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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

ALAINE SINARA RIBEIRO BEZERRA

O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: RECONTEXTUALIZANDO A PRÁTICA

PEDAGÓGICA INOVADORA

NATAL-RN

2017




Dissertação apresentada como parte dos requisitos

para a obtenção do grau de Mestre em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro

de Educação da Universidade Federal do Rio grande

do Norte.

Orientadora: Profa. Dra. Betania Leite Ramalho

NATAL/RN

2017

Catalogação da Publicação na Fonte.

UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Bezerra, Alaine Sinara Ribeiro.

O Programa Ensino Médio Inovador: recontextualizando a prática

pedagógica inovadora / Alaine Sinara Ribeiro Bezerra. - Natal, 2017.

161f. : il.

Orientadora: Profa. Dra. Betania Leite Ramalho.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.

1. Ensino Médio – Dissertação. 2. Programa Ensino Médio Inovador -

Dissertação. 3. Inovação Pedagógica – Dissertação. I. Ramalho, Betania Leite.

II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título

RN/BS/CCSA CDU 373.5




Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação

em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, para a obtenção do título de Mestre em Educação.

__________________________________________________________________

Profa. Dra. Betania Leite Ramalho - Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

__________________________________________________________________

Prof. Dr. Isauro Beltran Nunez – Examinador Interno


___________________________________________________________________

Profa. Dra. Maria Aliete Cavalcante Bormann - Examinador Externo

Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP)

__________________________________________________________________

Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira – Suplente Interno


___________________________________________________________________

Profa. Dra. Adriana Valéria Santos Diniz – Suplente Externo

Universidade Federal da Paraíba (UFPB)

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus pelas oportunidades e caminhos que me abre dia após

dia, pela realização de mais um sonho e por sempre me guardar como a menina dos teus olhos.

Aos meus pais, não apenas pelo incentivo que me dão para continuação dos meus

estudos, mas por serem fontes de insipiração e exemplos que procuro como muito orgulho

seguir. Agradeço aos meus irmãos, amigos e todos os familiares por todo companherismo, com

vocês sei que não caminho sozinha.

Um especial obrigado à orientadora desta pesquisa, Professora Doutora Betania Leite

Ramalho, não só pela oportunidade de desenvolver este trabalho, mas por acreditar na

relevância do mesmo, e principalmente, pelas valiosas contribuições. Obrigada pelos

ensinamentos dentro e fora da sala de aula, és uma referência profissional e um belo exemplo

de ser humano que busca incansavelmente o conhecimento.

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte, através do Programa de Pós-

Graduação em Educação, seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram essa

enriquecedora experiência que me fez e faz vislumbrar um horizonte superior. Voltarei!

Aos amigos do Grupo de Pesquisa, por dividirem comigo as alegrias e angústias da Pós-

Graduação.

A equipe do Instituto Metrópole Digital- IMD, que mesmo em tão pouco tempo

tornaram-se exemplos de profissionais que desempenham com afinco suas atribuições em prol

da melhoria contínua da educação pública.

À equipe da Escola Estadual Vale do Pitimbu, por toda ajuda e por entender minha

ausência quando necessário.

À Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte pelas

informações e disponibilizações dos dados. Por fim, a todos os professores sujeitos desta

pesquisa, por colaborarem e terem aceitado participar da pesquisa contribuindo muito na

realização do estudo.

RESUMO

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, apresenta sérias incoerências decorrentes da

sua identidade vacilante. Políticas veem sendo implementadas a fim de responder às exigências

postas pela sociedade do Século XXI, possibilitando aos alunos ter acesso a um conjunto de

conhecimentos para conecta-los ao mundo globalizado e tecnológico. Nesse contexto surge o

Programa do Ensino Médio Inovador (ProEMI), criado pelo Ministério da Educação (MEC) em

2009 com o objetivo de ofertar outro tipo de formação aos estudantes, mais focada na resolução

de problemas, distanciando-se do currículo vigente que valoriza demasiadamente o conteúdo e

a memorização. O ProEMI é pautado por um currículo organizado a partir de quatro dimensões

integradoras: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Esse programa tem exigido uma nova

postura do professor na sua atuação da escola tornando a inovação como elemento principal do

Programa. O ato de inovar exige que o professor e demais profissionais da educação reflitam e

adquiram uma ressignificação de concepções e de práticas pedagógicas. A inserção da inovação

no contexto escolar tem como objetivo promover mudanças no processo de ensino e

aprendizagem: é uma ação constituída de desafios e dificuldades. O presente estudo tem como

objetivo caracterizar e analisar as práticas pedagógicas inovadoras dos docentes no âmbito do

ProEMI. A fundamentação teórica e epistemológica foi respaldada na compreensão de que o

professor como profissional do processo de ensino aprendizagem deve ser capaz de refletir

sobre a sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, como afirmam Candau

(1997), Hernandez (2000), Carbonell (2002), Pozo (2002), Fullan (2007) Perrenoud (2002),

Ramalho, Nunez e Galthier (2004) entre outros. Trata-se de uma pesquisa exploratória e

descritiva baseadas nas abordagens qualitativa e quantitativa, tendo como foco identificar a

representação que tem os professores sobre a inovação pedagógica e prática inovadora. Para

isso, 33 professores participaram da pesquisa, respondendo a um questionário composto por

questões abertas e fechadas. Conjugamos a Técnica da Análise de conteúdo (Bardin 2011) para

conhecer as representações em pauta e a Análise descritiva para dados quantitativos. Constata-

se que os professores afirmam poder inovar a prática pedagógica por meio de novos

conhecimentos, interesse e atividades de formação. O estudo revela existir um saber inovador,

a ser incorporado na base dos conhecimentos profissionais, um desafio a ser reconhecido pelos

processos formativos inicial e continuado. O estudo destaca também a responsabilidade que

deve ter as equipes pedagógicas em relação a condução nas concepções teóricas, metodológicas

e técnicas não apenas dos professores, mas de todos os responsáveis pela implementação do

Programa. Algumas recomendações são postas para o conjunto das escolas ProEMI.

Palavras-chave: Ensino Médio. Programa Ensino Médio Inovador. Inovação Pedagógica

ABSTRACT

The Secondary School, the final stage of Basic Education, presents serious inconsistencies due

to its hesitant identity. Policies are being implemented in order to respond to the demands of

society in the 21st Century, enabling students to have access to a set of knowledge to connect

them to the globalized and technological world. In this context, the Inovador High School

Program (ProEMI) was created by the Ministry of Education (MEC) in 2009 with the objective

of offering another type of training to students, more focused on solving problems, distancing

itself from the current curriculum that values Content and memorization. The ProEMI is based

on a curriculum organized from four integrating dimensions: work, science, technology and

culture. This program has required a new posture of the teacher in his / her school performance

making innovation as the main element of the Program. The act of innovating requires that the

teacher and other education professionals reflect and acquire a re-signification of pedagogical

conceptions and practices. The insertion of innovation in the school context aims to promote

changes in the teaching and learning process: it is an action constituted of challenges and

difficulties. The present study aims to characterize and analyze the innovative pedagogical

practices of teachers within ProEMI. The theoretical and epistemological foundation was

supported by the understanding that the teacher as a professional in the learning process should

be able to reflect on their practice and direct it according to the reality in which it operates, as

stated by Candau (1997), Hernandez (2000) ), Carbonell (2002), Pozo (2002), Fullan (2007)

Perrenoud (2002), Ramalho, Nunez and Galthier (2004) among others. It is an exploratory and

descriptive research based on qualitative and quantitative approaches, with the aim of

identifying the representation that teachers have about pedagogical innovation and innovative

practice. For this, 33 teachers participated in the research, responding to a questionnaire

composed of open and closed questions. We conjugate the Content Analysis Technique (Bardin

2011) to know the representations on the agenda and the Descriptive Analysis for quantitative

data. It is observed that the teachers affirm to be able to innovate the pedagogical practice

through new knowledge, interest and training activities. The study reveals an innovative

knowledge to be incorporated in the base of professional knowledge, a challenge to be

recognized by the initial and ongoing training processes. The study reveals an innovative

knowledge to be incorporated in the base of professional knowledge, a challenge to be

recognized by the initial and ongoing training processes. The study also emphasizes the

responsibility that the pedagogical teams should have in relation to the theoretical,

methodological and technical conceptions not only of the teachers, but also of all those

responsible for the implementation of the Program. Some recommendations are made for all

ProEMI schools.

Keywords: High School. Innovative High School Program. Pedagogical Innovation

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mapa do Rio Grande do Norte com os municípios onde estão as escolas que

aderiram ao ProEMI 61

Figura 2 Palavras mais citadas pelos professores para representar a inovação pedagógica 120

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Onde estavam os jovens de 15 a 17 anos no Brasil em 2013 38

Gráfico 2 Número de matrícula no Ensino Médio no Brasil entre 2010 e 2015 48

Gráfico 3 Escolas do Ensino Médio por dependência administrativa no Brasil em 2015 49

Gráfico 4 Representação dos professores segundo gênero e faixa etária 108

Gráfico 5 Formação acadêmica dos 33 professores ProEMI 110

Gráfico 6 Instituição de forma e modalidade do curso dos 33 professores ProEMI 112

Gráfico 7 Classificação das escolas em que os 33 professores ProEMI trabalham 123

Gráfico 8 Mudanças nas escolas após a implemetação do ProEMI 126

Gráfico 9 Opiniões dos professores sobre as exigências que a prática pedagógica inovadora

faz aos professores ProEMI 128

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 IDEB dos estados brasileiros em 2016 36

Tabela 2 Escolas da rede pública que ofereceu recursos pedagógicos no Brasil em 2014 45

Tabela 3 Matriculas no Ensino Médio e população residente de 15 a 17 anos no Brasil de

2012 a 2015 47

Tabela 4 Número de matrículas nas escolas do Ensino Médio no RN de 2013 a 2015 50

Tabela 5 Divisão por dependência administrativa de matrículas do Ensino Médio no RN em

2015 51

Tabela 6 Número de escolas que receberam recursos, alunos beneficiados pelo ProEMI e

valores repassados as escolas no Brasil de 2009 a 2014 60

Tabela 7 Taxas de desenvolvimento das escolas de Natal locus da pesquisa em 2015 99

Tabela 8 Distribuição dos professores ProEMI segundo a escola que leciona 107

Tabela 9 Estado civil dos 33 professores ProEMI 109

Tabela 10 Formação em nível de pós graduação dos 33 professores ProEMI 113

Tabela 11 Quantidade de professores segundo anos de experiência nas escolas em 2016 114

Tabela 12 Participação dos 33 professores em formação sobre o ProEMI 115

Tabela 13 Conhecimento das orientações sobre o ProEMI 117

Tabela 14 Motivação dos professores para inovar sua prática pedagógica 121

Tabela 15 Sugestões dadas pelos professores ProEMI para que a inovação se instale 135

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 Escolas que aderiram ao ProEMI no RN de 2009 a 2016. 62

Quadro 2 Definição das atividades nos macrocampos do ProEMI. 68

Quadro 3 Plano de questionário 101

LISTA DE SIGLAS

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPED Associação Nacional de pós Graduação e pesquisa em Educação

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CE Centro de Educação

CIC Campo de Integração Curricular

CNE Conselho Nacional de Educação

CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

IDEB Indice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB Lei de Direstrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

PNE Plano Nacional de Educação

PRC Projeto de Redesenho Curricular

PROEMI Programa Ensino Médio Inovador

SEEC Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte

TCU Tribunal de Contas da União

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNESCO Organização das Nações Unida para Educação Ciência e Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 14

1.1 A Problemática e o problema 15

1.2 Pressupostos Teóricos 19

1.3 Objetivos 22

1.4 Situando alguns estudos de referência 22

1.5 Estrutura do trabalho 25

2.ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NO RN 27

2.1 O Ensino Médio em seu contexto histórico e na contemporaneidade 27

2.2 Estagnação na Aprendizagem: o que revela o IDEB 34

2.3 Conhecimentos curriculares no Ensino Médio: enciclopedismo e inflexibilidade 40

2.4 Cenário de deficiências: baixo atendimento e elevado desperdício 46

2.5 O novo Ensino Médio: estrutura e funcionamento 53

3.O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR (PROEMI) 56

3.1 Apresentação e competências do ProEMI 56

3.2 O PROEMI no âmbito da SEEC/RN 61

3.3 Dos macrocampos a Campos de Integração Curricular: Campos de Ações e estrutura

do Programa 64

3.4 Inovação Pedagógica: instrumento para uma educação de qualidade 69

3.4.1 Desafios para a Inovação Pedagógica 74

3.4.2 Tipologia e natureza da Inovação Pedagogica 78

3.4.3 A inovação pedagógica ante as exigências de qualidade 82

3.5 O Professor Inovador: desafios para a formação inicial e ao longo da carreira 88

4. METODOLOGIA 97

4.1 Lócus da pesquisa 98

4.2 O instrumento de coleta de dados 100

4.3 Organização, tratamento e análise dos dados 104

5 RESULTADOS E ANÁLISES 107

5.1 Caracterização do perfil socio demográfico e profissional dos professores 108

5.2 Participação e conhecimento dos professores na implementação do ProEMI 115

5.3 A visão dos professores ProEMI sobre a Inovação Pedagogica 118

5.4 Mudanças e exigências advindas do ProEMI 125

5.5 Compreensão dos professores sobre a Prática Pedagógica Inovadora 131

5.6 Sugestoes e opiniões dos professores ProEMI 134

6 CONCLUSÕES 140

7 REFERÊNCIAS 148

8 APENDICE 156

14

1- INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema surgiu durante percurso como graduanda no curso de Pedagogia

na Universidade Federal do Rio Grande do Norte -UFRN, a partir dos estudos desenvolvidos

como bolsista de Iniciação Científica, junto à linha de Pesquisa “Formação e Profissionalização

Docente”. Atualmente a mesma é chamada “Educação, Formação e Profissionalização

Docente” e está situada no Centro de Educação (CE). No referido grupo, vinculei-me ao projeto:

“ENSINO MÉDIO INOVADOR E NECESSIDADES FORMATIVAS DO

PROFESSORADO: a experiência da SEEC/RN”. Este projeto foi desenvolvido pelos

professores Drª. Betania Leite Ramalho e Dr. Isauro Beltrán Núñez, onde o principal objetivo

era identificar, caracterizar e avaliar o que o Programa Ensino Médio Inovador exige para à

atividade profissional docente do professor e, consequentemente, para a formação continuada

A inserção no projeto e as experiências compartilhadas nos fez considerar a inovação

como uma oportunidade para ressignificar o papel da escola. O processo de inovação procura

induzir mudanças importantes nas escolas do Ensino Médio, fato que exige a reconfiguração de

uma nova identidade profissional dos professores.

A aproximação com as investigações que eram desenvolvidas como bolsista de iniciação

científica, permitiu além de um contato maior com professores, despertar-me para participações

em congressos e importantes eventos, e principalmente, um interesse e entusiasmo pela

pesquisa.

Há 4 anos como professora efetiva da Rede Estadual de Educação percebo que a

inovação precisa pular os muros da escola e adentra-la, para tornar-se presença constante no

âmbito escolar. A ruptura com o que se considera tradicional na educação escolar, causa não só

estranhamentos como desafios para superar as antigas formas de agir e pensar no ambiente do

trabalho docente. Nesse cenário de múltiplas exigências estão as escolas e os professores

desafiados a promover mudanças significativas na qualidade da educação que é entregue aos

jovens do século XXI. É aqui que me insiro, mesmo não fazendo parte do quadro de professores

do Ensino Médio, mas como professora do Ensino Fundamental I. Tenho interesse em estudar

a última etapa da educação básica por reconhecer sua complexidade, e mais ainda, por acreditar

que mudanças e melhores resultados implicam em todas as etapas da educação básica, de

maneira sistêmica.

Em fevereiro de 2016, conclui no Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia

do Rio Grande do Norte- IFRN um curso de especialização em "Língua Portuguesa e

Matemática numa abordagem transdisciplinar. Esse curso teve como principal

15

objetivo capacitar docentes de Língua Portuguesa e Matemática ou graduados em Pedagogia,

para que possam compreender os princípios teóricos que fundamentam a elaboração do material

didático numa perspectiva transdisciplinar. Essa especialização me aproximou ainda mais do

tema desta pesquisa pois a transdisciplinaridade configura-se como uma opção importante, seja

para superar a tão criticada fragmentação do conhecimento, seja para imprimir ao ensino um

caráter de orientação geral, articulado e contextualizado. (FRANCO e NOVAES, 2001, p. 3).

O presente estudo analisa o Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, sua proposta,

objetivos e a repercussão no coletivo de professores que nele estão inseridos, visto que toda

mudança na educação passa pelo professor.

Trabalhos dessa natureza justifica-se pela importância para orientar planos de ação para

a formação continuada de professores do Ensino Médio. Na medida em que se conhece e

reconhece quais são os desafios dos professores estabelece-se prioridades com a perspectiva de

propagar práticas inovadoras e sinalizar para melhorias do Programa Ensino Médio Inovador

no estado do Rio Grande do Norte e em todo país.

1.1 A Problemática e o problema

O ambiente escolar está inserido em um mundo caracterizado por constantes, densas e

profundas mudanças tecnológicas e científicas, identificado como sociedade do conhecimento.

O acesso à informação e ao conhecimento assumem-se como indispensáveis para o

desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade neste século XXI. A educação, portanto, tem

sido desafiada a conviver com novos paradigmas e vem tendo dificuldades para acompanhar a

velocidade dessas transformações e avanços.

Os educadores se veem também desafiados diante de um processo educacional em que

o modelo que assumiam como “verdade” já não os coloca como os detentores do monopólio do

saber. Ganha força um modelo em que se prioriza e incentiva uma ação mais proativa por parte

dos alunos face os conhecimentos curriculares e para além da sala de aula. Essas mudanças

exigem que o professor e todos os profissionais da educação reflitam e adquiram uma

ressignificação a respeito de concepções e das práticas em sala de aula com o intuito de faze-

las reconhecer as demandas de um contexto social emergente que estabelece novas culturas,

diferentes conceitos, novas ideias e ideais.

A inserção da inovação no contexto escolar que tem como objetivo promover mudanças

no processo de ensino e aprendizagem é uma ação constituída de desafios e dificuldades. A

cultura escolar e a cultura docente são partes fundamentais para se compreender o procedimento

de instauração, implantação e desenvolvimento de projetos ou propostas educacionais de

16

natureza inovadora. As transformações que o mundo sofre traz consigo grandes alterações nos

modos e padrões de identidade e, consequentemente, na forma de viver e conviver. É primordial

que a linguagem e a vivência produzidas pelas mudanças não sejam excluídas pela escola.

Dessa maneira, busca-se um novo profissional e um novo cidadão capaz de absorver as

linguagens e formas de como construir conhecimento e produzir bens e serviços para atender

às exigências da sociedade do século XXI.

O Ensino Médio, última etapa da educação básica vem buscando um significado em sua

identidade para que possa estar de acordo com as exigências da sociedade e que seja coerente

com as respectivas. O Ministério da Educação e Cultura - MEC com a finalidade de garantir a

desafiadora meta que se volta para o acesso e a permanência à educação de qualidade aos jovens

do Ensino Médio, tem procurado alternativas, por meio de programas que atendam, de maneira

efetiva, esse público.

Muito questionado, o Ensino Médio acumula problemas de várias ordens: alto índice de

evasão e abandono, distorção idade série, estrutura curricular enciclopédica, baixo índice de

aprendizagem e uma identidade marcada por indefinições e contradições. O Ensino Médio, em

sua história, voltou-se para preparar uma elite com um nível de escolaridade seleto cuja

finalidade era atender esse contingente privilegiado para o ensino superior.

Há anos o Ensino Médio vem sendo discutido por especialistas da área da educação1

além de importantes organismos internacionais, como UNESCO, Fundo das Nações Unidas

para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. No âmbito do Ministério da Educação,

com certa representatividade de educadores de todo o País, discute-se um novo currículo para

superar o que encontra-se em curso, considerado descontextualizado e baseado no acúmulo de

muitas disciplinas, o que lhe confere um caráter enciclopédico. Além de apresentar dados que

revelam sua baixa atratividade e elevada taxa de improdutividade (evasão, repetência,

reprovação) o número excessivo de disciplinas (grade curricular) são pouco motivadoras para

a diversidade de perfis de alunos do Ensino Médio na atualidade.

No decurso de sua história o Ensino Médio, tem sido recorrentemente identificado como

um espaço formativo indefinido, não tendo sido possível ampliar sua estrutura curricular para

oportunizar diferente itinerários educacionais para seus alunos.

1 (ONGs, OCIPs, Empresas de consultorias, Universidades, Conselhos de Secretários de

Educação dos Estados -CONSED, Associações Profissionais como a ANPED- Associação

Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação, ANFOPE- Associação Nacional pela

Formação dos Profissionais da Educação, etc),

17

Os estudos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP, 2014) revelaram que os estudantes entre 15 a 17 anos, ainda buscam o

Ensino Médio como forma de estarem mais preparados para o mundo do trabalho, porém essa

etapa escolar não vem sendo atrativa para eles. Os indicadores do INEP (2014) apontaram que

na primeira série do Ensino Médio, 17% de jovens matriculados são reprovados, enquanto 9,5%

abandonam os estudos antes de concluí-los. Há ainda um grande número de estudantes que

permanecem fora da escola ou estão em distorção idade/série. O quadro do precário

atendimento revela-se como um dos grandes desafios da educação brasileira numa etapa final

da educação básica.

As novas tecnologias e as mudanças promovidas pela tecnologia da informação, passam

a compor um novo cenário na sociedade em geral e na escola em particular, exigindo que ela

possibilite aos alunos integrarem-se as novas dimensões do conhecimento que circula

amplamente, trazendo desdobramentos para a formação do jovem e da sua cidadania. Esse

cenário de mudança exigirá tanto dos professores como da escola uma nova postura.

Dentre os Programas que o MEC lançou, em razão dos desafios que perduram no Ensino

Médio, um deles foi o Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI, 2009), criado com a

finalidade de implementar importantes modificações na estrutura curricular. A proposta é

oferecer um outro tipo de formação, com foco na resolução de problemas, na interação de

saberes e no desenvolvimento de conhecimentos e habilidades básicos da educação. Nessa

perspectiva é evidenciado os saberes necessários ao mundo do trabalho, ao exercício da

cidadania, afastando-se do modulo vigente que valoriza, demasiadamente, o conteúdo amplo e

a falta de sentido desses conhecimentos para os estudantes.

O trabalho intitulado, “Os macrocampos do programa ensino médio inovador no Rio

Grande do Norte: um olhar na visão dos professores”, apresentado como meu Trabalho de

Conclusão de Curso em Pedagogia - Licenciatura Plena, na UFRN, me possibilitou uma

aproximação com o ProEMI no RN. O estudo buscou revelar a opinião dos professores sobre o

impacto do Programa na escola como espaço de inovação e criatividade. Neste trabalho

identificamos os macrocampos2 preferidos dos professores. Identificamos, na opinião dos

professores, quais eram os macrocampos preferidos pelos estudantes para participar das

2Campo de ação pedagógico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas,

integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e dos

sujeitos envolvidos com a ação educacional. Atualmente é chamado de Campos de

Integração Curricular.

18

atividades curriculares. Caracterizamos os fatores que facilitavam e que dificultavam as práticas

pedagógicas dos professores.

No trabalho monográfico, quando questionou-se aos professores sobre os aspectos que

facilitam suas práticas pedagógicas, o fator mais mencionado recai sobre a formação que eles

recebiam antes de darem início às atividades em sua respectiva escola. Quando solicitado qual

aspecto dificulta sua prática, fica revelado que a ausência da formação era um fator muito

destacado.

As análises das informações prestadas pelos docentes objeto do estudo, revelam que a

formação dos professores foi apontada como condição para o sucesso do Programa Ensino

Médio Inovador e que fatores institucionais e políticos não são suficientes para as ações

recomendadas se transformarem em um resultado positivo.

As políticas públicas educacionais além de se concentrarem na qualidade dos serviços

oferecidos, devem ter suas prioridades também voltadas para os aspectos relacionados à

permanência e/ou sucesso do aluno na escola, bem como na prática dos professores. Durante o

estudo monográfico, muitas reflexões e observações aconteceram, explicaram fatos e deram

retorno face aos problemas postulados. Porém, foram respostas acompanhadas de um repertório

de novas perguntas que apontavam para outras jornadas investigativas, tal como: que

conhecimentos precisam adquirir os professores para mudarem sua prática a fim de torna-la

uma prática inovadora que busque melhorar o desenvolvimento dos alunos?

A problemática da nossa pesquisa situa-se nas implicações que as práticas pedagógicas

inovadoras exercem no exercício da docência dos professores participantes do Programa Ensino

Médio Inovador. A presente dissertação dá continuidade ao trabalho monográfico e volta-se

para conhecer como a inovação se insere na prática do professor da escola que aderiu ao

ProEMI. Quais as concepções de inovação que tem os professores e sua manifestação no ensino

e aprendizagem?

Para atender ao que se propõe a pesquisa, definiu-se abaixo, as questões de estudo que

nortearam esse trabalho:

Que perfil sócio, demográfico e profissional tem os professores participantes da

pesquisa?

Qual o nível de participação e conhecimento dos professores nas discussões sobre o

ProEMI na escola em que trabalham?

Qual a opinião dos professores sobre inovação pedagógica?

O que opinam os professores sobre as mudanças e exigências que ocorreram nas escolas

e na prática do professor após a implementação do ProEMI?

19

Quais as principais atividades inovadoras que os professores realizam nas escolas?

Qual a opinião dos professores participantes desta pesquisa sobre o ProEMI em seu

contexto geral?

1.2 Pressupostos Teóricos

As mudanças e transformações que a sociedade do século XXI vem passando exige uma

reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas educacionais dos professores e sobre os padrões

que as norteia. Nesse sentido a formação docente continuada é um requisito indispensável para

criar alternativas de aperfeiçoamento de novos conhecimentos, saberes e maneiras de agir nas

diferentes possibilidades e situações do ensino e da aprendizagem.

Pesquisadores como CANDAU, 1997, PERRENOUD 2002 e RAMALHO, NUNEZ,

GALTHIER, 2004, entre outros apontam a necessidade do professor ser capaz de refletir sobre

a sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua. Freire, (1996, p.43) afirma que “é

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

A finalidade da formação do professor em serviço, é sensibilizar, provocar e desperta-los para

repensar sua prática, atribuindo a ela algumas mudanças necessárias ao momento atual.

A formação apresenta-se como uma categoria que possibilita a construção de novos

conhecimentos e práticas pedagógicas. No entanto, essa formação não significa o acúmulo de

títulos e certificados ganhos em cursos, mas sim contribuições que colaborem para a autonomia

profissional do professor.

Atualmente, a formação continuada dos professores é vista como uma possibilidade para

que aconteça uma mudança na postura e na atuação do professor, visto que, por meio do estudo,

da pesquisa e da reflexão crítica constante é possível a mudança. O contato com novas

experiências, novas formas de pensar a escola é um pré-requisito para se lograr um ensino de

melhor qualidade.

A nova identidade do Ensino Médio necessita de mudança na cultura e nas práticas

escolares. A situação exige empenho e cautela para que não se reproduza erros atuais em que

se criou um modelo de Ensino Médio destinado à educação de uma minoria social. O momento

requer que se pense em inovação, que se recoloque o conceito de qualidade e que se promova

aprendizagens significativas. Para tanto, é preciso estabelecer a retirada de todo tipo de

obstáculo para que os professores possam contribuir na formação de valores e princípios

afetivos e cognitivos e, estabelecer circunstâncias educativas que possam cooperar com a

formação da sensibilidade, da colaboração e da motivação junto aos seus alunos.

20

Criar cursos, seminários, palestras e outros espaços para a reflexão da prática

pedagógica de professores são primordiais, porém, deve-se dedicar atenção a estas atividades,

como afirma Candau, 1997, p.64:

A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação

de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos e técnicas, mas sim

através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de

(re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em

interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da formação

continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento.

O processo de formação continuada deve oferecer espaços nos quais os professores

possam refletir e juntos buscar melhoras, romper com metodologias tradicionais, visto que as

mudanças e as inovações devem chegar na escola e nas salas de aula. Nesse sentido, é preciso

fazer com que a escola acompanhe as reformas e propostas educacionais e que o professor tenha

papel fundamental no processo de ensino aprendizagem. (RAMALHO, NUNEZ,

GALTHIER,2004)

É preciso, portanto, proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem

conforme as verdadeiras necessidades da aprendizagem. A nova cultura da aprendizagem exige

dos estudantes a reconstrução dos conteúdos, a pesquisa, a curiosidade em vez da mera

aquisição. Nesse contexto, Pozo (2002) lembra que o trabalho do professor não deve-se limitar

à transmissão de conhecimentos. Para tanto, é também importante metodologias de ensino

inovadoras, diferentes das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais. São

imprescindíveis metodologias que ofereçam ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa,

interessada e empenhada no processo de aprender, que incluam não só conhecimentos, mas que

envolva sua contextualização, experimentação, vivências e convivência em tempos e espaços

escolares e extraescolares.

As ações utilizadas pelo governo para avaliar a educação básica brasileira apresentam

resultados desanimadores que apontam para a necessidade de políticas que atendam aos anseios

dos alunos. Uma das formas reconhecidas como eficazes para modificar esta situação se volta

para organizar os professores para tais mudanças e prepara-los para a inserção de práticas

inovadoras em seu repertório. Isto é, buscar estratégias pedagógicas que sejam efetivas na

produção do conhecimento e que estejam em consonância com as diretrizes educacionais da

educação básica.

Com a implantação de um processo inovador na sala de aula surge novas necessidades

formativas de professores. Portanto, a formação continuada é vista como um dos mecanismos

na busca pelo desenvolvimento profissional para promover a melhoria da prática pedagógica.

21

Desenvolver práticas pedagógicas inovadoras e de maneira organizadas nas escolas é um

desafio, e um dos acessos para supera-lo é o conhecimento atualizado dos formadores, para

assim formar estudantes com autonomia, criatividade com conhecimento teórico e prático, de

forma dinâmica e inovadora.

Um outro pressuposto corresponde à inovação pedagógica e práticas inovadoras. “A

inovação não se decreta. A inovação não se impõe. A inovação não é um produto. É um

processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e estar na educação. ” (NÓVOA apud CARDOSO,

2003. p. 14). Para que a inovação aconteça sugere-se implantar um plano educacional

construído coletivamente com ações e medidas que tenha como objetivo a melhoria da escola.

A inovação deve também considerar os interesses e as necessidades dos principais sujeitos

envolvidos.

É essencial ressaltarmos que inovação não se resume à inserção de instrumentos e

ferramentas tecnológicas na escola. Damos créditos às tecnologias, mas percebemos que estas

por si só não garantem o sucesso que se espera da escola. Os professores devem estar preparados

e instigados a fazerem uso pedagógico das tecnologias considerando seu potencial para

favorecer as situações de aprendizagem. Porém, a consolidação de um modelo de escola

pautado na inovação depende da realização de práticas de ensino e situações de aprendizagem

bem elaboradas.

Quando nos referimos a práticas pedagógicas inovadoras, esta relaciona-se à uma

postura pedagógica dos professores que tenha uma (re)significação nos métodos e conteúdos

trabalhados, e que eles sejam atrativos, promovendo a interatividade dos estudantes (com

professores e com o conteúdo) e auxiliando-os no desenvolvimento e construção do pensamento

crítico.

Nesse contexto, impõem-se demandas que procuram adequar a educação às exigências

de um mercado cada vez mais especializado, sugerindo o desenho de um circuito integralizado

que envolva os avanços tecnológicos, o novo modelo de desenvolvimento do país e a produção

do conhecimento. Os professores se veem desafiados em relação a como trabalhar no processo

de ensino-aprendizagem de forma a ajudar os educandos a desenvolverem a capacidade

cognitiva e habilidades imprescindíveis para a ação e interação sociocultural no contexto

complexo da sociedade da informação e do conhecimento. Estas e outras exigências

desencadeiam variadas e desafiadoras necessidades formativas aos professores do Ensino

Médio.

22

1.3 Objetivos

O presente estudo objetiva conhecer como a inovação se insere na prática pedagógica

do professor locado na escola em que aderiu ao ProEMI a fim de analisar as opiniões que dela

emergem e sua manifestação no ensino.

Usaremos o termo “Professor ProEMI” para nos referirmos aos professores que estão

locados nas escolas que aderiram ao Programa Ensino Médio Inovador da Secretaria de Estado

do Rio Grande do Norte- SEEC/RN.

Objetivo geral: Caracterizar e analisar a prática pedagógica docente inovadora no

âmbito do Programa Ensino Médio Inovador.

Objetivos específicos:

Descrever o perfil sócio, demográfico e profissional dos professores objeto de estudo;

Identificar o nível de participação e conhecimento dos professores na implementação do

ProEMI;

Compreender o que é inovação pedagógica na visão do professor;

Conhecer e analisar as principais mudanças e exigências que o processo de inovação

promove na escola e na prática pedagógica do professor ProEMI;

Identificar atividades inovadoras no âmbito da prática do professor ProEMI;

Conhecer o que sugerem e opinam os professores sobre o ProEMI

1.4 Situando alguns estudos de referência

No levantamento dos estudos, identificamos que o Ensino Médio tem sido foco

permanente de discussões, reflexões e problematizações no âmbito da mídia, dos círculos

acadêmicos, das organizações econômicas e em diversos espaços da sociedade. Isso se deve,

em grande medida, ao histórico quadro de fracasso escolar que essa etapa da educação formal

tem conservado ao longo das últimas décadas. Entre as várias pesquisas sobre Ensino Médio

destacamos os trabalhos de: Abramovay, Castro (2003), Mitrulis (2002), Ramos (2001), Pozo

(2002), Frigotto (2011). Esses pesquisadores revelam a falta de políticas de ensino específicas

para esta etapa da educação, além de questionarem se a última etapa da educação básica vem

cumprindo as funções para as quais foi institucionalizado na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação 9.394/96.

Dados do Inep (2014) alertaram sobre as altas taxas de abandono, de reprovação, que

também é uma tônica no estado do Rio Grande do Norte. Esses fatos nos motivaram a

23

acompanhar a proposta de adesão do Ministério da Educação na criação do Programa Ensino

Médio Inovador.

Implementar a universalização do Ensino Médio é um grande desafio para a educação

brasileira. Percebe-se na reestruturação do currículo do Ensino Médio uma saída para buscar

uma melhoria no ensino e para isso foi criado o ProEMI. O Programa Ensino Médio Inovador

- ProEMI, foi criado pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano

de Desenvolvimento da Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a

reestruturação dos currículos do Ensino Médio.

O ProEMI é uma estratégia e também um instrumento para indução ao redesenho dos

currículos do Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas pelo programa serão

incorporadas, gradativamente, ao currículo, ampliando o tempo do aluno na escola, na

perspectiva da educação integral e a diversidade de práticas pedagógicas que qualifiquem os

currículos das escolas de Ensino Médio. Os Documentos Orientadores do ProEMI (Brasil,

MEC/SEB, 2009; 2011; 2013 e 2016) fornecem subsídios teóricos-metodológicos e várias

orientações que incentivam e induzem as escolas participantes a (re)organizarem o seu trabalho

pedagógico.

Os temas: universalização e modernização exigiu atualização nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998) em virtude das novas demandas para essa

etapa. Assim originaram-se as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio DCNEM

(2012), conforme texto abaixo:

A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

se faz necessária, também, em virtude das novas exigências educacionais

decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do

acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das

alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos

adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional. (DCNEM, 2011, p. 2)

Homologado pela Resolução nº 2, de 3 de janeiro de 2012, as alterações propostas

estabelecem que o Ensino Médio prepare o educando para o trabalho e o exercício da cidadania,

a ética e o respeito à diversidade. O currículo escolar continua a se organizar em grandes áreas

de conhecimento - Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

Categorias teóricas e metodológicas como: a flexibilidade, a contextualização, a

interdisciplinaridade e a transversalidade são novos conceitos que devem estar presentes na

tentativa de redefinir o processo de ensino e aprendizagem. A separação por áreas do

conhecimento, por si só, já permite um avanço no sentido da interdisciplinaridade (diálogo)

entre conhecimentos de uma mesma área, facilitando a integração com outras áreas. As

24

DCNEM (2012) apresentam uma abordagem para um currículo mais integrado ao organizar as

várias disciplinas em quatro áreas do conhecimento e ao escolher quatro eixos norteadores,

como: trabalho, ciência, tecnologia e cultura traduz uma tentativa de tornar o Ensino Médio

uma formação humana e integral.

Entendemos que a formação inicial não significa, por si, um processo de terminalidade.

No entanto, desafia o professor a aprender o conjunto de conhecimentos e saberes inerentes à

atividade profissional. Nesse sentido, o processo de formação que supõe abertura à mudança e

à inovação, exige dos professores e das instituições educacionais um forte compromisso

envolvendo decisão político, social e profissional. Trata-se de um processo que não se dá apenas

por obediência à legislação, mas, principalmente, pela adesão dos profissionais à proposta como

condição essencial para a viabilização de um projeto que postula a transformação da prática

pedagógica.

Parafraseando Behrens (1996, p. 13) “Ousa-se dizer que o docente precisa ser seduzido

e seduzir-se para buscar a renovação de sua prática pedagógica” logo tornar-se um professor

inovador e comprometido com as mudanças inerentes ao seu campo de atuação.

Nos complexos processos de mudança e inovação, que são consequências das reformas

educacionais, a formação do professor se institui como uma via de essencial importância no

sentido de contribuir para o encaminhamento de respostas aos desafios que as reformas os

colocam. Essa situação requer uma revisão substantiva no que se refere à formação e seu papel

nos processos de renovação e inovação pedagógica, bem como do conceito e implicação da

inovação.

Há algumas décadas, essas duas categorias: mudança e inovação têm sido alvo de

estudos de pesquisadores como Fullan (2007), Huberman (1973), Hernandez et al (2000),

Cardoso (2003) entre outros. Estes autores destacam que inovação não é solução mágica que

possa ser aplicada para resolver todos os problemas da educação. Muitas das propagadas

inovações podem provocar até mesmo retrocesso e prejuízos à qualidade dos sistemas

educacionais se não forem pensadas e dialogadas com os envolvidos. Assim, destaca-se que

inovação em educação deve ser acompanhada de questionamentos como: a quem interessa? Por

quem foi proposta ou implementada? A quem poderá beneficiar? Isto é, deve conter objetivos

e metodologias adequadas para que o resultado seja positivo.

Sob a perspectiva da profissionalização da docência, tem sido propostas e discutidas

diferentes maneiras dos docentes agirem. Ramalho e Nunez (2005) ao situar o processo de

formação (inicial ou continuada) dos docentes destacam que a formação que contribui para a

profissionalização é aquela que tem impacto no desenvolvimento profissional dos professores

25

e em suas identidades pessoais e profissionais. Ressaltam que uma formação não se constitui

num processo de transmissão de conhecimentos ou de treinamento, e sim num processo de

reconfiguração de novas maneiras de pensar e agir, o que representa uma certa ruptura entre o

que está consolidado como um hábito na atividade profissional, para dar lugar ao processo de

adesão às mudanças que devem incidir no pensamento e na ação docente.

O professor que possui uma prática pedagógica inovadora, carrega em seu repertorio

uma autonomia e independência, além de uma rica crítica e reflexão sobre sua postura. As

práticas pedagógicas inovadoras não estão prescritas. Carbonell (2002) afirma que é preciso

muito tempo para modificar as práticas e atitudes, mas que a motivação em mudar deve ser

permanente e não pode impor-se como um golpe, do dia para a noite, como um “decreto”,

normatizadas pelos textos “inovadores” propostos pelas reformas (Documentos Oficiais) mas

sim pela ação determinada e voluntária de professores.

Os estudos consultados, de maneira geral, alertam para o fato de que, nos contextos das

reformas e de novos Programas como elementos das políticas educacionais aparecem novas

necessidades formativas que são a expressão das lacunas e ou desfaçamentos entre o que o

professor experiencia e o que deseja ver melhorado na sua prática. Há, na atualidade grande

apelo em prol da reconfiguração da própria escola e da sala de aula: esses lócus da escolarização

obrigatória vivem hoje em conflito.

