universidade federal do rio grande do norte … · erivania melo de morais representaÇÃo social e...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ERIVANIA MELO DE MORAIS

REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO

DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA

INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID)

NATAL, RN

2017





Dissertação apresentada ao Programa de Pós –

Graduação em Educação – PPGED, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial

para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo.

NATAL, RN

2017

Catalogação da Publicação na Fonte.

UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Morais, Erivania Melo de.

Representação social e docência: um estudo sobre a formação de

licenciandos da UFRN (Campus Central) a partir do programa institucional de

bolsa de iniciação a docência (PIBID) / Erivania Melo de Morais. - Natal, 2017.

221f.: il.

Orientador: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.

1. Formação docente – Dissertação. 2. PIBID - Dissertação. 3.

Representações sociais – Dissertação. 4. Docência. - Dissertação. I. Melo, Elda

Silva do Nascimento. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.

Título

RN/BS/CCSA CDU 377.8





Dissertação apresentada ao Programa de Pós – Graduação

em Educação – PPGED, da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do

grau de Mestre em Educação.

Aprovada em ____de______2017.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________

Prof.ª Drª. Elda Silva do Nascimento Melo- UFRN

(Orientadora)

_______________________________________________________

Prof. Dr. Lucrécio de Araújo Sá Junior - UFRN

(Examinador interno)

______________________________________________________

Prof.ª Drª. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares - IFRN

(Examinador externo)

_______________________________________________________

Prof. Dr. José Mateus do Nascimento - IFRN

(Suplente)

_______________________________________________________

Prof. Dr. Moisés Domingos Sobrinho - UFRN

(Suplente)

Á minha amada mãe, Maria Goretti Melo, pelo

incondicional apoio. A estrela linda da minha vida,

o melhor presente que Deus me concedeu Esther

Maria, que me inspirou e fortaleceu. Ao meu

companheiro Luiz Dória, pela paciência e ajuda.

AGRADECIMENTOS

Chego a esta etapa com a saudade anunciada. Saudades dos momentos de estudo,

saudades das orientações, saudades das conversas e das risadas, saudades de todo o universo

da vida acadêmica, das noites mal dormidas, das amizades proporcionadas e até das angústias

apresentadas. Isso nada mais é que a vida, e a vida não para, ela segue e se movimenta.

Durante esse percurso de dois anos vivi momentos de medos, emoções, alegrias, tristezas e

felicidades intensas. Cresci, aprendi, me fiz e refiz. Esse foi o momento em que encontrei o

significado da felicidade, ao compreender o dom da vida e de poder dar a vida a minha

estrela, Esther Maria. Ao longo dessa caminhada pude sentir o quanto fui abençoada pelas

pessoas que atravessaram a minha vida por essa estrada. Dessa forma, percebi que foram

muitas as que contribuíram direta e indiretamente para o nosso amadurecimento intelectual,

profissional, e, sobretudo, pessoal e humano.

Antes de tudo, quero agradecer a Deus, por todas as vitórias conquistadas apesar de

tantas adversidades. Agradecer pela saúde, pois sem ela não somos nada. Digo isso porque

quando estive na UTI, percebi que sem saúde ficamos de mãos atadas, sem poder fazer nada.

Agradeço pela força, coragem e persistência e por em nenhum momento, pensar em desistir.

Gostaria de prestar meus sinceros agradecimentos à pessoa que é o verdadeiro motivo

de estar concluindo mais uma etapa dessa trajetória acadêmica. Essa pessoa é quem me move,

e desde sempre foi, e é o meu gás, a minha base, o meu estímulo constante: minha amada

mãe, Maria Goretti Lima de Melo, que com suas costuras, seu empenho e sua dedicação

proporcionou a mim, a possibilidade do estudo, sempre dizendo ser esta, a maior riqueza que

poderia me dar. Foi também minha maior educadora, e mesmo sem ter concluído o ensino

fundamental me ensinou o significado do respeito, da gratidão, da confiança e da importância

do aprender. Além disso, tem sido sempre o meu refúgio nos momentos difíceis, é um dos

anjos que Deus colocou na minha vida. Minha referência, minha mãe, meu pai, minha irmã,

meu tudo, meu amor eterno!

Agradeço também à minha amada filha Esther Maria Morais Dória que tem dado

sentidos a minha vida, me proporcionando extremos, desde o cansaço até a maior felicidade

do mundo. Com ela tenho aprendido a ser mãe, tenho me carregado de esperanças para nunca

desistir dos meus sonhos. Esther tornou-se o outro motivo lindo da minha vida, meu amor,

meu anjo, minha estrela, te amo!

Não poderia deixar de agradecer ao pai da Esther, meu companheiro Luiz Claudio

Pereira Dória pelo seu apoio, ajuda, paciência e bom humor, que tornou e tem tornado tudo

mais leve. Obrigada por ter sido o outro anjo da minha vida, por ter me ajudado no momento

em que mais precisei. Nunca esquecerei aquele seu olhar ao encontrar o meu naquele leito de

hospital, e do silêncio profundo me dava segurança de que tudo acabaria bem. Muito

obrigada!

Agradeço a minha orientadora, Elda Silva do Nascimento Melo, pelo acolhimento, pela

confiança, pela preocupação, por ter compreendido o meu momento e ter oferecido o seu

apoio. Um ser humano admirável, inteligente e sensível com quem aprendi muito desde a

graduação em Ciências Sociais e que tornou-se uma parceira, com quem quero compartilhar

muitas outras aprendizagens. Obrigada por partilhar suas experiências, seu conhecimento,

obrigada por nos ensinar a simplicidade, a humildade, sempre socializando os saberes, sendo

sempre gentil, atenciosa, educada com todos e que apesar de tantas ocupações não esquece

seus alunos. Muito obrigada professora por tudo, por ser um exemplo, de mulher, de filha, de

mãe, esposa, amiga... que quero sempre me espelhar e seguir!

Obrigada aos professores do Programa de Pós Graduação com quem pude amadurecer e

aprender, em especial aos professores Rosália Silva, Adir Ferreira e Moises Domingos.

Agradeço às amigas que a pós-graduação me presenteou: Camila Rodrigues, pelos cafés e

discussões teóricas e metodológicas na Zila Mamede, com quem pude viver bons momentos e

com quem dividi minhas preocupações. Obrigada pelo incentivo e por acreditar na minha

capacidade, mesmo quando nem eu acreditava. Obrigada a Gisele Penattieri, pessoa linda,

fantástica, com quem aprendi muito, obrigada pelas conversas e por dividir suas experiências

profissionais e acadêmicas. A Maíra Vieira, pela sua fé inabalável, a Sheila pela sua

serenidade e segurança, a Carlineide com seu amor inspirador por Paulo Freire.

Agradeço também a Jamira, Deyse, Philippe, Valmaria, Dorinha que me cativaram com

suas histórias e lutas diárias.

Obrigada ao Coordenador Institucional do PIBID/UFRN Lucrécio Sá e a Cinthya

Muyrielle secretária do PIBID, pelo apoio e por ter me concedido os documentos e materiais

referentes ao PIBID/UFRN.

O meu imenso agradecimento a todos os coordenadores das áreas de conhecimento

investigada nesta pesquisa, nas pessoas de Douglas Araújo Ana Patrícia Dias, Adriano Troleis,

Edilson de carvalho, Lucineia Contieiro, Erica Iliovitz, Fernando Cury , Giselle Sousa,

Fernanda Mazze, Ivaneide da Costa e Giulianna Souza.

Deixo a minha gratidão aqueles que deram sentido a este trabalho. Obrigada à todos os

licenciandos participantes do PIBID/UFRN, que me acolheram e ajudaram a compreender

este programa com outras perspectivas para além da formação inicial, mas como parte de suas

vidas. Obrigada por partilhar suas experiências, suas angústias, suas esperanças em relação à

educação e a formação docente. Muito obrigada!

«A educação é um processo social, é

desenvolvimento. Não é a preparação para a

vida, é a própria vida. »

John Dewey

RESUMO

Os estudos em formação docente têm encontrado na teoria das representações sociais um olhar

que permite amplas reflexões acerca das diversas dimensões que norteiam a Educação em suas

especificidades. Nesse sentido, esta pesquisa buscou compreender a representação social dos

licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –

PIBID/UFRN acerca da docência. Para tanto, pautamos nosso olhar sob dois pilares: o primeiro,

à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a

formação continuada de 2015, que considera a docência como ação educativa; e, o segundo, sob

o prisma da docência como ação social. Nesse sentido, apontamos as representações sociais dos

licenciandos participantes do PIBID, no qual desvelamos os elementos centrais, intermediários e

periféricos; e verificamos a referenciado programa na formação desses estudantes, refletindo

sobre os impactos dessa formação para a profissão docente. Os nossos sujeitos totalizaram 91

estudantes dos seguintes cursos: Biologia; Ciências Sociais; Geografia; Inglês; Português;

Matemática; Química, e o nosso lócus foi a Universidade Federal do Rio Grande do

Norte/Campus Central. Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos três pressupostos

teóricos, a saber: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais.

Tais pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995, 1999, 2009), Perrenoud (1997,

2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), Tardif (2005), Tardif e Lessard

(2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch (1994), Sá (1998), Minayo (1994),

Abric (1998), entre outros, que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental

nos fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e

Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão empírica,

utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP, o

questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e interpretação

dos dados, adotamos para tratamento quantitativo os softwares EVOC e Excele para tratamento

qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Os resultados evidenciaram os sentidos

atribuídos à docência, entendida, pelos sujeitos da pesquisa, como um elemento complexo

perpassado por cinco campos semânticos: a docência como vocação, como formação, como

profissão, como meta e como saber/fazer. Esses campos semânticos indicam um sentido

multifacetado da docência e evidenciam uma representação social em processo contínuo de

construção, guiados pelas transformações sociais que estão em constante movimento.

Palavras-Chave: Formação docente. PIBID. Representações sociais. Docência.

RESUMÉ

Les études en formation de lénseignant ont rencontrer dans la théorie des représentations

sociales un regard qui permet une large réflexion en ce qui concerne les diferentes dimentions

qui guident l´éducation en ses particularités. En ce sense, cette recherche a essayé verifier la

représentation sociale des étudiants participants du Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação a Docência – PIBID/UFRN à propos de lénseignement. Pour ce faire, nous

orientons notre regard sur deux piliers: Le premier, à la lumière des Diretrizes Curriculares

Nacionais pour la formation iniciale en niveux superieur e pour la formation continuée de

2015, qui considère lénseignement comme action educatif; et, le deuxième, sur le prisme de

lénseignement comme action sociale. En ce sens, nous avons montré les representations

sociales des étudiants participants du PIBID, en soulignant les élements centraux,

intermédiaires et périphériques; et nous avons constaté línterférence du programme en la

formation de ces étudiants, reflétant sur les impacts de cette formation pour la profession

dénseignant. Pour réalizer la présente recherche, nous avons employé, comme fondement,

trois principes théoriques: formation de lénseignant, politiques publics pour l´éducation et

représentations sociales. Telles fondements sont ancrés aux études de Nóvoa (1995, 1999,

2009), Perrenoud (1997, 2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004),

Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch

(1994), Sá (1998), Minayo (1994), Abric (1998), entre autres, qui nous ont permit une

réflexion pertinente. Pour lánalyse documentaire nous avons basé dans la législation

envisagée pour la LDB/1996, PNE (2014/2024), le décret et lórdonnance de réglementation

du PIBID et le project institutionnel - PIBID/UFRN. Dans la dimention empirique, nous

avons utiliser, pour la collecte des données, la Técnica de Associação Livre de Palavras –

TALP, le questionnaire socio-économique et línterview demi-structurée. Dans le propos de

lánalyse et interprétation de données, nous avons adopté, pour traitement quantitatif, les

logicièles EVOC et Excel; et, pour le traitement qualitatif, lÁnálise de Conteúdo (BARDIN,

2010). Les résultats ont mis en évidence les sens attribués a lénseignement, entendu pour les

sujets de la recherche, comme un élément complexe passé par cinque champs sémantiques:

lénseignement comme vocation, comme formation, comme profession, comme but, et

savoire/faire. Ces champs sémantiques indiquent un sens à multiples facettes de

lénseignement et mis en évidence une représentation sociale en continue constuction,

conduits pour les transformations sociales qui sont en constant mouvement.

Motsclés:Formation de lénseignant. Enseignement. Representations sociales. PIBID

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 -Número de cursos do PIBID/UFRN ..................................................................... 87

Gráfico 02 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal)............................ 89

Gráfico 03 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal 2)......................... 89

Gráfico 04 -Crescimento de cursos por subprojetos PIBID/UFRN (C. Novos e M. Vieira) ... 90

Gráfico 05 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Caicó) ........................... 91

Gráfico 06 -Total de produções didático-pedagógicas (2009 a 2014)...................................... 92

Gráfico 07 -Produções didático-pedagógicas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ...................... 93

Gráfico 08 -Aumentode produções didático-pedagógicasPIBID/UFRN (2009 a 2014) .......... 94

Gráfico 09 -Total de produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ..................... 95

Gráfico 10 -Algumas produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................... 96

Gráfico 11 - Aumento de produções bibliográficas - PIBID/UFRN (2009 a 2014).................97

Gráfico 12 -Total de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................. 97

Gráfico 13 -Algumas produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ................. 98

Gráfico 14 -Aumento de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)............ 99

Gráfico 15 -Total de produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ........... 100

Gráfico 16 -Produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ......................... 101

Gráfico 17 - Aumento de produções desportivas e lúdicas – PIBID/UFRN (2009 a 2014). 102

Gráfico 18–Total de Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN(2009 a 2014) .................. 103

Gráfico 19–Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014) ............................... 104

Gráfico 20–Aumento de produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014)...........105

Gráfico 21 - Quantidade de sujeitos por curso investigado – PIBID/UFRN ......................... 156

Gráfico 22 -A idade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ............................................. 157

Gráfico 23 -Gênero dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN .............................................. 158

Gráfico 24 -Escolaridade paterna dos sujeitos investigados .................................................. 158

Gráfico 25 –Escolaridade materna dos sujeitos investigados ................................................. 159

Gráfico 26 -Naturalidade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ..................................... 160

Gráfico 27 -Local de residência dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN........................... 160

Gráfico 28 -A renda familiar dos sujeitos investigados ......................................................... 161

Gráfico 29 -As escolas em que os sujeitos investigados são bolsistas - PIBID/UFRN.......... 162

Gráfico 30 -Tempo de participação dos sujeitos investigados - PIBID/UFRN ..................... 163

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Tabela 01.Total de participantes do PIBID/UFRN – 2009 a 2014 ........................................... 88

Tabela 02. Evocações dos sujeitos pesquisados ..................................................................... 174

Quadro 01. Características gerais dos elementos centrais e periféricos ................................. 152

Esquema 01. O PIBID em movimento ..................................................................................... 69

Esquema 02. Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em Representações sociais .............. 127

Esquema 03. O lócus e cursos cujos participantes da pesquisa estavam inseridos ................ 155

Esquema 04. Organização da TALP.......................................................................................167

Esquema 05. Campos semânticos ........................................................................................... 175

Esquema 06. Distribuição por campo semântico a partir das evocações dos sujeitos ........... 184

Esquema 07. Distribuição das palavras evocadas no modelo estrutural em Espiral .............. 185

Esquema 08. Movimento dos sentidos ................................................................................... 193

LISTA DE SIGLAS

ABE Associação Brasileira de Educação

ABRUC Associação Brasileira de Universidades Comunitárias

ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais

ANDE Associação Nacional de Educação

ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

ANPED Associação Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade

CEFAM Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

CF Constituição Federal

CFE Conselho Federal de Educação

CNE/CP Conselho Nacional de Educação.

CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica

CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação

CONSEPE Colegiado Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão

CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

CSV Comma-Separated Values

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DEB Diretoria de Educação Básica Presencial

EAD Educação à Distância

EJA Educação de Jovens e Adulto

ENALIC Encontro Nacional de Licenciaturas

ENEM Exame nacional do Ensino Médio

EVOC Ensemble des Programmes Permetantl´Analyse des Evocations

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FORPIBID Fórum dos Coordenadores Institucionais do PIBID

IDEB Índices de Desenvolvimento da Educação Básica

IES Instituições de Ensino Superior

ISE Institutos Superiores de Educação

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

NC Núcleo Central

OME Ordem Média de Evocações

PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.

PME Programa Mais Educação

PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa

PNE Plano Nacional de Educação

PNEM Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio

PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em Educação no

Campo

PROEMI Programa Ensino Médio Inovador

PROLIND Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica.

SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SESU Secretaria de Educação Superior

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

TALP Teste de associação Livre de Palavras

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 18

2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO ....................................................................... 23

2. 1 Um resgate histórico da formação docente no Brasil ........................................................ 24

2. 2 Demandas atuais: políticas públicas de formação docente, programas e projetos ............ 44

2. 2. 1Políticas de formação docente: uma reflexão a partir da legislação ............................ 45

2.2.2 Programas e projetos: refletindo acerca da formação docente......................................63

3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –

PIBID E A VALORIZAÇÃODA FORMAÇÃO DOCENTE ............................................ 67

3. 1 As primeiras iniciativas e proposta do PIBID ................................................................... 70

3.2. O PIBID e o cenário atual: breves considerações..............................................................75

3. 3O PIBID/UFRN e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão .................................... 81

3. 3. 1O PIBID/UFRN: crescimento e produções (2009 à 2014)............................................. 85

3.3.2 PIBID/UFRN: as produções dos cursos investigados...................................................106

3.3.3.Construção e realidade: O PIBID/UFRN na literatura acadêmica ............................. 107

4. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E FENÔMENO ..... 110

4. 1 As representações sociais: apontamentos gerais acerca da teoria ................................... 110

4. 1. 1As representações, visões e perspectivas ...................................................................... 116

4. 1. 2Conceitos de ancoragem e objetivação em representações sociais ............................. 123

4. 2 Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em representações sociais: por uma abordagem

teórica-crítica .......................................................................................................................... 126

4. 3Teoria psicossociólogica: entre a psicologia social e a sociologia .................................. 132

4. 4A ancestralidade do estudo das representações sociais .................................................... 136

4. 5Docência e representações sociais: aproximações possíveis ............................................ 145

4. 6 Abordagem estrutural: buscando o núcleo central .......................................................... 149

5. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DOCÊNCIA: O QUE PENSAM OS

PIBIDIANOS? ...................................................................................................................... 153

5. 1 Do lócus aos sujeitos da pesquisa: quem são os pibidianos da UFRN?..........................154

5. 2Percurso metodológico: instrumentos e coleta de dados .................................................. 164

5. 3 Os campos semânticos da representação dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN

acerca da docência .................................................................................................................. 173

5. 4 O Núcleo Central e os elementos periféricos: dos quadrados à espiral de sentidos ........ 182

5. 5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos a partir do PIBID/UFRN acerca da

docência .................................................................................................................................. 191

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 198

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 204

APÊNDICES ......................................................................................................................... 215

18

1. INTRODUÇÃO

Numa sociedade caracterizada por diversas transformações, pela diversidade

sociocultural, pelas inovações tecnológicas, pelo intenso movimento e circulação de

informações em que os conhecimentos e os saberes passam por modificações, adaptações e

até mesmo desnaturalizações, é observado que o mesmo tem acontecido na formação de

professores, cujas mudanças, têm suscitado muitas indagações, análises, construção de novas

perspectivas e sentidos.

Os debates acerca da formação docente no Brasil ganharam uma calorosa discussão a

partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n. 9.394 de

1996, que propôs outra perspectiva para a profissão docente, a qual vem sendo

constantemente, repensada, articulada, ressignificada, representada pelos seus protagonistas,

sejam aqueles profissionais já atuantes, ou aqueles que estão em processo de formação.

A partir desse contexto, fomos instigados a refletir a respeito de um aspecto da

formação docente que muito tem nos interessado: “o estudo da docência”, na qual entendemos

que se trata de um objeto inquietante e que propõe vários questionamentos, reflexões e

permite a constituição de novos saberes.

Com isso, é relevante explicitar que ao refletir sobre a docência nos embasamos em

duas referencialidade, a saber: primeira, foi as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial e Continuada de 2015, que delineia a docência como ação educativa em que

se pressupõe o desenvolvimento de múltiplos saberes na qual devem estar concatenados com

as transformações sociais e com as diversas realidades postas e em segundo a docência como

ação social, que deve ter seus saberes problematizados e entendidos nas inter-relações

estabelecidas socialmente.

Desse modo para se realizar esta pesquisa a respeito da docência e da formação de

professores, buscamos como lastro teórico a Teoria das Representações Sociais, cujo

precursor foi o Serge Moscovici, com sua obra intitulada de “La Psychanalyse, son image et

son public”, no ano de 1961, no qual buscou analisar como os parisienses estavam se

apropriando da psicanálise e procurou problematizar os processos coletivos e o entendimento

da realidade social. De acordo com o autor, as representações sociais podem ser

compreendidas como entidades quase tangíveis, que circulam, cruzam-se e se cristalizam

através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano (MOSCOVICI,

19

1978), e esses elementos implicam na constituição dos nossos comportamentos, ações,

percepções, ou seja, dos nossos habitus (BOURDIEU, 1983; PERRENOUD, 1997).

A partir dessas considerações, delimitamos como objeto de estudo “A representação

social de licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência”. A escolha do Pibid

como o lugar de entender a docência, se pautou em três elementos: primeiro, por ter sido um

programa no qual tivemos um breve contato, quando estávamos cursando a licenciatura em

Ciências Sociais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2010, o que nos

motivou e interessou, culminando na pesquisa ora apresentada; segundo, por ser um Programa

Institucional voltado para a docência, elemento central da discussão e que procura estreitar as

interações entre as instituições universitárias formadoras de professores com as unidades do

Ensino Básico; e terceiro, por entendermos essa política como um instrumento de relevância

sócio formativa para os licenciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em

particular, e para todo o país, de modo geral.

Nosso objetivo geral está centrado em compreender a representação social de

licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência. Desse modo elencamos como

específicos: 1) desvelara representação social desses licenciandos acerca da docência,

destacando os elementos centrais, intermediários e periféricos que a constitui e 2) Perceber o

impacto do PIBID/UFRN na formação de licenciandos participantes do programa.

Diante dessas reflexões acerca da formação, surgiram duas inquietações que nos

guiaram durante todo o percurso de construção da pesquisa que foram: Como esses

licenciandos participantes do PIBID/UFRN representam a docência? E em que medida essa

representação interfere no processo formativo desses licenciados? De modo que pudéssemos

compreender toda a complexidade da formação docente e dos sentidos da docência que estão

sendo constituídos ao longo desse processo.

Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos por lastro três pressupostos

teóricos: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais. Tais

pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995,1999, 2009), Perrenoud (1997,

2000, 2002), Kulcsar (1991), Villela (2003), Vincentini e Lugli (2009), Saviani (2001, 2004,

2007, 2009), Pimenta e Anastasiou (2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004),

Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch

(1994), Sá (1998), Farr (1994), Nobrega (2001), Duveen (2010), Wagner (1998), Minayo

(1994), entre outros que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental nos

fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e

20

Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão

empírica, utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras –

TALP, o questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e

interpretação dos dados, adotamos para tratamento quantitativo, os softwares EVOC e Excel;

e para tratamento qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010).

A pesquisa teve como lócus, o campus central da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, na qual estivemos imersos durante a nossa formação inicial no período de 2010 a

2015, sendo que a pesquisa ora apresentada foi iniciada no segundo semestre de 2015 e

primeiro semestre de 2016, quando estivemos presentes nos subprojetos do PIBID/UFRN,

aplicando os nossos instrumentos metodológicos. Como sujeitos investigados a pesquisa

voltou-se para licenciandos participantes do PIBID, cujos motivos da escolha do Programa já

foram evidenciados anteriormente, sendo uma amostra constituída por 91 sujeitos dos

respectivos cursos: Geografia, Ciências Sociais, Matemática, Química, Biologia, Português e

Inglês. Foram aplicados com esses sujeitos três instrumentos de coleta de dados, os quais nos

permitiram compreender algumas nuances da representação social de docência elaborada pelo

grupo. Aplicamos a TALP (Técnica de Associação Livre de Palavras), cujo termo indutor

para desvelarmos a representação foi: “Docência é...” ; um questionário socioeconômico (com

todos os sujeitos que estavam no momento de aplicação, indicando de modo geral quem são

esses sujeitos) e realizamos uma entrevista semiestruturada (com dois alunos por curso, esses

estudantes entrevistados se dispuseram a nos auxiliar nesse momento da pesquisa).

Para a análise dos dados coletados na pesquisa, usamos o programa Excel, cuja

execução foi realizada pela plataforma Microsoft Windows 2010 (que nos proporcionou a

criação de gráficos e tabelas de modo a permitir uma visualização mais dinâmica dos dados

obtidos), o software Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations – EVOC,

que nos apresentou de forma sistemática e organizada os elementos centrais, intermediários I,

intermediários II e periféricos das representações sociais dos sujeitos. Para a análise das

justificativas acerca das palavras evocadas na TALP, dos questionários e das entrevistas

utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 2010), a qual nos permitiu elaborar categorias de

análises da docência construídas a partir das palavras evocadas pelos nossos sujeitos,

divididas e classificadas em campos semânticos.

A pesquisa ora apresentada foi estruturada da seguinte forma: Introdução, com a

apresentação geral da pesquisa. O capítulo no qual denominamos de “Formação docente no

Brasil: dialogando com a história e as políticas públicas de formação”, buscamos

21

compreender os processos históricos da formação docente no Brasil, suas dinâmicas e seus

desdobramentos em relação às novas demandas e perspectivas que perpassam a formação e a

docência.

Ainda neste capítulo, nos debruçamos sobre a legislação da formação docente, no qual

tentamos indicar que essa não é uma discussão atual, mas que tem se mostrado como

preocupação corrente e que a partir dessa institucionalização da profissão, a função do

professor passa a ser entendida a partir de um caráter de profissionalidade, em que para se

exercer a docência, teria que obter uma formação que contemplasse tanto os conhecimentos

específicos quanto os pedagógicos.

No terceiro capítulo, intitulado de “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência – PIBID e a valorização da formação docente” evidenciamos o PIBID enquanto

uma política pública de formação inicial de valorização à docência, que tem tido um papel

relevante na formação dos estudantes que dele participam, apresentando em linhas gerais o

inicio do programa, seus objetivos, assim como, suas perspectivas de ação, no qual tem

envolvido a formação e a iniciação a docência, constituída a partir de uma perspectiva de

pluralidade, de regionalidade, de culturalidade, proporcionado aos futuros docentes uma visão

ampla da educação.

O quarto capítulo, chamamos de “Teoria das representações sociais: conceitos e

fenômeno” onde fomos desafiadas a problematizar a respeito da multiplicidade da teoria das

representações sociais e buscamos apontar de forma sucinta alguns aspectos gerais em relação

à teoria cunhada por Moscovici, assim como, sua relação intrínseca com a sociologia,

especificamente a partir das concepções de Durkheim (1996, 2007), com suas noções de fato

social e representações coletivas, evidenciando o caráter psicossociólogico da teoria das

representações. Desse modo, tecemos considerações em relação aos conceitos

problematizados pela teoria, desde as noções de universo reificado e consensual, a os

processos de ancoragem tendo como elemento caracterizador à classificação e o processo de

objetivação, que estão intrinsicamente ligados à teoria, o que nos permite uma aproximação e

compreensão da realidade social.

E por fim, construímos o quinto capítulo, cuja denominação foi “A representação social

de docência: o que pensam os pibidianos?”, em que descrevemos de forma sistemática os

instrumentos de coleta e de análise de dados utilizados, nas quais tentamos nos respaldar em

diversos referenciais, de modo a atender a multiplicidade da teoria das representações sociais,

constituindo dessa forma quase uma montagem artesanal, nos remetendo ao Mills (1986), que

22

traz em suas observações a relevância do artesanato intelectual, destacando o protagonismo do

pesquisador nesse processo de construção da pesquisa.

Neste capítulo esboçamos brevemente considerações em relação ao Núcleo central das

representações de docência (ABRIC, 1998), a partir das evocações emitidas pelos sujeitos da

pesquisa, que nos indicou os elementos centrais, intermediários e periféricos das

representações sociais. Buscamos problematizar os sentidos e as percepções de participantes

do PIBID atribuídas a docência, como algo que é constituída socialmente e entendida nas

relações sociais estabelecidas.

Assim, foi possível entender a docência, para além do instruir e ensinar conteúdos, mas

compreende-la na sua multiplicidade e em dimensões diversas, que consideramos ser

elementos decisivos e que devem estar implicadas no processo formativo dos futuros

docentes.

Nessa perspectiva, o PIBID se mostrou como um programa que permite aos

licenciandos participantes, essa construção, esse hábito de reconhecer a docência relacionada

tanto com novas práticas de ensino, como de saberes variados, mas também compromissada

com a função social do docente, que através das experiências e de vivências com as

realidades, com a sala de aula e com a comunidade escolar consegue dar sentidos e

perspectivas as suas ações.

A teoria das representações com suas nuances em relação a buscar compreender a

realidade social, nos direcionou a constatar como esses sentidos e perspectivas acerca da

docência foram socialmente construídos, compartilhados e aceitos pelo grupo, visto que, esses

aspectos constitutivos das representações passam a ser desenhados, retratados, exprimidos de

modo coletivo, quer dizer, só passa a ter sentido, coletivamente. Dessa forma, nas nossas

conclusões indicamos algumas considerações dessas representações e desses sentidos que

foram elaborados pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência, nos

quais nos deparamos com uma visão multifacetada de docência através de cinco campos

semânticos, a saber:(Docência como vocação; Formação; Profissão; Meta; Saber/fazer)e que

está, por sua vez, em movimentos, ou seja, está sendo constituída como um processo amplo,

dinâmico, diversificado e contínuo.

23

2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO

Os debates sobre a formação docente no Brasil têm se intensificado nas últimas décadas,

especificamente, a partir dos anos de 1990 quando se reformulou a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996), propondo um novo olhar para o profissional

docente. Entretanto, a temática vem se ressignificando e sendo repensada desde antes da

LDB/1996.Deste modo, entendemos que o estudo e a reflexão em relação ao seu processo

histórico/social são de grande pertinência.

Nóvoa (1995) concorda que, entender o processo histórico da profissionalização do

professor no passado, pode servir de base para a compreensão dos problemas atuais da

profissão docente.

Portanto, é importante realizar esse processo de reflexividade, para podermos estar

embasados não apenas de um ponto de vista teórico, mas histórico e social, pensando nos

processos de continuidades e rupturas que aconteceram e/ou que permanecem, que se

transformaram ou que apenas trocaram as velhas roupagens por novas, mas continuam com as

mesmas problematizações.

É perceptível que a formação docente está permeada por uma série de compreensões,

nuances e discussões que têm buscado sintonizá-las cada vez mais com a docência. Nesse

sentido, espera-se que o professor a partir desse processo formativo se aproprie de um

conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos que permitam um melhor desempenho

em suas atividades enquanto docente, que ressignifiquem seu lugar no processo de formação,

que aprofunde seus conhecimentos através de um rigor teórico-metodológico, mas que leve

em consideração a realidade social e contextual do cotidiano escolar e que possa produzir

novos saberes. (MELO, 2014).

As transformações sociais produzem a todo o tempo novas demandas que atingem as

diversas dimensões da sociedade. Uma delas é a educação, que tem requerido um docente

ativo no processo formativo, que possa se conscientizar e ser conscientizador em meio às

mudanças. A docência, na perspectiva de Kulcsar (1991), é determinada pela sua ligação com

a apropriação e a participação na produção do conhecimento, tem lugar de grande importância

no processo global da educação e é decisiva no processo escolar.

24

O professor, nessa perspectiva, deve ter um protagonismo central, no sentido de que

precisa a todo o momento está se reinventando e acompanhando as mudanças que atingem a

escola, o processo de aprendizagem, as metodologias, as relações interpessoais, a sociedade

como um todo, e isso deve ser realizado de modo reflexivo, crítico. Perrenoud (2000) traz a

reflexão do ofício do professor, afirmando que deve ser pautado em dimensões mais

abrangentes para além dos conteúdos. Porém, devem perpassar elementos que constituem uma

transversalidade e, com uma formação continuada, ou seja, o professor precisa ter a

consciência de que ele mesmo não se encerra num processo formativo, porque esse nunca se

esgota.

A função do professor não deve se limitar ao repasse de informações, deve está

concatenada em desenvolver a aprendizagem e o pensamento crítico e reflexivo. (MELO,

2014).

Para melhor compreendermos as especificidades da formação docente, no próximo

tópico, abordaremos de forma sistematizada a história da formação docente, assim como, da

sua legislação, compreendendo seus avanços, suas continuidades, bem como, seus desafios

que tem se configurado a partir das constantes transformações socioculturais.

2.1. Um resgate histórico da formação docente no Brasil

Para pensarmos a formação docente optamos por realizar, inicialmente, um breve

resgate histórico refletindo sobre a Educação a partir do período colonial, perpassando pelo

Império, pelo período Republicano, pelo Estado Novo, Ditadura, Redemocratização até

chegar à atual conjuntura histórica. É importante salientar que elaboramos uma

contextualização elegendo os fatos que consideramos mais significativos para

compreendermos como se desenvolveu a Formação Docente no Brasil.

O início da educação brasileira teve uma forte influência dos Jesuítas que estabeleceram

as primeiras escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, a contar e cantar. Cabendo aos

mesmos à responsabilidade de exercer a função docente, que inicialmente tinha como

finalidade a alfabetização dos indígenas, por pensar que seria através das letras, da educação

pautada na religiosidade que deveria se organizar a sociedade. Esse ensino, entretanto, não

ficou restrito aos índios, passando a ser visto como uma possibilidade de eixo social. (PAIVA,

2003).

25

O Ratio Studiorum era um modelo de ensino que organizou o estudo pela Companhia de

Jesus e estabelecia um currículo que ensinava: A Gramática média; a Gramática superior; as

Humanidades; e a Retórica. Quem se preparava para seguir o sacerdócio tinha que estudar

ainda Filosofia e Teologia.

Era observado que os Jesuítas acreditavam que esse processo de ensino era importante

para os homens desta terra e para os seus filhos que seriam os futuros padres, advogados e

funcionários de cargos públicos, possibilitando a manutenção do sistema cultural da época e

da reprodução da sociedade.

O que ficava entendido nesse contexto, era a busca por manter as bases do modelo

Português, cuja cultura predominante era a do cristianismo, que buscava ao mesmo tempo

atender aos seus interesses e explicar como uma forma ideal o funcionamento do mundo,

assim como, as maneiras como os sujeitos deveriam se comportar.

Durante todo o período colonial as investidas em educação eram promovidas com a

finalidade de manter a sociedade ligada a um modelo cultural reprodutivista de Portugal, os

colégios eram importantes para desempenhar esse papel de vigilância cultural através da ação

dos jesuítas, que eram os responsáveis por ensinar aos homens da sociedade colonial.

Havia muitas formas de ensinar e aprender segundo Villela (2003), nas propriedades

rurais, era os padres quem ensinavam aos filhos dos fazendeiros, assim como aos agregados e

aos escravos. Nas cidades, variava de acordo com as condições e interesses das famílias.

Nóvoa (1995) chama a atenção de que inicialmente, a função docente era uma atividade

secundária e não especializada, realizada por religiosos, ou leigos das mais diversas origens.

Esse modelo de Educação que perdurou durante todo o período colonial, passou a se

redefinir. A expulsão dos Jesuítas foi uma dessas redefinições, que deu início a um processo

de laicização da instrução na colônia, com o envio de professores régios à Europa. Outros dois

pontos de mudanças voltadas para a formação docente foram: a transferência da corte

portuguesa para o Brasil que promoveu novas expectativas para a educação, e o advento do

capitalismo enquanto processo de produção econômica do ocidente, que levou a uma nova

forma de organização escolar, deixando de lado os antigos modelos de aprendizagem, visto

que, a sociedade que vivenciava os processos da modernidade necessitava de novos aparelhos

sociais que dessem conta da sua realidade e a educação fazia parte desse contexto de

mudanças.

Apesar dessas reformas em relação à laicização, ainda havia uma precariedade no que

diz respeito à instrução, com a transferência da corte, as medidas de erudição foram voltadas

26

principalmente para o nível superior, para que se formassem pessoas com requisitos que

dessem suporte ao aparato administrativo, e o ensino elementar ficou restrito a esfera privada,

ou seja, ainda como sendo responsabilidade, sobretudo das famílias.

Mas esses novos arranjos sociais que se organizavam, davam início a novas proposições

em relação à instrução, promovendo mudanças apesar de tímidas, mas significativas.

A instrução primária passou por algumas mudanças, como coloca Villela (2003),

Em relação à instrução primária, algumas medidas passaram a ser

desenvolvidas no sentido de unificar o sistema por meio de adoção de um

método, definição de conteúdos de ensino, autorização ou proibição de

livros, estabelecimento de normas burocráticas a serem seguidas pelas

escolas, etc. (VILLELA, 2003, p. 98).

Essas medidas tinham a intenção de homogeneizar e estatizar o sistema de ensino que

até então era caracterizado por uma diversidade, no sentido de que a responsabilidade pelas

práticas de ensino era da família, da igreja, de preceptores, dentre outros.

É durante o século XIX que D. João VI inicia um controle sobre a Educação formal e as

primeiras iniciativas de organização da instrução através do sistema primário. Dentre as suas

ações estava à nomeação de 120 professores e da normatização da atuação, ou seja, para

ensinar era necessário: solicitações, autorizações, um currículo mínimo. O oficio docente

passa a ter critérios de exigências para a atuação no período colonial.

Outras medidas, que buscaram se pensar no processo de formação docente realizadas

por D. João VI foi o envio de professores para a Inglaterra com o intuito de estudar o método

de instrução do ensino mútuo1, que foi um método desenvolvido na Inglaterra no final do

século XVIII e início do XIX, a proposta era ensinar a um grupo de alunos que tivessem

certas habilidades intelectuais e esses, por sua vez, passava o conhecimento para os demais,

dessa forma o professor instruía mais alunos em menos tempo, esse método era característico

do processo industrial marcado pelo advento da modernidade.

1 Ensino mútuo também conhecido como método Lancaster foi criado na Inglaterra em 1801. Como base

da sociedade industrial da época tinha como finalidade de aglomerar até 500 alunos em salas de aula que se

organizariam em grupos e seriam instruídos por monitores, estes por sua vez, eram ensinados pelos professores

ficavam numa apenas observando as atividades (VICENTINI E LUGLI, 2009).

27

De acordo com Manacorda (2004) a finalidade desse método também conhecido como

método Lancaster era que as despesas da instrução e o trabalho dos docentes fossem

diminuídos, além de acelerar o progresso dos alunos.

Era por meio da observação que o docente Lancasteriano se formaria e constituiria seu

preparo específico, entretanto, segundo Vicentini e Lugli (2009) este método não surtiu os

efeitos esperados, primeiro pela dificuldade de implementação o que era algo característico do

próprio método e segundo pela falta de instrumentalização pedagógica que necessitava, com

isso, as escolas normais passaram a ganhar visibilidade no que concerne ao preparo para

formação docente.

É observado que esse processo de emergência do Estado com a instrução, relacionava-

se com o início da profissionalização do docente, que até então, não era especializada. O

ofício docente esteve vinculado a ordens religiosas durante todo o período colonial e com a

vinda da Família Real iniciou-se um processo de laicização, onde o Estado passa a comandar

e atuar na Educação da colônia.

Segundo Villela (2003), o que constitui esse docente em corpo profissional é o controle

do Estado e não uma concepção corporativa do ofício, ou seja, o que se percebe é que os

instrumentos da organização da instrução, que antes estavam nas mãos da Igreja, agora

passam para o Estado, essas mudanças significaram um avanço, dado que, as exigências para

atuar enquanto docente, favoreceram o processo de profissionalização do ofício.

Nesse contexto, o domínio religioso sobre o ensino vai se contrapor e perder

legitimidade a partir dos modelos pensados pelo Estado, que passa a exercer certa autoridade.

Os “antigos” docentes serão confrontados com um projeto de laicização, mas

este, se por um lado os subordina á autoridade do Estado, por outro lhes

assegura um novo estatuto sócio profissional. Dessa forma, vão aderir a esse

projeto porque, ao se tornarem “funcionários”, também estão garantindo uma

independência e uma autonomia, por exemplo, frente às influências locais.

(VILLELA, 2003, p. 100).

Esse processo de funcionalização passa a ser visto como um projeto que depende tanto

do docente, quanto do Estado. Enquanto, um busca autonomia, o outro almeja garantir o

controle da instituição escolar.

Esse processo de controle do Estado acontece a partir do envio dos professores régios

portugueses ainda no regime colonial e se estende sob o reinado de D. João VI, entretanto, foi

28

apenas após a Lei Geral de 18272, que houve uma efetivação na organização da formação e

das escolas no Império brasileiro, no que competia aos docentes a lei chamava atenção para o

quanto receberiam anualmente, para o que deveriam ser ensinado, que o método de ensino

mútuo deveria ser o princípio básico a ser seguido pelos profissionais e como deveriam ser

admitidos, levando como requisito principal a boa conduta. (BRASIL, 1927 apud REVISTA

EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, 2009).

A lei geral propôs no contexto da época, um novo olhar para o docente, garantindo-lhes

de algum modo uma efetivação legal que antes não se tinha, uma vez que, para exercer a

função docente, não precisaria necessariamente passar por um processo de instrução.

A lei ainda marcava o inicio da implantação das escolas normais, institucionalizando a

profissão docente. O novo professor deveria atender as demandas da época, portanto, deveria

se instruir de forma adequada.

As iniciativas mais efetivas em relação à formação aconteceram, com o Ato Adicional

de 18343, que permitiu que as provinciais estabelecessem a responsabilidade pela organização

dos seus sistemas de ensino e da formação dos professores. Essa Lei tinha como princípio

garantir uma descentralização administrativa, apesar do poder político ainda se manter

centralizado.

O processo de institucionalização da formação docente no Brasil teve, inicio a partir do

século XIX, quando as preocupações em torno das questões relacionadas à educação

ressurgiram, já que, o método até então utilizado, o Lancaster, não havia se concretizado

como o esperado, desse modo, o projeto de formação docente baseado, nas escolas normais

passou a ser uma opção pertinente para se pensar na formação dos futuros docentes. De

acordo com Vicentini e Lugli (2009), apesar da implementação das Escolas Normais 4, é

observado a sua lentidão quanto ao preparo para a formação inicial para o magistério, visto

que os sistemas, dos mestres adjuntos, conviviam com as escolas normais impossibilitando a

sua rápida consolidação.

2 A lei de 15 de Outubro de 1827 mandava criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e

lugares mais populosos do Império. 3 O Ato adicional (ementa constitucional) de 1834 foi aprovado em 12 de Agosto, durante a Regência

Permanente em nome do Imperador D. Pedro II, dando legitimidade as Câmaras dos distritos e das Assembleias

Legislativas provinciais que substituiu os Conselhos Gerais. (BRASIL, 1834). 4 O termo Escola Normal foi utilizado na França em 1685 e significava ensino coletivo, no século XIX

passou a ser reconhecido como escola modelo. Segundo os princípios franceses de educação a escola normal

seria o modo correto de ensinar, e que os futuros professores deveriam aprender. Essas escolas modelos tinham

que ter anexos, nos quais os profissionais em formação, aproximariam-se das práticas de ensino com alunos reais

(VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 33).

29

Em Vilela (2005) consta que dentre os motivos para não se procurar os cursos de

formação docente estavam a preferência pelos modelos de formação artesanal que

caracterizavam esses professores adjuntos, sendo um modelo considerado econômico.

Vicentini e Lugli (2009) ao refletir sobre tais modelos observaram que para iniciar-se na

profissão docente, seria necessário realizar exames para ingressar no curso da Escola Normal

e ter idade mínima de 18 anos, enquanto para ser professor adjunto bastaria ter entre 12 ou 13

anos de idade para exercer a atividade remunerada e esperaria a idade de 21 anos para prestar

concurso. Isso porque, para ter licença para ensinar não era preciso ter conhecimentos

pedagógicos, bastava saber ler, escrever, contar e ter domínio sobre noções de religião, e

principalmente ter atestado de boa conduta.

Nesse sentido, não havia muita lógica em inscrever-se nos cursos das escolas normais,

visto que, o diploma não garantiria a obtenção do exercício docente nas primeiras letras, sem

falar que o número de escolas públicas ou mesmo privadas eram limitados.

De acordo com Villela (2003) as primeiras experiências de implantar Escolas Normais

no Brasil aconteceram, em um momento de instabilidade política, foi um período em que

havia de um lado a busca pelas ações de princípios democráticos e por outro, os

conservadores tentavam reagir a esse modelo. Esse momento ficou conhecido no Império

como período da Ação e Reação5. Outro ponto relevante desse momento foi às influências do

pensamento iluminista, que delineou as ideias pedagógicas da época tanto na Europa quanto

na Regência no Brasil, entendendo que apenas pela instrução eram que se poderiam atingir

altos graus de civilidade.

As ideias de instrução surgiram com o racionalismo iluminista, que não se

caracterizavam necessariamente como uma proposta democrática, mas que criavam um

otimismo em relação aos caminhos que deveriam ser percorrido pela humanidade através da

razão, outro aspecto relevante da instrução, era que poderia ser um instrumento contra a

criminalidade.

Percebe-se que a política educacional das províncias tinham um caráter de uniformidade

que seria atingido pela instrução.

5 Período da “Ação” foi o de predomínio do princípio democrático, estendendo-se de 1822 a 1836 (da

independência à queda do Regente feijó) e estaria dividido em duas fases: luta e triunfo, separados pela

abdicação do primeiro Imperador em 1831. O período da “Reação” ou do Regresso Conservador se localizaria,

então, entre 1836 e 1852 distinguindo-se pelo avanço do princípio da autoridade da centralização do poder, da

recuperação do prestígio da Coroa e do aumento das prerrogativas do executivo. (VILLELA, 2003, p. 102).

30

Como já vimos, foi com a Lei Geral do Ensino de 1827 que houve uma efetivação para

a formação de professores que deveria ser responsabilidade das províncias. Segundo Villela

(2003) as primeiras províncias foram de Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia

(1836), São Paulo (1846). Entretanto, não foram inauguradas de imediato a exemplo de Minas

e Bahia, que enviaram dois professores para fora do país para aprender o método mútuo.

A Escola Normal de Niterói foi a primeira escola de formação de professores no

Império, exercendo grande influência nas questões da educação. No Rio Grande do Norte

tivemos algumas experiências de Escolas Normais, dentre elas, em Natal6, foi criado o

Atheneu, que buscou preparar os professores e aperfeiçoar a Escola Primária do Estado e

posteriormente, o atual Instituto de Educação Presidente Kennedy que também se preocupou

com a formação de professores.

De acordo com Villela (2003), as experiências iniciais de formação que se deram na

capital do Rio de Janeiro funcionaram como um laboratório de práticas estendidas a todo o

país devido à influência em nível nacional dos políticos fluminenses. É importante salientar

que quem estava à frente dessa organização educacional eram membros de uma classe

conservadora cafeeira que estavam atravessando uma crise financeira, buscando através dos

instrumentos da instrução difundir suas visões de mundo.

Foi nesse sentido, da busca do consenso no plano ideológico, que

valorizavam a instrução, concebida como espaço importante para a difusão

dos princípios de “ordem” e “civilização” que reagiam o ideal conservador.

(VILLELA, 2003, p.105).

O que percebemos era que, a proposta anunciava os interesses de uma classe

conservadora que tinha como finalidade consolidar e expandir os seus ideais através de uma

instrução, formando os professores para que conservasse a sociedade como estava garantindo

o status quo, ou seja, a manutenção do modo de reprodução sociocultural (BOURDIEU E

PASSERON, 1970).

Esses professores que quisessem se candidatar ao processo de instrução tinham que ter

como exigência uma boa conduta moral, sendo isso mais relevante do que a própria condição

intelectual.

6 Para maiores aprofundamentos ver as teses “A Escola Normal de Natal (Rio Grande do Norte, 1908-

1971)” e “Da Escola Normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1950-1965): Configurações,

limites e possibilidades da formação docente”.

31

Podemos observar evidentemente essas exigências nos artigos 4° e 6° do Decreto n° 10,

de 4.04. 18357, que explicitam:

Art. 4° - Para ser admitido à matrícula na Escola Normal requer-se: ser

cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração; e saber ler

e escrever.

Art. 6° - Os que pretendem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao

presidente da província, instruídos com certidão de identidade e atestado de

boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicílio: com despacho do

mesmo presidente serão matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que

deverá proceder achar que possuam princípios suficientes de leitura e escrita.

(VILLELA, 2003, p.106).

A boa morigeração8 era o peso máximo para se candidatar a Escola Normal,

dependendo da autorização do Juiz de paz e, por último, estava a exigência de saber ler e

escrever. De acordo com a autora, isso se deu, porque esse período Regencial foi de muitas

agitações, por isso, que se presava por uma boa conduta e um bom comportamento.

O método Lancasteriano, nesse período ainda era utilizado apesar de receber muitas

críticas, por estar ligado a uma proposta de disciplinar e controlar, se distanciando do objetivo

que era a instrução. Nessa perspectiva, o Estado brasileiro começou a demandar de todos os

mestres-escolas que passassem a ensinar pelo método Lancaster, por meio da lei de 1827 e,

em 1832, proibiu aos militares que se tornassem mestres do ensino público. Tal fato se deu,

devido a discussão acerca da preparação docente, a qual surgiu no início do século XIX e

estava vinculada ao treinamento dos soldados para se constituir um exército disciplinado. Os

treinamentos dos militares serviam como base para a educação, posto que, conseguiriam

treinar um grande número de alunos de modo sincrônico, rápido e econômico. (VICENTINI E

LUGLIE, 2009).

É de fundamental relevância contextualizar que na sociedade Regencial não eram todos

considerados cidadãos, sendo assim, nem todos tinham acesso à instrução. Homens brancos e

livres tinham apenas sua liberdade e sua força de trabalho, os negros não eram se não coisas,

as mulheres apesar de poderem frequentar a escola, eram restringidas a ensinamentos voltados

para a instrução doméstica, a leitura, escrita e contar operações básicas, não podendo

7 Esse decreto promove a criação das Escolas Normais na província d Rio de Janeiro pelo então

presidente provincial Joaquim José Rodrigues Torres. O decreto de criação da escola normal, n° 10, de 10 de

abril de 1835 está Disponível em <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/99970>

8 Relaciona-se à moral, a ter uma boa educação, bons costumes. (VILELA, 2003).

32

aprofundar conhecimentos matemáticos ou geométricos. Observa-se o forte papel reservado a

mulher na sociedade patriarcal além de uma ideia de que não possuíam capacidades

intelectuais, mostrando o carácter dual do ensino.

Em Villela (2003), as Escolas Normais aparecem como os lugares em que deveriam se

formar o novo professor primário em detrimento do velho antecessor. Essas escolas tinham

um currículo simples. Por ordem da presidência da província de Niterói foi impresso um livro

que foi um recurso pedagógico da escola, intitulado o “Curso Normal para professores de

primeiras” do Barão Dégerando. Esse livro era organizado em 16 conferências com diversos

assuntos. Dentre elas:

Funções de um professor de primeiras letras, qualidades do professor,

educação física, educação intelectual, cultivo de atenção, imaginação,

memória, juízo e razão, método na instrução, educação moral, sentimento

dos deveres, educação religiosa, ensino dos deveres, fortificação do caráter,

hábito e imitação, trabalho e ordem. (VILLELA, 2003, p.110).

Esse curso não era seriado, nesse caso à medida que, o diretor, que era o único

professor, entendia que os alunos estavam prontos, encaminhavam-nos para realizar um

exame com o presidente da província e uma banca com três convidados que examinariam as

capacidades desse aluno, que seria professor primário, caso fosse aprovado.

