepção sobre avaliação da aprendizagem, a professora B
revela, novamente, indícios de que considera “avaliar” como sinônimo de “verificar”,
ao apresentar a seguinte definição para avaliação: “Penso que avaliar é conseguir
de alguma maneira, por meio de instrumentos, verificar o quanto a pessoa
conseguiu evoluir partindo de seu conhecimento inicial”.
Nesta citação, a PB caracteriza a avaliação como diagnóstica, ao citar a
verificação do conhecimento, como já mencionado. Além disso, no trecho acima, ela
cita que a aprendizagem é algo mensurável, ao dizer “o quanto a pessoa conseguiu
evoluir (...)”. Dessa maneira, vemos certa contradição, já que anteriormente a
mesma docente disse se incomodar com a questão de ter que atribuir notas às
produções dos alunos, o que é um aspecto da avaliação quantitativa. Nesse tipo de
avaliação, parte-se do pressuposto de que a aprendizagem dos alunos pode ser
medida e quantificada por meio de notas, o que, segundo Hoffmann (2006), é uma
falácia.
A professora ainda relatou, enquanto definia a sua concepção sobre
avaliação da aprendizagem, que os instrumentos utilizados pelo educador são
formas de estimular a pessoa a aprender, mas que isso depende apenas de quem
aprende, ou seja, nas palavras da própria docente: “Quem aprende é o outro
[aluno], você [professor] não ensina nada, ele aprende se quiser”.
Neste trecho vemos que a professora coloca o aluno no centro do processo
de ensino-aprendizagem, o que é revelado também ao longo de outros trechos
citados por esta docente. Aqui ela revela o fato de que cabe inteiramente aos
alunos a responsabilidade de aprenderem ou não, ou seja, os alunos seriam os
únicos responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso de aprendizagem e o professor
estaria à parte deste processo.
Em relação à pergunta que se refere à possibilidade de avaliar sem nota, a
professora B diz que isso seria possível, embora pontue a existência de alguns
requisitos necessários para que isso ocorra, como pode ser observado em sua fala:
Eu acho que sim, é possível. Mas acho que para isso deveríamos ter mais tempo para conhecer melhor os alunos e ter menos alunos dentro das salas de aula. Um problema que eu vejo é que dou quatro disciplinas aqui na instituição e isso é ruim, porque quatro é muito. Muitas vezes, termino um semestre sem conhecer meus alunos. Às vezes até sei algumas características de cada um, mas, muitas vezes, não
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consigo guardar isso o suficiente (porque são muitos alunos e não tenho tempo suficiente para conhecê-los). Na minha opinião, essas são as duas limitações (falta de tempo e muitos alunos), mas acho que é possível, sim, avaliar sem notas. [...] Se as turmas fossem menores e se eu tivesse menos disciplinas, ou seja, se eu diminuísse a variedade de pessoas com quem estou interagindo, eu teria plenas condições de avaliar sem prova.
Como se pode notar, o pouco tempo e o grande número de disciplinas, o que
implica em grande número de alunos, são fatores limitantes para a avaliação sem o
uso da nota, segundo a docente B. Se não fosse por estes fatores, PB cita que
poderia deixar de usar notas e passar a aplicar diversas atividades ao longo do
curso, sempre dando retorno aos alunos sobre elas, o que para ela é fundamental:
“Hoje em dia eu não dou tantas [atividades] porque senão vou enlouquecer. E acho
que não adianta nada aplicar uma atividade e não dar retorno”.
No trecho acima, PB menciona um ponto importante no que tange a
avaliação: a correção. Sabe-se que, considerando a avaliação mediadora, não há
sentido em corrigir a produção do aluno sem que ele realmente entenda o porquê
errou, conforme explica Hoffmann (2005). Para que a correção auxilie na
aprendizagem do aluno, ele deve ter a oportunidade de rever seus erros, o que
constituiria em um processo com quatro etapas: erro, correção, reflexão sobre os
erros e reformulação de respostas. Com isso, então, a correção teria um real
significado (HOFFMANN, 2005).
Em relação à fala da professora, ela aponta para o fato de que é
imprescindível ocorrer o processo de correção. Entretanto, a docente também
afirma que esta correção poderia se dar apenas pelas considerações do professor
quanto às respostas do aluno, informando o que precisa ser melhorado. Não ficou
claro, pela entrevista, se essa professora pediria a seus alunos novas tarefas a
serem feitas a partir de sua devolutiva. Caso a devolutiva tenha papel restrito de
informar os erros, esse tipo de correção seria algo sem sentido, já que o aluno
saberia o que errou, mas não repensaria e nem tentaria entender o problema para
solucioná-lo novamente (HOFFMANN, 2005). Por outro lado, se a correção
mencionada pela docente fosse utilizada seguindo as quatro etapas citadas no
parágrafo anterior, constituindo um processo, poderia se dizer que a correção seria,
de fato, válida e imprescindível, como ela relata.
54
Diferentemente de PA, que não conseguia conceber a avaliação sem o uso
de notas, PB imagina que, por meio de várias atividades, conseguiria avaliar sem
atribuí-las.
Sim, sem nota. Pelas atividades eu consigo dizer: “Ah, esse somou muito; esse já somou menos, mas somou; agora esse aqui não somou nada, ele partiu de X e continua com X”. Muitas vezes não é nem por questões de dificuldade de aprendizagem, é porque o aluno não está a fim de aprender mesmo. O querer aprender, querer saber mais, não depende só do professor, vem da pessoa também, da história dela e do que ela quer seguir.
Como se observa, para PB a aprendizagem implica em avanços, sendo que
tais avanços podem ser detectados mesmo sem o uso de notas (mensuração).
Merece destaque na fala acima a ideia de PB de que a aprendizagem é um
processo, pelo qual conhecimentos novos são agregados aos iniciais. Segundo ela,
quando um estudante não aprende, não adiciona nada a seus conhecimentos
prévios. Esta é uma concepção importante, pois é preciso que os docentes tenham
conhecimento sobre o fato de que seus alunos têm opiniões e conceitos prévios,
sendo que a aprendizagem é um mecanismo processual e, portanto, assim deve ser
também a avaliação.
Além disso, PB também revela no trecho acima que “o querer aprender,
querer saber mais, não depende só do professor, vem da pessoa também, da
história dela e do que ela quer seguir”. Assim, ela demonstra, mais uma vez, colocar
grande parte responsabilidade de aprender sob os alunos. Conforme citado
anteriormente e de acordo com Neves (2008), o sucesso ou fracasso de um aluno
é, então, atribuído exclusivamente aos seus próprios esforços e interesses, como
podemos inferir do relato mencionado.
Como sugestões para melhorar a avaliação na instituição, PB diz que muitas
coisas poderiam ser mudadas, mas que isso não acontecerá, pelo fato da
universidade ser muito tradicional, seguindo, então, valores e práticas também
tradicionais. Mais precisamente, a professora cita os critérios de avaliação como
principal aspecto negativo quanto à avaliação implementada na instituição. Segundo
ela:
55
Esses critérios de avaliação engessados, de cima para baixo, nos quais você é obrigado a atribuir valores numéricos, justificar o que vai perguntar na prova, como vai fazer isso, e como você quer que eles respondam. Isso está errado.
Neste ponto, a professora critica, principalmente, a obrigatoriedade em
utilizar notas e seguir critérios de avaliação estipulados pela universidade, devendo,
inclusive, justificá-los perante a instituição. Assim como a professora A, a docente
B, revela descontentamento em ter que seguir regras institucionais com as quais
não concorda, estando inerte quanto a isso, sem poder modificá-las, como relata
Hayman (1979).
Outro elemento que a professora cita como negativo em relação à instituição,
é a questão da remuneração e, por conta disto, a quantidade de aulas que cada
professor “precisa” dar. Ela menciona:
Para termos uma remuneração na instituição que satisfaça nossas necessidades pessoais, é preciso lecionar em várias disciplinas, não sobrando tempo para fazer algo legal.
Com uma remuneração baixa, segundo ela, os professores devem dar muitas
aulas e, como consequência, falta tempo para que possam de dedicar aos seus
alunos para desenvolverem práticas educativas melhores. Isto é corroborado por
Neves (2008), que cita o fato de que as práticas educacionais e avaliativas
utilizadas pelos professores não são as de maior qualidade (que visam melhoria da
aprendizagem), mas, sim, as mais rápidas, seja na sua aplicação ou na sua própria
correção.
Por outro lado, Hoffmann (2005) cita que as alegações de falta de tempo
para exercer a prática da avaliação mediadora e se dedicar aos alunos não são
bem fundamentadas. Segundo essa autora, existe um erro quanto às concepções
de “acompanhamento” e “diálogo”, duas palavras-chave quando falamos de
avaliação mediadora. O diálogo não se trata, necessariamente, de uma relação
verbal entre professores e alunos, sendo que uma atividade dialógica bem
estruturada pode substituir o “perguntar” e “ouvir” pessoalmente entre educadores e
educandos.
Já quanto ao acompanhamento, este não se trata de uma observação
contínua do que cada aluno faz a cada momento, mas, sim, da disponibilização de
56
oportunidades para que todos aprendam da maneira como é melhor para eles.
Lógico que, tanto o diálogo quanto o acompanhamento requerem atenção do
professor, flexibilidade para adequar sua atuação às necessidades de
aprendizagem de seus alunos e tempo disponível. Entretanto, assim como cita
Hoffmann (2005), praticar a avaliação mediadora, dialogando e acompanhando os
alunos, não é impossível, considerando que diversos instrumentos avaliativos
podem ser usados para auxiliá-lo nesta tarefa.
Quando questionada sobre a avaliação formativa ou mediadora, a professora
diz não saber exatamente o que é, definindo-a da seguinte maneira:
[Avaliação formativa] é um conjunto de estratégias para que a pessoa construa, ela mesma, aquilo que seria um conhecimento para suprir suas necessidades, e não aquela avaliação em que os professores devem determinar qual é o conteúdo mínimo.
Nesta definição, aparece novamente a opinião da professora sobre o fato de
que cada estudante possui necessidades únicas de aprendizagem. Os alunos não
aprendem de maneiras iguais e nem na mesma velocidade, inclusive por questões
extrínsecas à universidade/escola, como a questão social, semelhante ao que é
apresentado por Freitas (2003). Embora a professora não tenha mencionado em
seu relato que a avaliação mediadora envolve a revisão do docente quanto às suas
práticas, a fim de melhorar a aprendizagem dos alunos, ela abordou um ponto
importante, que já apareceu em sua entrevista anteriormente.
Posteriormente à sua resposta, quando brevemente foi definido o conceito de
avaliação mediadora para a professora, ela se posicionou a favor de sua utilização,
dizendo que a considera uma boa prática, mas que as limitações da sua aplicação
são as mesmas já citadas por ela: muitos alunos em cada sala e muitas aulas
semanalmente para cada professor.
Segundo a docente B, os professores, de maneira geral, sabem o que fazer
para aplicar uma avaliação formativa. Entretanto, a não implementação dela nas
salas de aula decorre da falta de tempo dos docentes para conseguirem, de fato,
aplicá-la, e, não, a um desconhecimento deste tipo de avaliação. De acordo com os
relatos das duas outras docentes entrevistadas neste trabalho (PA e PC), não
concordamos com tal afirmação de PB. A ideia apresentada pela professora B
também contradiz o que temos observado na literatura especializada em avaliação
57
no ensino superior. Neves (2008), Hoffmann (2006) e Gil (1997), por exemplo,
afirmam que há desconhecimento por parte dos professores quanto às diferentes
possibilidades de instrumentos avaliativos, o que faz com que utilizem ferramentas
sempre tradicionais. Por outro lado, reconhecemos o fato de que há outros fatores
para a não implementação da avaliação mediadora na prática, dentre os quais está
também a possível falta de tempo dos professores e as exigências institucionais,
por exemplo. Entretanto, não podemos deixar de falar no desconhecimento sobre
este tipo de avaliação.
Outro impedimento para a aplicação de avaliação mediadora de acordo com
a professora, se deve às “travas institucionais”. No contexto em que a professora as
cita e tendo em vista toda a sua entrevista, essas “travas” seriam as determinações
da universidade em relação à avaliação que impedem os professores de mudar
suas práticas avaliativas, como a prova final, a qual representa, segundo a
professora, uma injustiça. A docente B relata: “Eu sou totalmente contra [a prova de
avaliação final], mas nunca ninguém discutiu comigo o que eu acho disso, eu tenho
que seguir as normas”.
