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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
ESCOLA DE MÚSICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
LIANA GOMES MONTEIRO
REFLEXOES SOBRE OS DESAFIOS NA ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDOS EM
MÚSICA PARA O ENSINO DE PESSOAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
NATAL /RN
2015
LIANA GOMES MONTEIRO
REFLEXOES SOBRE OS DESAFIOS NA ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDOS EM
MÚSICA PARA O ENSINO DE PESSOAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura em Música da Escola de Música
da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciado em Música.
Orientadora: Profª Ms. Catarina Shin Lima de
Souza
NATAL/RN
2015
Banca Examinadora da Monografia de Liana Gomes Monteiro
Profª Dra. Elke Beatriz Riedel
Ass: _______________________________________
(UFRN)
Profa. Dra. Valéria Lázaro de Carvalho
Ass:________________________________________
(UFRN)
Catarina Shin Lima de Souza (UFRN)
Ass: ________________________________________
Orientadora
Dedicatória
Dedico este trabalho a meu pai, Onildo de Souza Monteiro (In memoria), que sempre
acreditou que seu “peixinho”, como me chamou a vida inteira de forma carinhosa, iria
navegar em outras águas.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer primeiramente a Deus por me permitir experimentar Seu cuidado
e amor nos momentos em que os desafios pareciam mais altos do que eu podia atravessar.
Pela graça de me conceder uma linda família, primeiramente meus pais, Angela e Onildo
(in memoriam) que sempre estiveram comigo e sempre enxergaram o sorriso no meu
rosto a cada nota tocada ou cantada. Meus irmãos, Christyanne, Samuel e Anne, parceiros
de muitas práticas de conjunto informais, ainda antes de eu chegar na academia, e claro
meu companheiro e esposo amado Joao Paulo, que para minha alegria conheci no início
de minha trajetória musical, e desde então, tem me ensinado como ser uma pessoa melhor,
uma esposa e mãe dedicada, e uma educadora apaixonada pelo que faz.
Aqui reservo algumas linhas para agradecer a minha filha Cecília, que com certeza
foi à inspiração para que eu aprendesse a enxergar o que antes não via em meus alunos e
que me ajudou a usar outras palavras que não as pronunciadas. Me ensinou a ser uma
pessoa melhor e me deu o prazer de ser chamada de mamãe.
A todos os colegas e amigos de curso, aos colegas de trabalho, aos profissionais
que me ajudaram a atravessar a ponte para chegar aos nossos objetivos traçados em nossa
jornada pedagógica. Aos mestres com carinho, sem trocadilhos, que nunca mediram
esforços em tornar possível vencer as burocracias que impediam a finalização dessa etapa.
A minha orientadora, que mesmo enfrentando lutas cotidianas, sempre encontrou tempo
para ser uma amiga, conselheira, e uma das pessoas que vive a inclusão na realidade, e
que tem estimulado uma nova geração de apaixonados por outras formas de linguagem,
que vão além da linguagem musical, a linguagem do amor ao próximo.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo, discutir de maneira reflexiva sobre adaptação curricular
em música e as dificuldades enfrentadas pelos professores de música em processo de
formação inicial, e os que já atuam na rede regular de ensino, em diferentes níveis,
sugerindo práticas e metodologias na aplicação dos conteúdos de música numa
perspectiva inclusiva. Com base em pesquisa bibliográfica, aplicação de questionários
para coleta de dados qualitativos, bem como experiências dentro desse contexto,
compreendendo o próprio relato assunto desse trabalho, analisar alguns desafios na área
de educação musical e dos cursos de licenciatura em Música de nossas Universidades
Federais Brasileiras quanto à oferta de disciplinas relacionadas à Educação especial e ao
processo de formação continuada. A pesquisa bibliográfica visa destacar os principais
marcos históricos no Brasil, tanto para Educação Musical, quanto para Educação
Especial. Conhecendo esse percurso, somos capazes de fundamentar nossa prática,
valorizando as conquistas realizadas em termos de políticas públicas e da legislação
brasileira e os documentos oficiais que discutem a interseção de Música e Educação
especial no Brasil e no mundo. O propósito das entrevistas era destacar as concepções
expressas pelos participantes sobre educação especial, educação musical, inclusão e
adaptação de atividades musicais. A descrição e análise dos dados nos permitiu discutir
sobre a importância da educação musical para todos, e apresentar fundamentos que
favoreçam o ensino-aprendizagem de música para pessoas com necessidades
educacionais especiais. Considerando que é importante discutir e conhecer sobre inclusão
para que ela se torne real, esta pesquisa constitui uma boa troca de informações e
experiências para as áreas envolvidas no processo.
Palavras-chave: inclusão educacional, educação especial, educação musical, adaptação
de atividades musicais.
ABSTRACT
This work has the objective to discuss in a reflective way about curriculum adaptation in
music and the challenges faced by the music teachers in initial formation process, and
those who already teaches at public and private schools on regular education, at different
levels, suggesting practices and methodologies to implement the music contents in an
inclusive perspective. Based on a bibliographical research, surveys to collect qualitative
data, as well as experiences within this context, and understanding the own subject of this
work. We sought to point out the main challenges to musical education, and charge the
undergraduate music courses in Brazilian universities, to re-examine and re-evaluate, the
offer of subjects related to special education and the process of continuing education. The
bibliographical research aimed to highlight the major landmarks in Brazil, both for music
education as to special education. Knowing this route, we are able to build up our practice,
valuing all the achievements made in terms of public policies and the Brazilian legislation
through official documents that discuss the especial education in Brazil and around the
world. The purpose of the interviews was to highlight the ideas expressed by the
participants on special education, music education, inclusion and adaptation of musical
activities. The description and analysis of the data has allowed us to discuss about the
importance of music education for all, and sought to encourage principles of teaching and
learning music for people with special educational needs. Whereas it is important to
discuss and learn about inclusion so that it becomes real, this research is a good exchange
of information.
Keywords: educational inclusion, special education, music education, adaptation of
musical activities.
LISTA DE SIGLAS
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
GAP – Grupo de Articulação Parlamentar
MinC – Ministério da Cultura
PEC – Proposta de Emenda à Constituição
INES – Instituto nacional de Educação de Surdos
APAE – Associação de pais e Amigos dos Excepcionais
CENESP – Centro nacional de Educação especial
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
MEC- Ministério de Educação
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
PNE – Política Nacional de Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEI – Plano de Ensino individualizado
TO – Terapeuta Ocupacional
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Regiões, Universidades e cursos pesquisados............................................pag.19
Tabela 2: Componentes curriculares cursados...........................................................pag.20
Tabela 3: Componentes curriculares optativos..........................................................pag.21
Tabela 4: Plano de Curso...........................................................................................pag.31
Tabela 5: Plano de aula adaptado...............................................................................pag.32
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................10
1. BREVE PANORAMA HISTÓRICO.....................................................................................12
1.1. Educação Musical no Brasil......................................................................................12
1.2. Educação Especial no Brasil..........................................................................14
1.3. Educação Musical e Educação especial: Interseções.................................................17
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO MUSICAL ESPECIAL: REFLEXÕES
SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE MÚSICA NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA..................................................................................19
2.1. O professor de música e os desafios na adaptação para o fazer musical na escola.....23
3. RELATO DE EXPERIENCIA EM UMA ESCOLA DA REDE REGULAR DE
ENSINO.....................................................................................................................26
3.1. Plano de Curso: algumas propostas em música.........................................................27
3.2. Avaliação..................................................................................................................30
3.3. Plano de Curso e Plano de Aula Adaptado................................................................31
3.4. Comentários após aplicação do plano de aula...........................................................32
4. ANALISE DOS DADOS OBTIDOS NA APLICAÇÃO DOS
QUESTIONÁRIOS...................................................................................................34
4.1. Considerações sobre a adaptação de metodologias em música para o ensino de alunos
especiais....................................................................................................................34
4.2. Considerações sobre material em música e educação especial.................................34
4.3. Considerações sobre dificuldades de planejar em música........................................35
4.4. Reflexões sobre conteúdos em música nas escolas...................................................35
4.5. Reflexões sobre multidisciplinaridade......................................................................36
4.6. Considerações sobre a importância do ensino de música para pessoas com
NEE..........................................................................................................................37
5. CONCLUSÃO...........................................................................................................38
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS......................................................................40
ANEXOS...................................................................................................................42
APENDICE...............................................................................................................49
10
INTRODUÇÃO
[…] estamos, há algum tempo falando de educações musicais, ou seja, não
mais em uma educação musical com suas variantes pedagógicas e didáticas
ou da educação musical realizada quer em conservatório quer em escola
regular, mas de educações musicais específicas, desenhadas de acordo com
o espaço, a cultura, os recursos, etc. (HENTSCHKE, 2001, p. 68).
Vários questionamentos têm sido levantados em relação aos rumos da educação,
e de maneira mais específica, que rumos a Educação Musical irá tomar após alteração dos
documentos oficiais que regem a atuação e formação dos professores no sistema
educacional Brasileiro. Buscamos, através dessas reflexões e questionamentos,
desenvolver ferramentas capazes de auxiliar no desenvolvimento dos sujeitos, dos
processos de ensino e dos processos de aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais.
