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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CARLA NUNES CANTIERE

Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental e

sua relação com desempenho cognitivo e perfil comportamental

SÃO PAULO

2018

CARLA NUNES CANTIERE

Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental e

sua relação com desempenho cognitivo e perfil comportamental.

Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação

em Distúrbios do Desenvolvimento da

Universidade Presbiteriana Mackenzie como

parte dos requisitos para defesa de Doutorado.

Linha de pesquisa: Estudos do desenvolvimento

e seus transtornos nas áreas clínica, cognitiva,

comportamental e epidemiológica

ORIENTADOR: Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro

SÃO PAULO

2018

Bibliotecária Responsável: Jaqueline Bay Inacio Duarte- CRB 8/9509

C231i Cantiere, Carla Nunes.

Intervenção em funções executivas em alunos dos três anos

iniciais do ensino fundamental e sua relação com desempenho

cognitivo e perfil comportamental. / Carla Nunes Cantiere.

143 f. ; 30 cm

Tese (Doutorado em Distúrbios do

Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana

Mackenzie, São Paulo, 2018.

Orientador: Luiz Renato Rodrigues

Carreiro. Referências bibliográficas: f.

122-139.

1. Intervenção. 2. Funções executivas. 3.

Desenvolvimento infantil. 4. Escola. I. Carreiro, Luiz Renato

Rodrigues Carreiro, orientador. II. Título.

CDD 372.011

DEDICATÓRIA

À minha mãe que me deu a vida e insiste que eu viva desde meu primeiro sopro.

AGRADECIMENTOS

Hoje eu recebi a triste notícia que você se foi e eu estive por aqui escrevendo, achando

que eu poderia te encontrar novamente. Eu sei que muitas pessoas poderão descobrir o que você

escreveu, mas quem não te conheceu nunca poderá saber a pessoa que você foi. Isso nenhum

papel poderá expressar, nenhum adjetivo seria capaz de definir e eu sinto tanto que talvez eu

não tenha deixado claro o quanto você significou em minha vida. Parece pequeno, uma banca,

algumas palavras... Muito obrigada a você Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly....

São tantas pessoas nessa jornada que eu preciso agradecer e eu nem sei se serei capaz

de lembrar de todas que passaram pelo meu caminho.

A minha amada mãe, Gertrudes Nunes de Carvalho, tão fiel companheira, nas horas

felizes e nas horas tristes. Você acha que a graduação dita quem uma pessoa é, embora eu diga

que você é o melhor exemplo de que uma graduação não é capaz de comtemplar a inteligência

que adquirimos pelas experiências da vida, ainda mais quando alguém especial como você, que

consegue se colocar no lugar do outro tantas vezes. Dedico esse trabalho a você, a todo esforço

que você fez até aqui e ainda faz. A vida só se constrói com incentivo. Sua determinação e luta

diária me fazem enxergar que o esforço anda em conjunto com nossas conquistas. Não há um

dia se quer, que eu não me orgulhe da pessoa que você é, capaz de agir com tamanha compaixão

diante de tanta dificuldade. Deus está em cada gesto seu e você nem se dá conta da bondade

que carrega. Como eu te amo.

A meu orientador, Luiz Renato Rodrigues Carreiro, sempre tão paciente nesses 11 anos

juntos, atento não apenas a parte acadêmica que eu precisava cumprir, mas as questões pessoais

que adentravam a minha vida e que você também me apoiava. Você não pode ser chamado de

professor, você foi amigo e eu nunca poderei te agradecer o suficiente. Obrigada por me dar a

certeza de poder contar contigo num momento tão difícil. Ainda bem que se foi o apêndice, mas

eu fiquei.

A Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira. Nunca conheci alguém tão forte, determinada

e que se parece em tanto com a minha mãe. Que me incentiva e me quer tão bem quanto ela.

Eu te admiro tanto. Eu nunca vou poder ser suficientemente grata por tudo que você fez por

mim e continua fazendo. Só posso te dar a certeza que você pode contar comigo para tudo, tudo

mesmo.

A Alessandra Gotuzo Seabra. Conheço-a desde o meu mestrado e a admirava da época

da graduação. Ela é a certeza que pessoas belas, são simples, desprovidas de orgulho, gentis e

por isso seu coração é visto de longe. Esse trabalho aconteceu da forma como foi por ideia dela.

Agradeço pela confiança e tempo em me tirar tantas dúvidas.

A Natália Martins Dias. Criadora do PIAFEx. Agradeço pelo material e parceria com a

Alessandra no entendimento das atividades. Sucesso!

A Adriana de Fatima Ribeiro. São os mesmos 11 anos juntos que tenho com meu

orientador. Eu tenho necessidade de tudo que eu faço querer que ela esteja presente. Essa reta

final ela me incentivou tanto quando eu fiquei cansada. Algum dia eu vou me encantar pela

matemática e quem sabe assim a gente se entenda e tudo seja mais que transações financeiras.

Amiga, me refiro a estatística, tenha certeza!

A Natália Sant’Anna. Sua brutalidade com as palavras é muito contraditória em atos tão

frequentes de carinho. Por isso gosto tanto de ti. Obrigada por me acompanhar em todos esses

momentos desse trabalho. Lembro com tristeza uma das vezes em que você passou mal na

escola. E sinto orgulho, pois assim como eu, você quando coloca uma coisa na cabeça precisa

terminar.

Ao Ralf Souza. Por me acompanhar nessa jornada na escola de trabalho infinito. Sem

palavras para te agradecer pelo apoio.

A Amanda Oliveira e Marcella Maretti. Por me ajudarem a corrigir os dados e recorrigir

e verificar de novo. O trabalho nunca acaba e você estavam sempre dispostas.

A esse pessoal de coração tão gentil a começar pela Leilany Rocha que gentilmente me

abriu as portas e me deu a oportunidade de conhecer pessoas especiais como Maria Sueli

Periotto, Camila Barcelos, Lenice Santana, Maysa Molina, Tatiane Massae, Maisa Santana,

Ana Paula Massoni, Gisela Portilho, Aline Braga, Daniela Moura, Alyne Freires. Parabéns pela

garra de passarem por tantas dificuldades, mas nunca esmorecerem.

A Jacqueline Nicodemos, Daniele Aparecida Gomes, Letícia Martinez, Nara Luiza

Socci, Alessandra Almeida. Pessoas que organizam o programa de Distúrbios do

Desenvolvimento e fazem mais que isso, trabalham com um sorriso no rosto e ajudam tanto.

A Ana Paula Roim Micieli. Que me acompanha desde o mestrado e é brilhante no inglês.

Obrigada por suas revisões tão contundentes, você é uma amiga para todas as horas. E mais do

que isso, sempre disposta a ajudar.

A Marina Monzani. Que por tantas vezes me apoiou, ajudou e esteve ao meu lado, me

incentivando. Você é uma pessoa incrível.

A Roberta Cysneiros. Que no auge do meu desespero com a estatística se importou em

me ajudar de uma forma tão carinhosa que nunca poderei esquecer.

A Silvana Maria Blascovi de Assis. Que tão carinhosamente me ouviu e apoiou para

tudo saísse bem.

A Leandro Tavares Azevedo Vieira. Que nessa fase final teve a paciência de sentar

comigo para me ajudar a entender a parte estatística.

A Geraldo Henrique Barbosa. Que me incentiva desde o mestrado e tantas vezes me

escutou com tanto carinho nesse caminho de incertezas. Te agradeço imensamente por tudo que

fizeste.

A Ana Paula Soares de Campos, Regina Marino, Ronê Paiano, Fernanda Garcia, Izabela

Paes, Paula Frade, Rodrigo Ferreira que fazem parte do nosso grupo de trabalho e

acompanharam as Prévias do que era feito e davam opiniões fundamentais para que o trabalho

evoluísse.

Às minhas tias Bernadete e Irene, pessoas especiais e que me apoiam tanto, como vocês

fazem falta no dia a dia. Vocês são tudo que hoje eu posso chamar de família.

Ao meu pai Carlos. Que me deu a vida. Nem tudo foi como esperávamos, mas o que

ficou no passado deixamos por lá. O Futuro é o que acontece agora.

A Ronaldo Pimenta. Quando penso em você me vem uma passagem do livro Pequeno

Príncipe “As estrelas são todas iluminadas... Não será para que cada um possa um dia encontrar

a sua?” (Exupéry-Saint, A.). Espero que eu tenha encontrado a minha.

Termino com a sensação de que todas as pessoas que aqui estão deveriam ser eternas e

não fazemos nada sozinho. Isso não aconteceria sem vocês.

EPÍGRAFES

“É preciso que eu tolere duas ou três lagartas se quiser conhecer as borboletas.”

(O Pequeno Príncipe - Exupéry-Saint, A.)

“Tu te tornas eternamente responsável pelo que cativas.”


“Todas as pessoas grandes foram um dia crianças - mas poucas se lembram disso.”


“Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos.”


“Quando a gente anda sempre em frente não pode ir muito longe.”


“É loucura odiar todas as rosas porque uma te espetou.”


RESUMO

As principais habilidades associadas às Funções Executivas (FE) são memória de trabalho,

controle inibitório, flexibilidade cognitiva e autorregulação. Alterações nas FE estão presentes

em diversos transtornos do neurodesenvolvimento, além de se relacionarem ao sucesso

acadêmico e realização profissional. O objetivo geral do trabalho é verificar os efeitos de um

programa de intervenção em FE e autorregulação, sobre o perfil comportamental (problemas

de comportamento e competências) relatados por pais e professoras e desempenho cognitivo.

Os objetivos específicos foram: implementar um programa de intervenção em FE realizado pela

professora em sala de aula; investigar a relação entre FE, perfis comportamentais e

competências sociais; investigar se um programa de intervenção para promoção de FE,

conduzido pelas professoras, é eficaz em produzir ganhos nos desempenhos, nas medidas

executivas e nos padrões de funcionamento comportamental e compreender os efeitos da

intervenção ao longo das séries escolares iniciais. Participaram 149 crianças, de 6 e 9 anos,

meninos e meninas regularmente matriculadas entre 1º e 3º ano do Ensino Fundamental I (EFI)

de uma escola da região central de São Paulo, bem como seus pais ou responsáveis e professoras

de sala de aula. A amostra foi dividida em dois grupos: Grupo Experimental (GE), que participou

do Programa de Intervenção e Grupo Controle (GC), que continuou com as atividades regulares,

sem intervenções. Os instrumentos utilizados na coleta de dados na fase pré foram: Teste de

TRILHAS; Teste de Atenção por Cancelamento (TAC); WASI (QI estimado); Índice de

memória operacional (IMO) do WISC-IV, IFERA-I; CBCL; TRF e Formulário para avaliação

de dados demográficos e socioeconômicos da família. Na fase pós intervenção foram utilizados

todos os instrumentos da fase pré com exceção da WASI e questionário sociodemográfico. O

Programa de Intervenção em Autorregulação e FE (PIAFEx) foi utilizado na intervenção por

quatro meses. Foram conduzidas análises de variância do efeito do nível escolar nos testes de

desempenho de FE; análises de correlação de Pearson entre os desempenhos em avaliações de

FE, para verificar possíveis relações entre diferentes domínios cognitivos; e entre os

desempenhos nas medidas de FE; avaliações sobre comportamento das crianças, conforme

relato de pais/professoras. Testes t de student foi utilizado para verificar as diferenças entre as

situações Pré e Pós intervenção. Foram observados efeitos significativos no aumento do

desempenho cognitivo e redução de dificuldades de FE e problemas de comportamento para o

GE em relação ao GC. Foram observadas correlações significativas negativas entre o relato de

dificuldades em FE e resultados em testes de desempenho para atenção, FE e MO. Obteve-se

indicadores positivos frente a implementação do programa, uma vez que as professoras

passaram a relatar maior facilidade em conduzir as atividades realizadas em sala de aula por

meio de comportamentos proativos de planejamento, organização, autonomia, disciplina. A

intervenção promoveu o desenvolvimento de habilidades de FE e redução de indicadores de

dificuldades comportamentais e emocionais. Esses efeitos foram diferentes em relação aos anos

escolares, especialmente nas séries iniciais, por exemplo no 1º ano houve maior ganho em

habilidades básicas, como atenção (visto no TAC) e nos anos mais avançados (como no 2º e 3º

anos) melhora em interação social (como visto no CBCL). Quanto aos dados obtidos pela

análise do IFERA-I, CBCL e TRF de forma geral, observou-se que quanto maior a pontuação

dos indicadores de problemas relatados pelos pais e professoras, menor a pontuação nos testes

neuropsicológicos aplicados. O programa de intervenção se mostrou eficaz na redução de

dificuldades comportamentais e na melhora do desempenho cognitivo.

Palavras-chave: Funções executivas, Intervenção, Escola, Desenvolvimento Infantil

ABSTRACT

The main skills related to Executive Functions (EF) are working memory, inhibitory control,

cognitive flexibility and self-regulation. Changes in EF are present in several

neurodevelopmental disorders and associated with academic success and professional

achievement. The main purpose of the study is to verify the effects of an intervention program

in EF, self-regulation and cognitive performance, on the behavioral profile (problems and

competences), related for parents and teachers. The specific purposes were: to implement an

intervention program in EF, performed by the teacher in the classroom; to investigate the

relation between EF, behavioral profiles and social competences; to investigate whether an

intervention program for the promotion of EF, conducted by teachers, is effective in producing

gains in performance, in executive measures and in the patterns of behavioral functioning and,

also, for understanding the effects of the intervention throughout the initial school grades. A

total of 149 children, 6 and 9 years old, boys and girls, enrolled between 1st and 3rd year of

Elementary School I of a school in the central region of São Paulo, as well as their parents or

guardians and classroom teachers participated. The sample was divided into two groups:

Experimental Group (EG) that took part in the Intervention Program and Control Group (CG),

which continued with regular activities, without specific interventions. The instruments for data

collection were Trial Making Test; TAC; WISC-IV (IMO) Operating Memory index, IFERA-

I; CBCL; TRF and a Form for the evaluation of demographic and socioeconomic data of the

family. The Program of Intervention in Self-Regulation and EF (PIAFEx) was used in the

intervention. Different analyses were conducted. First, the variance of the school-level effect

was conducted in the performance tests of EF. Then, Pearson's correlation analysis between EF

performance evaluations were made, to verify possible relationships between different

cognitive domains and between performances in EF measures and assessments of children's

behavior, as reported by parents/teachers. Student t tests were used to check the differences

between pre and post intervention situations. Significant effects were observed in the increase

of the cognitive performance and reduction of EF difficulties and behavior problems for the EG

in relation to the CG. Significant negative correlations were observed between the reporting of

difficulties in EF and performance in attention, EF and MO tests. Significant negative

correlations were observed between the reporting difficulties in FE and performance in tests for

attention, EF and WM. Positive indicators were obtained in relation to the implementation of

the program, since teachers started to report more easily in conducting classroom activities

through proactive behaviors of planning, organization, autonomy, and discipline. The

intervention promoted development of EF skills and reduction of indicators of behavioral and

emotional difficulties. These effects were different in relation to the school years, especially in

the initial years, for example, in the first year, there was greater gain in basic skills, as attention

(as seen in the CAT) and in the more advanced years (as in the 2nd and 3rd years) improvement

in interaction (as seen in the CBCL). Regarding the data obtained by the analysis of IFERA-I,

CBCL and TRF in general, it was observed that the higher the score of the indicators of

problems reported by parents and teachers, the lower the score in the applied

neuropsychological tests. The intervention program was effective in reducing behavioral

difficulties and improving cognitive performance.

Key words: Executive Functions, Intervention, School, Child Development

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 19

2 QUADRO TEÓRICO............................................................................ 23

2.1 Funções Executivas.................................................................................. 23

2.1.1 Memória de Trabalho............................................................................... 27

2.1.2 Controle Inibitório.................................................................................... 28

2.1.3 Flexibilidade Cognitiva............................................................................ 29

2.2 Autorregulação......................................................................................... 30

2.3 Desenvolvimento das Funções Executivas............................................... 31

2.4 Aprendizagem Acadêmica e Funções Executivas.................................... 32

2.5 Problemas de Comportamento e Funções Executivas.............................. 33

2.5 Intervenções em Funções Executivas.......................................................... 35

3 OBJETIVOS............................................................................................ 42

3.1 Objetivo Geral........................................................................................... 42

3.2 Objetivo Específico................................................................................... 42

4 MÉTODO................................................................................................ 43

4.1 Participantes e Local................................................................................. 43

4.2 Instrumentos.............................................................................................. 45

4.2.1 Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica.......................................... 45

4.2.2 Instrumentos de Avaliação Comportamental............................................ 47

4.2.3 Instrumentos de Caracterização Demográfica e Socioeconômica............ 48

4.2.4 Procedimento............................................................................................ 48

4.2.5 Instrumento de Intervenção...................................................................... 49

4.2.6 Procedimento............................................................................................ 51

4.2.7 Análise de Dados...................................................................................... 52

5 RESULTADOS......................................................................................... 53

5.1 Descrição e Análise da Formação e Acompanhamento com as Professoras

Responsáveis pelos Grupos Experimentais sobre o uso do PIAFEx......... 53

5.2 Análise da Implementação pelas Professoras............................................ 67

5.3 Análise dos Instrumentos Neuropsicológicos e Comportamentais............ 70

5.4 Comparação dos Grupos Controle e Experimental em Relação à

Diferença dos Resultados dos Testes na Fase Pós-Pré............................... 70

5.5 Resultados Dos Testes Neuropsicológicos................................................. 71

5.5.1 Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)............................................... 71

5.5.2 Teste de TRILHAS..................................................................................... 74

5.5.3 Índice de Memória Operacional do WISC-IV............................................. 77

5.6 Instrumentos Comportamentais de Relato Respondidos pelas

Professoras.................................................................................................. 80

5.6.1 Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão

ao Adiamento (IFERA-I)........................................................................... 80

5.6.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e

18 anos (TRF/6-18) - Teacher’s Report Form for Ages 6-18..................... 84

5.7 Instrumentos Comportamentais De Relato Respondidos Pelos Pais......... 86

5.7.1 Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão

ao Adiamento (IFERA-I)........................................................................ 86

5.7.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e

18 anos (CBCL-6/18) – Child Behavior Checklist For Ages 6-18.............. 88

5.8 Análises de Correlação.............................................................................. 93

6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................... 110

7 CONCLUSÃO......................................................................................... 118

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................... 122

14

LISTAS DE TABELAS

Tabela 1 Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar............. 44

Tabela 2 Distribuições dos alunos participantes por sexo.................................. 44

Tabela 3 Distribuições dos alunos participantes por idade................................. 45

Tabela 4 Sugestão de atividades incorporadas a rotina de sala de aula para

todas as professoras............................................................................. 66

Tabela 5 Módulos trabalhados pelas professoras durante as intervenções......... 67

Tabela 6 Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar para o

teste TAC............................................................................................. 71

Tabela 7 Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos

experimental e controle para o teste TAC........................................... 72


experimental e controle para o teste TAC........................................... 74

Tabela 9 Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar para o

teste de TRILHAS............................................................................... 75

Tabela 10 Resultados da Anova para comparação dos resultados dos grupos

experimental e controle em função dos anos escolares para o teste de

TRILHAS............................................................................................

76


experimental e controle para o teste de TRILHAS............................. 77

Tabela 12 Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na

análise do Índice de Memória Operacional do WISC-IV.................... 77

Tabela 13 Comparação dos grupos experimental e controle em cada ano escolar

separadamente para o Índice de Memória Operacional do WISC-IV.

Aqui são apresentadas apenas as diferenças significativas que

ocorreram apenas para o 1º ano............................................................

79


experimental e controle em função dos anos escolares para o Índice

de Memória Operacional do WISC-IV................................................

79


análise do Inventário de Dificuldades em Funções Executivas,

Regulação e Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelas

professoras...........................................................................................

80

15


experimental e controle para os índices do IFERA-I, respondido pelo

professor.............................................................................................. 12


separadamente para os índices do IFERA-I. Aqui são apresentadas

apenas as diferenças significativas que ocorreram em cada um dos

três anos avaliados................................................................................ 81


experimental e controle em função dos anos escolares para o IFERA-

I............................................................................................................ 83


análise do Inventário Comportamentos para Crianças e Adolescentes

entre 06 e 18 anos (TRF/6-18) - Teacher’s Report Form for Ages 6-

18, respondido pelo

professor............................................................................................ 84


análise do Inventário de Dificuldades em Funções Executivas,

Regulação e Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelos

pais.......................................................................................................

86


experimental e controle para os índices do IFERA-I, respondido pelos

pais....................................................................................................... 87


separadamente para os índices do IFERA-I, respondido pelos pais.

Aqui são apresentadas apenas as diferenças significativas que

ocorreram em cada um dos três anos avaliados................................. 87


análise do Inventário de Comportamentos para Crianças e

Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos

pais....................................................................................................... 89


experimental e controle para os índices do Inventário de

Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos

(CBCL-6/18), respondido pelos pais................................................... 89

Tabela 25 Diferenças significativas do Teste t para comparação dos resultados

dos grupos experimental e controle para os índices do Inventário de

Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos

(CBCL-6/18), respondido pelos pais em função dos anos

escolares............................................................................................... 91

16

Tabela 26 Correlações Pearson entre os resultados das 3 partes do TAC com os

índices do IFERA-I respondido pelos pais e professoras................... 95

Tabela 27 Correlações Pearson entre os resultados IMO do WISC-IV com os

índices do IFERA-I respondido pelos pais e professoras na Pré

intervenção........................................................................................... 97

Tabela 28 Correlações Pearson entre os resultados das 3 partes do TAC com o

resultado do TRF respondido pelas professoras na Pré

intervenção.......................................................................................... 99

Tabela 29

(A e B)

Correlações Pearson entre os resultados TRILHAS e IMO-WISC-IV

com o resultado do TRF respondido pelas professoras na Pré

intervenção........................................................................................ 102

Tabela 30 Correlações Pearson entre os resultados TAC com o resultado do

CBCL respondido pelos pais na Pré intervenção.................................. 105

Tabela 31 Correlações Pearson entre os resultados TRILHAS com o resultado

do CBCL respondido pelos pais na Pré intervenção........................... 107

Tabela 32 Correlações Pearson entre os resultados IMO-WISC-IV com o

resultado do CBCL respondido pelos pais na Pré intervenção.............. 109

17

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152

- Traduzido por León, 2015)......................................................................... 24

Figura 2 Distribuição das diferenças nos pontos ponderados Pós-Pré em função dos

anos escolares e das 3 partes e total do Teste TAC....................................... 73

Figura 3 Distribuição das diferenças nos pontos ponderados Pós-Pré em função dos

anos escolares e das 3 partes e total do Teste de TRILHAS......................... 76

Figura 4 Distribuição das diferenças nos pontos ponderados e composto Pós-Pré em

função dos anos escolares e dos fatores componentes do Índice de Memória

Operacional do WISC-IV.............................................................................. 78

Figura 5 Distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I Pós-Pré em função dos

anos escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle. Legenda:

CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD:

aversão ao adiamento; RG: regulação........................................................... 82

Figura 6

A e B

Distribuição das diferenças nos índices do TRF Pós-Pré em função dos anos

escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle...................... 85

Figura 7 Distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I, respondido pelos pais,

Pós-Pré em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos

experimental e controle. Legenda: CI: controle inibitório; MT: memória de

trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao adiamento; RG: regulação....... 88

Figura 8 Distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos

pais, Pós-Pré em função dos grupos Experimental e Controle...................... 90

Figura 9

A e B

Distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos

pais, Pós-Pré em função dos grupos Experimental e Controle e ano

escolar........................................................................................................... 92

18

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 Resumos dos instrumentos e dos participantes................................. 52

Quadro 2 Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de maio de 2016 56

Quadro 3 Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho de 2016 57

Quadro 4 Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto de 2016 57

Quadro 5 Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016 58




Quadro 9 Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016 62




Quadro 13

Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016 66

19

1 INTRODUÇÃO

As habilidades que compõem as FE são formadas por diversas capacidades cognitivas

que regulam e controlam os pensamentos e os comportamentos humanos; incluem a atenção a

memória de trabalho, a flexibilidade cognitiva, o planejamento, autorregulação e o controle

inibitório. No entanto, diversos estudos demonstram que a definição de Funções Executivas

(FE) foram se constituindo e ganhando novas concepções, que de certa forma se complementam

ao longo desses anos. (DIAMOND, 2013). As FE se refere a um controle top-down que

contribuem para execução adequada de atividades do dia a dia e de aprendizagem, porque nos

permitem sustentar e operar a informação, manter o foco da atenção e inibir comportamentos

inadequados, e assim adaptarmos flexivelmente a situações e demandas novas (BLAIR,

DIAMOND, 2008). As FE estão relacionadas às habilidades de linguagem oral e escrita, bem

como capacidades e dificuldades comportamentais, emocionais, sociais e de relacionamento

(BECK et al., 2011). Dependendo do seu nível de desenvolvimento e/ou prejuízo; há evidências

de que crianças com déficits em FE apresentam dificuldades para prestar atenção na aula, para

finalizar trabalhos e inibir comportamentos impulsivos. Tais dificuldades prejudicam a criança

no cumprimento das demandas escolares, que, por sua vez, pode ocasionar nos professores

sentimento de frustração, bem como, o afastamento da criança em relação à escola e reforçar

uma autoimagem negativa como aluno (BLAIR, DIAMOND, 2008).

Sobre a relação entre variáveis comportamentais e acadêmicas com as FE, entende-se que

déficits e/ou excessos comportamentais, podem diminuir a sensibilidade da criança em

discriminar adequadamente estímulos do ambiente, que possibilitem adquirir e manter um

padrão comportamental de funcionamento sócio-adaptativo adequado (BANDEIRA et al.,

2006; D’ABREU; MARTURANO, 2010). Tais comprometimentos se expressam, com

frequência como dificuldades de aprendizagem. Nas crianças em idade escolar; por exemplo,

dados da literatura sugerem relação significativa entre FE e compreensão de leitura (CUTTING

et el., 2009; SESMA et al, 2009), bem como a competência aritmética (MENON, 2010;

RAGHUBAR; BARNES; HECHT, 2010).

O bom desenvolvimento das FE está relacionado ao sucesso posterior na aprendizagem

formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011) envolvendo conhecimentos

preliminares de leitura e escrita (BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Dados

relacionados a FE com crianças jovens ainda são escassos e pouco documentados na literatura,

20

inclusive na nacional, no que se refere à relação entre habilidades da linguagem oral e de leitura

e escrita (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008; CAPOVILLA; DIAS, 2008; SANTOS;

MALUF, 2010).

As FE são necessárias para a aprendizagem e não somente isso (BODROVA; LEONG,

2007; DIAMOND et al, 2007; BLAIR; DIAMOND, 2008; SUCHODOLETZ et al., 2013), são

importantes para a saúde mental (RIGGS et al., 2006; BARNETT et al., 2008; DAWSON;

GUARE, 2010; DIAMOND; LEE, 2011), bem como sucesso ao longo da vida (BODROVA;

LEONG, 2003; DIAMOND; LEE, 2011; MOFFITT et al., 2011), podendo ser consideradas

fundamentais ao ser fator protetivo para crianças em desenvolvimento em ambientes de alto

risco (WENZEL; GUNNAR, 2013).

Crianças com FE menos desenvolvidas parecem se beneficiar mais de intervenções ou

programas que estimulem o desenvolvimento dessas habilidades (FLOOK et al., 2010;

KARBACH; KRAY, 2009; LAKES; HOYT, 2004). Ou seja, treinos precoces poderiam ser

beneficos na diminuição de desigualdades sociais no âmbito acadêmico e da saúde

(O'SHAUGHNESSY et al., 2003). FE determinam um importante papel na escola (BLAIR;

RAZZA, 2007) e o sucesso acadêmico no futuro (RAVER et al, 2011; LI-GRINING; RAVER;

PESS, 2011, MOFFITT et al., 2011). Desenvolvem saúde física e mental, e contribuiem para

redução nas diferenças na prontidão escolar, nos resultados acadêmicos e na saúde.

Diamond e colaboradores (2007) apontam que processos fundamentais como inibição e

atenção, progridem com o aumento da idade, em direção a FE mais complexas, como memória

de trabalho e planejamento; ou seja, o desenvolvimento das FE acontece de forma contínua e

progressiva e não de forma hierarquizada.

Em um estudo longitudinal realizado por Moffitt e colaboradores (2011) apontaram que

crianças com maior autocontrole tendem a apresentar, na fase da adolescência e vida adulta,

baixas taxas de abandono escolar, assim como revelam-se menos propensas ao abuso de

substâncias e envolvimento com crimes. Os autores relatam que mesmo que passados 30 anos

melhores índices de saúde física e mental podem ser vistos, e maior sucesso profissional;

embasando a importância do desenvolvimento das FE e a necessidade em se investigar o suporte

dado à área de intervenções voltadas a estimulação destas habilidades.

Por meio de intervenções específicas as FE podem ser desenvolvidas e estimuladas (LEE,

2011; DIAMOND, 2013; DIAMOND; DIAS; SEABRA, 2013a) sendo possível encontrar

programas de intervenção que têm sido implementados e testados. Dentre esses programas

podemos citar um de treino computadorizado, como o de memória de trabalho da Cogmed

21

Systems, efetivo em promover ganhos nessa habilidade treinada, mas ainda com pouca

transferência/generalização desses efeitos para outras habilidades e atividades (THORELL et

al., 2009).

Por outro lado, currículos ou programas curriculares complementares, podem estimular

as FE de forma global e promover maior generalização de ganhos (DIAMOND; LEE, 2011).

Algumas evidências sugerem a eficácia de programas como o Tools of the Mind (DIAMOND

et al., 2007; BARNETT et al., 2008; DIAS; SEABRA, 2013a) e o Sarilhos do Amarelo

(ROSÁRIO et al., 2007; DIAS; SEABRA, 2013a) para estimulação e desenvolvimento das FE

em crianças na idade Pré-escolar. Outros estudos também apontam evidências de generalização

de ganhos das intervenções em FEs, em crianças, para áreas e conteúdos acadêmicos

(DIAMOND; LEE, 2011).