1.5 Estrutura do trabalho

Na sequência da introdução o capítulo 2, descreve os caminhos e o cenário atual do

Ensino Médio numa tentativa de contextualizar os espaços onde estão inseridos os estudantes e

onde atuam os docentes. Demonstramos, com isso, nossa atenção em contextualizar o Ensino

Médio articulando-o com aspectos socioeconômico e político, visando, assim, melhor entender

e revelar as implicações e os desafios dos três anos finais da educação básica obrigatória. Neste

capítulo destacamos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.694/96, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012) e outros dispositivos legais; Autores como

FREIRE(1996), MITRULIS (2002), RAMOS (2001), entre outros nos dão embasamentos

teóricos para reconhecer a busca de uma educação diferenciada, centrada na formação

intelectual e na valorização do aluno, na aprendizagem e na construção significativa do

conhecimento. O novo Ensino Médio que teve origem na Medida Provisória 746/2016 e que já

é lei também foi apresentado neste capítulo, bem como as principais mudanças que se

efetivaram.

26

O capítulo 3, trata do Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, esclarecendo os seus

objetivos e seu funcionamento. Explicamos como ele está situado em nosso Estado como uma

política que procura promover as mudanças no quadro atual do Ensino Médio. Discutimos sobre

o tema da inovação no âmbito educacional, destacamos que o espaço-tempo atual em que nós

vivemos é marcado pela evolução de teorias e metodologias, razão que irá exigir do professor

ou do profissional da educação em geral a reconstrução do seu trabalho. Além de tratarmos

sobre as dificuldades de adesão a esse processo inovador, também pontuamos as exigências que

a ele compete. Destacamos que para que a escola torne-se renovada, alcançando a inovação,

acreditamos ser indispensável a assunção de uma postura do professor como um profissional.

Estendemos esta responsabilidade de aprendizado também às instituições, aos gestores, e a toda

comunidade escolar em que se recomenda empenho, entusiasmo, criatividade e participação

ativa no processo educativo transformador e emancipador.

No capítulo 4 é apresentado a metodologia e os caminhos percorridos pelo pesquisador

para realizar o estudo, desvelar e a interpretar os resultados. O instrumento de coleta das

informações utilizado, a organização dos dados, o tratamento e a análise das informações

também são relatados neste capítulo. O lócus são escolas da Rede Estadual de Ensino e

professores inseridos nas escolas que aderiram o ProEMI e que obtiveram destaques no

funcionamento e execução do Programa. As escolas selecionadas possuem um índice de

aprovação de seus alunos maior do que 70% e fizeram adesão ao programa entre 2010 e 2012.

O capítulo 5 apresenta a intepretação e reflexões dos resultados obtidos na pesquisa de

campo. Nas análises, nos apoiamos no referencial teórico, sistematizando e buscando responder

aos objetivos do estudo.

Por último, faz-se as considerações finais, manifestando-se reflexões que possam

contribuir para o tema de estudo.

27

2 ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NO RN

Este capítulo evidencia reflexões sobre as adversidades e dificuldades enfrentadas pelo

Ensino Médio, os resultados de suas políticas e as repercussões na construção da identidade

dessa etapa da educação básica destinada a jovens de 15 a 17 anos. A partir de diagnóstico de

pesquisas acadêmicas e dados sobre o assunto reunimos uma sucessão de desafios que define a

necessidade de políticas educacionais destinadas a escola secundária. Trataremos ainda da

utilidade de superação da falta de identidade do tipo de formação do Ensino Médio: a formação

profissional ou a preparação para a entrada na universidade, com objetivo de determinar

finalidades claras e precisas para o Ensino Médio e progredir em seu processo de

universalização.

2.1 O Ensino Médio em seu contexto histórico e na contemporaneidade.

Para um satisfatório entendimento das reformas realizadas no Ensino Médio convém

uma breve análise e reflexos do desenvolvimento histórico desta última etapa da Educação

Básica. Atualmente, muito se indaga sobre a importância dada à educação ao longo da história

de nosso país. À época da escravidão e, ainda durante o império, quase não havia lugar para a

educação.

A reestruturação da sociedade brasileira no âmbito educacional foi provocada

inicialmente devido ao processo de industrialização e urbanização do país, que resultou no

aumento da procura por formação escolar para todas as classes sociais. Com a ampliação e o

aumento das industrias aconteceu a busca por mão de obra qualificada. Essa carência urgente

estimulou as elites intelectuais da época e autoridades políticas a requerer por reforma e

ampliação do sistema educacional brasileiro. Durante muito tempo em nosso país a educação

se apresentou como um elemento utilizado pelas classes dominantes para manter seus

privilégios e conservar sua condição perante a sociedade.

A educação brasileira durante os períodos colonial (1500 a 1822) e imperial (1822 a

1889) tinha como propósito a formação da elite da sociedade para o exercício das atividades

político burocráticas e das profissões liberais. Para uma pequena parcela da sociedade brasileira

predominava o ensino humanístico e elitista. Para a grande maioria restava o ensino

profissionalizante e o trabalho manual - considerado uma atividade desprezível, desprovida de

qualquer valoração social.

Segundo Gonçalves (2005, p.13) “A educação nunca é neutra nem apolítica, pois

envolve interesses que extrapolam o âmbito escolar”. Já nessa época observa-se que os

28

interesses que desejam satisfazer não são de quem compõe a escola, ou de realmente quem faz

parte dela. O que desejava era satisfazer as intenções de autoridades. Uma breve análise da

história da educação no nosso país relata que na época da escravidão e, ainda durante o império,

quase não havia lugar para a educação escolar3. A função essencial do ensino secundário era

apenas preparar o sujeito afim de domestica-los conforme o poder das autoridades.

Na primeira LDB (Lei nº 4.024/61) - prevista pela constituição de 1934, publicada em

20 de dezembro de 1961- legislação a qual previa os fundamentos, estruturas e normatização

do sistema educacional brasileiro tinha o intuito de oferecer uma educação igualitária como

direito de todos. Esta LDB voltava-se para a base curricular dos três graus de ensino por ela

consignados: o primário, o médio e o superior.

O primário e o ginásio correspondem ao que hoje chamamos de Ensino Fundamental,

isto é, do 1º ao 9º ano. E o colegial eram o 1°, 2° e 3° ano, do atual Ensino Médio.

O ensino de grau médio, era destinado à formação dos adolescentes e compreendia dois

ciclos: o ginasial e o colegial. Além de receberem o nome de ciclos, a citada lei também se

refere ao ginasial e ao colegial como cursos secundários por meio de tal redação: “O Ensino

Médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos

secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário” (Art.

34). Segundo o Art. 37 desta lei para matrícula na 1ª série do ciclo colegial, será exigida

conclusão do ciclo ginasial ou equivalente.

O sistema educacional brasileiro foi formulado pela primeira LDB de 1961 de acordo

com a seguinte terminologia: primeiro grau correspondia as escolas maternais, jardins de

infância e ensino primário de quatro anos. Já o grau médio, correspondia a dois ciclos: o ginasial

de quatro anos e os cursos técnico-industrial, agrícola e comercial. Após o ginasial vinha depois

o ciclo colegial de três anos, com as modalidades de clássico e científico.

3 Pensando em aspectos importantes dos períodos mencionados na pesquisa o aporte

teórico utilizado sobre o tema aparece no livro Dermeval Saviani, José Claudinei

Lombardi e José Luís Sanfelice (orgs.). chamado História e história da educação: o

debate teórico-metodológico atual. O livro em referência é uma coletânea de textos

apresentados durante o IV Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas "História,

Sociedade e Educação no Brasil", realizado em Campinas, em dezembro de 1997.

29

Nessa época existiam formações que finalizavam o primeiro ciclo de natureza técnica e

o curso normal voltado para a formação de professores. Dessa forma meio confusa e precisando

de esforços interpretativos para esclarecimento de lacunas é que a LDB de 1961 ordena os

princípios curriculares da educação brasileira.

Foram 13 anos de reflexão até que o texto definitivo da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação de 1961 fosse finalmente sancionado pelo então presidente João Goulart - quase 30

anos após ser prevista pela Constituição de 1934. Organizada em 120 artigos, essa foi a primeira

legislação criada para regularizar e organizar o sistema de ensino do país tratando entre outros

aspectos da regulamentação de conselhos estaduais de educação, da formação mínima exigida

para professores e ensino religioso facultativo.

Em 1968, na tentativa de organizar o ensino ao quadro político da época (golpe militar

de 1964), como instrumento para dinamizar a própria ordem socioeconômica, ajusta-se a LDB

4.024/61, entretanto não foi considerado pelo governo militar a necessidade de editar por

completo a lei em questão. Atendendo à ideologia desenvolvimentista adotada pelo governo,

ajustou-se a LDB de 1961, sancionando a lei de 5.540 de 1968, que reformou a estrutura do

ensino superior, sendo por isso, chamada de lei da reforma universitária. A reforma universitária

planejou controlar a expansão da ocupação dos cargos de docência por professores de esquerda

e a onda de protestos que balançava o meio estudantil.

A mudança em relação a Diretrizes e Bases Curricular comum na abordagem teórica e

na elaboração política da educação brasileira foi na Lei nº 5.692, promulgada em 11 de agosto

de 1971, que alterou a LDB/61 e estabeleceu a obrigatoriedade da matrícula na modalidade de

ensino designado como de 1º grau para toda a população brasileira na faixa dos 7 aos 14 anos,

compreendendo 8 séries anuais, hoje chamada de ensino fundamental. Havia a opção da

matrícula posterior no 2º grau, para uma formação que poderia ser feita por meio de três ou de

quatro séries anuais, etapa do Ensino Médio.

O Artigo 4º dessa Lei (BRASIL, 1971) estabeleceu que “os currículos do ensino de 1º e

2º graus terão um núcleo comum obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada

para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais aos

planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos”. Isso implica em concordar

que parte dos conteúdos terão suas partes especificas para que se oferte um conteúdo

significativo de acordo com a realidade e especificidade de cada região.

Com a Lei n.º 5.692/71, a escola primária e o ginásio foram unificados e denominados

de ensino de 1º grau. O antigo colegial passou a se chamar ensino de 2º grau. O ensino

obrigatório estendeu-se para oito anos. As quatro primeiras séries continuaram a ser atendidas

30

por um único professor, do qual não era exigido nível superior, mas apenas formação para

magistério em nível médio. As quatro séries finais do 1º grau e o 2º grau permaneceram

divididas em disciplinas ministradas por diferentes professores, dos quais se exigia, ao menos

teoricamente, a educação superior. Assinada pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici

modificou aspectos do documento que representou um avanço, por exemplo: falar pela primeira

vez na ideia de recuperação e dependência.

Mas foi somente no dia 20 de dezembro de 1996 que o então presidente Fernando

Henrique Cardoso sancionou o que veio a se tornar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da

atualidade. A modificação na lei de 1971, feita também pelo relator e antropólogo Darcy

Ribeiro, foi resultado de um trabalho de seis anos.

Com a atual LDB (Lei 9394/1996) o Ensino Médio tem novas atribuições: nem a

formação para o Ensino Médio propedêutico aos estudos superiores, com currículo

enciclopédico, recheado de conhecimentos pouco significativos, nem o Ensino Médio

profissionalizante, voltado para o exercício de ocupações específicas no mercado de trabalho.

O Ensino Médio, ao longo dos anos, configurou-se como uma etapa de ensino que por um lado

é profissionalizante com caráter de terminalidade de estudos, por outro assume o caráter

propedêutico com continuidade para os estudos no nível superior. Tais contradições intrínsecas

na identidade do Ensino Médio dificultam a definição de políticas para este segmento da

educação básica.

Na perspectiva da nova LDB, o Ensino Médio “deverá vincular-se ao mundo do trabalho

e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96). Com isso, se pretende buscar uma nova

identidade para o Ensino Médio, que é chamado a contribuir para uma formação mais geral e

equilibrada dos indivíduos, atentando para o desenvolvimento de competências sociais,

cognitivas e afetivas, estabelecido por valores de inclusão que os qualifiquem a participar de

um projeto de modernização e democratização da sociedade. É necessário dar visibilidade ao

Ensino Médio no sentido da superação da representação histórica persistente do Ensino Médio

profissionalizante e do Ensino Médio propedêutico. A última etapa da Educação Básica precisa

assumir o compromisso de atender a todos com qualidade e de considerar os anseios e múltiplas

indispensabilidade das diversas juventudes.

31

Para FRIGOTTO e CIAVATTA (2011) em mais de meio século (tendo como marco a

Lei n. 4.024/61), não se alterou substancialmente a oferta de Ensino Médio público, gratuito,

de qualidade. Frigotto et al considera que:

Não apenas no Brasil, mas na América Latina, estamos longe de oferecer à

maioria das crianças e jovens condições educativas para o aprendizado

intelectual, o qual pressupõe denso tempo de leitura, laboratórios, espaços de

lazer, arte e cultura. Continuamos presos a uma sociedade de classes, onde,

não obstante o discurso em contrário e os avanços ocorridos, o aprendizado

intelectual de excelência é uma reserva das elites, algo bem próximo à

formação dos jovens nobres dos latifúndios da Colônia e do Império, enviados

a Lisboa e Coimbra. (Frigotto e Ciavatta, 2011, p.620)

O Ensino Médio vem buscando deixar de ser um espaço “da elite” para também atender

alunos de situações desfavorecidas, que não veem a escola como um lugar de possibilidades

para a ascensão social, mas como um lugar pouco atraente. Muitos dos alunos das camadas

populares frequentam a escola para garantirem um diploma a fim de se inserir no mercado de

trabalho. Nessa situação, o Ensino Médio fica sem sentido para esses alunos, conforme

Abramovay; Castro, (2003, p.27):

O ensino médio no Brasil, por diversas razões, sempre se configurou como

um espaço de difícil equacionamento. O ensino fundamental é entendido

socialmente como um espaço unitário no qual o aluno deve se apropriar de

conhecimentos básicos e necessários, de caráter universal. Ao contrário do

ensino fundamental e do ensino superior, que, apesar de todos seus problemas,

contam com um consenso sobre a sua identidade, o ensino médio carece de tal

marca.

O Ensino Médio procura (re)definir seu papel para responder às demandas da sociedade

do Século XXI e permitir aos alunos obter acesso a uma formação fundamentada que prepare-

os para participarem das mudanças da vida social e cultural, bem como para inserirem-se na

vida profissional, motivando-os a continuarem os estudos no nível universitário.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394-96) define o Ensino

Médio, etapa final da educação básica, como parte de uma etapa da escolarização que tem por

finalidade o desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável

para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores (Art. 22). As disposições legais sobre o Ensino Médio reconhecem a importância

dessa etapa da educação e o Ministério da Educação e Cultura em parceria com a Secretaria de

Educação Básica, promove iniciativas e programas voltados para essa etapa do ensino a fim de

atender aos anseios da juventude e da população adulta garantindo a permanência e sucesso na

escola.

32

Essa última etapa da educação merece atenção especial, um sentido muito maior do que

o acadêmico propedêutico ou estudos em nível profissional. Segundo MITRULIS (2002):

O Ensino Médio que tende à universalização vem registrando uma mudança

significativa na composição social, econômica e cultural de seus alunos. A ele

passam a ter acesso jovens procedentes dos extratos populares menos

favorecidos economicamente, com pouco apoio cultural do meio familiar de

origem, que realizaram um percurso escolar acidentado, mais longo,

entremeado por reprovações, afastamentos, motivados ou não por

necessidades de trabalho. São jovens que estão em busca de, ou já alcançaram,

autonomia na vida pessoal e profissional, portadores de visões de mundo,

trajetórias de vida, experiências profissionais, convicções políticas e religiosas

e compromissos familiares diversos. O tempo que esses alunos permanecem

na escola requer uma administração diferente (MITRULIS, 2002, p. 221).

O desafio para nossa escola é deixar de pensar em construir cabeças cheias e ser

responsável por construir uma identidade formada por cabeças bem informadas, feitas e

pensantes. É necessário que o Ensino Médio deixe de ser o nó na educação nacional e que

professores e a sociedade possam sensibilizar-se sobre a importância e a urgência de

repensarmos as finalidades e as práticas institucionais e pedagógicas do Ensino Médio do nosso

país.

Um dos papeis da escola é desenvolver um pensamento crítico, reflexivo e científico do

aluno. A função social da escola busca contribuir para suprir as necessidades dos estudantes em

relação as exigências da sociedade, como afirma Nuñez (2009):

A tarefa social da escola, na atualidade, exige a seleção de conhecimentos,

habilidade, competências, valores, ética, etc., que não satisfaçam somente sua

condição empírico utilitária (do conhecimento pelo conhecimento, ou o

conhecimento vinculado a empiria), mas que também projetem um tipo de

pensamento que permita ao aluno desenvolver uma atitude criadora diante da

realidade. Isso implica a compreensão do caráter contraditório do

conhecimento e sua orientação em direção a essência, explicitando a

multiplicidade dos fenômenos, o que qualifica como pensamento do tipo

teórico. (Nunez, 2009, p.134)

Existe uma aflição constante envolvendo quais supostamente seriam os objetivos e as

finalidades do Ensino Médio. Formar para que? De um lado, se coloca a formação profissional,

aquela voltada para preparar o estudante para o mercado de trabalho, atendendo a uma

expectativa atual do setor produtivo no Brasil e de outro, a educação propedêutica que prepara

o estudante para a entrada na universidade. E, mais recentemente, se insere as preocupações

com as novas demandas de conhecimento e competência solicitadas pelo mercado. Tais

questões inerentes na identidade do Ensino Médio dificultam a definição de políticas para esta

última etapa da educação básica.

33

A relevância de se desenvolverem competências para tomada de decisão para o trabalho

e para as constantes mudanças que se processam no mundo é destacada por Berger (1998) Apud

Ramos (2001, p.161) que a finalidade da educação básica é “formar competências cognitivas,

afetiva e sociais que promovam o desenvolvimento da pessoa e qualifiquem o jovem para o

trabalho e para a vida em sociedade”. Deste modo, busca-se uma educação diferenciada,

centrada na valorização do aluno, na aprendizagem e na construção significativa do

conhecimento. Para o mundo em constante mudança não basta de fato que cada um absorva

uma certa quantidade de saberes e que esse conhecimento seja válido e eterno. É verdade, que

uma vez aprendido, o conhecimento é algo que ninguém nos tira, entretanto as transformações

que o mundo passa é necessário explorar e construir, atualizar-se e enriquecer-se dos

conhecimentos de forma que possamos nos aprofundarmos cada vez mais nos saberes, se

adaptar e não se acomodar a um mundo em mudança. O Ensino Médio não poderá ser

meramente uma etapa da educação, ele deverá transmitir valores e atitudes, transformar-se num

lugar de análises críticas e produção de informação.

Em maio de 2012, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o parecer que

estabelece novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio no Brasil (DCNEM).

A medida é apresentada como uma atualização das diretrizes de 1998, entendida como

necessária diante das diversas mudanças ocorridas na legislação relativa ao Ensino Médio nos

últimos anos, bem como das transformações em curso na própria sociedade no mundo do

trabalho e no próprio Ensino Médio. As DCN para o Ensino Médio deixa exposto que:

É necessário que a identidade do ensino médio se fortaleça como última etapa

da Educação Básica, como um projeto unitário, garantindo o direito ao acesso

aos conhecimentos social e historicamente construídos, no qual o humanismo

e a tecnologia unifiquem a formação de todos como sujeitos de direito no

momento em que cursar o ensino médio. (BRASIL,2013, p.62)

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio organizam um respeitável

instrumento regulador de políticas públicas educacionais na preparação, elaboração,

idealização, implementação e avaliação das propostas curriculares das escolas.

A revisão e atualização destas diretrizes representam um fundamental marco legal para

a mudança do Ensino Médio. Muitos desafios ainda deverão ser superados para reconfigurar a

identidade do Ensino Médio. E a revisão curricular é apenas o ponto de partida.

34

2.2 Estagnação da Aprendizagem: O que revela o IDEB

Refletir sobre a qualidade na educação envolve diversos aspectos, entre eles o que se

refere ao próprio conceito de qualidade. Muito se fala em ensino de qualidade sem antes

esclarecer os parâmetros e as metas que se pretende atingir. E quando se fala nos resultados

alarmantes de algumas avaliações realizadas no sistema educacional do nosso país é que esse

tema fica ainda mais ameaçador.

Segundo Vasconcellos (2000) a educação é considerada de qualidade quando esta

consegue exercer sua função social. Conquistar a função social democrática da educação

implica a escola passar por três tarefas básicas: Aprendizagem Efetiva, Desenvolvimento

Humano Pleno e Alegria Crítica de cada um e de todos os educandos. Quando o autor se refere

a aprendizagem efetiva significar dizer que o educando tem de apropriar-se dos saberes para

poder se inserir de forma crítica e criativa na realidade em que vive. A segunda tarefa

corresponde ao desenvolvimento pleno, que estar relacionado a todas as suas dimensões. A

terceira tarefa aborda sobre a alegria que deve se fazer presente nos estudantes quando este

consegue desenvolver alguma competência em sala de aula. Conforme Vasconcellos (2000):

Conquistar a qualidade na educação é concretizar uma escola que ajude

efetivamente a construir a Nova Humanidade, uma Nova Sociedade. Uma

escola comprometida com o desenvolvimento humano integral, que tenha,

portanto, como referência o ser humano em todas as suas dimensões

existenciais (corporal, cognitiva, afetiva, sexual, lúdica, estética, ética,

política, econômica, social, cultural, ecológica, espiritual). Uma escola onde

os indivíduos se tornem pessoas, gente marcada pela alegria do encontro, da

busca comum, do diálogo, da partilha de um projeto. Uma escola onde os

sujeitos tenham respeitadas suas culturas e, ao mesmo tempo, tenham acesso

aos bens culturais mais relevantes da humanidade, de acordo com o Projeto

Político-Pedagógico.

Diante disso, o autor sugere uma escola onde o professor também possa aprender com o

aluno, uma escola em que o resultado positivo não seja quando não existem dúvidas, mas sim

quando os alunos sintam-se a vontade para questionar, dialogar e pesquisar. Uma educação que

vá além dos livros didáticos, que tenha pesquisa, experimentação, estudo, expressão. Que as

artes se façam presentes. Uma escola que não segregue, que inclua cada um de acordo com suas

características, uma escola onde os estudantes encontrem seu lugar de realização e crescimento.

35

Para a Unesco (2001):

A qualidade se transformou em um conceito dinâmico que deve se adaptar

permanentemente a um mundo que experimenta profundas transformações

sociais e econômicas. É cada vez mais importante estimular a capacidade de

previsão e de antecipação. Os antigos critérios de qualidade já não são

suficientes. Apesar das diferenças de contexto, existem muitos elementos

comuns na busca de uma educação de qualidade que deveria capacitar a todos,

mulheres e homens, para participarem plenamente da vida comunitária e para

serem também cidadãos do mundo (UNESCO, 2001:1).

Um conjunto de fatores é necessário para melhorar a educação. Um aspecto diante do

todo não é suficiente. O conceito de qualidade também sofre mudanças de acordo com o que a

sociedade muda, isto é, o que era considerado de qualidade antes pode não ser mais, o que acaba

necessitando de aspectos inovadores para tornar novamente qualificado. Ou seja, é um conceito

que sofre mudanças de acordo com o contexto histórico, temporal e social.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -IDEB é o principal indicador da

qualidade da Educação Básica no Brasil. Para fazer essa medição, utiliza-se uma escala que vai

de 0 (zero) a 10 (dez). A meta para o Brasil é alcançar a média 6.0 até 2021, patamar educacional

correspondente ao de países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

(OCDE), como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra e Suécia.

Criado pelo Inep em 2007, o IDEB sintetiza em um único indicador dois conceitos

importantes para aferir a qualidade do ensino no país: O primeiro denominado como fluxo

escolar, isto é, representa a taxa de aprovação dos alunos; e o aprendizado que corresponde ao

resultado em provas de português e matemática.

Segundo o Inep, com o IDEB, ampliam-se as possibilidades de mobilização da

sociedade em favor da educação, uma vez que o índice é comparável nacionalmente e expressa

em valores os resultados mais importantes da educação: aprendizagem e fluxo. A combinação

de ambos tem também o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver

seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo

será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema

apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a

necessidade de melhoria do sistema.

O Ideb também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade

da educação. A tabela nº 1 mostra o IDEB de 2015 das escolas que foram divulgadas em 2016.

A primeira e a quarta coluna refere-se a todos os estados, a segunda e a quinta coluna ao IDEB

que alcançaram e terceira e sexta coluna refere-se a meta que foi projetada para o ano de 2015.

36

Tabela 1- IDEB dos estados brasileiros em 2015

Estados IDEB Metas

projetadas

Estados IDEB Metas

Projetadas

São Paulo 4.2 4.5 Rio Grande do

Sul

3.6 4.6

Rio de Janeiro 4.0 4.2 Acre 3.6 4.1

Pernambuco 4.0 3.9 Tocantins 3.4 4.0

Espírito Santo 4.0 4.7 Piauí 3.4 3.8

Distrito

Federal

4.0 4.5 Paraíba 3.4 3.9

Paraná

3.9 4.5 Maranhão 3.3 3.6

Goiás 3.9 4.2 Amapá 3.3 3.8

Santa

Catarina

3.8 4.7 Sergipe 3.2 4.2

Minas Gerais 3.7 4.7 Rio Grande do

Norte

3.2 3.8

Mato Grosso

do Sul

3.7 4.2 Mato Grosso 3.2 4.0

Ceará 3.7 4.2 Pará 3.1 3.7

Amazonas 3.7 3.3 Bahia 3.1 3.8

Roraima 3.6 4.4 Alagoas 3.1 3.9

Rondônia 3.6 4.1 - - -

Fonte: Inep/MEC, 2016

Como apresenta a tabela número 1, o estado que teve a maior nota foi o de São Paulo

seguido do Rio de Janeiro, este com nota 4.0 e aquele com nota 4.2, ambos localizados na região

Sudeste do país. Em terceiro lugar está o estado de Pernambuco com nota 4.0, estado localizado

na região Nordeste. Os únicos estados brasileiros que conseguiram alcançar a nota projetada foi

o de Pernambuco e o de Amazonas (localizado na região Norte). Pernambuco planejou para

2015 tirar a nota 3.9 e conseguiu superar alcançando um 4.0. Já o Amazonas projetou 3.3 e

conseguiu atingir a nota 3.7.

O Rio Grande do Norte tinha como meta para 2015 a nota 3.8 mas só conseguiu 3.2

ficando com a segunda pior nota de todo o país acompanhado pelo estado de Mato Grosso e

Sergipe. Com a pior nota estão: Pará, Bahia e Alagoas.

São inúmeros os autores e pesquisadores que fazem crítica a esse sistema de avaliação

que é baseado em testes padronizados. Porém, há aqueles que enxergam uma possibilidade de

usar como instrumento significativo para a melhoria dos padrões de qualidade e implementação

de novas políticas públicas.

37

Mello (1993) afirma que:

O desenho e implementação de sistemas de avaliação externa devem, portanto,

ser acompanhados de discussão e esclarecimentos quanto a seus objetivos, a

fim de deixar claro que, ao contrário do que fazem professores e escolas, essa

avaliação externa não se destina a reprovar ninguém, mas a fornecer

informações aos gestores educacionais e ao público, sobre o desempenho do

sistema como um todo, as escolas, regiões, municípios ou Estados que

precisam melhorar seus resultados e o que é necessário fazer para promover

essa melhoria (MELLO, 1993, p.101)

Deve-se usar os dados do IDEB para a mobilização da sociedade em prol da qualidade

da educação. Identificar é sem dúvidas umas das funções das avaliações educacionais e não há

a possibilidade de se buscar construir melhorias, se não se desenvolverem mecanismos

confiáveis de verificação do rendimento escolar. Não é eficaz avaliar por avaliar.

Segundo a Constituição Federal do Brasil de 1988, a educação é um direito humano que

deve ser garantido pelo Estado a todo e qualquer cidadão, sem nenhum tipo de descriminação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu 2° Art., bem como o Art. 205 da

Constituição Federal do Brasil nos dar subsídio para reafirmarmos o dever do Estado de garantir

Educação para a sociedade, declarando também em ambos os artigos a finalidade da educação.

Assim, consta no art. 205 da Constituição Brasileira que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2007, p. 93).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) traz, em seu art. 2º que:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996).

Considerando a seriedade das organizações internacionais destaco também o Art. 26 da

Declaração Universal dos Direitos Humanos que afirma que: “toda pessoa tem direito à

educação”. Não se pode deixar de destacar a importância da educação para o desenvolvimento

da sociedade, não apenas como cidadão que luta por uma sociedade mais justa e democrática,

e que está constantemente em busca de melhores condições de vida. Mas como um cidadão que

também busca desenvolvimento no âmbito do mercado de trabalho, dos avanços tecnológicos,

que compreenda os avanços da ciência e do mundo contemporâneo.

38

Atualmente em nossa sociedade, um ensino de qualidade é garantia para que um cidadão

possa desenvolver-se criticamente para entender e a partir daí poder transformar o espaço em

que vive promovendo melhorias para a sociedade. Conforme Guiomar Namo de Mello (1987,

p. 22):

A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da

sociedade democrática, porque tem como função a socialização daquela

parcela do saber sistematizado que constitui o indispensável à formação e ao

exercício da cidadania. (Mello 1987, p. 22):

Autores como Mello, manifesta atenção à sintonia existente entre a prática educativa e

a prática social, isto quer dizer a influência da sociedade na prática educativa e principalmente

o poder da prática educativa em transformar a sociedade. A educação vai bem além da estrutura

curricular e do cumprimento do livro didático. A educação deve sim propiciar ao aluno o estudo

das matérias escolares por meio de métodos que desenvolvam suas capacidades cognoscitivas

e habilidades, porém sem menosprezar aquisição de um olhar crítico da realidade.

As políticas públicas educacionais além de se concentraram na qualidade dos serviços

oferecidos devem ter suas prioridades também em aspectos relacionados à permanência do

aluno na escola. O gráfico número 1 apresenta onde estão os jovens de 15 a 17 anos no Brasil

no ano de 2013. Observe a seguir:

Gráfico 1- Onde estavam os jovens de 15 a 17 anos no Brasil em 2013.

Fonte: IBGE/Pnad, 2013.

5796273

2090204

1674056

626964

274086 17763530529

54,3%

19,6%15,7%

5,9% 2,6%1,7% 0,3%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

0

1000000

2000000

3000000

4000000

5000000

6000000

7000000

Ensino Médio EnsinoFundamental

Não estudam enão concluíramo Ensino Médio

Não estudam,mas

concluiram oEnsino Médio

EnsinoSuperior

EJA Pré vestibular

(%)

Quantita

tivo d

e jovens -

15 a

17 a

nos (

Bra

sil)

Quantidade de jovens (%)

39

O gráfico número 1 revela que, considerando que o número da população entre 15 a 17

anos no Brasil no ano citado era de 10.669.747, destes, 54,3% dessa população estava no Ensino

Médio no ano de 2013, ou seja, 5.796.273 jovens. Cursando o Ensino Fundamental, apresenta

19,6% (2.090.204) dessa população, os jovens que fazem parte desta estimativa representam a

distorção idade-série. Dentre os jovens com idade de 15 a 17 anos que não estudam e não

concluíram o Ensino Médio temos 15,7%, isto é 1.674.056. Que não estudam, mas conseguiram

concluir o Ensino Médio temos apenas 5,9% (626.964) desta população. Na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos temos 1,7% (177.635). No ensino superior apresenta o percentual

de 2,6% (274.086). E no pré-vestibular, encontra-se apenas 0,3% (30.529) dos jovens na faixa

etária referida. Quando se dividiu em Pré vestibular, pensou-se em alunos que estão se

dedicando a processos seletivos de Universidade que ainda possuem vestibulares próprios. Por

exemplo: A Fundação Universitária para o Vestibular (FUVEST) é uma instituição autônoma

responsável pela realização dos exames vestibulares da Universidade de São Paulo(USP).

Não se podem negar os avanços e melhorias significativas na educação do Brasil, houve

queda na taxa de analfabetismo, aumento da taxa de frequência e da taxa de conclusão da

escolaridade. No entanto, as ações utilizadas pelo governo para avaliar a educação brasileira

apresentam resultados desanimadores que apontam para a inserção de políticas que atendam

aos anseios desses alunos para garantir o acesso e a permanência deles nas escolas. Garantir

uma educação de qualidade pode ser um ótimo começo para o desenvolvimento de uma

sociedade com pensamento livre e ação autônoma. Precisamos de uma educação que articula

os conhecimentos sistematizados com a realidade dos alunos, considerando sua vida, seus

trabalhos, seus interesses e precisões. As pessoas não devem acomodar-se e reproduzir os

valores comuns inventados no passado.

As políticas públicas educacionais além de se concentraram na qualidade dos serviços

oferecidos devem ter suas prioridades também em aspectos relacionados à permanência do

aluno na escola. Muitos são os desafios encontrados nessa etapa do ensino, um deles é o

problema de universalização, indivíduos que ainda não estão incluídos no processo de

escolarização. Comparado a outros países da América do Sul, o Brasil encontra-se em

desvantagem, devido ao atraso de incluir as camadas populares no Ensino Médio, nos anos 60

ainda contávamos com 40% da população analfabeta enquanto Argentina, o Chile e o Uruguai

exibiam altas taxas de escolarização. Estratégias como flexibilização e diversificação

curricular- considerando as aptidões e expectativas de formação profissional e educacional -

podem tornar o Ensino Médio mais atrativo, permitindo que o aluno vislumbre nessa etapa não

40

apenas o caminho para a educação superior, mas também uma possibilidade concreta de

qualificação para o trabalho bem como uma formação cidadã.

A nova identidade do Ensino Médio necessita de mudança na cultura e nas práticas

escolares. A situação exige empenho e cautela para não se reproduzirem erros atuais em que se

criou um modelo de Ensino Médio destinado à educação de uma minoria social. O momento

requer que se pense em inovação, que se recoloque o conceito de qualidade, que se pense em

uma aprendizagem significativa. Um dos aspectos fundamentais é estabelecer a retirada de todo

tipo de obstáculo para a permanência dos jovens no sistema escolar e para o aumento da taxa

de conclusão do Ensino Médio no Brasil.

2.3 Conhecimentos currículares no Ensino Médio: enciclopedismo e inflexibilidade

Os jovens enfrentam a realidade de instituições públicas que apresentam conteúdos

curriculares pouco flexíveis, formais e pouco interessantes. O que se precisa é de currículo

dinâmico, flexível e compatível com as exigências da sociedade contemporânea.

São antigos os estudos realizados sobre a importância do currículo no âmbito

educacional, a grande pergunta que move essas pesquisas é: o que deve ser ensinado e como

deve ser ensinado?

O estudo sobre currículo tem seu início nos Estados Unidos, no século XX onde se

desenvolveram duas tendências iniciais. Uma mais conservadora e tradicional, com Bobbitt,

um estudioso sobre o tema, inspirado no modelo de Frederick Taylor que buscava a formação

do indivíduo com habilidades para atender ao mercado de trabalho. Essa tendência se contrapõe

ao modelo de currículo de Dewey, que valoriza os aspectos qualitativos e da formação do

cidadão. John Dewey foi filósofo e psicólogo norte americano.

A partir da década de 1970 surgem as críticas a essas concepções de currículo. Silva

(2003 p.29) afirma assim que: “As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão

nos fundamentos das teorias tradicionais”.

As críticas a essas concepções de currículo não ocorreram apenas nos Estados Unidos,

outros países não só criticaram como apresentaram novos modelos de currículos. Na Inglaterra

a nova sociologia da educação, na França estudos por Pierre Bourdieu e outros autores, aqui no

Brasil o educador Paulo Freire.

Nos Estados Unidos, em 1970, houve a I Conferência sobre Currículo, onde surgiram

tendências críticas sobre o currículo, que são contrárias as teorias de Bobbitt e Taylor que

enfatiza “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social” (SILVA, 2003 p.

41

38). Ou seja, o currículo não deveria ser compreendido apenas de forma mecânica, sem relação

com as teorias sociais da época e, sim baseado nas estruturas políticas, econômicas, culturais e

sociais.

Entre as críticas ao currículo surgiu à elaborada por Michael Apple, que teve grande

influência na educação. Para Apple, conforme Silva (2003), a seleção que constitui o currículo

é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos

dominantes. Apple faz crítica, sobretudo, a forma de que as classes dominantes se aproveitam

para simplesmente transmitir os conhecimentos que é de interesse, valorizando o capitalismo.

Já Henry Giroux (um estudioso e crítico norte – americano, um dos primeiros teóricos

da pedagogia crítica nos Estados Unidos), propõe um currículo que supere as teorias de

reprodução. Silva (2003) compreende o currículo a partir dos conceitos de emancipação e

liberdade, já que vê a pedagogia e o currículo como um campo cultural de lutas.

Outro autor de destaque é Paulo Freire, embora não tenha elaborado uma teoria sobre

currículo, seus pensamentos e pesquisas contribuíram bastante para o tema. A crítica de Freire

ao currículo está resumida no conceito de educação bancária, que é o ato do professor

simplesmente transferir informações e fatos para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito

bancário. Freire propõe a educação como um fato dialógico, onde educadores e educandos

participam da escolha dos conteúdos e da construção do currículo.

Desde Paulo Freire (2007 p. 53), aprendemos que, temos que partir dos saberes dos

educandos e de suas vivências:

Procurar conhecer a realidade em que vive nossos alunos é um dever que a

prática educativa nos impõe: sem isso não teremos acesso à maneira como

pensam, dificilmente podemos perceber o que sabem e como sabem.

Conhecer o aluno, saber a quem está ensinando é passo primordial no processo ensino-

aprendizagem. O professor deverá valorizar seu aluno, conhecer suas experiências, trajetórias

e descobrir as portas de acesso para uma melhor aprendizagem que permita avanço e

desenvolvimento. Para superar os desafios é preciso olhar de perto a escola, os alunos, suas

rotinas conhecendo sua história levando em conta que o processo educativo é marcado também

pelo âmbito social.

É possível destacar que nas primeiras teorizações sobre o currículo, este teve um papel

burocrático, focado na formação do indivíduo para inseri-lo no mercado de trabalho,

preocupando-se apenas em transmitir o conhecimento de forma inquestionável. As teorias

críticas apresentam questionamento sobre o porquê de se trabalhar determinados

conhecimentos e não outros, porque esse método e não outro, a fim de conscientizar

42

proporcionando um olhar mais crítico nos nossos currículos, o que eles trazem e fazem e em

que precisam mudar para melhorar a aprendizagem e a permanência do aluno na escola.

O Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96. Diz:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento

escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e

locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996)

Esse artigo da Lei nos leva a refletir que na elaboração do currículo devemos levar em

conta as matérias obrigatórias, consideradas necessárias e indispensáveis para uma formação

sólida. A LDB recomenda o ensino da língua portuguesa, incluindo a literatura; matemática;

ciências; história e Geografia. Já na parte diversificada deve-se incluir assuntos do ambiente

social em que está inserida a escola, matérias de interesse regional e local.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que está sendo implementada no ano

vigente, vai deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros

têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica, ano a ano,

desde o ingresso na Creche até o final do Ensino Médio. Com ela os sistemas educacionais, as

escolas e os professores terão um importante instrumento de gestão pedagógica e as famílias

poderão participar e acompanhar mais de perto a vida escolar de seus filhos.

A BNCC será mais uma ferramenta que vai ajudar a orientar a construção do currículo

das mais de 190 mil escolas de Educação Básica do país, espalhadas de Norte a Sul, públicas

ou particulares. Com a BNCC, ficará claro quais são os elementos fundamentais que precisam

ser ensinados nas Áreas de Conhecimento: na Matemática, nas Linguagens e nas Ciências da

Natureza e Humanas.

A Base é parte do Currículo e orienta a formulação do projeto Político-Pedagógico das

escolas, permitindo maior articulação deste. A partir da Base, os mais de 2 milhões de

professores continuarão podendo escolher os melhores caminhos de como ensinar e, também,

quais outros elementos (a parte diversificada) precisam ser somados nesse processo de

aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos. Tudo isso respeitando a diversidade, as

particularidades e os contextos de onde estão.

A mudança que ocorrerá no currículo após a discussão da BNCC é um progresso para

sociedade educacional. Sua implementação é essencial para encontrarmos uma compreensão

em relação ao que é significativo no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes

brasileiros da Educação Básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) de 2012, a BNCC soma-se

43

aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a

construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

O currículo deve levar em conta as condições reais nas quais a atividade será realizada,

as condições do professor, às condições dos alunos, as condições do ambiente escolar, da

comunidade e os materiais didáticos disponíveis. Não se deve pensar o currículo como uma

verdade inquestionável, como “o” conhecimento, como “a” forma de ensinar, nem que o

currículo deve ser paralisado, eterno, imutável e sim como algo provisório que muda ao longo

da história, que produz diferentes identidades, levando em conta a complexidade histórica e

social. Deve ser algo, sobretudo, pensando e não imposto. Pensar em currículos flexíveis é

pensar em um maior número de alunos dentro da escola, buscando saberes de forma que possa

ampliar seus horizontes culturais.