Pretendemos discutir neste trabalho as dificuldades enfrentadas na realização de
adaptação de atividades em música e sugerir ferramentas para o ensino-aprendizagem da
disciplina nas redes regulares de ensino, numa sala com pessoas com necessidades
educacionais especiais (NEE), enfatizando a importância da conexão dessas duas áreas
relacionadas: música e educação especial.
No capítulo 1, traçamos um panorama histórico da Educação especial e Musical
no Brasil, citando as alterações na legislação, que influenciaram as transformações na
formação e atuação dos professores de música no Brasil. No capítulo 2, refletimos sobre
a formação inicial do professor de música numa perspectiva inclusiva, ressaltando a
importância da existência de disciplinas voltadas para o ensino de música e educação
especial nos currículos dos cursos de licenciatura em música. Ainda destacamos, com
base em alguns educadores musicais, a necessidade de quebrar as barreiras que tanto
atrapalham o desenvolvimento e o sucesso na adaptação de atividades em música,
apontando ideias de adaptação para o fazer musical de alunos com NEE. No capítulo 3
fazemos um relato de experiência do ensino de música com uma turma formada por
alunos com NEE numa escola da rede regular de ensino e citamos alguns documentos
utilizados no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, tais como: plano de aula
adaptado, plano de curso e avaliação. Para finalizar, no capítulo 4, trazemos as reflexões
11
sobre os resultados da aplicação de questionário relacionado a música e educação
especial, adaptação de atividades e inclusão, dirigidos a três grupos distintos: professores
ainda em processo de formação na Licenciatura em Música e que ainda não atuam em
sala de aula; professores formados na Licenciatura em música e que já atuam na rede
regular de ensino de Natal-RN, e por último, professores formados em outras licenciaturas
e que atuam na rede regular de ensino. A final do trabalho, acreditamos que a promoção
do debate sobre adaptações de atividades em música fortaleça e enfatize o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, resgatando o valor do ser humano em
sua essência, e refletindo sobre o nosso papel enquanto educador.
12
1. BREVE PANORAMA HISTÓRICO
A seguir, relatamos os principais acontecimentos históricos na área de Música e
Educação Especial e as principais consequenciais dessas transformações para o ensino-
aprendizagem de alunos com NEE e para formação inicial do professor de música numa
perspectiva inclusiva.
1.1. Educação Musical no Brasil
O ensino da música através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024/61 e com
o nome de educação musical, foi introduzido nas escolas em substituição ao canto
orfeônico, que ali vigorava desde a década de trinta. Dez anos depois, uma nova reforma
educacional – a LDB nº 5692/71, trocou a educação musical pela “Educação Artística”,
tratando de uma forma integrada as quatro linguagens artísticas: teatro, música, artes
plásticas e desenho. A partir de 1974, surgem então os cursos de licenciatura em Educação
Artística para a formação do professor de arte, com caráter polivalente. Dessa forma “O
professor [...] devia dominar quatro áreas de expressão artística – música, teatro, artes
plásticas e desenho, substituído mais tarde pela dança”. (FONTERRADA, 2008)
Em 1996, a nova LDB nº 9.394 manteve o caráter da obrigatoriedade do ensino
artístico no Ensino Básico, porém com a mudança da terminologia de Educação Artística
para Arte (s). Esta lei, na época de sua vigência em nosso país e apesar de sua importância,
apresentou “brechas” quando não esclarecia o rumo do ensino da arte nas escolas.
A partir de 2006, nasce em um encontro na casa do compositor Francis Hime, o
GAP (Grupo de Articulação Parlamentar) reunindo políticos de diversos partidos e
artistas. Após um ano de trabalhos para a elaboração de documentos para os encontros
das câmaras setoriais do MinC (Ministério da Cultura), um grupo de músicos composto
por Francis Hime, Ivan Lins, Fernanda Abreu, Alexandre Negreiros, Cristina Saraiva,
Felipe Radicetti e Dalmo Motta decidiu por atuar politicamente com o poder legislativo,
no sentido de articular o setor com o poder público e dessa forma, interferir na tramitação
13
de projetos de lei em curso e obter melhores resultados para o processo das questões da
música no país.
A primeira pauta do GAP foi a realização de um seminário da Câmara dos
Deputados, no dia 30 de maio de 2006, o “Música Brasileira em Debate”. No dia seguinte,
em audiência pública no Senado, o GAP obteve a inclusão da música na Subcomissão de
Cinema, Teatro, Música e Comunicação Social da Comissão de Educação, dando início
a uma parceria com esta comissão para a discussão de questões da música também no
Senado. O resultado dessas ações foi o estabelecimento de uma pauta política para a
música no Congresso Nacional e a elaboração de Projetos de Lei em consonância com as
necessidades do setor, da cadeia produtiva da música no país.
É importante assinalar que os anos de trabalho que o GAP vem dedicando à causa
da música brasileira vêm rendendo resultados positivos, dentre os quais destacamos:
A aprovação e sanção da lei complementar 133/2009 que garante a
reinclusão das atividades culturais na lei do Simples Nacional.
A aprovação e sanção da lei 11.769/2008 que garante a reintrodução do
ensino da música como conteúdo obrigatório no currículo escolar.
A aprovação e sanção da lei 12.192/10 que determina o depósito legal de
CDs e fonogramas na Biblioteca Nacional.
Muitos projetos em que o grupo tem trabalhado e/ou apoiado ainda estão em
tramitação, merecendo todo cuidado e atenção, dentre os quais podemos destacar:
O PL 4571/2008 que regulamenta a concessão do benefício da meia
entrada, para estudantes e idosos acima dos 60 anos, em salas de cinemas,
cineclubes, teatros, espetáculos musicais e circenses, eventos educativos,
esportivos, de lazer e entretenimento, em todo o território nacional,
promovidos por quaisquer entidades e realizados em estabelecimentos
públicos ou particulares, mediante pagamento de metade do preço do
ingresso efetivamente cobrado do público em geral.
A PEC 98/2007, também chamada “PEC da Música”, que institui
imunidade tributária aos fonogramas e videofonogramas produzidos no
Brasil, equiparando tributariamente CDs e DVDs aos livros.
14
O PL 6722/2010 que institui o “Programa Nacional de Fomento e
Incentivo à Cultura”.
O PL 5798/2009 que institui o “Vale Cultura”.
O PL 3157/2004, que dispõe sobre a obrigatoriedade das empresas de rádio
e TV de citar os nomes dos autores das músicas executadas e disponibilizar
suas planilhas na internet.
O grupo realizou vários encontros para atuar politicamente junto ao poder
legislativo para obter melhores resultados das questões da música no país. Desde a
consolidação da representação do setor junto ao Poder Legislativo, o GAP vem
estabelecendo interlocução com os principais movimentos de músicos do país, resultando
em ações conjuntas e parcerias efetivas para a ampliação da base de apoio necessárias.
No ano de 2008, a Lei federal nº 11.769 alterou a LDB quanto ao ensino de Arte,
acrescentando a especificidade do caráter obrigatório, “mas não exclusivo” do ensino dos
conteúdos de música nas escolas. Foram anos maturando o projeto de lei que em sua
concepção ou tramitação no Senado Federal, não contemplou a efetiva volta da disciplina
de música no currículo escolar, mas a volta e a obrigatoriedade dos conteúdos de música
no ensino da arte. E ainda, trouxe a controvérsia do veto presidencial ao Art. 2º da Lei nº
11.769, que destaca a diversidade de níveis de formação acadêmica, nos cursos de
licenciatura em música, nos cursos de formação técnica, e ainda a permissão que músicos
formados através de um ensino não formal, ou informal, atuem e sejam contratados na
rede regular de ensino. A própria Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, determinou que
num prazo de até um ano de vigência do PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação, todos os professores da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam.
1.2. Educação Especial no Brasil
A pessoa com deficiência enfrentou ao longo da história da humanidade uma
realidade que vem acompanhada de muitas lutas e perseguições. Até chegar ao que
15
conhecemos hoje como inclusão, a pessoa com deficiência passou por vários estigmas,
sendo marginalizadas, excluídas, consideradas como aberrações ou até mesmo atrações
populares.
No Brasil não foi muito diferente. O país passou pela transição de dois momentos,
que seguiam os princípios da Institucionalização, seguido pelo princípio da Normalização
(LOURO, 2012). O período compreendido pelo princípio da institucionalização ocorreu
no decorrer do século XIX, onde pessoas com necessidades educacionais especiais eram
separadas do convívio familiar, deixadas em asilos e instituições que foram criadas para
recebê-los, tais como o Instituto Benjamin Constant, em 1854; e o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), em 1857.
A partir da década de 1960, a comunidade científica passou a questionar esse
modelo de segregação e exclusão, através de um movimento de desinstitucionalização
que ganhou força, respaldado pela sociedade, por cientistas, familiares e profissionais da
área de saúde. Outro fator para a quebra desse princípio foi motivado pelas próprias
pessoas com deficiência, que estavam se organizando em torno de seus problemas, como
os cegos, que fundaram em 1954, o Conselho Brasileiro do Bem-estar dos Cegos. A
sociedade civil criou organizações voltadas para a assistência nas áreas de educação e
saúde, como as Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) (1954).
