UNIVERSIDADE POSITIVO

PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ORGANIZAÇÕES, GESTÃO E

SOCIEDADE

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

APRENDIZAGENS INDIVIDUAL, EM GRUPO E ORGANIZACIONAL:

UM ESTUDO SOBRE AS SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO

ORGANIZACIONAL

LEOSAMAR DE MARIA SILVA DO LAGO DE AZEVEDO

CURITIBA

2019

LEOSAMAR DE MARIA SILVA DO LAGO DE AZEVEDO

APRENDIZAGENS INDIVIDUAL, EM GRUPO E ORGANIZACIONAL:

UM ESTUDO SOBRE AS SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO

ORGANIZACIONAL

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Administração do Programa de Mestrado e Doutorado em Administração – PMDA da Universidade Positivo.

Orientadora: Prof. Dra. Danielle Denes dos Santos Carstens

CURITIBA

2019

3

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) BIBLIOTECA DA UNIVERSIDADE POSITIVO – CURITIBA/PR

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca da Universidade Positivo - Curitiba – PR

Elaborada pela Bibliotecária Damaris Cardoso de Oliveira Vieira (CRB-9/201803/P)

A994 Azevedo, Leosamar de Maria Silva do Lago de. Aprendizagens individual, em grupo e organizacional : um estudo

sobre as suas relações com o desempenho organizacional. / Leosamar de Maria Silva do Lago de Azevedo. ― Curitiba : Universidade Positivo, 2019. 166 f. : il.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Positivo, Programa de Pós-graduação em Administração, 2019.

Orientador: Profa. Dra. Danielle Denes dos Santos Carstens.

1. Administração. 2. Aprendizagem organizacional. 3. Aprendizagem. I. Carstens, Danielle Denes dos Santos. II. Título.

CDU 37.037:658:005.743(043.3)

4

LEOSAMAR DE MARIA SILVA DO LAGO DE AZEVEDO

APRENDIZAGENS INDIVIDUAL, EM GRUPO E ORGANIZACIONAL:

UM ESTUDO SOBRE AS SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO

ORGANIZACIONAL

Dissertação aprovada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em

Administração do Programa de Mestrado e Doutorado em Administração da

Universidade Positivo, pela seguinte banca examinadora:

Orientadora: Prof. Dra. Danielle Denes dos Santos Carstens

Universidade Positivo

Prof. Dr. Lucas Lautert Dezordi

Universidade Positivo

Prof. Dr. Juliano Lima Soares

Universidade Federal de Goiás - UFG

Curitiba, 22 de fevereiro de 2019.

5

Dedico este trabalho aos homens da

minha vida, que me apoiaram

incondicionalmente: meu filho Luca e meu

marido Carlo.

6

AGRADECIMENTOS

Inicialmente gostaria de agradecer ao meu marido Carlo e meu filho Luca

pela paciência nos momentos de mau-humor, concentração e desespero... Só muito

amor envolvido explica essa resiliência.

Aos meus familiares e amigos por entenderem os momentos de ausência

nesses últimos dois anos.

Aos meus pais, Raimundo Frazão do Lago (in memoriam) e Maria Izabel de

Faria Sundin do Lago que, preocupados com minha formação em cidade do interior

do Paraná, abriram mão da convivência diária comigo e concordaram que sua filha

de apenas 15 anos teria mais oportunidades em Curitiba.

Ao meu avô, Ruy Sundin (in memoriam), que sempre incentivou com afinco

minha formação e que juntamente com minha avó, Izabel de Faria Sundin (in

memoriam), custearam as despesas na capital Curitiba, meus estudos desde o 2º

grau no Cefet-PR, cursinho pré-vestibular e a faculdade de Ciências Contábeis na

UFPR, além de me acolherem e cuidarem de mim em sua casa.

Aos meus colegas da turma de Mestrado por ser a turma mais colaborativa

e parceira com quem tive o privilégio de estudar. Sem o apoio dos colegas e a troca

de experiências e conhecimentos, as disciplinas cursadas teriam sido penosas.

Especialmente aos colegas:

Iviane Kuchpil Susi – pela parceria e compartilhamento de experiências

acadêmicas e de vida e pela sorte de compartilhar o mesmo orientador;

Dalton Spadotto – por me ajudar diretamente com os contatos na IFB

pesquisada;

Humberto Gallas Kranz – pelas dicas sobre o sistema que gerou o

questionário encaminhado aos gestores;

Elysiane Cibele Trentin de Nadai – pelos momentos de troca de experiências

nos últimos minutos do segundo tempo;

Maria Estela de Carvalho Lima, Maria Clarice de Moraes Ferrazza e Letícia

Luz de Oliveira – pela colaboração no pré-teste do Instrumento de Coleta de Dados,

contribuindo com dicas valiosas para que o questionário se tornasse mais claro e

assertivo;

7

André Ricardo Faneco – por sua disponibilidade em dar dicas no papel de

primeiro gestor para que o questionário fosse aplicado da melhor forma possível,

agregando tempo adequado de resposta e perguntas claras e precisas;

Renata Pavão Moreira, Aparecida Rainha de Araújo, Lucas Makoto Conchon

Ida e Raquel Paschoal Lopes – pelos momentos de discussão, troca de

experiências, conselhos e material didático.

Aos colegas mestres e pesquisadores, Fabiana Fogaça Zilli, Cláudia Regina

de Souza Rego, Andrea Paula dos Santos Lara e Valdir Recalde de Oliveira, pela

ajuda disponibilizada no pré-teste do Instrumento de Coleta de Dados, contribuindo

significativamente para a melhora do questionário.

Ao meu gestor anterior, Felipe Aguera de Oliveira, agradeço pelo

entendimento e apoio nos momentos em que precisei me ausentar.

Agradeço imensamente aos colegas de equipe, Diego Valério Joaquim,

Eliane de Araújo, Eric Muryn, Heloisa de Rosso, Henrique Soares, Janaína Stubert,

Jeferson Matras, Juliane Leal, Karin Ceccon, Leandro Stonoga, Lissandro Leite,

Luiz Lenzi, Ricardo Mueller e Thiago Rangel de Aquino, que continuaram o

trabalho de forma brilhante, mesmo nos momentos em que não estava presente

para orientá-los. E aos meus laterais à época, Daniel Martins, Dolores Piovenzan,

Joelma Bueno, Lindomar Silva, Lucilene Batista, Noemi Piovezani, Sandra Batista

e Marco Varella, pelo apoio prestado à minha equipe, durante as minhas ausências.

Ao meu gestor atual, Alexandre Luís Casarini Tavares e colegas de

trabalho, pela parceria e entendimento das ausências nas jornadas parciais do

expediente, em virtude da carga horária do Mestrado.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Juliano de Lima Soares, que não mediu

esforços para me ajudar nos momentos de calmaria e de desespero, de clareza e

confusão. Um exemplo de profissional e, principalmente, de pessoa. Com muita

humildade e amor pelo que faz, conseguiu despertar em mim a vontade de caminhar

pela vida acadêmica e me fez enxergar o meu potencial. Sempre brincando sobre as

minhas sinapses... Não há palavras suficientes para expressar minha gratidão e

admiração.

E sua noiva, Adriely Camparoto Brito – pela gentileza de me receber em sua

cidade e compartilhar suas experiências acadêmicas.

Ao amigo, Prof. Ms. Rosenei Novochadlo da Costa (in memoriam), que

receberia o convite para participar da banca final deste trabalho como professor

8

convidado, mas que, por uma fatalidade, veio a falecer naquela semana. Tenho a

certeza de que está torcendo pelo meu sucesso lá de cima!

Aos Professores Doutores do Programa de Mestrado e Doutorado da

Universidade Positivo – PMDA: Edson Guarido Filho, Eros da S. Nogueira, João

Carlos da Cunha, Juliano de Lima Soares, Lucas Lautert Dezordi, Pedro José

Steiner Neto, Sérgio Bulgacov, Fábio Vizeu Ferreira e Yara Lúcia M. Bulgacov, um

agradecimento especial pelos momentos que compartilhamos nas disciplinas

cursadas ao longo desses dois anos.

Aos professores avaliadores presentes na Banca do Projeto, Prof. Dr. Lucas

Lautert Dezordi e Prof. Dr. Dario Luiz Dias Paixão, pelas ricas contribuições

efetuadas para a melhora do presente trabalho, e à Prof. Dra. Danielle Denes dos

Santos Carstens, pela sua disponibilidade em aceitar o convite para participar da

banca final desta dissertação.

Agradecimento especial aos gestores das Unidades de Negócio Varejo

participantes da pesquisa, sem os quais este trabalho não teria sido possível.

Finalmente agradeço a todas as pessoas que fazem parte de meu convívio

pessoal ou profissional que, de alguma forma, interagiram ou torceram para que esta

dissertação se tornasse realidade.

Muito obrigada!

9

“Faça o teu melhor, na condição que

você tem, enquanto você não tem

condições melhores, para fazer melhor

ainda!”

(Mario Sergio Cortella)

10

RESUMO

O objetivo geral da pesquisa é analisar a relação entre as Aprendizagens Individual, em

Grupo e Organizacional e o Desempenho das Unidades de Negócio do pilar Varejo de uma

Instituição Financeira Brasileira (IFB). O suporte teórico ocorreu a partir do construto

Aprendizagem Organizacional que, segundo Cyert e March (1992, p. 13), é “o

comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”. Uma justificativa teórica

para a presente pesquisa é a escassez de estudos que relacionam os níveis de

aprendizagens (Individual, em Grupo, Organizacional) e Desempenho em Instituições

Financeiras. Portanto, como justificativa prática da pesquisa, procurou-se aprofundar os

conhecimentos sobre a Aprendizagem Individual, em Grupo e Organizacional, a relação

entre os níveis de aprendizagem e o Desempenho no setor financeiro. A metodologia foi

conduzida sob uma abordagem quantitativa utilizando-se dados primários através de estudo

classificado como exploratório, descritivo, ex-post facto, de corte transversal (2017 - 2018),

survey, ambiente de campo e rotina real, na qual foi enviado um questionário aos 3.967

primeiros gestores das unidades de negócio, pilar Varejo da IFB. A amostra foi censitária por

adesão, obtendo 646 respostas válidas e completas; já para a análise de dados foi utilizada

a estatística descritiva, análise de correlação, moderação, cluster e regressão. O estudo

apresentou três hipóteses: (H1) O Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) é

capaz de explicar a variação do Desempenho Organizacional das Unidades de Negócio da

Instituição Financeira investigada; (H2) O grau de escolaridade (GE) e a Experiência

Profissional do Gestor (EXP) possuem um efeito moderador entre o Comportamento

Adaptativo da Organização (CAO) e o Desempenho Organizacional; e (H3) Há correlação

entre os fatores: Aprendizagem Individual (AI), Aprendizagem em Grupo (AG) e

Aprendizagem Organizacional (AO). Acredita-se que as duas primeiras hipóteses da

pesquisa foram refutadas pela complexidade da variável Desempenho; contudo, a terceira

hipótese foi suportada demonstrando um relacionamento forte e significante entre os fatores

AG e AO (r = 0,7 e p < 0,05) e relacionamento moderado e significante entre AI e AG e entre

AI e AO (r = 0,4 e p < 0,05). Pela rejeição das duas primeiras hipóteses, os testes foram

aprofundados, sendo que a principal contribuição teórica foi que o fator Aprendizagem

Individual, composto por oito variáveis, conseguiu explicar 15% da variação da

Aprendizagem em Grupo, que por sua vez explicou 42,8% da variação da Aprendizagem

Organizacional. Quando se utilizou apenas uma variável (12.2 – “Eu passo grande parte do

tempo aprendendo novas abordagens de trabalho”), pertencente ao fator Frequência de AI,

esta conseguiu explicar sozinha 14% da variação de AG. De forma conclusiva, percebeu-se

que quanto mais os gestores estiverem dispostos a aprender coisas novas, todas as demais

11

variáveis serão afetadas: sua própria aprendizagem, a aprendizagem da equipe e a

aprendizagem organizacional das Unidades de negócios.

Palavras-chave: Aprendizagem Individual. Aprendizagem em Grupo. Aprendizagem

Organizacional. Desempenho organizacional.

12

ABSTRACT

The general objective of the research is to analyze the relationship between the Individual,

Group and Organizational Learning and the Performance of the Business Units of the Retail

pillar of a Brazilian Financial Institution (BFI). The theoretical support came from the

Organizational Learning construct which, according to Cyert and March (1992, p. 13), is "the

adaptive behavior of organizations over time". A theoretical justification for the present

research is the lack of studies that relate the levels of learning (Individual, in Group,

Organizational) and Performance in Financial Institutions. Therefore, as a practical

justification for the research, we sought to deepen the knowledge about Individual Learning,

in Group, Organizational, the relationship between learning levels and Performance in the

financial sector. The methodology was conducted under a quantitative approach using

primary data, through a study classified as exploratory, descriptive, ex-post facto, cross-

sectional (2017 - 2018), survey, field environment and real routine, in which a questionnaire

to the 3,967 first managers of the business units, IFB’s the retail pillar. The sample was

census based on adherence, obtaining 646 valid and complete answers; the descriptive

statistics, correlation analysis, moderation, cluster and regression were used for data

analysis. The study presented three hypotheses: (H1) The Adaptive Behavior of the

Organization (ABO) is able to explain the variation of the Organizational Performance of the

Business Units of the investigated Financial Institution; (H2) The level of schooling (GE) and

Managerial Professional Experience (MPE) have a moderating effect between Organizational

Adaptive Behavior (ABO) and Organizational Performance; and (H3) There is a correlation

between the factors: Individual Learning (IL), Group Learning (GL) and Organizational

Learning (OL). It is believed that the first two hypotheses of the research were refuted by the

complexity of the variable Performance; However, the third hypothesis was supported by a

strong and significant relationship between the GL and OL factors (r = 0.7 and p <0.05) and a

moderate and significant relationship between IL and GL and between IL and OL (r = 0, 4

and p <0.05). By rejecting the first two hypotheses, the tests were deepened, and the main

theoretical contribution was that the individual learning factor, composed of eight variables,

was able to explain 15% of the variation in group learning, which in turn explained 42.8% of

the Organizational Learning variation. When only one variable was used (12.2 - "I spend a lot

of time learning new approaches to work"), part of the IL Frequency factor, it was able to

explain on its own 14% of GL variation. It was concluded that the more managers are willing

to learn new things, all other variables will be affected: their own learning, the learning of the

team and the organizational learning of the Business Units.

13

Keywords: Individual Learning. Group Learning. Organizational Learning. Organizational

Performance.

14

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Mapa de Literatura ................................................................................. 26

Figura 2 – Formas de Estratégia .............................................................................. 51

Figura 3 – Processo Estratégico ............................................................................... 52

Figura 4 – Representação Gráfica da Hipótese 1 ..................................................... 68

Figura 5 – Representação Gráfica da Hipótese 2 ..................................................... 70

Figura 6 – Representação Gráfica da Hipótese 3 ..................................................... 71

Figura 7 – Escala Likert 1 ......................................................................................... 80

Figura 8 – Escala Likert 1 ......................................................................................... 81

Figura 9 – Representação Gráfica da Hipótese 1 – Após os Testes ...................... 116

Figura 10 – Representação Gráfica – Testes Complementares (a) ....................... 118

Figura 11 – Representação Gráfica da Hipótese 2 – Após os Testes .................... 130

Figura 12 – Representação Gráfica da Hipótese 3 – Após os Testes .................... 132

Figura 13 – Moderação com AI .............................................................................. 136

Figura 14 – Moderação com IMP ........................................................................... 137

Figura 15 – Moderação com FRE ........................................................................... 138

Figura 16 – Moderação com V 12.1 ....................................................................... 138

Figura 17 – Moderação com V 12.2 ....................................................................... 139

Figura 18 – Moderação com V 12.3 ....................................................................... 140

Figura 19 – Análise de Clusters – 5 clusters .......................................................... 143

Figura 20 – Fluxo Ajustado ..................................................................................... 145

Figura 21 – Modelo Alternativo ............................................................................... 146

Figura 22 – Fluxo Ajustado ..................................................................................... 154

15

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Intensidade do Relacionamento de Coeficientes de Correlação Positivos e Negativos ........................................................................... 88

Gráfico 2 – Descritiva – Gênero ................................................................................ 95

Gráfico 3 – Descritiva – Grau de Escolaridade.......................................................... 96

Gráfico 4 – Quartis – Tempo de IFB ........................................................................ 107

Gráfico 5 – Quartis – Tempo na Função de Primeiro Gestor .................................. 108

Gráfico 6 – Quartis – Tempo de Gestão na Agência Atual ...................................... 110

Gráfico 7 – Quartis – Idade ..................................................................................... 112

Gráfico 8 – Análise de Clusters – Médias ............................................................... 144

16

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Fatores que Facilitam a Aprendizagem ................................................. 30

Quadro 2 – Atividades-chave ................................................................................... 31

Quadro 3 – Obstáculos à Aprendizagem.................................................................. 32

Quadro 4 – Perguntas sobre Aprendizagem Individual ............................................ 33

Quadro 5 – Definições de Aprendizagem em Grupo ................................................ 34

Quadro 6 – Team Learning Survey – TLS ................................................................ 36

Quadro 7 – Critérios Essenciais para a Aprendizagem Organizacional ................... 39

Quadro 8 – Conceitos de Aprendizagem Organizacional ......................................... 40

Quadro 9 – Fases do Processo de Aprendizagem ................................................... 46

Quadro 10 – Critérios de Aprendizagem Organizacional ......................................... 47

Quadro 11 – Organizational Learning Survey – OLS ............................................... 48

Quadro 12 – Resumo dos Conceitos ....................................................................... 55

Quadro 13 – Descritores do Projeto de Pesquisa .................................................... 61

Quadro 14 – Etapas da Pesquisa ............................................................................ 76

Quadro 15 – Questões da Primeira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ..................................................................................................... 78

Quadro 16 – Questões da Segunda Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ..................................................................................................... 80

Quadro 17 – Questões da Terceira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ..................................................................................................... 81

Quadro 18 – Questões da Quarta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ........ 82

Quadro 19 – Questões da Quinta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados ......... 83

Quadro 20 – Aprendizagem X Desempenho Organizacional ................................. 151

17

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Pesquisa Base de Dados ........................................................................ 23

Tabela 2 – Alfa de Cronbach – Construtos ............................................................... 91

Tabela 3 – Assimetria e Curtose – AI, AG e AO ........................................................ 92

Tabela 4 – Assimetria e Curtose – Percepção do Desempenho ............................... 92

Tabela 5 – Descritiva – Demais Características ........................................................ 94

Tabela 6 – Descritiva – Desempenho ....................................................................... 97

Tabela 7 – Fatores – Aprendizagem Individual ......................................................... 99

Tabela 8 – Fatores – Aprendizagem em Grupo ...................................................... 101

Tabela 9 – Fatores – Aprendizagem Organizacional .............................................. 103

Tabela 10 – Resumo das Médias – AI, AG e AO .................................................... 105

Tabela 11 – Teste de Correlação – Hipótese 1 ....................................................... 115

Tabela 12 – Teste de Correlação Complementar (a) .............................................. 117

Tabela 13 – Teste de Correlação Complementar (b) .............................................. 120

Tabela 14 – Teste de Correlação Complementar (c) .............................................. 124

Tabela 15 – Teste de Correlação – Hipótese 2 ....................................................... 129

Tabela 16 – Teste de Correlação – Hipótese 3 ....................................................... 131

Tabela 17 – Teste de Regressão ............................................................................ 134

Tabela 18 – Variáveis formadoras do Fator 2ª ordem AI x Fator 2ª ordem AG e AO ................................................................................................... 141

Tabela 19 – Clusters de Aprendizagem .................................................................. 143

Tabela 20 – Análise das Hipóteses ......................................................................... 150

Tabela 21 – Comparação entre os Estudos ............................................................ 153

18

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 20

1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ..................................... 21

1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA ...................................................................... 22

1.3 JUSTIFICATIVA TEÓRICA E PRÁTICA .................................................... 23 1.3.1 Justificativa Teórica ................................................................................. 23

1.3.2 Justificativa Prática ................................................................................. 24

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ............................................................. 25

2 QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA .................................................... 26

2.1 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DAS ORGANIZAÇÕES (CAO) ......... 27 2.1.1 Aprendizagem Individual ......................................................................... 27 2.1.2 Aprendizagem em Grupo ......................................................................... 33 2.1.3 Aprendizagem Organizacional ................................................................ 37

2.1.4 Relação entre os Níveis de Aprendizagem ............................................ 50

2.2 DESEMPENHO ORGANIZACIONAL ......................................................... 50

2.3 SÍNTESE DO REFERENCIAL TEÓRICO .................................................. 55

2.4 PESQUISAS EMPÍRICAS E APRESENTAÇÃO DA HIPÓTESE ............... 56

3 METODOLOGIA ........................................................................................ 61

3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA ........................................................... 65

3.1.1 Hipóteses de Pesquisa ............................................................................ 65 3.1.2 Definição das Variáveis ........................................................................... 72

3.2 DELIMITAÇÃO E DESIGN DA PESQUISA................................................ 74 3.2.1 População e Amostra .............................................................................. 75 3.2.2 Instituição Financeira Brasileira (IFB) .................................................... 75 3.2.3 Delineamento e Etapas da Pesquisa ...................................................... 76

3.2.4 Procedimentos de Coleta de Dados ....................................................... 77 3.2.5 Procedimentos de Tratamento e Análise dos Dados ............................ 85

3.3 ASPECTOS ÉTICOS ENVOLVIDOS NA CONDUÇÃO DA PESQUISA ................................................................................................. 89

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS DADOS ........................................ 90

4.1 AVALIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .................... 90

4.2 ESTATÍSTICA DESCRITIVA ...................................................................... 93

4.2.1 Característica dos Gestores .................................................................... 93 4.2.2 Característica do Desempenho das Agências ....................................... 97 4.2.3 Aprendizagem Individual (AI) .................................................................. 98 4.2.4 Aprendizagem em Grupo (AG) .............................................................. 100 4.2.5 Aprendizagem Organizacional (AO) ..................................................... 102 4.2.6 Relacionamento antes dos Testes de Hipóteses ................................ 106 4.2.6.1 Quartis – Tempo de Instituição Financeira Brasileira (IFB) ...................... 106 4.2.6.2 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor ....................................... 108

19

4.2.6.3 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor na Agência Atual ........... 109 4.2.6.4 Quartis – Idade ......................................................................................... 112

4.3 TESTE DE HIPÓTESES .......................................................................... 113 4.3.1 Teste de Hipótese 1 ............................................................................... 114 4.3.2 Teste de Hipótese 2 ............................................................................... 128

4.3.3 Teste de Hipótese 3 ............................................................................... 131

4.4 MODELO ALTERNATIVO DA PESQUISA ............................................... 134 4.4.1 Teste de Regressão ............................................................................... 134 4.4.2 Teste de Moderação ............................................................................... 136 4.4.3 Análise de Clusters ................................................................................ 142

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 148

5.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS OBJETIVOS E HIPÓTESES DA PESQUISA ............................................................................................... 148

5.2 VALIDAÇÃO E EMPARELHAMENTO ..................................................... 150 5.2.1 Desempenho ........................................................................................... 150 5.2.2 Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional ..................... 153

5.3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E GERENCIAIS DO ESTUDO ............... 154

5.4 LIMITAÇÕES DO ESTUDO ..................................................................... 155

5.5 SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS ......................................... 156

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 157

APÊNDICE .............................................................................................................. 162

20

1 INTRODUÇÃO

Num cenário altamente competitivo e recheado de mudanças, as

organizações precisam reinventar-se para sobreviver no mercado e ainda possuir

vantagem competitiva. Logo, no Setor Bancário não é diferente. O ambiente nesse

mercado vem acumulando mudanças, principalmente tecnológicas, às quais as

organizações que quiserem manter-se sólidas e competitivas devem acompanhar e

adaptar-se.

Para que as organizações nesse contexto consigam manter-se atualizadas e

competitivas, a Aprendizagem Organizacional é de extrema importância. Cyert e

March (1992, p. 13) argumentam que a Aprendizagem Organizacional é “o

comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”, sendo que tal

conceito contextualiza bem o enfoque do presente estudo e será utilizado por

diversas vezes.

As organizações que realmente terão sucesso no futuro serão aquelas que

possam descobrir como cultivar nas pessoas o comprometimento e a capacidade de

aprender em todos os níveis da organização (SENGE, 2017), pois a aprendizagem

se inicia no indivíduo e somente através dele as demais aprendizagens são

possíveis, ou seja, a aprendizagem organizacional seria a soma das demais

(individual e do grupo) (KIM, 1993).

Ao observar algumas mudanças no padrão de atendimento das agências da

Instituição Financeira investigada, nota-se uma mudança significativa, na qual

qualquer cliente pode ser atendido em qualquer agência, mesmo essa não sendo

sua agência de origem (BARBOSA, 2017). Essa mudança exige uma transformação

dos funcionários para o novo padrão de atendimento e sua curva de aprendizagem

deverá ser rapidamente adequada.

Em relação ao grupo de trabalho, no que tange ao aprendizado das equipes,

estas “não só produzem resultados extraordinários como também seus integrantes

crescem com maior rapidez do que ocorreria de outra forma” (SENGE, 2017, p. 43).

Isso se refere à vitalidade da aprendizagem de certo grupo ou equipe, pois “são a

unidade de aprendizagem fundamental nas organizações modernas, ou seja: se as

equipes não tiverem capacidade de aprender, a organização não a terá” (SENGE,

2017, p. 44).

21

Os autores Kim (1993) e Senge (2017) possuem visões divergentes em

relação ao interveniente fundamental para a promoção da Aprendizagem

Organizacional: para Kim (1993) é o indivíduo e para Senge (2017) são as equipes.

Sendo assim, este trabalho tem o intuito de verificar se há relação entre os

níveis de aprendizagem individual e em grupo e/ou organizacional; itens que

compõem o Comportamento Adaptativo da Organização (CAO). Nesse caso, a

análise foi realizada em cada agência da Instituição Financeira, além de prever a

relação das aprendizagens com o desempenho das unidades de negócios do pilar

Varejo, caso haja.

1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Em sentido geral, “um problema é uma questão que mostra uma situação

necessitada de discussão, investigação, decisão ou solução” ou “é uma questão que

pergunta como as variáveis estão relacionadas” (KERLINGER, 1980, p. 35).

A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou seja,

seus “modelos mentais, que ajudam a dar um sentido ao mundo que vemos”, suas

visões de mundo, que estão em constante mudança (KIM, 1998, p. 68); a

Aprendizagem em Grupo se inicia “pelo diálogo, a capacidade dos membros de

deixarem de lado as ideias preconcebidas e participarem de um verdadeiro pensar

em conjunto” (SENGE, 2017, p. 43); e a Aprendizagem Organizacional é “o

comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo” (CYERT e MARCH,

1992, p. 13). Ainda, alguns autores entendem que os níveis de aprendizagem

possuem inter-relação entre si (PAWLOWSKY, 2001; CROSSAN, LANE e WHITE,

1999), mas que também podem impactar o desempenho organizacional (CHAN,

2003; BIDO et al., 2011).

Dessa forma, amparado nesses autores, o problema de pesquisa se origina

no desconhecimento no setor bancário em relação à aprendizagem, nos seus três

níveis, com o Desempenho de Unidades de Negócios de Varejo de Instituição

Financeira Brasileira. De maneira mais específica, a pergunta de pesquisa busca

investigar: qual a relação entre as Aprendizagens Individual, em Grupo e

Organizacional e o Desempenho de Unidades de Negócio de Varejo de uma

Instituição Financeira Brasileira?

22

1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

O objetivo geral da pesquisa está ligado a uma visão global e abrangente do

tema relacionando-se com o conteúdo intrínseco, quer dos fenômenos e eventos,

quer das ideias estudadas. Portanto, vincula-se diretamente à própria significação da

tese proposta pelo projeto (MARCONI e LAKATOS, 2010). Para a referida pesquisa,

o objetivo geral busca analisar a relação entre as Aprendizagens Individual, em

Grupo e Organizacional e o Desempenho de Unidades de Negócios de Varejo

de uma Instituição Financeira Brasileira.

Já os objetivos específicos apresentam caráter mais concreto porque têm

função intermediária e instrumental, permitindo, de um lado, atingir o objetivo geral e,

de outro, aplicá-lo a situações particulares (MARCONI e LAKATOS, 2010).

Para chegar às respostas do problema de pesquisa proposto, propõem-se os

objetivos específicos a seguir:

a) mensurar a relação entre a Aprendizagem Individual (AI) e o Desempenho

(D) de Unidade de Negócio de Varejo de Instituição Financeira Brasileira;

b) medir a relação entre a Aprendizagem em Grupo (AG) e o Desempenho

(D) de Unidade de Negócio de Varejo de Instituição Financeira Brasileira;

c) verificar a relação entre a Aprendizagem Organizacional (AO) e o

Desempenho (D) de Unidade de Negócio de Varejo de Instituição

Financeira Brasileira;

d) avaliar se variáveis moderadoras como Grau de Escolaridade (GE) e

Experiência Profissional do Gestor (EXP) influenciam no relacionamento

entre o Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) e Desempenho

Organizacional (DO);

e) aferir a relação entre os níveis de aprendizagem: Aprendizagem Individual

(AI) em Aprendizagem em Grupo (AG) e Aprendizagem Organizacional

(AO) e Aprendizagem em Grupo (AG) em Aprendizagem Organizacional

(AO).

23

Dados da Pesquisa Scopus Spell Anpad Scielo Total

Organizational Learning (OL) 6.006 107 5 231 6.349

Aprendizagem Organizacional (AO) 25 126 142 133 426

Individual Learning (IL) 2.210 3 0 51 2.264

Aprendizagem Individual (AI) zero 2 11 32 45

Group/Team Learning (GL) 1.580 6 1 32 1.619

Aprendizagem em Grupo/Grupal (AG) 1 1 7 7 16

Organizational Performance (OP) 6.020 78 1 174 6.273

Desempenho Organizacional (DO) 13 92 94 111 310

Banks (Bk) 160.749 104 5 1500 162.358

Bancos (B) 240 168 85 1731 2.224

Financial Institution (FI) 7.353 65 1 215 7.634

Instituição Financeira (IF) 4 34 19 66 123

(IL) + (OL) 145 4 - 34 183

(IL) + (OL) + (GL) 12 1 - 10 23

(IL) + (OL) + (Bk/FI) 2 zero - zero 2

(IL) + (GL) + (Bk/FI) zero zero - zero zero

(IL) + (GL) + (OL) + (Bk/FI) zero zero - zero zero

(OL) + (OP) + (Bk/FI) zero zero - zero zero

(IL) + (GL) + (OL) + (OP) + (Bk/FI) zero zero - zero zero

(AI) + (AO) zero 40 - 27 67

(AI) + (AO) + (AG) zero 4 - 6 10

(AI) + (AO) + (B/IF) zero zero - zero zero

(AI) + (AG) + (B/IF) zero zero - zero zero

(AI) + (AG) + (AO) + (B/IF) zero zero - zero zero

(AO) + (DO) + (B/IF) zero zero - zero zero

(AI) + (AG) + (AO) + (DO) + (B/IF) zero zero - zero zero

PESQUISA BASE DE DADOS

Combinações em Inglês

Combinações em Português

1.3 JUSTIFICATIVA TEÓRICA E PRÁTICA

As justificativas teórica e prática consistem numa exposição sucinta, porém

completa, das razões de ordem teórica e dos motivos de ordem prática que tornam

importante a realização da pesquisa (MARCONI e LAKATOS, 2010).

1.3.1 Justificativa Teórica

Uma das justificativas teóricas para a referida pesquisa é a escassez de

estudos que relacionam os níveis de aprendizagens (Individual, em Grupo,

Organizacional) e Desempenho em Instituições Financeiras.

Para chegar a essa conclusão foi necessário realizar pesquisas em quatro

bases de dados entre os dias 12/02/2018 e 23/02/2018 (Scopus, Scientific

Periodicals Electronic Library – SPELL, Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Administração – ANPAD e Scientific Eletronic Library Online – SciELO),

alternando entre palavras e combinações de palavras em português e inglês,

somente em artigos e sem filtros de data, conforme tabela a seguir.

Tabela 1 – Pesquisa Base de Dados

Fonte: A autora (2019).

24

A tabela apresentada demonstra que, quando houve a pesquisa em quatro

Base de Dados diferentes (Scopus, Spell, Anpad e Scielo), abordando variados

termos em português e inglês e de forma individual para cada termo, o resultado em

sua maioria foi positivo, ou seja, a pesquisa trouxe vários artigos sobre os temas

relacionados. Os temas com maior expressividade em volume de artigos foram

respectivamente: Banks (Bk), Financial Institution (FI), Organizational Learning (OL)

e Organizational Performance (OP).

A partir do momento em que a pesquisa iniciou a combinação dos termos,

verificou-se que as combinações que mais resultaram em artigos foram “Individual

Learning (IL) + Organizational Learning (OL)” e “Aprendizagem Individual (AI) +

Aprendizagem Organizacional (AO)”.

Por fim, ao final das combinações [Aprendizagem Individual + Aprendizagem

em grupo + Aprendizagem Organizacional + Desempenho Organizacional +

Bancos/Instituição Financeiras] e sua versão em inglês, o resultado da pesquisa

retornou com “zero” artigos sobre os temas conjuntamente, apontando para uma

possível análise até então não realizada empiricamente e que será base do presente

estudo científico.