Assim como a professora A, a PB demonstra não concordar com as provas
finais, informando, também, que não possui poder para mudar tal situação, como
acontece com a maioria dos docentes, segundo afirma Hayman (1979).
5.3. PROFESSORA C (PC)
A professora C, assim como a B, cursou tanto Licenciatura quanto
Bacharelado. Durante a graduação dedicou-se exclusivamente a atividades de
pesquisa. Apenas no final da sua formação, devido a uma oportunidade de trabalho
que surgiu, ingressou na área da educação. Para ela, a licenciatura era “uma
ferramenta de trabalho” e uma oportunidade de aprender mais, mas na ocasião de
sua formação inicial, ela diz nunca ter se imaginado lecionando.
Quanto às suas práticas de avaliação, a professora cita o uso de: relatórios
de aula prática (a partir de aulas práticas no laboratório e/ou eventuais saídas a
campo) e provas (intermediárias e final). Ela ainda demonstra que considera fazer
avaliação continuada apenas por meio de uma prova: “Além (...) da prova final
58
(PAFE), dou uma prova para avaliação continuada. Nessa, eu tento avaliar a
progressão do aluno, o quanto ela compreendia antes sobre as teorias e práticas e
o quanto isso evoluiu ao longo do tempo”.
Neste trecho, assim como aparece em outros no decorrer da entrevista, a PC
indica uma ideia quantitativa quanto à aprendizagem, caracterizada pelo uso da
palavra “quanto”. A perspectiva quantitativa, segundo Neves (2008) não contribui
para a autonomia dos alunos, sendo um sistema baseado na atribuição de notas e
classificação dos alunos, não almejando, de fato, a avaliação da aprendizagem e,
sim, a aprovação ou reprovação dos alunos (SOUSA, 2003).
O trecho mostra, ainda, a ausência de compreensão quanto ao significado de
avaliação continuada. Para PC, essa avaliação pode ser feita por meio de uma
prova pontual, o que, segundo Hoffmann (2005) é incoerente, pois a prova
apresenta “um forte caráter de periodicidade e, portanto, terminalidade”
(HOFFMANN, 2005). Sendo assim, não podemos dizer que se trata de uma
avaliação continuada, uma vez que não envolve acompanhamento de todo o
processo de ensino e aprendizagem.
A professora C afirma, também, que não usa “avaliações subjetivas”.
Eu não utilizo avaliações mais subjetivas. É lógico que a participação no laboratório conta, mesmo porque, pelo tanto que o aluno se envolve no laboratório, sabemos como será a produção escrita dele. Porém, precisamos de uma nota que caracterize o aprendizado do aluno, é uma regra.
A partir do relato acima, é possível estabelecer três momentos passíveis de
discussão:
1. A docente C cita não utilizar instrumentos avaliativos subjetivos, mas revela
que usa provas e relatórios. Logo, presume-se que para ela provas e
relatórios são instrumentos objetivos;
2. A professora não reconhece que a participação e envolvimento nas aulas são
critérios subjetivos, os quais ela menciona utilizar, logo após dizer que não
utiliza métodos subjetivos;
3. A professora C utiliza a avaliação informal para determinar o resultado da
formal, ou seja, pelo envolvimento do aluno no laboratório, ela menciona que
é possível saber, de antemão, como será a produção do estudante, prática
comum discutida por Freitas (2003).
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Quanto ao primeiro ponto, há uma fundamentação histórica no fato da
docente C considerar as provas e relatórios como objetivos, o que é citado por
Neves (2008). Porém, hoje sabemos que não existe uma avaliação nas escolas ou
universidades que seja puramente objetiva; sempre há subjetividade na avaliação.
Em relação ao segundo e terceiro tópicos, podemos associá-los à concepção
de avaliação espontânea, mencionada por Hadji (2001) e informal, definida por
Freitas (2003). Tanto a espontânea quanto a informal se referem aos juízos
estabelecidos pelo professor acerca de seus alunos, o que não constitui uma
avaliação baseada em instrumentos concretos, mas, sim, em atitudes dos alunos
perante as aulas, como a participação, por exemplo. PC, entretanto, não reconhece
que isso é um processo avaliativo extremamente subjetivo, já que o professor se
baseia basicamente em seus julgamentos sobre bons comportamentos para avaliar
o aluno. Além disso, a nosso ver, o próprio conceito de participação precisa ser
relativizado. Se perguntarmos a diferentes professores o que para eles indica uma
boa participação, certamente obteremos diferentes pontos de vista. Para alguns, um
aluno que fica em silêncio, aparentando prestar atenção na aula, seria bastante
participativo. Para outros, aqueles que fazem perguntas, ao contrário dos que estão
permanentemente em silêncio, são os alunos participativos.
Quanto às vantagens das provas teóricas, PC cita que, por meio delas, é
possível saber se o aluno entendeu os conceitos e se consegue aplicá-los de
acordo com situações-problema. Para Hoffmann (2006), a utilização de questões-
problema é, realmente, um bom método para que os alunos desenvolvam o
pensamento crítico, visto que devem chegar a conclusões de maneira mais
independente.
Para a professora C, a prova também permite saber se um aluno tem
capacidade de interpretação de texto e de redigir respostas, o que ela julga
necessário para os estudantes depois da graduação, pois estes poderão ter seus
conhecimentos avaliados de maneira escrita em busca de empregos. Esta última
vantagem é observada no seguinte relato da docente C:
Afinal, o aluno vai enfrentar pela frente um mestrado, doutorado, ou concursos, nos quais precisa da comunicação escrita para passar a quem está avaliando o domínio que tem sobre o conteúdo.
60
Nesta citação percebemos que a professora vê a universidade e a avaliação
como elementos preparatórios para o mercado de trabalho, já que, segundo ela,
algumas capacidades avaliadas por meio da prova serão necessárias ao futuro
profissional dos alunos, o que constitui uma das vantagens em se aplicar provas
como instrumentos de avaliação na opinião dela. Isto aponta para o fato de que a
escola/universidade, para PC e conforme cita Neves (2008), é vista com o objetivo
de suprir o mercado de trabalho, buscando a classificação dos alunos (o que implica
a utilização de notas) em aptos ou não para determinados empregos. Realmente, o
papel da universidade é o de formar profissionais para o mercado, entretanto, a
questão é: que tipo de profissional é este e como ele está sendo formado?
A professora, apesar de mencionar algumas vantagens sobre as avaliações
escritas e de vê-las como algo positivo, diz que deveria haver outras formas de
avaliação, principalmente pela quantidade de conteúdo exigida dos alunos e que é
colocada na prova, podendo sobrecarregar os estudantes. A docente C demonstra
certo descontentamento por utilizar majoritariamente avaliações escritas¸ apesar de
não exemplificar quais outras formas de avaliação gostaria de utilizar além destas,
como se nota na fala a seguir:
Eu acho que as provas são interessantes, mas poderia haver outras formas de avaliação, mesmo porque, muitas vezes, há muito conteúdo para colocar na prova e ficamos preocupados em sobrecarregar os alunos.
Embora a professora entrevistada não esteja plenamente satisfeita,
demonstra conformismo quanto aos instrumentos avaliativos que utiliza, não
parecendo disposta a mudar tal situação, como se fosse algo fora de seu alcance.
Ela não apresenta alternativas que poderia utilizar além das que atualmente
implementa para avaliar os estudantes. Isto pode, então, considerando a ideia de
Gil (1997), ser reflexo da falta de conhecimento desta docente sobre outras
possibilidades de técnicas avaliativas plausíveis aos seus objetivos enquanto
educadora.
Quando a entrevistada é questionada sobre as desvantagens dos
instrumentos avaliativos que faz uso, afirma:
As provas são instrumentos pontuais, nos quais vejo o aluno em um momento único (...) avaliações pontuais são
61
complicadas, pois podemos perder muito sobre o que o aluno poderia render. Tem dias em que a pessoa não está bem, por exemplo. Justamente por isso, dou mais de uma avaliação, geralmente de formas diferentes. O relatório permite que eu avalie o aluno em cada aula prática que ele fez e o quanto ele já aprendeu. Na verdade, é uma gradação: começamos do básico e a cada aula prática há uma retomada dos conteúdos passados, pois os alunos precisam saber os conhecimentos anteriores para aplicar os novos conteúdos no problema. A prática me permite ter uma avaliação mais completa do aluno do que só a prova escrita.
Neste trecho, vemos que a professora reconhece, novamente, que há alguns
problemas quando se utiliza provas, como seu caráter pontual, embora em
momento anterior tenha citado que usa a prova como uma forma de avaliação
continuada. Apesar dessa limitação, quando questionada sobre o que utilizaria para
avaliar a aprendizagem se não ministrasse aulas práticas, sua resposta foi: “provas
parciais e prova final”. Sendo assim, apesar da professora C reconhecer que a
prova possui limitações, a utilizaria como instrumento único de avaliação caso não
houvesse a possibilidade de usar relatórios de aula prática. Sendo assim, o fato de
mencionar que os relatórios dão um caráter gradual na avaliação não é transposto
para uma disciplina exclusivamente teórica. A professora C demonstra, então, uma
falta de conhecimento quanto a outros instrumentos de avaliação.
Em relação aos resultados de seus alunos, a professora diz utilizar um
gabarito, sendo que, se os estudantes não atingiram os objetivos previamente
propostos por ela, irá retomar o conteúdo em que os alunos não apresentaram um
bom desempenho. No gabarito estão os tópicos principais que deveriam estar nas
respostas dos alunos, sendo que para cada um destes pontos é atribuída uma nota.
Então, após a correção das provas, a partir de um gabarito, a professora
devolve a avaliação corrigida aos alunos, na vista de provas. O mesmo é feito com
os relatórios. Neste dia de vista, PC informa que conversa com os alunos, a fim de
esclarecer dúvidas e entender porque certos conceitos não apareceram em suas
respostas. A docente relata:
Tento entender se foi falta de estudo, se esqueceu mesmo ou se não sabia. Pode ter perdido esse conceito no meio de tantas coisas que ensinei. Então, na vista, já faço uma retomada da matéria, tentando pegar o mais importante de cada conteúdo.
62
Neste trecho, vemos que, quando um aluno não atinge o desempenho
esperado pela professora, ela busca entender o porquê isto aconteceu. Entretanto,
as hipóteses que levanta para isso se baseiam exclusivamente em ações do aluno:
ou o aluno não estudou; ou estudou, mas esqueceu; ou não entendeu o conceito.
Não são levantadas hipóteses que levem em conta a ação da docente. Dessa
maneira, observando tais hipóteses para o “fracasso” do aluno citadas por PC, é
possível dizer que a professora se isenta de sua responsabilidade docente, fato já
relatado por Neves (2008).
Após as correções, embora a professora C estabeleça situações de
retomada do conteúdo, o que é interessante por seu um momento de
aprendizagem, ela não menciona haver oportunidade dos alunos refazerem seus
relatórios, corrigindo e revendo seus erros. Não são aplicadas novas atividades a
partir dos resultados obtidos nos relatórios e nem nas provas, o que não permite
que os alunos retomem o que erraram e tentem solucionar o problema de novo.
Para Hoffmann (2005), neste caso, então, não haveria sentido na avaliação, já que
esta não se propõe a permitir reflexão dos estudantes quanto as suas respostas.
Ainda sobre as provas, a professora C argumenta que:
Os alunos acham que a prova é para ferrar com eles, mas não é. Na verdade, é uma forma de termos um “feedback” do que aconteceu e sabermos se estamos conseguindo nos comunicar adequadamente com os alunos. Para mim, essa é a maior serventia da avaliação. Geralmente costumo ficar um pouco mais “de olho” nos alunos que não atingiram as expectativas, pergunto mais vezes para eles durante a aula, por exemplo. Isso é uma tentativa de ver se o aluno
conseguirá suprir a sua deficiência.