Nesse sentido, a teoria sobre currículo tem que ser vista como transitória, (currículo não

pose ser paralisado), cujo avanço ou retrocesso, dependerá do nível de organização das forças

que a administra. O currículo deve estar diretamente relacionado com a leitura de mundo e as

concepções voltadas para o objeto de estudo veiculado e vivenciado, sendo um exercício do

processo reflexivo e inovador no âmbito das proposições curriculares. A reflexão exige do

professor uma busca de elementos que o auxiliem na compreensão e interpretação de

problemáticas identificadas nas suas práticas dentro da escola e da sala de aula. O exercício da

reflexão estimula o surgimento de propostas pedagógicas inovadoras, superando assim atitudes

desatualizadas e enfadonhas impregnada na ação docente.

Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes e ações do

governo federal apresentam possibilidades que evidencia uma efetiva política pública nacional

para a educação básica comprometida com as diversas emergências sociais e culturais da

população brasileira.

As transformações, mudanças e avanços que vem ocorrendo exige uma nova postura da

escola. Não adianta focar nas antigas referências, se os tempos, pessoas e pensamentos

mudaram. A escola precisa crescer em sintonia com esses processos de mudança e com as novas

tecnologias para que não se torne desinteressante e pouco atraente e os jovens estudantes devem

ser preparados na escola para saber lhe dar com essas situações participando das mudanças na

vida social e cultural atuando como cidadãos no mundo globalizado.

Pozo et al (2002) chamam a atenção para uma nova cultura na escola, uma nova cultura

de aprendizagem, que supere a educação tradicional, bancária, autoritária, as transmissões e

memorizações, o currículo supersaturado, os ensinamentos mecânicos e que deem vez ao

desenvolvimento do pensamento estratégico, as habilidades, as produções e a criatividade. Uma

44

sociedade em processo de mudanças requer novas aprendizagens e uma integração de

conhecimentos, resposta e atitudes, que não seja apenas reprodução dos mesmos. Pozo (2002,

p.26) afirma que:

Se o que temos de aprender evolui, e ninguém duvida de que evolui e cada vez

mais rapidamente, a forma como tem de se aprender e ensinar também deveria

evoluir – e isso talvez não seja de costume se aceitar com a mesma facilidade.

Pozo (2002, p.26)

É preciso proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem conforme as

verdadeiras carências de aprendizagem. A nova cultura da aprendizagem exige dos estudantes

a reconstrução dos conteúdos, a pesquisa, a curiosidade em vez da mera aquisição. Nesse

contexto, Pozo (2002) lembra que o trabalho do professor não se deve limitar à transmissão de

conhecimentos. Nessa perspectiva é também importante metodologias de ensino inovadoras,

diferentes das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais, são necessárias

metodologias que ofereçam ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa e não passiva,

interessada e empenhada no processo de aprender, que incluam não só conhecimentos, mas que

envolva sua contextualização, experimentação, vivências e convivência em tempos e espaços

escolares e extraescolares.

Segundo Nunez e Uehara (2012) o objetivo da contextualização não é apenas motivar o

aluno ou ilustrar aplicações do conhecimento em uma disciplina específica, mas também

desenvolver atitudes e valores que proporcionem a discussão das questões ambientais,

econômicas, sociais e éticas.

Esses jovens estão reféns a um modelo de escola que não foi originalmente pensado para

eles, para responder suas necessidades e anseios. O diferente e o novo são elementos que

possivelmente chame atenção dos alunos e os motive. Trabalhar com recursos didáticos

pedagógicos é uma ótima estratégia. Observe na tabela número 2 a quantidade de escolas da

rede pública separadas por região que ofereceu recursos disponíveis para serem trabalhados

extraclasses em 2014.

No Brasil, há um total de 19.576 escolas do Ensino Médio que apresentam recursos

disponíveis para se trabalhar extraclasse, como: biblioteca ou sala de leitura, acesso à internet,

laboratório de informática, dependências e vias adequadas para alunos com deficiência ou

mobilidade reduzida e quadra de esportes. Ambientes como esses além de contribuir para uma

melhor aprendizagem torna os alunos mais motivados para irem as escolas. A tabela apresenta

dados de todo Brasil e separados por região.

45

Tabela 2- Número de escolas da rede pública no Brasil que ofereceu recursos pedagógicos em

2014

Região

Geográfica

Biblioteca

ou sala de

leitura

Acesso à

internet

Laboratório

de

informática

Dependências e

vias adequadas

a alunos com

deficiência

Quadra de

esporte

Norte 77,7 % 79,3 % 75,8 % 30,9 % 63,6 %

Nordeste 77,8 % 88,6 % 85,7 % 37,7 % 53,4 %

Sudeste 91,9 % 95,7 % 92,5 % 36,6 % 87,1 %

Sul 95,4 % 98,7 % 96,7 % 50,8 % 88,9 %

Centro Oeste 82,5 % 96,4 % 91,5 % 50,7 % 73,3 %

Brasil 86,9 % 93,0 % 89,9 % 40,0 % 75,6 %

Fonte: MEC/Inep/Deed, 2104

No Brasil 86,9% das escolas de rede pública tem biblioteca ou uma sala de leitura

disponível para os alunos. Das escolas do Brasil com acesso à internet a tabela apresenta um

índice de 93,0% das escolas. Em relação aos laboratórios de informática 89,9% das escolas

apresenta esse recurso. Se tratando de dependências e vias adequadas a alunos com deficiência

ou mobilidade reduzida apenas 40,0% das escolas da rede pública que oferece o Ensino Médio

apresenta esse recurso. Em relação a quadra de esportes disponíveis, tem como índice 75,6%

das escolas do Brasil.

No país, a região com maior índice de recursos disponíveis aos alunos é a região

Sudeste, representando 7.850 escolas da rede pública que oferece recursos pedagógicos no

Ensino Médio. Em seguida, vem a região Nordeste, com o índice de 5.011. Na terceira

colocação vem a região Sul com o total de 3.438 escolas com esses recursos. Na região Norte

do país apenas 1.761 escolas da rede pública que oferecem o ensino médio apresentam esses

tipos de recursos. E na última colocação está a região Centro Oeste com 1.516 escolas.

Visando superar as dificuldades deixadas pelo ensino tradicional, sugere-se que os

professores venham cada vez mais explorando novas metodologias para facilitar e auxiliar os

alunos no processo de ensino-aprendizagem. Por isso a importância da utilização e valorização

46

dos recursos didáticos e de infraestrutura. Entretanto, esses não são os únicos responsáveis para

se obter um resultado positivo.

Considera-se a educação um dos âmbitos mais relevantes para o desenvolvimento de

um país. É por meio da produção de conhecimentos que um país desenvolve, somando sua

renda e a qualidade de vida das pessoas. Para enfraquecer e combater as desigualdades sociais

nenhum outro fator influência tanto como a questão da escolaridade. Não é possível pensar em

combater a desigualdade social, sem investir mais em educação. Investimentos no âmbito

educacional é a melhor maneira de estabelecer um país mais justo e igualitário. Por meio da

educação podemos arquitetar bases sólidas para a formação de uma população pensante.

A juventude do Brasil não tem conseguido terminar a Educação Básica. Fatores externos

e internos contribuem para essa causa. Nos últimos anos a preocupação com o Ensino Médio

começou a entrar na agenda pública. Como exemplos temos a implementação de programas e

políticas públicas e a recente Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação de 30/01/2012,

que estabelece as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). São

alternativas de flexibilização, mediante a oferta de diferentes formas de organização curricular

no âmbito da escola que favorecem a permanência do aluno na escola.

Estamos ainda diante de muitos desafios no sentido de sua plena democratização e até

mesmo da construção de uma identidade para a etapa como um todo e para supera-los é

necessário conhecer a realidade, reconhecer quais esses desafios e que medidas são cabíveis

para solução. É preciso adequar o atendimento, planejar e estruturar estratégias de contenção

do abandono, avaliar e promover melhorias significativas e eficazes.

2.4 Cenário de deficiências: baixo atendimento e elevado disperdício

Atualmente, as discussões sobre o Ensino Médio cresceram e se tornaram mais intensas.

O debate sobre essa etapa da educação envolve políticos, legisladores, empresários e

educadores. Não se trata de problemas recem descobertos, porém, ultimamente, tomou novas e

grandes proporções. Inclusive, o tema vem repercurtindo nos meios de comunicação de massa,

nas redes sociais, espalhando na sociedade uma ideia de que, entre todas as etapas de educação

no Brasil, o Ensino Médio é o mais deficitário.

Frigotto(2005) afirma que:

Um balanço da escola pública brasileira, em todos os níveis, no início do

século XXI, nos revela o retrato constrangedor de uma dívida quantitativa e

qualitativa. Todavia, é no ensino médio em que esta dívida se explicita de

forma mais perversa (Frigotto et al, 2005, p.7).

47

A tabela 3 revela o número de matrículas no ensino médio e população residente com

idade de 15 a 17 anos no Brasil entre os anos de 2012 a 2015. Observe a seguir:

Tabela 3- Matrícula no Ensino Médio e População de 15 a 17 anos no Brasil de 2012 a 2015.

ANO MATRICULAS NO ENSINO

MÉDIO

POPULAÇÃO DE 15 A 17

ANOS

2012 8.376.852 10.444.705

2013 8.312.815 10.642.343

2014 8.300.189 10.547.337

2015 8.074.881 ...

Fonte: MEC/Inep/Deed; IBGE/Pnads 2012 a 2015

Essa tabela nos mostra que entre os anos de 2012 a 2015 o número de matriculas no

Ensino Médio vem diminuindo, inversamente proporcional ao número de jovens entre 15 a 17

que vem aumentando a cada ano. Em 2012, dos 10.444.705 com idade entre de 15 a 17 anos,

8.376.852 estavam matriculados na escola. Isto quer dizer que aproximadamente 2.067,853 dos

jovens estão fora das escolas. Em 2013 aumenta-se o número de jovens na faixa etária propicia

ao Ensino Médio, porém o número de matriculas nas escolas também cai. Em média de

2.329.528 jovens estão fora das escolas. Em 2014, a tabela revela que 8.300.189 alunos estão

matriculados no Ensino Médio, entretanto o número de população que deveria estar na escola

é de 10.547.337 jovens. Ou seja, cerca de 2.247.148 não estão matriculados nas escolas. Em

2015 o número da população entre 15 a 17 anos ainda não foi divulgado pelo Censo do IBGE-

Instituto Brasileiro de Geografia Estatística, porém o número de matriculas representa apenas

8.074.881. É possível observar um declínio no número de matricula.

O gráfico 2 completa essa informação enquanto ao número de matriculas no Ensino

Médio. Esse gráfico foi extraído da versão 2015 do Censo Escolar.

Gráfico 2- Número de matrículas no Ensino Médio no Brasil entre 2010 a 2015

48

Fonte: Inep, 2015

O Gráfico 2 revela que entre os anos de 2012 e 2015 teve, embora pequeno, um aumento

no número de matrícula no Ensino Médio. No ano de 2012 para 2013 o número passa de

8.376.852 para 8.312.815, isto é, a queda foi de 64.037 matriculas. De 2013 para 2014 os

números também apresentam um declínio no número de matriculas, a diminuição passou a ser

de 12.626 matriculas. No ano de 2014 para 2015, os avanços ainda não vieram. De 8.300.189

que estávamos em 2014 passamos para 8.074.881 matriculas, resultando a maior queda

registrada até agora de 225.308 matriculas.

Para que se torne eficaz e obtenha um resultado positivo a educação demanda políticas

regulares, de qualidade, que possua flexibilidade e democratização, e, sobretudo que responda

às necessidades dos alunos, vejamos:

A ausência de políticas regulares que possibilitem diminuir as defasagens

entre as condições oferecidas pela grande diversidade de redes públicas

precisa ser superada. A obrigação constitucional dos Estados para com a oferta

educativa no ensino médio deveria vir acompanhada de políticas estáveis que

permitam tal oferta de forma digna a todos os cidadãos em condições de cursá-

lo. (OLIVEIRA, 2010, p.276)

Os números registrados apontam que o Ensino Médio deve ser repensado com urgência,

distanciando-se de medidas que não demonstrem significância e principalmente, estabelecer

80%

78%

79%

8.376.852 8.312.815 8.300.189 8.074.881

10.444.705 10.642.343 10.547.337

77%

78%

78%

79%

79%

80%

80%

81%

0

2.000.000

4.000.000

6.000.000

8.000.000

10.000.000

12.000.000

2012 2013 2014 2015

(%) MATRICULAS NO ENSINO MÉDIO POPULAÇÃO DE 15 A 17 ANOS

49

políticas públicas que atraiam os jovens para a escola que garantam não só o acesso, como

também a permanência.

O gráfico 3 nos revela o número de escola no Ensino Médio por dependência

administrativa no Brasil. A responsabilidade pela educação brasileira é compartilhada pelos três

niveis de governo. Cabe aos municipios proporcionar creches, pré escolas e ensino

fundamental. O estado deve priorizar o Ensino Médio. Já o papel da União é organizar o sistema

como um todo e regular o ensino superior. Oberseve o gráfico a seguir.

Gráfico 3 - Escolas de Ensino Médio por dependência administrativa no Brasil em 2015

Fonte: MEC/Inep 2015

O Ensino Médio é oferecido em 28,0 mil escolas no Brasil. Da rede pública são 19.849,

sendo que 19.105 são estaduais, 273 são da esfera municipal, 471 são da esfera federal. Com

6,8 milhões de alunos, a rede estadual tem uma participação de 84,4% no total de matrículas e

concentra 97,1% dos alunos da rede pública. Das escolas de Ensino Médio 68,2% (8.144) são

estaduais e 29,1% são privadas. A união e os municípios participam com 1,7% e 1,0%,

respectivamente.

O Ensino Médio pode ser oferecido em estabelecimentos públicos ou privados. No Rio

Grande do Norte- RN, a rede pública é responsável pelo maior número de matrículas. Observe

a tabela 4 a seguir que representa o número de matriculas nas escolas do RN.

50

Tabela 4 - Número de matrículas nas escolas do Ensino Médio no Rio Grande do Norte de

2013 a 2015.

Escolas 2013 2014 2015

Rede Pública

121.965 116.403 111.660

Rede Privada

18.600 18.096 17.792

Total

140.565 134.499 129.452

Fonte: Inep/MEC 2015

Assim como foi apresentado anteriormente o declínio do número de matriculas no

Brasil, no estado do RN os resultados não foram animadores. De 2013 a 2015 percebe-se uma

diminuição do número de matriculas tanto na rede pública quanto na rede privada. Na rede

pública em três anos esse número caiu de 121.965 (2013) para 111.660 (2015), totalizando uma

queda de 10.305 matrículas. Na rede privada, embora um declínio menor, ainda exige alerta,

pois o número passou de 18.600 para 17.792, totalizando uma perca de 808 matriculas. No total,

o número passa de 140.565 matriculas em 2013 para 129.452, totalizando uma queda de 11.113

matrículas.

Na tabela 5 apresentamos a divisão do número de matrículas por dependência

administrativa no Rio Grande do Norte em 2015. Como outrora citado, em relação aos

estabelecimentos públicos, a legislação educacional determina como responsabilidade

prioritária dos sistemas de ensino Estaduais a oferta gratuita do Ensino Médio. Ao analisar o

gráfico nº 3 e a tabela nº5 fica claro que a expansão do Ensino Médio está a cargo dos estados.

Ao sistema estadual cabe assegurar o Ensino Fundamental e oferecer com prioridade o Ensino

Médio, por isso o Estado é o maior responsável pelo Ensino Médio e o indicador de escolas é

tão elevado neste âmbito. O Ensino Fundamental é de responsabilidade dos municípios, apesar

de o estado oferecer.

51

Tabela 5 - Divisão por dependência administrativa de matrículas do Ensino Médio no

RN em 2015

Dependência

Administrativa

Frequência (%)

Federal 9.873 7,6 %

Estadual 101.787 78,6%

Privada 17.792 13,7%

Municipal 0 0%

TOTAL 129.452 100%

Fonte: MEC/Inep/Deed , 2015

A tabela 5 nos mostra que o âmbito federal é responsável por apenas 7,6% das matriculas

do Ensino Médio no RN, representando 9.873 matriculas. A rede privada representa 13,7% das

matriculas. Na rede municipal, no estado do RN, não há nenhuma escola que ofereça essa etapa

da educação básica. E com 78,6%, isto é 101.787 matriculas está sobre responsabilidade a rede

estadual.

A conquista pela igualdade e pela qualidade da educação no Brasil (um país com classes

sociais tão diferentes e heterogenea) é uma ação que acarreta políticas públicas que incluam

todos os estados brasileiros. O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes,

estratégias e metas para a política educacional nos próximos dez anos. O PNE esta em vigor

desde 2014 e vai ate 2024. Ele é decenal por força constitucional, o que significa que ultrapassa

governos.

O primeiro grupo do PNE são metas estruturantes para a garantia do direito a Educação

Básica com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, a universalização do ensino

obrigatório, e a ampliação das oportunidades educacionais. O segundo grupo de metas diz

respeito a redução das desigualdade e a valorização da diversidade, caminhos imprescíndiveis

para a equidade. O terceiro grupo contem metas relativas a ampliação do acesso ao ensino

superior e a pós graduação. O quarto bloco de metas trata da valorização dos profissionais da

educação, considera estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas. O quinto grupo

de metas refere-se a efetivação da gestão democrática. E o ultimo, porém não menos importante

tras metas relacionadas a ampliação dos investimentos na area.

Destacaremos neste trabalho a Meta 3 que tem como objetivo universalizar, ate 2016 o

atendimento escolar para a toda população de 15 (quinze) a 17 (dezessete anos) e elevar, ate o

final do periodo vigente deste PNE, a taxa liquida de matrícula no Ensino Médio para 85%.

Para execução dessa meta BRASIL (2014) sugere-se a colaboração entre redes estaduais e

municipais e acompanhamento da trajetória educacional de cada estudante. O estado precisa

52

fortalecer seu papel de coordenação no território, fazendo busca ativa e viabilizando o

planejamento de matrículas de forma integrada aos municípios, bem como incorporando

instrumentos de monitoramento e avaliação contínua em colaboração com os municípios e com

a União. Há ainda a necessidade de que os estados e municípios projetem a ampliação e a

reestruturação de suas escolas na perspectiva da educação integral, e, nesse contexto, é

estratégico considerar a articulação da escola com os diferentes equipamentos públicos, espaços

educativos, culturais e esportivos, revitalizando os projetos pedagógicos das escolas nessa

direção.

O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que tem sido

acompanhado de programas e medidas que têm permitido ao país aumentar o volume de

recursos destinados à Educação. Essas iniciativas têm como objetivo criar condições para que

se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, melhorando da qualidade do ensino, à

formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão social. O Ensino Médio tem

ocupado um papel de destaque nas discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus

conteúdos, e demais condições, estão longe de atender às necessidades dos estudantes.

Baseados em pesquisas e estudos, a organização e funcionamento do Ensino Médio têm sido

objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade.

O Ensino Médio no Brasil precisa mudar para acompanhar as atuais demandas, as novas

tecnologias e as mudanças exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo

contemporâneo nas dimensões da cidadania e do trabalho. O Ministério da Educação, num

trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo,

considerando a existência de que o ensino era descontextualizado e baseado no acúmulo de

informações. Contudo, as novas diretrizes buscam dar significado ao conhecimento escolar,

mediante a contextualização, a interdisciplinaridade; incentivo ao raciocínio e a capacidade de

aprender.

A permanência do estudante no Ensino Médio envolve um conjunto de fatores, como:

idade com que ingressam na escola; inclusão ou não no mercado de trabalho; trajetória escolar

anterior; taxas de repetência e evasão; aproveitamento dos estudos; infraestrutura oferecida;

qualidade do corpo docente, entre outros. Não se pode pensar em mudança sem antes conhecer

as dificuldades e necessidades dos envolvidos no processo. Nesse sentido, qualquer política

precisa ser (re)pensada de modo que considere esses múltiplos aspectos.

A identidade do Ensino Médio deve ser constituída pedagogicamente com base em um

currículo diversificado e flexibilizado. A definição da identidade do Ensino Médio precisa ser

iniciada mediante um projeto que, desenvolva possibilidades formativas com roteiros

53

diversificados, que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos

estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos, sendo assim capaz de aumentar a taxa

de escolarização em nosso país.

Se a educação é compreendida como direito social cabendo ao Estado sua oferta, esse

mesmo Estado deve organizar-se, para garantir a toda população direito à educação gratuita e

de qualidade, sobretudo significativa para o aluno sendo capaz de mantê-lo na escola. Essa

educação não se limita a sala de aula (o que não deixa de ser importante), mas também faz parte

de um processo de socialização capaz de tornar um cidadão a adaptar-se ou transformar

situações e a desempenhar novos papéis na sociedade. Uma vez entendido o sentido e a

importância da educação é eficaz por em execução planos educacionais, políticas públicas,

visando à melhoria dos indicadores, que corrijam seus problemas mais graves e que apresente

soluções que melhorem substantivamente a experiência de aprendizagem de nossas crianças,

adolescentes e jovens.

2.5 O Novo Ensino Médio: estrutura e funcionamento

Após um intenso período de estudos e discussões, o Ministério da Educação, por

intermédio do Conselho Nacional de Educação e da Secretaria de Educação Média e

Tecnológica, construiu recentemente um novo perfil para o currículo do Ensino Médio.

A educação vive hoje um momento de transição. É essencial que as escolas caminhem

buscando um ensino cada vez mais multidisciplinar e transversal, onde as aulas expositivas

deem espaços aos estudos por projetos, a exemplo do que já acontece em outros países.

Em fevereiro de 2017, o presidente Michel Temer sancionou a Lei Nº 13.415 de 16 de

fevereiro de 2017, conhecida como a “Reforma do Ensino Médio”, que promove diversas

alterações na carga horária e estrutura curricular dessa etapa do ensino. O projeto, apresentado

como uma Medida Provisória ao Congresso Nacional, foi alvo de críticas de partidos de

oposição e levou a protestos pelo país que culminaram na ocupação de escolas públicas pelos

estudantes em diferentes Estados. O fato das mudanças serem levadas à frente por meio de uma

Medida Provisória n°746/2016, revela o sentido de urgência, relevância e a prioridade que se

deve dar à Educação.

A Reforma do Ensino Médio é uma mudança na estrutura do sistema atual. Ao propor

a flexibilização da grade curricular, o novo modelo permitirá que o estudante escolha a área de

conhecimento para aprofundar seus estudos. Segundo o MEC a nova estrutura terá uma parte

que será comum e obrigatória a todas as escolas (Base Nacional Comum Curricular) e outra

54

parte flexível. Com isso, o Ensino Médio, permitirá que cada um siga o caminho de suas

vocações, seja para seguir os estudos no nível superior, seja para entrar no mundo do trabalho.

O novo modelo depende ainda da BNCC que está em elaboração e será homologada

ainda este ano. A BNCC será obrigatória e irá nortear os currículos das escolas. Após essa etapa,

no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação, os sistemas de ensino deverão

estabelecer um cronograma de implantação das principais alterações da lei e iniciar o processo

de implementação, a partir do segundo ano letivo.

O atual ministro da Educação, Mendonça Filho, argumenta a implementação da reforma

afirmando que atualmente não há sintonia entre a realidade, os anseios dos jovens e o conteúdo

ensinado para eles no Ensino Médio. De acordo com o ministro, a discussão e aprovação da Lei

13.415, é essencial para atualizar e melhorar o aprendizado neste período escolar.

Segundo o MEC (2017), entre as principais mudanças da nova Lei º13.415, estão:

a) Ampliação gradual da carga horária

A carga horária mínima anual, de 800 horas, será gradualmente ampliada para 1,4 mil horas. O

Plano Nacional de Educação (PNE) prevê para 2024 até 50% das escolas atendidas pelo ensino

integral e 25% das matrículas no Ensino Fundamental dentro do mesmo modelo.

b) Flexibilização dos currículos

Com as mudanças, o currículo do Ensino Médio será dividido em dois, uma parte com

disciplinas fixas obrigatórias e outra com optativas, nas quais o aluno poderá construir uma

grade adequada ao seu perfil e seu próprio projeto de futuro. Além dos componentes

curriculares previstos na BNCC, o novo Ensino Médio prevê a obrigatoriedade das disciplinas

de língua portuguesa e de matemática ao longo dos três anos. Além disso, a língua inglesa, que

não era obrigatória segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), passará a ser a

partir do sexto ano do Ensino Fundamental. Porém, no Ensino Médio, as redes poderão oferecer

outras línguas estrangeiras, com prioridade para o espanhol.

c) Autonomia para os Estados

Esse modelo dará mais autonomia para os Estados, que poderão criar seus próprios currículos

e políticas para o Ensino Médio de acordo com o contexto histórico, econômico, social,

ambiental e cultural de cada região

d) Formação técnica

O Novo Ensino Médio vai ofertar formação técnica profissional, com aulas teóricas e práticas.

Essa qualificação técnica vai ocorrer dentro do período normal, sem a necessidade de que o

aluno esteja no ensino integral. Atualmente, o estudante que almeja uma formação técnica de

nível médio precisa cursar 2,4 mil horas do Ensino Médio regular e mais 1,2 mil horas do

55

técnico. Com a mudança, o jovem poderá optar por uma formação técnica profissional dentro

da carga horária do Ensino Médio regular e, ao final dos três anos, ser certificado tanto no

Ensino Médio como no curso técnico. Cada estado e o Distrito Federal organizarão seus

currículos.

A permissão para que os professores sem diploma especifico ministrem aulas foi alvo

de críticas. A reforma afirma que profissionais com “notório saber”, reconhecidos pelo sistema

de ensino podem dar aulas exclusivamente para cursos de formação técnica e profissional, desde

que os cursos estejam ligados as áreas de atuação deles. Também ficou definido que

profissionais graduados sem licenciatura poderão fazer uma complementação pedagógica para

que estejam qualificados a ministrar aulas. Outra grande crítica feita a Reforma é que

especialistas dizem que as mudanças deveriam ter sido discutidas abertamente com a sociedade,

e não implementadas via Medida Provisória. Entretanto, defensores relembram que há anos, o

País discute a reforma do Ensino Médio sem avançar para torna-la realidade; que era preciso

sair do papel.

Em setembro de 2016 a ANPED lançou uma nota sobre a reforma fazendo críticas

severas a alguns artigos da lei. A Associação julga a reforma como autoritária pois não procurou

dialogar com a sociedade. Faz critica a possibilidade que qualquer profissional não licenciado

possa exercer o magistério. Em contrapartida, afirma como ponto positivo o fato de aumentar a

carga horária, elogiando a implementação do período integral.

No Brasil, essa temática vem sendo objeto de debates e estudos há anos. O Projeto de

Lei para reforma do ensino médio, tramitava lentamente no Congresso Nacional desde 2013.

Outros países como Correia do Sul e Chile já universalizaram o Ensino Médio. No Brasil, além

da distância dessa meta de garantir a universalização há ainda os baixos e alarmantes resultados

das avaliações.

Aprender não se limita a decorar conceitos, fatos e datas, mas sim incorporar um

conhecimento em um repertório que seja útil para a vida (significativo). Como aprender com

um currículo demasiado e com esse excesso de disciplinas? Essas disciplinas são uteis e

importantes, no entanto, somadas elas não estão sendo bem digeridas. Dar consentimento ao

aluno escolher os assuntos que mais lhes interessam e se aproximam dos seus planos amenizam

alguns desses males.

Currículos enxutos, mais flexíveis e realistas será o primeiro passo para se chegar a uma

verdadeira reforma do ensino médio. Inovar o Ensino Médio é urgente e não precisa de mais

evidências.

56

3-O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR (PROEMI)

Neste capítulo se realiza uma análise processual que permita descrever os objetivos, a

criação e implementação do Programa Ensino Médio Inovador. Destacaremos ainda pontos

referenciais sobre sua execução no Rio Grande do Norte, bem como sua forma de

funcionamento e definição dos Campos de Integração Curricular (antes chamados de

Macrocampos), parte fundamental para entender bem o programa. Para tal, é imperativo para

análise entender o papel da inovação, analisando-a em entrelaçamento com outros contextos

envolvidos. Compreender esse referencial teórico, é fato basilar para compreender o ProEMI e

seus pressupostos. Nesse sentido, levantaremos informações sobre os desafios de promover a

inovação, os tipos de inovação e quais as principais exigencias que o “ser inovador” levanta.

3.1 Apresentação e Competências do ProEMI

Muitos são os fatores que podem ser associados à problemática do Ensino Médio na

atualidade, um dos fatores que pode explicar o alto índice de abandono é a sua falta de

identidade. Esta etapa da educação básica não consegue atender as diversas insuficiências dos

jovens. É preciso uma nova escola que supere o ensino tradicional, que construa uma educação

que responda as novas exigências da sociedade que está em constante transformação.

O Ensino Médio no Brasil além de apresentar dados atuais bastante alarmantes possui

uma matriz curricular pouco motivadora para os alunos. Para reverter essa situação o MEC

lançou em 2009, o Programa Ensino Médio Inovador, com o objetivo de provocar modificações

curriculares no Ensino Médio. A sugestão é buscar outro tipo de formação, mais focada para a

solução de problemas, ausentando-se do módulo vigente que valoriza demasiadamente o

conteúdo e a memorização.

O Programa Ensino Médio Inovador pressupõe uma nova perspectiva de articulação

interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de saberes, conhecimentos, competências,

valores e práticas. Apresenta-se como um experimento de inovação educacional para promover

mudanças significativas no currículo das escolas públicas de Ensino Médio não

profissionalizante no Brasil.

Nesse sentido, o programa representa uma chance para alterações nas práticas

pedagógicas, estimulando a inovação, procurando uma forma compatível de lidar com as

realidades do conhecimento e dos alunos envolvidos e contribuir para a superação das

desigualdades de oportunidades educacionais.

57

O Programa Ensino Médio Inovador como política nacional pretende consolidar a

identidade dessa etapa educacional, considerando a diversidade do alunado, promover a

aprendizagem adequada a essa etapa e reconhecer e priorizar a interlocução com as culturas

juvenis.

O Programa Ensino Médio Inovador, instituído pela Portaria nº. 971, de 09/10/2009,

foi criado para provocar o debate sobre o Ensino Médio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais

e do Distrito Federal, fomentando propostas curriculares inovadoras nas escolas do Ensino

Médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro, conforme à disseminação da cultura de um

currículo dinâmico, flexível e compatível com as exigências da sociedade contemporânea.

O Programa Ensino Médio Inovador estabelece em seu Documento Base4 condições

básicas para a elaboração dos Projetos de Reestruturação Curricular (PRC), as quais estão

sujeitas à adequação das respectivas escolas, que são:

a) Carga horária mínima de 3.000 (três mil horas), entendendo-se 2.400 horas

obrigatórias, acrescidas de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa;

b) Foco em ações elaboradas a partir das áreas de conhecimento, conforme proposto

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que são orientadoras das

avaliações do ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio;

c) Ações que articulem os conhecimentos à vida dos estudantes, seus contextos e

realidades, a fim de atender suas necessidades e expectativas, considerando as especificidades

daqueles que são trabalhadores, tanto urbanos como do campo, de comunidades quilombolas,

indígenas, dentre outras;

d) Foco na leitura e letramento como elementos de interpretação e de ampliação da

visão de mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento;

e) Atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e

de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza, das ciências humanas, das

linguagens, de matemática e outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes

áreas do conhecimento;

f) Atividades em Línguas Estrangeiras/Adicionais, desenvolvidas em ambientes que

utilizem recursos e tecnologias que contribuam para a aprendizagem dos estudantes;

g) Fomento às atividades de produção artística que promovam a ampliação do universo

cultural dos estudantes;

4 Disponível no site do MEC.

58

h) Fomento as atividades esportivas e corporais que promovam o desenvolvimento

integral dos estudantes;

i) Fomento às atividades que envolvam comunicação, cultura digital e uso de mídias e

tecnologias, em todas as áreas do conhecimento;

j) Oferta de ações que poderão estar estruturadas em práticas pedagógicas multi ou

interdisciplinares, articulando conteúdos de diferentes componentes curriculares de uma ou

mais áreas do conhecimento;

k) Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com tempo efetivo para

atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas;

l) Consonância com as ações do Projeto Político-Pedagógico implementado com

participação efetiva da Comunidade Escolar;

m) Participação dos estudantes no ENEM;

n) Todas as mudanças curriculares deverão atender às normas e aos prazos definidos

pelos Conselhos Estaduais para que as alterações sejam realizadas.

O Ensino Médio Inovador tem como um de seus principais objetivos da mais qualidade

ao ensino, mesclando com novos conteúdos, novas perspectivas e novas metodologias tentando

atender as necessidades e expectativas dos estudantes buscando inovações no currículo do

Ensino médio.

O Programa deve estar em sintonia com uma escola que funcione de forma organizada

capaz de pôr em prática as orientações deste, com uma gestão democrática. A escola precisa

contar com ambientes virtuais para a dinamização das aulas, materiais tecnológicos e

equipamentos que possibilitem a execução das atividades e dos projetos, recursos para

realização de viagens, aulas práticas e uma parte da verba é destinada para a melhoria de

infraestrutura das escolas que aderiram ao Programa.

Segundo o Documento Orientador (2016), a adesão ao Programa Ensino Médio

Inovador é realizada pelas Secretarias de Educação Estaduais, as escolas receberão apoio

técnico e financeiro, para a elaboração de seus projetos de reestruturação curricular. Os projetos

devem atender as reais primordialidades das escolas, reconhecendo as especificidades

regionais, devem desenvolver atividades que articulem as dimensões de trabalho, ciência,

cultura e tecnologia.

O Documento Orientador (2016) recomenda que as secretarias estaduais e distrital de

educação priorizem a seleção das escolas que receberam recursos do Programa Ensino Médio

Inovador em 2014 ou que possuam Indicador de Nível Socioeconômico baixo ou muito baixo,

conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –

59

INEP. Para atendimento de outras escolas, não contempladas pelos critérios de prioridade

definidos anteriormente, poderão ser observados critérios de distribuição territorial acordados

entre as Secretarias de Educação e a Secretaria de Educação Básica do Ministério de Educação

(SEB/MEC).

A seleção das escolas pelas respectivas secretarias de educação deverá obedecer aos

seguintes aspectos:

• necessidade de estabelecimento de ações conjuntas para melhoria da qualidade do

processo de ensino-aprendizagem;

• existência de estrutura curricular e ambientes escolares que possibilitem a ampliação

gradativa do tempo do estudante na escola, visando à implementação da educação em tempo

integral;

• capacidade de articulação com outras instituições, políticas públicas e programas,

como forma de ampliação dos espaços educativos e de aperfeiçoamento dos docentes;

• capacidade para aprimorar o atendimento escolar voltado às especificidades dos

estudantes do período noturno.

O Ensino Médio Inovador é uma estratégia e, também, um instrumento para induzir o

redesenho dos currículos do Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas inicialmente

serão incorporadas gradativamente ao currículo, ampliando o tempo na escola, na perspectiva

da educação integral e a diversidade de práticas pedagógicas de modo que estas, de fato,

qualifiquem os currículos das escolas de Ensino Médio.

A tabela 6 identifica informações relevantes sobre o programa, enumerando dados sobre

o número de escola que receberam recursos, a quantidade de alunos beneficiados pelo programa

e o valor dos recursos que foram repassados as escolas em todo o país.

60

Tabela 6 -Número de escolas que receberam recursos, alunos beneficiados pelo ProEMI e valor

de recursos repassados as escolas no Brasil de 2010 a 2014.

PROEMI 2010 2012 2013 2014

Número de

escolas que

receberam

recursos

353 1.040 3.660 7.303

Alunos

beneficiados

295.698 1.173.908 2.776.792 4.628.762

Valor de

recursos

repassados

R$22.480.000 R$109.592.000 R$169.400.000 R$167.129.725

Fonte: INEP/MEC (2014)

No ano de 2009, 353 escolas receberam aos recursos destinados a atividades do

PROEMI, em 2012 esse número aumentou para 1.040, em 2013 para 3.660 e em 2014 este

número quase dobrou com a marca de 7.303 escolas em todo o Brasil. Fizeram adesão ao

ProEMI em 2012, 24 estados e o Distrito Federal, beneficiando aproximadamente 1,1 milhão

de estudantes do Ensino Médio. Em 2014 houve a adesão de todos os estados, incluindo Minas

Gerais e Alagoas que foram os dois últimos estados brasileiros a fazer adesão ao programa.

Deste modo até 2014 o número de alunos envolvidos no programa, logo, beneficiados passou

de 295.698 para 4.628.762 alunos. Diretamente proporcional foi o crescimento dos recursos

repassados a escola para o funcionamento do programa e execução de suas atividades. Em 2010

o valor era de R$ 10.700.000, houve um aumento de R$ 22.480.000, em 2012 subiu para R$

109.592.000, no ano seguinte (2013) este valor era de R$ 169.400.000, totalizando o valor de

R$167.129.725 em 2014 de recursos repassados. Observou-se que a proposta deste Programa é

importante para o desenvolvimento da educação, pois objetiva promover uma formação integral

aos alunos, reduzindo, consequentemente, as taxas de evasão, reprovação e distorções

idade/série escolar além de outros inúmeros benefícios.

O ProEMI configura-se como a ampliação do espaço educativo a partir da execução de

oficinas e produção de conhecimento. Segundo Salvino e Rocha (2014, p.14) esse programa é

causador de inúmeras vantagens no processo de ensino aprendizagem dos estudantes

envolvidos, quando afirma que:

61

(...) ampliação dos espaços educativos, propondo a intersetorialidade, a ideia

de cidade educadora e de educador comunitário, dentre outras, e dos tempos

escolares, através da oferta de educação em tempo integral. Esses programas

defendem a necessidade de redesenho dos currículos, enfatizando a

interdisciplinaridade e a criação de macrocampos como estratégia para tornar

o ensino mais dinâmico, produtivo, atrativo, integrado e inovador, e

consequentemente, de melhor qualidade.

O Programa Ensino Médio Inovador surgiu para incentivar as redes estaduais de

Educação a criar iniciativas inovadoras para o Ensino Médio. A intenção é incentivá-las a

pensar novas soluções que diversifiquem os currículos.

3.2 O programa Ensino Médio Inovador no âmbito da SEEC-RN

O Programa Ensino Médio Inovador se firma como uma política nacional, apesar de não

beneficiar todas as escolas de Ensino Médio, mas mesmo assim direciona políticas públicas

específicas com o objetivo de inovar o currículo dessa etapa de ensino. Em 2010, atendeu a 357

escolas estaduais brasileiras, sendo que no Rio Grande do Norte atendeu 11 escolas de Ensino

Médio. No início de 2012 ocorreu uma expansão no estado e atendeu 33 escolas, atingindo um

total de 44 escolas envolvidas. Atualmente, o ProEMI está inserido em 63 escolas no estado até

então.

O Rio Grande do Norte possui 167 municípios, destes 34 aderiram ao Programa Ensino

Médio Inovador até o ano de 2016. O mapa abaixo sinaliza os municípios que fazem parte do

ProEMI.

Figura 1 - Mapa do Rio Grande do Norte com os municípios que aderiram ao ProEMI.

Fonte: http://www.baixarmapas.com.br/mapa-do-rio-grande-do-norte/ , 2013.

http://www.baixarmapas.com.br/mapa-do-rio-grande-do-norte/

62

Os municípios que aderiram ao Programa Ensino Médio Inovador são: Natal (com um

total de 18 escolas); Mossoró (6 escolas que fazem parte do programa); Caicó (3 escolas);

Parnamirim (2 escolas); Ceará Mirim (2 escolas); Currais Novos (2 escolas) e os municípios de

São Gonçalo do Amarante, Goianinha, São José de Mipibu, Nova Cruz, São Paulo do Potengi,

Santa Cruz, Angicos, Santana dos Matos, Lajes, Florânia, Assú, Areia Branca, Apodi,

Umarizal, São Miguel, Pau dos Ferros, João Câmara, Dr. Severiano, Martins, Caraúbas, Itajá,

Afonso Bezerra, Lajes Pintada, Lagoa Nova, Campo Redondo, São Pedro, Serrinha, Santo

Antônio, cada um com 1 escola.