Em 1970, ocorre outro importante marco na educação do deficiente no Brasil:
cria-se pela primeira vez um órgão para a definição de metas governamentais especificas
para educação especial, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Nesse
período, vimos claramente o princípio da normalização, norteador dessas transformações,
pressupondo integrar as pessoas com necessidades educacionais a sociedade. Seguido de
um novo princípio: o da integração. Nessa época, segundo Louro (2010):
(...) O poder público começou a ter obrigações mais efetivas om relação ao
atendimento das pessoas com necessidades especiais, tendo o dever de
minimizar as situações de segregação, buscando a inserção das pessoas em
todos os serviços oferecidos, inclusive nas escolas, ainda que em classes
especiais. (LOURO, 2010, p.10)
O movimento de inclusão, então, começou a ganhar força, e encontrou um cenário
favorável em muitos países, inclusive no Brasil, para que se buscasse um modelo de
educação inclusiva, considerada como conceito e proposta institucional ao longo dos anos
16
90, pelas conquistas de dois encontros internacionais: a Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia -1990 e a Conferência Mundial
de Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha - 1994.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, tinha como objetivo, fornecer
definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, tendo em
vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os
conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando uma sociedade mais
humana e mais justa:
(...) Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo,
a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para
que os seres humanos possam sobreviver e desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. (UNESCO, 1990)
A Declaração de Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em Educação
Especial, reafirma o direito de todos à educação, conforme a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) e reconhece as necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino. Este documento foi criado para apontar aos países a
necessidade de políticas públicas e educacionais que venham a atender a todas as pessoas
de modo igualitário, independente das suas condições pessoais, sociais, econômicas e
socioculturais. A declaração destaca a necessidade da inclusão educacional dos
indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais. De acordo com a
declaração, os princípios por ela defendidos é que as escolas e seus projetos pedagógicos
se adequem as necessidades dos indivíduos nela matriculados.
O planejamento educativo elaborado pelos governos deverá concentrar-
se na educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em
todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas.
(UNESCO, 1994)
Após esse período, outros importantes documentos trouxeram propostas à
educação inclusiva. Dentre eles, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394 de 1996 (LDB), na qual é determinado que estes alunos sejam atendidos nas redes
“regulares” de ensino. Em seu artigo 59, parágrafo I, a LDB orienta que “currículos,
métodos e técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades” (BRASIL, 1996, p. 209) sejam adaptados, ou seja, assegura que sejam
17
realizadas modificações nos currículos e metodologias para beneficiar e promover a
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Em 1998, O Ministério da Educação (MEC), formaliza os Parâmetros curriculares
Nacionais: adaptações curriculares e estratégias para a educação de alunos com
necessidades educacionais especiais, organizando o documento em quatro propostas que
contemplam adaptação de objetivos, planejamento, metodologias e avaliação.
Em 1999, ocorre a Convenção de Guatemala e sob influência dessa convenção,
são instituídos dois importantes documentos. Um decreto de lei, de nº 3.956, de 2001, que
procurava conceituar o significado de um aluno com deficiência, e em seguida a resolução
do Conselho Nacional de Educação nº2, instituindo as diretrizes da educação especial na
escola básica.
Em 2005, o MEC elabora o documento “Avaliação para a identificação das
necessidades educativas especiais – saberes e práticas da inclusão”, que enfatiza a
importância da formação dos professores frente à diversidade de perfil dos alunos.
1.3. Música e Educação especial : interseções
Levar em conta a expressividade através de múltiplas linguagens, e não somente
através da linguagem verbal, contribui para que se possa incluir a todos em atividades
diversificadas e significativas. Vários educadores têm opiniões positivas a esse respeito,
levando em consideração e destaque a importância que a música apresenta para o
desenvolvimento do ser humano de forma integral.
A música existe para que possamos sentir o eco do Universo, vibrando
através de nós. Para captar essas vibrações, precisamos de uma música
arrojada – estimuladora da mente, heurística, imaginativa -, uma música
na qual mente e corpo se unam em ações de autodisciplina e descoberta.
Justificar a música fundamentalmente em bases que não selam de sua
importância para a estimulação e coordenação intelectual, muscular e
nervosa leva a problemas que só podem ser resolvidos no longo prazo,
por meios não musicais. (SCHAFER, 2011, p.283)
Gainza (1988) complementa:
A música pode, ao penetrar no homem, romper barreiras de todo tipo,
abrir canais de expressão e comunicação e induzir a modificações
significativas na mente e corpo. (GAINZA, 1988, p.91)
18
A deficiência dentro do ambiente musical ainda gera uma série de
questionamentos, pois está em nosso imaginário e enraizado em nossa cultura que fazer
música requer uma habilidade extrema na execução de um instrumento, ou mesmo no uso
de sua voz. Mas o que consideramos então como música, contempla as colocações citadas
pelos educadores anteriormente? A música é uma linguagem que apresenta a todos a
possibilidade de aprender a apreciar, e envolver-se com a realização dos mais variados
gêneros musicais e também de desenvolver habilidades de fazer música, se utilizando de
instrumento, da voz, possibilitando o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo
de maneira completa.
Numa sociedade marcada pela competição, a música é capaz de proporcionar
experiências de participação e colaboração, valorizando a contribuição de cada sujeito
participante da sua prática. A palavra chave nos processos de aprendizagem musical,
portanto, é a cooperação. A experiência do fazer, interpretar e apreciar enriquece o mundo
do aluno com necessidades educativas especiais em termos lúdicos e estéticos. Através
da musicalização e da compreensão dos elementos musicais podem-se trabalhar as
questões de percepção, psicomotricidade, ritmo, entre outras.
Ao proporcionar ao indivíduo a exploração do prazer de brincar, cantar, conhecer
e pesquisar o mundo em sua multiplicidade, ampliamos as possibilidades de participarem
cooperativamente, no meio social em que se encontram, inseridos pela vivência de
situações que facilitem trocas nos diferentes níveis - afetivo, linguístico, motor e
intelectual.
19
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO MUSICAL: REFLEXÕES
SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE MÚSICA
NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A literatura sobre o ensino de música e educação especial/inclusiva tem sido
alimentada pela nova realidade encontrada em nossa sociedade frente à diversidade e à
deficiência, e sendo discutida em pesquisas e encontros relacionados à área de educação
especial e música. Na academia, a mesma temática está sendo tratada por meio de
disciplinas relacionadas aos transtornos, síndromes e os processos de ensino-
aprendizagem para alunos especiais, mas de forma inexpressiva em algumas grades dos
cursos de licenciatura em música, que deveriam oferecer suporte ao futuro professor.
Segundo Varela (2013), que mais recentemente apresentou um levantamento nas
Universidades Federais das capitais, tratando da oferta de Cursos de Licenciatura em
Música, e sobre a oferta de componentes específicos obrigatórios e optativos relacionados
à área de educação especial: Ele examinou cerca de 21 currículos de cursos de
Licenciatura em música, distribuídos entre as cinco regiões brasileiras, apresentando os
seguintes resultados.
Fonte: Varela (2013).
Dentre os cursos pesquisados – somando obrigatórios, eletivos e
optativos – apenas três cursos (14,28%) possuem 3 ou mais
20
componentes; sete cursos (33,33%) possuem apenas 2 componentes;
nove cursos (42,85%) possuem apenas 1 componente e há dois cursos
(9,52%) que não possuem componente curricular algum que inclua
conhecimentos relativos à educação de pessoas com NEE. (VARELA,
2013)
Nessa mesma pesquisa ele aponta um maior avanço e apoio governamental na área
de surdez, consequentemente a disciplina de Libras. E que em alguns cursos, nem sequer
há a presença de disciplinas que se relacionem a temática em questão, demonstrada e
organizada nas outras tabelas que se seguem.
Fonte: Varela (2013).
21
Fonte: Varela (2013).
Recentemente foi sancionada a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, aprovando
o PNE (Plano Nacional de Educação), e que estabelece metas que abrangem todos os
níveis de formação, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com atenção para
detalhes como a Educação Inclusiva, a melhoria da taxa de escolaridade média dos
brasileiros, a formação e plano de carreira para professores, bem como a gestão e o
financiamento da Educação. Algumas dessas metas se referem à Educação Superior e
preveem:
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, no prazo de um ano de vigência do PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação, assegurando que todos os professores da
22
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam;
Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação
Básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos os (as) profissionais da
Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Como vemos, essa discussão poderia abranger muitos outros cursos, visto que essa
é a nova realidade de nossa sociedade, ou seja, a diversidade no perfil dos alunos em
formação inicial. Souza (1997) trata sobre a relação formação/ação do profissional em
música, quando diz:
[…] a formação do futuro profissional em música, nos cursos de
Licenciatura, não condiz com a realidade que ele vai encontrar nas
escolas e que por isso é preciso mudar e inovar. Há indícios já
suficientemente seguros de que a Universidade está preparando de uma
forma diferente do que se precisa lá fora […] A meu ver são essas as
questões que deverão estar no centro dos próximos debates, se
desejarmos uma Licenciatura realmente pautada nas necessidades
atuais e condizentes com o tempo presente. (SOUZA, 1997, p.19 apud
BELLOCHIO, 2003, p.20).