O trecho acima revela que a prova é vista exclusivamente como um momento
de verificação, de “saber se estamos conseguindo nos comunicar adequadamente
com os alunos”. Também pode ser inferido do relato acima que o aluno, por si só,
deverá conseguir sanar suas deficiências, já que a PC não explicita que ações
efetivas ela tomaria para ajudar esse aluno, exceto o fato de “ficar um pouco mais
de olho” nele. Neste discurso, a docente aponta para o fato de que a deficiência
para a não aprendizagem do aluno está nele mesmo, ao qual cabe, então, o papel
de suprir suas deficiências sozinho. A professora não demonstra considerar a
63
revisão de suas práticas a partir dos resultados obtidos pelos alunos, colocando-os
como únicos responsáveis por isso, o que corrobora as ideias de Neves (2008).
Ao definir “avaliação da aprendizagem”, PC afirma que ela é um processo por
meio do qual falhas na aprendizagem podem ser reveladas. Nesse momento ela
não atribui as falhas exclusivamente aos alunos, mas admite que ela mesma pode
não ter se comunicado bem com os estudantes, o que, embora contradiga o que ela
disse anteriormente, é interessante do ponto de vista da avaliação mediadora:
Acho que a avaliação da aprendizagem é um processo (seja escrito, por exemplo, ou como for), que permite, tanto para o aluno quanto ao professor, verificar falhas nesse processo. Tais falhas podem ser por parte do professor ou pelo não entendimento por parte do aluno. Além disso, também é importante para haver retomada do conteúdo. Se um aluno for mal, uma parte de mim é responsável por isso: ou não me comuniquei direito ou a aula não ficou boa a ponto do aluno achar aquele conteúdo interessante.
Segundo PC, por meio da avaliação, ela consegue mudar e renovar a sua
disciplina. Essa renovação deve ser feita “para ficar cada vez mais fácil para o aluno
aprender”. Entretanto, podemos perceber certa contradição no discurso dela, pois,
ao longo da entrevista, os relatos e práticas mencionados pela professora C
objetivam, a nosso ver, apenas a quantificação a aprendizagem. Dessa maneira,
acreditamos que aqui há uma contradição entre os relatos e as práticas efetivas da
PC.
Ao longo da entrevista, ela demonstra efetuar uma verificação da
aprendizagem dos alunos e, não, uma avaliação propriamente dita. A verificação,
segundo Neves (2008), almeja quantificar a aprendizagem, considerando apenas os
resultados da avaliação, em detrimento aos processos de construção de
conhecimento envolvidos nos resultados obtidos nesta.
Quando à possibilidade de avaliar sem atribuir nota, PC menciona que seria
algo possível, mas muito difícil. Ela afirma:
De um jeito ou de outro, acho que se não fosse a nota seria um conceito ou algo que classificasse. Se não houvesse nenhum dos dois, o outro lado [alunos] também não teriam uma ideia clara das expectativas do professor e se eles as atingiram ou não. Acho que seria muito legal e libertador trabalhar sem notas, mas não sei se estamos preparados [professores e alunos] a não utilizá-las mais.
64
Neste trecho, segundo a professora, se não houvesse notas, os alunos não
conseguiriam saber se entenderam determinados conceitos e no que precisam se
esforçar mais, bem como para o próprio professor seria difícil rever suas aulas.
Entretanto, de acordo com Hoffmann (2006), apesar da avaliação ser realmente
utilizada para um processo de revisão e renovação, que garante a correção e
melhoramento dos aspectos que ainda se mostram inadequados, o uso de notas
não é necessário para este fim. Ainda segundo Hoffmann (2006), a avaliação é
cotidianamente utilizada na sociedade sem que sejam atribuídas notas. Sendo
assim, podemos perceber que a PC não reconhece outras possibilidades de uso da
avaliação que não sejam por meio de notas.
Ainda sobre o relato anterior da professora, vemos, na parte inicial da fala
dela, a nítida visão da avaliação como meio para a classificação dos alunos, pois
ela cita que é necessário algo que, mesmo que não sejam as notas e os conceitos,
possa classificar os estudantes. Isto mostra como a avaliação ainda é vista por
docentes, como a PC, como um julgamento dos estudantes em aptos ou não aptos
a passar para outros níveis de conhecimento (aspecto classificatório), como cita
Neves (2008). Corroborando tal ideia, Sousa (2003) afirma que a avaliação, nas
escolas e universidades, não está relacionada aos processos de análise,
reformulação e reestruturação do trabalho escolar, os quais garantiriam uma
relação de ensino-aprendizagem satisfatória.
Quanto à instituição, PC aponta como principal sugestão a melhoria da prova
final (PAFE). Segundo ela, esta prova tem grande extensão de conteúdos, além de
valer muito na nota final do aluno. PC, afirma, em relação à prova final: “(...) Esta é
uma avaliação muito pontual, considerando que temos outras feitas ao longo do
curso e que refletem melhor o desenvolvimento e superação do aluno”.
Neste trecho, a professora reporta ter conhecimento sobre o fato de que as
provas finais não constituem um instrumento de avaliação processual, não sendo,
portanto, adequadas. Como as provas de avaliação final da instituição (PAFE) são
pontuais, enfatizam os resultados dos alunos e, não, o fato de que a avaliação deve
ser parte do processo de ensino-aprendizagem, como relata Brogiato (2008).
Apesar de PC citar que o conteúdo exigido na PAFE é extenso, julga-o
necessário e, portanto, não mudaria nada em relação a essa questão. Por outro
lado, ela sugere que as provas finais de cada disciplina poderiam ser dadas com
maior intervalo de tempo entre uma e outra, ou seja, todas as provas finais não
65
deveriam estar concentradas em duas semanas seguidas, como acontece
atualmente na universidade. Quanto a isso, a professora demonstra seu
descontentamento, mas aponta uma solução que envolve uma questão delicada, já
que, por serem provas finais, devem ser aplicadas justamente no final do curso.
Outra sugestão de PC é diminuir o peso dessa prova final. Pelas sugestões feitas,
podemos observar que, apesar das críticas feitas, PC não concebe outra forma de
avaliar a aprendizagem dos alunos no final do curso. Ela cita que o peso das provas
finais deveria ser menor e que estas poderiam ser dadas em um maior período de
tempo, mas não apresenta outras possibilidades avaliativas que não sejam provas
dissertativas de caráter pontual e teórico.
Finalmente, quando questionada sobre a avaliação mediadora, PC disse não
saber exatamente o que é, mas apresentou a seguinte definição: “(...) é uma
avaliação na qual você aproveita para que o aluno desenvolva seus conceitos,
aprenda. Não sei, na verdade, qual a diferença entre o que eu faço e a avaliação
formativa”.
Embora desconheça a avaliação mediadora, PC apresentou em sua fala um
elemento importante. Ela menciona que a avaliação pode ser um meio que pode
contribuir para que os alunos aprendam, por meio de um processo pelo qual os
estudantes podem rever seus erros, analisá-los e reformular suas respostas, o que
é importante para a construção do saber (HOFFMANN, 2005).
Posicionando-se em relação à avaliação formativa, a professora C
argumenta: “Eu acho importante fazer isso, pois, se você avaliar a pessoa só para
dar uma nota, perde-se o sentido disso. Se você não vai mudar nada para melhorar
a compreensão, não tem sentido avaliar o aluno”.
Neste último trecho, vemos que PC apresenta exatamente a concepção de
avaliação mediadora, que se baseia no fato de que a avaliação deve objetivar
prioritariamente a melhoria da aprendizagem dos alunos, por meio de possíveis
modificações das práticas docentes (a partir dos resultados obtidos nas avaliações),
como já mencionamos em diversas ocasiões ao longo deste trabalho. Embora a
docente C apresente tal concepção com clareza no trecho acima, a sua
argumentação neste relato diverge das práticas e opiniões citadas em outros
momentos da entrevista.
66
6. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando as respostas e análise das três professoras entrevistadas,
podemos concluir que elas apresentam algumas opiniões semelhantes. Entretanto,
nenhuma das três possui práticas e/ou concepções quanto à avaliação da
aprendizagem que estejam de acordo com nossos referenciais, ou seja, de maneira
geral as docentes entrevistadas não demonstram amplo conhecimento quanto à
avaliação mediadora. Embora elas tenham apresentado, em alguns momentos,
concepções que se aproximam da avaliação mediadora, o cotidiano docente delas
não parece estar permeado, de fato, por práticas de avaliação mediadora.
Ao longo das três entrevistas, todas as docentes se contradizem em, pelo
menos, um momento. Em alguns trechos não é possível observar coerência entre
as práticas utilizadas por elas e àquelas que julgam adequadas. Em síntese, as
docentes A, B e C demonstram, em algumas falas e citações, reflexões e ideias
interessantes do ponto de vista do ensino-aprendizagem e avaliação, entretanto não
demonstram praticar, por vezes, aquilo que pregam em seus discursos.
Apesar das três professoras entrevistadas possuírem trajetórias profissionais
e uma relação com a questão educacional diferentes, nenhuma delas demonstra
praticar especificamente a avaliação mediadora. Vemos que, às vezes, elas
mostram algumas ideias e atitudes que são características desse tipo de avaliação,
porém não chegam de fato a implementá-la e nem possuem clareza de como
podem aplicá-la. A docente B, contanto, é a que apresenta ideias mais próximas da
avaliação mediadora, vislumbrando formas de avaliar sem dar notas e explicitando
a relevância do acompanhamento feito pelo professor por meio das devolutivas. A
PB se mostra mais sólida em relação à suas práticas do que a PA e a PC, sendo
que a própria docente A reconhece o fato de possuir limitações quanto ao
conhecimento de práticas diversificadas para avaliar, já que não cursou licenciatura
durante a graduação.
De maneira geral, podemos concluir, então, que a avaliação mediadora ainda
é desconhecida pelas docentes do ensino superior que entrevistamos, ou ainda que
não totalmente desconhecida na teoria, não é aplicada nas salas de aula. Tal
conclusão aponta para a necessidade de mais estudos que corroborem com estes
dados, o que poderia enfatizar a necessidade da formação continuada dos
67
professores. Mesmo aqueles que cursaram licenciatura, como as docentes B e C
entrevistadas nesta pesquisa, não possuem domínio sobre questões avaliativas e
educacionais fundamentais para uma relação de ensino-aprendizagem de
excelência. Isto revela, então, uma falha também na formação dos futuros docentes,
nos casos dos cursos de licenciatura.
Visto que a avaliação envolve diversos fatores e interfere diretamente na
aprendizagem, é necessário que seja dada mais atenção a esta questão, para que
os professores tenham clareza quanto à sua relevância. Porém, mais do que isso, é
preciso que os professores não apenas compreendam a importância da avaliação
no âmbito escolar e as melhores estratégias e instrumentos avaliativos, mas que
saibam como utilizá-los e o porquê de tais escolhas. Para isso, a formação
continuada tem grande importância, embora esta deva ser estrategicamente
organizada para que, de fato, contribua com as práticas docentes. Deve-se buscar
uma formação continuada que realmente acompanhe os professores no seu dia-a-
dia, contribuindo para discussões relevantes, esclarecimento de dúvidas e
sugestões praticáveis no cotidiano, os quais podem levar a mudanças reais nas
aulas dos docentes.
Em suma, podemos dizer que é necessário serem formados professores com
amplo conhecimento sobre os diferentes tipos de avaliação existentes, mas que,
sobretudo, sejam críticos e conscientes em relação ao seu papel de educadores, o
que não é apenas papel da formação continuada, mas também da própria
graduação.
Finalmente, fazemos aqui uma ressalva para o fato de que temos
conhecimento de que as práticas dos docentes, muitas vezes, são determinadas
por questões muito mais amplas do que a sua própria vontade, como as exigências
da instituição em que trabalham (exigem notas, por exemplo), o contexto social de
seus alunos, a real falta de tempo que muitos docentes têm, por lecionarem
diversas disciplinas a muitos alunos, entre outros. No entanto, ainda que todas
essas barreiras existam, não se deve negligenciar a necessidade de formar
professores críticos, conscientes de seu papel e das possibilidades que dispõem
para trabalhar da melhor forma com os seus alunos. É a partir daí que os
obstáculos podem ser vencidos ou, ao menos, amenizados, propiciando uma
melhor aprendizagem dos alunos.
68
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONI, V; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em
Ciências Sociais. Em Tese, Santa Catarina, v. 2, n. 1(3), p. 68-80, jan./jul. 2005.