1.3.2 Justificativa Prática

As conclusões do presente estudo podem acarretar em um aprimoramento na

formação dos primeiros gestores das unidades de negócio, com o foco no indivíduo

num primeiro momento, e na equipe logo na sequência, visto o possível impacto das

aprendizagens individual e em grupo na aprendizagem organizacional e no

desempenho da unidade de negócio, de forma a otimizar seu resultado.

Portanto, as justificativas práticas para o presente trabalho são:

a) aprofundar os conhecimentos sobre a Aprendizagem Individual, em Grupo

e Organizacional; a relação entre os níveis de aprendizagem e o

Desempenho em uma instituição financeira brasileira;

b) otimizar o processo de formação dos primeiros gestores visando a

seleção de profissionais com grau de escolaridade mais avançado e

experiência na função de gestão;

25

c) aprimorar o desempenho das unidades de negócio mediante a seleção e

a formação dos primeiros gestores responsáveis pelas respectivas

unidades.

A Justificativa prática para as demais organizações dos demais setores reside

no fato do estudo ter como foco a “aprendizagem”, presente em todas as

organizações, independentemente de seu nível: individual, em grupo ou

organizacional, fazendo deste estudo um ponto de interesse a todas as empresas ao

relacionar a aprendizagem ao desempenho da organização.

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Para melhor compreensão desta dissertação, a pesquisa é estruturada em

cinco capítulos, cada um com uma função específica, resultando em ideias que

juntas, atendem ao objetivo geral do trabalho.

O primeiro capítulo se propõe a explicar o contexto no qual o problema de

pesquisa está inserido por meio da Introdução, objetivos, geral e específicos e as

justificativas teórica e prática.

Para o segundo capítulo, apresenta-se a literatura que embasou os construtos

e teorias discutidos neste estudo, trazendo com quadro teórico de referência os

conceitos de Aprendizagem Individual, de Grupo e Organizacional, além de

Desempenho Organizacional.

As escolhas metodológicas são apresentadas no terceiro capítulo a partir da

especificação do problema, as hipóteses de pesquisa e a definição das variáveis,

seguindo-se da delimitação e design da pesquisa, população e delineamento das

etapas da pesquisa, além dos procedimentos de coleta de dados e procedimentos

de tratamento e análise dos dados, finalizando com os aspectos éticos na condução

da referida dissertação.

O quarto capítulo traz a apresentação e análise dos dados por intermédio da

avaliação do instrumento de coleta de dados, estatística descritiva, os testes de

hipóteses e o modelo alternativo da pesquisa.

Por fim, o quinto capítulo apresenta as considerações finais sobre os objetivos

e hipóteses de pesquisa, validação e emparelhamento, contribuições teóricas e

gerenciais, limitações do estudo e sugestões para pesquisas futuras.

26

2 QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA

Para atender ao foco desta pesquisa, o quadro teórico aqui apresentado trará

os fundamentos teóricos necessários para a compreensão das inferências a serem

efetuadas. Inicialmente, será apresentada uma contextualização trazendo os

conceitos sobre “Aprendizagem” de maneira genérica e em diversas áreas de estudo.

Na sequência, serão aprofundados os conceitos e vertentes teóricas sobre as

aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional. Em seguida, a existência de

níveis de aprendizagem será exposta sob a ótica de alguns autores e finalmente,

serão trazidos os conceitos sobre Desempenho Organizacional.

Abaixo, apresenta-se o Mapa de Literatura, no qual constam os construtos

base da presente pesquisa.

Figura 1 – Mapa de Literatura

Fonte: A autora (2019).

27

2.1 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DAS ORGANIZAÇÕES (CAO)

Este capítulo foi assim denominado apoiado no conceito de Cyert e March

(1992) para Aprendizagem Organizacional, pois se adequa ao cenário atual e se

encaixa perfeitamente ao contexto do presente estudo ao tratar que a

“Aprendizagem organizacional é o Comportamento Adaptativo das Organizações ao

longo do tempo” (CYERT e MARCH, 1992, p. 13).

A esse comportamento adaptativo se relaciona o conceito de capacidade de

aprendizagem organizacional. A capacidade de aprendizagem organizacional é a

capacidade de uma organização processar conhecimento. Entende-se como esse

processamento a criação, aquisição, transferência e integração do conhecimento

com a modificação do comportamento refletindo a nova situação cognitiva,

objetivando a melhora do desempenho organizacional. Ainda, pode ser entendida

como “a capacidade da organização em absorver e transformar novos

conhecimentos e aplicá-los ao desenvolvimento de novos produtos com vantagem

competitiva e alta velocidade de produção” (GOMES e WOJAHN, 2017, p. 165).

Por conseguinte, segundo Gomes e Wojahn (2017), a capacidade de

aprendizagem organizacional é também vista como facilitadora da aprendizagem

organizacional, não havendo restrições ou barreiras ao processo de aprendizagem.

2.1.1 Aprendizagem Individual

Para Piaget (1970), a chave para a aprendizagem reside na interação mútua

da acomodação (adaptação de nossos conceitos mentais baseados em nossas

experiências no mundo) e da assimilação (integração de nossa experiência a

conceitos mentais existentes). Kim (1998, p.63) argumenta que “a aprendizagem só

acontece quando novos conhecimentos são traduzidos em diferentes

comportamentos que sejam replicáveis”.

Conforme argumenta Kolb (1984, p. 38), “a aprendizagem é o processo em

que o conhecimento é criado através da transformação da experiência”, ou seja, o

ser humano possui capacidade natural de aprendizagem, mas a experiência atuará

como papel de incentivo direto nesse processo.

28

Kim (1998) acrescenta que há dois níveis de aprendizagem, o operacional e o

conceitual. O nível operacional está ligado ao “know-how” (capacidade física de

produzir alguma ação), ligado ao que as pessoas aprendem, e assim “representa a

aprendizagem em nível de procedimentos, na qual se aprendem as etapas para

completar uma tarefa específica” (KIM, 1998, p. 63 e 68). Já o nível conceitual está

ligado ao “know-why” (capacidade de articular uma compreensão conceitual de uma

experiência), na qual as pessoas se perguntam o porquê de fazer algo em primeiro

lugar (KIM, 1998, p.63 e 69).

Sendo assim, quando se observam os níveis operacional e conceitual, a

aprendizagem pode assim ser definida como “o aumento da capacidade de alguém

tomar ações eficazes” (KIM, 1998, p. 64).

Atualmente, as mudanças são cada vez mais comuns nas empresas e os

indivíduos se obrigam a conectar-se com a aprendizagem para sobreviver e adaptar-

se ao novo ambiente, pois, de acordo com Costa (2011, p. 302), a “aprendizagem

ocorre por meio da adaptação dos indivíduos ao ambiente” e “a aprendizagem não

apenas proporciona a sobrevivência como também oportuniza a criação de um

diferencial competitivo”. A competitividade existente no ambiente faz com que cada

indivíduo necessite mais e mais de aprendizagem (COSTA, 2011).

Segundo Kim (1998), as organizações só aprendem através de seus

membros individuais, mas argumenta que “as organizações podem aprender

independentemente de qualquer indivíduo específico, mas não independentemente

de todos os indivíduos” (KIM, 1998, p. 62). Sobre isso, Argyris e Schön (1996)

acrescentam que os indivíduos são considerados os “agentes” da aprendizagem nas

organizações, porém estas não são apenas uma coleção desses agentes.

A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou seja,

seus modelos mentais e suas visões de mundo que estão em constante mudança e,

com isso, influenciam a Aprendizagem Organizacional ao compartilharem os

modelos mentais dentro da organização (KIM, 1998). O autor ressalta que “enquanto

a organização depende de seus membros para aprender, os indivíduos podem

aprender sem a organização” e “nem toda aprendizagem individual tem

consequências para a organização” (KIM, 1998, p. 78).

Para Kim (1998), a memória possui um papel essencial no processo de

passagem da aprendizagem individual para a organizacional. A aprendizagem está

ligada à aquisição do conhecimento, enquanto que a memória diz respeito ao

29

armazenamento do que se aprendeu. Embora sejam processos separados, estes

estão interconectados tornando-se de difícil percepção a distinção entre eles, ou

seja, “o que temos em nossa memória afeta o que aprendemos, e o que

aprendemos afeta nossa memória” (KIM, 1998, p. 66).

Uma forma de compreensão sobre a importância da memória no processo de

aprendizagem é entender o conceito de modelos mentais trazido por Senge (2017).

Para este autor (2017, p. 40), modelos mentais são “pressupostos profundamente

arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver

o mundo e de agir”.

Há um consenso entre os pesquisadores na existência da diferença entre

Aprendizagem Individual e Organizacional, mas que o indivíduo é quem age e

aprende dentro da organização (HUYSMAN, 2001). Segundo Dodgson (1993), os

indivíduos são a principal entidade de aprendizagem nas empresas, sendo os que

criam formas organizacionais que permitam o aprendizado de maneira a facilitar a

transformação organizacional.

Outros autores preferem observar o aspecto organizacional da aprendizagem

em detrimento do aspecto individual, porém, consideram os indivíduos como o

principal agente da aprendizagem organizacional. A tendência à ação individual é

um problema, pois negligencia o papel das condições estruturais, como as forças

institucionais, histórias organizacionais, culturas, etc. (HUYSMAN, 2001). A história

organizacional, assimilada na memória da organização, é a base de estruturação

para os indivíduos, sendo, portanto, a aprendizagem individual não isenta de

qualquer preconcepção.

A aprendizagem organizacional pode ser vista como um processo de

Institucionalização, no qual o enfoque é “a (re)construção do conhecimento e como

esse conhecimento re(construído) influencia e é influenciado por subsequentes

re(construções)” (HUYSMAN, 2001, p. 89). Logo, a exteriorização acontece quando

o conhecimento individual é repartido entre indivíduos. O processo pelo qual essa

exteriorização passa, muitas vezes influenciada por estruturas de poder, assim como

pela história, resulta em conhecimento organizacional no intuito de objetificar

conhecimento. Já a internalização ocorre quando atores individuais integram seu

conhecimento organizacional em sua crença pessoal (HUYSMAN, 2001).

Antonacopoulou (2001, p. 264) levanta a questão se as “organizações de

aprendizagem podem ser desenvolvidas e sustentadas na ausência de pessoas que

30

aprendem”, pois muito se estuda sobre a aprendizagem organizacional e se está

perdendo o foco nas pessoas, os indivíduos como a chave para essa aprendizagem.

Para responder à questão, Antonacopoulou (2001) utiliza o Gerente Individual

como unidade de análise a fim de avaliar a interação entre os fatores

individuais/pessoais e organizacionais/contextuais e o impacto da receptividade do

indivíduo em relação à aprendizagem, salientando os fatores que facilitam ou inibem

a aprendizagem gerencial no interior das organizações.

Para Antonacopoulou (2001), um dos requisitos para que a aprendizagem

ocorra é um clima como um agente facilitador, assim como os fatores elencados no

quadro a seguir.

Quadro 1 – Fatores que Facilitam a Aprendizagem

Fonte: Adaptado de ANTONACOPOULOU (2001, p. 267).

Para Costa (2011), há quatro condições básicas para a aprendizagem:

a) o aprendiz deve perceber a conexão entre o que ele toma como uma

tarefa de aprendizagem e suas potenciais consequências;

b) deve haver feedback sobre o desempenho para que esse possa ser

melhorado;

FATORES QUE FACILITAM A APRENDIZAGEM

• Encorajar os gerentes a identificar suas próprias necessidades de aprendizagem

• Rever regularmente o desempenho e a aprendizagem

• Encorajar os gerentes a estabelecer metas de aprendizagem para si próprios

• Proporcionar feedback tanto em desempenho, como em aprendizagem

• Rever o desempenho dos gerentes no que se refere ao desenvolvimento de outros

funcionários

• Assistir os gerentes a perceber as oportunidades de aprendizagem no trabalho

• Proporcionar novas experiências, com as quais os gerentes possam aprender

• Proporcionar ou facilitar o uso de treinamento na situação de trabalho

• Tolerar alguns enganos

• Encorajar a revisão e o planejamento de atividades de aprendizagem

• Desafiar as maneiras tradicionais de fazer as coisas

31

c) a oportunidade de praticar é muito importante, especialmente quando

se aprende uma nova habilidade;

d) o auxílio pode ser útil naquelas áreas em que as capacidades analíticas

das pessoas estão empobrecidas (habilidades interpessoais, linguagem

de especialidades não familiares, etc.).

Conforme Cunningham e Iles (2002), há quatro atividades-chaves que os

gerentes precisam para desenvolver um clima de aprendizagem dentro da

organização, a saber no quadro abaixo.

Quadro 2 – Atividades-chave

Fonte: Adaptado de CUNNINGHAM e ILES (2002, p. 483).

Comparativamente, outros autores destacam dez dimensões importantes para

a aprendizagem: (1) ambiente físico, (2) recursos para aprendizagem, (3) incentivo

para aprendizagem, (4) comunicação, (5) recompensas, (6) conformidade, (7)

valorização do intelectual, (8) auxílio prático, (9) entusiasmo e (10) padrões (COSTA,

2011). Em resumo, há muitos fatores que facilitam a aprendizagem que podem ser

englobados em dois aspectos: o ambiente organizacional e a interação social entre

os indivíduos (COSTA, 2011).

Antonacopoulou (2001) observa que os fatores que inibem a aprendizagem

dos gerentes são os abaixo elencados.

ATIVIDADES-CHAVE

• Desenvolver um modelo adequado de comportamento e prática

• Planejar e prover oportunidades de aprendizagem

• Construir a aprendizagem integrada aos processos organizacionais

• Ter atitudes favoráveis à aprendizagem

32

Quadro 3 – Obstáculos à Aprendizagem

Fonte: Adaptado de ANTONACOPOULOU (2001, p. 268).

Baseados nos fatores que facilitam e inibem a aprendizagem com o foco no

indivíduo, a aprendizagem individual será medida por um instrumento de coleta de

dados que reflita questões sobre o aprendizado do gestor, tal como a frequência e a

importância da aprendizagem na sua vida profissional.

Sendo assim, a escala adaptada por Sujan, Weitz e Kumar (1994), com seus

nove itens, torna-se bastante adequada ao presente estudo na utilização para medir

a Aprendizagem Individual, por meio das perguntas elencadas no quadro a seguir.

FATORES PESSOAIS FATORES ORGANIZACIONAIS

• Percepção sobre a necessidade de

aprender • Organização interna do trabalho

• Percepção sobre a habilidade de

aprender

• Sistemas organizacionais, por

exemplo, treinamento

• Valores culturais e crenças • Cultura e clima

• Emoções-sentimentos/reações • Processos de tomada de decisões

• Atitude com respeito à atualização • Comunicação e feedback

• Capacidade intelectual-mental • Política e aversão ao risco

• Idade • Instabilidade e mudança

• Memória • Posição econômica, competição

• Habilidade de comunicação • Poder e controle

33

Quadro 4 – Perguntas sobre Aprendizagem Individual

Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de SUJAN, WEITZ e KUMAR (1994).

Após a exposição dos conceitos referentes à Aprendizagem Individual,

culminando nas perguntas base do Instrumento de coleta de dados, segue-se a

trajetória conceitual da Aprendizagem em Grupo.

2.1.2 Aprendizagem em Grupo

A Aprendizagem em Grupo é um fator de grande importância para a

competitividade nas organizações, tendo em vista que as equipes têm recebido

maior autonomia e responsabilidade ao responderem a um mercado que se

encontra em rápida mutação (CHAN, 2003).

A utilização da Aprendizagem em Grupo como estratégia para obter maior

vantagem competitiva vem ganhando importância. Os indivíduos aprendem quando

há interação com outras pessoas através de atividades cotidianas e com o ambiente

externo, enquanto que os grupos aprendem quando os seus membros cooperam

para atingir objetivos comuns (CHAN, 2003).

Costa (2011, p. 303) conceitua grupos como “espaços nos quais as visões de

mundo dos indivíduos são compartilhadas e mediadas, influenciando-se

mutuamente”. Já Edmondson (1999) entende que existem equipes quando há o

APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

1. Não há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho.

2. Uma parte importante de se tornar um bom gerente é melhorar continuamente as

habilidades de trabalho.

3. Tomar uma decisão difícil é muito satisfatório.

4. É importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de trabalho.

5. Passei muito tempo aprendendo novas abordagens de trabalho.

6. Estou sempre aprendendo algo novo no meu trabalho.

7. Cometer erros é apenas parte do processo de aprendizagem.

8. Aprender a ser um melhor gerente é de fundamental importância para mim.

9. Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo.

34

compartilhamento de responsabilidade por parte de integrantes definidos de forma

evidente, formando grupos internos nas organizações.

Segundo Edmondson (1999), a efetividade da equipe está diretamente ligada

às suas características estruturais e não aos fatores interpessoais que interferem na

aprendizagem, como dar e receber feedback ou falar a respeito dos erros. Mesmo

esses comportamentos sendo esperados das equipes, nem sempre estão presentes

nas organizações. A Aprendizagem em grupo pode ocorrer de forma natural e sem

intervenções externas, da mesma forma que os grupos aprendem de forma

divergente uns dos outros e em velocidades diversas (EDMONDSON, 1996).

O objetivo da aprendizagem pode ser visto como transmissão de uma

herança cultural e transferência de conhecimento cultural, sendo a socialização

necessária para assegurar que as sociedades possam funcionar do modo como o

fazem. Da mesma forma, na organização é possível verificar que esta também

possui sua cultura e os indivíduos precisam se socializar (COSTA, 2011).

Vários autores conceituaram a Aprendizagem em Grupo, conforme consta no

presente quadro.

Quadro 5 – Definições de Aprendizagem em Grupo

AUTOR ANO/PÁGINA CONCEITO DE APRENDIZAGEM

EM GRUPO

Argote, Gruenfeld e

Naquin 1999, p. 354

Atividades pelas quais cada indivíduo

adquire, compartilha e combina

conhecimento por meio de experiência

com outro.

Edmondson 2002, p. 129

Processo no qual o grupo escolhe ações,

obtém e reflete sobre feedback e faz

mudanças para adaptar ou melhorar.

Ellis, Hollenbeck, Ilgen,

Porter e West 2003, p. 822

Uma relativa mudança permanente no

conhecimento e nas habilidades no nível

coletivo produzido pelo compartilhamento

de experiência dos membros do grupo.

35

Gibson, Vermeulen 2003, p. 203-204

A exploração do conhecimento por meio

da experimentação, a combinação de

insights pela comunicação reflexiva e a

explicação e especificação daquilo que foi

aprendido através da codificação.

London; Polzer e

Omoregie 2005, p. 114

Na medida em que os membros

procuram oportunidades para

desenvolverem novas habilidades e

conhecimentos, recebem bem as missões

desafiadoras, dispostos a assumir riscos

de novas ideias e a trabalhar em tarefas

que exigem muita habilidade e

conhecimento.

Senge 2017, p.43

A disciplina da aprendizagem em equipe

começa pelo diálogo, a capacidade dos

membros de deixarem de lado as ideias

preconcebidas e participarem de um

verdadeiro pensar conjunto.

Sessa e London 2008a, p. 555 e

2008b, p. 7

Processo contínuo de (re)estruturação

profunda e ampla das capacidades

grupais, de forma a promover mudanças

por meio da adição e utilização de novas

habilidades, conhecimentos e

comportamentos, melhorando

constantemente seu desempenho através

de feedback e reflexão sobre suas

próprias ações e consequências.

Sole e Edmondson 2002, p. 18

Aquisição e aplicação do conhecimento

capaz de permitir a um grupo tratar

coletivamente as questões pelas quais as

soluções não eram óbvias.

Wilson, Goodman e

Cronin 2007, p. 1043

Mudança no repertório potencial do

comportamento do grupo.

Fonte: POPADIUK et al. (2017); SENGE (2017, p. 43); Adaptado de WILSON, GOODMAN e CRONIN, (2007).

Outra percepção de Edmondson (1996) é que questões de poder interferem

na qualidade da reflexão e ação do indivíduo enquanto membro da equipe. Em seu

estudo, Edmondson (1996) desenvolveu uma escala para medir a Aprendizagem em

Grupo por meio de um questionário, ao qual chamou de Team Learning Survey –

TLS, com onze itens.

36

Os onze itens referentes à Aprendizagem em Grupo incluem comportamentos

de aprendizagem internos e externos à equipe. A aprendizagem interna (seis itens)

envolve as “maneiras como as equipes monitoram a performance frente aos

objetivos, obtêm novas informações, testam pressupostos e criam novas

possibilidades”. A aprendizagem externa refere-se às “maneiras como as equipes

buscam novas informações e fornecem feedback a respeito de seu trabalho” (BIDO

et al., 2011, p. 67).

Entende-se que essa escala é aderente ao presente estudo e por isso foi

utilizada para medir a Aprendizagem em Grupo baseada nas seguintes perguntas

descritas.

Quadro 6 – Team Learning Survey – TLS

Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de EDMONDSON (1996).

APRENDIZAGEM EM GRUPO

1. Em nossa equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e aprender com os

erros.

2. Nós regularmente reservamos tempo para encontrar maneiras de melhorar

nossos processos de trabalho.

3. Problemas e erros em nossa equipe nunca são comunicados às pessoas

apropriadas para que ações corretivas possam ser tomadas.

4. Minha equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada, em vez de

publicamente.

5. Em minha equipe, alguém sempre se certifica de que paramos para refletir sobre

nosso processo de trabalho.

6. As pessoas da minha equipe falam com frequência para testar as suposições

sobre os assuntos em discussão.

7. Minha equipe frequentemente coordena com outras equipes para atender aos

objetivos organizacionais.

8. Minha equipe mantém outras pessoas na organização informadas sobre o que

planejamos realizar.

9. Os membros da equipe saem e obtêm todas as informações de trabalho

relevantes que puderem de outras pessoas - como clientes ou outras partes da

organização.

10. Convidamos pessoas de fora da equipe para apresentar informações ou discutir

conosco.

11. Não temos tempo para comunicar informações sobre o trabalho da nossa equipe

a outras pessoas que não fazem parte da equipe.

37

Após a exposição dos conceitos de Aprendizagem em Grupo e das perguntas

do Instrumento de coleta de dados, no tópico seguinte serão apresentadas as

referências conceituais sobre a Aprendizagem Organizacional.

2.1.3 Aprendizagem Organizacional

A literatura sobre a Aprendizagem Organizacional ganhou maior relevância

pelos acadêmicos na década de 90, inclusive por profissionais de áreas diversas

que começaram a enxergar a importância desse conceito para a organização

(EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001). Na área de Estratégia de Negócios, por

exemplo, começou-se a entender que a organização que aprende de forma mais

rápida que as demais empresas do mercado encontra o diferencial para o sucesso

em longo prazo. Na área Econômica, entende-se que “as empresas aprendem

fazendo” e que “aprende-se a aprender, ao menos em parte, no processo de

aprendizagem em si” (EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001, p. 15-16).

Prange (2001, p. 42) se refere à Aprendizagem Organizacional como um

conjunto de “processos de aprendizagem individual e coletivos – dentro e entre

organizações”. Em consonância com Kim (1993), ela é mais do que a ampliação da

Aprendizagem Individual, pois se deve considerar os aspectos de complexidade que

aumentam significativamente de um indivíduo para um conjunto de indivíduos,

diferentes entre si, na organização. Portanto, “a aprendizagem organizacional

relaciona cognição e ação. Isso a diferencia dos campos relacionados à gestão do

conhecimento e do capital intelectual” (CROSSAN, LANE e WHITE, 1999, p. 524).

Embora alguns autores tragam opiniões contrárias, a Gestão do

Conhecimento e do Capital Intelectual estão mais ligados à cognição. Porém, há

algo em comum entre essas áreas e a Aprendizagem Organizacional: o

reconhecimento da importância do conhecimento para o sucesso da empresa

(CROSSAN, LANE e WHITE, 1999).

Segundo DiBella e Nevis (1999), a Organização Aprendiz é aquela capaz de

adaptar-se às mudanças em seu ambiente e aprender com as experiências vividas,

enquanto que a Aprendizagem Organizacional “é algo que pode ocorrer em qualquer

organização, onde a Organização Aprendiz é um tipo ou forma particular de

38

organização dentro da própria organização” (DIBELLA e NEVIS, 1999, p. 7). Os dois

conceitos podem ser encontrados lado a lado, uma vez que a aprendizagem

organizacional se aplica a diferentes níveis de análise: aprendizagem individual,

aprendizagem em grupo e aprendizagem empresarial (DIBELLA e NEVIS, 1999).

DiBella e Nevis (1999) uniram os temas que se assemelham em perspectivas:

Normativa, Desenvolvimental e Capacitacional.

A Perspectiva Normativa parte do pressuposto de que as Organizações que

Aprendem não nascem por acaso, mas por iniciativa ou planejamento estratégico

dos seus dirigentes (DIBELLA e NEVIS, 1999). De acordo com Garvin (1993, p. 80),

a partir da perspectiva Normativa “uma organização de aprendizagem é uma

organização qualificada para criar, adquirir e transferir conhecimento e modificar seu

comportamento para refletir novos conhecimentos”. O papel dos líderes

organizacionais é criar as condições essenciais para que a aprendizagem ocorra

(DIBELLA e NEVIS, 1999).

Senge (2017) argumenta que há cinco novas “tecnologias componentes” ou

disciplinas que convergem para a aprendizagem nas organizações: Domínio pessoal,

Modelos mentais, Visão compartilhada, Aprendizagem em equipe e Pensamento

Sistêmico, sendo esta última tecnologia denominada pelo autor de “a quinta

disciplina”, visto que “sem uma orientação sistêmica, não há motivação para analisar

as inter-relações entre as disciplinas” (SENGE, 2017, p. 47).

De acordo com a Perspectiva Desenvolvimental, a Organização Aprendiz

está em constante metamorfose e com isso se torna adaptada às mudanças, sejam

elas, incrementais ou transformativas (DIBELLA e NEVIS, 1999).

Na perspectiva Capacitacional não importa como a aprendizagem pode

ocorrer ou como as organizações se transformam em uma organização aprendiz. O

ponto crítico é que todas as organizações são vistas como possuidoras de uma

capacidade de aprendizagem que acomoda diferentes estilos ou padrões de

aprendizagem (DIBELLA e NEVIS, 1999).

Para DiBella e Nevis (1999), a Aprendizagem Organizacional difere da

Aprendizagem Individual incluindo nela alguns critérios essenciais, conforme pode

ser visto no quadro a seguir.

39

Quadro 7 – Critérios Essenciais para a Aprendizagem Organizacional

Fonte: DIBELLA e NEVIS (1999, p.28-29).

Conceituando Aprendizagem Organizacional, DiBella e Nevis (1999, p. 31),

explicam que é “a capacidade que uma organização possui ou o processo que utiliza

para manter ou melhorar seu desempenho com base na experiência adquirida”. Já

para Huysman (2001, p. 90), a aprendizagem organizacional é “percebida como uma

forma de corrigir erros e adaptar-se a demandas ambientais”.

Quanto mais incerto é o ambiente, maior é a necessidade de aprendizagem

por parte da organização. Permanecer alinhada ao seu ambiente adaptando-se às

mudanças é o meio de as organizações se manterem no mercado de forma

competitiva e inovadora (HUYSMAN, 2001).

Sobre as organizações, Dodgson (1993, p. 387) alude que “as formas de

aprendizagem individual e coletiva em seu interior, afetam, de maneira importante,

os processos e resultados da aprendizagem”, tendo em vista que a Aprendizagem

Organizacional sofre estímulos “tanto por mudanças ambientais, como por fatores

internos, de maneira complexa e iterativa” (DODGSON, 1993, p. 387).

Huysman (2001) acredita que uma aprendizagem “deutero” (aprendizagem de

segunda ordem) se dá quando se lida com a institucionalização de processos de

aprendizagem. Um exemplo desse tipo de aprendizagem é a Organização de

Aprendizagem que “são deliberadamente criadas, de forma a facilitar a

aprendizagem de seus membros” (HUYSMAN, 2001, p. 92).

CRITÉRIOS PARA A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

• Novas habilidades, atitudes, valores e comportamentos são criados ou adquiridos

à medida que o tempo passa.

• A Aprendizagem Organizacional não está ligada somente a como o indivíduo

aprende na organização, mas como os indivíduos compartilham suas experiências

no grupo e como esse grupo aprende dentro das organizações baseados na

experiência coletiva;

• O que foi aprendido pela organização ou grupo, deve permanecer na organização

ou grupo, mesmo com a saída do indivíduo da organização ou grupo, pois se este

fato não ocorrer, é porque não houve aprendizado organizacional.

40

Já para Costa (2011, p. 303), em relação aos tipos de aprendizagem, a

Aprendizagem de Circuito Simples é basicamente “uma correção dos desvios” e

consiste na “localização de descontinuidades de desempenho e sua eliminação”. A

Aprendizagem de Circuito Duplo demanda “ajuste ao ambiente”. E a Deutero

Aprendizagem “refere-se à aprendizagem para solução de problemas (aprender a

aprender)” (COSTA, 2011, p. 304).

Elkjaer (2001) comenta que o termo Aprendizagem Organizacional significa

uma ênfase no caráter processual da aprendizagem. Para esse autor, há duas

abordagens diferentes dentro de Aprendizagem Organizacional:

a) a primeira abordagem enxerga a aprendizagem organizacional como uma

ferramenta gerencial para desenvolver habilidades cognitivas nos

indivíduos, encarando as organizações como sistemas;

b) a segunda abordagem trata de como a aprendizagem ocorre em

ambientes sociais, em comunidades de prática.

Como é possível perceber, há inúmeros conceitos para a Aprendizagem

Organizacional, ou seja, não há um consenso na literatura sobre o conceito de

Aprendizagem Organizacional, tendo cada área do conhecimento uma visão

diferenciada da realidade sobre o fenômeno (EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001).

Ao longo dos anos, os autores foram conceituando a Aprendizagem

Organizacional e alguns deles fizeram compilações, como é o caso de Prange

(2001), Huysmann (2001) e DiBella e Nevis (1999), segundo mostra o quadro abaixo.

Quadro 8 – Conceitos de Aprendizagem Organizacional

AUTOR ANO CONCEITO DE APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

Argyris e Schön 1978

O processo pelo qual os membros organizacionais

detectam erros ou anomalias e os corrigem ao

reestruturar a teoria em uso da organização.

Cangelosi e Dill 1965

Uma série de interações entre a adaptação no nível

individual, ou de subgrupo, e adaptação no nível

organizacional.

Cyert e March 1992 O comportamento adaptativo das organizações ao

longo do tempo.

41

DiBella e Nevis 1999

A capacidade que uma organização possui ou o

processo que utiliza para manter ou melhorar seu

desempenho com base na experiência adquirida.

Duncan e Weiss 1979

Definida como o processo na organização pelo qual

as relações entre ação e resultados e o efeito do

ambiente nessas relações é desenvolvido.

Fiol e Lyles 1985 O processo de aperfeiçoar ações por meio de

melhor compreensão e conhecimento.

Gomes e Wojahn 2017

A Capacidade de aprendizagem organizacional é a

capacidade de uma organização processar

conhecimento. Entende-se como este

processamento, a criação, aquisição, transferência

e integração do conhecimento, com a modificação

do comportamento refletindo a nova situação

cognitiva, objetivando a melhora do desempenho

organizacional.

Huber 1991

Uma entidade aprende se, por meio do

processamento de informações, o âmbito de seus

comportamentos potenciais se modifica...vamos

assumir que uma organização aprende se qualquer

de suas unidades adquire conhecimento que ela

reconhece como útil para a organização.

Huysmann 2001 Percebida como uma forma de corrigir erros e

adaptar-se a demandas ambientais.

Levitt e March 1988 A codificação de inferências da história

organizacional em comportamentos de rotina.

Weick e Roberts 1993

Consiste em ações inter-relacionadas de indivíduos,

ou seja, uma inter-relação ponderada, que resulta

numa mente coletiva.

Fonte: Adaptado de PRANGE (2001); HUYSMANN (2001); DIBELLA e NEVIS (1999); GOMES e WOJAHN (2017).

Para Kim (1993), há modelos de Aprendizagem Organizacional que são

incompletos, como o de Daft e Weick (2005) (Organizações como sistemas de

interpretação) que não consideram os atores individuais, e o modelo de March e

Olsen (1975) que ignora as interações entre a aprendizagem individual e a

organizacional. Outros autores relacionam a aprendizagem organizacional com a

aprendizagem de um grupo de indivíduos, porém, não consideram o processo de

42

transferência da aprendizagem e como ela é retida pela organização. Sendo assim,

se algum indivíduo deixar a empresa, levaria seu conhecimento junto, não sendo

retido nada pela empresa e perdendo capacidade de aprendizagem (KIM, 1993).

Kim (1993) propõe um modelo Integrado para a Aprendizagem Organizacional

procurando abordar algumas das lacunas apresentadas nos modelos anteriormente

citados. Esse modelo se chama OADI-SMM: observar – avaliar – projetar –

implementar – modelos mentais compartilhados. Ele aborda a questão da

transferência da aprendizagem através da permuta de modelos mentais individuais e

compartilhados.

No modelo de Kim (1998, p.78), embora haja influência do grupo nos

indivíduos, esta não é considerada. O grupo pode ser visto como uma

miniorganização, e como tal, possui um modelo mental compartilhado, podendo ser

entendido como um “indivíduo estendido”.

A memória organizacional, de forma ampla, “inclui tudo o que está contido em

uma organização que é de alguma forma recuperável”, como arquivos e planilhas

(KIM, 1998, p. 78-79). No entanto, essa memória, a chamada “estática”, não é a

mais importante quando se trata de aprendizagem organizacional. A memória

relevante para a aprendizagem organizacional é a “ativa”, que contém questões

“como a empresa decide, como age e o que de sua experiência seleciona para

lembrar, ou seja, os modelos mentais individuais e compartilhados” (KIM, 1998, p.