Aprendizagem, compreendida como a aquisição de novos conhecimentos é o que
nos diferencia de outros seres vivos. O resultado ou sucesso dos aprendizados, tais como
comer, vestir, andar, ler, esperar a nossa vez, etc., varia entre as pessoas em função das
habilidades e inabilidades de cada uma, as quais em grande parte marcarão nossa
trajetória na vida. Cada um de nós possui um perfil único de desenvolvimento
neuropsicológico com pontos fortes e fracos. De acordo com o perfil, as habilidades ou
inabilidades, a passagem pela fase escolar será muito diferente.
Então, como essas preocupações têm sido encaradas nas licenciaturas em música?
Como está sendo realizada a aproximação entre uma concepção ampliada de música e de
educação musical especial na formação do professor? Quais os saberes que têm norteado
a formação dos educadores musicais? Privilegia-se que tipo de competências, habilidades
e atividades na formação do educador musical? Como incluir o aluno especial e ainda
exigir dele todo esforço para se adaptar a diferentes linguagens?
As práticas pedagógicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma
abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que em uma
escola tradicional. A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas
23
crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de
esperar que uma determinada criança com necessidades especiais se
ajuste à escola (integração). (PACHECO, 2006, p.13)
Louro (2012) ainda complementa tratando sobre a importância da colaboração de
diferentes profissionais no processo de aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais:
Quando se fala em deficiência, deve-se pensar sempre no trabalho
concomitante de diversos profissionais, porque o professor não seguirá,
sozinho, lidar com todos os fatores presentes no processo de
aprendizagem do aluno. É comum que a pessoa com a deficiência
frequente sessões de fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia
ou tenha consultas rotineiras com psicólogos ou psiquiatras. (LOURO,
2012, p. 55)
O professor deveria estar apoiado por uma equipe multidisciplinar, que envolvesse
psicólogos, psicopedagogos, terapeutas ocupacionais e que o ajudasse a realizar
adaptações em todo o processo de construção do conhecimento dos educandos,
promovendo assim uma real inclusão na comunidade escolar.
2.1. O professor de música e os desafios na adaptação para o fazer musical
na escola
É certo que além das particularidades educacionais que os alunos enfrentam no
seu processo de aprendizagem, há outros grandes desafios enfrentados por quem possui
uma deficiência, e a depender da formação e do preparo do professor que irá conduzir
essa aprendizagem, isso pode ser gratificante ou frustrante. Para alguns autores, as
adaptações de currículo, procedimentos, materiais, mobiliários, estrutura dos prédios
escolares são fundamentais, pois garantem oportunidade de acesso e de aprendizagem.
Adamek e Darrow (2005) apontam três barreiras à inclusão, denominadas barreiras
organizacionais, atitudinais e de conhecimento:
Barreiras organizacionais dizem respeito às formas que as escolas e salas de
aula são estruturadas, como os objetivos para os alunos com deficiência são
definidos, como a instrução é realizada, e como as salas de aula são gerenciadas.
Barreiras atitudinais dizem respeito às crenças e atitudes que os professores
possam ter sobre os serviços educacionais para estudantes com deficiência,
incluindo como os alunos são acomodados no ambiente de educação geral,
interagindo com os pais e encarregados de educação, e estudantes, e sua
participação em atividades em nível da escola e da comunidade.
24
Barreiras do conhecimento dizem respeito a gama de conhecimentos e
habilidades que os professores precisam fornecer para os alunos, como a
adaptação do currículo e métodos de ensino, fornecendo estrutura de sala de aula
necessária à gestão e desenvolvimento dos objetivos e intervenções apropriadas
com base na idade e níveis de funcionamento dos estudantes.
Há muitas estratégias para se vencer essas barreiras, que em grande escala
dependerão de mudanças de atitude e quebra de paradigmas estabelecidos em relação as
pessoas com necessidades especiais. E um dos beneficiados nesse processo será o próprio
educador, pois ao prever uma atmosfera de aceitação, diversidade e compreensão das
diferenças individuais, surgem oportunidades para individualizar as necessidades dos
estudantes, desenvolvendo estratégias de ensino melhoradas.
Outro desafio para a área de educação musical diz respeito às alterações nos
currículos. Em muitas escolas não existe um plano de curso para a área de música, e isso
nem sempre é levado em consideração no processo de elaboração e planejamentos das
aulas pertencentes ao currículo regular da escola, sugerido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Fonterrada (2001) faz duras críticas aos PCNs, especialmente ao
volume sobre Arte, pois diz que as especificidades da música, como escrita e leitura
musical, a expressão não verbal, a escuta musical e o domínio de certos conteúdos não
são devidamente contemplados neste documento. Para a autora, o fazer musical fica
descaracterizado, pois a ênfase é dada para a formação de conceitos e não para as práticas.
Louro (2013) em seu artigo “Educação Musical e o Aluno com Deficiência:
discutindo a prática e propondo adaptações pedagógicas” utiliza algumas sugestões do
PCN, que incluem adaptação de acesso ao currículo, de conteúdos e objetivos, do método
de ensino e do material. E colabora com Fonterrada, quando propõe de maneira mais
específica adaptações para o fazer musical, dentre os quais destacamos:
Movimentos compensatórios: quando é utilizado algum movimento, ou
parte do corpo que não seja o convencional, para se executar um instrumento
musical, ou uma determinada música.
Alterações Musicais: discretas mudanças na escrita musical frente à obra
original, de forma a não alterar seu conteúdo e sentido primordial, como a
transposição da altura das notas, omissão de algumas notas de passagem,
25
pequenas alterações rítmicas, aspecto visual da escrita como cores ou tamanho
das notas.
Arranjos musicais: quando a alteração na escrita musical, frente à obra
original, se dá com maior ênfase. Por exemplo, arranjos instrumentais,
transposições, alterações harmônicas.
Alteração técnico-musical: alterações na maneira de conduzir a música ou
em aspectos técnicos, frente ao convencional, sem alterar o conteúdo essencial
da obra.
Louro (2003) considera que para dar aulas para pessoas com necessidades
especiais o professor deve ter conhecimentos básicos, tais como: noções básicas de
psicomotricidade, informações sobre instituições e profissionais que atendem esses
alunos para poder recorrer em caso de dúvidas ou problemas, além do conhecimento sobre
características comuns de algumas deficiências. Para Oliveira (2004), um estudo
aprofundado das deficiências e de suas implicações educacionais é fundamental nos
cursos de formação de professores.
Quanto mais informação o professor tiver sobre os alunos, mais segurança terá
nas atividades que planejar e realizar. Poderá oferecer instrumentos distintos, estabelecer
rotinas, organização do espaço e dos equipamentos que serão utilizados de acordo com
as necessidades, as potencialidades e interesses dos alunos.
26
3. RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA DA REDE
REGULAR DE ENSINO
O relato desse trabalho demostra as nossas dificuldades enfrentadas numa escola
da rede regular de ensino em Natal. Apesar de atuar na escola há mais de três anos,
desenvolvendo atividades na área de canto coral; com o teatro, realizando adaptação de
roteiros à musicais; acompanhando espetáculos musicais do programa bilíngue (Ensino
do Inglês) e com aulas para os alunos no turno integral, só mais recentemente fui
impactada com os desafios em ensinar música para alunos com necessidades especiais.
Compartilhando o que venho desenvolvendo com esses alunos a outros colegas, percebi
que minha experiência poderia contribuir para o debate de diferentes estratégias na
adaptação de atividades, e até levar, no futuro, a produção de um material especifico e
adaptado em música para ser usado pelos professores.
A escola onde a pesquisa foi realizada atende ao público pertencente à classe
média alta de natal, e oferece formação básica em todos os níveis de ensino, que vão
desde a Educação Infantil, até o Ensino Médio. A estrutura da escola é muito satisfatória,
com salas dispondo de Datashow, sistema de som, instrumentos musicais e com uma
extensa equipe pedagógica, contemplando professores auxiliares, professores titulares,
coordenador pedagógico, terapeuta ocupacional e psicopedagogas. Em relação ao
currículo, além das disciplinas obrigatórias, é oferecida aos alunos uma série de atividades
extracurriculares, tais como: aulas de teatro, canto coral e várias modalidades esportivas.
A turma objeto da pesquisa era composta por alunos do ensino Fundamental I e
II, todos com NEE, formando ao todo cinco alunos com necessidades diversas: um aluno
com Síndrome de Down, dois com Transtorno do Espectro Autista e dois com Paralisia
Cerebral e outras comorbidades1.
As aulas com essa turma iniciaram no ano de 2013 e eram realizadas uma vez por
semana. Anteriormente, tínhamos a orientação de uma terapeuta ocupacional no
planejamento de atividades, mas a mesma não permanece mais no quadro efetivo da
instituição.
1 Comorbidade pode ser definida como a ocorrência de duas entidades diagnósticas em um mesmo indivíduo.
27
É importante destacar que cada aluno tem um professor mediador, que os
acompanha em toda a rotina escolar, inclusive nas aulas de música, cumprindo a LBD
nº9.394/96 que diz em seu Art. 4º, parágrafo III que estabelece o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino
e ainda no Art. 58, parágrafo 1º: que determina que haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial.