Com a Reforma de 1847 a Escola Normal se funda ao Liceu Provincial, dando um

caráter formativo mais diversificado aos professores de ensino preliminar e ensino médio. O

curso passava nesse momento a ser seriado, equivalendo-se a uma graduação. Segundo Villela

(2003) a experiência desse Liceu não durou mais que quatro anos.

Ainda segundo a autora, com a fragilidade da Escola Normal, ficou proposto que os

professores seriam formados na prática como adjuntos, tendo um professor mais experiente

que os acompanhariam nesse processo de formação até que estivessem prontos para assumir

as salas de aulas, esses procedimentos duraram até 1859. Nesse período, ainda teve o

surgimento de cursos especiais para mulheres que estudariam as matérias dos homens exceto

álgebra e geometria, mas teriam acrescido trabalhos de agulha e prendas do exercício

doméstico, e estudariam em dias alternados aos homens. Essa nova organização passou a

funcionar em 1862.

As mudanças de ordem metodológicas foram as mais marcantes nesse período,

rejeitando os castigos corporais e trazendo novos materiais didáticos. Ainda tiveram

mudanças em relação ao desenvolvimento do curso para homens e mulheres que antes eram

alternados, passando a ser diariamente em horários diferentes.

33

Em 1880 foram introduzidos no currículo disciplinas de caráter cientifico como Física e

Química além do Francês, entretanto, essa reforma não teve uma grande repercussão,

voltando a ter um currículo simplificado. O ensino nesse período se torna misto e o número de

mulheres passa a ser maior que a dos homens aumentando essa realidade nos anos finais do

século XIX.

Outra característica que passa a marcar o final do século XIX é a discussão sobre a

necessidade da disciplina história sagrada que é retirado dos currículos com a Proclamação da

República, além de se repensar o ensino de religião, valorizando-se a laicização do ensino.

A sociedade brasileira vinha passando por agitações políticas, fosse com o

enfraquecimento das bases conservadoras e da monarquia, com a organização do movimento

abolicionista ou mesmo com o processo de urbanização, surgindo novas necessidades em

relação às demandas de instrução, que passa a ser mais valorizada, por um grupo da elite9 que

defendia a escola pública e a escolarização.

Durante a República a instrução passa por algumas reformas seguindo a concepção

positivista e cientificista. Em Villela (2003) pode-se notar que essa influência não se fez

perceber tanto na Escola de Niterói, mas se observava na de São Paulo e principalmente na do

Rio de Janeiro sob a influência de Benjamim Constant.

O que se percebe é a tentativa de articular uma concepção de modernidade a práticas de

caráter conservador, moldando, conscientizando o cidadão da época. Com isso, podia-se

observar a influência pedagógica não só de Europa, mas do EUA que eram visíveis nas

escolas de São Paulo e Rio de Janeiro, com a utilização metodológica do método intuitivo10

que valorizava a intuição, a observação e a empiria para o desenvolvimento da aprendizagem,

esse método foi pensado por Pestalozzi e marcou uma vertente da pedagogia tradicional

9 Em Costa (1987) o nascimento da república passou por muitas contradições em seu movimento, uma

vez que, as forças que momentaneamente se tinham unido em torno da ideia republicana entraram em choque, ou

seja, os representantes da elite republicana eram aqueles ligados ao setor progressista da lavoura, fazendeiros de

café das áreas mais dinâmicas e produtivas, industriais e representantes das profissões liberais que entravam em

choque com as ideias dos militares que apesar de terem se unido anteriormente com ideias de cunho republicano

nem sempre tinham as mesmas aspirações e interesses.

10 Segundo a análise de Soëtarde (2010) sobre Pestalozzi e o método intuitivo, compreendeu que este

mecanismo e todos seus elementos não deviam ser mais do que recursos nas mãos do pedagogo, a fim de que

este produzisse “algo” que não se encontra no método e que resulta ser de uma natureza totalmente diferente de

seu processo mecânico: a liberdade autônoma. Nessa perspectiva o método para obter efeitos positivos no

processo educativo deveria partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato; acostumar a criança a

fazer; não dizer à criança aquilo que ela pode descobrir por si mesma; seguir a ordem da natureza; dirigir a

mente e os sentidos do particular ao geral, passando da visão intuitiva à compreensão geral, desenvolvendo nos

educandos a capacidade de percepção e observação, mais do que a pura aquisição de conhecimentos.

34

denominada pedagogia intuitiva, cujas bases eram os sentidos por meio dos quais se estrutura

toda a vida mental (SOËTARDE, 2010, p.35).

Villela (2003) coloca que as reformas no século XIX vão ter uma reformulação a partir

da gestão do Médico Caetano de Campos que entendia que essa reforma não deveria se

restringi aos espaços físicos e arquitetônicos, mas, sobretudo, em relação à prática

pedagógica.

Para Caetano de Campos era necessário pensar grande e projetar no espaço

do futuro aquela que seria uma verdadeira escola normal. Mas não só

arquitetônico era seu projeto; a prática pedagógica seria a sua pedra angular

e para tal criou as escolas-modelo, dirigidas por duas experientes pedagogas,

Miss Browne e dona Maria Guilhermina, ambas com formação nos Estados

Unidos. Elas colocariam os alunos-mestres em contato com o que havia de

mais atualizado no exercício da prática cotidiana escolar. (VILLELA, 2003,

p.118).

Esse projeto foi inaugurado após a morte do Caetano de Campos em 1894, tornando-se

o símbolo do magistério não só em São Paulo, sendo de referência para todo o Brasil. Os

professores passaram a ter uma profissionalização mais preocupada com o processo de

instrução que garantisse a formação.

O período de organização das Escolas Normais marca também o processo de

feminização do magistério, profissão anteriormente masculina, sendo que a formação das

mulheres passou a ser fundamental na luta pelo acesso das mesmas ao trabalho remunerado, a

mulher nesse processo de mudança busca um protagonismo numa sociedade caracterizada

pelo tradicionalismo e conservadorismo.

A partir de 1890 segundo Saviani (2009), as escolas normais do Estado de São Paulo

vão passar por um processo de expansão e reforma cujo cerne está em entender que, para se

tiver um ensino eficaz, seria importante formar os professores nos modernos processos

pedagógicos, e que, portanto, seria de fundamental pertinência reformar o plano de estudo das

escolas normais de modo a atender os objetivos. Diante disso a reforma se organizou em duas

vertentes: primeiro, seria fundamental enriquecer os conteúdos curriculares anteriores e

segundo, preparar os professores em exercícios práticos de modo que pudessem articular a

organização curricular e a preparação pedagógica. Essa reforma não se restringiu a capital São

Paulo, mas interiorizou-se e tornou-se referência para outros estados do país.

35

Apesar da reforma, após as primeiras décadas da República, as Escolas Normais não

significaram avanço propriamente dito, pois, ainda se caracterizavam pela preocupação com a

transmissão de conhecimentos. Nesse contexto, vão surgir os institutos de educação11 que na

perspectiva de Saviani (2009), eram encarados não apenas como objeto de ensino, mas

também de pesquisa. As Escolas Normais, agora transformadas em Escolas de Professores

que pretendiam ser escola de cultura geral e cultura profissional, inclui no seu currículo, as

seguintes disciplinas: Biologia educacional; Sociologia Educacional; Psicologia Educacional;

História da Educação; Introdução ao ensino, considerando alguns aspectos, tais quais:

princípios e técnicas; matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura

infantil, estudos sociais e ciências naturais; prática de ensino, mediante observação,

experimentação, apoio estrutural como suporte para a prática, tendo jardim de infância, escola

primária e secundária para experimentação; institutos de pesquisas; bibliotecas; filmotecas,

etc. (SAVIANI, 2009).

A partir dessa abordagem, observa-se que os Institutos foram implantados de modo a

incorporar e até de atender as exigências pedagógicas da época que buscavam uma

legitimidade no processo de constituição do conhecimento cientifico, rompendo com um

modelo de educação tradicionalista que havia se engessado desde o período colonial, o que se

buscava no momento era uma educação pautada num modelo pedagógico-didático de

formação que promovessem mudanças e transformações não somente na mentalidade dos

indivíduos, mas na sociedade.

A década de 1930 foi um período de inúmeras transformações políticas12 que

influenciaram decisivamente na área da educação, foi nesse período, que os Institutos

surgiram e ao mesmo tempo passaram a ser elevados a nível universitário, marcando a

organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura que formariam os

profissionais que atuariam nas Escolas Secundárias e nas Escolas Normais. Nagli (2001) traz

11 As duas primeiras iniciativas foram: O Instituto de Educação do Distrito Federal, implantado por Anísio

Teixeira, dirigido por Lourenço Filho em 1932 e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado por Fernando

de Azevedo em 1933, ambos, influenciados pelas concepções da Escola Nova.

12 Anteriormente a 1930, a organização da política no Brasil era baseada na política do Café com leite que

segundo Fausto (2006) era um revezamento presidencial entre São Paulo e Minas que foi rompido quando

Whashington Luís (Paulista) insistiu na candidatura do também paulista Júlio Prestes onde o lançamento da

candidatura de oposição deveria partir do presidente de Minas Gerais Antônio Carlos Ribeiro de Andrade.

Getúlio Vargas percebendo as agitações estabeleceu estratégias que o levaram à presidência pela Aliança Liberal

que era composta pelas Elites de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba, rompendo com a política de

alternância até então estabelecida.

36

a reflexão de que no final desta década já se tinham intelectuais preocupados em pensar a

educação, que foram denominados pelo autor de educadores profissionais.

Saviani (2009) em seus estudos sobre a história da formação docente observou que, o

Instituto paulista foi incorporado a Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca

foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935, essas bases organizaram

cursos de formação de professores para as escolas secundárias, que se generalizou para todo o

país a partir do decreto de lei n. 1.190 de 4 de abril de 193913, que organizou a Faculdade

Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, considerada de grande referência para as

demais escolas de nível superior.

Saviani (2004) evidenciou que o período entre 1931 a 1961 normalizou o ensino a nível

nacional e marcou o ideário pedagógico como inovador. O início do século XX sinalizou para

profundas mudanças na Educação do país, conduziram-se ainda discussões em torno da

temática em diversos setores da sociedade o que levou a criação, por educadores, em 1924 da

Associação Brasileira de Educação (ABE), incentivando diversas reflexões em relação à

educação, teve-se ainda em 1930, a institucionalização do Ministério dos Negócios da

Educação e Saúde Pública, em 1934 a promulgação da Constituição que chamava atenção

para se pensar num Plano Nacional de educação, assim como, na gratuidade e a

obrigatoriedade do ensino elementar, esse período foi um divisor de águas, porque apontou

um sentido positivo e otimista para a educação nacional.

Esse período marcou o movimento de renovação educacional, mais conhecido como

Escola Nova14 que trazia na sua concepção os ideais liberais e que fazia defesa da escola

pública, socializadora, acessível a todos, defendiam ainda a laicização do ensino, assim como

sua gratuidade e obrigatoriedade.

Os reformadores criaram em 1932 um Plano de Reconstrução da Educação, conhecido

como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que lutavam para mudanças efetivas na

13 Saviani (2009) observa que a partir da lei o modelo de instrução ficou conhecido como esquema

adotado tanto nos cursos de pedagogia quanto de licenciatura. O primeiro formavam professores para atender as

Escolas Normais, já o segundo iria compor os currículos das Escolas Secundárias. Ambos seguiam três anos para

disciplinas específicas e um para a formação didática.

14 Esse movimento foi caracterizado por novas ideias pedagógicas que estavam presentes na Europa e

nos EUA e tinha como pressuposto a adaptação do ensino em relação ao cenário político e econômico de

desenvolvimento do capitalismo industrial. Um dos seus precursores foi o John Dewey que tentava elucidar a

expansão das oportunidades escolares, como também dos novos métodos pedagógicos, se contrapondo à escola

tradicional.

37

educação nacional. Fernando de Azevedo15 estava à frente do movimento no Brasil e

confrontavam os padrões elitistas da época, era um grupo de resistência e, sobretudo, de

militância para que a educação pudesse se renovar e alcançasse o maior número de sujeitos, a

educação deveria carregar uma função social, que possibilitasse ensino de qualidade a todos

de forma igual.

Nesse contexto de repensar o ensino sob uma perspectiva renovadora, não se deixou de

lado a reflexão em relação à formação dos professores, sujeitos essenciais para esse processo

de renovação da educação. Os reformadores criticavam fortemente a questão de que os

profissionais que atuavam na docência não tinham nenhuma preparação, eram profissionais

formados em engenharia, medicina direito com uma característica bacharelesca e sem nenhum

indicativo pedagógico. Eram profissionais que seguiam a ideia de educação que a elite deveria

receber, sendo esta essencialmente propedêutica indicando um modelo dual de educação, o

que era duramente criticado por esses educadores renovadores que se esforçavam por uma

democratização da educação.

No Manifesto dos Pioneiros da Educação sobre a formação dos profissionais da

educação encontra-se:

A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira

differente, quando não é inteiramente descuidada, como se a funcção

educacional, de todas as funcções publicas a mais importante, fosse a unica

para, cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação

profissional. Todos os professores, de todos os gráos, cuja a preparação geral

se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundario, devem, no entanto,

formar o seu espirito pedagogico, conjunctamente, nos cursos ,

Universitarios, em Faculdades ou escolas normaes, elevadas ao nivel

superior e incorporadas às Universidades. (MANIFESTO DOS PIONEIROS

DA EDUCAÇÃO, 1984, p. 421).

Esse período sinalizou reflexões importantes em relação à educação, no entanto, devido

à conjuntura política, não foi possível permitir que toda a expressividade, proposta e

idealizada pelos renovadores fossem atendidas.

Com a ascensão de Vargas ao poder, houve uma centralização nas diversas áreas,

inclusive na educação, e durante o Estado Novo, período entre 1937 a 1945, foram

promulgadas a Leis Orgânicas do Ensino que organizou as diretrizes da educação nacional até

15 Em 1933 Fernando de Azevedo era Diretor Geral de Instrução Pública de São Paulo em 1933, e

participou efetivamente do movimento da Escola Nova, buscando esse ideal de educação pautada na constituição

de uma consciência social.

38

1960, essa lei também ficou conhecida como reforma Capanema16, esse modelo de governo

buscou disciplinar a formação docente a partir da criação da Universidade do Brasil, em 1939,

que instituiu a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, que formavam os

professores que atuariam nos cursos secundário e normal. (VICENTINI E LUGLI, 2009).

Ainda nesse cenário teve a criação do curso de pedagogia como bacharelado que

formavam técnicos em educação que surgiu como um pré-requisito para ocupar cargos

especializados no Ministério da Educação, se caso o profissional especializado decidisse

lecionar, seria necessário cursar as disciplinas de didática Geral e Didática da pedagogia

(específica) na licenciatura que tinha duração de um ano, no entanto, ter o curso de pedagogia

não significaria exclusividade que atuaria no ensino normal, visto que, qualquer indivíduo

com curso superior poderia exercer tal função o que deslegitimava à docência, no sentido de

que não seria necessário se ter um conhecimento pedagógico, sendo este de fundamental

importância para o desenvolvimento da atividade do professor.

A formação docente teve transformações significativas a partir da década de 1950

quando, aumentou-se o número de Universidades Públicas e Privadas, o que gerou também

certa inversão, no sentido de que o crescimento dos cursos de pedagogia17 nas décadas

seguintes (1960 e 1970) estava aliado a uma precarização do processo de formação, com

condições precárias, com excessivo número de alunos, professores não qualificados que

vinham das Escolas Normais oferecendo uma formação desfavorecida ao trabalho educativo.

A mudança mais efetiva na década de 1950 foi quanto à organização do ensino, onde os

professores em exercício passaram a ser o centro de um treinamento formativo orientados por

técnicos em educação, que eram egressos dos cursos de pedagogia, e que foram criticados

pelo fato de que essa formação tinha uma finalidade de proporcionar uma educação em

serviço, mas que por outro lado eram oferecidas por pessoas que não tinham a vivencia de

sala de aula, criou-se nesse momento uma relação conflituosa entre esses técnicos em

educação e os professores que estavam em sala de aula, que sentiram suas práticas serem

desvalorizadas, além de argumentarem que esses técnicos não conheciam a verdadeira

16 Gustavo Capanema, Ministro da Educação entre 1934 e 1945, implementou uma reforma educacional

denominada de Lei Orgânica de Ensino que estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, o ensino secundário também passou por mudanças se

dividindo em dois ciclos onde o primeiro correspondia ao curso ginasial, com quatro séries e o segundo, ao curso

clássico, científico e normal. 17 Vicentino e Lugli (2009) apontam ainda que em 1960 o total das Faculdades de Filosofia no pais era de

113, em 1970, havia 138 cursos de Pedagogia e em 1980 esse número subiu para 206.

39

realidade escolar brasileira e que, portanto, não poderiam ensinar métodos de ensino que

esbarrava na teoria e não alcançavam essa realidade.

Esse foi um momento de muitas discussões em relação à formação o que significou um

avanço na reflexão em torno da Educação, visto que, a partir dessa década, passa a ser

reconhecida como uma área que exigiria um conhecimento especializado e uma formação de

longo prazo, onde não poderia se ter pessoas, intervindo no sistema de ensino sem a devida

formação de conhecimento teórico, nem sem experiência mínima do contexto escolar.

Diante dessa conjuntura, buscavam-se mudanças em relação à Educação brasileira, de

modo que a levassem, a um processo de modernização, atendendo as expectativas de

democratização liberal assumidas ao final do Estado Novo, nesse cenário inaugurou-se a

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 4. 024, de 20 de Dezembro de

1961, cuja finalidade seria regulamentar a Constituição Federal no que diz respeito às

questões em torno da Educação Nacional, essa lei passou por um longo processo de

tramitação e foi posteriormente modificada por emendas e artigos, sendo reformada pelas Leis

n°5.540/68, 5.692/71 e 9.394/96 que atualmente estabelece as diretrizes da Educação.

De acordo com a LDB/61 o ensino normal teria a finalidade de formar os professores,

assim com orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino

primário, assim como, ao desenvolvimento dos conhecimentos da educação da infância

(BRASIIL, LDB/61, art. 52). Essa assertiva aponta para os avanços em relação à formação,

uma vez que, passa a levar em consideração a importância dos saberes pedagógicos e que os

profissionais que trabalhassem ou trabalhariam nessa área teriam que adquirir tais

conhecimentos, entretanto, a lei não deixou de refletir as contradições e os pontos de vistas

ideológicos de sua época fundamentados no desenvolvimentismo.

Atendendo a essa ideologia a LDB/61 foi ajustada e sancionou-se a Lei 5.540/6818, que

foi também chamada de Lei da Reforma Universitária, visto que em 1966 e 1967 decretos

estabeleceram a criação de Faculdades de Educação nas Universidades Federais que seriam

responsáveis pela formação pedagógica nas licenciaturas, nos cursos de pedagogia e na

atualização dos profissionais da educação (administradores, inspetores, orientadores e

professores). Essa reforma acompanhou-se da reestruturação dos cursos de pedagogia que

eliminou a dualidade entre bacharelado e licenciatura. (VICENTINI E LUGLI, 2009).

18 Para atender as necessidades do governo e da proposta ideológica desenvolvimentista assumida, foi

estabelecida uma nova LDB que fixou normas de organização e funcionamento do Ensino superior e sua

articulação coma escola média. (BRASIL, 1968).

40

Sobre este modelo Tanuri (2000) advoga que:

Entre as reformas do regime militar, a reordenação do ensino superior,

decorrente da Lei 5.540/68, teve como consequência a modificação do

currículo do curso de pedagogia, fracionando-a em habilitações técnicas,

para a formação de especialistas, e orientando-o tendencialmente não apenas

para a formação do curso normal, mas também do professor primário em

nível superior, mediante o estudo da Metodologia e Prática de Ensino do 1°

Grau. (TANURI, 2000, p. 80).

A educação a partir de 1964 exigiu algumas mudanças que atendessem as expectativas

do grupo social que assumia a governabilidade do Brasil, em razão de que, “começava o

período militar, com seu regime centralizado e coercitivo e sua política de

desenvolvimentismo associado, isto é, a etapa da economia embasada na indústria e

dependente do capital estrangeiro”. (HILSDORF, 2011, p. 122).

A LDB/68 apesar de propor uma articulação com a escola média apontou para

mudanças na educação, sobretudo, no ensino superior, permitindo a formação de especialista

em educação com habilidades específicas de conhecimentos pedagógicos, deixando de lado a

denominação de técnico em educação que eram os egressos dos cursos de pedagogia que

cuidavam da formação e que foram criticados pelos professores em exercício como já citamos

anteriormente. A pedagogia tecnicista que era o modelo pedagógico da época se respaldava

em fundamentos estruturados da teoria behaviorista, com uma forte visão funcionalista da

educação onde os estudos privilegiavam a dimensão técnica do processo de formação de

professores e especialista em educação, “o professor era concebido como um organizador dos

componentes do processo de ensino-aprendizagem.” (MELO, 2005, p. 31).

Para atender as necessidades da sociedade e do ensino primário e médio foi necessária

uma nova reforma, estabelecida a partir da lei n. 5.692/7119, onde os ensinos primário e

secundário mudaram a denominação para primeiro e segundo grau. Nessa nova conjuntura, as

Escolas Normais desapareceram e se observou outro modelo de formação para professores.

Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2° grau para o

exercício do magistério de 1° grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-

MEC-CFE, 1972) aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica

do magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com

duração de três anos (2.200 horas) que habilitava a lecionar até a 4ª série; e

19 A lei n. 5.692, de 11 de Agosto de 1971 fixou as Diretrizes para o ensino de 1° e 2° graus.

41

outra habilitada ao magistério até a 6ª série do 1° grau. (SAVIANI, p. 147,

2009).

Com o fim das Escolas Normais, surgiu uma nova perspectiva para formação docente,

que se fazia a partir do magistério, e atendia ao primeiro grau, nessa trajetória de mudanças o

antigo curso normal deu lugar a uma habilitação de 2° grau, segundo a análise do Saviani

(2009), essas transformações de certa forma configuraram um quadro de precariedade muito

preocupante, porque a formação de professores foi reduzida a uma habilitação dispersa.

Diante dessas preocupações o governo lançou em 1982 um projeto denominado de CEFAMs

(Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), que tinha como objetivo reavivar a

Escola Normal, apesar de ter sido um projeto positivo, não teve grandes proposições, por ser

muito restritos, nem terem políticas que o aprimorassem.

Sobre o CEFAM, Vicentini e Lugli (2009), observam que esta proposta buscava

fortalecer as condições das escolas de formação de professores, para que estas tivessem

possibilidade de preparar habilmente novos docentes em nível médio, que interviria no ensino

pré-escolar e nas séries iniciais.

Esses cursos de aperfeiçoamento do Magistério eram oferecidos em Instituições de nível

Superior, por ter essa proposta de formar o profissional para atuar enquanto docente, passou

por um aumento na carga horaria, além de ser realizado em período integral com duração de

quatro anos. Nessa perspectiva, semanalmente deveria se ter uma carga horaria de trinta

horas-aulas referente às disciplinas teóricas e dezoito horas-aulas de atividades para

enriquecer o currículo. Outro ponto que nos chamou atenção em relação a este projeto foi o

caráter permanente de formação que se elucidava.

Os CEFAMs também foram pensados para implementar atividades de

formação permanente para os egressos e para os professores da rede pública,

especialmente aqueles que pertencem a escola próximas. Estavam previsto

no projeto o oferecimento de cursos, bem como assessoria pedagógica às

outras escolas de formação de professores da região. A estrutura material do

CEFAM também poderia ser utilizada por docentes dessas outras

instituições, uma vez que os Centros foram pensados para constituírem

também em acervos de recursos didáticos e biblioteca pedagógica.

(VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 52).

A lei n. 5.692/71 previu novas formas de formação para os professores, onde os cursos

de licenciatura curta levariam três anos de duração e os de licenciatura plena quatro anos, o de

pedagogia além de formar para o magistério, formava os especialistas em educação

(compreendo diretores, orientadores, supervisores e inspetores escolares).

42

A partir dos anos de 1980 inicia-se uma nova reformulação dos cursos de licenciatura e

pedagogia, que tinham a docência como ponto importante na constituição da identidade

profissional. Seguindo essa concepção de formação docente, as instituições atribuíram ao

curso de Pedagogia a formação de professores para atuarem na educação infantil e nas séries

do 1° grau, que compreende ao ensino fundamental.

Podemos ainda observar que esse período foi marcado por inúmeras mobilizações no

campo da educação sinalizando mudanças tanto nas questões de pensamento, de reflexões em

relação à produção intelectuais quanto da legislação. Dentre essas mudanças observa-se que

“A figura do educador surge em oposição ao especialista de conteúdo, ao facilitador de

aprendizagem, ao organizador das condições de ensino-aprendizagem, ou ao técnico da

educação dos anos de 1970.” (MELO, 2005, p. 33).

É nesse cenário segundo Saviani (2007) que a Associação Nacional de Educação

(ANDE) inaugurou a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPED) e o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), congregando diversos

educadores independente de suas vinculações profissionais, ainda na década de 80 surgem às

associações que se transformam em sindicatos e reúnem os profissionais nos diferentes níveis

de ensino e unem ainda especialistas com diversas habilitações pedagógicas. Nessa ocasião os

professores do ensino superior se inspiram sob essa mesma concepção e se unem fundando

em 1981 a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES), no Congresso

Nacional de Docentes do Ensino Superior20.

O autor ainda reforça que essa década se caracterizou sob o ponto de vista de duas

dimensões diferentes, uma que se preocupava com o significado social, político da educação,

buscando uma educação de qualidade, democrática, que chegassem à classe trabalhadora, e

outra que levava em conta aspectos de cunho econômico-corporativo, reivindicatório que é

marcado pelas greves que surgiram a partir de 1970 e tiveram duração crescente durante a

década de 1980.

20 No dia 19 de fevereiro de 1981, aproximadamente 300 docentes, juntaram-se em Campinas (SP), e

decidiram pela criação da Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior – a ANDES. Entre as funções

da associação, segundo as atas do Congresso de Fundação, estavam a integração com outras entidades

representativas de docentes, trabalhadores e demais setores sociais, a luta pela redemocratização do país e a

campanha nacional em defesa e ampliação da educação pública, gratuita e de qualidade. Disponível em:

<http://portal.andes.org.br/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=7997> Acesso em 15/04/2016.

43

O primeiro vetor é representado pelos profissionais acadêmicos que ao

realizarem suas reflexões em torno da temática vão realizar discussões,

diagnósticos, análises, críticas, formular propostas para uma escola pública

de qualidade. Já o segundo é representado pelos sindicatos que vão se

preocupar em discutir questões de cunho político pedagógico já que possuem

um caráter econômico-corporativo. (SAVIANI, 2007, p.401).

Saviani (2007) pontua que apesar dessas mobilizações terem ocasionado efeitos nas

políticas educacionais não chegaram a ser implementadas, mantendo as continuidades no

processo e na mentalidade da educação Brasileira e consequentemente da Formação Docente.

O debate em relação à Educação ganha, novas proporções com o processo de

redemocratização acontecida após a ditadura, assim como dos novos espaços de reflexão na

sua organização e consequentemente na formação docente. “A constituição de 1988

representou um momento importante da história da educação brasileira contemporânea”,

(VIEIRA, 2003, p.72), em várias dimensões, seja em âmbitos estruturais, de organização e da

própria valorização e formação docente na perspectiva de pensar a teoria alicerçada a prática,

a escola como lugar de “aprender a aprender” (SAVIANI, 1985), e não como um ambiente

meramente reprodutor, o professor nesse momento passa a ser visto como um pesquisador e

um profissional de reflexividade.

Juntamente com a Constituição de 1988 a LDB 9.394/1996 surgem da necessidade de se

repensar as leis que regulamentavam a sociedade e a Educação Nacional, visto que a mesma

foi fruto de reflexões bem antes da Constituição de 88 vigorar e passou por um longo

processo de tramitação no Congresso Nacional.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que nos rege legalmente

introduziu mudanças significativas na Educação básica nacional, visto que, em todos os seus

92 artigos indicou transformações importantes para se pensar a sociedade e suas mudanças,

abarcando os princípios e fins da educação nacional; o direito a educação e o dever de

ensinar; a organização da organização nacional; os níveis e as modalidades da Educação e do

ensino dividindo-se em educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio) e educação superior, além de discutir em seus capítulos a educação especial, os

profissionais da educação onde se reflete sobre a suas respectivas formações, assim como sua

valorização, os recursos financeiros, além das disposições finais e transitórias que possibilita

pensar a pluralidade nacional, através do respeito das diferentes culturas, pensando na

44

integração não apenas dos conteúdos, mas dos estabelecimentos de ensino fundamental,

buscando um ensino democrático, igualitário e justo para todos.

A formação docente nesse cenário atual tomando como referência a LDB n. 9.394/96,

passa a ser vista como um processo que não se esgota, o professor que durante toda a sua

trajetória era reconhecido como um agente secundário, passa a ser o centro desse processo

formativo, conquistando um espaço de maior visibilidade e tendo um papel fundamental na

elaboração de novos saberes. O docente não é visto mais como aquele que apenas ensina, mas

como aquele sujeito que aprende ao ensinar (FREIRE, 1996).

No próximo subtópico explanaremos brevemente a respeito de algumas políticas de

formação docente, de programas e projetos que tem permitido aos docentes ou futuros

docentes uma formação relevante.

2.2 Demandas atuais: políticas públicas de formação docente, programas e projetos

Com a nossa reflexão sobre a história da formação docente no Brasil, foi possível

perceber as diversas transformações no campo da educação. Assim, muito tem se pensado em

relação à formação dos professores, entretanto, essas mudanças não foram suficientemente

abrangentes em relação a muitos aspectos da profissão, o que deixou lacunas, seja no

desenvolvimento da teoria e prática, na didática, na valorização, no reconhecimento social

desse profissional que é fundamental para e na sociedade.

Neste ponto, vamos refletir sobre a importância que a formação docente passou a ter, à

luz da legislação nacional, e como essa profissão, enquanto atividade se institucionalizou,

dando a função do professor um caráter de profissionalidade. A docência para ser exercida,

teria que estar fundamentada em uma formação pautada nos conhecimentos específicos e

pedagógicos que ao longo de sua trajetória histórica ganhou expressividade, visibilidade e

principalmente preocupações em relação ao vir a ser da profissão, em razão das mudanças e

demandas sociais que atingem também a área educacional, reclamando, nesse sentido, um

profissional capaz de mudar suas perspectivas e concepções quando necessário, de se

reinventar e estar aberto aos novos contextos e proposições.

45

2.2.1. Políticas de formação docente: uma reflexão a partir da legislação

As preocupações com a formação docente em cursos específicos no Brasil aconteceram

no final do século XIX e início do XX, com o advento das Escolas Normais, já que eram

nessas instituições que se formavam os profissionais que atuariam no ensino primário e

secundário.

No entanto, se pararmos para refletir do ponto de vista histórico-legal, é possível

perceber que estas preocupações se deram bem antes desse processo institucionalizador da

profissão.Com as Escolas Normais, a lei geral de 1827 providenciou de modo legal, a

organização das escolas primárias para todas as cidades, vilas e lugares mais habitados. Essa

legislação oficializou a escolarização primária pública para meninos e meninas em todo o

Brasil. Dentre suas proposições estavam os critérios de como o “mestre” seria admitido, o

quanto receberiam além dos requisitos para gratificações e o que deveria ser ensinado.

De acordo com a Lei Geral de 1827:

Art. 3° - Os Presidentes, em Conselho, taxação interinamente os ordenados

dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000, anuais, com atenção

às circunstâncias da população e carestia dos lugares, e o farão presente à

Assembleia Geral para a aprovação. Art. 6° - Os professores ensinarão a ler,

escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e

proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da

língua nacional, e os princípios de moral cristã e de doutrina da religião

católica apostólica romana, proporcionando à compreensão dos meninos;

preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

Art. 8° - Só serão admitidos à oposição e examinados os cidadãos brasileiros

que estiverem no gozo dos seus direitos civis e políticos, sem nota de

regularidade de sua conduta.Art. 10° - Os presidentes, em Conselho ficam

autorizados a conceder uma gratificação anual, que não exceda à terça parte

do ordenado, aqueles professores, que por mais de doze anos de exercício

não interrompido se tiverem distinguido por sua prudência, desvelos, grande

número e aproveitamento de discípulos. (BRASIL, 1927 apud REVISTA

EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, 2009, p. 241-242).

Se pensarmos no período da referida lei de 1827, perceberemos a importância que tinha

para a época. Um Império recém-nascido, muitas movimentações e mudanças em relação à

mentalidade, devido à forte influência iluminista, foram característicos de um momento em

que essas pontuações elucidadas na lei foram de suma relevância para se configurar um novo

modelo de educação, que atendessem as expectativas da sociedade. O fato de essa lei

promover o processo de escolarização requerendo que em todas as cidades e vilas fossem

46

criadas escolas foi um acontecimento, que sinalizou mudanças em relação aos processos

educativos e mesmo como iriam passar a observar o “mestre” para atender a essa nova

realidade que se colocava, e que por muito tempo este indivíduo não passava de um ser social.

Reforçando nossa reflexão em torno da legislação no que concerne a formação docente

tivemos no Ato Adicional 21 aprovado em 12 de agosto de 1834 a finalidade de diminuir os

conflitos que marcaram o período regencial. Para isso, foram criadas nesse contexto

assembleias provinciais, possibilitando a estas, a responsabilidade de atuar “sobre instrução

pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de

medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer

estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral” (NOGUEIRA,

2001, p. 108).

No Decreto n° 10, de 4.04. 1835 que promoveu a criação das Escolas Normais na

província do Rio de Janeiro traz em seu Artigo 10 que tanto os Professores, que concorreriam

a frequentar a Escola Normal, como os Escolares, fariam exames públicos na presença do

presidente da província, os que fossem aprovados continuariam nas duas cadeiras os que

fossem reprovados as perderiam.

Tanto na Lei Geral, como no Ato adicional e no decreto é possível mesmo que

sutilmente notar indicações em relação à formação docente, sobre aspectos técnicos, isto é,

em relação às questões metodológicas, de conteúdos, de como eram as formas de ingresso,

além de determinar o quanto estes docentes receberiam.

Ao longo da história fomos percebendo como as preocupações em relação à formação

docente passaram a se configurar de acordo com as necessidades de suas épocas, nesse

processo de análise e reflexão, percebemos que o início do século XX foi um momento de um

todo decisivo na constituição de um marco legal para a institucionalização da formação

docente, com as contribuições de diversos intelectuais que passaram a focalizar a formação

como uma esfera da educação que não poderia ser deixada sob uma ótica secundaria, mas que

deveria ser exercida em caráter de prioridade.

Nesse cenário o decreto de lei n. 1.190 de 4, de abril de 1939 em consonância com a

constituição de 1937, foi fundamental para se repensar os cursos de formação de professores

21 Foi uma emenda constitucional que concedeu poderes às câmaras municipais e às províncias, na ocasião

criou as assembleias legislativas provinciais, as quais passaram a ter poder de estabelecer e estruturar vários

setores da administração pública, dentre os quais estavam à instrução primária e secundária. (NOGUEIRA,

2001).

47

que atendessem as demandas do Estado Novo. Esse decreto organizou a Faculdade Nacional

de Filosofia, cuja finalidade contida em seu art. 1 era:

a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades de ordem

desinteressada ou técnica;

b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal;

c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam objeto de ensino.

(BRASIL, 1939).

Além das finalidades da Faculdade Nacional de Filosofia o decreto trouxe ponderações

em relação aos cursos que seriam organizados nas seguintes secções: Filosofia, Ciência,

Letras, Pedagogia e uma específica para Didática, além da estrutura curricular desses cursos,

evidenciando os requisitos para o desenvolvimento de uma formação docente voltada para o

ensino secundário e normal.

Em relação ao preparo para o ensino primário tivemos em 1946 o estabelecimento do

Decreto-Lei 8.530 denominado de Lei Orgânica do Ensino Normal que orientou as bases da

organização do Ensino Normal. No seu artigo 1 aparece a finalidade do Ensino Normal que

era prover a formação docente para as escolas primarias, habilitar administradores escolares e

desenvolver conhecimentos para a educação infantil.

Um ponto que consideramos relevante elucidar em relação ao estudo deste decreto e em

relação à própria formação docente, é a ligação do Ensino Normal com outras modalidades,

especificamente, o que aparece no artigo 6°, em que, os alunos que concluíssem o segundo

ciclo do Ensino Normal, teriam direitos assegurados para ingressar em algum curso da

Faculdade de Filosofia, dando continuidade aos estudos e consequentemente ao processo de

formação.

No artigo 8º, que compreende o capítulo II do referido Decreto, mostra a organização

dos cursos de formação de professores primários que seria feito em três séries anuais,

compreendendo, pelo menos, as seguintes disciplinas: Na primeira série, Português;

Matemática; Física e química; Anatomia e fisiologia humanas; Música e canto; Desenho e

artes aplicadas; Educação física, recreação e jogos. Na segunda série deveria ser contemplada

Biologia educacional; Psicologia educacional; Higiene e educação sanitária; Metodologia do

ensino primário; Desenho e artes aplicadas; Música e canto; Educação física, recreação e

jogos. E na terceira série, Psicologia educacional; Sociologia educacional; História e filosofia

da educação; Higiene e puericultura; Metodologia do ensino primário; Desenho e artes

48

aplicadas; Música e canto; Prática do ensino; Educação física, recreação e jogos. (BRASIL,

1946).

No artigo 9º, observa-se que este curso poderia ser realizado em dois anos de estudos

intensivos, com as seguintes disciplinas, no mínimo. Primeira série: Português; Matemática;

Biologia educacional (noções de anatomia e fisiologia humanas e higiene); Psicologia

educacional (noções de psicologia da criança e fundamentos psicológicos da educação);

Metodologia do ensino primário; Desenho e artes aplicadas; Música e canto; Educação física,

recreação e jogos e na segunda série: Psicologia educacional; Fundamentos sociais da

educação; Puericultura e educação sanitária; Metodologia do ensino primário; Prática de

ensino; Desenho e artes aplicadas; Música e canto; Educação física, recreação e jogos.

(BRASIL, 1946).

E em relação aos professores de Ensino Normal o artigo 49°, traz a constituição do

corpo docente em cada estabelecimento de ensino normal, que deveria levar em consideração

as seguintes indicações:

1. Deverão os professores do ensino normal receber conveniente formação, em cursos

apropriados, em regra de ensino superior.

2. O provimento, em caráter efetivo, dos professores dependerá da prestação de

concurso.

3. Dos candidatos ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino normal

exigir-se-á inscrição, em competente registo do Ministério da Educação e Saúde.

4. Aos professores do ensino normal será assegurada remuneração condigna. (BRASIL,

1946).

Esse decreto teve suas especificidades pautadas na constituição de 1937 que apesar de

ser um momento de autoritarismo vivenciado pelo estado brasileiro, demostrou breves

preocupações em relação à formação dos professores do ponto de vista legal, buscaram-se

com esse documento, regular a articulação entre os níveis de ensino, entretanto, não atingiu

uma amplitude esperada, por ter se detido a regulares aspectos do cotidiano escolar, como

limites de horas, exercícios e lições que deveriam ser aplicados. (VICENTINI E LUGLI,

2009).

Pensando para além da organicidade curricular e da própria preparação do docente,

estes decretos trouxeram nas suas entrelinhas a compreensão de um direcionamento formativo

que diferencia o professor especialista e o polivalente que se pararmos para refletir é algo

carregado até os dias atuais, seja nos cursos de licenciatura, na valorização, nos salários,

49

mesmo diante das atuais exigências em relação à formação dos profissionais para a Educação

Básica, segundo Gatti e Barreto (2009) esta diferenciação ficou histórica e socialmente

instaurada, sobretudo, nas representações da comunidade social, acadêmica e dos políticos.

Nos anos subsequentes a organização da Educação Nacional e consequentemente e os

aspectos que envolviam a Formação Docente, foram fundamentados legalmente pelas Leis

4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82 revogada pela Lei 9.394/96.

A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi a de 4.024 de 20 de

Dezembro de 1961, que embora tivesse sido enviada a câmara em 29 de Outubro de 1948,

somente em 29 de maio de 1957 é que iniciaram as discussões em relação a sua proposta

caracterizando- se assim um longo processo de tramitação. (SAVIANI, 2001).

A análise da LDB/61 nos permitiu continuar com o exercício de reflexividade sob uma

perspectiva legal, mas, também histórica-social realizada até então, nos possibilitando pensar

nos caminhos percorridos pela LDB até chegar à que fundamenta a nossa educação

atualmente, analisando as rupturas e as continuidades desse processo que é fruto das

mudanças ocorridas na sociedade e das demandas surgidas no campo educacional.

Pontuamos como relevante, as questões discutidas nos artigos 16°, 52° a 59°, que

trouxeram as condições para o reconhecimento de estabelecimentos de ensino primário e

médio, tendo a idoneidade moral e profissional do diretor e do corpo docente, e garantia de

remuneração condigna aos professores; que o ensino normal teria por finalidade a formação

de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino

primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância.

No artigo 53, aparece que “A formação de docentes para o ensino primário far-se-á: a)

em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde além das

disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica;

b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em prosseguimento ao

vetado grau ginasial”. (BRASIL, 1961).

Segundo o artigo 55, os institutos de educação teriam que oferecer os cursos de grau

médio referidos no artigo acima citado, e deveriam ainda ministrar cursos de especialização,

de administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais

de grau colegial.

O Art. 59° coloca que a formação de professores para o ensino médio deveria ser feita

nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas específicas de

ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica, reafirmando a nossa assertiva

50

de que houve uma diferenciação entre professores polivalentes e específicos, caracterizando

uma dualidade na formação docente.

A primeira LDB passou por reformas importantes que puderam flexibilizar e reelaborar

pontos que não permitiam uma maior abrangência em relação ao desenvolvimento da

Educação, sobretudo, adaptando-se aos modelos político e econômico que se instauraram no

Brasil. Essas mudanças foram percebidas com as Leis de 5.540/68 conhecida como Reforma

Universitária que fixou as normas de organização do ensino superior e sua articulação com a

escola media. Em relação à formação docente o artigo 30 determinou que a formação de

professores para o ensino de segundo grau, de especialistas destinadas ao trabalho de

planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e

sistemas escolares, deveria ser realizada prioritariamente em nível superior, significando um

grande avanço em relação a formação e colocando em discussão a diferenciação entre os

processos formativos, tendo em vista que foi no século XX onde se consolidado a ideia de

formação de professores para o primário que correspondem aos anos iniciais de ensino

formal, que seria nas Escolas Normais de nível médio, secundário, e a formação dos

professores para o curso secundário seria realizadas nas instituições de nível superior, ou seja,

nas licenciaturas. (GATTI E BARRETO 2009).

O Projeto de Reforma Universitária, segundo as análises de Saviani (2001) apontou

duas exigências contraditórias do período: primeira, responder aos estudantes, aos professores

universitários que reivindicavam o fim da cátedra, a autonomia universitária, mais verbas e

mais vagas para pesquisa; E segundo: atender as demandas ligadas ao regime militar que

buscavam vincular o ensino universitário aos mecanismos de mercados e ao projeto político

de modernização, dando a educação um caráter mercadológico e que na prática não atendia a

sua finalidade de articular-se com as escolas médias o que vai acontecer com a reforma do

ensino primário e médio dando origem à Lei 5.692/71 que fixou as diretrizes e bases para o

ensino primário e segundo graus.

A LDB/71 vai trazer a organização do ensino de primeiro e segundo grau e as Escolas

Normais de formação serão extintas, dando ao magistério um caráter emergencial,

descaracterizando a formação para a docência no sentido de proporcionar uma formação

teórico-prática, e com fundamentos pedagógicos sem diferenciações. No artigo 29 a formação

de professores e especialistas para o primeiro e segundo grau deveria ser realizada em níveis

que se elevem progressivamente e ajustando-se as diferenças de cada região.

No artigo 30 aparece como exigência mínima para a formação do magistério:

51

a) No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;

b) No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível

de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta

duração;

c) Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de

graduação correspondente a licenciatura plena.

§ 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino

de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três

mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando fôr

o caso, formação pedagógica.

§ 2º Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do

magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes

no mínimo a um ano letivo.

§ 3º Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de

aproveitamento em cursos ulteriores. (BRASIL, 1971)

Assim como as leis anteriores foram fruto de sua época e estavam concatenadas a

atender as demandas que se fizeram presentes na sociedade de seu tempo, a LDB/1971,

analogamente, sob princípios tecnicistas, configurou-se com continuidades socioeconômicas,

cuja formulação não se distanciava da LDB/61. Para Saviani (2001), as diferenças entre as

duas orientações:

se caracterizava pelo fato de que, enquanto o liberalismo põe ênfase na

qualidade em lugar da quantidade; nos fins (ideiais) em detrimento dos

métodos (técnicas); na autonomia em oposição a adaptação; nas aspirações

individuais antes que nas necessidades sociais; e na cultura geral em

detrimento da formação profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso.

(SAVIANI, 2001, p. 32).

Essas reformas foram alvo de críticas de educadores que não concordavam com esses

fundamentos, por isso passaram a se organizar e, ao longo da década de 1970. Já na década de

1980 passaram a ter uma maior expressividade, que tinham como orientações basilares as

teorias sociológicas. Esses educadores intelectuais estavam preocupados em estabelecer o

significado político e social da educação, alicerçado a crescente busca pela escola pública de

qualidade, democrática, acessível às todas as classes sociais, além de reivindicar todas essas

52

questões colocadas de forma organizada que foram realizadas de forma expressiva através das

greves.

A LDB/1971 foi alterada pela Lei 7.044, de 18 de Outubro de 1982 que manteve a

formação na Habilitação Magistério, mas introduziu outras opções formativas para os

docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, com essa lei os cursos de

licenciatura curta ou polivalentes se estruturaram com menos horas que as plenas (nível

superior). Dava-se ainda a integração das disciplinas biologia (física, ciências e química)

estudos sociais (história geografia e sociologia) essa lei gerou muitas discussões em relação à

própria estrutura levando o Conselho Federal de Educação a considerar apenas as

licenciaturas plenas, e a extinção completa das licenciaturas curtas acontece apenas com a

LDB 9.394 DE1996.

Em 1986 o Conselho Federal de Educação – CFE aprovou o parecer n°161, que

reformulou que nos cursos de pedagogia facultado esses de formarem para 1ª a 4ª serie. Sendo

segundo isso, segundo Gatti e Barretto (2009) controverso no que diz respeito ao histórico

legal, uma vez que, com a reforma universitária em 1968 os cursos de pedagogia passaram a

formar especialista em educação, mantendo-se a formação do pedagogo nas escolas normais

em nível de segundo grau, sendo facultado dar aulas para os primeiros anos. “Os licenciados

em pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primários, por

“osmose” adquiriam o domínio dos conteúdos do curso primário”. (BRZEZINSKI, 1996, p.

45).

Quanto às licenciaturas em geral o CFE, definiu um currículo mínimo a ser seguido,

com disciplinas obrigatórias e privilegiando a formação específica, com um complemento de

cunho pedagógico, o que levou a se pensar qual o perfil do profissional docente estava se

estruturando com as reformas até então propostas, seria um professor ou um especialista?

Nesse cenário de mudanças na estrutura, organização e mentalidade da sociedade

brasileira, a Constituição Federal de 1988 surge como central no processo de se repensar os

elementos sociais a luz de concepções democráticas, essa carta propôs na sua configuração

um novo olhar para a política do país em suas várias dimensões, nesse sentido o que nos é

relevante é o que concerne à educação, aparecendo como um direito de todos e que o estado e

a família têm o dever de garantir esse processo educativo que deverá ter a colaboração da

sociedade, promovendo a cidadania, qualificando os sujeitos sociais para exercício do

trabalho e visando o seu desenvolvendo enquanto ser.

53

Analisando a constituição e especificamente o Art. 206, onde fala sobre os princípios

que regem o ensino e propriamente a formação docente que é o elemento base de nossa

reflexão encontra-se no inciso V a importância de valorizar os profissionais de ensino,

garantindo-lhes planos de carreira para o magistério público, como piso salarial e ingresso

exclusivamente por concurso público de provas e títulos e no inciso VII que visa à garantia de

padrão de qualidade do ensino.

Levando em consideração esses dois incisos, é perceptível que o processo de ensino e

aprendizagem esta intrinsicamente ligado a uma formação pautada na coerência de

concepções teóricas, práticas, epistemológicas, no entendimento dos contextos diversos, na

percepção das realidades sociais, no estimulo e valorização do docente enquanto pesquisador

crítico e reflexivo, que consegue se coloca no processo como agente participativo,

colaborativo e que atua incisivamente para uma mudança não apenas na escola, mas na

sociedade.

Em 1992 com a lei n° 8.405 permite que o Poder Executivo possa determinar como

fundação pública a coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),

que no seu art. 2° elucida-se a fundação auxiliará o Ministério da Educação (MEC) na

elaboração de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação docente

para a educação básica e superior, além de contribuir para o desenvolvimento cientifico e

tecnológico do país, estando em continua consonância com a CF e com as possibilidades de se

conquistar uma educação mais democrática para todos os cidadãos.

Para que possamos refletir de modo sistemático em relação à lei 8.405, relativo a

pontuações que competem à formação do profissional docente, no artigo 2°, paragrafo 2° está

exposto:

§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir, fomentar e

acompanhar, mediante convênios, bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos, inclusive

em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e com

instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de

profissionais de magistério e os programas de estudos e pesquisas em educação, respeitada a

liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte

I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino

presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação à distância;

54

II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão,

especialmente, recursos e tecnologias de educação à distância. (BRASIL, 1992).

Ainda seguindo essa premissa de buscar uma educação democrática, justa e igualitária

tivemos em 1996 a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que

fundamenta atualmente as diretrizes da educação nacional e postulam de modo categórico

alterações e transformações para as instituições formadoras e para os cursos de formação de

professores. Além de permitir que a formação seja considerada como elemento crucial para o

desenvolvimento da Educação Básica, dado que, para se formar cidadãos solidários que

estejam preparados para a vida em sociedade e para o trabalho, é necessário formar primeiro

profissionais pautados em princípios de liberdade, éticos, políticos, histórico-sociais, sabendo

repensar a sua atuação de forma dialética diante das diversas realidades e por concepções

teóricas/práticas/pedagógicas, reelaborando-se e estando atento as mudanças que se fazem a

todo o momento.

No artigo 3 da LDB/1996, onde fala sobre o ensino, aparece no inciso VII a

importância da valorização do profissional da educação escolar. Na seção intitulada “Dos

profissionais da Educação” destacam-se pontos acerca dos objetivos, das atuações, da

valorização, da preparação do profissional da educação, especificamente dos artigos 61 ao 67,

que se busca reconhecer a importância do profissional docente, como um ator social

necessário para a constituição da sociedade democrática que se tem buscado.

A formação docente aparece no artigo 61 como uma forma de atender a alguns

objetivos das diferentes modalidades e níveis de ensino, fundamentando-se na fusão entre

teoria e prática, inclusive dos profissionais em exercício e do beneficiar-se da formação e das

vivencias anteriores, seja em instituições de ensino ou em outras ações, nos mostrando que a

formação é um caminho construído através de uma trajetória de experiências, sejam de sala de

aula, de vida, de militância, estando claro que a formação docente é um processo que não se

faz sozinho, mas de forma conjunta.

A LDB traz no artigo 62 à importância de se pensar a formação realizada em nível

superior, em razão de que, para se constituir profissionais que atendam as necessidades da

Educação Básica é necessário que tenham uma formação inicial nos cursos de licenciatura, o

que tem sido alvo de inúmeras reflexões, posto que seja nesse momento em que o futuro

docente estará sendo preparado sob um ponto de vista teórico e prático para exercício da

docência.