No Brasil, o Programa de Intervenção em autorregulação e FE – PIAFEx é aplicado em

contexto de sala de aula, pela própria professora. Dados do primeiro estudo conduzido com o

PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013b) mostraram ganhos em FE para as crianças das salas

participantes. Mais especificamente, o programa foi implementado em classes de Pré-escola

(crianças de 5 anos) e do 1º ano do Ensino Fundamental – I (EFI) (6 anos) e as atividades foram

conduzidas pelas professoras durante um período de 4 meses. A comparação entre o grupo

participante da intervenção com o grupo controle, mostrou que as crianças da educação infantil

tiveram ganhos nas habilidades de atenção e inibição, conforme avaliados por testes de

desempenho. Os ganhos para as crianças do 1º ano foram ainda mais expressivos, com

diferenças significativas entre os grupos em medidas de atenção, inibição e flexibilidade e

memória de trabalho e planejamento, conforme mensurados por uma medida funcional de FE

por meio de relato do professor sobre o comportamento de seus alunos.

Nessa mesma direção, o presente trabalho analisou o desempenho de alunos dos três

primeiros anos do EF, de modo a investigar a eficácia do PIAFEx em alunos em processo de

alfabetização. A pesquisa se propôs a investigar como as FE (suas variáveis cognitivas,

comportamentais, emocionais) se relacionam com as respostas à intervenção e ao manejo das

professoras em sala de aula.

Dessa forma, alterações nas chamadas FE estão presentes em diversos transtornos, tais

como o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), os Transtornos Específicos

da Aprendizagem (com prejuízo na leitura – dislexia – e com prejuízo na matemática –

discalculia), Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta (Transtorno de

Conduta, Transtorno de Oposição Desafiante), os Transtorno do Espectro Autista (TEA), dentre

22

outros. Logo, intervenções em FE podem auxiliar crianças com tais transtornos, de forma a

diminuir seus impactos funcionais, quanto crianças que não preenchem os diagnósticos, mas

que podem ser consideradas de risco para vir a apresentá-los, ou que apresentam dificuldades

em um nível subclínico, ou sem desenvolvimento atípico, facilitando seu processo de

desenvolvimento. Muitas das crianças com dificuldades acadêmicas ou comportamentais em sala

de aula podem ter transtornos do neurodesenvolvimento. Tais condições são definidas pelo

Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais, em sua quinta edição – DSM-5

(APA, 2014), como um grupo de condições que se manifestam precocemente durante o período

de desenvolvimento. Frequentemente, tais condições surgem antes do período de ingresso da

criança na escola e são caracterizados por prejuízos diversos que comprometem esferas

ocupacionais, pessoais, sociais e acadêmicas; as limitações vão desde de aprendizado e controle

executivo a prejuízos globais de habilidades sociais e inteligência (APA, 2014).

Nesse sentido, a presente pesquisa objetivou verificar os efeitos de um programa de

intervenção em FE sobre o desempenho cognitivo, autorregulação comportamental em sala de

aula; comparando-os nos 1º, 2º e 3º anos do EF-I – o ciclo de alfabetização ao buscar por

evidencias de mudanças cognitivas e comportamentais pela utilização do Programa de

Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEX em crianças com faixa etária

maior, mas ainda dentro do ciclo de alfabetização.

23

2 QUADRO TEÓRICO

2.1 Funções Executivas

Dentro do modelo proposto por Diamond os principais componentes das FE são: (1)

controle inibitório, incluindo atenção seletiva: pensar antes de agir (não dar respostas

consideradas impulsivas), resistir distrações e permanecer focado; (2) memória de trabalho:

tendo em mente as informações e mentalmente trabalha-las, como explorar as relações entre

ideias e fatos, atualizando seu pensamento ou planejamento, traduzindo instruções em planos

de ação ou mentalmente fazendo um cálculo matemático; e (3) flexibilidade cognitiva:

capacidade de se adaptar a exigências ou prioridades alteradas, aproveitar

vantagens/oportunidades inesperadas ou superar problemas repentinos (DIAMOND, 2013;

DAVIDSON et al., 2006). Mesmo sendo habilidades responsáveis por funções específicas,

alguns autores sinalizam a importância das FE estarem inter-relacionadas e atuarem

interdependentes, como um sistema de monitoramento e controle integrados de cognição,

comportamento e emoções (LOZANO; OSTROSKY, 2011).

O conceito de funções executivas (FE) abrange diferentes aspectos, tais como a

capacidade de atuar frente a um objetivo e em contextos sociais variados, dinâmicos e

complexos (DIAMOND, 2013). As FE podem estar comprometidas em circunstâncias como

vulnerabilidade social, transtornos do neurodesenvolvimento (TDAH, transtornos de

aprendizagem, TEA, dentre outros). Entretanto, nem sempre um desempenho pouco eficaz

corresponde a um transtorno (YOLDI, 2015), por outro lado, muitos estudos revelam o papel

das FE no desempenho acadêmico, aprendizagem e no desenvolvimento de repertórios

comportamentais (BODROVA; LEONG, 2007; DIAMOND et al., 2007; ROSÁRIO; NUNES;

GONZALEZ-PIENDA, 2007; BLAIR; DIAMOND, 2008; SUCHODOLETZ et al., 2013;

HSU; NOVICK; JAEGGI, 2014).

Diamond (2013) denota um consenso na definição de FE principais e FE de ordem

superior. Sendo composto por seis componentes, três classificados como FE principais e três

como complexas. Os componentes principais são: (1) inibição ou controle inibitório, envolve

autocontrole (inibição comportamental) e controle de interferência (atenção seletiva e a inibição

cognitiva); (2) memória de trabalho; e (3) flexibilidade cognitiva. Por componentes complexos

entende-se: (1) raciocínio; (2) resolução de problemas; e (3) planejamento. Para demonstrar

24

esse raciocínio a Figura 1 apresenta o modelo proposto por Diamond (2013) e traduzido de

León (2015).

Figura 1- Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152 -

Traduzido por León, 2015).

Trujillo e Pineda (2008), descrevem as FE como funções que regulam os processos

cognitivos de organização no tempo e no espaço, possibilitando traçar planos e estratégias,

considerando recursos próprios, monitoramento da atividade mental durante todo o processo,

avaliação e acompanhamento da sua execução. São responsáveis pela regulação do

comportamento, aquisição e uso da teoria da mente para interpretar as intenções das pessoas

com as quais interagimos. Vários componentes estão envolvidos e integrados para a realização

dessa gestão.

A evolução das FE depende de um contexto genético, necessário, porém não suficiente,

pois envolve estímulos e oportunidades que facilitam o desenvolvimento dessas funções.

Embora saiba-se que o córtex Pré-frontal seja o sistema integrador e predominante no

desenvolvimento das FE, outros circuitos atuam sobre habilidades cognitivas, emocionais e

25

comportamentais; como a área orbitofrontal, medial, regiões posteriores corticais e subcorticais,

área ventromedial, dorsolateral, áreas parietais bilaterais; giro cingulado, frontal inferior,

cingulado anterior e supramarginal; os gânglios basais e o cerebelo (YOLDI, 2015).

Ou seja, o desenvolvimento das FE inicia-se de forma precoce e perdura por um longo

período, durante a adolescência até a vida adulta inicial; evidências sugerem que as habilidades

que compõem as FE desenvolvem-se em trajetos distintos (BEST; MILLER, 2010; DIAS;

MENEZES; SEABRA, 2013).

Dessa forma, como descrito, as FE são um grupo de habilidades inter-relacionadas que

podem ser influenciadas tanto por fatores neurobiológicos como ambientais. Repertórios

comportamentais devem ser implementados ao longo do desenvolvimento infantil para estimular

e/ou fortalecer algumas dessas habilidades, por exemplo, a capacidade de inibição de respostas

ou autocontrole, controle discriminativo de respostas frente a estímulos distratores e

autorregulação com destaque em aspectos emocionais e motivacionais (HSU, NOVICK;

JAEGGI, 2014; LOE; FELDMAN, 2007).

Alguns estudos vinculam o sucesso acadêmico com o grau de desenvolvimento das FE

(MOFFITT et al., 2011). Por exemplo, no âmbito de aprendizagem em ciências e matemática,

a compreensão e construção de conceitos e modelos, experimentação, resolução de problemas,

argumentação exige um funcionamento adequado das FE.

As FE podem ser entendidas como um conjunto de atividades mentais de alta ordem que

o sujeito desenvolve para alcançar metas específicas. Implica na resolução de situações

complexas e novas cuja realização envolve uma conduta organizada e tomada de decisões

(SÁNCHEZ-CARPINTERO; NARBONA, 2004; THIBODEAU et al., 2016). As FE são,

então, um termo guarda-chuva, usado para descrever o processo cognitivo responsável pelo

comportamento propositado, dirigido (CANTIN et al., 2016); ou seja, para os processos

envolvidos no controle intencional dos impulsos, atenção, pensamento e comportamento

(CLEMENTS et al., 2016).

FE possibilitam o controle top-down do comportamento e ajudam na capacidade do

indivíduo em realizar de ações voluntárias, independentes, auto organizadas e orientadas para

metas específicas (MIYAKE et al., 2000; SABOYA FRANCO; MATTOS, 2002; MALLOY-

DINIZ et al., 2008; NATALE; TEODORO; HAASE, 2008; CARVALHO et al., 2012;

DIAMOND, 2013). Para tanto são requeridas e necessárias em ações novas e não rotineiras,

sempre que o processamento automático não é adequado ou suficiente. São responsáveis por

orientar e gerenciar funções cognitivas, comportamentais e até mesmo emocionais (ARDILLA,

26

2008; STRAUSS; SHERMAN; SPREEN, 2006; DIAMOND, 2013). Um conceito geral de FE

pode ser visto como uma unidade funcional, no entanto também tem sido analisado em diversos

processos constituintes (CLEMENTS et al., 2016).

Para compreendermos o conceito de FE é imprescindível entendermos que ele deve

abranger a habilidade de organização de uma resposta comportamental frente a uma dificuldade

complexa, como aprendizado de novos conceitos, ou cópia de uma figura complexal,

examinando de forma ordenada a memória, ativando memórias de longo prazo, selecionando

de maneira adequada estímulos externos, atenção, gerar programas motores, bem como o uso

do domínio verbal no direcionamento do comportamento. Para que essas atividades possam

acontecer são necessários processos como: (1) planejamento (2) monitoramento, (3) detecção

de erros e (4) autorregulação. (CHOW; CUMMINGS, 2007).

Embora relativamente bem mapeado, o desenvolvimento destas habilidades parece sofrer

influências de variáveis ambientais, como cultura (LAHAT et al., 2010; LAN et al., 2011), nível

socioeconômico (NOBLE; NORMAN; FARAH, 2005) e mesmo suporte parental (BIBOK;

CARPENDALE; MÜLLER, 2009; HAMMOND et al., 2012), de modo que é adequado avaliar

e conhecer o desenvolvimento destas habilidades, assim como a influência de outras variáveis,

no contexto brasileiro (DIAS et al., 2013).

As FE são preditivas de realização, saúde, sucesso econômico e qualidade de vida ao

longo da vida, (MOFFITT et al., 2011; MOFFITT 2012). As FE são mais críticas para a

prontidão escolar do que o QI ou leitura e matemática (ALLOWAY et al., 2005; BLAIR, 2002;

BLAIR; RAZZA, 2007; CARLSON, MOISÉS, 2001; HUGHES, ENSOR, 2008; MORRISON,

PONITZ, MCCLELLAND, 2010). São preditivos de sucesso ao longo dos anos escolares desde

a Pré-escola até a universidade (MOFFITT et al., 2011).

Há evidências abundantes de que FE são cruciais para o sucesso em obter e manter um

emprego, bem como avançar na carreira (BAILEY, 2007; LESLIE, 1995), fazer e manter

amigos (HUGHES; DUNN, 1998), harmonia conjugal (EAKIN et al., 2004), controlar o peso

(CRESCIONI et al., 2011), e resistir ao abuso de substâncias (MILLER, BARNES, BEAVER,

2011). Adultos com melhores FE também relatam que são mais felizes e têm uma melhor

qualidade de vida (MOFFITT, 2012).

27

2.1.1 Memória de Trabalho

Com base nos conceitos discutidos, serão melhor detalhados uma das funções cognitivas

que compõem FE é o de memória de trabalho, que se refere à habilidade em manter a

informação em mente durante algum período de tempo – a curto prazo (CLEMENTS et al.,

2016) – e operar sobre ela, manipulando-a ou atualizando-a. Tal habilidade possibilita

relacionar ideias e tem sido considerada importante à competência matemática e de leitura

(BADDELEY, 2000; DIAMOND, 2013; CANTIN et al., 2016).

A memória de trabalho recebe grande ênfase nos estudos de FE, pelo fato dela ser

importante para manter, manipular e adicionar informações durante a realização de uma tarefa.

Numa resolução de problema matemático, por exemplo, a criança precisa manter a situação do

problema e sua resolução em mente enquanto realiza as operações necessárias, interpreta o

resultado em unidades de medida e a aplica ao contexto para resolver o problema (CLEMENTS

et al., 2016).

A memória de trabalho, é uma memória de curto prazo, também conhecida como memória

operacional, é responsável por manter e organizar as informações, sejam elas recentes (curto

prazo) ou armazenadas há algum tempo (longo prazo), dando suporte para a realização de

tarefas, e permite que essas informações sejam utilizadas durante o raciocínio. É por meio dela

que ocorre o armazenamento e a manipulação de informações durante um período curto de

tempo, sendo necessária para o funcionamento cognitivo e efetivo nas atividades do dia a dia

como o rendimento escolar e profissional (GIANGIACOMO; NAVAS, 2008).

A memória de trabalho envolve mais do que manter a informação em mente; envolve

fazê-la durante uma ou mais operações mentais, assim, é necessário, por exemplo, reordenar os

itens e/ou ver como eles se relacionam entre si (manipular informações) (BADDELEY;

HITCH, 1994; SMITH; JONIDES, 1999), também por lembrar de perguntas ou comentários

enquanto segue uma discussão em andamento ou por ter em mente algo a fazer quando surge

imprevisto que deve ser tratado primeiro (D'ESPOSITO; POSTLE, 2015).

Assim a memória de trabalho é fundamental para o raciocínio e a resolução de problemas,

pois é exigido uma quantidade grande de informações em mente, que exploram suas inter-

relações, desmontam essas combinações e reconectam os elementos de novas maneiras.

Necessária para entender qualquer coisa que se desenrole ao longo do tempo, pois isso sempre

exige ter em mente o que aconteceu antes e relacioná-lo ao que está acontecendo agora (por

exemplo, após uma palestra ou conversa, relacionar o que você está lendo agora ao que leu

28

anteriormente) ou compreender a relação entre um efeito posterior e uma causa anterior

(GAZZANIGA et al., 2006).

A memória de trabalho, apresenta um longo curso de desenvolvimento, que se inicia

quando a criança (bebê) adquire a noção de permanência de objetos, ou seja, quando é capaz de

representar mentalmente o objeto na ausência física deste (GAZZANIGA et al., 2006). Estudos

sugerem que esta habilidade continua a desenvolver-se ao longo da infância e adolescência

(DIAS et al., 2013) até a vida adulta inicial (DAVIDSON et al., 2006; HUIZINGA et al., 2006;

BEST; MILLER, 2010).

2.1.2 Controle Inibitório

Outra componente importante na compreensão das FE é o conceito de inibição ou controle

inibitório, que se refere à habilidade de inibir comportamentos inapropriados (inibição de

resposta, também designada como autocontrole, e inibição de estratégias improdutivas), assim

como de controlar o foco atencional frente a estímulos distratores e o próprio pensamento

(controle de interferência), estando desta forma relacionada à atenção seletiva (CLEMENTS et

al., 2016). Ou seja, é a habilidade de adiar respostas predominantes, bem como, a interrupção

de respostas contínuas a partir de um feedback frente a um desempenho e a inibição da resposta

diante de interferências envoltas em atividades que exigem autorregulação e ação dirigida.

(CANTIN et al., 2016).

A atenção em selecionar ou filtrar intencionalmente elementos relevantes no ambiente,

num determinado momento, diante de uma gama de outros elementos irrelevantes (LEZAC,

2004), para um processamento – armazenagem e manipulação – eficaz (CARREIRO, 2015),

tendo em vista as limitações existentes no cérebro para processar uma quantidade de informação

no mesmo tempo é fundamental para o entendimento das FE (STRAUSS; SHERMAN;

SPREEN, 2006). Portanto, a atenção não é algo único, mas corresponde a todos os subsistemas

envolvidos na demanda de uma atividade (MENEZES et al., 2012).

A atenção também é considerada um componente que integra as FE; impactando outros

funcionamentos executivos, de maneira geral, (RAPPORT et al., 2013). Estudos com foco no

TDAH têm apontado quatro componentes da atenção: orientada (de alerta), seletiva (focada),

dividida e sustentada (de vigilância). Elas são, sucessivamente: a capacidade de aumentar o

nível de ativação da atenção após um estímulo; a capacidade de aumentar o processamento de

uma fonte de informação ambiental enquanto atenua o processamento de outras; a capacidade

29

de atender e responder simultaneamente a múltiplas tarefas, e a capacidade de manter um estado

de alerta tônico durante uma atividade mental prolongada (RAPPORT et al., 2013).

A atenção está presente no cotidiano, visto que os estímulos não cessam e todas as

atividades mentais demandam a seleção dos estímulos necessários de acordo com a demanda

da tarefa pretendida (COUTINHO; MATTOS; ABREU, 2010). Quando há dificuldade em

filtrar os estímulos, há prejuízo no processamento e, consequentemente, inadequação adaptativa

diante do ambiente que o cerca (LEYFER et al., 2006; WIGREN; HANSEN, 2005).

O controle inibitório envolve, portanto, resistir ao impulso inicial pessoal ou a um impulso

para fazer uma coisa e, em vez disso, agir adequadamente. Sem controle inibitório, estaríamos

à mercê de estímulos externos, impulsos internos e hábitos de pensamento ou ação que nos

envolvem de várias formas. O controle inibitório possibilita escolher como reagimos e mudar

a forma como nos comportamos, em vez de ser criaturas “sem pensar” de hábitos ou impulsos

(DIAMOND, 2013). É fundamental para evitar erro e para uma sociedade onde as pessoas

respeitem as regras e normas. É difícil pensar em qualquer aspecto da vida sem ter que esperar

antes de falar ou agir, dando uma resposta ponderada e não impulsiva.

Lonigan e colaboradores (2017) examinaram a influência da autorregulação em Pré-

escolares sobre problemas de comportamentos externalizantes e se essas relações eram

independentes de associações entre linguagem, autorregulação e comportamentos

externalizantes. O estudo foi realizado em uma amostra de 815 crianças e seus resultados

indicaram relações entre autorregulação e linguagem em Pré-escolares, tanto com problemas

gerais de comportamento externalizantes quanto com problemas específicos de desatenção. Em

geral, a autorregulação foi um estudo longitudinal mais forte do comportamento de

externalização para meninos do que para meninas, e a linguagem foi um preditor mais forte de

comportamento hiperativo / impulsivo para meninas do que para meninos.

2.1.3 Flexibilidade Cognitiva

Flexibilidade cognitiva também é um conceito importante na compreensão de FE, que

possibilita o ajuste do comportamento às demandas do ambiente, incluindo a habilidade de

mudar perspectivas, prioridades ou tomar diferentes abordagens na solução de problemas;

associando-se fortemente à criatividade (DIAMOND, 2013). Consiste na capacidade de alternar

a direção das ações e pensamentos frente as exigências impostas ao ambiente, mudando se

preciso (MACUGLIA, 2016). Uma nova situação pode requerer mudança de decisões

30

previamente tomadas (CLEMENTS et al., 2016), é necessário, então, alternar entre atividades

e se adaptar a mudanças no meio, à presença de novas informações ou de informações que estão

em processo de mudança (CANTIN et al., 2016). Se uma maneira de resolver um problema não

está funcionando, é necessário ter flexibilidade cognitiva para encontrar outras formas de

conceber o problema ou de solucioná-lo; sendo necessária para enfrentar novos desafios

imprevistos e para aproveitar oportunidades inesperadas.

Em relação à flexibilidade cognitiva, evidências são encontradas de que teria um

desenvolvimento significativo entre cinco e sete anos de idade, tendo um contínuo crescimento

ao longo da infância e adolescência (BEST; MILLER, 2010). Esta habilidade se desenvolve até

aproximadamente os 15 anos (HUIZINGA et al., 2006), embora em outros estudos ainda não

seja encontrado um nível de desempenho equivalente ao do adulto em adolescentes (DAVIDSON

et al., 2006).

2.2 Autorregulação

Outro conceito que envolve o entendimento de FE é o de autorregulação, que pode ser

entendido como um comportamento voltado a um objetivo, frente a uma noção de tempo

mínima. Três componentes são referenciados como fundamentais: (I) padrões de pensamento,

sentimento ou comportamento que as pessoas apresentam, por representação mental e

monitoramento; (II) motivação necessária para garantir empenho na diminuição de

divergências entre padrões e estados atuais; e (III) capacidade fundamental para atingir isto

(diminuir a divergência) frente as dificuldades e tentativas ao longo do caminho (HOFMANN

et al., 2012).

Segundo o Manual do PIAFEX (DIAS, 2013) o conceito de autorregulação deve dar

suporte ao que a criança deseja fazer. Não deve ser entendido como um controle externo (do

professor, por exemplo), mas como um controle que a própria criança desenvolve sob si mesma,

a partir de um pensamento, ação, emoção, com o intuito de realizar o que se deseja. Ao regular

o comportamento dos outros (heterorregulação) a criança desenvolve a autorregulação ao

controlar e regular o próprio comportamento. Ou seja, a autorregulação baseia-se num conjunto

de processos comportamentais e cognitivos que possibilitam o ajuste necessário e adaptação ao

ambiente, exigindo monitoramento, regulação, controle dos estados motivacionais, emocionais

e cognitivos (BLAIR & DIAMOND, 2008).

31

Com relação ao aprendizado, a autorregulação pode ser compreendida como um

procedimento pelo qual o aluno, individualmente, ativa e sustenta cognições, afetos e

comportamentos de forma sistemática dirigidos para a realização de objetivos pessoais.

(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011).

As causas das falhas na autorregulação são: falta de padrões ou de monitoramento, baixa

motivação ou a inabilidade. As causas obedecem uma ordem lógica, visto que não basta ter

capacidade se não há um alvo ou motivação (HOFMANN et al., 2012).

2.3 Desenvolvimento das Funções Executivas

Em um estudo de revisão García-Molina e colaboradores (2009) apontam a

emergência e desenvolvimento das habilidades executivas nos cinco primeiros anos de

vida e concluem que, as FE iniciam seu curso de desenvolvimento por volta do primeiro

ano de vida. Nos três primeiros anos surgem habilidades básicas, dos três aos cinco anos,

as crianças seriam capazes de formular e utilizar regras mais complexas com o intuito de

regular sua própria conduta.

Para Bodrova e Leong (2007), até os três anos de idade os comportamentos das

crianças são em grande parte espontâneos, pois refletem reações ao ambiente. Como não

existe uma inibição eficiente da resposta inadequada, também não há entendimento das

consequências do comportamento. Aos três até aproximadamente os cinco anos de idade

as crianças são capazes de criar imagens mentais e operar sobre elas. Entre quatro e cinco

anos, as crianças conseguem progressivamente serem capazes de inibir a reação inicial e

agir de modo mais ponderado. E com isso as crianças desenvolvem habilidades de

atenção, bem como recordam-se de algum evento de forma deliberada, conseguem

ignorar distratores, postergam gratificações, interrompem um comportamento

inadequado, e agem de modo a adequar seu comportamento às demandas e regras sociais,

inclusive controlando suas emoções.

Neste mesmo período, a aquisição da linguagem ajuda em comportamentos de

controle e regulação. (DAWSON; GUARE, 2010). Até os seis anos, competências que

auxiliam na escolha de objetivos e tarefas a realizar são alcançadas, no entanto, muitas

vezes as crianças tem dificuldades em manter o objetivo em mente e direcionar o

comportamento de forma eficaz. (ROSÁRIO et al., 2007a).

32

A fala autodirecionada é desenvolvida em idades entre três e cinco anos, porém

só é totalmente internalizada entre os nove e doze anos. Essa habilidade ajuda no manejo

do comportamento do outro e assim, do seu próprio. Tal habilidade propicia o

desenvolvimento de regras, estratégias de solução de problemas, e automonitoramento.

(DAWSON; GUARE, 2010).

2.4 Aprendizagem Acadêmica e Funções Executivas

Outro processo importante e que envolve o conceito de FE é a aprendizagem para isso é

necessário entender que as FE também estão relacionadas a esse conceito. Mourão Júnior e

Melo (2011) referem-se a a aprendizagem como uma mudança comportamental frente a uma

resposta diante de uma pressão exercida pelo ambiente, ou seja, seu objetivo principal é a

aquisição de um conteúdo. As FE têm sido apontadas como preditoras do desempenho em

leitura e matemática, assim, a aprendizagem escolar possui relação com as FE (PEREIRA et

al., 2012; CLEMENTS et al., 2016; CANTIN et al., 2016), pois, para aprender, as crianças

precisam planejar, concentrar a atenção e lembrar experiências passadas (CLEMENTS et al.,

2016).

No decorrer do desenvolvimento o processo de aprendizagem ocorre em várias etapas da

vida. Na infância verifica-se uma maior potencialidade para aprendizagens. Entretanto, uma

estimulação não adequada nessa fase pode dificultar o desenvolvimento de aspectos motores,

visuais, cognitivos e afetivos (NELSON et al., 2007). Segundo o National Early Literacy Panel

(NELP) habilidades desenvolvidas na Pré-escola predizem o processo de alfabetização. Dentre

elas: conhecimento alfabético, consciência fonológica, nomeação automática rápida, escrita do

nome ou letras isoladas e memória fonológica (NELP, 2008).

O uso de atividades que tenham por objetivo o desenvolvimento das FE ajudam na

evolução de habilidades pessoais que possibilitam o sucesso acadêmico e na vida (BAYLES,

2001). Não sendo necessário o uso de equipamentos de alta tecnologia ou especialistas para um

melhor desenvolvimento cognitivo, ajuda a trilhar um caminho de sucesso e prevenção de

futuras dificuldades (DIAMOND et al., 2007).

Crianças que apresentam um processo de escolarização com FE mais desenvolvidas,

podem ter uma maior habilidade no entendimento de instruções, apresentando menores

dificuldades de aprendizagem, bem como apresentar maior prazer e dedicação em atividades

acadêmicas. No entanto, crianças com FE menos desenvolvidas podem ter maior resistências à

33

escolarização, apresentando dificuldades de aprendizagem, tendo menos prazer e dedicação em

atividades acadêmicas com tendência ao abandono das tarefas antes do término com maior

frequência que os demais alunos (LEÓN et al., 2013)

Os problemas de aprendizagem se agravam à medida em que as crianças avançam para

níveis mais altos de escolaridade, pois há um aumento no volume e na complexidade da

informação a ser processada. Como resultado, muitas não conseguem o que se espera delas e

se sentem frustradas, afetando sua motivação e o seu desempenho acadêmico e social (GARCÍA

et al., 2016).

De acordo com Cantin e colaboradores (2016, p. 67) “a compreensão [da leitura] depende

de algum grau de domínio da consciência fonêmica, fonética, vocabulário e fluência, enquanto

os leitores procuram compreender palavras, frases, parágrafos e passagens do texto”. Eles citam

quatro estudos que relacionam o funcionamento cognitivo como preditor de ganhos na

alfabetização e leitura; e três que apontam dificuldades em leitura quando há déficits nas FE

(CANTIN et al., 2016).

A flexibilidade cognitiva também se relaciona com a compreensão textual. Ela “permite

que os leitores façam uso de múltiplas características, especialmente de informações

ortográficas, fonológicas e semânticas, que apoiem a compreensão bem-sucedida” (CANTIN

et al., 2016; p. 67). O controle inibitório também favorece a compreensão da leitura – embora

existam poucos estudos –, focalizando nos conceitos relevantes e inibindo os irrelevantes

(CANTIN, et al. 2016). Um exemplo de FE relacionadas com o desempenho em leitura é a

memória de trabalho. Ela ajuda as crianças terem em mente a multiplicidade de palavras,

conceitos e temas que ajudam a compreender os textos em geral (CANTIN et al., 2016).

Mourão Júnior e Melo (2011) comentam que déficits relacionados ao aprendizado podem

estar associados a déficits executivos, ou seja, habilidades como atenção, memória de trabalho

e controle inibitório. Neste sentido, as suspeitas de déficit de aprendizagem deveriam ser

analisadas com testes de função executiva, de onde suspeitam vir a origem do problema.

2.5 Problemas de Comportamento e Funções Executivas

Alguns fatores que podem prejudicar o desenvolvimento das FE entre eles, estão: a)

condições socioeconômicas familiares, entendidas como fatores ambientais que permitirão ou

não que a criança tenha acesso a serviços de saúde (incluindo os serviços de saúde mental),

padrões adequados de alimentação e acesso a estimulação educacional; b) estressores físicos e

34

emocionais e variabilidade comportamental para enfrentamento e manejo destes; c) competências

e habilidades sociais da criança; d) problemas de comportamento (HSU; NOVICK; JAEGGI,

2014).

No caso dos problemas de comportamento na infância adota-se a definição em termos de

déficits e/ou excessos comportamentais que prejudicam a interação da criança com seus pares e

adultos e a aquisição de repertórios adequados de aprendizagem (BOLSONI-SILVA; DEL

PRETTE, 2003).

Trajetórias de problemas de comportamento evidenciam influências de diversos fatores,

por exemplo, estilos parentais de educação, problemas no funcionamento familiar, manejo

comportamental de professores em sala de aula, conflitos conjugais, idade dos pais (DURAND

et al., 2011), nível socioeconômico da família (ASSIS et al., 2009; DUNCAN;

MCCLELLAND; ACOCK, 2017), problemas de desempenho escolar (FERREIRA;

MARTURANO, 2002; D’ABREU; MARTURANO, 2010; WEARE; NIND, 2011). Dentre

outros estudos longitudinais relatam os efeitos de prejuízos e déficits comportamentais precoces

em crianças. Por outro lado, intervenções entre os 6 e 11 anos da criança costumam ser estratégias

eficazes para a prevenção e/ou interrupção da trajetória dos problemas de saúde mental (DE

GIROLAMO et al., 2012).