79).

Kim (1993) coloca muita ênfase nos modelos mentais, porque é através dos

modelos mentais individuais que reside a maior parte do conhecimento da

organização (tanto o know-how, quanto o know-why). Já Senge (2017, p. 40) alude

que os modelos mentais “são pressupostos profundamente arraigados,

generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e

de agir”.

Mesmo nas empresas mais burocráticas, nas quais há muitas rotinas

organizacionais implementadas e registradas como Standard Operating Procedures

– SOP´s (Procedimentos padronizados de operações), a parte mais importante da

empresa, ou seja, sua essência, está registrada nas pessoas (KIM, 1993). Pensando

em aprendizagem, Kim (1993) cita três ciclos nos quais a aprendizagem se torna

incompleta:

43

a) Aprendizagem Situacional: acontece quando o indivíduo esquece ou

não codifica a aprendizagem para uso posterior; o elo entre a

aprendizagem individual e os modelos mentais individuais é cortado. Um

exemplo é quando um indivíduo encontra um problema, improvisa na hora,

o resolve e passa para a próxima tarefa, ou então num gerenciamento de

crise onde cada problema é resolvido, mas nenhum aprendizado é

utilizado no próximo caso (KIM, 1993).

b) Aprendizagem Fragmentada: ocorre quando o elo entre os modelos

mentais individuais e os modelos mentais compartilhados é quebrado.

Nesse caso, a perda dos indivíduos significa também a perda da

aprendizagem. Um exemplo desse tipo de aprendizagem são as

universidades, pois os professores de cada departamento são

especialistas em administração, finanças, marketing, etc., mas a

universidade como instituição não pode aplicar esse conhecimento

especializado no gerenciamento de seus próprios assuntos (KIM, 1993).

c) Aprendizagem Oportunística: quem cortar o elo entre os modelos

mentais compartilhados e a ação organizacional de modo a aproveitar

uma oportunidade não pode esperar que toda a organização mude (ou

pode não ser desejável que toda a organização mude). A aprendizagem

organizacional acontece quando as ações organizacionais são tomadas

com base nas ações de um indivíduo (ou de um pequeno grupo de

indivíduos) e não com base nos modelos mentais largamente

compartilhados na organização (valores, cultura, mitos ou rotinas

operacionais). Um exemplo dessa aprendizagem foi o desenvolvimento do

computador pessoal da IBM. Para esse trabalho, a empresa se utilizou de

profissionais liberais, sem vínculos com a entidade (skunk works). Dessa

forma, a empresa deixou de lado sua estrutura burocrática anormal e

criou uma equipe inteiramente dedicada a desenvolver o

microcomputador, o que foi capaz de fazer em tempo recorde (KIM, 1993).

O conceito de Aprendizagem Organizacional está muito ligado aos estudos de

administração, mas atualmente já inclui questões da psicologia, sociologia, ciência

da computação e economia. Além disso, ao longo dos anos foram efetuadas várias

revisões de literatura sobre a Aprendizagem Organizacional, enfatizando a análise

44

teórica, na qual se verificou a carência de trabalhos empíricos (ANTONELLO e

GODOY, 2011).

Nos últimos anos, apenas 19% das publicações se voltaram para aspectos

relacionados aos métodos empregados para pesquisar e mensurar Aprendizagem

Organizacional. Na produção sobre Aprendizagem Organizacional, de 1990 a 2002,

identificou-se que houve aumento de qualidade e quantidade da pesquisa empírica

(ANTONELLO e GODOY, 2011).

Antonello e Godoy (2011) salientam que nos países da África e América do

Sul pouco se sabe sobre a criação do conhecimento em Aprendizagem

Organizacional, o que exige mais pesquisas sobre o tema em países além dos EUA

e Europa. No Brasil, alguns autores produziram estudos sobre a produção científica

brasileira no que tange a Aprendizagem Organizacional, de 1997 a 2001. Os

conceitos predominantes são influenciados pela administração científica tradicional,

mas abarca debates nos campos psicológico, sociológico, cultural, histórico,

metodológico e da gestão (ANTONELLO e GODOY, 2011).

Segundo Antonello e Godoy (2011), há diferentes abordagens teóricas no

campo da Aprendizagem Organizacional. Porém, para esta pesquisa serão

apresentadas somente as perspectivas que possuem relação com o presente estudo,

a saber:

Perspectiva Psicológica

De acordo com os autores, há duas visões que explicam a relação entre

Aprendizagem Organizacional e a aprendizagem estudada na Psicologia:

a) na primeira visão, o conhecimento sobre processos de Aprendizagem

Individual pode ser usado para compreender o processo de

Aprendizagem Organizacional;

b) na segunda visão, a Aprendizagem Individual é a base para a

Aprendizagem Organizacional, ou seja, o incremento do conhecimento

organizacional (um indicador de Aprendizagem Organizacional) está

baseado na aquisição de conhecimentos dos indivíduos na organização.

45

Perspectiva Sociológica

Nessa perspectiva, a aprendizagem é vista como algo que não acontece na

mente, mas é fruto das relações sociais dos indivíduos quando participam de uma

sociedade. Sendo assim, a aprendizagem em situações sociais possui a mesma

importância que a aprendizagem de experiências formais (ANTONELLO e GODOY,

2011).

Perspectiva Econômica

A aprendizagem na perspectiva econômica é definida como aquisição e uso

do conhecimento existente e/ou criação de novo conhecimento, com o objetivo de

melhorar o desempenho econômico (ANTONELLO e GODOY, 2011).

Perspectiva da Ciência da Administração

Pawlowsky (2001) classifica a Aprendizagem Organizacional em cinco

perspectivas teóricas: Perspectiva Cognitiva e do Conhecimento, Perspectiva da

tomada de Decisão Organizacional e da Adaptação, Perspectiva da Teoria de

Sistemas, Perspectiva Cultural, Perspectiva da Aprendizagem na Ação e Perspectiva

da estratégia/gerencial. Apresenta-se, a seguir, somente as perspectivas que

possuem relação com o presente estudo, a saber:

a) Perspectiva Cognitiva e do Conhecimento: a aprendizagem

Organizacional tem uma base cognitiva, na qual conhecimento é

acumulado de modo consciente. A noção essencial da perspectiva

cognitiva é que os membros das organizações não são somente uma

caixa de armazenamento de experiências racionais passadas, mas

intérpretes da realidade de acordo com as especificidades de seu sistema

cognitivo (ANTONELLO e GODOY, 2011).

b) Perspectiva da Tomada de Decisão Organizacional e da Adaptação: é

representada pelo trabalho de Cyert e March (1992) que teve como foco o

nível organizacional da aprendizagem por adaptação. Os autores

entendem que “organizações exibem comportamento adaptável com o

passar do tempo”. Acrescentam que “da mesma maneira que adaptações

46

em nível individual dependem de fenômenos da fisiologia humana,

adaptação organizacional usa os indivíduos da organização como

instrumentos” (CYERT e MARCH, 1992, p.13).

c) Perspectiva da Estratégia/Gerencial: a aprendizagem, nessa visão, é

fonte de heterogeneidade entre organizações, criando a base para uma

possível vantagem competitiva. A aprendizagem não somente significa

que uma organização aprende, mas que deve aprender mais rapidamente

que as outras. Os autores seguidores dessa abordagem acreditam que os

gerentes têm papel ativo e importante no processo de Aprendizagem

Organizacional, gerando um ambiente de aprendizagem dentro da

organização, identificando problemas e tomando decisões estratégicas

(ANTONELLO e GODOY, 2011).

Costa (2011) entende que o processo de aprendizagem é dividido nas

seguintes fases:

Quadro 9 – Fases do Processo de Aprendizagem

Fonte: COSTA (2001, p. 304).

A adaptação a um ambiente de negócios que se alterava de forma rápida nos

anos 90 fez com que gerentes e pesquisadores procurassem formas de antecipar-se

FASES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

1. Identificação: a principal intenção é facilitar a identificação interna e externa do

conhecimento, tornando o conhecimento interno visível, buscando fontes

externas de novos conhecimentos ou ambos;

2. Criação de conhecimento: desenvolvimento de novas ideias e inovação, esta

fase é tida como vital para a competitividade da organização;

3. Difusão: é a troca e a distribuição de conhecimento relevante, sendo pré-

requisito para o desenvolvimento e a disseminação de novas ideias e

aprendizagem;

4. Integração: apresenta uma importante questão que é como o conhecimento é

mantido, armazenado dentro da organização e como a base do conhecimento

organizacional é alterada, modificada e renovada;

5. Ação: enfoca as consequências comportamentais da aprendizagem.

47

a essas mudanças. E foi baseado nesse fato que Goh e Richards (1997) efetuaram

seu estudo e desenvolveram uma Pesquisa sobre Aprendizagem Organizacional, na

qual propuseram um questionário para medir a aprendizagem organizacional em

cinco organizações diferentes, chamado de Organizational Learning Survey (OLS),

haja vista que um dos principais problemas da área em questão era a escassez de

metodologia para a medição da aprendizagem organizacional (GOH e RICHARDS,

1997).

Goh e Richards (1997), ao desenvolverem o OLS, identificaram cinco

características principais e práticas de gerenciamento que são condições essenciais

para que o aprendizado ocorra em uma organização, sendo essas características

utilizadas como critérios no OLS.

Quadro 10 – Critérios de Aprendizagem Organizacional

Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de GOH e RICHARDS (1997).

CRITÉRIOS DA APRENDIZAGEM

1. Clareza de propósito e missão O grau em que os funcionários têm uma visão / missão clara da organização e entendem como podem contribuir para seu sucesso e realização.

2. Compromisso de liderança e empoderamento O papel dos líderes na organização no que diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando.

3. Experimentação e Recompensas O grau de liberdade que os funcionários desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade para assumir riscos.

4. Transferência de conhecimento Os sistemas que permitem que os funcionários aprendam com os outros, de falhas passadas e de outras organizações.

5. Trabalho em equipe e Solução de problemas em grupo O grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver problema e gerar ideias novas e inovadoras.

48

Como sugestão de estudos futuros, Goh e Richards (1997), sugerem que

outros estudos de pesquisa deveriam se concentrar na avaliação da base de

conhecimento desenvolvida por uma organização, identificando como esse

conhecimento é utilizado para melhorar a eficácia e o desempenho organizacional e

utilizando-se do OLS para medir a Aprendizagem Organizacional.

Sendo assim, foi utilizada a escala desenvolvida por Goh e Richards (1997),

através do Organizational Learning Survey (OLS), com seus 21 questionamentos

dentro de cinco critérios acima especificados e descritos, usada para medir a

Aprendizagem Organizacional por entender que é aplicável aos propósitos do

presente estudo. Logo, a medição é composta pelas seguintes perguntas:

Quadro 11 – Organizational Learning Survey – OLS

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Clareza de propósito e missão (CPM)

1. Há amplo apoio e aceitação da declaração de missão da organização.

2. Eu não entendo como a missão da organização deve ser alcançada.

3. A declaração de missão da organização identifica valores aos quais todos os

funcionários devem obedecer.

4. Temos oportunidades de autoavaliação com relação à obtenção de metas.

Compromisso de liderança e Empoderamento (CLE)

5. Os gerentes mais antigos nessa organização resistem à mudança e têm medo de

novas ideias.

6. Os gerentes mais antigos e funcionários nessa organização compartilham uma

visão comum do que nosso trabalho deve realizar.

7. Os gerentes dessa organização podem aceitar críticas sem serem

excessivamente defensivos.

8. Os gerentes dessa organização geralmente fornecem um feedback útil que ajuda

a identificar possíveis problemas e oportunidades.

9. Os gerentes dessa organização frequentemente envolvem funcionários em

decisões importantes.

49

Fonte: CHAN (2003, p. 233-235), adaptado de GOH e RICHARDS (1997).

Após serem vistos os conceitos de Aprendizagem Individual, em Grupo e

Organizacional, no capítulo a seguir será apresentada a opinião de alguns autores

sobre a relação entre os níveis de aprendizagem.

Experimentação e Recompensas (ER)

10. Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização.

11. De minha experiência, as pessoas que são novas nessa organização são

encorajadas a questionar o modo como as coisas são feitas.

12. Os gerentes dessa organização incentivam os membros da equipe a

experimentar para melhorar os processos de trabalho.

13. Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pela

administração.

14. Na minha experiência, novas ideias dos funcionários não são tratadas

seriamente pela gerência.

Transferência de conhecimento (TC)

15. Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros funcionários

sobre programas bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por

que eles são bem-sucedidos.

16. As falhas raramente são discutidas de forma construtiva em nossa organização.

17. Novos processos de trabalho que podem ser úteis para a organização como um

todo são geralmente compartilhados com todos os funcionários.

18. Temos um sistema que nos permite aprender práticas de sucesso de outras

organizações.

Trabalho em equipe e Solução de problemas em grupo (TESP)

19. A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas

juntos antes de discuti-los com o gerente.

20. Raramente formamos equipes informais para resolver problemas

organizacionais.

21. A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta

funcionários de diversas áreas funcionais.

50

2.1.4 Relação entre os Níveis de Aprendizagem

Há consenso razoável de que uma teoria da Aprendizagem Organizacional

precisa considerar os níveis individual, grupal, organizacional e inter-organizacional

(CROSSAN, LANE e WHITE, 1999; PAWLOWSKY, 2001).

Alguns pesquisadores entendem que a aprendizagem individual está

conectada à aprendizagem em grupo. Isso se resume ao fato de que a troca de

experiências e conhecimento entre os membros do grupo faz com que o

aprendizado aconteça de forma sinérgica na equipe (CHAN, 2003). Já Kim (1998, p.

62) argumenta que “as organizações podem aprender independentemente de

qualquer indivíduo específico, mas não independentemente de todos os indivíduos”.

O fato de examinar os fundamentos dos indivíduos e esse ato trazer

percepções para um melhor entendimento da Aprendizagem Organizacional, faz

com que alguns autores apontem a importância e necessidade de explorar a ligação

entre o indivíduo e a Aprendizagem Organizacional (KIM, 1993). Embora seja

“possível entender a Aprendizagem Organizacional a partir da Aprendizagem

Individual...o processo por meio do qual as organizações aprendem não pode ser

visto simplesmente como uma ampliação da Aprendizagem Individual” (BIDO ET AL,

2011, p.61).

De acordo com Kim (1993), as organizações são capazes de aprender com

as habilidades dos membros individuais e essas habilidades podem ser usadas para

desenvolver inteligência coletiva, também conhecida como aprendizagem em grupo,

base importante para a aprendizagem organizacional.

Com esse tópico se encerra a parte conceitual sobre Aprendizagem

Organizacional e na sequência será abordado o tema Desempenho Organizacional.

2.2 DESEMPENHO ORGANIZACIONAL

Segundo Fernandes (2006, p. 5), entende-se por desempenho organizacional

“os resultados que uma organização alcança em decorrência de seus esforços”,

sendo os resultados múltiplos porque cada stakeholder espera um resultado

diferente. Os proprietários esperam um retorno sobre o investimento; os empregados

51

esperam ser remunerados pelo seu esforço, além do sentido do trabalho; os clientes

querem bons produtos e serviços, e assim por diante.

Dessa forma, conforme Fernandes (2006), um bom desempenho

organizacional engloba todos esses aspectos de forma equilibrada e caso a

organização se despreocupe com qualquer deles, terá problemas futuros em seu

desempenho.

Para se ter um bom desempenho, é necessário que a organização

especifique alguns objetivos e planeje suas ações para alcançá-los (FERNANDES,

2006). A esse planejamento se dá o nome de estratégia. Para Fernandes (2006,

p.6) “uma coisa é a concepção da estratégia; outra, é sua implementação e

monitoramento”. Em consonância com Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010), há

alguns tipos de estratégia, como mostra a figura abaixo.

Figura 2 – Formas de Estratégia

Fonte: MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL (2010, p. 26).

Quando as intenções são plenamente realizadas, estas podem ser chamadas

de Estratégias Deliberadas. As que não foram, são as Estratégias Não Realizadas.

Quando um padrão realizado não é expressamente pretendido se tem a Estratégia

Emergente (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2010).

52

A Estratégia Deliberada é a planejada pela empresa e significa aprendizado

zero, ou ainda, um “processo formal e estruturado de planejamento” (FERNANDES,

2006, p. 7). Já a Estratégia Emergente é “um processo intuitivo, experimentando

alguns cursos de ação, acertando em alguns casos e errando em outros”

(FERNANDES, 2006, p. 7). É como uma correção à estratégia deliberada e significa

controle zero (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2010).

Independentemente de a estratégia ser racional e deliberada ou intuitiva e

emergente, ela parte da análise das oportunidades e ameaças do ambiente externo,

confrontando-a com a capacidade da organização de apropriar-se das

oportunidades e de se esquivar das ameaças. Por isso, quando a estratégia é

utilizada de forma sistematizada e estruturada, denomina-se de Planejamento

Estratégico, e quando a estratégia é utilizada de forma intuitiva e espontânea,

denomina-se Estratégia Emergente (FERNANDES, 2006).

A figura 3 exemplifica tais processos de análise, formulação e implementação.

Figura 3 – Processo Estratégico

Fonte: FERNANDES (2006, p. 7).

A figura anterior mostra que, após a etapa de análise, segue-se a

formulação das ações a serem executadas. Em um primeiro momento, de modo

mais amplo (missão, visão e objetivos gerais) e em momento posterior, ações mais

53

específicas (estratégias gerais) são implantadas. É nesse momento que as ações

devem ser monitoradas para saber se os objetivos estão realmente sendo atingidos,

sendo esse o papel do sistema de mensuração de performance (FERNANDES,

2006).

A preocupação com a mensuração da performance no âmbito organizacional

vem ganhando maior atenção com mais trabalhos e artigos sendo publicados sobre

o assunto. Um dos motivos para tal aumento se deve em parte pela filosofia da

qualidade, pois “só se pode gerenciar aquilo que se pode medir”, tendo como

objetivo o entendimento por parte dos gestores sobre onde se encontra a sua

organização e como aperfeiçoar o desempenho (FERNANDES, 2006, p. 14).

Outro motivo é a obsolescência dos sistemas tradicionais de avaliação de

performance, predominantemente, medidas financeiras que falam sobre o que

aconteceu na última semana, último mês ou último ano, mas não fornecem nenhuma

indicação sobre o que acontecerá na sequência (FERNANDES, 2006).

Alguns autores também criticam o uso de medidas estritamente financeiras

para avaliar o desempenho empresarial e sugerem outras dimensões a serem

monitoradas para uma visão mais abrangente do desempenho. Já outros autores

entendem que as informações a serem utilizadas pelos gestores deveriam ser:

a) Informações de fundamentos: fluxo de caixa, liquidez, estoques, etc...

que se estiverem em ordem não dizem muito, mas se não estiverem,

indicam um problema a ser identificado e tratado.

b) Produtividade: aponta para o uso dos recursos ou fatores produtivos-

chave da empresa.

c) Competência: sinaliza a capacidade da organização de criar valor no

futuro.

d) Alocação de recursos: trata de como a organização está destinando

seus recursos escassos, como capital e pessoas (FERNANDES, 2006).

Há vários modelos para a avaliação de performance. Na área da Qualidade,

por exemplo, há a metodologia estipulada pela Fundação Malcom Baldrige (Estados

Unidos) e a Fundação Prêmio Nacional da Qualidade – FPNQ (Brasil).

Na área de Mercado de Capitais, há a carteira de ações sustentáveis criada

pelo índice Dow Jones, da Bolsa de Valores de Nova York. Para a área acadêmica,

há várias propostas de modelos conceituais que abordam a mensuração do

54

desempenho organizacional, entre elas: Tableau de Bord, Modelo de Brown, Prisma

de performance e Balanced Scorecard (FERNANDES, 2006).

Alguns autores defendem a mensuração do desempenho através da

abordagem subjetiva ao invés da objetiva. Covin, Slevin e Schultz (1994) entendem

que há consistência positiva entre as duas abordagens. Para a forma objetiva,

destacam-se os indicadores financeiros obtidos diretamente de organizações ou de

fontes secundárias, e para a abordagem subjetiva, há a avaliação crítica (percepção)

de respondentes internos ou externos à organização (GONZÁLEZ-BENITO e

GONZÁLEZ-BENITO, 2005).

Há motivos para se escolher deliberadamente a mensuração do desempenho

pela abordagem subjetiva: primeiro, por haver estudos comprovando sua eficácia;

segundo, porque medidas objetivas de desempenho “são difíceis de obter ou

insuficientemente confiáveis”, e terceiro, porque a “abordagem subjetiva facilita a

medição de dimensões complexas de desempenho” (GONZÁLEZ-BENITO e

GONZÁLEZ-BENITO, 2005, p. 802).

E como os autores relacionam Aprendizagem e Desempenho?

Alguns autores acreditam que as organizações devem aprender para

melhorar seu Desempenho. Segundo DiBella e Nevis (1999, p. 31), a Aprendizagem

Organizacional é “a capacidade que uma organização possui ou o processo que

utiliza para manter ou melhorar seu desempenho com base na experiência

adquirida”.

Para obter-se melhor Desempenho Organizacional, é necessário que as

empresas, assim como seus gestores, “planejem e implementem ações que

direcionem a empresa para uma postura orientada para o mercado e orientada para

a aprendizagem” (ABBADE, ZANINI e SOUZA, 2012, p.120).

Mbengue e Sané (2013, p. ii) argumentam que a Aprendizagem

Organizacional é o “conjunto de práticas de gestão que facilitam o processo de

aprendizagem”, ou, como “um conjunto de mecanismos que aumentam a

capacidade de uma organização de manter e melhorar seu desempenho”. Tal

capacidade reflete em uma organização processar conhecimento, objetivando a

melhora do desempenho organizacional (GOMES e WOJAHN, 2017).

55

2.3 SÍNTESE DO REFERENCIAL TEÓRICO

Este Referencial Teórico foi construído baseado no construto da

Aprendizagem nos seus três níveis: Individual, em Grupo e Organizacional. A título

de complementação, foi exposto um tópico com o conceito de Desempenho

Organizacional, uma vez que uma das contribuições científicas do estudo é mostrar

a relação entre Aprendizagem, nos seus três níveis, e o desempenho das unidades

de negócio de Varejo da Instituição Financeira pesquisada; visto que não há

pesquisas equacionando os quatro conceitos apresentados no Setor Financeiro.

Segue no quadro a seguir o resumo dos principais conceitos tratados no

Capítulo 2 – Referencial Teórico.

Quadro 12 – Resumo dos Conceitos

CONCEITO DEFINIÇÃO

Aprendizagem

Individual

A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou

seja, seus modelos mentais e suas visões de mundo que estão em

constante mudança e, com isso, influenciam a Aprendizagem

Organizacional ao compartilharem os modelos mentais dentro da

organização (KIM, 1998).

Aprendizagem

em Grupo

De acordo com Kim (1998, p. 61), “as organizações são capazes de

aprender com as habilidades dos membros individuais” e essas

habilidades podem ser usadas para desenvolver inteligência coletiva,

também conhecida como aprendizagem em grupo, base importante

para a aprendizagem organizacional (KIM, 1993).

Aprendizagem

Organizacional

“É o comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”

(CYERT e MARCH, 1963, p. 13) e o processo de aperfeiçoar ações

por meio de melhor compreensão e conhecimento (FIOL e LYLES,

1985). Também é a capacidade que uma organização possui ou o

processo que utiliza para manter ou melhorar seu desempenho com

base na experiência adquirida (DIBELLA e NEVIS, 1999).

Desempenho

Organizacional

Entende-se por Desempenho Organizacional “os resultados que uma

organização alcança em decorrência de seus esforços”

(FERNANDES, 2006, p. 5).

Fonte: A autora (2019).

56

Com esse tópico, conclui-se a base teórica desta Dissertação, que servirá

como norte teórico para aplicação da metodologia de estudo e análise das variáveis

pesquisadas.

2.4 PESQUISAS EMPÍRICAS E APRESENTAÇÃO DA HIPÓTESE

A seguir, serão apresentadas três pesquisas empíricas às quais possuem

questões em comum com o presente estudo, como autores e instrumento de coleta

de dados ou metodologia.

O primeiro artigo é do autor Christopher C. A. Chan, intitulado “Examining

the relationships between individual, team and organizational learning in an

Australian hospital”, publicado em Learning in Health and Social Care, 2, 4, 223 –

235, 2003. O estudo fala da crença de que o aprendizado organizacional

proporciona várias vantagens, dentre elas, melhor desempenho da equipe, melhor

qualidade de serviço, melhor qualidade de vida no trabalho e vantagem competitiva.

O autor entende que há ampla aceitação de que o aprendizado pode ocorrer

nos níveis individual, de equipe e organizacional, sendo que nessa pesquisa,

desenvolvida em um hospital australiano, o autor explora a aprendizagem nas

organizações fazendo uso de um instrumento de medida que incorpora os três níveis,

permitindo então, o exame do relacionamento entre eles.

A escala que mede a Aprendizagem Individual se refere ao instrumento

projetado por Sujan, Weitz e Kumar (1994) para o local de trabalho, adaptando um

instrumento orientado a estudantes, com nove itens, que foi novamente adaptado

para esse estudo em um hospital. A aprendizagem em equipe foi medida usando o

Team Learning Survey (TLS), desenvolvido por Edmondson (1996), com onze itens,

dividido em comportamentos internos e externos do grupo.

Para medir a Aprendizagem Organizacional foi usado o Organizational

Learning Survey (OLS), desenvolvido por Goh e Richards (1997), com 21 itens,

divididos em cinco critérios: clareza de propósito e missão, comprometimento e

empoderamento da liderança, transferência de conhecimento, experimentação e

recompensas, e trabalho em equipe e resolução de problemas em grupo.

57

As relações entre os três conceitos (aprendizagem individual, em equipe e

organizacional) foram examinadas usando análise de variância multivariada

(MANOVA) e regressão simples para as seguintes hipóteses:

1. o aprendizado individual está relacionado positivamente com as facetas

da aprendizagem organizacional de clareza de propósito e missão,

comprometimento e empoderamento da liderança, transferência de

conhecimento, experimentação e recompensas, bem como trabalho em

equipe e resolução de problemas em grupo;

2. a aprendizagem em equipe está positivamente relacionada às facetas da

aprendizagem organizacional;

3. a aprendizagem individual está positivamente relacionada à

aprendizagem em equipe.

O resultado do estudo observou que o aprendizado individual não foi

significativamente relacionado ao aprendizado organizacional, sendo rejeitada a

primeira hipótese. No entanto, o aprendizado em equipe foi significativamente

relacionado ao aprendizado organizacional, suportando a segunda hipótese, tendo

em vista que o aprendizado individual foi um preditivo significativo do aprendizado

em equipe, suportando também a terceira hipótese.

Como um dos resultados, houve um fracasso do OLS podendo ser uma

consequência da cultura do hospital de promover o aprendizado organizacional de

uma maneira diferente. Por esse motivo, os autores sugeriram que pesquisas mais

detalhadas sobre a aprendizagem organizacional no domínio hospitalar precisam ser

empreendidas para entender melhor a peculiaridade dos construtos. Outra sugestão

de estudos futuros são pesquisas que avaliem o efeito de possuir uma orientação de

aprendizagem sobre a produtividade organizacional.

A principal contribuição desse trabalho para o presente estudo é poder

comparar os resultados, visto que o instrumento de coleta de dados a ser utilizado é

o mesmo utilizado por Chan (2003), além do fato de que nos resultados de seus

estudos, encontrou-se relação entre AI e AG e entre AG e AO. A terceira hipótese do

presente trabalho medirá a correlação entre AI, AG e AO.

O segundo artigo é dos autores Diógenes de Souza Bido, Arilda Schmidt

Godoy, Jorge Flavio Ferreira, Julia Moreira Kenski e Vivian Neri Scartezini, da

Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP/Brasil, intitulado “Examinando a relação

58

entre Aprendizagem Individual, Grupal e Organizacional em uma Instituição

Financeira”, publicado na Revista Eletrônica de Administração, em 2011. O estudo

foi baseado na perspectiva técnica em autores que estudam o tema no contexto da

ciência da administração, como Pawlowsky (2001).

O trabalho teve como objetivo geral verificar e analisar empiricamente a

articulação entre os níveis individual, grupal e organizacional da aprendizagem. Para

isso, apresenta três hipóteses:

1. a aprendizagem individual (AI) influencia positivamente a aprendizagem

organizacional (AO);

2. há influência positiva da aprendizagem individual (AI) na aprendizagem

grupal (AG);

3. há influência positiva da aprendizagem grupal (AG) na organizacional

(AO).

Trata-se de um estudo quantitativo do tipo levantamento (survey), no qual foi

testado o modelo estrutural tendo em vista os objetivos da pesquisa, bem como a

comparabilidade com os resultados de Chan (2003), haja vista que o estudo segue o

instrumento de coleta de dados utilizado por aquele autor.

Os resultados foram coerentes com o referencial teórico sobre o

relacionamento entre os níveis de aprendizagem, havendo a confirmação das três

hipóteses testadas. Por isso, do ponto de vista empírico, destaca-se a importância

das práticas gerenciais que promovam a aprendizagem nos níveis individual e grupal,

como uma forma de promover a aprendizagem organizacional (BIDO ET AL, 2011,

p.80).

Futuras investigações poderiam considerar a dimensão temporal buscando

identificar a influência das condições organizacionais (contexto micro e macro) na

aprendizagem, que ocorre nos três níveis, bem como relacionar esse aprendizado

com dimensões de desempenho futuro (BIDO ET AL, 2011, p.80).

A principal contribuição do trabalho para o presente estudo são os fatores

comuns entre os dois, como: mesmo instrumento de coleta de dados (utilizado por

Chan, 2003) e mesmo setor investigado (bancário, instituição financeira). Foi

possível observar que, com a metodologia de equações estruturais, no estudo de

Bido et al. (2011) foi encontrada relação entre AI e AO, que no estudo anterior de

Chan (2003) não ocorreu.

59

O terceiro trabalho sobre o tema é dos autores Giancarlo Gomes e Rafaele

Matte Wojahn, da Universidade Regional de Blumenau, SC/Brasil, intitulado

“Organizational Learning Capability, Innovation and Performance: Study in Small and

Medium-Sized Enterprises (SMES)”, publicado na Revista de Administração, v. 52, n.

2, p. 163-175, 2017. O foco do estudo se concentrou na relação entre a capacidade

de aprendizagem organizacional, inovação organizacional e desempenho, havendo

pouca evidência empírica para apoiar essa perspectiva em pequenas e médias

empresas. A pesquisa foi realizada sob a abordagem quantitativa, descritiva e causal,

e survey transversal. A amostra foi composta por 92 empresas da indústria têxtil.

Os dados foram analisados através da técnica de Modelagem de Equações

Estruturais para as seguintes hipóteses:

1. os fatores que facilitam o aprendizado organizacional têm influência

positiva no desempenho inovador das organizações;

2. o desempenho inovador influencia positivamente o desempenho

organizacional;

3. os fatores que facilitam a aprendizagem organizacional têm influência

positiva no desempenho organizacional.

Os resultados mostraram que a capacidade de aprendizagem organizacional

influenciou o desempenho inovador de pequenas e médias empresas, no entanto, a

influência da capacidade de aprendizagem no desempenho organizacional não foi

significativa.

Para pesquisas futuras, os autores sugeriram a avaliação de fatores

contingenciais para inovação e desempenho organizacional e um estudo longitudinal

a fim de avaliar a evolução da capacidade de aprendizagem e o desempenho

organizacional ao longo do tempo.

Destacam-se algumas limitações dos estudos: o uso de amostra não

probabilística e coleta em uma única organização, o que não permite generalizações

para outras situações; em estudo de desenho transversal, a causalidade entre as

variáveis não pode ser determinada, mas inferências podem ser extraídas das

associações; a falta de dados objetivos sobre a produtividade organizacional; a

amostra considerou apenas Pequenas e Médias Empresas (PME’s) no Vale do Itajaí

– SC, além de se ter utilizado apenas um respondente como fonte de informação; o

60

uso de uma medida subjetiva para o desempenho organizacional pode causar viés

nos resultados.

Sendo assim, baseado nos trabalhos empíricos mencionados, envolvendo os

níveis de aprendizagem e as relações entre eles, o presente estudo apresenta sua

principal hipótese: O Comportamento Adaptativo das Organizações, formado pelas

Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional, é capaz de explicar a

variação do Desempenho organizacional das unidades de negócio da IFB

investigada.

Após a apresentação das pesquisas empíricas, na sequência, apresenta-se a

metodologia da pesquisa, detalhando a especificação do problema, bem como a

delimitação e o design da pesquisa.

61

3 METODOLOGIA

Em toda pesquisa científica é necessária a definição da metodologia a ser

utilizada para garantir o encaminhamento do estudo, bem como a qualidade seus

resultados, e também a certeza de que eles sejam fidedignos e aceitos como

ciência. Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 65), “método é o conjunto das

atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite

alcançar o objetivo (...), traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e

auxiliando as decisões do cientista”.

De acordo com Cooper e Schindler (2016), os princípios básicos de um

projeto de pesquisa são: (a) Um plano baseado em atividade e tempo; (b) Um plano

sempre baseado na questão de pesquisa; (c) Um guia para selecionar fontes e tipos

de informações; (d) Uma estrutura para especificar as relações entre as variáveis do

estudo; (e) Um esboço dos procedimentos para cada atividade de pesquisa.