BROGIATO, L. S. Avaliação da aprendizagem: mapeando concepções de
professores de um curso de Ciências Econômicas. 2008. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Londrina, 2008.
FREITAS, L. C. A lógica da escola. A lógica da avaliação. A lógica dos ciclos. In:
______. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna,
2003, p. 7-68.
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121 p.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001, 136 p.
HAYMAN JUNIOR, J. L.; NAPIER, R. N. Avaliação nas escolas: um processo
humano para renovação. Coimbra: Almedina,1979, 216 p.
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perspectiva construtivista. 37. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005, p. 55-68.
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universidade. 26. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. 160 p.
KRASILCHIK, M. Avaliação. In: ______. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São
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LEINEKER, M. D. S. L.; VALENTINI, M. T. C.; VARGAS, M. R. S. Avaliação da
aprendizagem e institucional: promoção de visibilidade educativa e melhoria de
qualidade de vida. Analecta, Guarapauva, v. 9, n. 1, p. 35-49, jan./jun. 2008.
69
MACHADO, I. F. Conflitos em avaliação de aprendizagem. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, 1996.
NASCIMENTO, M. C. M. Avaliação da aprendizagem: repercussões de modelos
pedagógicos nas concepções docentes. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Estadual de Londrina, 2012.
NEVES, I. C. Avaliação da aprendizagem: concepções e práticas de formadores
de professores. Guarapuava: Unicentro, 2008. 206 p.
PEREIRA, D. A. R. A avaliação das aprendizagens no ensino superior na
perspectiva dos estudantes: um estudo exploratório. 2011. Dissertação (Mestrado
em Ciências da Educação) – Universidade do Minho, Portugal, 2011.
RIBEIRO, L. R. C.; ESCRIVÃO FILHO, E. Avaliação formativa no ensino superior:
um estudo de caso. Acta Scientiarum Human and social sciences, v. 33, n.1, p.
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SOUSA, S. Z. L. A prática avaliativa a escola de ensino fundamental. In: SOUZA, C.
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SZYMANSKI, H (Org.); ALMEIDA, L. C.; PRANDINI, R. C. A. A entrevista na
pesquisa em educação: a prática reflexiva. Série Pesquisa em Educação, v. 4. 3.
ed. Brasília: Líber Livro, 2004. 99 p.
70
8. ANEXOS
8.1. MODELO DA CARTA DE INFORMAÇÃO E CONSENTIMENTO À
INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções de professores do
Ensino Superior quanto à avaliação formativa. Para tanto, realizaremos entrevistas
semiestruturadas com 5 professores do Curso de Ciências Biológicas de uma
universidade particular da cidade de São Paulo, sendo que tais entrevistas serão
analisadas à luz de referenciais teóricos sobre o tema. Os referidos professores
serão sorteados. Para tal solicitamos a autorização desta instituição para a triagem
de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos de coleta de dados; o
material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à
instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo
desistir a qualquer momento.
Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos
colaboradores e da instituição. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a
qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo
telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.
Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigado.
Marina Alves Fanelli Rosana dos Santos Jordão
Nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: 5093-3782/99239-9342
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
_________________, coordenador do curso de Ciências Biológicas da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, após a leitura da Carta de Informação à
Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a
71
respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a
instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo
alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,...... de ........de......... Assinatura do representante da instituição
8.2. MODELO DA CARTA DE INFORMAÇÃO E CONSENTIMENTO AO
SUJEITO
Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções de professores do
Ensino Superior quanto à avaliação formativa. Para tanto, realizaremos entrevistas
semiestruturadas com 5 professores do Curso de Ciências Biológicas de uma
universidade particular da cidade de São Paulo, sendo que tais entrevistas serão
analisadas à luz de referenciais teóricos sobre o tema. Para tal solicitamos sua
autorização para a realização e gravação da entrevista em áudio. O contato
interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou
psicológicos mínimos aos participantes. As pessoas não serão obrigadas a
participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação
de desconforto ou possível prejuízo, os participantes poderão cessar sua
colaboração sem consequências negativas. Todos os assuntos abordados serão
utilizados sem a identificação dos participantes e da instituição envolvida. Quaisquer
dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se
trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Disciplina de TCC, que os
resultados da mesma serão divulgados em forma de um trabalho acadêmico,
obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a
identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De
acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará
com o participante da pesquisa e outra com o(s) pesquisador (es). Obrigado.
72
Marina Alves Fanelli Rosana dos Santos Jordão
Nome e assinatura do pesquisador Nome e assinatura do orientador
Telefone para contato 5093-3782/ 99239-9342
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
___________________________________________________, professor da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, após a leitura da Carta de Informação à
Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a
respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa.
Autorizo a entrevista gravada □ sim □ não
Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a
qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
73
9. APÊNDICES
9.1. MODELO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1) Como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?
2) Quais instrumentos você utiliza quando avalia a aprendizagem?
3) Na sua opinião, quais as vantagens desses instrumentos?
4) Que limites podem existir no uso desses instrumentos?
5) Uma vez aplicado um instrumento, como você analisa os resultados obtidos?
6) O que você costuma fazer com esses resultados?
7) Tendo em vista o que já comentou nas questões anteriores, como você
definiria o termo “avaliação da aprendizagem”?
8) Na sua opinião, é possível avaliar a aprendizagem sem atribuir uma nota à
produção do aluno? Em caso afirmativo, como?
9) Se você pudesse dar uma sugestão a esta instituição para melhorar a
avaliação da aprendizagem dos alunos, que sugestão seria?
10) Você já ouviu falar em avaliação formativa? Se sim, o que você sabe a
respeito e qual a sua opinião?
74
9.2. ENTREVISTA E RESPOSTAS DA PROFESSORA A
E (entrevistador): Para contextualizar a entrevista, eu gostaria que você me
contasse um pouco sobre sua trajetória, desde a sua formação até como você
chegou aqui.
PA (professora A): Mas aqui em termos de pesquisa ou em termos de docência?
E: Ambos, mas principalmente quanto à docência.
PA: Bom, em uma das disciplinas que eu leciono, tenho a oportunidade de
conversar com os alunos sobre uma parte da formação, que é a docência. Quando
falamos sobre isso, a resposta que ouço de uma grande parte dos alunos é sempre
a mesma: “Ah, eu não penso em ser professor”; “Eu não quero ser professor”; “Eu
odeio ser professor”; e vários outros comentários. E quando eu ouço isso, me
enxergo.
Enquanto eu fazia faculdade, nunca me senti com aptidão para dar aula,
tanto que eu não fiz licenciatura, meus alunos todos sabem disso. Me arrependo
profundamente, até pelas oportunidades de trabalho, mas principalmente pelas
questões didáticas mesmo. Quando eu converso com algum professor da
licenciatura, tentando pegar algumas dicas, eu vejo o quanto perdi nesse sentido de
ter alguns manejos, traquejos, técnicas ou uma percepção melhor em relação ao
ensino em sala de aula.
Enfim, eu fiz a faculdade sempre dedicada à pesquisa, desde o segundo
semestre; sempre fiz atividades científicas, até me formar. Quando me formei
continuei na minha área e optei pela carreira acadêmica, mas ainda sem muita
perspectiva sobre o que eu faria com isso. Na faculdade onde eu estudava não
tínhamos muito direcionamento sobre o que fazer no mercado de trabalho. Uma
opção muito normal para mim, então, foi a academia, até porque eu queria fazer
pesquisa. Eu tinha aquele sonho: bancada; eu de branco; aventalzinho; coisas
coloridas na bancada e eu trabalhando para o bem da humanidade. É aquele sonho
de todo biólogo, que de alguma forma pensa em ajudar a humanidade.
75
Eu fiz mestrado e doutorado, o que tomou mais seis anos de carreira, e eu
sempre fui bolsista, o que não me permitia ter outra atividade remunerada em
paralelo. Então eu nunca tive nenhum tipo de incentivo para fazer alguma outra
coisa em paralelo enquanto eu fazia meu mestrado e doutorado, como a docência.
Neste período eu tive a oportunidade de orientar alguns alunos, ensinando-os, mas
era uma relação muito particular, exclusiva daquele ambiente.
Quando terminei o doutorado vi que fiquei muito especialista em uma área e
senti uma necessidade intrínseca de querer dividir o conhecimento de outra forma
que não fosse por meio de auditórios com pessoas renomadas, congressos,
eventos. Eu senti falta de dividir o conhecimento com pessoas mais jovens, não sei
explicar muito bem. Mas, como sempre tive pânico e muita vergonha de falar em
público, achei que nunca poderia dar aula. Eu até falava em congressos, mas dar
aula, para mim, era um momento de terrorismo.
Quando eu estava terminando o doutorado e com essa dificuldade em falar
em público, um amigo meu me ligou. Ele perguntou se eu estava desempregada e
eu respondi que sim. Eu já tinha terminado o doutorado, estava trabalhando no
laboratório, mas desempregada. Ele, então, disse que tinha uma oportunidade para
mim na Universidade onde ele era coordenador de curso. Ele perguntou se eu
queria e eu disse que sim, mas quando perguntei para quando ele precisava, a
resposta foi: “Amanhã! O semestre já começou e estamos sem professor”. Pedi
alguns dias para organizar minha vida particular e fui. Fui porque eu pensei: “Ou
descubro que sirvo para a coisa, para mim mesma, ou desisto da docência e vou
investir em uma carreira que vise quase que exclusivamente pesquisa e laboratório,
mesmo que seja no exterior.”
Assim, fui para [...], onde eu só dava aula, de várias disciplinas; o que tivesse
que dar aula eu estava dando, inclusive para diversos cursos. Na época, eu não
tinha nenhuma aula pronta, pois nunca tinha dado aula e chegava a dar 32 horas
semanais. Eu só fazia isso o dia inteiro, todos os dias. Porém percebi que foi legal,
amei a experiência e me diverti fazendo isso. Dentro da minha loucura e do meu
estresse, comecei a me divertir em estar em sala de aula, achei que tudo aquilo era
muito teatral, interessante. É gostoso olhar os olhinhos dos alunos, se perguntando:
“O que essa professora está falando? Para onde ela vai?”. Descobri uma paixão
enlouquecida. Não sei se sou uma boa professora, não tenho esse julgamento de
fato, pois não tenho habilidades curriculares que me dêem essa aptidão de ser uma
76
boa professora, porém sei que gosto de dar aulas. Até hoje me dá um friozinho na
barriga e ansiedade antes de entrar em uma sala de aula, pois os alunos são o
mesmo público durante o semestre, mas nunca sei como eles estão naquele dia
que entro em sala: tem dias em que eles estão super bem, em outros estão
cansados, tem dias em que estão de mau humor. E eu tenho que tentar tirar alguma
coisa daquela situação. Então, todo semestre aprendo alguma coisa. Uma das
disciplinas que dou hoje, por exemplo, foi um horror no começo, mas aos poucos fui
aprendendo com os alunos e melhorando-a, estruturando-a.
Hoje em dia eu não dou muitas aulas, e isso é muito frustrante para mim.
Tudo bem, corrijo menos provas, mas fico menos tempo dentro da sala de aula do
que eu gostaria. O mundo dentro da sala de aula é muito paralelo, o professor entra
na sala, fecha a porta e o mundo lá fora fica realmente lá fora: os problemas ficam,
dor de cólica, mau humor, tudo. Mas eu gosto realmente de dar aulas porque é
uma coisa meio teatral, e eu sou muito boba para dar aula, não consigo ficar séria
do começo ao fim. Até me esforço para ter uma postura mais séria, mas descobri
que não consigo. Quando estou em sala, mudo a fama de brava que tenho fora da
aula.
E: Bom, agora que já falamos mais sobre a sua trajetória, eu gostaria de saber
como você avalia a aprendizagem dos seus alunos.
PA: Como assim? Você poderia me explicar? Como eu avalio empiricamente? Com
prova?
E: Existem os instrumentos que você pode usar para avaliar, mas como você avalia
se um aluno aprendeu ou não?
PA: Então, desde os instrumentos até a minha visão sobre tudo isso?
E: Sim.
PA: Bom, eu tenho que seguir uma linha padrão, que é uma exigência da
Instituição. A instituição pede que em todo semestre haja uma prova final valendo
metade da nota do semestre (peso 5), em um modelo pré-determinado; e que
77
hajam avaliações intermediárias. Mas a “cara” de cada coisa é o professor que dá.