55

Para reforçar essa questão de que os Institutos Superiores de Educação – ISE, são os

meios de formar o profissional docente, temos no artigo 63° o seguinte:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal

superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries

do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação

superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos

níveis. (BRASIL, 1996)

Essa lei fixou, prazo de dez anos para que os sistemas de ensino pudessem se adequar à

nova lei. Essas recomendações propostas foram importantes, na medida em que muitos dos

professores que atuavam nos primeiros anos do ensino fundamental e que possuíam apenas a

formação do magistério, em nível médio e outros que não possuíam formação alguma, tinham

que se adequar isso representou e regulamentou a importância da formação, essa

normatização proporcionou dois lados, de um tivemos a valorização da formação, por outro

lado, surgiram cursos de licenciatura independentes e não de forma integrada como previa a

resolução CP n.º 1, de 30 de setembro de 1999, que resolução CP n.º 1, de 30 de setembro de

1999 que dispôs sobre os institutos superiores de educação, considerados os art. 62 e 63 da lei

9.394/96, e o Art. 9º, § 2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei

9.131/95.

Buscando assegurar a especificidade e o caráter orgânico do processo de formação

docente, é possível verificar no artigo 2 da resolução de 1999, que os institutos superiores de

educação poderiam ter projetos institucionais próprios de formação de professores, que se

articulassem aos projetos pedagógicos dos cursos e integrando: as diferentes áreas de

fundamentos da educação básica; os conteúdos curriculares da educação básica; e as

características da sociedade de comunicação e informação. No artigo 3 constatou-se ainda que

os institutos superiores de educação poderiam ser organizados da seguinte forma:

I – como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade

integrada ou em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas

ministradas;

II – como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção ou

coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas;

56

III – como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades de uma

mesma instituição. (BRASIL, 1999).

Gatti e Barreto (2009) colocam que apesar dessa normatização dos cursos formadores,

ainda seria possível instaurar Escolas Normais Superiores isoladamente, e o número destas

cresceu incisivamente, mas o mesmo não aconteceu com os ISEs, essa perda também se

acentuou com as diretrizes, uma vez que, proliferam licenciaturas independentes umas das

outras. Ainda segundo as autoras os ISEs não vingaram por vários motivos dentre os quais,

destaca-se o próprio interesse interno das instituições, a falta de perspectiva em relação ao

perfil desse docente, os custos, a existência dos nichos institucionais cristalizados, além da

estrutura integrada do currículo exigido pelos ISEs, o que priorizava a uma estrutura de

Institutos e as faculdades nesse contexto não vingaria.

Em 2002 seguindo as considerações da LDB/1996 instituíram-se as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, que passou a

dá ênfase à formação de competências necessárias à atuação profissional, a pesquisa, com

foco no ensino e na aprendizagem, para compreensão do processo de construção do

conhecimento. Nesse sentido o docente passa a ser reconhecido como professor-pesquisador

que transforma e é transformado pelo processo formativo, Ramalho e Nuñez (2011) ao refletir

sobre a formação, enquanto atividade mostram que sempre a mesma é sempre transformadora,

uma vez que, visa às mudanças reais não só no objeto do conhecimento, mas também no

professor no sentido de potencializar a motivação, a colaboração e o compromisso com o seu

próprio desenvolvimento, nesse sentido o artigo 67 da LDB/96 vai trazer a promoção da

valorização desses profissionais, assegurando seus direitos em relação aos planos de carreira

do magistério público e das questões que perpassam as suas condições de trabalho. No artigo

aparece.

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico

remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do

desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de

trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

57

É possível perceber que essa valorização perpassa não apenas pela questão do plano de

carreira, sendo este um elemento que pode promover a motivação desses profissionais, mas

outros pontos também devem ser levados em consideração como melhores condições de

trabalho, incentivo ao aperfeiçoamento, períodos reservados ao estudo e planejamento, assim

como, o reconhecimento social da profissão pela sociedade (BETÂNIA, NUÑEZ E

GAUTHIER, 2004), são pontos que estimulam a ação docente.

Uma questão que não poderíamos de deixar de citar em relação ao processo de

formação docente atual que se configurou foi à aprovação da Resolução nº 1, de 15/5/06 que

foi fruto de intensos debates no Conselho Nacional de Educação e instituiu as diretrizes

curriculares nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia, licenciatura, possibilitando

a estes a formação de professores para atuar tanto na educação infantil, como nos anos iniciais

do ensino fundamental, bem como para o ensino médio na modalidade Normal e em cursos de

Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas

quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. O primeiro parágrafo do artigo 2, traz a

concepção de docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,

construído a partir das relações sociais, étnico-raciais e produtivas, que devem influenciar

conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia (que na nossa perspectiva devem também ser

objetivos e princípios das licenciaturas), desenvolvendo-se na articulação entre

conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de

aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre

diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2006).

A docência deve ser constituída a partir de uma perspectiva de pluralidade, de

regionalidade, de culturalidade, proporcionado ao professor uma visão ampla da educação,

mostrando-a como um processo continua transformação, que precisa de novas abordagens e

novas intenções, diante dessas demandas não poderíamos deixar de citar a educação à

distância como instrumentalizador da formação de professores, seja, em âmbito inicial ou

continuada. O art. 80 da LDB/96 vai potencializar a formação no sentido de que o poder

Público deverá impelir o desenvolvimento de programas que estejam dentro dessa categoria

de ensino em todas as modalidades e níveis de ensino, assim como a de educação continuada.

A educação à distância- EAD, está apoiada em ambientes virtualizados por meio da

internet nos quais professores, tutores e alunos congregam estudos, mecanismos, estratégias

para conseguirem assimilar conhecimento e saberes. Diante desse contexto é importante

58

salientarmos alguns pontos que consideramos como limites dessa modalidade, a primeira

observação é no sentido de que é necessário se constituir uma rotina e imbuir-se do

compromisso que é estudar através desse modelo de ensino. De certo modo exige-se do aluno

da EAD um comportamento ativo no processo de sua formação, além de uma autonomia que

é feita de modo pessoal, tendo a percepção de que é fundamental a interação e as inter-

relações realizadas, existem alguns mecanismos que são utilizados pelos cursos de EAD como

fóruns e chats que podem ser um diferencial para operacionalizar o interesse e a motivação

dos alunos a participarem das atividades para que possam construir seus conhecimentos de

forma exitosa. (PRETI, 2000).

Giolo (2008) chama atenção para o que concordamos ser a segunda dificuldade nesse

processo, apesar de entendermos a sua potencialidade e importância frente à sociedade atual.

Na formação de professores, o ambiente escolar se caracteriza

fundamentalmente por possibilitar relações intersubjetivas; essas são

relações essenciais e mediadoras das demais (as relações instrumentais, por

exemplo). O que os defensores da educação virtual esquecem ou escondem é

o fato de que as pessoas não se satisfazem não se realizam e, principalmente,

não se formam, apenas, com base em relações instrumentalmente mediadas;

essas são importantes, mas de modo algum são suficientes. As pessoas

precisam de relações diretas, vis-à-vis, pois a presença do outro é o balizador

principal do agir humano. (GIOLO, 2008, p. 1228-1229).

O que é apontado nessa reflexão é a importância das relações como processo de

aprendizado e de formação. Com isso, concordamos com o fato de que as inter-relações

construídas no âmbito formativo precisam ser observadas como algo relevância, a

socialização, o estar com o outro, o interagir são elementos que também promovem a

formação e somente o contato com a teoria.

No artigo 1 do Decreto nº 5.622/05 (BRASIL, 2005), determina que a educação a

distância tenha momentos presenciais, para avaliações dos estudantes, estágios obrigatórios,

apresentação e defesa de trabalho de conclusão de curso e atividades relacionadas a

laboratórios de ensino e que devem ainda ter a mesma duração definida para os cursos

presenciais. Esse decreto regulamentou todas as condições para o credenciamento das

instituições que pretendam oferecer cursos à distância.

59

O decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 200922, que instituiu a Política Nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica foi instituído pela Portaria

Normativa nº 09, de junho de 2009 que lança o Plano Nacional de Formação de professores

da Educação Básica-PARFOR. A finalidade era atender as disposições do Decreto,

objetivando oferecer formação inicial e continuada para professores em nível superior,

visando formar os docentes que já atuam na educação básica juntamente com a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Assim, organizava-se a Formação Inicial e

Continuada dos profissionais do magistério para a rede pública de ensino.

No art. 2° deste decreto tinha os princípios que o regiam, dentre os quais nos é relevante

o inciso II que mostra a formação como um compromisso, como um projeto ético, social e

político que pode contribuir para uma nação mais justa e democrática, e que promova a

emancipação dos indivíduos e grupos sociais.

Esse documento foi revogado pelo decreto n° 8752, de 9 de maio de 2016, que passou a

orientar a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica considerando

as Metas 15 e 16 do PNE. Esse decreto que rege a política atualmente se mostra como um

orientador relevante em relação à formação e a preocupação em formar os profissionais da

educação com bases sociais, políticas, democráticas, uma vez que, à docência precisa ser vista

como uma função social que deve proporcionar o professor uma consciência e uma

reflexividade em relação a sua própria formação.

Os pontos que mais chamou nossa atenção em relação ao referido decreto está na seção

I dos princípios que mostra claramente a importância da formação como uma função social e

não apenas como uma proposta de formar o professor para ensinar os conteúdos, mas

preocupados em oferecer ao docente saberes sócio humano de modo que aplique na sua

prática.

Entre os princípios que discutem a formação docente elencamos os seguintes:

I - o compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a

consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a

emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais; [...].

22 Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina

a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas

de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Após esse decreto, teve o de n° 7415, de 30 de

dezembro de 2010 e o que está em vigor que revogou os dois anteriores que é o n°8752, de 9 de maio de 2016.

60

V – [...] a articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada no

domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza

da função;

VI - a articulação entre formação inicial e formação continuada, e entre os níveis, as

etapas e as modalidades de ensino;

VII - a formação inicial e continuada, entendidas como componentes essenciais à

profissionalização, integrando-se ao cotidiano da instituição educativa e considerando os

diferentes saberes e a experiência profissionais; [...].

IX – [...] a valorização dos profissionais da educação, traduzida em políticas

permanentes de estímulo à profissionalização, à progressão na carreira, à melhoria das

condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho;

X - o reconhecimento das instituições educativas e demais instituições de educação

básica como espaços necessários à formação inicial e à formação continuada;

XI - o aproveitamento e o reconhecimento da formação, do aprendizado anterior e da

experiência laboral pertinente, em instituições educativas e em outras atividades. (BRASIL

2016)

Nos incisos citados do artigo 2, propõem uma sistematização da importância da

formação como processo educativo, social e político, colocando inicialmente que a formação

tem que estar pautada por um compromisso social, político e ético, para que possa se buscar

uma sociedade democrática, justa, inclusiva que proporcione a emancipação dos indivíduos

enquanto cidadãos, em seguida mostra as preocupações com valorização do profissional, seja

como políticas de permanências, de estimulo instrumentalizando, da sua formação continuada,

da melhoria da remuneração e das condições dignas de trabalho, no acesso a formação,

diminuindo as desigualdades sociais e regionais e por último na articulação entre a formação

inicial e continuada nos diversos níveis e modalidades.

O Plano Nacional de Educação (PNE)23 que orientou o Decreto 8.752/2016, visa a

melhoria da qualidade da Educação para as próximas décadas entre 2014- 2024, dentro dessas

metas que devem ser acompanhadas em âmbito de prioridade está o bloco que faz referência a

Formação Docente que durante essa reflexão legal vem nos interessando, uma vez que, nos

coloca a frente das propostas e planejamentos que devem ser seguidos e executados para que a

23 Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhecendo as metas do Plano Nacional de

Educação. 2014.

61

profissão do Professor seja vista, reconhecida e contemplada como prioridade nas politicas

educacionais. No documento temos as seguintes propostas de metas para a valorização dos

profissionais da Educação:

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política

nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III

do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos

os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de

nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos

professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a

todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área

de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas

de ensino.

Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação

básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais

com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para

os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de

ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública,

tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal,

nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. (BRASIL, 2014)

Essas Políticas Educacionais de formação devem pautar-se na construção de um homem

sujeito e não homem objeto. Deve proporcionar a conscientização e permitir que este sujeito

seja capaz de realizar uma auto reflexão e uma reflexão sobre seu tempo e seu espaço,

realizando o que Freire (1967) chamou de “elevação do pensamento” das massas, que seria o

processo de politização, quer dizer, que o processo de formação, deve estar ligado a formação

62

de uma consciência crítica integrada a realidade social e que este docente deve ser um agente

que é transformado e transformador do meio.

Em 2015, tivemos a resolução n° 2, de 1 de Julho que tendo em vista os dispostos da

LDB/1996, no que dispõe sobre a formação dos profissionais do magistério, assim com os

decretos e resoluções que pontuam sobre a formação docente e as diretrizes bem como o

parecer CNE/PC n° 2, de 9 de junho de 2015, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação Docente Inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de

formação pedagógica para graduação e cursos de segunda licenciatura e para a formação

continuada.

Esta diretriz considerou concepções diversas de conhecimento, educação e ensino,

igualdade de condições para a acesso, assim como valorização do profissional, integração e

articulação entre graduação e pós-graduação, à docência como ação educativa, trazendo a

função social da docência, levou em consideração a flexibilização e contextualização do

currículo e observou o trabalho coletivo como fundamental a garantia de uma formação

preocupada com aspectos políticos, sociais, culturais e pedagógicos.

Essa diretriz rege a formação docente atualmente e está em consonância com a

legislação da CF, LDB e Política Nacional de Educação, que são os instrumentos que

amparam a nossa Educação no sentido de buscar a melhoria da qualidade da Educação Básica,

nesse sentido é observado que esses documentos legitimam esse processo e asseguram que

não percamos de vista seus objetivos e finalidades, em relação a um ensino público de

qualidade, democrático e acessível a todos, diante dessa colocação é importante salientarmos

que concordamos que “A legislação não tem poder de, por si, mudar a realidade, mas isso não

significa que ela seja inteiramente inócua, ou seja, seus dispositivos tem efeito no processo

educacional”. (SAVIANI, 1990, p.8).

A legislação é um instrumento extremamente importante porque nos dá orientações de

como devemos buscar canais de interação entre o que está sendo pensado com a que é de fato

necessário para a realidade educacional, para que dessa forma possamos colaborar para uma

Educação que proporcione aos sujeitos uma emancipação, uma conscientização e a

constituição de novos saberes.

A legislação é a primeira base que fundamenta a constituição de políticas públicas para

que possam oportunizar aos cidadãos o exercício dos seus direitos, nesse sentido no próximo

tópico vamos apontar algumas políticas públicas educacionais que fazem parte de um cenário

atual e que tem permitido diversos avanços na educação pública do país, mas que necessitam

63

ser revistas e analisadas continuamente para que possam atender de fato as necessidades e aos

contextos sociais.

2.2.2. Programas e projetos: refletindo acerca da formação docente.

Durante as nossas reflexões em relação às legislações e a política de educação que

perpassa a formação docente, frisamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n° 9.394 de

1996, como divisor de águas de todo o processo formativo, desse modo é relevante

ressaltarmos

Nesse sentido, consideramos necessário pontuar alguns programas e projetos que

contemplam o processo formativo tanto inicial como continuada da formação docente. Com

isso, partimos de duas premissas problematizada pelo relatório de gestão do DEB, primeiro

em relação à formação inicial do professor, trazendo que, a qualidade da educação começa

nessa formação, sendo esse o início da busca pelo conhecimento, e segunda, em relação à

formação continuada, coloca que esse processo formativo responde à necessidade

contemporânea de pensar a formação profissional em um continuum que se estende ao longo

da vida e ancora-se não só no dever do Poder Público de dar oportunidade de formação, como

também na capacidade de aprender a aprender e gerenciar o próprio desenvolvimento

profissional de forma autônoma. (DEB, 2014).

Em relação aos programas e projetos de formação inicial e continuada, podemos

sintetizar brevemente os seguintes:

a) O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor,

lançado em 28 de maio de 2009 como uma ação emergencial destinada à formação

de professores em atuação, ou seja, aqueles em exercício da docência. A finalidade

do Parfor era a de atender às disposições da Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação, instituída pelo Decreto nº. 6.755/2009,

cujas diretrizes estão pautadas no Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, criado pelo Decreto 6.094/2007 como programa estratégico do Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em 2007, no qual elenca entre seus

objetivos principais a formação de professores e a valorização dos profissionais da

educação.

64

b) O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid destina-se a

alunos de cursos de licenciatura: futuros docentes. O Pibid alcança todas as etapas e

modalidades da educação básica, ou seja, educação infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio. A iniciação à docência ocorre em escolas da rede pública e é feita

com orientação de professores das IES (coordenadores) e da própria escola

(supervisores). O Pibid busca incentiva à opção pela carreira docente, integrando

teoria e prática, aproximando universidades e escolas públicas e contribuindo para

elevar a qualidade da formação.

c) Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores – Life. O Life é

transversal a todos os programas de formação inicial e continuada e tem como

propósito prover recursos às licenciaturas para que estas possam oferecer aos

professores a oportunidade de uma formação com tecnologias, em um ambiente que

promova o diálogo interdisciplinar, a inovação didático-pedagógica e o domínio de

equipamentos e das novas linguagens presentes na sociedade contemporânea. O Life

foi lançado no segundo semestre de 2012 e a sua implantação buscava atender à

necessidade de ampliar o acesso dos cursos de formação docente aos modernos

recursos tecnológicos e de inovação educacional.

d) Programa Novos Talentos visa à formação continuada de professores e à atração

de jovens para as carreiras científicas e docente. Este programa tenta fomentar

atividades de extensão inovadoras, aproximando a pós-graduação e a graduação da

formação de docentes e das escolas da rede pública de educação básica. Integra-se à

proposta de Escolas de Tempo Integral e Ensino Médio Inovador. Em 2014,

segundo o Relatório de Gestão de 2014, contabilizaram-se 56 IES participantes,

desenvolvendo 85 projetos, 250 subprojetos e executando 1.018 atividades de

extensão para professores e alunos da educação básica. O documento intitulado “O

ensino de ciências e a educação básica: propostas para superar a crise”, produzido

65

pela Academia Brasileira de Ciências, entre outras propostas que visam ao

aprimoramento da educação básica, indica a necessidade de que sejam criados

mecanismos de iniciação às Ciências complementares à educação formal. De modo

geral esse programa visa à realização de atividades extracurriculares para alunos e

professores das escolas da rede pública de educação básica.

e) O Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência apoia a inovação

nas licenciaturas, a partir dos resultados dos demais programas de formação inicial e

continuada. O prodocência incentiva o investimento na formação dos formadores, na

revisão dos currículos das licenciaturas e no uso de novas tecnologias e

metodologias de ensino e aprendizagem. De acordo com o relatório de Gestão em

2014, estavam em andamento 74 projetos. O Prodocência é uma ação da Capes cuja

finalidade é o fomento à inovação e à melhoria da qualidade dos cursos de formação

para o magistério da educação básica, na perspectiva de valorização da carreira

docente. O Programa tem caráter institucional e os projetos submetidos para

aprovação devem estar fundamentados em dados obtidos por meio de estudos,

pesquisas e avaliações no âmbito do Enade e, quando cabível, nos instrumentos de

avaliação da própria instituição, apresentando os problemas e os desafios

identificados e as suas estratégias de superação.

f) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC que sob a portaria n°

867, de 4 de julho de 201224 criou o pacto com objetivo de alfabetizar as crianças de

24 Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto assim como define suas

diretrizes gerais que estão em consonância com as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes da educação Nacional, no 11.273, de 06 de fevereiro de 2006 que autoriza a concessão de bolsas de

estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a

educação básica, e no art. 2º do Decreto no 6.094 de 2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito

Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência

técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica, no art. 2o do

Decreto no 6.755 de 2009 que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -

CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências e no art. 1o,

parágrafo único do Decreto no 7.084 de 2010 que dispõe sobre os programas de material didático e dá outras

providências. (Lei Disponível em:<http://pacto.mec.gov.br/>. Acessada em: 23 de Agosto de 2016).

66

até oito anos de idade ao final do 3° ano do Ensino Fundamental. As ações do Pacto

são de responsabilidade do MEC em parceria com instituições de ensino superior

que apoiará os sistemas de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municípios na

alfabetização e no letramento dos estudantes, em escolas rurais e urbanas. O pacto

tem como finalidade garantir que os estudantes de escola pública sejam

alfabetizados, tanto em língua Portuguesa quanto em matemática até o final do 3°

ano do ensino fundamental, busca ainda melhorar o IDEB25, diminuir as diferenças

entre idade e série na Educação Básica, sistematizar orientações que definam os

direitos das crianças a aprendizagem e ao seu desenvolvimento cognitivo, além de

colaborar para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores.

Esses são apenas alguns dos programas de formação que temos nas nossas políticas de

formação, entretanto não são os únicos, ao cita-los procuramos apenas apontar de modo breve

e sinteticamente as suas propostas para que pudéssemos conhecer alguns dos programas e

projetos de formação que são viabilizados e promovidos para a valorização da docência e da

busca pela qualidade da educação básica. Desse modo, podemos apontar a relevância desses

programas, visto que, tentam com suas propostas fomentar a formação docente seja em caráter

inicial ou continuada.

No Capítulo seguinte, intitulado de “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

docência- PIBID e a valorização da formação docente” buscamos trazer algumas discussões

acerca da organização do programa, dos seus objetivos, dos seus desafios frente às mudanças

socioculturais e política, abordando as contribuições para o desenvolvimento da formação

docente.

25 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

67

3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –

PIBID E A VALORIZAÇAO DA FORMAÇAO DOCENTE

Para nos aproximarmos do nosso objeto de estudo que é a Representação social dos

licenciados do PIBID/UFRN acerca da docência, é importante entender o funcionamento do

Programa de modo geral. Para isso, foi de extrema importância a pesquisa e o estudo mais

sistematizado das legislações do PIBID, a saber: as portarias, os decretos e os editais que

foram constituídos para viabilizar o programa de modo que desenvolvesse a formação Inicial

dos licenciados, assim como, para os professores das escolas que assumiram um lugar de

supervisores formadores e que são também formados pela experiência com o PIBID.

Utilizamos, ainda, como pesquisa, para que pudéssemos refletir acerca do

PIBID/UFRN, alguns matérias produzidos pelos coordenadores, supervisores e alunos que

foram transformados em livros cujo título é “Formação de Professores: Interação

Universidade – Escola no PIBID/UFRN, onde os volumes 1, 2, 3 e 4 foram organizados pelos

professores André Ferrer P. Martins e Marta Maria Castanho Pernambuco, que, na ocasião da

publicação dos volumes eram respectivamente coordenador Institucional e coordenadora de

Gestão de Processos Educacionais do PIBID/UFRN.O volume 5 teve como autora a

professora e coordenadora do PIBID/Biologia Ivaneide Alves Soares da Costa. Todo o

material foi usado como referência para se pensar na prática desenvolvida pelo PIBID/UFRN,

de modo que contribuiu para ampliarmos a nossa visão em relação ao programa no sentido de

corroborar com sua relevância para a formação docente e para se pensar a docência enquanto

prática social, reflexiva e colaborativa.

Além desses documentos foi de grande importância, analisarmos o Relatório de Gestão

de 2009 – 2014, que possui na sua composição avaliações e características relevantes acerca

dos programas de Formação de Professores da Educação Básica, onde nos detivemos

especificamente acerca do relatório de Gestão do PIBID 2013, que nos permitiu entender o

lugar do PIBID não apenas no processo de formação inicial, mas como um importante

instrumento de diálogo e interação.

Neste tópico voltamos a revisar as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), que estão concatenados com a proposta do

PIBID, para refletirmos sobre a Formação Docente, tanto de um ponto de vista inicial, como

continuada, levando em consideração que a formação dos profissionais da Educação não pode

se restringir aos cursos de Licenciatura, apesar de ser esta a base para o seu processo, não

68

podemos pensá-lo de modo homogeneizado, mas numa perspectiva multifacetada,

compreendendo as várias dimensões, desde a socialização e as diversas inter-relações

realizadas entre os sujeitos e contextos.

Ainda para pensar o lugar do PIBID no processo de formação docente, foi fundamental

o acionamento e a retomada de fundamentos teóricos já estudados, especificamente no

segundo capítulo, onde buscamos trazer autores que dialogassem com a formação docente,

com os fundamentos pedagógicos e epistemológicos, que nos permitissem pensar o PIBID

como um programa para além da formação, ou seja, comprometido com a função social do

docente, através das experiências e de vivências com a realidade escolar, com a sala de aula e

com a comunidade escolar de modo relacional.

Este programa tem se mostrado como um divisor de águas para o desenvolvimento da

docência seja por sua organização, uma vez que, se diferencia do estágio supervisionado, por

trazer em sua proposta um caráter extracurricular, com uma carga horaria maior que a

estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, seja por proporcionar aos alunos

bolsistas um tateamento experimental da docência, do ser professor, do estar em contato com

a realidade em sala de aula e na escola e, ainda, por carregar concepções pedagógicas,

filosóficas, sociológicas da docência, associadas e preocupadas com o lugar do professor

nesse processo de mudança, de formação e, sobretudo, de aprendizagem, visto que, os

coordenadores, com os supervisores e bolsistas, elaboram planejamentos de forma coletiva,

com base na cooperação, e estão a todo o momento buscando encontrar-se com a realidade

social escolar e, por isso, se aproximam das necessidades reais de cada ambiente em que estão

inseridos.

A partir dessa reflexão tentamos elaborar de forma objetiva, uma figura ilustrativa

acerca desse entendimento, tentamos trazer o PIBID não apenas como um programa de

iniciação a docência, mas buscamos problematizar o PIBID e seu valor social, visto que

possui em suas particularidades o elemento da coletividade e do movimento, ou seja, é um

programa que está circulando entre a instituição formadora e a escola pública, entre seus

coordenadores e supervisores para alcançar o que é central, que é a iniciação à docência do

licenciando numa perspectiva que ultrapassa o caráter conservador do ensino, mas que busca

através de vários métodos e da própria experiência oportunizar ao estudante o sentir-se

docente e sentir, sobretudo, as necessidades da escola a qual estão inseridos.

69

Esquema01 - O PIBID em movimento

Fonte: Elaborado pela autora.

Quando elaboramos a Figura 01, tentamos apontar de modo didático como

entendemos26 a dinâmica do programa, voltado para a busca de uma compreensão de docência

pautada na coletividade, na cooperação, no diálogo, nas relações interpessoais, na alteridade,

na escuta sensível entre os sujeitos envolvidos no processo de formação, dando leveza,

boniteza (FREIRE, 1996), afetividade, mas também, compromisso com a prática docente,

sendo está resultado de encontros, planejamentos sistemáticos junto à realidade escolar.

Nesse capítulo vamos tentar refletir sobre alguns apontamentos que nos levem a

entender as especificidades e particularidades do programa do macro para o micro,

acompanhando o programa desde a sua organização geral, para dessa forma entrarmos em

seguida no PIBID/UFRN, onde realizamos a empiria do nosso trabalho, sendo este o lócus da

pesquisa e onde encontramos nos estudantes da licenciatura e participantes do PIBID os

sujeitos, que foram essenciais para pensarmos a docência enquanto elemento agregador da

formação inicial.

26 Após estudos das legislações referentes ao programa e, sobretudo, pelo contado que tivemos com

alguns subprojetos, desde as reuniões, até aplicação dos instrumentos de pesquisa com os alunos bolsistas para o

desenvolvimento da pesquisa apresentada.

70

3.1. As primeiras iniciativas e proposta do PIBID

O PIBID foi instituído através da Portaria Normativa n° 38, de 12 de dezembro de

200727, no âmbito do Ministério da Educação – MEC, da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação – FNDE, com o intuito de fomentar a iniciação à docência dos estudantes das

Instituições Federais de Educação Superior, buscando preparar esses discentes para a atuação

na educação básica. O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação

Superior –SESu, CAPES, e FNDE, ainda tornaram público o referido programa, através do

Edital 2007, que convocou os interessados a apresentar propostas de projetos institucionais,

conforme as condições estabelecidas pelo Edital28.

Inicialmente o Programa atendia as seguintes disciplinas e modalidades: para o Ensino

Médio, com licenciatura em física, química, matemática e biologia; para o Ensino Médio e os

anos finais do Ensino Fundamental, com ciências e matemática e de forma complementar com

língua portuguesa, educação artística e musical e demais licenciatura. É notório que o PIBID

foi pensado para atender aos cursos com baixa demanda, dada à carência de profissionais

nessas áreas (DEB, 2013). Entretanto, com os primeiros resultados positivos e com o

incentivo das políticas de valorização do magistério, em 2009 o programa passou a atender a

toda a educação básica, incluindo Educação de Jovens e Adultos – EJA, de quilombolas,

educação do campo e de indígenas.

Entre as finalidades do PIBID postas na portaria que o instituiu está: incentivar a

docência; valorizar do magistério; promover a articulação entre as universidades e a escola;

além de elevar a qualidade da formação inicial e a promover a melhoria da qualidade da

educação básica.

O programa foi implantado através de convênios específicos29 a serem compartilhados

entre as instituições Federais de Educação Superior e a CAPES, proporcionando aos

27 A portaria pode ser visualizada no site da Capes:

<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_Normativa_38_PIBID.pdf>. 28 � Pode ser visualizado no site da Capes:< http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-

e-selecoes>. 29 No parágrafo único do artigo segundo da portaria normativa n° 38 de 12 de dezembro de 2007, aparece

que as Instituições federais de Educação Superior deverão promover convênios ou acordos com as redes de

educação básica.

71

estudantes das licenciaturas o contato direto e imediato com a prática docente nas escolas, e

essas foram selecionadas devido aos baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica

– IDEB e baixas médias no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.

O PIBID foi implementado através de concessão institucional de bolsas de estudo para a

iniciação a docência, que foram concedidas após a aprovação de um plano de trabalho por

comissão própria da Universidade constituída pela CAPES e pela Secretaria de Educação

Superior –SESu, do Ministério da Educação, mediante chamada pública de projetos para o

PIBID, dispondo sobre os requisitos, as condições, os procedimentos e critérios de seleção

para a aprovação dos projetos.

Dos critérios de seleção que estão contidos nessa primeira portaria estavam os

resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, dos cursos a

serem contemplados, as escolas em que os bolsistas atuariam, os acordos de cooperação

instituídos com as redes de educação básica dos municípios, estados ou Distrito Federal, além

das estratégias de atuação dos bolsistas que consistiam em privilegiar ações articuladas e de

modo planejado. Ainda como critérios, preferencialmente, deveriam ser selecionados os

alunos que fossem oriundos da rede pública e tivessem uma renda familiar de até um salário-

mínimo e meio. Uma vez contemplado, o então bolsista deveria estar regularmente

matriculado no curso de licenciatura, dedicar-se no período de validade da bolsa as atividades

do PIBID sem prejudicar as atividades regulares dos seus cursos e assinar uma declaração

expressando seu interesse em atuar na educação básica. Os professores supervisores deveriam

ser essencialmente do quadro efetivo da rede pública, assim como os coordenadores das

instituições federais. Para estes, seria necessário ainda, atuar enquanto docentes nos cursos de

licenciatura e terem no mínimo três anos de experiência no magistério superior.

Refletindo sobre os resultados positivos e sobre a amplitude do programa a CAPES

publicou em 2009, uma nova portaria a de n° 122 de 16 de setembro, que repensou os

objetivos, as finalidades e, sobretudo, o alcance do programa para os cursos de Licenciatura,

levando em consideração o edital n° 02/2009 que foi publicado antes da portaria e que

dispunha sobre a abrangência do PIBID para as Instituições Estaduais e a Portaria MEC n°

1.243 de 30 de Dezembro de 2009 que trouxe alguns reajustes das bolsas dos participantes.

A Portaria n°122 trouxe em sua disposição a preocupação em garantir um programa

com coerência e com engajamento para a iniciação à docência dos licenciando, onde os

bolsistas deveriam se dedicar trinta horas mensais sem prejudicar seus respectivos cursos de

licenciaturas, voltou-se ainda para a valorização do magistério, inserindo os licenciando no

72

cotidiano escolar, para além desses objetivos, buscava proporcionar aos estudantes e futuros

professores a participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas da

docência, levando em consideração o caráter inovador e interdisciplinar, buscando a

superação de problemáticas identificadas no processo de ensino-aprendizagem, atentando para

o desempenho das escolas em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil,

Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame nacional do ensino médio -

ENEM, entre outras.

Com esse documento o PIBID passou a atender a mais licenciaturas, auxiliando no

processo de formação desses estudantes e incentivando a atuação na docência. Para o Ensino

Médio, as licenciaturas contempladas foram: Física; Química; Filosofia; Sociologia;

Matemática; Biologia; Letras-Português; Pedagogia; Licenciaturas que atendam a projetos

interdisciplinares. Para o ensino fundamental: Pedagogia destacando prática de classe de

alfabetização; Ciências; Matemática; Educação artística e musical; Licenciaturas que

atendessem a projetos interdisciplinares. E de forma complementar: Letras – Língua

estrangeira; Licenciaturas interculturais30; Licenciaturas voltadas apara educação no campo e

para comunidades quilombolas; e demais licenciaturas desde que justificassem a sua

relevância para o desenvolvimento da docência.

Com essa extensão o Programa de Bolsas de Iniciação a Docência passou em 2010, por

novas reflexões com a implementação de novas portarias e decretos para viabilizar a sua

finalidade, que era e é a de apoiar a Iniciação a Docência, nesse sentido no que tange a

legislação, constituiu a portaria n° 72 de 9 de abril de 2010, que estendeu o PIBID as

instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins

lucrativos, que ampliou a atuação no ensino fundamental para a modalidade EJA, de forma

complementar voltou a se preocupar com a formação de professores para a educação infantil,

seguido do Edital n° 18/2010 que atendia as considerações da portaria n° 72.

Já a portaria n° 136, de 1 de julho de 2010, alterou a modalidade de aplicação de

dotação orçamentária referente ao PIBID, o decreto n° 7.219 de 24 de julho de 2010 dispôs

sobre o programa com colocações concatenadas com as portarias em relação aos seus

objetivos, organização e sobretudo apoiando a iniciação a docência e que esta deveria ser

realizada impreterivelmente em escolas da rede pública, visando a valorização do magistério e

da qualidade da educação básica. O edital conjunto de 22 de outubro de 2010

30 Voltadas para a formação de professores indígenas.

73

CAPES/SECAD31 - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade -, que

dispôs sobre o PIBID diversidade, e lançou o programa para alunos de licenciatura do

SECAD, sendo o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais

Indígenas- PROLIND e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em

Educação no Campo - PROCAMPO e a portaria n° 206 publicada em 30 de Dezembro de

2010 que aprovou as normas gerais do programa, apontando as características necessárias das

propostas quanto aos requisitos, objetivos, proponentes, projetos institucionais, assim como as

propostas. (DEB, v.1, 2009-2014, p. 67-68, grifo nosso).

Diante de todas as menções positivas que o programa vinha trilhando na sua trajetória

desde sua implantação, em 2011 a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES, tornou público que receberia das instituições públicas de Ensino Superior

propostas contendo projetos de iniciação à docência, a serem apoiados no âmbito do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, atendendo às atribuições

legais da CAPES de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do

magistério. Em 2012 para atender as demandas e novas propostas é lançado outro edital que

permite ampliação do programa para as Instituições de Ensino Superior – IES, que já tivessem

projetos e para as IES novas que possuíssem cursos de licenciatura e um projeto institucional

que corroborasse com a proposta do PIBID.

Nesta perspectiva a portaria n°096, de 18 de julho de 2013 é publicada com a finalidade

de aperfeiçoar e atualizar as normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência, revogando a portaria n° 206/2010. Esta nova portaria lançou um novo olhar para o

fomento da iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de

docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública

brasileira.

Esta portaria estava organizada da seguinte forma, o capítulo I das disposições gerais:

da seção I das definições; seção II dos objetivos que não se mostraram tão discrepantes em

relação à portaria anterior, havendo apenas o acréscimo de que o PIBID deveria também

“contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério,

por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do

31 Este edital buscou contemplar subprojetos distintos em âmbito do Prolind e Procampo, e atendeu as

seguintes áreas de licenciatura: Línguas/Linguagens e códigos; Ciências da Natureza e matemática; Ciências

Humanas e Sociais; Ciências Agrárias/ Desenvolvimento Agroecológico, podendo esta área ser transversais as

demais, dependendo da proposta de cada instituição; e outros desenhos curriculares a serem avaliadas pela

comissão avaliadora.

74

trabalho docente” (BRASIL, 2013). No Capítulo II observou-se as características do projeto e

dos subprojetos, colocando que o PIBID deveria assumir diversas dimensões da iniciação a

docência, desde o estudo contextual, planejamentos, a elaborações ativas no espaço escolar;

Na Seção II tinham colocações da seleção dos projetos indicando o que deveria conter além

dos critérios; Já no Capítulo III, compreendia os requisitos para a participação das Instituições

de Ensino Superior; O Capítulo IV incluía as atribuições das instituições envolvidas.

Ainda em relação à portaria 096 destacamos o Capítulo V que apresentava as

perspectivas financeiras, na seção I, trazendo os tipos de apoio concedidos, da seção II, dos

recursos de custeio, Seção III dos recursos de capital; No Capítulo VI, que compreendia das

bolsas, a seção I apresentava pontuações referentes às modalidades e o tempo de duração das

bolsas, seção II do quadro de bolsas, seção III dos requisitos das bolsas, seção IV das

vedações, seção V dos deveres dos bolsistas, ou seja, dos coordenadores, supervisores e

alunos da licenciatura, seção VI do cadastro de pagamento de bolsas, seção VII da suspenção,

seção VIII do cancelamento, seção IX da devolução da bolsa; Já no Capítulo VII cuja

denominação é da implementação do projeto, a sua seção I traz a contratação da proposta e

forma de repasse, a seção II da seleção do bolsista, seção III do marco inicial do projeto,

seção IV do regulamento interno; No Capítulo VIII da comissão de acompanhamento do

PIBID o que dá maior visibilidade ao programa, uma vez que, observa-se os resultados

obtidos e que esses estão sendo acompanhados; O Capítulo IX do acompanhamento e da

avaliação com relatórios, mostram como o PIBID tem sido decisivo no processo de formação

dos estudantes e para as escolas; O Capítulo X das prestações de conta e por fim, o Capítulo

XI das disposições finais.

Após essa nova portaria, o programa divulgou dois editais, sendo estes respectivamente,

os de n° 061 e 066 de 2013, cujo primeiro tornou público que receberia das IES propostas e

projetos a serem apoiadas no âmbito do PIBID e atendendo as concessões legais de fomentar

a iniciação à docência, seguindo ainda as diretrizes do Plano Nacional de Metas Compromisso

Todos pela Educação e o edital n° 066 tornou público que receberia de IES públicas e

privadas sem fins lucrativos, propostas de projetos de Iniciação a docência no âmbito do

PIBID diversidade, atendendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, buscando o

fomento da formação dos licenciando.

Durante a reflexão realizada percebemos a relevância do PIBID na formação inicial dos

licenciando nas Universidades, sendo este, um momento impar na vida desses estudantes,

integrando-se à docência desde os primeiros momentos de curso, entretanto, nos anos

75

recorrentes até o momento em que este trabalho foi sendo tecido, o programa passou por

dúvidas, especulações, não no que diz respeito a sua importância, tampouco pela sua

expressividade, mas em relação aos desmontes na política Nacional que não o afetou somente,

mas outras instâncias da educação e de outros setores da sociedade que foram atingidos de

algum modo, durante o percurso vivenciamos momentos de transições e liquidez na política e

este fator pôs em evidência todos os elementos que estavam e estão ligados aos parâmetros da

política Nacional de Educação.

No atual momento o PIBID, passa por novas configurações desde a publicação da

Portaria n°46 de 11 de abril de 2016 que foi revogada pela n° 84/2016 sendo esta alterada pela

n° 120/2016 indicando em seu artigo 1 revogou a Portaria n° 46 de 11 de Abril de 2016,

publicada no DOU de 15 de Abril de 2016, seção 1, pág. 16, que aprovou o Regulamento do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, e em seu parágrafo único,

coloca que os projetos em andamento continuariam regidos pela portaria n° 096 de 18 de

Julho de 2013, publicada no DOU, de 23 de julho de 2013, seção 1 pág. 11/14.

Essa portaria levou a um intenso momento de lutas entre os coordenadores, supervisores

e estudantes que passaram a buscar a institucionalização do PIBID, para que não

continuassem a ser alvo de possíveis cortes o que afetaria de forma expressiva a formação dos

futuros licenciando e também como dimensão de formação continuada para os professores das

escolas que passaram a interagir com novos saberes na relação com os estudantes e com as

instituições formadoras.

Abaixo explanaremos brevemente, a respeito de algumas considerações referentes ao

cenário atual do PIBID, na qual desde 2014 durante o Enalic passou-se a observar os seus

desafios e problemáticas.

3.2. O PIBID e o cenário atual: breves considerações

Desde o final de 2014, os sujeitos ligados ao PIBID (coordenadores, supervisores,

estudantes) passaram a observar momentos de sutilezas no programa, entretanto, as atividades

continuaram a seguir. Durante o V Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC) e o IV

Seminário Nacional do PIBID de 8 a 12 de Dezembro de 2014 realizado em Natal/RN, foi

encaminhada a Carta de Natal aprovada em Assembleia e lida publicamente na sessão de

encerramento do evento, que continha a relevância do programa enquanto política pública de

formação a docência ao MEC e CAPES e demais instituições, assinalando a disposição do

76

Forpibid32 dos coordenadores Regionais eleitos em Assembleia, em continuar com o diálogo e

com a interlocução entre as Instituições de Ensino Superior, assim como, em deixar

objetivado a representatividade do interesses do PIBID e do PIBID diversidade, buscando a

melhoria e a valorização da docência e da educação básica pública.

Dentre as pontuações e argumentos pensados durante o evento sobre a importância do

Pibid, estava à presença de mais de seis mil estudantes, professores da educação básica e das

Universidades buscando discutir sobre a Educação Nacional, Regional e Local, trazendo

experiências e vivencias da docência o que favoreceu a troca de saberes e, sobretudo uma

reflexividade do papel assumido pela valorização da docência o que o Pibid tem realizado de

forma efetiva.

A carta ainda trazia que o Pibid envolvia, naquele contexto 90.254 bolsistas de

Iniciação a Docência, de Supervisão e de Coordenação, em 284 Instituições de Educação

Superior, com 313 projetos em 5.898 escolas de Educação Básica, no campo, em terras

indígenas, nos quilombos, nas pequenas e grandes cidades, e que demonstrava o

fortalecimento e o dialogo intenso entre as IES e a escola o que é de extrema importância,

uma vez que, pode-se observar concretamente a realidade escolar e não mais ficar no plano da

teoria. O PIBID trouxe a inserção na prática, o saber docente incentivado pela experiência,

possibilitou ao aluno da licenciatura um tateamento da docência, que articulada com a teoria

aprendida nas IES, através dos fundamentos pedagógicos, sociológicos, filosóficos,

antropológicos, psicológicos, passando a subsidiar essa experimentação acerca da docência.

Esse documento refletido durante o ENALIC/2014 trouxe treze argumentos que

demonstravam a legitimidade e relevância do programa. Esses argumentos foram pensados

em uma atividade reflexiva, coletiva e paulatinamente. O PIBID tem efetuado as seguintes

indicações para o fomento da docência segundo a Carta analisada:

1. A revitalização das Licenciaturas;

2. A permanência dos licenciando nos cursos;

3. A vivência dos licenciando com as comunidades escolares sob a supervisão de professores

que integram o Programa;

4. O reconhecimento do professor da Educação Básica como conformador;

32 É o Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

à Docência, foi aprovado em Uberaba – MG em 2013 onde buscaram criar uma entidade representativa de

caráter permanente para atuarem como interlocutores entre os programas e a Capes.

77

5. O compartilhamento de práticas formativas entre as diversas áreas de conhecimento;

6. A melhoria da qualidade do ensino com práticas docentes diversificadas;

7. A interlocução das IES com as escolas e com a comunidade;

8. A melhoria do desempenho dos estudantes da Educação Básica e a motivação para

seguirem seus estudos;

9. A ampliação dos espaços de discussão sobre as práticas docentes e sobre as Licenciaturas

nas IES;

10. O desenvolvimento de práticas educativas afirmativas pautadas na diversidade cultural;

11. A sinergia entre os demais programas da CAPES, a exemplo do PARFOR, LIFE,

PRODOCÊNCIA, NOVOS TALENTOS.

12. A apropriação criativa das tecnologias da informação e comunicação;

13. O desenvolvimento de projetos e práticas interdisciplinares. (OFÍCIO CIRCULAR

FORPIBID Nº 01/2014)

Essas indicações mostram de modo fundamentado a relevância do programa, em relação

à valorização da docência, em buscar a elevação da qualidade da Educação Básica, como um

importante meio de diálogo e de cooperação conjunta, como um instrumento concreto de

formação inicial e para além dessas indicações, percebemos a relevância do PIBID como

dimensão de formação continuada para os professores das escolas públicas, podendo nessa

relação dialógica aprender novo saberes, metodologias, e estar aberto a proposições da

sociedade atual, em constante transformação. É ainda possível através dessa relação, perceber

diversas representações e sentidos de docência, com olhares subjetivados, mas que condizem

com o contexto e com a realidade social, cultural e política do momento.

Apesar de todas essas justificativas e argumentos assinalando a relevância do Pibid, no

ano de 2015 as incertezas e dúvidas passam a tomar maiores proporções, assim como, as lutas

e os embates em sua defesa. Em 15 de dezembro de 2015 a Capes emitiu a circular de

n°018/2015 onde a atual diretora do DEB, Irene Mauricio Carzola informaaos coordenadores

que após estudo a Capes identificou fragilidades e potencialidades de articulação, e que o

Pibid foi dentre os programas o que teve maior expansão, tendo em 2013 quarenta mil bolsas

e em 2014 noventa mil. Assim, sem orçamento suficiente, seriam obrigados a remanejar

recursos para honrar as bolsas dos estudantes. Ainda colocou que para tentar amenizar tal

situação, teriam cortes de cinquenta por cento e que os alunos que completassem vinte e

78

quatro meses de bolsa, não poderiam continuar no programa nem serem substituídos. Outra

circular, a de n° 02/2016 de 18 de fevereiro de 2016, informou que a Capes não prorrogaria as

bolsas, o que gerou movimentos contra essas medidas ganhando expressividade no dia 24 de

fevereiro de 2016 como o Dia Nacional de Mobilização do PIBID.

Diante da situação o Forpibid, com uma militância ativa esteve presente na primeira

reunião do grupo de trabalho, realizada no dia 08 de março de 2016, para tratar acerca dos

rumos do Programa. Essa reunião contou com a participação das Senadoras Fátima Bezerra e

Gleisi Hofmann, os reitores representantes da Associação Nacional dos Dirigentes das

Instituições Federais de Ensino - ANDIFES, Conselho Nacional das Instituições da Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e tecnológica- CONIF, Associação Brasileira dos

Reitores das Universidades Estaduais e Municipais - ABRUEM, Associação Brasileira de

Universidades Comunitárias- ABRUC, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras-

CRUB e os representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -

UNDIME e Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED. Os representantes do

Pibid foram recebidos pelo Ministro Aloísio Mercadante ao lado do Secretário Executivo Luiz

Cláudio Costa, Secretário da Educação Superior, Jesualdo Farias, Secretário da Educação

Básica, Manuel Palácios, Presidente Substituto da CAPES, Arlindo Philippi e Diretora da

Educação Básica da CAPES, Irene Carzola.

Durante o encontro o Ministro Mercadante deu início explicando a proposta de novo

edital do PIBID, enfatizando a meta do PNE de colocar todas as crianças de 4 e 5 anos na

escola e alfabetizá-las no máximo até 8 anos de idade, argumentou ainda da necessidade de

uma formação de professores em nível superior mais comprometida com os problemas da

escola, e do protagonismo das redes de ensino e, finalizou, afirmando que o PIBID é um

programa estratégico por ser o principal instrumento de articulação da formação de

professores com a prática docente, deixando evidente que estavam buscando realizar

mudanças no Pibid, afim de redesenhar a proposta do programa, mas também de outros, a

saber, o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC e o Programa Mais

Educação - PME . Apesar dos argumentos usados pelo Ministro, o Fórum dos Coordenadores

Institucionais do PIBID - FORPIBID manteve o pedido à Capes para que cumprissem o

compromisso acordado com as IES e mantivessem os projetos institucionais do Pibid e Pibid

diversidade, consentido pelos editais 061/2013 e 066/2013, regidos pela portaria 096/2013.

Em 11 de abril de 2016, foi lançada uma nova portaria, a de n° 46 que trouxe justamente

as propostas de mudanças sinalizadas anteriormente, gerando muitas críticas devido as suas

79

orientações verticalizadas. A portaria aprovou o Regulamento do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação a Docência, revogando a portaria 096/2013.

Ao analisar tais portarias buscamos observar quais as mudanças que consideramos

como relevantes, para dessa forma trazer para a nossa discussão de modo que possamos

agregar conhecimento e tecer considerações pontuais em relação a tais mudanças. Desse

modo, as mudanças que estavam mais aparentes se mostraram a partir do capítulo II. No

artigo 7, da portaria 096/13 observa-se a preocupação em inserir o aluno bolsista na escola

para que esse pudesse desenvolver a práxis docente a partir do contato, já na Portaria 46/16

aparece a articulação entre o PIBID e outros programas como o Programa Nacional de

Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, Programa Mais Educação – PME, Programa Ensino

Médio Inovador – PROEMI e Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM, dando o

indicativo de que o programa não seria desenvolvido por si só, mas em conjunto. A tentativa

de articulação seria interessante, uma vez que há historicamente, uma discussão acerca do

espraiamento dos programas direcionados a Educação Básica, os quais não dialogam entre si.

Entretanto, da forma como foi posto, representaria algo que descaracterizaria todos esses

programas, uma vez que, não houve um amadurecimento sobre os objetivos de cada um deles

e sobre as possibilidades de convergência. Em nossa análise, esse processo ocasionaria uma

compartimentalização e homogeneização dos programas, resultando não numa interação, mas

numa desagregação, descredibilidade das potencialidades de cada um.

Ainda considerando as mudanças substanciais entre as duas portarias, ressaltamos que o

artigo 8° da Portaria 096/13, tem como foco desenvolver as atividades do programa nas

escolas. Já a Portaria 46/16, regula a quantidade de horas que devem ser estipuladas para tais

atividades, limitando-as em 10 horas, sendo seis na escola e quatro nas IES, o que limita o que

é de fato relevante no PIBID que é a interação entre a Universidade e as escolas públicas.

Essa limitação de horas é uma das mudanças mais problemáticas, a nosso ver, uma vez que,

todos os subprojetos realizam planejamentos, atividades distintas uns dos outros, partindo das

suas necessidades e buscando entender as necessidades das escolas em que atuam.

No capítulo III, relativo aos requisitos, identificamos à mudança mais incoerente, em

relação a portaria de 2013.Nesta, todas as licenciaturas das IES que fossem reconhecidas

poderiam elaborar seus projetos institucionais para aderir ao programa, com a portaria de

2016 os editais ficam limitadas para as seguintes licenciaturas: Pedagogia, Letras, Ciências,

Matemática, Biologia, Física, Química, Geografia, História, Filosofia e Sociologia.

80

É perceptível que de certa maneira as outras licenciaturas perderam voz, protagonismos

e visibilidade com essa nova portaria o que na nossa perspectiva se mostra como um equívoco

cometido pelo presidente da Capes nesse contexto, nos levando a refletir sobre: Quais foram

os possíveis motivos que os levaram a esse desmembramento, ou melhor, a essa seleção? Para

nós ficou evidente um possível caráter hierárquico e de importância de algumas disciplinas,

levando a um processo de desvalorização, por mais que, esse não tenha sido o motivo, nem

muito menos a intenção, o que ficou subliminar é que existem disciplinas que possuem um

grau de importância maior que outras, sendo separadas de forma compartimentalizadas, ou

seja, sem relações entre as áreas.