A nossa primeira dificuldade foi realizar um breve levantamento das necessidades
dos alunos, e elencar os principais desafios que as deficiências trariam para realização de
atividades musicais; tais como dificuldades de locomoção, fala, interação, etc. A escola
utiliza um instrumento de acompanhamento escolar para os alunos com necessidades
educacionais especiais, e que são disponibilizadas aos professores (Anexo 1). Me recordo
que cada aluno foi sendo trazido para turma sem uma preparação prévia, e nenhum
coordenador dos níveis de ensino ao qual os alunos faziam parte, me procurou pra saber
se eu tinha experiência anterior para trabalhar com alunos especiais, ou ainda, numa turma
formada apenas por estes, sem a presença de alunos neurotípicos2 para que houvesse uma
real inclusão, conforme a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em classes comuns das
escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
3.1. Plano de Curso: algumas propostas em música
Mesmo sabendo dessas questões, que eram descumpridas em parte pela escola,
aceitei o desafio de iniciar o ensino-aprendizagem com os alunos. Durante a experiência,
situações complexas foram vivenciadas e observadas nos relatos de outros colegas e nos
motivaram a tratar sobre essa problemática. E dessa forma, buscamos compreender o que
é preciso saber para ensinar música a pessoas com necessidades educacionais especiais.
2 Em Psicologia, Psiquiatria, Neurologia e áreas afins, diz-se neurotípico do indivíduo que não apresenta distúrbios significativos no funcionamento psíquico.
28
Num primeiro momento, busquei estabelecer adaptações no plano de curso, e nos
conteúdos a serem trabalhados, seguindo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
que diz:
(...) há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo para
atender as necessidades especiais dos alunos, quando estas forem
acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas, (...) É importante observar que as adaptações focalizam
as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos
termos de Vygotsky) e não se centralizam nas deficiências e limitações
do aluno (...) (BRASIL, 1998)
Por muito tempo, o fazer musical esteve relacionado a um grupo de pessoas
talentosas, assumindo uma postura exclusiva, na qual grande parte dos indivíduos estaria
impossibilitada de se desenvolver musicalmente. Os novos métodos apresentados na
primeira metade do século XX, também denominados “métodos ativos”, propõem uma
nova abordagem em que todos os indivíduos seriam capazes de se desenvolver
musicalmente a partir de metodologias adequadas. A experiência direta com a música a
partir da vivência de diversos elementos musicais é o que caracteriza os métodos ativos
de educação musical. Nesta perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos
musicais desenvolvidos em sala de aula, processos estes que oportunizam o contato com
várias dimensões do fazer musical. Com essas abordagens, evita-se o foco na teoria
musical e nos exercícios descontextualizados, que muitas vezes, desestimulam a
aprendizagem musical exatamente porque não são reconhecidos como experiências
musicais válidas.
Émile Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff são alguns
educadores, dentre muitos outros, que contribuíram com novas propostas para o ensino
de música nas escolas:
Émile Jacques-Dalcroze (Suiça,1865-1950) apresentou uma proposta de
educação musical que relaciona a música ao movimento corporal. Para o
desenvolvimento desta perspectiva. Dalcroze propôs diversos caminhos
metodológicos, com o objetivo de estimular o desenvolvimento global da
pessoa na área física, afetiva, intelectual e social.
Edgar Willems (Suiça, 1890-1978) o estudo da audição foi um dos pontos
fundamentais abordados em sua proposta, e a busca por bases psicológicas
para a educação musical marcou a trajetória de Willems como educador
29
musical. Em seus estudos, procurou estabelecer relações entre o som e a
natureza humana a partir dos aspectos: sensorial, afetivo e mental.
Zoltán Kodály (Hungria, 1882-1967) idealizou e desenvolveu uma
proposta de educação musical que é dirigida para todas as pessoas. A
prática vocal em grupo, o treinamento auditivo e o solfejo são atividades
centrais para esta metodologia. A experiência musical antes da teoria, a
criatividade, movimentos corporais, desenvolvimento intelectual e
emocional, são elementos que também pertencem à abordagem proposta
por ele.
Carl Orff (Alemanha, 1895-1982) é autor de uma proposta que combina
música e dança, trabalhando com o ritmo da fala, atividades vocais e
instrumentais em grupo, com forte enfoque para a improvisação e a criação
musical. O instrumental Orff, que é um conjunto de instrumentos musicais
idealizados por ele mesmo, inclui xilofones, metalofones, tambores e
diversos instrumentos de percussão, além de violas da gamba e flautas
doces; a experiência de tocar em grupo coloca as crianças em contato
direto com o fazer musical.
Seguindo essa perspectiva, e entrelaçando as propostas do PCN com a de
diferentes educadores musicais, demos prioridades aos conteúdos relacionados a prática
musical em detrimento a aspectos teóricos, tais como: elementos musicais, apreciação
musical, canto (individual e grupo), expressão corporal, execução instrumental e prática
de conjunto.
Quanto aos objetivos, segui a mesma orientação dos PCNs. Ele sugere decisões
que modifiquem significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos,
adotando diferentes alternativas, que vão desde a introdução de objetivos alternativos,
não previstos para os demais alunos ou até mesmo a eliminação de objetivos básicos, que
extrapolam as condições do aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente. Por
essa razão, minhas expectativas foram se adequando a realidade de cada aluno e sendo,
pouco a pouco, moldadas pelos resultados que obtinha a cada experimentação de uma
atividade mal ou bem-sucedida.
Além dessas reflexões na LDB e no PCN Arte, no ano de 2013, ocorreu um evento
na cidade, proporcionado em convenio com a escola e uma universidade particular de
30
referência em natal, onde pudemos ouvir relatos de diferentes profissionais, mostrando
como realizar atividades que contemplassem o aprendizado e a independência desses
alunos por meio da interdisciplinaridade, ou seja, os meus objetivos musicais podiam
colaborar para fixar outros conhecimentos necessários à vida desse aluno, sem perder de
vista o aprendizado e desenvolvimento estabelecido para a disciplina de música.
Penso que foi a partir desde momento que as aulas e os alunos obtiveram o melhor
rendimento. Utilizando estratégias diferentes, muito utilizadas no treinamento e
atividades de terapia ocupacional como: atividades de pareamento, colagem, pintura,
associação, imitação, movimentos corporais, dança, improvisação, jogos, etc,
promovendo uma riqueza de resultados. Tirar um pouco a lupa da deficiência, nos abriu
muito mais oportunidade de aprendizagem significativa e tornou o trabalho mais
prazeroso. Houve uma maior troca de experienciais entre os professores que
acompanhavam os alunos e eu, o que efetivamente ia sendo fortalecido a cada semana.
Sempre consultava os professores sobre o planejamento das outras disciplinas e buscava
fazer a conexão com alguma atividade musical e com um conteúdo do currículo do
programa de música.
Paralelo a todo o planejamento da disciplina, buscávamos estabelecer um plano
de Ensino individualizado (PEI) (Anexo 2), que entrelaçava todas as disciplinas
contempladas no programa curricular do aluno e serviam como instrumento de avaliação,
ou feedback para os profissionais que os acompanhavam, bem como a família do aluno.
3.2. Avaliação
Com base na adaptação dos conteúdos e objetivos, tínhamos claramente
estabelecidos os critérios de avaliação para cada aluno antes do início do semestre. Ao
fim das atividades, era elaborado pela TO (terapeuta ocupacional) juntamente com cada
professor de disciplinas, uma tabela descrevendo o que havia sido alcançado ou não
(Anexo 3). Essa tabela, em seguida era transformada em relatório (Anexo 4),
apresentando em texto corrido as principais dificuldades observadas e os principais
avanços para os objetivos que foram estabelecidos no PEI Individualizado.
31
3.3. Plano de Curso e plano de aula adaptado
Com base nos referenciais curriculares nacionais, que orientam o
desenvolvimento do ensino de música nas escolas, abraçamos alguns fatores básicos,
como o fazer, o apreciar, e o criar, para organizar o nosso trabalho e nortear as adaptações
que fossem necessárias a cada conteúdo, conforme tabela a seguir:
Tabela 4: Plano de Curso
FAZER
Performance (vocal e instrumental)
Percepção e sensibilização (trabalho com os cinco sentidos)
Dança e expressão corporal
Ritmo e percussão corporal
Execução instrumental com diferentes materiais sonoros
(instrumentos e outros materiais não convencionais)
Pratica de conjunto (arranjos adaptados ao grupo)
Brincadeiras musicais
APRECIAR
Ouvir canções folclóricas interagindo com suas manifestações
culturais
Compartilhar experiências musicais: conhecer novos artistas e buscar
preferenciais individuais
CRIAR
Sonorização e representação de histórias
Utilização de instrumentos eletrônicos para experimentação sonora
Na sequência, apresentamos um plano de aula com adaptação, realizado com a
turma objeto desse relato de experiência. No momento de aplicação dessa atividade, os
alunos estavam explorando em outras disciplinas a consciência corporal e as partes do
corpo. Buscamos então fazer uma conexão com o assunto abordado, mas sem perder de
vista os objetivos musicais estabelecidos no plano de ensino. O plano é estruturado com
base no tema, objetivos, metodologia, recursos utilizados e avaliação.