Os mesmos autores se utilizam de um quadro denominado “Descritores do

Projeto de Pesquisa” para descrever as categorias e as opções da pesquisa. Os

Descritores do Projeto de Pesquisa são um quadro resumo com descritores (ou

pontos fundamentais de pesquisa) que buscam auxiliar os pesquisadores na

elaboração do planejamento da pesquisa. Esse quadro é dividido em duas colunas,

sendo que na primeira evidencia seus descritores e cada um deles com suas

respectivas opções. Para esta dissertação, optou-se em adotar os modelos

defendidos pelos teóricos citados.

Baseados nesse quadro se apresentam abaixo, em negrito e sublinhado, as

opções escolhidas para o presente estudo, para cada categoria descrita.

Quadro 13 – Descritores do Projeto de Pesquisa

PLANEJAMENTO DA PESQUISA

Categoria Opção escolhida

O grau em que a questão de pesquisa foi cristalizada.

Estudo Exploratório

Estudo Formal

O método de coleta de dados Estudo de comunicação

62

Monitoramento

O poder do pesquisador de produzir efeitos nas variáveis que estão sendo estudadas.

Ex post facto

Experimental

O objetivo do estudo

Descritivo

Relatório

Causal

Explanatório

Preditivo

A dimensão de tempo Transversal

Longitudinal

O escopo do tópico – amplitude e profundidade – do estudo

Estudo Estatístico

Caso

O ambiente de pesquisa

Ambiente de campo

Pesquisa de laboratório

Simulação

As percepções das pessoas sobre a atividade de pesquisa.

Rotina Real

Rotina Modificada

Fonte: COOPER e SCHINDLER (2016, p. 128).

Quanto ao Grau de cristalização da questão de pesquisa, ele pode ser

classificado como formal ou exploratório. Nesse caso, a pesquisa é considerada

exploratória, pois tende a possuir estruturas soltas com o objetivo de descobrir

futuras tarefas de pesquisa e ainda como propósito imediato de desenvolver

hipóteses ou questões para pesquisas adicionais (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Além desse fato, não há estudos empíricos sobre a teoria escolhida (Aprendizagem

em seus três níveis: Individual, em Grupo e Organizacional e Desempenho

Organizacional) no setor Bancário, caracterizando questões a serem exploradas.

A exploração é particularmente útil quando os pesquisadores não têm uma

ideia clara dos problemas que encontrarão durante o estudo. Por meio dela, os

63

pesquisadores desenvolvem conceitos de forma mais clara, estabelecem

prioridades, desenvolvem definições operacionais e melhoram o projeto final da

pesquisa (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Este estudo também pode ser enquadrado como “Estudo de verificação de

hipótese”, que são estudos quantitativo-descritivos contendo, em seu projeto de

pesquisa, hipóteses explícitas que devem ser verificadas. Essas hipóteses são

derivadas da teoria e, por esse motivo, podem consistir em declarações de

associações entre duas ou mais variáveis, sem referência a uma relação causal

entre elas (MARCONI e LAKATOS, 2010).

O Método de coleta de dados detalhado por Cooper e Schindler (2016) está

dividido em Monitoramento ou Estudo de Comunicação. O termo Comunicação é

utilizado pelos autores em contraste ao Monitoramento, porque a coleta de dados

com questionários engloba mais que o método de levantamento (COOPER e

SCHINDLER, 2016). O método escolhido para este estudo é o de Comunicação,

considerando que o pesquisador acessa/consulta os vários sujeitos a fim de extrair

suas percepções acerca do problema de pesquisa.

Os autores ainda citam que as pesquisas via coleta de dados produzidas a

partir do método de interrogação/comunicação podem ser obtidas através de meios

mais comuns como: (1) entrevistas ou conversas telefônicas; (2) instrumentos

autoadministrados ou autorreportados enviados por e-mail, deixados em locais

convenientes, ou transmitidos eletronicamente ou por outros meios, ou (3)

instrumentos apresentados antes e/ou depois de um tratamento ou condição de

estímulo em um experimento (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Na categoria Controle das variáveis pelo pesquisador, Cooper e Schindler

(2016), classificam-nas em duas opções: experimental e ex-post facto. O presente

estudo está classificado como ex-post facto, visto que os investigadores não têm

controle sobre as variáveis no sentido de poderem manipulá-las; eles podem

apenas relatar o que aconteceu ou que está acontecendo. É importante que os

pesquisadores não influenciem as variáveis, uma vez que isso gera viés limitando-

os a manter os valores constantes pela seleção criteriosa de sujeitos, de acordo

com procedimentos estritos de amostragem e por manipulação estatística dos

resultados (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Para Cooper e Schindler (2016), o enquadramento do estudo na categoria de

Informativo (Relatório), Descritivo ou Causal, depende de seus objetivos. Quando a

64

pesquisa pretende descobrir quem, o quê, onde, quando ou quanto, o estudo é

descritivo (COOPER e SCHINDLER, 2016). Nesse caso, o estudo é Descritivo, pois

pergunta o “quanto” ou “com qual intensidade” uma variável tem influência na outra.

Para a Dimensão do tempo, Cooper e Schindler (2016) destacam dois

métodos mais utilizados: os estudos transversais e os estudos longitudinais.

Estudos transversais são aqueles feitos de uma vez e representam um instantâneo

de um determinado momento. Já os estudos longitudinais são aqueles que podem

acompanhar as mudanças ao longo do tempo, podendo assim acompanhar as

mudanças/evolução/trajetória do fenômeno estudado. A presente pesquisa possui

corte transversal, uma vez que representa uma fotografia de determinado espaço

histórico (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Em relação ao Escopo do tópico, Cooper e Schindler (2016) descrevem a

diferença entre Estudo de Caso e Estudo Estatístico. Neste caso, o estudo será

efetuado através de Estudo Estatístico, pois é projetado para aumentar a amplitude

da pesquisa em vez da profundidade. Este tipo de estudo tenta captar as

características de uma população ao fazer inferências a partir das características da

amostra. As hipóteses são testadas quantitativamente e as generalizações sobre

resultados são apresentadas com base na representatividade da amostra e na

validade do projeto (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Quanto ao item Ambiente de pesquisa, onde propriamente a pesquisa foi

realizada, Cooper e Schindler (2016) dividem esse tópico em ambiente de campo,

pesquisa de laboratório e simulação. Para esta pesquisa será utilizado o ambiente

de campo, o qual é caracterizado por uma observação direta do grupo estudado

para captar as explicações e interpretações que ocorre naquela realidade. A

pesquisa de campo ocorre em condições ambientais reais, sendo que os sujeitos e

variáveis não são controlados.

Em relação às Percepções dos participantes da atividade de pesquisa,

podem ser observadas tanto na rotina real quanto na rotina modificada, segundo

Cooper e Schindler (2016). Nesse caso, as percepções dos participantes se darão

em rotina real de trabalho. O cuidado que se deve ter com esse aspecto é que a

utilidade de um projeto pode ser reduzida devido à percepção do participante, ou

seja, em um estudo disfarçado, quando as pessoas percebem que a pesquisa está

sendo conduzida. Tal percepção pode influenciar os resultados da pesquisa tanto

de forma sutil como mais acentuada (COOPER e SCHINDLER, 2016).

65

Quando os participantes acreditam que algo fora do comum está

acontecendo podem comportar-se de forma menos natural. Para Cooper e

Schindler, há três níveis de percepção: (1) Os participantes não percebem desvios

das rotinas diárias; (2) Os participantes percebem desvios, mas não relacionados

ao pesquisador e (3) Os participantes percebem que os desvios são induzidos pelo

pesquisador. As percepções dos participantes servem como um lembrete para que

se classifique o estudo por tipo, examine os pontos fortes e fracos da validação e

fique preparado para qualificar os resultados em conformidade (COOPER e

SCHINDLER, 2016).

3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA

Nesta subseção são apresentadas as hipóteses de pesquisa e a definição

das variáveis. Kerlinger (1980), afirma que um problema é uma questão que mostra

uma situação necessitada de discussão, investigação, decisão ou solução. O autor

conclui que “um problema é uma questão que pergunta como as variáveis estão

relacionadas”. (KERLINGER, 1980, p. 35).

O objeto da pesquisa é verificar: Qual a relação entre a Aprendizagem

Individual, em Grupo e Organizacional e o Desempenho de Unidades de

Negócio de uma Instituição Financeira Brasileira?

3.1.1 Hipóteses de Pesquisa

Uma proposição é a declaração sobre fenômenos observáveis (conceitos)

que podem ser julgados como verdadeiros ou falsos. Quando uma proposição é

formulada para testes empíricos, recebe o nome de hipótese (COOPER e

SCHINDLER, 2016).

Marconi e Lakatos (2010) ressaltam que a hipótese é uma proposição que se

faz na tentativa de verificar a validade de resposta existente para um problema. É

uma suposição que antecede a constatação dos fatos e tem como característica

uma formulação provisória: deve ser testada para determinar sua validade. Correta

66

ou errada, de acordo com ou contrária ao senso comum, a hipótese sempre conduz

a uma verificação empírica (MARCONI e LAKATOS, 2010).

Em uma pesquisa, uma hipótese apresenta diversas funções importantes,

como: (a) Orientar a direção do estudo; (b) Identificar fatos relevantes e irrelevantes;

(c) Sugerir que formato de projeto de pesquisa tem probabilidade de ser mais

apropriado; (d) Fornecer uma estrutura para organizar as conclusões resultantes

(COOPER e SCHINDLER, 2016).

Para Marconi e Lakatos (2010), as principais funções das hipóteses são: (a)

generalizar uma experiência, quer resumindo, quer ampliando os dados empíricos

disponíveis; (b) desencadear inferências, atuando como afirmações ou conjecturas

iniciais sobre o “caráter”, a “quantidade” ou as “relações” entre os dados; (c) servir

de guia à investigação; (d) atuar na tarefa de interpretação (hipóteses explicativas)

de um conjunto de dados ou de outras hipóteses; (e) funcionar como proteção de

outras hipóteses.

As hipóteses desta dissertação são apresentadas da seguinte forma:

inicialmente indicam-se as hipóteses por meio de sua descrição, na sequência há

uma representação gráfica e, por fim, conclui-se com uma breve contextualização e

os testes estatísticos utilizados.

Hipótese 1 – O Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) é capaz

de explicar a variação do Desempenho Organizacional (D) das Unidades de Negócio

da Instituição Financeira investigada.

Essa primeira hipótese visa à mensuração, através de um questionário

enviado aos primeiros gestores, do Comportamento Adaptativo da Organização

(CAO) de cada Unidade de Negócio da Instituição Financeira investigada. Para isso,

o gestor responderá cada etapa do questionário com foco, num primeiro momento

na sua aprendizagem enquanto indivíduo – Aprendizagem Individual (AI) (perguntas

12, 13 e subitens); na aprendizagem da sua equipe de trabalho – Aprendizagem em

Grupo (AG) (perguntas 14, 15 e subitens) e na aprendizagem de sua Unidade de

Negócio – Aprendizagem Organizacional (AO) (perguntas 16 a 20 e subitens).

Na sequência, foi efetuada uma medição do Desempenho (D) da Unidade de

Negócio, gerida pelo primeiro gestor, através das respostas dos participantes quanto

à sua percepção da variação (de -100% a +100%): do número de carteiras de

67

clientes (pergunta 9); redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição

gerencial (pergunta 11), efetuando então uma correlação entre os dois fatores, CAO

e Desempenho.

A figura subsequente visa identificar graficamente a primeira hipótese,

representando a intensidade da CAO no Desempenho da Unidade de Negócio.

68

Figura 4 – Representação Gráfica da Hipótese 1

Fonte: Adaptado de BIDO et al. (2011); CHAN (2003).

69

Contextualização da Hipótese 1: A hipótese a ser provada é a de que haverá uma

correlação positiva e significante (moderada e significativa – teste de correlação)

entre o Comportamento Adaptativo da Organização e o Desempenho da Unidade de

Negócio de Varejo. Ou seja, quanto maior a intensidade da CAO, maior será o

Desempenho da Unidade de Negócio.

Testes Estatísticos Utilizados: Teste de Correlação.

Hipótese 2 – O Grau de Escolaridade (GE) e a Experiência profissional do

gestor (EXP) possuem um efeito moderador entre o Comportamento Adaptativo da

Organização (CAO) e o Desempenho Organizacional (D).

A segunda hipótese desta pesquisa visa verificar se o Grau de Escolaridade

(GE) e a Experiência profissional do gestor (EXP) possui um efeito moderador

(potencializa ou reduz) no Comportamento Adaptativo da Organização. Para isso,

serão utilizadas as respostas às perguntas demográficas do instrumento de coleta

de dados de número 3 (Tempo na função de Gerente Geral) e 7 (Grau de

Escolaridade).

Na sequência, foi efetuada uma medição do Desempenho (D) da Unidade de

Negócio, gerida pelo primeiro gestor, através das respostas dos participantes quanto

à sua percepção da variação (de -100% a +100%): do número de carteiras de

clientes (pergunta 9); redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição

gerencial (pergunta 11), a fim de mensurar se o efeito moderador de GE e EXP teve

algum impacto no Desempenho Organizacional (D).

A figura a seguir visa identificar graficamente a segunda hipótese,

representando a intensidade do CAO e do Desempenho através da variável

moderadora Grau de Escolaridade (GE) e Experiência profissional do Gestor (EXP).

70

Figura 5 – Representação Gráfica da Hipótese 2

Fonte: Adaptado de BIDO et. al.; CHAN (2003).

Contextualização da Hipótese 2: A hipótese a ser provada é a de que o efeito

moderador das variáveis moderadoras Grau de Escolaridade (GE) e Experiência

profissional do gestor (EXP) possuem impacto positivo no Comportamento

Adaptativo da Organização (CAO) ou no Desempenho Organizacional (D). Sendo

assim, acredita-se que quanto maior a experiência profissional do gestor, ou seja,

quanto maior o número de anos que o gestor possui na função de Gerente Geral,

maior será a CAO e/ou o Desempenho Organizacional (D) da Unidade de Negócio.

Da mesma forma, é possível que, quanto maior o Grau de Escolaridade do gestor,

maior será o CAO e/ou o Desempenho Organizacional da Unidade de Negócio (D).

Testes Estatísticos Utilizados: Teste de Correlação e Moderação.

Hipótese 3 – Há correlação entre a Aprendizagem Individual (AI),

Aprendizagem em Grupo (AG) e Aprendizagem Organizacional (AO).

A terceira hipótese desta pesquisa visa identificar se a Aprendizagem

Individual (AI) influencia positivamente na Aprendizagem Organizacional (AO), se há

influência positiva da Aprendizagem Individual (AI) na Aprendizagem em Grupo (AG)

71

e se há influência positiva da Aprendizagem em Grupo (AG) na Aprendizagem

Organizacional (AO).

Os dados foram coletados através do instrumento de coleta de dados, dividido

em 5 etapas: a 3ª etapa para as informações referentes à Aprendizagem Individual,

a 4ª etapa, para a Aprendizagem em Grupo e a 5ª etapa, para a Aprendizagem

Organizacional. Os dados coletados na 1ª etapa (Dados demográficos) e na 2ª etapa

(Percepção do Desempenho) foram utilizados nas hipóteses 1 e 2.

Figura 6 – Representação Gráfica da Hipótese 3

Fonte: Adaptado de BIDO et. al.; CHAN (2003).

72

Contextualização da Hipótese 3: A hipótese a ser provada é a existência da

relação entre as aprendizagens, em seus três níveis, a saber: AI em AO, AI em AG e

AG em AO. Para isso, a Aprendizagem Individual (AI) será mensurada a partir das

respostas do Instrumento de Coleta de Dados, representada em dois fatores:

Frequência e Importância de AI (perguntas 12, 13 e subitens). A Aprendizagem em

Grupo (AG) será mensurada a partir das respostas do instrumento de coleta de

dados que representam dois fatores: Comportamentos Internos e Comportamentos

Externos de AG (perguntas 14, 15 e subitens). Já a Aprendizagem Organizacional

(AO) será mensurada a partir das respostas do Instrumento de Coleta de Dados

correspondente a cinco fatores: CPM – Clareza de Propósito e Missão, CLE –

Compromisso de Liderança e Empoderamento, ER – Experimentação e

Recompensas, TC – Transferência de Conhecimento e TESP – Trabalho em equipe

e solução de problemas em grupo (perguntas 16 a 20 e subitens).

Testes Estatísticos Utilizados: Teste de Correlação.

3.1.2 Definição das Variáveis

Neste subitem serão apresentadas as Definições Constitutivas e Operacionais

dos principais construtos da pesquisa.

Uma definição constitutiva define palavras com outras palavras; são

definições de dicionários e por isso utilizada por todos, incluindo os cientistas. Porém,

como são insuficientes para propósitos científicos, necessita-se da definição

operacional (KERLINGER, 1980).

Uma definição operacional é uma ponte entre os conceitos e as

observações. Atribui significado a um construto ou variável especificando as

atividades ou operações necessárias para medir e avaliar a medição. Também é

uma especificação das atividades do pesquisador na mensuração ou manipulação

de uma variável como um tipo de manual de instruções para o investigador

(KERLINGER, 1980).

73

1. APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Definições Construtivas (DC)

A Aprendizagem Individual envolve as convicções dos indivíduos, ou seja,

seus modelos mentais e suas visões de mundo que estão em constante mudança e,

com isso, influenciam a Aprendizagem Organizacional ao compartilharem os

modelos mentais dentro da organização (KIM, 1998).

Definições Operacionais (DO)

Esta variável foi mensurada pelas respostas dos Gerentes Gerais das

Unidades de Negócios em relação à sua aprendizagem enquanto indivíduo, sendo

analisada pelas respostas às perguntas 12, 13 e subitens do instrumento de coleta

de dados.

2. APRENDIZAGEM EM GRUPO

Definições Constitutivas (DC)

De acordo com Kim (1998, p. 61), “as organizações são capazes de aprender

com as habilidades dos membros individuais” e essas habilidades podem ser usadas

para desenvolver inteligência coletiva, também conhecida como aprendizagem em

grupo, base importante para a aprendizagem organizacional.

Definições Operacionais (DO)

Esta variável foi mensurada pelas respostas dos Gerentes Gerais das

Unidades de Negócios quanto à aprendizagem de sua equipe, sendo para tanto

analisada pelas respostas às perguntas 14, 15 e subitens do instrumento de coleta

de dados.

3. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Definições Constitutivas (DC)

“É o comportamento adaptativo das organizações ao longo do tempo”

(CYERT e MARCH, 1963, p. 13). Em outras palavras, o processo de aperfeiçoar

ações por meio de melhor compreensão e conhecimento (FIOL e LYLES, 1985).

74

Ainda, a capacidade que uma organização possui ou o processo que utiliza para

manter ou melhorar seu desempenho com base na experiência adquirida (DIBELLA

e NEVIS, 1999).

Definições Operacionais (DO)

Esta variável foi mensurada pelas respostas dos Gerentes Gerais das

Unidades de Negócios quanto à aprendizagem da unidade de negócio que gere

(organização) verificada através de cinco critérios: Clareza de Propósito e Missão,

Compromisso de Liderança e Empoderamento, Experimentação e Recompensas,

Transferência de Conhecimento e Trabalho em Equipe e Solução de problemas em

grupo. Para tanto, foi analisada pelas respostas às perguntas 16 a 20 e subitens do

instrumento de coleta de dados.

4. DESEMPENHO ORGANIZACIONAL

Definições Constitutivas (DC)

Entende-se por Desempenho Organizacional “os resultados que uma

organização alcança em decorrência de seus esforços” (FERNANDES, 2006, p. 5).

Definições Operacionais (DO)

Esta variável foi medida através das respostas dos Gerentes Gerais quanto à

sua percepção da variação de: número de carteiras de clientes (pergunta 9),

redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição gerencial (pergunta

11) do instrumento de coleta de dados.

3.2 DELIMITAÇÃO E DESIGN DA PESQUISA

Esta seção tem como objetivo apresentar, em detalhes, os procedimentos

metodológicos do estudo, iniciando-se com a população e amostra, seguindo-se do

delineamento e etapas da pesquisa, procedimentos de coleta de dados e, por fim, os

procedimentos de tratamento e análise dos dados.

75

3.2.1 População e Amostra

O termo Universo ou População é o conjunto de seres animados ou

inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum. Sendo N o

número total de elementos da população, o mesmo pode ser representado pela letra

latina maiúscula X, tal que XN = X1; X2; X3; ...; XN. A delimitação da população

consiste em explicitar que pessoas ou coisas, fenômenos, etc. serão pesquisados,

enumerando suas características comuns, como, por exemplo, sexo, faixa etária,

organização a que pertencem, a comunidade onde vivem, dentre outros. (MARCONI

e LAKATOS, 2010).

A amostra é uma parcela convenientemente selecionada do universo

(população); sendo um subconjunto do universo. No presente estudo, não haverá

amostra, visto que a pesquisa é censitária e por adesão, ou seja, abrange a

totalidade dos componentes da população (MARCONI e LAKATOS, 2010).

O questionário foi encaminhado por meio eletrônico para os 3.967 gestores

detentores da função de Gerente Geral nas Unidades de Negócios do pilar Varejo da

Instituição Financeira Brasileira pesquisada, retornando 646 respostas válidas

completas para análise.

Logo, entende-se necessária realizar uma contextualização sobre a Instituição

Financeira pesquisada e sua segmentação de negócios.

3.2.2 Caracterização da Instituição Financeira Brasileira (IFB)

Os participantes são funcionários de uma Instituição Financeira tradicional,

presente no país há 210 anos e conta com aproximadamente 98.000 funcionários,

distribuídos nas cinco regiões geográficas.

Tem por objeto a prática de todas as operações bancárias ativas, passivas e

acessórias, a prestação de serviços bancários, de intermediação e suprimento

financeiro sob suas múltiplas formas, inclusive nas operações de câmbio e nas

atividades complementares, destacando-se seguros, previdência privada,

capitalização, corretagem de títulos e valores mobiliários, administração de cartões

de crédito/débito, consórcios, fundos de investimentos e carteiras administradas e o

76

exercício de quaisquer atividades facultadas às instituições integrantes do Sistema

Financeiro Nacional.

Atua no Agronegócio, Crédito a Micro e Pequenas Empresas (MPE’s) e vários

segmentos da Pessoa Jurídica, Pessoa Física e Financiamento ao Comércio

Exterior, dentre outros, com 3.967 unidades de negócio do pilar Varejo.

Do quadro de funcionários, foram escolhidos para fazer parte deste estudo os

primeiros gestores de unidades de negócio do pilar Varejo, perfazendo um total de

3.967 gestores. A escolha se baseou em dois critérios: acessibilidade dos dados e

abrangência a nível país.

3.2.3 Delineamento e Etapas da Pesquisa

No delineamento da pesquisa, a opção foi por um estudo quantitativo,

levantamento tipo Survey, “estudando o comportamento das variáveis em

retrospectiva e verificando possíveis relações entre elas” (BIDO et al., 2011, p.66).

Para melhor visualização, as etapas da pesquisa podem ser entendidas

através do quadro subsequente.

Quadro 14 – Etapas da Pesquisa

ETAPA ATIVIDADE

Primeira Estruturação do Referencial teórico

Segunda Criação das categorias de análises dos fatores

Terceira Elaboração das variáveis

Quarta Aplicação do pré-teste

Quinta Análise do pré-teste

Sexta Análise e correção dos questionários

77

Sétima Aplicação do questionário

Oitava Análise dos dados

Nona Reprodução da Análise dos dados

Décima Entrega da pesquisa

Fonte: A autora (2019).

3.2.4 Procedimentos de Coleta de Dados

O procedimento de coleta dos dados do presente estudo se deu através do

instrumento de coleta de dados denominado Questionário. O Questionário é

constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por

escrito e sem a presença do entrevistador (MARCONI e LAKATOS, 2010).

Para as autoras, as vantagens de se utilizar o Questionário são:

a) economiza tempo, viagens e obtém grande número de dados;

b) atinge maior número de pessoas simultaneamente;

c) abrange uma área geográfica mais ampla;

d) economiza pessoal, tanto em adestramento quanto em trabalho de campo;

e) obtém respostas mais rápidas e mais precisas;

f) há maior liberdade nas respostas em razão do anonimato;

g) há mais segurança pelo fato de as respostas não serem identificadas;

h) há menos risco de distorção pela não influência do pesquisador;

i) há mais tempo para responder e em hora mais favorável;

j) há mais uniformidade na avaliação em virtude da natureza impessoal do

instrumento;

k) obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis (MARCONI e

LAKATOS, 2010, p. 184).

78

As questões elaboradas nesta investigação tiveram como objetivo central

mensurar a relação da AI, AG e AO no Desempenho das Unidades de Negócio de

Varejo sob a gestão do primeiro gestor que respondeu o questionário.

O instrumento de coleta de dados foi dividido em cinco etapas. A primeira

etapa teve o objetivo de identificar e qualificar o primeiro gestor da Unidade de

Negócio de Varejo. Nessa fase, foram propostas oito perguntas relacionadas à

dados demográficos, como: prefixo da dependência, tempo de trabalho na instituição

financeira, tempo na função de Gerente Geral, tempo na função de Gerente Geral na

dependência atual, Gênero, idade, escolaridade e formação acadêmica.

Quadro 15 – Questões da Primeira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados

1.

2. Há quantos anos você trabalha nesta Instituição Financeira?

A finalidade desse grupo de perguntas é definir o perfil do entrevistado

Prefixo da dependência

Primeira Etapa

CARACTERIZAÇÃO DO GESTOR

3. Há quantos anos você atua como Primeiro(a) Gestor(a)?

4. Há quantos MESES está atuando como Primeiro(a) Gestor(a) na dependência

atual?

79

5. Gênero

Feminino

Masculino

6. Idade (em anos)

7. Escolaridade

2º Grau

Graduação

Pós-Graduação

Mestrado

Doutorado

8. Qual a sua Formação Acadêmica? (Informar o curso em que se formou na Graduação)

Fonte: A autora (2019).

A segunda etapa foi designada para que os gestores respondessem a três

perguntas sobre o Desempenho de sua unidade de negócio quanto à sua percepção

da variação (de -100% a +100%) de: número de carteiras de clientes (pergunta 9),

redução de despesas (pergunta 10) e margem de contribuição gerencial (pergunta

11), comparando os primeiros semestres de 2017 e 2018.

80

Quadro 16 – Questões da Segunda Etapa do Instrumento de Coleta de Dados

9. Ao tratar do número de carteiras de clientes , ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,

houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).

10. Ao tratar da redução de despesas, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,

houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).

11. Ao tratar da margem de contribuição gerencial, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,

houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).

Segunda Etapa

PERCEPÇÃO DO DESEMPENHO DA DEPENDÊNCIA

O objetivo desta etapa é verif icar a sua percepção, enquanto primeiro(a) gestor(a), sobre o desempenho de sua agência.

Fonte: A autora (2019).

A partir da terceira etapa do questionário, foi utilizada a escala de Likert para

as respostas às perguntas propostas. Segundo Cooper e Schindler (2016), a escala

de Likert foi desenvolvida por Rensis Likert em 1932 e é a variação mais frequente

usada na escala de classificação somatória, consistindo em afirmações que

expressam atitudes favoráveis ou desfavoráveis em relação ao objeto de interesse.

Pede-se ao participante que concorde ou discorde de cada afirmação.

No presente estudo, as etapas 3, 4 e 5 do questionário apresentaram a

seguinte escala Likert de 11 pontos aos participantes:

Figura 7 – Escala Likert 1

Fonte: Adaptado de COOPER e SCHINDLER (2016).

Na terceira etapa, pergunta 13, também se utilizou a variação a seguir:

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

81

Figura 8 – Escala Likert 2

Fonte: Adaptado de COOPER e SCHINDLER (2016).

O questionário utilizado é o instrumento baseado nos estudos de Chan (2003),

que fez uso das seguintes escalas já existentes (BIDO et al., 2011):

a) Aprendizagem Individual (AI): (SUJAN, WEITZ e KUMAR, 1994). A

terceira etapa do questionário contém 8 perguntas direcionadas para a

mensuração de AI, conforme a seguir.

Quadro 17 – Questões da Terceira Etapa do Instrumento de Coleta de Dados

Fonte: Adaptado de CHAN (2003); SUJAN, WEITZ e KUMAR (1994).

b) Aprendizagem em Grupo (AG): (EDMONDSON, 1996). A quarta etapa

do questionário contém 11 perguntas direcionadas para medir a AG.

Os 11 itens referentes à AG incluem comportamentos de

aprendizagem internos e externos. A Aprendizagem Interna (6 itens)

“envolve as maneiras de como as equipes monitoram a performance

0 10

Discordo Concordo

Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totalmente

(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

12. Indicador: Frequência da Aprendizagem Individual

12.1 Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?

12.2 Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas abordagens de trabalho?

12.3 Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo?

ocorrem as questões abaixo?

O objetivo desta etapa é verificar com qual frequência e importância ocorrem os fenômenos abaixo. Todas as variáveis se referem ao SEU processo de Aprendizagem.

Terceira Etapa: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Em relação à SUA APRENDIZAGEM como parte integrante desta Organização, com qual frequência

0 10

Discordo Concordo

13. Indicador: Importância da Aprendizagem Individual Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totalmente

13.1 Para me tornar um bom gestor é importante melhorar continuamente as minhas

habilidades no trabalho.

13.2 Eu me sinto bem ao tomar uma decisão difícil.

13.3 É importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de trabalho.

13.4 Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem.

13.5 Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental importância para mim.

82

frente aos objetivos, obtêm novas informações, testam pressupostos e

criam novas possibilidades”. A aprendizagem externa (5 itens) se

refere às “maneiras como as equipes buscam novas informações e

fornecem feedback a respeito de seu trabalho” (BIDO ET AL., 2011,

p.67).

Quadro 18 – Questões da Quarta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados

Fonte: Adaptado de CHAN (2003); EDMONDSON (1996).

c) Aprendizagem Organizacional (AO): (GOH e RICHARDS, 1997). A

quinta etapa do questionário é composta por 21 perguntas

direcionadas para a mensuração de AO. Os 21 itens que medem a AO

exploram cinco dimensões: clareza de propósito e missão,

comprometimento da liderança e delegação de poder, práticas e

recompensas, transferência de conhecimento e equipe de trabalho e

solução de problemas em grupo (BIDO et al., 2011).

(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

14. Indicador: Comportamentos Internos do Grupo

14.1 Em sua equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e aprender com os erros?

14.2 Você e sua equipe regularmente reservam tempo para encontrar maneiras de melhorar

os processos de trabalho?

14.3 Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas apropriadas para que

ações corretivas possam ser tomadas?

14.4 A sua equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada, em vez de publicamente?

14.5 Em sua equipe, alguém sempre se certif ica de que é reservado um tempo

para refletir sobre o processo de trabalho?

14.6 As pessoas da sua equipe falam com frequência para testar as suposições

sobre os assuntos em discussão?

Em relação à Aprendizagem de sua Equipe de Trabalho, exclusivamente no período que está

gerenciando a dependência atual, você entende que as questões abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?

As perguntas dessa etapa irão medir os comportamentos do grupo internos e externos à equipe.

Quarta Etapa: APRENDIZAGEM EM GRUPO

15. Indicador: Comportamentos Externos do Grupo

15.1 A sua equipe frequentemente troca experiências com outras equipes para atender

aos objetivos organizacionais? Ou seja, há interação entre as equipes visando um

objetivo organizacional?

15.2 A sua equipe mantém outras pessoas na organização (superiores hierárquicos diretos

e laterais, pares e administradores) informadas sobre o que planejam realizar?

15.3

de outras áreas da organização?

15.4 Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da equipe) para trazer informações

ou discutir com o grupo?

15.5 Você e sua equipe encontram tempo para comunicar informações sobre o trabalho do grupo

a outras pessoas que não fazem parte dele?

Os membros da equipe possuem iniciativa para buscar informações (completas e

relevantes) de outros intervenientes (como clientes ou membros

83

Quadro 19 – Questões da Quinta Etapa do Instrumento de Coleta de Dados

Fonte: Adaptado de CHAN (2003); GOH e RICHARDS (1997).

(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

16.1 Há amplo apoio e aceitação da Missão da organização?

16.2 Eu entendo como a Missão da organização deve ser alcançada?

16.3 A Missão da organização identif ica valores aos quais todos os funcionários

devem obedecer?

16.4 Temos oportunidades (formais) de autoavaliação com relação à obtenção de metas?

Esta etapa está subdividida em 5 itens: Clareza de propósito e missão (COM), Compromisso de Liderança e Empoderamento (CLE), Experimentação e Recompensas (ER),

Transferência de Conhecimento (TC) e Trabalho em Equipe e Solução de problemas em Grupo (TESP).

Em relação à Aprendizagem da dependência, você entende que as questões

abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?

16. Clareza de propósito e missão (CPM) >> Aqui você estará avaliando a organização

O grau em que os funcionários têm uma visão clara da organização e entendem como podem contribuir para seu sucesso e realização.

Quinta Etapa: APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

17.1 Os gestores mais antigos (1) nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas ideias?

(1) Considerar como Gestores mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco.

17.2 Os gestores mais antigos (1) e funcionários mais novos (2) nessa organização

compartilham uma visão comum do trabalho que se deve realizar?

(1) Considerar como Gerentes mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco;

(2) Considerar como funcionários novos, aqueles que não possuem cargo gerencial e

que tenham até 10 anos de Banco.

17.3 Seu superior hierárquico aceita críticas sem serem excessivamente defensivo?

17.4 Seu superior hierárquico geralmente fornece feedback útil que ajuda

a identif icar possíveis problemas e oportunidades?