Eu, por exemplo, dou sempre duas provas formais, P1 e P2. Mas na somatória total,
eu sempre procuro dar atividades que envolvam os alunos, às vezes dá certo e às
vezes não, pela falta de ferramentas que eu tenho realmente. Mas o que eu tento
propor são atividades em que o aluno prepare um conteúdo e apresente na forma
de seminário, para que invertamos um pouco o quadro. Eu sento no fundo e eles
apresentam um tema de interesse da disciplina. Gosto muito de fazer atividades
surpresas também; gosto de entrar na sala em um belo dia e falar: “Vamos fazer tal
atividade”, pegando-os completamente despreparados. E eu faço isso porque gosto
de prestigiar os alunos que estão na minha aula. Aí os alunos falam: “Ah,
professora, eu faltei. E agora?”. Eu respondo que não tem problema, pois ele não
irá perder nota, só deixará de ganhar. Então, de vez em quando, faço atividades
surpresas bem variadas, às vezes até uso o laboratório de informática (que devo
reservar com antecedência) ou vamos para outro lugar do campus, mas quebrando
sempre a rotina e visando quem está na sala de aula no dia e topa o desafio de
fazer a atividade.
Então, eu tenho que seguir as atividades formais (provas), mas me permito
criar. Posso entrar na sala para dar uma aula X, mas, quando chego, vejo que os
alunos estão cansados, tiveram uma prova antes ou estão muito agitados, por
exemplo. Nesse caso eu mudo completamente o que vou dar, proponho uma
atividade inesperada. Isso acaba também prestigiando quem está em sala, além de
ter sempre um cunho avaliativo, pois admito que tenho dificuldade em associar
sempre o nome à pessoa, o que não me permite fazer uma avaliação olhando o
aluno e definindo se é um bom aluno ou não. Assim, como não tenho essa aptidão
de associar nomes às pessoas e ao comportamento delas, dou atividades que
possam me ajudar a avaliar. Aí somo os pontos de todas essas atividades até o
final do semestre. Não sei se é o melhor jeito, mas...
E: Então, você acha que só com as provas não conseguiria avaliar seus alunos?
PA: Não, eu odeio prova. Odeio preparar, odeio corrigir e, quando eu era aluna,
odiava fazer prova também. Eu acho que prova é uma circunstância, um ponto
d’água no meio do meu semestre inteiro. Eu já fiz prova com consulta de última
hora e ninguém sabia que eu faria com consulta, me veio na cabeça na hora. Mas,
78
por que fiz isso? Porque eu sabia que aquela prova era só um pedacinho da minha
avaliação, porque eu vinha acompanhando o grupo e tudo que eu estava propondo
os alunos faziam sempre, participavam. Então a prova era muito pequena. Eu me
permito umas loucurinhas e cada semestre (cada turma) tem uma história. Se a
turma estiver progredindo, eu prestigio aquilo; se a turma estiver participando, eu
incentivo. E às vezes a prova quebra isso, pois se um aluno vai mal, perde o
semestre e fica pensando que ele é ruim e que não serve para nada.
E: Sendo assim, quais as vantagens dos instrumentos que você utiliza?
PA: Então, é assim: eu sigo o padrão, que é o que a instituição pede, mas, ao
mesmo tempo, a instituição não me restringe, permitindo que eu tenha liberdade
dentro da sala de aula de conduzir as avaliações da forma que quero. Embora eu
“seja obrigada” a dar provas parciais, a contextualização daquela prova e como ela
vai ser feita também fica a meu critério.
E: E quanto a essas provas, você acredita que elas apresentam vantagens?
PA: Do meu ponto de vista, as provas são as únicas ferramentas de fato avaliativas
e concretas, que são padronizadas para todas as disciplinas.
Um segredo que tenho é a minha vontade de ter a habilidade de trabalhar em
círculo com os alunos, o que é praticado na licenciatura. Não é uma coisa simples e
seria um processo avaliativo legal você se reunir com seus alunos na sala de aula,
todos em roda, e propor um tema que todos discutissem. Mas tem que saber fazer
isso, e só pessoas da licenciatura é que conseguem.
E: Retomando os instrumentos avaliativos que você utiliza, quais seriam os limites
deles?
PA: Limites? Não entendi muito bem, você pode me ajudar a entender.
E: Bom, você citou que utiliza provas e alguns trabalhos/atividades, sendo estes os
instrumentos que utiliza para avaliar.
79
PA: Isso.
E: Então quais seriam os limites destes instrumentos usados, as “desvantagens”?
PA: Nossa, é difícil descrever desvantagens assim, porque todo método tem um
lado bom e seus lados desagradáveis. As provas que temos que fazer, por
exemplo, como as parciais e a própria prova final (PAFE), que inclui o conteúdo de
todo o semestre, têm como desvantagem o grau de estresse e exigência ao qual os
alunos são submetidos. Essa provas são um momento, uma fotografia daquele
aluno naquele dia, sendo que muitas circunstancias podem mudar a qualidade do
trabalho daquele aluno naquele dia. Não estou falando de circunstâncias
horrorosas, como estar doente, mas de coisas pequenas também, como TPM, por
exemplo. Então, a prova avalia em um momento muito pontual. Não sei se há
especificamente uma desvantagem, a prova como um todo é um problema, é uma
foto que, dependendo da pessoa, não fala muito sobre o aluno. Porém é a
ferramenta a qual estamos acostumados a trabalhar.
E: E quanto aos trabalhos e atividades que você aplica em sala, você acha que
possuem desvantagens?
PA: Sim, pois cada aluno tem um estilo de trabalhar, tem aluno que odeia essas
atividades. Ontem mesmo dei uma atividade em uma aula e ouvi o comentário de
uma aluna, dizendo para a outra: “Nossa, a professora enlouqueceu?”. Outros
curtiram, mas nem falei nada para aluna que fez esse comentário, pois conheço ela
e sei que é espontânea, então respeito a espontaneidade dela. Mas é isso, tem
alunos que vem de determinado sistema educacional e que gostam das coisas
estruturadas, organizadas. Eles gostam de saber as datas, os dias marcados de
cada coisa; aí, de repente, vem um professor que começa a dar coisas que não
estão na agenda. Isso é péssimo para um aluno que tem esse perfil. Então, acho
que não existe um método ideal.
O que eu tento fazer, resumindo, é seguir o padrão educacional do sistema
que eu conheço da sala de aula, pois eu também fui aluna, mas tento trazer coisas
que, para mim, são diferentes e que dariam oportunidade para os alunos
experimentarem isso e darem o melhor de si em outro tipo de avaliação. Um cara
80
que não vai tão bem na prova padrão, talvez tire dez em todas as atividades que eu
proponha de maneira um pouco diferente. Eu acho que a ideia é tentar dar as
oportunidades, mas aproveita-as quem quer, tirando as provas parciais, que são
obrigatórias, digamos assim. Não sei se funciona; depois dessa entrevista vou ter
que pensar um pouco.
E: Quando você aplica um instrumento, como as provas e os trabalhos, como você
analisa os resultados?
PA: Bom, para a prova eu tenho um gabarito, e todo gabarito tem que restringir,
devo ser clara no que eu quero. Por mais que o aluno escreva e dê voltas, ele deve
alcançar os objetivos que eu estabeleço; então, é algo bem radical, duro. Os
parâmetros que eu uso para estabelecer os objetivos vão de acordo com o que foi
discutido ao longo do semestre até chegar naquela prova pontual. As provas são
um sistema mais rígido, pois tenho um gabarito. Apesar de que até para fazer a
vista de provas mudei um pouco, em uma tentativa de ver o que o aluno tem para
me contar.
Então, agora, em toda vista de prova que eu dou, a prova já está no Moodle
antes da vista, mesmo porque os alunos faziam xerox da minha prova para passar
uns aos outros. Agora, o aluno faz a minha prova, eu ponho as questões no Moodle
em seguida, e o próprio aluno deve fazer seu gabarito. Ele vem para a vista com o
gabarito dele e, na vista, eu conto quais pontos considerei mais importantes na
minha perspectiva, e eles me mostram a perspectiva deles também. Isso tem
minimizado muito a minha vista de prova, pois o aluno já sabe automaticamente o
que errou. Então, antes de eu contar o que eu queria na resposta, ele pega a prova
e fala: “Ah, já sei..”.
Assim, os alunos acabam revisando o conteúdo, e, por isso, a minha vista é
um dia em que não dou aula. Esse dia acaba se transformando em uma grande
discussão legal, e, não, aquela discussão sobre pontos, em que os alunos ficam
pedindo mais meio pontinho em algumas questões. Esse esquema acabou com
essa situação, pois os alunos já vêm com as ideias do que fizeram no gabarito. Eu,
então, recolho estes gabaritos para saber quem fez e como fizeram. A partir disso,
eu adiciono uma nota junto, pelo trabalho que o aluno teve para fazer.
81
As outras atividades que dou são sempre muito mais informais, considero
mais quem participou e me deu uma devolutiva do trabalho do que se a resposta
está certa ou errada. Então, nas atividades que dou de surpresa, não importa se
estão certas, importa o empenho de ter feito a atividade, ou seja, importa se o aluno
ficou na aula e decidiu tentar fazer a atividade.
E: E o que você faz com os resultados obtidos após a aplicação dos instrumentos
citados?
PA: Bom, o padrão é padrão. Para as avaliações intermediárias, temos as médias
de notas que devem ser obtidas em cada prova. As outras notas são subdivididas,
ou entram junto com a nota da P1 (primeira prova intermediária) ou junto com a P2,
depende do momento em que dei a atividade. Se dei a atividade baseada no
conteúdo que dei antes da P1, a nota entre junto com a P1; se o conteúdo das
atividades foi dado depois da P1, a nota entra junto com a P2.
E: Então, você pega a nota da P1 e P2 e junta com as das atividades?
PA: Sim, pego as notas das provas e junto com os pontinhos das atividades.
Geralmente cada atividade vale meio ponto, mas estes pontos valem a pena, pois é
muito duro chegar lá no final do semestre, depois da prova final, e ouvir os alunos
falando: “Ah, professora, faltou meio ponto para mim”. Aí eu vejo que, na verdade,
não é que faltou, pois o aluno cumpriu tudo, o que ele podia conquistar de notas ao
longo do semestre ele foi conquistando. Mas a gente não pode esquecer que a
prova final tem um peso significativo, e, quando chegamos lá, já não posso fazer
muita coisa. Aí o instrumento da PAFE é aquele duro: prova dissertativa, que pode
ser contextualizada ou estruturada como o professor quiser, mas é uma prova, e
vale 50% da nota final dos alunos. Então, naquele momento eu me sinto
completamente impotente, não posso fazer mais nada, não posso colocar mais 0,5
de nota da PAFE de um aluno, por exemplo.
E: De acordo com tudo o que discutimos, como você definiria o termo “avaliação da
aprendizagem”. O que é para você esse termo?
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PA: Eu acho que a avaliação é uma forma de ter recursos para ter feedback se o
aluno verdadeiramente está conseguindo entender o que quero dividir com eles em
sala de aula, seja do conteúdo que for. O processo avaliativo vem para que eu
tenha uma idéia, uma percepção, de como é que nós estamos (eu e os alunos); e
para eu saber se as ferramentas que estou usando como avaliação estão
funcionando ou não.
Em uma das minhas disciplinas, inclusive, eu peço para os alunos me
avaliarem. Eles não precisam assinar; digo para não assinarem a avaliação se não
quiserem porque alguns têm medo de que o professor seja neurótico e fique com
mania persecutória com eles. Geralmente eles assinam e realmente contam como
foi, o que pode melhorar, o que gostaram mais (para manter na aula) etc.
E: E você utiliza essas opiniões dos alunos para ver o que pode mudar nas suas
aulas?
PA: Sempre! Eu sou muito aberta. Acho que todo mundo consegue falar comigo
com jeitinho e educação, mesmo que seja para uma crítica muito dura. Por mais
que na hora eu não fale nada, fico depois remoendo aquilo. Levo muito em
consideração as opiniões, eu ouço muito.
E: E você acha que é possível avaliar a aprendizagem de um aluno sem o uso de
uma nota?