32
Tabela 5: Plano de aula adaptado
PLANO DE AULA ADAPTADO
Tema: Prática Instrumental com instrumental Orff (metalofone)
Objetivos: Relacionar o trabalho de consciência corporal a execução de partitura adaptada com
o corpo e com o metalofone.
Metodologia: Em aulas anteriores o professor deve ter realizado atividades que evidenciasse
a identificação das partes do corpo pelos alunos, desde a sua própria consciência corporal, até
a observação do corpo do outro. Isso poderá ser feito com canções e brincadeiras musicais. Em
seguida o professor apresenta o metalofone, para que os alunos possam manusear, tocar em
suas teclas (material), e experimentar que sons ele produz. Com auxílio do piano, o professor
iniciar a canção Bambalalão, cantando com a letra original da música, acrescentando uma
adaptação na letra, falando sobre o pulso, a fim de que os alunos cantem junto com ele. (Anexo
5). Os alunos tocam e cantam a música, e em seguida o professor sugere outra adaptação, que
é cantar a melodia usando as partes do corpo, como pé, mão, olho e boca, numa espécie de
partitura corporal. Para consolidar, e apoiar a execução no instrumento pelos alunos, são
colocados adesivos nas teclas com os desenhos das partes do corpo
Recursos: Piano, Corpo, metalofone adaptado, adesivos com figuras do corpo.
Avaliação: Durante a atividade, observamos se o aluno consegue relacionar as partes do corpo
corretamente no ato de leitura e execução da partitura corporal, e se consegue generalizar para
as teclas do metalofone, se precisa de apoio para segurar a baqueta coordenando o movimento
baqueta-tecla.
3.4 Comentários após aplicação do plano de aula
O tema da aula se concentra na execução corporal e instrumental da canção
Bambalalão, utilizando a metodologia Orff, no uso de metalofones tocados com baquetas.
Inicialmente a primeira dificuldade foi trabalhar com vivências anteriores a essa aula, que
contemplassem o uso do corpo para fazer música. Como há 2 alunos com paralisia
33
cerebral, os movimentos nem sempre eram coordenados. Mesmo assim, utilizando
movimentos corporais junto a canção original, com uma pequena adaptação na letra, para
trabalhar o conceito de compasso quaternário, sempre realizando a frente dos alunos,
como um espelho, todos conseguiram executar, e até se interessaram pelas gravuras das
partes do corpo.
Quando partimos para a execução instrumental, o que serviu de base, já não era a
canção original, e sim a canção com o ritmo e letra simplificada. (Anexo 5 e 6). Como as
teclas dos instrumentos não são muito largas, percebemos dificuldade em coordenar o
movimento baqueta-tecla com precisão. Penso que se a tecla fosse maior, o resultado seria
mais preciso e satisfatório. Todos conseguiram compreender o ritmo e realizar o solfejo
da canção corretamente.
34
4. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS NA APLICAÇÃO DOS
QUESTIONÁRIOS
Em nossa pesquisa, analisamos a visão de diferentes professores sobre a forma
que está sendo tratado o ensino de música e a relação ensino- aprendizagem de alunos
com necessidades especiais nas escolas da rede regular de ensino. Dessa forma, foram
aplicados três questionários direcionados a diferentes grupos de professores, num total de
14 participantes. No GRUPO A, contamos com 5 professores formados em música e que
atuam em salas de aulas com alunos especiais incluídos; no GRUPO NA, contamos com
5 professores, que ainda estão em processo de formação inicial no curso e que ainda não
atuam em salas de aula, e por fim, no GRUPO AUXILIAR, contamos com 4 professores
com formações diversas em outras licenciaturas, mas que são responsáveis em mediar, e
acompanhar o aprendizado dos alunos em todas as disciplinas do currículo. Os
professores pesquisados residem nas cidades de João Pessoa e Natal. As respostas foram
organizadas em subtemas para uma melhor compreensão dos resultados obtidos.
4.1. Considerações sobre a adaptação de metodologias em música para o
ensino de alunos especiais.
Todos os participantes dos três grupos destacaram a importância de se utilizar
metodologias diferentes para o ensino de música com alunos NEE. Procuramos identificar
que metodologias estavam sendo utilizadas, que educadores musicais norteiam o trabalho
deles, etc. Obtivemos respostas diversas: uns disseram que para cada aluno utilizam
formas específicas, que não padronizam, e que levam em consideração a experiência
musical anterior do aluno; outros disseram que depende do aluno e de sua necessidade,
embora nenhuma metodologia especifica em música tenha sido apontada.
4.2. Considerações sobre conhecimento de materiais, bibliografia em
música e educação especial
Esta pergunta foi direcionada aos grupos A e NA. Realizar ou desenvolver
qualquer trabalho em um assunto que não conhece, não é uma tarefa muito fácil. E isso
vem ocorrendo com os professores em nossas escolas. Todos os participantes dos grupos
A e NA, sem exceção, responderam que não receberam orientação técnica, ou fizeram
algum tipo de curso, palestra, sugerido pelas escolas em que trabalham antes de iniciar as
35
aulas com os alunos com NEE. Além disso, consideram que no seu processo de formação
como professores, as disciplinas relacionadas à área de educação especial e música na
grade do curso foram insuficientes, pois não atendem a complexidade e diversidade de
necessidades encontradas na realidade das escolas, e por não realizarem nenhuma
vivência orientada e voltada para esses alunos com NEE durante a licenciatura.
Especificamente sobre música e educação especial, apenas um dos participantes
afirmou conhecer livro e materiais, citando Educação Musical e deficiência de Viviane
Louro.
4.3. Principais dificuldades na elaboração do plano de ensino de música
para pessoas com NEE?
Elaborar um Plano de ensino implica estabelecer metas e objetivos em longo
prazo, selecionar que recursos serão necessários para sua execução, como as habilidades
do aluno podem ser desenvolvidas, que metodologias serão contempladas e como será
feita avaliação do aluno, levando em consideração a flexibilidade, ajustando cada item ao
longo do processo de aprendizagem. Nas respostas dos participantes dos grupos A e NA,
foram apontados a falta de orientação da equipe pedagógica e o desconhecimento sobre
as deficiências como principais dificuldades. Outros indicaram não adaptação do
ambiente da escola; como acessibilidade; falta de materiais e de recursos pedagógicos
adaptados, o desconhecimento das particularidades de cada deficiência através de uma
ficha de acompanhamento escolar fornecido pela escola, e a adaptação de atividades,
buscando uma conexão entre os conteúdos e as necessidades dos alunos.
4.4. Reflexões sobre conteúdos em música nas escolas
A proposta dessa pesquisa está fortemente ligada a esse ponto. Possibilitar e
sugerir que sejam exploradas diferentes possibilidades de adaptação musicais em cada
conteúdo ou atividade proposta, otimizar a integração das atividades de composição,
apreciação e performance, partindo de abordagens que promovam estímulos de uma
multiplicidade de elementos.
Ao analisar as respostas sobre que atividades musicais estão sendo, ou deveriam
ser realizadas em música nas escolas, os três grupos A, NA e AUXILIAR destacaram as
36
mesmas atividades: canto em grupo, percussão corporal, apreciação, construção de
instrumentos, pratica com instrumentos de percussão, mas o que mais chamou atenção
foi à exclusão das atividades de composição. E nesse tópico do questionário, a pergunta
não se limitava a aulas para pessoas com necessidades especiais, demostrando que o
espaço de criação do aluno está sendo limitado nas escolas por nós professores. Schafer
(2011) diz:
(...) Há também a grande lição – talvez a mais importante – de
que é preciso investir no desenvolvimento da imaginação, da
capacidade criativa de cada um, pois o mundo está carente de
sutilezas, delicadeza, poesia, música. (SCHAFER, 2011)
A aprendizagem nasce da curiosidade, da promoção de desafios. O aluno que não tem
espaço para se expressar de forma criativa, rapidamente vai ter sua aprendizagem
reduzida. Uso de cartelas, figuras, cores, pintura, escrita, jogos, movimento, dança,
melodias, ritmo, etc. deveria fazer parte do universo de todos os alunos. Criar em música
abraça um mundo de possibilidades, e a forma de se atingir o objetivo na aprendizagem
deve ser rica aos olhos, sentidos e a imaginação.
4.5. Reflexões sobre multidisciplinaridade
Durante a pesquisa, vimos que o professor de música precisa de uma equipe de
apoio ao trabalhar com pessoas com necessidades educacionais especiais. Todos os
participantes dos grupos A, NA e AUXILIAR foram unânimes em destacar a importância
da existência de uma equipe multidisciplinar que os auxiliassem no planejamento das
atividades do currículo do aluno, mas ainda consideram que a presença do psicólogo e do
terapeuta ocupacional já seria suficiente. O grande problema observado foi o de que
apenas duas escolas pesquisadas têm esses profissionais.
Por mais que o professor se esforce e busque informações, seria realmente
fundamental que as escolas oferecessem o apoio nas áreas relacionadas ao aprendizado
de um aluno com deficiência. Eis aí uma das grandes barreiras atitudinais e
organizacionais sendo impostas em nossas escolas.