Nesse sentido, Morin (2004) chamou de compartimentalização do saber e que foi

duramente criticado pelo mesmo, trazendo uma discussão extremamente importante de que a

inteligência parcelada, compartimentada, rompe com o complexo, quer dizer com os

elementos que são inseparáveis, que fazem parte de um mesmo conjunto de saberes que

podem ser explicados por si mesmos, mas que possuem inter-relações, quando não há essa

dialógica, esse mecanismo de união não se consegue alcançar uma conhecimento geral que

compreende o contexto, o político, o econômico, o social, o cultural, o afetivo da sociedade,

ou seja, impede aprender “o que está tecido junto” (MORIN, 2004, p. 45).

Vemos essa iniciativa como contraditória, pois como é que se deseja a valorização da

educação básica se através de ações se divide o saber? Logo, deveria ser algo integrado e

desenvolvido sob um contexto interdisciplinar e estimulando a interculturalidade, ou seja,

dando a possibilidade de haver um transito entre os saberes, sendo estes livres para

movimentar-se e agregar-se.

A portaria implementada em 2016 foi realizada sem dialogo, com imposições

verticalizadas e com muitas restrições, que não nos cabe realizar uma análise aprofundada, o

que tentamos com essa reflexão foi chamar atenção para aquilo que mais ficou evidenciado

em relação ao próprio desenvolvimento do programa, em pensar não nos rumos, mas,

sobretudo o que trouxe de positivo ou não para os alunos participantes, que são os sujeitos

ativos do processo, e que nós consideramos como os principais atores sociais desse projeto de

Iniciação a Docência, sem os alunos, sem suas motivações para o exercício da docência não

teria sentido.

Diante dessa conjuntura, as IES e movimentos ligados ao PIBID buscaram a revogação

da portaria 46/2016, o que culminou na Portaria 84 de 14 de junho de 2016 que revogou a

seção I, página 16, que dispõe sobre o regulamento do Programa, não sendo considerado

81

como avanços, mantendo as bandeiras a favor do PIBID e posteriormente teve a portaria 120,

de 22 de julho de 2016 que alterou a 84/2016 e revogou a 46/2016 na seção 1, pagina 16 em

seu parágrafo único dispõe sobre a continuidade dos projetos em andamento que estão regidos

pela portaria 96/2013, o que se pode considerar como um passo dado na busca pela

institucionalização do Programa Institucional de Iniciação a Docência, buscando dessa forma,

dá mais voz, vez, protagonismo ao programa que é fundamental para a formação de

professores críticos, reflexivos, ativos, participativos na e para a sociedade.

Em seguida refletirmos acerca da articulação entre ensino, pesquisa e extensão

proporcionada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, ressaltando sua relevância na formação inicial, assim como

sua aproximação com a docência.

3.3.O PIBID/UFRN e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão

A pesquisa em tela investigou o PIBID da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, que possui uma proposta institucional relevante e tem nutrido junto aos estudantes da

licenciatura o interesse e a motivação para a atividade docente. Segundo Ramalho e Nuñez

(2011) ao estudar as necessidades formativas, partindo da teoria da atividade em Leontiev,

refletem que a formação docente enquanto um tipo de atividade, “orienta-se por motivos, por

fins a serem alcançados”. (RAMALHO E NUÑEZ 2011, p. 74).

Partindo dessa perspectiva o PIBID tem desempenhado esse papel de possibilitar aos

estudantes em formação, motivações para o desenvolvimento da atividade docente, não

apenas refletindo acerca de problemáticas em relação ao ensinar, a escola, mas tem

oportunizado a aprendizagem de arranjos didáticos e novos ecossistemas educativos

(CANDAU, 2013) que atendam as diversas realidades sociais.

Com isso, consideramos de grande pertinência apresentar mesmo que brevemente o

lugar que o PIBID/UFRN ocupa nessa reflexão. Começaremos, portanto, com algumas

pontuações acerca do regimento interno Institucional da UFRN e posteriormente com a

descrição e reflexão dos seus últimos relatórios da trajetória de crescimento dos subprojetos

por cursos, das atividades e das produções, para subsequentemente entrarmos no nosso

percurso metodológico e evidenciarmos os instrumentos utilizados para refletir acerca do

82

nosso objetivo que é compreender a Representação Social de licenciando do PIBID/UFRN

acerca da docência, assim como, dialogar com os nossos objetivos específicos que são

respectivamente desvelar essas representações sociais de docência e perceber o os possíveis

impactos do programa na formação docente de estudantes participantes do PIBID/UFRN.

Antes de analisarmos os documentos Institucionais é importante contextualizarmos o

período da nossa pesquisa, quais as licenciaturas que aplicamos os instrumentos

metodológicos, assim como, os critérios que nos levaram por esse caminho, que consideramos

como pertinente e que serão melhor, problematizados no nosso capítulo metodológico, visto

que, a pesquisa possui certa flexibilidade e muitas vezes tomam itinerários diferentes dos

idealizados, mas que podem se revelar como a melhor vereda percorrida.

Durante o ano de 2015 e 2016, tivemos a oportunidade de estar em contato com alguns

dos projetos do PIBID, a saber: com os de Português, Inglês, Matemática, Química, Ciências

Sociais, Geografia e Biologia, nós tínhamos ainda, a intenção de realizar com o de artes ou

música, entretanto, aconteceu no período em que começaram os cortes em relação ao

programa e esses projetos foram descredenciados na ocasião33.

O critério de escolha desses projetos foi semi-aleatória, uma vez que, ao iniciarmos as

primeiras orientações sentimos a necessidade e consideramos como importante, que para

entendermos e atendermos ao nosso objetivo que se pautava em refletir sobre a representação

social dos licenciando acerca da docência, seria expressivo tecer relações e diálogos entre os

projetos por área de conhecimento e não apenas com uma única licenciatura, que foi o nosso

primeiro intento.

Pensando ainda na eloquência do programa em nível nacional e que durante o momento

em que a pesquisa estava acontecendo, o programa estava passando por obstáculos, vimos que

o nosso projeto deveria está para além de uma proposta de reflexão unitária acerca da

docência, mas que pudesse de alguma forma, possibilitar voz aos sujeitos diretamente

envolvidos, mesmo que discretamente e de modo singelo mostrando o valor da atuação do

PIBID na formação desses licenciados e dos demais envolvidos no programa.

Com esse primeiro caminho modificado, buscamos a cooperação dos coordenadores das

áreas através de e-mail, e essas licenciaturas citadas acima foram as que retornaram nosso

contato de imediato, e como o nosso critério geral era tentar buscar duas licenciaturas por área

33 Após a aplicação dos dados, com a portaria 120 que alterou a 84, e esta, por sua vez, revogou a 46

permitiu que os projetos institucionais em andamento prosseguissem levando em consideração a portaria 096/13,

havendo em Agosto de 2016 a abertura de editais para música e interdisciplinar.

83

de conhecimento, logo procuramos estreitar os laços de familiaridade e iniciar a pesquisa

empírica o que nos daria a possibilidade de atender aos nossos objetivos, nesse sentido, ficou

o nosso reconhecimento a todas que se dispusera a nos ajudar e a cooperar, sem essa

demonstração de coletividade e respeito pela pesquisa não teríamos conseguido uma amostra

de dados relevantes para análise, discussão, reflexão dos dados que serão mais bem

problematizados no nosso quarto capítulo.

Com isso, consideramos como pertinente, apresentar, mesmo que brevemente o lugar

que o PIBID/UFRN ocupa nessa reflexão. Partiremos, portanto, de algumas pontuações

acerca dos seus projetos institucionais e do regulamento interno Institucional, de modo que

possamos conhecer um pouco da história do PIBID/UFRN e de como está estruturado e

sistematizado.

O primeiro projeto institucional da UFRN foi realizando em consonância com o Edital

n°02/2009 e coordenado pelo professor Paulo Cezar de Faria, primeiro coordenador

institucional do PIBID/UFRN, sinalizando em seu plano de trabalho a relevância de um

enforque interdisciplinar que pudesse possibilitar a superação de um ensino fragmentado.

O segundo projeto institucional, organizado a partir do Edital n° 001/2011, foi

realizado pelo professor André Ferrer Pinto Martins, trouxe uma reflexão acerca da recente

aprovação do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, buscando a

universalização do ensino, superação das desigualdades educacionais, além de incentivar a

valorização da docência, para que fosse alcançada uma educação de melhor qualidade.

O terceiro projeto relacionado ao Edital n° 61/2013 que inclusive rege atualmente o

PIBID/UFRN, que foi elaborado pelo professor Lucrécio Araújo de Sá Junior, que partiu da

perspectiva de conhecer o local, o contexto do Rio Grande do Norte e dessa forma

problematizar o lugar da UFRN nessa atuação e interlocução com a educação do estado.

Todos os documentos se mostraram analisado se respaldaram na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei n° 9.394 de 1996), além de trazem pertinentes contribuições para se

pensar nas possibilidades de alcançar uma educação de qualidade, através da formação inicial

dos licenciando e da valorização do professor enquanto sujeito ativo e reflexivo.

Buscando ainda compreender as proposições técnicas do programa institucional, nos

debruçamos no Regulamento Interno do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência/PIBID-UFRN, que foi aprovado em 12 de março de 2013 sob a Resolução

84

n°033/2013- CONSEPE34 e normatizou o funcionamento do programa em consonância com a

Portaria n°260/2010, contendo em seu parágrafo único que esse regulamento estaria passível

de mudança, de acordo com as portarias que surgissem posteriormente.

Do ponto de vista estrutural o documento possui 44 artigos divididos em: Disposições

Gerais; Dos objetivos; Das caraterísticas do programa; Da vinculação institucional; Da

composição da equipe do PIBID – UFRN; Da gestão acadêmica e de recursos; Das áreas

contempladas pelo PIBID; Da seleção de Bolsistas do PIBID- UFRN; Da substituição dos

bolsistas do PIBID-UFRN, Das disposições Gerais.

Entre o que consideramos dentro da nossa análise e sabendo que todo o documento foi

realizado com coerência e reafirmando a importância do programa, o seu artigo 2, que dispõe

sobre seus objetivos chamou nossa atenção por trazer a importância de: incentivar a

participação dos estudantes em atividades e experiências didáticas – pedagógicas que

estivessem concatenadas com as políticas educacionais (LDB, PCN, DCN), dando a escola

um lugar de visibilidade nesse processo de formação; desencadear uma formação continuada

aos professores das escolas públicas vinculadas ao PIBID proporcionado aos mesmos um

incentivo e uma coparticipação na produção de conhecimentos mostrando-os como

protagonistas desse processo; promover os intercâmbios de saberes entre os alunos e as

realidades escolares, de modo que permitissem aos alunos um maior entendimento da

realidade social a qual estavam inseridos.

Continuando nossa análise do regulamento interno, no artigo 5 também aparece a

interação entre os sujeitos e o trânsito entre os saberes como algo que deve ser pensando em

todos os processos de formação; e da possibilidade de quando necessário haver um contato

mais concreto com a comunidade escolar o que chamou de em “situações especiais”, os

demais artigos são descrevendo as características organizacionais do programa institucional

que está associado aos critérios também organizacionais das portarias do PIBID.

Com essa breve reflexão acerca do que nos chamou atenção no regulamento

institucional é possível perceber o esforço do PIBID/UFRN em manter acesa, as

possibilidades de interações entre a academia e a escola, assim como, a comunidade escolar,

possibilitando uma interculturalidade (CANDAU, 2013) entre os saberes e principalmente não

mantendo para si um conhecimento que precisa ser compartilhado, para que possa ser

34 Colegiado Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão.

85

construída uma educação onde todos possam ter acesso, seguindo dessa forma à busca pela

qualidade da Educação Pública.

A pesquisa em relação ao PIBID institucional foi de um todo fértil, visto que, nos

permitiu uma reflexão em torno da importância do programa nas licenciaturas e

consequentemente para os estudantes (sujeitos da pesquisa). Todos os dados que foram

disponibilizados pela atual coordenação institucional, ofereceu um campo frutífero de análise

e nos concedeu a possibilidade de acompanhar o crescimento e desenvolvimento do Programa

na UFRN.

Com isso, ao analisar a trajetória de crescimento dos subprojetos por curso do

PIBID/UFRN disponibilizado pelos coordenadores institucionais foi possível observar em

âmbito quantitativo como o programa cresceu e proporcionou aos estudantes das licenciaturas

da UFRN o contato com a prática docente.

Em seguida abordaremos os crescimentos e as produções do período entre 2009 à 2014

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, dados esses, disponibilizados pelos coordenadores do PIBID/UFRN.

3.3.1. O PIBID/UFRN: crescimentos e produções (2009 a 2014)

No ano de 2009 o PIBID/UFRN dispunha de oito subprojetos os quais comtemplavam

as seguintes disciplinas: Biologia; Física Letras Português (Natal); Letras Português (Currais

Novos); Matemática (Natal); Matemática (Caicó); Música; Química. No ano de 2010 além

desses subprojetos acrescentaram: Ciências Sociais; Filosofia; Geografia (Natal); História

(Natal); História (Caicó); Pedagogia (Natal), somando para quatorze o número de subprojetos.

Em 2011 houve um importante crescimento em relação aos subprojetos que estavam

organizados da seguinte forma: Ciências Sociais, Filosofia, Geografia (Natal), História

(Natal), História (Caicó), e Matemática (Caicó) continuaram com um subprojeto e os cursos

de biologia, física, Letras Português (Natal), Letras Português (Currais Novos), Matemática

(Natal), Música e Química passaram a constituir dois subprojetos e Pedagogia (Natal) com

três subprojetos, evidenciando a prosperidade do programa.

Em 2012 houve nova expansão e os subprojetos passaram a organizar-se da seguinte

forma: Ciências Sociais, Filosofia, Geografia (Natal), História (Caicó) e História (Natal)

continuando cada com um subprojeto. Biologia, Física, Letras Português (Natal), Letras

Português (Currais Novos), Matemática (Caicó), Matemática (Natal), Música e Química

86

estavam com dois subprojetos. Pedagogia com três subprojetos e acrescentaram um

subprojeto para pedagogia (Caicó) e dois subprojetos para os cursos de Educação Física,

Geografia (Caicó) e letras Inglês.

Se em 2012 observamos o crescimento do programa, nos anos seguintes não foi

diferente, 2013 e 2014 tiveram avanços em relação ao aumento dos subprojetos e

consequentemente de suas produções e atuações, mas principalmente no estreitamento entre a

Universidade e a escola pública. Em 2013 tinham os seguintes subprojetos divididos em: um,

pedagogia (Caicó), dois Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Geografia

(Caicó), Geografia (Natal), História (Caicó), História (Natal), Letras Inglês, Letras Português

(Natal), Letras Português (Currais Novos), Matemática (Caicó), Música, Química e Teatro.

Com três subprojetos tinham Matemática (Natal), Pedagogia (Natal) e com quatro subprojetos

Física.

E, por fim, 2014 somaram-se vinte e sete subprojetos do Pibid nas diversas áreas de

conhecimento: Biologia; Biologia EAD (Natal e Nova Cruz); Ciências Sociais Dança

Educação Física, Filosofia, Física, Física EAD (Natal e Nova Cruz); Geografia (Caicó);

Geografia (Natal); Geografia (Nova cruz); Historia (Natal); Historia (Caicó); Letras

espanholas; Letras inglês; Letras Português; Letras Português (Currais Novos); Letras

Português EAD (Currais Novos); Matemática (Caicó); Matemática (Natal); Música;

Pedagogia (Natal) Pedagogia (Caicó) Pedagogia EAD; Química; Química EAD (Natal) e

Teatro.

A seguir faremos uma apresentação mais detalhada dos dados relativos ao

PIBID/UFRN. O Gráfico 01 demonstra a evolução no número de cursos do programa.

87

Gráfico 01 -Número de cursos do PIBID/UFRN

Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.

Os dados expostos no Gráfico 01 corroboram com o que salientamos na introdução

desse tópico, mostrando o crescimento no número de cursos por ano entre 2009 a 2014, onde

tivemos em 2009, o surgimento de oito cursos, na qual passou gradativamente por um

relevante crescimento, em 2010 passou para quatorze, em 2012 e 2013 passou a ser dezenove

cursos e 2014 avançou para vinte e sete cursos. Podemos até suscitar que esses crescimentos

se deram pelo incentivo do governo que estava no poder, com as políticas de valorização

docente e com a preocupação em pensar a educação nesse contexto, buscando uma

democratização e uma maior qualidade para a educação básica.

A Tabela 01 mostra nos trouxe a quantidade de participantes35 que passaram por esse

processo formativo entre os anos de 2009 a 2014.

35 Refere-se a todos os envolvidos no Programa.

88

Tabela 01 - Total de participantes do PIBID/UFRN – 2009 a 2014

Ano Bolsistas Supervisores Coordenadores Coord. Inst. Coord.

Gestão

2009 80 8 8 1 1

2010 284 30 22 1 1

2011 237 30 14 1 1

2012 420 46 23 1 1

2013 420 46 23 1 1

2014 809 107 47 1 4


Percebemos que muitos participantes foram contemplados com a participação no

PIBID e que houve um crescimento significativo nos anos seguintes. Em 2009 havia oitenta

alunos e em 2014 aumentou-se esse número para 809, os supervisores em 2009 eram 8, já em

2014 passou para 107, um aumento relevante, visto que, o nosso olhar em relação ao

programa, isto é, entendemos o PIBID como um programa que viabiliza a formação inicial e a

continuada de modo conjunto. Teve-se aumento nos coordenadores, em 2009 tínhamos oito e

passou para quarenta e sete em 2014. Dos coordenadores institucionais continuamos com a

mesma quantidade e o de Gestão teve um pequeno aumento em 2009 tínhamos um

coordenador e em 2014 passou para quatro.

Esses são sem dúvidas crescimento significativos para o Programa, e, sobretudo para

os participantes, uma vez que, estão intrinsicamente ligados ao processo formativo e em

contato com a realidade social e escolar. Entretanto, é pertinente, colocarmos que ainda

alcança um número mínimo se for pensar em nível de Universidade, no que se refere ao

desenvolvimento formativo, visto que, entendemos que o PIBID e suas especificidades devem

perpassar e ser referência para os que não têm a oportunidade de fazer parte, sem que haja

dessa forma uma formação dual, mas que proponha com seu modelo formativo, atingir ao

máximo os futuros profissionais docentes sejam eles pertencentes ou não ao programa.

O Gráfico 02 nos traz o crescimento dos subprojetos por curso, onde podemos

verificar o aumento desses subprojetos entre os anos de 2009 a 2014.

89

Gráfico 02 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal)


É perceptível que durante os anos supracitados tivemos um crescimento nos

subprojetos, contemplando diversos cursos, fomentando as diversas áreas de conhecimento,

oportunizando aos estudantes da licenciatura uma prática mais efetiva com a docência através

do Pibid. Os Gráficos 3, 4 e 5 demostram tal aumento respectivamente em Natal, Currais

Novos, Marcelino Vieira e Caicó.

Gráfico 03 - Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal 2)


90

Apesar não serem nosso lócus de pesquisa, os campi de Currais Novos, Marcelino

Vieira e Caicó, consideramos pertinente demonstrar que houve um aumento significativo

nesses lugares e não apenas no investigado (Campus Natal), de modo a refletirmos acerca da

abrangência e principalmente interiorização do programa, levando a perspectiva sócio

formativa da formação docente para esses lugares.

Gráfico 04 -Crescimento de cursos por subprojetos PIBID/UFRN (C. Novos e M. Vieira)


A interiorização é um processo de relevância não apenas social, mas permite a atuação

da Universidade e de seus atores sociais entenderem que há lugares distantes ou não que

também precisam de um olhar mais preocupado e principalmente atenção com as suas

necessidades, que são de um todo heterogêneas. Proporcionado dessa forma aos estudantes e

aos demais envolvidos ao programa entendimentos plurais de cada situação e de cada lugar.

91

Gráfico 05 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Caicó)



Esses gráficos demostram como o PIBID/UFRN avançou em termos de alcance nas

licenciaturas, atendendo a todas que demostrem um coerente projeto, culminando na

organização de subprojetos, que possibilitou aos estudantes uma maior articulação entre teoria

e prática, algo que é tão discutido, por ser extremamente complexo devido às diversas

realidades sociais e pelas especificidades de cada curso, seja em relação ao currículo das

licenciaturas da UFRN que possui um caráter bacharelesco, apesar dos avanços em relação

aos aspectos pedagógicos, entretanto é visível que os licenciando entram em contato com

disciplinas pedagógicas e práticas da docência tardiamente.

Diferentemente, o PIBID, mostra-se como uma alternativa de inserir esses alunos na

prática e na relação teoria e prática desde o início dos seus cursos, proporcionando-os um

entendimento reflexivo da docência.

Outro ponto de relevância em relação às produções do PIBID/UFRN são as referentes

às didáticas–pedagógicas; Produções bibliográficas; Produções artístico–culturais; Produções

desportistas e lúdicas; Produções técnicas, manutenção de infraestrutura e outros que

reafirmam a importância e requerem um olhar atento ao programa no que concerne o seu

92

desenvolvimento para docência, uma vez que, fomenta e incentiva atividades de produção

intelectuais, metodológicas, criativas que devem ser motivadas na formação inicial para que

aquele que será docente tenha um repertório que o possibilite está atento para as diversidades

e as situações que encontrara no âmbito da Educação.

Os gráficos abaixo ilustram essas pontuações de modo objetivo. No Gráfico 06

podemos observar as produções didáticas pedagógicas totais que foram realizadas no período

entre 2009 à 2014.Ressaltamos que no ano de 2009 tivemos um total de 390 e que

posteriormente com os avanços do programa chegamos em 2014 a um total de um 1.727

produções, demostrando a importância do programa no desenvolvimento intelectual dos

estudantes, visto que, entre as duas atividades estão desenvolver relatórios, ou mesmo artigos

que esbocem as suas práticas nas escolas e suas experiências contribuindo decisivamente para

a sua formação profissional.

Gráfico 06 - Total de produções didático-pedagógicas (2009 a 2014)


O Gráfico 07 esboça algumas produções didático – pedagógica realizada pelos

licenciandos participantes do PIBID/UFRN durante os anos de 2009 a 2014, onde podemos

93

citar nos primeiros anos de 2009 a 2011 tivemos como produções slides, aula de reforço,

plantões de dúvidas, planos de aulas, a partir de 2012, além dessas já citadas tiveram um

aumento na produção de texto, planos de aula, oficinas, banner, as redes sociais, sequencia

didática, projetos educacionais, entre outros.

Gráfico 07 - Produções didático-pedagógicas do PIBID/UFRN (2009 a 2014)


O Gráfico 08 esboça o aumento do percentual das produções elaboradas pelos

licenciandos participantes do PIBIB/UFRN durante o período de 2009 a 2014. Demonstrando

um aumento relevante das produções citadas no Gráfico 07, o que nos permite entender que o

programa tem sido um elemento motivado para que os participantes possam produzir

intelectualmente e consequentemente possam ter suas formações pautadas na ação, no sentido

de Práxis onde o sujeito e transformado e transformador do processo (VÁSQUEZ,

1977).Nesse sentido podemos entender a partir da concepção de Melo e Morais (2016) que a

94

práxis se insere nesse contexto de ação, de atuação, de desenvolver-se a partir da realidade

social.

Gráfico 08 -Aumento de produções didático-pedagógicas PIBID/UFRN (2009 a 2014)


Em seguida temos o Gráfico 09, que tece considerações sobre o total de produções

bibliográficas produzidas pelos licenciandos participantes do PIBIB/UFRN entre os anos de

2009 a 2014, indica um relevante crescimento dessas produções o que pode nos remeter a

produção de conhecimentos e saberes pelos participantes do PIBID/UFRN, através da

pesquisa constante, no qual Freire (1992) reflete acerca da importância do ensinar sendo esse

realizado através da pesquisa, e nessa perspectiva o professor em formação precisa se

debruçar na pesquisa para que possa ter uma prática reflexiva.

95

Gráfico 09 -Total de produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014)



Podemos aferir que nos anos de 2009, realizou-se um total de dezoito produções

bibliográficas subindo consideravelmente para 717 em 2014, sendo, está também um ponto de

grande valia para o desenvolvimento formativo dos estudantes num sentido de ação nesse

processo. Nesse sentido, Schon (2000) e Perrenoud (2002) advogam acerca da prática

reflexiva na ação como algo decisivo na formação do docente.

No abaixo, demonstramos os tipos de produções elaboradas no programa.

96

Gráfico 10 -Algumas produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014)


No Gráfico 10, podemos destacar a expressividade tanto dos resumos quanto dos

artigos, o que ao nosso entender permite que os licenciando possam participar de maneira

mais atuante nesse processo intelectual, visto que a prática da pesquisa passa a ser parte

essencial na formação. A pesquisa assume um lugar de destaque nessa formação, de acordo

com Demo (2002) a educação pela pesquisa pressupõe cuidados propedêuticos, que envolvem

o saber pensar, o aprender a aprender, o avaliar-se e avaliar e a qualidade formal e política da

formação, de modo que o pesquisa seja uma competência docente que precisa ser repensada e

refletida durante a formação, de modo a formar professores pesquisadores (ZEICHNER,

1998), o que corrobora com Demo (2009) no qual, traz em seus estudos que não se pode

aprende sem pesquisar, daí a importância da pesquisa docente, no sentido que possa permitir

um arcabouço teórico para o desenvolvimento da prática do ensino.

No Gráfico 11, temos o aumento do percentual dessas produções citadas no gráfico

anterior, onde constatamos um aumento significante, demostrando que tais produções tem se

tornado algo eloquente no programa e permitido os alunos a construírem conhecimentos e

97

saberes de suas respectivas disciplinas o que é de um todo relevante para o processo de

reflexão da prática docente desses alunos em processo formativo.

Gráfico 11 -Aumento de produções bibliográficas - PIBID/UFRN (2009 a 2014)

Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016

Nos Gráficos 12 e 13 podemos visualizar respectivamente, o total e o tipo de

produções artístico-culturais realizadas pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN.

Gráfico 12 -Total de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)

98


O ano de 2011 foi bastante profícuo com relação às produções artístico-culturais. Sem

afirmações concretas observamos na trajetória de crescimento dos cursos que o ano de 2011

passou para 23 o número de cursos beneficiados com o PIBID, sendo que no ano anterior

tinham 14 cursos. Nesse sentido, essa questão pode ter sido um dos aspectos que possibilitou

esse avanço nas produções artístico-culturais.

Gráfico 13 -Algumas produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)

1


O Gráfico 13 apresenta o tipo de produção artístico-cultural, demonstrando um alto

número de esquetes. Nesse período é perceptível que as atividades de produção do PIBID

voltam-se mais para as de caráter bibliográfico.

99

Em seguida temos a porcentagem dessas produções artísticos-culturais, onde

demonstra que os anos entre 2010 e 2011 foi o período em que tivemos um percentual

positivo, mais ainda pouco expressivo das produções artísticos – culturais. Esses indicativos

assinalam que a formação docente volta-se para uma formação técnica – formal no sentido de

se valorizar produções mais objetivadas. É relevante salientar diante desses dados que o

programa tem sem dúvida oportunizado diversas atividades para os alunos e que apesar desse

tipo de produção ser pouco viabilizada, se mostra, mesmo que de forma discreta que busca

seu lugar na formação docente. O que consideramos algo valido no processo formativo, onde

coloca à docência, numa perspectiva teórico-prática e da experiência sensível dos estudantes.

Gráfico 14 -Aumento de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)



O Gráfico 15, buscou assim como os demais possibilitar uma visão total das

produções, nesse caso, desportivas e lúdicas desenvolvidas pelos licenciandos participantes do

PIBID/UFRN entre os períodos de 2009 a 2014, demostrando um aumento significativo das

mesmas, tendo em 2009, 41 atividades, em 2010 oitenta e três, 2011 sessenta e três, 2012,

100

noventa e seis, em 2013 houve uma queda indo para cinquenta e cinco produções desportivas

e lúdicas e em 2014 um crescimento considerável de cento e quarenta e cinco.

Gráfico 15 -Total de produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014)


O Gráfico 15acima expõe acerca das atividades desportivas e lúdicas desenvolvidas

pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN nos anos de 2009 a 2014, sendo que os

jogos mantiveram-se constantes em todos os anos, como uma atividade muito utilizada

caracterizando-se pela sua ludicidade e pela inovação que podem trazer para as aulas

possibilitando novas perspectivas de ensino-aprendizagem. Lopes (1999) entende que as

atividades lúdicas possuem componentes do cotidiano que promovem o desenvolvimento e o

interesse nos educandos, tornando-os ativos no processo, não estando num lugar de

receptores, mas num lugar de ação.

101

Gráfico 16 -Produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014)


Outras atividades como seminários e exposições também tem ganhado expressividade

no processo de aprendizagem. Anastasiou e Alves (2003) ao apontar as principais estratégias

de aprendizagem, entendem que o seminário como uma estratégia, que precisa propiciar aos

estudantes clareza dos conhecimentos, para que esses possam dialogar e assimilar os saberes

que estão sendo problematizados nesse tipo de atividade.

Entretanto é relevante salientarmos que as atividades de educativas estão para além da

escola e se configuram como práticas heterogêneas que se caracterizam pela sua interação e

socialização como reflete Freire (1989). Dessa forma, concordamos com Pacheco (2010), que

afirma que a educação não ocorre somente nos espaços de educação formal. Ela resulta das

experiências vivenciadas em todos os espaços da sociedade, seja ela em espaços virtuais, ou

em grupos sociais, culminando no que Santos (2004) denominou de conhecimento

“pluriversitário”, permitindo um conhecimento para além de espaços formais de educação e

levando em consideração uma transdisciplinaridade um diálogo e confrontos com outros

conhecimentos para além dos muros da formalidade.

É importante perceber que nesse processo que é dialogal, qualquer que sejam as

estratégias de aprendizagem utilizadas é necessário à participação ativa dos futuros docentes

102

nesse processo de intermediação, uma vez que há um compartilhamento de saberes, visto que,

ao ensinar o futuro docente também aprende.

Gráfico 17 -Aumento de produções desportivas e lúdicas – PIBID/UFRN (2009 a 2014)


No Gráfico 17, temos o percentual das produções desportivas e lúdicas, onde demonstra

um aumento significativo nessa modalidade de atividade, entretanto, é algo que ainda merece

nosso olhar, visto que, aprender com o lúdico segundo Lopes (1999) propicia uma

aprendizagem mais efetiva.

103

Gráfico 18 - Total de produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014)


No Gráfico 18, temos o total de produções técnicas, manutenção de infraestrutura e

outras que demostram um aumento relevante, o que nos leva a observar que o Programa

possui um bom gerenciamento, visto que, são poucas as possíveis intervenções num sentido

de manutenção, que podem ser mais bem especificados no Gráfico 19 onde consta algumas

produções realizadas no período entre 2009 e 2014, que foram respectivamente: a criação de

espaços de aprendizagem na escola, como sendo algo de pertinência para o desenvolvimento

formativo dos estudantes, uma vez que, estão diretamente ligados ao processo formativo,

portanto, precisam esta envolvidos diretamente em espaços construídos nas escolas; A

manutenção dos espaços de aprendizagem nas escolas; a instalação do provedor da internet,

proporcionado aos alunos mais uma meio de pesquisa e de estratégias de aprendizagem,

quando planejadas, entro outros.

104

Gráfico 19 -Produções técnicase outras - PIBID/UFRN (2009 a2014)


Essa expressividade dos espaços de aprendizagem nos proporciona refletir e

reafirmamos a importância de desenvolver a docência para além das Universidades, ou seja,

que seja possibilitada dentro do espaço escolar, onde será possível diagnosticar as diversas

problemáticas, e permitir aos licenciando em processo formativo uma maior aproximação

com o seu futuro campo de trabalho, que é a escola, a sala de aula, a comunidade escolar.

Sendo assim, Nóvoa (2009) advoga que uma formação de professores deve ser pensada e

construída dentro da profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos

científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como referencialidade os próprios

professores, sobretudo os professores que estão no exercício da prática e que entende as

diversidades e os contextos da escola.

O Gráfico 20 demonstra o percentual de aumento das produções técnicas e de

manutenção do PIBID/UFRN entre os anos de 2009 a 2014.

105

Gráfico 20 -Aumento de produções técnicas, manutenção de infraestrutura e outras

PIBID/UFRN (2009 a 2014)


Esses apontamentos nos deram uma amplitude acerca da diversidade de atividades

contempladas pelo PIBID, abrangendo o tripé que pauta a universidade: ensino, pesquisa e

extensão. Portanto, é inegável a relevância do programa e seus impactos na formação. Porém,

há muitos desafios postos, principalmente, o de continuar existindo de forma a construir uma

nova perspectiva da docência com os estudantes participantes. Uma perspectiva que continue

perpassando essa relação teórica – prática, mas que desenvolva outras dimensões como, da

sensibilidade, da criatividade, das artes, do social, tornado esses futuros docentes em

professores compromissados, engajados e, sobretudo, humanos, podendo com isso, transpor

para os seus alunos essas mesmas perspectivas formativas, tendo em vista a busca por uma

sociedade mais humana e mais democrática.

106

3.3.2 PIBID/UFRN: as produções dos cursos investigados

Os PIBIDs investigados na pesquisa foram selecionados de acordo com a área de

conhecimento como já explicitado acima, não usamos nenhum critério de seleção, apenas

buscamos os programas e aqueles que entraram de imediato em contato, iniciamos logo o

familiarizar-se para podermos participar e aplicar os nosso instrumentos que serão melhor

detalhados no capítulo quatro.

Neste tópico vamos citar sucintamente as produções didáticas pedagógicas das áreas

que foram mais expressivas e organizadas da seguinte forma: Ciências Humanas (Ciências

Sociais e Geografia); Área de linguagens (Português e Inglês) e Ciências da Natureza

(Química Biologia e Matemática).

Nas ciências humanas, os PIBIDs investigados tiveram nas suas totalidades as

seguintes produções: Em 2012 tivemos doze textos sendo, quinze fanzines, e vinte oficinas,

em 2014, o que aparece mais expressivo são os planos de aula totalizando vinte, atividades

temáticas, charges com trinta produções, as histórias em quadrinhos tiveram com quarenta e

quatro produções, os mapas com cinquenta e cinco, já os planos de aulas somou-se oitenta e

três.

Das linguagens podemos explanar que as produções com maior expressividade foram

os bancos de imagens em 2013 com dez produções, e entre 2009 e 2013 produziram-se

cinquenta e nove resumos. Essa área teve entre 2013-2014 cinquenta e cinco planos de aula e

em 2014 elaboraram trinta e um vídeos.

Das ciências da natureza tiveram entre 2009-2010 duzentas e cinquenta aulas de

reforço, oitenta e duas sequencias didáticas elaboradas, oitenta aulas de reforço, plantão de

dúvida entre 2011-2013. Já em 2014 elaboraram quarenta e dois planos de aula e sessenta e

um artigos.

Essas produções indicam que cada PIBID tem as suas especificidades e suas dinâmicas

no processo formativo, buscamos nessa análise expor de modo compreensível algumas

considerações acerca das principais produções dos PIBID investigado, aferindo que cada um

possui sua relevância na formação de seus alunos, visto que, buscam desenvolver nos mesmos

uma prática reflexiva e ativa, para que tornem-se docentes que consigam constituir os saberes

diversificados que perpassam o ser docente, o fazer docente e o reconhecer-se docente.

107

3.3.3 Construção e realidade36: O PIBID/UFRN na literatura acadêmica

O PIBID/UFRN possui uma intensa produção que busca problematizar a atuação do

programa, assim como, entender o seu lugar no processo de desenvolvimento formativo dos

estudantes participantes do PIBID, como um viabilizador na formação inicial desses

estudantes.

Para melhor compreendermos o programa sentimos ainda a necessidade de recorrer a

algumas produções realizadas pelos estudantes e seus coordenadores e conseguimos nos

debruçar sobre algumas de suas produções, que nos apropriamos por considerarmos bem

sistematizada nos dando uma amplitude nas interpretações.

Analisamos os cinco volumes da coleção “Formação de professores: interação

Universidade – Escola no PIBID/UFRN. Os quatro primeiros foram organizados pelos

professores André Ferrer P. Martins e Marta Maria Pernambuco que na ocasião eram

coordenador institucional e coordenadora de Gestão do PIBID/UFRN, e são professores do

Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O quinto volume foi

organizado pela professora Ivaneide A. Soares da Costa com as experiências do PIBID de

Biologia.

a) No volume 1, intitulado de “Refletindo sobre os projetos” temos alguns

apontamentos acerca da prática docente do PIBID/QUÍMICA, as contribuições do

PIBID de matemática, as experiências dos licenciandos no PIBID/ Biologia,

algumas expectativas, atuações e resultados da atuação do de Física. Temos ainda

nesse volume algumas considerações sobre a leitura e escrita e a ressignificação do

ensino com o PIBID de língua portuguesa, e por fim alguns indicativos do PIBID

música.

b) O volume 2, “As falas dos atores” traz em seus contexto alguns relatos de

experiência dos alunos nas escolas, onde pautam-se na construção da realidade

escolar. Neste volume temos ainda as experiências de química com os jogos

didáticos e em matemática a ação, numa perspectiva das novas tecnologias de

36 Essa referência é do professor André Ferrer P. Martins, que tomou-a como ponto de partida para

apresentação de uma mesa redonda no XIX Simpósio de ensino de Física, ocorrido em Manaus em janeiro de

2011. Martins e Pernambuco (2011).

108

informação e comunicação, como recurso para problematizar o ensino de

matemática. A biologia aparece com atividades lúdicas através de jogos, a Física

usa seus relatos para refletir a contribuição do programa na formação de seus

estudantes e o de língua portuguesa busca também através dos relatos de

experiência mostrar a relevância da leitura e a escrita dos gêneros textuais para a

formação e o de música busca enfatizar a importância das atividades criativas e

sensíveis através da música.

c) O volume 3, “refletindo sobre os projetos/Edital 2009” trouxe os caminhos e

desafios do PIBID- sociologia (Ciências Sociais), onde se buscou pensar o lugar

da sociologia, o ensino e a pesquisa para além do compromisso cientifico, mais

social. A filosofia pensando o lugar da disciplina no Ensino Médio, além da

importância do exercício do pensamento crítico e reflexivo. A geografia trouxe

uma reflexão sobre ser e formar professores de geografia, além das perspectivas

do ensino e sobre a geografia como “uma ciência humana que busca conhecer e

compreender a diversidade das relações sociais na superfície do planeta

(DANTAS, 2012, p. 115), trazendo ainda as experiências do cotidiano escolar e a

potencialização da formação”. O PIBID de História com suas experiências e

perspectivas históricas de problematizar o tempo e o espaço como parte do

processo formativo e por fim, uma reflexão sobre o PIBID de pedagogia,

mostrando diferentes dimensões do programa, desde uma visão mais global, ao

desenvolvimento das capacidades diversificadas e das relações entre humano e

conhecimento, onde se pode entender que essa relação “não privilegia apenas a

memorização e a repetição de procedimentos, mais exige atividades intelectuais e

competências cognitivas que se desenvolvem em situações de aprendizagem

interativas, dialógicas e dinâmicas envolvendo o aprendiz e os objetos de

conhecimento”. (ANDRADE; MELO, 2012, p. 216). O PIBID, segundo as

autoras, deve propiciar outras capacidades sejam intelectuais ou cognitivas, que

possam possibilitar aos estudantes participantes uma visão ampla da sua formação

e da sua atuação nesse processo.

d) O volume 4, “As falas do atores/Edital 2009” evidenciam os relatos dos alunos de

Ciências Sociais; Filosofia; Geografia; História Caicó e Natal e o de Pedagogia,

109

onde explicita suas experiências, as atividades desenvolvidas e as contribuições

para o programa na formação. Destacam três oportunidades que são oferecidas

pelo programa, a saber: 1) a possibilidade de conhecer as discussões sobre os

métodos usados em diversos contextos; 2) o desenvolvimento de materiais diverso;

e 3) a vivência no cotidiano escolar (MARTINS e PERNAMBUCO, 2013).

e) O volume 5, que compreende “A fala dos autores de biologia/Edital 2011” trouxe

assim como os demais experiências dos alunos, mas também dos coordenadores e

supervisores do PIBID/BIOLOGIA, tendo a caracterização do Programa, as

práticas docentes, as reflexões sobre as ações do PIBID, as escolas, e as falas dos

estudantes desde suas produções, aos conhecimentos adquiridos pela participação e

atuação no PIBID.

Esses cinco volumes produzidos através das experiências, dos relatos e das produções

desenvolvidas pelos estudantes, supervisores e coordenadores do PIBID/UFRN nos

possibilitou compreender a importância de tais vivencias na formação dos estudantes

enquanto docentes, mas também na relação social e humano, onde foi possível constatar a

relevância do contato com a realidade escolar e com as diversidades surgidas tanto nas escolas

públicas como na universidade que são espaços de construção de conhecimento e de

formação.

No próximo capítulo, nos debruçaremos acerca da teoria das representações sociais,

com alguns apontamentos gerais, com a relação entre a teoria e a sociologia, seus conceitos de

modo que possamos relacionar com os sentidos e percepções da docência constituídas pelos

participantes do PIBID.

110

4. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E FENÔMENO

Neste capítulo apresentamos a Teoria das Representações Sociais, buscando apontar

brevemente alguns aspectos gerais em relação à teoria cunhada por Moscovici (1978), assim

como, sua relação intrínseca com a sociologia dando-a um caráter psicossociólogico.

Buscamos ainda tecer considerações em relação a conceitos problematizados pela

teoria, desde as noções de universo reificado e consensual, aos processos de ancoragem, tendo

como elemento caracterizador a classificação e objetivação. Também realizamos algumas

analogias a partir das noções filosóficas, sociológicas e antropológicas para pensar em tais

conceitos e sistematizar a ancestralidade da teoria, nos reportando especificamente a aspectos

sócios antropológicos.

Realizamos, por fim, neste capítulo uma breve aproximação do entendimento da

docência e de sua relação com as representações sociais de modo que pudéssemos

compreender o nosso objeto de estudo de forma mais tangível e relacionada à realidade social.

4.1 As Representações sociais: Apontamentos gerais acerca da Teoria

Para compreendermos a teoria das representações sociais é fundamental

contextualizarmos os primeiros desdobramentos epistemológicos desencadeados acerca do

conceito de representação social, assim como, os pontos chaves de referencialidade que a

compõe. Nessa perspectiva, Sá (1993), esclarece que a teoria surgiu do trabalho de Serge

Moscovici, intitulado de “La Psychanalyse, son image et son public” (1961, 1976), que

buscava estudar a apropriação da socialização da psicanálise pelos parisienses, partindo de

uma abordagem sociológica, surgindo dessa forma, o que denominou de psicossociologia do

conhecimento.

Ainda de acordo com Sá (1993), Moscovici procurou problematizar uma psicologia

que se preocupasse com a esfera coletiva, estendendo diversas críticas ao modelo norte

americano de psicologia, que se ocupava apenas em estudar processos psicológicos

individuais, sem levar em conta os processos coletivos. Na perspectiva Moscoviciana, pensar

apenas em âmbito individual não seria capaz de dar conta das relações informais, cotidianas,

ou seja, do social sendo, nessa perspectiva, de fundamental relevância considerar tanto os

111

comportamentos individuais quanto os fatos sociais37 que interagem com tais

comportamentos.

Quando nos referimos à noção de fato social, estamos nos reportando às noções

abordadas por Durkheim (2007) em seu livro intitulado “As regras do Método Sociológico”

onde o autor traz de forma relevante um estudo sobre os fenômenos que ocorrem no interior

da sociedade e que são fatos que interferem nas ações, nos comportamentos dos indivíduos e

no meio em que esses estão inseridos, sendo este o mesmo sentido empregado a noção de

representações sociais que buscaremos evidenciar de forma sistematizada, de modo que nos

possibilite perpassar tanto pelos aspectos da psicologia social e, sobretudo da sua

ancestralidade sociológica o que torna a teoria extremamente relevante para compreendermos

os diversos desdobramentos sociais e cotidianos presentes na sociedade moderna.

Ao pensar em representações sociais é pertinente que entendamos o seu contexto dual,

no que se refere ao entendimento da própria noção de psicologia social. Farr (1994) nos

possibilita entender melhor essas perspectivas, que na verdade no nosso entendimento podem

ser percebidas como questões problematizadoras que acabam por acrescentar conhecimento a

própria teoria. Segundo o autor a Teoria das Representações Sociais se difere das formas

psicológicas de psicologia social predominante nos EUA, e esse contraste se dá pela tradição

de pesquisa assumida pelos estadunidenses em enfatizar aspectos individuais do sujeito. O

autor ainda explicita que as representações sociais, tem como semente a sociologia que

germinou em campos distintos, e cita a Europa e América do Norte, o que resultou numa

forma sociológica de psicologia social, que embora coexistam na América hoje, é pouco

expressivo, ao passo que as formas psicológicas de psicologia são dominantes e este será

atribuído ao processo de individualização da psicologia social.

Duveen (2010) entende que o trabalho empreendido por Moscovici no

desenvolvimento da psicologia social e que a noção de representação problematizada pelo

autor faz parte de um empreendimento amplo e complexo que busca estabelecer ou

reestabelecer fundamentos sociológicos para a psicologia social, dando-lhe um caráter mais

social.

37 É fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção

exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo,

possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais. (DURKHEIM, 2007, p. 13).

112

Nesse sentido a teoria das representações de Moscovici procurou tanto reconhecer um

fenômeno social específico como fornecer, os instrumentos e os meios para torná-lo

compreensível, coerente, como um processo sociopsicológico. (Duveen, 2010),

As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam,

cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto, um

encontro, em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais

estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicações

trocadas, delas estão impregnados. Sabemos que as representações sociais

correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na elaboração e,

por outro, à prática que produz a dita substância, tal como a ciência ou os

mitos correspondem a uma prática cientifica e mítica. (MOSCOVICI, 1978. p.

41).

As representações sociais estão nas ações, nos comportamentos, nas condutas, nas

atitudes e nos atos dos sujeitos, a teoria moscoviciana busca tornar esses fenômenos

inteligíveis para que possam ser analisados, estudados e considerados nas suas relações

cotidianas e sociais, visto que, são práticas compartilhadas pelo grupo e para o grupo, isto é,

são práticas que só tem sentido no grupo em que o sujeito está inserido, por isso, seu caráter

coletivo.

Moscovici (2010) traz em suas interpretações que cada um de nós está cercado tanto

individualmente como coletivamente de ideias, palavras, imagens que penetram nos nossos

olhos, ouvidos e mentes, com ou sem o nosso consentimento, em outras palavras, mesmo que

inconscientemente, tais práticas sociais tornam-se parte de nós nas nossas experiências

cotidianas, mesmo que não as percebamos, as compartilhamos.

Moscovici (2010) procurou com seus estudos, descrever como as representações

permeiam na nossa atividade cognitiva ou mesmo, até que ponto impõe-se a essa atividade.

Com isso elucidou duas funções para as representações. A primeira função que chama atenção

é que as representações convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que

encontram, as localizam em uma determinada categoria e as colocam em um modelo de

determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas, onde todos os novos

elementos se juntam a esse modelo fazem uma síntese, isto é, essas convenções, essas

categorias nos permitem dá sentido e conhecer o que é representado, porque é feito pelo grupo

no qual estamos inseridos.

113

Essas convenções nos possibilitam conhecer o que é e está sendo representado pelo

grupo que fazemos parte, esse significado em relação ao outro depende ainda de um número

de convenções preliminares, ou seja, “através das quais nós podemos distinguir se um braço é

levantado para chamar atenção, para saudar um amigo, ou para mostrar impaciência”.

(MOSCOVICI, 2010, p. 34). Isso demostra que pode acontecer se mudarmos o contexto, esse

braço levantando pode ter outro, sentido e significado para aquele grupo, naquele momento

dado, podemos ainda relacionar esses padrões com as nossas próprias experiências cotidianas,

onde há uma série de práticas sociais que são aceitas e quando por algum momento deixamos

de participar de tais práticas corremos o risco de sermos reprovados.

Em relação a isso Moscovici (2010) nos diz,

Cada experiência é somada a uma realidade predeterminada por convenções,

que claramente define suas fronteiras, distingue mensagens significantes de

mensagens não significantes e que liga cada parte a um todo e coloca cada

pessoa em uma categoria distinta. Nenhuma mente está livre dos efeitos de

condicionamentos anteriores que lhes são impostos por suas representações,

linguagem ou cultura. Pensamos através de uma linguagem e organizamos

nosso pensamento de acordo com sistemas que estão condicionados, tanto por

nossas representações, como pela nossa cultura. (Moscovici, 2010, p. 35)

Moscovici (2010) coloca que sua posição em refletir acerca das representações é muito

similar a que o antropólogo Evans – Pritchard (1937) trata no seu estudo sobre os Azandes.

Dizendo-nos que,

Nessa rede de crenças, cada fio depende dos outros fios e um Zande não

pode deixar esse esquema, porque este é o único mundo que ele conhece. A

rede não é uma estrutura externa em que ele está preso. Ela é a textura de seu

pensamento e ele não pode pensar que seu pensamento esteja errado.

(EVANS-PRITCHARD, 1937: 194 apud MOSCOVICI, 2010, p. 35).

Isto é, o pensamento, as ideias ao serem compartilhadas, possuem um sentido e uma

dinâmica que são próprios de suas práticas sociais, Evans- Pritchard citado acima por

Moscovici realizou um estudo relevante sobre como os Azande entendiam a bruxaria, usando

114

códigos e leis próprios que se personalizavam no oráculo38 que são meios pelos quais os

adivinhos afirmam se um dado fato é ou não bruxaria. (EVANS – PRITCHARD, 2005). O

que nos interessa nessa aproximação com o Antropólogo é que ao dizermos que um fato é ou

não algo, estamos representando, e nesse sistema complexo, o que mais é explicitado é o que

é socialmente compartilhado.

Moscovici ainda pensando nessa perspectiva do pensamento e da realidade social

justifica que podemos através de um esforço, tornar-nos conscientes do aspecto convencional

da realidade e então escapar de algumas exigências que ela impõe em nossas percepções e

pensamentos. E diz que

Melhor que tentar evitar todas as convenções, uma estratégia melhor seria

descobrir e explicitar uma única representação. Então, em vez de negar as

convenções e preconceitos, esta estratégia nos possibilitará reconhecer que

as representações constituem, para nós, um tipo de realidade. Procuraremos

isolar quais representações são inerentes nas pessoas e objetos que nós

encontramos e descobrimos o que representam exatamente. (MOSCOVICI,

2010, p. 35-36).

Em segundo, Moscovici (2010) traz a função de que as representações são prescritivas,

ou seja, impõem sobre nós algo que não percebemos, podemos nessa reflexão realizar uma

analogia com os fatos sociais em Durkheim (2007) que os mostra como sendo coercitivos, ou

seja, muitas vezes é feita de forma invisível e irresistível. O que o Moscovici dispõe sobre

essa função é que são “uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que

nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado”

(MOSCOVICI, 2010, P. 36).

Essa função das representações proposta coloca-nos de encontro com respostas já

prontas, onde as situações já tem um significado que é constituído em âmbito coletivo, quer

dizer, se uma determinada ação vai ser fracassada ou não já é algo que é dado pela noção de

representação que se estabelece, dessa forma “essas representações que são partilhadas por

tantos, penetram e influenciam a mente de cada um, elas não são pensadas por eles, melhor,

para sermos mais precisos, elas são repensadas, re-citadas e re-apresentadas.” (MOSCOVICI,

2010, p. 37).