Diversos fatores ambientais podem comprometer repertórios comportamentais na infância

contribuindo para o desenvolvimento de problemas de comportamentos externalizantes e

internalizantes (ACHENBACH; EDELBROCK, 1978). Os comportamentos externalizantes

expressam-se predominantemente em relação ao meio que a criança e/ou adolescente vive.

Incluem-se nessa categoria respostas impulsivas, nervosismo, agressividade,

impaciência/inquietação, destrutividade, desobediência frequente, agitação, bem como,

provocações e brigas. Muitos desses padrões de comportamento observam-se no Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade e no Transtorno Desafiador-Opositivo. Já a categoria dos

comportamentos internalizantes restringe-se a problemas que são sentidos pela criança e nem

sempre afetam diretamente pessoas do convívio desta, por exemplo, retraimento, depressão,

ansiedade, irritabilidade, tristeza e queixas somáticas, respostas de mau humor, timidez, apego

excessivo aos adultos, preocupação excessiva, insegurança e medo (BOLSONI-SILVA et al.,

2006). A literatura atual já produz trabalhos que correlacionem problemas de comportamento e

desenvolvimento de FE (TILLMAN et al., 2015; SCHOEMAKER et al., 2013; SADEH;

BURNS; SULLIVAN, 2012), entretanto ainda há necessidade de mais trabalhos que mostrem a

35

relação entre intervenções para promover FE em diferentes contextos e a redução dos problemas

de comportamento.

2.6 Intervenções em Funções Executivas

Pacientes com diversos tipos de distúrbios, apresentaram aumento da qualidade de vida e

melhores desempenhos nas atividades cotidianas e eficácia nas FE, através de reabilitação

neuropsicológica (DE VREESE et al., 2001; ÁVILA, 2003; PONTES; HUBNER, 2008;

TUCHA et al., 2011). A reabilitação neuropsicológica visa recuperar uma função prejudicada

ou perdida ou adaptar a criança aos déficits adquiridos, para que se adapte o máximo possível

(HAASE et al., 2012). Mais recentemente, os pressupostos da reabilitação também passaram a

ser aplicados em casos em que não haja um quadro neurológico ou psiquiátrico causador de

déficits cognitivos. Nesse sentido o processo de intervenção é conhecido como habilitação, que

está relacionada à aquisição e ao desenvolvimento de habilidades cognitivas ligadas à

percepção, atenção, linguagem, memória, controle motor, dentre outras. Dessa forma, no

âmbito da neuropsicologia, a habilitação propõe-se a auxiliar na aquisição e no

desenvolvimento de habilidades que não foram ainda adquiridas ou que ainda não atingiram

seu pleno desenvolvimento em suas tarefas diárias frente à demanda do ambiente (GINDRI et

al., 2012).

Grande parte das intervenções voltadas para o trabalho com crianças que possuem

dificuldades em FE busca sanar o efeito do déficit, no entanto, não busca prevenção. A

promoção do desenvolvimento dessas habilidades de forma precoce, pode estimular ganhos de

curto e longo prazo nas áreas escolar e social, ou seja, incentivos a um maior desenvolvimento

dessas habilidades podem ocasionar melhores adaptações e rendimentos escolares satisfatórios

(DIAS; SEABRA, 2013a).

A base científica para essas mudanças, relacionadas com a melhora das FE, está nos

conceitos de plasticidade neural e plasticidade funcional, uma vez que a plasticidade é a

capacidade do cérebro se reorganizar através do desenvolvimento ou alteração das interações

sinápticas. O foco da avaliação neuropsicológica voltada à reabilitação está centrado nas

habilidades para formulação, planejamento e implementação de comportamentos intencionais;

atenção seletiva para estímulos; processamento e retenção de informação; compreensão de

situações problemas e habilidade para comunicação (MCCOY et al., 1997)

36

O treino cognitivo contribui para o desenvolvimento mais adequado de funções

prejudicadas. Assim, o termo “Reabilitação” pode não ser adequado, visto que não se

reestabelece algo perdido. Para desenvolver uma habilidade, o termo mais adequado é

“intervenção” neuropsicológica. Outros estudos mostram também que há melhora do

comportamento após o treino de FE (HOUBEN; WIERS; JANSEN, 2011). Assim, o conceito

de intervenção neuropsicológica pode ser compreendido de diversas maneiras, dentre eles como

algo ativo no enfoque educacional e de capacitação, baseado no preparo adequado de alterações

cognitivas obtidas, tendo por objetivo o aproveitamento físico, mental e social do sujeito.

Embora intervenção neuropsicológica (seja para reabilitação ou desenvolvimento de

habilidades) seja considerada mais ampla devido sua preocupação frente as questões

emocionais, físicas, comportamentais e psicossociais, podemos dizer que a reabilitação

cognitiva está relacionada a intervenções ou técnicas que ajudem pacientes e suas famílias a

conviverem na redução e/ou aceitação de déficits cognitivos ocasionados por lesões cerebrais

(GINDRI et al., 2012).

Kerns e colaboradores (1999), um exemplo de estudo relacionado a um programa de

treino para crianças com diagnóstico de TDAH, observou que, após a realização de treinos de

atenção, os participantes apresentaram não apenas melhora na vigilância, na atenção seletiva e

na atenção dividida – que foram treinados –, como também na flexibilidade cognitiva – que não

havia sido treinada. Isto indica a existência de uma generalização dos efeitos do treino de

atenção realizado.

A construção de programas de intervenção tem recebido bastante atenção na literatura

neuropsicológica. Entretanto, deve-se garantir que a construção de intervenções

neuropsicológicas siga as mesmas diretrizes metodológicas rigorosas que o desenvolvimento

de ferramentas de avaliação cognitiva.

Segundo Pureza e Fonseca (2017) no estudo sobre o desenvolvimento e validade de

conteúdo do programa CENA, que envolve um treinamento educativo sobre neuropsicologia

da aprendizagem, com ênfase em FE e atenção revela que em uma avaliação metodológica das

intervenções existentes há uma ausência de estudos publicados sobre as etapas envolvidas na

construção desses programas. Outro exemplo de programa em FE é o PIAFEX dispõe dados

detalhados de construção e evidências de validade. No programa desenvolvido pelas autoras

(CENA) há adequação em relação aos objetivos, estrutura, linguagem e método, apresentando

evidência de validade de conteúdo para um processo de intervenção neuropsicológica em

âmbito escolar.

37

Há alguns programas internacionais de intervenção para o estímulo de FE no ambiente

escolar. Dentre eles, podemos citar: Head Start REDI – Research-based, Developmentally

Informed; Chicago School Readiness Project – CSRP; Promoting Alternative Thinking

Strategies Program – PATHS; Tools of Mind; Sarilhos do Amarelo; e nacionais como:

Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEX; Programa

Heróis da Mente; Neuroeduca; Desenvolvimento de habilidades metacognitivas; Capacitação

de Educadores sobre Neuropsicologia da Aprendizagem – CENA. A maioria dos programas

são voltados para os professores da Pré-escola. Os estudos que embasam os programas de

intervenção mapeiam o score em FE e avaliam do ponto de vista neuropsicológico as crianças

antes e depois do treino dos professores e da aplicação de estratégias de intervenção com os

alunos em sala de aula. Uma ideia comum aos programas é tratar as FE integradas a um

currículo a ser implementado em sala de aula com a mediação docente. Se os professores

puderem ser capacitados para trabalhar o desenvolvimento executivo em sala de aula, na Pré-

escola e em todos os níveis escolares, há um caminho para se trabalhar o desenvolvimento de

FE nas crianças. A revisão dos programas mostra que os estudos indicam ganho nas habilidades

acadêmicas e socioadaptativas dos alunos quando há intervenção em FE. Tais intervenções

escolares constituem uma importante medida de política preventiva para a educação (PUREZA;

FONSECA, 2017).

Um programa desenvolvido como proposta de intervenção em grupo em FE é o Pence,

organizado em quatro módulos, de acordo com os componentes das FE:

planejamento/organização, controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.

Tem duração de cinco meses, sendo cada módulo organizado em três etapas: a) Etapa de

aquisição da estratégia; b) Etapa de aplicação e consolidação da estratégia; c) Etapa de

transferência para atividades no cotidiano do aluno e reflexões (CARDOSO, 2015).

Outra proposta de intervenção é o estudo de Menezes e colaboradores (2015), intitulado

“Intervenção para FE no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade”, investigou se uma

intervenção em FE poderia promover ganhos nessas habilidades em pessoas com transtorno de

déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) uma vez que esse transtorno apresenta

frequentemente prejuízos em FE, especialmente no controle inibitório, o que pode levar a

déficits em componentes de FE mais complexas, como memória de trabalho e planejamento

(BARKLEY, 1997). Dezoito crianças e adolescentes de 7 a 13 anos de idade, no estudo de

Menezes e colaboradores (2015) foram divididos em grupos experimental (N = 8) e controle

(N = 10), e participaram da intervenção, em sessões de grupo, duas vezes por semana, de uma

38

hora cada. Após 8 meses de intervenção, os grupos foram avaliados novamente. A Análise de

Covariância (ANCOVA), controlada por idade, quociente de inteligência e desempenho do Pré-

teste, revelou ganhos nas medidas de atenção, inibição e memória de trabalho auditiva para o

grupo experimental, entretanto, nenhum efeito foi encontrado para escalas ou medidas de FE

mais complexas como raciocínio, resolução de problemas e planejamento. Os resultados

ilustram alguns dados promissores sobre intervenções em FE em crianças e adolescentes com

TDAH.

Donk e colaboradores em 2013, estudaram os efeitos da memória de trabalho de curto e

longo prazo em um treinamento de FE, aplicado em uma situação escolar, para crianças com

TDAH. Um ensaio clínico randomizado e controlado foi realizado com crianças em idade

escolar, entre 8 e 12 anos, divididas em dois grupos. Sendo um grupo (n = 50), aleatoriamente

alocado para um treinamento de memória de trabalho informatizado "Cogmed", ou para a

intervenção "Prestando atenção na aula", que é um treinamento experimental de função

executiva baseado na escola. As crianças selecionadas eram de escolas primárias regulares e de

educação especial na região de Amsterdã, na Holanda. As crianças que seguiram o programa

de treinamento em memória de trabalho baseado em computador (Cogmed Working Memory

Training) não apenas mostraram melhoras nas habilidades de memória ao longo do tempo, mas

também demonstraram melhor desempenho em tarefas executivas relacionadas, como

raciocínio lógico e inibição de resposta.

Holmes e colaboradores (2007) examinaram os efeitos desse treinamento de memória de

trabalho computadorizado sobre as medidas de desempenho acadêmico. O treinamento dessa

habilidade mostrou-se associado a um maior desempenho em tarefas matemáticas e de memória

de trabalho imediatamente e após um período de 6 meses. Ainda neste estudo foi realizado uma

intervenção análoga, em sala de aula, chamada Prestando atenção na aula". A tarefa era para

treinar memória de trabalho e mostrou resultados positivos.

Cogmed é um treinamento para memória de trabalho e raciocínio dos mais citados dentre

entre os programas de intervenção (BERGMAN NUTLEY, 2011; HOLMES, GATHERCOLE;

DUNNING, 2009). É usado para crianças entre 7 e 17 anos de idade e consiste em uma

variedade de tarefas de memória de trabalho informatizada, em formato de jogo, que são

adaptáveis, o que significa que o nível de dificuldade é ajustado automaticamente para

corresponder ao período de memória de trabalho da criança em cada tarefa. O programa inclui

12 tarefas de memória de trabalho visuo-espacial e verbal, oito dessas tarefas (90 tentativas no

total) estão sendo concluídas a cada dia. A criança segue o protocolo Cogmed padrão, que

39

significa cumprir o programa de treinamento em computador por 5 semanas, 5 vezes por

semana, por aproximadamente 45 minutos por dia. O programa é fornecido via internet em um

computador e a criança é treinada individualmente na escola e orientada por um psicólogo

treinado. O Cogmed é uma intervenção licenciada que envolve custos significativos para

profissionais / instituições de saúde e, também para os pais (KLINGBERG et al., 2005).

O programa "Prestando atenção na aula" é um treinamento experimental de função

executiva que foi desenvolvido pelos autores da pesquisa. A criança é treinada individualmente

por 5 semanas, 5 vezes por semana, por aproximadamente 45 minutos por dia; a mesma duração

que no protocolo Cogmed, e tem por objetivo oferecer conhecimento sobre FE relacionados ao

comportamento em sala de aula. Crianças mais conscientes dessas FE, necessárias para

comportamentos adequados em sala de aula, têm mais conhecimento sobre seu próprio

aprendizado. (DONK et al., 2013).

A psicopedagogia aborda cinco FE que são importantes em uma situação de

aprendizagem, a saber: prestar atenção, habilidades de planejamento, memória de trabalho,

comportamento direcionado a metas e metacognição. É oferecido por meio de um tocador de

MP3, baseado em um tema de "brain castle", no qual estratégias de compensação específicas

são explicadas à criança. Cada sessão começa com a educação psíquica relacionada a uma das

FE mencionadas acima. Depois de ouvir as estratégias, a criança é solicitada a fazer um

exercício neuropsicológico relacionado à tarefa escolar, no qual a psicoeducação deve ser

aplicada (DONK et al., 2013).

O segundo objetivo dessa intervenção é treinar as funções da memória de trabalho. Isso é

feito com três tarefas de memória de trabalho adaptativa: uma tarefa de paradigma visual, verbal

e de instrução (30 tentativas no total). A criança será encorajada a usar as estratégias de memória

compensatória da psicopedagogia. O terceiro e último objetivo desta intervenção é fazer uma

transferência para uma situação de sala de aula, isto será alcançado através de várias maneiras.

Em primeiro lugar, as estratégias introduzidas pela psicoeducação, conforme descrito acima,

serão ilustradas e praticadas pela realização de tarefas relacionadas à escola. Em segundo lugar,

a criança traz um cartão de registro para a turma que lembra a habilidade prática do dia (por

exemplo, "repita o que é dito"). Este cartão inclui o nome da estratégia compensatória

específica. Ao usar um cartão de registro, a criança será lembrada do que praticar na sala de

aula. Também informará o professor sobre a função executiva específica e a estratégia que é

praticada naquele dia para que ele possa recompensar a criança por aplicá-la em sala de aula.

(DONK et al., 2013).

40

Quanto a estrutura das intervenções encontradas na literatura, Shipstead, Redick, Engle

(2011) descrevem que intervenções de ensaio clínico randomizado controlado diferem em

alguns aspectos, principalmente no que se refere ao conteúdo e aplicabilidade, o que poderia

dificultar a comparação das intervenções em termos de eficácia. Outra limitação observada é o

uso de tarefas únicas para avaliar os efeitos de generalização do treinamento em memória de

trabalho. Não se tem bem estabelecido se o desempenho adequado reflete uma mudança em

uma habilidade ou a prática de uma atividade que se parece muito com outras tarefas treinadas.

Portanto, deve-se ter cuidado ao interpretar os resultados em efeitos de transferência próximos

e distantes, como atenção ou desempenho acadêmico.

Além das tradicionais intervenções neuropsicológicas, pesquisadores de diversas áreas

têm investigado diferentes métodos para melhorar as FE de crianças em idade escolar. Pesquisas

sobre os benefícios cognitivos obtidos na prática de esportes têm mostrado melhora nas FE.

Entretanto, os estudos mostram que para se obter benefícios cognitivos com atividade física é

necessário ir além de exercícios aeróbicos simples, que exijam pouca atenção (corrida em

esteira, andar de bicicleta ou caminhada) e treinamento de resistência. (DIAMOND, 2015).

Com isso é possível observar que mais tarde atividades de movimento que melhoram

aptidão física e treinam diversas habilidades motoras e FE será o mais efetivo na melhora das

FE de crianças pequenas. Foi realizado um estudo que investigou se alunos que praticam ou

tocam um instrumento musical em orquestra têm FE melhores do que alunos que não o fazem.

Os resultados são discutidos como se mostrassem causalidade (exercitar ou tocar na orquestra

ajuda a produzir melhores FE). Entretanto, pode ocorrer o inverso: alunos com melhores FE

podem apresentar maior probabilidade de escolher estarem na orquestra ou sejam sábios o

suficiente para se exercitarem mais (DIAMOND, 2015).

Outra possibilidade de intervenção é a utilização de jogos digitais melhora habilidades

cognitivas, em tarefas que incluem ações repetidas visando um melhor desempenho, a análise

de situações, o planejamento de estratégias, a retenções de informações para o cumprimento de

metas, a tomada de decisão, dentre outras ações que se pautam no uso de diversas funções

cognitivas. Contribuições essas que têm sido avaliadas a partir de pesquisas, que envolvem

adultos e crianças. No entanto, percebe-se poucas propostas no que se refere ao uso dos jogos

digitais para esta finalidade no contexto escolar, característica essa que salienta a importância

dessa discussão no âmbito da educação, para diversificação das atividades escolares, num

desenvolvimento mais integral e globalizado. Jogos neste contexto podem colaborar para

cumprir uma função compensatória da escola, ou seja, na tentativa de diminuir possíveis

41

dificuldades em relação às funções cognitivas, considerando que seu aprimoramento repercute

condições de aprendizagem (RAMOS; SEGUND, 2018).

Ainda que exista diversas tentativas de se estimular as FE, por meio de diferentes

atividades (música ou atividades físicas, por exemplo), a escola ainda se destaca como local

privilegiado para implementação de intervenções como treino cognitivo e comportamental e

intervenção neuropsicológica para desenvolvimento de habilidades. A aplicação da intervenção

na sala de aula, conta com possibilidades de interação social e mediação pedagógica e inclui

também a avaliação da flexibilidade cognitiva. O uso de jogos digitais com o objetivo de

aprimorar as funções cognitivas, inclusive como atividades diversificadas integradas ao

currículo escolar, é importante, ainda mais considerando que o estudo foi realizado nesse

contexto e que a mediação pedagógica e a própria interação social que ocorre em sala de aula

pode contribuir para melhores resultados. As funções cognitivas de atenção e flexibilidade

cognitivas são fundamentais ao processo de aprendizagem e estão envolvidas diretamente nas

atividades escolares (DIAMOND; LEE 2011).

Em um estudo anterior Cantiere (2014) teve por objetivo implementar e avaliar

indicadores de melhora de um programa de intervenção neuropsicológica no desenvolvimento

de habilidades de atenção e flexibilidade cognitiva em crianças com TDAH – foram

selecionados jogos e proposto um programa de intervenção em 15 sessões. Cada jogo foi

associado à utilização de habilidades cognitivas como atenção concentrada, memória de

trabalho, flexibilidade cognitiva e planejamento. Foi possível em vários dos casos estudados

observar melhoras nos indicadores cognitivos e sua associação a diminuição de problemas

comportamentais nos relatos de pais e professores.

42

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo Geral

Comparar os efeitos de um programa de intervenção em autorregulação e Funções

executivas, em sala de aula, sobre o desempenho cognitivo e perfil comportamental em alunos

dos três anos iniciais do Ensino Fundamental I (EFI).

3.2. Objetivos Específicos

1) Implementar um programa de intervenção em autorregulação e Funções Executivas

realizado pelo professor em sala de aula nos três anos iniciais do EFI.

2) Investigar correlações entre FE, perfis comportamentais incluindo competências sociais

e funcionamento adaptativo em alunos desses três anos.

3) Investigar se a intervenção em autorregulação e FE conduzido pelas professoras é eficaz

em produzir ganhos nos desempenhos nas medidas executivas e nos perfis

comportamentais, incluindo competências sociais e funcionamento adaptativo em

alunos desses três anos.

4) Comparar possíveis modificações nos perfis cognitivos e comportamentais, incluindo

competências sociais e funcionamento adaptativo ao longo dos três anos iniciais do EFI.

5) Descrever a experiência do professor e sua satisfação na utilização do programa de

intervenção nos três anos iniciais do EFI.

43

4. MÉTODO

4.1. Participantes e Local

Participaram inicialmente desse estudo, 153 crianças, de seis classes escolares, com idade

entre 6 e 9 anos, meninos e meninas regularmente matriculadas entre 1º e 3º ano do EFI de uma

instituição da região central de São Paulo, bem como seus respectivos pais e professoras de sala

de aula regular. Essa instituição particular atende alunos carentes, muitos em situação de

vulnerabilidade social. No entanto, permaneceram no estudo, 149, de seis classes escolares,

com idade entre 6 e 9 anos. Essa diferença ocorreu em função de perdas devido ao

preenchimento incorreto dos instrumentos ou inventários impossibilitando a comparação Pré e

Pós, essencial para a conclusão desse trabalho, além de crianças que mudaram de instituição ao

longo da intervenção. Como critério de exclusão o participante não poderia apresentar um QI <

80.

Tais crianças foram divididas em dois grupos: Grupo Experimental I (GE), que participou do

Programa de Intervenção em Autorregulação e FE com capacitação realizada junto aos professoras

e Grupo Controle (GC), que continuou com apenas com as atividades regulares, sem capacitação

de pais ou de professoras. Após o programa de intervenção junto ao GE, as professoras do GC

receberam também uma palestra informativa sobre como desenvolver FE em sala de aula.

A cada análise dos instrumentos, serão apresentadas as variações nos números de

participantes uma vez que foram utilizados apenas os valores válidos, já que em algumas

situações há dados faltantes, seja por não preenchimento dos itens dos inventários ou por

impossibilidade de execução dos testes ou mesmo pela retirada de alunos da escola antes do

término da pesquisa.

A Tabela 1 refere-se as distribuições totais dos alunos participantes por turma e seu ano

escolar. Ou seja, n = 48 (32,2%) crianças faziam parte do 1º ano (GE + GC), n = 46 (30,8%) do

2º ano (GE + GC) e n = 55 (36,0%) do 3º ano (GE + GC), num total de n = 149 (100%) alunos.

44

Tabela 1: Distribuições dos alunos participantes por grupo (Experimental e Controle) e ano

escolar.

Turma Frequência %

1º ano Exp 22 14,8

1º ano Controle 26 17,4

2º ano Exp 23 15,4


3 º ano Exp 26 17,4


Total 149 100,0

Na Tabela 2 encontramos a distribuição dos alunos participantes por sexo. Destes n= 75

correspondem ao gênero feminino (50,3%) e n= 74 (49,7%) ao gênero masculino.

Tabela 2: Distribuições dos alunos participantes por sexo do grupo (Experimental e

Controle).

Sexo Frequência %

Feminino 75 50,3

Masculino 74 49,7

Total 149 100,0

A Tabela 3 corresponde as distribuições dos alunos participantes por idade, sendo

representadas respectivamente por: na faixa etária dos 6 anos de idade [n= 53 (35,6%)], 7 anos

[n = 47 (31,5%)], 8 anos [n =38 (25,5%)], 9 anos [n = 11 (7,4%)].

45

Tabela 3: Distribuições dos alunos participantes por idade do grupo (Experimental e

Controle).

.

Idade Frequência %

6,0 53 35,6

7,0 47 31,5

8,0 38 25,5

9,0 11 7,4

Total 149 100,0

4.2 Instrumentos

A complexidade das FE necessita de diversos instrumentos para a adequada avaliação

neuropsicológica, entretanto, esta por si só não permite uma compreensão total da expressão

das habilidades executivas no cotidiano da criança, por isso, pais e professoras respondam

também, a questionários e inventários comportamentais que complementem os dados coletados

através dos testes neuropsicológicos.

4.2.1 Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica

Teste de TRILHAS (TT): Nesta pesquisa foi utilizada a versão validada de Montiel e

Seabra (2009). A parte A consiste na avaliação da atenção sustentada a partir da apresentação

de 12 letras (A até M) ou 12 números (1 até 12), colocados aleatoriamente para que o

participante ligue os de acordo com a ordem alfabética ou numérica. Na parte B, avalia

flexibilidade mental e atenção alternada a partir das letras e números que aparecem

randomizados na mesma folha, 12 letras (A até M) e 12 números (1 até 12). A tarefa baseia-se

na ligação dos itens seguindo alternadamente as sequências alfabética e numérica (A-1-B-2-C-

3).

Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): O TAC (MONTIEL; SEABRA, 2012) avalia

a atenção seletiva (partes 1 e 2) e atenção seletiva e alternada (parte 3). Baseia-se no paradigma

clássico de cancelamento de estímulos e é composto por três partes, cada um com uma matriz

com 300 estímulos (formas geométricas). Na parte 1, há apenas um estímulo alvo e a criança

deverá cancelar todos os estímulos idênticos ao alvo; na parte 2, a complexidade da tarefa é

maior, pois o estímulo alvo é composto por duas figuras, que precisam estar dispostas uma ao

lado da outra na mesma linha e ordem; na parte 3, o estímulo alvo muda a cada linha. Há tempo

46

limite de 1 minuto para cada parte do teste. São computados número de acertos e erros em cada

parte e no total do teste.

Índice de Memória Operacional (IMO) do WISC-IV: A Escala Wechsler de Inteligência

para Crianças (WECHSLER, 2013) é um instrumento clínico de aplicação individual que tem

como objetivo avaliar a capacidade intelectual das crianças e o processo de resolução de

problemas. Faixa etária: 6 anos e 0 meses a 16 anos e 11 meses. É composto por 15 subtestes,

sendo 10 principais e 5 suplementares, e dispõe de quatro índices, a saber: Índice de

Compreensão Verbal, Índice de Organização Perceptual, Índice de Memória Operacional e

Índice de Velocidade de Processamento, além do Quociente Intelectual (QI) Total. Foi

utilizado, para este estudo, o Índice de Memória Operacional que se refere aos subtestes dígitos

e sequência de números e letras. Vale ressaltar que o índice de memória operacional deve ser

considerado como memória de trabalho, embora não se possa alterar para memória de trabalho

o índice de um teste.

IFERA-I - Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil (IFERA-I): O IFERA-

I foi desenvolvido por Trevisan e Seabra (em preparação), com base na CHEXI de Thorell e

Nyberg (2008). Tem como finalidade avaliar o funcionamento executivo por meio de uma

medida funcional e deve ser respondido por pais e professoras. O IFERA-I é constituído por 28

itens divididos em cinco subescalas: Memória de Trabalho - MT (5 itens) Controle Inibitório -

CI (6 itens), Flexibilidade - FL (5 itens), Aversão ao adiamento - AD (5 itens) e Regulação –

RG (7 itens). Cada um dos 28 itens pode ser avaliado como: “definitivamente não é verdadeiro”,

“não é verdadeiro”, “é parcialmente verdadeiro”, “é verdadeiro” e “definitivamente é

verdadeiro”, os quais recebem pontuação de 1 a 5, respectivamente (TREVISAN, 2012;

TREVISAN, 2014; TREVISAN et al., 2017).

WASI: é um instrumento breve de avaliação da inteligência, aplicável a crianças de 6 anos

a idosos de 89 anos de idade. Fornece informações sobre os QIs Total, de Execução e Verbal a

partir de quatro subtestes (Vocabulário, Cubos, Semelhanças e Raciocínio Matricial), em um

curto espaço de tempo. A escala ainda fornece a possibilidade de avaliação do QI Total com

apenas dois subtestes - Vocabulário e Raciocínio Matricial (TRENTINI, YATES, BATES,

2014).

47

4.2.2 Instrumentos de Avaliação Comportamental

Inventário de comportamentos para crianças e adolescentes entre 6 e 18 anos (CBCL/6-

18 - Inventário para pais) - Child Behavior Checklist For Ages 6-18. (ACHENBACH;

RESCORLA, 2001; 2004). É um instrumento no qual pais ou responsáveis respondem aos

itens de avaliação comportamental da criança ou adolescente avaliado, nos últimos seis meses

(ACHENBACH; RESCORLA, 2001; 2004). As instruções do inventário estabelecem que os

itens sejam preenchidos com a seguinte pontuação: (0) se o mesmo não é verdadeiro para a

criança ou adolescente; (1) se é um pouco verdadeiro ou às vezes verdadeiro e; (2) se é muito

verdadeiro ou frequentemente verdadeiro (ACHENBACH; RESCORLA, 2001). Os dados são

registrados no programa de computador Assessment Data Manager 7.2 (ACHENBACH;

RESCORLA, 2001) para a geração dos perfis comportamentais. (Os escores obtidos permitem

identificar o perfil comportamental por meio de seis escalas: I) Escala Total de Competências

intituladas “Competências em Atividades”, “Competência Social” e “Competência Escolar”;

II) Escala das Síndromes de Problemas de Comportamento, compostas por

“Ansiedade/Depressão”, “Isolamento/Depressão”, “Queixas Somáticas”, “Problemas de

Sociabilidade”, “Problemas com o Pensamento”, “Problemas de Atenção”, “Violação de

Regras” e “Comportamento Agressivo”; III) Escala Total de Problemas

Emocionais/Comportamentais (soma de todos os itens do CBCL/6-18); IV) Escala de

Internalização (soma dos escores dos problemas incluídos nas síndromes

“ansiedade/depressão”, “isolamento/depressão”, “queixas somáticas”); V) Escala de

Externalização (soma dos escores dos problemas incluídos nas síndromes “violação de regras”

e “comportamento agressivo”) e VI) Escala Orientada pelo DSM, composto pelos itens

“Problemas Afetivos”, “Problemas de Ansiedade”, “Problemas Somáticos”, “Problemas de

Déficit de Atenção e Hiperatividade”, “Problemas de Oposição e Desafio” e “Problemas de

Conduta. De acordo com amostras normativas em função de idade e sexo, as faixas de

classificação de cada item da escala são apresentadas como clínico, limítrofe e não clínico. O

CBCL/6-18 prevê também a solicitação de resposta a questões abertas para menção de doenças

e deficiências, para descrição das preocupações dos pais sobre as crianças ou adolescentes e

para o relato do que as crianças ou adolescentes teriam de melhor. O relato dos pais oferece

exemplos concretos das habilidades da criança ou adolescente. Há versões brasileiras adaptadas

culturalmente e padronizadas do CBCL/6-18, YSR/11-18 e TRF/6-18 com amplo uso em

estudos clínicos (BORDIN et al., 2013).