17.5 Seu superior hierárquico frequentemente envolve funcionários

em decisões importantes?

17. Compromisso de liderança e Empoderamento (CLE) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.

O papel dos líderes na organização no que diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

18.1 Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?

18.2 Pela minha experiência, os funcionários novos (2) nessa organização são

encorajados a questionar o modo como as coisas são feitas?

(2) Considerar como pessoas novas, aquelas que não possuem cargo gerencial e

que tenham até 10 anos de Banco.

18.3 Seu superior hierárquico incentiva os membros da equipe a experimentar

ideias novas para melhorar os processos de trabalho?

18.4 Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pelos superiores?

18.5 Pela minha experiência, novas ideias dos funcionários são tratadas

seriamente pelos gestores?

O grau de liberdade que os funcionários desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade para assumir riscos

18. Experimentação e recompensas (ER) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

19.1 Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros gestores pares sobre programas

bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por que eles são bem-sucedidos?

19.2 As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa agência?

19.3 Há compartilhamento de informações com os demais funcionários de agências Varejo,

quando surgem novos processos em nossa dependência que podem ser úteis a todos?

19.4 Temos um programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras organizações?

19. Transferência de conhecimento (TC)

Os sistemas que permitem que os funcionários aprendam com os outros, com falhas passadas e com outras organizações.

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

20.1 A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas juntos?

20.2 Frequentemente formamos equipes informais para resolver problemas organizacionais da agência?

20.3 A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta

funcionários de diversas áreas funcionais?

20. Trabalho em Equipe e Solução de problemas em grupo (TESP)

O grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver problemas e gerar ideias novas e inovadoras.

84

O pré-teste foi efetuado com três funcionárias em cargos de gestão na

Instituição Financeira pesquisada. As atividades e responsabilidades se assemelham

ao público-alvo do presente estudo. Seguem as contribuições de cada uma delas:

(1) A gestora 1, com 18 anos na Instituição Financeira e 10 anos na função

gerencial, entendeu que as perguntas de número 14.3 (correspondente à

pergunta original nº 3 do quadro 6 – TLS) e 17.2 (correspondente à

pergunta original nº 6 do quadro 11 – OLS) não ficaram claras, podendo

gerar dúvidas aos participantes. Por esse motivo, houve ajustes nas

referidas questões. Esta gestora levou cerca de 25 minutos para

responder ao questionário.

(2) A gestora 2, com 18 anos na Instituição Financeira e 12 anos na função

gerencial, entendeu que as perguntas de número 13.1 (correspondente à

pergunta original nº 2 do quadro 4), 15.3 (correspondente à pergunta

original nº 9 do quadro 6 – TLS), 16.4, 17.1, 17.2, 18.2 e 18.3

(correspondentes às perguntas originais nº 4, 5, 6, 11 e 12 do quadro 11 –

OLS) não ficaram claras, podendo gerar dúvidas aos participantes. Por

esse motivo, houve ajustes nas referidas questões. Esta gestora levou

cerca de 15 minutos para responder ao questionário;

(3) A gestora 3, com 25 anos na Instituição Financeira e 17 anos na função

gerencial, entendeu que a pergunta de número 15.1 (correspondente à

pergunta original nº 7 do quadro 6 – TLS) não ficou clara, podendo gerar

dúvidas aos participantes. Por esse motivo, houve ajuste na referida

questão. Sugeriu ainda alterar o tempo de resposta do questionário para

10 minutos, visto que 20 minutos poderia ser um fator desmotivador ao

participante. Esta gestora levou cerca de 9 minutos para responder ao

questionário.

Baseados nas contribuições colhidas no pré-teste para o questionário, houve

ajustes para as perguntas apontadas pelas gestoras. O tempo de resposta para

respondê-lo também foi alterado de 20 para 10 minutos.

O questionário ajustado foi encaminhado para mais três pessoas, no caso,

pesquisadores, já Mestres em Administração para suas críticas e sugestões.

Após responderem o questionário, sugeriram mais alguns ajustes redacionais

em algumas questões, como transformar as questões negativas em positivas e

85

alterar o prazo de resposta para 5 minutos. Após os ajustes, as perguntas de cada

etapa estiveram demonstradas nos quadros 15 a 19, anteriormente apresentados.

O pré-teste é o passo final para melhorar o resultado do levantamento e a

avaliação das questões e dos instrumentos antes do começo de um estudo

(COOPER; SCHINDLER, 2016). Segundo os autores, há diversas razões para fazer

um pré-teste de cada pergunta, questionário e programação de entrevista: (1)

descobrir maneiras de aumentar o interesse do participante; (2) aumentar a

probabilidade de que os participantes permaneçam ativos até o término do

levantamento; (3) encontrar problemas de conteúdo, redação e sequenciamento de

questões; (4) achar grupos de questões objetivadas em que é necessário treinar o

pesquisador e (5) explorar maneiras de melhorar a qualidade geral dos dados do

levantamento (COOPER; SCHINDLER, 2016).

Conforme informam Marconi e Lakatos (2010), o pré-teste serve para verificar

se o questionário apresenta três importantes elementos:

(a) Fidedignidade: qualquer pessoa que o aplique obterá sempre os

mesmos resultados.

(b) Validade: os dados recolhidos são necessários à pesquisa.

(c) Operatividade: vocabulário acessível e significado claro.

3.2.5 Procedimentos de Tratamento e Análise dos Dados

Para o estudo quantitativo proposto nesta pesquisa, foram utilizadas no que

tange o tratamento e análise dos dados as seguintes técnicas estatísticas:

Estatística Descritiva (média, mediana, moda e desvio-padrão), Análise de

Correlação, Moderação, Regressão e Análise de Cluster/Agrupamentos. A seguir,

apresentam-se os principais conceitos envolvendo cada uma das técnicas.

Todos os testes utilizados na referida pesquisa são testes paramétricos.

Cooper e Schindler (2016) explicam que os testes paramétricos são mais poderosos

porque seus dados derivam de mensurações de intervalo e de razão. Os autores

entendem que as técnicas paramétricas são escolhidas para teste se suas

suposições forem atendidas, a saber:

a) as observações devem ser independentes, ou seja, a seleção de um caso

não deve afetar as chances de que outro caso seja incluído na amostra;

86

b) as observações devem ser retiradas de populações normalmente

distribuídas;

c) essas populações devem ter variâncias iguais;

d) as escalas de mensuração devem estar no menor intervalo para que se

possa usar operações aritméticas com elas. (Cooper e Schindler, 2016, p.

442).

De acordo com Dancey e Reidy (2013), a forma mais comum de Estatística

são as medidas de Tendência Central: Média, Moda e Mediana. As medidas de

Tendência Central dão uma indicação do escore típico na referida amostra. Elas são

efetivamente uma estimativa do ponto médio da distribuição dos escores.

A Média é a medida de tendência central mais popular e é a soma de todos

os escores em uma amostra divididos pelo número de escores naquela. A Mediana

é o valor central do conjunto ordenado dos valores. Já a Moda é o valor que mais se

repete em uma amostra (DANCEY e REIDY, 2013).

Outro aspecto importante de uma amostra ou população de valores é quão

dispersas elas são, ou seja, quanta variação existe numa amostra ou população.

Sendo assim, variância ou variação dos escores indica o grau no qual os escores da

variável são diferentes uns dos outros (DANCEY e REIDY, 2013).

Uma medida mais informativa da variação dos dados é o Desvio Padrão (DP).

O Desvio Padrão é o grau em que os escores, em um conjunto de dados, se

desviam em torno da média. Ele é uma estimativa do desvio médio dos escores da

média (DANCEY e REIDY, 2013).

Quando se considera o relacionamento entre duas variáveis é chamado de

Correlação Bivariada. Se as duas variáveis são associadas, diz-se que elas são

correlacionadas; isso significa que elas se “covariam”. Quando os valores em uma

variável mudam, valores na outra variável mudam de maneira previsível, ou seja, as

duas variáveis não se independem (DANCEY e REIDY, 2013).

O propósito de fazer uma análise de correlação é descobrir se existe um

relacionamento entre as variáveis e permitir também determinar: (a) a direção do

relacionamento e (b) a força ou magnitude do relacionamento entre as duas

variáveis, através do teste estatístico chamado de coeficiente de correlação

(DANCEY e REIDY, 2013).

87

Em relação à direção do relacionamento, de acordo com Dancey e Reidy

(2013, p. 182), pode ser:

a) Positivo: Valores altos em uma variável (x) tendem a ser associados com

valores altos na outra variável (y) e vice-versa.

b) Negativo: Valores altos em uma variável são associados com valores

baixos em outra variável.

c) Zero: são aqueles em que não existe um relacionamento linear (linha

reta) entre as duas variáveis, ou seja, a ausência de um relacionamento

linear significa ausência de relacionamento entre as duas variáveis.

Em relação à força ou magnitude do relacionamento linear entre as duas

variáveis, esta é medida por uma estatística chamada coeficiente de correlação,

também conhecido como r, que varia entre -1 e +1. A designação r simboliza a

estimativa do coeficiente de associação linear baseada nos dados da amostragem e

o coeficiente r representa a correlação da população (COOPER e SCHINDLER,

2016). Existem vários tipos de coeficientes de correlação, sendo os mais utilizados o

r de Pearson e o p de Spearman (DANCEY e REIDY, 2013).

No presente estudo, o coeficiente utilizado foi o r de Pearson por se tratar de

uma pesquisa com um grande número de participantes, e com isso se supõe que os

dados serão provenientes de uma população normalmente distribuída, devendo-se

utilizar um teste paramétrico, neste caso, o r de Pearson.

Dancey e Reidy (2013) comentam que a intensidade da correlação pode ser

classificada em cinco categorias, sendo:

a) Perfeita (+1 ou -1);

b) Forte (0,9 a 0,7 ou - 0,9 a - 0,7);

c) Moderada (0,6 a 0,4 ou -0,6 a -0,4);

d) Fraca (0,3 a 0,1 ou -0,3 a -0,1);

e) Nula (0).

Para ilustrar a intensidade do relacionamento, segue a figura a seguir.

88

Gráfico 1 – Intensidade do Relacionamento de Coeficientes de Correlação Positivos

e Negativos

Fonte: DANCEY e REIDY (2013, p.187).

A análise de Cluster, Conglomerado ou Agrupamentos, segundo Hair et al.

(2009), é um grupo de técnicas multivariadas cuja finalidade principal é agregar

objetos com base nas características que eles possuem.

A análise de Agrupamentos se assemelha à análise fatorial em seu objetivo

de avaliar estrutura. Porém, diferem no sentido de que a primeira agrega objetos e a

segunda está prioritariamente interessada em agregar variáveis. Além disso, a

análise fatorial faz os agrupamentos com base em padrões de variação (correlação)

nos dados, enquanto que a análise de agrupamentos faz agregados baseados em

distância (proximidade) (HAIR et al., 2009).

O objetivo principal da análise de agrupamentos é definir a estrutura dos

dados colocando as observações mais parecidas em grupos. Para conseguir isso,

Hair et al. (2009, p. 433-434) entendem que há três questões básicas a se observar:

a) Medição de similaridade: A primeira tarefa é desenvolver alguma

medida de similaridade entre os objetos a serem usados no processo de

89

agrupamento. Similaridade representa o grau de correspondência entre

objetos ao longo de todas as características usadas na análise.

b) Formação de agrupamentos: Com medidas de similaridade já

calculadas, o próximo passo é a formação de agrupamentos com base na

medida de similaridade de cada observação. Uma vez que os

agrupamentos são formados, escolhe-se então a solução final a partir do

conjunto de soluções possíveis.

c) Determinação do número de agrupamentos na solução final: Qual

solução se deve escolher? O pesquisador deve verificar cada solução

quanto à sua descrição da estrutura versus a heterogeneidade dos

agrupamentos.

3.3 ASPECTOS ÉTICOS ENVOLVIDOS NA CONDUÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa deve ser sempre projetada de forma que o participante não sofra

dano físico, desconforto, dor, constrangimento ou perda de privacidade. Para

salvaguardá-lo, o pesquisador deve seguir três diretrizes: (1) Explicar os benefícios

do estudo; (2) Explicar os direitos e as proteções do participante e (3) Obter o

consentimento informado (COOPER e SCHINDLER, 2016).

Os dados dos funcionários (parte inicial do questionário), como prefixo da

dependência e idade, permaneceram em sigilo para preservar as respostas

efetuadas pelos gestores. Porém, esses dados são necessários para que uma

comparação possa ser feita, em termos de tempo na unidade de negócio,

aprendizagem (AI, AG, AO) e Desempenho. Dessa forma, na apresentação dos

dados foram apresentadas as informações no formato genérico, como “os gestores

com faixa etária entre 40 e 50 anos” ou ainda “os gestores com mais de 10 anos na

função”, preservando assim, o sigilo dos dados pessoais.

90

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS DADOS

Este capítulo se destina a apresentar os resultados dos testes estatísticos

realizados a partir dos dados primários obtidos através do instrumento de coleta de

dados.

4.1 AVALIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Para validar o instrumento de coleta de dados, inicialmente foi realizado um

pré-teste, descrito no item 3.2.3 da Metodologia, com três gestoras de cargo

semelhante ao dos gestores público-alvo da presente pesquisa. Após suas

contribuições, o questionário foi ajustado e encaminhado para mais três

pesquisadores já com o título de Mestre, para mais críticas e sugestões.

Após o ajuste do Questionário, este foi submetido a uma última análise por

parte de um primeiro gestor da IFB, de segmento não pertencente ao público-alvo da

pesquisa, porém este possuía extremo conhecimento sobre as informações de

desempenho das agências e contribuiu significativamente para a adequação das

perguntas 9, 10 e 11, relativas à Percepção do Desempenho.

Com o instrumento de coleta de dados validado e ajustado, foi enviado

através de e-mail um convite para uma população de 3.967 primeiros gestores de

unidades de negócio, pilar Varejo, da Instituição Financeira Brasileira pesquisada,

obtendo um total de 709 respostas completas durante o período no qual ficou

disponível para respostas, de 29/10/2018 a 08/11/2018.

Foram excluídos do estudo 63 questionários devido a erros no seu

preenchimento (ausência ou inconsistência de informações), que poderiam

comprometer a qualidade das análises.

Após a exclusão dos questionários indevidamente preenchidos, foram

considerados 646 instrumentos completos e válidos para a pesquisa,

correspondendo a 91,11% da amostra censitária por adesão de questionários

respondidos (709 respostas), que por sua vez correspondeu a uma porcentagem de

17,87% de respostas completas obtidas de toda a população de 3.967 gestores.

91

Os dados já ajustados foram importados para o sistema Statistical Package

for the Social Sciences (SPSS), que é por tradição “o programa de eleição dos

cientistas das ciências sociais e humanas” (MAROCO, 2007, p. 79).

Antes de se iniciar os testes estatísticos, utilizou-se o coeficiente de

Confiabilidade de Alfa de Cronbach para verificar, individualmente e em seu

conjunto, a consistência interna dos construtos Aprendizagem Individual,

Aprendizagem em Grupo e Aprendizagem Organizacional. Segundo Hair et al.

(2009), o Alfa de Cronbach é uma medida que avalia a consistência da escala mais

amplamente utilizada. Para esses autores, “o limite inferior para o Alfa de Cronbach

geralmente aceito é de 0,70, apesar de poder diminuir para 0,60 em pesquisa

exploratória” (HAIR et al., 2009, p. 126).

Sendo assim, os valores encontrados para o Alfa de Cronbach seguem

evidenciados conforme tabela a seguir.

Tabela 2 – Alfa de Cronbach – Construtos

Fonte: A autora (2019).

Para o construto Aprendizagem Individual, o Alfa de Cronbach encontrado

está no nível aceitável, sendo este valor o mais baixo entre os construtos. Para os

demais construtos, os alfas encontrados apresentam alta confiabilidade, inclusive

quando se trata de todo o instrumento. A Aprendizagem Organizacional, assim como

todo o instrumento, obteve os maiores valores de Alfa, significando que os gestores

que responderam às perguntas possuíram maior singularidade em suas respostas.

Em seguida, verificou-se a Normalidade dos dados, através dos testes de

Distribuição: Assimetria (Sk) e Curtose (Ku), tendo como objetivo mostrar se o

Instrumento foi capaz de perceber a heterogeneidade entre os indivíduos, ou seja,

ESTATÍSTICAS DE CONFIABILIDADE

Construto Alfa de Cronbach Número de Itens

Aprendizagem Individual ,654 8

Aprendizagem em Grupo ,878 11

Aprendizagem Organizacional ,910 21

Todo o Instrumento ,929 40

92

tratando os diferentes como diferentes e os iguais como iguais. Para Maroco (2016),

valores de Curtose acima de 7 e Assimetria acima de 3 representam graves

problemas.

Seguem os dados na tabela 3 para os fatores referentes às aprendizagens e

na tabela 4 para Desempenho:

Tabela 3 – Assimetria e Curtose – AI, AG e AO

Fonte: A autora (2019).

Tabela 4 – Assimetria e Curtose – Percepção do Desempenho

Fonte: A autora (2019).

Como foi possível ver nas tabelas anteriores, todos os valores de Assimetria

são inferiores a 3 e todos os valores de Curtose são inferiores a 7, ou seja, os dados

são normais tanto para os fatores de Aprendizagem quanto para os de Desempenho.

Fator

Frequência

AI

Fator

Importância

AI

Fator 2ª

ordem AI

Fator

Comport.

Internos

AG

Fator

Comport.

Externos

AG

Fator 2ª

ordem

AG

Fator

CPM

AO

Fator

CLE

AO

Fator ER

AO

Fator TR

AO

Fator

TESP

AO

Fator 2ª

ordem

AO

Fator 3ª

ordem

CAO

Dados Válidos 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646 646

Assimetria -0,469 -1,470 -,571 -,678 -,616 -,602 -1,295 -,817 -,998 -,835 -,740 -,750 -,500

Curtose ,086 3,509 ,288 1,115 ,291 ,607 2,696 ,614 ,964 ,951 ,383 ,729 ,389

Legenda:

AI: Aprendizagem Individual

AG: Aprendizagem em Grupo

AO: Aprendizagem Organizacional

CPM: Clareza de Propósito e Missão

CLE: Compromisso de Liderança e Empoderamento

ER: Experimentação e Recompensas

TR: Transferência de Conhecimento

TESP: Trabalho em Equipe e Soluções de Problemas em Grupo

CAO: Comportamento Adaptativo da Organização

Desempenho

Variação da

Carteira de

Clientes

Desempenho

Variação da

Redução de

Despesas

Desempenho

Variação da

Margem de

Contribuição

Gerencial

FATOR

DESEMPENHO

646 646 646 646

-0,286 -0,210 -0,347 -0,453

0,580 1,043 1,961 1,416Curtose

Dados Válidos

Assimetria

93

Após verificar a Confiabilidade e Normalidade dos dados, passou-se aos

testes estatísticos iniciando-se com a Estatística Descritiva, descrita no tópico

seguinte.

4.2 ESTATÍSTICA DESCRITIVA

Na Estatística Descritiva utilizada no presente estudo, destacam-se as

medidas de Tendência Central: Média, Moda e Mediana, além do Desvio Padrão.

Todas as medidas já foram caracterizadas anteriormente no capítulo 3, Metodologia.

Relembrando os conceitos, de acordo com Dancey e Reidy (2013, p. 65-98):

a) Média: é a soma de todos os valores da amostra dividida pelo número

total de escores da amostra.

b) Mediana: é o valor que está no meio da amostra, ou seja, que apresenta

o mesmo número de valores acima e abaixo dela.

c) Moda: é o valor que mais se repete em uma amostra.

d) Desvio Padrão: é a medida de quanto os valores da amostra variam em

torno da média, ou seja, o quão distante está da média.

Estes conceitos serão utilizados no item seguinte para a caracterização dos

gestores.

4.2.1 Característica dos Gestores

Neste tópico serão caracterizados os gestores que responderam o

questionário de forma integral, sendo suas respostas a base dos dados primários do

presente estudo. As características analisadas foram as seguintes:

a) Tempo de atuação (em anos) na Instituição Financeira Brasileira (IFB);

b) Tempo na função (em anos) de Primeiro Gestor;

c) Tempo na função (em meses) de Primeiro Gestor na agência atual;

d) Idade;

e) Gênero;

f) Escolaridade.

94

Os dados relativos às características acima descritas se encontram na tabela

5 e nos gráficos 1 e 2, respectivamente.

Tabela 5 – Descritiva – Demais Características

Fonte: A autora (2019).

Pela análise da tabela anterior, os 646 gestores que responderam o

questionário da referida pesquisa possuem, em média, 20 anos atuando na

Instituição Financeira Brasileira (IFB), com uma mediana e moda de 18 anos e

desvio padrão de 8,013 anos. Analisando os percentis, verifica-se que até 25% dos

gestores possuem 14 anos de IFB, de 25 a 50% deles possuem até 18 anos, de 25

a 75% dos gestores possuem até 26 anos de IFB e os outros 25% possuem até 43

anos de IFB (tempo máximo de atuação na IFB).

Em relação ao tempo na função de primeiro gestor, a média é 6,88 anos,

mediana de 6 anos, moda de 3 anos e desvio padrão de 4,41 anos. Analisando os

percentis, verifica-se que até 25% dos gestores possuem 4 anos na função de

primeiro gestor, de 25 a 50% deles possuem até 6 anos, de 25 a 75% dos gestores

Tempo de Atuação

na IFB (anos)

Tempo na função

de Primeiro Gestor

(anos)

Tempo na Função de

Primeiro Gestor na

Agência Atual

(meses)

Idade

(anos)

646 646 646 646

20 6,88 15,47 44,11

18 6 13 44

18 3 21 47a

8,013 4,41 10,987 6,264

64,209 19,445 120,722 39,24

42 22 55 33

1 0 0 30

43 22 55 63

25 14 4 8 39

50 18 6 13 44

75 26 10 21 49

a. Existem várias modas. O menor valor é mostrado.

Dados Válidos

Extensão

Mínimo

Máximo

Percentis

Desvio Padrão

Variância

Média

Mediana

Moda

95

possuem até 10 anos e os outros 25% possuem até 22 anos (tempo máximo na

função de primeiro gestor).

Quando se analisa o tempo na função de primeiro gestor na agência atual,

a média é de 15,47 meses, mediana de 13 meses, moda de 21 meses e desvio

padrão de 10,987 meses. Analisando os percentis, é possível verificar que até 25%

dos gestores possuem 8 meses na função de primeiro gestor na agência atual, de

25 a 50% deles possuem até 13 meses, de 25 a 75% dos gestores possuem até 21

meses e os outros 25% possuem até 55 meses (tempo máximo na função de

primeiro gestor na agência atual).

Ao analisar a idade dos gestores, verifica-se que a média é de 44,11 anos,

mediana de 44 anos, moda de 47 anos e desvio padrão de 6,264. Comparando os

percentis, verifica-se que até 25% dos gestores possuem 39 anos de idade, de 25 a

50% deles possuem até 44 anos, de 25 a 75% dos gestores possuem até 49 anos e

os outros 25% possuem até 63 anos (idade máxima).

Os resultados em relação ao Gênero estão apresentados no gráfico a seguir.

Gráfico 2 – Descritiva – Gênero

Fonte: A autora (2019).

85 gestoras

96

Foi possível verificar que a maior parte das 646 agências Varejo dessa IFB,

ou seja, 87%, são geridas por homens, perfazendo 561 gestores e 13% delas são

geridas por mulheres, num total de 85 gestoras.

Os resultados em relação ao Grau de Escolaridade estão apresentados no

seguinte gráfico.

Gráfico 3 – Descritiva – Grau de Escolaridade

Fonte: A autora (2019).

Em relação à formação dos 646 primeiros gestores que responderam ao

questionário, verificou-se que apenas um deles possui Doutorado (no gráfico ficou

representado como aproximadamente 0%), 13 deles possuem Mestrado,

correspondendo a 2%, 576 possuem Pós-Graduação/Especialização,

correspondendo à maior parte, cerca de 89%, 49 possuem Graduação,

correspondendo a 8% e 7 deles possuem Segundo Grau, correspondendo a 1%.

Doutorado = 1 2º Grau = 7 Mestrado = 13 Graduação = 49 Pós-Graduação = 576

97

4.2.2 Característica do Desempenho das Agências

Neste tópico apresentam-se as três variáveis que mediram a percepção dos

gestores referentes à variação, de -100% a + 100%, do desempenho das agências,

quanto ao número de carteiras de clientes, redução de despesas e margem de

contribuição gerencial, ao se comparar o 1º semestre/2018 e 1º semestre/2017. A

seguir, na tabela 6, constam os resultados da Estatística Descritiva.

Tabela 6 – Descritiva – Desempenho

Fonte: A autora (2019).

Em relação à percepção dos gestores quanto à variação do número de

carteiras de suas agências, a média foi de - 3,75%, ou seja, para as 646 agências,

comparando-se os primeiros semestres de 2017 e 2018, a variação foi negativa,

representando um decréscimo no número de carteiras. Entende-se que esse fato

pode ser explicado pela reestruturação sofrida pela IFB, na qual adotou novo

formato de atendimento, migrando uma significativa faixa de clientes do atendimento

presencial nas agências para o atendimento digital nos escritórios digitais1.

Quando se analisou a percepção dos gestores quanto à variação da redução

de despesas, a média foi de – 4,49%, ou seja, para as 646 agências, comparando-

se os primeiros semestres de 2017 e 2018, a variação foi negativa, representando

um decréscimo nas despesas das agências. Acredita-se que esse fato ocorreu

devido a duas questões: a primeira é objetiva e se trata da reestruturação

1 Reestruturação efetuada pela IFB em 2016 com o objetivo de redução de custos e valorização das ações na Bolsa de Valores.

Desempenho

Variação da

Carteiras de

Clientes

Desempenho

Variação da

Redução de

Despesas

Desempenho

Variação da

Margem de

Contribuição

Gerencial

646 646 646

-3,75 -4,49 7,15

46,703 38,672 35,578Desvio Padrão

Dados Válidos

Média

98

mencionada no parágrafo anterior, pois com a migração de boa parte dos clientes

para escritórios digitais, funcionários foram deslocados das agências para os

escritórios, diminuindo com isso o valor da folha de pagamento dessas agências,

além do fato de espaços ociosos nessas agências terem sido devolvidos, reduzindo

então a despesa de locação. A segunda questão é mais subjetiva, pois pode ser que

parte dos clientes migrados representassem despesas para as respectivas

dependências, ou seja, clientes com Margem de Contribuição negativa; e que com a

sua saída houvesse, então, a redução das despesas como um todo.

Averiguou-se, também, que a percepção dos gestores quanto à variação da

margem de contribuição gerencial, foi de uma média de 7,15%, ou seja, para as

646 agências, comparando-se os primeiros semestres de 2017 e 2018, a variação foi

positiva, representando um aumento da margem de contribuição gerencial. Admite-

se que esse fato está ligado às questões já mencionadas nos parágrafos anteriores.

Como a margem de contribuição gerencial é a receita líquida gerada pela agência2,

com a saída de parte dos clientes para os escritórios digitais, deduz-se que estes

clientes não estavam colaborando para o resultado positivo da dependência e com a

sua saída, então, houve o aumento dessa receita.

Para todas as variações de desempenho, o desvio padrão obteve valor alto:

46,703 para a variação do número de carteiras, 38,672 para a variação de redução

de despesas e 35,578 para a variação da margem de contribuição gerencial,

demonstrando que as respostas dos gestores variaram bastante enquanto

comparada com a média.

4.2.3 Aprendizagem Individual (AI)

Antes da análise dos dados sobre o construto Aprendizagem Individual, faz-se

necessário apresentar como foram formados os Fatores:

a) Fator Frequência - aprendizagem Individual: composto pelas três

variáveis (item 12 do questionário: 12.1 a 12.3) que se referiam à

frequência com que o gestor aprendia.

2 Margem de Contribuição Gerencial: Receita bruta menos despesas, inclusive as administrativas.

99

b) Fator Importância - aprendizagem Individual: composto pelas cinco

variáveis (item 13 do questionário: 13.1 a 13.5) que se referiam à

importância da aprendizagem individual para o gestor.

c) Fator de Segunda Ordem - aprendizagem Individual: composto pelas

oito variáveis de 1ª ordem que mediram a Aprendizagem Individual,

correspondentes às questões 12.1 a 12.3 (Fator Frequência-AI) e 13.1 a

13.5 (Fator Importância-AI) do questionário.

Tabela 7 – Fatores – Aprendizagem Individual

Fonte: A autora (2019).

Em relação ao Fator Frequência: observou-se que um dos destaques é a

primeira variável “Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?”, que

obteve a média mais alta nas respostas, 8,59, significando que para os gestores que

responderam o questionário, coisas novas sempre aparecem no seu dia a dia com

frequência, influenciando diretamente sua aprendizagem enquanto indivíduo.

Em relação ao Fator Importância: as variáveis que se destacaram com as

maiores médias foram: “Para me tornar um bom gestor é importante eu melhorar

Média Mediana Desvio Padrão

12.1 [Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?] 8,59 9 1,697

12.2 [Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas

abordagens de trabalho?]6,57 7 2,180

12.3 [Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo?] 6,25 7 2,625

FATOR FREQUÊNCIA - APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 7,14 7,33 1,601

13.1 [Para me tornar um bom gestor é importante eu melhorar

continuamente as minhas habilidades no trabalho.]9,61 10 0,971

13.2 [Eu me sinto bem ao tomar uma decisão difícil.] 8,54 9 1,575

13.3 [É importante que eu aprenda com cada uma das minhas

experiências de trabalho.]9,53 10 0,855

13.4 [Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem.] 8,03 8,5 2,157

13.5 [Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental

importância para mim.]9,69 10 0,777

FATOR IMPORTÂNCIA - APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 9,08 9,20 0,851

FATOR DE SEGUNDA ORDEM - APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 8,11 8,17 1,034

100

continuamente as minhas habilidades no trabalho”, com média de 9,61; “É

importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de

trabalho”, com média de 9,53 e “Aprender a ser um gestor melhor é de

fundamental importância para mim”, com média de 9,69.

Esta última variável “Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental

importância para mim” ainda obteve um desvio padrão de 0,777, o menor deles,

significando que a variação em torno da média foi pequena, ou seja, a maioria dos

gestores atribuíram notas altas para essa questão de forma mais homogênea.

Observa-se também que o Fator Importância obteve um desvio padrão

baixo de 0,851, significando respostas mais homogêneas por parte dos gestores

para as questões relacionadas à importância da aprendizagem individual para cada

um deles.

4.2.4 Aprendizagem em Grupo (AG)

Antes da análise dos dados sobre o construto Aprendizagem em Grupo, faz-

se necessário apresentar como foram formados os Fatores:

a) Fator Comportamentos Internos - Aprendizagem em Grupo: composto

pelas seis variáveis (item 14 do questionário: 14.1 a 14.6) que se referem

em como as pessoas se comportavam internamente dentro da equipe.

b) Fator Comportamentos Externos - Aprendizagem em Grupo:

composto pelas cinco variáveis (item 15 do questionário: 15.1 a 15.5) que

se referem em como as pessoas se comportavam externamente à equipe.

c) Fator de Segunda Ordem - Aprendizagem em Grupo: formado pelas

onze variáveis de 1ª ordem que mediram a Aprendizagem em Grupo,

correspondentes às questões 14.1 a 14.6 (Fator Comportamentos

Internos-AG) e 15.1 a 15.5 (Fator Comportamentos Externos-AG) do

questionário.

101

Tabela 8 – Fatores – Aprendizagem em Grupo

Fonte: A autora (2019).

Em relação ao Fator Comportamentos Internos, a variável que teve maior

média, 8,68, foi “Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas

apropriadas para que ações corretivas possam ser tomadas?”, demonstrando

que os gestores procuram tratar os erros de forma assertiva. Essa mesma variável

teve o menor valor de desvio padrão, de 1,339.

Em relação ao Fator Comportamentos Externos, a variável que apresentou

a menor média, de 5,49, foi “Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da

equipe) para trazer informações ou discutir com o grupo?”, evidenciando que os

gestores e suas equipes efetuam as discussões e trazem as informações com a

participação somente de pessoas de dentro do grupo, não havendo o

compartilhamento de ideias com pessoas fora da equipe, o que poderia ser bastante

Média Mediana Desvio Padrão

14.1 [Em sua equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e

aprender com os erros?]7,51 8 1,804

14.2 [Você e sua equipe regularmente reservam tempo para encontrar

maneiras de melhorar os processos de trabalho?]7,50 8 1,877

14.3 [Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas

apropriadas para que ações corretivas possam ser tomadas?]8,68 9 1,339

14.4 [A sua equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada,

em vez de publicamente?]7,49 8 2,085

14.5 [Em sua equipe, alguém sempre se certifica de que é reservado

um tempo para refletir sobre o processo de trabalho?]6,69 7 2,159

14.6 [As pessoas da sua equipe falam com frequência para testar as

suposições sobre os assuntos em discussão?]6,87 7 2,045

FATOR COMPORTAMENTOS INTERNOS - APRENDIZAGEM EM

GRUPO7,46 7,50 1,359

15.1 [A sua equipe frequentemente troca experiências com outras

equipes para atender aos objetivos organizacionais? Ou seja, há

interação entre as equipes visando um objetivo organizacional?]

7,08 7 2,217

15.2 [A sua equipe mantém outras pessoas na organização (superiores

hierárquicos diretos e laterais, pares e administradores) informadas

sobre o que planejam realizar?]

7,40 8 1,963

15.3 [Os membros da equipe possuem iniciativa para buscar

informações (completas e relevantes) de outros intervenientes (como

clientes ou membros de outras áreas da organização)?]