A seguir, o quadro 1 representa as 63 escolas que aderiram ao Programa Ensino Médio

Inovador, e suas respectivas cidades.

Quadro 1 – Escolas que aderiram ao ProEMI no Rio Grande do Norte de 2010 a 2016.

MUNICÍPIO ESCOLA MUNICÍPIO ESCOLA

NATAL E. E. PROF. ANÍSIO TEIXEIRA S.J. DO MIPIBU E. E. FRANCISCO BARBOSA

NATAL E.E. ANTONIO P DE MEDEIROS NOVA CRUZ E.E. ROSA PIGNATARIO

NATAL E.E. ANA JÚLIA DE C. MOUSINHO S.P. DO POTENGÍ E.E. MAURICIO FREIRE

NATAL E.E. UNIÃO DO POVO CEARÁ MIRIM E.E. UBALDO BEZERRA DE MELO

NATAL E.E. PROF. FCO IVO CAVALCANTI CEARÁ MIRIM E.E. EDGAR BARBOSA

NATAL E.E. CÔNEGO LUIZ WANDERLEY SANTA CRUZ E.E. FCO. DE ASSIS DIAS RIBEIRO

NATAL E.E. VARELA BARCA ANGICOS E.E. FRANCISCO VERAS

NATAL E.E. BERILO WANDERLEY FLORÂNIA E.E. TEÔNIA AMARAL

NATAL E.E. DES. FLORIANO CAVALCANTI S. DO MATOS E. E. ARISTÓFANES FERNANDES

NATAL E. E. PROF EDGAR BARBOSA CAICÓ E.E. CALPURNIA C. AMORIM

NATAL E.E. ATHENEU NORTE RIOGRAND CAICO CENTRO EDUCAC.JOSÉ AUGUSTO

NATAL E.E. PADRE MIGUELINHO CAICÓ E.E. PROF ANTONIO ALADIM

NATAL E.E. WINSTON CHURCHILL ASSU E.E. JUSCELINO KUBITSCHEK

NATAL E.E. JOSÉ FERNANDES MACHADO APODI E.E. PROF. ANTÔNIO DANTAS

NATAL E.E. RAIMUNDO SOARES UMARIZAL E.E. 11 DE AGOSTO

NATAL E.E. MIRIAM COELI SÃO MIGUEL E.E. GILNEY DE SOUZA

NATAL E.E. JOSINO MACEDO PAU DOS FERROS E.E. JOSÉ FERNANDES DE MELO

NATAL E.E. JOSEFA SAMPAIO JOÃO CÃMARA E.E. FCO DE ASSIS BITTENCOURT

LAJES E.E. PEDRO II SANTO ANTÔNIO E.E.FILOMENA DE AZEVEDO

CURRAIS NOVOS E.E. TRISTÃO DE BARROS SERRINHA E.E. DOMITILA NORONHA

CURRAIS NOVOS E.E. CAP. MOR. GALVÃO S. P. DO POTENGI E.E. PEDRO ALEXANDRINO

AREIA BRANCA E.E. DES.SILVERIO SOARES LAJES PINTADAS E.E. VIRGÍLIO FURTADO

MOSSORÓ E. E MOREIRA DIAS CAMPO REDONDO E.E. MARIA ARIOENE DE OUZA

MOSSORO E.E MANOEL JOÃO AFONSO BEZERRA E.E. GILDECINA BEZERRA

MOSSORO E.E. AIDA RAMALHO LAGOA NOVA E.E. ANGELITA FELIX BEZERRA

MOSSORÓ E.E MARIA STELLA P COSTA JARDIN DOSERIDÓ CENTRO EDUC. FELINTO ELISIO

MOSSORÓ E.E HERMÓGENES NOGUEIRA ITAJÁ E.E. JOÃO MANOEL PESSOA

MOSSORÓ E.E GOV. DIX SEPT ROSADO CARAÚBAS E.E. SEBASTIÃO GURGEL

S.G. AMARANTE E.E. JOSÉ MOACIR DE OLIVEIRA MARTINS E.E. JOAQUIM INÁCIO

PARNAMIRIM E.E. DOM NIVALDO MONTE Dr.SEVERIANO E.E. CRISTOVÃO COLOMBO

PARNAMIRIM E.E. PRESIDENTE ROOSEVELT GOIANINHA E.E. JOÃO TIBÚRCIO

Fonte: Seec/RN, 2016.

63

As escolas inseridas no Programa Ensino Médio Inovador deverão desenvolver seu

Projeto de Redesenho Curricular (PRC) conforme orientação constante no novo Documento

Orientador (2016) e as disposições constantes na Resolução CD/FNDE nº 31 de 22 de julho de

2013 as seguintes recomendações:

• Inserir o Projeto de Redesenho Curricular (PRC) na aba Ensino Médio Inovador do

PDE Interativo, atendendo as orientações das instituições a qual estão vinculadas;

• Disponibilizar informações (Censo Escolar) e dados escolares que contribuam para o

registro institucional do ProEMI, bem como para a disseminação de experiências exitosas

juntos às demais escolas e sistemas educacionais;

• Participar de reuniões técnicas e eventos de formação, promovidos pelas Secretarias

de Educação Estaduais e Distrital e pela SEB/MEC, que contribuam para a sustentabilidade,

ampliação e aperfeiçoamento do ProEMI;

• Indicar um professor para a função de coordenador e articulador do ProEMI na escola;

• Proceder à execução e à prestação de contas dos recursos de acordo com as normas

vigentes do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do Programa Ensino Médio

Inovador (ProEMI) e de acordo com o Projeto de Redesenho Curricular (PRC) aprovado;

• Zelar para que a prestação de contas referida no item anterior contenha os lançamentos

e seja acompanhada dos comprovantes referentes à destinação dada aos recursos repassados de

acordo com as normas vigentes do Programa Ensino Médio Inovador e a outras que,

eventualmente, tenham sido repassados, nos moldes operacionais e regulamentares do PDDE,

na mesma conta bancária específica, fazendo constar no campo "Programa/Ação" dos

correspondentes formulários, a expressão "PDDE Qualidade";

• Fazer constar dos documentos probatórios das despesas realizadas com os recursos de

acordo com as normativas vigentes no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e no

Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) (notas fiscais, faturas, recibos) a expressão “Pagos

com recursos do FNDE/PDDE Qualidade/ProEMI”; e

• Garantir livre acesso às suas dependências a representantes da SEB/MEC, do FNDE,

do Tribunal de Contas da União (TCU), do Sistema de Controle Interno do Poder Executivo

Federal e do Ministério Público, prestando-lhes esclarecimentos e fornecendo-lhes documentos

requeridos, quando em missão de acompanhamento, fiscalização e auditoria.

Espera-se das escolas um currículo organizado não apenas em torno de disciplinas, mas

também de ações, situações e tempos diversos, que promovam a capacidade de pensar, refletir,

compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva; que articulem trabalho,

64

ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana, de forma igualitária a

todos os cidadãos, bem como a realização de atividades que favoreçam a iniciativa, a autonomia

e o protagonismo social dos jovens.

3.3 Dos Macrocampos a Campos de Integração Curricular: Campos de Ações e

estrutura do Programa.

Até o ano de 2016, o programa trabalhava com Macrocampos. Defendia que o currículo

fosse organizado em macrocampos, onde cada um desenvolvia um conjunto de atividades

didático-pedagógicas dentro de uma forma diferente de sistematizar o saber, de dar sentido ao

mesmo, de forma que seja relevante para o desenvolvimento integral dos estudantes.

Os macrocampos como atividades sistematizadoras se fundamentavam na

interdisciplinaridade e no ensino por projetos. Em 2016, com a divulgação de um novo

Documento Orientador, percebe-se uma mudança na nomenclatura, e os macrocampos passam

a ser chamados de Campos de Integração Curricular- CIC.

Compreende-se por CIC um campo de ação curricular no qual se desenvolvem

atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos

espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação educacional. Os CIC se constituem, assim, como

um eixo a partir do qual se possibilita a integração superação da fragmentação e hierarquização

dos saberes. Permite, portanto, a articulação entre formas disciplinares e não disciplinares de

organização do conhecimento e favorece a diversificação de arranjos curriculares.

Segundo o Documento Orientador (2016) a escola deverá indicar os princípios e ações

que estará adotando com vistas a produzir um maior diálogo e interação entre as áreas do

conhecimento e componentes curriculares/disciplinas. Os princípios e ações deverão ser

articulados em torno da proposição do Trabalho, da Ciência, da Cultura e da Tecnologia como

dimensões indissociáveis da formação humana e eixo articulador conforme estabelecem as

DCNEM.

A interdisciplinaridade se contrapõe a uma intensa segregação do conhecimento, ou

seja, a interdisciplinaridade busca uma maior interação entre disciplinas distintas. A urgência

do tratamento interdisciplinar no ensino tem destaque no cenário educacional brasileiro, pois

passou a configurar-se como um dos princípios norteadores da organização da estrutura

curricular e das recomendações em torno de práticas de ensino para o Ensino Médio.

65

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- DCNEM em seu Art 8º e

inciso 1º diz que:

O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento

metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou

outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes

específicos.

Para Marcelino Jr. (2011) as questões interdisciplinares abrangem conteúdos referentes

a duas ou três disciplinas que se articulam e se integram como ciências mais próximas, apesar

de suas especificidades. Elas proporcionam uma articulação convergente entre conhecimentos

disciplinares e proporcionam a criação de objetos comuns.

Na sociedade contemporânea é cada vez mais importante articular os conteúdos

curriculares da escola a contextos em que o aluno está inserido. Não se trata apenas de trabalhar

a interdisciplinaridade, ou seja, integrar conhecimentos de duas ou mais disciplinas, mas

também trabalhar esses conteúdos de forma contextualizada. Trabalhar a contextualização é

relacionar os conteúdos curriculares a realidade dos alunos atribuindo sentido e significado aos

ensinamentos.

Os conteúdos apreendidos pelos estudantes na sala de aula são úteis para resolver

situações no contexto escolar, porém de pouca utilidade para pensar e resolver situações em

outros contextos. Esses autores fazem uma crítica a forma como se está ensinando aos alunos,

isso significa afirmar que o que foi aprendido pelos alunos na escola permanece na escola, ou

seja, são conhecimentos limitados aos muros escolares. Por isso a importância da inserção de

conteúdos relevantes que utilizem contextos mais próximos do cotidiano dos alunos.

A abordagem contextualizada é enfatizada nos documentos oficiais. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM- afirmam que com o conhecimento

contextualizado a escola tem condições de retirar o aluno da condição de espectador passivo

permitindo que aprenda. A contextualização é definida nos PCNEM como um dos princípios

para a organização do currículo por temas mais próximos do convívio dos alunos.

Ao se elaborar atividades que não consideram a realidade dos alunos desenvolvem

sujeitos capacitados apenas para reproduzir os conceitos, aplicar formulas repetir e memorizar,

sem reconhecer possibilidades de associar os conhecimentos a seu cotidiano.

Nesse sentido o ProEMI através de sua organização curricular preocupa-se com a

capacidade do aluno de compreender, intervir na realidade e utilizar conhecimentos também

fora dos muros da escola. É imprescindível criar situações para que o aluno experimente a

66

curiosidade, o encantamento da descoberta e o contentamento de estabelecer o conhecimento

com independência.

Tem-se notado ao longo do tempo uma diversidade de propostas pedagógicas com a

intenção de dar sentido a prática educativa escolar e melhorar o ensino. A discussão sobre

projetos de trabalho como tática de ensino e aprendizagem se coloca não exclusivamente como

um formato de ensino mais atrativo para os alunos, mas como uma determinada concepção e

postura pedagógica que tem como desígnio aproximar a escola o máximo possível da realidade

do aluno.

Segundo Filho, Nunez e Ramalho (2004, pag. 76) projetos de ensino são definidos

como:

Propostas pedagógicas disciplinares ou interdisciplinares compostas de

atividades a serem executadas pelos alunos sob a orientação do professor,

destinadas a criar situações de aprendizagens mais dinâmicas e efetivas,

atreladas às preocupações da vida dos alunos pelo questionamento e pela

reflexão, na perspectiva da construção do conhecimento e da formação para

cidadania e para o mundo do trabalho.

É indispensável que o trabalho desenvolvido no âmbito escolar colabore para a

construção de competências, habilidades e atitudes nos envolvidos na atividade, efetivando

assim sua participação na sociedade e no mundo do trabalho de forma mais construtiva, crítica

e socialmente responsável. No espaço escolar o ensino por projetos constitui-se em um dos

caminhos apropriados para o alcance desse objetivo, essa estratégia é uma das possibilidades,

dentro do sistema de métodos e recursos utilizados para facilitar a aprendizagem dos alunos.

Segundo Filho, Nunez e Ramalho (2004) “o trabalho com projetos pode fazer a escola

ir além de seus muros e criar pontes entre os conteúdos estudados e o meio físico e social”.

Dessa forma, o projeto ultrapassa os conhecimentos que poderiam ser adquiridos somente por

meio de aulas expositivas e tradicionais. A implantação de projetos além de tornar aulas mais

dinâmicas torna o aprendiz ativo e criativo.

De acordo com o Documento Orientador, a escola deverá contemplar quatro CIC

obrigatórios e pelo menos mais um de sua escolha, totalizando assim ações em no mínimo 05

(cinco). Seguem abaixo os Campos de Integração Curricular (CIC):

I - Acompanhamento Pedagógico (Língua Portuguesa e Matemática);

II - Iniciação Científica e Pesquisa;

III - Mundo do Trabalho;

IV - Línguas Adicionais/Estrangeiras;

V - Cultura Corporal;

67

VI - Produção e Fruição das Artes;

VII - Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital;

VIII - Protagonismo Juvenil.

Nesse sentido, o currículo das escolas que aderiram ao programa, em todas suas

dimensões e ações deverá ser elaborado de forma a garantir o direito à aprendizagem e ao

desenvolvimento dos estudantes por meio de ações e atividades que contemplem, nessa

perspectiva de integração curricular, a abordagem de conhecimentos, o desenvolvimento de

experiências e a promoção de atitudes que se materializam na formação humana integral. Isso

gera a reflexão crítica e a autonomia dos estudantes de acordo com os CIC citados

anteriormente.

Para que o Programa alcance os objetivos pretendidos, é fundamental que exista as

práticas inovadoras que tem por objetivos a melhoria da qualidade do ensino, visando obter

resultados positivos para o aluno. Essas práticas inovadoras consistem em formular atividades

educativas, integradas ao Currículo Escolar, com a ampliação de tempos, espaços e

oportunidades de aprendizagem que visam ampliar a formação do aluno.

A essência das propostas sugeridas pelo Programa Ensino Médio Inovador é a da

requalificação da educação, a partir da implementação de novas práticas, sugestões de inovação

nos currículos, da requalificação das práticas e dos tempos e espaços educativos. Esses tempos

e espaços educativos não devem se limitar apenas aos tempos e espaços escolares, mas devem

incluir, também, os demais tempos e espaços urbanos, não escolares. Afinal, o direito à

educação de qualidade, não cabe mais apenas na sala de aula e não se limita aos arredores da

escola, mas devem ultrapassar essas barreiras.

Cada CIC tem suas especificidades com o objetivo de atender determinada área de

conhecimento de forma integrada e interdisciplinar. Para tanto, no quadro 2 tem-se uma

explicação de cada CIC, de acordo com o documento supracitado.

68

Quadro 2- Definição das atividades nos Campos de Integração Curricular do ProEMI

Acompanhamento Pedagógico- As ações deste CIC deverão fortalecer os componentes curriculares,

tendo como referência a aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e os objetivos constantes

no Projeto Político Pedagógico, elaborado a partir do diagnóstico realizado pela escola. As atividades

propostas, portanto, deverão aprofundar conhecimentos da língua portuguesa e da matemática, por

meio de um planejamento flexível, estabelecendo conteúdos e metodologias diferenciados e contando

com maior tempo disponível para professores e estudantes realizarem suas práticas pedagógicas.

Iniciação Científica e Pesquisa Neste CIC as atividades integram teoria e prática, compreendendo a

organização e o desenvolvimento de conhecimentos científicos. As atividades relacionadas à Iniciação

Científica deverão ser desenvolvidas utilizando laboratórios e outros espaços, por meio de projetos de

estudo e de pesquisas de campo envolvendo conteúdos de uma ou mais áreas de conhecimento, com

investigação sobre fatos, fenômenos e procedimentos.

Mundo do Trabalho- As ações propostas a partir deste CIC deverão propiciar o desenvolvimento de

competências essenciais para o exercício de qualquer profissão. O desenvolvimento de práticas

pedagógicas a partir de vivências com o mundo do trabalho dará início a formação, a discussão de

cenários e de oportunidades para a inserção profissional do jovem. As ações propostas no CIC Mundo

do Trabalho poderão contemplar uma ou mais áreas de conhecimento com foco na diversidade de

temáticas de interesse geral e de conteúdo que articulem com a dimensão do trabalho.

Línguas Estrangeiras Neste CIC deverão, por meio do estudo de língua adicional/estrangeira

(preferencialmente, o inglês), propor atividades que possibilitem experiências de uso da língua com

foco no desenvolvimento linguístico-comunicativo-discursivo. As atividades deverão compreender a

construção da linguagem na língua adicional/estrangeira em suas multimodalidades, contemplando o

estudo e a prática da língua em situações formais e informais.

Cultura Corporal Este CIC deverá desenvolver atividades que promovam o desenvolvimento da

consciência corporal e do movimento, a compreensão da relação entre o corpo e as emoções,

abordando também a importância de atitudes saudáveis. Poderá contemplar esportes de campo e de

mesa, artes marciais ou outras atividades corporais (malabarismo, yoga, capoeira, dentre outras).

Produção e Fruição das Artes As ações propostas a partir deste CIC deverão desenvolver

conhecimentos que incorporem práticas de elaboração nas diversas formas de expressão artística,

apreciação, análise, fruição, crítica e produção artística nas diversas linguagens (pintura, dança,

música, escultura, cinema, teatro, ecotécnicas, contação de história, literatura e outras.

Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias As atividades desse CIC deverão desenvolver

processos relacionados à educomunicação, para a criação de sistemas comunicativos abertos,

dialógicos e criativos nos espaços educativos, que possibilitarão condições de acesso às diferentes

mídias e tecnologias, ferramentas, instrumentos e informações que desenvolvam a ampliação da

cultura digital e suas múltiplas modalidades de comunicação.

Protagonismo Juvenil- Este CIC deverá desenvolver ações de incentivo à atuação e organização da

juventude nos seus processos de desenvolvimento pessoal, social e de vivência política. As atividades

deverão possibilitar o desenvolvimento de metodologias que ampliem as condições de participação e

assegurem a pluralidade de manifestação da juventude, representação e participação. A prática de

experiências democráticas desenvolve nos alunos uma maior consciência crítica.

Fonte: Brasil, 2016.

69

O Ensino Médio tem como eixo integrador entre os conhecimentos as dimensões de:

Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia. Nesse sentido, o trabalho é percebido como prática

social, manutenção e transformação de bens e serviços necessários à existência humana, por

meio deste que se pode compreender o processo histórico de produção científica e tecnológica.

Não se trata de uma formação estritamente profissionalizante e sim, uma participação que deve

ser ativa, consciente e crítica. A Cultura deve ser entendida como as diferentes formas de

criação cultural da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Cultura é

expressão de valores e de hábitos. Uma formação que não dissocie a cultura da ciência e do

trabalho possibilita aos estudantes compreenderem que os conhecimentos e os valores

característicos de um tempo histórico e de um grupo social trazem a marca das razões, dos

problemas, das necessidades atuais, que nos possibilita entender melhor o momento presente.

A Ciência será considerada como o conjunto sistematizado do conhecimento humano e a

tecnologia será vista como uma mediação entre a ciência (ou conhecimento) e a produção.

Nesse sentido, é adequarmos pensarmos sobres esses espaços, não como simples

estrutura física ou arquitetura, que até necessite de reformas e/ou ampliações, mas que sejam

pensados como lugar de vida, de relações, de troca de conhecimentos, de experiências e,

principalmente, de aprendizagem, e que interfere na vida de quem os ocupam. Para realização

do ProEMI é preciso dar condições para que ele aconteça, ele não vai exigir apenas a construção

de mais salas, quadras esportivas ou compras de materiais. Os princípios e os fundamentos nos

pedem qualidade e não só quantidade.

Para se tornar eficaz e com resultados positivos é adequado que a escola esteja em

sintonia com essas transformações que vem acontecendo na sociedade que interfere vários

âmbitos sociais. A educação reclama por mudanças nas práticas educativas, ampliando seu

horizonte pedagógico de forma a atender as inquietudes dos educandos diante da sociedade

vigente.

3.4 Inovação Pedagógica: Instrumento para educação de qualidade

O atual cenário da educação brasileira motiva professores e especialistas em educação

a dedicarem-se as pesquisas e estudos no âmbito das práticas educativas. A inovação

pedagógica, e as formas de atuação e relacionamento entre educador e educando devem passar

a ser algo concreto, que possa destituir o fracasso escolar e que estimulem e promovam a

aprendizagem significativa.

70

Quando tratamos do tema inovação faz-se associação a ruptura e quebra de

procedimentos pedagógicos clássicos e rotinas educativas tradicionais sendo substituídas por

atividades que atenda as exigências do mundo moderno, contemporâneo. Primeiramente,

ressalta-se que a inserção de novas tecnologias ou alguns equipamentos modernos nas escolas

não significa inovação no processo educativo. Ainda que saibamos que o uso dessas ferramentas

é bastante relevante, reconhecemos que esses aparelhos e máquinas por si só não garantem o

êxito que se espera de uma instituição de ensino. Com a ajuda e auxilio do professor a

tecnologia pode sim favorecer situações de aprendizagem, porém é preciso consciência e

reconhecer a importância também da realização de práticas de ensino e situações de

aprendizagem.

A nomenclatura inovação, foi bastante utilizada nos séculos XV e XVI, permaneceu

pouco usada até o século XX, e passou a ser utilizada de forma exaustiva até os dias atuais.

Embora durante os séculos XIX e XX, inovação tenha se relacionado muito à inovação

tecnológica, o conceito é bem mais amplo do que mencionar restritamente a máquinas e

equipamentos modernos.

Inovar significa novidade ou renovação, métodos, práticas ou objetos que são criados e

que pouco se parece com padrões anteriores, justamente nessa perspectiva de substituir algo

que está sendo utilizado. A inovação surgi no sentido de suprir algo que se apresenta com pouca

eficácia. Segundo MITRULIS (2002) a inovação tem como objetivo “melhorar aquilo que

existe, de introduzir em dado contexto um aperfeiçoamento, um melhor saber, um melhor fazer

e um melhor ser”.

Para Carbonell (2002, pág 22), inovação é:

Um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de

intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias,

culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. E, por sua vez, introduzir

em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares,

estratégias de ensino- aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de

organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe.

A inovação, significa inserir algo novo buscando melhorias, ou seja, incorporar algo que

até então não fazia parte. Cunha (2008) considera como características pedagógicas inovadoras:

• A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender;

• A gestão participativa com a atuação dos estudantes na definição e critérios no

ensino;

• A reconfiguração de saberes incluindo também competências, arte, vivencias

pessoais;

71

• A reorganização da relação entre teoria e a prática;

• A modificação da percepção da concepção, desenvolvimento e avaliação da

experiência no ensino/aprendizagem;

• A mediação do docente assumindo relações sócio afetivas com os alunos como

condição de aprendizagem significativa (subjetividade, conhecimento);

• O protagonismo como condição para aprendizagem significativa, reconhecendo

que tanto estudantes quanto professores são sujeitos da prática pedagógica

estimulando a produção de conhecimento pelos estudantes.

Nesse sentido a inovação que deve ser introduzida na escola, principalmente no Ensino

Médio, traz consigo o conceito de tática de ação e supõe uma intenção de inserir algo novo. As

inovações, portanto, fazem parte da proposta educacional da escola buscando nova maneira de

ver aquilo que já existe e o que já é realizado procurando uma melhora em suas ações.

Originalidade, novidade e racionalidade são algumas das características da inovação. Ela nem

sempre vai ter o mesmo sentido para diferentes pessoas, isto é, inovação é um termo

polissêmico. Além de não ter o mesmo sentido poderá também não ter o mesmo efeito. Desta

forma, o efeito ou resultado esperado será diferente entre os que colocam em prática a inovação.

Em alguns lugares ela é aceita com facilidade e entusiasmo e em outros já causa uma certa

resistência.

Para esse estudo, a inovação é o ato de modificar, transformar as coisas por meio da

inserção de algo novo, uma substituição. A inovação tem como característica a implantação de

uma prática nova para substituir por outro modelo considerado inadequado ou que já não é

eficaz.

Dessa forma “a inovação é concebida à medida que se busca dar respostas à preocupação

proveniente de uma prática que não satisfaz as expectativas dos professores, dos alunos e de

toda equipe envolvida no processo. (Hernández, 2000). A inovação pedagógica deve se

contrapor ao modelo tradicional de educação, buscar métodos que facilitem a aprendizagem

dos alunos e consequentemente uma organização do ensino. Segundo Hernandez (2000):

Introduzir uma inovação em uma instancia educativa implica uma mudança

planejada com o propósito de dotar de capacidade a organização (ou o

professor) para satisfazer alguns objetivos... falar de inovação significa

modificar as formas de atuação como resposta a mudança nos alunos e implica

uma organização diferente no trabalho, para o qual devem ser utilizados

métodos mais eficazes.

72

O sistema educativo nos dá oportunidade para que diante de uma reflexão e analises

reconheçamos as principais falhas do processo de ensino aprendizagem e que busquemos por

melhorias e por um processo eficaz. Dessa forma que devemos recorrer quando nos depararmos

com os percalços e desafios do Ensino Médio: buscando inovar. Segundo Freire (1986), os seres

humanos têm essa possibilidade de ser co-criadores, a qual nos libera de ser meros executores

das programações sociais e de ficar subordinados às metodologias "bancárias". A inovação

pedagógica nos possibilita a criação de espaços que promovem a possibilidade do pensar,

ampliando as situações para além das tradicionais.

Conforme Cunha (2008, p. 103):

O conceito de inovação pedagógica requer uma ruptura necessária que permita

reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela

modernidade. Ainda neste sentido, não apenas considera a inclusão de

novidades e tecnologias, mas também uma mudança na forma de entender o

conhecimento.

Para Cabral Neto (1990) há ainda um conflito pelo fato de pensar que somente

introduzir computadores é o suficiente para mudar os modelos tradicionais. Isto significa dizer

que aderir a tecnologia não é suficiente para melhorar a qualidade do ensino. Computadores

sozinhos não representam novas dinâmicas, mas podem ser usados como novos recursos,

dependendo da forma como forem utilizados. É preciso saber fazer uso das maquinas e usa-las

a nosso favor. Cabe ressaltar, a nitidez do entusiasmo de jovens que cursam o Ensino Médio ao

trabalharem com recursos tecnológicos e seu fascínio por internet.

Para Borges (2011, p.30):

A tecnologia na educação deve ser encarada como um instrumento para

auxiliar o professor em suas aulas, para torná-las mais atrativas e mais

interessantes. Nada pode substituir o professor e o livro didático. No entanto,

com o tanto de recursos que a tecnologia oferece as aulas não podem ser mais

as mesmas.

A inserção do espirito inovador na escola deve conter o primordial que é a verdadeira

aprendizagem. Não se trata de substituir um currículo por outro que não esteja de acordo com

normas e regras. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.294/96, Parâmetros Curriculares

Nacionais e outros dispositivos legais estão para que nos de subsídios. Porque não usar a

internet para aprender?

73

Conforme sugere Gonçalves (2005, p.134), determinadas práticas didáticas precisam

tornar-se importantes no exercício educativo:

Não se trata simplesmente de fazer ‘passeios’, de artificialmente intercalar

aulas repetitivas, monótonas, com supostas ‘saídas’ ou excursões divertidas.

Trata-se de considerar excursões, atividades extra-escolares e aulas em sala,

como um todo, como um projeto pedagógico de desenvolvimento de uma

determinada disciplina, em que não precise haver repetição e que a diversão

não é inimiga da aprendizagem, ao contrário, quando aprendemos de modo

prazeroso, esses aprendizados se tornam muito mais significativos.

(Gonçalves, 2005, p.134)

É importante que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no

currículo escolar também inclua os conhecimentos prévios dos alunos, a realidade, o contexto

que está inserido, habilidades, práticas, crenças, costumes e valores que estão na base da vida

cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em

sociedade. Essa atitude não significa que devemos deixar o aluno fazer tudo o que quer ou

estudar apenas o que deseja, mas oferecer um currículo que torne o ensino mais atrativo e não

descontextualizado, por exemplo: procurar na realidade assuntos referentes ao cotidiano

cultural dos alunos, que muitas vezes não é validado como conhecimento na escola, e começar

a trabalha-los. Ou seja, tentar buscar temas próximos da realidade desses estudantes, isso os

deixará mais motivados a quererem apreciar em profundidade fenômenos que já vivenciam. As

inovações exigem dos professores reconfiguração de saberes, tarefa complexa, mas socialmente

necessária.

A partir da inserção da inovação em uma instituição de ensino espera-se uma real

mudança no processo de ensino aprendizagem que resulte em uma melhoria. Não se pode nem

deve esperar da inovação que ela aconteça como uma solução mágica que possa ser colocada

para resolver todos os problemas do sistema educacional. Para não resultar em prejuízos e

retrocessos a inovação deve vir acompanhada de um planejamento com coesão e clareza em

seus objetivos e finalidades, como toda e qualquer outra atividade pedagógica que busca

respostas aos desafios presentes.

A mudança e outros tipos de transformações são vistas como necessárias e como fator

que nos impulsiona para buscarmos por melhorias e também há o entendimento de que a escola

necessita inovar para acompanhar as modificações vividas pela sociedade bem como dinamizar

e melhorar o processo de ensino aprendizagem.

74

3.4.1 Desafios para a Inovação Pedagógica

Reconhece-se que inserir a inovação e superar situações em que a reprodução e

memorização é rotina nas salas de aula não é fácil. O que era para ser interativo e dialogado é

expositivo e autoritário. A inovação nos alerta para a substituição de aulas que são depósito de

conhecimento para que se tornem um processo de construção de conhecimentos.

Diante da rapidez das transformações científicas e tecnológicas no Século XXI os alunos

são atraídos pelo número de estímulos e pela velocidade das mudanças que vem ocorrendo na

sociedade e a escola não lhes parece ser um lugar atrativo devido a essa falta de sintonia, ou

seja, no meio de tantas mudanças, transformações e avanços, a escola não deveria permanecer

a mesma. Para Nuñez e Ramalho (2004 p. 125) “A rapidez das transformações científicas e

tecnológicas vem exigindo novas aprendizagens, gerando desafios a serem enfrentados pelas

escolas, que têm de considerar o ritmo das novas mudanças educativas”.

Para aderir a inovação, a escola ainda enfrenta algumas dificuldades, uma delas é o

modo tradicional de alguns professores, que acreditam que são transmissores do conhecimento

e não aderiram a prática de construção de conhecimento de forma dialogada com seus alunos.

É necessário que os professores sejam convidados a um momento reflexivo para avaliar e

reavaliar sua prática. É preciso levar em consideração o processo formativo que passam os

professores, pois muitas vezes as suas práticas pedagógicas, tendem a priorizar o conteúdo

baseado em memorização e repetição.

Os jovens criam cada vez mais resistências ao modelo tradicional de educação, verifica-

se esse fato ao analisar as taxas de abandono e evasão no Ensino Médio. Eles hoje se sentem

mais confortáveis e motivados a construir seu conhecimento do que a serem instruídos e do que

ser agente passivo no processo ensino aprendizagem. A perspectiva que têm diante do processo

educacional, após a adesão a inovação é que os jovens tornem-se interativos e não apenas

espectadores ou ouvintes. A inserção da inovação pedagógica nas escolas é o momento para

superarmos o nosso herdado atraso.

O educador precisa adotar uma postura de um agente facilitador e mediador do

conhecimento, que não deixe de ser um participante ativo da aprendizagem dos alunos, mas que

não seja o único, proporcionando uma aprendizagem em que o aluno também seja sujeito do

processo, construindo o conhecimento de uma forma que não seja plateia ou mero coadjuvante.

Reconhece-se que não é uma atitude fácil e simples para os professores, pois envolve todo um

processo histórico e cultural, considerando as experiências de cada um, princípios, valores e

saberes já incorporados em sua “bagagem”. Considerando que informações estão em todo lugar,

75

um dos desafios dos professores, segundo Brunner (2004), “não é onde encontrar a informação,

mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao mesmo tempo, aprender e ensinar a

selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la, classificá-la e usá-la” (p. 24-25).

A formação do professor e sua prática pedagógica não corresponde só a acúmulos de

certificados e diplomas em cursos, mas também a uma reflexão crítica sobre sua prática. Por

isso, é importante esse tipo de investimento e propiciar espaços para que o professor possa

contar sua experiência de modo que sinta-se valorizado. Estar em formação é um processo com

vista à construção de uma identidade pessoal e profissional que será discutida em outro tópico.

Diante disso Masetto (2001, p.144) sugere que:

Seja explicitado como pode ser entendida a mediação pedagógica em um

ambiente de aprendizagem. Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o

comportamento, do professor que se coloca como facilitador, incentivador ou

motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma

ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma

ponte 'rolante', que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus

objetivos.

Sugere-se que professor deve afastar-se da postura bancária e adotar uma atitude que

contribua para construir novos conhecimentos para si e para o educando para que juntos

desenvolvam a criticidade, construam a autonomia e possam lutar pelos seus interesses em meio

a sociedade.

O processo de inovação sugere uma mudança que deve iniciar primeiramente no quadro

de professores, instruindo-os a abortar qualquer tipo de rejeição a novas ideias por puro

comodismo ou medo de arriscar-se e lançar mão de novas ideias e pensamentos considerados

inovadores.

Segundo Esteves (1991) o professor esbanja quatro tipos de reações em relação a

mudança. Primeiramente, está o grupo de professores que recebem a mudança de forma

positiva, que consegue enxergar nela aspectos que beneficiem o processo de ensino

aprendizagem e doa-se de forma satisfatória para atender as exigências trazidas com a inovação.

No segundo grupo estão os professores que não conseguem lidar com a mudança, que não

realiza esforço para aderir e que mantem a mesma prática pedagógica. Há também um grupo

que apresentam uma atitude contraditória e que demonstram postura ora descrente na proposta

ora esperançosa e que acredita na inovação. Há também o quarto e último grupo composto por

professores que tem medo das mudanças e que se consideram inseguros, estes afirmam não ter

condições para atuar no ensino.

76

Segundo Farias (2006) o termo inovação além de apresentar a polissemia mencionada

anterior, possui também um caráter “sedutor” e “enganador”. A metáfora da sedução é

empregada para referir ao deslumbramento que esse termo oferece no sentido que apresenta

relação com mudança, desenvolvimento, transgressão, e outros aspectos que remota uma ideia

positiva do termo, além de um efeito mobilizador que o termo causa nos envolvidos. O termo

inovação possui um caráter enganador quando se nota a ausência de encorajamento a produção

de uma análise e reflexão situada das suas implicações pedagógicas e ideológicas, isso explica

a precisão dos envolvidos no processo conhecerem bem os objetivos e finalidade de cada passo

no longo caminho.

Desse modo, percebe-se que em alguns casos o professor não enxerga a proposta da

inovação com bons olhos e não há esforços para vivenciarem as situações que a inovação exige,

principalmente que quase sempre haverá que se possuir uma nova postura do professor. É

importante ressaltar que o professor possui diversos motivos para agir dessa forma e que seus

argumentos não são considerados fúteis. Exigir uma nova prática talvez causasse uma ruptura

com crenças e posturas já admitida pelos anos de experiência, em favor de modificações em

que eles não foram os autores, e sim apenas executores, causando sentimento de desconfiança

e imposição. O fato do processo de inovação não ser pensado pelos próprios professores,

somado ao acesso reduzido as tecnologias e falta de material pedagógico dificulta a aceitação

do professor nesse processo.

Conforme Fernandes (2000) “o sucesso da mudança depende também de aspectos

relacionados ao poder e de autoridade, valores e finalidades éticas e políticas que transcendem

o individual” essa afirmação tira a responsabilidade integra do professor, ocasionando a

importância do trabalho coletivo.

Para tornar mais eficiente o processo de inclusão da inovação na escola, o apoio da

gestão, bem como dos governantes e investidores nesse âmbito é essencial. Sobre o trabalho

coletivo Fontes (2004 apud ALMEIDA, 2009, s/p), afirma:

O trabalho coletivo na escola é uma necessidade. O papel do gestor em

transformar o ambiente escolar em um ambiente democrático é um desafio

(...) nossa primeira conquista deverá ser dos parceiros internos, como

conseguir? Convidando-os a assumirem o papel de co-responsáveis pelo

sucesso/fracasso das ações escolares. O segundo ponto é a conquista da

comunidade externa ao ambiente escolar.

Os gestores escolares e outros integrantes da equipe pedagógica além de atividades

administrativas devem também dedicar parte de seu tempo a atividades pedagógicas. O

77

diretor/gestor não pode ficar sem participar de decisões de âmbito pedagógico, deixando esses

assuntos nas mãos dos professores. Isto é, o diretor quando assume o seu papel e decide

colaborar no processo de ensino aprendizagem e quando, principalmente, motiva o professor,

bem como compartilha experiência e faz sugestões de trabalho contribui para o processo.

Lembrando que, o diretor é um cargo assumido pelo professor, por tanto os mesmos não podem

esquecer que estão no cargo e não são cargos. Ele não “é” diretor(a), ele “estar” diretor (a)

O processo de inovação determina que estejamos mergulhados em processo de pura

novidade e algumas atividades além de exigir muita habilidade vai estabelecer uma motivação

do professor, que vai deixar de lado uma possível insegurança e embarcar na novidade.

Conforme Alencar (1996, p. 16):

Atos criativos são atos de coragem. Primeiro, porque o criador de uma

inovação técnica ou social está entrando em aguas desconhecidas e

provavelmente receberá comentários conflitantes sobre o valor da nova ideia;

segundo, pode o criador encontrar oposição ou hostilidade quando a ideia for

apresentada e introduzida no sistema; terceiro, porque ao longo do caminho,

para uma possível aceitação da ideia, o criador terá de investir uma grande

energia pessoal no processo para a inovação aceita; quarto, porque atos

criativos podem falhar e algumas vezes ameaçam as carreiras de seus

responsáveis.

Muitas vezes iremos nos deparar com a resistência, entretanto com o incentivo e a

determinação de fazer o novo a inovação sairá dos papeis e virá a se tornar prática constante

em salas de aula e em todo ambiente escolar. Para superar a insegurança o professor deverá ser

inserido no processo de planejamento e na construção da proposta, mostrando o valor de uma

nova postura. O processo de inovação, é portanto, um processo interativo, realizado com a

contribuição de vários agentes econômicos e sociais que possuem diferentes tipos de

informações e conhecimentos. Como enfatizam Hernández e Sancho et tal (2000, p. 21), “uma

inovação não é algo apenas novo, mas algo que se melhora e que permite mostrar os resultados

de tal melhora. ” Assim, os autores discutem que, a inovação no contexto escolar, necessita

atingir todos os membros da escola – gestores educacionais, professores, pais e alunos – e

introduzir mudanças na organização interna da escola, na estrutura, na cultura e no currículo.

Investir em educação é condição essencial para o desenvolvimento de um país. Investir

não significa apenas uma questão de volume de dinheiro, mas principalmente de foco na

qualidade do ensino, sua fiscalização e divulgação como valor. O grande problema que clama

por solução é resolver o divórcio entre povo e nação, que o Estado passe a investir mais na

educação e assim, passamos a vê a imensa maioria antes “prometida” marginalizada com o

potencial humano de possibilidades de futuro. Benjamin (1998) afirma que “sua elevação à

78

condição cidadã é, de longe, o nosso principal desafio”. Isto é, o investimento em educação em

busca de melhorias é afirmada como uma dificuldade para fazer a adesão a inovação. Neste

caso, seria solucionada caso houvesse uma conveniência de criação de uma poderosa vontade

nacional para a mudança.

3.4.2 Tipologia e natureza da Inovação

Muitas discussões e reflexões que versam sobre a inovação, tema emergente que se faz

presentes em aspectos sociopolíticos e tecnológicos, fez aparecer diversas abordagens sobre o

assunto. A inovação é algo aberto, capaz de adotar diversos significados, formas e conceitos

associados com o contexto no qual se insere. Há várias possibilidades de inovar e por isso

criaram diferentes classificações possíveis para a inovação.