38 Ver o capítulo VIII do Livro “Bruxaria, Oráculo e Magia entre os Azandes”, de E. E. Evans-Pritchard.

115

Diante dessa linha de raciocínio o que autor chama atenção é para o fato de que as

representações acerca de algo, muitas vezes já são encontradas prontas nas nossas próprias

vivências cotidianas, parafraseado Moscovici (2010), podemos pensar que, quando uma

criança nasce entra em contato com respostas prontas, a todas as questões, indagações,

inquietudes e para todas as suas realizações, sejam fracassadas ou não, haverá sempre

explicações que já se encontram prontas pela e na cultura a que estão inseridas. Nesse sentido

podemos pensar que,

É, pois, fácil ver porque a representação que temos de algo não está

diretamente relacionada à nossa maneira de pensar e, contrariamente, porque

nossa maneira de pensar e o que pensamos depende de tais representações,

isto é, no fato de que nós temos, ou não temos dada representação. Eu quero

dizer que elas são impostas sobre nós, transmitidas e são o produto de uma

sequência completa de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do

tempo e são o resultado de sucessivas gerações. (MOSCOVICI, 2010, p. 37).

Podemos então, compreender as representações como algo, que é socialmente e

historicamente predeterminada por um grupo de indivíduos que partilham das mesmas ideias,

pensamentos, ações, condutas e atitudes, sendo que essas práticas agem de forma incisiva no

comportamento desses indivíduos na sociedade. Portanto, o que é entendido muitas vezes

como certo ou errado por um grupo determinado, depende do acionamento desses sistemas

partilhados, ou seja, das representações que são criadas em âmbito social.

Para se pensar as representações sob esse ponto de vista psicossociólogico é necessário

entendê-las enquanto atividade social e intelectual. Muitos psicólogos sociais a tratam,

imprecisamente, como se ela fizesse perder a memória, ao contrário “Nossas experiências e

ideias passadas não são experiências ou ideias mortas, mas continuam a ser ativas, a mudar e

a infiltrar nossa experiência e ideias atuais”. (MOSCOVICI, 2010, p. 37-38).

É relevante que entendamos as nossas vivências, sejam elas com a família, no

trabalho, ou com qualquer grupo, como um processo de aprendizagem, onde tiramos algo

dessas interações, mesmo que inconscientemente. De acordo com essa apreensão, podemos

pensar que as representações sociais “derivam do sucesso que elas controlam a realidade de

hoje, através da de ontem e da continuidade em que isso pressupõe”. (MOSCOVICI, 2010, p.

38).

116

Nobrega (2001) corrobora com essa reflexão no sentido de aferir as formas e as

proposições das representações sociais, como um aspecto da vida social que aparecem como

uma das tentativas mais significativas de compreender que as representações coletivas não são

concebidas em uma esfera situadas a parte e dissociado do emocional e do psíquico, como

pensou Durkheim (MOSCOVICI, 1989). Realçamos, com isso, a importância e a capacidade

de transformações que o pensamento científico adquire, através da teoria das representações

sociais, nos proporcionando uma interpretação de que tais representações não se reduzam ao

entendimento dos fatos sociais, mas, que sejam capazes de inserir-se como instrumento de

transformação da realidade, sendo então entendida como processo.

4.1.1. As representações, visões e perspectivas

Até o momento apresentamos de modo geral algumas perspectivas acerca das

representações, sendo possível aferir e acentuar o aspecto inovador da teoria no âmbito da

psicossociologia, especificado, pela ruptura com a divisão dicotômica, particularmente

desenvolvida por Durkheim em individual/coletivo, e na persistência de Moscovici em suas

reflexões, em demostrar, a indissociabilidade entre indivíduo e sociedade, sujeito e objeto,

externo e interno, dando ao cotidiano e ao senso comum um lugar de visibilidade nos

processos sociais.

Dessa forma, tentaremos pontuar de maneira mais objetiva as visões e as perspectivas

de alguns autores, que tem se debruçado e refletido acerca da teoria das representações e

contribuído decisivamente para o entendimento da teoria de modo multifacetado, visto que, a

própria teoria exige um olhar mais complexo e plural para a compreensão dos fenômenos que

as cercam.

Iniciando nossas reflexões a respeito das diversas noções da teoria, buscamos o

respaldo em Nobrega (2001), que afirma que as representações no sentido abordado pela

psicologia social desenvolvidas no final da década de 1950, propôs uma tendência

epistemológica de interpretação da realidade cotidiana da vida moderna, marcando uma nova

etapa da psicologia social à medida que rompia com as estruturas conservadoras e positivistas

de pesquisa, passando a pensar o indivíduo e os acontecimentos sociais que os rodeavam,

117

invertendo a lógica até então assumida pela psicologia que seguia modelos behavioristas ou

mesmo de um marxismo mecanicista.

Em relação à disseminação das representações sociais, são as inclinações polarizadas

que dão as direções que são tomadas, pelos países nos seus respectivos estudos. Nobrega

(2001) expõe que nos países católicos como, o sul da Europa e América do Sul, cujas práticas

são inclinadas para uma coletividade, demonstram uma maior aceitabilidade aos novos

paradigmas da psicossociologia, ao contrário de países com orientação protestante, como no

norte da Europa e América, onde as práticas individualistas prevalecem o que dificulta a

difusão da teoria.

Segundo o autor apenas nos anos de 1970 a teoria das representações sociais ganha

certa visibilidade, interesse e campo na pesquisa científica, não apenas na psicossociologia,

mas na própria sociologia, antropologia, filosofia, onde o conceito é retomado nas abordagens

“teóricas e empíricas, experimentais e não experimentais” (NOBREGA, 2001, p. 60)

Ainda de acordo com Nobrega (2001) Moscovici em “A Psicanálise, sua imagem e seu

público”, debate a teoria das representações, apresentando como objeto de sua pesquisa a

apropriação da população francesa da psicanálise, transformando esse saber científico numa

forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado, tornando-o um sabe de “senso

comum”. Seguindo essa logicidade,

Não é a tradição de um social pré-estabelecido das sociedades ditas

“arcaicas”, como fizera Durkheim, mas ele se interessava pela inovação de

um social móvel do mundo moderno transformado com a divisão social do

trabalho e a emergência de um novo saber: a ciência. (NOBREGA, 2001, p.

60).

Essa concepção apresentada destina-se a substituir a noção de Representação Coletiva

para a noção de Representação Social, e essa mudança está fundamentada tanto pela

heterogeneidade dos indivíduos, quanto dos grupos, assim como, pelo reconhecimento do

valor das comunicações enquanto fenômeno social39, que permite que os indivíduos interajam,

tornando qualquer coisa dos indivíduos em social ou vice-versa. As representações nesse

39 Quando pensamos em fenômeno social nos reportamos ao Durkheim que diz: “Esse fenômeno é um

estado do grupo, que se repete nos indivíduos porque se impõe a eles. (DURKHEIM, 2007, p. 9).

118

sentido não são nem homogêneas nem partilhadas enquanto tais por toda a sociedade. E uma

vez, constituída em condições socialmente desiguais, como resultado da divisão social do

trabalho, as representações são, portanto, sociais, já que compartilhadas, mas não são

idênticas, porque são compartilhadas nas diferenças das desigualdades sociais. (NOBREGA,

2001).

Ainda pensando nas perspectivas dos autores em relação à teoria, Sá (1998)

parafraseando Jodelet (1989a) traz o campo de estudo das representações sociais como

multidimensional onde há trabalhos de natureza teórica e empírica tendo esse campo três

dimensões que estão articuladas e que são consideradas relevantes para o entendimento das

representações, a saber: a primeira dimensão apontada é a possibilidade de relacionar as

condições socioculturais que favorecem sua emergência; a segunda são os padrões ideias, a

simples descrição do conteúdo cognitivo das representações e por último sem uma discussão

epistêmica que se coloque em confronto com o saber erudito. (SÁ, 1998, p. 33)

O estudo das representações sociais tem um campo diversificado, assim como,

interesses múltiplos, que perpassam pela relação entre ciência, pensamento erudito e

pensamento popular, segundo Sá (1998) não há como dá conta de toda a produção empírica

no campo das representações sociais por ser extremamente extensos, o autor ainda cita e

aponta alguns trabalhos, assim como áreas de conhecimento que se utilizam da teoria para

problematizar seus objetos de estudo.

Para isso, elenca alguns estudos realizados em diversos lugares que utilizaram as

representações sociais, onde citaremos alguns. Na Áustria de acordo com Sá (1998) houve

estudos acerca da representação social da fecundação humana; No Brasil, estudou-se a

representação social da ciência entre os consumidores e não consumidores da divulgação

científica no Rio de Janeiro. Estudos no campo da saúde constitui uma segunda temática de

grande visibilidade nos estudos das representações sociais, onde nesse campo podemos citar a

doença mental, estudos que interessaram a Denise Jodelet. Esse segundo, conforme Sá (1998)

é um tema bastante problematizado em representações sociais no Brasil, Sheva Nóbrega

(1996), em Recife e Daniela Caldas em Natal, estudaram as representações de familiares de

doentes mentais. Outra pesquisa no campo da saúde, que tem sido objeto de reflexividade é a

AIDS, onde seu estudo tem tido grande relevância social, assim como outras temáticas como

o câncer e a lepra.

Nessa perspectiva, o campo da educação tem ganhado estudos que têm colaborado

para pensar as suas diversas dimensões e particularidades. Segundo Sá (1998) os temas

119

relacionados à educação, em sentido amplo são quase co-extensivos da própria vida cotidiana,

onde é amplamente mobilizado o conhecimento das representações sociais, isto é, a educação

quando pesquisada traz em sua essência estudos que estão intrinsicamente relacionados com

as práticas cotidianas e isso contribui para os estudos da teoria nessa área de conhecimento.

Minayo (1994) ao refletir acerca do conceito de representações sociais dentro da

sociologia clássica advoga que é um termo filosófico que significa a reprodução de uma

percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas ciências sociais as

representações são aproximadas enquanto categorias de pensamento que exprimem a

realidade, para isso, aborda-se tal viés de percepção da realidade através dos autores clássicos

Durkheim, Marx e Weber que contribuíram para que a realidade social pudesse ser entendida

na sua complexidade.

Em harmonia com essa compreensão, Moscovici (2010) afirma que as representações

restauram a consciência coletiva e lhes dão forma, explicando os objetos e acontecimentos de

tal modo que eles se tornam transitáveis e coincidem com nossos interesses imediatos. Nesse

sentido,

O uso da linguagem de imagens e de palavras que se tornaram propriedade

comum através da difusão de ideias existentes dá vida e fecunda aqueles

aspectos da sociedade e da natureza com os quais nós estamos aqui

interessados. Sem dúvida - isso é o que eu decidi mostrar - a natureza

específica das representações expressa a natureza específica do universo

consensual, produto do qual elas são e ao qual elas pertencem

exclusivamente. (MOSCOVICI, 2010, p. 53).

Moscovici (2010) distingue o universo consensual do reificado, no qual coloca que no

universo consensual, a sociedade é uma criação perceptível, visível, ininterrupta e atravessada

por sentidos e funções, possuindo uma linguagem humana, de acordo com a existência

humana e agindo tanto como reagindo, a tais especificidades. Em outras palavras o ser

humano é aqui, a medida de todas as coisas. Já no que concerne ao universo reificado, a

sociedade é transformada em um sistema de entidades sólidas, básicas, invariáveis, que são

indiferentes à individualidade e não possuem identidade. Esta sociedade desconsidera a si

mesma e a suas criações, que ela vê somente como objetos afastados, do mesmo modo pensa

pessoas, as ideias, os ambientes e as atividades. (MOSCOVIC, 2010).

120

Nas suas reflexões complementa que tais categorias são características da nossa

cultura. Em um universo consensual, a sociedade é vista como um grupo de pessoas que são

iguais e livres, cada um com possibilidade de falar em nome e pelo grupo que faz parte. O

pensar é feito em voz alta, de maneira que todos que fazem parte do grupo possam

compartilhar dessas mesmas falas. Na perspectiva do autor, se nós pensamos antes de falar e

falamos para nos ajudar a pensar, nós também falamos para visibilizar uma realidade sonora à

pressão interior dessas comunicações, através das quais e nas quais nós nos ligamos aos

outros. No reificado a sociedade é vista como um sistema de múltiplos papéis e classes, cujos

membros são desiguais “somente a competência adquirida determina seu grau de participação

de acordo com o mérito” (MOSCOVICI, 2010, p.50), ou seja, dessa forma o indivíduo se

coloca na sociedade a partir da função que exerce, seja como professor, como administrador,

como advogado, etc. assumindo dessa forma, um lugar no meio social que lhe permite ser um

agente de comunicação e de poder40 dentro do grupo que faz parte.

Os sistemas de pensamento formaram entendidos como duas classes diferentes de

universos, denominados por Moscovici de “Universos Consensuais” e “Universos

Reificados”. Os universos consensuais explicitam as atividades relacionadas ao senso comum

e seus saberes para responder aos impasses que se impõem, em que os indivíduos elaboram

sua construção do real a partir do meio onde vivem, elucidando as coisas sem serem cientistas

ou especialistas, nesse universo emergem as representações sociais.

Nos universos reificados, diferentemente, se evidenciam os saberes e conhecimentos

científicos, com objetividade e rigor lógico e metodológico. Porém, ambos os universos se

inter-relacionam, dando forma à nossa realidade. Assim, através das ciências, compreendemos

o universo reificado, por outro lado às representações sociais que se referem ao universo

consensual e são criadas pelos processos de ancoragem e objetivação, circulando em nosso

cotidiano. O processo de socialização permite interpretações acerca das vivências, tornando-

as comuns a um grupo social. Os conhecimentos científicos, por sua vez, são moldados a um

determinado contexto social e ganham nova roupagem, com significação própria.

40 Ao nos referimos a noção de poder tomamos como apoio o Michel Foucault em seu livro intitulado “A

microfísica do poder” onde coloca que as formas e poder não estão presentes apenas em situações macro, mas

encontram-se em micros fatos, ou seja, nas próprias relações sociais. Segundo o autor “significa dizer que o

poder se exerce, que se efetua, que funciona. E que funciona como uma maquinaria, como uma máquina social,

que não está situada em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social. Não é

um objeto, uma coisa, mas uma relação”. (FOUCAULT, 1979, p. XIV)

121

Moscovici (1978) argumenta que cada universo possui três dimensões distintas: a

atitude, a informação e o campo de representação ou a imagem. A informação – dimensão ou

conceito – diz respeito à organização dos conhecimentos que um grupo possui acerca de um

objeto. A dimensão “campo de representação” nos remete à ideia de imagem, modelo, a um

aspecto preciso do objeto social. A atitude consegue destacar a orientação global em relação

ao objeto da representação social, que ocorre quando o indivíduo representa algo unicamente

após ter adotado uma posição, e em função da posição tomada.

Com isso, o autor advoga que o conceito de representação social é algo muito difícil

de verificar em virtude de seu caráter histórico e não histórico, desta forma devido a esse

aspecto e aos diversos conceitos sociológicos e psicológicos é que existem complexas noções

de representação, que atravessam uma multiplicidade de sentidos, percepções e símbolos,

sendo assim,

Como a teoria das representações sociais se articula tanto com a vida

coletiva de uma sociedade, como com os seus processos de constituição do

simbólico, nos quais sujeitos sociais lutam para dar sentido ao mundo,

entendê-lo e nele encontrar o seu lugar, através de uma identidade social.

Isso significa deixar claro como as representações sociais, enquanto

fenômeno psicossocial, estão necessariamente radicadas no espeço público e

nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade,

cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de Outros.

(JOVCHELOVITCH 1994, p.65).

De acordo com Jovchelovitch (1994) não há dúvida que a teoria das representações se

funda sobre uma teoria dos símbolos, sendo, portanto, consideradas formas de conhecimento

social que estão relacionados de um lado por um sistema figurativo e por outro de sistemas

simbólico e cita para falar dessas percepções da representação social, o Winnicott e Freud

para discorrer acerca da formação e desenvolvimento da representação social, onde ambos

consideravam que,

A atividade simbólica como um produto do Eu plenamente desenvolvido e

ambos consideraram que é somente quando o ser humano está preparado

para integrar a si mesmo em uma rede de perspectivas globais que vai além

de si mesmo para o conjunto da humanidade, é que ele tornar-se um Eu.

122

Temos aqui o símbolo, o Eu e a Alteridade como elementos constitutivos uns

dos outros. (JOVCHELOVITCH, 1994, p. 72).

Ainda pensando nessa perspectiva simbólica Jovchelovitch (1994) cita Piaget,

explanando que o mesmo examinou o problema do símbolo inconsciente nos seus estudos

sobre o desenvolvimento do símbolo e da imagem mental na criança, nesse sentido entendeu

que a atividade representacional é um trabalho da psique, visto que as relações estabelecidas

entre o jogo simbólico e o sonho das crianças demostravam a similaridade entre a estrutura

simbólica e os conteúdos por eles representados.

Wagner (1998) já problematiza que as representações sociais são concebidas através

de um processo social de discurso e comunicação e são observadas como propriedades

individuais, ou seja, “como estruturas de conhecimentos, individualmente acessíveis, embora

compartilhados”. Entende ainda o termo representação como um conteúdo mental estruturado,

quer seja, de um ponto de vista cognitivo, afetivo, avaliativo ou mesmo simbólico sobre certo

fenômeno social.

É perceptível que essas diversas visões em relação à teoria, tem possibilitado uma

multiplicidade de interpretações e de entendimentos diversos, sendo que as representações

passam a ser compreendida tanto como uma forma de saber de senso comum, onde certas

ideias tornam-se através do universo consensual algo real para o grupo que compartilha tais

ideias e saberes, como sendo pensamentos que atravessam as linguagens e os discursos que

são constituídos por dinâmicas e sistemas que lhes são próprios, além de serem

particularizadas pelos símbolos que especificam e qualificam as coisas de modo que passam a

ter um significado, um valor, uma relevância para os sujeitos que as representam. Através

desses apontamentos expostos pelos autores, buscamos compreender como as representações

a partir das diversas percepções contribuem para o entendimento da realidade cotidiana e

social, de modo que consigamos articular com as práticas, com os comportamentos que fluem

dessas interações sociais.

No próximo tópico vamos nos debruçar brevemente sobre os processos de ancoragem

e objetivação que tornam o universo reificado em consensual, ou seja, compreensível ao nosso

olhar através das representações sociais.

123

4.1.2. Conceitos de ancoragem e objetivação em representações sociais

Para pensarmos em tais conceitos, é importante que percebamos que ciência e

representações sociais são ao mesmo tempo, distintas e complementares, visto que, o mundo

em que vivemos e o mundo em que pensamos não são um só, mas que fazem parte de uma

dinâmica própria e com contextos singulares. A ciência reifica o nosso mundo dando-lhe

significado a partir de um dado contexto.

Essa noção de reificação que trazemos, nos pautamos, nas reflexões realizadas por

Moscovici (2010) que pode ser analisada num sentido de dar significado a algo que esta

naturalizada no nosso mundo, de torná-lo familiar, parafraseando o autor, que traz que a coisa

é que é perceptível nos sentidos da sensibilidade através das sensações. Moscovici

problematiza ainda esse ponto com a noção de senso comum, onde buscou localizá-la num

determinado contexto e no cotidiano dos atores sociais, o que nos interessa com isso, a

compreensão de que, o que era a reificação passa a ser transferido para o mundo consensual e

nesse processo é reapresentado, ressignificado e compartilhado pelos atores sociais.

Para melhor pensar a representação social, Moscovici (1978; 2010), desenvolve dois

processos que a fazem emergir, que são respectivamente: ancoragem e objetivação.

Moscovici (2010) apresentou como ancoragem, o momento em que as ideias

estranhas, que não nos são familiares, tornam-se elementos e imagens que são colocadas em

contextos diversos e transformadas em algo que nos é familiar. O autor ainda trouxe o

entendimento de objetivação para melhor compreendermos as representações, e essas são o

processo em que transforma o que é abstrato, mas que é pensado na realidade social, em algo

quase concreto, que passa a ser perceptível aos nossos sentidos. Moscovici (2010) explicita

que:

As coisas que o olho da mente percebe parecem estar diante dos nossos

olhos físicos e um ente imaginário começa a assumir a realidade de algo

visto algo tangível. Esses elementos transformam o não familiar em familiar,

primeiramente transferindo-o a nossa própria esfera particular, onde nós

somos capazes de compará-lo e interpretá-lo; e depois, reproduzindo-o entre

as coisas que nós podemos ver e tocar, e, consequentemente, controlar.

Sendo que as representações são criadas por esses dois mecanismos, é

124

essencial que nós compreendamos como funcionam. (MOSCOVICI, 2010,

p. 61).

Conforme explicita Moscovici esses são processos em que, o que é desconhecido e

estranho torna-se familiar, e se desenvolve em um duplo mecanismo, de natureza

psicossociológica: a ancoragem e a objetivação, que tem por finalidade “destacar uma figura

e, ao mesmo tempo, carregá-la de um sentido, inscrever o objeto em nosso universo”

(MAZZOTI, 1994, p.63).

Nesse sentido, podemos entender a ancoragem como um processo que transforma algo

que nos é estranho, em algo que passa a fazer parte do nosso sistema particular de categorias,

é quando conseguimos dar nome e classificar algo que faz parte do meio a que estamos

inseridos.

De acordo com as proposições de Moscovici (2010) “ancorar é, pois, classificar e dar

nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são

estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadora” (MOSCOVICI, 2010, p. 61).

Portanto, é pela classificação do inclassificável que somos capazes de representar algo, de

torná-lo perceptível de sentidos.

Moscovici (2010) ainda advoga que classificar41 algo significa confinar um conjunto

de comportamentos e regras que estipulam o que é, ou não é, permitido em relação a todos os

indivíduos pertencentes à classe. Qualquer que seja a tendência de classificar seja pela

generalização ou particularização não é uma escolha intelectual, mas reflete uma atitude

específica com o objeto, um desejo de definir este objeto como normal ou anormal para o

grupo que fazemos parte.

Segundo Moscovici (2010), a teoria das representações sociais trazem duas

consequências, a saber: primeiro que exclui a ideia ou percepção que não possua ancoragem,

sendo que todo sistema de classificação e de relações entre sistemas pressupõe uma posição,

um ponto de vista, baseado no consenso. E segundo que o sistema de classificação e

nomeação não são meios de rotular, mas de facilitar a interpretação.

41 Mauss e Durkheim (2009) trazem contribuições relevantes para se pensar a classificação e corroboram

para o que o Moscovici (2010) propõe ao pensar nesse processo. Segundo aos autores “Bem longe, pois, de o

homem classificar espontaneamente e por uma espécie de necessidade natural, no início falam à humanidade as

condições mais indispensáveis da função classificadora. Aliás, basta analisar em si mesma a classificação para

compreender que o homem não podia encontrar em si mesmo seus elementos essenciais”. (MAUSS E

DURKHEIM, 2009, p. 402-403).

125

Segundo Nobrega (2001), a ancoragem está dialeticamente articulada à objetivação,

para assegurar as três funções da representação, que são a incorporação do estranho, do novo,

tornando-o familiar; a interpretação da realidade e pôr fim a orientação do comportamento.

Nobrega (2001) organiza a ancoragem em três condições que nos permite melhor

compreende-la: 1) A atribuição de sentido, que seria dá significado a algo, fazendo com que

este algo faça parte da sua rede de significações deixando de ser desconhecido e tornando-se

familiar; 2) a instrumentalização do saber é um valor funcional que permite que a relação dos

sujeitos com o seu meio seja mediatizada pelos sistemas de interpretação no qual o novo

objeto é transformado em um saber útil; 3) o enraizamento no sistema do pensamento, que

permite que a representação que está sendo realizada faça parte de um movimento de

incorporação social, ou seja, a representação passa a ser socialmente aceita e compartilhada, é

o que Moscovici (2010) chama de tornar-se familiar.

A objetivação de acordo com Nobrega (2001) cria uma realidade autônoma de valores,

ou seja, consiste em materializar as abstrações, ou seja, transforma em objeto o que é

representado.

Nobrega (2001) também organiza a objetivação em três fases, a saber: 1) A construção

seletiva é o momento em que os sujeitos se apropriam de determinados corpus teórico –

cientifico e esses elementos se transformam informações transitam o universo do senso

comum desses sujeitos, e esses elementos são selecionados a partir de critérios culturais e

normativos, sendo que o primeiro é determinado pela desigualdade do acesso às informações

e o segundo é que esses elementos procuram preservar os sistemas de valores do próprio

grupo. 2) A esquematização estruturante ou “núcleo figurativo” são os elementos mais

duráveis dessa representação é o que ABRIC (1998) denominou de núcleo central. Essa é uma

das primeiras fazes que tornam evidente o efeito da intercomunicabilidade entre os sujeitos. 3)

a naturalização seria uma projeção reificada das noções abstratas do real, ou seja, o elemento

passa a ser concretizado e adquire um status na realidade e no senso comum de quem o

representa.

Segundo Moscovici (2010) a objetivação une a ideia de não familiaridade com a da

realidade, tornando-se a verdadeira essência da realidade, sendo nesse processo a

materialização de uma abstração é uma das características mais misteriosas do pensamento e

da fala. Nesse sentido objetivar “é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser

impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem. Comparar é já representar, encher o

que está naturalmente vazio, com substância”. (MOSOCVICI, 2010, p. 71-72).

126

Esses elementos que são externados como processo de ancoragem e objetivação estão

presentes em todas as representações sociais, visto que, na medida em que tentamos torna-las

compreensíveis, tangíveis, interpretáveis, estamos buscando mecanismos para entendemos as

práticas sociais presentes na realidade e que atua no comportamento, nas atitudes, nas ações

dos sujeitos na sua vida cotidiana.

Para compreender esses processos, é importante que saibamos dentro das

representações apontar o que é o fenômeno e como esse fenômeno torna-se objeto de estudo

dentro da teoria. Como já citamos usamos Durkheim (2007) para pensar esse fenômeno como

algo que se repete nos indivíduos e se impõe de modo que não conseguem distingui-los de

modo especifico, por que é uma situação que está para além da vontade do grupo.

4.2. Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em representações sociais: por uma abordagem

teórico-crítica

Moscovici ao estudar as representações sociais passa a entendê-las como campos de

tensões duráveis numa cultura e numa dada sociedade, nesse sentido as representações ao

serem elementos de interação e partilhados pelos sujeitos passam a ser consideradas,

fenômenos, por serem socialmente elaboradas.

Com isso, Sá (1998) problematiza que ao realizar um estudo em representações

sociais, o que se quer pesquisa são fenômenos de representação social, que será algo que

despertou a atenção em função do seu interesse intrínseco ou de sua relevância social ou

acadêmica.

Os fenômenos de representação social estão dispersos por aí, na cultura, nas

instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de massa, difusos,

multifacetados, em constante movimento e presentes em inúmeras instâncias da interação

social (SÁ, 1998). Esses fenômenos não são captados pela pesquisa científica de um modo

direto e completo, mas é preciso entender que se trata de uma aproximação com a realidade

social.

Os fenômenos em representação social são caracteristicamente constituídos no que

Moscovici denominou de universos consensuais de pensamentos. Os objetos de pesquisa que

127

deles se derivam são tipicamente da elaboração do universo reificado da ciência. Se o estudo

em si da representação estivesse contido no mesmo universo consensual em que esta é

mobilizada para os fins práticos da vida cotidiana, o produto desse estudo seria ele próprio

uma representação social. Participar do universo consensual como indivíduos comuns que

todos somos ou mesmo como cronistas atentos, é uma coisa; estudá-la como tema substantivo

da psicologia social é outra coisa. A pesquisa em representação social deve produzir, outro

tipo de conhecimento sobre esses fenômenos de saber social. Para fazê-lo, precisamos antes

transformá-los em objetos manejáveis pela prática da pesquisa científica (SÁ, 1998, p. 22).

Podemos pensar da seguinte forma:

Esquema 02– Entre o fenômeno e o objeto em RS


Os fenômenos de representação social são mais complexos do que os objetos de

pesquisa que construímos a partir dele. Isto quer dizer que há uma simplificação quando

passamos do fenômeno ao objeto de pesquisa (SÁ, 1998, p. 22).

A Teoria segundo Sá (1998) não apenas facilita o entendimento do fenômeno, mas os

organiza e os torna inteligíveis, dessa forma numa primeira aproximação, podemos dizer que

128

a “construção do objeto de pesquisa é um processo pelo qual o fenômeno de representação é

simplificado e tornado compreensível pela teoria para a finalidade da pesquisa” (SÁ, 1998, p.

23).

A finalidade da pesquisa segundo Sá é outro critério de simplificação, na medida em

que seleciona e delimita as dimensões ou aspectos do fenômeno, cujo estudo parece justificar.

Cabendo lembrar que a justificativa é um dos primeiros argumentos que se desenvolve na

elaboração de um projeto de pesquisa e que a curiosidade do pesquisador não é a única que

determina a argumentação da pesquisa, mas a sua relevância social e acadêmica. (SÁ, 1998, p.

23).

Dessa forma podemos pensar que as representações sociais,

Além de desenvolver uma simplificação teórico-conceitual, que assegura a

inteligibilidade do fenômeno de representação social, a construção do objeto

de pesquisa é uma estratégia simplificadora pela qual a pesquisa desse

fenômeno se torna relevante e viável. Isso não quer dizer que a pesquisa em

representação social é algo simples, pelo contrário é algo complexo e que

merece atenção, uma vez que, nem todo fenômeno pode ser considerado

objeto em representação social. (SÁ, 1998, p. 24).

É importante ainda lembrarmos que a proposição teórica de uma representação social

é sempre de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto). Não podemos falar em

representação de alguma coisa sem especificar o sujeito, a população, o conjunto social que

mantém a representação, precisamos ainda levar em conta simultaneamente o sujeito e o

objeto da representação que queremos estudar.

Segundo Sá (1998) é importante saber quais são os aspectos do fenômeno estudado

em representação social e quais os fenômenos específicos que têm sido focalizados, e

complementa que de fato o caráter psicossociológico amplo da noção de representações

sociais obriga a consideração de várias dimensões e, que pode ser empreendido o estudo do

fenômeno.

De acordo com Nóbrega (2001) é a caracterização das representações sociais como

processo criativo (de elaboração cognitiva e simbólica) que serve de orientação aos

comportamentos das pessoas, um aspecto que não é abordado pelo Durkheim, que enfatiza o

fenômeno como reprodução do pensamento. Nesse sentido, podemos inferir a relevância das

129

comunicações de massa, que permitem que as representações sejam consideradas fenômenos

capazes de explicar o modo como o novo é assimilado e apropriado através dos processos de

interação social, assim como, esses fenômenos são transformados em representações sociais.

(NOBREGA, 2001, p. 61)

Um traço fundamental desses fenômenos é a sua “ubiquidade”, segundo Jodelet

(2011). Eles se articulam ao plano individual, à dinâmica da subjetividade, ao plano social,

aos discursos que armam a intersubjetividade, bem como o plano coletivo da comunicação

social e midiática. As representações sociais estão em correspondência e homologia com as

relações interpessoais e intergrupais, ligadas aos papéis e lugares ocupados na estrutura social.

Ainda segundo a autora, o estudo das representações sociais, podem servir a vários

objetivos, como descrever no plano simbólico, um estado de coisas que correspondem a um

momento dado da evolução social, e pôr em evidência os fatores do plano das ideias que

explicam uma conduta ou uma situação social em termos de estabilidade, resistência à

mudança, seja de indução à mudança. (JODELET, 2011, p. 22).

O estudo das representações segundo Jodelet (2011), “permite apreender e esposar, no

seu devir, as grandes tendências da vida social, do Zeitgeist, o espirito de um tempo, tal como

essas repercutem na experiência subjetiva dos atores.” (JODELET, 2011, p. 22).

Para Moscovici (2010) compreender o fenômeno das representações sociais, é preciso

iniciar desde o começo e progredir passo a passo, entendendo que as representações sociais

devem ser vistas como um espaço de relação entre os indivíduos ou os grupos e que são, sob

certos aspectos, específicas de nossa sociedade.

Partindo dessa premissa, Moscovici (2010) se questiona sobre porquê criamos essas

representações. Assim, desenvolve três hipóteses explicativas, a saber:

1) a hipótese da desiderabilidade, ou seja, uma pessoa ou um grupo procura criar

imagens, construir sentenças que irão tanto revelar como ocultar suas ou suas intenções, sendo

essas imagens e sentenças distorções subjetivas de uma realidade objetiva.

2) A hipótese que denominou de desequilíbrio, isto é, todas as imagens, todas as

concepções de mundo são meios para solucionar tensões psíquicas ou emocionais devidas a

um fracasso ou a uma falta de integração social, são, portanto, compensações imaginárias, que

teriam a finalidade de restaurar um grau de estabilidade interna.

3) A hipótese do controle, isto é, os grupos criam representações para filtrar a

informação que provém do meio ambiente e dessa maneira controlam o comportamento

individual. (MOSCOVIVI, 2010).

130

As representações sociais podem responder a determinadas dificuldades, ou a um

estado de desequilíbrio e podem também oportunizar a dominação impopular, mas improvável

de desenraizar, de uma parte da sociedade sobre outra. Mas, essas pressuposições têm,

contudo, a fragilidade comum, de serem demasiados gerais; elas não explicam porque tais

funções devem ser realizadas por esse método de compreender e de comunicar e não por

algum outro, como pela ciência ou a religião, por exemplo, sendo que “que a finalidade de

todas as representações é tornar familiar algo não familiar, ou a própria familiaridade.”

(MOSCOVICI, 2010, p. 54).

Nobrega (2001) traz em suas interpretações que uma imagem pode corresponder a

uma representação, mas uma representação não necessariamente corresponde a uma imagem,

dessa forma, os fenômenos perceptivos, imagens, as opiniões, valores ou atitudes que formam

a teia de análise, ou as redes de interpretação das representações sociais somente adquirem

estruturação no entrelaçamento dos vínculos entre estes elementos, o que possibilita a

atribuição aos processos psicossociais.

Nobrega (2001) citando Moscovici advoga que não existe um corte entre o universo

exterior e o universo interior do indivíduo ou grupo, que o sujeito e o objeto não são

fundamentalmente distintos, o objeto está inscrito em um contexto ativo, móvel, visto que ele

é concebido pelas pessoas ou coletividade enquanto extensão de suas condutas.

Nessa perspectiva toda a representação é sempre de alguém ou de alguma coisa, a

representação é construída na relação do sujeito com o objeto representado, não existe uma

representação sem o objeto, no caso da pesquisa realizada, o objeto representado é a docência,

que os sujeitos (licenciando participantes do PIBID) representam por estar em contato com a

mesma, visto que, esses sujeitos não poderiam representá-la sem ter um mínimo de contato. O

objeto sempre está no repertório social desses sujeitos e são compartilhadas socialmente pelos

mesmos.

Segundo Moscovici (1978) quando falamos de representações sociais, partimos

geralmente de outras premissas. Em primeiro lugar, julgamos que não existe um

atravessamento entre o universo exterior e o universo do indivíduo (ou do grupo), que o

sujeito e o objeto são absolutamente heterogêneos em seu campo comum. O objeto esta

inscrito num contexto ativo, ágil, dinâmico, pois que é parcialmente concebido pela pessoa ou

a coletividade como continuidade de seu comportamento e só existe para eles enquanto

função dos meios e dos métodos que permitem conhecê-lo.

131

Em conformidade com Moscovici (1978) entendemos que todas as coisas são

representações de alguma coisa, nesse sentido o que está frequentemente ausente do objeto – e

torna o objeto ausente –, é o que determina seu caráter estranho – e torna o objeto estranho – é

o indivíduo ou o grupo que compartilham essas representações. O autor ainda corrobora que

se a ciência, a natureza ou a política faltam em nosso universo ou nos parecem tão estranhas, é

porque elas desenvolvem um amplo esforço para nos eliminar, nos omitir e até mesmo nos

excluir do processo, para apagar o menor traço que nos permita reconhecer-nos nelas.

Um povo, uma instituição, uma descoberta, etc. parecem-nos distantes,

bizarros, porque não estamos neles, porque se formaram e evoluíram “como

se não existíssemos”, sem relação alguma conosco. Representá-los conduz a

repensá-los, a reexperimentá-lo, a refazê-los à nossa maneira, em nosso

contexto, “como se ai estivéssemos”; em suma, introduzir-nos numa região

do pensamento ou do real de que fomos eliminados e, de fato a investir-nos

nela e a tomá-la como própria. (MOSCOVICI, 1978, p. 64).

Ao problematizar a identificação dos fenômenos em representação social, Sá (1998)

coloca que para gerar representação social, o objeto deveria ter suficiente relevância cultural

ou espessura social. O fenômeno das representações sociais pode, neste sentido, ser visto

como uma forma de vida coletiva que se adaptou a condições descentralizadas de legitimação.

A ciência foi uma fonte importante de surgimento de novas formas de conhecimento e crença

no mundo moderno, mas também o senso comum, como nos lembra Moscovici (2010).

A validação das representações sociais enquanto fenômeno não são mais garantidas

pela mediação divina e espiritual, mas se torna parte de uma dinâmica social mais complexa e

contestada, em que as representações dos diferentes grupos na sociedade procuram

estabelecer a sua preeminência nesse processo.

Jodelet (2001) perspicazmente entende que na realidade a observação das

representações sociais é algo natural em múltiplas ocasiões. Uma vez que, elas circulam nos

discursos, na linguagem e são trazidas pelas palavras e veiculadas nas mensagens e imagens

midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais.

Entendo que os fenômenos das representações estão em movimento e em diversos

veículos sociais, ou seja, nas interações, nas comunicações, na linguagem e nos discursos e

que aos serem compreendidos e transferidos do universo consensual para o universo reificado,

ou seja, ao darmos sentidos a tais fenômenos, nós os transformamos em objetos de pesquisa

que podem ser analisados e articulados com as diversas práticas sociais. É nessa perspectiva

132

que Moscovici atribui a psicologia um caráter social.A seguir faremos alguns apontamentos

em relação a essa psicossociologia cunhada por Moscovici (2010).

4.3. A Teoria psicossociológica: reflexões entre a Psicologia social e a Sociologia

É interessante, que antes de adentramos nas reflexões desenvolvidas por Moscovici em

relação à psicossociologia, possamos compreender de modo inteligível algumas noções acerca

da psicologia social.

Lane (2006) em seu livro o que é psicologia social, apresenta que a psicologia é a

ciência que estuda o comportamento e que a psicologia social nessa perspectiva deve estudar

o comportamento social, entretanto, a autora se questiona, quando o comportamento se torna

social?

Na sua argumentação advoga que não há como dois organismos iguais serem dotados

das mesmas peculiaridades, chamando a atenção para que cada ser é único e que suas

interações com o ambiente o diferencia uns dos outros. Nessa perspectiva a psicologia social

tem como enfoque estudar “o comportamento de indivíduos e no que ele é influenciado

socialmente” (LANE, 2006 p. 8).

A psicologia social é, obviamente, uma manifestação do pensamento cientifico e, por

isso, quando estuda o sistema cognitivo pressupõe: 1) os indivíduos normais reagem

a fenômenos, pessoas ou acontecimentos do mesmo modo que os cientistas ou os

estatísticos e 2) compreender consiste em processar informação. (MOSCOVICI,

2010, p. 30).

Isso quer dizer que nós percebemos o mundo tal como é, e todas as nossas percepções,

ideias e atribuições são respostas estímulos do ambiente físico ou quase físico em que

vivemos. O que nos distingue é a necessidade de examinar seres e objetos corretamente, quer

dizer, de classifica-los, de atribuir-lhes sentido e significado, de compreender a realidade

completamente, e o que pormenoriza o meio ambiente é sua autonomia, sua indiferença com

respeito a nós, ou mesmo, poder-se-ia dizer, sua indiferença com respeito a nós e a nossas

necessidades e desejos. (MOSCOVICI, 2010)

133

Moscovici (2010) explana acerca de que alguns fatos que contradizem esses

pressupostos que são respectivamente: 1) a observação familiar de que nós não estamos

conscientes de algo, como, por exemplo, um caso de invisibilidade, onde o real está diante de

nossos olhos e não conseguimos enxergar devido a diversos fatores que não se deve por falta

de informação, mas pela fragmentação da realidade que se estabelece, ou do modo como

classificamos ou coisificamos algo que nos é familiar. 2) muitas vezes os fatos que aceitamos

sem muitas discussões são básicos ao nosso ver, entretanto, transformam-se repentinamente

em ilusões. A esse exemplo podemos citar o próprio entendimento que se tinha da teoria

geocêntrica e que posteriormente com a heliocêntrica entende-se que o sol não gira em torno

da terra, mas que permanece parado, enquanto a terra que gira ao seu redor. E o 3) chama

atenção para nossas reações a acontecimentos que estão relacionadas a determinada definição,

comum a todos os membros de uma comunidade a qual nos pertencemos, para entender

melhor o autor observa o exemplo de uma colisão de automóvel como algo que está

relacionada a um grau de urbanização de uma dada sociedade e que muitas vezes não é algo

de grandes impactos por ser um fato constante em nossa realidade.

Segundo Moscovici (2010) cada um desses exemplos nota-se a intervenção das

representações que nos orientam ao que é visível, como aquilo que temos que indicar uma

resposta, ou relacionada à aparência à realidade ou de novo aquilo que define essa realidade,

onde explana que “essas representações são tudo o que nós temos aquilo a que nossos

sistemas perceptivos, como cognitivos, estão ajustados”. (MOSCOVICI, 2010, p. 32).

O mundo que fazemos parte existe dois lados que estão presentes e atuam

incisivamente nas nossas condutas ou mesmo em algum comportamento qualquer que são por

um lado, aquele que mundo em que estamos familiarizados com coisas que são feitas por

outros homens e que são visíveis aos nossos olhos e sentidos e por outro lado, temos o mundo

do imperceptível nos quais existem elementos que não percebemos tais como partículas, por

exemplo, que não são visíveis aos nossos olhos, mas que estão lá, que fazem parte da

realidade.

Conforme Moscovici (2010) como pessoas comuns, analisamos o mundo de uma

maneira semelhante especialmente se vivemos em um mundo social, isso quer dizer que,

nenhuma informação nos chega sem antes ter sido distorcida por representações super

impostas aos objetos e as pessoas que em muitos casos as fazem inacessíveis.

Com isso, “nossa predisposição genética herdada, as imagens e hábitos que nós já

aprendemos, as suas recordações que nós preservamos e nossas categorias culturais, tudo isso

134

se junta para fazê-las tais como as vemos”. (MOSCOVICI, 2010, p. 33). Ou seja, fazem parte

de uma rede de opiniões, noções e mesmo experiências vividas e organizadas em uma

determinada sequência.

Podemos através de um empreendimento tornar-nos conscientes do aspecto

convencional da realidade e, então, escapar de algumas exigências que ela impõe em nossas

percepções, visões, compreensões e pensamentos. Moscovici (2010) sabiamente propõe que

melhor que tentar evitar todas as convenções que existem mesmo contra a nossa vontade, ou

mesmo, que aparecem de forma imperceptível, um procedimento melhor seria perceber e

evidenciar uma única representação. Então, em vez de se contrapor as convenções e

disposições, este procedimento nos possibilitaria reconhecer que as representações

constituem, para nós, um tipo de realidade. Ou melhor, nos esforçaríamos para extrair quais

representações seriam peculiares nas pessoas e objetos que nós encontramos e ressaltaríamos

até que ponto essas representações inferem no comportamento e nas ações dos sujeitos e nos

grupos a qual estão inseridos. Visto que a tarefa principal da psicologia social “é estudar tais

representações, suas propriedades, suas origens e seu impacto. Nenhuma outra disciplina

dedica-se a essa tarefa e nenhuma está melhor equipada para isso”. (MOSCOVICI, 2010, p.

41).

Nobrega (2001) contribui para a nossa reflexão acerca da teoria das representações

sociais realçando que a psicossociologia parte de premissas inteiramente desconhecidas às

teorias clássicas funcionalistas, para explicar o processo de representações sociais. Segundo o

autor, antes de tudo o estimulo e a resposta são dados concomitantemente e indistinto em

relação à origem das causas e dos efeitos.Nessa perspectiva, as respostas não se concebem

unicamente em reação a estímulos, mas podemestar também na sua origem.

Wolter (2014) cita que Moscovici defendeu a visão de que a psicologia social é uma

abordagem. A disciplina não pode ser definida como uma teoria, uma corrente, um objeto ou

um método, mas se interessa por fenômenos ideológicos e da comunicação e a particularidade

da psicologia social residiria num olhar mais atento as especificidades do cotidiano.

Contrariamente as disciplinas mães, sociologia e psicologia, que possuem um olhar

binário sobre os fenômenos, com o objeto de um lado e o sujeito (coletivo ou

individual) do outro, a psicologia consiste em um olhar ternário dos fatos. Esta

abordagem substitui o olhar binário, entre o sujeito e o objeto, por uma visão em três

termos: Sujeito individual – Sujeito social – objeto. Neste olhar o Alter (sujeito

social), é o mediador das relações entre o Ego (Sujeito individual) e objeto.

(WOLTER, 2014, p. XXXV).

135

Essa abordagem traz uma visão multifacetada das relações, uma vez que esse triângulo

sujeito-outro-objeto são cruciais para a discussão, sendo o único esquema que é capaz de

explicar e sistematizar a inter-relação entre os sujeitos.

Segundo Moscovici (2010) a primeira tentativa de criar, na Europa, uma psicologia

social foi a de reunir um grupo de pessoas que estivessem tentando alcançar esse objetivo. O

fato de a psicologia social ter sido quase que exclusivamente americana, constituiu dois

contrapontos, do ponto de vista americano colocou-se em dúvida sua relevância e trouxe

algumas dubiedades, já dos outros psicólogos sociais de localidades distintas, lançou-se a

valia de suas posturas cientificas, nessa perspectiva tentou-se resignar-se a uma pequena parte

de pesquisadores isolados na própria sociedade.

Moscovici (2010) ainda dissertando acerca das dificuldades de constituir essa ciência

como aceita, coloca que,

A psicologia social, tal como ela se apresenta hoje, não nos ajuda muito diante

dessas premências. Ela possui uma dimensão introspectiva e seu desenvolvimento se

caracterizou por uma negligência das questões de onde essas premências se

originaram; ou melhor: ela se desenvolveu como reação a outras premências, dentre

as quais a economia, o behaviorismo e a indústria são as mais importantes.

(MOSCOVICI, 2010, p. 114).

Moscovici (2010) expôs que a psicologia social deve-se constituir-se e originar-se da

nossa própria realidade ou pelo menos de seus aspectos mais pertinentes. A psicologia social é

uma ciência do comportamento social, e seu propósito era explicar os fenômenos sociais e

culturais, cujo objetivo prático era usar os princípios que esperava-se serem descobertos a fim

de engajar-se na crítica da organização social. A abrangência da psicologia social, pois, era

tida como incluindo o estudo da vida cotidiana e as relações entre indivíduos e entre grupos

bem como o estudo das ideologias e da criatividade intelectual tanto em suas formas

individuais como coletiva. Nessa perspectiva podemos entender que,

A psicologia social oferecia a promessa de se tornar uma ciência verdadeiramente

social e política. Tais ideias foram logo esquecidas, contudo, quando nossa ciência

se tornou uma “ciência do comportamento”. Essa nova orientação mudou a base da

investigação e estudo, passando do argumento da sociedade para os fenômenos

136

individuais e interindividuais, que eram encarados de um ponto de vista quase físico,

em lugares de serem vistos de um ponto de vista simbólico. (MOSCOVICI, 2010, p.

147).

A noção de comportamento problematizado pelo Moscovici (2010) se pauta a luz de

três tipos de psicologia social que busca pensar a realidade social e o indivíduo na

coletividade, que são: primeiro a taxonômica, onde busca determinar a natureza das variáveis

que podem explicar o comportamento de um indivíduo em frente a um estimulo; a segunda é

a diferencial cujo princípio é reverter os termos da relação entre sujeito e objeto e procurar

nas características dos indivíduos a origem do comportamento que é observado. E por fim, a

sistemática que seu interesse se concentra nos fenômenos globais, que resultam da

interdependência de diversos sujeitos em sua relação com o ambiente comum físico ou social.

As três psicologias acima citadas coexistem pacificamente, onde o que é relevante

nessa identificação é que qualquer que seja a finalidade é sempre a mesma, descobrir como

diferentes categorias de indivíduos se comportam quando eles são confrontados com um

problema ou com outra pessoa.

No próximo tópico vamos refletir sobre como as representações sociais foi constituída

na sua relação com a sociologia, ou seja, o que dessa ciência interessou a constituição da

teoria fundada por Moscovici.

4.4 A ancestralidade do estudo das representações sociais

Introduzindo a nossa reflexão em relação à correlação entre a sociologia e as

representações pensadas por Moscovici, usamos Farr (1994) que buscou evidenciar que o

estudo das Representações sociais possui ancestralidades e que suas escolhas não são neutras,

mas que constituem uma opção. Nessa perspectiva é importante que entendamos o terreno em

que floresceu o estudo das Representações Sociais abordada nesse estudo.

Segundo Farr (1994), Alport escolhe Comte como ancestral, cuja sua defesa se

fundamenta na perspectiva de que a psicologia social enquanto ciência deveria se distanciar

do passado, ao contrário de Moscovici, que em seus estudos demonstra claramente

137

continuidade entre passado e presente e que esta assertiva está explicitada nos estudos do

Durkheim das Representações coletivas.

Entre os sociólogos que influenciaram a teoria, Farr (1994), aponta Durkheim como

responsável por aguçar o interesse do Moscovici pela forma sociológica de psicologia social

devido a sua clara distinção entre Representações Coletivas e Representações Sociais,

propondo nesse sentido que a psicologia deveria se deter ao indivíduo, enquanto a sociologia

ao coletivo, ao estudo da sociedade.

Ao pensar na perspectiva do individual ao coletivo Moscovici (2001) se fundamenta

em sociólogos como Simmel, Durkheim e Weber refletindo acerca das suas concepções de

representações e constituindo a sua própria.

De acordo com Moscovici (2001), Simmel reconheceu a relação existente entre a

separação do indivíduo e a necessidade de representa-lo para si mesmo. Weber há trouxe com

um sentido distinto, ou seja, como um quadro de referência e um vetor da ação dos

indivíduos. Nesse sentido,

É evidente que essas situações coletivas que fazem parte do cotidiano ou do

pensamento jurídico (ou de qualquer outro pensamento especializado) são

representações de algo que, para uma parte do ser, para uma parte do dever ser, paira

sobre a cabeça dos homens reais (não só os juízes e os funcionários, mas também o

público), segundo as quais eles orientam sua afetividade; e tais estruturas tem uma

importância causal considerável até mesmo frequentemente dominante para a natureza

do desenvolvimento da atividade dos homens reais (WEBER, 1971,

apudMOSCOVICI, 2001, p. 46-47).

Já em Durkheim, citado por Moscovici (2001), definiu essa relação por uma dupla

separação, primeiro separando as representações coletivas das individuais, como o conceito

das percepções e das imagens, segundo as representações individuais tem por substrato a

consciência de cada um e as coletivas a sociedade em sua totalidade. Moscovici explicita que

Durkheim usa critérios que justificam a separação entre representações individuais e as

coletivas, sendo que, a estabilidade da transmissão e da reprodução de algumas; a

variabilidade ou o caráter efêmero das outras, repetem incessantemente esta ideia sob formas

variadas, mas sempre bem definidas (DUKHEIM, 1968 apud MOSCOVICI, 2001).

138

Se ele tem mais estabilidade que as sensações ou as imagens é porque as

representações coletivas são mais estáveis que as individuais, pois enquanto o

indivíduo é sensível até mesmo a pequenas mudanças que se produzem em seu

meio interno ou externo, só eventos suficientemente graves conseguem afetar

o equilíbrio mental da sociedade (DURKHEIM, 1968, apud MOSCOVICI, p.