37
4.6. Considerações sobre a importância do ensino de música para pessoas
com NEE
Entendemos que a disciplina de música é importante como área de conhecimento
e não como uma ferramenta para o aprendizado de outras disciplinas. Falar em adaptação
de atividades em música, leva a discussão para o limite entre ferramenta pedagógica e
aprendizagem musical. Dessa forma, buscamos perceber se os participantes dos grupos
A, NA e AUXILIAR compreendem a música como uma linguagem e não apenas como
ferramenta didática.
Nos grupos A, NA os comentários foram que a música é importante para trabalhar
os sentidos, que são aguçados pelas atividades de grupo e individual, promove interação,
disciplina, etc. Já para o grupo AUXILIAR, “a música trabalha de forma integradora no
meio social, ajuda os mesmos a superar suas limitações de forma significativa, atuando
como parte integradora do aluno ao meio social escolar”. Consideram ainda como um
“instrumento essencial para o desenvolvimento físico, motor e intelectual”, e mostra que
todos os conhecimentos realmente são vivenciados na prática. Para outro participante
desse grupo a música é importante porque “Trabalha com eles de forma lúdica, porém,
eles trabalham várias modalidades de conhecimento, tornando a música uma forma de
transmitir conhecimentos específicos a crianças com deficiência”
38
5. CONCLUSÃO
Nossa experiência pessoal, como mãe de uma criança autista, e profissionalmente
ensinando para alunos com outras necessidades educacionais especiais, nos permitem
concluir que são muitos os desafios enfrentados na formação desses alunos. O
desconhecimento acerca das síndromes, que afetam uma grande parcela de nossa
sociedade, tem contribuído para que o preconceito, a generalização e a desvalorização
cresçam e criem raízes. Se pararmos para pensar em inabilidades, provavelmente iremos
encontrar alguma em nós mesmos. Cada um de nós aprendeu a desenvolver uma
habilidade através da forma como nos foi ensinada. Da mesma forma, cada deficiência
oferece janelas de desenvolvimento e aprendizagem, que se abertas no tempo adequado
e com a adaptação satisfatória, nos permite livre acesso de comunicação e
consequentemente formas de aprendizagem significativa.
Por isso é tão importante atrelar o ensino de música aos conhecimentos em
educação especial. Considerando o relevante papel do professor no processo de
aprendizagem, existe a necessidade de formação adequada e específica para esses futuros
professores que irão atender, ao mesmo tempo, alunos ditos “normais” e aqueles com
necessidades educacionais especiais, ainda que essa formação seja continuada. Os cursos
de formação poderão criar condições para que estes respondam as necessidades de seus
alunos, incluindo aqueles com NEE, ao qualifica-los para analisar as diversas situações
que envolvem alternativas adequadas para garantir o direito de todos à educação.
Sendo assim, a pesquisa coletou a visão dos professores sobre a inclusão e
adaptação curriculares em música, e mostrou um caminho bastante promissor. Vimos que
estão mais atentos a esse processo, apontando para a transformação e consolidação de
uma educação musical nova, mais aberta a diversidade e capaz de elaborar ideias comuns
a toda a comunidade escolar, mas contemplando a aprendizagem, por meio de diferentes
modelos educacionais, que se desenvolvem para suprimir diferenças e transforma-la em
fonte de enriquecimento.
Nossa experiência mostrou que quando uma atividade musical é adaptada
corretamente, conseguimos alcançar os mesmos objetivos traçados a qualquer aluno.
Passamos a enxergar que os alunos possuem diferenças, mas principalmente,
potencialidades a serem conhecidas e desenvolvidas. É preciso que as experiências
musicais oferecidas aos alunos com NEE não fiquem restritas aos ambientes terapêuticos
ou escolas, mas que possam ser desenvolvidas nas instituições que oferecem formação a
39
futuros profissionais que irão atuar em sociedade. Diferentes educadores musicais
deixaram propostas ao pensamento do fazer música para pessoas com NEE e reconhecem
a importância da mediação como um caminho mais realista para a educação musical. É
mais relevante, desenvolver uma atitude reflexiva, articulando saberes gerados no
passado e no presente, para planejar o futuro sem concepções prévias equivocadas, de
forma equilibrada e significativa.
Ao discutir os sobre os desafios de adaptações curriculares para ensino de música
a alunos com NEE, queremos promover o debate e resgatar o valor do ser humano em sua
essência, e refletindo sobre o nosso papel enquanto educador, que não é outra coisa a não
ser contribuir para a formação de um ser humano. Quando esse significado mais amplo
de inclusão for reconhecido, as escolas e a sociedade precisarão preparar seus alunos e
cidadãos para uma maior aceitação da diversidade humana em geral.
40
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ADAMEK, Mary S.; DARROW, Alice Na. Music in Special Education. USA: The
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BELLOCHIO, Cláudio Ribeiro. Problematizando as práticas docentes na pesquisa
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Educación Musical, UNAM-México, v. II, n.5, 2003.
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Especial. – Brasília: MEC / SEF/SEESP, 1998.
DECLARAÇÃO mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as
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Coleção novas buscas em educação. 2. ed. São Paulo: Summus, 1988.
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Porto Alegre: ABEM, 2001.
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LOURO, Viviane. Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com
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PACHECO, José. Caminhos para a inclusão – Um guia para o aprimoramento da equipe
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41
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Gonçalves. – 2ª Ed. – São Paulo: Ed. Unesp, 2011.
SILVEIRA BUENO, José Geraldo. Educação especial brasileira: integração/segregação
o aluno diferente. – 2.ed.re. – São Paulo: EDUC, 2004.
SOUZA, Jussamara. Da formação profissional em música nos cursos de licenciatura. In:
Seminário sobre o ensino superior de Artes e Design no Brasil, 1. Salvador, 1997.
VARELA, Igor Rafael Alves. A formação do professor de música na perspectiva da
inclusão. - Natal, 2013.
42
ANEXOS
43
ANEXO 1
TABELA DE ACOMPANHAMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS
44
ANEXO 2
TABELA COM MODELO DO PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO
Disciplinas Meta/Objetivos Habilidades/Potencialidades
Metodologia -
Recursos
Didáticos
Avaliação
EDUCAÇÃO
FÍSICA
MÚSICA
45
ANEXO 3
TABELA COM MODELO DE VERIFICAÇÃO DE AQUISIÇÃO DE
APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS EM MÚSICA
OBJETIVOS EM MÚSICA A AP NA
Aperfeiçoar os aspectos vocais para o canto. (Individual e em
grupo)
Articulação das palavras
Entonação dos intervalos da melodia
Promover maior interação entre os colegas e demais professores.
Troca de materiais
Esperar a sua vez
LEGENDA
A – OBJETIVOS ALCANÇADOS
AP – OBJETIVOS ALCANÇADOS PARCIALMENTE
NA – OBJETIVOS AINDA NÃO ALCANÇADOS
46
ANEXO 4
RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES EM MÚSICA RESULTADO DA
AVALIAÇÃO DA TABELA DE CONTEÚDOS ALCANÇADOS, ALCANÇADOS
PARCIALMENTE E AINDA NÃO ALCANÇADOS
Nas aulas de música, o trabalho é desenvolvido a partir de atividades que
englobam o sensibilizar musical, ou seja, são promovidas atividades que ajudem a ampliar
o conhecimento musical do aluno ao mesmo tempo em que trabalham suas necessidades
educacionais. Através dessas atividades, sempre práticas, o aluno experimenta as
possibilidades musicais apresentadas, construindo, junto com o profissional, o
conhecimento necessário para ampliar sua interação social, linguagem musical e a
conexão com outros conhecimentos na escola.
Durante o ano letivo, a aluna participou ativamente das aulas, explorando os
conteúdos práticos, e interagiu com os colegas e com o conteúdo de forma adequada.
Apresentou facilidade para concentrar-se, demonstrando isso através da execução de
todas as canções e coordenação de todos os ritmos e coreografias feitas em sala.
No decorrer do 2º semestre, a aluna compreendeu através de canções vocais e
instrumentais a função dos cinco sentidos; vivenciou e identificou cada um deles através
de diferentes dinâmicas musicais, identificando as partes do corpo e relacionando.
Entoando canções corretamente e com postura adequada; apreciou e realizou os diferentes
estilos musicais com os instrumentos que os compõem; explorou as possibilidades que o
corpo oferece como fonte sonora; e além dos instrumentos de percussão, utilizou o
metalofone como recurso melódico. Esse instrumento exigiu maior concentração e
memorização de sequencias melódica para execução de arranjos em grupo,
proporcionando maior interação entre os colegas e professores.
47
ANEXO 5
CANÇÃO ORIGINAL COM LETRA ADAPTADA
Bambalalão, Sr. capitão
Espada na cinta, ginete na mão
Vou já contar, compasso reger
O pulso sentir, quarternário bater.