Descobrimos em Cardoso (2003), a partir dos estudos de Huberman (1973), a

categorização das inovações de acordo com as táticas de implantação. São elas: as político-

administrativas, as empírico-racionais e as estratégias normativo-reeducativas.

As político administrativas são práticas que se sustentam, geralmente, nas leis, decretos

e outros dispositivos legais. Esse tipo de inovação se caracteriza pela introdução e adoção na

escola de programas, conteúdos e/ou projetos oriundos de órgãos educacionais (Secretarias de

educação, MEC e etc). Segundo Carbonell (2002) esse tipo de inovação também é considerado

como externo e vertical pois se originou fora da escola e que veio de cima para baixo, isto

significa dizer que a estratégia de inovação foi pensada e originada por especialistas em

educação, mas que não estão inseridos no ambiente escolar. Há também as consideradas

internas e horizontais essas são pensadas e produzidas dentro da escola pelos professores a

partir de interesses e necessidades dos alunos. Carbonell (2002) ressalta que as inovações

horizontais e internas têm mais chances de sucesso e de continuidade, pois a participação dos

professores é fundamental.

Ainda conforme Cardoso (2003) na segunda categoria denominada de empírico-

racionais, fazem parte as inovações motivadas na racionalidade humana, como justificativa para

sua adoção no ambiente escolar. No entanto a racionalidade que prevalece é a dos que as

concebem e difundem, desconsiderando a racionalidade dos adotantes da inovação, isto é,

professores e alunos, ou seja, mais uma ideia que originou-se fora da escola para dentro; isto

quer dizer que, também é uma prática vertical onde não será considerado os anseios dos

professores.

Por fim, a terceira categoria chamada de inovação normativo-reeducativas, que

consideram o adotante da inovação como sujeito ativo, seus valores e atitudes, procurando sua

79

participação na solução dos problemas num processo de análise dos problemas pessoais do

adotante e reflexão de suas práticas. Neste tipo de inovação professores, alunos e a equipe

pedagógica discutem sobre as utilidades e implementação do processo inovador, demonstrando

interação, interesse em entender o processo, além da plena participação. Este tipo de inovação

é pensado na escola para a escola.

A autora Farias (2006) trata as inovações como as internamente geradas e as inovações

externamente induzidas. As inovações internamente geradas são arquitetadas e executadas

pelos próprios agentes educativos na busca por melhorias e soluções para os problemas

identificados. São iniciativas que atendam às necessidades internas. Por exemplo: redefinição

de horários, redistribuição de tarefas, diagnostico de problema e propostas de intervenção

(situações de trabalho infantil, drogas, bulling, etc). As inovações consideradas externamente

induzidas são aquelas pensadas fora da escola e depois introduzida e adotada pela escola. Por

exemplo: programas e/ou projetos pensados pelo Ministério da Educação ou Secretarias.

Esses tipos de inovação devem ser empregadas para superar os obstáculos estabelecidos

pelas paredes das escolas, tornando possível ao professor e ao aluno conhecer e lidar com um

mundo diferente a partir de culturas e realidades ainda desconhecidas, a partir de trocas de

experiências e de trabalhos colaborativos.

Segundo Hernandez et al (2000), um sistema educacional inovador é aquele no qual

existem canais de comunicação entre o planejador e os que realizarão a inovação, considerando

o diálogo e planejamento como aspectos primordiais. Conforme Hernandez et al. (2000) a

inovação apresenta dois tipos básicos: uma classificada como: cooptation, que em português

significa cooptação, isto é, fazem as suas escolhas e mudanças sem dependências de critérios

externos, está tipologia denota à inovação executada fora do planejado pelos especialistas. Este

tipo de inovação é elaborada e produzida conforme a interpretação ou os interesses dos usuários,

no caso, escolas. Aqui a inovação seria executada não como planejou os especialistas mas

conforme a interpretação ou interesse da escola. O outro tipo de inovação é chamado de: mutual

adaptation, traduzido para o português como adaptação mutua, neste caso percebe-se uma

negociação entre os especialistas e os professores que estão inseridos na escola sobre o processo

de inserção da inovação. Assim como todo processo de adaptação mútua irá exigir integração

e reciprocidade. Nota-se que neste caso há uma valorização de ambos os papeis no processo de

envolvimento da elaboração e inserção de uma inovação no âmbito escolar.

Diante das ideias apresentadas acima parece obvio de que quando o processo de

inovação não tem conexão com as construções, parecer favorável, ou até mesmo um feedback

positivo dos sujeitos envolvidos suas finalidades acaba por se dissolver e perder o verdadeiro

80

sentido. Em contrapartida se torna eficaz e ideal quando a ideia de levar em conta o papel do

professor no processo, bem como as reais carências dos alunos começasse a ser considerada.

De acordo com Fullan (2002) A inovação orienta-se nas escolas, nas salas de aula e nas

práticas dos professores e reúne três elementos:

• o uso de novos materiais ou tecnologias;

• a utilização de novas estratégias;

• e a mudança de crenças por parte dos intervenientes.

No primeiro elemento, refere-se ao uso de novos materiais e o sobre o uso de

tecnologias. Esse elemento nos deixa a ideia de que a cultura da atualidade está intimamente

ligada ao desenvolvimento tecnológico. São claras e visíveis que o nosso dia a dia é marcado

pela forte presença dos computadores, da internet e outros dispositivos eletrônicos. As

tecnologias podem ajudar a mudar a forma de organização das atividades o que parece

representar uma ideia de inovação. Inovar implica uma organização diferente do trabalho para

qual devem ser utilizados métodos mais eficazes. Desse modo, é pertinente afirmar que a

inserção da tecnologia no âmbito escolar é um tipo de inovação, porém não o único nem o mais

eficiente. (Hernandez 2000)

A utilização de novas estratégias como tipo de inovação dá esperança e aumento de

expectativa por uma educação de qualidade. Este tipo de inovação, muito exigirá de professores

e toda equipe pedagógica, porém bons frutos colheremos quando nos distanciarmos de um

modelo de educação memorizador e repetitivo. Sugere-se dar lugar a novos métodos e

estratégias capazes de fazer com que os alunos aprendam as competências necessárias para que

possam enfrentar os desafios futuros com um pensamento crítico e capacidade de resolução de

problemas, levando em conta aspectos, como: adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo,

boa comunicação oral e escrita, capacidade de aceder à informação e analisá-la e, por fim,

curiosidade e imaginação. Este tipo de inovação baseado em novas estratégias implica uma

mudança planejada com propósito de satisfazer aos objetivos que motivam a própria inovação.

A terceira tipologia segundo Fullan (2007) é denominada como a mudança de crenças

por parte dos intervenientes, isto é, do interventor. Nesse processo de inovação é necessário que

o professor acredite nos benefícios causados e que ele invista até que os objetivos sejam

alcançados. Esse terceiro tipo de inovação conduz a uma à reorganização e um novo sentido às

práticas educativas de cada professor. Perrenoud (2002) defende que não pode haver inovação

sem inovadores. Nesse caso, sugere-se um processo de formação com os professores na inserção

do ProEMI para que se explique os objetivos e que conheçam as ideias dos professores e juntos

possam compartilhar conhecimentos e não apenas indicações.

81

Assim, além de ser indispensável a disponibilidade, a inserção e utilização de novos

materiais ou tecnologias, é igualmente importante que sejam usadas novas práticas, estratégias

e métodos pedagógicos capazes de uma cara nova ao processo de ensino aprendizagem o

tornando mais eficaz. Contudo, estes dois primeiros elementos só são admissíveis se o professor

acreditar crer, aceitar e confiar nos benefícios de uma dada inovação.

Huberman (1973) aponta três tipos de acontecimentos que devem ser levados em

consideração para compreensão da inovação (no âmbito escolar): O primeiro ressalta que as

inovações só podem ser avaliadas em função dos objetivos de um sistema de ensino, isto quer

dizer que os julgamentos que se faz não ocasiona um resultado elementar, é preciso ponderar

quais os objetivos propostos e quais foram atingidos. O segundo tipo afirma que a inovação

geralmente é ligada ao reforço ou a individualização do aprendizado, a profissionalização do

ensino e a elaboração superior dos programas de ensino. Esses são aspectos que tem

aproximação com uma mudança para o melhor desenvolvimento do processo de ensino

aprendizagem dos estudantes. O terceiro aspecto afirma que as inovações implicam uma

modificação correspondente de atividades e de atitudes do pessoal escolar.

Segundo Farias (2006), a natureza da inovação possui duas tipologias. A primeira é

conhecida como inovação que incide sobre a escola como um sistema, nesse primeiro caso as

ações são relacionadas para a gestão da instituição escolar, seus aspectos organizacionais,

administrativos e financeiros, de uma forma popular, são ações mais burocráticas. Exemplo:

eleições diretas de diretores, criação de conselhos e colegiados escolares, entre outros. Já o

segundo tipo é conhecido como inovação que incide sobre o ensino, essa é mais especifica em

mudar a prática educacional de professores de modo que ocorra mudanças (positivas) no

processo de desenvolvimento dos envolvidos.

A partir da exposição acima, é possível identificar a importância de transformações

efetivas para um aprimoramento/melhoramento no processo de ensino e aprendizagem. Sendo

primordial que o professor compreenda os fatores que dão alicerce a sua prática pedagógica e

postura em sala de aula no contexto educacional. Inovar, nesse sentido, mostra-se como

atividade exigente e complexa que pressupõe o progresso de habilidade para fazer frente as

circunstâncias novas que aparecem.

Assim como a inovação não possuem o mesmo conceito nem o mesmo sentido, os tipos

de inovação educacional também possuem uma polissemia em relação a seus significados. De

todo maneira, implica da ênfase e destaque para o fato de que seja qual o tipo de inovação

educacional se faz presente uma finalidade que incentiva e autentica: o intuito de mudar o

processo de ensino – aprendizagem. Todo processo de inovação, independentemente de

82

natureza e da fonte conceitual é regida por objetivos baseados em princípios e valores. Logo, a

inovação ela não terá o mesmo efeito para quem a produziu, nem o mesmo significado para

quem a coordena, para quem pratica ou para quem recebe seus efeitos.

3.4.3 A inovação pedagógica ante as exigências de qualidade

O ato de inovar faz exigência do sistema educativo e de todo os profissionais envolvidos

na escola. Na prática educativa, as modificações e transformações consideradas como inovação

tendem a ser fruto dos próprios profissionais (em relação as suas práticas e posturas) e não tanto

de leis e resoluções (regulamentação).

As práticas pedagógicas não se transformam com base em uma lei. Deste modo, torna-

se ineficaz a transferência ou reprodução de um processo de inovação para outro local. Um ato

de inovar pode ter efeito positivo em um dado local e ter deixado a desejar em outro, devido a

vários fatores, entre eles: a mudança de comportamento dos envolvidos. É preciso planejar um

caminho que a apropriação do ato de inovar se faça de forma consistente. Perrenoud (2002)

afirma que as reformas nunca resolvem inteira e definitivamente os problemas do sistema

educativo. É preciso mergulhar no processo, superar a visão superficial e adentrar nas escolas,

de modo que se perceba nos envolvidos no processo educativos, as reais insuficiências de

formação e diversidades do contexto, para assim inserir a inovação. A maneira e o percurso

percorrido para administrar e negociar com os professores poderão ou não prepara-los para se

tornarem grandes mestres do sistema educativo e adquirirem competências que poderão ser

executadas diariamente em seu trabalho ou como em outras oportunidades, mais tarde. O debate

está centralizado na ideia da importância e responsabilidade que tem o professor frente as

mudanças propostas no contexto escolar.

A mudança nas escolas constrói-se em escolas com participação efetiva da gestão,

professores e toda equipe pedagógica bem como com o imprescindível apoio familiar e

participação da comunidade local. A fim de que aconteça a solidificação e inserção de novas

ideias é indispensável que os professores que participam do processo estejam além de

interessados, envolvidos e abastecidos de estratégias e métodos para que os alunos construam

e consolidem seus conhecimentos. As práticas pedagógicas, ainda que não seja o único fator,

promovem a diferença nos resultados.

A proposta do Ensino Médio Inovador, pressupõe uma mudança de postura, de

redirecionamento da cultura escolar de todos que fazem a escola, principalmente, dos

professores e de sua prática pedagógica.

83

Qualquer aparelho eletrônico por mais moderno e avançado que seja só produzirá um

saldo positivo caso aconteça a intervenção do professor para que transformem tecnologia em

oportunidade de aprendizagem. Para que esse trabalho possa acontecer além da instituição

escolar oferecer os meios dando verdadeira condições o professor deve sentir motivado, aberto

a novos estudos e a atualizar-se. O ato de inovação ira exigir que o professor deixe de lado a

exposição de conteúdos e de lugar a um modelo de orientação.

Para Fullan (2002, p.46)

a mudança educacional depende do que os professores fazem e pensam, é

simples e complexo assim. Tudo seria tão fácil se pudéssemos legislar

mudanças no pensamento. As salas de aula e as escolas se tornam efetivas

quando: (1) pessoas de qualidade são recrutadas para lecionar e (2) o local de

trabalho é organizado de modo a energizar os professores e recompensar as

conquistas. Os dois estão intimamente relacionados. As condições

profissionalizantes gratificantes no local de trabalho atraem e mantem os bons

elementos.

Isso significa que para bons resultados e melhorias significativas nas instituições

escolares a troca de experiência, o diálogo entre os envolvidos, realização de debates além de

reflexão sobre a prática e uma verdadeira avaliação são ações que tem alto grau de contribuição

para o processo. O trabalho coletivo é uma forma de projeto que deve fazer parte da proposta

educacional da escola. O processo inovador acontece por meio da negociação de todos os

profissionais envolvidos na educação.

Por um lado, os professores têm sido acusados de manterem certa resistência a mudanças

e se negarem a exercer um papel de professor inovador, por outro lado os professores culpam

especialistas e legisladores de implantarem e exigirem novas atividades e uma nova prática sem

que conheçam as verdadeiras dificuldades daquela sala. Essas são reações e manifestações que

nos provoca e leva a refletirmos sobre a quem compete a verdadeira responsabilidade. Porém,

há de se fazer uma importante ressalva: sem o entendimento do significado e compreensão de

objetivos sobre a mudança, não há de se mudar.

Ao inserir qualquer processo diferente em uma instituição, principalmente quando for

um processo amplo e complexo como o caso da inovação, exige uma compreensão comum

entre os participantes. A implementação de um programa ou projeto envolve hipóteses,

pressupostos, valores e diversos fatores que devem ser de conhecimento de todos para que

juntos de forma continua se possa alcançar os objetivos propostos. Inclusive, é primordial

durante o planejamento a participação e conhecimentos de todos, assim evita o processo de

rejeição, pois os mesmos participaram da formulação de ideias ainda em papel. Assim, as

84

soluções precisam chegar pelo desenvolvimento de conceitos, significados e experiências

compartilhadas. Infelizmente, o que estamos acostumados é a uma concordância (mais tarde

percebemos que foi uma falsa aceitação) do que a participação na promoção dos projetos e

afins.

As motivações e reações dos envolvidos no procedimento é diretamente proporcional

as condições as quais são submetidas. Hernandez (2000) sinaliza para investigações que servem

para organizar e compreender os processos de adoção das inovações por parte dos professores

mesmo quando eles forem os responsáveis pela elaboração ou quando forem propostas pela

administração. Desse modo, não basta destacar a pressão ou qualquer cobrança semelhante aos

professores mas uma motivação que os façam a exercerem com êxito suas verdadeiras

responsabilidades.

Diante das transformações do mundo moderno, exige-se cada vez mais que as

instituições escolares inovem para que fique coerente com as alterações que sofre a sociedade

contemporânea. Inovar não é uma tarefa fácil pois exige criatividade e mudanças na prática

para responder as situações novas que surgem. Porém não se pode fechar os olhos para as más

condições verdadeiras do sistema educacional no Brasil. Os contextos de trabalho são precários

que também clama por mudanças. Isto implica dizer que a mudança educativa não depende

exclusivamente do professor, há outros aspectos igualmente relevantes.

A inovação irá estabelecer a reflexão, a crítica e a pesquisa como estilos que irão

permitir ao professor envolver-se na edificação e desenvolvimento do processo de construção

de conhecimento, para contribuir na transformação da realidade educacional. Essas atitudes

trazem consigo novos estilos de educar e uma boa oportunidade para ajudar a elevar o nível do

sistema educacional. Segundo Ramalho, Nunez e Gauthier (2004) as ideias de se pensar o

processo de formação inicial dos professores e lutar pela reconstrução de sua identidade, pela

inovação de suas práticas e uma nova maneira de se pensar, de conceber e trabalhar o campo

da docência resultará em uma educação melhor e mais justa.

A exigência que a inovação faz do professor, começa na preparação e formação inicial

que o indivíduo se submete para atuar nas diferentes series e diferentes níveis do ensino. A

inovação exigirá o rompimento com os sistemas formativos considerados ultrapassados e

práticas desacreditadas. Segundo Ramalho, Nunez e Gauthier (2004) um bom modelo de

formação para os professores exigirá considerar essas três atitudes básicas: a reflexão, a

pesquisa e a crítica.

A reflexão da prática deve ser um processo que contribua com seu desenvolvimento. É

insuficiente quando não se dispõe de recursos metodológicos e teóricos que permitam uma nova

85

práxis profissional. Ou seja, a intenção não é refletir por refletir, mas sim para identificar o que

pode ser mudado e melhorado buscando uma reconstrução da prática. A prática reflexiva não

deve ser solitária do professor, essa prática deve ter como participação outros sujeitos presentes

na escola, tais como os demais professores, funcionários, a coordenação pedagógica, a gestora

e outros (Imbernón, 2002).

Essa prática dará oportunidade ao professor para que ele reflita sobre sua ação docente,

Porém, segundo RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, (2004, p. 26):

a reflexão da prática é insuficiente quando não se dispõe de recursos

metodológicos e teóricos que permitam uma nova práxis profissional. Nesse

sentido a teoria desempenha um papel essencial em sua relação dialética com

a prática, sendo mais produtiva na medida em que se orienta em novas

referências teóricas do saber científico, na medida em que se realiza com

métodos sistematizados (atitude de pesquisa) que levam a uma posição crítica

da prática em questão

Ao falarmos de pensamento reflexivo é preciso ter clareza da função da reflexão. A

função da reflexão é identificar a problemática e criar uma nova situação em que o problema se

ache resolvido, isto é, a reflexão objetiva ressignificar e consequentemente alterar sua postura

permanentemente de modo que o processo ensino-aprendizagem, torne mais significativo para

o professor e para seus alunos.

Um professor que possui uma prática reflexiva é aquele que observa e interroga

frequentemente os resultados de suas ações, quer do ponto de vista pessoal, acadêmico ou sócio-

político, e que está disposto a acrescentar ou retirar algo visando o melhoramento de sua

desenvoltura. Em termos educacionais, o pensamento reflexivo pode fazer com que a prática

não seja mecânica, rotineira, cega e arbitrária. Neste caso, ser reflexivo envolve um olhar para

a própria prática profissional.

Conforme Gomez (1995, p. 108)

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo e sua

experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios

simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos.

Essa postura reflexiva exige do professor abertura da mente, uma compreensão de que

se constrói conhecimento a partir do erro e a percepção de que é um sujeito que possui várias

falhas, mas que a partir de sua reflexão é que se constrói e aperfeiçoa a base que dá suporte à

sua prática. Isto é, refletir sobre algo só tem sentido se for para aprendermos, compreendermos

e podermos agregar valor a ação que ocorreu.

86

Para repensar o professor e a verdade, recriá-lo de simples instrutor a um verdadeiro

mestre é fundamental criar a atitude de pesquisa, assumindo-a como conduta estrutural, a

começar pelo reconhecimento de que sem ela não há como ser professor em sentido pleno.

Segundo Freire (1996, p.29) a pesquisa é um dos saberes necessários para a prática docente.

Assim, Freire afirma:

ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso

para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade.

O professor deve pesquisar para que o aluno também seja um pesquisador. Como

afirma Freire (1996). reivindicar a pesquisa na escola formal significa possibilitar o aluno sair

da “curiosidade ingênua” para adentrar na “curiosidade epistemológica”. O material do aluno

precisa evoluir de simples cópia das aulas para ensaio de elaboração, abandonar a prática de um

aluno copista e ser produtor e criador pelo menos de síntese própria.

Ramalho et al (2004) identifica o professor pesquisador sendo aquele que participa na

produção de saberes com métodos e estratégias sistematizadas, utilizando a pesquisa como

mecanismo de aprendizagem. A pesquisa é uma atitude do professor profissional a ser adquirida

desde a formação inicial e aperfeiçoada na formação continuada e, no desenvolvimento

profissional. A pesquisa possibilita mudar a imagem profissional que o professor tem de si

mesmo e das condições de seu trabalho. O professor que insere em sua prática a pesquisa toma

a prática como seu próprio objeto de estudo, dessa forma analisa para transforma-la e

consequentemente reconstruir sua prática.

A inquietação para que professor seja pesquisador estar fundamentada no intuito de

extrair a educação da transmissão de conhecimento. Para tanto a pesquisa permitiria aos

professores desempenharem um trabalho com os estudantes que vise a formulação de novos

conhecimentos ou o questionamento e a curiosidade tanto sobre a legitimidade quanto sobre a

pertinência dos já existentes, aguçando assim através da pesquisa a criatividade e curiosidade.

A precisão de formação de um professor pesquisador se apresenta pela necessidade da

educação para o pensamento como requer a inovação e não simplesmente para a recepção de

informações.

87

Para André (2006, p. 223), o professor ser também pesquisador apresenta inúmeras

vantagens no processo educacional

A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refletir sobre sua prática

profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes,

relações) que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente, de

modo que possa participar efetivamente do processo de emancipação das

pessoas. Ao utilizar as ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crítica da

prática docente e a identificação de caminhos para a superação de suas

dificuldades, o professor se sentirá menos dependente do poder sociopolítico

e econômico e mais livre para tomar suas próprias decisões

Para Lüdke (2006), a prática da pesquisa dá mais recurso ao professor para questionar

sua prática, levando-o a uma profissionalidade autônoma e responsável. O incentivo à pesquisa

colabora para execução de mudanças na visão de mundo dos estudantes, o que pode levá-los a

participarem de projetos ou ações sociais de uma sociedade mais justa e menos desigual.

A última exigência do professor, porém não menos importante é a atitude crítica. Para

Ramalho et al (2004) a crítica é considerada uma atitude que norteia a releitura educativa sob

referências que possibilitam compreender e transformar essa realidade educativa. É uma forma

de aproximar, recriar, reformular a realidade usando como elemento básico o conhecimento que

se tem sobre a realidade, a superação das práticas iniciais, a reconstrução das ideias tendo como

base um grande referencial, os resultados das pesquisas, os conhecimentos das disciplinas

cientificas e as próprias experiências e as de outros colegas. Isto é, a crítica nos leva a refletir

(a crítica apresenta grande relação com a reflexão) dando início a um processo de ruptura e que

nos leva a buscar propostas novas.

Um professor crítico possui como uma de suas grandes características a preocupação

com as consequências éticas e morais de suas ações na prática social. Segundo Nóvoa (1995),

a formação do professor não se constrói por acumulação de conhecimentos e cursos, mas

através do trabalho de reflexão crítica sobre suas práticas. Como qualquer outro processo

mental, a crítica não se potencializa de forma espontânea, e sim de forma racional, consciente

e sistematizada. A criticidade demonstra uma afinidade em meio ao pensamento e a ação nas

circunstâncias em que o professor se encontra. Logo, criar espaços e estabelecer momentos

onde o professor possa fazer esse processo propicia o aprimoramento dessa capacidade.

A crítica também é vantajosa quando nos oferece um momento de superar práticas

exclusivas e reprodutoras no contexto escolar exatamente como nos propõe a inovação

educacional, alertando-nos para o verdadeiro papel da escola (que vai além da simples privação

de repassar conteúdos acumulados no decorrer da História e preparar os que estão sob sua

88

responsabilidade somente para o mercado de trabalho). Quando se fala da crítica como atitude

profissional se faz um chamado a conscientização, para que o professor perceba o lugar que

ocupa como agente potencial de transformação na sociedade e com a sociedade. RAMALHO

et al (2004)

Com a convergência das três referencias de modelo de atitude (reflexão, pesquisa e

crítica) o professor experimenta, de certa maneira, romper com a união entre tecnicidade e

prática educativa. Ao refletir criticamente sobre sua caminhada como educador e procurando

autocorrigir-se é que o professor poderá gradativamente aprimorar-se. Para Ramalho et al

(2004, p. 37):

A atitude de professor pesquisador, reflexivo, crítico, para a inovação

educativa e social supõe mecanismos institucionais que facilitem a mudança

da estrutura escolar. O professor não é mais um técnico que executa os

procedimentos vindos de uma “racionalidade técnica” e sim sujeito construtor

da sua profissão. As relações de poder dentro da escola inserem de forma

diferente o professor nas redes de poderes e políticas da escola, uma vez que

ele é sujeito ativo no desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, que

procura romper com práticas retrógradas assumidas passivamente.

Observamos que existe a imprescindibilidade de conhecer a estratégias e medidas

praticada na formação de professores. Universidades, centros formadores e instituições

responsáveis pela formação desses profissionais tem a obrigação de admitir juntamente com

outras instancias educativas, o planejamento e o desenvolvimento desse processo.

Nessa lógica do pensamento, a formação inicial e continuada aqui proposta baseada em

um processo inovador passa a ser entendida como processo de reconstrução e reconstituição da

pratica pedagógica e experiência do professor. Os novos contextos e novos problemas

demandam por novas e diferentes teorias, nesse sentido destaca-se a grande relevância do papel

do professor, pois pertence a ele a atitude de escolher qual sentido possui a sua prática de modo

que provoque transformação de acordo com o compromisso social e político que assume. Nesse

caso, novas referências irão estimular a mudar postura e o agir do professor.

3.5 O professor inovador: desafios da formação inicial e ao longo da carreira

O Programa do Ensino Médio Inovador, como expressão de uma política que procura

mudanças importantes nas escolas do Ensino Médio, exige uma nova identidade profissional

dos professores desse nível da educação básica. Propõe-se, pois, uma nova cultura profissional

atrelada a processos de formação inicial e continuada, que possam contribuir com uma nova

http://www.sinonimos.com.br/imprescindibilidade/

89

identidade docente desejada para esses projetos políticos, mediada pela cultura da criatividade

e da inovação didático pedagógica, essenciais nos processos de construção do conhecimento.

A formação docente é um componente primordial se desejarmos propor alguma

mudança na escola, mas não é apenas isso, pois, não podemos centrar nos docentes toda a

responsabilidade a respeitos dos resultados educacionais, embora pareça justo admitir que

mudança alguma possa ocorrer sem que eles assumam a responsabilidade pelo que fazem.

(RAMALHO, NUNEZ, GALTHIER, 2004).

A formação dos professores vem sendo compreendida como fundamental e como um

campo de sérios desafios ao enfrentar as inovações advindas das reformas educacionais. A

formação do profissional não se constrói de forma involuntária, mas se traduz na construção de

saberes de estudos que implica na troca de experiências, interações e outros modos de

aprendizagem. É nesse contexto que os professores vão constituindo seus saberes que

constantemente reflete na e sobre a prática. Porém há de ressaltarmos a ligação da ideia de

formação profissional somente como acumulação de títulos, de cursos, e coleção de diplomas.

Há que investir não somente com ações pontuais e individuais, e reconhecer a eficácia de

estudos e teorias mas precisa existir a articulação dessas ações no desenvolvimento em projetos

coletivos originando a aplicação da teoria na prática.

Os centros formadores e/ou processos formativos devem oferecer oportunidades para

que os professores se atualizem e desenvolvam seus conhecimentos, permitem-lhes articular

teoria e prática, isto é, agregar conhecimentos científicos conquistados na Universidade

articulados à prática diária em sala de aula. Sobre esse aspecto, Hoffmann (1991, p. 16) ressalta

que “[...] é a partir da análise de situações vividas pelos professores no seu cotidiano, através

da expressão e manifestação de suas dúvidas e anseios que podemos auxiliá-los a reconduzir

suas ações e compreendê-las numa outra perspectiva”.

A formação é um exercício em que o professor insere em sua prática profissional,

elementos chaves do seu agir profissional (pedagogicamente instrumentalizados para cooperar)

de forma a reinventar e melhorar seu desenvolvimento profissional. Segundo Gatti (1996, p.

88), os professores constroem suas identidades profissionais além de estudos, no embate do

cotidiano nas escolas, com base em suas vivências que são marcadas por sua condição de classe

social, de gênero, de raça.

Compreendemos com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), que a profissionalidade é o

conjunto de características de uma profissão, por exemplo: saberes, competências, atitudes, etc.

Já a profissionalização implica a obtenção de um espaço na sociedade com valor claramente

reconhecido. Nesta discussão insere-se a ideia de que não é qualquer um que pode exercer a

90

profissão, mas apenas aqueles que foram preparados e formados para isso. Os autores acima

citam modelos de professores que se relacionam com a construção da docência.

a) O professor improvisado: este modelo defende a ideia de que qualquer um pode ser

professor e que não precisa passar por nenhum processo formativo. Por exemplo:

quem sabe ler pode ensinar a ler, basta dominar “a técnica”

b) O professor artesão: aqui os professores trabalham e ditam suas próprias regras e

estratégias. Neste modelo há um controle absoluto dos alunos. Chega aqui o ensino

tradicional que derruba o modelo do professor improvisado, aqui há um processo de

formação, entretanto não um método cientifico de ensino, apenas troca de

experiências entre professores. Modelo caracterizado por regras repetidas,

ritualizadas e não questionadas.

c) O professor técnico: Faz uma severa crítica ao modelo tradicional, a rotinas e as

metodologias mecânicas e propõe uma pedagogia baseada na ciência objetiva e

experimental

d) O professor como profissional: Neste modelo o exercício da atividade como

professor exige competências e um conjuntos de conhecimentos que devem ser

característicos deste profissional. Defende-se a bandeira da construção de um novo

modelo baseado numa nova visão do professor como profissional. Afastando a ideia

de qualquer pessoa possa lecionar sem a devida formação adequada.

Um novo modelo de professor é foco das pesquisas na linha de formação docente devido

ao papel relevante que assume no contexto educacional atual. Esse novo modelo de professor

recomenda-o a pensar e construir suas próprias respostas ao invés de respostas já formadas e

repetidas. Para Ramalho et al (2004, pag. 67) os professores têm um importante papel:

Os professores devem ter a convicção de que aprender é uma responsabilidade

para toda a vida, é um compromisso profissional, no contexto dos projetos

individuais e coletivos segundo suas necessidades e possibilidades. Como

profissional, o professor é um agente estimulador de mudanças, um cidadão

culto, com motivação sob uma série de valores a compartilhar de forma

democrática, negociadora, com seus alunos e colegas, voltando para

transformar, e por sua vez, transformar-se.

No Brasil, o Ministério da Educação (MEC), tem criado vários mecanismos de avaliação

externos à escola com o objetivo de identificar alguns dados sobre a educação e garantir

91

melhoria à qualidade do ensino. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)5

foi desenvolvido em 1990 e desde lá outros índices foram criados. Nesse sentido, a educação

brasileira vem passando por provas avaliativas, normalmente aplicadas somente aos alunos para

medição da qualidade do ensino. Estas pesquisas não têm intenção de guardar resultados, a

intenção declarada pelo MEC é confirmar se a escola está cumprindo o seu papel de ensinar.

Para o INEP, o objetivo é fazer com que os resultados sirvam de norte às políticas de melhoria

da qualidade das escolas públicas. Além do SAEB, existem o Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem)6, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA)7, a Prova Brasil8 e a

Provinha Brasil9. Estes instrumentos de avaliação não nos servem apenas para nos

apresentarmos dados quantitativos e sim através dos resultados buscarmos métodos e

estratégias para corrigir o que está errado. Com efeito, é fundamental presumir quais as

premissas indispensáveis para a formação de um professor para atuar na educação formando

cidadãos de forma eficaz diante das transformações e dos dilemas do contexto do mundo atual.

O desafio é enorme para os professores, não se pode desprezá-lo e nem menosprezar as suas

capacidades de desenvolvimento. É por meio de um projeto de autonomia profissional exigente

e responsável que se pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das

escolas e dos seus atores (NÓVOA, 1995)

Para que aconteça construção ou aquisição de ideias novas é necessário que quem

participa esteja munido de “ferramentas profissionais de formalização e de comunicação, que

lançam pontes entre o saber de cada um e o dos outros, entre a pesquisa e a experiência, entre

a tradição e a exploração” (PERRENOUD 2002,p. 98). Na mesma linha de pensamento,

Perrenoud (2002) defende que não pode haver inovação sem inovadores. A profissão de

professor, atualmente, exige certa ousadia aliada a diferentes saberes. A profissão docente é um

renovar-se a cada amanhecer.

Qualquer que seja a ação destinada a mudanças na prática dos professores não deve ser

baseada na ideia de que esses são profissionais apenas intelectuais. É preciso ouvi-los, vê-los,

e entende-los na sua complexidade – que inclui sua identidade social, pessoal e profissional –

5 SAEB - criado em 1988, mas só foi aplicado pela primeira vez em 1990; é uma ação do governo federal

desenvolvida pelo Inep. 6 ENEM criado em 1998 pelo MEC para avaliar as competências e habilidades desenvolvidas dos alunos que estão

concluindo ou já concluíram o Ensino Médio. 7 PISA avaliação que abrange os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, e também os conhecimentos

relevantes e as habilidades necessárias à vida adulta; 8 PROVA BRASIL criada pelo MEC, em 2005, com o objetivo, segundo o Inep, de tornar a avaliação mais

detalhada em complemento à avaliação já feita pelo Saeb 9 PROVINHA BRASIL a avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo

ano do Ensino Fundamental das escolas públicas do Brasil

92

de seres que partilham a vida em grupos sociais, que se relacionam com o outro e com o mundo.

Como lembra Gatti (2003, p. 196):

Há também que se considerar o papel de eventos mais amplos, sejam sociais,

políticos, econômicos ou culturais, com seus determinantes que perpassam a

vida grupal ou comunitária. Sabemos que a interação desses fatores molda as

concepções sobre educação, ensino, papel profissional e as práticas a elas

ligadas, concepções e práticas estas que, por sua vez, são estruturalmente

delimitadas pela maneira como as pessoas se veem, como estruturam suas

representações, como se descrevem, como veem os outros e a sociedade à qual

pertencem.

Tardif (2002) inclui, no saber docente, características como o estar sempre ligado a uma

situação de trabalho com os outros (alunos, colegas, pais etc.), e, além disso, estar ancorado

numa tarefa complexa que é o ensino, situado num espaço próprio de trabalho, enraizado numa

instituição e numa sociedade.

Encontramos, em Zabala (1998), a afirmação de que, na formação docente, é preciso

introduzir ações adaptadas às novas necessidades formativas, que surgem a cada momento.

Segundo Zabala (1998 p.51):

O objetivo não pode ser a busca da ‘fórmula magistral’, mas a melhora da

prática. Mas isso não será possível sem o conhecimento e uso de alguns

marcos teóricos que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexão sobre

essa prática, que faça com que a intervenção seja a menos rotineira possível,

que atuemos segundo um pensamento estratégico que faça com que nossa

intervenção pedagógica seja coerente com nossas intenções e nosso saber

profissional.

Deste modo, nos distanciamos da ideia de formulas ou códigos, principalmente, quando

se trata de diferentes contextos. Porém destaca-se a relevância que os professores construam

um conjunto de conhecimentos e saberes necessários a ação docente. Quando se pensa um

modelo de um professor profissional que atenda aos propósitos atuais da escola deve ser

cauteloso para não causar a ideia de falsa perfeição. As universidades que irão formar os futuros

professores devem apresentar uma referência que deve servir como sustentação para todas as

outras que serão originadas através das necessidades profissionais, com um sistema que

contenha os ofícios, competências e habilidades. Isso não quer dizer que o professor será um

solucionador de todos os problemas educacionais, o modelo proposto incentiva o professor a

trabalhar de forma criativa, reflexivo, autônoma, responsável e ética. Segundo Ramalho et

al(2004) o “modelo profissional” deve derivar de um processo formativo voltado para alunos

de acordo com a realidade em que estão inseridos, considerando a sua inserção em determinado

grupo social. Ou seja, embora se propague a ideia da generalização do processo de formação

93

este modelo deve ser adequado a realidade em função da diversidade e particularidade que se

apresenta na escola e extraescolar.

O processo inovador irá exigir a superação de uma metodologia tradicional e a aplicação

de uma metodologia problematizadora que possibilita ao estudante a aprendizagem a partir da

inserção na realidade e do meio social que está inserido. Compreender a realidade e entender

fatores históricos e sociais que envolve o contexto precisa ser percebido e analisado com base

em referenciais que possibilitem a construção sólida de conhecimentos. Dessa forma, tende-se

a construir espaços democráticos na própria escola nos quais o estudante assume o papel de um

sujeito que pode construir conhecimentos e que a educação tem potencial transformador.

O professor, portanto, é um profissional que lida com a produção e reprodução do

conhecimento no contexto social. Para que a escola possa ser renovada e alcance a inovação

acreditamos em uma postura profissional do professor que englobe a reflexão, seja ela

individual e/ou coletiva. E embora reconheçamos o professor como a figura central no processo

educativo, mas como outrora já mencionado estendemos esta responsabilidade de aprendizado

também às instituições, gestores, e toda comunidade escolar o qual se recomenda empenho,

entusiasmo, criatividade e participação ativa no processo educativo. Uma mudança dessa

natureza não acontece por acúmulos de títulos, nem tão pouco por imposição administrativa ou

motivada simplesmente por uma vontade pessoal determinada (HARGREVES Apud Farias

2006). Isto quer dizer, que não existe uma fórmula pronta para se adquirir, mas que é preciso

envolver em um processo em que o professor aspire por mudança e que enxergue possibilidade

de um crescimento (seja profissional ou pessoal), também é preciso da condição de trabalho de

modo que o professor sinta-se estimulado a adquirir um repertório novo. Tempo e espaço

também são condições essenciais para que as propostas sejam assimiladas e incorporadas

aliados a um trabalho qualificado e crítico sobre suas próprias práticas.

Em suma, não são poucos os tipos de inovação bem como os desafios para aquisição do

processo, mas se torna possível quando encontra-se profissionais interessados. O ambiente

escolar é o local cuja as leis e diretrizes recebem vida e configuração. A mudança não se faz

sozinha ela acontece através de pessoas envolvidas no processo. Para que a inovação cumpra

sua tarefa de induzir mudança educacional, na perspectiva da ressignificação da prática

educativa é preciso um trabalho exigente e intenso, que irá fluir tanto no âmbito técnico,

pedagógico quanto nas implicações políticas-ideológicas a favor dos educandos e de sua

aprendizagem.

A modernidade no ambiente escolar aponta para o encorajamento de ações relacionadas

a construção de saberes universalistas que não recusem nenhuma configuração de variedade na

94

formação de educandos aptos a confrontar os desafios e problemas do mundo e inventar novas

formas e modelos de entendimento do mundo a serem articuladas e esquematizadas para a

incerteza dos tempos futuros.

No processo de inovação, a educação tem retirado o foco no individual para o social,

político e ideológico, dessa forma os centros formativos e as demais instituições escolares,

passam a ter como principal papel desenvolver a capacidade de ensinar a pensar criticamente.

Mudanças e transformações vividas pela comunidade têm revelado e reinventado uma nova

cultura, transformando as formas de produção e construção do conhecimento, na contramão da

escola tradicional.

O processo de formação docente sugere que os saberes profissionais e as práticas

formativas veiculadas sejam inspirações contínuas para o professor em sua prática pedagógico-

didática no enfrentamento da realidade profissional desafiadora. Nos dias atuais, crê-se que é

eficaz compreender o que é a prática e reconhecer o conhecimento pessoal e social do professor

no desenvolvimento da sua ação docente, para a partir daí construirmos novos saberes.

Reafirmamos acreditarmos no papel das instituições formadora para promover mudanças aptas

a construir novas possibilidades para uma educação dinâmica, criativa, transformadora e que

forneça aos professores na graduação ou na pós-graduação, recriar e espalhar novos saberes.

Para essas transformações, enxergamos a necessidade da articulação entre as instituições

educacionais e a produção de novos conhecimentos por meio de pesquisa, pois o processo

inovador não pode ser escasso de cultura. Inovar significa mudar, ampliar e aperfeiçoar a

cultura. E não é obrigatório partir do zero, e sim do que já temos para avançarmos.