PA: Puxa, eu não sei. E como é que eu avaliaria esse aluno e diria se passa ou não
passa, vai para outro estágio de aprendizagem ou não? Nossa, não sei mesmo. Eu
não tenho a mínima ideia de como avaliar um aluno sem a nota, sem alguma
atividade que atribua nota pelo menos. Por exemplo, poderia ser pelo
comportamento? Não faz muito sentido na minha cabeça isso de um aluno
comportado e não comportado como critério, pois, muitas vezes, um aluno é
comportado e completamente desinteressado. E já um cara que é mais agitado, às
vezes porque ele mesmo é assim (como alguns alunos que já tive), é o cara mais
interessado da turma, só e hiperativo. Agora, outro sistema de avaliar sem nota eu
realmente nunca li, nunca vi, não sei. Isso é uma lacuna na minha vida, pois viemos
de um sistema em que tudo está sempre em torno da nota, para tudo que fazemos
83
queremos receber algum tipo de avaliação e nota. Eu, por exemplo, além de
professora tenho outra função aqui na universidade, no qual eu não sei como os
outros me avaliam, pois não há nota nesse caso. Não faço prova todo semestre
para saber se posso continuar nesta posição. Então passo por uma avaliação e
nem sei como ela é: não sei se é pela competência do meu trabalho, pela
quantidade de vezes que erro e deixo de fazer coisas no semestre, não sei. Sou
avaliada sem nota, de maneira super subjetiva, sendo que, para eu ficar nessa
posição, deve ser usado algum julgamento de avaliação em relação ao meu
trabalho, o qual desconheço.
E: Relacionando à questão institucional, você teria alguma sugestão para dar a
universidade na qual você trabalha, a fim de melhorar a avaliação da aprendizagem
dos alunos?
PA: Sinceramente, repensar a PAFE (prova final). A PAFE é dura, tanto para mim,
quando tenho que corrigir e dar nota, quanto para os alunos, por uma séria de
circunstâncias. Acho que minha sugestão seria a de repensar a PAFE mesmo.
E: Repensar quanto ao peso que ela ocupa em relação à outras notas (50% da nota
final)?
PA: Não, o peso não me incomoda. Eu sei que existe muita polêmica em torno
disso. A PAFE poderia até valer nota 1, mas não deixar de ser a PAFE, uma prova
final que lembra muito o esquema de um vestibular. Assim, se desprestigia um
trabalho muito longo dos professores ao longo do semestre, trabalho esse de
aproximação, intimidade, parceria. Tudo isso termina no final do semestre, quando
os alunos entram em um sistema em que nós, professores, simplesmente
abandonamos eles.
Os alunos trabalham com o professor o semestre inteiro, mostrando o seu
potencial e o quanto aprenderam ou não, para chegarem em uma data e fazerem
uma prova de vestibular, de novo. Tudo volta para onde você estava desde o
começo do semestre. Então, você propõe atividades intermediárias legais e tenta
motivar, trabalhar com aquele aluno, mas não vejo se essas coisas refletem quando
o aluno chega sozinho para fazer uma PAFE, com todo o conteúdo do semestre e
84
em um sistema padrão. Ele não terá a oportunidade de fazer a PAFE e, em
paralelo, uma atividade na qual ele se expresse de outra forma. Assim, acho que
não é uma questão do peso da prova final. Me dá uma peninha dentro de mim,
porque, no dia da PAFE, eu abandono os meus alunos. Ali é cada um por si, sendo
que aquilo tem um significado importante para eles no final.
Assim, eu repensaria esse sistema de avaliação. Eu sei que deve ter um
porquê de termos chegado neste sistema, o qual eu desconheço, mas tudo tem um
porquê. Quando eu cheguei na Instituição, esse sistema já existia, eu trabalhei com
a PAFE e tranquilamente trabalho com ela, mas eu repensaria essa questão. A
minha única sugestão seria, ao menos, discutir sobre a PAFE, pois quando eu
cheguei aqui também fui incluída no sistema, ninguém me perguntou nada. Eu
aceitei trabalhar assim, pois se não quisesse, a fila anda.
Discutir a PAFE não quer dizer que eu não queira que ela exista, mas
gostaria apenas de discutir, pois é algo duro. A PAFE é ruim para os alunos e eu
sinto o mesmo incômodo que eles.
E: Para encerrar, você já ouviu falar em avaliação formativa?
PA: Não. Não assim com esse termo. Eu participo de muitas bancas de licenciatura,
não sei se já ouvi sobre isso. Você poderia me explicar?
Entrevistador: De maneira bem resumida, a avaliação formativa seria um processo
pelo qual você utiliza os resultados dos instrumentos avaliativos aplicados para
rever suas próprias práticas enquanto professor.
PA: Então, aplicando ao meu cotidiano, eu poderia pensar na vista de provas que
faço. Nesta, os alunos prepararam o gabarito deles mesmos e eu dou um retorno
sobre a prova para eles. Na vista conversamos sobre a prova e uso o momento
para ter um feedback sobre o que está acontecendo, já que tenho depois a segunda
prova parcial para pensar também. Então, vejo se aquela forma de questão permite
que os alunos entendam o que estou perguntando, pois, muitas vezes, o aluno não
consegue fazer a prova porque não entende a pergunta. Nas minhas vistas gosto
de ver se estão entendendo o que estou perguntando.
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E: E a partir dessa vista, você pode mudar seu jeito de dar a segunda prova parcial?
PA: Com certeza, facilmente. Posso tranquilamente mudar meu jeito de aplicar as
avaliações, ou mostro aos alunos que este estilo de prova pode não ser o ideal,
mas é o melhor. O aluno tem que sair da mesmice das perguntas diretas, para
aprender a ter uma visão mais ampla, questão com perspectiva mais real,
contextualizada. Quando faço vista de prova tento deixar isso muito claro para eles,
mas é claro que eles não chegam em uma prova e são pegos de surpresa. Mostro
meu estilo de dar prova antes de aplicá-la, pois dou provas fantasmas às vezes e
sempre exponho uma pergunta contextualizada ao final das aulas para que eles
respondam. O momento das minhas vistas de prática são quando tenho um
feedback, apesar de eu não saber se consigo rever minhas aulas com profundidade
de fato. Na vista eu já começo a sentir e entender o quanto os alunos não entendem
ou não gostam simplesmente.
Quando os alunos me dão um feedback, eu também faço com mesmo com
eles. Falo sobre a relevância de fazer provas no estilo das que eu faço (questões
abertas, contextualizadas).
9.3. ENTREVISTA E RESPOSTAS DA PROFESSORA B
E (entrevistador): Para começar, eu gostaria de saber qual foi sua trajetória
profissional desde a sua graduação?
PB (professora B): Bom, eu comecei a trabalhar profissionalmente na área de
biologia já na graduação, como técnica de laboratório em uma escola de 1° e 2°
grau. Lá a situação foi muito favorável, pois houve uma conjuntura interessante:
uma professora ficou grávida e eu já estava fazendo Licenciatura na época. Para a
escola foi providencial que eu substituísse a professora. Então, comecei a lecionar
para o 1° e 2° grau ainda durante a minha graduação; eu não estava formada ainda.
Quando a professora teve o bebê, não quis retornar dando a mesma
quantidade de aulas, e eu acabei continuando lá. Nesse meio tempo, no meu último
ano de graduação de bacharelado, quando eu já tinha terminado a Licenciatura,
86
uma professora da faculdade me convidou para fazer estágio com ela em uma
ONG. Assim, comecei a entrar na área de pesquisa também.
Depois que me formei, continuei dando aulas (para as mesmas séries, no mesmo
colégio) e fazendo pesquisa na ONG.
Três anos depois, a mesma professora que me tinha dado o estágio disse
que ia largar suas aulas na faculdade porque ia fazer o doutorado. Ela perguntou:
“Você quer?” E eu disse que, se a instituição deixasse (já que eu não tinha
nenhuma pós-graduação ainda), eu queria sim. No mesmo ano comecei a dar aula
também em outra universidade. Foi, então, que comecei a fazer pós-graduação na
área relacionada às disciplinas que eu lecionava. Fiz duas especializações, uma
relacionada à didática do Ensino Superior e outra ligada à área em que eu atuava
por meio de pesquisas.
E: Você começou a trabalhar como professora antes de se ligar à pesquisa, então?
PB: Sim, na minha época o curso que eu fazia já era Licenciatura e Bacharelado ao
mesmo tempo e as circunstâncias foram bem favoráveis, pois comecei a trabalhar
em uma escola quando estava na graduação ainda. A partir daí comecei a
desenvolver algumas áreas de pesquisa. Tenho duas áreas de pesquisa, as quais
venho desenvolvendo até hoje.
E: E quanto às suas áreas de pesquisa, você as conduziu/conduz junto com a sua
atividade docente?
PB: É, eu fui levando. Não tive bolsa de mestrado e nem de doutorado. Quando eu
entrei aqui na instituição, há muito tempo atrás, eu não fazia pós ainda. Então, tive
que fazer para me adequar às necessidades para lecionar na Instituição. Hoje,
alguém que não esteja nem fazendo a pós-graduação dificilmente consegue entrar
na universidade, pois a competitividade é bem maior. Com isso, fiz mestrado e
doutorado; sou mestre e doutora em uma área mais relacionada às minhas linhas
de pesquisa.
E: Bom, agora que já falamos sobre sua trajetória, eu gostaria de saber como você
avalia a aprendizagem dos seus alunos?
87
PB: Bom, eu uso vários instrumentos, mas, na verdade, a aprendizagem em si eu já
sei, só de conviver com eles durante as aulas, as atividades e principalmente, as
aulas práticas (nas disciplinas que as têm), nas quais conheço melhor o pessoal.
Então, só por meio do trabalho durante as aulas (as atividades que
desenvolvemos; exercícios; as próprias aulas; estudos dirigidos; e seminários) eu já
tenho uma noção da evolução de cada um, do desenvolvimento deles. No entanto,
precisamos dos documentos, dos instrumentos para documentar e avaliar.
Sendo assim, quando eu leciono disciplinas em que há aulas também
práticas, eu tenho uma tabela, na qual anoto se o aluno vai às aulas e se participa,
se desenvolve as atividades ou não. A partir daí, posso dar uma nota.
Essas atividades se referem a uma das minhas formas de avaliar. Outra
forma de avaliar seria por meio das provas, as quais tenho que aplicar. Eu sei que,
muitas vezes, a prova é limitada, pois o aluno pode não estar em um dia bom, por
exemplo.
A prova não tende apenas a avaliar o conteúdo, mas também o
entendimento, interpretação etc. Mas, às vezes, a parte de conteúdo é significativa.
Outra forma de avaliação é o desenvolvimento de trabalhos, com
apresentação oral na forma de seminários. Esse trabalho pode ser um pouco mais
prático, como uma pesquisa exploratória e bibliográfica. Dependendo da disciplina,
também peço um relatório sobre o que foi feito na apresentação.
Então, para cada disciplina há alguma coisa diferente, dependendo da
natureza do conteúdo.
E: Quando a aula é prática, como você avalia a participação?
PB: O aluno tem que estar presente e fazer a atividade que proponho durante a
prática.
Raramente eu dou uma prova prática, pois acho que é muito mais importante
o andamento do aluno do que uma prova de conteúdo. Claro que, quando ministro
aulas práticas e teóricas, conjugo ambas, criando circunstâncias nas provas para
que os alunos respondam.
E: Dentre os instrumentos que você usa, quais são as vantagens deles?
88
PB: Os trabalhos são legais porque, quando você tem um problema para resolver,
efetivamente você aprende. Nos trabalhos e exercícios, eu crio problemas para os
alunos resolverem, geralmente relacionados com o conteúdo e com práticas
profissionais (o que fazemos como biólogos dentro da área que eu conheço). Essas
avaliações são interessantes porque, quando você cria um problema é que de fato a
pessoa vai procurar as questões para resolver.
Já a prova é limitada, pois todos os alunos estudam na véspera e vão
esquecer tudo depois, principalmente a parte de conteúdo. Quando se cria um
problema em uma prova, aí a prova é legal também. Tento elaborar provas mais
aplicadas, nas quais a pessoa não vai vomitar o conteúdo, mas terá que mastigar o
problema usando este conteúdo. Crio algumas circunstâncias da realidade, para
avaliar à luz do conteúdo, instrumentos teóricos que trabalhamos nas aulas.