48

Inventário de comportamentos para crianças e adolescentes entre 6 e 18 anos (TRF/6-18

– inventário para professores) Formulário para professores (ACHENBACH; RESCORLA,

2001). Esse inventário é correlato ao CBCL/6-18, entretanto ele é respondido pelo professor.

Ele possui os mesmos itens do CBCL/6-18 referentes às escalas das síndromes de problemas

de comportamento, escalas dos problemas de internalização, externalização e problemas

emocionais e comportamentais e as escalas orientadas pelo DSM. Inclui, também, itens

específicos para o contexto escolar. Qualitativamente, diversos itens que, no CBCL/6-18, são

avaliados no contexto da família, no TRF/6-18 são específicos do contexto escolar. O TRF/6-

18 avalia características adaptativas do comportamento da criança ou adolescente, no contexto

escolar, a partir da opinião do professor.

4.2.3 Instrumentos para caracterização demográfica e socioeconômica

Formulário para avaliação dados demográficos e socioeconômicos da família: foram

coletadas informações para caracterização do cuidador em termos de idade, escolaridade e nível

socioeconômico. A avaliação do nível socioeconômico foi realizada segundo o Critério Brasil

(Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa, 2008). Este instrumento mede o poder

aquisitivo das famílias baseando-se na posse de bens de consumo duráveis, presença de

empregadas mensalistas e instrução do chefe da família. A partir as informações fornecidas

pelos pais/cuidadores, são pontuados escores e estes são estratificados nas seguintes classes:

A1, A2, B1, B2, C1, C2, D e E.

4.2.4 Procedimento

Os instrumentos de avaliação das crianças foram aplicados fora do período de aula, ou

seja, no contraturno de forma individual os testes WASI e subtestes sequência de números e

letras dígitos do WISC-IV com duração média de 30 minutos e, de maneira coletiva com grupos

de 3 a 4 crianças os testes TAC e TRILHAS com duração média de 12 minutos. Essa aplicação

ocorreu em três salas disponibilizadas pela coordenação da escola, sendo sempre levado em

conta as dificuldades individuais na compreensão das atividades. Os instrumentos de avaliação

das professoras IFERA-I e TRF foram enviados para a coordenação e estipulado um prazo para

que as professoras respondessem. Os instrumentos de avaliação dos pais IFERA-I, CBCL e

Questionário Sociodemográfico, foram aplicados em reuniões agendadas pela instituição de

49

forma coletiva, com a presença de alunos graduandos em Psicologia que deram suporte a coleta

de dados.

Para treinamento das professoras foram necessários dois encontros iniciais com duração

de 2 horas cada, para explicação do projeto e treino do programa. Cada professora (3 no total)

recebeu um manual do PIAFEx junto com um conjunto de atividades, bem como um

cronograma diário de mês a mês para anotação das atividades realizadas em sala. O

acompanhamento das atividades foi realizado a cada 15 dias em reuniões inicialmente coletivas

com o grupo experimental e a posteriori em reuniões individuais com cada professora

participante.

4.2.5 Instrumento de Intervenção

Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEx): O PIAFEx

(DIAS; SEABRA, 2013b) foi desenvolvido com base nos programas e apontamentos teóricos

de Bodrova e Leong (2007), Dawson e Guare (2010), Meltzer (2010) e Rosário, Núñes e

González-Pienda (2007). Constitui-se em um conjunto de atividades cujo objetivo é estimular

as FE, promovendo seu desenvolvimento e, consequentemente, maior autorregulação. As

atividades do programa proporcionam o engajamento das FE em uma série de situações e

contextos, proporcionando um espaço para que a criança possa praticá-las e, deste modo, possa

aprender a utilizar tais habilidades na organização de seu comportamento, no planejamento de

tarefas e na resolução de problemas do dia-a-dia. O programa já foi aplicado por Dias (2013),

com capacitação de professoras de crianças de último ano da Educação Infantil e 1º ano do

Ensino Fundamental, com alguns ganhos significativos para o grupo experimental

O PIAFEx conta com 43 atividades estruturadas, divididas em 10 módulos básicos

apresentados a seguir:

Módulo 1– Organização de Materiais/Rotina e Manejo do tempo que aborda sugestões de

estratégias que podem ser adaptadas ao dia-a-dia;

Módulo 2 - Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos: estratégias para

o dia a dia;

Módulo 3 - Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos: Atividades de

estimulação que envolvem jogos que estimulam importantes habilidades executivas;

Módulo 4 - FE nas Atividades Físicas/Motoras que podem ser substituir ou complementar

atividades de educação física ou outras brincadeiras;

50

Módulo 5 - Comunicação e Gestão de conflitos que se baseiam em oportunidades para

aprender estratégias de autorregulação do seu comportamento e emoção. Discutindo bons e

maus comportamentos e solucionar conflitos;

Módulo 6 - Regulando emoções refletem estratégias que lidam com emoções e formas

apropriadas de expressá-las;

Módulo 7 - Trabalhando com colegas – oportunidade de exercitar a hétero e

autorregulação. Implementação de estratégias para estimular FE durante a administração de

conteúdo;

Módulo 8 - Jogando com os significados das palavras Atividade em que as crianças

devem pensar sobre o significado das palavras e frases ambíguas, estimulando assim o

pensamento flexível;

Módulo 9 - Conversando sobre as atividades que pode ser implementada em diversos

momentos. Seu objetivo é levar a criança apensar em como executou uma tarefa e na efetividade

de sua estratégia ou como deve agir para solucionar um problema;

Módulo 10 - A Brincadeira Planejada é jogo imaginativo em que crianças assumem papéis

em determinados contextos. Os papéis trazem consigo regras implícitas. Planejamento –

Execução – Avaliação;

Módulo Complementar: O Diário de Nina. A personagem passa por situações que

ilustram conflitos que ela e seus amigos deverão resolver. A narrativa enfatiza a importância de

planejar ações antes de realizá-las, de aprender a organizar, priorizar, assim como avaliar sua

efetividade após sua realização.

São também apresentados no programa Aspectos Essenciais que envolvem 4

componentes considerados fundamentais à promoção das habilidades executivas e permeiam a

realização de todas as atividades do PIAFEx e referem-se a:

a) Interação professor-aluno/classe: promoção de autorregulação e autonomia, ou seja, o

controle e a responsabilidade na execução das tarefas que é inicialmente do professor

passará a ser da criança (autorregulação).

b) Mediadores externos: objetos, figuras que ajudam a criança a desempenhar tarefas.

(Checklist antes de uma tarefa, por exemplo.)

c) Fala privada: a criança repete ou diz a si mesma o que deve realizar em uma tarefa. Não

tema finalidade de comunicação, mas ajuda a criança a se organizar.

51

d) Incentivo a heterorregulação: é a tentativa da criança de regular o comportamento dos

outros. A criança identifica que algum colega não consegue atingir a demanda e,

portanto, ajuda-lo a lembrar a tarefa.

Os três últimos tópicos oferecem um suporte externo para que a criança possa controlar e

regular seu comportamento, bem como suas emoções e pensamentos.

Conforme descrito por Dias e Seabra (2013b), embora algumas atividades se configurem

mais como estratégias (calendário, rotinas, organizadores), a maioria delas tem caráter lúdico.

Muitas foram delineadas para o trabalho em pares ou grupos maiores e utilizando materiais de

baixo custo, permitindo sua implementação na rede pública de ensino. Além disso, na introdução

do PIAFEx há uma breve explanação sobre FE e autorregulação, abarcando também algumas

considerações a respeito de porque é importante promover essas habilidades, de modo que o

professor possa se contextualizar e informar acerca do trabalho que está realizando. Sobretudo, a

concepção que fundamenta o programa entende a promoção de habilidades executivas como

resultado da prática intencionada, proporcionada por uma postura e interação educativa que

demande tais habilidades.

4.2.6. Procedimento

O presente projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

universidade Presbiteriana Mackenzie (Número de aprovação: 157.895). Após contato com a

escola, foram encaminhadas ao responsável pelas escolas e aos pais/responsáveis pelos alunos

as cartas contendo os termos de consentimento livre e esclarecido e as informações de como a

pesquisa seria realizada.

O projeto foi conduzido em três etapas realizadas no período de um ano letivo: Pré-teste,

intervenção e Pós-teste. Na etapa Pré-teste todas as crianças foram avaliadas individualmente nos

instrumentos descritos acima em sala disponibilizada pela escola, durante o período regular de aula

e em uma sessão com duração média de 30 minutos. Apenas os testes de TRILHAS e TAC

ocorreram de forma coletiva, em sala de aula. Além das crianças, seus pais e professoras também

responderam aos inventários de relato.

Na etapa de intervenção, foram conduzidas sessões quinzenais de orientação para as

professoras do GE sobre o PIAFEx. As próprias professoras, com a devida supervisão da

pesquisadora, aplicaram as atividades em contexto de sala de aula. Esse procedimento já fora usado

por Dias e Seabra (2013b) e mostrou-se satisfatório para que os professores compreendam o

52

procedimento e possam realizá-lo diariamente em sala de aula. O GC não recebeu qualquer

orientação quanto ao programa interventivo e permaneceu apenas com as atividades regulares. Esta

etapa teve duração de 4 meses, de maio a outubro. Ao seu término, iniciou-se a terceira etapa do

estudo, o Pós-teste, com o mesmo procedimento e instrumental descrito no Pré-teste.

No Quadro 1 é relatado o resumo dos instrumentos utilizados e participantes (pais,

professoras, crianças) na fase Pré intervenção e Pós intervenção.

Quadro 1: Resumos dos instrumentos e dos participantes

Pré-intervenção Intervenção

Pós-intervenção

Pais Professoras Crianças Pais Professoras Crianças

CBCL/6-18

IFERA-I

Formulário para

avaliação dados

demográficos

TRF/6-18

IFERA-I

TAC

TRILHAS

Dígitos e

Sequência de

Números e

Letras (WISC-

IV)

Raciocínio

Matricial e

Vocabulário

(WASI)

PIAFEX (GE)

Manutenção das

atividades

regulares da classe

(GC)

CBCL/6-18

IFERA-I

TRF/6-18

IFERA-I

TAC

TRILHAS

Dígitos e

Sequência de

Números e

Letras

(WISC-IV)

4.2.7. Análise de Dados

Os dados obtidos foram analisados em diferentes etapas para dar conta dos objetivos

propostos: (1) Análise descritiva qualitativa da implementação do procedimento de intervenção.

Foram feitos relatos dos encontros de treinamento, dos encontros quinzenais com as professoras

e do encontro final; (2) Análises de comparação de médias – teste t para amostras independentes

e Análise de variância (Pré X Pós separado por ano escolar) e da diferença Pós-Pré chamado de

“ganhos”, comparando-se os grupo experimental e controle ao longo dos 3 anos estudados e (3)

Análises de correlação especialmente entre os relatos das professoras e pais e o desempenho

nos testes neuropsicológicos para investigar correlações entre FE, perfis comportamentais e

competências e funcionamento adaptativo nesses três anos. As descrições metodológicas

específicas são apresentadas no item resultados.

53

5 RESULTADOS

5.1 Descrição e Análise da Formação e Acompanhamento com as Professoras Responsáveis

Pelos Grupos Experimentais sobre uso do PIAFEx

Professora 1 – 1º ano

Professora de 44 anos de idade, trabalha nessa escola há 26 anos e concomitantemente

no período da tarde, dava aula em uma escola pública. Tem Pós-graduação em

psicomotricidade. Empenhada em realizar as atividades e tirar suas dúvidas nos encontros

realizados. Relatava dificuldade no trabalho com crianças que tinham diagnóstico de algum

transtorno e que estavam em processo de avaliação por equipe especializada. Especialmente

um aluno que, segundo o relato dela, era extremamente agressivo e não realizava as atividades

pedagógicas em sala de aula. A mãe dessa criança o acompanhou na sala de aula por alguns

meses para que pudesse ajudar o filho nos comportamentos inadequados. Segundo o relato da

professora essa era a criança com maior dificuldade em regular suas emoções, pois quando

contrariado, gritava, batia nas crianças da sala de aula, jogava no chão materiais necessários as

atividades escolares. Foi sugerido a essa professora que quando essa criança apresentasse

comportamentos inadequados fosse trabalhado em sala “a hora da roda: fechamento da semana”

(módulo 5 – atividade 1). Nessa turma as crianças estavam em processo de alfabetização.

Segundo a professora as atividades que mais beneficiaram o grupo podem ser descritas como:

calendário, relógio, “pare, pense e reflita (atividade da tartaruga) usada na contação de história,

Embora a professora relate que sentiu dificuldade em trabalhar atividades que regulassem

as emoções como o Diário de Nina, fez uso frequente de materiais que dessem suporte a isso

como mediadores externos representados por imagens de “boca” quando a criança deveria falar,

“orelha” quando a criança deveria ouvir, de “bola da vez” quando a criança poderia falar no

intuito que cada criança tivesse sua vez para se expressar, de “lápis preto” quando a criança

poderia desenhar, de “lápis colorido” quando era permitido pintar, “lâmpada” quando era o

momento das crianças prestarem atenção, “tesoura” em atividades de cortar, “cola” em tarefas

de colar, “capacete” quando poderia brincar com blocos de montar e “óculos” quando a criança

escolhida poderia vigiar a atividade realizada. Não foi relatado o uso dos cartões “calculadora”

e “régua” embora a primeira pudesse ser associada a atividades de matemática seu uso não

pareceu funcionar com este grupo, bem como a régua pela pouca necessidade em atividade que

54

tivessem essa demanda, embora em atividades de “ligar os pontos” fosse sugerido o uso desse

material. O “disciplinômetro” que deveria ser desenhado na lousa também não foi utilizado.

Nessa sala esse material parece ter sido o que mais beneficiou o grupo, uma vez que era

frequentemente relatado o uso deles promovendo autonomia no grupo. O mediador “óculos”

também trazia a ideia de que uma criança que tivesse tendo mais dificuldade para realizar

determinada tarefa pudesse ser ajudada por outra criança que estava compreendendo melhor a

situação e comentava o que era necessário fazer ou não fazer. O cartão “boca” parece ter

alcançado uma outra função como o proposto com a fala privada, onde a criança poderia falar

com ela mesma quando estivesse realizando uma tarefa, promovendo assim um

autoquestionamento e gerenciamento da ação necessária para conclusão de determinada

atividade. Situações assim faziam com que a professora quisesse utilizar o material em situações

além daquelas propostas pelo manual do PIAFEx, chegando a fazer adaptações de outras cartas

que pudessem auxiliar as crianças como: “sol” em atividades realizadas no pátio da escola,

“lanche” em atividades que retratassem a hora do recreio, “bolo de aniversário” no dia em que

era comemorado o aniversário de todas a crianças do mês.

A heterorregulação, onde é esperado que a criança consiga regular o comportamento das

outras crianças, foi a atividade em que a professora sentiu maior dificuldade. Já que

frequentemente era comentado que as crianças conseguiam se beneficiar mais da fala privada

do que aparentemente em gerenciar o comportamento do outro. Embora agindo dessa forma a

criança também se beneficiaria uma vez que ela também seria capaz de aplicar tais processos

ao seu próprio comportamento.

A organização de materiais/rotina e manejo do tempo (módulo 1) era algo aparentemente

já incorporado no dia a dia da professora, no entanto sem a reflexão da importância dessa rotina

uma vez que ajudava as crianças a planejarem a ação necessária para realização das tarefas

propostas (etapa 1), executar ajudava a ter ideia se a atividade havia sido cumprida (etapa 2) e

verificação final ajudava a criança a perceber tudo que foi realizado e caso algo não pudesse

ser cumprido nesse momento era possível rever o planejamento e entender o que poderia ter

atrapalhado na execução final da tarefa.

A estação de trabalho proposta pelo manual PIAFEx na tentativa de criar “cantinhos”

onde pudessem ser realizadas algumas atividades tais como: cantinho da limpeza, da colagem,

dos brinquedos, dos livros e das pinturas e desenhos também era algo segundo ela implantado

em sala de aula, porém sem a reflexão da importância dessa ação. O que penso que influenciou

55

no uso frequente dessas estações, uma vez que com o entendimento da importância desse

espaço, fez com que a professora utilizasse mais esse espaço.

O manejo do tempo foi uma atividade extremamente utilizada, pela dificuldade que as

crianças tinham em ter noção de tempo, seja pelo uso da figura do relógio na lousa que situava

a criança no tempo que ela tinha para realizar determinada tarefa, ou pelo uso da música na

tentativa de também determinar o tempo para concluir uma atividade.

Promover a reflexão também era uma tarefa que a professora relatou ter bastante

dificuldade, como na atividade “aproveitando o tempo que sobra” (atividade 5 do módulo 2).

Recompensas imediatas eram frequentemente mais interessantes do que esperar para ter algo

melhor.

A atividade “categorização de ideias” (atividade 1 do módulo 3), “descobrindo as

sequências e organizando as ideias” (módulo 3), “de olho na ideia principal e nos detalhes

(atividade 2 do módulo 3), “ligando as figuras” (atividade 4 do módulo 3), foram bastante

utilizadas. Sendo relatado maior dificuldade na atividade “ligando as figuras 2: aprendendo a

alternar (atividade 5 do módulo 3) uma vez que as crianças algumas vezes se confundiam nessa

tentativa de intercalar frutas e objetos.

A atividade “contando uma história: falando de emoções e de comportamentos” (módulo

5 – atividade 2) foi utilizada e embora fosse difícil sua implementação, uma vez que as crianças

tinham dificuldade em saber seu espaço e papel ajudou na compreensão de que comportamentos

geram consequências (causa efeito).

A atividade “lidando com nossas emoções (módulo 6 – atividade 1). Segundo a professora

essa atividade ajudou na compreensão de que todos sentem raiva, tristeza e como lidar com

essas emoções. Em momentos de raiva ou tristeza podemos esquecer que nossas ações geram

consequências e não resolve o problema se agirmos sem pensar. Facilitando assim a criança a

lidar com suas emoções de forma adequada. “mudando a perspectiva” (módulo 6 – atividade 2)

e “birra e choro, não! Vamos fazer diferente! (módulo 6 – atividade 3) também foram utilizadas

para indicação de comportamentos alternativos buscando formas de solucionar conflitos.

As atividades “leitura com figuras” (módulo 7 – atividade 1), “montagem com blocos”

(módulo 7 – atividade 6), “na aula de artes” (módulo 7 – atividade 5) e “montagem com blocos”

(módulo 7 – atividade 6) também foram utilizadas sem relato de dificuldade por parte da

professora.

As atividades do módulo 8 “trabalhando com ambiguidades: nem sempre é o que parece!”

e “trabalhando com ambiguidades: nem sempre é o que parece 2!” foram utilizadas.

56

A atividade do módulo 9, “pensar sobre o pensamento” (atividade 1), a professora relata

que ao conversar sobre a atividade tinha que dar as respostas pois as crianças tinham dificuldade

em contar como elas haviam feito determinada tarefa. Com isso foi dito a professora para que

ela fizesse uma tentativa de reflexão após o término de uma tarefa mais simples para que assim

as crianças conseguissem contar como foi desenvolvida a atividade.

O módulo complementar “o diário de Nina” dividido em 10 capítulos foi trabalhado em

sala de aula, no entanto a professora comentou que não conseguiu utilizar todos os capítulos

como tema de discussão em sala.

Ao final da intervenção foi questionado se ela se lembrava o que eram FE ao qual ela

respondeu “organização dos pensamentos, da rotina diária e controle das emoções.” No

processo de reavaliação das crianças na fase Pós intervenção era possível encontrar com a

professora no corredor, mesmo tendo acabado os encontros ela ainda me pedia para tirar

dúvidas e comentava que estava aplicando a intervenção em sua nova sala. Para ela o que

poderia melhorar seria um acompanhamento semanal ao longo das intervenções.

Segundo essa professora as atividades que foram mais difíceis de trabalhar envolviam

autorregulação. No Quadro 2 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês

de maio de 2016 (1º mês da intervenção) pela professora 1.

No Quadro 2 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês de maio

de 2016 (2º mês da intervenção) pela professora 1.

Quadro 2: Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de maio de 2016.

Domingo Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado

1 M1 M1 M1 M1 M1

2 3 4 5 6 7

8 M2 M2 M2 M2 M2

9 10 11 12 13 14

15 M3 M8 Diário de Nina M6 M3

16 17 18 19 20 21

22 M9 M3 Diário de Nina Feriado Feriado

23 24 25 26 27 28

29 M6 M6

30 31

Legenda: M= módulo trabalhado pelas professoras.

No Quadro 3 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho


57

Quadro 3: Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho de 2016.


M1 M1 M1

1 2 3 4

5 M2 M2 M2 M2 M2

6 7 8 9 10 11

12 M8 M6 M3 M9 M6

13 14 15 16 17 18

19 Diário de Nina M6 M8 M6 Diário de Nina

20 21 22 23 24 25

26 M8 M6 M3 M6

27 28 29 30


No Quadro 4 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto


Quadro 4: Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto de 2016.


M1 M1 M1 M1 M1

1 2 3 4 5 6

7 M2 M2 M2 M2 M2

8 9 10 11 12 13

14 M3 M6 M3 Diário de Nina M8

15 16 17 18 19 20

21 M3 M8 M8 M6 Diário de Nina

22 23 24 25 26 27

28 Diário de Nina M6 M3

29 30 31


No Quadro 5 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês de

setembro de 2016 (4º mês da intervenção) pela professora 1.

58

Quadro 5: Calendário de dias e módulos trabalhados no mês de setembro de 2016.


M1 M1

1 2 3

4 M2 M2 M2 M2 M2

5 6 7 8 9 10

11 M3 M3 M6 M3 M8

12 13 14 15 16 17

18 M6 Diário de Nina M8 M3 Diário de Nina

19 20 21 22 23 24

25 M3 M6 M8 M1 M2

26 27 28 29 30


Professora 2 – 2º ano

Professora com 28 anos de idade, formada em pedagogia há 5 anos. Segundo ela,

algumas vezes tinha dificuldade em escolher o melhor modo de ajudar algumas crianças em

situação de inclusão. Para ela o que mais dificultava as atividades em a sala de aula era o

comportamento de quebrar regras.

Gostava da atividade “Pare, Pense e Reflita” (tartaruga) no entanto comentou que

conseguiu utilizar esse material apenas com uma única criança que segundo ela apresentava

comportamentos agressivos. Comentava com bastante frequência que as atividades do módulo

1 e 2 estavam aparentemente instauradas na rotina das crianças, porém com o uso do material

PIAFEx, isso foi feito de maneira mais fundamentada, de forma a entender a necessidade de

ajudar a criança a se organizar inicialmente, para que depois ela pudesse vir a fazer isso sozinha.

Ou seja, a organização de materiais / rotina e manejo do tempo (módulo 1) ajudava na execução

das atividades.

Utilizou com mais frequência atividades que as crianças participavam sem muita

agitação na sala como o “Diário de Nina” em que percebia a importância da personagem

principal passar por tantos conflitos que os alunos passavam. Isso fazia com que eles se

sentissem compreendidos.

Os mediadores externos feitos por imagens de “boca”, “orelha”, “bola da vez”, “lápis

preto”, “lápis colorido”, “lâmpada”, “tesoura”, “cola”, “capacete”, “óculos”, “calculadora”,

“régua” também foram utilizados o que pareceu dar suporte a atividades em que as crianças

tinham dificuldades para entender o que era esperado.

59

A organização de materiais / rotina e manejo do tempo (módulo 1) bem como o

planejamento da ação necessária para realização das tarefas propostas, execução das atividades

e o cumprimento da tarefa ajudavam na organização da rotina e estabelecimento de metas que

deviam ser concluídas. Para a professora era um planejamento que facilitava a organização das

atividades da sala de aula.

A estação de trabalho também era algo já coordenado em sala de aula, mas ficou mais

clara a importância dessa ação depois da formação sobre o programa de interação e sobre FE.

O que penso que influenciou na ampliação do uso dessas estações pela intervenção feita pela

pesquisadora. Assim como a sala anterior o manejo do tempo foi uma atividade em que algumas

crianças tinham dificuldade pela falta de noção de tempo. Por isso o uso da figura do relógio na

lousa ajudava a criança a localizar o tempo que ela tinha para fazer a tarefa.

A atividade “ligando as figuras” (atividade 4 do módulo 3), foi a que motivou a sala,

embora algumas vezes havia confusão na tentativa de intercalar frutas e objetos. Conforme o

tempo ia passando as crianças não tinham dificuldade em entender seu papel na tarefa como

por exemplo na atividade “contando uma história: falando de emoções e de comportamentos”

(módulo 5 – atividade 2) que foi utilizada na compreensão de que comportamentos geram

consequências (causa efeito).

A atividade “lidando com nossas emoções (módulo 6 – atividade 1) foi utilizada, mas

segundo o relato da professora muitas crianças tinham dificuldade no controle das emoções,

tendo comportamentos inadequados quando tinham que esperar ou quando não podiam ter suas

necessidades atendidas. Lidar com essas emoções de forma mais satisfatórias e compreendendo

quando elas surgiam ajudavam a professora a ter um controle da sala.

As atividades “leitura com figuras” (módulo 7 – atividade 1), foram utilizadas sem relato

de grandes dificuldades por parte da professora, embora no momento da projeção algumas

crianças tinhas dificuldade em esperar sua vez. Foi pedido a essa professora que ela sinalizasse

o papel de cada criança com as figuras de boca e orelha o que contornou o problema inicial.

Essa professora relatava pouco as atividades que fazia, descrevia apenas quem eram os

alunos e como eles se comportavam. Por isso o tempo todo eram sugeridas atividades que ela

poderia trabalhar. A atividade do módulo 9, “pensar sobre o pensamento” (atividade 1), a

professora conta que ao falar sobre a tarefa as crianças atropelavam umas as outras e por conta

disso foi sugerido que novamente ela introduzisse os cartões “boca” e “orelha” como forma de

relembrar as crianças quais eram os papeis de cada um naquela atividade. Para que assim

60

reduzisse o número de conflitos evitando assim que a professora dissesse como eles tinham que

pensar.

O módulo complementar “o diário de Nina” foi trabalhado na contação de histórias e as

crianças pareciam se identificar com as personagens da história dizendo frases como: eu pareço

a Nina, ele parece o Luka, a Laura, o Júlio, o fulano parece o Nélio...


de 2016 (1º mês de intervenção) pela professora 2.



1 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

2 3 4 5 6 7

8 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

9 10 11 12 13 14


16 17 18 19 20 21

22 M3 M6 M3 Feriado Feriado

23 24 25 26 27 28

29 M8 Diário de Nina

30 31


No Quadro 7 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês de junho


61



M1/M2 M1/M2 M1/M2

1 2 3 4

5 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

6 7 8 9 10 11


13 14 15 16 17 18

19 M6 M9 M3 M9 M8

20 21 22 23 24 25

26 M6 Diário de Nina M6 M9

27 28 29 30


No Quadro 8 é apresentado o calendário de dias e módulos trabalhados no mês de agosto




M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

1 2 3 4 5 6

7 M2 M2 M2 M2 M2

8 9 10 11 12 13

14 Diário de Nina M3 M8 M6 M3

15 16 17 18 19 20

21 Diário de Nina M6 M3 M6 M9

22 23 24 25 26 27

28

M3 M8 Diário de

Nina

29 30 31



setembro de 2016 (4º mês de intervenção) pela professora 2.

62



M1/M2 M1/M2

1 2 3

4 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

5 6 7 8 9 10


12 13 14 15 16 17

18 M9 M3 M8 M9 M6

19 20 21 22 23 24

25 M6 M9 M3 Diário de Nina M8

26 27 28 29 30


Professora 3– 3º ano

Professora de 28 anos de idade. Não relatava ter muita dificuldade no desenvolvimento

das atividades em sala de aula tanto no uso do material PIAFEx quanto os de uso regular.

Gostava da ideia “Pare, Pense e Reflita” (tartaruga) no entanto comentou que não conseguiu

utilizar frequentemente esse material por achar o conteúdo infantil demais. Foi pedido para

que ela adaptasse com a imagem de algum personagem que fizesse parte do dia a dia das

crianças. Comentava com bastante frequência que as atividades do módulo 1 e 2 estavam

aparentemente instauradas na rotina das crianças, porém com o uso do material PIAFEx, isso

foi feito de maneira mais fundamentada, de forma a entender a necessidade de ajudar a criança

a se organizar inicialmente, para que depois ela pudesse vir a fazer isso sozinha. Ou seja, a

organização de materiais / rotina e manejo do tempo (módulo 1) ajudava na execução das

atividades. Organização do tempo, rotina e decisões foram os aspectos que mais mudaram ao

longo da intervenção.

A ideia de deixar a criança refletir sobre como solucionar a tarefa não foi de imediato

incorporada, mas que com o tempo ela percebeu que fazendo dessa maneira, ela estaria

ensinando a criança a pensar fora da caixa e ela poderia ter mais autonomia.

Gostava de trabalhar com atividades como o “Diário de Nina” que segundo ela ajudava a

entender as emoções em momentos de contação de história. E embora inicialmente as crianças

tivessem dificuldades em estabelecer relações adequadas, sem muitas brigas, esse tipo de

atividade ajudava eles a se colocarem no lugar no outro e principalmente a entenderem as

63

próprias emoções e o que fazer com aquilo que eles sentiam, ajudava a trabalhar com desafios

e decisões.

Possibilidades novas de trabalho foram relatadas com o uso de cartelas de figuras ao se

trabalhar formação de palavras, frases e textos. E segundo a professora essa ideia surgiu com

o uso do material.

Usou mediadores externos como: lápis preto, lápis colorido, tesoura, boca, orelha, cola,

óculos e essas imagens funcionaram como lembretes externos do papel de cada criança

naquele momento em sala de aula. O “disciplinômetro” que poderia ser desenhado na lousa

foi utilizado para regular o comportamento inadequado das crianças. A heterorregulação, foi

algo que a professora começou a perceber com maior frequência ao longo do final da

intervenção e embora fosse dito que era um comportamento positivo, a professora se

preocupava que determinava criança regulasse o comportamento de outra, mesmo sendo dito

que agindo dessa maneira, ela também estaria regulando o próprio comportamento. A

professora tinha a ideia de que o importante era que a criança se preocupasse com suas próprias

tarefas.