O professor, no contexto das exigências das reformas curriculares, pode sentir o desejo

de aperfeiçoar sua prática profissional. Tal desejo tem um motivo relacionado à formação:

aprender e se apropriar de novas ferramentas da cultura profissional, para um melhor

desempenho em sua atividade profissional. Esse processo confere um fim consciente para a

formação, que passa a ter significação na medida em que o professor relaciona aquilo que o

incita a agir (motivos) com aquilo para o qual a sua ação se orienta, ou seja, a finalidade da

ação. (Ramalho; Nunez 2011)

Partindo desse contexto, podemos considerar a prática pedagógica como uma atividade,

pois ao se realizar de forma planejada e organizada orienta-se por determinados objetivos com

intuito especifico que se realiza no processo de ensino aprendizagem dos estudantes.

A essência das propostas sugeridas pelo Programa Ensino Médio Inovador é a da

requalificação da educação, a partir da implementação de novas práticas, sugestões de inovação

nos currículos, da requalificação das práticas e dos tempos e espaços educativos. Esses tempos

95

e espaços educativos não devem se limitar apenas aos tempos e espaços escolares, mas devem

incluir, também, os demais tempos e espaços urbanos, não escolares. Afinal, o direito à

educação de qualidade, não cabe mais apenas na sala de aula e não se limita aos arredores da

escola, mas devem ultrapassar essas barreiras. O processo de formação é sempre uma atividade

transformadora pois tem como objetivo atingir mudanças reais.

Nesse sentido, cabe a deixa de pensarmos sobres esses espaços, não como simples

estrutura física ou arquitetura, que até necessite de reformas e/ou ampliações, mas que sejam

pensados como lugar de vida, de relações, de troca de conhecimentos, de experiências e,

principalmente, de aprendizagem, e que interfere na vida de quem os ocupam. Para realização

do ProEMI é preciso dar condições para que ele aconteça, ele não vai exigir apenas a construção

de mais salas, quadras esportivas ou compras de materiais. Os princípios e os fundamentos nos

pedem qualidade e não só quantidade.

O Programa Ensino Médio Inovador foi implantado na tentativa de promover

modificações significativas nas escolas públicas de Ensino Médio no País, revertendo os dados

negativos referentes a esta etapa da educação básica. E um dos pontos cruciais para tornar os

dados positivos e arrancar progresso para educação, além do compromisso político e da

competência técnica dos professores está na proposta consistente de organização curricular

articulada com o PPP da escola.

Segundo o Documento Orientador (MEC 2009, p. 7):

Propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo,

estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com

atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos

constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a

cultura. (BRASIL, 2009).

Desse modo, espera-se das escolas um currículo organizado não apenas em torno de

disciplinas, mas também de ações, situações e tempos diversos, que promovam a capacidade de

pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva; que

articulem trabalho, ciência/tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana, de

forma igualitária a todos os cidadãos, bem como a realização de atividades que favoreçam a

iniciativa, a autonomia e o protagonismo social dos jovens.

De acordo com o Documento Orientador do programa e das sugestões para se trabalhar

nos CIC é necessário dá atenção para o modo em que é trabalhado o ensino nas escolas, e

distanciar-se de modelos baseado em memorização, reprodução com a ausência de práticas e

observações. Os conteúdos abordados na escola devem ser atualizados, de modo com que

aproxime o conteúdo visto na escola daquilo em que a sociedade está habituada. É preciso

96

aproximar a sala de aula do contexto da realidade social tornado o ensino atrativo e essencial.

Como afirma Vicente (2010, p. 29)

Trabalhemos para que as escolas possam se transformar em pontos infinitos

de interrogação, que crianças e jovens apresentem sempre olhares curiosos,

repletos de sede de conhecer e atuar sobre o mundo em que vivem. E que a

escola não somente respeite esse direito, mas também o incite, o fomente e o

alegre.

O uso de atividades divididas em macrocampos/campos de integração curricular resulta

no desenvolvimento da criticidade, criatividade, autonomia, sendo uma das alternativas para a

melhoria do ensino porque possibilita uma aproximação entre teoria e prática. A realização de

oficinas baseadas são formas de conhecer o mundo. Os nossos estudantes não podem estar

habituados a memorizar e repetir perguntas e respostas que já foram dadas.

O modelo de uma escola inovadora tem como pressuposto essencial uma prática

pedagógica que possibilite a produção do conhecimento. O mundo mudou e com ele as

expectativas e necessidades dos homens passaram a ter outras perspectivas. A proposta de se

trabalhar com campos de integração curricular procura afastar-se dos modelos mais tradicionais

e proporcionar uma escola motivadora, inovadora e acolhedora para os jovens. Busca-se no

trabalho com CIC novas práticas e metodologias de ensino que sejam relevantes para o

desenvolvimento integral dos estudantes.

97

4- METODOLOGIA

Essa pesquisa tem como finalidade colaborar com a produção de conhecimentos que

possam subsidiar o debate acerca das práticas pedagógicas inovadoras de professores do Ensino

Médio, e principalmente, aqueles que trabalham com o ProEMI. Para atingir os objetivos

indicados deste estudo, tomou-se como eixo de análise as inovações que fazem parte da prática

pedagógica dos professores, que possivelmente, emergiram a partir da implantação do ProEMI

em escolas públicas de Ensino Médio. Este Programa traz como premissa atividades que se

pautam na aprendizagem significativa dos estudantes.

Como metodologia de estudo adotamos a abordagem qualitativa e quantitativa, que se

adequa com o propósito do estudo que é identificar, caracterizar e analisar o que opinam os

professores sobre o ProEMI e suas práticas pedagógicas inovadoras. Essa metodologia permite,

segundo Richardson (1999), descrever a complexidade de determinados problemas e possibilita

dentre outros aspectos, compreender processos dinâmicos vividos por grupos sociais, além de

favorecer o entendimento das peculiaridades do comportamento dos indivíduos objeto dos

estudos. Por outro lado, há momentos em que a pesquisa também se caracteriza como

quantitativa. Entendemos que uma abordagem não substitui ou exclui a outra, muito pelo

contrário, elas se complementem ampliando o teor das análises.

Ao relatar sobre a abordagem qualitativa Minayo (1994) defende que são dados que não

podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis e que: "trabalha com o universo de

significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço

mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos” (p.21). Por sua vez, MOTTA

(1999), afirma que a pesquisa quantitativa “permite inferências mais estandardizadas

(padronizadas) do que a pesquisa qualitativa” (p. 9). Essas duas dimensões, complementam-se,

pois, a realidade abrangida por elas interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia

(MINAYO, 1994).

Tal perspectiva comunga com o pensamento de Minayo (1994, p. 24) sobre a pesquisa

qualitativa ao afirmar que:

Os autores que seguem tal corrente não se preocupam em quantificar, mas sim,

compreender e explicar a dinâmica das relações sociais que, por sua vez, são

depositárias de crenças, valores, atitudes e hábitos. Trabalham com a vivência,

com a experiência, com a continuidade e também com a compreensão das

estruturas e instituições como resultado da ação humana objetiva. Ou seja,

desse ponto de vista, a linguagem, as práticas e as coisas são inseparáveis.

98

Na educação, a pesquisa qualitativa começou a se popularizar entre os pesquisadores

brasileiros da área na década de 1980. A partir deste período surgiram diversas publicações e

autores como: LUDKE e ANDRÉ, 1986; RICHARDSON, 1999; que apresentam e discutem

procedimentos metodológicos para uso na pesquisa em educação sob abordagem qualitativa.

Esta abordagem busca procedimentos de investigação que atribua o caráter de rigor e

confiabilidade as investigações que tem como objeto os fenômenos sociais caracterizados,

especialmente, pela complexidade e pelo caráter multável das situações vividas em um

determinado tempo e espaço. A pesquisa qualitativa não utiliza modelos matemáticos e/ou de

aplicações estatísticas, mas da interpretação de textos, sons, imagens e até de linguagem não

verbal. Compreendemos, através dos argumentos citados anteriormente, que a pesquisa

qualitativa seria a mais apropriada para o nosso estudo, uma vez que nos dá a oportunidade de

analisar o discurso escrito dos professores, considerando as subjetividades e objetividades bem

como, o contexto em que esses estão inseridos e os processos sociais mais amplos que os

envolvem.

A presente pesquisa se caracteriza também como exploratória e descritiva, uma vez que

expõe as características de determinada população ou fenômeno. Da mesma forma, Cervo;

Bervian e Da Silva (2007, p. 57) afirmam que:

A pesquisa descritiva procura descobrir, com a precisão possível, a frequência

com um fenômeno ocorre, sua relação e conexão, com os outros, sua natureza

e características, correlacionando fatos ou fenômenos sem manipula-los.

A pesquisa descritiva, em suas diversas formas, trabalha sobre dados ou fatos colhidos

da própria realidade. Neste caso, realiza-se o estudo, a análise, o registro e a interpretação dos

fatos do mundo físico sem a interferência do pesquisador.

4.1 Lócus da pesquisa

Eis que diante dos objetivos elegemos como universo da pesquisa 33 professores que

lecionam em escolas onde o programa Ensino Médio Inovador teve mais destaque e

significância. Para isso recorremos a Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio Grande

do Norte SEEC, com o objetivo de identificar essas escolas e receber informações sobre as

mesmas da responsável pelo ProEMI.

A SEEC tem sob sua jurisdição dezesseis (16) Diretorias Regionais de Educação e

Cultura (DIREC). Optamos por uma representação de professores inseridos nas escolas que

99

fazem parte da primeira 1ª DIREC, isto inclui os municípios de Natal, Extremoz, Macaíba e

São Gonçalo do Amarante.

A tabela nº7 apresenta os principais índices de aprovação, reprovação e abandonos das

escolas selecionadas.

Tabela 7 Taxas de desenvolvimento das escolas de Natal locus da pesquisa em 2015.

ESCOLA ANO DE

ADESÃO

ALUNOS

APROVADOS

ALUNOS

REPROVADOS

ABANDONO

E.E. PROF

ANISIO

TEIXEIRA

2010 82,49% 14,07% 2,81%

E. E. PROF

ANTONIO

PINTO DE

MEDEIROS

2010 80,26% 17,55% 2,19%

E. E. ANA

JÚLIA C.

MOUSINHO

2012 75,60% 23,73% 4,55%

E. E. BERILO

WANDERLEY

2012 77,83% 14,97% 7,20%

Fonte: SEEC/SUEM, 2015.

As escolas que obtiveram maior destaque no processo e funcionamento do ProEmi

foram: Escola Estadual Anísio Teixeira, localizada no bairro de Petrópolis, no centro da capital.

Fez adesão ao programa em 2010. De acordo com a tabela número 7 esta escola teve 82.49%

de alunos aprovados, 14.07% de alunos reprovados e 2.% de abandono no ano de 2015.

A Escola Estadual Antônio Pinto de Medeiros, localizada no bairro Pitimbu zona sul

da capital. Fez adesão ao programa em 2010, apresenta um índice de 80.26% de aprovação,

17.55% de alunos reprovados e um índice de 2.19% de abandono.

A Escola Estadual Ana Júlia de C. Mousinho, fez adesão ao programa em 2012. Está

localizada na zona norte da capital. Teve 75.60% dos alunos aprovados, 23.73% dos alunos

reprovados e um percentual de 4.54% de taxa de abandono.

A Escola Estadual Berilo Wanderley está localizada no bairro de Pirangi, zona sul da

capital, fez adesão ao programa no ano de 2012. Teve 77.83% de taxa de aprovação, 14.97%

de reprovados e 7,20% de abandono.

100

A amostra do estudo foi formada por 33 professores das referidas escolas.

4.2 O instrumento de coleta de dados

Tendo em vista que o objetivo deste trabalho é caracterizar e analisar as práticas

pedagógicas inovadoras dos professores ProEMI, foi utilizado como o instrumento para coleta

de dados um questionário. Para conhecer a opinião dos professores objeto de estudo, é

necessário, evidentemente, questioná-los. Segundo Gil (1999) o questionário é uma a técnica

de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por

escrito às pessoas. A utilização do questionário “permite ao pesquisador obter conhecimento de

opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas e situações vivenciada”. (GIL, 1999

p.129) Para Laville e Dionne (1999 p. 336) o questionário é uma técnica de coleta de

informação.

Um questionário é extremamente útil quando um pesquisador pretende reunir dados

sobre um determinado tema. Deste modo, através da aplicação de um questionário a um

público-alvo constituído, é possível colher informações que permitam conhecer melhor suas

opiniões, seus entendimentos, dificuldades, enfim, o que se deseja pesquisar, neste caso irá

depender das finalidades da pesquisa.

Diante dos objetivos propostos e do número de professores atuantes, o questionário

mostrou-se ser o instrumento mais adequado para a coleta de dados. Uma das vantagens

segundo Laville e Dionne (1999) “é que esse instrumento permite alcançar rápida e

simultaneamente um grande número de pessoas”. Os autores acrescentam também que a

uniformização das perguntas, ou seja, que cada pessoa veja as questões formuladas da mesma

maneira, na mesma ordem e acompanhadas da mesma opção de respostas facilita a compilação

e a comparação das respostas escolhidas e permite recorrer ao aparelho estatístico quando chega

o momento da análise.

O questionário utilizado no estudo apresentou perguntas de caráter fechado, em que o

tipo de respostas a serem dadas constitui-se em questões de múltipla escolha e também foram

elaboradas questões de caráter aberto, que possibilitaram aos respondentes respostas discursivas

permitindo o informante expressar sua opinião da maneira que mais achar conveniente. As

questões abertas podem possibilitar respostas textuais de ampla riqueza de pensamento, pois

possibilitou ao sujeito se expressar e manifestar sua opinião.

No questionário não foi solicitado à identificação do professor, o que pode contribuir

para que as respostas sejam respondidas com sinceridade. Esse procedimento conforme Gil

101

(1999) garante o anonimato das pessoas, não expõe os indivíduos nem influencia opiniões e

aspectos pessoais do entrevistado.

Nessa etapa de elaboração do questionário fomos muito cautelosos em relação a

linguagem usada, que deve ser clara e coerente, para que não cause duvidas nem confusões ao

ser respondido. Também foi dada atenção as questões e sua correspondência com os objetivos.

O conjunto de questões foram organizados buscando uma forma lógica para que não se torne

desinteressante e com uma estrutura duvidosa e complexa.

O questionário, em sua versão final foi dividido em duas partes. A primeira buscou

dados de identificação do (a) professor (a), incluindo sua formação, que disciplina ministra e

tempo de atuação na educação. A segunda parte destinou-se a captar questões sobre

participação sistemática das propostas em relação a vivência junto ao ProEMI.

O quadro 3 apresenta o plano do questionário relacionando os objetivos com as

respectivas questões.

Quadro 3- Plano de Questionário

Objetivos Perguntas Propostas no questionário

Descrever o perfil

sócio,

demográfico e

profissional dos

professores

objeto de estudo;

1.Faixa etária:

Abaixo de 25 ( ); 25 a 35 anos ( ); 36 a 40 anos ( ); 41 a 49 anos;

Acima de 50 anos ( )

2. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

3. Estado civil: ____________________

4. Bairro onde mora: _______________

5. Curso de formação na graduação: __________

6. Modalidade do Curso:

( )Presencial ( )A distância ( )Semipresencial

7. Instituição:( ) UFRN ( ) UNP ( ) UERN ( ) UVA

OUTRAS: __________

8. Ano de conclusão: _________

9. Anos experiência em sala de aula:_____anos

10. Formação em nível de Pós-Graduação:

( ) Especialização: Informe em que?________

102

( ) Mestrado: área de conhecimento_________

( ) Doutorado: área de conhecimento ________

11. Qual escola leciona (Rede Estadual) ______

12. Disciplina/s principal/is (com maior carga horária) que ministra no

Ensino Médio e anos de experiência

Disciplina/s____ Ano/s de experiência _____

Identificar o grau de

participação e

conhecimento dos

professores nas

discussões sobre o

ProEMI;

13. Têm participado, sistematicamente, das discussões sobre o

Programa do Ensino Médio Inovador? ( ) Sim ( ) Não

14. Têm conhecimento das orientações que são ou foram dadas

sobre o (ProEMI)? ( ) Sim ( ) Não

Compreender o que é

inovação pedagógica na

visão do professor

15. O que é para você inovação pedagógica?

16. Cite três palavras que se relacionam com o conceito de

inovação pedagógica: a)_____b) _____ c) ______

17. Se você fosse classificar sua escola, ela seria:

( ) Tradicional

( ) Buscando uma nova identidade

( ) Uma escola que procura inovar mas é ainda tradicional

( ) Uma escola com algumas práticas inovadoras :

( ) Uma escola inovadora;

( ) Não sei opinar

Esclareça sua resposta acima___________________

18. Você se sente estimulado a inovar na sua prática?

( )Sim ( )Não

19.Em caso negativo, quais são as principais dificuldades que você

enfrenta?

103

Conhecer as

principais mudanças e

exigências que o

processo de inovação

promove na escola e

na prática pedagógica

do professor ProEMI;

20. Você observou alguma mudança, na sua escola, após a

implementação do ProEMI?

Sim ( ) Não ( ) Não sei opinar ( )

21. Cite algumas exigências (até três) que a inovação pedagógica

faz ao professor?

Identificar

atividades

inovadoras no

âmbito da prática do

professor ProEMI;

22. Cite, no mínimo duas atividades inovadoras que você realizou

ou realiza na sua escola, decorrente do ProEMI.

23. O que torna inovadora/s essa/s atividade/s?

Conhecer a opinião dos dos

professores sobre o

ProEMI.

24. O que você sugere para que a inovação se perpetue na prática

pedagógica de sua escola (cite até três sugestões)

25.De uma forma geral, qual a avaliação que você faz do ProEMI

na sua escola?

Fonte: Elaboração própria/2016

Junto a orientadora da pesquisa pensamos sobre a validação do questionário para uma

melhor confiabilidade. Tomamos decisões sobre quais informações deveriam ser privilegiadas

e priorizadas. Houve revisão e reconstrução das perguntas com base nas questões de estudo.

Houve também aplicação prévia do questionário em um pequeno grupo de professores.

Antes da aplicação do questionário com os professores, o mesmo foi apresentado ao

coordenador pedagógico de cada escola visitada junto com o objetivo do trabalho, a afim de

buscar uma autorização para aplicação junto aos professores.

No momento da aplicação do questionário, foi apresentada as devidas explicações e

orientações a cada professor e ao mesmo tempo esclarecida as dúvidas e questionamentos que

surgiram.

Obs: O questionário, na sua integra se mostra no Apêndice.

104

4.3 Organização, Tratamento e Análise dos dados

Considerando o tipo de pesquisa exploratória e descritiva de natureza quanli e

quantitativa, apresento os dados coletados em gráficos e tabelas analisadas a luz da abordagem

técnica-metodológica que apoia o estudo.

Para a organização e tratamento dos dados foi utilizado o software: Modalisa 6.0. Esse

software é um programa computacional desenvolvido na França por docentes da Universidade

de Paris VIII. Ele possibilita estruturar dados quantitativos e qualitativos, tendo especial

utilidade no processamento de dados textuais. Esse software é uma oportuna ferramenta para o

pesquisador associar recursos da estatística descritiva com análise de dados textuais tornando

mais técnicas e compreensível as informações coletadas.

Como já destacado, certos objetivos da pesquisa induziram para o uso de técnicas

quantitativo- descritivo, notadamente para análise de questões fechadas.

Segundo Alves et al (1998 p. 147):

A análise quantitativa - descritiva caracteriza-se por trabalhar com as repostas

obtidas dos sujeitos. Ela se constitui na verificação de frequência simples de

ocorrência a cada alternativa nas questões, seguida de cálculo de porcentagem.

No caso de questões abertas foi usada a técnica de Analise de Conteúdos (A.C.) para

tratar de dados que visa identificar o que está sendo dito a respeito de determinado tema.

(Vergara, 2005, p.15). Bardin (2011, p.42) foi tomado como referência para a análise de

conteúdo, que segundo a autora:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens.

Diante dessas afirmações percebe-se que a Análise de Conteúdo é um conjunto de

técnicas de análises de comunicação que tem como finalidade compreender os sentidos das

respostas coletadas, identificar o que está sendo dito e enriquecer a leitura dos dados coletados.

A Análise de Conteúdo é uma técnica que deve ser utilizada quando for observar a comunicação

ou mensagem que expressa um significado. Essa técnica é fundamental para que todos os dados

obtidos no questionário sejam revertidos em categorias para que se tornem úteis. Para Bardin

(2011), a função primordial dessa técnica é o desvendar crítico, configurando-se como um

105

conjunto de instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se

aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados.

Segundo Vergara (2005) a Análise de Conteúdos conta como características principais:

• Presta-se tanto aos fins exploratórios, ou seja, de descoberta, quanto aos de verificação,

confirmando ou não hipóteses ou suposições preestabelecidas.

• Exige categorias exaustivas, exclusivas, objetivas e pertinentes.

• Grandes quantidades de dados podem ser tratadas, bem como armazenadas com o auxílio

de programas de computador. A interpretação, contudo, cabe ao pesquisador.

• Corre-se o risco, quando se detém nas frequências, de perder-se o que está ausente ou é raro,

porém relevante para a análise do objeto em estudo.

A Análise de Conteúdo realizada com base nas questões abertas compreendem três

etapas básicas: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos dados e interpretação.

Na pré-análise organizamos o material a ser analisado, sistematizando as ideias iniciais. Após

a definição do tema e do problema da pesquisa procuramos apoio na revisão da literatura

pertinente ao problema de investigação. Nesta etapa, escolhemos as orientações teóricas que

deram suporte ao estudo. A pré análise refere-se à seleção de material e a definição de

procedimentos a serem seguidos. Quanto a escolha das informações veiculadas pelos (as)

professores (os), demarcamos que seria analisado junto com a formulação dos objetivos. A

segunda fase, de exploração do material diz respeito à execução e implementação dos

procedimentos escolhidos na fase anterior. Nesta fase está inserida a coleta de dados por meio

do questionário. A terceira fase refere-se ao tratamento dos resultados, dedução e interpretação

das informações coletadas e é destinada ao tratamento dos resultados.

A coleta de dados foi realizada tanto na pesquisa bibliográfica como na aplicação do

questionário aos professores. Concomitante, estudou-se documento orientadores sobre o

ProEMI e outros dispositivos legais que sustentam teoricamente esta pesquisa.

Após a coleta dos dados, os mesmos foram analisados, categorizados e organizados

seguindo aos fundamentos teóricos que guiou a pesquisa e a partir das recomendações da

orientadora.

Esta pesquisa também dá atenção as orientações do que versa sobre a observação da

realidade social em que os sujeitos estão inseridos, dando a devida atenção à contradição e ao

conflito que predomina sobre a harmonia e o consenso; observa-se, ainda, o fenômeno da

transição, da mudança, do vir-a-ser sobre a estabilidade; o movimento histórico; a totalidade e

106

a unidade dos contrários (MINAYO, 1998, p.86). Esse foi o percurso que buscamos com vistas

a obter um adequado nível de confiabilidade e validação para o presente estudo.

107

5- RESULTADOS E ANÁLISES

Este capítulo trata a respeito da descrição e a análise dos dados sobre a percepção dos

Professores ProEMI a respeito da inserção da inovação pedagógica no processo educativo.

Pretende-se discutir os dados segundo os conceitos teóricos abordados nos dois primeiros

capítulos.

A análise dos dados organiza-se segundo os objetivos, a fim de responder à questão

central da pesquisa: Como a inovação se insere na prática pedagógica dos professores?

Para uma melhor organização dos resultados, dividimos esse capitulo em 6 (seis) partes.

A primeira denominada: Caracterização do perfil socio demográfico e profissional dos

professores participantes do estudo, onde retrata a realidade social e informações pessoais

destes. Na segunda etapa relatamos a respeito do conhecimento dos professores sobre o

Programa Ensino Médio Inovador, buscando compreender a sua participação nas atividades de

formações sobre o programa e identificar se os professores tem conhecimento sobre as

orientações que norteiam o mesmo. Na terceira parte, o foco é a representação dos professores

sobre inovação, procurando conhecer o que os professores entendem por inovação. A quarta

parte procura investigar quais mudanças ocorrem na escola, segundo a visão dos professores,

após a implementação do ProEMI. Ainda nessa parte há o relato dos professores sobre as

principais exigências que a prática pedagógica inovadora faz aos professores. A quinta parte

analisa quais atividades os professores consideram inovadora e justificam o porquê. A última

parte são sugestões dos professores para que a inovação realmente se instale na prática docente,

além de procurarmos conhecer como os professores avaliam ou mesmo opinam sobre o

ProEMI.

O estudo foi realizado em 4 (quatro) escolas de Natal. Estas foram selecionadas por

serem referências no que diz respeito as dimensões: organização e desenvolvimento das oficinas

do ProEMI. A tabela nº 8 indica a quantidade de professores que participaram da pesquisa de

cada escola objeto desde estudo.

Tabela 8 Distribuição dos professores segundo a escola que leciona

Escolas Frequência (%)

E. E. Prof Ana Júlia C. Mousinho 7 21.2%

E. E. Prof Antônio Pinto de Medeiros 7 21.2%

E. E. Prof Anísio Teixeira 10 30.3%

E. E. Berilo Wanderley 9 27.3%

Total 33 100%

Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro de 2016.

108

5.1 Caracterização dos professores participantes do estudo

Na pesquisa qualitativa, a descrição do contexto e dos sujeitos participantes é de

importância significativa, uma vez que trabalhamos com os sentidos que eles atribuem às

situações indagadas no questionário. O gráfico 4 mostra a proporção de professores segundo o

gênero e faixa etária.

Gráfico 4- Representação de professores segundo gênero e a faixa etária


O gráfico 4, revelou, no que se refere ao gênero e a faixa etária que a maioria dos

participantes da pesquisa é do gênero feminino com 19 participantes isto é 57,5%. Do gênero

masculino há 14 participantes representando 42,5% dos pesquisados.

Quanto ao gênero, como já notório, há uma maior participação das mulheres na

docência, e este não é fenômeno recente. Desde a criação das primeiras Escolas Normais, no

final do século XIX, as mulheres iniciaram a ser recrutadas para o magistério. A própria

escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de formação para o

magistério, baseados na representação do ofício docente como continuação das atividades

maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação (Gatti & Barreto, 2009).

Segundo o Anuário da Educação Básica de 2015, na etapa do Ensino Médio há um total de

509.403 professores no Brasil, sendo 196.177 do gênero masculino e 313.226 do gênero

feminino.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Abaixo de 25anos

De 25 a 35 anos De 36 a 40 anos De 41 a 49 anos Acima de 50anos

Não respondeu

Masculino Feminino

109

Com relação ao gênero masculino a faixa etária com maior incidência foi a de 36 a 40

anos, com 8 professores (24%), seguido de 4 professores entre 25 a 35 anos (12%) e apenas um

professor abaixo de 25 anos, e outro com 50 anos ou mais (representando 3% cada um). Sobre

o gênero feminino, a maior frequência também está na faixa etária de 36 a 40 anos, com 7

registros, representando 21%. Na faixa etária acima de 50 anos tem uma representação de 6

professoras, 18%. Há 4 (quatro) professoras na faixa dos 25 a 35 anos, ou seja 12%.

Quanto ao Estado Civil, 17 (52%) professores são casados, 14(42,4%) são solteiros e

2(6%) são divorciados. Como mostra a tabela número 9.

Tabela 9 – Estado Civil dos 33 professores ProEMI

Estado Civil Frequência (%)

Solteiro 14 42.4%

Casado 17 51.5%

Divorciado 2 6.1 %

Total 33 100 %


Observa-se um certo equilíbrio em relação ao status ser solteiro ou casado. O fato de

42% ser solteiro pode sugerir que se trate de professores com maior disponibilidade para

dedicar-se as demandas do ProEMI, visto que uma vez inserido no programa aumenta a carga

horária na escola onde lecionam e desenvolvem outras atividades.

Em relação ao bairro onde estão localizadas as quatro escolas estudadas e respectivos

professores ProEMI, a distribuição destas seguindo bairro onde residem é a seguinte: a Escola

Estadual Antônio Pinto de Medeiros é localizada no Pitimbu (Zona Sul) conta com 4

professores que moram no mesmo bairro onde é localizada a escola. Os outros 3 professores

moram em bairros vizinhos, como: Candelária, Emaús e Lagoa Nova.

A Escola Estadual Ana Júlia C. Mousinho, tem 3 professores que moram no mesmo

bairro onde a escola está localizada, Nossa Senhora da Apresentação (Zona Norte de Natal),

enquanto os outros 4 moram em bairros circunvizinhos, como: Panatins, Igapó, Jardins. Isto

significa que nenhum professor desta escola precisava se deslocar até a Zona Sul para ir ao

trabalho.

110

A Escola Estadual Berilo Wanderley fica no bairro de Neópolis (Zona Sul), lá 4

professores residem no mesmo bairro que fica a escola. Os outros 5 professores, moram em

bairros bem próximos a escola.

Já na Escola Estadual Anísio Teixeira, por ser localizada no centro da cidade, conhecido

como bairro comercial, todos os professores que participaram da pesquisa moram em outros

bairros que não o da escola.

Nesse sentido, vimos que a maioria dos professores moram próximos ao seu local de

trabalho. Acredita-se que não enfrentar grande trânsito e conseguir ganhar tempo para chegar

em casa torna-os mais motivados. Leva-se em consideração que os professores ProEMI passam

mais tempo na escola do que aqueles professores que cumprem a carga horária normal.

Observou-se, ainda, a Formação Acadêmica inicial dos professores a partir de seus

cursos de formação na graduação. Observe o gráfico nº 5

Gráfico 5- Formação acadêmica dos 33 professores ProEMI

Fonte: Pesquisa realizada em outubro de 2016.

Nota-se que entre os participantes da pesquisa, há uma incidência maior de professores

formados em Letras (7), representando 21,2% do total. Em seguida vem os cursos de Biologia,

Geografia e Matemática, cada um com 5 professores graduados nestes cursos, representando

15,2% dos professores pesquisados para cada curso. Os cursos de Física, História, Química e

21,2%; 7

15,2%; 5 15,2%; 5 15,2%; 5

6,1%; 2 6,1%; 2 6,1%; 2 6,1%; 2

3,0%; 1 3,0%; 1 3,0%; 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

111

Sociologia teve 2 incidências em cada, representando 6,1% para cada curso. Os cursos de menor

incidência foram: Artes, Educação Física e Espanhol, com apenas um professor para cada curso,

com representação de 3%.

A consequência de tantos problemas educacionais afeta no déficit de “professores” em

sala de aula para formar as novas gerações de estudantes. O problema torna-se ainda mais grave

na rede pública de ensino. Com condições de trabalho não tão boas, salário pouco atrativo e

uma carreira que não é valorizada, o país enfrenta grave crise na formação de um dos

profissionais essenciais para a construção da sociedade, peça chave da formação de crianças e

adolescentes: professor.

Diante da problemática, o Tribunal de Contas da União (TCU) fez uma auditoria para

mostrar o déficit de professores no país. Resultado: faltava 32,7 mil docentes com formação

específica no conjunto das treze disciplinas obrigatórias para o currículo, apenas no Ensino

Médio em 2015. A situação mais grave no país é entre os professores de Física. São quase 10

mil profissionais a menos que a demanda das escolas. Química e Sociologia completam as três

áreas mais críticas, com carência de 4,8 mil e 4,6 mil professores, respectivamente. Juntas, as

três disciplinas respondem por 59% do déficit. Segundo o TCU (Brasil, 2014) os maiores

déficits de professores com formação específica estão nas disciplinas de física, química e

sociologia.

Atualmente, o Ensino Médio é composto por 13 disciplinas obrigatórias, são elas: língua

portuguesa, matemática, biologia, física, química, filosofia, inglês, geografia, história,

sociologia, educação física, educação artística e espanhol. Hoje, aprovada a Lei 13.415, de

2017, sancionada em fevereiro as escolas se organizarão para o aluno escolher entre itinerários

formativos – o nome dado pelo Ministério da Educação (MEC) ao conjunto de matérias que

cada aluno escolherá para estudar. São eles: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas

tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e

formação técnica e profissional.

Em relação a instituição de ensino que os professores foram formados há o registro no

gráfico 6. Observe a seguir:

112

Gráfico 6- Instituição de formação inicial do curso dos 33 professores ProEMI


Ao analisar os questionários nota-se que 100% dos professores pesquisados fizeram seus

cursos na modalidade presencial. Destes, 26 professores, ou seja 78,8% concluiram o curso na

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Outros 3 alunos concluiram os seus respectivos

cursos na Unp -Universidade Potiguar, uma instituição de ensino particular, representando 9,1%

dos professores. Já outros 4 alunos concluiram em outras instituições, sendo elas: UFPB-

Universidade Federal da Paraiba (1 professor), IFRN – Instituto Federal de Educação Ciencia

e Tecnologia (2 professores) e outro não detalhou qual a instituição que o formou.

Essa informação destaca o protagonismo da UFRN, que continua contribuindo

fortemente na formação do quadro de professores da rede pública de ensino. Ou seja, A UFRN

é a que mais aprova nos concursos públicos para carreira docente, o que deve influenciar

significativamente no perfil dos profissionais. Este dado certamente explica o fato de grande

parte dos professores ter continuado os estudos após a formação inicial, que é o fato que

veremos a seguir sobre formação continuada. Observe a tabela nº10.

78,8%; 26

9,1%; 3

12,1%; 4

UFRN

UNP

OUTRAS

113

Tabela 10- Formação em nível de pós graduação dos 33 professores ProEMI

Nível de Formação Frequência (%)

Apenas Graduação 8 24%

Especialização 12 36%

Mestrado 12 36%

Doutorado 1 3%

Total 33 100%


Em relação a formação em nivel de pós graduação percebe-se que 36% dos professores

possuem especialização (12) , 36% tem mestrado (12), apenas 3% (1) professor tem doutorado

e 24% (8) professores possuem apenas a formação inicial, ou seja, o curso de graduação.

Neste âmbito, as discussões em questão acenam para a necessidade de construir uma

formação contínua baseada na reflexão e na ação docente. Zabalza (2004, p. 9) vincula a

formação ao crescimento e aperfeiçoamento das pessoas, entendido num sentido global de

“crescer como pessoas” visto que ela influência direta ou indiretamente os indivíduos no

processo de construção de si mesmos.

Em busca de uma educação diferenciada, crítica e transformadora dos sujeitos que estão

envolvidos no processo educativo, Nóvoa (1992) afirma que a formação de professores deve

fornecer um pensamento autônomo, em sentido crítico-reflexivo. Essa formação deve

possibilitar o desenvolvimento pessoal e também profissional visando um resultado de um

professor que tenha autoconfiança e melhorias em sua prática. Ou seja, ter um processo de

formação continuada é considerada um investimento pessoal. Essa formação oferece um título

importante, porém nos dá ainda mais mecanismo para a valorização da carreira.

A experiência profissional é um fator importante para se conhecer o perfil dos

professores que participaram da pesquisa. Observe a tabela 11 que revela esse aspecto a seguir:

114

Tabela 11 Quantidade de professores segundo anos de experiência nas escolas em 2016

Anos em experiência Frequência (%)

Até 5 anos 1 3%

De 6 a 10 anos 6 18%

De 11 a 15 anos 12 36%

De 16 a 20 anos 7 21%

De 21 a 25 anos 2 6%

Mais de 25 anos 5 15%

Total: 33 100%

Fonte: Pesquisa realizada em outubro de 2016

A partir de dados registrados é possível afirmar que 19 dos 33 professores possuem até

15 anos de experiência. Apenas 1 professor tem menos de 5 anos de trabalho na sala de aula.

Com experiência de 6 a 10 anos percebe-se a existência de 6 professores. A faixa de 11 a 15

anos de experiência foi onde se teve uma maior incidência, com 12 professores. Na faixa de 16

a 20 anos há 7 professores. Entre 21 a 25 anos de experiência houve a incidência de apenas 2

professores. E na faixa etária de mais de 25 anos de experiência há 5 professores. De modo

geral, trata-se um grupo com bastante vivência na sala de aula.

Algumas mudanças nas práticas pedagógica dos professores podem ocorrer devido ao

tempo de experiência na devida profissão. Essas podem ser definidas como mudanças que

ocorrem ao longo do tempo. As mudanças podem decorrer em diferentes aspectos, como:

comportamento, o conhecimento, as imagens, as crenças ou até mesmo suas percepções.

Usando o tempo como variável definidora do desenvolvimento profissional, Huberman (2000)

propõe a existência de cinco fases que marcam o processo de evolução da profissão docente,

são elas: a entrada na carreira (de 1 a 3 anos de profissão), a estabilização (de 4 a 6 anos), a

experimentação ou diversificação (de 7 a 25 anos), serenidade e distanciamento afetivo (26 a

34 anos) e a preparação para a aposentadoria (35 a 40 anos de profissão).

a) Entrada na Carreira: nesta fase, é comum o professor encontrar-se entusiasmado com a

profissão e as situações que se depara, questionando se o seu desempenho está ou não

satisfatório e se conseguirá superar os problemas. Em contrapartida, é nesta fase que há

uma das maiores taxas de abandonos. Também é a fase em que há questionamentos

sobre a escolha da profissão e sobre a continuidade na carreira.

b) A estabilização: nesta etapa acontece realmente o vínculo de pertencimento ao grupo

profissional de professores. É um momento onde a pessoa “passa a ser” professor.

115

c) Diversificação: os professores, nesta fase, são mais motivados, responsáveis e

conhecedores do sistema escolar. Sentem-se tão empenhados que se arriscam a ocupar

postos administrativos e pleiteiam outros cargos que os afastem um pouco da “rotina”

da sala de aula e busquem outros desafios, por exemplo: direção escolar.

d) Serenidade e distanciamento afetivo: esta fase, tem uma certa fase na produtividade

devido a rotina nas atividades.

e) Preparação para a aposentadoria: Segundo o autor esta é a fase em que se manifesta a

liberdade de final de carreira. Aqui os professores vão se desapegando da carreira e

passa a priorizar outros interesses.

Diante dessas fases de evolução da experiencia docente constata-se que a maioria dos

professores pesquisados encontram-se na fase de Diversidade. Uma expressiva parcela,

Segundo Huberman (2000) estão na fase que mantém o compromisso, responsabilidade e

motivação para desenvolver atividades na sala de aula ou em outros ambientes escolares.

5.2 Participação e conhecimento dos professores na implementação do ProEMI

Considerando a importância que a formação em serviço representa para o

desenvolvimento profissional dos professores em geral, buscamos identificar a participação dos

professores em atividade de formação (atualização, treinamento, capacitação) cujo teor

tivessem como foco os conhecimentos inerentes ao ProEMI. Observe a tabela nº12.

Tabela 12 Participação dos professores em formação sobre o ProEMI

Participação em formação Frequência (%)

Sim 19 57,6%

Não 13 39,4%

Não responderam 1 3%

Total 33 100%

Fonte: pesquisa realizada em outubro de 2016

Ao responder a essa questão os professores mencionavam informações sobre as

formações que tiveram. Os 19 professores (57,6%) que participaram da formação relataram que

as atividades foram feitas de diferentes maneiras: um grupo foi chamado até a SEEC-RN para

116

discutir e conhecer um pouco mais sobre o Programa; outros afirmaram que uma equipe da

SEEC foi até a escola para promover as devidas explicações; um grupo mencionou ter realizado

viagens para conhecer melhor como se dava a aplicação do Programa em escolas em que o

ProEMI já estava consolidado; houve menção de professor que afirmou a participação não foi

suficiente, e que há necessidade de outras. Dos 13 (39,4%) professores que informaram “não”

haver participado da formação narram que não tiveram oportunidade de participar. Para eles, a

SEEC não promoveu essa atividade. Já dois professores relataram que não participaram em

razão de não estarem ainda portados na escola no período em que havia acontecido as

formações. Esperava-se que a totalidade dos professores tivessem participado de alguma

formação.

Um requisito decisivo para a promoção dos conhecimentos teóricos é o conhecimento

sobre o Programa que tem a categoria Inovação como referência. Seja qual for o processo de

mudança ou implementação de atividade, a ser posto em ação, faz-se necessário que nortei as

mudanças pretendidas. Daí ser essencial a promoção de atividades formadoras para que os

professores envolvidos possam aderir de maneira consciente e comprometida as orientações

necessárias. As atividades de teor de formação profissional implicam em desenvolvimento, isto

é, aquilo que o professor compreende acerca das teorias está ligado à capacidade que tem de

vincular e aplicar os saberes na sua vivência.