EXEMPLO DE PARTITURA COM A MELODIA UTILIZADA
48
ANEXO 6
PARTITURA CORPORAL COM ESCRITA SIMBÓLICA (RITMO SIMPLIFICADO)
EXEMPLO DE PARTITURA DO RESULTADO CANTADO COM SIMPLIFICAÇÃO
RITMICA DA CANÇÃO
49
APÊNDICES
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO
AOS PROFESSORES AUXILIARES DOS ALUNOS ESPECIAIS
INFORMAÇÕES GERAIS
Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre a situação do professor de música, que
atua na rede regular de ensino, e sua interação com alunos com necessidades educacionais
especiais, desenvolvida pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte em nível de
graduação, sob orientação da professora Ms. Catarina Shin. O estudo pretende conhecer e analisar
como o professor de Música enfrenta as dificuldades na elaboração de aulas, quais métodos de
ensino em música e que adaptações curriculares estão sendo aplicadas nas escolas de rede regular
para ensino de música em Natal-RN voltado para alunos com necessidades educacionais
especiais.
Sua participação, de caráter voluntário e não identificado, certamente irá contribuir para
essa pesquisa e consequentemente para o desenvolvimento da educação musical.
1. Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )
Idade: ______
Curso: ______________________
2. Qual o nível de ensino em que trabalha?
Educação Infantil ( ) Fundamental I ( )
Fundamental II ( ) Ensino Médio ( )
3. Quantos alunos especiais atualmente são acompanhados por você na escola em que trabalha?
4. Você recebeu orientação técnica ou fez algum tipo de curso na área de educação especial, sugerido ou oferecido pela escola que
você atua, antes de iniciar o acompanhamento dos alunos especiais?
Sim ( ) Não ( )
50
5. Ao receber o aluno com necessidades educacionais especiais, foram oferecidas informações sobre a deficiência do aluno, em
forma de livro, artigo, filmes, ou outros materiais informativos?
Sim ( ) Não ( )
6. Após o contato com os alunos especiais, você considera suficiente a quantidade de disciplinas sobre educação especial na grade
curricular do curso da faculdade onde você estudou?
Sim ( ) Não ( )
7. Você considera que o trabalho de música com os alunos especiais é importante?
Sim ( ) Não ( )
Por que? ______________________________________________________________________________
8. Você observa se os professores de sua escola costumam planejar as aulas de forma diferenciada, realizando adaptações na
aplicação das atividades?
Sim ( ) Não ( )
Em Quais disciplinas essa adaptação ocorre?
9. Os professores aplicam alguma metodologia diferente?
Sim ( ) Não ( )
10. Se sua resposta foi sim, cite um dos resultados obtidos na aplicação de metodologias diferentes com os alunos especiais.
11. Quais são as principais atividades musicais realizadas pelo professor de música voltado para o aluno que você acompanha?
( ) Canto em grupo ( ) Apreciação musical ( ) Pratica com instrumentos de percussão
( ) Percussão corporal ( ) Construção de instrumentos ( ) Composição
( ) Outros
12. Quais são as principais dificuldades que você percebe quando elabora um plano de ensino buscando
contemplar o aprendizado de pessoas especiais?
Orientação ( ) Falta de material ( ) Desconhecimento sobre a deficiência ( )
Realizar adaptação de atividades ( ) Desconexão entre os conteúdos e as necessidades do aluno ( )
Outros ( ) _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
13. Na escola onde você atua, existe uma equipe multidisciplinar (psicólogos, terapeuta ocupacional,
psicopedagogo, etc.) que auxilie no seu planejamento de atividades semanais?
Sim ( ) Não ( )
51
APENDICE 2
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO
A ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA EM ATUAÇÃO NAS
REDES REGULARES DE ENSINO
INFORMAÇÕES GERAIS
Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre a situação do professor de música, que
atua na rede regular de ensino, e sua interação com alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, desenvolvida pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte em nível
de graduação, sob orientação da professora Ms. Catarina Shin. O estudo pretende conhecer e
analisar como o professor de Música enfrenta as dificuldades na elaboração de aulas, quais
métodos de ensino em música e que adaptações curriculares estão sendo aplicadas nas escolas de
rede regular para o ensino de música em Natal-RN voltado para alunos com necessidades
educacionais especiais.
Sua participação, de caráter voluntário e não identificado, certamente irá contribuir
para essa pesquisa e consequentemente para o desenvolvimento da educação musical.
1. Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )
Idade: ______
2. Qual o nível de ensino em que trabalha?
Educação Infantil ( ) Fundamental I ( )
Fundamental II ( ) Ensino Médio ( )
3. Você já cursou disciplinas na área de educação especial ou Música e educação especial?
Sim ( ) Não ( )
4. Atua em salas regulares com alunos especiais incluídos? Quantos?
Sim ( ) Não ( ) _______
Aos entrevistados que responderam Sim a questão 4, responder as questões 5, 6, 7, 8 e 9. Aos que responderam não, pular para a
questão 10.
5. Você recebeu orientação técnica ou fez algum tipo de curso na área de educação especial, sugerido ou oferecido pela escola que você
atua, antes de iniciar as aulas com os alunos especiais?
Sim ( ) Não ( )
52
6. Após o contato com os alunos especiais, você considera suficiente a quantidade de disciplinas sobre educação especial em sua
grade curricular no curso de Licenciatura em Música?
Sim ( ) Não ( )
Por quê?
7. Quais as principais diferenças percebidas no ensino de música para alunos com necessidades educacionais especiais?
8. Você costuma planejar as aulas de forma diferenciada, ou acha necessário que sejam feitas adaptações curriculares para salas de
aulas com alunos especiais?
Sim ( ) Não ( )
9. Cite um dos resultados obtidos na aplicação de aulas adaptadas com os alunos especiais.
10. Você conhece materiais que sirvam de suporte para realizar adaptações curriculares em música?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, diga quais.
_________________________________________________________________________________
11. Quais são as principais atividades musicais que deveriam ser realizadas na disciplina de música nas escolas da rede regular de
ensino?
( ) Canto em grupo ( ) Apreciação musical ( ) Percussão em grupo
( ) Percussão corporal ( ) Construção de instrumentos ( ) Composição
( ) Outros
___________________________________________________________________________________
12. Você acha necessário aplicar alguma metodologia diferente nas salas de aulas com alunos especiais?
Sim ( ) Não ( )
Por quê?
13. Quais são as principais dificuldades que você percebe, ou imagina que enfrentará quando elaborar um plano
de ensino buscando contemplar o ensino de música para pessoas especiais?
Orientação ( ) Falta de material ( ) Desconhecimento sobre a deficiência ( )
Realizar adaptação de atividades ( ) Desconexão entre os conteúdos e as necessidades do aluno ( )
Outros ( )
14. Na escola onde você atua, existe uma equipe multidisciplinar (psicólogos, terapeuta ocupacional,
psicopedagogo, etc.) que auxilie no seu planejamento de atividades musicais?
53
APENDICE 3
QUESTIONÁRIO DIRECIONADO
A ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
EM PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL E QUE AINDA NÃO ATUAM NAS REDES
REGULARES DE ENSINO
INFORMAÇÕES GERAIS
Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre a situação do professor de música, que
ainda não atua na rede regular de ensino, mas que considera importante a reflexão sobre o ensino
de música para alunos com alunos com necessidades educacionais especiais, desenvolvida pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte em nível de graduação, sob orientação da
professora Ms. Catarina Shin. O estudo pretende conhecer e analisar como o professor de Música
enfrentará as dificuldades na elaboração de aulas, quais métodos de ensino em música e que
adaptações curriculares estarão sendo aplicadas nas escolas de rede regular para o ensino de
música em Natal-RN voltado para alunos com necessidades educacionais especiais.
Sua participação, de caráter voluntário e não identificado, certamente irá contribuir para
essa pesquisa e consequentemente para o desenvolvimento da educação musical.
1. Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )
Idade:
2. A quanto tempo está cursando o curso de Licenciatura em Música?
3. Você já cursou disciplinas na área de educação especial ou Música e educação especial?
Sim ( ) Não ( )
4. Você considera importante receber orientação técnica ou fazer algum tipo de curso na área de educação especial, sugerido ou oferecido
pela escola que você irá atuar futuramente, antes de iniciar as aulas com os alunos especiais?
Sim ( ) Não ( )
5. Analisando a grade curricular de seu curso de licenciatura, você considera suficiente a quantidade de disciplinas sobre educação
especial?
Sim ( ) Não ( )
54
6. Você acredita que a disciplina de música é importante para os alunos com necessidades educacionais especiais? Sim ( ) Não ( )
Por quê?
7. Em sua opinião, como o professor poderia planejar aulas de música para alunos com necessidades educacionais especiais?
8. Você conhece algum material que sirva de suporte ao professor de música que irá trabalhar com alunos com necessidades
educacionais especiais?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, cite algum.
9. Quais são as principais atividades musicais que o professor deveria privilegiar no ensino de música nas escolas da rede regular de
ensino?
( ) Canto em grupo ( ) Apreciação musical ( ) Percussão em grupo
( ) Percussão corporal ( ) Construção de instrumentos ( ) Composição
( ) Outros
10. Em sua opinião, qual será a maior dificuldade quando for atuar em salas com alunos com necessidades educacionais especiais?
11. Você acredita que seja necessária uma equipe multidisciplinar, formada por diferentes profissionais para auxiliar
o professor de música no planejamento de suas atividades?
Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela
Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito
no Repositório de Monografias da UFRN.
____________________________
Durval da Nóbrega Cesetti
Coordenador de Graduação