7,42 8 2,016

15.4 [Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da equipe) para

trazer informações ou discutir com o grupo?]5,49 6 2,916

15.5 [Você e sua equipe encontram tempo para comunicar informações

sobre o trabalho do grupo a outras pessoas que não fazem parte dele?]6,01 7 2,764

FATOR COMPORTAMENTOS EXTERNOS - APRENDIZAGEM EM

GRUPO6,68 6,80 1,850

FATOR DE SEGUNDA ORDEM - APRENDIZAGEM EM GRUPO 7,07 7,18 1,465

102

proveitoso. Equipes multidisciplinares podem ser bastante assertivas na resolução

de problemas.

4.2.5 Aprendizagem Organizacional (AO)

Antes da análise dos dados sobre o construto Aprendizagem Organizacional,

faz-se necessário apresentar como foram formados os Fatores:

a) Fator Clareza de Propósito e Missão - Aprendizagem Organizacional:

composto pelas quatro variáveis (item 16 do questionário: 16.1 a 16.4)

que se referem ao grau de visão clara da organização que os funcionários

possuem e entendem como podem contribuir para seu sucesso e

realização.

b) Fator Compromisso de Liderança e Empoderamento - Aprendizagem

Organizacional: composto pelas cinco variáveis (item 17 do questionário:

17.1 a 17.5) que se referem ao papel dos líderes na organização no que

diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos

consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando.

c) Fator Experimentação e Recompensas - Aprendizagem

Organizacional: composto pelas cinco variáveis (item 18 do questionário:

18.1 a 18.5) que se referem ao grau de liberdade que os funcionários

desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade

para assumir riscos.

d) Fator Transferência de Conhecimento - Aprendizagem

Organizacional: composto pelas quatro variáveis (item 19 do

questionário: 19.1 a 19.4) que se referem aos sistemas que permitem que

os funcionários aprendam com os outros, com falhas passadas e com

outras organizações;

e) Fator Soluções em Grupo - Aprendizagem Organizacional: composto

pelas três variáveis (item 20 do questionário: 20.1 a 20.3), que se referem

ao grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver

problemas e gerar ideias novas e inovadoras.

f) Fator de Segunda Ordem - Aprendizagem Organizacional: formado

pelas 21 variáveis de primeira ordem que mediram a Aprendizagem

103

Organizacional, correspondentes às questões 16.1 a 16.4 (Fator Clareza

de Propósito e Missão), 17.1 a 17.5 (Fator Compromisso de Liderança e

Empoderamento), 18.1 a 18.5 (Fator Experimentação e Recompensas),

19.1 a 19.4 (Fator Transferência de Conhecimento) e 20.1 a 20.3 (Fator

Soluções em Grupo) do questionário.

Tabela 9 – Fatores – Aprendizagem Organizacional

Fonte: A autora (2019).

Média Mediana Desvio Padrão

16.1 [Há amplo apoio e aceitação da Missão da organização?] 8,15 8 1,630

16.2 [Eu entendo como a Missão da organização deve ser alcançada?] 9,00 9 1,228

16.3 [A Missão da organização identifica valores aos quais todos os funcionários devem obedecer?] 8,92 9 1,398

16.4 [Temos oportunidades (formais) de autoavaliação com relação à obtenção de metas?] 7,94 9 2,309

FATOR CLAREZA DE PROPÓSITO E MISSÃO - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 8,50 8,75 1,276

17.1 [Os gestores mais antigos (1) nessa organização resistem à  mudança e têm medo de novas

ideias?]5,70 6 2,667

17.2 [Os gestores mais antigos (1) e funcionários mais novos (2) nessa organização compartilham

uma visão comum do trabalho que se deve realizar?]6,80 7 2,201

17.3 [Seu superior hierárquico aceita críticas sem ser excessivamente defensivo? ] 6,91 8 2,686

17.4 [Seu superior hierárquico geralmente fornece feedback útil que ajuda a identificar possíveis

problemas e oportunidades? ]7,18 8 2,545

17.5 [Seu superior hierárquico frequentemente envolve funcionários em decisões importantes? ] 6,66 7 2,624

FATOR COMPROMISSO DE LIDERANÇA E EMPODERAMENTO - APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL6,65 7 1,643

18.1 [Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?] 7,93 8 1,880

18.2 [Pela minha experiência, os funcionários novos (2) nessa organização são encorajados a

questionar o modo como as coisas são feitas?]7,34 8 2,264

18.3 [Seu superior hierárquico incentiva os membros da equipe a experimentar ideias novas para

melhorar os processos de trabalho?]7,43 8 2,232

18.4 [Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pelos superiores?] 7,20 8 2,315

18.5 [Pela minha experiência, novas ideias dos funcionários são tratadas seriamente pelos

gestores? ]7,44 8 2,081

FATOR EXPERIMENTAÇÃO E RECOMPENSAS - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,47 7,80 1,774

19.1 [Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros gestores pares sobre

programas bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por que eles são bem-7,77 8 1,985

19.2 [As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa agência?] 8,01 8 1,739

19.3 [Há compartilhamento de informações com os demais funcionários de agências Varejo, quando

surgem novos processos em nossa dependência que podem ser úteis a todos?]7,35 8 2,177

19.4 [Temos um programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras

organizações?]5,65 6 2,927

FATOR TRANSFERÊNCIA DE CONHECIMENTO - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,20 7,50 1,693

20.1 [A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas juntos?] 7,07 7 2,072

20.2 [Frequentemente formamos equipes informais para resolver problemas organizacionais da

agência?]6,51 7 2,652

20.3 [A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta funcionários de

diversas Áreas funcionais?]6,19 7 2,614

FATOR SOLUÇÕES EM GRUPO - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 6,59 7 2,446

FATOR DE SEGUNDA ORGEM - APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,28 7,47 1,355

104

Em relação ao Fator Clareza de Propósito e Missão, a variável que se

destacou apresentando a maior média, cerca de 9,00, foi “Eu entendo como a

Missão da organização deve ser alcançada?” com desvio padrão de 1,228. As

notas altas atribuídas a essa variável significam que os gestores e sua equipe estão

conscientes de qual é a missão da empresa e o que devem fazer para alcançá-la.

Para o Fator Compromisso de Liderança e Empoderamento, a variável de

destaque é a que apresentou a menor média, de 5,70, “Os gestores mais antigos

(1)3 nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas ideias?”. A

média apresentada para essa variável é interessante do ponto de vista da evolução

do quadro funcional gerencial ao longo dos anos. Atualmente, a média de Idade dos

primeiros gestores é de 44 anos para uma média de 20 anos de atuação na IFB, ou

seja, os gestores mais antigos considerados para essa questão já são “mais novos”

se comparados com a IFB de 15 anos atrás. Portanto, os gestores de hoje já são

mais abertos às mudanças e incentivam os funcionários a trazerem novas ideias.

No Fator Experimentação e Recompensas, a variável de destaque foi

“Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?”, com média de

7,93 e desvio padrão de 1,880. Para as perguntas desse fator, o gestor avaliou seu

superior hierárquico, no caso, o Superintendente. Com a média apresentada para a

variável acima, é demonstrado que o superior, no cargo mais alto, dá a liberdade aos

seus gestores para que tragam novas ideias de como desenvolver o trabalho na sua

agência e de como atingir os resultados desejados.

Para o Fator Transferência de Conhecimento, há duas variáveis de

destaque. Uma delas, com a maior média, de 8,01 e desvio padrão de 1,739, foi

“As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa

agência?”. Ela demonstra que nessa IFB os erros são tratados como oportunidades

de melhoria tanto pelos gestores, quanto por suas equipes. A segunda variável de

destaque foi a que obteve a menor média, de 5,65, denominada “Temos um

programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras

organizações?”, demonstrando que o “benchmarking” de mercado ainda é algo a

ser alcançado pela Instituição estudada.

Finalmente, para o Fator Soluções em Grupo, a variável que se destacou foi

“A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas

3 Considerados como Gestores mais antigos aqueles com 25 anos ou mais de IFB.

105

juntos?”, com a maior média, 7,07. Ela confirma que a IFB, através de seus

gestores, começou a apostar no trabalho em equipe para a solução de problemas.

Sendo assim, segue a tabela resumo com as médias dos fatores de AI, AG e

AO.

Tabela 10 – Resumo das Médias – AI, AG e AO

Fonte: A autora (2019).

Pela tabela acima, pode-se notar que a menor média é referente à

Aprendizagem em Grupo (**), especificamente quanto aos comportamentos externos

do grupo, ou seja, sugere-se que não há tempo para “comunicação com membros

que não sejam da equipe” e há poucas oportunidades de “discussão com

pessoas fora do grupo”.

Por outro lado, a maior média foi referente à Aprendizagem Individual (*),

especificamente quanto à Importância de AI. Dessa forma, sugere-se que é muito

importante “aprender a ser um bom gestor”, “melhorar as habilidades” e

“aprender com as experiências de trabalho”.

Média

FATOR FREQUÊNCIA - AI 7,14

FATOR IMPORTÂNCIA - AI 9,08

APRENDIZAGEM INDIVIDUAL 8,11 (*)

FATOR COMP. INTERNOS - AG 7,46

FATOR COMP. EXTERNOS - AG 6,68

APRENDIZAGEM EM GRUPO 7,07 (**)

FATOR CPM - AO 8,50

FATOR CLE - AO 6,65

FATOR ER - AO 7,47

FATOR TC - AO 7,20

FATOR TESP - AO 6,59 (***)

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 7,28

106

Por fim, a menor média entre todos os construtos foi a referente ao Fator

TESP (AO) (***) (Soluções em grupo), sugerindo que “a prática organizacional

atual não incentiva os funcionários a resolver problemas juntos” de forma

adequada, não há a formação de “equipes informais para a solução de

problemas” e as equipes formadas para a solução de problemas não contam com a

“participação de funcionários de outras áreas funcionais”.

4.2.6 Relacionamento antes dos Testes de Hipóteses

Antes de ser realizado o Teste de Hipóteses, foram realizados alguns

relacionamentos entre as variáveis demográficas – Tempo de IFB, Tempo na função

de Primeiro Gestor, Tempo na função de Primeiro Gestor na Agência Atual e Idade

dos gestores, fatores de 2ª ordem de aprendizagem e fator de 3ª ordem

Comportamento Adaptativo da Organização (CAO).

O fator de 3ª ordem foi formado por:

• Fator de 3ª ordem – Comportamento Adaptativo da Organização

(CAO): formado pelos três fatores de 2ª ordem descritos nos itens 4.2.3,

4.2.4 e 4.2.5, ou seja, pelas 40 variáveis de 1ª ordem utilizadas para

medir as aprendizagens individual, em grupo e organizacional.

Para a análise dos relacionamentos foram criados os seguintes quartis:

Tempo de IFB, Tempo na função de Primeiro Gestor, Tempo na função de Primeiro

Gestor na Agência Atual e Idade, ao qual serão analisados na sequência.

4.2.6.1 Quartis – Tempo de Instituição Financeira Brasileira (IFB)

Em relação aos quartis do Tempo de IFB, os fatores de segunda e terceira

ordem se comportaram de acordo com o gráfico a seguir.

107

Gráfico 4 – Quartis – Tempo de IFB

Fonte: A autora (2019).

Pelo gráfico acima, pode-se perceber que quando o gestor possui menos

tempo de IFB (até 18 anos), a curva de aprendizagem individual é crescente, ou

seja, o gestor está em constante aprendizado ao longo dos anos e de sua carreira.

Acredita-se que, como o foco está no indivíduo e na sua formação, visto que a

IFB pesquisada possui uma Universidade Corporativa bastante ativa e forte, o gestor

não consegue fazer com o grupo aprenda, sendo a curva de aprendizagem em

grupo decrescente para os gestores com até 18 anos de IFB.

Por outro lado, imagina-se que o aprendizado do indivíduo foi forte o bastante

para influenciar positivamente a organização, fazendo com que a curva de

aprendizagem organizacional fosse crescente. O CAO (fator de 3ª ordem), por outro

lado, que é composto pelos três fatores de 2ª ordem (AI, AG e AO) permaneceu

estável durante esse período. Imagina-se, portanto, que o efeito crescente das

8,20

8,00

7,80

7,60

7,40

7,20

7,00

6,80

19 - 26 anos

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional

Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização

Méd

ia

1 - 14 anos 27 - 43 anos15 - 18 anos

Tempo de IFB

108

curvas de aprendizagem individual e organizacional anulou o efeito decrescente da

curva de aprendizagem em grupo.

Entre 18 e 26 anos de IFB, percebe-se uma queda em todas as

aprendizagens. Acima de 26 anos de Instituição, a aprendizagem individual

continua a cair, porém todas as demais apresentam linha crescente. Acredita-se que

este fenômeno se deva à experiência adquirida pelo gestor, que embora não invista

mais no seu aprendizado, consegue influenciar no aprendizado do grupo e a elevar

a aprendizagem organizacional de sua agência segundo a exigência do mercado.

4.2.6.2 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor

Em relação aos quartis do Tempo de IFB, os fatores de segunda e terceira

ordem se comportaram de acordo com o gráfico a seguir.

Gráfico 5 – Quartis – Tempo na Função de Primeiro Gestor

Fonte: A autora (2019).

8,20

8,00

7,80

7,60

7,40

7,20

7,00

6,80

5 - 6 anos 7 - 10 anos 11 - 22 anos

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional

Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização

Tempo na função de Primeiro Gestor

Méd

ia

Até 4 anos

109

Observou-se que até 6 anos na função de Primeiro Gestor, a linha de

Aprendizagem Individual é de tendência crescente, visto ser os primeiros anos na

função gerencial, na qual o indivíduo deve aprender rápido para desempenhar bem

o seu papel. Consequentemente à sua falta de experiência no cargo, dificilmente

consegue influenciar o aprendizado do grupo, que possui uma linha em queda.

Assim, sem o aprendizado do grupo não há Aprendizado Organizacional da agência.

Tanto a Aprendizagem Organizacional quanto o CAO estão em queda.

No período entre 6 e 10 anos na função de Primeiro Gestor, observa-se uma

queda na Aprendizagem Individual, natural para o gestor que já se encontra

experiente na função que desempenha. Por outro lado, exatamente pela experiência

adquirida, este gestor consegue influenciar o aprendizado do grupo e

consequentemente a Aprendizagem Organizacional de sua agência.

No período acima de 10 anos, porém, todas as linhas de aprendizagem

estão em queda. Imagina-se que por um sentimento de acomodação, de estar na

“zona de conforto”, o gestor não mais investe no seu aprendizado e deixa de

estimular o aprendizado de sua equipe. Consequentemente, o aprendizado da

agência acaba sendo prejudicado.

4.2.6.3 Quartis – Tempo na função de Primeiro Gestor na Agência Atual

Em relação aos quartis do Tempo na função de Primeiro Gestor na agência

atual, os fatores de segunda e terceira ordem se comportaram de acordo com o

gráfico 6.

110

Gráfico 6 – Quartis – Tempo de Gestão na Agência Atual

Fonte: A autora (2019).

A IFB pesquisada tem como procedimento rodiziar os primeiros gestores das

Unidades Varejo, ou seja, a cada 24 meses, o gestor assume uma nova agência,

com nova equipe, novas metas e desafios. Com esse fato em mente, analisou-se os

dados do gráfico acima e verificou-se que no período de até 13 meses na agência

atual:

a) com praticamente 1 ano após assumir a gestão, a curva de aprendizagem

individual é crescente, pois o gestor precisa aprender rápido para gerar

resultados de forma tempestiva;

8,20

8,00

7,80

7,60

7,40

7,20

7,00

6,80

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional

Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização

Tempo de Gestão na agência Atual

Méd

ia

Até 8 meses 9 - 13 meses 14 - 21 meses 22 - 55 meses

111

b) com essa rapidez de aprendizado por parte do indivíduo, consegue-se

fazer com que a aprendizagem em grupo ocorra com curva de

aprendizagem em grupo crescente neste mesmo período;

c) com essas aprendizagens aumentando, naturalmente a agência aprende

de forma mais rápida, adaptando-se ao mercado e elevando sua

Aprendizagem Organizacional;

d) consequentemente, a curva do CAO (Comportamento Adaptativo da

Organização, formado pela AI, AG e AO) é afetada positivamente pelo

efeito das Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional

crescentes;

Observou-se, porém, que no período entre 13 e 21 meses, todas as curvas

são decrescentes. Logo, acredita-se que esse fato ocorra:

a) para a curva da Aprendizagem Individual: o gestor já aprendeu o que

precisava sobre a agência, como ela funciona, quem são seus clientes e

como eles operam e como seus funcionários se comportam. Dessa forma,

entende que não é mais necessário focar em seu aprendizado individual;

b) como o foco não é mais no aprendizado do indivíduo, imagina-se que o

gestor suponha que o grupo também já esteja preparado e não mais

incentiva o seu aprendizado, visto que a equipe já demonstra um

crescimento anterior em relação à sua aprendizagem;

c) a Aprendizagem Organizacional e o CAO, nesse caso, seguiram o

comportamento dos demais fatores. Imagina-se que pela postura adotada

pelos gestores, ao não mais focar nas aprendizagens individual e em

grupo, a aprendizagem da agência – organizacional, também é afetada de

forma negativa.

Já no período acima de 21 meses, quase próximo à saída do gestor da

dependência atual, a curva de Aprendizagem Individual volta a crescer. Acredita-se

que seja pela aprendizagem deste gestor em algo que possa proporcionar a ele

algum tipo de ascensão, visto que ao completar 2 anos pode, além de mudar de

agência, ascender profissionalmente; daí o investimento no indivíduo novamente.

112

4.2.6.4 Quartis – Idade

Em relação aos quartis da Idade dos gestores, os fatores de segunda e

terceira ordem se comportaram de acordo com o gráfico 7 abaixo:

Gráfico 7 – Quartis – Idade

Fonte: A autora (2019).

Observou-se que entre 30 e 44 anos de idade, os gestores possuem uma

curva de Aprendizagem Individual em queda, ao passo que conseguem influenciar

sua equipe a aprender, além da Aprendizagem Organizacional da agência também

ser influenciada positivamente.

8,25

8,00

7,75

7,50

7,25

7,00

45 - 49 anos 50 - 63 anos

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional

Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização

30 - 39 anos 40 - 44 anos

Idade

Méd

ia

113

Para os gestores entre 44 e 49 anos de idade, a linha da Aprendizagem

Individual caiu bruscamente juntamente com a do aprendizado do grupo, porém,

este último de forma bastante amena. Já a Aprendizagem Organizacional continuou

a crescer à medida que a idade do gestor aumentou.

E para a última faixa etária, de 49 a 63 anos de idade, a linha da

Aprendizagem Individual e o aprendizado do grupo possuiu um aumento. Já a

Aprendizagem Organizacional da agência ficou prejudicada com linha em queda.

Sendo assim, o que mais se destacou na análise dos quartis foi perceber o

comportamento dos gestores em relação à sua Aprendizagem Individual, pois está

muito ligada ao momento de vida que o gestor está passando. É possível observar

que o aprendizado do gestor é crescente quando este possui menos tempo de IFB,

menos tempo na função de primeiro gestor e menos tempo como gestor na

dependência atual, o que mostra que a sua curva de aprendizagem deve ser

acelerada para que consiga desempenhar bem sua função.

Da mesma forma, quando os gestores adquirem mais experiência, seja na

IFB ou na função gerencial, notou-se que eles conseguem avançar e influenciar o

aprendizado de sua equipe e da agência frente às demais dependências.

Após analisar alguns relacionamentos acerca dos gestores, a seguir serão

apresentados os resultados dos testes das três hipóteses do presente trabalho.

4.3 TESTE DE HIPÓTESES

Este tópico possui como objetivo apresentar, das hipóteses propostas no

projeto desta pesquisa, quais foram confirmadas ou refutadas. Para isso, a

subdivisão dos subitens terá a seguinte ordem:

a) descrição da hipótese a ser comprovada e sua contextualização;

b) resultado dos testes estatísticos, através de tabelas;

c) representação gráfica da hipótese testada;

d) análise final da hipótese.

O teste estatístico utilizado nos subitens 4.3.1, 4.3.2 e 4.3.3, foi a Análise de

Correlação, observando-se o indicador r de Pearson. Essa análise busca

compreender se há associação em duas variáveis, identificando se “quando os

114

valores em uma variável mudam, valores na outra variável mudam de maneira

previsível” (DANCEY e REIDY, 2013, p. 186). Ao encontrar a correlação, esse teste

evidencia a intensidade da correlação encontrada, sendo classificada em cinco

categorias, segundo Dancey e Reidy (2013, p. 187): Correlação Perfeita (+1 ou -1);

Correlação Forte (0,9 a 0,7 ou - 0,9 a - 0,7); Correlação Moderada (0,6 a 0,4 ou -0,6

a -0,4); Correlação Fraca (0,3 a 0,1 ou -0,3 a -0,1), e Correlação Nula (0).

No entanto, a avaliação do resultado do teste de correlação (r de Pearson)

deve ser precedida de uma análise de significância. Para Field (2009), significância é

o índice que mensura a probabilidade de que o resultado auferido não tenha sido

obtido ao acaso. Para tanto, Field (2009, p. 51) remete aos trabalhos desenvolvidos

por Fischer, em 1929, quando parametrizou que “somente quando estamos 95%

certos de que um resultado é genuíno (isto é, não resultante do acaso) devemos

aceitá-lo como verdadeiro”. Ou seja, se “há somente 5% de probabilidade de algo

acontecer por acaso, podemos aceitar que é uma descoberta verdadeira – dizemos

que é uma descoberta estatisticamente significativa” (FIELD, 2009, p. 51).

Diante disso, no presente estudo quando as avaliações das hipóteses

auferirem significância superior à 0,05, a hipótese será considerada como resultado

não significativo e terá seus resultados de correlação rejeitados.

4.3.1 Teste de Hipótese 1

Hipótese 1: O Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) é capaz de

explicar a variação do Desempenho Organizacional (D) das Unidades de Negócio da

Instituição Financeira investigada.

Contextualização da Hipótese 1: A hipótese a ser provada é a de que

haverá uma correlação positiva e significante (moderada e significativa – Teste de

Correlação) entre o Comportamento Adaptativo da Organização (formado pelas

Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional) e o Desempenho da Unidade

de Negócio de Varejo. Ou seja, quanto maior a intensidade do CAO, maior será o

Desempenho da Unidade de Negócio.

O Teste de Correlação para a Hipótese 1 apresentou o seguinte resultado:

115

Tabela 11 – Teste de Correlação – Hipótese 1

Fonte: A autora (2019).

Após os testes, a representação gráfica da Hipótese 1 é representada a

seguir.

Desempenho

Fator de 3ª ordem

Comportamento

Adaptativo da

Organização

Significância ,068

N 646 646

Significância ,068

N 646 646

,072

1Fator de 3ª ordem

Comportamento

Adaptativo da

Organização

r de Pearson

r de Pearson

Desempenho

1

,072

116

Figura 9 – Representação Gráfica da Hipótese 1 – Após os Testes

Fonte: A autora (2019).

117

Ao analisar os dados apresentados na tabela 11, verificou-se que a

correlação entre o Fator de 3ª ordem Comportamento Adaptativo da Organização

(CAO) e o Fator Desempenho foi positiva em 0,072, portanto de intensidade fraca.

Isso quer dizer que a variação do Comportamento Adaptativo da Organização,

formada pelas Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional não foi capaz

de explicar o Desempenho das Unidades de Negócio da IFB investigada. A

significância dessa correlação é de 0,068 (maior que 0,05), tendo a probabilidade de

ser “um golpe de sorte” de 6,8% (acima dos 5%) aceitáveis. Portanto, não

estatisticamente significativo.

Embora a correlação entre o Fator de 3ª ordem Comportamento Adaptativo da

Organização (CAO) e o Fator Desempenho seja positiva e fraca, sua significância é

alta, de 0,068 (acima de 0,05). Logo, a análise dessa correlação não pode ser

considerada como válida para fins científicos sendo a Hipótese 1 refutada.

Como a relação proposta na hipótese 1 foi rejeitada, utilizou-se o teste de

correlação para verificar outras relações, decompondo as variáveis em níveis mais

profundos, a saber:

a) Verificar se há relação entre o Fator CAO e as variáveis que mediram o

Desempenho: Variação das Carteiras de Clientes, Variação da Redução

de Despesas e Variação da Margem de Contribuição Gerencial.

Tabela 12 – Teste de Correlação Complementar (a)

Fonte: A autora (2019).

Após os testes, a representação gráfica é representada da seguinte forma.

FATOR DE TERCEIRA

ORDEM -

COMPORTAMENTO

ADAPTATIVO DA

ORGANIZAÇÃO

Desempenho

Variação da

Carteiras de

Clientes

Desempenho

Variação da

Redução de

Despesas

Desempenho

Variação da

Margem de

Contribuição

Gerencial

r de Pearson ,078 ,019 ,071

Significância ,048 ,630 ,070

N 646 646 646

r de Pearson ,399 ,512

Significância ,000 ,000

N 646 646

r de Pearson ,432

Significância ,000

N 646

r de Pearson

Significância

N

FATOR DE TERCEIRA ORDEM -

COMPORTAMENTO ADAPTATIVO DA

ORGANIZAÇÃO

Desempenho - Variação da Carteiras de

Clientes

Desempenho - Variação da Redução de

Despesas

Desempenho - Variação da Margem de

Contribuição Gerencial

118

Figura 10 – Representação Gráfica – Testes Complementares (a)

Fonte: A autora (2019).

119

a.1 Verificou-se que há correlação entre o Fator CAO e a variável de

Desempenho – Variação de Carteiras de Clientes, pois o valor p

(significância) foi menor que 0,05 (p = 0,048), porém a intensidade

dessa correlação é fraca (r = 0,078). Para as demais relações, ou

seja, Fator CAO e variáveis de Desempenho: Variação de Redução de

Despesas e Variação da Margem de Contribuição Gerencial se

verificou que não há correlação, visto que ambos os valores p

(significância) são maiores que 0,05: p = 0,630 e 0,070

respectivamente.

b) Verificar se há relação entre os Fatores de 2ª ordem (Aprendizagem

Individual, em Grupo e Organizacional), variáveis de Desempenho e o

Fator de Desempenho.

Após os Testes de Correlação ser realizado, os resultados são demonstrados

da seguinte maneira.

120

Tabela 13 – Teste de Correlação Complementar (b)

Fonte: A autora (2019).

Desempenho -

Variação da

Carteiras de

Clientes

Desempenho -

Variação da

Redução de

Despesas

Desempenho -

Variação da

Margem de

Contribuição

Gerencial

FATOR DE

SEGUNDA ORGEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR DE

SEGUNDA ORDEM -

APRENDIZAGEM

EM GRUPO

FATOR DE

SEGUNDA ORDEM -

APRENDIZAGEM

INDIVIDUAL

FATOR

DESEMPENHO

r de Pearson 1 ,399 ,512 ,056 ,098 ,024 ,834

Significância ,000 ,000 ,157 ,013 ,544 ,000

N 646 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,432 ,012 ,048 -,026 ,755

Significância ,000 ,769 ,224 ,517 ,000

N 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,021 ,106 ,038 ,791

Significância ,586 ,007 ,332 ,000

N 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,654 ,356 ,040

Significância ,000 ,000 ,315

N 646 646 646

r de Pearson 1 ,392 ,106

Significância ,000 ,007

N 646 646

r de Pearson 1 ,015

Significância ,695

N 646

r de Pearson 1

Significância

N

Desempenho - Variação da

Carteiras de Clientes

Desempenho - Variação da

Redução de Despesas

Desempenho - Variação da

Margem de Contribuição

Gerencial

FATOR DE SEGUNDA ORDEM -

APRENDIZAGEM EM GRUPO

FATOR DE SEGUNDA ORDEM -

APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

FATOR DESEMPENHO

FATOR DE SEGUNDA ORGEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

b.4

b.2 b.3b.1

b.5

b.6

121

Ao analisar os dados da tabela acima, verificou-se que:

b.1 Há correlação entre as variáveis de Desempenho: Variação de

Carteiras de Clientes e Variação de Redução de Despesas com valor

p=0,000 (significante) e intensidade de correlação moderada (r =

0,399). Isso significa que quando a variação da quantidade de

Carteiras de Clientes da agência se altera, há uma alteração na mesma

proporção na variação da redução de despesas.

b.2 Há correlação entre as variáveis de Desempenho: Variação de

Carteiras de Clientes e Variação da Margem de Contribuição Gerencial

com valor p=0,000 (significante) e intensidade de correlação

moderada (r = 0,512). Isso significa que quando há alteração na

variação da quantidade de Carteiras de Clientes da agência, há uma

alteração na variação da margem de contribuição gerencial na mesma

proporção.

b.3 Há correlação entre a variável de Desempenho Variação de Carteiras

de Clientes e o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo com valor

p=0,013 (significante) e intensidade de correlação fraca (r = 0,098).

Isso significa que quando há alteração na variação da quantidade de

carteiras de clientes da agência, há uma alteração na Aprendizagem do

Grupo.

Obs.1: Não há correlação entre a variável de Desempenho Variação de

Carteiras de Clientes e os Fatores de 2ª ordem: Aprendizagem

Organizacional e Aprendizagem Individual, pois os valores “p” são

maiores que 0,05: p = 0,157 e 0,544, respectivamente.

Obs.2: A correlação positiva e forte entre a variável de Desempenho

Variação de Carteiras de Clientes e o Fator Desempenho se deve ao

fato de a primeira variável estar contida no segundo fator. Sendo assim,

não será considerada a intensidade desta correlação, pois mostra a

sua singularidade 4 . Esta observação é válida também para as

4 Singularidade: quando uma variável é simplesmente a combinação de outras variáveis.

122

correlações entre as demais variáveis de Desempenho e o Fator

Desempenho.

b.4 Há correlação entre as variáveis de Desempenho: Variação de

Redução de Despesas e Variação da Margem de Contribuição

Gerencial com valor p = 0,000 (significante) e intensidade de

correlação moderada (r = 0,432). Isso significa que quando há

alteração na variação da redução de despesas, há uma alteração na

Margem de Contribuição da dependência na mesma proporção.

Obs.3: Não há correlação entre a variável de Desempenho Variação de

Redução de Despesas e os Fatores de 2ª ordem: Aprendizagem

Organizacional, em Grupo e Individual, pois os valores “p” são maiores

que 0,05: p = 0,769, 0,224 e 0,517, respectivamente.

b.5 Há correlação entre a variável de Desempenho Variação da Margem

de Contribuição Gerencial e o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em

Grupo com valor p = 0,007 (significante) e intensidade de correlação

fraca (r = 0,106). Isso significa que quando há alteração na variação da

margem de contribuição da agência, há uma alteração na

Aprendizagem do Grupo.

Obs.4: Não há correlação entre a variável de Desempenho Variação da

Margem de Contribuição Gerencial e os Fatores de 2ª ordem:

Aprendizagem Organizacional e Individual, pois os valores “p” são

maiores que 0,05: p = 0,586 e 0,332, respectivamente.

Obs.5: Não há correlação entre o Fator de 2ª ordem Aprendizagem

Organizacional e o Fator Desempenho, pois, o valor “p” é maior que

0,05: p = 0,315.

b.6 Há correlação entre o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo e o

Fator Desempenho com valor p = 0,007 (significante) e intensidade de

correlação fraca (r = 0,106). Isso significa que quando há alteração no

123

Fator Aprendizagem em Grupo, há uma alteração no Fator

Desempenho.

Obs.6: Não há correlação entre o Fator de 2ª ordem Aprendizagem

Individual e o Fator Desempenho, pois, o valor “p” é maior que 0,05 (p

= 0,695).

Obs.7: As relações entre os Fatores de 2ª ordem: Aprendizagem Individual,

em Grupo e Organizacional serão analisadas no item sobre o Teste da

Hipótese 3.

Verificou-se, portanto, que mesmo ao analisar os dados de forma mais

analítica, encontrou-se correlação de intensidade fraca ou não se encontrou

correlação entre as variáveis formadoras do Fator CAO ou do Fator Desempenho.

Sendo assim, a hipótese se mantém refutada.

c) Verificar se há relação entre as variáveis de Desempenho, Fator de

Desempenho e Fatores de 1ª ordem das aprendizagens (Fator

Frequência – AI, Fator Importância – AI, Fator Comportamentos Internos –

AG, Fator Comportamentos Externos – AG, Fator Clareza e Propósito e

Missão – AO, Fator Compromisso de Liderança e Empoderamento – AO,

Fator Experimentação e Recompensas – AO, Fator Transferência de

Conhecimento – TR e Fator Soluções em Grupo – AO).

Neste tópico, aprofundou-se um pouco mais os dados utilizando-se os fatores

de 1ª ordem. Após o Teste de Correlação ser efetuado, os resultados foram

evidenciados na tabela a seguir.

124

Tabela 14 – Teste de Correlação Complementar (c)

Fonte: A autora (2019).