609).

Esses eventos que conseguem afetar é o que Durkheim chamou de patologia social ou

anomia que seriam os comportamentos, as ações que não estão coerentes com a sociedade,

com o grupo a que estamos inseridos o que nos torna diferentes dos mesmos.

Moscovici (2010) ao procurar estabelecer uma ciência mista reconheceu a dívida com

Durkheim, entretanto, o conceito de representações coletivas mostrou-se como uma herança

ambígua para a psicologia social, uma vez que, Durkheim procurou estabelecer a sociologia

como uma ciência autônoma, separando a representação individual e coletiva, sugerindo que a

primeira deveria ser campo de estudo da psicologia e a segunda da sociologia, que em alguns

de seus escritos usou o termo psicologia social, mas para não haver nenhuma confusão optou

por sociologia.

É possível observar que ao utilizar Durkheim como ancestral para refletir acerca da

representação, Moscovici (2010), entende a complexidade do seu uso e ao compreender o

caráter dinâmico das representações e não estático como trazia o Durkheim, preferiu utilizar o

termo “social”, sendo, portanto, impossível manter distinção clara entre o social e o coletivo.

O autor coloca que,

Esses dois termos não se referem a ordens distintas na organização da

sociedade humana mas também não é o caso de que os termos “representação

social” e “representação coletiva” apenas colocam uma distinção, sem

estabelecer uma diferença. Em outras palavras, a psicologia social de

Moscovici não pode simplesmente ser reduzida a uma variante da sociologia

Durkheimiana (DUVEEN, 2010, p. 14).

A partir duma perspectiva sociológica empregada a psicologia, podemos ser atraídos a

pensar que a resolução dessa ambiguidade pode ser buscada, através de um esclarecimento

dos termos ‘individual’ e ‘coletivo’, como empregados na argumentação de Durkheim.

Duveen (2010) explana que não é absolutamente coeso, que tal esforço possa conseguir com

sucesso, algum espaço teórico para a psicologia social, particularmente porque, como mostra

139

Farr (1998) à questão se tornou problemática devido ao reconhecimento do individualismo

como uma poderosa representação coletiva na sociedade moderna.

Durkheim não estava apenas interessado em estabelecer o caráter sui generis das

representações coletivas como um elemento bem sucedido para manter a sociologia como

uma ciência autônoma. Toda a sua sociologia é, ela própria, ininterruptamente orientada por

àquilo que faz com que as sociedades se mantenham ligadas, isto é, às forças e estruturas que

o poder de conservar ou preservar o todo e que luta contra qualquer fragmentação dessa

estrutura. É dentro dessa perspectiva que as representações coletivas assumem sua

significância sociológica para Durkheim seu poder de obrigar ajuda a integrar e a conservar a

sociedade. (DUVEEN, 2010)

A psicologia social de Moscovici foi orientada para inquietudes de como as coisas se

transformam na sociedade, isto é, para aqueles processos sociais, pelos quais a novidade e a

mudança, como a conservação e a preservação, se tornam parte da vida social.

É esse interesse com o que é novo, com a mudança social que levou Moscovici a ver

que, da perspectiva psicossociológica, as representações não podem ser tomadas como algo

dado nem podem elas servir simplesmente como variáveis esclarecedoras. Ao contrário, a

partir dessa perspectiva, é a constituição dessas representações que se torna a questão que

deve ser discutida, daí sua persistência, tanto em discutir como um fenômeno o que era antes

visto como um conceito, como enfatizar o caráter dinâmico das representações, contra seu

caráter estático de representações coletivas da formulação de Durkheim. Duveen(2010) afirma

que:

Enquanto Durkheim vê as representações coletivas como formas estáveis de

compreensão coletiva, com o poder de obrigar de obrigar que pode servir para

integrar a sociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em

explorar a variação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades

modernas. Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro

das sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição

desigual de poder e geram uma heterogeneidade de representações.

(DUVEEN, 2010, p. 15).

Segundo Nobrega (2001) Durkheim ao publicar “As formas elementares da vida

religiosa” elaborou o conceito de representações coletivas como sendo um conjunto

sistemático de elementos que buscavam explicar os fenômenos sociais, onde a noção

140

desenvolvida por Durkheim seria uma espécie de “guarda chuva” que reunia diversas formas

de pensamentos e saberes que eram partilhados coletivamente, desde ideias, pensamentos,

crenças e opiniões.

Nesse sentido se opunha as representações individuais, onde as representações

coletivas possuem leis próprias que são diferenciadas das representações individuais “se as

representações individuais sã igualmente representações, as representações coletivas,

entretanto, explicam-se por uma outra realidade” (NOBREGA, 2001, p. 57), quer dizer pela

maneira em que o grupo se percebe nas relações entre si e entre os objetos que os cercam, isso

acontece porque a medida em que as representações coletivas exercem uma coerção nos

indivíduos, os conduzem a agir e pensar de forma homogênea, sendo que este saber segundo a

perspectiva Durkheimiana transcende o individual, fato que permite as representações

coletivas uma objetividade, o que autoriza as representações coletivas se imporem as

individuais, sendo elas estáveis e que ao serem difundidas passam a ter autonomia guiadas por

leis próprias.

Essa interpretação de um social estável, impossibilitado de mudanças fez com que o

Durkheim fosse visto como conservador e sua teoria pouco difundida. A oposição entre

individual e coletivo; pessoa e sociedade; estável e instável marca as críticas a teoria do

Durkheim como abre a possibilidade de um campo frutífero para o Moscovici. (NOBREGA,

2001, p. 58)

A sociologia clássica tem uma contribuição relevante para se pensar o conceito das

representações sociais, segundo Minayo (1994) Durkheim, Marx e Weber são autores que

permitiram refletir acerca da temática sobre diversas abordagens.

Do ponto de vista sociológico, Durkheim é o autor que primeiro desenvolve o conceito

de representações sociais, nas quais apresentou como coletivas, o termo refere-se a categorias

de pensamento que são determinadas pela sociedade que as elabora e as expressa como

realidade. Essas categorias de pensamento, não surgem do nada, mas dos fatos sociais e

transformam-se elas mesmas em fatos sociais, que são passíveis de observação e

interpretações. Nessa perspectiva Minayo (1994) afirma que segundo Durkheim “as

representações sociais são um grupo de fenômenos reais, dotados de propriedades específicas

e que se comportam também de forma específica” (MINAYO, 1994, p. 90).

Pensando nessa questão das representações num sentido coletivo, a conclusão do

Durkheim em as

141

formas elementares da vida religiosa” é que a religião é algo eminentemente

social e esboça que “As representações religiosas são representações

coletivas que exprimem realidades coletivas; os ritos são maneiras de agir

que só surgem no interior de grupos coordenados e se destinam a suscitar,

manter ou refazer alguns estados mentais desses grupos. (DURKHEIM,

1996, p. XVI).

Em Durkheim (1996) o pensamento (que é o que entendemos como representações)

enquanto categoria, para uns não pode ser derivada da experiência, são pregressas a ela e as

condicionam. São representações como dados simples, irredutíveis, imanentes ao espírito

humano em virtude da sua construção natural. Por isso se diz dessas categorias que elas são a

priori. Para outros, ao contrário, seriam construídas, feitas de peças e pedaços, e o indivíduo é

que seria o operário dessa construção.

As categorias do pensamento humano segundo Durkheim (1996) jamais são fixadas de

uma forma definida, elas se fazem, se desfazem se refazem permanentemente; mudam

conforme os lugares e as épocas. A razão divina ao contrário é imutável.

A proposição fundamental do apriorismo é que o conhecimento é formado de duas

espécies de elementos inflexíveis um ao outro e como duas camadas distintas e superpostas.

De fato, os conhecimentos que chamamos empíricos, os únicos que os teóricos do empirismo

utilizaram para construir a razão, são aqueles que a ação direta dos objetos suscita em nossos

espíritos. São, portanto, segundo Durkheim (1996) estados individuais, que se explicam

inteiramente pela natureza psíquica do indivíduo.

Dessa forma, se as categorias são como pensamos representações coletivas, elas

traduzem antes de tudo, estados da coletividade, quer dizer, dependem do grupo que

compartilham essas categorias e como está sendo constituída e organizada pelo grupo. Há,

nesse sentido duas representações que são sistematizadas por toda a distância que separa o

individual do social, e não se pode mais derivar as segundas das primeiras, como tampouco se

pode deduzir a sociedade do indivíduo, o todo da parte, o complexo do simples.

(DURKHEIM, 1996, p. XXII)

Durkheim (1996) em suas reflexões traz a sociedade como uma realidade sui generes

que tem suas características próprias e que não são encontradas da mesma forma, no resto do

universo. “Na perspectiva do autor as representações que as exprimem têm, portanto, um

conteúdo completamente distinto das representações puramente individuais, e podemos estar

142

certos de antemão de que as primeiras acrescentam algo as segundas”. (DURKHEIM, 1996,

p. XXII). Nesse sentido podemos conferir que Durkheim não excluiu um, nem outro

masobservou que o indivíduo que está em relação direta com o grupo e com a sociedade

possui características individuais, entretanto, se constitui como um ser social.

Podemos, dessa forma, concordar com Durkheim e Mauss (2009) que refletiram sobre

as descobertas da psicologia contemporânea, sendo que esta evidenciou a ilusão tão frequente

que nos fez tomar como simples e elementares e as operações mentais que na realidade são

muito mais complexas do que imaginamos. Sabemos agora de que multiplicidade de

elementos é formada por mecanismos múltiplos em virtude do qual construímos, projetamos

no exterior, localizamos no espaço nossas representações do mundo sensível, um mundo que

só nos constituímos ao interagirmos.

Apesar da contribuição do Durkheim para se pensar as representações é relevante

observar que a sua visão marcada por uma objetividade e por traços positivistas das

representações sociais, que foi alvo de duras críticas de várias correntes da sociologia, sendo

que para os fenomenologistas e para a sociologia compreensiva, o poder de coerção exercido

pela sociedade para os indivíduos de modo quase absoluto que era defendido pelo Durkheim

era um dos principais alvos de críticas, por seu caráter absoluto, que não era passível de

mudanças. Já para os marxistas o que era mais criticado era a visão Durkheimiana de eliminar

o pluralismo da realidade social e os antagonismos de classe existentes. (MINAYO, 1994, p.

92), isso corrobora com as nossas reflexões que de que Moscovici (2010) buscou beber das

sutilezas sociológicas, mas sem critica-las, uma vez que, as representações defendidas pelo

autor, não são absolutas, mas podem mudar e se transformar.

Segundo Minayo (1994), a sociologia compreensiva de Weber e os fenomenologistas

tinham uma forma particular de abordar as representações sociais. Para Weber a concepção de

representação social estaria ligada aos termos “ideias”, “espírito”, “mentalidade”, usados

muitas vezes como sinônimos, ainda segundo a autora, para Weber a vida social seria

carregada de significados culturais, que abarcavam tanto aspectos materiais, quanto das

ideias, onde ambos se condicionam mutuamente.

Minayo (1994) evidência que para Weber as ideias ou representações sociais são

juízos de valores que os indivíduos dotados de vontade possuem, portanto, as concepções

sobre o real tem uma dinâmica própria e pode representar tanto a importância, quanto a base

material, que são termos utilizados pelo Weber para analisar esta dinâmica e os avanços do

capitalismo no ocidente, afirmando que de um lado que o capitalismo educa e cria seus

143

sujeitos para a seleção econômica e de outro que as ideias demonstram o trabalho como

virtude e vocação do homem.

Não são as ideias, mas os interesses materiais e ideias que governam

diretamente a conduta do homem. “Muito frequentemente, porém, as

“imagens mundiais” que foram criadas pelas ideias determinaram como

manobreiros, as linhas ao longo das quais a ação foi impulsionada pela

dinâmica dos interesses” (WEBER, 1974, p. 83 apud MINAYO, 1994, p. 94).

Weber destaca a importância de se pesquisar as ideias como parte da realidade social

e, de outro, para a necessidade de se compreender a que instâncias do social determinado fato

devem sua maior dependência. Porém a base de seu raciocínio é de que em qualquer caso a

ação humana é significativa e assim deve ser investigada. (MINAYO, 1994, p. 94).

Nesse sentido podemos perceber que tanto Weber quanto Durkheim nos reportam a

importância da compreensão do campo das ideias e de sua eficácia na configuração da

sociedade.

Segundo Minayo (1994) as representações podem ser refletidas a partir da dialética

marxista, onde em seus escritos Marx falam sobre a relação entre as ideias e a base material,

nesse sentido a categoria principal do campo das ideias seria a “consciência”. Em outras

palavras,

A produção das ideias, das representações e da consciência está a princípio

direta e intimamente ligada a atividade material e ao comercio material dos

homens; ele é a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o

comercio intelectual dos homens aparecem aqui ainda como a emanação de

seu comportamento material. O mesmo acontece com a produção intelectual

tal como se apresenta na linguagem da política, na das leis, da moral, da

religião, da metafísica etc, de todo um povo. (MARX; ENGELS, 1998, p.

18).

Nesse sentido são os homens que produzem suas representações, suas ideias, mas os

homens reais, que segundo os autores são aqueles que são condicionados e determinados

pelas forças produtivas. Podemos ainda acrescentar a nossa reflexão que “A consciência

nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser dos homens é o seu processo de vida real”

(MARX; ENGELS 1998, p. 19).

144

Segundo Moscovici (2010), a luz da história e da antropologia, podemos afirmar que

essas representações são entidades sociais com uma vida própria, comunicando-se entre elas,

opondo-se mutuamente e mudando em harmonia com o curso da vida; esvaindo - se, apenas

para emergir novamente sob novas aparências. Geralmente, em civilizações tão divididas e

mutáveis como a nossa, elas coexistem e circulam através de várias esferas da atividade, onde

uma delas terá precedência, como resposta a nossa necessidade de certa coerência, quando nos

referimos a pessoas ou coisas. Se ocorrer uma mudança em sua hierarquia, porém, ou se uma

determinada imagem ideia for ameaçada de extinção, todo o nosso universo se prejudicará.

Numa perspectiva mais contemporânea Minayo (1994) traz autores que contribuíram

para pensar o campo das representações sociais como Gramsci e Bourdieu. Onde o primeiro

contribui para o entendimento das representações em três aspectos que consideram relevantes,

a saber: primeiro chama atenção para o campo do conformismo e seu caráter de abrangência

de acordo com os diferentes grupos sociais; segundo, alerta para as dinâmicas geradoras de

mudanças que coexistem com o conservadorismo do senso comum; e terceiro analisa a

composição mais abrangente das diferentes concepções de mundo de qualquer grupo e em

qualquer época.

Em Bourdieu segundo Minayo (1994) essa noção de representação perpassa a ideia de

habitus onde ressalta o seu caráter social, ou seja, os comportamentos, os valores, as ações são

constituídas socialmente e compartilhadas por um grupo que os aceita como seus sistemas de

valores. Onde para o autor habitus seria um

sistema de disposições duráveis e transponíveis que exprime, sob a forma de

preferências sistemáticas, as necessidades objetivas das quais ele é o

produto: a correspondência que se observa entre os espaços das posições

sociais e o espaço dos estilos de vida resulta do fato de que condições

semelhantes produzem habitus substituíveis que engendram, por sua vez,

segundo sua lógica específica, práticas infinitamente diversas e imprevisíveis

em seu detalhe singular, mas sempre encerrada nos limites inerentes às

condições objetivas das quais elas são o produto e às quais elas estão

objetivamente adaptadas. (BOURDIEU, 1983, 43).

O habitus enquanto sistema de disposições duráveis e matriz de percepção, de

apreciação e de ação, que se realiza em determinadas condições sociais, seriam os elementos

de aproximação das representações sociais, e que fazem parte das práticas sociais e da vida

145

cotidiana, onde os comportamentos e as nossas ações são predeterminadas por redes de

sistemas que permeiam diversas estruturas sociais, como por exemplo, a educação.

Nesse sentido, buscaremos no próximo tópico elucidar aproximações em relação ao

nosso objeto de pesquisa que é a docência e as representações sociais, de modo singular e

inicial, algo que nos permita sistematizar e deixar provocações que nos deem folego para

pesquisas futuras, nesse momento buscaremos apenas dar conta do nosso objetivo que é a

compreensão das representações dos licenciando participantes do PIBID/UFRN acerca da

docência de modo que possamos problematizar posteriormente os sentidos que esses

estudantes atribuem à docência e perceber como isso está sendo atuante nas suas práticas

sociais.

4.5. Docência e representações sociais: aproximações possíveis

Para discutirmos as aproximações em relação à docência e as representações é

pertinente que nós coloquemos quais são os pressupostos que partimos, tanto para pensar as

representações que já foi exposto anteriormente, assim como da docência. Nesse sentido,

quando pensamos em representações, nos apoiamos na seguinte perspectiva: que a

representação é sempre de alguém sobre algo. E quando acionamos a noção de docência,

partimos da interpretação de que a mesma possui uma multiplicidade de sentidos e

percepções, onde os sujeitos reelaboram esses entendimentos a partir do lugar que ocupa na

sociedade e das referencialidade que possuem ao longo de suas trajetórias, seja, acadêmica

ou/e de vida.

Pensando ainda na perspectiva da docência Tardif e Lessard (2012) a colocam como um

trabalho socialmente reconhecido, sendo este realizado por um grupo de profissionais com

suas especificidades, que possuem por sua vez, uma longa e especializada, que pressupõe

múltiplos saberes adquiridos em suas trajetórias acadêmicas e com as experiências com a

profissão docente.

Portanto, não podemos desconsiderar o que já tem sido evidenciado acerca da docência,

onde Veiga (2012) expõe em seus estudos que a etimologia da palavra vem do latim docere

que significa ensinar, mostrar, instruir dar a entender e que é um termo recente que data de

1916, o que nos leva a depreender que é algo novo no espaço dos discursos sobre Educação,

146

entretanto, é nítido que tem ganhado visibilidade nesse campo de conhecimento pela sua

multidimensionalidade.

Apesar de muitas vezes ser pensada sobre um ponto de vista formal como sendo apenas

relacionado ao trabalho dos professores em sala de aula, possuem funções que ultrapassam a

tarefa do ensinar e transmitir conteúdos, que devem ser entendidos para além dessas

dimensões da instrução. A docência no nosso entendimento deve ser compreendida como uma

função social da educação que obviamente perpassar pelos saberes docentes, que são

constituídos no processo formativo e nas experiências individuais e coletivas que esses

docentes tiveram durante suas trajetórias acadêmicas e escolares, além de suas experiências

cotidianas, nas inter-relações com os outros.

Ao problematizar a noção de docência observamos que as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial e continuada de 2015, considera a docência como ação

educativa, que deve articular conhecimentos específicos, pedagógicos e experienciais da

prática, construindo conhecimentos pertinentes para a educação e dialogando com a

realidade social.

Tardif, Lessard e Gauthier (2001) entendem a docência sobre uma perspectiva mais

prática, visto que, consideram que o saber dos docentes está imbricado num processo de

racionalização técnica da profissão. Nesse sentido consideram os docentes como seres

capazes de agir, falar e de pensar, pois, como são dotados de racionalidade, onde encontram

formas para orientar a sua prática.

Nessa perspectiva, concordamos com Vieira (2016) onde entende que:

O docente, ao se deparar com as complexidades inerentes ao campo

educacional, compostas por um trâmite de objetivos, níveis de ensino,

culturas e costumes, tentam, da melhor forma possível, resolver os

conflitos avivados nas práticas em sala de aula, sem deixar as raízes de

uma postura já abancada na rotina dos alunos e colocando um pouco do

que já sabem para melhor gerir o ambiente (VIEIRA, 2016, P. 139).

Assim, o campo educacional é um lugar de embates, que apesar de o docente está em

volta a diversas redes de informações, de múltiplas práticas,sejam através das linguagens e

das comunicações, são processo que perpassam e cruzam tanto a ideia de docência, que se

encontra que esta imbricada nesse campo, como nas representações, o que dá a essas duas

147

noções algo em comum, a possibilidade de articular as práticas sociais através da

comunicabilidade entre os indivíduos que passam a desenvolver-se ao interagir.

Quando acionamos com a noção de campo educacional como parte de um elemento

que cruza a noção de docência, compreendemos que são,

Como um campo de forças,cuja necessidade se impõe aos agentes que nele

se encontram envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os

agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição

na estrutura do campo de forças, contribuindo assim para a conservação ou a

transformação de sua estrutura” (BOURDIEU, 1996, p.50).

Ou seja, a docência enquanto parte desse campo educacional está a todo o momento

passando por um processo de construção ativa, onde há nos discursos, embates, choques de

pensamentos e incertezas em relação ao sentido que é empregado, quer dizer, seus

significados dependem do grupo, da história desse grupo e de como esse grupo a experiência.

Melo (2005) ao refletir sobre as perspectivas do campo educacional elucida que as

forças existentes nesse campo dependeram das representações sociais constituídas por seus

agentes, sendo que “A representação social é elaborada pela atividade simbólica e

psicossocial do indivíduo enquanto ser social que, assim, aprende seu ambiente Portanto, só

pode ser compreendida se também for compreendido o seu contexto histórico no qual é

produzida”. (MELO, 2005, p. 60).

Concordamos com a autora ao aferir que as forças existentes nesse campo dependem

das representações, do mesmo modo que entendemos que a noção de docência constituída

dentro de um campo educacional está subordinada às representações que esse grupo

compreende e que são produzidas através das interações e de um processo de

intercomunicabilidade estabelecida pelo grupo. Nesse sentidoMoscovici chama atenção para

pensar:

Os meios de comunicação de massa, cujo objetivo é persuadir, são uma

parte secundária da rede total de comunicações. Não existem razões que

fundamentem o fato de se lhes destinar um status privilegiado em

comparação com os processos de troca de informação, que se dão em

comunidades sociais, políticas ou religiosas, nos mundos do teatro,

cinema, literatura ou lazer. A cultura é criada pela e através da

148

comunicação; e os princípios organizacionais da comunicação refletem as

relações sociais que estão implicadas nela (MOSCOVICI, 2010, p. 155).

Esses processos de troca de informação que são expostos pelo Moscovici (2010)

podem ser entendidos no campo educacional, visto que, existem diversos atores envolvidos

nesse processo relacional, onde há informações diversificadas que chegam de forma

complexificada, havendo nesse sentido uma interculturalidade que Candau (2013) vai

chamar de conhecimentos plurais, em outras palavras essas informações proporcionaram

diversos saberes e conhecimentos que se relacionam no processo de inter-relação e que cada

vez mais estão presentes nos grupos e que aparecem nas linguagens que são compartilhadas

pelos mesmos dessa forma Moscovici (2010) ao reporta-se a linguagem reflete que:

A própria linguagem, quando ela carrega representações, localiza-se a

meio caminho entre o que é chamado de a linguagem de observação e a

linguagem da lógica; a primeira, expressando puros fatos – se tais fatos

existem – e a segunda, expressando símbolos abstratos. Este é, talvez, um

dos mais marcantes fenômenos de nosso tempo – a união da linguagem e

da representação. (MOSCOVICI, 2010, p. 47).

Com isso, podemos assentar que ao refletirmos a noção de docência sob a luz da

teoria das representações sociais buscamos compreender que os atores sociais ao representar

a noção de docência, não a constituem no vazio, mas são as suas noções, entendimentos,

percepções, são elaboradas nas relações que estão inseridos, nas trajetórias vivenciadas e no

lugar que esses sujeitos ocupam no seu grupo, sendo, portanto, uma questão que é

desenvolvida através de uma abordagem sócio histórica e cultural, na própria literatura

encontrou indicadores de que esses alunos trazem consigo noções e concepções prévias da

docência, que são oriundas de suas experiências, muitas vezes como alunos.

Essa representação da profissão serve de certa forma para orientar os seus

comportamentos, suas percepções, seu modo de agir (Gualthier 1998; Tardif, 2002). Ainda

em Freire (1996) observa que a nossa experiência como discente é fundamental para o

desenvolvimento da prática docente, nos provocando ao pensar a docência como um sistema

de referencialidade construída e compartilhada pelo grupo.

149

4.6. Abordagem estrutural: buscando o núcleo central

Antes de especificar a teoria e seus elementos é interessante nos situarmos em relação

a essa abordagem. Para tanto, recorremos a Sá (1996) sistematiza a teoria do núcleo central,

dentro do quadro de pesquisa experimental caracterizado, em 1976, através da tese de

Doctorat d’État de Jean-Claude Abric – Jeux, conflits et représentation sociales – na

Université de Provence.Sob a forma de uma hipótese a respeito da organização interna das

representações sociais surge o trabalhos de Abric acerca das relações entre a representação e o

comportamento. (SÁ, 1996, p. 62-63)

De acordo com Sá (1996, p. 64) Abric reconhecia que a ideia de centralidade, como a

de núcleo, não era nova e a remete, no âmbito da psicologia social a um dos primeiros textos

de Fritz Heider(1927), sobre o estudo dos fenômenos de atribuição. O autor ainda busca

reforço para essa ideia de organização centralizada em outro estudo pioneiro sobre a

percepção social, qual seja o de Solomon Asch, em 1946, a propósito da formação de

impressões sobre as pessoas a partir de um conjunto de traços que lhes sejam atribuídos.

Nessa perspectiva, a Teoria das representações proposta por Moscovici é vista como

uma teoria mais geral, que foi denominada por Doise (1993) de “Grande Teoria”

psicossociológica. A Teoria do Núcleo central foi constituída por Abric (1998) como uma

abordagem complementar, proporcionando descrições e análises mais detalhadas de certas

estruturas sociais, mostrando-se compatível com a Teoria das Representações Sociais.

Portanto, a Teoria do Núcleo central proporciona um corpo de fundamentos que

contribui para que a teoria das representações sociais possa ser entendida na pesquisa e pela

prática social. Sendo a teoria das representações constituídas por crenças, opiniões e atitudes a

propósito de um objeto social, os elementos que o constitui estarão estruturados e organizados

num sistema sócio-cognitivo específico.Assim, a abordagem estrutural pode ser capaz de

permitir que tais elementos sejam compreendidos nas suas particularidades.

De acordo com Abric (1998), a organização das representações sociais apresenta

características essenciais, ou seja, as representações estão organizadas em torno de elementos

centrais, sendo esses um ou mais elementos que lhe dão significados. E esse núcleo central de

acordo com o autor “é determinado, de um lado pela natureza do objeto representado, de outro

pelo tipo de relação que o grupo mantém com este objeto e, enfim, pelo sistema de valores e

150

normas sociais que constituem o meio ambiente ideológico do momento e do grupo”

(ABRIC, 1998, p. 31).

Nesse sentido, o núcleo central assume na perspectiva do autor, duas funções de

grande relevância, que são respectivamente: a função geradora, onde elementos criam ou

transformam o significado de outros elementos constitutivos das representações sociais,

ganhando novos sentidos, valores e percepções; e a função organizadora que permite que o

núcleo central determine a natureza dos elos, unindo os elementos da representação social,

sendo esse núcleo central unificador e estabilizador das representações.

Sá (1996) corrobora que tais funções acrescentam a explanação da estabilidade como

uma propriedade do núcleo central. “Ela será na representação o elemento que mais vai

resistir à mudança. Com efeito, toda mudança no núcleo central conduz a uma transformação

completa da representação”. (ABRIC, 1994a: 22 Apud SÁ, 1996, p. 70).

Esse núcleo central, segundo Sá (1996), é constituído de um ou alguns elementos que

ocupam na estrutura das representações um posicionamento favorável, sendo ele delimitado

tanto pela natureza do objeto representado, quanto pela relação com o sujeito, assim, o núcleo

central assume duas dimensões distintas, a saber: a dimensão funcional que em situações com

finalidades operatórias serão privilegiadas na representação e constituindo seu núcleo central

os elementos mais importantes para realizar a tarefa; ou pode assumir, uma dimensão

normativa que irá intervir em as situações onde tiver as dimensões sócias afetiva, sociais ou

ideológicas podendo pensar nesse tipo de situação que uma norma, um estereótipo estarão no

centro das representações.

O Núcleo central tem uma particularidade relevante para entendermos a sua estrutura,

ele possui elemento ou elementos que são estáveis, duradouros e que garantem a continuidade

em contextos móveis, ou seja, são elementos que resistem a mudanças. Nesse sentido, toda a

alteração que aconteça no núcleo central, transforma a representação social, quer dizer, os

sentidos e as percepções que os indivíduos têm de um objeto.

De acordo com Abric (1998) é a identificação do núcleo central que possibilita o

estudo comparativo das representações sociais e para que as duas sejam diferentes, precisam-

se organizar-se em torno de dois núcleos centrais. A centralidade de um elemento não pode

ser atribuída apenas por critérios quantitativos, visto que o núcleo central possui uma

dimensão qualitativa. Entretanto, é importante salientarmos que um núcleo central pode

evidenciar mais de uma representação, visto que, está se refere ao que os sujeitos entendem

acerca de um determinado objeto.

151

Para além dessa centralidade que apresenta o Núcleo central, há elementos que são

denominados de periféricos e que também se organizam em torno do Núcleo central, sendo

que esses elementos constituem o essencial do conteúdo da representação, ou seja, seus

componentes mais acessíveis, mais vivos e mais concretos.

Esses elementos na perspectiva de Abric (1998) respondem a três funções essenciais,

primeira a de concretização, em seguida a função reguladora e por fim, as funções de defesa.

Nesse ponto de vista, a primeira depende do contexto a qual se insere, onde esses elementos

periféricos resultam da ancoragem da representação da realidade, ou seja, está localizada entre

o núcleo central e a situação concreta na qual a representação é elaborada. A função de

regulação é mais leve que as centrais, nesse sentido os elementos periféricos possuem um

papel essencial na adaptação da representação a evoluções dos contextos, e na função de

defesa o sistema periférico funciona como um sistema que defende a representação, sendo o

que Abric (1998) cita Flament (1994) que o denominou de “para-choque das representações”,

onde as mudanças de interpretações, perspectivas, visões podem aparecer e serem consentidas

pelo grupo, pelo social.

Abric (1998) ao apresentar a abordagem estrutural cita a importância do trabalho de

Flament (1994), onde o mesmo contribui com seus estudos para uma análise mais complexa

dos sistemas periféricos, considerando-os como esquemas organizados pelo núcleo central,

sendo que esses esquemas apresentam características peculiares que precisam ser

problematizadas por serem, primeiro prescritores de comportamentos, ou seja, indicam o que

é normal de se fazer ou de se dizer em uma dada situação e possibilita ainda a orientação de

ações e reações sem o recurso dos significados centrais.A segunda característica são as

modulações personalizadas das representações e das condutas a elas associadas, permitindo

que os elementos periféricos sejam representações únicas em torno dos elementos centrais e

que dão lugar a diferenças aparentes e a terceira característica e que esses elementos

periféricos defendem o núcleo central caso haja necessidades.

Dessa forma, concordamos com Sá (1996) ao entender que o núcleo central é um

subconjunto da representação, composto de um ou alguns elementos cuja ausência

desestabilizariam as representações ou lhes dariam uma significação complementar diferente.

A partir de nossas reflexões realizadas nesse tópico constituímos um quadro ilustrativo

– tomando como base o quadro de Sá (1996), para que possamos melhor visualizar essas

especificidades que permeiam a abordagem estrutural.

152

Quadro 01 - Características gerais dos elementos centrais e periféricos

Elementos centrais Elementos periféricos

Conjunto de normas, ideias, comportamentos,

concepções que são compartilhadas por um

grupo, estando ligado a uma coletividade.

São elementos que perpassam as

experiências individuais, podem ser

entendidos como pensamentos que surgem

de tais experiências.

São homogêneos e possuem estabilidade São heterogêneas e passíveis de mudança,

ou seja, são flexíveis.

Dão significado às representações e

determinam a sua organização

Permite a adaptação à realidade e defende o

sistema central.


Esses elementos estão em movimento no núcleo central e são eles que dão sentido as

representações dos sujeitos, sendo que esses elementos são determinados pelas interações

sociais e interpessoais que esses sujeitos estabelecem ao longo das suas relações em grupo,

são perspectivas, pensamentos e ideias que ganham vida, ganham forma e que atuam

decisivamente nas ações e comportamentos dos mesmos.

Dessa forma, no capítulo seguinte discorreremos melhor acerca das representações que

nossos sujeitos construíram acerca da docência e quais os elementos influenciadores dessa

representação. Entretanto, antes de esboçarmos essas considerações, apresentaremos

sinteticamente o lócus, assim como, aspectos do perfil dos nossos sujeitos, em relação ao

gênero, a idade, a renda, entre outros elementos que os caracterizam e nos permite

compreender o lugar onde estão inseridos.

153

5.REPRESENTAÇAO SOCIAL DE DOCÊNCIA: O QUE PENSAM OS PIBIDIANOS?

Neste capítulo esboçamos o nosso itinerário teórico-metodológico, onde buscamos

apresentar o lócus e o perfil dos sujeitos investigados e tentamos descrever os instrumentos de

coleta e de análise de dados utilizados, nas quais tentamos nos respaldar em múltiplos

materiais constituindo dessa forma quase que um artesanato42, onde cortamos e recortamos

aquilo que melhor problematizou e que consideramos como relevantes para esse momento da

pesquisa.

Ao entendermos a representação social como algo que tornam as proposições

reflexivas inteligíveis e que nos remete a entendê-las, como guia para ações no cotidiano e

como resultado das práticas sociais estabelecidas pelos indivíduos nos seus respectivos

grupos, observamos que é possível apontar e estabelecer um exercício de reflexividade em

relação aos seus elementos tanto centrais como periféricos, constituintes da abordagem

estrutural desenvolvida por Abric (1998).

Inicialmente ressaltamos a importância do trabalho bibliográfico, na perspectiva de

Marconi e Lakatos (2010), a Talp na perspectiva de Abric (1994) que coloca sucintamente

que a técnica nos permite evidenciar os universos semânticos das palavras. Usamos ainda o

questionário que na perspectiva de Gil (2007), o qual pode auxiliar na compreensão de

opiniões e pontos de vistas diversos e entrevista semiestruturada,que para Richardson (2008) é

uma técnica em que permite uma comunicabilidade entre entrevistador e entrevistado.

Para a análise desses dados usamos uma abordagem quantitativa com os softwares

EVOC e Excel, os quais serãomelhor explicados no desenvolver do capítulo.A partir desses

softwares elaboramos gráficos e tabelas de modo a ilustrar nosso trabalho e permitir a

percepção dos dados para além da ilustração e podemos indicar que sob a égide de Bardin

(2010), de Moscovici (1978; 2010); Abric (1998) entre outros autores que serão melhor

demostrados no decorrer das nossas explanações, buscamos entender os sentidos da docência

para os sujeitos pesquisados.

Desse modo apresentaremos no primeiro tópico algumas pontuações em relação ao

lócus da pesquisa e acerca do perfil dos nossos sujeitos para podemos dessa forma adentrar na

discussão em relação as suas representações sociais.

42 No sentido “Do artesanato intelectual” do Mills (1986).

154

5.1. Do lócus aos sujeitos da pesquisa: quem são os pibidianos da UFRN?

A pesquisa desenvolvida teve como campo empírico a Universidade Federal do Rio

Grande do Norte – UFRN, campus central, localizada em Natal/RN. A escolha do lócus da

pesquisa se deu primeiro por ter sido a nossa instituição formadora e segundo por ser o local

onde há o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência, que orientou o nosso

objetivo geral que era compreender a representação social de docência que os estudantes

participantes do programa tinham em relação à docência, ou seja, como esses alunos em

processo formativo no âmbito do programa estavam entendendo a docência.

Os nossos sujeitos foram selecionados para compor uma amostra43 entre os anos em

que a pesquisa foi sendo elaborada, ou seja, entre 2015 e 2016, sabendo que esse foi um

período de grande movimentação em relação ao programa, devido às mudanças na estrutura

política nacional44.

Essa amostra foi constituída de modo aleatório, com caráter estratificado visto que, de

início, tivemos que entrar em contato com os coordenadores do PIBID/UFRN e aqueles que

demostraram disponibilidade foram os que participaram da pesquisa, portanto, o único critério

que evidenciamos foi que tivéssemos sujeitos de áreas de conhecimentos distintos, para

compreendermos o que, de modo geral, esses estudantes que estão em contato com o

programa estão construindo em relação à docência.

Nessa perspectiva, nos apoiamos em Barbetta (2001) que entende a técnica de

amostragem estratificada como algo que consiste em dividir a população em subgrupos, que

são denominados de estratos. E estes estratos devem ser internamente mais homogêneos do

que a população toda, com respeito às variáveis em estudo, ou seja, o nosso critério de

estratificação pautou-se em como definiríamos o perfil dos nossos sujeitos. Assim, buscamos

evidenciar as variáveis de idade, gênero, tempo de participação no PIBID, renda e

escolaridade dos pais, entre outros que, segundo o autor, dão uma homogeneização aos grupos

que estão sendo estudados.

43 Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 147) A amostra é uma parcela convenientemente selecionada do

universo (população); é um subconjunto do universo.

44 No capítulo 2 elaboramos uma breve reflexão acerca da situação vivenciada pelo programa nesse dado

período.

155

Dessa forma, os coordenadores que se disponibilizaram foram dos seguintes cursos45:

Geografia, Ciências Sociais, Português, Inglês, Matemática, Química e Biologia.

Para melhor visualizarmos elaboramos um esquema que mostra nosso lócus e os

cursos em que estão os nossos sujeitos.

Esquema 03 - O lócus e cursos cujos participantes da pesquisa estavam inseridos


Durante os anos de 2015 e 2016 tivemos a oportunidade de participar das reuniões de

trabalho desses grupos, e com uma grande aceitabilidade por parte dos estudantes, dos

coordenadores e supervisores que entenderam que a pesquisa seria uma oportunidade de

mostrar como o Programa apesar das suas dificuldades e dos obstáculos então vividos, estava

cumprindo seu objetivo e permitindo que os estudantes participantes tivessem a oportunidade

de experienciar à docência nos seus primeiros anos de licenciatura. Dessa forma, aplicamos os

nossos instrumentos para um total de 91 sujeitos. Este número foi alcançado considerando os

sujeitos presentes nos referidos subprojetos no momento da aplicação dos instrumentos de

45 Desses cursos o de música também entrou em contato, só não realizamos com o mesmo, porque no

período em que iriamos aplicar os nossos instrumentos com os estudantes o curso foi descredenciado devido aos

cortes realizados no período.

156

coleta de dados. Dessa forma, foram 25 estudantes de biologia, 14 de Ciências sociais, 13 de

geografia, 7 de inglês e 7 de português, 15 de matemática e 10 de química, conforme Gráfico

21.

Gráfico 21 - Quantidade de sujeitos por curso investigado – PIBID/UFRN


Em seguida temos o Gráfico 22, que indica a idade dos nossos sujeitos onde podemos

aferir que trata-se de um grupo jovem, cujas idades mais evidenciadas estão entre 19 e 25

anos, demostrando que o interesse pela docência e pela licenciatura, está presente nos jovens e

que estes já buscam diferenciar-se por meio da participação no PIBID.

157

Gráfico 22 - A idade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN


O Gráfico 23, corresponde ao gênero dos nossos sujeitos. Como podemos observar, 55

são mulheres e 36 são homens, o que nos indica de modo geral, que a docência pode ainda se

mostrar com os resquícios históricos de que é uma profissão feminina, que discutimos no

nosso primeiro capítulo ao falarmos da formação docente, onde explicitamos brevemente que

o período de organização das escolas normais marcam a feminização do magistério e essa

discussão pode ser melhor refletida em Melo (2005); Vieira (2015) e Lira (2007). Entretanto é

importante salientarmos que essas questões têm obtidos novas configurações e dimensões

distintas das construídas, e essa assertiva expressa-se nos 36 homens que aparecem nesse

processo de formação docente, sendo um número expressivo e significativo para o grupo

analisado46.

46 Visto que não temos o valor exato de todos os estudantes que são meninos ou meninas para

aprofundarmos nossas discussão de gênero, o que estamos propondo são algumas considerações acerca do perfil

dos nossos sujeitos.

158

Gráfico 23 - Gênero dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN


Nos Gráficos 24 e 25 evidenciamos a escolaridade dos pais dos sujeitos pesquisados,

no qual estão divididos entre diversos níveis de escolaridades que são: Analfabetos, com

ensino fundamental completo e incompleto, ensino médio completo e incompleto, ensino

superior completo e incompleto e pós graduação.

Gráfico 24 - Escolaridade paterna dos sujeitos investigados


159

No Gráfico 24, é possível observar que 34 pais concluíram o Ensino Médio e 23

possui o ensino fundamental incompleto. Dois sujeitos possuem pais analfabetos e nove pais

possuem o ensino fundamental completo, oito aparecem com o ensino médio incompleto e

dez com nível superior, um pai possui superior incompleto e quatro pós-graduação.

Gráfico 25 - Escolaridade materna dos sujeitos investigados


O Gráfico 25 caracteriza a escolaridade das mães dos sujeitos. Portanto, temos 30

mães com ensino médio completo, 20 com ensino fundamental incompleto, o que corrobora

com nossa assertiva de que o grau de instrução dos nossos sujeitos se constituem numa

formação de caráter mediano, entretanto, temos nove com superior completo e 12 com pós-

graduação, o que ultrapassa a quantidade de pais com esse nível de escolaridade. Há ainda,

uma mãe com nível superior incompleto, 11 mães com fundamental incompleto e 8 com

ensino médio incompleto.

160

Gráfico 26 - Naturalidade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN


O Gráfico 26 demostra que a maioria dos nossos sujeitos são naturais do Rio Grande

do Norte e especificamente de Natal, entretanto, observamos que há estudantes que são de

outros lugares como Brasília/DF, São Paulo/SP Coroatá/ MA, João Pessoa/PB, Maceió/AL e

de Belém/PA.

Gráfico 27 - Local de residência dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN


161

No Gráfico 27, podemos observar o local onde os nossos sujeitos residem, que

aparecem de forma expressiva no interior do estado, somando 18 estudantes, sendo que 9 são

de Parnamirim e os demais em outras localidades do estado. Há ainda uma divisão equilibrada

entre zona oeste, com 24 estudantes e zona norte com 22, posteriormente a zona sul tem 21

estudantes e 6 que residem na zona leste da cidade de Natal/RN. Desses sujeitos apenas um

reside na UFRN. Mostrando a diversidade dos locais de onde vêm esses sujeitos.

Gráfico 28 - A Renda familiar dos sujeitos investigados


No Gráfico 28 apresentamos a renda familiar dos sujeitos. Os que possuem de uma a

dois salários mínimos correspondem a 41 sujeitos, se formos analisar de modo geral há uma

quantidade significativa que sobrevive com uma renda de um salário mínimo e que a maioria

está concentrada na renda que vai de 1 a 4 salários mínimos, ou seja, 72 sujeitos. Desta forma

podemos entender que é um grupo que pode ser identificado como sendo de Classe Média47.

47 De acordo com Braga (2012) A nova classe média está baseada em dois critérios distintos, a saber: O

primeiro é o utilizado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV) onde a classe C tem renda mensal em reais de R$

1.200,00 a R$ 5.173,00 (valores baseados no salário mínimo de 2011). Ele foi formulado a partir da Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), feita pelo IBGE, que estabelece faixas de renda para cada uma

das cinco classes sociais. E o outro índice é o chamado Critério Brasil, onde a classe social é dívida em C1 (com

renda média mensal de R$ 1.710,00) e C2 (com renda média mensal de R$ 1.128,00), este é mais usado por

empresas de pesquisas, anunciantes e agências de propaganda. Sabemos que esses critérios podem mudar de

acordo com as dinâmicas do mercado.

162

O Gráfico 29 apresenta as escolas de atuação dos participantes do PIBID investigado,

sendo que foram evidenciadas as seguintes: Anísio Teixeira; Atheneu; Berilo Wanderley;

Celestino Pimentel; Edgar Barbosa; José Fernandes Machado; Floriano Cavalcante; Francisco

Ivo; Jerônimo Gueiros; Mascarenhas Homem; Myrian Coeli; Nestor Lima; Ulisses de Góis e

Walfredo Gurgel.

Gráfico 29 - As escolas em que os sujeitos investigados atuam como bolsistas -

PIBID/UFRN


Podemos observar no Gráfico 29, que os nossos sujeitos estão atuando em diversas

escolas estaduais48 localizadas em Natal/RN, sendo que existe uma maior concentração nas

escolas Berilo Wanderley com dez bolsistas, quinze no Edgar Barbosa e doze no Nestor Lima,

é importante salientarmos que além dessas escolas existem outras escolas estaduais que

participam do programa, mas que por não serem as dos nossos sujeitos não forma

48 Esse é um dos objetivos do PIBID, que é esta atuante nas escolas públicas e com baixo IDEB, sobre

isso ver o capítulo 2 onde esboçamos uma pertinente reflexão acerca do Programa como um todo, e do

institucional da UFRN.

163

evidenciadas. Mas com esse gráfico, podemos constatar o quanto o programa tem se ampliado

e tentado articular com as escolas públicas a formação inicial dos estudantes, que segundo

Nóvoa (2009) precisa ser realizada dentro da profissão, onde os alunos estarão entrando em

contato com a realidade escolar.

Gráfico 30 - Tempo de participação dos sujeitos investigados - PIBID/UFRN


O tempo de participação dos nossos sujeitos indica que são estudantes que já possuem

certa experiência com o PIBID, sendo que a grande maioria possui mais de cinco meses no

programa, ou seja, quase um semestre inteiro, nesse sentido, podemos entender que apesar de

não ser o suficiente para nos indicarmos seus entendimentos acerca da docência, é possível

compreender como esses alunos estão construindo esse conhecimento que é um processo

longo e que passa por diversas mudanças e transformações. Nessa perspectiva da docência

como processo de construção do saber podemos nos referir a Veiga (2012) que traz à docência

como uma ação contínua e progressiva, que envolve diversas instâncias e que atribui

valorização significativa para a prática pedagógica e para a experiência, consideradas

componentes constitutivos da formação. Já Nóvoa (2009) indica a importância da docência

como processo colaborativo, sendo pertinente a coletividade para a construção de seus

saberes, sejam pedagógicos, específicos e das vivencias obtidas pela prática.

164

Tivemos outros dados sócios–econômicos que não foram evidenciados por meio de

gráficos, mas que se mostraram significativos, como o estado civil dos nossos sujeitos, dos

quais quatro eram casados, os demais solteiros. Do total de 91 dois desenvolviam atividade

remunerada e os oitenta e nove dedicavam - se apenas aos estudos da licenciatura e ao PIBID.

Quando indagados (no questionário, que estará em apêndice) sobre o tempo de estudo

dedicado a ambos, mais que a metade colocaram que por dia, fora o tempo que passavam na

universidade e nos encontros do PIBID, dedicavam-se em torno de entre 5 a 8 horas de

estudos para seus respectivos cursos e entre 2 ou 3 horas para o PIBID o que nos indicou que

este grupo específico seria de jovens e com perspectivas positivas para a profissão docente,

visto que buscavam se dedicar as atividades curriculares de seus cursos para além da sala de

aula. As demais questões não foram evidenciadas por entendermos que as que foram

explanadas davam conta desse tópico que era apresentar os nossos sujeitos de modo a termos

uma visão complexa de suas relações sociais.

Essa abordagem do perfil nos possibilitou compreender que os nossos sujeitos são de

um todo complexos, apesar de terem características similares, são atores sociais com suas

particularidades, o que nos permitiu obter um campo múltiplo de análises, que serão melhor

evidenciadas no capítulo 5, quando trataremos dos sentidos que os nossos sujeitos atribuíram

à docência.

5.2. Percurso metodológico: instrumentos de coleta e tratamento de dados

Partindo do pressuposto de que as representações sociais são caracterizadas como

elementos multifacetados e dos apontamentos de Sá (1996) que ao citar Farr, salienta que as

representações não podem ser estudadas apenas com a utilização de métodos experimentais

em laboratório e que apesar de considerar que as pesquisas experimentais colaboram para o

estabelecimento de perspectivas da multiplicidade de significados, elas não podem ser

entendidas como a única forma de fazê-lo, mas precisam ser entendidas como uma

contribuição importante para a pesquisa em ciência social.

Com isso, concordamos com Melo (2005, p. 74) que assinala que a pesquisa em

representação social exige uma combinação de dados quantitativos e qualitativos, ainda

segundo a autora a preocupação com a pesquisa qualitativa justifica-se pelo fato de que a

busca pelas representações, resultam em dar ênfase aos processos, as interações, aos

sentimentos, enfim, buscar reconhecer os referentes culturais dos sujeitos pesquisados.

165

Entretanto consideramos relevante descrever de modo sucinto como a nossa pesquisa

esteve dividida em etapas, a saber: primeiro realizamos um estudo bibliográfico acerca das

produções realizadas, o que nos permitiu um embasamento teórico e metodológico acerca da

formação docente, do PIBID e das representações sociais que é a nossa tríade

teórica.Posteriomente, aplicamos nossos instrumentos de coleta de dados empíricos, a Talp e

o questionário sócioeconômico e por fim realizamos uma entrevista semiestruturada com os

nossos sujeitos de modo que pudéssemos corroborar com as nossas interpretações e reflexões.

O estudo bibliográfico é uma pesquisa que pressupõe um apanhado geral sobre os

principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer

dados atuais e relevantes relacionados com a temática, nesse sentido “O estudo da literatura

pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e certos erros, e

representa uma fase indispensável de informações, podendo até orientar as indagações”.

(MARCONI E LAKATOS, 2010, p. 142).

Ainda segundo Marconi e Lakatos (2010) antes de iniciar qualquer trabalho empírico,

o primeiro passo é analisar minuciosamente todas as fontes documentais que sirvam de

suporte para à investigação projetada.

Essa é uma etapa da pesquisa que perpassa por todos os momentos, visto que, durante

todo o processo sempre buscamos novos fundamentos, novas reflexões e novas percepções

acerca de conceitos e sentidos, de modo que atendessem ao rigor teórico e metodológico da

pesquisa apresentada.

No processo de constituição da pesquisa, aplicamos com os nossos sujeitos dois

instrumentos que por uma questão tempo,49 optamos por aplicar nossos instrumentos em um

só dia, apenas os de ciências sociais e geografia não conseguimos, pelas atividades

desenvolvidas pelos mesmos e tivemos que aplicar em dois dias, entretanto, a quantidade de

alunos que estavam nos encontros foram as mesmas, não nos dando resultados diferentes na

quantidade dos sujeitos que somados foram 91.

Desse modo o primeiro a ser aplicado foi a Técnica de Associação Livre de Palavras –

TALP, que de acordo com Melo (2005), consiste em um espaço para o preenchimento das

49 A temporalidade é uma marca presente, visto que para termos um número significativo de alunos

buscamos aplicar os instrumentos todos juntos, porque não era certo que estariam todos nos momentos em que

fossemos participar dos encontros, e principalmente pelo fato de não querermos atrapalhar os trabalhos e as

apresentações coletivas desenvolvidas pelos mesmos, que tinham apenas aqueles momentos que era um encontro

semanal para compartilhar suas atividades.

166

palavras relacionadas ao termo indutor e o desenvolvimento das operações subsequentes, ou

seja, após escrever as palavras associadas ao teste indutor, os sujeitos devem: a) enumerar, em

ordem crescente de importância, as palavras evocadas; b) selecionar aquela por ele

considerada a mais importante; c) justificar porque atribui tal importância àquela palavra.

Nesse momento, ele tem a oportunidade de realizar uma reflexão acerca do seu próprio

pensamento, podendo reelaborar, enriquecer e moldar suas concepções.

Abric (1994) advoga que a técnica permite evidenciar os universos semânticos das

palavras que se agrupam.

A associação livre de palavras é um dos métodos mais utilizados na abordagem

estrutural das representações sociais, particularmente no Brasil. A abordagem estrutural neste

campo de estudo permite que se aprenda de modo mais rápido a organização e hierarquização

dos elementos simbólicos das representações.