A atividade mais prazerosa para a professora foi a “categorização de ideias” (atividade

1 do módulo 3). E embora em seu relato na tentativa de uso das atividades do módulo 3 como

“descobrindo as sequências e organizando as ideias”, “de olho na ideia principal e nos detalhes

(atividade 2), “ligando as figuras” (atividade 4), “ligando as figuras 2: aprendendo a alternar

(atividade 5) as crianças não apresentassem dificuldade em seu relato, era possível perceber a

confusão que as crianças faziam na tentativa de intercalar frutas e objetos, tendo problemas

na execução adequada das atividades, fazendo com que a professora trocasse de atividade

muitas vezes sem concluir. Isso ocorreu por 2 vezes e foi pedido para que ela desse instruções

mais claras as crianças no sentido de fazer com que elas compreendessem a ideia de colocar

aquelas figuras em categorias.

A atividade “contando uma história: falando de emoções e de comportamentos” (módulo

5 – atividade 2) foi utilizada de forma simples e fácil, já que as crianças não tinham dificuldade

em saber seu espaço e papel, ajudando assim na compreensão de que comportamentos geram

consequências (causa efeito).

As atividades do módulo 8 “trabalhando com ambiguidades: nem sempre é o que parece!”

e “trabalhando com ambiguidades: nem sempre é o que parece 2!” foram utilizadas com muita

diversão em sala de aula, segundo a professora as crianças achavam engraçado as palavras

64

terem mais de um significado e mesmo usando essas palavras no dia a dia. Aparentemente era

algo que muitas delas não haviam se dado conta.

A atividade do módulo 9, “pensar sobre o pensamento” (atividade 1), a professora relata

que as crianças não tinham dificuldade em contar como elas haviam feito determinada tarefa,

mas muitas vezes era de uma forma inadequada ou não tinha o resultado esperado e era difícil

contornar as piadinhas que surgiam com essa situação.

Ao final das atividades foi questionado se ela se lembrava o que eram FE e a resposta

dada foi: “é um conceito que se aplica no processo de planejamento e execução de atividades,

onde trabalha memória, atenção e a reflexão.” Como sugestão de melhor aproveitamento foi

pedido para que tivesse um treinamento maior das atividades, nesse caso, ocorreu em dois

encontros de 2 horas cada, onde foi comentado cada módulo e o que eram funções executivas

e foi pedido para que fosse viabilizado uma quantidade maior de materiais.





1 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

2 3 4 5 6 7

8 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

9 10 11 12 13 14

15 Diário de Nina M9 Diário de Nina M3 Diário de Nina

16 17 18 19 20 21

22 M9 Diário de Nina M3 Feriado Feriado

23 24 25 26 27 28

29 M3 M8

30 31



junho de 2016 (2º mês de intervenção) pela professora 3.

65



M1/M2 Diário de Nina M1/M2

1 2 3 4

5 M1/M2 M1/M2 Diário de Nina M1/M2 M1/M2

6 7 8 9 10 11


13 14 15 16 17 18

19 Diário de Nina M6 M9 M8 Diário de Nina

20 21 22 23 24 25

26 M9 M8 M6 Diário de Nina

27 28 29 30



agosto de 2016 (3º mês de intervenção) pela professora 3.



M1 / M2 M1 / M2 M1 / M2 M1 / M2 M1 / M2

1 2 3 4 5 6

7 M2 M2 M2 M1 / M2 M1 / M2

8 9 10 11 12 13


15 16 17 18 19 20

21 M6 Diário de Nina M8 Diário de Nina M3

22 23 24 25 26 27

28 Diário de Nina M6 M3

29 30 31



setembro de 2016 (4º mês de intervenção) pela professora 3.

66



M1/M2 M1/M2

1 2 3

4 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2 M1/M2

5 6 7 8 9 10

11 M9 M6 M9 M3 M3

12 13 14 15 16 17

18 M8 M3 Diário de Nina M8 Diário de Nina

19 20 21 22 23 24

25 M6 Diário de Nina M9 M3 M3

26 27 28 29 30


Na implementação da formação, foi proposta uma sugestão de frequência semanal de

atividades incorporadas à rotina de sala de aula para todas as professoras com base no material

PIAFEx. Tabela 4 apresenta a frequência sugerida por módulo e descrição ou não de sua

utilização.

Tabela 4: Sugestão de atividades incorporadas a rotina de sala de aula para todas as professoras

Módulo Frequência sugerida de implementação Observação na Pós-interveção

Módulo 1 Diário, incorporado à rotina. Utilizado.

Módulo 2 Diário e incorporado à rotina. Utilizado.

Módulo 3 Semanalmente. Utilizado.

Módulo 4 Diariamente ou 3 vezes por semana Não foi utilizado pelas

professoras.

Módulo 5 Semanalmente Não foi utilizado pelas

professoras.


Módulo 7 Diariamente ou 3 vezes por semana Não foi utilizado pelas

professoras.


Módulo 9 Diariamente. Utilizado.

Módulo 10 3 a 4 vezes por semana Não foi utilizado pelas

professoras.

Módulo Complementar Semanalmente. Utilizado.

67

A Tabela 5 resume as atividades realizadas mensalmente durante a implementação do

programa PIAFEx pelas três professoras.

Tabela 5: Módulos trabalhados pelas professoras durante as intervenções.

Módulo

trabalhado

Professora Total Maio Junho Agosto Setembro

M1 1 (1º Ano) 16 5 3 5 3

2 (2º Ano) 30 10 8 5 7

3 (3º Ano) 30 10 6 7 7

M2 1 (1º Ano) 21 5 5 5 6

2 (2º Ano) 35 10 8 10 7

3 (3º Ano) 33 10 6 10 7

M3 1 (1º Ano) 14 3 2 4 5

2 (2º Ano) 14 4 3 4 3

3 (3º Ano) 13 3 2 3 5

M6 1 (1º Ano) 15 3 6 3 3

2 (2º Ano) 12 2 4 3 3

3 (3º Ano) 9 - 3 4 2

M8 1 (1º Ano) 10 1 3 3 3

2 (2º Ano) 9 2 2 2 3

3 (3º Ano) 6 1 2 1 2

M9 1 (1º Ano) 2 1 1 - -

2 (2º Ano) 8 - 3 1 4

3 (3º Ano) 9 2 3 1 3

Diário de Nina 1 (1º Ano) 8 2 1 3 2

2 (2º Ano) 9 2 2 3 2

3 (3º Ano) 17 4 6 4 3

5.2 Análise da Implementação do Programa Pelas Professoras

Durante o treinamento para aplicação das atividades, foi pedido as professoras para que

elas aplicassem as atividades do PIAFEx e levassem as crianças a pensar como solucioná-las.

E caso precisassem chamar a atenção da criança, deveriam questioná-la sobre qual é seu papel,

promovendo assim, sua reflexão. O objetivo do treinamento das professoras era engajá-las no

programa, ressaltando a importância de estimular o desenvolvimento das funções executivas,

68

até mesmo na prevenção de problemas de comportamento e de aprendizagem. Esse encontro

ocorreu, com as três professoras juntas, pelo período de 2 horas em dois dias diferentes antes

que elas dessem início a intervenção. No primeiro dia foram trabalhadas algumas atividades e

formas de aplicação, e no segundo foi pedido para que as professoras estudassem o material e

tirassem suas dúvidas. Foi explicado o papel das funções executivas no desenvolvimento

infantil e com isso, formas de prevenção de problemas futuros. Após o término do treinamento,

iniciou-se o acompanhamento das atividades que se deu quinzenalmente em reuniões

individuais com cada professora.

O que inicialmente foi previsto em grupo, passou a acontecer de forma individual por

solicitação das professoras. Nesses encontros iniciais, uma única professora se manifestava e

compartilhava suas dificuldades. As outras professoras relatavam que não tinham dificuldade e

estavam interessadas em outros assuntos como cursos de aperfeiçoamento. Outro assunto

frequentemente comentado por elas era como o processo de aprendizagem se dava, como

proceder com crianças que tinham dificuldades, bem como o que eram funções executivas.

Demorou um certo tempo (em torno de mais dois encontros) para que elas percebessem que se

trabalhassem com as sugestões oferecidas pelo PIAFEx, esses problemas poderiam ser

contornados.

Durante o acompanhamento quinzenal, foi ressaltado que para que as crianças pudessem

aprender a planejar, organizar, executar elas precisariam praticar. Por isso, a necessidade de ser

frequentemente estimulado o uso de mediadores externos para que futuramente elas não

precisem desses estímulos e possam elas mesmas gerenciarem o próprio comportamento. Foi

pedido para que as professoras não ensinassem as atividades, mas questionassem o que era

necessário para resolver as tarefas e conflitos, promovendo assim a reflexão das crianças.

Quanto a regulação das emoções nas crianças, foi sugerido que as professoras atuassem de

forma preventiva e não somente no manejo de problemas de regulação emocional quando estes

surgiam.

Quase todos os módulos do PIAFEx foram trabalhados, no entanto atividades que

poderiam ser consideradas mais físicas não foram utilizadas pelas professoras. Ou seja,

nenhuma atividade do módulo 4 foi realizada. Tal dificuldade se deve ao acesso ao pátio, sendo

um momento do professor de Educação Física. Embora algumas atividades propostas pudessem

também ser realizadas em sala de aula. No módulo 5 “a hora da roda: fechamento da semana

(atividade 1). No módulo 7 “recontagem de história” (atividade 2), “recontagem de história 2:

69

você se lembra? “contagem e matemática” (atividade 4) também não foi utilizada. No módulo

10 “a brincadeira planejada” também não foi trabalhada.

As professoras relatam que não conseguiram trabalhar todas as atividades devido ao

pouco tempo. O PIAFEx trabalha aspectos emocionais e cognitivos: como flexibilidade de

pensamento, autorregulação, heterorregulação, organização, planejamento, avaliação de

conduta, adaptação do comportamento, tomada de decisão em situações de escolha, controle

inibitório, memória de trabalho, atenção, cooperação, monitoramento, os quais possuem

consequências diretas na sala de aula, que dão suporte a dificuldades que acontecem no dia a

dia e incorporado ao uso diário de atividades.

Cabe ressaltar que todas as salas de aula estavam equipadas com projetores e as

professoras utilizavam um ipad para projeção de algumas atividades do PIAFEx. Uma criança

era escolhida e deveria responder as atividades do PIAFEx. Outra forma de execução das

atividades era a cópia de imagens para que fosse disponibilizado a toda turma, uma vez que o

conteúdo do kit não era suficiente a todas crianças. No entanto a forma de projeção pareceu

simplificar o trabalho sendo em grande parte de maior aderência.

Sugeriu-se que professora pudesse adequar alguns dos materiais do PIAFEx , de acordo

com o calendário letivo da escola, levando em consideração a frequência e constância sugeridas

para as atividades e módulos do PIAFEx e para isso foi disponibilizado um modelo em branco

para ser preenchido pelas professoras, porém como houve dificuldade no preenchimento desse

material, a pesquisadora optou por anotar as atividades realizadas questionando

individualmente quais foram os módulos trabalhados e as possíveis dúvidas.

É possível dizer que as professoras aderiram ao programa participando das reuniões e

embora inicialmente com um pouco de dificuldade com o passar do tempo elas conseguiram

expressar suas dificuldades e contar o que era trabalhado. Talvez breves participações da

pesquisadora em sala de aula, exemplificando formas de atuação, talvez desse mais segurança

as professoras de meios de aplicação das atividades pois, para elas, era preocupante saber se

estavam fazendo certo. Outra forma de garantir maior tempo de aplicação das atividades seria

ampliar a intervenção para outras pessoas da escola que lidam com as crianças, por exemplo,

as assistentes de sala de aula, que acompanham as professoras em todo o tempo e em horas de

deslocamento, quando fazem esse trajeto sozinhas, sendo este um momento ideal para trabalhar

regras, controle das emoções, flexibilidade cognitiva, dentre outras habilidades que compõem

as FE. A maioria das crianças ficavam período integral e se a intervenção fosse implementada

ao longo do dia, talvez pudesse ser mais efetiva. As três professoras que passaram pela

70

intervenção fizeram um curso oferecido por uma Universidade particular para que

compreendessem melhor possibilidades de trabalho com pessoas com distúrbios do

desenvolvimento com encontros mensais durante a implementação do programa, demonstrando

assim seu comprometimento com o processo educacional dos seus alunos.

5.3 Análise dos instrumentos neuropsicológicos e comportamentais

Antes da apresentação dos dados quantitativos dos resultados, definiu-se para este

trabalho um nível de significância de 0,05 (5%). Todos os intervalos de confiança feitos ao

longo do trabalho, foram construídos com 95% de confiança estatística. Entretanto, os valores

0,05 < p < 0,1 por estarem próximos do limite de aceitação, foram considerados que tendem a

ser significativos (até 5 pontos percentuais acima do valor do alfa adotado), por isso foram

descritos também nos resultados. Foram utilizando testes estatísticos paramétricos, pois os

dados são quantitativos e contínuos. Além disso com uma amostragem superior a 30 sujeitos, o

que pelo Teorema do Limite Central, garante que a distribuição tende a ser Normal.

Além disso, foi feita também a análise gráfica para testar os pressupostos de

normalidade e de homocedasticidade (variância constante) dos resíduos. Assim, com a análise

gráfica foi notado que os dados se aproximam de uma distribuição normal padrão e que

possuem homocedasticidade.

5.4 Comparação dos Grupos Controle e Experimental em Relação à Diferença dos Resultados

dos Testes nas Fases Pré e Pós-Intervenção

Foram comparados os momentos Pré e Pós para todos os instrumentos avaliados. Essas

comparações foram feitas para cada uma das turmas (anos escolares) e utilizando o Teste T-

Student Pareado (sujeito de pesquisa é controle dele mesmo) para comparar dois fatores, por

exemplo, diferença entre grupos (experimental e controle) e análise de variância quando havia

mais de 2 fatores, como na comparação dos anos escolares. Somente foi considerado nessas

análises os sujeitos que tiveram resposta em ambos os momentos, por isso o n total pode sofrer

variações de um instrumento para o outro. Foi feita a diferença matemática simples nas

situações Pós-Pré intervenção, de modo que valores positivos representam um aumento dos

indicadores na situação Pós (ou seja: Pós > Pré) e valores negativos representam que houve

71

uma redução dos indicadores na situação Pós (ou seja: Pós < Pré). Os valores positivos e

negativos devem ser interpretados de acordo com os indicadores dos instrumentos, por

exemplo, aqueles que indicam problemas e/ou dificuldades cognitivas e/ou comportamentais

(Como o IFERA-I ou Escala Síndromes do CBCL/6-18 e TRF/6-18), valores negativos

representam diminuição de indicadores de problemas. Por outro lado, nos testes de desempenho

como TAC, TRILHAS, IMO do WISC-IV, os valores negativos representam diminuição do

desempenho nas habilidades avaliadas por eles. Optamos pelo uso da diferença Pós-Pré para

interpretação dos resultados das intervenções.

Foram feitas considerações referentes a direção dos resultados comparando-se a

condição Pré e Pós, conforme dito acima, e como essa diferença se comporta em relação aos

três anos escolares estudados.

Nas análises dos testes optou-se por comparar os pontos ponderados, que poderiam

demonstrar mais claramente o efeito da intervenção, independente do fator idade. Por vezes os

pontos brutos também foram analisados, especificamente para comparar os resultados entre os

grupo experimental e controle dentro do mesmo ano escolar.

5.5 Resultados dos Testes Neuropsicológicos

Nesse item foram apresentadas as análises dos Testes: Teste de Atenção por

Cancelamento (TAC), TRILHAS, índice de Memória Operacional do WISC-IV.

5.5.1 Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)

Nas análises do TAC foram considerados 139 participantes distribuídos por turma/ano

escolar de acordo com a Tabela 6. Foram analisados os pontos ponderados.

A tabela 6 descreve a distribuição dos alunos participantes por turma/ano escolar para o

teste TAC. Nos 1º anos temos um [(E+C) n = 46 (33,1%)], nos 2º anos [(E+C) n = 45 (32,3%)]

e 3º anos [(E+C) n = 48 (34,6%)]. Com um total de 139 alunos participantes.

Tabela 6: Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar para o teste TAC.

Turma Frequência %

1º ano Exp 20 14,4

72


2º ano Exp 23 16,5


3º ano Exp 24 17,3


Total 139 100,0

No resultado do TAC, podemos observar que incialmente, analisando apenas o efeito da

intervenção, independente dos anos escolares, Teste T, verificou apenas uma tendência a

significância para as diferenças Pós-Pré na pontuação bruta da parte 2 e na pontuação padrão

da parte 3 (Tabela 7).

Tabela 7: Resultados do Teste T para comparação dos resultados dos grupos experimental e

controle para a diferença pós – pré (ganho) o teste TAC. (todos os anos escolares juntos). Estatísticas de grupo T df Sig. (2

extremidades) Grupo N Média Desvio

Padrão

Erro

padrão da

média

Parte2PB EXP 67 0,611940 1,6044939 0,1960201 -1,719 137 0,088

CONT 72 1,083333 1,6250677 0,1915161 -1,720 136,512

Parte3PP EXP 66 -4,151515 15,8504962 1,9510612 -1,841 136 0,068

CONT 72 1,486111 19,7062892 2,3224084 -1,859 133,791

Observação: Em azul são destacados dados que tendem a significância.

Uma segunda análise considera as diferenças, nos pontos ponderados, em relação aos

anos escolares, que podem ser vistas na Figura 2 (gráfico dos resultados) e Tabela 8 (Anova).

Observa-se uma única diferença significativa para a parte 2 do Grupo Experimental, no qual o

1º ano tem melhora mais expressiva (aumento no desempenho de 17,4 pontos) em comparação

ao 2º e 3º ano. Pela análise post-hoc verifica-se que o 2º ano difere do 1º ano (p= 0,027) e o

3°ano difere do 1º ano (p= 0,041), o 2º e o 3º não diferem estatisticamente.

73

Figura 2: Distribuição das diferenças nos pontos ponderados Pós-Pré em função dos anos

escolares e das 3 partes e total do Teste TAC.

-1,2 -1,6

6,0

17,4

-0,2

1,3

-7,1

-3,8-2,2

2,5

-0,8

-3,3

-10,0

-5,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano

Parte 1 Parte 2 Parte 3 Total

TAC - Diferença Pós - Pré (ganho) Pontos Ponderados

Experimental Controle

p= 0,018

74

Tabela 8: Resultados do Post-Hoc para comparação dos resultados dos grupos experimental e

controle para o teste TAC.

TAC Pontuação Ponderada Média Mediana Desvio

Padrão Min Max N IC P-valor

Parte 1

Experimental

1º Ano -1,15 0 18,57 -46 30 20 8,14

0,416 2º Ano -1,64 3 22,8 -96 16 22 9,53

3°Ano 5,96 1 22,79 -22 101 24 9,12

Controle

1º Ano -0,96 -0,5 17,16 -38 29 26 6,6

0,363 2º Ano 4,14 2 12,3 -20 27 22 5,14

3°Ano 0,21 0 5,06 -7 16 24 2,02

Parte 2

Experimental

1º Ano 17,37 24 17,5 -7 54 19 7,87

0,018 2º Ano -0,23 -1 25,7 -62 46 22 10,74

3°Ano 1,25 0 19,01 -38 39 24 7,61

Controle

1º Ano 15,56 16 21,16 -30 55 25 8,29

0,239 2º Ano 5,41 2 34,85 -114 61 22 14,56

3°Ano 4,83 0 14,69 -28 30 24 5,88

Parte 3

Experimental

1º Ano -7,05 -8 23,61 -79 30 20 10,35

0,601 2º Ano -3,76 -5 10,38 -17 17 21 4,44

3°Ano -2,17 -4 12 -21 18 24 4,8

Controle

1º Ano 4,77 2 18,03 -27 54 26 6,93

0,182 2º Ano 4,23 0 14,9 -21 34 22 6,23

3°Ano -4,58 0 24,19 -78 46 24 9,68

Total

Experimental

1º Ano 2,5 1,5 19,72 -38 34 20 8,64

0,590 2º Ano -0,77 -3,5 11,57 -24 23 22 4,83

3°Ano -3,33 -0,5 22,67 -100 25 24 9,07

Controle

1º Ano 3,12 2,5 17,29 -28 45 26 6,64

0,746 2º Ano 4,55 0,5 19,06 -18 42 22 7,96

3°Ano 0,96 0 10,68 -20 35 24 4,27

Observação: são destacados em vermelho dados que são significativos.

5.5.2 Teste de TRILHAS

Nas análises do Teste de TRILHAS foram considerados 139 participantes distribuídos

por turma/ano escolar de acordo com a Tabela 9. Foram analisados os pontos ponderados.

75

Tabela 9: Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar para o teste de

TRILHAS.

Turma Frequência %

1º ano Exp 20 14,4


2º ano Exp 22 15,8


3º ano Exp 24 17,3


Total 139 100,0

No resultado de TRILHAS, podemos observar que inicialmente, analisando apenas o

efeito da intervenção (Grupo Experimental X Controle), independente dos anos escolares,

verificou-se que não foram encontradas diferenças significativas. Uma segunda análise

considera as diferenças, nos pontos ponderados, em relação aos anos escolares, que podem ser

vistas na Figura 3 (gráfico dos resultados) e Tabela 10 (Anova). Observa-se que há diferenças

significativas tanto para a parte A quanto para parte B, seja no grupo experimental ou controle.

As diferenças específicas podem ser vistas na Tabela 8, que demonstra que há um decréscimo

gradativo do ganho Pós-Pré, de modo que o resultado do 1º ano se torna diferente

estatisticamente do 3º ano tanto para a parte A (p= 0,042) e parte B (p= 0,042). Para o grupo

controle os ganhos são bem menores, tendo uma diferença maior no 2º ano que o diferencia

estatisticamente do 3º ano e do 1° ano. Observa-se uma redução do ganho, em função dos anos

escolares, que é mais consistente para o grupo experimental. Sugerindo que o procedimento é

mais eficaz para o 1º ano.

76

Figura 3: Distribuição das diferenças nos pontos ponderados Pós-Pré em função dos anos

escolares e das 3 partes e total do Teste de TRILHAS.

Tabela 10: Resultados da Anova para comparação dos resultados dos grupos experimental e

controle em função dos anos escolares para o teste de TRILHAS.

Trilha Média Mediana Desvio

Padrão Min Max N IC

P-

valor

Parte A

PP

Experimental

1ºAno 37,41 53 37,14 -11 91 17 17,65

0,052 2ºAno 12,52 13 57,01 -102 100 21 24,38

3ºAno -0,9 0 43,92 -99 86 21 18,78

Controle

1ºAno 4,22 -4 52,2 -111 95 23 21,33

0,001 2ºAno 48,32 45,5 36,65 -3 100 22 15,31

3ºAno 2,19 0 42,78 -89 99 21 18,3

Parte B

PP

Experimental

1ºAno 20,5 11 35,03 -6 135 14 18,35

0,052 2ºAno 1,81 0 26,83 -51 79 21 11,47

3ºAno -6,39 0 34,18 -127 41 23 13,97

Controle

1ºAno 4,62 4 15,41 -29 36 21 6,59

0,008 2ºAno 7,29 4 11,04 -10 28 21 4,72

3ºAno -6,6 -7 18,97 -41 34 25 7,44

Observação: Em azul são destacados dados que tendem a significância e em vermelho dados que são

significativos.

37,4

12,5

-0,9

20,5

1,8

-6,4

4,2

48,3

2,24,6

7,3

-6,6-10,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano

PP Parte A PP Parte B

TRILHAS Pontos Ponderados


p= 0,052

p= 0,052

77

Tabela 11: Resultados do Teste t para comparação dos resultados dos grupos experimental e

controle para o teste de TRILHAS.

1º Ano 2º Ano

PP Parte A Experimental 2º Ano 0,250

3°Ano 0,042 0,631

Controle 2º Ano 0,004

3°Ano 0,988 0,003

PP Parte B Experimental 2º Ano 0,215

3°Ano 0,042 0,673

Controle 2º Ano 0,847

3°Ano 0,049 0,011

Observação: são destacados em vermelho dados que são significativos.

5.5.3 Índice de Memória Operacional do WISC-IV

Nas análises do Índice de Memória Operacional do WISC-IV foram considerados 140

participantes distribuídos por turma/ano escolar de acordo com a Tabela 12. Foram analisados

os pontos ponderados e ponto composto.

Tabela 12: Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do Índice

de Memória Operacional do WISC-IV.

Turma Frequência %

1º ano Exp 20 14,3


2º ano Exp 23 16,4


3º ano Exp 24 17,1


Total 140 100,0

Na análise do Índice de Memória Operacional do WISC-IV, podemos observar que

incialmente, analisando apenas o efeito da intervenção (Grupo Experimental X Controle),

independente dos anos escolares, verificou-se que não foram encontradas diferenças

significativas.

Ao comparar os grupos experimental e controle dentro de cada um dos anos escolares

estudados, observamos diferença significativa para pontuação ponderada para Dígitos no 1º

ano, mostrando que o grupo experimental teve maior ganho que controle nesse índice (Tabela

13 e Figura 4). Na Tabela 13, apresenta-se a comparação dos anos escolares separados pelos

78

grupos experimental e controle. Na Tabela 14 apresentam-se os resultados da Anova para

comparação dos anos escolares para o IMO.

Figura 4: Distribuição das diferenças nos pontos ponderados e composto Pós-Pré em função

dos anos escolares e dos fatores componentes do Índice de Memória Operacional do WISC-IV.

1,85

0

0,5

-0,7

0,09

0,63

1,2

0,04

1,17

3,45

0,43

3,46

-0,04

0,43 0,35

-1,65

-0,05

0,65

-1,73

0,380,81

-3,04

1,43

3,77

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano 1º Ano 2º Ano 3°Ano

Dígitos PP Seq. N e L PP IMO Soma Ponderados IMO P. Composto

IMO Diferença dos Pontos Ponderados e Composto


p= 0,019 p= 0,017

79

Tabela 13: Comparação dos grupos experimental e controle para o 1º ano escolar

separadamente para os subtestes e Índice de Memória Operacional do WISC-IV. Aqui são

apresentadas apenas as diferenças significativas que ocorreram apenas para o 1º ano, para os

outros anos as diferenças não foram significativas.

Estatísticas de grupo T Df Sig. (2

extremidades) N Média Desvio

Padrão

Erro

padrão da

média

DÍG PP 1º ano Exp 20 1,85 2,74 0,61 2,426 44 0,019

1º ano

Controle

26 -0,04 2,52 0,49 2,399 39,190

SNL PP 1º ano Exp 20 -0,70 2,90 0,65 1,182 44 0,244

1º ano

Controle

26 -1,65 2,56 0,50 1,162 38,151

IMO

Ponderado

1º ano Exp 20 1,20 4,02 0,90 2,470 44 0,017

1º ano

Controle

26 -1,73 3,97 0,78 2,465 40,735

IMO

Composto

1º ano Exp 20 3,45 11,76 2,63 1,614 44 0,114

1º ano

Controle

26 -3,04 14,71 2,88 1,662 43,912

Legenda: DÍGPP: Dígitos Pontuação Padrão; SNLPP: Sequência de números e Letras Pontuação

Padrão; IMO Ponderado: Índice de Memória Operacional Ponderado e Ponderado: Índice de Memória

Operacional Composto. São destacados em vermelho dados que são significativos.


controle em função dos anos escolares para o Índice de Memória Operacional do WISC-IV.

IMO-WISC-IV Média Mediana Desvio

Padrão Min Max N IC P-valor

Dígitos PP

Experimental

1º Ano 1,85 2 2,74 -3 7 20 1,2

0,091 2º Ano 0 0 3 -6 6 23 1,23

3º Ano 0,5 0 2,6 -4 6 24 1,04

Controle

1º Ano -0,04 -1 2,52 -4 5 26 0,97

0,877 2º Ano 0,43 0 2,84 -7 5 21 1,21

3º Ano 0,35 1 4,44 -10 9 26 1,7

Seq. N e L PP

Experimental

1º Ano -0,7 -0,5 2,9 -5 5 20 1,27

0,41 2º Ano 0,09 0 3,23 -7 7 23 1,32

3º Ano 0,63 1 3,55 -6 6 24 1,42

Controle

1º Ano -1,65 -2 2,56 -6 4 26 0,98

0,021 2º Ano -0,05 0 2,94 -5 6 21 1,26

3º Ano 0,65 0,5 3,36 -5 9 26 1,29

IMO Soma

Ponderados

Experimental

1º Ano 1,2 1 4,02 -6 9 20 1,76

0,602 2º Ano 0,04 1 4,29 -11 7 23 1,75

3º Ano 1,17 1,5 4,72 -7 9 24 1,89

Controle 1º Ano -1,73 -2 3,97 -8 8 26 1,52

0,148 2º Ano 0,38 -1 5,08 -7 11 21 2,17

80

3º Ano 0,81 0,5 5,56 -12 9 26 2,14

IMO P.

Composto

Experimental

1º Ano 3,45 2,5 11,76 -17 26 20 5,16

0,654 2º Ano 0,43 3 12,09 -29 20 23 4,94

3º Ano 3,46 4 13,94 -20 27 24 5,58

Controle

1º Ano -3,04 -6 14,71 -24 42 26 5,65

0,238 2º Ano 1,43 0 14,86 -21 32 21 6,36

3º Ano 3,77 1,5 14,12 -26 27 26 5,43


significativos.

5.6 Instrumentos Comportamentais de Relato Respondidos Pelas Professoras

5.6.1 Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento

(IFERA-I)

Nas análises do Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e

Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelas professoras, foram considerados 144

participantes distribuídos por turma/ano escolar de acordo com a Tabela 15.

Tabela 15: Distribuições dos alunos participantes por turma/ano escolar na análise do

Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento

(IFERA-I), respondido pelas professoras.

Turma Frequência %

1º ano Exp 20 13,9


2º ano Exp 23 16,0


3º ano Exp 24 16,7


Total 144 100,0

Na análise do Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão

ao Adiamento (IFERA-I), podemos observar que incialmente, analisando apenas o efeito da

intervenção (Grupo Experimental X Controle), independente dos anos escolares, verificou-se

que foi encontrada diferença no limite da significância (p= 0,056) no fator MT - Memória de

Trabalho (Tabela 16).