Os exercícios e o trabalho são os melhores para efetivamente levar à uma
aprendizagem. Mas aí temos algumas limitações, pois não da para avaliar só assim,
já que a Instituição nos limita e exige um documento, a prova. Se eu pudesse, não
daria prova, pois não acho ideal. Eu transformaria as questões de prova em
exercícios para serem resolvidos durante a aula. Eu acho que isso, sim, leva ao
aprendizado: resolver problemas à luz de determinado conteúdo e ferramentas que
foram usadas nas aulas práticas, por exemplo.
E: Quando você aplica um instrumento, considerando os já citados por você, como
você avalia os resultados dele?
PB: Eu espero alguma coisa, normalmente. Então, quando eu aplico um trabalho, já
tenho algumas coisas em mente. Eu quero que os alunos utilizem certos conceitos
e técnicas para resolver aquele problema. Então, na correção, vou verificar se eles
realmente conseguiram entender aqueles conceitos e aplicá-los com aquelas
técnicas. Muitas vezes até me surpreendo, porque aparecem outras coisas que não
conheço. Assim, acabo aprendendo também.
Então, eu tenho algo em mente quando aplico um problema: quero que os
alunos utilizem alguns dos conceitos que trabalhei nas aulas expositivas ou
laboratórios, com algumas técnicas para resolver o problema. Vou avaliar se as
89
técnicas foram adequadamente aplicadas, se os conceitos foram incorporados
conforme aquela teoria.
E: Então, o que você analisa é se o aluno usou determinados conceitos e
determinadas respostas?
PB: Exatamente. Se ele entendeu as diferenças conforme as bases que estão nos
pressupostos para elaborar o conceito.
E: E aí você vai atribuindo nota de acordo com isso?
PB: Sim, é por aí que vou verificar o que o aluno aprendeu.
E: E após obter os resultados dos instrumentos aplicados, o que você faz com eles?
PB: Aí é que é complicado, pois tenho que atribuir nota a isso e nem sempre a nota
é eficiente. Então, na minha opinião, a principal barreira está em dar número às
coisas: dar uma nota que, muitas vezes, vai dizer se o aluno pode ir para frente ou
não, é algo muito difícil.
O ideal seria se pudéssemos avaliar sem pensar em um mínimo, pois cada
aluno tem seu mínimo. Explicando melhor, a história de cada um é diferente. Mas
não posso aplicar isso, tenho regras institucionais que exigem de mim um mínimo:
as pessoas tem que tirar 6, que significa aprovado. A essa nota seis tenho que
amarrar aquela prova final escrita/documento, que eu devo entregar para a
instituição. Então, é um show de horrores. O que eu acho é que cada um tem uma
historia diferente e, com base nessa história, tem um aprendizado anterior diferente.
Então, cada aluno chega para mim em um estágio diferente. O ideal seria que eu
pudesse verificar se a pessoa acrescentou alguma coisa àquele estágio inicial e que
isso fosse suficiente para avaliar. Mas não é assim, pois devo atribuir um mínimo
por exigências institucionais.
E: Você precisa dar notas então, certo?
90
PB: Sim, eu preciso dar as notas e com base nos instrumentos, pois tenho que
entregar uma justificativa à instituição do tipo de prova e do que espero de
respostas nessa prova. É algo “amarrado”, mas nem todos conseguem atingir
aquele mesmo nível, pois podem ter partido de um inicio diferente, como eu já
disse.
A idéia de não reprovar o pessoal da escola do ensino público tem esse
pressuposto. Lá a intenção é boa, mas a maneira como vem sendo conduzida não.
O pressuposto lá é o de que as pessoas não partem todas do zero (tem gente que
está no estágio 0, 1, 2, 3, 4 e assim por diante. As pessoas têm outros
conhecimentos anteriores, outras histórias de vida. Nesse caso, o importante é
verificar o que está sendo acrescentado à pessoa e, se estamos sendo
acrescentado algo, tudo bem, pois o nosso objetivo é esse: que as pessoas
avancem. Então isso seria o ideal na minha opinião e eu tento na melhor maneira
possível fazer isso: espero que todos acrescentem alguma coisa, apesar de,
infelizmente, eu ter que seguir alguns critérios mínimos exigidos pela instituição.
E: Tendo em vista o que conversamos até agora, como você definiria o termo
“avaliação da aprendizagem”?
PB: Definir é um negócio complicado, mas penso que avaliar é conseguir de alguma
maneira, por meio de instrumentos, verificar o quanto a pessoa conseguiu evoluir
partindo de seu conhecimento inicial. Para mim, esse conhecimento nunca é zero,
principalmente no ensino superior. A avaliação seria isso: verificar com base em
todos os instrumentos que você tem para estimular que a pessoa aprenda, se ela
realmente conseguiu aprender alguma coisa, se somou algo. Quem aprende é o
outro, você não ensina nada, ele aprende se quiser. Acho que o aprendizado não
se refere apenas ao conteúdo, mas também às habilidades, capacidade de
compreensão, melhoramento da maneira como escreve e entende as coisas etc.
Olha, mas isso não é fácil, eu devo cometer muitos erros certamente.
E: Então você acha que é possível avaliar a aprendizagem sem atribuir nota?
PB: Eu acho que sim, é possível. Mas acho que para isso deveríamos ter mais
tempo para conhecer melhor os alunos e ter menos alunos dentro das salas de
91
aula. Um problema que eu vejo é que dou quatro disciplinas aqui na instituição e
isso é ruim, porque quatro é muito. Muitas vezes, termino um semestre sem
conhecer meus alunos. Às vezes até sei algumas características de cada um, mas,
muitas vezes, não consigo guardar isso o suficiente (porque são muitos alunos e
não tenho tempo suficiente para conhecê-los). Na minha opinião, essas são as duas
limitações (falta de tempo e muitos alunos), mas acho que é possível, sim, avaliar
sem notas. Muitas pessoas eu levo para o resto da vida, mas têm outras que
esquecerei brevemente, e isso depende muito da interação que tenho com cada um
e da personalidade deste; o mesmo acontece para os alunos.
Se as turmas fossem menores e se eu tivesse menos disciplinas, ou seja, se
eu diminuísse a variedade de pessoas com quem estou interagindo, eu teria plenas
condições de avaliar sem prova.
E: E se essa situação de dar menos disciplinas com menos alunos na sala fosse
real, como você avaliaria sem nota?
PB: Eu daria uma série de atividades durante o curso. Com menos gente eu não
precisaria dar tantas aulas expositivas, poderia ter mais atividades, pois eu teria
mais tempo para dar retorno em cima dessas atividades. Hoje em dia eu não dou
tantas porque senão vou enlouquecer. E acho que não adianta nada aplicar uma
atividade e não dar retorno, isso seria uma bobagem. Toda atividade tem que ter
retorno, nem que seja devolver a folha aos alunos com as minhas considerações
sobre cada resposta, dizendo onde precisa melhorar e o que está bom. Isso é muito
legal das atividades e exercícios, nos quais eu posso criar problemas para eles
resolverem. A partir daí eu conseguiria avaliar os alunos.
E: Sem atribuir nota, então?
PB: Sim, sem nota. Pelas atividades eu consigo dizer: “Ah, esse somou muito; esse
já somou menos, mas somou; agora esse aqui não somou nada, ele partiu de X e
continua com X”. Muitas vezes não é nem por questões de dificuldade de
aprendizagem, é porque o aluno não está a fim de aprender mesmo. O querer
aprender, querer saber mais, não depende só do professor, vem da pessoa
também, da história dela e do que ela quer seguir.
92
E: Falando sobre a Instituição, se você pudesse dar uma dica ou conselho para
melhorar a avaliação da aprendizagem dos alunos aqui, você teria alguma
sugestão?
PB: Nossa, milhões! Primeiro, esses critérios de avaliação engessados de cima
para baixo, no qual você é obrigado a atribuir valores numéricos, justificar o que vai
perguntar na prova, como vai fazer isso, e como você quer que eles respondam, é
o fim da picada, está errado. Porém, eu sei isso que não vai mudar, pois não é
simples. Aqui é uma instituição muito tradicional, com uma série de valores
amarradinhos, que conduzem não só essas práticas, mas todas as outras coisas
que ocorrem dentro da universidade. Eu não acredito nesse tipo de regimento, pois
acho que quanto mais controle, pior. Nós, professores, deveríamos estimular o
interesse dos alunos por aprender, mas para isso é preciso mais tempo para se
dedicar a eles e para construir mais alternativas de aprendizagem a cada um.
Porém, para termos uma remuneração na instituição que satisfaça nossas
necessidades pessoais, é preciso lecionar em várias disciplinas, não sobrando
tempo para fazer algo legal. Sem falar que há todas as restrições da universidade,
então teriam que ser mudadas muitas coisas aqui.
E: Para concluir, gostaria de saber se você já ouviu falar em avaliação formativa?
PB: Já, mas não sei direito o que é. Ouvir falar é uma coisa, agora saber o que é já
é diferente.
E: Então você não tem nenhuma opinião sobre esse tipo de avaliação?
PB: Então, na verdade eu acho que avaliação formativa é um conjunto de
estratégias para que a pessoa construa ela mesma aquilo que seria um
conhecimento para suprir suas necessidades, e não aquela avaliação em que os
professores devem determinar qual é o conteúdo mínimo. Eu imagino que seja isso,
mas não tenho certeza. Você pode me dizer o que é?
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E: De maneira bem simplificada, avaliação formativa é uma forma de avaliar os
alunos por meio da qual os resultados obtidos podem ser utilizados pelo professor
para rever suas práticas e poder melhorar suas aulas e a relação ensino-
aprendizagem com seus alunos.
PB: Ah, eu acho ótimo isso. A limitação é a mesma para outras coisas, é preciso ter
menos alunos e menos disciplinas diferentes ou menos aulas, para que, de fato, se
possa estudar o que está acontecendo com cada aluno. Se eu tivesse turmas com
número reduzido de alunos seria perfeito, pois eu poderia mastigar minuciosamente
cada detalhe. Acho que não conseguimos aplicar isso porque temos muita coisa
para fazer o tempo todo e não damos a devida atenção para cada problema. Acho
que não é uma questão de não saber o que fazer, pois sabemos, mas deixamos de
fazer por falta de tempo, é muito aluno e muita coisa.
Além disso, temos as travas institucionais, temos que ter provas finais
valendo metade da nota. Eu sou totalmente contra, mas nunca ninguém discutiu
comigo o que eu acho disso, eu tenho que seguir as normas. Muitas vezes, eu faço
algumas mágicas, flexibilizo algumas correções, coloco notas de outras atividades
dentro da nota da prova etc. Tudo isso a fim de diminuir a injustiça que esse tipo de
avaliação representa no processo.
9.4. ENTREVISTA E RESPOSTAS DA PROFESSORA C
E (entrevistador): Inicialmente eu gostaria que você falasse um pouco sobre sua
trajetória profissional, desde a sua graduação até hoje.
PC (professora C): Bom, eu me formei em Ciências Biológicas e aí fui fazer
mestrado e doutorado em áreas relacionadas à atividades científicas (pesquisa).
Em 2010, então, fui convidada para lecionar aqui como docente, onde estou há 2
anos.
E: E na sua graduação, a sua formação foi em Licenciatura ou Bacharelado?
94
PC: Me formei em Licenciatura e Bacharelado.
E: E você iniciou suas atividades profissionais voltada para o bacharelado?
PC: Isso, no começo eu estava mais voltada para estágios em laboratórios e
atividades de pesquisa. Na minha época a Licenciatura era optativa e cursada aos
sábados, mas apesar de eu nunca ter me imaginado dando aula, achava que a
licenciatura seria uma oportunidade de aprender mais e uma ferramenta de
trabalho. Eu comecei trabalhando em um laboratório, com pesquisa, na área de
bacharelado. Depois, quando estava me formando, comecei a me envolver com a
docência, quando uma oportunidade de trabalho na área surgiu.
E: Mais direcionado ao tema dessa pesquisa, eu gostaria de saber como você
avalia a aprendizagem dos seus alunos.