Nessa perspectiva,Merten (1992) salienta que são poucos os métodos psicológicos que

estão ligados com o desenvolvimento da psicologia e psiquiatria como a técnica de associação

livre, sendo esta associação considerada como a relação entre as ideias ou emoções através da

contiguidade, continuidade e semelhança. Merten ainda traz que Aristóteles foi o primeiro a

tratar o tema à associação chamando-a de “teoria associacionista da memorização”, o autor

ainda chama atenção que o conceito de associação abrange nomes famosos tais qual cita:

Descartes; Hobbes; Leibniz e Locke.

De acordo com Merten50 (1992), à medida que a psicologia foi se tornando uma

ciência autônoma, iniciou-se também a investigação experimental da associação, Francis

Galton (1879/1880) é citado pelo autor como sendo o primeiro a construir uma lista de

palavras de associação.

Nesse sentido, a TALP instrumento de coleta, nos permitiu constituir um universo

semântico a partir das palavras evocadas pelo termo indutor “docência é...”, no qual nos

propiciou o entendimento dos sentidos de docência sistematizado pelos licenciandos

participantes do PIBID/UFRN.

50 Ressalta que Freud em 1895 introduziu a técnica de associação livre como método terapêutico.

167

Com isso, a técnica de associação livre de palavras (TALP), pode ser entendida da

seguinte forma:

Esquema 04 - Organização da TALP

Fonte: Elaborado pela autora

A partir desse esquema concordamos com Melo (2005) quando ressalta que a TALP,

tem a intenção de dirimir, na medida do possível, as intervenções externas, e que apesar dos

esforços não se pode deixar de salientar que as resistências permanecem durante a aplicação,

tais quais a autora cita: atrasos, pressas, tentativa de copiar resposta do colega, entretanto é

um instrumento que nos permite coletar os dados para o desenvolvimento de uma pesquisa.

Porém, precisa de outras técnicas complementares para se chegar a conhecer as

representações sociais de um determinado grupo acerca de um objeto.

Nesse sentido, entendemos que a TALP busca com a sua dinâmica, inferir e apontar as

representações na prática de pesquisa atual, na tentativa de descrever mais claramente o

contexto em que a pessoa é levada a reagir a um estímulo particular e a explicar, mais

acuradamente, suas respostas subsequentes. (MOSCOVICI, 2010).

Após a TALP, aplicamos um questionário socioeconômico com a finalidade de

entender os contextos sociais nos quais nossos sujeitos estavam inseridos, dessa maneira,

168

podemos definir questionário como a técnica da investigação composta por um número mais

ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o

conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações

vivenciadas etc. (GIL, 2007, p. 128).

Ainda de acordo com Gil (2007) essa técnica de investigação possui vantagens e

limitações para o desenvolvimento da pesquisa social, dentre os quais podemos destacar, das

vantagens: a possibilidade de atingir um grande número de pessoas, e das limitações que pode

proporcionar resultados críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter significado

diferente para cada sujeito pesquisado. Mais ainda sim se mostra como pertinente.

O questionário deve ser elaborado para cada pesquisa, sendo assim, é importante

pensar que as questões de uma dada pesquisa podem não dá conta do objeto de outra, o

pesquisador precisa compreender esse movimento e as dinâmicas do próprio estudo, onde há

casos que exigem tipos abertos, fechados, ou mesmo questões que abarque as duas

proposições, segundo Richardson (2008) há questionários que combinam ambos os aspectos,

fechados e abertos para que possam dar conta do que se busca.

Por fim, utilizamos como instrumento de coleta dados, entrevista de caráter semiestruturado,

visto que, para a compreensão das representações sociais, essa técnica se mostra como

pertinente, por nos permitir o contato com os diferentes discursos articulados pelos sujeitos

pesquisados.

Nessa acepção, Spink e Medrado (2000) interpretam que a produção de sentidos é uma

prática coerente com a perspectiva psicossociológica, a qual não é uma atividade cognitiva

intra-individual, nem puramente reprodução de modelos predeterminados, é uma prática

social, dialógica, que implica a linguagem em uso.

Com isso, podemos ainda compreender a entrevista como um procedimento usual no

trabalho de campo. Através dela o pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos

atores sociais. Dessa forma, Neto (1994) explicita que a entrevista não significa uma conversa

despretensiosa e neutra, uma vez que, se insere no meio da coleta dos fatos relatados pelos

atores, enquanto sujeito-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que

está sendo investigada. Suas formas de realização podem ser de natureza individual e/ou

coletiva.

169

De modo geral as entrevistas podem ser tanto estruturadas, como não estruturadas, que

por sua vez, correspondem ao fato de serem mais ou menos dirigidas. Assim, torna-se

possível trabalhar com a entrevista aberta ou não estruturada, onde o informante aborda

livremente o tema proposto; bem como estruturadas que pressupõe perguntas previamente

formuladas, há ainda, formas, que articulam essas duas modalidades, caracterizando-se como

entrevistas semiestruturadas. (NETO, 1994, p. 58) que é o caso da pesquisa que estamos

desenvolvendo.

Podemos ainda ressaltar que de acordo com Richardson (2008) e Gil (2007) a

entrevista mostra-se tanto como um modo de comunicação no qual determinada informação

passa de uma pessoa A para uma pessoa B, como uma forma de interação social.

O Termo entrevista é construído a partir de duas palavras, entre e vista. Vista refere-se

ao ato de ver, ter preocupação de algo. Entre indica a relação de lugar ou estado no espaço

que separa duas pessoas ou coisas. Portanto, o termo entrevista refere-se ao ato de perceber

realizado entre duas pessoas. (RICHARDSON, 2008, p. 207-208)

Para a realização das entrevistas utilizamos o gravador, com o consentimento dos

sujeitos para que tivéssemos outras perspectivas analíticas da representação desses sujeitos

acerca da docência. Assim, nos apoiamos em Thiollent (1980) que reflete que a utilização do

gravador nos permite utilizar todo o material obtido com os sujeitos, onde é possível destacar

pensamentos relevantes que podem nos ser uteis para a interpretação dos dados, quanto às

transcrições nos respaldamos em Queiroz (1983) que explicita a relevância de

compreendermos o documento transcrito realizado pelo pesquisador e mesmo que neste tenha

acontecido uma excisão, reproduza somente em parte tudo quanto realmente ocorreu.

Para a autora, a excisão é a “separação pouco volumosa da parte de um corpo”, nesse

sentido, assumimos que optamos por especificar apenas as informações que se mostraram

como relevantes para a pesquisa em desenvolvimento, entretanto, temos a consciência de que

há outros procedimentos que utilizam todas as variações das falas, desde as pausas, até as

exclamações e expressões, que reconhecemos como pertinentes para dadas pesquisas, porém,

para darmos conta do nosso objetivo de estudo que é a representação social dos estudantes

acerca da docência, consideramos que realizar essa separação, nos possibilita objetivar as

nossas compreensões das representações.

Para desenvolvermos as análises e interpretação dos nossos dados de modo que pudesse

contribuir para compreendermos as representações, assim como, em que medida essas

170

representações inferiam na vida cotidiana e nas relações sociais dos nossos sujeitos, optamos

pela utilização de múltiplos instrumentos, por entendermos que para o exercício da

reflexividade acerca dos sentidos e das percepções seria necessária uma abordagem quanti-

qualitativa para tais análises.

Desse modo utilizamos para a análise das TALPs, cuja estrutura continha as palavras

evocadas pelos sujeitos acerca da docência, o software Ensemble de programmes permettant

l’analyse des evocations – EVOC, que nos apresentou todas as palavras organizadas e

distribuídas entre nossos elementos centrais, intermediários I e intermediários II e periféricos.

Para sua utilização nos respaldamos em Melo (2005) que apresentou o EVOC51 como

sendo constituído em um conjunto de softwares que permeiam uma análise detalhada das

evocações.

Para manusearmos o programa e indicar as nossas evocações, tivemos que primeiro

organizar todas as palavras em planilha do programa Excel, cuja execução foi realizada pela

plataforma Microsoft Windows 2010. Essas palavras foram distribuídas em três colunas

respeitando a ordem hierárquica, assinalada pelos sujeitos, ou seja, as palavras que estavam

em primeiro lugar na hierarquia ficaram na primeira coluna do Excel e essas ainda foram

diferenciadas por um asterisco, que indicava serem as primeiras evocações, em segunda

coluna as que foram evocadas em segundo lugar e na terceira colunas as evocações que foram

evidenciadas em terceiro lugar.

Após essa organização o documento em Excel foi salvo em CSV 52- Comma-Separated

Values que é uma forma de armazenar informações de arquivos de textos em planilhas e

lançadas para a análise do EVOC.

Dessa forma podemos ressaltar que:

51 De acordo com Melo (2005, p. 80) este software foi elaborado na França por Pierre Vergès e seus

colaboradores.

52 Para realizamos essa organização aplicar no EVOC os dados organizados, usamos o Tutorial da

Professora Postdoct Elda Silva do Nascimento Melo, no ano de 2008.

171

Optamos por esse procedimento, pois, segundo Abric, somente a frequência

não é suficiente para determinar o núcleo Central (NC), necessitando cruzar

os dados de ordem média de evocações e suas variáveis. Desse modo, numa

ordem quantitativa manifesta-se a saliência de um elemento como forte

indicador do núcleo central da coletividade da representação social.

Entretanto, de forma qualitativa se confirma a centralidade (VIEIRA, 2015,

p. 126).

Dessa forma, tivemos um qualitativo relevante das palavras evocadas que estarão

distribuídas posteriormente no Esquema 4 onde visualmente é possível observar a distribuição

em quadrantes.

Usamos o Excel também para a elaboração das tabelas e gráficos, o que deram ao

nosso trabalho um caráter quantitativo, para que nos desse de modo geral um entendimento

acerca do perfil dos nossos sujeitos. Utilizamos esse instrumento de análise por permitir ao

trabalho uma visualização mais concreta e didática, sem muitas dificuldades de análise para

que os leitores pudessem também construir um entendimento objetivado dos nossos dados.

Dessa forma, Marconi e Lakatos (2010) apontam que as tabelas e os gráficos são de enorme

relevância, visto que, são capazes de apresentar ideias, percepções e relações de um dado

estudo.

Para analisarmos as justificativas das TALPS, questionários e entrevistas nos

debruçamos tanto nos autores utilizados para o desenvolvimento da pesquisa (evidenciados no

início deste capítulo), assim como, da Bardin (2010) com análise do conteúdo obtivo, nos

proporcionado uma análise qualitativa dos dados e corroborando com a nossa assertiva de

uma pesquisa de caráter quanti-qualitativa.

Dessa forma, conforme elucida Bardin (2010) ao conceituar a análise de conteúdo,

evidenciou que o final dos anos 1940 e 1950, foi marcado, sobretudo, por este tipo de análise,

citando a celebre definição pronunciada por Berelson, resumindo bem as preocupações

epistemológicas do período, no qual consideramos pertinente para pensar a pesquisa

elaborada, que diz: “A análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por

finalidade a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da

comunicação”. (BARDIN, 2010, p. 20)

172

Sendo assim a Análise de conteúdo (Bardin, 2010) é um conjunto de técnicas de

análises das comunicações, não se trata apenas de um instrumento, mas de um leque de

equipagens para a interpretação dos dados obtidos. Com isso, nas palavras da autora:

De facto, se nos tentamos distanciar dos métodos de análise de conteúdo e do

domínio em que estes podem ser explorados, apercebemo-nos de que o campo

de aplicação é extremamente vasto. Em última análise, qualquer comunicação,

isto é, qualquer veículo de significados de um emissor para um receptor

controlado ou não por este, deveria poder ser escrito, decifrado pelas técnicas

de análise de conteúdo. (BARDIN, 2010, p. 34).

A análise de conteúdo nos permite entender as complexidade das comunicações de

modo que nos possibilita uma ampla visão dos sentidos e percepções dos sujeitos, para

melhor organizar essas noções e esses pensamentos, buscamos sistematizar em categorias,

onde elaboramos campos semânticos das palavras evocadas pelos nossos sujeitos, dessa

forma, tentamos a luz de um rigor teórico e metodológico compreender essas palavras no

processo de construção das representações sociais que de acordo com Moscovici (1978) A

representação fala tanto quanto mostra, comunica tanto quanto exprime. A representação

social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de

compartimentos e comunicação entre os indivíduos.

Desse modo antes de iniciarmos as nossas análises, consideramos pertinente

apresentarmos o lugar de onde estamos refletindo, assim como quem são sujeitos da pesquisa,

uma vez que, no estudo em representação social como salientamos no terceiro capítulo uma

ideia acerca de uma dada representação é sempre de alguém acerca de alguma coisa, ou seja,

do sujeito acerca de um objeto, no nosso caso, antes de salientarmos a representação do nosso

objeto é importante dá visibilidade aos sujeitos.

173

5.3Os campos semânticos da representação dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN

acerca da docência

Bardin (2010) elucida três fases para o processo de análise, a saber: primeiro,

denominou de pré- análise, que seria a fase da organização dos dados; a segundo, exploração

do material coletado, onde de acordo com Maia (2012) há nessa fase a enumeração dos dados

e acrescentaríamos a classificação dos mesmos, formando categorias de sentidos das

informações; e o terceiro seria o tratamento, as interpretações dos resultados. Nesse sentido,

entendemos que nesse momento da pesquisa, estaremos desenvolvendo de forma articulada as

duas últimas de modo que possamos compreender a representação social tecida pelos sujeitos.

Ao pensarmos em categorias de análises estamos nos referindo ao processo de

classificação realizado pelos sujeitos acerca de “algo”, onde o mesmo atribui sentidos, ideias,

e perspectivas a esse “algo”. Com isso, concordamos com Durkheim e Mauss (2009)53

quando explicitam que classificar coisas, é ordená-las em grupos distintos entre si, separados

por linha de demarcação nitidamente determinadas.

Moscovici (2010) esclarece que categorizar alguém ou alguma coisa significa escolher

um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer relações positivas ou negativas

com ele. Ainda de acordo com o autor, ao problematizar a noção de ancoragem54, aclara que

se trata de classificar algo o tornando familiar, ou seja, é anexar no seu repertorio social algo

que era desconhecido, relacionado com algo que esteja articulado com esse repertorio até o

tornar familiar para sujeito e para o grupo que faz parte.

Desse modo, neste ponto buscaremos mostrar as palavras evocadas pelos sujeitos,

assim como, o modo como às organizamos em campos semânticos, para que possamos refletir

acerca das especificidades dos mesmos em relação ao nosso termo indutor, que foi “docência

é”... para com isso, apontarmos as percepções e os sentido que os nossos sujeitos estão

constituindo no seu processo formativo.

53 De acordo com os autores Aristóteles foi o primeiro que proclamou a existência e a realidade das

diferenças específicas, que demonstrou que o meio era causa e que não havia passagem direta de um gênero a

outro. Platão tinha uma percepção bem menor desta distinção e desta hierarquização, visto que, para ele, os

gêneros eram, em certo sentido, homogêneos e podiam ser reduzidos uns aos outros pela dialética.

54 Este conceito abordamos no capítulo 4 desta pesquisa.

174

A Tabela 02 evidência o total de palavras evocadas, as que foram consideradas, as que

apareceram diferentes e a frequência média das evocações, para isso usamos Melo (2005) que

nos propiciou respaldo em relação a essa explicação, de acordo com a autora a OME55

(Ordem média de evocações) é alcançada considerando a primeira evocação com peso 1, a

segundo com peso 2 e assim por diante.

Deste modo, organizamos as palavras evocadas em campos semânticos relacionando-

os a noção da docência retratada durante todo o desenvolvimento da pesquisa. Desse modo a

partir das palavras evocadas que foram 273, organizamos aquelas que possuíam os mesmos

sentidos e observamos que obtivemos 77 diferentes, essas palavras foram distribuídas em

campos56 distintos que tentamos relacionar com dimensões da docência, a saber: a docência

como vocação; como formação; como profissão; como meta; como saber/fazer.

Tabela 02 - Evocações dos sujeitos pesquisados


Conforme já elucidamos anteriormente a reflexão que trazemos acerca da docência

deve ser constituída como um processo (VEIGA, 2012), dentro da profissão (NÓVOA, 1999),

entendida na perspectiva da prática (TARDIF; LESSARD E GAUTHIER, 2001), de forma

que proporcione aos sujeitos em formação uma práxis ativa (VÁSQUEZ, 1977) no seu

saber/fazer docente.

55 A média aritmética dos valores da ordem das evocações de cada palavra corresponde a ordem média de

evocações de evocação. Como as atribuições de valores são dadas em ordem crescente (1,2,3,...), quanto menor

for o valor da OME, significa que a evocação foi mais citada nas primeiras posições; quanto maior, mais citadas

nas ultimas posições. (MELO, 2005, p. 85)

56 Apêndice D.

Número total de

sujeitos

Número total de

palavras evocadas

Número de Palavras

diferentes

Frequência média

de evocações.

91

273

77

02

175

Os campos semânticos problematizados podem sem assim visualizados, de modo que

é relevante compreendermos os mesmo nas suas especificidades, mas como um processo

contínuo.

Esquema 5: Campos semânticos da docência.


Concordamos com Garcia (1995) que afirma a respeito daimportância de refletir a

formação docente como um continuum, ou seja, com um processo, e esta formação deve está

imbricada com princípios éticos, didáticos e pedagógicos, de como que o ensinar não seja

visto apenas como transferir conhecimentos, mas que possa criar possibilidades para sua

própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 27).

No campo semântico “Docência como vocação”, evidenciamos 17 palavras cujas que

mais apareceram foram “amor, vocação, dedicação”, em relação a essa reflexão nos

respaldamos em Tardif e Lessard (2013) onde abordam que durante muito tempo a docência

foi visto como uma vocação e, por isso, não era uma ocupação valorizada. Nas palavras dos

autores,

176

Vamos lembrar logo que o ensino foi assimilado, durante muito tempo, a

uma vocação e até uma maternidade (o que é verdadeiro, principalmente

quanto, ao ensino primário), e representava, na maioria dos países

ocidentais, uma ocupação pouco valorizada e pouco remunerada que exigia

um baixo nível de formação. (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 8).

Os autores salientam que durante um tempo à docência era vista como uma atividade

de pouca visibilidade e que passou a ganhar mais expressividade a partir da Segunda Guerra

Mundial, com a evolução mais global dos sistemas escolares que passaram por um processo

de democratização, sendo este, resultado das transformações ocorridas na sociedade. O que

propõe pensarmos em novas perspectivas para a formação docente, ou seja, como sendo um

processo que possa ser constituído por um habitus. Nessa perspectiva, concordamos com

Perrenoud (1997) que exprime a relevância de se desenvolver um habitus docente, mas que

esse esteja pautado na reflexão e conscientização dos mesmos, seja, aqueles já formados ou os

que estão em processo de formação, que possa ultrapassar esse sentido meramente vocacional,

tratadas pelos nossos sujeitos que são produto das suas relações e das suas histórias, nesse

sentido fica clara a docência como vocação.

Primeiro tomei a docência como vocação porque acredito que realmente

assim seja assim como qualquer profissão o ser humano traz em si aptidões

próprias que fazem diferença na escolha de sua profissão e nessa aptidão

sem descartar que tem também é preciso desenvolver outras coisas que

encaro como vocação (M8) 57

A vocação é necessária para não tornar a prática uma obrigação. (G7)

A docência é uma profissão que primeiramente deve envolver o amor, isto é,

o professor deve ser apaixonado por aquilo que faz ensinar. (CB2)

A docência é um sonho, visto que o professor deve sempre sonhar com sua

atividade, sonhar com uma educação melhor e com uma nação que tenha

mais oportunidades. (CB2).

57 M8, refere-se ao sujeito 8 de matemática. As justificativas daTALP (T) dos nossos sujeitos dividimos

por grupos e numeramos de acordo com as suas respectivas quantidades, por exemplo, a quantidade de sujeitos

de geografia são 13, portanto, ao digitarmos as justificativas colocamos, G1, refente ao sujeito 1 de geografia,

G2 ao segundo que foi digitado e assim por diante. Temos CS (Ciências Sociais); B (Biologia) ; Q (Química); I

(Inglês) ; P (Português) ; G (Geografia) ; M (Matemática). Os outros instrumentos seguem a mesma logica Q

(Questionário) e E (entrevista), com os cursos indicando ossujeitos.

177

No capítulo quatro ao retratarmos as representações como um conjunto de ideias,

valores e perspectivas que condicionam ou podem condicionar os comportamentos e as ações

dos indivíduos, usamos essa referência de habitus na noção concebida por Bourdieu (1983),

que o ressalta como um sistema de disposições duráveis, nessa mesma compreensão e

relacionando com a docência concordamos que esse habitus “é formado por rotinas, por

hábitos no sentido comum da palavra, mas também por esquemas operatórios e alto nível”

(PERRENOUD, 1997, p. 108), e que apenas outros habitus e representações são capazes de

transformar esses elementos que estão enraizados no sujeito.

No campo “docência como formação” destacamos 10 palavras, onde Formação,

aprendizagem e conhecimento são as mais citadas pelos sujeitos, nos indicando que a

formação docente deve esta pautada num sucessivo processo formativo que imbrique a

aprendizagem e busca por novos conhecimentos.

De acordo com Veiga (2012) formar professores implica compreender a importância

do papel da docência, proporcionado uma profundidade cientifico–pedagógico que capacite

para enfrentar as questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social

que implica as ideias de formação, reflexão e critica.

Nas justificativas dos sujeitos a docência aparece como

A primeira escolha é a formação porque é um processo para se alcançar uma

profissão. A segunda faz parte de como um profissional deve conduzir suas

atividades no âmbito profissional. E a última tem consonância com a

formação e atuação profissional, no caso da docência, é algo que implica

diretamente com a profissão, e que também transcende para o conhecimento

mais amplo tanto docente quanto profissional e pessoal. (TCS4).

O processo de formação está em primeiro lugar em relevância, pois é a partir

daí a primeira aproximação com a docência (TG8).

Consiste na prática do ser professor, para tal, é necessário que o

conhecimento, a aprendizagem se tornem uma constante durante o processo.

(B13).

Com essas explicitações, podemos compreender que esses sujeitos entendem a

formação como parte crucial para o desenvolvimento da docência, e para que esses possam se

tornar profissionais, nesse sentido de profissionalidade, sendo este ligado a ideia de

competências da profissão docente que é problematizada por Perrenoud (2002), onde os

178

professores devem dentro desse processo formativo, devem adquirir competências ligadas

tanto aos saberes quanto as experiências com a prática. Sendo possível observar relações com

os próximos campos semânticos que são os da profissão e o ultimo do saber/fazer docente.

Na “docência como profissão”, pode-se compreender que a docência esta ligada com a

busca pela profissionalidade, que deve ser encarada com responsabilidade, nesse campo foram

evidenciadas 12 palavras relacionando os elementos constitutivos da profissão e para uma

profissionalização docente, onde ressaltou-se o caráter social, ético, reflexivo e profissional da

profissão.

Segundo os sujeitos, à docência pode ser entendida como,

Reflexão em segundo, porque o professor deve está refletindo sua prática

sempre. (TG8)

Responsabilidade pelo motivo de estar relacionado com vidas e de

influenciar na vida dos indivíduos. (TCS5)

É social, porque está ligada intrinsicamente com a sociedade, com os

problemas e o lugar onde o aluno está inserido e futuro porque a atuação do

professor é para melhorar o mundo, as pessoas e tudo mais. (TG12)

É ética porque deve ser a forma de lidar com a profissão. (TG13).

O conceito de profissão (do latim professio: declaração, profissão, exercício, emprego)

evoluiu socialmente e está marcado por mudanças sociais e econômicas ocorridas ao longo da

história. Não é por isso, uma palavra neutra, diferenciando-se do que se entende no senso

comum por oficio ou ocupação. A profissão é um ato especifico e complexo, e diz respeito a

um grupo especializado, competente. Nesse sentido, um grupo profissional é formado por

pessoas que se mantêm unidas por uma identidade e por uma ética comuns. (VEIGA;

ARAUJO E KAPUZINIAK, 2005, p 25).

Corroborando com nossa reflexão Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) advogam que a

formação docente deve está centrada tanto em saberes acadêmicos e disciplinares que deve

ainda está pautada numa nova direção, sob uma profissionalização que deve possuir dois

ingredientes fundamentais que são, de um lado, a profissionalidade com saberes,

179

competências e atitudes, e por outro lado com, o profissionalismo que diz respeito ao

reconhecimento social, status do grupo.

Ainda segundo os autores os diferentes estudos tem procurado esclarecer o termo

“profissão” a partir do desenvolvimento das ocupações, de forma tal que possibilita delimitar

as “competências de bases” necessárias ao exercício da profissão. Esses estudos têm

influenciado as representações construídas sobre a “docência” e sua “profissionalização”

Com isso, concordamos com Veiga (2012), ao colocar à docência em um processo de

ampliação que:

Nesse sentido, por considerar a docência como uma atividade especializada

defende sua importância no bojo da visão profissional, e isso se opõe a visão

não profissional. A profissão é uma palavra de construção social. É uma

realidade dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas. É produzida

pelas ações dos atores sociais – no caso os docentes. A docência requer

formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para

exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos

conhecimentos vinculados atividade docente para melhorar sua qualidade.

(VEIGA, 2012, p. 14).

Ou seja, a docência enquanto profissão precisa se vista e revista a todo o momento, é

necessário olhá-la nas suas especificidades e de modo complexo e ampliado, visto que, tende

a atender a diversidade posta na sociedade moderna, com suas mudanças e transformações.

Nesse sentido entendemos o papel das representações como centrais nessa discussão, visto

que, essas representações propõem mudanças no pensamento dos sujeitos, a partir das

próprias dinâmicas sociais que mudam e que movimentam as comunicações, os discursos, as

linguagens, os sentidos e as percepções dos grupos sociais. (MOSCOVICI, 2010).

Outro campo semântico que percebemos,o qual denominamos de “docência como

meta”, apareceram 14 palavras, das quais construir, importante e desafio se mostraram como

relevantes para a nossa reflexão acerca da docência. Para isso, esboçaremos algumas

justificativas para discutirmos suas especificidades.

A docência é algo muito importante que requer compromisso de agir de

acordo com que o aluno seja um bom cidadão. (TG12).

180

É uma carreira que diariamente temos que nos adaptar e mudar quando

necessário. (TG9).

Segundo construir o aluno e a si mesmo. (TB14).

Nesse sentido, as afirmações aparecem como algo relevante para o sujeito no sentido

de que esse profissional, uma vez formado tem o compromisso de formar os cidadãos críticos

e reflexivos na sociedade, onde para isso, é importante ter dedicação para que possam tornar-

se docentes coerentes com esses objetivos e que busquem as competências (PERRENOUD,

2002) necessárias para tal ação.

Vemos ainda, que segundo os sujeitos, por ser uma carreira que precisa de adaptações

e mudanças, entendem como algo desafiador58 da profissão. Esse processo de construção da

docência implica na evolução das condições que norteiam a própria vida dos sujeitos e da sua

própria atividade, favorecendo o desenvolvimento de seus conhecimentos profissionais, que

são transformados nas relações sociais estabelecidas, nas interações e no continuo processo de

busca de saberes, onde as próprias perspectivas e sentidos serão também transformados, ou

seja, as próprias representações sociais que esses sujeitos possuem mudam com as

transformações da realidade dos mesmos, conforme ressalta Moscovici (2010) as

representações são um sistema de interpretação da realidade, que muda a partir do momento

em que há tensões nesses sistemas, e essas tensões são causadas pela própria dinâmica social.

Nesse sentido, o professor é colocado diante do desafio de refletir e se adaptar sobre

as diversidades que são postas pela vida social, buscando compreender as decisões tomadas a

partir de suas experiências na prática da docência. Portanto, o desafio desses futuros docentes

está em compreender que a construção da docência envolve simultaneamente os

conhecimentos pedagógicos, específicos, acerca dos alunos, das suas experiências e da sua

capacidade em entender a diversidade no sistema educacional.

O que implica no nosso próximo e último campo semântico que denominamos de

docência como saber/fazer, onde o ensinar, o educar, no sentido de possibilitar que o outro se

sirva de um arcabouço de conhecimentos, no qual os docentes estão entre essa fronteira do

saber/fazer, da prática que pressupõe tanto os saberes como as experiências, que, por sua vez,

implicam na produção de conhecimento e na formação do outro. Nessa perspectiva, a fala dos

58 Ver Lira (2007), Melo (2014) e Oliveira (2015) que problematizam a dimensão desafio.

181

sujeitos revelam uma busca pelo desvelar da dimensão práticado processo de ensino e

aprendizagem.

A prática vem em primeiro lugar, pois dentro dela evoluímos (TG9).

Para desempenhar a prática docente é preciso primeiramente aprender

saberes e se aprofundar neles para consequentemente ensinar da maneira

clara e compreensiva aos outros. (TCS6)

A educação dos indivíduos deve ser prioridade da docência, saber ensinar é

uma das formas de educar e aprender para que saiba ensinar. (TM10).

Os saberes profissionais são, nessa perspectiva, saberes da ação. Segundo d’Àvila e

Sonneville (2012) essa hipótese reforça a ideia de que os saberes profissionais são trabalhados

e ressignificado no contexto do próprio trabalho. Ou seja, é sobre as situações problemáticas

ou de conflitos que se remodelam os saberes com vistas nas respostas impostas no cotidiano,

sendo nesse sentido o mesmo movimento das representações da docência que podem exprimir

mudanças a partir de tensões com o cotidiano.

Tardif (2005) salienta acerca da confluência entre os diversos saberes que são oriundos

da sociedade, das instituições escolares, de outros atores educacionais, das universidades e

acrescentaríamos como elementos complementares dessa produção de saberes, as relações

com os outros, as experiências cotidianas, o tateamento da prática e o está inserido na

profissão, como primordiais para a compreensão desses saberes numa perspectiva

diversificada.

Pimenta e Anastasiou (2002) trazem os saberes docentes, como produção de

conhecimento, e que não é realizado sozinho, mas nas mediações, no entendimento dos

contextos e como resultantes de um processo contínuo de investigação humana.

Freire (1996) por sua vez, ressalta que existe saberes necessários à prática educativa,

os quais podemos citar a exigência metódica; pesquisa; respeito aos saberes do educando;

criticidade; estética e ética; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento da identidade

cultural. Esses são saberes que devem permear o fazer docente para que durante o processo

formativo o estudante possa articula-los de modo relacional e entendendo as suas

particularidades.

De acordo com Ramalho, Nunez e Gauthier (2004) os saberes da docência podem ser

entendidos como: Os saberes disciplinares, que produzidos pelos pesquisadores e cientistas

182

caracterizando um saber acadêmico; Os saberes curriculares, que são selecionados e

organizados para os programas escolares e que devem ser dominados pelos futuros docentes;

Os saberes da ciência da educação, sendo esses os saberes ligados ao métier de ensinar,

vinculados a escola e que permeiam a maneira do professor agir profissionalmente, exemplos:

saberes da psicologia, da pedagogia, da didática etc. estes saberes são complexos e singulares,

e não representam um conjunto de receitas para orientar e regular e orientar o trabalho na sala

de aula; Os saberes da tradição pedagógica, que são vinculados à representação que tem o

professor, da escola, da profissão, sugeridos da tradição pedagógica; E por fim os saberes da

experiência sendo esses construídos pelos professores, no seu trabalho. São marcadamente

determinantes no processo de profissionalização docente.

Esses saberes, por um lado, propõe a necessidade de constituir à docência como uma

prática que requer uma serie de conhecimentos que devem estar articulados para o melhor

desenvolvimento da prática e por outro, demostra que são saberes que se transformam a partir

das mudanças diárias, assim como as representações sociais, que apesar de terem uma

característica de resistência, podem mudar dependendo das situações sociais a qual estão

inseridas.

No tópico seguinte problematizaremos as palavras que constituem o núcleo central dos

nossos sujeitos, assim como, os elementos intermediários e periféricos, apontando os sentidos

que os licenciandos atribuem à docência a partir de suas participações no Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à docência – PIBID.

5.4 O núcleo central e os elementos periféricos: dos quadrantes à espiral de sentidos

O quadrante apresentando é um modelo utilizado para proporcionar ao leitor uma

familiaridade com o que são denominados no estudo das representações sociais como

elementos centrais e como elementos periféricos, abordados no início deste capítulo, onde

salientamos que os centrais são aqueles cuja representação, pauta-se em elementos mais

fortes, duráveis e estáveis, entretanto, os periféricos são os elementos que podem representar

uma mudança nas representações socais. Este modelo explicativo dos elementos é um dos

meios para interpretar as palavras evocadas cuja reflexão realizamos anteriormente.

183

É importante salientarmos que, entramos em contato com este modelo na pesquisa de

Melo (2005), onde a mesma o retratou em seus estudos acerca da representação social da

formação docente, trazendo os quadrantes como uma forma para a análise e interpretação dos

dados. A mesma orientou posteriormente outros estudos cuja, finalidade das pesquisas voltava

para a reflexão das representações social e de seus elementos centrais e periféricos, entretanto,

a pesquisadora propôs que as evocações fossem evidenciadas em forma de núcleo, dando ao

leitor uma familiaridade com a ideia de “Núcleo Central”, onde podemos reforçar que o esse

núcleo possui particularidades relevantes: são estáveis e resistem a mudanças.

Esse outro modelo pode ser observado nas pesquisas de Oliveira (2015) e Vieira (2016),

que apresentaram tanto o quadrante, quanto o formato em núcleo, que denominamos de

estrutura em espiral, por entendemos que se trata de uma estrutura onde é possível inserir as

palavras que estão se caracterizando como “Núcleo central”; Intermediários I; Intermediários

II e Elementos periféricos”. Dessa forma trazemos as duas formas para se ter uma

visualização onde aparecem as palavras nos seus respectivos campos distributivos e que

dizem respeito ao resultado obtido pelo EVOC.

Trazemos posteriormente o modelo em espiral, onde concordamos com Oliveira (2015) ao

pensar numa proposição que nos aproximasse ou nos familiarizasse com o “núcleo central”

que é proposto pelo Abric (1998). A autora denominou este modelo de diagrama esférico,

uma vez mostra-se como um modelo que está de um todo coerente com imaginário de uma

estrutura em núcleo.

184

Esquema 06 - Distribuição das palavras por campo semântico a partir das evocações dos

sujeitos

OME < 2

NÚCLEO CENTRAL

OME >= 2

INTERMEDIÁRIO I

Amor 19 1,368 Aprendizagem 30 2,100

Dedicação 11 1,818 Compromisso 11 2,182

Ensinar 22 1,864 Conhecimento 14 2,214

Vocação 11 1,818 Responsabilidade 18 2,000

FREQUENCIA >10

FREQUENCIA >= 10

OME < 2 OME >= 2

INTERMEDIÁRIO II ELEMENTOS PERIFÉRICOS Construir 4 1,750 Prática 2 2,000

Dialogo 2 1,500 Prazer 2 2,000

Dom 2 1,000 Profissionalismo 2 2,500

Estudar 3 1,000 Profissão 4 2,250

Formação 8 1,500 Saberes 2 2,000

Paixão 2 1,500 Satisfação 2 2,000

Pesquisar 2 1,500 Sensibilidade 2 2,500

Reflexão 2 1,500 Trabalho 2 3,000

Vontade 2 1,500 Vivência 2 2,000

Ética 3 2,333

FREQUÊNCIA <10 FREQUÊNCIA < = 10


De acordo com Melo (2005) o quadrante superior esquerdo acomoda os elementos

cujas evocações tiveram mais ocorrências em primeiro lugar o que o caracteriza como sendo

parte dos elementos centrais das representações desses sujeitos, ou seja, são os elementos os

nossos sujeitos mais evidenciaram e que faz parte de seus repertórios sociais acerca da

docência, sendo esses os elementos mais estáveis.

No superior direito seria os que mais se aproxima do núcleo central, sendo

denominado por Melo (2005) como intermediários I, são aqueles que estão mais propensos a

se tornarem centrais, entretanto, podem assumir outros elementos mais distantes, ou seja, o

fato de estarem próximos não significa que estarão fazendo parte desses elementos

centralizadores, há os que a autora chamou de intermediários II, que localiza-se no quadrante

inferior esquerdo, ficam mais afastados do núcleo central, e no quadrante inferior direito esta

os elementos periféricos, que estão mais afastados e são os que podem passar por maiores

185

processos de mudança, ou seja, são representações que se transformam e buscam atender as

realidades sociais as quais os sujeitos estão inseridos.

Nesse sentido Abric (1998) traz que esses elementos permitem uma adaptação, uma

diferenciação em função do vivido, do que o sujeito experiência nas suas práticas sociais

diárias, nas relações com o outro, na inter-relação com o cotidiano. Podemos relacionar com a

reflexão realizada por Melo (2005) que entende que representar não significa que o sujeito vai

reproduzir uma dada realidade, mas por outro lado, constituirá essa realidade a partir das suas

experiências e das transformações sociais a qual será submetido.

Na figura abaixo mostraremos essa estrutura esquematizada de modo que possamos

visualizar no formato em espiral. Em relação a esta estrutura é importante ressaltarmos que

Oliveira (2015) indicou que esse modelo já havia sido utilizada tanto pela Bardin (2011),

como na capa do livro de Sá (1996). Com isso, podemos afirmar que optamos por utilizar esse

formato em espiral, por, assim como a autora, entendermos que é um meio de aproximar

simbolicamente a imagem de um núcleo central.

Esquema 07- Distribuição das palavras evocadas no modelo estrutural em Espiral


186

Para isso, antes de iniciarmos nossas análises é relevante apresentarmos sucintamente

a estrutura espiral representacional dos nossos sujeitos acerca da docência. Todas as palavras

correspondem às mesmas encontradas no quadrante anteriormente mencionado. O N.C. é o

Núcleo central e indica o círculo principal, com a OME (ordem Média de Evocações) menor

que 2 e frequência maior que 10. Sem seguida temos E.I. I que assinala os elementos

Intermediários Ique são os que estão próximos ao Núcleo central que possui a OME maior ou

igual a 2 e sua frequência é maior ou igual a 10. Posteriormente temos o E.I.II que são os

elementos Intermediários II, esses estão mais próximos dos elementos periféricos, com o

OME maior que 2 e a frequência é menor que 10 e por fim temos os E. P. que são os

elementos periféricos e possuem uma OME maior ou igual a 2 e frequência menor ou igual a

10.

Dessa forma, encontramos os elementos destacados na estrutura esférica visualizada,

utilizamos a Talp, instrumento já explicado, onde o nosso termo indutor foi “Docência é...”

para que os nossos sujeitos pudessem evidenciar nos espaços indicados três palavras que

surgissem em suas mentes ao entrar em contato com o termo.

Com isso, as palavras que mais se destacaram, caracterizam-se como sendo o núcleo

central, que foram: “ensinar e amor”, que na perspectiva dos nossos sujeitos seria o sentido

mais compartilhado da docência, nas justificativas dos mesmos aparecem que:

A docência é uma profissão que primeiramente deve envolver amor, isto é, o

professor deve ser apaixonado por aquilo que faz ensinar. (TB14)

Antes de tudo, docência é amor. Devemos fazer algo que gostamos que nos

dá prazer. Depois temos o compromisso, pois é importante para levarmos a

sério. E, por último, temos a vocação que é um facilitador para a docência.

(TM2)

Primeiramente docência é amor, pois devemos amar nossa profissão, temos

que ter dedicação para que tudo seja da melhor forma que planejamos e

então ter prazer em exercer essa linda profissão, pois para mim é prazeroso

fazer parte da construção do conhecimento de um aluno. (TM3).

Essas justificativas retiradas da TALP e o núcleo central corroboram com o nosso

primeiro campo semântico que denominamos de docência como vocação, onde foi perceptível

187

que esses sujeitos investigados apesar de estarem entrando em contato com outras práticas

docentes, com outras formas de ensino aprendidos no PIBID, e apesar de possuírem novos59

entendimentos acerca da docência, havia um retorno para o que o Bourdieu (1983) chamou de

habitus, ou seja, aquilo que o sujeito faz sem mesmo perceberque está sendo feito.É o que

Moscovici (2010) chama de objetivação, quer dizer, aquilo que já está sendo realizado pelos

sujeitos, e que implica nas suas ações e nos seus entendimentos, é o que já está familiar no

universo social desse sujeito.

No contexto da relação da docência como vocação, como amor, é possível retomarmos

as discussões realizadas no capítulo 1 em torno da feminização da docência e destacando-se

como uma função secundária, acarretando a uma desvalorização da profissão, seja no sentido

social, econômico ou ideológico. Melo (2009) trata dessa questão ao abordar que a obra de

Freire (1993) “professora sim, tia não” discorre contundentemente com o fato da professora,

assumir um papel maternal, descaracterizando a função do ensino como uma profissão de

status e reconhecimento. No sentido ideológico Freire (1993) reflete que a tentativa de reduzir

a professora à condição de tia se mostra como uma armadilha que tenta adocicar a vida da

professora, tentando amaciar a sua capacidade de luta, de engajamento e ação.

Melo (2009) pautada em Bourdieu (1989) explicita que o habitus direciona estilos de

vida, condicionando as escolhas individuais, sendo mediante a esse habitus no qual as

condutas e aptidões serão constituídas, ou seja, o que se pode ser feito e o que não pode.

Bourdieu e Passeron (1970) ao refletir sobre o sistema de ensino conforme as normas se

pautam numa ideologia tecnocrática, produzem distinções, compreendendo postos

profissionais ocupados a títulos diferentes e com remunerações desiguais, sendo esse status

associado ao capital social que se adquire, no qual depende do volume obtido, seja ele

econômico, cultural ou simbólico e das redes de relações que são estabelecidas e mobilizadas.

Nos elementos intermediários I, aqueles mais próximos ao núcleo central, os sujeitos

evocaram aprendizagem e responsabilidade de forma expressiva, o que também nos fez

acionar dois dos campos semânticos construídos anteriormente, a docência como formação e

como profissão, visto que, também apareceram as palavras conhecimento e compromisso,

59 Essa referência aos novos entendimentos, foi possível compreender, a partir das entrevistas, onde os

sujeitos demonstravam que as suas práticas estavam mudando, e que o PIBID os oportunizou essas mudanças.

188

como algo que está imbricado tanto no processo formativo, como no desenvolvimento desses

sujeitos como futuros profissionais docentes. Dessa forma, nas palavras dos nossos sujeitos,

Antes de qualquer coisa devemos aprender, quando conseguimos isso

podemos ensinar, o ensino tem como intuito educar o cidadão. (TB9)

Entendo a docência como uma responsabilidade social, uma vez que,

interfere na concepção de vida das pessoas (visões, comportamento, valores)

(TCS7)

A docência se trata de adquiri e transmitir conhecimentos e assim educar os

alunos. (TI1)

Considero a atividade docente como um continuo processo de aprendizagem

que tem como objetivo o melhor ensino, para uma instrução de um processo

de ensino-aprendizagem eficiente, é necessário a formação ampla e de

qualidade. (TI3)

Segundo os nossos sujeitos a aprendizagem é um elemento determinante no ensinar,

sendo estes observados como elementos associado à formação do docente, nessa perspectiva

Ramalho e Nuñez (2014) enfatizam que o conceito de aprender, está intimamente ligada ao de

ensinar o que favorece e facilita o desenvolvimento da prática de forma crítica. Segundo os

autores “a aprendizagem dos professores implica aquisição e apropriação de conhecimentos”

(RAMALHO; NUÑEZ, 2014, p. 25).

Essa aprendizagem que implica responsabilidade no sentido de que é algo que requer

nossa atenção e, sobretudo nosso engajamento (tanto de pesquisar, de estudar, de tornar-nos

profissionais da docência) como implica uma ação que precisa ser evidenciada pelo futuro

professor no seu processo formativo (por isso que entendemos a docência como um processo

contínuo, como já explicitamos anteriormente).

Nos capítulos um e dois, trouxemos algumas considerações em relação a essa

inquietação da aprendizagem e refletimos que esse processo na perspectiva de Perrenoud

(2002) e Schon (2000) deve ser realizado de modo crítico e reflexivo, usamos ainda Melo

(2014) que traz função do professor e de sua formação deve estar ligada ao desenvolvimento

de uma aprendizagem pautada tanto na criticidade, quanto na reflexividade e ainda pensamos

a luz de Candau (2013) que incentiva uma formação construída a partir de processos diversos

de aprendizagens, com novos ecossistemas educativos e que esses possam proporcionar

entendimentos acerca da realidade social.

189

Já no intermediário II, que são os elementos mais próximos dos elementos periféricos,

ou seja, aqueles que podem mudar com maior rapidez, foram: Construir, Formação, reflexão,

que também se mostraram dentro de três campos semânticos da docência, como formação,

como profissão e como meta, indicando a multiplicidade dos sentidos da docência entendidos

por esses sujeitos investigados. Onde a construção nos indicou um sentido que permitem que

os alunos sejam formados de modo que possam refletir acerca das suas práticas.

Nessa perspectiva, a docência entendida por Perrenoud (2002) se aproxima das que os

nossos sujeitos estão inseridos, devendo abordar um caráter reflexivo e ativo onde o

profissional docente precisa refletir para agir e refletir na ação, ou seja, sobre a ação em curso,

sobre seu ambiente.

Schon (2000) corrobora com essa assertiva de reflexividade na ação, contribuindo ao

elucidar que essa reflexão na ação é um processo que podemos desenvolver sem

necessariamente dizermos o que estamos fazendo, visto que, aparece nas nossas ações e nas

nossas práticas, os estudantes do PIBID/UFRN investigados trouxeram essa característica ao

apontar que:

Eu organizo a ordem visando que o docente deve compartilhar conhecimento

valorizando também as experiências dos alunos. Devemos ajudar na

construção de conceitos e mediar discussões para reflexão e

desenvolvimento do senso investigativo do aluno. (TM4)

O docente precisa refletir sobre seu papel social, sobre o contexto escolar,

assim fica mais fácil ensinar os conceitos sistematizados para que assim

possamos aprender. (TB5)

Acredito que o professor se constrói docente, através de suas experiências e

seus conhecimentos que vem desde aqueles que são formados na experiência

de alunos até aqueles formados na idade adulta. (TP1).

Nas suas justificativas podemos compreender que nas suas perspectivas o docente

deve ter a capacidade de entender que não se esgota, ou seja, que deve buscar conhecimento

em todos os momentos e que esses conhecimentos, aprendizagens, experiências deveriam

leva-los a uma reflexão sobre o seu papel na formação dos alunos. Aparecendo a ideia da

docência como função social.

190

E por fim os elementos periféricos, nas quais as palavras mais citadas foram profissão

e ética que podemos associar com nosso campo semântico da “docência como profissão”,

onde dentro da perspectiva da docência, existe esse pensamento que se movimenta como parte

da profissionalidade do docente, ou seja, que deve ser entendida como uma profissão com

visibilidade e valorizada socialmente e perpassada pela ética. Nas apalavras dos sujeitos

Eu escolho a palavra profissão em primeira porque acima de tudo o campo

do ensino é sim um trabalho como qualquer outro (e portanto deve ser

encarado e respeitado como qualquer outro apesar de que infelizmente isso

não vem acontecendo (TI4)

a ética que faz parte de toda a formação humana e contribui para um bom

profissionalismo. (TG14)

Esses elementos periféricos são os mais estáveis, aqueles que estão circulando nas

perspectivas desses sujeitos, ou seja, são elementos que já foram reificados, quer dizer que já

são atribuídos um sentido, uma classificação, uma familiaridade, quer dizer já forma

ancorados pelos sujeitos, mas que, entretanto, não significa fazer parte de suas ações únicas,

ou comportamentos homogeneizados como sendo característicos do núcleo central. De acordo

com Abric (1998) os elementos periféricos permitem uma heterogeneidade de

comportamentos e de conteúdos dos sujeitos, sendo que essas representações diferentes são

essenciais no estudo e na persecução das transformações das mesmas. Nesse sentido as novas

práticas modificam-se nas representações, sendo essas transformadas por esses elementos

periféricos.

No próximo tópico problematizaremos os sentidos e percepções que os licenciandos

atribuíram a docência a partir da análise dos questionários e das entrevistas, cuja última, como

já citamos anteriormente, foram concedidas pelos sujeitos de modo semi-aleatória, visto que,

o único critério colocado era que estivessem no programa durante o período de 12 meses, de

modo que pudessem estar obtendo alguma experiência da prática em sala de aula e nos

indicassem a partir de suas vivências com a realidade o que entendiam por docência.

191

5.5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca

da docência?

Nesse ponto, realizaremos uma breve descrição e interpretação dos sentidos e

percepções da docência, entendidos pelos sujeitos, onde tentaremos dar ênfase as vozes

enunciadas pelos mesmos, de modo que corrobore com o que está sendo evidenciado nesta

pesquisa ao longo dos capítulos, para dessa forma possamos compreender a docência como

objeto de estudo multifacetado, que perpassa a formação, a profissão, os saberes, o fazer,

assim como, a sensibilidade e a finalidade do professor enquanto ator social, não sendo um

mero instrutor, mas que é alguém que transforma e é transformado pela sua ação, ou seja,

deve ser visto e reconhecido como um sujeito de práxis (VÁSQUEZ, 1977), que consegue na

sua prática preocupar-se com o que é visível da prática, mas também com aquilo que está nas

entrelinhas da profissão.

Nessa perspectiva trouxemos algumas dessas vozes que nos indica movimento, quer

dizer, demostra que são discursos constituídos numa pluralidade, seja das relações sociais que

desenvolvem, ou mesmo nas diversas informações, ou processo de comunicações existentes

na sociedade.

Trouxemos para refletir acerca desses sentidos tanto os resultados dos nossos

questionários, quanto às entrevistas que conseguimos realizar. Nesse sentido a quantidade

geral de questionários foram às mesmas da TALP, visto que foram aplicados no mesmo

momento, salvo ciências sociais e geografia como já explicado anteriormente.

A escolha dos nossos sujeitos para as nossas entrevistas60 se deu de modo aleatório, ou

seja, no dia em que aplicamos os outros instrumentos pedimos aos licenciandos participantes

do PIBID/UFRN que, aqueles que pudessem nos conceder uma entrevista deixassem seus

contatos em uma lista para que entrássemos em contato, que desse modo, marcaríamos o

melhor dia e hora para os mesmos, visto que não gostaríamos de modo algum atrapalhar as

suas atividades nos seus respectivos cursos e no PIBID.

60 O único critério utilizado para as entrevistas é que fossem pelo menos dois estudantes de cada curso e

que tivessem mais de seis meses de programa, para que dessa forma pudéssemos conversas sobre as experiências

dos mesmos e sobre o que estavam entendo sobre a docência com a participação no programa.

192

Tentando compreender esses sentidos e percepções a luz das representações sociais,

cujo Moscovici (2010) assinalou a relevância das relações e das comunicações no processo de

constituição das mesmas, podemos destacar algumas vozes que consideramos pertinentes para

essa reflexão.

Ao serem indagados acerca da docência os nossos sujeitos elucidaram que

Docência é a arte de vivenciar na prática os conhecimentos que estudamos na nossa

formação na universidade. (QCS5)

Docência é ser professor, porém precisa amar e ter responsabilidade no que faz.

(QCS9)

Docência é acima de tudo uma vocação. (QB16)

Docência é viver aprendendo continuamente (QCS11)

Docência é a arte de ensinar, de educar, deve ser à base do conhecimento. (QQ2).

Essas respostas corroboram com o que já atentamos anteriormente que a docência na

perspectiva dos nossos sujeitos, apesar de evidenciar novos sentidos relacionados à formação,

a profissão, ao saber/fazer, estando esses elementos em movimento, ou mesmo em circulação

retorna-se ao que já está enraizada nos seus imaginários, que é o que Moscovici (2010)

entende por objetivação, que seria à docência como vocação, onde concordamos com d’Àvila

e Sonneville (2012, p. 28) que traz tal categoria, para além daquela vinculação ancestral à

ideia de sacerdócio, mas como um conceito “socialmente construído, que se consolida na

preparação profissional mediante a formação inicial e continuada.”