FATOR

IMPORTÂNCIA -

APRENDIZAGEM

INDIVIDUAL

FATOR

FREQUÊNCIA -

APRENDIZAGEM

INDIVIDUAL

FATOR

COMPORTAMENTOS

INTERNOS -

APRENDIZAGEM EM

GRUPO

FATOR

COMPORTAMENTOS

EXTERNOS -

APRENDIZAGEM EM

GRUPO

FATOR CLAREZA DE

PROPÓSITO E

MISSÃO -

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR

COMPROMISSO DE

LIDERANÇA E

EMPODERAMENTO -

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR

EXPERIMENTAÇÃO E

RECOMPENSAS -

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR

TRANSFERÊNCIA DE

CONHECIMENTO -

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR SOLUÇÕES

EM GRUPO - FATOR

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

r de Pearson -,025 ,044 ,075 ,100 ,055 ,033 ,007 ,032 ,090

Significância ,521 ,261 ,056 ,011 ,162 ,399 ,858 ,416 ,023

N 646 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson -,075 ,007 ,018 ,063 -,035 ,056 -,069 ,068 ,019

Significância ,056 ,859 ,656 ,110 ,380 ,158 ,078 ,083 ,632

N 646 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson ,018 ,040 ,080 ,109 -,014 ,032 -,034 ,015 ,070

Significância ,648 ,312 ,043 ,005 ,724 ,418 ,390 ,708 ,074

N 646 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson -,036 ,039 ,073 ,114 ,008 ,050 -,037 ,048 ,077

Significância ,363 ,322 ,064 ,004 ,846 ,202 ,348 ,220 ,050

N 646 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson ,363 ,332 ,187 ,341 ,182 ,222 ,190 ,147

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson ,361 ,308 ,247 ,234 ,263 ,268 ,272

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson ,659 ,549 ,377 ,403 ,530 ,472

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646 646

r de Pearson ,502 ,396 ,433 ,580 ,533

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646

r de Pearson ,438 ,513 ,519 ,479

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646

r de Pearson ,628 ,518 ,460

Significância ,000 ,000 ,000

N 646 646 646

r de Pearson ,606 ,559

Significância ,000 ,000

N 646 646

r de Pearson ,697

Significância ,000

N 646

r de Pearson

Significância

N

FATOR EXPERIMENTAÇÃO E

RECOMPENSAS - APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR TRANSFERÊNCIA DE

CONHECIMENTO - APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR SOLUÇÕES EM GRUPO -

FATOR APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR IMPORTÂNCIA -

APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

FATOR FREQUÊNCIA - APRENDIZAGEM

INDIVIDUAL

FATOR COMPORTAMENTOS

INTERNOS - APRENDIZAGEM EM

GRUPO

FATOR COMPORTAMENTOS

EXTERNOS - APRENDIZAGEM EM

GRUPO

FATOR CLAREZA DE PROPÓSITO E

MISSÃO - APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR COMPROMISSO DE

LIDERANÇA E EMPODERAMENTO -

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Desempenho - Variação da Carteiras

de Clientes

Desempenho - Variação da Redução

de Despesas

Desempenho - Variação da Margem

de Contribuição Gerencial

FATOR DESEMPENHO

c.1

c.2

c.3 c.4

c.5

c.6

c.7

c.8

c.9

c.10

c.11

c.12

125

Ao analisar os dados da tabela anterior, verificou-se que:

c.1 Manteve-se o resultado do Teste Complementar descrito em b.3,

quando se comparou a variável de Desempenho Variação da Carteira

de Clientes com o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo, com

valor “p” significante e correlação de intensidade fraca. Quando se

desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo em Fator

Comportamentos Internos e Externos do Grupo, verificou-se que não

houve correlação entre a variável de Desempenho Variação da

Carteira de Clientes e o Fator Comportamentos Internos Aprendizagem

em Grupo, mas entre a variável de Desempenho Variação da Carteira

de Clientes e o Fator Comportamentos Externos Aprendizagem em

Grupo. Houve, nesse caso, correlação, com valor p = 0,011 e

intensidade fraca (r = 0,100), ou seja, quando há alteração na

Variação da Carteira de Clientes, o Fator Comportamentos Externos

Aprendizagem em Grupo também se altera.

c.2 Manteve-se o resultado do Teste Complementar descrito em b.5,

quando se comparou a variável de Desempenho Variação da Margem

de Contribuição Gerencial com o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em

Grupo, com valor “p” significante e correlação de intensidade fraca.

Quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo

em Fator Comportamentos Internos e Externos do Grupo, verificou-se

que houve correlação entre a variável de Desempenho Variação da

Margem de Contribuição Gerencial e os Fatores Comportamentos

Internos e Externos Aprendizagem em Grupo, com valores “p”

significantes, p = 0,043 e 0,005 respectivamente, sendo a intensidade

da correlação fraca (r = 0,080 e 0,109 respectivamente). Ou seja,

quando há alteração na Variação da Margem de Contribuição

Gerencial, os Fatores Comportamentos Internos e Externos

Aprendizagem em Grupo também se alteram.

c.3 Manteve-se o resultado do Teste Complementar descrito em b.9,

quando se comparou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo

com o Fator Desempenho, com valor “p” significante e correlação de

intensidade fraca. Quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem

126

Aprendizagem em Grupo em Fator Comportamentos Internos e

Externos do Grupo, verificou-se que não houve correlação entre o

Fator Desempenho e o Fator Comportamentos Internos Aprendizagem

em Grupo, mas entre o Fator Desempenho e o Fator Comportamentos

Externos Aprendizagem em Grupo. Logo, houve correlação, com

valor p = 0,004 e intensidade fraca (r = 0,114), ou seja, quando há

alteração no Fator Desempenho, o Fator Comportamentos Externos

Aprendizagem em Grupo também se altera.

c.4 Quando se efetuou o Teste Complementar descrito na Obs.5,

comparando-se o Fator de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo com o

Fator Desempenho, não houve correlação, com valor “p” acima de

0,05. Porém, quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem

Organizacional em Fatores de 1ª ordem, obteve-se correlação de

intensidade fraca (r = 0,077) entre o Fator Desempenho e o Fator

Soluções em Grupo Aprendizagem Organizacional, com valor p = 0,050.

c.5 Há correlação entre o Fator Importância Aprendizagem Individual e o

Fator Frequência Aprendizagem Individual, com valor p = 0,000 e

intensidade da correlação moderada (r = 0,363). Ou seja, quando há

alteração no Fator Importância (AI), o Fator Frequência (AI) também se

altera na mesma proporção.

Obs.8: Para as demais relações descritas na tabela a partir do Fator

Importância – AI, todas as correlações foram de intensidade fraca.

c.6 Há correlação entre o Fator Frequência Aprendizagem Individual e o

Fator Comportamentos Internos Aprendizagem em Grupo, com valor p

= 0,000 e intensidade da correlação moderada (r = 0,361). Ou seja,

quando há alteração no Fator Frequência (AI), o Fator

Comportamentos Internos (AG) também se altera na mesma proporção.

Obs.9: Para as demais relações descritas na tabela a partir do Fator

Frequência (AI), todas as correlações foram de intensidade fraca.

c.7 Há correlação de intensidade forte (r = 0,659) entre o Fator

Comportamentos Internos Aprendizagem em Grupo e o Fator

127

Comportamentos Externos Aprendizagem em Grupo, com valor p =

0,000. Ou seja, quando há alteração no Fator Comportamentos

Internos (AG), o Fator Comportamentos Externos (AG) também se

altera na mesma proporção.

Obs. 10: As demais correlações existentes entre o Fator Comportamentos

Internos (AG) e os Fatores de 1ª ordem de Aprendizagem

Organizacional (CPM, CLE, ER, TC e TESP)5 foram de intensidade

moderada.

c.8 Todas as correlações encontradas entre o Fator Comportamentos

Externos Aprendizagem em Grupo e os Fatores de 1ª ordem

Aprendizagem Organizacional (CPM, CLE, ER, TC e TESP) foram de

intensidade moderada.

c.9 Todas as correlações encontradas entre o Fator de 1ª ordem CPM-

Clareza de Propósito e Missão (AO) e os demais Fatores de 1ª ordem

Aprendizagem Organizacional (CLE, ER, TC e TESP) foram de

intensidade moderada.

c.10 Todas as correlações encontradas entre o Fator de 1ª ordem CLE-

Compromisso de Liderança e Empoderamento (AO) e os demais

Fatores de 1ª ordem Aprendizagem Organizacional (ER, TC e TESP)

foram de intensidade moderada.

c.11 Todas as correlações encontradas entre o Fator de 1ª ordem ER –

Experimentação e Recompensas (AO) e os demais Fatores de 1ª

ordem Aprendizagem Organizacional (TC e TESP) foram de

intensidade moderada.

c.12 A correlação encontrada entre o Fator de 1ª ordem TR-Transferência

de Conhecimento (AO) e o Fator de 1ª ordem Soluções em Grupo (AO),

foi significante (p = 0,000) e de intensidade forte (r = 0,697). Significa

que quando há alteração no Fator Transferência de Conhecimento

5 CPM – Clareza de Propósito e Missão; CLE – Compromisso de Liderança e Empoderamento; ER – Experimentação e Recompensas; TC – Transferência de Conhecimento e TESP – Soluções em Grupo.

128

(AO), o Fator Soluções em Grupo também se altera na mesma

proporção.

Sendo assim, mesmo após os Testes Complementares serem efetuados, de

forma mais analítica, todas as correlações encontradas entre as variáveis

formadoras do Fator CAO e do Fator Desempenho foram de intensidade fraca ou

não houve correlação, mantendo-se a Hipótese 1 refutada.

Por conseguinte, seguiu-se para o Teste de Correlação para testar a Hipótese

2 e os passos estão descritos no item a seguir.

4.3.2 Teste de Hipótese 2

Hipótese 2: O Grau de Escolaridade (GE) e a Experiência Profissional do

gestor (EXP) possuem um efeito moderador entre o Comportamento Adaptativo da

Organização (CAO) e o Desempenho Organizacional (D).

Contextualização da Hipótese 2: A hipótese a ser provada é a de que o

efeito moderador das variáveis moderadoras Grau de Escolaridade (GE) e

Experiência profissional do gestor (EXP) possuem impacto positivo no

Comportamento Adaptativo da Organização (CAO) ou no Desempenho

Organizacional (D). Sendo assim, acredita-se que quanto maior a experiência

profissional do gestor, ou seja, quanto maior o número de anos que o gestor

possui na função de Gerente Geral, maior será o CAO e/ou o Desempenho

Organizacional (D) da Unidade de Negócio. Da mesma forma, acredita-se que

quanto maior o Grau de Escolaridade do gestor, maior será o CAO e/ou o

Desempenho Organizacional da Unidade de Negócio (D).

A partir daí, foi formado o Fator Maturidade Gerencial, composto pelo Grau

de Escolaridade do gestor (GE) e Tempo de Experiência como Primeiro Gestor

(EXP).

Sendo assim, segue o resultado do Teste de Correlação para a Hipótese 2:

129

Tabela 15 – Teste de Correlação – Hipótese 2

Fonte: A autora (2019).

Ao analisar os resultados descritos na tabela acima, observou-se que não

houve correlação entre o Fator Maturidade Gerencial e o Fator de Terceira Ordem

Comportamento Adaptativo da Organização (CAO), nem com os Fatores de

Segunda Ordem: AO, AG e AI, pois todos os valores p são superiores a 0,05: p =

0,559, 0,462, 0,083 e 0,099, respectivamente.

Nota-se correlação de intensidade forte entre os Fatores de 2ª ordem AO, AG

e AI com o Fator de 3ª ordem CAO, visto que os fatores de 2ª ordem formam o de 3ª

ordem, demonstrando sua singularidade.

Após os testes de Correlação, segue a representação gráfica da hipótese 2,

na qual é possível verificar o resultado do Teste de Moderação.

MATURIDADE

GERENCIAL

FATOR DE TERCEIRA

ORDEM:

COMPORTAMENTO

ADAPTATIVO DA

ORGANIZAÇÃO

FATOR DE

SEGUNDA ORGEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR DE

SEGUNDA

ORDEM -

APRENDIZAGEM

EM GRUPO

FATOR DE

SEGUNDA

ORDEM -

APRENDIZAGEM

INDIVIDUAL

r de Pearson 1 ,023 ,029 ,068 -,065

Significância ,559 ,462 ,083 ,099

N 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,855 ,879 ,667

Significância ,000 ,000 ,000

N 646 646 646

r de Pearson 1 ,654 ,356

Significância ,000 ,000

N 646 646

r de Pearson 1 ,392

Significância ,000

N 646

r de Pearson 1

Significância

N

MATURIDADE

GERENCIAL

FATOR DE TERCEIRA

ORDEM:

COMPORTAMENTO

ADAPTATIVO DA

ORGANIZAÇÃO

FATOR DE SEGUNDA

ORDEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR DE SEGUNDA

ORDEM:

APRENDIZAGEM EM

GRUPO

FATOR DE SEGUNDA

ORDEM:

APRENDIZAGEM EM

GRUPO

130

Figura 11 – Representação Gráfica da Hipótese 2 – Após os Testes

Fonte: A autora (2019).

Com o teste de Moderação entre os fatores X, Y e M, verificou-se que o valor

p é inferior a 0,05 (p = 0,0455), o que significa que há sincronismo entre as variáveis,

ou seja, faz sentido o Fator CAO tentar explicar o Desempenho moderado pelo Fator

Maturidade Gerencial. Porém, o resultado obtido foi que o Fator CAO, moderado

pelo Fator Maturidade Gerencial, só conseguiu explicar 1,24% do Desempenho,

indicando que 98,76% da variabilidade deve ser atribuída a outras variáveis

(medidas ou não). Dessa forma, juntamente com os valores “p” superiores a 0,05,

descritos anteriormente, a Hipótese 2 foi Refutada.

(*) Maturidade Gerencial: Grau de Escolaridade (GE) * Experiência do gestor (EXP)

Valor p (significância) < 0,05

Nota: Desempenho Organizacional: -15,6288 +2,5860 CAO - 0,0785 MG - 0,0166 (CAO * MG)

X

CAO (Comportamento

Adaptativo da Organização)

M

MATURIDADE

GERENCIAL (MG) (*)

XM

CAO * MG

Y

DESEMPENHO

ORGANIZACIONAL

b2 = - 0,0785 p = 0,9153

Intercepto da Regressão CAO * MGi = -15,6288

R2 = 1,24% p = 0,0455

(*) Maturidade Gerencial: Grau de Escolaridade (GE) * Experiência do gestor (EXP)

Valor p (significância) < 0,05

Nota: Desempenho Organizacional: -15,6288 +2,5860 CAO - 0,0785 MG - 0,0166 (CAO * MG)

X

CAO (Comportamento

Adaptativo da Organização)

M

MATURIDADE

GERENCIAL (MG) (*)

XM

CAO * MG

Y

DESEMPENHO

ORGANIZACIONAL

b2 = - 0,0785 p = 0,9153

Intercepto da Regressão CAO * MGi = -15,6288

R2 = 1,24% p = 0,0455

131

4.3.3 Teste de Hipótese 3

Hipótese 3: Há correlação entre a Aprendizagem Individual (AI),

Aprendizagem em Grupo (AG) e Aprendizagem Organizacional (AO).

Contextualização da Hipótese 3: A hipótese que se quer provar é que há

relação entre as aprendizagens, em seus três níveis, a saber: AI em AO, AI em AG e

AG em AO. Para isso, a Aprendizagem Individual (AI) será mensurada a partir das

respostas do Instrumento de Coleta de Dados que representam dois fatores:

Frequência e Importância de AI. A Aprendizagem em Grupo (AG) será mensurada a

partir das respostas do instrumento de coleta de dados que representam dois

fatores: Comportamentos Internos e Comportamentos Externos de AG. Já a

Aprendizagem Organizacional (AO) será mensurada a partir das respostas do

instrumento de coleta de dados que representam cinco fatores: Clareza de Propósito

e Missão (CPM), Compromisso de Liderança e Empoderamento (CLE),

Experimentação e Recompensas (ER), Transferência de Conhecimento (TC)

Trabalho em equipe e solução de problemas em grupo (TESP).

Segue o resultado do Teste de Correlação para a Hipótese 3.

Tabela 16 – Teste de Correlação – Hipótese 3

Fonte: A autora (2019).

Após os Testes de Correlação, segue a representação gráfica da hipótese 3.

FATOR DE

SEGUNDA ORGEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR DE

SEGUNDA ORDEM -

APRENDIZAGEM

EM GRUPO

FATOR DE

SEGUNDA ORDEM -

APRENDIZAGEM

INDIVIDUAL

r de Pearson 1 ,654 ,356

Significância ,000 ,000

N 646 646

r de Pearson 1 ,392

Significância ,000

N 646

r de Pearson 1

Significância

N

FATOR DE SEGUNDA ORGEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

FATOR DE SEGUNDA ORDEM:

APRENDIZAGEM EM GRUPO

FATOR DE SEGUNDA ORDEM:

APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

d.1 d.2

d.3

132

Figura 12 – Representação Gráfica da Hipótese 3 – Após os Testes

Fonte: A autora (2019).

d.1 Há correlação entre os Fatores de 2ª ordem Aprendizagem

Organizacional e Aprendizagem em Grupo com valor p=0,000

(significante) e intensidade de correlação forte (r = 0,654). Isso

significa que quando há alteração no Fator Aprendizagem

Organizacional, há uma alteração no Fator Aprendizagem do Grupo na

mesma proporção.

d.2 Há correlação entre os Fatores de 2ª ordem Aprendizagem

Organizacional e Aprendizagem Individual com valor p=0,000

(significante) e intensidade de correlação moderada (r = 0,356). Isso

significa que quando há alteração no Fator Aprendizagem

Organizacional, há uma alteração no Fator Aprendizagem Individual na

mesma proporção.

133

d.3 Há correlação entre os Fatores de 2ª ordem Aprendizagem em Grupo e

Aprendizagem Individual com valor p=0,000 (significante) e intensidade

de correlação moderada (r = 0,392). Isso significa que quando há

alteração no Fator Aprendizagem em Grupo, há uma alteração no Fator

Aprendizagem Individual na mesma proporção.

Após a análise dos testes de Correlação, verificou-se então que a Hipótese 3

foi Confirmada.

No item 4.3.1 “c”, tabela 14, houve um aprofundamento dos fatores tratados

na Hipótese 3 quando se desdobrou o Fator de 2ª ordem Aprendizagem Individual

em Fator Importância (AI) e Fator Frequência (AI); o Fator de 2ª ordem

Aprendizagem em Grupo em Fator Comportamentos Internos (AG) e Fator

Comportamentos Externos (AG); e o Fator de 2ª ordem Aprendizagem

Organizacional em: Fator Clareza de Propósito e Missão (CPM) – AO; Compromisso

de Liderança e Empoderamento (CLE) – AO; Fator Experimentação e Recompensas

(ER) – AO; Fator Transferência de Conhecimento (TR) – AO e Fator Soluções e

Grupo (TESP) – AO. Duas questões são mais latentes nessa análise:

a) O construto Aprendizagem Individual dificultou muito o modelo, visto que

a maior parte de suas relações com as demais variáveis resultaram em

valores “p” superiores a 0,05, ou seja, não houve correlação. Ou ainda,

para as relações com valores “p” abaixo de 0,05, a intensidade das

correlações foi fraca. Este fato já havia sido percebido no artigo de Chan

(2003), que também verificou uma baixa porcentagem de AI explicando a

variância de AO, apenas 6%. Da mesma forma, no artigo de Bido et al.

(2011), AI conseguiu explicar 9% da variância de AO.

b) A única correlação significante (p = 0,000) e de intensidade forte foi

entre o Fator Comportamentos Internos (AG) e o Fator Comportamentos

Externos (AG) (r = 0,659), ou seja, quando há uma alteração nos

comportamentos internos do grupo, os comportamentos externos do

grupo se alteram na mesma proporção.

Após os Testes das três hipóteses da pesquisa, avançou-se em mais testes,

porém utilizando o método de Regressão, Moderação e Análise de Clusters para

134

tentar identificar algumas relações que se mostraram achados interessantes,

descritos no tópico seguinte.

4.4 MODELO ALTERNATIVO DA PESQUISA

Devido ao fato das hipóteses 1 e 2 terem sido refutadas, a pesquisa avançou

em mais alguns testes aprofundando ainda mais as variáveis formadoras dos

Fatores de 1ª ordem. A partir das conclusões, ao final deste tópico, sugere-se um

modelo alternativo da pesquisa.

4.4.1 Teste de Regressão

O teste de Regressão é utilizado para “descobrir o efeito de uma variável em

outra” (DANCEY e REIDY, 2013, p. 384). Utiliza-se esse teste para verificar o quanto

alguns construtos/variáveis explicam outros. Ainda, ao analisar os resultados obtidos,

para alguns casos, é verificado o R2, chamado de Coeficiente de Determinação

(coeficiente de correlação ao quadrado) que, segundo Field (2009, p. 143), “é uma

medida da quantidade de variação em uma variável que é explicada pela outra”.

Os resultados estão apresentados na tabela a seguir.

Tabela 17 – Teste de Regressão

Fonte: A autora (2019).

a) Pode-se perceber pelos dados acima que a variação é significativa (valor

“p” abaixo de 0,05) para o Teste de Regressão entre os fatores de 2ª

Variável Independente/

explicativa (VI)Variável Dependente (VD) Valor p R2

i. Fator de 2ª ordem - AI Fator de 2ª ordem - AO 0,000 12,7%

ii. Fator de 2ª ordem - AG Fator de 2ª ordem - AO 0,000 42,8%

iii. Fator de 2ª ordem - AI Fator de 2ª ordem - AG 0,000 15,4%

iv. Fator 2ª ordem (AI + AG) Fator de 2ª ordem - AO 0,000 44,0%

135

ordem de AI e AO. Porém a Aprendizagem Individual explicou somente

12,7% da variação da Aprendizagem Organizacional.

b) O Teste de Regressão entre os fatores de 2ª ordem de AG e AO também

resultou em variação significativa (p <0,05) e a Aprendizagem em Grupo

explicou 42,8% da variação da Aprendizagem Organizacional. Significa

dizer que o aprendizado do grupo (AG) explica a variação ocorrida no

aprendizado da agência/organização (AO) em 42,8%.

c) Já o teste entre os fatores de 2ª ordem de AI e AG resultou em Valor p

<0,05, porém a Aprendizagem Individual explicou somente 15,4% da

variação da Aprendizagem em Grupo.

d) Porém quando se somaram os fatores de 2ª ordem AI + AG para explicar

AO, o valor p foi menor que 0,05 e a soma de AI com AG conseguiu

explicar 44% da variação de AO. Dessa forma, pode-se verificar que a AI

enfraqueceu o modelo, visto que sozinha explicou muito pouco da

variação de AO, mas ao juntar-se com AG a porcentagem de explicação

da variação de AO aumentou consideravelmente.

e) Utilizaram-se as variáveis demográficas (Tempo de IFB, Tempo de

Função de 1º gestor, Tempo de Função de 1º gestor na dependência

atual, Gênero e Idade) para tentar verificar se alguma delas potencializava

as interações com a variação da Aprendizagem Individual. No entanto, as

variáveis não conseguiram explicar a variação de AI, haja vista que seus

valores “p” foram superiores a 0,05, com exceção da Idade do Gestor, Em

outras palavras, o Tempo de IFB, o Tempo na Função de 1º gestor, o

Tempo de 1º gestor na dependência atual e o Gênero não

potencializaram o aprendizado a nível individual desses gestores. Foi

possível verificar que esse teste corroborou o resultado obtido na análise

dos quartis (item 4.2.6), no qual não apresentou linha de tendência

crescente entre as variáveis demográficas analisadas e a Aprendizagem

Individual.

f) A única variável demográfica que obteve um resultado significativo (p

<0,05) foi a Idade do gestor, ou seja, quando a Idade do gestor aumenta,

influencia negativamente a Aprendizagem Individual, pois à medida que o

gestor envelhece, menos ele aprende, corroborando o resultado

136

observado na análise do quartil Idade (item 4.2.6.4). Observou-se ainda

que a linha foi decrescente na faixa etária de 30 a 49 anos.

Após os testes de Regressão efetuados, verificou-se que algumas

Variáveis/Fatores conseguiram explicar significativamente outras. Dessa forma, a

seguir foram efetuados Testes de Moderação para aprofundar essa análise.

4.4.2 Teste de Moderação

Os testes de Moderação apresentados a seguir foram efetuados com o

objetivo de verificar se algumas interações são potencializadas por variáveis

moderadoras. Como AG explicou 42,8% da variação de AO (item 4.4.1, “ii”), o teste

seguinte foi verificar em quanto AG continuava explicando AO, sendo moderada por

algumas outras variáveis. A seguir, seguem as figuras representativas desses testes

e seus resultados.

a) Variável moderadora: AI

Figura 13 – Moderação com AI

Fonte: A autora (2019).

Nota: Aprendizagem Organizacional: 1,8359 + 0,5957 AG + 0,1818 AI - 0,0041 (AG * AI)

X

AG

M

AI

XM

AG * AI

Y

AO

b2 = 0,1818 p = 0,2628

Intercepto da Regressão AG * AI

i = 1,8359

R2 = 44% p = 0,000

Nota:

Aprendizagem Organizacional:

1,8359 + 0,5957 AG + 0,1818

AI – 0,0041 (AG * AI)

137

Embora AG tenha conseguido explicar 44% da variação de AO aumentando

em 1,2 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais (sem variável

moderadora) não há moderação de AI, pois o valor p foi maior que 0,05, portanto AI

não potencializou a interação entre AG e AO.

b) Variável moderadora: IMP (Importância de AI)

Figura 14 – Moderação com IMP

Fonte: A autora (2019).

Embora AG tenha conseguido explicar 43,54% da variação de AO,

aumentando em 0,74 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais

(sem variável moderadora) não há moderação de IMP, pois o valor p foi maior que

0,05, portanto a Importância de AI não potencializou a interação entre AG e AO.

c) Variável moderadora: FRE (Frequência de AI)

Nota: Aprendizagem Organizacional: 1,7770 + 0,6024 AG + 0,1522 IMP - 0,0021 (AG * IMP)

X

AG

M

IMP

XM

AG * IMP

Y

AO

b2 = 0,1522 p = 0,4398

Intercepto da Regressão AG * IMP

i = 1,7770

R2 = 43,54% p = 0,000

Nota:

Aprendizagem Organizacional:

1,7770 + 0,6024 AG + 0,1522 IMP –

0,0021 (AG * IMP)

138

Figura 15 – Moderação com FRE

Fonte: A autora (2019).

Embora AG tenha conseguido explicar 43,68% da variação de AO,

aumentando em 0,88 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais

(sem variável moderadora) não há moderação de FRE, pois o valor p foi maior que

0,05, portanto a Frequência de AI não potencializou a interação entre AG e AO.

d) Variável moderadora: Variável 12.1 (formadora do Fator Frequência de AI)

Figura 16 – Moderação com V 12.1

Fonte: A autora (2019).

Nota:

Aprendizagem Organizacional:

2,5092 + 0,5918 AG + 0,1030

FRE – 0,0028 (AG * FRE)

Nota:

Aprendizagem Organizacional:

2,7408 + 0,5668 AG + 0,4400

V 12.1 + 0,0026 (AG * v 12.1)

Nota: Aprendizagem Organizacional: 2,7408 + 0,5668 AG + 0,0440 V 12.1 + 0,0026 (AG * V 12.1)

X

AG

M

Variável 12.1

XM

AG * V 12.1

Y

AO

b2 = 0,0440 p = 0,6718

Intercepto da Regressão AG * V 12.1i = 2,7408

R2 = 43,39% p = 0,000

139

Embora AG tenha conseguido explicar 43,39% da variação de AO,

aumentando em 0,59 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais

(sem variável moderadora), não há moderação da V 12.1 “Há muitas coisas novas

para aprender no meu trabalho”, pois o valor p foi maior que 0,05, portanto a

variável 12.1 não potencializou a interação entre AG e AO.

e) Variável moderadora: Variável 12.2 (formadora do Fator Frequência de AI)

Figura 17 – Moderação com V 12.2

Fonte: A autora (2019).

Embora AG tenha conseguido explicar 45,08% da variação de AO,

aumentando em 2,28 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais

(sem variável moderadora), não há moderação da V 12.2 “Eu passo grande parte

do tempo aprendendo novas abordagens de trabalho”, pois o valor p foi maior

que 0,05, portanto a variável 12.2 não potencializou a interação entre AG e AO.

Entretanto, verificou-se que das três variáveis que formam o Fator Frequência,

a V 12.2 é a que teve a melhor combinação de R2 (45,08%) e Valor p (0,1927) da

interação, demonstrando que é a variável mais sensível para explicar o modelo.

f) Variável moderadora: Variável 12.3 (formadora do Fator Frequência de AI)

Nota:

Aprendizagem Organizacional:

2,1473 + 0,6407 AG + 0,1947

V 12.2 - 0,0141 (AG * V 12.2)

140

Figura 18 – Moderação com V 12.3

Fonte: A autora (2019).

Embora AG tenha conseguido explicar 42,99% da variação de AO,

aumentando em 0,19 % essa explicação, quando se compara com os 42,8% iniciais

(sem variável moderadora), não há moderação da V 12.3 “Às vezes, faço um

grande esforço para aprender algo novo”, pois o valor p foi maior que 0,05,

portanto a variável 12.3 não potencializou a interação entre AG e AO.

Obs.: Como foi verificado que a variável 12.2 é a mais sensível para

explicar o modelo, decidiu-se efetuar um Teste Complementar de

Correlação entre os Fatores de 2ª ordem de AG e AO e as 8 variáveis

que formam o Fator de 2ª ordem de AI (12.1 a 12.3 e 13.1 a 13.5). O

resultado consta na tabela 18 a seguir.

A maioria dos valores “p” encontrados nesse teste foram significativos (p

<0,05), sendo a variável 12.2 “Eu passo grande parte do tempo aprendendo

novas abordagens de trabalho”, a que obteve uma relação mais forte entre todas

as variáveis dos itens 12 e 13. Portanto, apresentou uma correlação de intensidade

moderada com os Fatores de 2ª ordem de AG e AO (r = 0,373 e 0,378,

respectivamente) e com a variável 12.1 “Há muitas coisas novas para aprender

no meu trabalho” (r = 0,476).

Nota:

Aprendizagem Organizacional:

3,5325 + 0,5312 AG - 0,0918

V 12.3 + 0,0127 (AG * V 12.3)

141

Tabela 18 – Variáveis formadoras do Fator 2ª ordem AI x Fator 2ª ordem AG e AO

Fonte: A autora (2019).

FATOR DE SEGUNDA

ORDEM -

APRENDIZAGEM EM

GRUPO

FATOR DE SEGUNDA

ORGEM:

APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

12.1 [Há muitas

coisas novas para

aprender no meu

trabalho?]

12.2 [Eu passo

grande parte do

tempo aprendendo

novas abordagens

de trabalho?]

12.3 [Às vezes, faço

um grande esforço

para aprender algo

novo?]

13.1 [Para me tornar

um bom gestor é

importante eu

melhorar

continuamente as

minhas habilidades

no trabalho.]

13.2 [Eu me sinto

bem ao tomar uma

decisão difícil.]

13.3 [É importante

que eu aprenda com

cada uma das

minhas experiências

de trabalho.]

13.4 [Cometer erros

faz parte do

processo de

aprendizagem.]

13.5 [Aprender a ser

um gestor melhor é

de fundamental

importância para

mim.]

r de Pearson 1 ,654**

,235**

,373**

,201**

,168**

,238**

,188**

,153**

,165**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,226**

,378**

,130**

,184**

,297**

,225** ,075 ,128

**

Significância ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,057 ,001

N 646 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,476**

,212**

,379**

,202**

,312**

,163**

,278**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,275**

,181**

,223**

,180**

,213**

,156**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,120**

,099*

,078*

,182**

,088*

Significância ,002 ,012 ,049 ,000 ,026

N 646 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,265**

,604**

,230**

,492**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

N 646 646 646 646

r de Pearson 1 ,382**

,153**

,249**

Significância ,000 ,000 ,000

N 646 646 646

r de Pearson 1 ,275**

,532**

Significância ,000 ,000

N 646 646

r de Pearson 1 ,225**

Significância ,000

N 646

r de Pearson 1

Significância

N

**. Correlação é significativa no nível 0.01

*. Correlação é significativa no nível 0.05

12 [Às vezes, faço um grande

esforço para aprender algo

novo?]

13 [Para me tornar um bom

gestor é importante eu

melhorar continuamente as

minhas habilidades no

trabalho.]

13 [Eu me sinto bem ao

tomar uma decisão difícil.]

13 [É importante que eu

aprenda com cada uma das

minhas experiências de

trabalho.]

13 [Cometer erros faz parte

do processo de

aprendizagem.]

13 [Aprender a ser um gestor

melhor é de fundamental

importância para mim.]

FATOR DE SEGUNDA

ORDEM - APRENDIZAGEM

EM GRUPO

FATOR DE SEGUNDA

ORGEM: APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL

12 [Há muitas coisas novas

para aprender no meu

trabalho?]

12 [Eu passo grande parte

do tempo aprendendo novas

abordagens de trabalho?]

142

4.4.3 Análise de Clusters

Para complementar os Testes de Regressão e Moderação anteriormente

descritos, foram criados Clusters na tentativa de encontrar agências que

possuíssem um mesmo comportamento dentro das variáveis.

Como já descrito anteriormente na Metodologia deste trabalho, o objetivo da

análise de clusters ou agrupamentos é “agregar objetos com base nas

características que eles possuem” (HAIR et al., 2009, p. 430).

O foco foi testar primeiramente os fatores de 1ª ordem que formaram o

construto Aprendizagem Individual (AI), ficando comprovado ser este construto um

ponto fraco do modelo por explicar muito pouco a variação da Aprendizagem

Organizacional (AO). Dessa forma, o objetivo do Teste de Clusters é identificar o que

do construto AI poderia ser melhorado para melhor explicar a variação de AO.

Sendo assim, inicialmente foram testados os Clusters para o fator Frequência

de AI. O SPSS sugeriu três clusters, porém, a qualidade foi pobre (“poor”, no SPSS).