81


estudados, observamos diferença significativa para os indicadores do IFERA-I nos três anos

escolares, mostrando que o grupo experimental teve maior redução de indicadores de problema,

para o 3º ano observamos um efeito contrário, onde as diferenças privilegiam o grupo controle

(Tabela 17 e Figura 5).


controle para os índices do IFERA-I, respondido pelo professor. Estatísticas de grupo t Df Sig. (2


Padrão

Erro

padrão da

média

MT EXP 67 -0,40 0,679 0,083 -1,930 142 0,056

CONT 77 -0,18 0,658 0,075 -1,926 137,982

Legenda: MT: memória de trabalho. Em azul são destacados dados que tendem a significância.

Tabela 17: Comparação dos grupos experimental e controle em cada ano escolar

separadamente para os índices do IFERA-I. Aqui são apresentadas apenas as diferenças

significativas que ocorreram em cada um dos três anos avaliados. Estatísticas de grupo t Df Sig. (2

extremidades)* Turma N Média Desvio

Padrão

Erro

padrão

da média

AD 1º ano Exp 20 -0,57 0,544 0,122 -4,523 44 <0,001

1º ano Controle 26 0,07 0,408 0,080 -4,356 34,118

CI 2º ano Exp 23 -0,38 0,449 0,094 -2,157 44 0,037

2º ano Controle 23 -0,09 0,487 0,102 -2,157 43,703

MT 2º ano Exp 23 -0,93 0,572 0,119 -5,548 44 <0,001

2º ano Controle 23 0,03 0,602 0,126 -5,548 43,886

FL 2º ano Exp 23 -0,63 0,538 0,112 -3,814 44 <0,001

2º ano Controle 23 -0,06 0,469 0,098 -3,814 43,194

AD 2º ano Exp 23 -0,46 0,717 0,150 -1,879 44 0,067

2º ano Controle 23 0,13 1,327 0,277 -1,879 33,834

RG 2º ano Exp 23 -0,54 0,568 0,119 -2,334 44 0,024

2º ano Controle 23 -0,17 0,526 0,110 -2,334 43,743

TOTAL 2º ano Exp 23 -0,58 0,459 0,096 -4,113 44 <0,001

2º ano Controle 23 -0,03 0,450 0,094 -4,113 43,982

MT 3º ano Exp 24 -0,10 0,508 0,104 -1,776 46,350

0,082 3º ano Controle 28 -0,42 0,799 0,151 -1,718 50

FL 3º ano Exp 24 -0,28 0,421 0,086 -2,754 45,664 0,008

3º ano Controle 28 -0,71 0,684 0,129 -2,658 50

AD 3º ano Exp 24 -0,08 0,420 0,086 -6,289 42,657 <0,001

82

3º ano Controle 28 -1,15 0,780 0,147 -6,024 50

RG 3º ano Exp 24 -0,28 0,332 0,068 -1,823 38,878 0,076

3º ano Controle 28 -0,56 0,733 0,138 -1,731 50

TOTAL 3º ano Exp 24 -0,18 0,317 0,065 -3,418 42,085 0,001

3º ano Controle 28 -0,63 0,603 0,114 -3,269 50

Legenda: CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao

adiamento; REG: regulação. Sig. (2 extremidades)*: Valores marcados em vermelho possuem p≤ 0,05;

valores marcados em azul possuem 0,05 < p < 0,1 por estarem próximos do limite de aceitação, são

considerados que tendem a ser significativos. Em azul são destacados dados que tendem a significância

e em vermelho dados que são significativos.

Figura 5: Distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I Pós-Pré em função dos anos

escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle. Legenda: CI: controle inibitório; MT:

memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao adiamento; RG: regulação

Na Tabela 18, apresenta-se a comparação dos anos escolares separados pelos grupos

experimental e controle, para verificar as diferenças entre os anos. É possível perceber de

acordo com a tabela, um possível efeito da intervenção para o 2º ano. Em outros estudos que

utilizam o material PIAFEx para intervenções em FE aponta-se sua maior sensibilidade aos

anos iniciais do ensino fundamental e talvez por conta disso não vejamos tanta diferença no

grupo do 3º ano.

-0,08

-0,38

-0,2-0,15

-0,93

-0,1-0,03

-0,63

-0,28

-0,57

-0,46

-0,08

0,13

-0,54

-0,28

-0,12 -0,09

-0,48

-0,12

0,04

-0,42

-0,05 -0,06

-0,71

0,070,13

-1,15

0

-0,17

-0,56

-1,4

-1,2

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º

CI MT FL AD RG

IFERA Professores


p< 0,001 p= 0,037

p< 0,001

p< 0,001 p= 0,024

83


controle em função dos anos escolares para o IFERA-I

IFERA-I Professoras Média Mediana DP Min Max N IC P

CI

Experimental

1º Ano -0,08 0 0,49 -1,17 0,5 20 0,22

0,146 2º Ano -0,38 -0,5 0,45 -1,17 0,67 23 0,18

3°Ano -0,2 -0,25 0,55 -1 1 24 0,22

Controle

1º Ano -0,12 0 0,44 -1 1,17 26 0,17

0,078 2º Ano -0,09 0 0,49 -1 1 23 0,2

3°Ano -0,48 -0,67 0,98 -2,17 2,17 28 0,36

MT

Experimental

1º Ano -0,15 0,08 0,63 -1,83 0,67 20 0,27

<0,001 2º Ano -0,93 -1 0,57 -1,83 0 23 0,23

3°Ano -0,1 0 0,51 -1,33 0,83 24 0,2

Controle

1º Ano -0,12 0 0,44 -1,17 0,83 26 0,17

0,036 2º Ano 0,04 0 0,6 -2 0,83 23 0,25

3°Ano -0,42 -0,5 0,8 -2 1,5 28 0,3

FL

Experimental

1º Ano -0,03 0 0,5 -1,25 0,6 20 0,22

0,001 2º Ano -0,63 -0,6 0,54 -1,65 0,2 23 0,22

3°Ano -0,28 -0,4 0,42 -1 0,6 24 0,17

Controle

1º Ano -0,05 0 0,33 -0,8 1 26 0,13

<0,001 2º Ano -0,06 0 0,47 -1,2 1 23 0,19

3°Ano -0,71 -0,95 0,68 -1,8 0,8 28 0,25

AD

Experimental

1º Ano -0,57 -0,6 0,54 -1,4 0,8 20 0,24

0,014 2º Ano -0,46 -0,6 0,72 -2 0,6 23 0,29

3°Ano -0,08 0 0,42 -1,2 0,4 24 0,17

Controle

1º Ano 0,07 0 0,41 -1,4 1 26 0,16

<0,001 2º Ano 0,13 0 1,33 -1 5,6 23 0,54

3°Ano -1,15 -1,2 0,78 -2,2 1 28 0,29

RG

Experimental

1º Ano 0,13 0,17 0,64 -1,17 1,5 20 0,28

<0,001 2º Ano -0,54 -0,67 0,57 -1,33 0,5 23 0,23

3°Ano -0,28 -0,25 0,33 -0,83 0,33 24 0,13

Controle

1º Ano 0 0 0,34 -0,33 1,17 26 0,13

0,002 2º Ano -0,17 0 0,53 -1,83 0,83 23 0,22

3°Ano -0,56 -0,58 0,73 -2 1 28 0,27

Total

Experimental

1º Ano -0,13 -0,07 0,44 -1,36 0,68 20 0,19

0,001 2º Ano -0,59 -0,71 0,46 -1,24 0,25 23 0,19

3°Ano -0,18 -0,3 0,32 -0,79 0,36 24 0,13

Controle

1º Ano -0,05 0 0,3 -0,54 0,68 26 0,12

<0,001 2º Ano -0,03 -0,04 0,45 -1,43 0,89 23 0,18

3°Ano -0,63 -0,77 0,6 -1,61 0,57 28 0,22

Legenda: CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao adiamento; REG:

regulação. Em vermelho são destacados dados que são significativos.

84

5.6.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (TRF/6-

18) - Teacher’s Report Form for Ages 6-18

Nas análises do Inventário Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18

anos (TRF/6-18) - Teacher’s Report Form for Ages 6-18, respondido pelo professor foram

considerados 142 participantes distribuídos por turma/ano escolar de acordo com a Tabela 19.


Inventário Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (TRF/6-18) -

Teacher’s Report Form for Ages 6-18, respondido pelo professor.

Turma Frequência %

1º ano Exp 20 14,1


2º ano Exp 22 15,5


3º ano Exp 25 17,6


Total 142 100,0

A Análise do TRF aponta para um aumento geral dos problemas relatados (maioria com

valores positivos), tanto para o grupo experimental quanto controle, entretanto, os valores que

foram descritos são muito pequenos para fazer uma análise mais profunda (Figuras 6A e 6B) e

nesse caso não apresentam diferenças significativas. A maioria das crianças participantes

possuía índices do TRF dentro da faixa normal, então a intervenção pode ter causado pouco

efeito, de modo que na avaliação Pós intervenção a grande maioria das crianças participantes

mantiveram os índices do TRF dentro da faixa normal. Pode-se refletir que esse instrumento

pode não ser sensível, no prazo utilizado para identificar mudanças de comportamento.

85

Figura 6: A e B - Distribuição das diferenças nos índices do TRF Pós-Pré em função dos anos

escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle.

1,0

0,2

-0,2

1,4

0,1 0,2

3,5

1,0

0,3

1,4

0,4

-0,4

0,6

1,31,5

0,5

1,6

0,8

1,4 1,2

0,3

0,0

0,6

-0,1

0,71,0

0,50,3

-1,0

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º

Ansiedade Isolamento Q. Somáticas P. Sociais P. Pensamento

A - TRF


1,3

1,9

-0,5

0,2

2,6

-0,6

2,7

0,6 0,5

0,0

1,8

0,5

-0,6-0,3

0,5

-0,5

0,6

1,8

-1,0

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º

P. Atenção C. Quebrar regras C. Agressivo

B - TRF (cont.)


86

5.7 Instrumentos Comportamentais de Relato Respondidos Pelos Pais

5.7.1 Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento

(IFERA-I)


Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelos pais, foram considerados 96 participantes

distribuídos por turma/ano escolar de acordo com a Tabela 20. O valor reduzido de participantes

se dá pela falta de retorno dos inventários na fase Pós avaliação.


Inventário de Dificuldades em Funções Executivas, Regulação e Aversão ao Adiamento

(IFERA-I), respondido pelos pais.

Turma Frequência %

1º ano Exp 15 15,6


2º ano Exp 16 16,7


3º ano Exp 17 17,7


Total 96 100,0


Aversão ao Adiamento (IFERA-I), respondido pelos pais, podemos observar que incialmente,

analisando apenas o efeito da intervenção (Grupo Experimental X Controle), independente dos

anos escolares, verificou-se que foi encontrada diferença significativa para a escala de

Regulação (p= 0,043) e diferenças próximas da significância (p= 0,052) no fator AD- Aversão

ao Adiamento e no Total (p= 0,068) (Tabela 21).


estudados, observamos uma tendência a diferença significativa para os índice CI-Controle

Inibitório do IFERA-I para o 1º ano apenas (Tabela 22 e Figura 7). Na comparação entre os

anos escolares separados pelos grupos experimental e controle, para verificar as diferenças entre

os anos, não foram observadas diferenças estatisticamente significativas.

87


controle para os índices do IFERA-I, respondido pelos pais.

Estatísticas de grupo t df Sig. (2

extremidades)

Grupo N Média Desvio

Padrão

Erro

padrão da

média

CI EXP 48 0,05 0,870 0,126 -0,920 94 0,360

CONT 48 0,21 0,876 0,126 -0,920 93,996

MT EXP 48 0,01 0,556 0,080 -1,207 94 0,230

CONT 48 0,18 0,786 0,113 -1,207 84,661

FL EXP 48 0,10 0,691 0,100 -1,258 94 0,212

CONT 48 0,30 0,843 0,122 -1,258 90,486

AD EXP 48 0,00 0,938 0,135 -1,966 94 0,052

CONT 48 0,38 0,988 0,143 -1,966 93,746

RG EXP 48 -0,12 0,766 0,111 -2,050 94 0,043

CONT 48 0,22 0,848 0,122 -2,050 93,046

TOTAL EXP 48 0,00 0,598 0,086 -1,848 94 0,068

CONT 48 0,25 0,722 0,104 -1,848 90,860


significativos.

Tabela 22: Comparação dos grupos experimental e controle em cada ano escolar

separadamente para os índices do IFERA-I, respondido pelos pais. Aqui são apresentadas

apenas as diferenças significativas que ocorreram em cada um dos três anos avaliados.

Estatísticas de grupo t df Sig. (2

extremidades)

Turma N Média Desvio

Padrão

Erro

padrão da

média

CI 1A (Exp) 15 -0,14 0,726 0,187 -1,875 30 0,071

1C (Controle) 17 0,42 0,942 0,228 -1,906 29,507

Observação: Em azul são destacados dados que tendem a significância.

88

Figura 7: Distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I, respondido pelos pais, Pós-Pré

em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os grupos experimental e controle. Legenda: CI:

controle inibitório; MT: memória de trabalho; FL: flexibilidade; AD: aversão ao adiamento; RG: regulação

5.7.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-

6/18) - ChildBehaviorChecklist For Ages 6-18

Nas análises do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06

e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos pais, foram considerados 95 participantes

distribuídos por turma/ano escolar de acordo com a Tabela 23. O valor reduzido de participantes

se dá pela falta de retorno dos inventários na fase Pós avaliação.

-0,14

0,24

0,030,08

-0,01-0,08

-0,01

0,18 0,15 0,11 0,15

-0,18-0,11

0

-0,26

0,42

0,130,07

0,19 0,19 0,16

0,29

0,13

0,440,35

0,430,38 0,34

0,190,13

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2


CI MT FL AD RG

IFERA - I Pais


p= 0,071

89


Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18),

respondido pelos pais.

Turma Frequência Porcentagem

1º ano Exp 13 13,7


2º ano Exp 17 17,9


3º ano Exp 19 20,0


Total 95 100,0

Nas análises do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06

e 18 anos (CBCL-6/18), podemos observar que incialmente, analisando apenas o efeito da

intervenção (Grupo Experimental X Controle), independente dos anos escolares, foram

encontradas diferenças significativas para as escalas: Isolamento (p= 0,049), Comportamento

de quebrar regras (p= 0,003); e próximo da significância: Problemas de atenção (p= 0,084) e

Comportamento agressivo (p= 0,080) (Tabela 24).


controle para os índices do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre

06 e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos pais. Estatísticas de grupo t Df Sig. (2


Padrão

Erro

padrão da

média

Ansiedade EXP 49 -1,755 5,2581 ,7512 -1,313 93 0,191

CONTR 46 -,391 4,8418 ,7139 -1,316 92,968

Isolamento EXP 49 -1,265 4,1220 ,5889 -1,983 93 0,049

CONTR 46 ,239 3,1776 ,4685 -1,999 89,675

Q. Somáticas EXP 49 -,020 5,3209 ,7601 -,553 93 0,576

CONTR 46 ,478 3,1108 ,4587 -,562 78,252

P. Sociais EXP 49 -,204 4,1179 ,5883 ,411 93 0,680

CONTR 46 -,522 3,3515 ,4942 ,413 91,202

P. Pensamento EXP 49 -,367 5,6188 ,8027 -1,016 93 0,312

CONTR 46 ,804 5,6159 ,8280 -1,016 92,628

P. Atenção EXP 49 -1,061 4,5433 ,6490 -1,752 93 0,084

CONTR 46 ,630 4,8688 ,7179 -1,748 91,389

90

C. Quebrar regras EXP 49 -,959 2,9436 ,4205 -3,006 93 0,003

CONTR 46 ,826 2,8387 ,4185 -3,009 92,929

C. Agressivo EXP 49 -1,469 3,8789 ,5541 -1,772 93 0,080

CONTR 46 -,043 3,9607 ,5840 -1,771 92,337


significativos.

Figura 8: Distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos pais, Pós-

Pré em função dos grupos Experimental e Controle.


estudados, observamos diferença significativa para os indicadores do CBCL-6/18 nos três anos

escolares, mostrando que o grupo experimental teve maior redução de indicadores de problema

(Tabela 25 e Figuras 9: A e B).

-1,8

-1,3

0,0

-0,2-0,4

-1,1-1,0

-1,5

-0,4

0,2

0,5

-0,5

0,80,6

0,8

0,0

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Ansiedade Isolamento Q. Somáticas P. Sociais P.Pensamento

P. Atenção C. Quebrarregras

C. Agressivo

CBCL


p= 0,049 p= 0,084

p= 0,080 p= 0,030

91

Tabela 25: Diferenças significativas do Teste t para comparação dos resultados dos grupos

experimental e controle para os índices do Inventário de Comportamentos para Crianças e

Adolescentes entre 06 e 18 anos (CBCL-6/18), respondido pelos pais em função dos anos

escolares. Estatísticas de grupo T df Sig. (2

extremidades)

Escala CBCL / Turma N Média Desvio

Padrão

Erro

padrão da

média

P. Atenção 1º ano Exp 13 -2,308 4,8543 1,3463 -2,149 27

0,041 1º ano Controle 16 ,625 2,2767 ,5692 -2,006 16,257

C. Quebrar regras 1º ano Exp 13 -1,769 3,2699 ,9069 -2,850 27 0,008

1º ano Controle 16 1,250 2,4358 ,6090 -2,764 21,727

C. Agressivo 1º ano Exp 13 -3,077 5,4231 1,5041 -1,874 27 0,072

1º ano Controle 16 ,188 3,9534 ,9883 -1,814 21,407

P. Sociais 2º ano Exp 17 1,235 3,1131 ,7550 1,774 28 0,087

2º ano Controle 13 -,538 2,0662 ,5731 1,871 27,553

Isolamento 3º ano Exp 19 -1,000 3,1972 ,7335 1,739 29,143 0,086

3º ano Controle 17 1,235 4,3521 1,0556 1,769 34

P. Pensamento 3º ano Exp 19 -3,053 4,8702 1,1173 1,887 33,632 0,068

3º ano Controle 17 0,000 4,8218 1,1695 1,886 34

C. Quebrar regras 3º ano Exp 19 -,842 3,7008 ,8490 2,114 33,745 0,044

3º ano Controle 17 1,529 3,0232 ,7332 2,090 34


significativos.

No caso do CBCL observam-se muitas diferenças significativas comparando-se o grupo

experimental e controle em função dos anos escolares. Vale ressaltar que o CBCL é

respondidopelos pais/responsáveis sobre seus filhos no contexto de casa e que não tinham

informação de se eles estabam em grupo experimental ou controle. Verificou-se assim, para o

1º ano, redução de problemas de atenção, comportamento de quebrar regras, e comportamento

agressivo, enquanto no grupo controle esses problemas aumentaram. Com relação ao segundo

ano viu-se redução nos problemas sociais, e no 3º ano, redução do isolamento, de problemas

com o pensamento e de comportamento de quebrar regras. Assim, verifica-se indicadores de

que o programa de intervenção tem efeitos dieferenciados em relação aos anos escolares,

provavelmente em função das habilidades que estão associadas a cada uma desas fases de

desenvolvimento.

92

Figura 9: A e B - Distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos

pais, Pós-Pré em função dos grupos Experimental e Controle e ano escolar.

-3,54

-1,76

-0,53

-2,85

-0,35

-1 -0,85

-1,53

1,89

-0,85

1,24

-1,05

0,62

1,88

-3,05

-1,56

-0,31

0,65

0,06

-0,85

1,241

-0,08

0,41

-0,81-0,54

-0,24

1,441,08

0

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3


Ansiedade Isolamento Q. Somáticas P. Sociais P. Pensamento

CBCL


-2,31

0,12

-1,26

-1,77

-0,47-0,84

-3,08

-0,53

-1,21

0,63

0

0,53

1,25

-0,62

1,53

0,19

-0,46

0,06

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º

P. Atenção C. Quebrar regras C. Agressivo

CBCL


p= 0,072

p= 0,008 p= 0,087 p= 0,068

p= 0,041

p= 0,008 p= 0,044

93

5.7 Análises de Correlação

Nesse item foram analisadas as correlações de TAC, Trilha e IMO com os resultados

dos relatos de Pais/Professoras para os 3 anos escolares juntos, nessa análise não foram feitas

as correlações por ano escolar. Utilizamos a Correlação de Pearson. Foi considerada a amostra

total, e medida a correlação para o momento pré. A correlação (corr, que também pode ser

denotado por ρ ou r) é um valor que varia de -1 a 1.

Quando a correlação for positiva significa que à medida que uma variável aumenta seu

valor, a outra correlacionada a esta, também aumenta proporcionalmente. Porém se a correlação

for negativa implica que as variáveis são inversamente proporcionais, ou seja, a medida que

uma cresce a outra decresce, ou vice-versa. Para analisar a correlação podemos seguir três

etapas: (1) Verificar através do p-valor se é significante, ou seja, se existe; (2) Verificar se o

valor é positivo (proporcional) ou negativo (inversamente proporcional) e (3) Classificar

segundo a régua da metodologia o quão bom é a correlação.

Na tabela 26 são apresentados os resultados obtidos a partir da correlação do TAC com

o relato do IFERA-I respondido pelos pais e professoras fase Pré intervenção. Em relação a

correlação dos itens de Controle Inibitório, Flexibilidade, Regulação e Total do IFERA-I

respondido pelos pais, com a parte 3 ponderada do TAC, obteve-se correlação negativa

significativa fraca com p de 0,029; 0,006; 0,007; 0,003 respectivamente; ou seja, quanto maior

a pontuação dos pais (indicadores de dificuldades) nesses itens do IFERA-I, menor a quantidade

de acertos dos filhos na parte 3 ponderada do TAC. Em Memória de Trabalho, obteve-se o

mesmo tipo de correlação, mas na parte 3 ponderada e Total do TAC, sendo p 0,001; 0,009

respectivamente; assim, quanto mais os pais pontuam em dificuldades de memória de trabalho

dos filhos no IFERA-I, menor a quantidade de acertos dos filhos na parte 3 ponderada e Total

do TAC.

Em relação a correlação dos itens do IFERA-I respondido pelas professoras de Controle

Inibitório com os pontos brutos e ponderados da parte 2 (p <0,001; 0,014 respectivamente),

ponderados da parte 3 (p 0,014) e pontos brutos totais (p 0,017) do TAC; Flexibilidade com os

pontos brutos das partes 1, 2 e 3 do TAC (p 0,013; 0,002; 0,033 respectivamente); Aversão ao

Adiamento com as partes brutas 1, 2, 3 e total do TAC (p 0,004; 0,000; 0,001; <0,001

respectivamente); Regulação com os pontos brutos das partes 1, 2 e total do TAC (p 0,031;

0,011; 0,013 respectivamente) e Total com os pontos brutos das partes 1, 2, 3 e total do TAC

(p 0,018; 0,001; 0,028; 0,005 respectivamente), obteve-se correlação significativa positiva

94

fraca; ou seja, quanto menos problemas nos itens de Controle Inibitório, Flexibilidade, Aversão

ao Adiamento, Regulação e Total do IFERA-I, maior a quantidade de acertos nas partes e pontos

descritos do TAC. Correlacionando-se os itens do IFERA-I de Controle Inibitório com os

pontos ponderados da parte 3 do TAC (p 0,003); Memória de Trabalho com os pontos

ponderados da parte 3 do TAC (p 0,001); Flexibilidade com os pontos ponderados da parte 3 e

pontos brutos totais do TAC (p 0,002; 0,005); Regulação com os pontos ponderados da parte 3

do TAC (p 0,010) e Total com pontos ponderados da parte 3 do TAC (p 0,003), obtendo-se

correlação significativa negativa fraca; ou seja, quanto mais dificuldades em memória de

trabalho, flexibilidade, regulação e total do IFERA-I, menor a quantidade de acertos nas partes

e pontos descritos do TAC.

95

Tabela 26: Correlações Pearson entre os resultados das 3 partes do TAC com os índices do

IFERA-I respondido pelos pais e professoras.

IFE

RA

-I P

ais

Pré TAC


PB PP PB PP PB PP PB PP

CI Corr (r) 0,03 -0,15 -0,02 -0,07 -0,03 -0,18 0,01 -0,13

P-valor 0,721 0,070 0,738 0,374 0,652 0,029 0,893 0,117

MT Corr (r) 0,01 -0,12 -0,01 -0,11 -0,06 -0,27 -0,18 -0,21

P-valor 0,993 0,150 0,902 0,184 0,444 0,001 0,830 0,009

FL Corr (r) 0,07 -0,13 -0,07 -0,13 -0,12 -0,22 -0,18 -0,10

P-valor 0,399 0,096 0,360 0,118 0,131 0,006 0,828 0,210

AD Corr (r) 0,02 0,04 -0,08 -0,06 -0,02 -0,11 0,01 -0,07

P-valor 0,784 0,632 0,323 0,441 0,738 0,170 0,995 0,375

RG Corr (r) 0,10 -0,07 -0,03 -0,04 -0,01 -0,02 0,06 -0,12

P-valor 0,231 0,932 0,968 0,608 0,881 0,007 0,461 0,138

Total Corr (r) 0,05 -0,08 -0,04 -0,09 -0,05 -0,24 0,01 -0,15

P-valor 0,529 0,299 0,596 0,241 0,477 0,003 0,895 0,061

IFE

RA

-I P

rofe

sso

ras

CI Corr (r) 0,14 -0,04 0,30 0,20 0,14 -0,20 0,19 -0,06

P-valor 0,077 0,599 <0,001 0,014 0,083 0,014 0,017 0,452

MT Corr (r) 0,14 0,00 0,16 0,06 0,11 -0,27 0,15 -0,12

P-valor 0,081 0,999 0,050 0,410 0,185 0,001 0,067 0,124

FL Corr (r) 0,20 -0,02 0,25 0,11 0,17 -0,25 -0,23 -0,10

P-valor 0,013 0,797 0,002 0,163 0,033 0,002 0,005 0,205

AD Corr (r) 0,23 -0,08 0,28 0,14 0,27 -0,14 0,30 -0,02

P-valor 0,004 0,305 0,000 0,080 0,001 0,084 <0,001 0,744

RG Corr (r) 0,17 0,02 0,20 0,14 0,15 0,21 0,20 -0,03

P-valor 0,031 0,795 0,011 0,073 0,069 0,010 0,013 0,640

Total Corr (r) 0,19 -0,03 0,26 0,14 0,18 -0,24 0,23 -0.08

P-valor 0,018 0,668 0,001 0,074 0,028 0,003 0,005 0,333


significativos.

Na tabela 27 são apresentados os resultados obtidos a partir da correlação do Índice de

Memória Operacional (IMO composto pelos subtestes dígitos e sequência de números e letras)

do WISC IV com o relato do IFERA-I respondido pelos pais e professoras na fase Pré

intervenção. Em relação aos dados da correlação entre o IFERA-I pais no item de Memória de

Trabalho com os pontos ponderados do subteste dígitos (p 0,021), pontos ponderados e

composto do IMO (p 0,012; 0,017 respectivamente); Regulação com os pontos ponderados do

96

subteste sequência de números e letras (p 0,046); assim, obteve-se correlação significativa

negativa fraca, quanto mais dificuldades nesses itens do IFERA-I respondido pelos pais, menor

a quantidade de acertos dos filhos nos itens dígitos, pontos ponderados e composto do IMO, e

sequência de números e letras respectivamente.

Em relação aos dados da correlação entre o IFERA-I professoras no item Controle

Inibitório com os pontos brutos do subteste sequência de números e letras (p 0,036); Memória

de Trabalho com os pontos ponderados do subteste dígitos (p 0,002), pontos ponderados do

subteste sequência de números e letras (p 0,005), pontos ponderados e composto do IMO (p

<0,001; 0,004 respectivamente); obtendo-se correlação significativa negativa fraca, quanto

mais os professoras pontuam em relação a dificuldades dos alunos nos itens Controle Inibitório

e Memória de Trabalho do IFERA-I, menor a quantidade de acertos nos subtestes dígitos,

sequência de números e letras e o IMO do WISC IV. Já nos itens do IFERA-I de Flexibilidade

com os pontos brutos da sequência de números e letras (p 0,026); Aversão ao Adiamento com

os pontos brutos dos subtestes dígitos e sequência de números e letras (p 0,024; <0,001

respectivamente); Total com os pontos brutos do subteste sequência de números e letras (p

0,045); obteve-se correlação significativa positiva fraca, assim, quanto menos dificuldades nos

itens pontuados pelos professoras no IFERA-I, menos erros os alunos pontuaram nos pontos

brutos dos subtestes dígitos, sequência de números e letras.

97

Tabela 27: Correlações Pearson entre os resultados IMO do WISC-IV com os índices do

IFERA-I respondido pelos pais e professoras na Pré intervenção

Pré IMO-WISC-IV

Dígitos Seq. N e L IMO

Bruto PP Bruto PP Pond. Comp.

IFE

RA

-I P

a

Is

CI Corr (r) -0,03 0,02 0,07 0,01 0,02 0,03

P-valor 0,972 0,786 0,385 0,819 0,761 0,699

MT Corr (r) -0,12 -0,19 -0,04 -0,15 -0,20 -0,19

P-valor 0,126 0,021 0,587 0,057 0,012 0,017

FL Corr (r) -0,13 -0,14 -0,09 -0,12 -0,16 -0,16

P-valor 0,095 0,084 0,274 0,141 0,055 0,053

AD Corr (r) -0,03 0,04 -0,01 -0,03 0,09 0,02

P-valor 0,722 0,570 0,988 0,700 0,912 0,751

RG Corr (r) -0,09 -0,11 -0,03 -0,16 -0,16 -0,13

P-valor 0,274 0,187 0,702 0,046 0,051 0,101

Total Corr (r) -0,09 -0,08 -0,01 -0,10 -0,11 -0,10

P-valor 0,283 0,299 0,824 0,196 0,168 0,229

IFE

RA

-I P

rofe

sso

ras

CI Corr (r) 0,06 -0,02 -0,17 -0,02 -0,03 0,06

P-valor 0,433 0,798 0,036 0,728 0,698 0,943

MT Corr (r) -0,08 -0,25 0,01 -0,23 -0,29 -0,23

P-valor 0,294 0,002 0,848 0,005 <0,001 0,004

FL Corr (r) 0,03 -0,12 0,18 -0,09 -0,13 -0,07

P-valor 0,641 0,142 0,026 0,266 0,118 0,348

AD Corr (r) 0,18 0,03 0,30 0,02 0,03 0,04

P-valor 0,024 0,690 <0,001 0,756 0,692 0,557

RG Corr (r) 0,05 -0,10 0,12 -0,11 -0,13 -0,08

P-valor 0,500 0,191 0,128 0,170 0,108 0,325

Total Corr (r) 0,04 -0,11 0,16 -0,10 -0,13 -0,08

P-valor 0,554 0,181 0,045 0,211 0,118 0,319


significativos.