PC: Na Universidade nós temos algumas avaliações escritas obrigatórias, como a
PAFE (prova final), mas eu costumo trabalhar também com relatórios de aula
prática. Estes são elaborados por mim e os alunos, a partir de suas aulas práticas
ou eventuais saídas técnicas a campo, devem responder algumas perguntas ou
produzir algo. Além disso, e da prova final (PAFE), dou uma prova para avaliação
continuada. Nessa, eu tento avaliar a progressão do aluno, o quanto ele
compreendia antes sobre as teorias e práticas e o quanto isso evoluiu ao longo do
tempo. Então, eu avalio os alunos de forma escrita (provas e/ou relatórios) e,
quando estamos na aula prática, também avalio pela maneira como eles
manuseiam os aparelhos do laboratório.
E: Basicamente, então, você utiliza provas e relatórios para avaliar seus alunos?
PC: Sim! Eu não utilizo avaliações mais subjetivas. É lógico que a participação no
laboratório conta, mesmo porque, pelo tanto que o aluno se envolve no laboratório,
sabemos como será a produção escrita dele. Porém, precisamos de uma nota que
caracterize o aprendizado do aluno, é uma regra.
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E: Então você utiliza basicamente dois instrumentos para avaliar seus alunos: as
provas e os trabalhos, certo?
PC: Exatamente.
E: E quais são as vantagens destes instrumentos, na sua opinião?
PC: A vantagem das provas teóricas é que eu consigo perceber se o aluno
entendeu os conceitos e se consegue aplicá-los em questões problema, ou seja,
vejo se o aluno tem capacidade e discernimento para produzir respostas a partir
daquilo que ele sabe. Eu costumo avaliar a resposta e a forma como ela é escrita
também. Algumas perguntas não são tão diretas, o que requer interpretação por
parte do aluno. Isso, então, permite que eu perceba o quanto um aluno tem
capacidade de interpretação e de aplicar o conhecimento dele na forma escrita, ou
se ele precisa desenvolver mais esses lados. Afinal, o aluno vai enfrentar pela
frente um mestrado, doutorado, ou concursos, nos quais precisa da comunicação
escrita para passar a quem está avaliando o domínio que tem sobre o conteúdo.
Já o relatório é a produção final de uma atividade prática (em campo ou
laboratório), a qual me permite saber se o aluno participou e se entendeu a
proposta da atividade em si. É importante entendê-la, já que muitas dúvidas surgem
na hora em que você está testando o conhecimento na prática ou aplicando-o em
uma situação problema.
Eu acho que as provas são interessantes, mas poderiam haver outras formas
de avaliação, mesmo porque, muitas vezes, há muito conteúdo para colocar na
prova e ficamos preocupados em sobrecarregar os alunos.
E: Você só dá disciplinas que possuem aulas práticas?
PC: Sim.
E: E se você ministrasse alguma disciplina em que não houvesse a parte prática,
você manteria os mesmos instrumentos avaliativos?
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PC: Sim, na verdade não teria mais essa avaliação por meio do relatório, mas as
provas parcial e final seriam mantidas.
E: E quais os limites dos instrumentos citados e utilizados por você?
PC: Bom, as provas são instrumentos pontuais, nos quais vejo o aluno em um
momento único, sendo que ele se preparou, ou não, para aquela determinada
avaliação. Acho que avaliações pontuais são complicadas, pois podemos perder
muito sobre o que o aluno poderia render. Tem dias em que a pessoa não está
bem, por exemplo. Justamente por isso, dou mais de uma avaliação, geralmente de
formas diferentes. O relatório permite que eu avalie o aluno em cada aula prática
que ele fez e o quanto ele já aprendeu. Na verdade, é uma gradação: começamos
do básico e a cada aula prática há uma retomada dos conteúdos passados, pois os
alunos precisam saber os conhecimentos anteriores para aplicar os novos
conteúdos no problema. A prática me permite ter uma avaliação mais completa do
aluno do que só a prova escrita.
E: Você também atribui notas às atividades práticas?
PC: Sim.
E: E quando você aplica um instrumento, como avalia os resultados obtidos?
PC: Para cada atividade, tenho definidos alguns pontos principais os quais eu
gostaria que os alunos alcançassem. Então, geralmente, tenho um gabarito, por
meio do qual consigo ver se os alunos chegaram àquilo que eu havia pré definido.
Se eles não conseguirem, é feita uma retomada do conteúdo. No caso dos
relatórios, é feita uma correção e devolutiva rápida (em poucas semanas já corrijo e
devolvo aos alunos). Depois disso, discuto o relatório com todos da sala: a forma
como foi feito; quais as respostas que não atenderam as expectativas e o porquê.
Assim, os alunos têm esse momento para conversar comigo e entre eles mesmos,
esclarecendo suas dúvidas. Acho que é um momento interessante.
E: Resumindo, então, você prepara previamente um gabarito?
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PC: Exatamente. Preparo um gabarito a partir do qual comparo as minhas
respostas com as dos alunos. Faço isso tanto para a prova quanto para o relatório.
No gabarito tenho o que espero como resposta e os tópicos principais que
devem estar presentes nas respostas dos alunos. Além disso, avalio a forma como
a resposta foi escrita. A partir disso atribuo um valor para cada item importante
presente na resposta, e consigo ter a nota geral. Na vista de prova tento discutir
com os alunos porque determinados pontos importantes estavam ausentes nas
respostas deles, tento entender se foi falta de estudo, se esqueceu mesmo ou se
não sabia (pode ter perdido esse conceito no meio de tantas coisas que ensinei).
Então, na vista, já faço uma retomada da matéria, tentando pegar o mais importante
de cada conteúdo.
E: Então, o que você faz com os resultados obtidos a partir de seus instrumentos?
PC: Eu comparo e vejo se atingi a minha meta, que era a de que todos os alunos
fossem bem nas avaliações. Os alunos acham que a prova é para ferrar com eles,
mas não é. Na verdade, é uma forma de termos um “feedback” do que aconteceu e
sabermos se estamos conseguindo nos comunicar adequadamente com os alunos.
Para mim, essa é a maior serventia da avaliação. Geralmente costumo ficar um
pouco mais “de olho” nos alunos que não atingiram as expectativas, pergunto mais
vezes para eles durante a aula, por exemplo. Isso é uma tentativa de ver se o aluno
conseguirá suprir a sua deficiência.
Costumo corrigir as provas por itens (e não uma prova inteira por vez). Se eu
vejo que em determinada questão houve muitos erros, marco os pontos conceituais
de tal pergunta e estes podem ser retomados durante as aulas Então, a prova
serve para mim como um referencial, uma diretriz para seguir a outros conteúdos ou
retomar algum pelo qual já passamos.
E: Considerando tudo o que discutimos, como você definiria o termo “avaliação da
aprendizagem?
PC: Acho que a avaliação da aprendizagem é um processo (seja escrito, por
exemplo, ou como for), que permite, tanto para o aluno quanto ao professor,
verificar falhas nesse processo. Tais falhas podem ser por parte do professor ou
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pelo não entendimento por parte do aluno. Além disso, também é importante para
haver retomada do conteúdo. Se um aluno for mal, uma parte de mim é responsável
por isso: ou não me comuniquei direito ou a aula não ficou boa a ponto do aluno
achar aquele conteúdo interessante.
Acho que a avaliação é a diretriz, o que faz com que eu renove sempre a
disciplina e acerte as arestas. A disciplina nunca está boa e concluída, é sempre
preciso renovar e incluir novas coisas. Isso deve ser feito para ficar cada vez mais
fácil para o aluno aprender. É, então, através das ferramentas de avaliação que
consigo ver se esse processo está funcionando ou não.
E: Você acha, então, que é possível avaliar a aprendizagem dos alunos sem atribuir
nota?
PC: Possível é, mas é muito difícil. Se não damos nota, damos um conceito, ou
devemos dizer se o aluno atingiu os objetivos ou não. Eu não sei o quanto os
alunos estão preparados para não receberem um diagnóstico final o qual possam
olhar e dizer se foi bom ou não. Tirando a nota ou conceito, eu não saberia aplicar
uma avaliação.
Para mim mesma seria difícil avaliar assim, pois eu precisaria repensar no
curso e na disciplina sem observar as notas. De um jeito ou de outro, acho que se
não fosse a nota seria um conceito ou algo que classificasse. Se não houvesse
nenhum dos dois, o outro lado (aluno) também não teria uma idéia clara das
expectativas do professor e se eles a atingiram ou não. Acho que seria muito legal e
libertador trabalhar sem notas, mas não sei se estamos preparados (professores e
alunos) a não utilizá-las mais.
E: Você acha que os alunos não gostariam de ser avaliados sem nota, então?
PC: Acho que até gostariam, mas o “feedback” para que eles saibam quando não
entenderam determinados conceitos e de que precisam se esforçar em
determinadas partes, ficaria meio perdido.
Mas não tenho idéia de como eu avaliaria sem nota.
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E: Quanto à instituição, se você pudesse dar uma sugestão à universidade na qual
você trabalha para melhorar a avaliação da aprendizagem dos alunos, qual
sugestão você daria?
PC: Voltando ao fato das provas serem muito pontuais, acho que a PAFE é muito
pontual, além de incluir todas as matérias ao mesmo tempo. Os alunos têm uma
sobrecarga de coisas para estudar, mas não podemos diminuir o conteúdo de uma
prova, ele deve ser cobrado.
Acho que tirar um pouco do peso da PAFE seria uma alternativa. Esta é uma
avaliação muito pontual, considerando que temos outras feitas ao longo do curso e
que refletem melhor o desenvolvimento e superação do aluno. Eu diminuiria o peso
da PAFE e não deixaria todas as provas finais para a mesma semana.
E: Então, você diminuiria o peso da prova final, mas manteria a quantidade de
conteúdo que é pedido?
PC: É, mas acho que não deixaria todas as provas para duas semanas seguidas, o
que é desgastante. Além disso, os alunos precisam fazer a prova para passar, e o
peso dela é muito alto. Então, acho que poderiam reduzir um pouco o peso, já que
os alunos já foram avaliados ao longo da disciplina e os professores já sabem o
quanto progrediram ou não. Eu reconheço que o aluno pode não ter chegado aos
meus objetivos, mas chegou no limite dele mesmo. O que importa mesmo é que o
aluno evolua esteja apto a adquirir conhecimento.
E: Então, sua sugestão seria diluir as provas em mais de duas semanas,
basicamente?
PC: Sim, além de diminuir o peso da prova final.
E: Bom, para encerrar, gostaria de saber se você já ouviu falar em avaliação
formativa.
PC: Acho que já ouvi falar, mas não sei dizer o que é.
E: Você não tem idéia do que seja, então?
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PC: Ah, eu acredito que é uma avaliação na qual você aproveita para que o aluno
desenvolva seus conceitos, aprenda. Não sei, na verdade, qual a diferença entre o
que eu faço e a avaliação formativa. Você pode me falar o que é avaliação
formativa?
E: Bom, resumindo, avaliação formativa é uma forma de avaliar os alunos por meio
da qual os resultados obtidos podem ser utilizados pelo professor para rever suas
práticas, melhorar suas aulas e a relação ensino-aprendizagem com seus alunos. É
possível usar os mesmo instrumentos que se usa em uma avaliação tradicional,
mas o que muda é o que o professor irá fazer com os resultados obtidos.
PC: Então eu faço avaliação formativa, mas não sabia o nome, é isso?
E: Bom, se você usa as notas dos seus alunos para rever suas práticas e muda as
suas aulas ou provas (práticas em geral) para melhorar a aprendizagem deles,
poderíamos dizer que é uma avaliação formativa. Você acha que pratica esse tipo
de avaliação?
PC: Sim, mas não sabia que se chamava avaliação formativa. Eu acho importante
fazer isso, pois, se você avaliar a pessoa só para dar uma nota, perde-se o sentido
disso. Se você não vai mudar nada para melhorar a compreensão, não tem sentido
avaliar o aluno. O que queremos é alcançar nossos objetivos e permitir que os
alunos entendam, apliquem, reflitam e sejam críticos quanto aos conteúdos.
A cada vez que dou uma disciplina novamente mudo alguma coisa que
parece não ter funcionado no semestre anterior: posso mudar os exemplos dados; a
minha explicação; a forma como elaboro a questão na prova; etc.