Na literatura sobre formação continuada de professores, são variados os estudos que

ressaltam a importância da formação de equipes de trabalho e em tarefas de pesquisa/ação

(Stenhouse, 1975; Gil-Pérez, 1982 apud: Carvalho e Gil-Pérez, 1993). Os professores que

atuam norteados pelo conhecimento sistemático, inerente a uma atitude proativa, utilizam seu

próprio ambiente de trabalho como fonte de dados para a análise e reflexão, a respeito do

processo de ensino e a aprendizagem. Esse é um diferencial na atitude do professor que visa a

melhoria na qualidade do ensino.

Ao invés do ditado de regras e normas, sugere-se que os professores trabalhem juntos,

para assim conquistar o conforto e a segurança para enfrentar dificuldades e lograr ampliar sua

base de conhecimentos profissionais. Através da atividade de formação, acontece a troca de

experiências, os professores aprendem uns com os outros e sentem-se encorajados a

implementar novas ideias, sustentando os processos de mudança em seu ensino.

Uma prática pedagógica inovadora evidencia-se, também, pela possibilidade de

envolver os docentes no planejamento das atividades. Com efeito, Masetto (2003) mostra que

planejar consiste numa organização de ações daquilo que vai ser realizado, com base nos

objetivos traçados: “e não unicamente em razão apenas dos conteúdos a serem transmitidos”

117

(MASETTO, 2003, p. 176). Nesse sentido, o fato de envolver os professores nesse processo de

formação e orientação sobre as atividades possibilita que esses atuem de forma responsável,

durante todo o processo de ensino-aprendizagem, mediante diálogos e avaliações constantes.

Buscamos conhecer também se os professores tinham conhecimento a respeito das

orientações que foram dadas sobre o ProEMI. Tabela nº 13

Tabela 13- Conhecimento das orientações sobre o ProEMI

Conhecimento das orientações do ProEMI Frequência

Sim 31

Não 1

Não respondeu 1

Total 33


Os dados revelam que dos 33 professores que participaram da pesquisa 31 (94%)

afirmaram conhecer as orientações para se trabalhar no programa. Embora nem todos

afirmaram haver participado de atividades de capacitação, quando questionado se conheciam

as orientações dadas sobre o ProEMI quase todos se manifestaram positivamente. Mesmo que

na questão anterior tenham respondido que não obtiveram nenhum tipo de formação ou

capacitação sobre o programa. Apenas um professor revelou não ter conhecimento e um outro

professor não respondeu a questão.

Ao se pensar na implementação de um programa educacional em um ambiente escolar

é primordial e necessário que os professores- um dos protagonistas do processo- tenham

conhecimento e domínio das orientações e diretrizes que norteia o Programa mostrando os

caminhos a serem traçados e certamente os desafios a enfrentar.

Diante das análises, percebemos que os professores, mesmo ainda não tendo um bom

índice de participação nas capacitações e orientações sobre o ProEMI (13 professores

responderam não ter participado dessa capacitação), aponta-se como importante o empenho e

estímulo dos professores manifestados ao terem executado variadas atividades e oficinas com

os alunos.

118

5.3 A visão dos professores ProEMI sobre a inovação pedagógica.

Um dos objetivos específicos da pesquisa é compreender o sentido que os Professores

ProEMI atribuem a inovação pedagógica. Neste capítulo por meio da metodologia da Análise

de Conteúdo de Bardin (2011) iremos, portanto, identificar a representação dos professores

sobre essa questão.

Ainda antes de discutimos os dados, relatamos a categorização e triangulação dos dados

feita na pesquisa. Para a categorização e triangulação dos dados baseamos na Análise de

Conteúdo de Bardin (2011). Buscamos essa técnica afim de facilitar a interpretação dos dados

em relação a representação dos professores sobre inovação e prática pedagógica inovadora. Os

temas que se repetem com muita frequência são recortados “do texto em unidades comparáveis

de categorização para análise temática e de modalidades de codificação para o registro dos

dados” (Bardin, 2011, p.100). A categorização permite reunir maior número de informações à

custa de uma esquematização e assim correlacionar classes de acontecimentos para ordená-los.

Para Bardin (2011):

As categorias devem ter certas qualidades como: exclusão mútua – cada

elemento só pode existir em uma categoria; homogeneidade – para definir uma

categoria, é preciso haver só uma dimensão na análise. Se existem diferentes

níveis de análise, eles devem ser separados em diferentes categorias;

pertinência – as categorias devem dizer respeito às intenções do investigador,

aos objetivos da pesquisa às questões norteadoras, às características da

mensagem, etc.

Optou-se pela categorização por campo semântico, que representa grupos de categorias

com respostas com os mesmos sentidos. A representação dos professores sobre inovação

pedagógica e prática pedagógica inovadora foi apreendida por meio de um questionário.

No primeiro momento pediu-se para que os professores relatassem o que entendiam

sobre inovação pedagógica e em seguida, foi pedido que os professores escrevessem três

palavras que eles relacionam ao termo inovação pedagógica.

Os dados foram organizados em três categorias de análises verbalizadas pelos

professores, quais sejam: Mudança, Requalificação e Empatia.

A categoria Mudança refere-se as transformações e modificações na prática pedagógica

que resulta em uma nova forma de ensinar. Isto é, mudar, renovar, modificar a atitude em sua

prática pedagógica. Neste momento, entendemos que 16 professores (48%) ao responderem o

questionário identificam como inovação a adoção de novos modelos ou técnicas de ensino.

Percebemos isto quando o professor afirma que “Inovação pedagógica é buscar novas técnicas

119

de ensinar; incorporar novas ideias na prática; modificar técnicas de ensino; buscar novos

métodos. ” Estas concepções atribuídas de inovação estão centradas na perspectiva da inovação

como aplicação de novas técnicas, coincidindo com a abordagem de Cunha e Lucarelli (2005)

que afirmam que a inovação pedagógica implica ruptura com a forma tradicional de ensinar e

aprender.

A categoria Requalificação é referente aos cursos de formações e atualizações, bem

como outras capacitações para levar os professores a uma ação reflexiva sobre a sua prática,

considerando que os professores destacam ser a formação uma atividade inerente ao

desenvolvimento profissional dos professores. Essa categoria contou com 11 professores

(33%). Como afirmam os professores em suas falas: “Inovar é ter informações atualizadas, é

renovar e atualizar a formação pedagógica. ” Em concordância com essa perspectiva de

inovação Veiga e Castanho (2000, p. 163) sugerem a inovação como o compromisso com a

construção de um projeto coletivo, no qual se analise o contexto de sua realização, de modo que

tanto as concepções como as estratégias de ensino priorizem a aprendizagem e o

desenvolvimento dos estudantes.

Essa concepção de inovação é importante e deve ser um modelo a ser seguido em todos

os espaços educacionais, pois este dá oportunidade para que o professor reveja suas práticas,

além de aprender e ouvir outras experiências. Este modelo é baseado em uma tarefa coletiva

que passa pela revisão das práticas educativas e objetiva a valorização da formação integral dos

estudantes. Na categoria Requalificação, inovar é rever as práticas pedagógicas, consertar erro

e buscar acertos afim de contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades

destes sujeitos com vistas às exigências da sociedade atual.

A terceira categoria sobre inovação pedagógica é a Empatia, que significa a capacidade

de enxergar-se no lugar de outra pessoa, com vontade de compreendê-la, sem fazer pré-

julgamentos. Sobre essa categoria destacamos a seguinte fala do professor: Para mim, inovar é

motivar os alunos...Inovar é mudar para despertar o interesse do auno, melhorar a

metodologia do ensino para chamar atenção dos alunos, inovar é envolver os alunos. Ou seja,

os professores, buscam melhorar para alcançar uma motivação dos alunos, tudo isso por

enxergar na educação uma possibilidade para o desenvolvimento social e profissional. Dos 33

professores participantes, 18 associaram inovação a empatia.

A partir dos discursos dos professores apresentados, percebemos que os professores

enxergam a importância de sua efetiva função enquanto educadores, alcançando a necessidade

de diminuir a distância entre ele e o aluno, com o objetivo de estimular o diálogo e valorizar as

suas capacidades individuais com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem.

120

Perrenoud (2002, p. 29) em uma de suas obras destaca que o docente precisa trabalhar

a partir das representações dos alunos e do que eles já conhecem, tentando colocar-se no lugar

deles, o que remete a definição de empatia. Se os alunos não compreendem, não é por falta de

vontade, mas porque o que é evidente para o especialista parece opaco e aleatório para os

estudantes.

A partir das respostas proporcionadas pelos professores, tornou-se possível organizar a

imagem a seguir que representa as palavras que maior representatividade tem os professores a

respeito do sentido que para ele ganha a inovação pedagógica.

Figura 2- Palavras mais citadas pelos professores para representar a inovação pedagógica

Fonte: Elaboração própria, 2017.

A figura 2 revela o conjunto das palavras do universo das falas dos professores ProEMI

sobre o termo inovação pedagógica. Fica evidente as palavras que eles relacionam com mais

“força” a respeito do conceito de inovação pedagógica. A imagem nos revela que apesar de

poucos professores terem relacionado inovação com tecnologia na questão anterior, quando

solicitado novamente a abordar a inovação, a palavra: “Tecnologia” foi a mais citada pelos

professores.

O segundo nome que ganha destaque é “Aprendizagem”, logo em seguida as palavras

“Compromisso e Conhecimento”. As palavras “Formação”, “Transformação” e “Atualização”

121

também entram na lista dos vocábulos citados. Numa dimensão com menor amplitude,

destacou-se as palavras: Mídias, Multidisciplinaridade, Despertar, Novidade, Internet,

Metodologia, Debate, Informação, Atitude, Sensibilidade, Criatividade, Ideia,

Contextualização e Prática.

No ambiente escolar, para que aconteça a aprendizagem dos alunos é preciso que o

professor ensine, e que, nesse processo o professor também aprenda com o aluno. Não somente

o professor deve estar motivado para tal, mas o interesse do aluno em querer aprender e

esforçar-se é primordial. Um aluno sem interesse em aprender, não motiva seu professor a

ensinar; um professor desmotivado não motiva o aluno a querer aprender, ou seja, se não há

conexão de saberes e interesses de ambas as partes para o ensino, não há motivação mútua.

Após conhecer a visão dos professores sobre inovação pedagógica foi perguntado se

eles se sentem motivados a inovar sua prática. A tabela nº 14 revela dados absolutos sobre a

opinião dos professores ProEMI a respeito do fator motivação para inovar.

Tabela 14- Motivação dos professores para inovar sua prática pedagógica.

Motivação Frequência (%)

Sim 29 87,8%

Não 2 3%

Sim/Não 1

Não respondeu 1 3%

TOTAL 33 100%


Como se pode observar na tabela acima, a grande maioria dos professores (29) ou 87,8%

que responderam afirmativamente que se sentem estimulado a inovar sua prática. As falas que

seguem ilustram bem essa afirmativa: Eu busco inovar para ter uma maior participação

estudantil. Outro professor confessa que: busco inovar porque adoro ensinar e com isso me

sentir bem comigo mesmo. Já outro afirma que: busco inovar porque a equipe pedagógica da

escola nos apoia no planejamento. Houve também quem afirmasse sentir-se estimulado e, a

mesmo tempo destaca que a carga de trabalho talvez seja uma das causas que dificultam a

implementação de novas práticas.

Apenas 2 professores ressaltaram não sentir-se estimulado a inovar na sua prática

justificando que: dou aula em 20 turmas, logo, tenho vinte diários para preencher; as condições

122

físicas/estruturais da escola dificultam o processo. As salas são muito quentes. Já o outro

professor justificou que: não me sinto estimulado a inovar por falta de incentivos

metodológicos e financeiros.

Um professor não respondeu essa questão, porém outro professor marcou a opção sim

e também a opção não e justificou ambas, afirmando que: Sim, do ponto de vista profissional

sim, pois todo profissional necessita atualizar-se, informar-se para melhor desenvolver sua

prática. Por outro lado posicionou-se negativamente, ressaltando que: do ponto de vista da

remuneração financeira, não, pois infelizmente o profissional da rede estadual ainda é pouco

valorizado.

Moran (2004) nos leva a refletir sobre a relevância de motivar um professor para que o

mesmo se sinta sempre instigado a oferecer o melhor, quando destaca:

O que deve ter uma sala de aula para uma educação de qualidade? Precisa

fundamentalmente de professores bem preparados, motivados e bem

remunerados e com formação pedagógica atualizada. Isto é incontestável.

(2004,p.15)

A alta ou baixa motivação do professor interfere no comportamento dos alunos. A

projeção que o professor passa de si para os alunos motiva-os a adquirir por si mesmos, uma

situação de autoestima, e portanto, de autodisciplina, auto responsabilidade e auto realização

(Moran, 2004).

Conforme as respostas acima é importante frisarmos que para que a inovação aconteça

é primordial e essencial o papel do professor. A ação colaborativa e reflexiva dos professores é

fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino inovador comprometido com a

formação integral do estudante.

Tardif (2014, p. 208) afirma que um professor como qualquer outro profissional, age

em função de ideias, motivos, projetos e objetivos. Isto é, em missão de desempenhar planos

ou desejos das quais ele está convencido. Isto relaciona-se à Teoria da Atividade de Leontiev,

que de acordo com Nunez e Ramalho (2011) o objeto se converte num motivo para a atividade,

ou seja, naquilo que a estimula. Se não houver motivo definido a atividade não se concretizará

por completo, pois é o motivo que impulsiona.

Ainda nessa etapa, procuramos conhecer como o professor classificaria a escola em que

trabalha, à luz das seguintes opções: Escola tradicional, Escola que procura inovar mas é ainda

tradicional, Escola com algumas práticas inovadoras ou Escola inovadora. O gráfico nº 7 revela

a seguinte situação.

123

Gráfico 7 – Classificação das escolas em que os 33 professores ProEMI trabalham


Segundo a opinião dos professores, predomina o “modelo” de escola com algumas

práticas inovadoras (46%), seguida dos que consideram um “modelo” composto entre Escolas

que procura inovar, mas ainda é tradicional (33%).

Nenhum classificou sua escola como tradicional, ou seja, aquela que utiliza métodos

intelectualista e enciclopédico, segundo Saviane (2007). O modelo Tradicional trabalha os

conteúdos separado da experiência do aluno e distante da realidade social. Produto de uma

formação docente ainda carente e de poucos investimentos. Este modelo está, ainda, fortemente

arraigado em nossas escolas, entretanto, os professores ProEMI não concordaram com essa

afirmação. Negar esse modelo didático parece representar um reconhecimento de seus limites

e até a caducidade do mesmo, no atual contexto da nossa sociedade.

Dos 33 professores, 15 (46%) afirmaram que a escola onde estão inseridos é uma escola

com algumas práticas inovadoras. Estes professores justificam que: apesar da precariedade

estrutural da escola, a equipe pedagógica faz um esforço para inovar. Outro professor ressalta

que sob alguns aspectos se inova, mas no contexto geral falta verba e compreensão das reais

necessidades. Destes, um professor afirma que: embora ainda não tenha se libertado do

tradicional, grande parte dos professores procuram inovar.

A opção: “Uma escola que procura inovar mas é ainda tradicional” foi alvo de 33% dos

professores, isto é, 11 professores, marcaram essa opção justificando que: alguns

Escola Tradicional0%

Escola que procura inovar mas ainda é

tradicional33%

Escola com algumas práticas inovadoras

46%

Escola Inovadora15%

Não sei opinar6% Tradicional

Uma escola que procurainovar mas é ainda tradicional

Uma escola com algumaspráticas inovadoras

Uma escola inovadora

Não sei opinar

124

procedimentos são inovadores, no entanto, ainda se usa métodos tradicionais; já outro

professor afirma que: apesar das práticas inovadoras, algumas vezes esbarramos com a

burocracia e falta de bom senso apontado como tradicional.

Na sequência, apenas 5 professores, ou seja 15% afirmam ser sua escola inovadora. Para

isso utilizou-se das seguintes justificativas: Inovadora pois põe em prática as teorias do

ProEMI; É inovadora pois a gestão e a equipe pedagógica e docente trabalham juntas para

promover um ensino público de qualidade e contribuir para uma formação cidadã significativa.

Já outro professor afirma que a escola é inovadora pois: respeita a participação estudantil, abre

espaço para debate, descobre valores artístico, preza pela aprendizagem, discute suas metas.

Neste modelo de escola, os alunos são levados a aprender observando, pesquisando,

perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situações problemáticas

apresentadas, quer em relação a um ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em

situações de sentindo moral, social real ou simbólico. Dos 33 professores, ou seja, 6% dos

professores pesquisados não sabem classificar sua escola.

Hernandez et al (2000) classifica a escola inovadora como aquela que inclui-se não só

mudanças curriculares, mas também a introdução de novos processos de ensino aprendizagem,

de produtos, de materiais, de ideias e de pessoas. Hernandez et al (2000 p.22) destaca ainda que

a escola inovadora, efetiva-se quando:

• existem canais de comunicação entre o planejador e aqueles que

executarão a inovação;

• todos os grupos estejam vinculados a ela;

• facilita-se todo tipo de informação que esclareça o sentido da inovação

para todos os grupos envolvidos;

• os conflitos sejam interpretados como sinônimos de que a inovação é

necessária devendo ser recebidos de forma positiva e não sendo eliminados

por decretos;

• a revisão de uma inovação deve ser realizada de forma continua,

principalmente quando refere-se a uma adoção curricular;

• é necessário não destacar papeis específicos e criar burocracia

excessiva. É preciso ter cuidado na hora de estabelecer obrigações, relações e

privilégios;

• uma inovação pode levar ao questionamento de todo o sistema, o que

implica a ideia de revisão contínua. (Hernandez et al, 2000,)

Considera-se um projeto inovador em uma escola quando ele parte dos professores, das

necessidades dos alunos, quando há um grupo que impulsiona, quando há vontade de mudança

nas atitudes e não só na estrutura curricular.

125

Essas falam nos levam a crer que as mudanças culturais, políticas, sociais e econômicas

que sucederam na sociedade estão se reproduzindo na escola. Sinalizam que tais mudanças,

exige do professor disposição e folego para buscar formas diversificadas e diferentes das

tradicionais, no sentido de renovar para possibilitar aos alunos terem maior inserção na escola

facilitadora por uma metodologia inovadora.

5.4 Mudanças na escola do ProEMI e as exigências para a prática pedagógica

Neste item, primeiramente, trataremos sobre as principais mudanças sentidas pelos

professores após a implementação do ProEMI.

Como já apontamos, o processo de estruturação e execução do ProEMI é feito na própria

escola, organizado pela equipe pedagógica, isto é, coordenadores e professores de modo que

possa implementar o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas do

Ensino Médio. A proposta promove o aumento do tempo dos estudantes na escola para garantir

uma formação integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico.

Procura relacionar os conhecimentos curriculares com o cotidiano dos jovens, atendendo suas

expectativas e aproximando o currículo das demandas da sociedade contemporânea. Essa é uma

das finalidades do ProEMI. Embora reconheçamos que alguns resultados só serão visualizados

a longo prazo, espera-se identificar mudança na escola após a implementação do programa.

Enxerga-se no programa uma possibilidade para a mudança na formação dos estudantes,

por articular teoria e prática e por proporcionar um tipo de formação que muitas vezes

contempla as várias áreas de conhecimento de forma transdisciplinar. Segundo D’ AMBROSIO

(2000) a transdisciplinaridade entende que o conhecimento fragmentado dificilmente poderá

dar a seus detentores a capacidade de reconhecer e enfrentar situações novas, que emergem de

um mundo cuja complexidade natural acrescenta-se a complexidade resultante desse próprio

conhecimento. Essa abordagem faz crítica ao conhecimento fragmentado, pouco

contextualizado e muito comum nas escolas.

Destaca-se nesse sentido, o fato de relacionar o aprendizado à iniciação científica e a

pesquisa, possibilitando um ensino mais voltado a realidade dos alunos, fugindo da noção de

um ensino conteudista e memorizador.

Para responder um dos objetivos específicos, foi perguntado ao professor se este

observou alguma mudança em sua escola com a inserção do ProEMI. Observe o gráfico nº 8

126

Gráfico 8 – Mudança nas escolas após a implementação do ProEMI

Fonte: pesquisa realizada em outubro de 2016

A análise do gráfico 8 nos permite perceber que 27 (82%) professores responderam que

houve mudança na escola após a efetivação do programa. Nenhum professor informou que não

houve mudança na escola após a inserção do ProEMI. Dos professores pesquisados, um

professor não respondeu e cinco responderam que não sabem opinar sobre tal fato justificando

que quando chegaram na escola o programa já havia sido implantando e eles não acompanharam

a inserção, logo não tem conhecimento de como era a escola antes do programa. Os professores

que relataram mudanças nas escolas apontaram as mais variadas, dentre elas que os alunos estão

mais motivados, estimulados e interessados. Devido a novas propostas de atividades inseridas

nos currículos foram descobrindo habilidades de alguns alunos para pintar, cantar, encenar,

declamar poesias. Outros afirmam que as mudanças foram nas aulas, pois ficaram mais

dinâmicas e interessantes. Há quem afirme que a mudança afetou a escola como um todo,

tornando-a mais acolhedora, com mais projetos e enriqueceu o acervo de livros e o material da

escola, além de ter aumentado o número de aulas de campo. A mudança ocorreu também no

âmbito da leitura, pois aumentou a procura por livros literários. Há quem fale também sobre

relações interpessoais, afirmando que houve melhora no relacionamento entre professor -aluno

e aluno-aluno. Outra mudança bastante significativa foi o aumento de aprovação dos alunos em

universidades, no sistema Enem/Sisu.

Quando se busca alternativas para promover mudanças futuras, julga-se interessante

refletir sobre o passado a fim de perceber o que realmente deve mudar. Não se pode julgar e ser

27

0

5

1

SIM

NÃO

NÃO SEI OPINAR

NÃO RESPONDEU

127

taxativo ao afirmar a que o ensino tradicional é maléfico. O tradicional serviu e foi eficaz em

outra época. No entanto, em razão das atuais mudanças hoje ele não é visto como tão adequado

e eficiente. Existe uma materialidade e responsabilidade no que já passou, no que foi vivido e

ensinado. No dizer de Imbernón (2000, p. 17), o futuro vai sendo construído com peças do

passado e do presente. A análise do passado permite-nos conhecer melhor nossa própria

idiossincrasia (peculiaridade) e a do presente, prever uma situação do futuro provável (desejável

ou não). Isso revela que as mudanças que acontecem após a implementação do programa nos

levam uma reflexão antes para perceber o que deve mudar e uma avaliação posterior para

apontar os pontos positivos dessas mudanças.

A segunda parte deste subtópico, refere-se às exigências que o processo de inovação faz

a prática pedagógica do professor. Cardoso (1992), argumenta que inovar ordena esforço e

ainda afirma que:

A inovação pedagógica traz algo de “novo”, ou seja, algo ainda não estreado;

é uma mudança, mas intencional e bem evidente; exige um esforço deliberado

e conscientemente assumido; requer uma ação persistente; tenciona melhorar

a prática educativa; o seu processo deve poder ser avaliado; e para se poder

constituir e desenvolver, requer componentes integrados de pensamento e de

ação (CARDOSO, 1992, p. 87).

Nesse sentido, foi pedido ao professor que mencionasse até três destas exigências que o

fazer inovador impõe, isto é, quais as exigências que a prática pedagógica inovadora demanda

ao professor. Observe o gráfico 9 para conferir o resultado.

128

Gráfico 9 – Opiniões dos professores sobre as exigências que a prática pedagógica

inovadora faz aos professores ProEMI.


Conforme apresentado no gráfico nº9, percebemos ser variadas as revelações que os

professores fazem ao mencionar as exigências para serem inovadores. O fator mais mencionado

se refere ao Conhecimento/Estudo. Isto quer dizer que numa certa ordem de importância esse

fator foi mencionado 9 vezes, o que significa dizer que o professor precisou estudar mais e

conhecer mais sobre os assuntos os quais aborda com seus alunos. O ininterrupto estudo do

professor é um dos fatores essenciais para ser um professor inovador. Os professores devem ter

a convicção e a responsabilidade de que o ato de aprender deve acontecer em toda a vida. Isso

deve ser um compromisso profissional assumido por eles, tanto em projetos individuais como

nos coletivos que varia de acordo com as necessidades e a realidade (RAMALHO, NUNEZ E

GALTHIER, 2004).

A segunda bastante mencionada pelos professores diz respeito a sua atualização. Isto

quer dizer que, para o professor ProEMI manter-se atualizado, é um requisito para ele melhor

atuar em sala de aula. O vocábulo atualização foi citado 8 vezes pelos professores. A esse

respeito Ramalho, Nunez e Galthier (2004, p. 45) afirmam que:

O professor é confrontado com problemas complexos e variados, para os quais

não conhece previamente a solução, mas está capacitado para construir uma

solução entre um repertório variado a partir de diversos recursos cognitivos e

afetivos. Isto exige um trabalho em grupo, mas também implica autonomia de

ação, uma liberdade de análise e uma formação continuada.

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129

Também foi mencionada oito vezes a categoria “Relacionar teoria e prática”, o que deixa

mais claro o peso que ganha essas exigências para tornar-se um professor inovador. Isto é,

relacionar os conteúdos vistos em sala de aula com a prática ou contextualizar cada conteúdo

era uma atividade que se fazia constante durante as aulas afim de manter a aula mais

interessante. Na sociedade contemporânea é cada vez mais importante articular os conteúdos

curriculares da escola a contextos em que o aluno está inserido. Não se trata apenas de trabalhar

a interdisciplinaridade, ou seja, integrar conhecimentos de duas ou mais disciplinas, mas

também trabalhar esses conteúdos de forma contextualizada e articular a teoria e prática.

Trabalhar a contextualização é relacionar os conteúdos curriculares a realidade dos alunos

atribuindo sentido e significado aos ensinamentos.

Segundo Nunez e Silva (2008) os conteúdos apreendidos pelos estudantes na sala de

aula são úteis para resolver situações no contexto escolar, porém de pouca utilidade para pensar

e resolver situações em outros contextos. Esses autores fazem uma crítica a forma como se está

ensinando aos alunos, isso significa afirmar que o que foi aprendido pelos alunos na escola

permanece na escola, ou seja, são conhecimentos limitados aos muros escolares. Uma maneira

de mudar isso seria iniciar aulas práticas no currículo dos estudantes. Nesse sentido, destaca-se

a necessidade de conteúdos relevantes que utilizem contextos mais próximos do cotidiano dos

alunos.

A abordagem de relacionar teria e prática é enfatizada nos documentos oficiais. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM- afirmam que com o

conhecimento contextualizado tem condições de retirar o aluno da condição de espectador

passivo permitindo que aprenda, isto é, que saia da teoria e vá a prática. A contextualização é

definida nos PCNEM como um dos princípios para a organização do currículo por temas mais

próximos do convívio dos alunos.

Outra exigência bastante mencionada pelos professores ProEMI foi o compromisso e a

dedicação. Segundo os pesquisados ser inovador ordena um compromisso constante e muita

dedicação. Esta exigência foi mencionada sete vezes pelos professores. As exigências

inovadoras vão além da simples transmissão de conteúdos curriculares. Além disso, a prática

inovadora é uma atividade interativa realizada com determinados estudantes, cujas

características e cuja disposição são muito variadas, isso leva os professores a ocupar uma

média do seu tempo a mais para se dedicar ao compromisso assumido. Portanto, além do

componente cognitivo, os professores ProEMI devem, a seu ver, o comprometimento e

dedicação ao trabalho. Comprometer-se com o desenvolvimento contínuo tanto do aspecto

profissional quanto do pessoal do aluno. (PIMENTA; ANASTASIOU; p. 188-189, 2002).

130

O uso de tecnologia, também foi exigência mencionada pelos professores, em 5 vezes.

Alguns dos professores participantes da pesquisa relataram que para adentrar ao processo de

inovação tiveram que usar com mais frequência as ferramentas tecnológicas, houve professores

que relatam a dificuldade que tinham em fazer uso, mas que foi preciso familiarizar-se com

alguns equipamentos para inovar sua prática.

As diferenças socioeconômicas, diferenças de cultura e outras desigualdades sociais nos

levam a perceber o pouco ou nenhum contato que alguns estudantes têm com as chamadas

tecnologias da informação e comunicação. Para uns, alguns aparelhos eletrônicos e outros

instrumentos são mais do que utensílios de trabalho e/ou estudo. Em contrapartida para outros

estão fora da sua realidade e a escola se coloca como um ambiente em que o aluno possa

conhecer essas tecnologias. O desenvolvimento da internet e outras novas mídias aumentaram

a quantidade de informações disponíveis. Nesse sentido, a escola tem uma oportunidade de

aproximar a realidade de seus educandos ao uso dessas mídias que podem contribuir, de

maneira positiva, para seu desenvolvimento.

A escola deve propiciar aos alunos o contato com as mídias, como afirma Belloni

(2005):

A escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque

elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo

à escola, especialmente a escola pública, atuar no sentido de compensar as

terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a essas

máquinas estão gerando.

Reconhecemos, na atualidade, que as escolas precisam integrar as tecnologias de

informação e comunicação ao cotidiano da escola, na sala de aula, de modo criativo, crítico e

competente. O uso de mídia nas escolas demanda práticas pedagógicas que estimulem novas

possibilidades de aprendizagem e a experiência de procedimentos criativos, com diálogos e

interações múltiplas.

Democratizar o acesso à informação e ao conhecimento no contexto escolar apresenta-

se como o novo desafio para a educação e ao mesmo tempo uma maneira inovadora de articular

o aluno, o professor, a informação e o conhecimento. A realização dessa prática dará

possibilidade de pensar a escola múltiplas formas de ser e habitar a contemporaneidade,

considerando a expansão e ampliação do acesso que a cultura digital e tecnológica adquiriu em

nossa sociedade.

Ter tempo para planejar, também foi uma exigência relatada pelos professores, sendo

mencionada quatro vezes. Tendo relação direta com compromisso, dedicação, estudo e outras

131

exigências já citadas, isto revela a importância que os professores dão ao ato de planejar suas

aulas. O plano de aula é realmente importante na prática pedagógica do professor como

organizador e norteador do seu trabalho, embora mude em decorrência de imprevistos, é

essencial que o professor planeje uma aula afim de desenvolver objetivos e cumpri-los.

Moretto (2007, p. 101) aponta aspectos fundamentais para o planejamento, tais como:

conhecer a sua personalidade enquanto professor, conhecer os alunos, conhecer os conteúdos,

objetivos, metodologia mais adequada e conhecer o contexto social de seus alunos. Nesse

sentido, escolhe as estratégias para se obter sucesso nas aulas. E no desenvolver e na avaliação

da aula, o professor elaborará o seu próximo plano.

Finalizamos esse subtópico destacando outras exigências citadas pelos professores para

ter uma prática pedagógica inovadora. A Criatividade foi citada duas vezes pelos professores,

e foram citadas também exigências, como: Mais Leitura (que para ter uma prática inovadora o

professor precisava ler mais), Ser pesquisador, Ser Pontual e Ser eu mesmo. “Ser eu mesmo”

foi uma exigência citada por um professor que relatou que para ser inovador não poderia fingir

ser algo que ele não era e que o exemplo das práticas dele convenciam mais do que suas próprias

palavras.

5.5 A compreensão dos professores sobre a prática pedagógica inovadora

Na prática pedagógica inovadora, a aprendizagem ganha novo significado. O aprendiz

abandona a aquisição e acumulação de conteúdos e passa a construir o conhecimento. Embora

utilize as informações, na prática pedagógica inovadora acontece de forma diferente, pois supõe

que o próprio educando vá buscá-las e as construa. Esses modos inovadores de conceber o

ensino e a aprendizagem supõem uma nova atitude por parte dos professores, dos alunos e de

toda a equipe escolar.

Aqui destacaremos o importante papel do professor, que tem uma prática pedagógica

inovadora que estimula o desenvolvimento reflexivo do aluno, levando-o a pensar e observá-lo

como um ser histórico, social e político. Para isso, foi questionado aos professores que tipo de

atividade eles realizavam com os alunos nas oficinas do ProEMI e o que tornava essas

atividades inovadoras.

Para uma melhor organização, dividimos as respostas dos professores de acordo com as

disciplinas que eles lecionam.

A partir das análises, percebe-se que os professores da disciplina de português realizam

atividades como: debates sobre temas de relevância social, oficinas de leitura, produções

textuais, jogos, palavras cruzadas, atividades que envolve o uso de vídeos e músicas e atividades

132

que envolvessem o uso da internet (postagem de textos em blogs e outras redes sociais). Os

professores argumentam que essas atividades são inovadoras pois são aulas mais dinâmicas e

que fogem das práticas tradicionais. Os professores relatam que essas aulas são mais prazerosas

para os alunos, logo, tem uma maior participação deles na aula, como relatou o professor: “o

uso de ferramentas tecnológicas contribui para uma aula mais dinâmica”. Ainda na disciplina

de português uma professora relatou que realiza com os alunos aulas de libras (Língua brasileira

de Sinais), e que já criou um coral de libras com os alunos. Afirma que essa atividade é

inovadora porque é inclusiva e necessária devido a demanda de alunos com necessidades

especiais que temos hoje nas escolas.

Uma professora relatou que a prática inovadora que ela realiza na escola são oficinas

dos temas: Cultura afro-brasileira, sobre a Cultura indígena e Cultura nordestina. Onde os

alunos puderam conhecer, analisar e criar encenações a partir do que foi estudado. Além de

perceber que essas culturas muitas vezes foram menosprezadas, a professora afirmou que essa

atividade é inovadora pois desmistificou e venceu preconceitos.

Os professores da disciplina de Biologia revelaram que nas oficinas do programa faziam

atividades, como: Mesa redonda envolvendo temas da atualidade, jogos, aulas práticas em

laboratório e debates.

Um dos professores destacou que uma de suas experiências foi que seus alunos após

uma aula utilizaram a rádio da escola para dar dicas sobre alimentação saudável e a importância

de exercícios físicos. Considerou inovador pois, além de utilizar um recurso interativo, como a

rádio, ainda desenvolveu nos alunos a oralidade, expressão oral e principalmente, a criatividade.

Houve relatos de quem desenvolveu paródias musicais com temas relacionados a saúde do

corpo.

Um professor relatou que a atividade inovadora que realizou foi a criação de uma horta

na escola. Onde os próprios alunos realizavam a plantação, cultivo e colheita. Argumentou que

era inovadora pois notava o maior envolvimento e interesse dos alunos.

Os professores de Geografia lançam como principais atividades inovadoras as:

pesquisas, atividades com dados estatísticos, projetos sobre meio ambiente, aulas de campo,

teatro e debates. Afirmam essas atividades como inovadoras pois enxergam parceria entre

professor e aluno. E que são atividades diferentes das usualmente realizadas. Consideram as

aulas campo como inovadoras pois são atividades que dão oportunidade de observar problemas

ambientais, além de articular teoria e a prática.

Para Hernández (1998), na prática do trabalho com projetos, os alunos adquirem a

habilidade de resolver problemas, articular saberes adquiridos, agir com autonomia diante de

133

diferentes situações que são propostas, desenvolver a criatividade e aprender o valor da

colaboração.

Na disciplina de matemática, os professores afirmaram usar atividades, como: Jogos,

aulas de reforço e aulas práticas. Consideram como inovadora, pois, além dos alunos

vivenciarem na prática certas situações problemas da matemática, essas atividades têm relação

com o cotidiano. Tem maior participação e envolvimento dos alunos. Os professores afirmaram

que sempre havia exposições dos trabalhos criados para que toda a escola pudesse visitar e

conhecer, e isso motivava e valorizava o trabalho dos alunos que a cada aula demonstravam-se

mais dedicados.

Para Abreu (1993), os jogos são importantes na escola porque são objetos sociais que

trazem em seu contexto uma infinidade de conteúdos que integram as disciplinas escolares. No

aspecto social o jogo impõe o controle dos impulsos a aceitação as regras mais sem que ocorra

alienação, visto que elas são estabelecidas pelos jogadores e não imposta por qualquer estrutura

que aliene. Os alunos aprendem jogando.

Os professores da disciplina de física relataram a criação de um clube de ciências.

Consideram essas atividades inovadoras pois é completamente diferente da aula regular. Ocorre

plenárias sobre posicionamentos e debates científicos e principalmente, a construção de

dispositivos experimentais. Já os professores de química, relataram a realização de atividades

experimentais, e a produção de sabão a partir de óleo industrializado. Segundo os professores,

essas são inovadoras pois são atividades interdisciplinares que ajudam em uma aprendizagem

significativa. Outros professores, argumentaram que essa forma de abordar o conteúdo

contribui para uma nova forma de olhar o mundo. Outros argumentam que são atividades

totalmente diferente das que acontecem em sala de aula.

Os professores de história consideram inovadora as atividades, como: aula a campo,

produção de pintura em tela, produção textual, contação de história e teatro. Consideram essas

atividades inovadoras pois são interdisciplinares e trabalham habilidades diversas. Já os

professores de sociologia afirmaram que realizavam atividades de produção de fotografias, que

resultou em uma exposição fotográfica das obras dos alunos. Afirma essa atividade como

inovadora pois ajuda os alunos a interpretar, ler e entender as imagens e seus sentidos. Outro

tipo de atividade feito por professores da sociologia é aprendizagem da LIBRAS e visita a

associação de surdos. O professor considera a atividade inovadora pois sai do caderno e do lápis

e vai para a prática. Além de ser inclusiva e trabalhar temas transversais e que são significantes

para o aluno, pois muitas vezes está dentro da realidade deles.

134

Já na disciplina de Artes, a professora relatou as produções de desenhos animados em

3D. Conta do entusiasmo dos alunos e afirma esta atividade como inovadora pois estar em

sintonia com a realidade tecnológica, além de preparar para o mercado de trabalho. Na

disciplina de inglês, a professora relatou atividades e trabalhos com expressão corporal e/ou

verbal: música, dança, teatro e produção de vídeo na língua inglesa. Considera a atividade

inovadora pois sabe da dificuldade da maioria dos alunos de se expressarem e não se omite a

isso, mas sim busca meio para que eles possam superar essa barreira, isto é, é inovadora pois

faz parte da realidade do meio estudantil. Na disciplina de espanhol, a professora encontrou nas

músicas, séries e filmes o melhor meio para prender a atenção dos alunos e motiva-los para

aprender a disciplina. Considera inovador pois é diferente dos tradicionais textos.

Contrapondo ao modelo tradicional de educação, esses professores evidenciaram uma

maior proximidade com os alunos. Na educação integral que prepara para a vida, o professor é

o sujeito que dinamiza o processo educativo e o aluno participante na construção do

conhecimento. A partir dessa análise percebe-se que os professores buscam por atividade que

envolva a interdisciplinaridade e a contextualização. Ramalho e Nunez (2011) destacam que

essas atividades são privilegiadas por suas potencialidades educativas, pois levam em conta a

prática e a valorização do ambiente de aprendizagem.

As práticas pedagógicas inovadoras, por meio da interdisciplinaridade e da

contextualização são elementos constante nos documentos orientadores do programa (Brasil,

2011, 2013,2014, 2016) bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais que valoriza o

trabalho interdisciplinar nas escolas. Nesse sentido, os professores precisam continuar cada vez

mais criativos e produtores de novas situações de aprendizagem adequada com as atuais

exigências da sociedade.

5.6 Sugestões e opiniões dos professores sobre o ProEMI.

Um dos elementos que deve guiar o trabalho pedagógico é o currículo, levando em conta

e ponderando as demandas e necessidades da comunidade escolar. Entender os indivíduos e a

juventude atual no Ensino Médio brasileiro e seus direitos à aprendizagem, são aspectos

fundamentais para que as escolas redesenhem seus currículos (BRASIL, 2013). Nesse contexto,

os docentes são desafiados a procurar alternativas objetivando mudanças em suas práticas

pedagógicas. A fim de obter sucesso na efetivação de práticas pedagógicas inovadoras é

sugestivo que as necessidades dos professores também sejam alcançadas, isto é, além de dar

boas condições de trabalho aos professores é necessário atender suas carências profissionais

135

para que a partir daí visem atender as necessidades e interesses dos alunos. Relacionando com

o que afirma Ramalho e Nunez (2011, p.77):

Deve-se levar em consideração a relação das necessidades, dos interesses, com

as condições do exercício da atividade profissional e suas mudanças. Por isso

a significação das necessidades e dos interesses pode ser diferente nas

diferentes condições. Essa situação liga as necessidades à escola como lócus

da atividade profissional dos docentes.