Na tabela 28 são apresentados os resultados obtidos a partir da correlação das escalas

do TRF e o TAC na fase Pré intervenção. Em relação a correlação do Funcionamento

Adaptativo do TRF na escala Acadêmico com os pontos ponderados das partes 1, 2, 3 e total

do TAC (p 0,029; 0,003; 0,000; 0,008 respectivamente); Trabalho com os pontos ponderados

da parte 3 e total do TAC (p 0,001; 0,014 respectivamente); Aprendizagem com os pontos

brutos e ponderados da parte 3 do TAC (p 0,011; 0,001 respectivamente); Felicidade com os

pontos ponderados da parte 3 do TAC (p 0,014); Soma com os pontos ponderados da parte 3

98

do TAC (p 0,001); obteve-se correlação significativa positiva fraca, assim, quanto maior o

funcionamento adaptativo nos itens acadêmico, trabalho, aprendizagem, felicidade e soma,

maior a quantidade de acertos apresentados pelos alunos nas partes descritas do TAC. Já no

item de Felicidade com os pontos brutos da parte 1 dos TAC (p 0,008), obteve-se correlação

significativa negativa fraca, ou seja, quanto menor pontuação em felicidade, maior a quantidade

de erros no TAC nos pontos brutos parte 1.

Correlacionando-se a Escala de Síndromes do TRF no item Ansiedade com os pontos

brutos das partes 1, 2, 3e total do TAC (p 0,011; 0,007; 0,021; 0,003 respectivamente);

Problemas de Atenção com os pontos brutos da parte 2 do TAC (p 0,049); Comportamento

Agressivo com os pontos brutos da parte 2 e total (p 0,029; 0,044 respectivamente), obteve-se

correlação significativa positiva fraca, assim, quanto mais comportamentos ansiosos, de

problemas de atenção e de comportamento agressivo, maior a quantidade de erros nos pontos e

partes descritos do TAC. Já em Queixas somáticas com os pontos ponderados das partes 3 e

total do TAC (p 0,001; 0,010 respectivamente) e Problemas de Atenção com os pontos

ponderados da parte 3 do TAC (p 0,044), obteve-se correlação significativa negativa fraca, ou

seja, quanto mais queixas somáticas e problemas de atenção, menor a quantidade de acertos

realizado pelos alunos, nos pontos e partes descritos do TAC.

Na correlação dos Problemas Internalizantes, Externalizantes e Totais do TRF com o

TAC, obteve-se correlação significativa negativa fraca no critério Internalizante com os pontos

ponderados da parte 3 do TAC (p 0,031) e Total com os pontos ponderados da parte 3 do TAC

(p 0,008); sendo que quanto mais problemas internalizantes e totais, menor os acertos nos

pontos e partes descritos do TAC em ambos. Já nos Problemas Externalizantes com os pontos

brutos da parte 2 do TAC (p 0,021), a correlação foi significativa positiva fraca; assim, quanto

menor a quantidade de problemas externalizantes, menor os erros realizados pelos alunos na

parte 2 bruta do TAC.

Em relação ao item de Desatenção Total e Percentil do TRF correlacionado aos pontos

ponderados da parte 3 do TAC, obteve-se correlação significativa negativa fraca com o p 0,004

e 0,024 respectivamente, assim, quanto maior a quantidade de pontos em desatenção total e

percentil, menor os acertos nos pontos ponderados do TAC. Já no item de

Hiperatividade/Impulsividade Total com os pontos brutos da parte 2 do TAC sendo p 0,022;

obteve-se correlação significativa positiva fraca, assim, quanto menos problemas de

hiperatividade e impulsividade total, menor a quantidade de erros dos alunos na parte 2 bruta

do TAC.

99

Tabela 28: Correlações Pearson entre os resultados das 3 partes do TAC com o resultado do

TRF respondido pelas professoras na Pré intervenção Pré TAC



TR

F F

un

cion

amen

to A

dap

tati

vo

Acadêmico Corr (r) 0,05 0,18 0,10 0,24 0,14 0,29 0,11 0,21

P-valor 0,536 0,029 0,204 0,003 0,079 0,000 0,171 0,008

Trabalho Corr (r) 0.09 0,12 0,07 0,10 0,14 0,26 0,12 0,20

P-valor 0,247 0,147 0,386 0,208 0,090 0,001 0,124 0,014

Comportamento Corr (r) -0,05 0,11 0,01 0,02 0,06 0,16 0,05 0,06

P-valor 0,539 0,156 0,841 0,735 0,427 0,051 0,949 0,426

Aprendizagem Corr (r) 0,07 0,12 0,08 0,12 0,21 0,27 0,12 0,13

P-valor 0,937 0,152 0,307 0,137 0,011 0,001 0,153 0,098

Felicidade Corr (r) -0,21 0,12 0,03 0,15 -0,09 0,20 -0,15 0,03

P-valor 0,008 0,123 0,684 0,060 0,280 0,014 0,068 0,701

Soma Corr (r) -0,04 0,14 0,04 0,10 0,09 0,27 0,02 0,13

P-valor 0,580 0,082 0,606 0,193 0,259 0,001 0,731 0,109

TR

F E

scal

a d

as s

índ

rom

es

Ansiedade Corr (r) 0,21 -0,09 0,22 0,10 0,19 -0,04 0,24 0,05

P-valor 0,011 0,915 0,007 0,220 0,021 0,631 0,003 0,513

Isolamento Corr (r) -0,04 0,14 -0,06 0,02 -0,04 -0,10 -0,03 -0,04

P-valor 0,958 0,080 0,408 0,777 0,557 0,231 0,677 0,583

Q. Somáticas Corr (r) -0,05 -0,03 -0,01 0,01 -0,11 -0,26 -0,09 -0,21

P-valor 0,498 0,715 0,995 0,883 0,152 0,001 0,272 0,010

P. Sociais Corr (r) 0,05 0,02 0,10 0,15 -0,02 -0,05 0,03 0,02

P-valor 0,481 0,757 0,194 0,068 0,726 0,483 0,704 0,777

P. Pensamento Corr (r) 0,04 -0,01 0,02 -0,10 0,04 -0,04 0,04 -0,05

P-valor 0,585 0,849 0,806 0,219 0,630 0,589 0,568 0,545

P. Atenção Corr (r) 0,02 -0,04 0,16 0,10 0,01 -0,16 0,04 -0,08

P-valor 0,735 0,559 0,049 0,209 0,838 0,044 0,607 0,303

C. Quebrar regras Corr (r) -0,08 -0,04 0,09 0,07 0,02 -0,04 0,01 -0,02

P-valor 0,924 0,626 0,263 0,364 0,795 0,609 0,844 0,774

C. Agressivo Corr (r) 0,15 -0,02 0,18 0,07 0,10 -0,07 0,16 0,01

P-valor 0,066 0,731 0,029 0,382 0,211 0,401 0,044 0,820

TR

F E

scal

a

Inte

r/E

xte

r/T

ota

l

P. Inter Corr (r) 0,11 0,07 0,11 0,09 0,07 -0,17 0,12 -0,06

P-valor 0,163 0,340 0,167 0,248 0,351 0,031 0,137 0,405

P. Exter Corr (r) 0,13 -0,05 0,19 0,09 0,10 -0,07 0,15 -0,03

P-valor 0,110 0,496 0,021 0,236 0,203 0,348 0,056 0,972

P. Totais Corr (r) 0,10 -0,02 0,12 0,09 0,03 -0,21 0,09 -0,06

P-valor 0,212 0,798 0,120 0,238 0,692 0,008 0,238 0,419

TR

F E

scal

a

Pro

bl.

Ate

nçã

o Desatenção Total Corr (r) 0,04 -0,06 0,09 0,02 -0,02 -0,23 0,02 -0,12

P-valor 0,575 0,446 0,271 0,768 0,787 0,004 0,729 0,133

Desatenção Perc. Corr (r) 0,09 -0,05 0,10 0,04 0,01 -0,18 0,02 -0,11

100

P-valor 0,913 0,477 0,209 0,587 0,858 0,024 0,774 0,173

Hiperativ/Impulsiv.

Total

Corr (r) 0,04 -0,03 0,18 0,14 0,01 -0,08 0,06 -0,01

P-valor 0,559 0,678 0,022 0,084 0,824 0,303 0,423 0,868

Hiperativ/Impulsiv.

Perc

Corr (r) 0,03 -0,03 0,10 0,12 -0,02 -0,09 0,03 -0,03

P-valor 0,664 0,640 0,201 0,140 0,756 0,278 0,723 0,972

Legenda: “Q” corresponde a queixas,”P” a problemas, “C” a comportamento, “Hiperativ” a

hiperatividade, “Impulsiv” a impulsividade, “Perc” a percentil. Observação: Em azul são destacados

dados que tendem a significância e em vermelho dados que são significativos.

Na tabela 29 (A) são apresentados os resultados da correlação das escalas do TRF, teste

de TRILHAS e IMO do WISC IV na fase Pré intervenção. Em relação aos dados do TRF com

o TRILHAS, obteve-se correlação significativa positiva fraca no item Acadêmico com os

pontos brutos parte A do TRILHAS (p 0,003); Trabalho com os pontos brutos e ponderados

parte A do TRILHAS (p 0,016; 0,033); Aprendizagem com os brutos parte A (p 0,000) e pontos

ponderados parte A e B (p 0,039; 0,026 respectivamente) do TRILHAS; Felicidade com os

pontos brutos parte A do TRILHAS (p 0,017) e Soma com os pontos brutos e ponderados parte

A do TRILHAS (p 0,003; 0,010 respectivamente); ou seja, quanto maior a pontuação em

critérios de Funcionamento Adaptativo do TRF nos itens descritos, maior a quantidade de

acertos nos pontos e partes mencionados do TRILHAS.

Ao correlacionar os resultados da Escala de Síndromes no item de Queixas Somáticas

com os pontos brutos da parte A do TRILHAS, obteve-se correlação significativa positiva fraca,

com o p de 0,024; assim, quanto maior a quantidade de queixas somáticas, maior os erros

cometidos pelos alunos na parte A bruta do TRILHAS.

Nas escalas de Problemas de Atenção do TRF correlacionadas ao TRILHAS, obteve-se

correlação significativa positiva fraca nos critérios de Desatenção Total e

Hiperatividade/Impulsividade Total do TRF com os pontos brutos da parte B do TRILHAS,

com o p de 0,049 e 0,032 respectivamente; assim, quantos mais problemas de atenção e

comportamentos hiperativos/impulsivos, maior a quantidade de erros cometidos pelos alunos

na parte B bruta do TRILHAS.

Em relação a correlação do Funcionamento Adaptativo do TRF no item Acadêmico com

os pontos brutos e ponderados do subteste dígitos e pontos ponderados e compostos do IMO do

WISC IV (p 0,000; 0,000; 0,013; 0,004 respectivamente); Trabalho com os pontos brutos do

dígitos e ponderada do dígitos e IMO (p 0,012; 0,002; 0,037 respectivamente); Aprendizagem

com os pontos brutos e ponderados do dígitos e ponto ponderado e composto do IMO (p 0,000;

0,000; 0,001; 0,000 respectivamente); Soma com os pontos brutos e ponderados do dígitos (p

101

0,046; 0,008 respectivamente), obtendo correlação significativa positiva fraca; assim, quanto

maior a pontuação em funcionamento adaptativo nos itens acadêmico, trabalho, aprendizagem

e soma do TRF, maior a quantidade de acertos nos pontos brutos e ponderados descritos do

subteste dígitos e IMO do WISC IV. Já o item Felicidade do TRF com os pontos brutos do

subteste sequência de números e letras do WISC IV, obteve-se correlação significativa negativa

fraca, com o p de 0,017; assim, quanto maior a pontuação no critério felicidade, menor a

quantidade de erro em sequência de números e letras bruto do WISC IV.

102

Tabela 29 (A): Correlações Pearson entre os resultados TRILHAS e IMO-WISC-IV com o

resultado do TRF respondido pelas professoras na Pré intervenção.

Pré TRILHAS

Parte A Parte B

PB PP PB PP

TR

F F

un

cion

amen

to A

dap

tati

vo

Acadêmico Corr (r) 0,24 0,13 0,12 0,13

P-valor 0,003 0,103 0,122 0,116

Trabalho Corr (r) 0,20 0,18 -0,01 0,07

P-valor 0,016 0,033 0,852 0,397

Comportamento Corr (r) 0,14 0,15 0,03 0,05

P-valor 0,078 0,077 0,648 0,531

Aprendizagem Corr (r) 0,30 0,17 0,05 0,19

P-valor 0,000 0,039 0,536 0,026

Felicidade Corr (r) 0,19 0,13 0,04 0,07

P-valor 0,017 0,110 0,580 0,392

Soma Corr (r) 0,24 0,21 -0,06 0,11

P-valor 0,003 0,010 0,940 0,199

TR

F E

scal

a d

as s

índ

rom

es

Ansiedade Corr (r) 0,07 0,07 0,02 -0,05

P-valor 0,370 0,413 0,815 0,539

Isolamento Corr (r) 0,06 0,13 -0,01 -0,10

P-valor 0,422 0,108 0,902 0,221

Q. Somáticas Corr (r) 0,18 0,01 0,09 -0,09

P-valor 0,024 0,823 0,255 0,255

P. Sociais Corr (r) -0,11 0,01 0,01 0,01

P-valor 0,166 0,820 0,903 0,894

P. Pensamento Corr (r) 0,01 -0,04 0,08 -0,10

P-valor 0,842 0,587 0,314 0,222

P. Atenção Corr (r) -0,05 0,05 0,13 0,02

P-valor 0,519 0,508 0,109 0,819

C. Quebrar regras Corr (r) -0,04 0,07 0,10 0,05

P-valor 0,587 0,415 0,197 0,561

C. Agressivo Corr (r) 0,01 0,01 0,12 0,08

P-valor 0,989 0,854 0,144 0,338

TR

F E

scal

a

Inte

r/E

xte

r/T

ota

l

P. Inter Corr (r) 0,14 0,13 0,05 -0,08

P-valor 0,078 0,111 0,528 0,335

P. Exter Corr (r) 0,03 -0,08 0,15 0,07

P-valor 0,970 0,351 0,067 0,361

P. Totais Corr (r) -0,02 -0,04 0,11 -0,09

P-valor 0,981 0,619 0,171 0,281

TR

F

Esc

ala

Pro

bl.

Ate

nçã

o

Desatenção Total Corr (r) -0,11 -0,03 0,16 -0,08

P-valor 0,176 0,647 0,049 0,322

103

Desatenção Perc. Corr (r) -0,12 -0,06 0,11 -0,09

P-valor 0,133 0,467 0,161 0,277

Hiperativ/Impulsiv.

Total

Corr (r) 0,02 0,09 0,17 0,09

P-valor 0,795 0,280 0,032 0,301

Hiperativ/Impulsiv.

Perc

Corr (r) -0,01 0,05 0,10 0,03

P-valor 0,880 0,525 0,190 0,722


significativos.

Tabela 29 (B): Correlações de Pearson entre os resultados do IMO – WISC IV e TRF

Pré IMO-WISC-IV

Digitos Seq. N e L IMO


TR

F F

un

cion

amen

to A

dap

tati

vo

Acadêmico Corr (r) 0,28 0,30 0,04 0,03 0,20 0,23

P-valor 0,000 0,000 0,600 0,655 0,013 0,004

Trabalho Corr (r) 0,20 0,25 -0,02 0,02 0,17 0,15

P-valor 0,012 0,002 0,980 0,757 0,037 0,057

Comportamento Corr (r) 0,08 0,08 -0,09 -0,06 0,02 -0,05

P-valor 0,291 0,298 0,266 0,464 0,814 0,553

Aprendizagem Corr (r) 0,33 0,35 0,13 0,11 0,28 0,31

P-valor 0,000 0,000 0,107 0,156 0,001 0,000

Felicidade Corr (r) -0,07 0,04 -0,19 -0,07 -0,01 -0,01

P-valor 0,391 0,638 0,017 0,361 0,828 0,885

Soma Corr (r) 0,16 0,22 -0,03 0,01 0,14 0,13

P-valor 0,046 0,008 0,685 0,831 0,077 0,114

TR

F E

scal

a d

as s

índ

rom

es

Ansiedade Corr (r) 0,08 0,02 0,07 -0,06 -0,02 -0,08

P-valor 0,289 0,729 0,345 0,448 0,797 0,921

Isolamento Corr (r) -0,06 -0,09 -0,05 -0,14 -0,14 -0,11

P-valor 0,946 0,235 0,505 0,085 0,091 0,168

Q. Somáticas Corr (r) -0,01 0,02 -0,03 -0,06 -0,02 -0,02

P-valor 0,881 0,809 0,688 0,427 0,741 0,802

P. Sociais Corr (r) -0,02 -0,06 -0,02 -0,05 -0,07 -0,05

P-valor 0,744 0,438 0,802 0,537 0,399 0,491

P. Pensamento Corr (r) -0,02 -0,05 0,02 -0,04 -0,05 -0,04

P-valor 0,810 0,549 0,781 0,568 0,482 0,582

P. Atenção Corr (r) -0,02 -0,05 -0,08 -0,08 -0,08 -0,06

P-valor 0,802 0,510 0,920 0,292 0,312 0,432

C. Quebrar

regras

Corr (r) -0,01 -0,08 0,05 -0,02 -0,06 -0,05

P-valor 0,897 0,312 0,499 0,789 0,438 0,549

C. Agressivo Corr (r) 0,08 0,04 0,08 -0,02 0,09 0,02

104

P-valor 0,312 0,631 0,335 0,791 0,912 0,753 T

RF

Esc

ala

Inte

r/E

xte

r/T

ota

l P. Inter Corr (r) 0,07 -0,01 0,09 -0,07 -0,05 -0,03

P-valor 0,390 0,855 0,253 0,383 0,535 0,709

P. Exter Corr (r) 0,03 -0,04 0,11 -0,01 -0,04 -0,09

P-valor 0,702 0,571 0,181 0,840 0,630 0,918

P. Totais Corr (r) -3,7% -11,1% 4,2% -7,4% -11,0% -5,9%

P-valor 0,658 0,183 0,618 0,372 0,187 0,482

TR

F E

scal

a P

rob

l. A

ten

ção

Desatenção

Total

Corr (r) -0,09 -0,16 -0,03 -0,12 -0,17 -0,15

P-valor 0,260 0,042 0,706 0,121 0,034 0,072

Desatenção

Perc.

Corr (r) -0,10 -0,17 -0,03 -0,13 -0,18 -0,15

P-valor 0,218 0,033 0,653 0,119 0,029 0,055

Hiperativ/Impul

siv. Total

Corr (r) 0,04 0,05 0,05 0,07 0,03 0,05

P-valor 0,554 0,501 0,484 0,932 0,663 0,506

Hiperativ/Impul

siv. Perc

Corr (r) -0,02 -0,01 0,02 -0,02 -0,02 -0,06

P-valor 0,773 0,825 0,769 0,774 0,755 0,945

Observação: Em azul são destacados dados que tendem a significância e em vermelho dados

que são significativos.

Na tabela 30 são apresentados os resultados da correlação das escalas do CBCL com o

TAC na fase Pré intervenção. Em relação a correlação das Escalas de Competência do CBCL

no item Social com os pontos brutos total do TAC (p 0,04); Escola com os pontos ponderados

da parte 3 do TAC (p 0,011); Total com os pontos brutos do total do TAC (p 0,033), obteve-se

correlação significativas positiva fraca; assim, quanto maior a pontuação nos itens de social,

escola e total das competências do CBCL, maior a quantidade de acertos por parte dos filhos

nos pontos e partes descritos do TAC. Já no critério Escola correlacionado com os pontos brutos

do total do TAC, a correlação foi significativa negativa fraca, com p de 0,037; ou seja, quanto

menos pontuação em competência escolar, menor a quantidade de acertos na parte total bruta

do TAC.

105

Tabela 30: Correlações Pearson entre os resultados TAC com o resultado do CBCL respondido

pelos pais na Pré intervenção.

Pre TAC

Parte 1 Parte 2 Parte3 Total


CB

CL

Co

mp

etên

cias

Atividades Corr (r) 0,099 0,041 -0,015 -0,093 0,084 -0,059 0,131 0,013

P-valor 0,245 0,631 0,861 0,276 0,327 0,491 0,126 0,880

Social Corr (r) 0,012 0,042 0,105 -0,065 0,0167 -0,009 0,0176 0,017

P-valor 0,167 0,632 0,229 0,459 0,054 0,920 0,042 0,846

Escola Corr (r) -0,133 0,084 -0,145 0,087 -0,154 0,223 0,185 0,101

P-valor 0,136 0,348 0,102 0,331 0,082 0,011 0,037 0,258

Total Corr (r) 0,151 0,071 0,063 -0,019 0,147 0,053 0,196 0,106

P-valor 0,100 0,442 0,497 0,842 0,110 0,571 0,033 0,250

CB

CL

Esc

ala

das

sín

dro

mes

Ansiedade Corr (r) -0,105 -0,078 -0,119 -0,102 -0,042 0,045 -0,086 -0,074

P-valor 0,216 0,361 0,162 0,234 0,624 0,598 0,311 0,385

Isolamento Corr (r) 0,022 -0,033 0,013 -0,017 0,014 0,061 0,020 0,013

P-valor 0,795 0,729 0,877 0,842 0,871 0,474 0,817 0,878

Q. Somáticas Corr (r) 0,009 -0,035 -0,099 -0,092 -0,062 0,015 -0,037 -0,001

P-valor 0,913 0,685 0,243 0,283 0,464 0,856 0,665 0,992

P. Sociais Corr (r) -0,027 -0,031 -0,071 -0,091 0,042 0,031 0,009 -0,037

P-valor 0,754 0,716 0,404 0,288 0,624 0,719 0,919 0,664

P. Pensamento Corr (r) 0,075 -0,036 -0,035 -0,068 0,072 0,049 0,098 0,079

P-valor 0,376 0,669 0,679 0,423 0,396 0,566 0,251 0,354

P. Atenção Corr (r) -0,022 -0,048 -0,089 -0,139 -0,025 -0,145 -0,018 -0,146

P-valor 0,797 0,572 0,296 0,104 0,768 0,088 0,830 0,085

C. Quebrar regras Corr (r) -0,063 -0,043 -0,067 -0,042 0,079 0,147 -0,006 0,033

P-valor 0,458 0,617 0,429 0,624 0,351 0,082 0,945 0,703

C. Agressivo Corr (r) 0,014 -0,044 -0,060 -0,061 0,008 0,011 -0,003 -0,021

P-valor 0,865 0,608 0,480 0,479 0,929 0,894 0,974 0,804

CB

CL

Esc

ala

Inte

r/E

xte

r/T

ota

l

P. Inter Corr (r) -0,022 -0,125 -0,086 -0,067 -0,067 0,0054 -0,053 -0,049

P-valor 0,794 0,142 0,313 0,436 0,431 0,956 0,532 0,568

P. Exter Corr (r) -0,093 -0,109 -0,049 -0,036 -0,009 -0,006 -0,058 -0,059

P-valor 0,273 0,200 0,566 0,675 0,911 0,945 0,497 0,486

P. Totais Corr (r) -0,048 -0,100 -0,065 -0,069 -0,032 -0,035 -0,040 -0,074

P-valor 0,575 0,241 0,449 0,419 0,705 0,685 0,639 0,387


significativos.

106

Na tabela 31 são apresentados os resultados da correlação das escalas do CBCL com o

TRILHAS na fase Pré intervenção. Obteve-se correlação significativa negativa fraca nos

critérios de Escala de Síndromes (Ansiedade p 0,020; Queixas Somáticas p 0,010, Problemas

Sociais p 0,048; Problemas de Atenção p 0,029; Comportamento de Quebrar Regras p 0,045;

Comportamento Agressivo p 0,001) e Problemas Internalizantes p 0,026; Externalizantes p

0,014 e Totais p 0,005 do CBCL com a parte A bruta do TRILHAS; ou seja, quanto maior a

quantidade de pontos nos itens descritos da escala de síndromes e problemas internalizantes,

externalizantes e totais, menor a quantidade de acertos na parte A bruta do TRILHAS.

107

Tabela 31: Correlações Pearson entre os resultados TRILHAS com o resultado do CBCL

respondido pelos pais na Pré intervenção

Pre TRILHAS

Parte A Parte B

PB PP PB PP

CB

CL

Co

mp

etên

cias

Atividades Corr (r) 0,148 0,073 0,127 0,120

P-valor 0,083 0,402 0,137 0,176

Social Corr (r) 0,134 0,043 0,124 0,090

P-valor 0,122 0,628 0,153 0,323

Escola Corr (r) 0,117 0,064 -0,087 -0,076

P-valor 0,190 0,484 0,327 0,417

Total Corr (r) 0,175 0,088 0,135 0,141

P-valor 0,057 0,353 0,144 0,146

CB

CL

Esc

ala

das

sín

dro

mes

Ansiedade Corr (r) -0,196 0,017 -0,067 -0,011

P-valor 0,020 0,842 0,434 0,905

Isolamento Corr (r) -0,124 -0,059 -0,082 -0,045

P-valor 0,146 0,498 0,337 0,614

Q. Somáticas Corr (r) -0,218 -0,110 -0,128 -0,089

P-valor 0,010 0,206 0,130 0,317

P. Sociais Corr (r) -0,168 0,014 -0,031 -0,024

P-valor 0,048 0,873 0,718 0,790

P. Pensamento Corr (r) -0,100 -0,023 -0,021 0,009

P-valor 0,239 0,792 0,802 0,920

P. Atenção Corr (r) -0,184 -0,037 -0,050 -0,074

P-valor 0,029 0,670 0,561 0,402

C. Quebrar regras Corr (r) -0,170 -0,069 -0,096 -0,110

P-valor 0,045 0,432 0,259 0,215

C. Agressivo Corr (r) -0,276 -0,029 -0,001 -0,050

P-valor 0,001 0,742 0,993 0,576

CB

CL

Esc

ala

Inte

r/E

xte

r/T

ota

l

P. Inter Corr (r) -0,188 -0,013 -0,078 -0,026

P-valor 0,026 0,885 0,359 0,766

P. Exter Corr (r) -0,207 -0,003 -0,006 -0,003

P-valor 0,014 0,974 0,948 0,970

P. Totais Corr (r) -0,235 -0,027 -0,028 -0,009

P-valor 0,005 0,753 0,741 0,922


significativos.

108

Na tabela 32 são apresentados os resultados da correlação das escalas do CBCL e do

IMO do WISC IV. Na correlção da escala de Competência do CBCL no quesito Social com os

pontos brutos dos subtestes dígitos e sequência de números e letras do WISC IV (p 0,005; 0,009

respectivamente); Escola com os pontos ponderados do dígitos e sequência de números e letras

(p 0,001; 0,001 respectivamente) e pontos ponderados e compostos do IMO (p 0,000; 0,001

respectivamente) do WISC IV, obteve-se correlação significativa positiva fraca; ou seja, quanto

maior a pontuação nesses quesitos do CBCL, maior a quantidade de acertos nos pontos brutos,

ponderados e compostos dos itens descritos. Na Escala de Síndrome no item de Problemas de

Atenção do CBCL correlacionada com os pontos ponderados da sequência de números e letras

e IMO do WISC IV, obteve-se correlação significativa negativa fraca com p de 0,048 e 0,037

respectivamente; assim, quanto mais problemas de atenção menor a quantidade de acertos dos

filhos na sequência de números e letras e IMO nos pontos descritos do WISC IV.

109

Tabela 32: Correlações Pearson entre os resultados IMO-WISC-IV com o resultado do CBCL

respondido pelos pais na Pré intervenção.

Pré IMO-WISC-IV

Dígitos Seq. N e L IMO


CB

CL

Co

mp

etên

cias

Atividades Corr (r) 0,039 -0,053 0,128 -0,025 -0,046 -0,033

P-valor 0,651 0,538 0,133 0,772 0,592 0,696

Social Corr (r) 0,242 0,161 0,223 0,100 0,156 0,130

P-valor 0,005 0,064 0,009 0,249 0,072 0,134

Escola Corr (r) 0,081 0,300 0,043 0,287 0,346 0,293

P-valor 0,364 0,001 0,631 0,001 0,000 0,001

Total

Corr (r) 0,154 0,134 0,221 0,127 0,158 0,128

P-valor 0,094 0,146 0,016 0,169 0,086 0,165

CB

CL

Esc

ala

das

sín

dro

mes

Ansiedade Corr (r) -0,100 -0,036 0,035 0,0000 -0,020 -0,007

P-valor 0,240 0,676 0,681 0,996 0,817 0,935

Isolamento Corr (r) -0,036 0,011 -0,054 -0,063 -0,029 -0,029

P-valor 0,669 0,895 0,527 0,458 0,738 0,735

Q. Somáticas Corr (r) -0,015 0,007 -0,059 -0,052 -0,027 -0,030

P-valor 0,862 0,931 0,486 0,543 0,751 0,728

P. Sociais Corr (r) -0,025 -0,011 0,015 -0,056 -0,039 -0,018

P-valor 0,769 0,896 0,858 0,513 0,650 0,831

P. Pensamento Corr (r) -0,034 -0,040 -0,003 -0,031 -0,043 -0,063

P-valor 0,689 0,642 0,972 0,719 0,613 0,461

P. Atenção Corr (r) -0,144 -0,140 -0,063 -0,168 -0,177 -0,143

P-valor 0,090 0,098 0,460 0,048 0,037 0,093

C. Quebrar regras Corr (r) -0,090 -0,011 -0,038 -0,058 -0,041 -0,016

P-valor 0,291 0,895 0,658 0,499 0,629 0,850

C. Agressivo Corr (r) -0,152 -0,081 -0,066 -0,113 -0,110 -0,075

P-valor 0,073 0,342 0,441 0,184 0,195 0,380

CB

CL

Esc

ala

Inte

r/E

xte

r/T

ota

l

P. Inter Corr (r) -0,104 -0,041 -0,020 -0,028 -0,038 -0,049

P-valor 0,221 0,633 0,818 0,746 0,652 0,567

P. Exter Corr (r) -0,103 -0,092 -0,035 -0,123 -0,123 -0,062

P-valor 0,225 0,278 0,677 0,148 0,146 0,467

P. Totais Corr (r) -0,121 -0,100 -0,042 -0,113 -0,122 -0,097

P-valor 0,155 0,240 0,619 0,184 0,152 0,253


significativos.