Na sequência, foi testado o Fator Importância de AI. O SPSS sugeriu dois clusters,

porém, também com a qualidade pobre (“poor”, no SPSS).

Enfim, foi utilizada a variável 12.2 “Eu passo grande parte do tempo

aprendendo novas abordagens de trabalho” para testar os clusters, pois nos

testes anteriormente efetuados foi a variável que apresentou maior relação com os

demais construtos/variáveis.

Ao ser colocada a variável 12.2 no SPSS, ele apresentou os possíveis

clusters, ou seja, dentre as 646 agências, há comportamentos heterogêneos que, ao

formarem os grupos, juntam comportamentos iguais que podem ser analisados em

comum.

O sistema sugeriu inicialmente oito clusters com boa qualidade (“good”, no

SPSS). Entendeu-se que o número era um pouco elevado para um total de onze

(número máximo de acordo com a escala de notas utilizadas no questionário, de

zero a dez). Dessa forma, optou-se por trabalhar com cinco clusters, cuja qualidade

foi avaliada como boa pelo sistema (“good”, no SPSS).

A análise de clusters pode ser verificada na figura a seguir.

143

Figura 19 – Análise de Clusters – 5 clusters

Fonte: A autora (2019).

Sendo assim, os cinco grupos foram criados conforme tabela abaixo, sendo

este cluster chamado de Cluster de Aprendizagem “Grau com que aprende coisas

novas”:

Tabela 19 – Clusters de Aprendizagem

Fonte: A autora (2019).

No Grau I ficou contido o centroide com média central 1, chamado de cluster

5, com 23 participantes que atribuíram notas 0, 1 e 2.

No Grau II ficou contido o centroide com média central 4, chamado de cluster

3, com 81 participantes que atribuíram notas 3 e 4.

No Grau III ficou contido o centroide com média central 6, chamado de

cluster 1, com 196 participantes que atribuíram notas 5 e 6.

Grau Grau I Grau II Grau III Grau IV Grau V

Centroide (média central) 1 4 6 8 10

Cluster 5 3 1 4 2

Nº de participantes 23 81 196 218 128

Grau com que aprende coisas novas

144

No Grau IV ficou contido o centroide com média central 8, chamado de

cluster 4, com 218 participantes que atribuíram notas 7 e 8.

No Grau V ficou contido o centroide com média central 10, chamado de

cluster 2, com 128 participantes que atribuíram notas 9 e 10.

Logo abaixo, identifica-se o gráfico com as médias referentes aos Fatores de

2ª ordem AI, AG e AO e o Fator de 3ª ordem CAO.

Gráfico 8 – Análise de Clusters – Médias

Fonte: A autora (2019).

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

Grau IV

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Individual

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem em Grupo

Fator de 2ª ordem - Aprendizagem Organizacional

Fator de 3ª ordem - Comportamento Adaptativo da Organização

Grau V

Análise de Cluster - Grau com que Aprende coisas Novas

Méd

ia

Grau IIIGrau I Grau II

145

Pelo gráfico anterior é possível perceber a importância do Cluster de

Aprendizagem, pois a medida que se avança nos graus dos clusters, ou seja,

quanto mais o gestor está disposto a aprender coisas novas, maior é a sua

Aprendizagem enquanto indivíduo, maior é o aprendizado de sua equipe e maior é a

aprendizagem organizacional da agência que é gerida por ele, como é possível notar

pelas linhas de tendência crescentes para todas as aprendizagens.

Sendo assim, verificou-se, conforme figura abaixo, que enquanto as oito

variáveis que compõem o Fator AI conseguiram explicar 15% da variação de AG,

apenas uma variável, 12.2 “Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas

abordagens de trabalho” conseguiu explicar 14% da variação da Aprendizagem em

Grupo, demonstrando uma descoberta bastante interessante para a IFB pesquisada.

Figura 20 – Fluxo Ajustado

R2 = 15% R

2 = 42,8%

R2 = 14% R

2 = 42,8%

Fator AI (8 variáveis)

Aprendizagem em Grupo

Aprendizagem Organizacional

Grau com que aprende coisas

novas (1 variável)

Aprendizagem em Grupo

Aprendizagem Organizacional

Fonte: A autora (2019).

A partir dos resultados encontrados, é proposto o Modelo Alternativo da

pesquisa elencado na figura subsequente.

146

Figura 21 – Modelo Alternativo

Fonte: A autora (2019).

Finalizando a apresentação e análise dos dados, mostrou-se acima duas

questões encontradas nos testes complementares que serão de grande valor para a

IFB pesquisada e para qualquer outra empresa que possua interesse em investir em

Aprendizagem:

a) No gráfico da Análise de Clusters (Gráfico 8) e no Fluxo ajustado (Figura

20) demonstrou-se a importância de “se aprender coisas novas”. Além

do fato da variável sozinha explicar 14% da aprendizagem do Grupo,

quanto mais dispostos os gestores estiverem em aprender coisas novas,

mais afetadas serão todas as outras variáveis: sua própria aprendizagem,

a aprendizagem da equipe e a aprendizagem organizacional das agências.

b) A Aprendizagem em Grupo explicou inicialmente 42,8% da variação da

Aprendizagem Organizacional, porém quando se acrescentou a

moderação efetuada pelo Cluster de Aprendizagem (Grau com que

aprende coisas novas), verificou-se um aumento do coeficiente de

X

AG

M

CLUSTER DE

APRENDIZAGEM(CA) "Grau com que

aprende coisas

novas"

XM

AG * CA

Y

AO

R2 = 43,29%

p = 0,027

147

Determinação para R2 = 43,29% e valor p = 0,027, evidenciando que a

moderação efetuada pelo Cluster de Aprendizagem potencializou a

relação entre a Aprendizagem em Grupo e a Aprendizagem

Organizacional.

Em seguida, será apresentado o Capítulo 5 com as Considerações Finais do

Trabalho.

148

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este capítulo será dividido em cinco seções: na primeira serão efetuadas as

considerações sobre os objetivos e hipóteses da pesquisa; na segunda seção serão

apresentadas a Validação e o Emparelhamento, onde serão trazidos os resultados

encontrados no campo em comparação com o Referencial Teórico; na terceira seção

serão demonstradas as contribuições teóricas e gerenciais; na quarta seção, por sua

vez, as limitações da pesquisa e finalmente na quinta seção as sugestões para

estudos futuros.

5.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS OBJETIVOS E HIPÓTESES DA PESQUISA

O Objetivo geral da pesquisa é analisar a relação entre as Aprendizagens

Individual, em Grupo e Organizacional e o Desempenho de Unidades de

Negócio de Varejo de uma Instituição Financeira Brasileira (IFB). Para cumprir

tal objetivo, foram seguidos os objetivos específicos, abaixo especificados, e como

foram tratados dentro dos testes estatísticos:

a) Mensurar a relação entre AI e o Desempenho das Unidades de Negócio

Varejo de IFB;

b) Medir a relação entre AG e o Desempenho das Unidades de Negócio

Varejo de IFB;

c) Verificar a relação entre AO e o Desempenho das Unidades de Negócio

Varejo de IFB.

Os três primeiros objetivos específicos foram cumpridos no teste da

primeira hipótese desta pesquisa. No capítulo 4, item 4.3.1 foram

efetuados os testes de correlação para testar a hipótese 1, observando se

o CAO (Comportamento Adaptativo da Organização – formado por AI, AG

e AO) possuía relação positiva e significante com o Desempenho das

agências. A hipótese1 foi refutada. Mais especificamente, nas alíneas

“a”, “b” e “c” foram efetuados testes complementares aprofundando os

Fatores: CAO e Desempenho, na busca por algum resultado melhor,

porém sem sucesso.

149

d) Avaliar se variáveis moderadoras como Formação Acadêmica e

Experiência Profissional do gestor influenciam no relacionamento entre o

CAO e o Desempenho de Unidades de Negócio Varejo de IFB.

Esse objetivo específico foi cumprido ao ser testada a hipótese 2 desta

pesquisa, no capítulo 4, item 4.3.2. Utilizando-se dos Testes de

Regressão e Moderação, verificou-se que as variáveis Grau de

escolaridade do gestor (GE) e sua Experiência Profissional (EXP) não

moderaram (nem reduziu nem potencializou) o relacionamento entre o

CAO e o Desempenho. Portanto, a hipótese 2 também foi refutada.

e) Mensurar o relacionamento entre os níveis de aprendizagem: AI em AG e

AO e AG em AO.

Esse objetivo específico foi cumprido ao ser testada a hipótese 3 desta

pesquisa, no capítulo 4, item 4.3.3. Como resultado, foram encontradas

correlações significativas entre os construtos AI, AG e AO, de intensidade

moderada e forte, confirmando, portanto, a hipótese 3.

Como visto acima, os objetivos específicos foram cumpridos quando as

hipóteses foram testadas. A seguir, segue um pequeno resumo das hipóteses desta

pesquisa, os testes estatísticos realizados e seus resultados.

150

Tabela 20 – Análise das Hipóteses

Fonte: A autora (2019).

Na sequência, será apresentada uma discussão acerca das duas hipóteses

refutadas (1 e 2) e os possíveis motivos para suas rejeições, além da verificação

entre a teoria e os resultados apresentados no campo.

5.2 VALIDAÇÃO E EMPARELHAMENTO

Esta seção se destina a fazer uma comparação entre o que foi visto na teoria

e os resultados encontrados no campo.

5.2.1 Desempenho

Como pode ser observado na tabela “Análise das Hipóteses” anteriormente

apresentada, as duas primeiras hipóteses desta pesquisa foram refutadas. Acredita-

se que esse fato tenha ocorrido em virtude de ambas tentarem explicar a variável

Desempenho.

Alguns autores acreditam que as organizações devem aprender para

melhorar seu Desempenho. Portanto, segue adiante um quadro explicativo

Hipótese Teste utilizado Conclusão

1ª hipótese: Teste de Correlação

O Comportamento Adaptativo da

Organização (CAO) é capaz de

explicar a variação do

Desempenho Organizacional (D)

das Unidades de Negócio da IFB

investigada.

r = 0,072 e p > 0,05

2ª hipótese: Teste de Correlação

p > 0,05

Teste de Moderação

p < 0,05 R2 =1,24%

3ª hipótese: Teste de Correlação

Há correlação entre a

Aprendizagem Individual (AI),

Aprendizagem em Grupo (AG) e

Aprendizagem Organizacional

(AO).

AG em AO: r = 0,7 (forte) e p < 0,05

AI em AO: r = 0,4 (moderada) e p < 0,05

AI em AG: r = 0,4 (moderada) e p < 0,05

A formação acadêmica (Grau de

escolaridade) e a experiência

profissional do gestor possuem

um efeito moderador entre o

Comportamento Adaptativo da

Organização (CAO) e o

Desempenho Organizacional (D).

151

relembrando o que dizem Abbade, Zanini e Souza (2012), DiBella e Nevis (1999),

Gomes e Wojahn (2017) e Mbengue e Sané (2013).

Quadro 20 – Aprendizagem X Desempenho Organizacional

AUTOR APRENDIZAGEM X DESEMPENHO ORGANIZACIONAL

Abbade, Zanini e Souza (2012)

Para obter melhor Desempenho Organizacional, é necessário que as empresas, assim como seus gestores, planejem e implementem ações que direcionem a empresa para uma postura orientada para o mercado e orientada para a Aprendizagem.

DiBella e Nevis (1999)

A Aprendizagem Organizacional é a capacidade que uma organização possui ou o processo que utiliza para manter ou melhorar seu Desempenho com base na experiência adquirida.

Gomes e Wojahn (2017)

A capacidade de a Aprendizagem Organizacional é a capacidade de uma organização processar conhecimento, objetivando a melhora do Desempenho Organizacional.

Mbengue e Sané (2013)

A Aprendizagem Organizacional é o conjunto de práticas de gestão que facilitam o processo de Aprendizagem, ou como um conjunto de mecanismos que aumentam a capacidade de uma organização de manter e melhorar seu Desempenho.

Fonte: A autora (2019).

As hipóteses 1 e 2 foram assim desenhadas por dois motivos: primeiro pelo

fato de a teoria apontar a relação entre Aprendizagem e Desempenho e não haver

estudos na área financeira verificando essa relação. Segundo, por sugestão de

vários autores em seus artigos, que essa relação fosse verificada empiricamente em

estudos futuros.

Ao observar outros trabalhos no setor financeiro e fora dele, verificou-se que a

variável Desempenho é altamente complexa e de difícil explicação. Nesses estudos,

abordando diferentes construtos, com metodologias diversificadas, tentou-se explicar

o Desempenho, mas com hipóteses também rejeitadas.

Um desses trabalhos é de Oliveira (2017), que tentou explicar a variação do

Desempenho de agências do pilar atacado de uma IFB, tendo como base a Teoria

da Agência. Suas quatro hipóteses foram refutadas. Em testes complementares,

extrapolando as hipóteses inicialmente propostas, uma das variáveis sozinha (Fator

152

Executivos x Empregados) conseguiu explicar 17,2% do ROI (Return on Investment),

sendo o ROI uma das variáveis utilizadas para a medição do Desempenho.

Um segundo trabalho é de Frizzo e Gomes (2017), publicado na Revista

Ibero-Americana de Estratégia – RIAE (Vol. 16, nº 02, Abril/Junho-2017). Estudos

anteriores sugeriram a interação da aprendizagem organizacional, da inovação e do

desempenho organizacional. Percebeu-se nesse estudo que a Aprendizagem

Organizacional influenciou a inovação e que a inovação influenciou o Desempenho

Organizacional. No entanto, não foi encontrada a influência direta da Aprendizagem

Organizacional sobre o Desempenho Organizacional.

O terceiro trabalho é de Gomes e Wojahn (2017), publicado na Revista de

Administração 52 (2017) 163–175, com o objetivo de analisar a influência da

capacidade de Aprendizagem Organizacional no desempenho inovador e no

Desempenho Organizacional de pequenas e médias empresas (PMEs). Os

resultados encontrados mostraram que a capacidade de Aprendizagem

Organizacional influenciou o desempenho inovador das PMEs, contudo, a influência

da capacidade de aprendizagem no Desempenho Organizacional não foi

significativa, sendo a hipótese que testou esta última relação, rejeitada.

Outro trabalho mais recente observado foi o de Ortega (2018), que teve como

objetivo investigar os relacionamentos entre Planejamento Sucessório, Governança

Corporativa, Inovação e Desempenho Organizacional em empresas familiares

através de quatro hipóteses. Os resultados da pesquisa demonstraram que as

hipóteses propostas foram refutadas, quando considerado o conceito

multidimensional do Desempenho Organizacional. Contudo, os mesmos modelos

propostos, utilizando-se do conceito unidimensional de Desempenho Organizacional,

em particular, o valor total das vendas encontrou resultados de significância

estatística. Para a principal hipótese desse estudo, o Teste de Regressão

demonstrou uma variância explicada de 35,4% do valor total das vendas.

Sendo assim, é possível concluir que a variável Desempenho é

empiricamente complexa, conforme é possível verificar nos estudos acima

apresentados. Ou seja, embora a teoria aponte uma relação entre Aprendizagem e

Desempenho, na prática, essa relação é de difícil comprovação.

No item subsequente, será apresentada uma comparação dos resultados

encontrados no presente estudo com outros dois trabalhos, utilizados como base

nesta Dissertação para os construtos AI, AG e AO.

153

5.2.2 Aprendizagens Individual, em Grupo e Organizacional

Foi exposta no Capítulo 2, item 2.1.4, a teoria sobre a relação entre os níveis

de aprendizagem: Individual, em Grupo e Organizacional. A maioria dos autores

corrobora essa ligação e cada um, a sua maneira, explora-a de diferentes maneiras,

como visto nos itens 2.1.1, 2.1.2 e 2.1.3 do Referencial Teórico.

No presente trabalho, essa relação foi testada através da Hipótese 3 que, de

acordo com os resultados, foi suportada. Como essa relação já foi testada também

em outros artigos, porém em diferentes organizações e com diferentes metodologias,

achou-se por bem apresentar uma comparação entre os resultados encontrados

nesta Dissertação com os outros dois artigos mencionados no Capítulo 2.4 –

Pesquisas Empíricas: Chan (2003) e Bido et al. (2011).

Esses dois artigos utilizaram o mesmo Instrumento de Coleta de Dados e

testaram a mesma hipótese de relação entre as aprendizagens, da mesma forma

que no presente estudo, por este motivo a comparação torna-se interessante.

Tabela 21 – Comparação entre os Estudos

Estudo AI AG AO AI > AO R2 AI > AG R2 AG > AO R2

Chan (2003) (*) 0,70 0,86 0,90 - 6% 38,0%

Bido et al (2011) (**) 0,73 0,81 0,84 20,7% 9% 41,0%

Azevedo (2019) (*) 0,65 0,88 0,91 12,7% 15,4% 42,8%

(*) Confiabilidade: Alfa de Cronbach

(**) Confiabilidade composta do construto

Confiabilidade Hipóteses e Coeficiente de Determinação

Fonte: A autora (2019).

Apenas relembrando, no artigo de Chan (2003) o objeto de estudo foi um

Hospital australiano, o artigo da Bido et al. (2011) foi realizado em um Instituição

Financeira com funcionários de diferentes cargos de Setor Interno e o presente

estudo em uma IFB com primeiros gestores de unidades de negócio, pilar varejo.

O estudo de Bido et al conseguiu que AI explicasse 20,7% da variação de AO,

o que é curioso, pois o nosso estudo obteve uma capacidade explicativa menor

(12,7%) e o estudo do Chan não conseguiu explicar essa relação.

Ao comparar AI com AG, o nosso estudo deu um salto, de 6% do estudo do

Chan, passando por 9% do estudo de Bido et al, e AI explicou 15,4% da variação de

154

AG. Portanto, evoluiu-se em aproximadamente 71% da capacidade explicativa do

estudo do Bido et al e o mesmo ocorreu quando se comparou AG com AO.

Após ser exposto o emparelhamento da teoria com os resultados encontrados

no campo, a seguir serão apresentadas as contribuições teóricas e gerenciais deste

estudo.

5.3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E GERENCIAIS DO ESTUDO

No início do Projeto desta pesquisa, foi realizado um estudo Bibliométrico em

quatro Base de Dados (Scopus, Spell, Anpad e Scielo), utilizando-se vários termos

individuais até se chegar na combinação: AI + AG + AO + DO + B/IF6, tanto em

português, quanto em inglês. Para essa combinação, o resultado foi “zero” artigos

que tratam das Aprendizagens Individual, em Grupo, Organizacional e Desempenho

em Bancos e/ou Instituições Financeiras.

Dessa forma, uma das contribuições do presente trabalho foi dilatar a análise

das hipóteses rejeitadas para aprofundar o entendimento das relações que

envolviam o construto Desempenho.

Quando se fala em contribuição gerencial, o presente estudo encontrou um

achado interessante que pode ser abordado pela IFB em futuros investimentos.

Repetir-se-á a figura 20, apresentada anteriormente no capítulo 4, para

exemplificar melhor esse achado.

Figura 22 – Fluxo Ajustado

R2 = 15% R

2 = 42,8%

R2 = 14% R

2 = 42,8%

Fator AI (8 variáveis)

Aprendizagem em Grupo

Aprendizagem Organizacional

Grau com que aprende coisas

novas (1 variável)

Aprendizagem em Grupo

Aprendizagem Organizacional

Fonte: A autora (2019).

6 Aprendizagem Individual + Aprendizagem em Grupo + Aprendizagem Organizacional + Desempenho Organizacional + Bancos/Instituição Financeira.

155

É possível verificar que apenas uma variável do Fator de AI (formado por 8

variáveis), sozinha, explicou a variação da Aprendizagem em Grupo, com

praticamente a mesma porcentagem (14%) que o Fator de AI total (15%).

A IFB investigada pode se utilizar desse achado para futuros investimentos

em Aprendizagem Individual, em Grupo e Organizacional, pois a partir desse estudo,

foi possível identificar que quanto mais o gestor estiver disposto a aprender

coisas novas, maior será a sua aprendizagem enquanto indivíduo, maior será a sua

influência para o aprendizado de sua equipe e maior será a aprendizagem

organizacional da agência que gere.

Por fim, para as demais empresas do setor financeiro e outros setores, o

presente estudo é de grande valor, pois desperta a curiosidade de qual resultado

seria obtido ao se aplicar o Instrumento de Coleta de Dados em determinada

empresa, quais achados seriam encontrados e o que a partir deles poderia se

investir nos níveis de aprendizagem e obter melhores resultados.

5.4 LIMITAÇÕES DO ESTUDO

A presente pesquisa possui algumas limitações que estão dispostas a seguir.

1) Horizonte temporal: o estudo foi efetuado através de um corte

transversal de dois anos ao se comparar dados do 1º semestre de 2017

com o 1º semestre de 2018. A teoria da Aprendizagem Organizacional

requer um horizonte longitudinal para que uma pesquisa quantitativa,

como a efetuada na referida pesquisa, seja complementada com dados

qualitativos. Porém, como o prazo de conclusão da Dissertação é curto,

optou-se pelo corte transversal.

2) Sujeito da Pesquisa: os dados coletados através do instrumento de

coleta de dados foram obtidos pelas respostas dos primeiros gestores das

agências Varejo. Dos 3.967 questionários enviados, 646 gestores

responderam. Esse questionário poderia também ter sido enviado para os

funcionários das equipes, aumentando a pluralidade do sujeito da

156

pesquisa. Porém, optou-se por coletar a percepção dos primeiros gestores,

pela acessibilidade, expertise e experiência que possuem.

3) Capacidade de Generalização: as conclusões e achados da presente

pesquisa não podem ser generalizados para outras Instituições

Financeiras, pois a população escolhida foi exclusiva da IFB pesquisada.

Após expor as limitações da pesquisa, no item seguinte serão apresentadas

as sugestões para estudos futuros.

5.5 SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS

Ao longo desta pesquisa, já na formação do Referencial Teórico, seguido da

Metodologia a ser utilizada, ao serem concluídos os testes estatísticos e descrever

os resultados, foram surgindo várias ideias do que se poderia fazer a título de

contribuições acadêmicas. Sendo assim, a seguir serão apresentadas algumas

dessas ideias que podem ser seguidas em novos estudos, na visão da autora.

1) Aplicação do Modelo em outras Instituições Financeiras: acredita-se

que os resultados seriam diferentes em outra instituição ou grupo.

Principalmente, quando se fala em variável Desempenho, não há estudos

envolvendo as aprendizagens e Desempenho em Bancos/IF. Apenas uma

ressalva seria quanto ao instrumento de coleta de dados, ao qual deveria

ser adaptado à instituição e/ou grupo a ser aplicado. Pelo fato das

hipóteses envolvendo a variável Desempenho terem sido refutadas e pelo

que foi comentado no item 5.2.1, recomenda-se novos estudos empíricos

para testar a relação teórica entre Aprendizagem e Desempenho.

2) Estudo Qualitativo: estender este estudo quantitativo partindo desses

dados e ampliando a pesquisa para entender o porquê e como as

Aprendizagens (Individual, em Grupo e Organizacional) influenciam no

Desempenho Organizacional.

3) Estudo Quantitativo e Qualitativo: realizar um estudo inicialmente

quantitativo e posteriormente qualitativo, tentando entender a relação

entre as Aprendizagens (Individual, em Grupo e Organizacional) e a

Cultura Organizacional.

157

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162

APÊNDICE

Instrumento de Coleta de Dados

Aprendizagem Individual, em Grupo e Organizacional: Um estudo

sobre as suas relações com o Desempenho de Unidades de

Negócio Varejo

Prezado colega,

Meu nome é Leosamar Maria L. Azevedo, colega de Banco, trabalhando atualmente do setor de Gestão

de Pessoas. Esta Instituição Financeira está f inanciando a presente pesquisa, sendo esta já autorizada

pela área gestora do assunto, visto o interesse pelo tema estudado. A pesquisa está sendo orientada

pelo Professor Doutor Juliano Lima Soares, do programa de Mestrado e Doutorado em Administração

da Universidade Positivo (UP), Curitiba (PR).

Muito obrigada!

Leosamar Maria L. Azevedo

Bancária e pesquisadora

Universidade Positivo

Programa de Mestrado e Doutorado em Administração (PMDA)

A pesquisa busca verif icar qual é a relação entre a Aprendizagem, nos níveis Individual, em Grupo e

Organizacional e o Desempenho das Unidades de Negócio, no pilar Varejo.

Você, primeiro(a) gestor(a), é o público alvo desta pesquisa, pois possui a experiência e expertise

necessárias para avaliar as questões aqui propostas.

Portanto, agradeço antecipadamente a sua colaboração em responder ao presente questionário e você

levará menos de 5 minutos para fazê-lo.

O sigilo referente aos dados pessoais é assegurado aos participantes em Termo de Compromisso

firmado entre a Instituição Financeira e a Universidade.

Caso seja necessário, o contato da pesquisadora responsável é: leosamarlago@hotmail.com.

163

4. Há quantos MESES está atuando como Primeiro(a) Gestor(a) na dependência

atual?

5. Gênero

Feminino

Masculino

6. Idade (em anos)

7. Escolaridade

2º Grau

Graduação

Pós-Graduação

Mestrado

Doutorado

8. Qual a sua Formação Acadêmica? (Informar o curso em que se formou na Graduação)

1.

2. Há quantos anos você trabalha nesta Instituição Financeira?

3. Há quantos anos você atua como Primeiro(a) Gestor(a)?

A finalidade desse grupo de perguntas é definir o perfil do entrevistado

Prefixo da dependência

Primeira Etapa

CARACTERIZAÇÃO DO GESTOR

164

4. Há quantos MESES está atuando como Primeiro(a) Gestor(a) na dependência

atual?

5. Gênero

Feminino

Masculino

6. Idade (em anos)

7. Escolaridade

2º Grau

Graduação

Pós-Graduação

Mestrado

Doutorado

8. Qual a sua Formação Acadêmica? (Informar o curso em que se formou na Graduação)

9. Ao tratar do número de carteiras de clientes , ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,

houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).

10. Ao tratar da redução de despesas, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,

houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).

11. Ao tratar da margem de contribuição gerencial, ao comparar o 1º semestre de 2017 com o 1º semestre de 2018,

houve uma variação aproximada de quantos por cento? (De - 100% a +100%).

Segunda Etapa

PERCEPÇÃO DO DESEMPENHO DA DEPENDÊNCIA

O objetivo desta etapa é verif icar a sua percepção, enquanto primeiro(a) gestor(a), sobre o desempenho de sua agência.

(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

12. Indicador: Frequência da Aprendizagem Individual

12.1 Há muitas coisas novas para aprender no meu trabalho?

12.2 Eu passo grande parte do tempo aprendendo novas abordagens de trabalho?

12.3 Às vezes, faço um grande esforço para aprender algo novo?

Terceira Etapa: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Em relação à SUA APRENDIZAGEM como parte integrante desta Organização, com qual frequência

ocorrem as questões abaixo?

O objetivo desta etapa é verificar com qual frequência e importância ocorrem os fenômenos abaixo. Todas as variáveis se referem ao SEU processo de Aprendizagem.

0 10

Discordo Concordo

13. Indicador: Importância da Aprendizagem Individual Totalmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totalmente

13.1 Para me tornar um bom gestor é importante melhorar continuamente as minhas

habilidades no trabalho.

13.2 Eu me sinto bem ao tomar uma decisão difícil.

13.3 É importante que eu aprenda com cada uma das minhas experiências de trabalho.

13.4 Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem.

13.5 Aprender a ser um gestor melhor é de fundamental importância para mim.

165

(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

14. Indicador: Comportamentos Internos do Grupo

14.1 Em sua equipe, as pessoas discutem maneiras de prevenir e aprender com os erros?

14.2 Você e sua equipe regularmente reservam tempo para encontrar maneiras de melhorar

os processos de trabalho?

14.3 Problemas e erros na sua equipe são comunicados às pessoas apropriadas para que

ações corretivas possam ser tomadas?

14.4 A sua equipe lida com diferenças de opinião de maneira privada, em vez de publicamente?

14.5 Em sua equipe, alguém sempre se certif ica de que é reservado um tempo

para refletir sobre o processo de trabalho?

14.6 As pessoas da sua equipe falam com frequência para testar as suposições

sobre os assuntos em discussão?

Quarta Etapa: APRENDIZAGEM EM GRUPO

Em relação à Aprendizagem de sua Equipe de Trabalho, exclusivamente no período que está

gerenciando a dependência atual, você entende que as questões abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?

As perguntas dessa etapa irão medir os comportamentos do grupo internos e externos à equipe.

15. Indicador: Comportamentos Externos do Grupo

15.1 A sua equipe frequentemente troca experiências com outras equipes para atender

aos objetivos organizacionais? Ou seja, há interação entre as equipes visando um

objetivo organizacional?

15.2 A sua equipe mantém outras pessoas na organização (superiores hierárquicos diretos

e laterais, pares e administradores) informadas sobre o que planejam realizar?

15.3

de outras áreas da organização?

15.4 Você e sua equipe convidam pessoas de fora (da equipe) para trazer informações

ou discutir com o grupo?

15.5 Você e sua equipe encontram tempo para comunicar informações sobre o trabalho do grupo

a outras pessoas que não fazem parte dele?

Os membros da equipe possuem iniciativa para buscar informações (completas e

relevantes) de outros intervenientes (como clientes ou membros

(Marcar "X" na nota de 0 a 10 que você julga que mais se aproxima da situação real em sua dependência)

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

16.1 Há amplo apoio e aceitação da Missão da organização?

16.2 Eu entendo como a Missão da organização deve ser alcançada?

16.3 A Missão da organização identif ica valores aos quais todos os funcionários

devem obedecer?

16.4 Temos oportunidades (formais) de autoavaliação com relação à obtenção de metas?

Quinta Etapa: APRENDIZAGEM ORGANIZACIONALEsta etapa está subdividida em 5 itens: Clareza de propósito e missão (COM), Compromisso de Liderança e Empoderamento (CLE), Experimentação e Recompensas (ER),

Transferência de Conhecimento (TC) e Trabalho em Equipe e Solução de problemas em Grupo (TESP).

Em relação à Aprendizagem da dependência, você entende que as questões

abaixo ocorrem com qual FREQUÊNCIA?

16. Clareza de propósito e missão (CPM) >> Aqui você estará avaliando a organização

O grau em que os funcionários têm uma visão clara da organização e entendem como podem contribuir para seu sucesso e realização.

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

17.1 Os gestores mais antigos (1) nessa organização resistem à mudança e têm medo de novas ideias?

(1) Considerar como Gestores mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco.

17.2 Os gestores mais antigos (1) e funcionários mais novos (2) nessa organização

compartilham uma visão comum do trabalho que se deve realizar?

(1) Considerar como Gerentes mais antigos, aqueles com 15 anos ou mais de Banco;

(2) Considerar como funcionários novos, aqueles que não possuem cargo gerencial e

que tenham até 10 anos de Banco.

17.3 Seu superior hierárquico aceita críticas sem serem excessivamente defensivo?

17.4 Seu superior hierárquico geralmente fornece feedback útil que ajuda

a identif icar possíveis problemas e oportunidades?

17.5 Seu superior hierárquico frequentemente envolve funcionários

em decisões importantes?

17. Compromisso de liderança e Empoderamento (CLE) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.

O papel dos líderes na organização no que diz respeito a ajudar os funcionários a aprender e a obter comportamentos consistentes com uma cultura que está experimentando e mudando

166

.

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

18.1 Muitas vezes, posso trazer novas ideias para a organização?

18.2 Pela minha experiência, os funcionários novos (2) nessa organização são

encorajados a questionar o modo como as coisas são feitas?

(2) Considerar como pessoas novas, aquelas que não possuem cargo gerencial e

que tenham até 10 anos de Banco.

18.3 Seu superior hierárquico incentiva os membros da equipe a experimentar

ideias novas para melhorar os processos de trabalho?

18.4 Ideias inovadoras que funcionam são muitas vezes recompensadas pelos superiores?

18.5 Pela minha experiência, novas ideias dos funcionários são tratadas

seriamente pelos gestores?

18. Experimentação e recompensas (ER) >> Aqui você estará avaliando o seu Superior Hierárquico, quando a pergunta assim exigir.

O grau de liberdade que os funcionários desfrutam na busca de novas formas de realizar o trabalho e liberdade para assumir riscos

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

19.1 Frequentemente tenho a oportunidade de conversar com outros gestores pares sobre programas

bem-sucedidos ou atividades de trabalho para entender por que eles são bem-sucedidos?

19.2 As falhas são discutidas frequentemente de forma construtiva em nossa agência?

19.3 Há compartilhamento de informações com os demais funcionários de agências Varejo,

quando surgem novos processos em nossa dependência que podem ser úteis a todos?

19.4 Temos um programa/método que nos permite aprender práticas de sucesso de outras organizações?

19. Transferência de conhecimento (TC)

Os sistemas que permitem que os funcionários aprendam com os outros, com falhas passadas e com outras organizações.

0 10

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sempre

20.1 A prática organizacional atual incentiva os funcionários a resolver problemas juntos?

20.2 Frequentemente formamos equipes informais para resolver problemas organizacionais da agência?

20.3 A maioria das equipes de solução de problemas nesta organização apresenta

funcionários de diversas áreas funcionais?

21. Obrigada pela sua participação! Caso tenha interesse em receber o resultado da pesquisa, por favor, deixe o seu e-mail

no quadro abaixo:

AGRADECIMENTO

20. Trabalho em Equipe e Solução de problemas em grupo (TESP)

O grau de trabalho em equipe possível na organização para resolver problemas e gerar ideias novas e inovadoras.