Portanto, identificar novas necessidades para poder realizar um trabalho de qualidade

em projetos pedagógicos inovadores como o do ProEMI requer uma pesquisa junto aos

professores que busque identificar também as sugestões que podem facilitar a efetivação de

práticas pedagógicas inovadoras nas escolas que atuam com o ProEMI. A partir de então

solicitamos aos professores ProEMI que mencionassem sugestões que eles consideram

importantes para que realmente a prática pedagógica inovadora se instale nas escolas. Observe

a tabela n°15 para compreender as respostas dadas.

Tabela 15- Sugestões dadas pelos professores ProEMI para que a inovação se instale

Sugestões Frequência (%)

Formação e Capacitação para professores 11 33.3%

Investimentos financeiros 9 27.3%

Melhorar a estrutura da escola 7 21,2%

Aumentar a quantidade de aulas práticas e

experimentais 5 15.2%

Aumentar a quantidade materiais

pedagógicos

4 12.1%

Reduzir o número de alunos por sala 2 6.1%

Aproximação entre professores e a SEEC 2 6.1%

Apoio Pedagógico 2 6.1%

Maior Comprometimento dos professores 2 6.1%

Não interromper o projeto 1 3%

Organização e planejamento 1 3%

Recurso Tecnológico 1 3%


136

A sugestão mais citada pelos professores ProEMI refere-se a formação e capacitação

que ainda que tenham conceitos diferentes, aqui foram tomados com significados próximos.

Professores atribuem a importância aos estudos para manterem-se constantemente atualizados.

A busca por formações é praticamente uma constante nos estudos que tratam do tema. Aqui os

resultados não foram diferentes.

Marcelo (1999) afirma que cursos de capacitação e formação profissional constitui num

conjunto de medidas e estratégias que contribuem para desenvolver a reflexão dos professores

sobre a sua própria prática, de forma a colaborar para a geração de conhecimento prático,

teórico, estratégico proporcionando melhoria das suas condições de trabalho.

Pelos dados analisados, identificamos que a maioria dos professores passa a

conscientizar-se da necessidade de estar sempre se qualificando para melhor desenvolver suas

atividades. Percebemos isso ao analisar suas falas, quando eles afirmam: Eu sugiro maior

incentivo aos professores através de cursos, treinamentos e formações. Já outro professor

afirma que A minha sugestão é que se tenha capacitação para os professores.

É importante conhecermos as críticas e sugestões dos professores em relação as

temáticas dos cursos de formações para que realmente surta efeito em sua prática. Vários

pesquisadores, dentre eles Ramalho e Nunez tem se voltado a investigar as necessidades

formativas dos professores a fim de não apenas teorizar, mas revelar o verdadeiro alicerce que

as formações devem ter no processo de profissionalização do professor.

Segundo Marcelo (1999), a formação de professores, possibilita que os mesmos

adquiram novos conhecimentos e capacidades, oportunizando também uma reflexão sobre a

prática profissional. Ramalho e Nunez confirmam esse conceito ao tratar a formação como

dimensão que tributa para o desenvolvimento profissional.

A segunda sugestão mais citada pelos professores foi sobre os Investimentos

Financeiros. No âmbito educacional, quanto mais se investe mais se tem retorno. Especialistas

e pesquisadores em educação alertam que a relação entre a evolução na qualidade de ensino e

a melhoria nos índices sociais e econômicos não é tão direta e previsível, mas certamente é

consenso entre economistas e educadores que educação de qualidade para todos é condição

essencial para o desenvolvimento do país. E portanto, faz-se necessário investimentos também

financeiros.

Segundo o Documento Orientador de 2016, os recursos financeiros previstos serão

destinados ao desenvolvimento de propostas curriculares no Ensino Médio regular, na forma

especificada nas Propostas de Redesenho Curricular (PRC), devidamente aprovados pelos

Comitês do Programa Estaduais e Distrital e poderão ser empregados em: I – na aquisição de

137

material de consumo e na contratação de serviços necessários à implementação da Proposta de

Redesenho Curricular; II – na aquisição de equipamentos e mobiliários necessários à

implementação da Proposta de Redesenho Curricular; e III – no ressarcimento de despesas com

transporte e alimentação dos alunos e monitores, selecionados a partir de critérios definidos

pelas secretarias de educação.

Sugere-se um acréscimo persuasivo na parcela de fundos destinados à educação. Cabe

ao Estado definir a área como prioridade e formular medidas para aumentar o investimento

assegurando dispositivos legais capazes de ampliar o percentual repassado as redes públicas,

sem prejudicar a população, em especial as mais carentes. O dinheiro por si só não é capaz de

resolver de forma mágica nem um dos problemas do nosso ensino. Para que isso aconteça, é

preciso garantir a boa gestão do investimento. É importante lembrar que pais, alunos,

professores e o poder público tem a obrigação de acompanhar à aplicação dos recursos e

fiscalizar as contas para garantir que o dinheiro vá para as áreas de maior prioridade.

A terceira sugestão mais citada pelos professores foi melhorar a estrutura da escola para

que o programa realmente se concretize. Um estudo realizado pelo Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID), mostra que o desempenho dos alunos que estudam em ambientes com

boa infraestrutura é superior ao dos que estão em escolas que não dispõem de ambientes

adequados. Segundo dados da pesquisa “Infraestrutura Escolar e Aprendizagens da Educação

Básica Latino-americana”, os alunos poderiam subir as médias de 506 pontos em provas de

linguagens e 497 pontos em matemática para 525 pontos e 524 pontos, respectivamente, caso

tivessem melhores condições estruturais. Na relação entre a infraestrutura escolar e os

resultados cognitivos, os fatores que mais contribuem para bons desempenhos é a presença de

espaços de apoio ao ensino, tais como bibliotecas, computadores, laboratórios de ciências,

auditórios e quadras de esportes.

A quarta sugestão mais citada pelos professores foi o Aumento de Aulas Práticas e

Experimentais. As aulas práticas e experimentais podem ser uma possibilidade interessante,

pois permitem que o professor proporcione ao aluno a chance de dar um significado próprio

para o conteúdo que está sendo estudado, relacionando com o cotidiano, fazendo com que os

alunos se sintam mais motivados.

As aulas práticas são atividades que permitem que os estudantes tenham um contato

com fenômenos abordados, uma excelente oportunidade para aliar teoria e prática. KrasilChik

(2012) revela o uso dessa prática na disciplina de ciências e afirma que quando utilizada de

forma adequada, permite despertar e manter a atenção dos alunos, envolver os estudantes em

138

investigações científicas, garantir a compreensão de conceitos básicos, oportunizar aos alunos

a resoluções de problemas e desenvolver habilidades (KRASILCHIK, 2012).

As atividades experimentais propiciam aos alunos um aprendizado mais eficaz,

estimulando a imaginação, a curiosidade e o raciocínio, fazendo com que aprendizagem ocorra

de forma significativa.

Há ainda outras sugestões citadas pelos professores para que a inovação realmente se

instale nas escolas, foram elas: Aumentar a Quantidade de Materiais pedagógicos, Reduzir o

número de alunos por sala, Promover uma maior aproximação entre professores e a SEEC,

Apoio pedagógico nas escolas, Maior comprometimento dos professores, Não interromper o

projeto, Organização e planejamento e Aumento de recursos tecnológicos.

O programa Ensino Médio Inovador sugere às escolas uma diferente organização

curricular, com o empenho de gerar a apropriação de conhecimentos e procurando desenvolver

saberes, competências e valores. Dentro dessa perspectiva, o currículo das escolas ProEMI

passa a ser pensado de forma integral, considerando as interrelações existentes entre os eixos

que constituem o ProEMI, a saber: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Isto implica

transpor os limites das disciplinas e a realização de práticas inovadoras. Considerando que o

ProEMI enfatiza de forma contextualizada o conhecimento e a interdisciplinaridade, espera-se

que as reflexões dos educadores contribuam para a elaboração e aprimoramento do programa.

Mesmo diante de algumas frustrações relacionadas à falta de recursos para suporte e

melhores condições de trabalho, é visível perceber o esforço na luta por um espaço ideal e para

uma aprendizagem com qualidade dos professores pesquisados. E para concluir a pesquisa, a

última questão solicitava aos professores que fizessem uma breve avaliação sobre o ProEMI.

Na análise dos questionários podemos perceber através dos discursos que os professores

avaliam o programa de forma bastante positiva, alguns julgam o ProEMI como excelente,

justificando que percebia a alegria dos alunos participando das oficinas quando fazem parte de

seu cotidiano. Já outros fazem relatos de que quando posta fotos de algumas atividades em redes

sociais, ex alunos da mesma escola comentam o quanto a escola está diferente e por vezes

reclama que quando estudavam lá não existia esse tipo de atividade. Isso faz com que a

professora perceba o quanto o programa é bom.

Outros professores avaliam o programa como bom e ressalta em sua justificativa que os

próprios professores também foram beneficiados pois ajudou a melhorar a prática e afirma que:

O programa ajudou a transformar a mente de alguns docentes envolvidos. Já outro professor

afirma que sua aula passou de normal a uma aula inovadora, pois o programa o ensinou a isso.

139

Não houve nenhum discurso que avaliasse negativamente o programa, entretanto houve

professores que falaram da importância do programa positivamente mas que aproveitaram

também o espaço até então de avaliação e sugeriram ainda mais algum tipo de melhora. Como

observa-se na seguinte resposta: O programa é bom mas carece de alguns ajustes financeiros

e de infra estrutura. Já outro afirma que: trabalhos muito bons realizados com empenho, mas

que poderiam dar frutos maiores e melhores com maiores incentivos de tempo dinheiro e apoio

organizacional. Finalizamos a exposição dos discursos dos professores com a fala deste

professor que da sua opinião e faz avaliação sobre o programa: o ProEMI não é tudo mas é cem

por cento. Tudo que vier para melhorar o ensino e aprendizagem é valido desde que seja efetivo

e sem interrupções.

No decorrer dos processos de análises desta pesquisa, os resultados revelaram que os

professores pesquisados destinam atenção a continuidade do programa e que as interrupções

que acontecem (por falta de verbas e investimentos) prejudicam o andamento das atividades e

causam um desânimo nos alunos e também nos professores. Esses programas não podem ter

crise. Os programas educacionais devem ser projetados e postos em prática com flexibilidade

suficiente para conectar-se, de algum modo, com a realidade dos envolvidos.

Ao analisar os discursos construídos por esse grupo de professores, é possível destacar

que o ProEMI é importante como política, entretanto os professores querem transparência na

sua gestão. Em suma, a fonte principal dessa pesquisa – o questionário – revela os diversos

olhares e discursos produzidos pelos docentes na implantação e efetivação do ProEMI em suas

respectivas escolas.

140

6 CONCLUSÕES

O Ensino Médio se configura como uma das principais preocupações do sistema

educacional brasileiro, na atualidade. O sucesso e a permanência do aluno nesta etapa da

educação merecem atenção pois são visíveis as dificuldades traduzidas pelas estatísticas

nacionais, regionais e estaduais. Os elevados índices de evasão, reprovações, abandono,

distorção idade-série são problemas antigos, bastante conhecidos e que se formam, geralmente,

desde as séries iniciais do ensino fundamental e se propaga ao longo da escolarização

obrigatória dos 4 aos 17 anos.

Observando o Índice de Desenvolvimento da educação Básica-IDEB- o Ensino

Médio foi a etapa da educação básica que ficou mais distante da meta estabelecida pelo

Ministério da Educação: 4.3 pontos em uma escala de zero a dez. O resultado de 2015 ficou

seis décimos abaixo do que era esperado, com 3.7 pontos. As escolas da rede pública pontuaram

3.5, enquanto a meta estipulada foi 4.0. A rede privada ficou com 5.3 e a meta estabelecida era

de 6.3, revelando que há graves problemas com a aprendizagem dos conteúdos

curriculares. Ambos resultados são ainda mais preocupantes quando sabemos que essa

pontuação representa o desempenho daqueles que conseguiram “sobreviver” na sala de aula do

Ensino Médio. Os únicos estados que tiveram um bom desempenho nessa fase

foram Pernambuco e Amazonas, que conseguiram atingir a meta. No âmbito do Rio Grande do

Norte, o Ensino Médio tem acumulado prejuízos ao longo dos anos. O IDEB, em sua última

avaliação registrou a nota de 3.2 ficando o RN mais uma vez abaixo da meta proposta. Como

na maior parte do país, no RN o IDEB avança pouco no Ensino Médio, revelando que o poder

excludente dá escola pública que garante apenas matrícula, no entanto não promove o direito

dos alunos aprenderem.

Dentre várias iniciativas da parte do governo federal (todas com poucos avanços e

descontinuadas), na busca de alternativas para um currículo que represente uma efetiva

contribuição para o Ensino Médio, o Ministério da Educação criou em 2009 um novo Programa:

Ensino Médio Inovador-ProEMI, com o objetivo de apoiar e fortalecer o desenvolvimento de

propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, ampliando o tempo dos

estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de atividades que

tornem o currículo mais dinâmico, focado, pautado em quatro dimensões integradoras: trabalho,

ciência, tecnologia e cultura.

Esse programa propõe mudanças para as práticas pedagógicas dos professores, baseada

em argumentos para estimular e inovar as atividades curriculares, uma exigência nada simples,

141

por colocar nas mãos dos professores uma grande responsabilidade. A inovação tem como

diferencial implantar atividades formativas inovadoras para substituir por outro modelo

reconhecidamente limitado face às demandas da sociedade do século XXI. Estão equivocados,

aqueles que concebem a inovação como sendo apenas o processo de utilização das TIC. Inovar

é um processo complexo que requer tempo e ineterruptidade para tornar-se realidade, isto é para

que se consolide, e portanto, seja internalizado, reconhecido como necessidade do docente, o

personagem responsável pela mudança.

Dentre os 33 professores pesquisados, 19 são do gênero feminino, 8 (24%) estão na

faixa etária entre 25 e 35 anos e 15 (45%) entre 36 e 40 anos. Trata-se de docentes que oscilam

entre o grupo dos 8 mais novos e os 15 mais experientes. Podemos admitir que estariam mais

propensos a abraçar a causa da inovação em suas atividades de sala de aula? Acreditamos que

sim. Sabemos que no sistema público de ensino há professores que optam pela docência porque

precisam sobreviver de alguma forma e utilizam todos os pretextos para não mudar. Entretanto,

mesmo tratando-se de um campo propício para acomodações, ainda existem docentes que se

especializam e buscam alternativas para progredir na carreira. São professores que não se

conformam com a mesmice: são criativos, apostam nos projetos inovadores, tentam modificar

processos estabelecidos por uma tradição, buscam novos métodos, e estão dispostos sempre a

aprender e a melhor ensinar.

A formação acadêmica dos professores em onze disciplinas: de letras (7), Biologia (5),

Geografia (5), Matemática (5), Física (2), História (2), Química (2), Sociologia (2), Artes (1),

Educação Física (1), Espanhol (1) revela tratar-se de um grupo multidisciplinar, que reflete a

ampla disciplinarização do currículo do Ensino Médio, o que mostra o seu caráter

excessivamente conteudista. Sob esta perspectiva, o ProEMI propõe um redesenho curricular

estruturado por meio de: disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesse, seminários

integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de campos e ações interdisciplinares que, para sua

concretização, poderão definir aquisição de materiais e tecnologias educativas. O ProEMI se

estrutura por áreas de conhecimento, chamados de: Campos de Integração Curricular- CIC (os

antigos Macrocampos). Cada CIC está pensado para articular-se com as áreas de conhecimento

(linguagens, ciências humanas, matemática e ciências da natureza), contemplado nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM. Desse modo, conclui-se que o modelo

atual formado por treze disciplinas obrigatórias não vem sendo eficaz e que uma mudança que

gire em torno de um currículo flexível e que atenda aos estudantes é um caminho a ser seguido.

142

O domínio que deve ter os docentes sobre o ProEMI tem ampla repercussão nas suas

atitudes e maneiras de compreender e atuar no Programa, razão pela qual a busca por formações

em serviço tem sido expressiva: mais da metade (57,6%) dos professores afirmam ter

participado de cursos e capacitações sobre a implementação e execução do Programa, um

indicador do interesse em qualificar suas práticas e a respectiva profissionalidade. Conhecer e

dominar as diretrizes que norteiam o Programa dá condições para efetivar as ações e atividades

a serem realizadas. A respeito dos conhecimentos que o grupo detém sobre as orientações para

se trabalhar no ProEMI, 31 professores, (94%) afirmaram conhecer as indicações que se

recomenda no Programa. Fato que revelou uma contradição, pois embora nem todos tenham

afirmado haver participado de atividades de formação, no entanto, mais da metade dos

professores afirmaram conhecer as orientações sobre o ProEMI. Isto sinaliza que os professores

podem ter aderido as particularidades do Programa que exige ampliar os conhecimentos

necessários sobre os documentos orientadores do mesmo, assim como novos saberes no âmbito

da prática pedagógica que podem torna-las inovadoras. Conhecer o que diz o documento

Orientador sobre o programa é uma alternativa para a materialização e a organizações das

atividades de forma coerente.

Em razão da inovação pedagógica ser uma categoria chave do ProEMI buscou-se

conhecer a representação que tem os professores sobre esse tema. É perceptível a relevância

que os professores dão a esse tema, que foi agrupado em três categoria Mudança,

Requalificação e Empatia.

As representações apresentadas no âmbito da Mudança revelam que 16 professores

(48%) compreendem a inovação como um processo de transformação e modificação em suas

práticas, principalmente quando afirma que: “Inovação é inserir novos métodos de ensino na

sala de aula, diferente do que o aluno está acostumado”. Para eles, inovar é adotar um novo

modelo de aula, uma nova ideia e novos métodos. Isto é, a inovação pedagógica busca uma

ruptura com a forma tradicional de ensinar. Fullan (2007) afirma que a inovação orienta-se da

utilização de novas estratégias e mudanças de crenças.

Dos 33 professores, 11 (33%) associaram inovação a categoria Requalificação.

Afirmaram que inovar é ter o domínio de informações atualizadas. O que fica mais perceptível

tratar-se do compromisso dos professores em manter-se informados quando relatam: Inovar é

ser atualizado para oferecer uma nova proposta de ensino, aperfeiçoando e melhorando a

metodologia. Ou seja, associam a inovação ao ato de renovar e atualizar a prática pedagógica.

Neste caso, o processo de formação docente da oportunidade para que o professor reveja sua

prática e aproxime-se das recomendações que sugere o Documento Orientador do ProEMI.

143

Um grupo, composto por 6 professores (18%), associou inovação à categoria Empatia,

isto é, afirmaram que inovar é motivar os alunos e que eles inovam para despertar nos alunos o

interesse, para atrai-los e envolve-los no estudo e aprendizado dos conteúdos curriculares. Um

professor afirmou que: Inovação pedagógica é despertar o interesse do aluno, chamar sua

atenção e envolve-los realmente nas aulas. Neste caso, percebe-se o esforço e dedicação dos

professores que acreditam que a inovação motiva os alunos e se dedicam a isso.

Conclui-se que inovar a prática, não é apenas utilizar-se das novas tecnologias da

comunicação e informação na sala de aula, mas pautar-se em uma nova prática, voltada para a

aprendizagem numa dimensão emancipatória dos sujeitos e que responda aos desafios postos

por essas constantes modificações na sociedade em que estamos vivendo.

As representações dos professores reveladas em seus depoimentos, denotam sentidos de

inovação que se aproximam das mesmas concepções dos autores visitados neste trabalho - visão

de inovação como processo de ruptura. Na percepção dos professores, uma prática pedagógica

inovadora acontece por meio de novas aprendizagens no processo formativo agregando novos

saberes ao próprio repertório, possibilitando assim inovações na prática. É importante ser

oportunizado aos professores momentos de reflexão crítica para construir saberes e

conhecimentos e, consequentemente, as práticas pedagógicas.

No decorrer do estudo, os professores puderam expressar em uma palavra aquilo que

representava o conceito de inovação. Ganharam peso as palavras: tecnologia, aprendizagem,

compromisso e conhecimento. Eles opinam que uma prática pedagógica inovadora resulta em

novas aprendizagens, em conhecimentos e exige um compromisso intenso do professor. Esse

compromisso não é só em relação ao tempo de carga horária maior que passam a ter na escola,

mas a uma verdadeira dedicação as atividades inerentes ao Programa, a escola e aos alunos.

O estudo situou a motivação como um desejo de adquirir ou alcançar objetivos. Pozo

(2002) afirma que a motivação deve ser considerada como um requisito para o processo de

ensino aprendizagem, devido a importância de poder despertar no aluno o desejo de aprender e

assim ser motivado e motivar. Outros teóricos tomam a motivação e a consciência como

dimensões estratégicas para potencializar o processo de aprendizagem. Ao serem perguntados

se eles sentiam-se motivados a inovar sua prática pedagógica, a grande maioria (87,9 %) dos

professores deram importância a esse sentimento tão estratégico e essencial para a mudança

como é a motivação. Esses professores destacam que a motivação existe porque gostam e

acreditam na profissão que escolheram, enquanto, outros argumentaram que são motivados a

inovar por saber que terá uma maior participação estudantil nas aulas, uma maneira de atrair os

alunos para o processo de aprendizagem. Por mais que os professores tenham desejo por

144

mudanças para inovar suas práticas, estas não se concretizam sem o apoio da gestão e

coordenação pedagógica, da comunidade escolar e de uma boa infraestrutura que possibilite a

inovação.

As escolas objeto do presente estudo destacam-se nas práticas e atividades do ProEMI,

além de possuírem baixos índices de reprovação e abandono, o que as diferencia de muitas

outras escolas estaduais. Foi perguntado ao professor como ele vê, classifica ou considera o

modelo pedagógico de sua escola. Nenhum deles considera como tradicional. A negação do

modelo didático pode ser um primeiro passo para a mudança e a inovação. No entanto, essa

afirmativa e tomada de posição não pode ser apenas uma afirmação, ou uma mera verbalização,

uma retórica. É preciso levar os professores a refletir sobre o que eles verbalizam nessa negação

da educação tradicional e a assunção de outro modelo. Para 15 % dos professores sua escola é

inovadora enquanto 46% considera estar sua escola realizando algumas práticas/atividades

inovadoras. Um terço (33%) afirmou que sua escola procura inovar, mas ainda é tradicional e

6% não soube opinar. Segundo Castanho (2002) a escola inovadora consiste em introduzir

novos modos de atuar em face de práticas pedagógicas que aparecem como inadequadas ou

ineficazes. O estudo considera que a escola inovadora é composta por um conjunto de

intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que

tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas.

As estruturas tradicionais rígidas que têm se mantido na lógica de organização curricular

tradicional precisam ser modificadas para dar espaço às demandas da atualidade, inclusive as

presentes no ProEMI e para tal, mais do que o apelo à criatividade dos professores, é preciso

garantir condições reais (estruturais, humanas e organizativas) ao mesmo tempo em que se

induz a escola e seus professores a promoverem um currículo inovador.

É essencial que o ProEMI provoque mudanças positivas na escola, sejam em suas

práticas pedagógicas, seja na estrutura física da mesma para romper com os modelos de ensino

que acumulam prejuízos no âmbito da aprendizagem dos alunos e um esgotamento das práticas

docentes repetitivas e pouco atrativas. A esse respeito, há um elevado otimismo quando 82%

dos professores afirmaram que a escola mudou após a adesão ao ProEMI, e as principais

mudanças, incidiram no estímulo, na motivação e no interesse dos alunos.

As falas dos professores mostram que é possível identificar na rede pública do estado

ensaios de um fazer pedagógico de caráter mais autônomo, atento às relações com a

comunidade, sensível aos desafios de construção de um ensino centrado no currículo, e com um

forte incentivo à participação dos alunos nas atividades.

145

As análises dos resultados também possibilitaram inferir que ser um professor inovador

exige assumir uma certa postura, sendo necessário estudar mais, estar comprometido,

participativo e criativo. Alguns professores afirmaram que para ser inovador é preciso planejar

bem as aulas de modo que os alunos possam articular bem a teoria com a prática, isto é,

estruturar a abordagem dos conteúdos de maneira que esses façam sentido para os alunos e

represente uma oportunidade de leva-los a aprender. A inovação exigirá a ruptura com os

sistemas formativos considerados ultrapassados e práticas desacreditadas.

O ato de inovação irá exigir que o professor deixe de lado a exposição de conteúdos

para dar lugar a um modelo de orientação, integrando disciplinas, contextualizando os

conhecimentos. Na chamada Sociedade da Informação, processos de aquisição dos

conhecimentos assumem um papel de destaque e passam a exigir segundo MASETTO, (1996)

um profissional crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar

em grupo e de se conhecer como indivíduo. Portanto, promover a inovação pedagógica no

âmbito das práticas curriculares adotada requer dos professores estarem preparados para

grandes desafios.

Em relação às atividades inovadoras realizadas pelos professores, as informações por

elas reveladas destacam uma vasta diversidade, como: jogos, debates, mesa redonda, peças

teatrais, aulas em laboratórios, músicas, vídeos, cultivo de hortaliças, coral, aula de campo,

fotografias, projetos, produção textual etc. Desse modo, conclui-se que a metodologia da

problematização juntamente com a contextualização deve integrar as atividades pedagógicas

acima postas como inovadoras. Os professores afirmam ser favoráveis à mudança, incorporam

nas suas verbalizações as categorias: pesquisa, à curiosidade pelo desconhecido e buscam a

superação do ensino tradicional, focado na transmissão de informação e na memorização dos

conhecimentos. Muita ênfase é dada a valorização da leitura em todos os campos do saber, para

potencializar a capacidade de letramento dos alunos; superando a ideia de que leitura se trabalha

apenas na disciplina português. Articular teoria e prática e utilizar novas mídias e tecnologias

educacionais como forma de dinamizar as aulas são também exemplos de práticas que podem

favorecer a aprendizagem de determinados conteúdos.

Dessa forma, entende-se que a introdução de práticas pedagógicas inovadoras no

sistema educacional não transformará de uma hora para outra o formato do ensino que ainda

prevalece, majoritariamente hoje, mas conclui-se que a inserção de práticas inovadoras pode

ser uma saída, uma “injeção de ânimo” ou até mesmo um caminho em direção a mudança de

perspectivas. Todavia, para que realmente aconteça, deve conquistar a aceitação dos

professores.

146

Os relatos dos professores permitem-nos observar uma sensibilidade para promover o

que se tem chamado de "protagonismo juvenil". As escolas têm procurado cativar os alunos

mediante um conjunto de atividades que falem mais de perto os seus interesses, realidade e

necessidades: esporte, teatro, música, debate sobre drogas, meio ambiente, violência. As ações

da juventude revelam que suas expectativas envolvem tanto questões relativas ao ensino e

aprendizagem quanto questões referentes ao ambiente social que a escola pode propiciar.

Os professores sugerem que a efetivação de práticas pedagógicas inovadoras nas

escolas, passe pela formação e capacitação dos professores à luz de estratégias para que a

inovação se instale objetivamente nas escolas, preparando os professores para o novo, de modo

que possa conscientiza-los. Os professores demonstram interesse em atividades formativas

sobre o próprio programa. Compreende-se que por meio da formação e construção de novos

saberes os professores têm a possibilidade de vencer suas necessidades formativas, aumentar

seu conhecimento e ainda inovar sua prática pedagógica.

Portanto conclui-se que deve-se formar professores com a visão inovadora, interessados

nas dimensões sociais, políticas, históricas e contextuais que integram a escola e a sociedade

como um todo. Assim, poderão desencadear estratégias de ensino flexíveis, que favoreçam o

pensar inovador e o espirito emancipatório do estudante tornando-o um cidadão mais crítico,

reflexivo e apto para convivência no âmbito da sua totalidade e aberto para os desafios que

certamente enfrentará.

Os professores avaliaram positivamente o programa. Revelaram o desejo de

continuidade do mesmo e aproveitaram para destacar o quanto as interrupções são maléficas

para o desenvolvimento do Programa.

Os relatos e os resultados evidenciados neste trabalho não representam, obviamente, um

retrato de todas as escolas da rede pública estadual, mas sinalizam o campo de possibilidades

de melhoria existente. Mesmo assim sua divulgação não deixa de ser interessante, pois suscita

a reflexão dos professores e amplia o horizonte de alternativas de melhoria do ensino nos termos

de cada estabelecimento de ensino.

É importante saber a opinião do professor enquanto profissional que lida com uma

prática complexa, permeada de concepções, crenças e valores. Nesse sentido, foi fundamental

investigarmos que ideias estão subjacentes às práticas pedagógicas dos professores para termos

a consciência da dimensão política do trabalho docente. Pelo exposto, o estudo considera que

existe um saber inovador necessário a ser incorporado na base de conhecimento profissional

dos professores, cujos fundamentos são adequados para contribuir na construção de uma nova

maneira do professor atuar, de maneira mais inovadora.

147

Segundo Fullan (2007), existe uma diferença entre a proposta de mudanças presentes

nas reformas e as formas diferentes de como os professores as interpretam, dão-lhes significado

e trabalham nessas mudanças. As mudanças na educação dependem também do que pensam e

do que fazem os professores, algo tão simples, e por sua vez tão complexo.

Os professores não são técnicos que se limitam a aplicar as reformas e as orientações

elaboradas por especialistas, mas sujeitos ativos, que têm concepções, representações, atitudes

e valores sobre sua atividade profissional, além de uma trajetória de vida profissional. Nesse

contexto se faz necessário, entre outras coisas, apostar na construção de uma cultura escolar

inovadora.

Conclui-se ainda que os professores objeto de estudo têm compromisso com os

estudantes das escolas que aderiram ao ProEMI buscando sempre melhoria nas aulas

demonstrando preocupação em inovar em suas práticas pedagógicas.

Vale ressaltar neste texto conclusivo que, as demandas destas investigações irão

contribuir para o pensar e o repensar dos elementos que deverão estar presentes na base do

Programa Ensino Médio Inovador. Poderão contribuir também para os temas de formação

continuada destes profissionais, sinalizando, também, sobre as demandas e necessidades

emergentes dos diferentes contextos das salas de aulas.

Chega-se ao fim do trabalho, mas aqui já originam-se novas inquietações e outras

problemáticas que podem dar continuidade a este estudo, desta vez, ouvindo e analisando a

visão dos estudantes a respeito do programa e outras temáticas que certamente trarão novos

elementos significativos para a educação. Propomos um seminário para discutir com as escolas

estudadas os resultados desta pesquisa.

148

Proposta de Seminários Bimestrais de Estudos sobre o PROEMI: Compartilhando

desafios, experiências e saberes

Essa proposta, parte do presente estudo, é uma contribuição para as discussões, estudos

e mesmo tomadas de decisão, no âmbito das escolas e seus professores que integram o Programa

Ensino Médio Inovador.

A proposta consiste na realização de Seminários Bimestrais voltados para dar

visibilidade aos Projetos de Inovação decorrentes do Programa, ao longo dos duzentos dias

letivos do calendário escolar. Tem como objetivo potencializar a compreensão dos

fundamentos, princípios, orientações conceituais e práticas, planejamento e a efetivação das

atividades pedagógicas com base inovadora, entre outras.

Sugere-se, portanto, algumas atividades bimestrais, tais como: Encontro com técnicos

da Secretaria Estadual de Educação engajados no PROEMI. O objetivo será desenvolver

hábitos e atitudes formativas entre as equipes de técnicos, docentes e pedagogos, promovendo

um espaço para reflexões, motivação para o trabalho, comunicação e relacionamento entre

professor-professor, professor-aluno, além de compartilhar as dificuldades, desafios e

aprendizagens dos alunos engajados em seus projetos.

Do ponto de vista teórico e operacional, os seminários devem abrir espaço para que os

docentes, de maneira conjunta, possam refletir e avaliar sua atuação, limites, dificuldades,

ganhos etc. Nessa perspectiva, o fator motivacional ganha importância considerando que o

desafio para se desenvolver atividades formativas inovadoras requer mudanças na maneira dos

professores pensar e agir, ademais de predisposição para se aventurar e arriscar-se em prol do

novo. Os professores e alunos precisam estar entusiasmados para um melhor resultado do

processo de ensino-aprendizagem uma vez que estarão desafiados a assumir suas

responsabilidades, seus papeis, suas reais funções de maneira que logrem alcançar os resultados

esperados. As dinâmicas que aqui possam ser realizadas potencializarão, certamente, os

avanços previstos no PROEMI.

Nesse sentido, uma programação bimestral com professores é bastante indicada com

vistas a auxiliá-los a lidar as atividades de inovação pedagógica, que procura induzir mudanças

importantes no processo formativo dos alunos e consequentemente um caminho para o sucesso

escolar. Optou-se pelos encontros bimestrais por acreditarmos que esses seminários realizados

de forma constante oferecerão subsídio ao professor para uma melhor reflexão da sua prática e

possibilitará a retomada de aspectos que devem ser revistos periodicamente.

149

Busca-se, a partir destes seminários estabelecer discussões, estudos coletivos, reunindo

os professores em um espaço que permitirá a reflexão crítica, coletiva e constante sobre a prática

de sala de aula, a pesquisa, o desenvolvimento da atitude de cooperação e co-responsabilidades,

itens decisivos para a avaliação do trabalho e o replanejamento.

As atividades sugeridas no âmbito dos Seminários Bimestrais serão sucintamente

descritas a seguir:

Atividade 1 – (foco nas atividades dos professores) - Essa atividade constitui na realização de

oficinas pedagógicas para se trabalhar os tipos e natureza da inovação pedagógica segundo

diretrizes do ProEMI. O objetivo da atividade é avançar no entendimento sobre inovação e

situa-la no contexto das aprendizagens e formação dos alunos. Nessa atividade recomenda-se

especial atenção aos estudos que tem sido realizado sobre o papel do Ensino Médio e os

argumentos que sustenta a necessidade de se tornar a inovação como um recurso formativo para

os alunos dessa etapa da educação básica. Essa atividade poderá ser pautada, principalmente,

pelo Documento Orientador do PROEMI, documento esse que indica os aspectos

organizacionais do Programa, discute sobre a visão operacional e estratégica das propostas

inovadoras, instrumentalizando as instituições na sistematização e na elaboração dos Planos de

Ação Pedagógicas. Sugere-se que essa atividade seja um momento de estudo que se distanciará

de memorizações e leituras enfadonhas, descoladas da realidade do contexto em que está situada

a escola e seus alunos. Recomenda-se a opção por atividades dinâmicas, participativas e leve,

porém que agregue conhecimentos previamente definidos. Antes de finalizar, os professores

devem relatar suas percepções e análises sobre o Documento Orientador do Programa, sendo

levados a refletir a respeito do cumprimento das propostas que lhes fora delimitadas no

bimestre. Ao final de cada atividade o professor irá avaliar o encontro e destacará pontos

positivos e sugestões para melhorar os próximos encontros.

Atividade 2 (foco nos projetos inovadores dos alunos). Essa atividade terá como objetivo

discutir entre professores e alunos conceitos referentes a produção de atividades e propostas

inovadoras, relacionadas com as tecnologias e os amplos e variados recursos que podem ser

acionados no processo formativo inovador, como: jogos, pinturas, música, desenvolvimento da

rádio escolar, teatro, cultivo de hortaliças, esportes, atividades envolvendo TICs entre outras.

Recomenda-se a divisão dos alunos e professores em grupos, onde cada grupo elege um tema

de grande relevância para ser abordado. Ao final, os professores e alunos discutirão a

importância dos estudos, o alcance de seus objetivos e suas ideias sobre o tema discutido.

150

Recomenda-se o uso da pesquisa tomada como recurso formativo e propulsou da inovação,

apoiando-se no formato do programa de iniciação científica em curso em várias escolas.

Atividade 3 Esse momento consiste na realização de atividades de Resolução de Problemas

envolvendo temas sobre os projetos em curso. A ideia será discutir a relação entre os

conhecimentos disciplinares (habilidades) e a aplicação destes nos projetos inovadores. Trata-

se de um espaço para se analisar as diferenças que podem existir quando se trabalha com

situações problema de forma investigativa, dinâmica e contextualizada e quando se faz a opção

pela resolução de um exercício de forma tradicional. Essa terceira atividade deve ser assumida

como etapa agregadora das demais atividades de maneira que, a partir desta, possa ser

rediscutido o Planejamento, e as tomadas de decisão inerentes à estrutura curricular do

PROEMI.

Acreditamos muito numa proposta dessa natureza por colocar nas mãos dos integrantes

do PROEMI, a responsabilidade pela sua execução, de maneira autônoma, participativa e

acionando os conhecimentos curriculares do Programa. Segundo Ramalho, Nunez e Galthier

(2004) o professor é e continuará sendo o elemento primordial no processo de ensino e

aprendizagem, ele é o dinamizador, o mediador da aprendizagem. Porém não atribuem aos

professores toda responsabilidade a respeito dos resultados educacionais, mas admitem que

mudança alguma ocorrerá sem que estes assumam a responsabilidade pelo que fazem. A

formação continuada de professores tem sido entendida como um processo permanente de

aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional.

As abordagens que serão utilizadas durante a realização da proposta poderão trazer

resultados positivos e significativos para essa nova maneira de atuar na formação cidadã dos

alunos nessa complexa etapa dos três anos finais da Educação Básica obrigatória (Ensino

Médio).

151

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160

APÊNDICE

QUESTIONÁRIO

Prezado professor,

Sou também professora da rede estadual de ensino e estou cursando mestrado em

educação na UFRN. Minha dissertação estuda o Programa Ensino Médio Inovador e

tendo você participado desse Programa, solicito a sua contribuição para responder as

questões que seguem. Solicito, portanto, muita sinceridade nas respostas a fim de que os

dados sejam confiáveis. Esses só serão usados para esse fim acadêmico(inclusive, não

será necessária identificação). Coloco-me à disposição para maiores esclarecimentos. Sua

participação e colaboração são fundamentais para o êxito desse estudo. Agradeço!

1.Faixa etária:

Abaixo de 25 ( ); 25 a 35 anos ( ); 36 a 40 anos ( ); 41 a 49 anos; Acima de 50 anos ( )

2. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

3. Estado civil: ____________________

4. Bairro onde mora: _____________________

5. Curso de formação na graduação: _________________________________

6. Modalidade do Curso: ( )Presencial ( ) A distância ( ) Semipresencial

7. Instituição:( ) UFRN ( ) UNP ( ) UERN ( ) UVA ( ) OUTRAS: __________

8. Ano de conclusão: _________

9. Anos experiência em docência:_____anos

10. Formação em nível de Pós-Graduação:

( ) Especialização: Informe em que? __________________________________

( ) Mestrado: área de conhecimento ___________________________________

( ) Doutorado: área de conhecimento __________________________________

11. Qual escola leciona (Rede Estadual)

_________________________________________________________________

12. Disciplina/s principal/is (com maior carga horária) que ministra no Ensino Médio e anos

de experiência.

Disciplina/s Ano/s de experiência/s

_____________________________ _________________

161

13.Você participou de alguma atividade de formação continuada (atualização, treinamento,

capacitação, etc) para desenvolver atividades no Programa Ensino Médio Inovador?

( ) Sim: Especifique ____________________________

( ) Não: Razão de não ter participado _______________________________________

14. Têm conhecimento das orientações que são ou foram dadas sobre o (ProEMI)?

( ) Sim: ___________________________

( ) Não: motivo/ razão do desconhecimento __________________________________

15.Para você, o que é inovação pedagógica?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

16. Cite três palavras que se relacionam com o conceito de inovação pedagógica.

a)_______________________ b)_________________________c)______________________

17. Você se sente estimulado a inovar sua prática?

Sim ( ) Por que?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Não ( ) Por que?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

18. Se você fosse classificar sua escola, ela seria:

( ) Tradicional

( ) Uma escola que procura inovar mas é ainda tradicional

( ) Uma escola com algumas práticas inovadoras

( ) Uma escola inovadora;

( ) Não sei opinar

19. Esclareça sua resposta acima.

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

162

20.Você observou alguma mudança, na sua escola, após a implementação do ProEMI?

( )Sim ( )Não ( )Não sei opinar Comente

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

21.Cite algumas exigências (até três) que a inovação pedagógica faz à prática do professor?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

22. Cite, no mínimo duas atividades inovadoras que você realizou ou realiza na sua

escola, decorrente do ProEMI.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

23. O que torna inovadora essas atividades (da questão 22) mencionadas?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

24. O que você sugere para que a inovação se instale, realmente, na prática pedagógica? (cite

até três sugestões)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

25. De uma forma geral (sem se prender a detalhes) qual a avaliação que você faz do

ProEMI na sua escola?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

universidade federal do rio grande do norte … · o proemi é pautado por um currículo organizado...

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