110

6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nas análises do IFERA-I, respondido pelas professoras, quando comparados os GE e GC, para

verificar as diferenças entre os anos escolares, é possível perceber o efeito da intervenção para

o 1º e 2º anos. Uma justificativa para essa situação, pode ser que o instrumento PIAFEx, do

modo como foi planejado, seja mais sensível a crianças com menor escolaridade (DIAS, 2013,

DIAS; MENEZES; SEABRA, 2013).

Nas análises do TRF, percebe-se, de forma geral, um aumento dos problemas relatados das

professoras, tanto para o GE quanto GC. As pontuações nesse instrumento foram de maneira

geral muito reduzidas, de modo a permitir uma análise que evidenciasse diferenças entre os

grupos de intervenção. Talvez o indicado seria pensar em um instrumento capaz de avaliar

comportamento típicos nessa fase e não apenas aqueles que indicam problemas, já que na fase

da pré-avaliação as crianças participantes já obtiveram índices dentro da faixa normal e

mantiveram esse índice na pós-avaliação.

Nas análises do IFERA-I, respondido pelos pais, tivemos um número reduzido de

participantes pela falta de retorno dos inventários na fase Pós avaliação. Ainda assim, foi

possível observar o efeito da intervenção (GE X GC), independente dos anos escolares, com

valores próximo da significância no fator Aversão ao Adiamento e no Total. Alguns estudos

comentam a dificuldade em trabalhar a habilidade de retardar a gratificação (LILLARD; ELSE-

QUEST, 2006; RAVER ET AL., 2011). O que pode ser um ponto positivo, esse efeito obtido

do nosso estudo, ainda que seja necessário ampliar a amostra para ter dados mais robustos, com

diferenças significativas, em relação à comparação dos anos escolares.

Nas análises CBCL-6/18, respondido pelos pais, obtivemos um número reduzido de

participantes pela falta de retorno dos inventários na fase Pós avaliação. Analisando o efeito da

intervenção (GE X GC), independente dos anos escolares, foram encontradas diferenças

significativas na redução de problemas para as escalas: Isolamento, Comportamento de quebrar

regras e no limite da significância: Problemas de atenção. Talvez com um número maior de

participantes, fosse possível observar diferenças significativas nas comparações mais

complexas dos anos escolares. Em outros estudos, pacientes com diversos tipos de distúrbios,

apresentaram aumento da qualidade de vida e melhores desempenhos nas atividades cotidianas

e eficácia nas FE, através de reabilitação neuropsicológicas (DE VREESE et al., 2001; ÁVILA,

2003; PONTES; HUBNER, 2008; TUCHA et al., 2011).

111

Ao comparar os GE e GC dentro de cada um dos anos escolares estudados, observamos

diferença significativa para os indicadores do CBCL-6/18 nos três anos escolares, mostrando

que o grupo experimental teve maior redução de indicadores de problema. O que pode ser

justificado pelo uso da intervenção, como demonstram dados da literatura sobre associação de

problemas de comportamento em relação às intervenções em funções executivas (TILLMAN

et al., 2015; SCHOEMAKER et al., 2013; SADEH; BURNS; SULLIVAN, 2012). Desse modo,

este trabalho reforça dados de outros, estudos gerando evidências da redução de dificuldades

emocionais e comportamentais associadas a intervenções para desenvolvimento de habilidade

de FE.

Plataformas de jogos e atividades que estimulem as FE têm sido importante aliado dos treinos

cognitivos. Exemplo disso é a “Escola do Cérebro”, que propõe exercícios cognitivos para o

aperfeiçoamento de funções cognitivas importantes no processo de ensino e aprendizagem

(RAMOS et al., 2014; RIBEIRO, 2015; RAMOS, ROCHA, 2016). Na mesma linha segue o

Programa de Intervenção em autorregulação das FE – PIAFEx, material que contribui com

atividades voltadas para o treino de funções executivas em crianças menores, quando aplicada

até o 3º ano mostrou que também auxiliaram no desenvolvimento de algumas habilidades,

especialmente interação social, das crianças maiores. A utilização de jogos digitais

melhora habilidades cognitivas, em tarefas que incluem ações repetidas visando um melhor

desempenho, a análise de situações, o planejamento de estratégias, a retenções de informações

para o cumprimento de metas, a tomada de decisão, dentre outras ações que se pautam no uso

de diversas funções cognitivas.

Desenvolvido por Dias e Seabra (2013b), PIAFEx. o instrumento foi construído para ser

aplicado em contexto de sala de aula, pela própria professora, o que traz vantagens. Estudos

afirmam que programas curriculares complementares, com o intuito de estimular as FE, não

apenas melhoram essas habilidades, como promovem generalização de ganhos (DIAMOND;

LEE, 2011). Além disso, ocorre a instrumentalização de professoras, que aprendem técnicas de

manejo, desenvolvidas para promover a autorregulação e desenvolvimento das crianças. De

acordo com o relato das professoras que participaram desta pesquisa, o treinamento recebido

possibilitou a ampliação do conhecimento tanto das FE, quanto do PIAFEx e favoreceu o

engajamento ao programa, bem como a aquisição de conhecimento sobre o tema e sua relação

com os processos de aprendizagem. Uma ideia comum aos programas é tratar as FE integradas

a um currículo a ser implementado em sala de aula com a mediação docente. Se os professores

puderem ser capacitados para trabalhar o desenvolvimento executivo em sala de aula, na Pré-

112

escola e em todos os níveis escolares, há um caminho para se trabalhar o desenvolvimento de

FE nas crianças. A revisão dos programas mostra que os estudos indicam ganho nas habilidades

acadêmicas e socioadaptativas dos alunos quando há intervenção em FE. Tais intervenções

escolares constituem uma importante medida de política preventiva para a educação (PUREZA;

FONSECA, 2017).

Como resultado da implementação do PIAFEX neste trabalho, todas as professoras

implementaram o programa e puderam observar resultados positivos nos alunos, de acordo com

a idade e foram unanimes em afirmar, em seus relatos, que o PIAFEx ajudou na organização e

aplicação das atividades, sendo muito viável de ser utilizado em contexto escolar. A intervenção

é de fácil implementação em sala de aula, apresenta baixo custo de materiais e

exige pouco investimento por parte da escola, o que pode ser um elemento facilitador na

implementação da intervenção como atividades curriculares nas salas do ensino fundamental I.

Dentre os pontos a serem melhorados estava a frequência de acompanhamento das

intervenções por parte da responsável pela pesquisa que, segundo elas, poderia ter sido

realizado semanalmente. O acompanhamento, entretanto, aconteceu quinzenalmente, o que

possibilitava a oportunidade de esclarecer dúvidas e discutir as atividades. Outro ponto

ressaltado pelas professoras foi sobre o tempo destinado ao treinamento para aplicação do

instrumento, que foi realizado com as três professoras, em 2 dias, por 2 horas em cada dia. No

primeiro encontro foram trabalhadas algumas atividades e formas de aplicação e, no segundo,

foi pedido para que as professoras estudassem o material e tirassem suas dúvidas. No primeiro

dia foi explicado o papel das funções executivas no desenvolvimento infantil e como a melhora

das funções pode prevenir problemas futuros. Importante ressaltar que as críticas foram feitas

após o término da intervenção, o que impossibilitou que qualquer ação a respeito fosse possível.

Com relação às atividades da intervenção, a avaliação geral das professoras foi muito

positiva e segundo elas, a organização de materiais, rotina e manejo do tempo ajudaram na

execução das atividades. Apenas algumas considerações foram feitas, com relação a atividades

específicas e a idade da criança. Umas das professoras relatou que seus alunos tiveram mais

dificuldade em trabalhar atividades que regulassem emoções, como o Diário de Nina e disse

também que utilizou com muita frequência os mediadores externos para ajudar os alunos na

tarefa de autorregulação. As atividades calendário, relógio, “pare, pense e reflita” (atividade da

tartaruga) foram muito benéficas. Crianças mais conscientes dessas FE, necessárias para

comportamentos adequados em sala de aula, têm mais conhecimento sobre seu próprio

aprendizado. (DONK et al., 2013). Já outra professora, queixou-se de algumas atividades,

113

alegando serem “fáceis demais” para as crianças, o que revela necessidade de uma adaptação

do instrumento para crianças mais velhas. Uma adaptação das atividades desenvolvidas no

PIAFEx (Dias, 2013) foi feita por Campos (2016). E segundo a autora o objetivo do trabalho

foi desenvolver um programa de intervenção baseado no PIAFEx, a ser utilizado pelo professor

em sala de aula dos 3º, 4º e 5º anos, do ensino fundamental, a partir dos conteúdos dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A adaptação estava ainda estava em andamento

durante a realização deste trabalho impedindo assim a utilização desse material no período da

intervenção. Pesquisadores devem tentar avaliar as expectativas de melhoria dos participantes,

das condições experimentais, de controle, quanto os participantes gostaram, como foram

desafiadores, como fizeram os pesquisadores do CogMed. (SPENCER-SMITH; KLINGBERG,

2015).

Ainda que exista diversas tentativas de se estimular as FE, por meio de diferentes

atividades (música ou atividades físicas, por exemplo), a escola ainda se destaca como local

privilegiado para implementação de intervenções como treino cognitivo e comportamental e

intervenção neuropsicológica para desenvolvimento de habilidades. A aplicação da intervenção

na sala de aula, conta com possibilidades de interação social e mediação pedagógica e inclui

também a avaliação da flexibilidade cognitiva. A importância do uso dos jogos digitais com o

objetivo de aprimorar as funções cognitivas, inclusive como atividades diversificadas

integradas ao currículo escolar, considerando que o estudo foi realizado nesse contexto e que a

mediação pedagógica e a própria interação social que ocorre em sala de aula pode contribuir

para melhores resultados. As funções cognitivas de atenção e flexibilidade cognitivas são

fundamentais ao processo de aprendizagem e estão envolvidas diretamente nas atividades

escolares (DIAMOND; LEE 2011).

Dessa forma, decidiu-se verificar a eficácia do próprio PIAFEx no treino das FE em

crianças de 6 a 8 anos (do 1º ao 3º anos), mas que ainda estavam em processo de alfabetização,

bem como avaliar e investigar relações entre problemas de comportamento e funções executivas

tendo como informantes pais (CBCL) e professoras (TRF), quesito esse não investigado no

desenvolvimento do PIAFEx, sendo este um elemento diferencial do trabalho. O processo de

intervenção é conhecido como habilitação, que está relacionada à aquisição e ao

desenvolvimento de habilidades cognitivas ligadas à percepção, atenção, linguagem, memória,

controle motor, dentre outras. Dessa forma, no âmbito da neuropsicologia, a habilitação propõe-

se a auxiliar na aquisição e no desenvolvimento de habilidades que não foram ainda adquiridas

ou que ainda não atingiram seu pleno desenvolvimento em suas tarefas diárias frente à demanda

114

do ambiente (GINDRI et al., 2012). No nosso trabalho também verificamos o desenvolvimento

de habilidades em vários índices como visto em alguns dados da literatura, bem como mudanças

comportais que podem ser generalizadas a outros ambientes. Shipstead, Redick, Engle (2011)

descrevem que intervenções de ensaio clínico randomizado controlado diferem em alguns

aspectos, principalmente no que se refere ao conteúdo e aplicabilidade, o que poderia dificultar

a comparação das intervenções em termos de eficácia. Outra limitação observada no estudo é o

uso de tarefas únicas para avaliar os efeitos de generalização do treinamento em memória de

trabalho. Não se tem bem estabelecido se o desempenho adequado reflete uma mudança em

uma habilidade ou a prática de uma atividade que se parece muito com outras tarefas treinadas.

Portanto, devemos ter cuidado ao interpretar os resultados em efeitos de transferência próximos

e distantes, como atenção ou desempenho acadêmico.

Os resultados das análises dos instrumentos TAC, demonstram que os pontos

ponderados, independente dos anos escolares possuem uma tendência à significância para as

diferenças Pós-Pré na pontuação bruta da parte 2 e na pontuação padrão da parte 3. Ao

considerarmos as diferenças nos pontos ponderados, em relação aos anos escolares, encontra-

se diferença significativa para a parte 2 do grupo experimental, no qual o 1º ano tem melhora

quando comparado ao 2º e 3º ano. Pela análise post-hoc o 2º ano difere do 1º ano e o 3º difere

do 1º. No TAC é avaliado habilidades de atenção seletiva (partes 1 e 2) e atenção seletiva e

alternada (parte 3). Portanto podemos sugerir melhoras nessas habilidades. Grande parte das

intervenções voltadas para o trabalho com crianças que possuem dificuldades em FE busca

sanar o efeito do déficit, no entanto, não busca prevenção. A promoção do desenvolvimento

dessas habilidades de forma precoce, pode estimular ganhos de curto e longo prazo nas áreas

escolar e social, ou seja, incentivos a um maior desenvolvimento dessas habilidades podem

ocasionar melhores adaptações e rendimentos escolares satisfatórios (DIAS; SEABRA, 2013a).

Intervenções neuropsicológicas têm se mostrado de grande valia na estimulação e

desenvolvimento das FE (LEE, 2011; DIAMOND, 2013; DIAMOND; DIAS; SEABRA,

2013a), que são responsáveis pelas habilidades cognitivas mais elaboradas, como

autorregulação, memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, planejamento, e controle

inibitório. Crianças com déficits nas FE apresentam dificuldade atencional, resistência para

finalizar trabalhos e inibir comportamentos impulsivos, que prejudicam a criança no

cumprimento das demandas escolares e é responsável, em grande parte das vezes, pelo fracasso

e abandono escolar (BLAIR, DIAMOND, 2008).

115

As análises de correlação entre o TAC e os demais instrumentos, mostram que o TAC

correlacionado com o IFERA-I (controle inibitório, aversão ao adiamento, flexibilidade e

regulação) são observados os seguintes resultados: com relação à memória de trabalho,

observou-se que quanto mais pontos obtidos pelos pais, menor a quantidade de acerto dos filhos.

Já no IFERA-I respondido pelas professoras (controle inibitório, flexibilidade, memória de

trabalho, aversão ao adiamanto, regulação, total) quanto menos problemas nesses itens, maior

a quantidade de acertos no TAC. Outros estudos mostram também que há melhora do

comportamento após o treino de FE (HOUBEN; WIERS; JANSEN, 2011). Os possíveis

benefícios das FE de exercícios aeróbicos simples ou treinamento de resistência em crianças

pequenas entre 3 e 6 anos, não foram observados, bem como, melhora do condicionamento

físico. No entanto é possível observar que mais tarde atividades de movimento que melhoram

aptidão física e treinam diversas habilidades motoras e FE será o mais efetivo na melhora das

FE de crianças pequenas.

Na correlação com o TRF, temos que quanto maior o funcionamento adaptativo nos

itens acadêmico, trabalho, aprendizagem e felicidade, maior a quantidade de acertos no TAC.

Já na escala das síndromes do TRF, quanto mais comportamentos de ansiedade, problemas de

atenção e comportamento agressivo, maior a quantidade de erros no TAC. Kerns e

colaboradores (1999), em um estudo relacionado a um programa de treino para crianças com

diagnóstico de TDAH, observou que após a realização de treinos de atenção, os participantes

apresentaram não apenas melhora na vigilância, na atenção seletiva e na atenção dividida – que

foram treinados –, como também na flexibilidade cognitiva – que não havia sido treinada. Isto

indica a existência de uma generalização dos efeitos do treino de atenção realizado.

Pesquisas sobre por que atividades aeróbicas podem beneficiar FE têm se concentrado

em variáveis como aumento do fluxo sanguíneo e oxigênio para o cérebro e aumento do fator

neurotrófico derivado do cérebro; ninguém analisou se o mecanismo de ação poderia ser

melhorado, o humor ou o sono (PENEDO, DAHN, 2005).

Com relação aos problemas internalizantes, externalizantes e totais, tem-se que quanto mais

problemas internalizantes e totais, menos o número de acertos no TAC e quanto menor a

quantidade de problemas externalizantes, menor o número de erros realizados. Quando

correlacionado com impulsividade e hiperatividade, tem-se que quanto menos problemas nesses

critérios registrados no TRF, menor a quantidade de erros no TAC. Já na correlação com o

CBCL observa-se que quanto maior a pontuação nas competências (social, escola e total), maior

116

a quantidade de acertos da criança e quanto menor a pontuação em competência escolar, menor

a quantidade de acertos na parte total bruta do TAC.

Na correlação do TRILHAS com o TRF, tem-se que quanto maior a

pontuação em critérios de funcionamento adaptativo (acadêmico, trabalho,

aprendizagem, felicidade e soma), maior a quantidade de acertos no TRILHAS. O

mesmo ocorre com os itens queixas somáticas e problemas de atenção; quanto

maior a quantidade de problemas nessas áreas, maior a quantidade de erros

cometidos. No cruzamento de dados com o CBCL (escalas síndrome, problemas

internalizantes, externalizantes e totais), tem-se que quanto maior a quantidade de

pontos nos itens descritos, menor a quantidade de acertos no TRILHAS. Menezes e

colaboradores (2015), investigou se uma intervenção em FE poderia promover ganhos nessas

habilidades em pessoas com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a

partir de uma análise de Covariância (ANCOVA), controlada por idade, quociente de

inteligência e desempenho do Pré-teste, revelou ganhos nas medidas de atenção, inibição e

memória de trabalho auditiva para o grupo experimental, entretanto, nenhum efeito foi

encontrado para escalas ou medidas de FE mais complexas como raciocínio, resolução de

problemas e planejamento. Os resultados ilustram alguns dados promissores sobre intervenções

em FE em crianças e adolescentes com TDAH.

Nas análises de correlação do IMO do WISC-IV com o IFERA-I pais, tem-se que quanto

menos dificuldades nos itens do IFERA-I, menos erros os alunos tinham nos subtestes dígitos

e sequencia de números e letras. O mesmo ocorreu com o IFERA-I, respondido pelas

professoras, quanto mais as professoras pontuaram problemas de controle inibitório e memória

de trabalho, menor a quantidade de acertos nos subtestes dígitos, sequência de número e letras

e IMO do WISC-IV. No cruzamento com o TRF, observa-se que quanto maior pontuação em

funcionamento adaptativo, nos itens acadêmico, trabalho, aprendizagem e soma, maior a

quantidade de acertos no IMO do WISC-IV. E quanto maior a felicidade, menor a quantidade

de erros na sequência de números e letras. Donk e colaboradores em 2013 comenta que as

crianças que seguiram o programa de treinamento em memória de trabalho baseado em

computador (Cogmed Working Memory Training) não apenas mostraram melhoras nas

habilidades de memória ao longo do tempo, mas também demonstraram melhor desempenho

em tarefas executivas relacionadas, como raciocínio lógico e inibição de resposta. Holmes e

colaboradores (2007) examinaram os efeitos desse treinamento de memória de trabalho

computadorizado sobre as medidas de desempenho acadêmica. O treinamento dessa habilidade

117

mostrou-se associado a um maior desempenho em tarefas matemáticas e de memória de

trabalho imediatamente e após um período de 6 meses. Ainda neste estudo foi realizado uma

intervenção análoga, em sala de aula, chamada Prestando atenção na aula". A tarefa era para

treinar memória de trabalho e mostrou resultados positivos.

Outra importância relacionada a esse estudo é que a intervenção se faz necessária, visto

que tratamentos farmacológicos não conseguem produzir os resultados esperados no

comportamento (GUALTIERI; JOHNSON, 2008), além de produzirem diversos efeitos

colaterais (SWANSON et al., 2007, 2008). Além disto, muitos pais têm interesse em

tratamentos alternativos (RUTLEDGE et al., 2012; SEARIGHT et al., 2012).

118

7 CONCLUSÃO

Em relação aos efeitos da intervenção PIAFEx foi possível verificar indicadores

positivos frente a implementação do programa, uma vez que as professoras passaram a relatar

maior facilidade em conduzir as atividades realizadas em sala de aula por meio de

comportamentos pró-ativos de planejamento, organização, autonomia, disciplina. Diversos

aspectos positivos também foram levantados por elas, dentre eles, o desenvolvimento da

capacidade de autorregulação por meio de mediadores externos e heterorregulação, ou seja, as

crianças foram capazes de gerenciar seu próprio comportamento e o dos colegas. Antes da

intervenção, as professoras precisavam agir como mediadoras de conflitos e após a

implementação do programa, as crianças passaram a resolver conflitos com maior autonomia e

a interagir melhor com as outras crianças. Promovendo o desenvolvimento de habilidades de

FE e redução de indicadores de dificuldades comportamentais e emocionais.

Esses efeitos foram diferentes em relação aos anos escolares, especialmente nas séries

iniciais do 1º ano, houve maior ganho em habilidades básicas, por exemplo atenção (como visto

no TAC) e nos anos mais avançados (como no 2º e 3º anos) melhora em interação social (como

visto no CBCL).

Quanto aos dados obtidos pela análise do IFERA-I, CBCL e TRF de forma geral

podemos dizer que quanto maior a pontuação dos indicadores de problemas relatados pelos pais

e professoras, menor a pontuação nos testes neuropsicológicos aplicados. Sendo possível

observar esse quadro nos resultados obtidos. É possível pensar que o trabalho alcançou seu

objetivo, uma vez que conclui-se uma concordância entre os instrumentos aplicados e os relatos

obtidos pelos pais e professores.

Um desempenho reduzido em FE, está correlacionado a um desempenho reduzido em

testes de atenção, também observado nesse trabalho pela menor quantidade de acertos no TAC.

Em relação ao relato dos professores nos questionários IFERA-I, CBCL e TRF

avaliados, nota-se correlações positivas e negativas quanto aos testes neuropsicológicos TAC,

TRILHAS e o IMO - WISC IV aplicados. Ou seja, um pior desempenho (baixa pontuação) em

FE nos testes está correlacionado a um maior relato de problemas de comportamento. Por outro

lado, quanto melhor o desempenho (alta pontuação) em FE, menor indicadores de problemas

de comportamento. Pode-se dizer que as professoras têm uma boa percepção das dificuldades

cognitivas das crianças.

119

Os inventários de problemas de comportamento (CBCL e TRF) no quesito

Funcionamento Adaptativo – Comportamento Social é possível dizer que as crianças obtiveram

mais acertos. Nas Escalas de Síndromes do CBCL e TRF, principalmente no critério Queixas

Somáticas, Problemas de Atenção, Comportamentos de Quebrar Regras, quanto maior a

pontuação nesses itens, menos acertos são observados. Ou seja, maior quantidade de erros tanto

no TAC, como no TRILHAS e o IMO – WISC IV.

O item que aparece com maiores indicadores de problemas é o de memória de trabalho.

Para os próximos estudos seria interessante buscar correlações em função das classes e séries,

bem como organizar por meio de reunião com os pais o recebimento dos materiais entregues,

ampliando a população amostral em diferentes escolas, tanto na rede pública quanto na rede

particular de regiões distintas, como em São Paulo e em demais Estados.

Em relação a distribuição das diferenças nos pontos ponderados (diferença pós - pré:

ganho) em função dos anos escolares e das 3 partes e total do Teste TAC, observam-se

diferenças significativas entre os 3 anos escolares (p=0,018) com maior ganho para o 1º ano.

Indicando assim uma maior eficácia da intervenção para o 1º ano.

Quanto a distribuição das diferenças nos pontos ponderados (diferença pós - pré: ganho)

em função dos anos escolares e das 2 partes e total do Teste de TRILHAS, observam-se redução

do ganho em função dos anos escolares, com maior ganho para o 1º ano. Tanto na parte A

quanto B do Trilhas. Indicando assim maior eficácia da intervenção para o 1º ano.

A distribuição das diferenças nos pontos ponderados e compostos (diferença pós - pré:

ganho) em função dos anos escolares e dos fatores componentes do Índice de Memória

Operacional do WISC-IV, observam-se diferenças significativas com maior ganho para os GE

nos pontos ponderados do Dígitos e índice de memória operacional - soma dos ponderados,

para os alunos do 1º ano. Indicando assim maior eficácia da intervenção para o 1º ano.

Ao que se refere a distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I (diferença pós -

pré: ganho) em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os GE e GC, observam-se diferenças

significativas com maior redução de indicadores de dificuldades em FE para os GE.

Dependendo da habilidade, a maior redução ocorreu no 1º (Aversão ao Adiamento) ou no 2º

ano (Controle Inibitório, Memória de Trabalho, Flexibilidade, Regulação), indicando que a

intervenção tem efeitos diferenciados nesses anos escolares.

Quanto a distribuição das diferenças nos índices do IFERA-I, respondido pelos pais,

(diferença pós - pré: ganho) em função dos anos escolares (1º, 2º e 3º) para os GE e GC.

120

Observa-se uma diferença com tendência a significância (p=0,071) na redução de indicadores

de dificuldades para Controle Inibitório no GE em relação ao GC no 1º ano.

Em relação a distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos

pais, (diferença pós - pré: ganho) em função dos GE e GC, independente dos anos escolares.

Observam-se diferenças significativas e tendências a significância com maior redução de

indicadores de dificuldades comportamentais para o GE.

No que se refere a distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido

pelos pais, (diferença pós - pré: ganho) em função dos GE e GC e ano escolar. Observam-se

diferenças significativas e tendências a significância com maior redução de indicadores de

dificuldades comportamentais para os GE. Dependendo da escala, evidencia-se maior eficácia

da intervenção para o 2º (escala problemas sociais) ou 3º ano (isolamento, problemas com o

pensamento),

Quanto a distribuição das diferenças nas escalas do CBCL-6/18, respondido pelos pais,

(diferença pós - pré: ganho) em função dos GE e GC e ano escolar (B). Observam-se diferenças

significativas e tendências a significância com maior redução de indicadores de dificuldades

comportamentais para os GE. Dependendo da escala, evidencia-se maior eficácia da

intervenção para o 1º (escala problemas de atenção, comportamento de quebrar regras e

agressivo) ou 3º ano (comportamento de quebrar regras),

Em relação as Correlações de Pearson entre os resultados TRILHAS com o resultado

do TRF respondido pelas professoras na Pré intervenção (Funcionamento adaptativo).

Observam-se correlações significativas positivas entre indicadores de Funcionamento

adaptativo e escores do Trilhas, indicando que melhor desempenho acadêmico, aprendizagem

felicidade estão associados a maior pontuação neste teste.

Já quando nos referimos as Correlações de Pearson entre os resultados IMO-WISC-IV

com o resultado do TRF respondido pelas professoras na fase pré intervenção (Funcionamento

adaptativo). Observam-se correlações significativas positivas entre indicadores de

Funcionamento adaptativo e escores do IMO.

Quanto as Correlações de Pearson entre os resultados IMO-WISC-IV com o resultado

do TRF respondido pelas professoras na fase pré intervenção (Problemas de atenção),

observam-se correlações significativas negativas entre indicadores de problemas de atenção

(relatados por professoras) e escores do IMO.

Ao que se refere a Correlações de Pearson entre os resultados TRILHAS com o resultado

do CBCL respondido pelos pais na fase pré intervenção, observam-se correlações significativas

121

negativas entre aumento indicadores de ansiedade, queixas somáticas, problemas sociais,

problemas de atenção, comportamentos de quebrar regras e comportamento agressivo

(relatados por Pais) e redução nos escores do Trilhas.

Continuações do estudo poderiam incluir atividades com os pais dos participantes, o que

poderia contribuir para a generalização de ganhos para outros ambientes, como o lar. Sugere se

que pesquisas futuras incluam amostras maiores e grupos com características mais homogêneas.

Pode ser adeqLuado controlar o uso de medicação. O desempenho acadêmico e o

funcionamento neurocognitivo (desfechos primários), bem como os desfechos secundários:

comportamento em sala de aula, problemas de comportamento e qualidade de vida.

Nem todas as atividades propostas no PIAFEx são adequadas a crianças maiores, sendo

necessárias algumas adaptações para permitir o trabalho com crianças mais velhas e em um

contexto diferente.

Outro fator importante é que seria necessário dar continuidade ao programa, uma vez

que o trabalho desenvolvido se mostrou satisfatório por isso foi permitido que todos os materiais

entregues as professoras pudessem ficar com elas para que dessem continuidade.

Por conta do número amostral, correlações com tendência a significância poderiam ser

significativas, ampliando a população da pesquisa. É possível dizer que as professoras aderiram

ao programa participando das reuniões e embora inicialmente com um pouco de dificuldade por

parte de algumas professoras, com o passar do tempo elas conseguiram expressar suas

dificuldades e contar o que era trabalhado. Talvez breves participações em sala de aula,

exemplificando formas de atuação, desse mais segurança as professoras de meios de aplicação

das atividades. Para elas era preocupante saber se estavam fazendo certo.

As professoras ressaltaram a importância do programa ser realizado pelos pais para que

as FE pudessem ser melhor desenvolvidas também em casa, lembrando da necessidade da

participação destes no processo de estimulação das FE.

Portanto vale ressaltar as dificuldades em trabalhar os módulos de atividades físicas

motoras ou pela falta de espaço na sala de aula ou pela dificuldade de implementar as atividades

nas aulas de educação física, por serem estas de responsabilidade de outra professora. Para

resolver essa questão, talvez fosse importante incluir outros professores na implementação do

programa, assim como as auxiliares. Se o programa pudesse ser implementado no Currículo

escolar, todos os professores trabalhariam em conjunto para um melhor resultado na

estimulação das FE.

122

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