Com isso, é perceptível que esses elementos apesar de aparecem fortemente nos seus

discursos, há, entretanto, outros que demostram e nos indicam mudanças, que nos propõe

novos sentidos e dimensões seja à docência como social ou como algo relevante para a

reflexividade e a criticidade do docente, e isso implica em proporcionar a constituição de um

habitus nesse profissional de modo que possam articular esses novos sentidos e novas

perspectivas à docência e que os guie nas suas práticas.

Nessa perspectiva tanto para Bourdieu (1983), como para Perrenoud (1997) o habitus

precisa ser transformado para que haja mudança na estrutura da prática pedagógica, nessa

mesma linha de raciocínio, Moscovici (2010) ao refletir sobre as representações sociais

entendem que essas representações são como um guia para a ação na prática desse docente, ou

seja, essas palavras que aparecem nos discurso dos nossos sujeitos e que apareceram também

193

nas evocações analisadas como resultado da TALP pressupõe que são discursos que

demandam mudanças, portanto, quando destacam, “ensinar, aprender, profissão, reflexão,

social”, e outros, são novos indicadores de que esses sentido estão em movimento ou

circulando nos discursos e nas práticas desses sujeitos.

É uma profissão de prática essencial para o desenvolvimento social. (QI5)

É uma profissão onde temos a chance de tocar as pessoas, fazendo reflexões

e incentivando o pensamento crítico. (QM5)

Saber ensinar de modo que o aluno leve os conhecimentos para a vida e

possa propiciar a formação de um cidadão disposto a atuar ativamente na

sociedade. (QB21).

Docência é educar as pessoas para contribui para uma sociedade com

pessoas críticas. (QQ4).

Ato de ensinar com práticas inovadoras para melhorar o ensino

aprendizagem (QI2).

Ao refletir sobre esse sentido de movimento e de circulação dos discursos dos sujeitos,

estamos tentando indicar que o sentido da docência atribuído pelos mesmos perpassa pelas

representações sociais entendidas como um conjunto de ideias, compreensões e percepções

que um grupo entende acerca de algo, e que está ligada intimamente a noção de habitus que

consideramos como as ações e comportamentos socialmente constituídos e compartilhados

que resultam desses entendimentos, sendo que é nessa fronteira que existem elementos que

transformam ou fortalecem tais discursos.

Esquema 08 - Movimento dos sentidos


194

Para refletirmos acerca desse limiar entre a noção dehabituse representações

entendemos que as comunicações, as informações e os discursos ganham visibilidade, por

estarem entre essas duas noções, como algo que caracteriza a transição. Nesse sentido, quando

afirmamos que esses discursos estão circulando e em movimento entendemos que, “O

discurso circulante é uma soma empírica de enunciados com visada definicional sobre o que

são os seres, as ações, os acontecimentos, suas características, seus comportamentos e os

julgamentos a eles ligados” (CHARAUDEAU, 2006, p. 118).

Esse discurso é o que atualiza uma formação discursiva, tornando-a realidade, ou seja,

na perspectiva de Moscovici (2010) é o que permite que a ancoragem torne-se objetivação,

algo que não nos era familiar, torna-se familiar a partir do momento em que materializamos e

objetivamos, visto que, passa a fazer parte das nossas relações sociais cotidianas, sendo guias

para as nossas ações e tornando a nossa realidade compreensível. Desse modo concordamos

que as representações sociais não são algo reproduzido, mas sentidos reelaborados, desse

modo, podemos entender que “representar uma coisa, um estado, não consiste simplesmente

em desdobra-lo, retoca-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo; é reconstitui-lo, retoca-lo, modificar-lhe

o texto”. (MOSCOVICI, 1978, p. 58).

Essa reflexão fica mais evidente ao entrarmos em contato com as entrevistas dos

nossos sujeitos que compreendem à docência das seguintes formas:

Docência pra mim não tem outro vinculo se não o relacionado ao ser

professor, ou seja, docência é ensinar, [...]. Quando eu entrei no PIBID eu

comecei a me engajar em sala de aula e na escola para querer ser professora.

(ECS1)

A docência é pensar diariamente, pensar não só em como dá uma aula, mas

na estrutura, pesar também na subjetividade do aluno, pensar em todas as

dificuldades e todos os detalhezinhos que estão entrelaçados na educação, eu

acho que a docência é isso é você nunca você parar de pesquisar, estudar de

se comprometer de descobrir coisas novas e tá ali tentando dialogar com os

alunos e com os outros. (ECS2)

A docência está ligada a questões éticas, ao compromisso, a sua disposição

ao seu empenho, é você se imbuir dá para a função docente. [...] Todas as

pessoas que querem ser docente, devem passar pela licenciatura, uma coisa é

você ter conhecimento e outra coisa é você ser docente. (EG1)

A docência é esse exercício constante de você está buscando sempre se

renovar e conseguir fazer de suas aulas uma troca, porque às vezes a gente

acha que o é apenas despejar o conhecimento para os alunos e esse

195

conhecimento deve ser construído e o Pibid veio só para reafirmar isso na

nossa prática. (EG2).

Apesar da docência ser entendida como ensinar, existem outras proposições que nos

fazem refletir sobre essas noções entendidas pelos sujeitos, que trazem à docência como algo

que se precisa pensar sempre, que está ligada a questões éticas e que está ligada a formação de

uma profissão crítica e reflexiva. Indicando que as representações sociais desses sujeitos estão

circulando e que acarreta mudança nos habitus desses estudantes, uma vez que, essas

representações são formadas pelas relações, pelas comunicações e inter-relações estabelecidas

pelos mesmos, ou seja, a noção de docência que está sendo constituída não é algo homogêneo,

mas é fruto de uma heterogeneidade de informações que são recebidas pelos licenciandos

participantes do PIBID no ambiente a qual estão inseridos e das suas práticas cotidianas.

Docência é formar o cidadão tanto para o mercado de trabalho como para a

formação humana dos alunos. (EM1).

Participando do Pibid eu vejo que é um meio pelo qual podemos nos

capacitar melhor, é uma prática solidaria, você se disponibilizar as

dificuldades na sala de aula, e a gente tem que enfrentar isso. Se nos

decidimos ser professor temos que nos prepara para a realidade que nos

espera. Onde temos que formar um cidadão crítico. (EM2).

Docência faz parte da formação, você vai ser o mediador na sala de aula, no

entanto é preciso você ter uma boa formação para atuar na escola. (EP1).

Ser docente é algo bem complexo, de extrema responsabilidade porque

estamos lidando com vidas, com jovens que estão em formação, então é

importante que aprendamos a teoria para poder ensinar aos alunos, porque

não estamos lidando apenas com o crescimento deles intelectuais, mas com o

sentimento, é uma profissão que nos exige muito. (EP2).

Docência é se preparar para você atuar como profissional tem que ter

formação, para você atuar. (EQ1).

Esses discursos, linguagens e contextos levantados pelos sujeitos, essas variedades

sociais, constituem um caminho pertinente para entender a produção de sentidos no cotidiano.

Spink e Medrado (2000) advogam que o sentido é uma construção social, um esforço coletivo

e interativo, sendo constituída de uma prática social dialógica. Nessa direção, Moscovici

(2010), entende as representações como algo que surge das práticas sociais, que são guiadas

196

pelas comunicações, desse modo concordamos com Wagner (1995) que traz o conceito de

representações sociais como multifacetado e que

De um lado, a representação social é concebida como um processo social

que envolve a comunicação e discurso, ao longo do qual significados e

objetos sociais são construídos e elaborados. Por outro lado, e

principalmente no que se relaciona ao conceito de pesquisas orientadas

empiricamente, as representações sociais são operacionalizadas como

atributos individuais – como estruturas individuais de conhecimento,

símbolos e afetos distribuídos entre as pessoas em grupo ou sociedade.

(WAGNER, 1995, p. 149).

Os nossos sujeitos ao representarem as suas noções de docência a partir das suas

experiências no PIBID, estão externando o que está se constituindo nos seus respectivos

grupos, onde trazem nos seus discursos, informações, reflexões e pensamentos dos outros e

que estão sendo compartilhando e aceitos pelos mesmos.

Dessa forma, podemos elucidar que os sentidos são construídos socialmente e

historicamente e que são parte de um grupo, são elementos de entendimentos compartilhados

pelo grupo no qual o indivíduo faz parte. Esses sentidos não são de um todo amarrados, são

líquidos, ou seja, possuem uma volatilidade, são inconstantes na medida em que depende de

pontos de vista e de como o grupo observa tais elementos.

Na nossa breve análise sobre o sentido da docência, percebemos que os licenciandos

participantes do PIBID/UFRN produzem em suas consciências aquilo que é problematizado

pelo grupo e que na falta dessa compreensão, retornam aos seus habitus anteriores,

constituídos nas suas experiências, de que a docência é “ensinar” e é “amor”, indicando que

suas representações apesar de existirem e de estarem em processo de transformações

constantes, são evidenciadas aquelas nas quais os sujeitos já objetivaram, mas que existem

dentro das relações sociais as quais estão inseridos no processos de ancoragem, quer dizer, de

classificação, de tornar algo que não está em seus repertórios sociais em percepções

familiares.

É observado que os conhecimentos específicos e pedagógicos que está sendo

problematizados por esses licenciandos não são indicativos de formar uma identidade

docente, para corroborar com essa assertiva, nos pautamos em Oliveira (2015) que ao

pesquisar a “Representações sociais da identidade docente na formação inicial de professores

197

de sociologia da UFRN, concluiu que a identidade docente não é a única identidade dos

sujeitos, e que o processo de formação inicial não é a única forma de constituir essa

identidade, sendo que esta passa por uma identificação com a docência. Nas palavras da

autora,

Essa identificação, seja com a disciplina, seja com a prática de professores é

de fundamental importância para inserir o licenciando no curso de formação

de professores. Porém, a formação inicial tem a função não só de “formar” o

professor em seu sentido estrito, mas fomentar nesses licenciandos um

conjunto de caracteres que conformaram sua identidade docente e que a ela

se agregarão outros elementos durante suas práticas docentes. (OLIVEIRA,

2015, p. 117).

Dessa forma, não há como consolidar uma identidade docente somente nos cursos de

formação inicial, entretanto é possível promover a identificação com a docência e intermediar

aproximações com os saberes da docência.

Com isso, concordamos com Moscovici (2010) que entende a representação como um

sistema de interpretação da realidade e que este vai agir nas ações e nas práticas dos sujeitos

de modo que permitirá entender a realidade a qual estão inseridos, e nesse processo constante

e de movimentos, poderá constituir outros habitus, ou seja, outros comportamentos,

pensamentos, ideias e percepções acerca de um dado objeto, no nosso caso da docência o que

irá implicar nas suas ações enquanto futuros docentes, portanto, se durante o processo

formativo esses futuros docentes forem constituídos por um habitus de docência que a

considera como ação educativa como problematizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial e continuada de 2015 ou como aquela que evidenciamos a partir do

Tardif (2005) vista como ação social, desenvolveremos novas representações sociais e

consequentemente novas compreensões da realidade e das práticas sociais.

198

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em o artesanato intelectual Mills (1986, p. 212) propõe que a vida e o nosso ofício são

indissociáveis, ou seja, o trabalho intelectual passa a ser visto tanto como uma escolha

profissional, como de vida, dessa maneira devemos estabelecer um modo de vida que estimule

o nosso ofício, que desenvolvamos bons hábitos para que possamos obter resultados que

possam contribuir para a nossa vida, o nosso eu, mas também para o outro, para a sociedade.

Desse modo a pesquisa social na nossa perspectiva, precisa ser encarada com

flexibilidade e com o entendimento de que os caminhos que traçamos e nos inquietam, nem

sempre permanecem estáticos e imóveis, pelo contrário podem nos levar para outros

itinerários, desse modo antes de apontarmos as nossas considerações finais em relação ao

nosso estudo, gostaríamos de esclarecer que as nossas ponderações, são de um todo objeto de

reflexividade do “agora”, dos momentos vivenciados na nossa trajetória, das pesquisas

realizadas, das percepções que absorvemos. Com isso, consideramos como pertinente, antes

de tudo, explicitarmos que o nosso objeto de estudo “As representações sociais dos

licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência” indicou múltiplas

interpretações e análises que consideramos como potenciais objetos de estudos futuros pela

sua relevância acadêmica e social, podendo agregar conhecimentos aos entendimentos da

docência, da formação e da educação.

Dentre esses objetos evidenciamos as experiências desses estudantes e a dimensão

pesquisa no PIBID, de modo a entender como esses elementos têm implicado nas práticas

desses sujeitos, entre outras proposições que podem ser pensadas e articuladas de forma

crítica e reflexiva.

Com isso, afim de, dar conta do nosso objeto de estudo e dos objetivos traçados que

foram: compreender a representação social dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN

cerca da docência, e apontar a representação social desses estudantes acerca da docência,

destacando os elementos centrais, intermediários e periféricos e verificar a atuação do

PIBID/UFRN na formação desses estudantes, podemos aferir um caráter de pluralidade no

entendimento da docência, abrangendo-se, num sentido ativo, reflexivo e de ações, o que nos

199

remete a ideia de movimento constituídas no ambiente em que estão inseridos, ou seja, nas

instituições formadoras, nas escolas e em outras instâncias da sociedade.

Foi possível ainda observar a docência como uma construção que deve estar pautada e

constituída na práxis, de modo que esse futuro docente perceba que ao transformar é também

transformado (VÁZQUEZ, 1977). A docência precisa ser vista como objeto de essencialidade

social e de função social, que atua na e para a sociedade, que gere mudanças e, portanto, que

leva os sujeitos à autonomia, a emancipação e ao pensamento reflexivo.

Durante o desenvolver da nossa pesquisa descrevemos, pontuamos, mas também

refletimos em cada capítulo acerca da formação docente e, sobretudo, da docência, como um

processo sócio histórico; colaborativo e coletivo; de mudanças e transformações; e de

contínuo movimento.

Nossa pesquisa foi organizada em introdução no qual trouxemos apontamentos gerais

do que abordaríamos no decorrer do trabalho, ressaltando as peculiaridades de cada capítulo.

No segundo capítulo assimilamos à docência como um processo sócio histórico no qual

destacamos que essas discussões vêm sendo objeto de pesquisas em outros estudos e que tem

se preocupado com esses processos formativos apesar de todos os impasses constituídos ao

longo de sua trajetória. Apesar de caminhar a passos lentos, podemos indicar avanços

ocorridos e muitas perspectivas fecundas que tiveram uma maior significação com a

LDB/1996 e direcionou a mudanças importantes para a educação ser pensada em caráter de

prioridade, seja, para formar o cidadão criativo e reflexivo seja para transformar a sociedade.

Nesse sentido quando refletimos a respeito da educação, da formação docente e da

docência, entendemos que as mesmas não podem ser limitadas a reformas de interesses

partidários ou individuais, que mudam de acordo com as vontades de uma minoria centrada

no poder político, mas é preciso, entendê-las como um projeto que é político, ético, social,

cultural, que vise à democracia e, sobretudo a coletividade, sendo nessa perspectiva,

importante que as coloquemos como medidas ativas, reflexivas, críticas e, sobretudo, como

um hábito da nossa vida cotidiana e não como paliativas ou emergenciais. Assim devem ser

pensadas as políticas, de modo que possam desenvolver nos agentes desse processo uma

práxis transformadora, seja, na formação, na educação, na sociedade e nas próprias ações

desses sujeitos sociais, para que possam como bem indicou Freire (1987) vivenciar a

liberdade, sendo a educação uma prática para a libertação e para desenvolver autonomia de

modo que os levem a um processo de emancipação (ADORNO, 1995).

200

No terceiro capítulo tentamos apontar algumas compreensões acerca do PIBID para

além de uma política de formação, mas como um instrumento colaborativo e coletivo de

formação docente. Visto que, o PIBID permitiu aos estudantes participantes uma interação

entre a universidade e as escolas, possibilitando o que Candau (2013) denominou de

interculturalidade, que na nossa concepção seria essa experiência em diversos espaços

formativos, experimentando o que o Nóvoa (2009) coloca como essencial que é a formação

feita dentro da profissão, de modo que esses estudantes passam a desenvolver hábitos e

comportamentos do seu oficio, ou seja, da docência. Observamos ainda nesse capítulo os

desafios que o programa tem passado com o governo atual, que tem proposto mudanças61

efetivas na educação de modo verticalizado e sem diálogo o que provocou diversos

movimentos e críticas.

A pesquisa com os estudantes do PIBID/UFRN foi bastante proveitosa, pois nos

permitiu uma dupla reflexão. Primeiro em torno da relevância do programa no processo

formativo dos estudantes e a segunda, nos deixou com uma enorme inquietação em relação a

pensar se não estamos caminhando para uma formação desconjunta, entre aqueles que

atendem aos requisitos e que podem participar do programa e daqueles estudantes que

experienciam essa prática docente apenas nos Estágios Supervisionados, na qual

consideramos como um momento relevante na formação, precisando ser pensado e

pesquisado com muito cuidado, folego, engajamento e dedicação, uma vez que, entendemos

que são nos estágios que os estudantes da licenciatura, futuros professores, precisam se imbuir

das suas especificidades docentes, entendidas na nossa percepção como “o ser, o fazer-se e o

reconhecer-se docente”, sendo esses elementos fundamentais para se pensar a docência

enquanto função educativa, da profissão, dos saberes múltiplos, da identidade e do social, o

que muito nos interessa pesquisar futuramente.

Nessa perspectiva, reafirmamos que PIBID se mostrou como um programa que permite

aos licenciandos participantes uma construção do conhecimento da docência pautada em

novas práticas de ensino, assim como, em saberes diversificados da docência, da disciplinas

especificas e da experiência, mas também é relevante ressaltarmos a relação do PIBID com o

compromisso ético e com a função social do docente, permitindo a esses participantes um

processo formativo contínuo e de caráter crítico e reflexivo.

61 Como por exemplo as mudanças que aconteceram a partir da Emenda Constitucional 55, que antes

tinha a denominação de PEC 241 que congelam os repasses públicos para a educação, saúde e assistência social

por vinte anos.

201

No quarto capítulo apresentamos a teoria das representações de modo que pudéssemos

entrar em contato com o que é especifico da teoria e da sua relação com o nosso objeto de

estudo a “docência”. As proposições indicadas por Moscovici (2010) nos fizeram

compreender as representações como um guia teórico de análise, e como uma proeminente

potencialidade interpretativa, possibilitando a explanação dos sistemas de significação que são

constituídos e partilhados por um grupo, que, por sua vez, com o desenvolvimento, mudanças,

transformações da sociedade esses significados também vão se ressignificando, não como

algo que se reproduz, mas que passa a ter outras dinâmicas e perspectivas para o grupo, na

qual se adaptam as determinações impostas de suas realidades, propondo aos atores sociais

envolvidos nesses sistemas de sentidos uma conscientização do contexto no qual se inserem.

Entendemos com Moscovici (2010) que as representações que temos não

estáassociada necessariamente a nossa maneira de pensar, mas pelo contrário que os nossos

pensamentos os dependem das representações, isso nos remete a compreender as

representações como algo, que está em constante movimento e que é socialmente e

historicamente fixada por um grupo de indivíduos que partilham das mesmas ideias,

pensamentos, ações, condutas e atitudes, sendo que essas práticas agem de maneira perspicaz

no comportamento dos indivíduos.

Nesse processo de mudanças e transformações das representações, conseguimos

apreender que existem dois processos relevantes, a saber: o de ancoragem, que seria dar

sentido a algo que não faz parte dos nossos sistemas de sentidos, ou seja, seria classificar e dar

nomes a coisas que nos é estranho e a objetivação que seria abstrair esses elementos estranhos

e que foram classificados na ancoragem como algo materializado nas nossas práticas,

tornando-os familiar.

Foi possível ainda entender que uma representação é sempre de alguém acerca de algo,

ou seja, de um sujeito acerca de um objeto, no nosso caso, foi dos licenciandos participantes

do PIBID/UFRN acerca da docência, e esse objeto sempre estará no repertorio social desses

sujeitos e são compartilhados socialmente pelos mesmos. Ainda tentando compreender a

teoria numa perspectiva multifacetada tentamos refleti-la dentro da sociologia clássica através

das contribuições de Durkheim, Weber e Marx, uma vez que, nas ciências sociais as

representações são aproximadas a categorias de pensamento que exprimem a realidade social

202

e foi o que Moscovici (2010) propôs: entender a psicologia numa perspectiva social para

compreender os comportamentos sociais dentro das suas respectivas realidades.

Tendo como lastro teórico a teoria das representações sociais conseguimos realizar uma

breve reflexão da docência, onde interpretamos que os atores sociais ao representar essa

noção não a constituem no vazio, mas os seus entendimentos, percepções, compreensões são

elaboradas nas relações sociais estabelecidas pelos mesmos, nas trajetórias vivenciadas e no

lugar que ocupam nos seus respectivos grupos. Concordamos com Bourdieu (1983) e

Perrenoud (1997) quando entendem a relevância de se desenvolver habitusda profissão

docente e com Moscovici (2010) que observa as representações como guias e orientações para

a formação dos sujeitos em formação e para sua ação.

No último capítulo da pesquisa trouxemos brevemente o lócus e o perfil dos nossos

sujeitos para posteriormente compreendermos os elementos norteadores das representações

sociais de docência dos participantes do PIBID/UFRM, assimilamos à docência como um

processo contínuo e de movimentos. Abordamos alguns aspectos do Núcleo central na

perspectiva deAbric (1998), onde destacamos elementos centrais que caracterizam a

resistênciaàs mudanças e os periféricos que são os transformadores. Conseguimos ainda

identificar campos semânticos que caracterizaram à docência segundo a perspectiva dos

licenciandos participantes do PIBID/UFRN que foram: docência como vocação; docência

como formação; docência como profissão; docência como meta; e docência como saber/fazer.

Ao identificarmos e apontarmos esses campos semânticos, percebemos que são

categorias de análises que fazem parte e são relevantes para o processo continuo da formação

docente. A docência como vocação, apesar de ter sido historicamente associada a uma

ocupação não valorizada (TARDIF E LESSARD, 2013), passa a constituir novas perspectiva

e significados para os estudantes, quer dizer, são sentidos que estão em movimento e atrelados

aos demais campos semânticos.

A docência como formação entende esse professor como um agente complexo e que

busca variadas proposições para se constituírem como profissionais perpassando, por sua vez,

ao campo da docência como profissão, que buscam especificidades éticas, da reflexão, do

engajamento desse profissional, que vem acompanhado do que nós observamos como meta,

na qual as palavras construção e desafio aparecem com elementos da constituição da profissão

docente e como algo que não se esgota, havendo ainda desafios constantes ligados a

203

adaptabilidade aos diversos contextos e por fim, o saber/fazer que propõe um docente que seja

formado em múltiplos conhecimentos, sejam eles específicos, pedagógicos e práticos.

As palavras “Ensinar e amor”, caracterizaram-se como elementos do núcleo central,

assim como, com os periféricos que destacou-se “profissão e ética”, corroborando com as

nossas categorias de análise, demostram que são representações que estão em processo

continuo e em movimento, na qual a partir dos diversos elementos discursivos62,

comunicações, informações, essas representações passam a ser transformadas e atuantes nas

práticas dos sujeitos, mas que entretanto, por não estarem consolidadas ou seja, por encontrar-

se nesses elementos circulantes voltam aos habitus (BOURDIEU, 1983) já constituídos, que

seria os que estão presentes no núcleo central.

Dessa forma, podemos concluir a partir das nossas reflexões que a docência faz parte de

um processo formativo que precisa ser entendido como um “continuum” (GARCIA, 1995), e

que deve estar associada a uma formação pautada em princípios éticos, didáticos e

pedagógicos, ligados a realidade social e aos contextos nos quais os sujeitos se inserem e não

como um momento de transferir conhecimentos, mas que possam criar possibilidades para sua

construção (FREIRE, 1996, p. 27), de modo que os saberes profissionais, sejam concebidos

como saberes da e na ação, onde são ressignificado com as experiências do próprio trabalho e

em situações problemáticas da própria realidade social, que remodelam os saberes e os

sentidos atribuídos a esse momento da formação: à docência.

62 Foi um elemento que encontramos e que é aprofundado por Foucault em “A ordem do discurso: aula

inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970” e “ A arqueologia do saber” que são

elementos interpretativos que não desenvolvemos, mas que pode-se ser problematizado em trabalhos futuros.

204

REFERÊNCIAS

ABRIC, Jean-Claude. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA,

Antônia Silva Paredes; OLIVEIRA, Denize Cristina de (Orgs.). Estudos interdisciplinares

de representação social. Goiânia: AB Editora, 1998. p. 27-38.

_______. Prefácio. In: SÁ, Celso Pereira de. Núcleo central das representações sociais.

Petrópolis: Vozes, 1996. p. 9-11.

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à

Educação. Em Aberto, Brasília, v. 14, n. 61, p. 60-78, jan./mar. 1994.

AQUINO, Luciene Chaves de. De Escola Normal de Natal a Instituto de Educação de

Presidente a Kennedy (1950 - 1965): configurações, limites e possibilidades da formação

docente. 2007. 263 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, Natal, 2007.

Associados, 2004.

BARBETTA, Pedro Alberto. Estatística aplicada às Ciências Sociais. 4ª ed. Florianópolis:

Ed. UFCS, 2001.

BARDIN, Lawrence. Análise de conteúdo. Tradução Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro.

São Paulo: Edições 70, 2010.

BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de

ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1970.

BOURDIEU, Pierre. O campo cientifico. In: ORTIZ, Renato. Sociologia. São Paulo: Ática,

1983. P. 122-155.

________. O poder Simbólico. 2. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1998.

________. Sobre o poder simbólico. In: O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989. p. 7-15.

________. Razões práticas: sobre a teoria da ação.Trad: Mariza Corrêa. Campinas, SP,

Papirus, 1996.

BRASIL. Colleção das Leis do Império do Brasil. Lei. N. 16 de 12 de Agosto de 1834. Parte

1. 64p. Disponível em: http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/18462. Acesso em 28 de

março de 2016.

________. Collecções das Leis do Império do Brasil de 1834. Rio de Janeiro: Typographia

Nacional. Disponível em <bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/18462#> Acesso em: 31 de

Julho de 2015.

________. Constituição Federal de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF, Senado, 1998.

205

________. Decreto de Lei n° 1.190 de 4 de Abril de 1939. Dá organização à Faculdade

Nacional de Filosofia. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-

1939/decreto-lei-1190-4-abril-1939 349241-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 10 de

Maio de 2016.

________. Decreto n° 10, de 10 de Abril de 1835. Criação da escola normal. Disponível em

<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/99970> Acesso em 26 de Abril de 2016.

________. Decreto no 3.276, de 6 de dezembro de 1999.Dispõe sobre a formação em nível

superior de professores para atuar na educação básica, e da outras providencias.

Disponívelem:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3276.htm#art3%C2%A72

Acesso em 26 de Fevereiro de 2016.

________. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf> Acesso em 16 de

Março de 2016.

________. Decreto nº 8.752, de 9 de Maio de 2016. Dispõe sobre a politica nacional de

formação profissional da educação básica. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2016/Decreto/D8752.htm#art19>.

Acesso em 26 de Julho 2016.

________. Decreto-lei n° 8.530, de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgânica do Ensino Normal.

Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-8530-2-

janeiro-1946-458443-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 20 de setembro de 2015.

________. Formação Docente para Educação Básica. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em 28 de Julho de

2016.

________. Lei 15 de outubro de 1827. REVISTA EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, Natal, v. 36,

n. 22, p. 240-242, set/dez. 2009.

________. Lei n° 4.042, de 20 de Dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível

em<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/6_Nacional_Desenvolvime

nto/ldb%20lei%20no%204.024,%20de%2020%20de%20dezembro%20de%201961.htm>.

Acesso em 21 de Junho de 2016.

________. Lei n° 5.540, de 28 de Novembro de 1968. Fixa normas de organização e

funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras

providências. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-5540-

28-novembro-1968-359201-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em 21 Julho de 2016.

________. Lei n° 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1°

e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em:

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-

publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em 21 Julho 2016

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.276-1999?OpenDocument

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%208.752-2016?OpenDocument

206

________. Lei n° 8.405 de 9 de Janeiro de 1992. Autoriza o poder executivo a instituir como

fundação publica a Coordenação de Aperfeiçoamentos de Pessoal de nível superior (capes) e

dá outras providências. Disponivel em <

________. Lei n° 9.394: Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> 20 de maio de 2015. Acessada em: 28

de Outubro de 2016

________. Ministério da Educação. Formação continuada para professores. Disponível em

: http://portal.mec.gov.br/formacao. Acesso em 26 de Julho de 2016.

________. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Educação na Idade Certa.

Disponível em: http://pacto.mec.gov/index.php. acesso em: 28 de Julho de 2016.

________. Ministério da Educação. Programa Institucional de Iniciação à Docência.

Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid. Acesso em 26 de

Julho de 2016. (Para as portarias e decretos do PIBID)


Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pibid. Acesso em 26 de Julho de 2016.


Disponível em : http://www.pibid.ufrn.br/. Acesso em 28 de Julho de 2016.

________. Ministério da Educação. Programas de Formação de Professores.

Disponívelemhttp://portal.mec.gov.br/index.php?id=15944&option=com_content&view=artic

le. Acesso em 27 de Julho de 2016.

________. Plano Nacional de Educação - PNE/Ministério da Educação. Brasília, DF: INEP,

2001.

________. PORTARIA Nº 096, DE 18 DE JULHO DE 2013. Disponível em <

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_AprovaR

egulamentoPIBID.pdf> Acesso em 04 de Agosto de 2016.

________. Proposta de Ementa Constitucional n° 55, de 2016 – PEC do teto dos gastos

públicos. Disponivel em: <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-

/materia/127337>. Acessado em 4 de dezembro de 2016.

________. Relatório de Gestão DEB 2009-2014 Volume 1. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/20150818_DEB-relatorio-de-

gestao-vol-1-com-anexos.pdf. Acesso em 29/03/2016.

________. Relatório de Gestão DEB 2009-2014 Volume 2. Disponível em:

<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/20150818_DEB-relatorio-de-

gestao-vol-2-com-anexos.pdf>. Acesso em 29/03/2016.

________. Resolução CNE/CP nº 2, de 1 de Julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de

formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação

207

continuada. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/323-secretarias-

112877938/orgaos-vinculados-82187207/21028-resolucoes-do-conselho-pleno-2015>.

Acesso em 26 de Março de 2016.

________. Resolução CP n° 1, de 30 de setembro de 1999. Dispõe sobre os Institutos

Superiores de Educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, § 2º, alíneas

"c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp001_99.pdf> Acesso em 20 de Abril de 2016.

BRAGA, Tatiane Valéria Medeiros. A nova classe média no Brasil: reflexões acerca de suas

expectativas. Revista Gestão e Sociedade, Belford Roxo/RJ, v.I, n.2, agos-dez, 2012.

CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. Trad. Angela S. M. Corrêa. São Paulo:

Cortez, 2006.

CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Petrópolis/RJ: Vozes, 2013.

OFÍCIO CIRCULAR FORPIBID Nº 01/2014. AOS COORDENADORES

INSTITUCIONAIS DO PIBID. Disponívelem:

<http://pibid.cpdoc.fgv.br/sites/pibid.cpdoc.fgv.br/files/u27/oficio_forpibid_01

2014_carta_de_natal.pdf>. Acesso em 6 de agosto de 2016.

CORRÊA, Vera. Ressignificar a profissão docente do professor trabalhador na sociedade

capitalista: questões para debate. In: __ VEIGA, IlmaPassoa Alencastro; d’ÀVILA, Cristina

Maria (orgs.). Formação docente: Novos sentidos, novas perspectivas.2 ed. Campinas, SP:

Papirus, 2012. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). p. 45-58.

COSTA, Emília Viottida.Da Monarquia à República: momentos decisivos. 4.ed. São Paulo:

Editora Brasiliense, 1987.

COSTA, Ivaneide Alves Soares (Org.). Formação de Professores: Interação Universidade

– Escola no PIBIB/UFRN. Natal: EDUFRN, 2014. 470p. (As falas dos atores de

Biologia/Edital 2011, v.5).

D’ÁVILA, Cristina; SONNEVILLE, Jacques. Trilhas percorridas na formação de professores:

da epistemologia da prática à fenomenologia existencial. In: __ VEIGA, IlmaPassoa

Alencastro; d’ÀVILA, Cristina Maria (Orgs.). Formação docente: Novos sentidos, novas

perspectivas.2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção Magistério: formação e trabalho

pedagógico). p. 23-44.

DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na

Austrália. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 1996. - (Coleção Tópicos).

________. As regras do método sociológico. São Paulo: Editora: Martin Claret, 2007.

DURKHEIM, Émile; MAUSS, Marcel. Algumas formas primitivas de classificação:

contribuições para o estudo das representações coletivas. In: MAUSS, Marcel. Ensaios de

sociologia. São Paulo: Perspectiva, 2009. p. 399-455.

208

DUVEEN, G. Introdução: o poder das ideias. In: MOSCOVICI, Serge. Representações

sociais: investigações em psicologia social. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

EVANS – PRITCHARD, E.E. Bruxaria, oráculo e magia entre os Azande. Tradução

Eduardo Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

FARR, R. M. Representações sociais:a teoria e sua história. In: GUARESCHI, P. A.;

JOVCHELOVITCH, S. (Org). Textos em representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1994,

p. 31-59.

FAUSTO, Boris. Getúlio Vargas: o poder e o sorriso. São Paulo: Companhia das Letras,

2006.

FÓRUM NACIONAL DOS COORDENADORES INSTITUCIONAIS DO PIBID.

Regulamento Interno do FORPIBID. Disponível em:

<http://www.paulorosa.docente.ufms.br/FORPIBID/files/Regimento_Forpibid_2014_04_01.p

df> Acesso em 05 de Agosto de 2016.

FREIRE, Paulo. Que fazer: teoria e prática em educação popular. 2. ed.

Petrópolis:Vozes,1989.

________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 2. ed. São Paulo: Olho

d’Água, 1993.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução Roberto Machado. Rio de Janeiro:

Edição Grall, 1979.

GARCIA, C.M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação

sobre o pensamento do professor In: Nóvoa, A. (org.) Os professores e sua formação.

Lisboa: Dom Quixote, 1995.

GATTI, B; BARRETO, E.S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO,

2009.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social.5 ed. São Paulo: Atlas, 2007.

GIOLO, Jaime. A educação a distância e a formação de professores.Educ. Soc., Campinas,

vol. 29, n. 105, p. 1211-1234, set./dez. 2008.

GOMES, Mayara Rodrigues. Ao abrigo dos discursos circulantes. Edição 12. Ano 6.

Numero 2. Julho-dezembro 2012. Rumores. p. 4-17.

209

GOMES, Romeu. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In:__MINAYO, Maria Cecília

de Souza (org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petropólis,RJ: Editora Vozes,

1994, p. 67-80.

GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. (Orgs.). Textos em representações

sociais. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. Tradução de Maria da Conceição Costa.

Lisboa: Edições 70, 1977.

HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História de educação brasileira. São Paulo:

CengageLearning, 2011.

JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In: ______. (Org.). As

representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001, p. 17-44.

________. Conferência por ocasião do recebimento do título de Doutor Honoris Causa da

Universidade Federal do Rio de Janeiro. In: SOUSA, C. P. Representações Sociais: estudos

metodológicos em educação / organizado por Clarilza Prado de Sousa [ et al.]. – Curitiba :

Champagnat; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2011.

JOVCHELOVITCH, S. Vivendo a vida com os outros: intersubjetividade, espaço público e

representações sociais. In: GUARESCHI, P. e JOVCHELOVITCH (Orgs.). Textos em

Representações Sociais. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 61-85.

LANE, Silva T. Maurer. O que é psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 2006.

KULCSAR, Rosa. O estágio supervisionado como atividade integradora. In:__ PICONEZ,

Stela C. Berthole (Cood.). Prática de ensino e estágio supervisionado. Campinas/SP:

Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

MAIA,KadmaLanúbia da Silva. Trabalho e família: um estudo da interação de papéis com

secretários executivos. 2012. 113 f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de

Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,

2012.

MANACORDA, M.. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 11 ed. São

Paulo: Cortez, 2004.

MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Brasília, v. 56, n. 150, p. 407-425, maio/ago. 1984.

MARCONI, Mariana de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia

cientifica.7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

MARTINS, André Ferrer P.; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho A. (Org.). Formação

de Professores: Interação Universidade – Escola no PIBIB/UFRN. Natal: EDUFRN,

2013. 384p. (As falas do atores/Edital 2009, v. 4).

________. (Org.). Formação de Professores: Interação Universidade – Escola no

PIBIB/UFRN. Natal: EDUFRN, 2012. 232p. (Refletindo sobre os projetos/Edital 2009, v.3).

210


PIBIB/UFRN. Natal: EDUFRN, 2011. 340p. (As falas dos atores, v.2)


PIBIB/UFRN. Natal: EDUFRN, 2011. 188p. (Refletindo sobre os projetos, v.1)

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução de José Carlos Bruni e

Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1998.

MELO, E. S. N.; OLIVEIRA, K. M.Formação de professores em ciências sociais:

identidades e representações. Inter-Legere (UFRN), v. 1, p. 202-218, 2013.

MELO, Elda Silva do Nascimento. Campo social e representação social da formação

docente: o olhar dos agentes. Natal, RN, 2005. Dissertação (Mestrado) – Universidade

Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós

Graduação em Educação.

________. Representação social do ensinar: a dimensão pedagógica do habitus professoral.

2009. 197 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,

UFRN, Natal, RN, 2009.

MERTEN. T. O Teste de Associação de Palavras na Psicologia e Psiquiatria: História,

Método e Resultados. In: Revista Análise Psicológica, 31-541. 1992.

MINAYO, Maria C. de S. O conceito de Representações Sociais dentro da sociologia clássica.

In: JOVCHELOVITCH, Sandra; GUARESCHI, Pedrinho. Textos em representações

sociais. Vozes: Petrópolis, 1994. p. 89-101.

MILLS, C. Wright. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. 6. ed. São

Paulo: Zahar, 1986.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2004

MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

1978.

________. Representações sociais: Investigações em Psicologia Social. 9 Ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2010.

________. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para uma

historia. In. JODELET, Denise (Org). As representações sociais. EDUERJ, 2001. p. 45-65.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. Rio de Janeiro: DP&A,

2001.

NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria

Cecília de Souza (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.Petrópolis,RJ:Editora

Vozes, 1994, p. 51-66.

http://lattes.cnpq.br/1296070757502494

211

NOBREGA, Sheva Maria da. Sobre a teoria das representações. In: PAREDES MOREIRA,

Antônia Silva (Org.). Representações Sociais: teoria e prática. João Pessoa: Editora

Universitária/Autor Associado, 2001. p. 55-87.

NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Pierre Bourdieu. Escritos de educação.

14.ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

NOGUEIRA, Octaviano. Constituições brasileiras: 1824. Brasília: Senado Federal e

Ministério da Ciência e Tecnologia, 2001.

NOVOA, Antônio. Para uma formação de professores construída dentro da profissão.

Revista Educacion. Madrid: 2009. .

________.(Org.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

________.(Org.). Profissão Professor. 2ªed. Porto: Porto Editora, 1999. (Coleção Ciências da

Educação).

OLIVEIRA, Karla Michelle de. Representação social da identidade docente na formação

inicial de professores de sociologia da UFRN. 2015. 132 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande


PACHECO, E. Os Institutos Federais: uma revolução na educação profissional e

tecnológica. Brasília: MEC/SETEC, 2010.

PAIVA, José Maria de. Educação Jesuítica no Brasil Colonial. In: LOPES, Eliane Marta

Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (Org.). 500 anos de

Educação no Brasil. 3ª ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2003, p. 43-59.

PERRENOUD, Philippe. Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e

razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

________. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas.

Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU. Léa das Graças Camargos. Docência no ensino

superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação).

PRETI, Oreste (org.). Educação a Distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE –

UFMT; Brasília: Plano, 2000.

QUEIROZ, M.I.P. Variações sobre a técnica do gravador no registro da informação viva.

2. ed. São Paulo. CERVE/FFLCH/USP, 1983.

RAMALHO, Betânia Leite; NÚÑEZ, IsauroBeltrán.Diagnóstico das necessidades

formativas de professoresdo ensino médio no contexto das reformas curriculares.

Revista Educação em Questão, Natal, v. 40, n. 26, p. 69-96, jan./jun. 2011.

212

________. Aprendizagem da docência, formação e desenvolvimento profissional: trilogia da

profissionalização docente. In: RAMALHO, Betânia Leite; NÚÑEZ, IsauroBeltrán (Orgs).

Formação, Representação e saberes docente: elementos para se pensar a

profissionalização dos professores. Campinas, SP: Mercado de letras, 2014.

RAMALHO, Betania Leite; NUÑEZ, IsauroBeltrán; GAUTHIER, Clermont. Formar o

professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: 2ª ed. Sulina,

2004. 208p.

RELATORIO DE GESTÃO 2009 À 2014. VOL II. CAPES. Disponível em


gestao-vol-2-com-anexos.pdf> Acesso em 28 de Março de 2016.

RELATORIO DE GESTÃO/DEB 2009 À 2014. VOL I. CAPES. Disponível em


gestao-vol-1-com-anexos.pdf> Acesso em 28 de Março de 2016.

RELATORIO DE GESTÃO/DEB 2013. CAPES. Disponível em

<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/2562014-relatrorio-DEB-2013-

web.pdf>Acesso em 28 de Março de 2016.

RELATÓRIOS DO PIBID/UFRN 2009-2014. Disponivel em: <http://www.pibid.ufrn.br>

Acesso em 02 de Agosto de 2016.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas.3 ed. São Paulo: Atlas,

2008.

SÁ, C. P. de. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de

Janeiro: EdUERJ, 1988.

________. Núcleo Central das Representações sociais. Petrópolis,RJ: Vozes, 1996.

________. Representações Sociais e o estado atual da teoria. In SPINK, Mary Jane. O

conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São

Paulo: Brasiliense, 1993.p. 19-45.

________. Representações Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK, M. J.

(Org.). O conhecimento no cotidiano. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 19-57.

________. Representações Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK, Mary

Jane P. (Org). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da

psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 19-45.

SANTOS, Boaventura Sousa. A universidade no século XXI. São Paulo: Cortez, 2004.

SAVANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores

Associados, 2007. (Coleção memória da educação).

________. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. In: Pro-Posições, Campinas, n. 1, p. 7- 13,

mar. 1990.

213

________. Formação de Professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.

SAVIANI, Dermevalet al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas:

Autores Associados, 2004. 224 p.

SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: ARMED, 2000.

SOËTARDE, Michel. Johann Pestalozzi. Recife: Fundação Joaquim Nabuco,

EditoraMassangana, 2010. 112 p. (Coleção Educadores). Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4681.pdf> Acesso em: 20 de Abril de

2015.

SPINK, Mary Jane P. Desvendando as teorias implícitas: uma metodologia de análise das

representações sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. (orgs.).

Textos em representações sociais. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. P. 117-145.

SPINK, Mary Jane P.; FREZA, Rose Mary.Práticas discursivas e produção de sentidos: a

perspectiva da psicologia social. In: SPINK, Mary Jane P. (org.). Práticas discursivas e

produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. 2.ed. São Paulo:

Cortez, 2000. p. 17 – 39

SPINK, Mary Jane P.; MEDRADO, Benedito. Produção de sentidos no cotidiano: uma

abordagem teórica-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary Jane

P. (org.). Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas

e metodológicas. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2000 p. 41- 61

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 15ª Ed. Rio de Janeiro:

Vozes, 2013.Tradução. Anette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto R. Lamas. Portugal: Porto

editora, 2007.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (orgs.). Oficio de Professor: História, perspectivas e

desafios internacionais. Trad. Lucy Magalhães. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas; tradução de João Batista Kreuch. 8. ed. –

Petrópolis, RJ: Vozes, 2013

TARDIF, M, LESSARD, C. e GAUTHIER, C. (Org). Formação dos professores e contextos

sociais. Portugal: Rés Editor, 2001.

THIOLLENT, Michel J. M. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária.

São Paulo: Polis 1980.

VEIGA, I. P. A.; ARAUJO, J.C.S.; KAPUZINIAK, Célia. (Org). Docência: uma construção

ético-profissional, 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.

214

VEIGA, IlmaPassoa Alencastro; d’ÀVILA, Cristina Maria (orgs.). Formação docente:

Novos sentidos, novas perspectivas. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção

Magistério: formação e trabalho pedagógico).

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência como atividade profissional. In:__ VEIGA,

IlmaPassoa Alencastro; d’ÀVILA, Cristina Maria (orgs.). Formação docente: Novos

sentidos, novas perspectivas.2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção Magistério:

formação e trabalho pedagógico). p. 13-21.

VERGÈS, Pierre. Conjunto de programas que permitem a análise de evocações: EVOC:

manual. Versão 5. Aix en Provence: [s.n.], 2002. Disponível em:

<https://pucsp.br/pos/ped/rsee/evoc.htm>. Acesso em: 01 jul. 2016.

VICENTINI, Paula Perin; LUGLI, Rosário Genta. História da profissão docente no Brasil:

representações em disputa. São Paulo: Cortez, 2009.

VIEIRA, Antônia Maira Emelly Cabral da Silva. Representação social de estagiários (as)

do curso de Pedagogia acerca da docência. 2016. 196 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande


VILLELA, Heloisa de O. S. O mestre-escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta

Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (Org.). 500 anos de

Educação no Brasil. 3ª ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2003, p. 95-134.

WAGNER, Wolfgang. Descrições, explicações e método na pesquisa em representações

sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. (orgs.). Textos em

representações sociais. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.p. 149-186.

________. Sócio-gênese e características das representações sociais. In: MOREIRA, Antônia

Silva Paredes; OLIVEIRA, Denize Cristina de (Orgs.). Estudos interdisciplinares de

representação social. Goiânia: AB Editora, 1998. p. 3-25.

WOLTER, Rafael Moura Coelho Pecly. Serge Moscovici: um pensador social. In: ALMEIDA,

Ângela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza; TRINDADE, Zeide Araújo

(Orgs).Teoriadas Representações Sociais: 50 anos. 2. ed. Brasília: Technopolitik, 2014,

xxvii-xxxviii.

ZEICHNER, K. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico.

In: GERALDI, FIORENTINI & PEREIRA. Cartografiasdo trabalho docente. Campinas:

Mercado das Letras/ALB, 1998, p. 207-236.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

https://pucsp.br/pos/ped/rsee/evoc.htm

215

APÊNDICES

216

APÊNDICE A – A TALP

(Não preencher esse campo)

I. IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO

ID. SUJEITO _____

Gênero: ( ) Masculino. ( ) Feminino. ( ) Outro.

Idade: ______________.

Tipo de escola que frequentou no Ensino Médio: ( ) Pública. ( ) Privada.

Curso:

Há quanto tempo participa do PIBID?

Escola que atua pelo PIBID?

Qual subprojeto do PIBID você faz parte?

II. CLASSIFICAÇÃO LIVRE 1. Escreva rapidamente as palavras (somente palavras, uma para cada espaço) que, em sua opinião, completam a

afirmação:

DOCÊNCIA É...

(POR FAVOR, É MUITO IMPORTANTE PREENCHER TODOS OS 03 (TRÊS) ESPAÇOS ABAIXO).

A_____________________ B_____________________________ C _______________________

2. Agora enumere as palavras que você escreveu, classificando-as de acordo com a importância que você atribui a

cada uma delas. Use os quadrinhos para pôr os números.

3. Justifique a escolha e hierarquização que você fez das palavras.

TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRAS

REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DA

UFRN À PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID).

217

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO

Por favor, não se esqueçam de responder todas as questões, com coerência, responsabilidade e ética. Desde já

agradeço.

I. IDENTIFICAÇÃO SOCIOECONÔMICA DO SUJEITO ID.

SUJEITO _____

1. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Outro

2. Idade: ________

3. Estado Civil:( ) Solteiro/a ( ) Casado/a ( ) Divorciado/a ( ) Viúvo/a ( ) Outro ______________

4. Naturalidade: Cidade/Estado __________________________

5. Reside atualmente em: ( ) Zona Urbana ( ) Zona Rural

6. Se mora na grande Natal/RN, que região reside?( ) Zona Norte ( ) Zona Sul ( ) Zona leste ( ) Zona

Oeste

7. Se mora em outro município: Qual? ___________________

8. Que tipo de transporte utiliza?:( ) Transporte coletivo; Carro: ( ) Próprio ( ) Família ( )Motocicleta ( )

Outro: _____________

9. Grau de escolaridade do Pai:( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. Completo ( ) Ens. Médio

Incompleto

( ) Ens. Médio Complete ( ) Ens. Superior incompleto ( ) Ens. Superior Completo ( ) Pós – graduação.

10. Grau de escolaridade da mãe: ( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. Completo ( ) Ens. Médio

Incompleto

( ) Ens. Médio Complete ( ) Ens. Superior incompleto ( ) Ens. Superior Completo ( ) Pós – graduação.

11. Renda familiar: ( ) De 1 a 2 salários mínimos (de R$ 788,00 até R$ 1.576,00)

( ) De 2 a 3 salários mínimos (de R$ 1.576,00 até R$ 2.364,00)







( ) Mais de 9 salários mínimos (mais de R$ 7.092,00)

12. Dentre os bens de consumo abaixo, liste aqueles que existem na sua casa e a quantidade: ( )Televisão______ ( )Celular pré-pago_____ ( )Celular pós-pago_____ ( )Ar condicionado____ ( ) DVD______

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DA

UFRN A PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID).

QUESTIONÁRIO

218

( )Cafeteira_____ ( )Ventilador ____ ( )Som de CD____ ( )Freezer ____ ( )Geladeria_____ ( )Telefone_____

( )Carro_____ ( )Moto_____ ( )Forno elétrico_____ ( )Fogão elétrico____ ( )Batedeira____ ( )Bicicleta_____

( )Liquidificador _____ ( )Computador_____ ( )Laptop _____ ( )Tablet _____ ( )Acesso a internet

13. Quantas pessoas moram na sua casa? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) Mais de 5: Quantas? ______

14. A casa em que mora é: ( ) Alugada ( ) Própria ( ) Dos pais ( ) Cedida ( ) Outro: ___________

15. Atendimento médico: ( ) Plano de saude ( ) SUS ( ) Consulta particular ( ) Outro _____________

16. Além do PIBID você trabalha? ( ) Não ( )Sim: ( )com remuneração ( )sem remuneração

II. IDENTIFICAÇÃO CULTURAL DO SUJEITO

17. Você gosta de ler? ( ) Revista acadêmica ( )Revistas diversas ( )Jornal ( )Livro de literatura ( )Romance

( )Ficção cientifica ( ) Outro: _______

18. Tempo (aproximado) de dedicação aos estudos da Graduação _______ e para o PIBID _______

(semanalmente)

19. Você acessa internet? Com que frequência? ( )Sim, uma vez por semana ( )Sim, duas vezes por semana (

)Sim, três vezes por semana ( )Sim, apenas finais de semana ( ) Todos os dias ( )Não tenho acesso

20. O que você mais acessa na internet?( ) Jornal ( ) Jogos ( )Redes sociais ( ) E-mail ( )Assistir

programas online

( ) Pesquisas acadêmicas ( ) Outro: ___________________________

21. Quais os programas que você assiste com mais frequência na TV? (Assinale no máximo quatro): ( ) Não costumo assistir TV ( )Novelas ( ) Humorístico ( ) Policial ( )Auditório ( ) Documentário ( ) Esportivo ( )

Infantil

( ) Jornal ( ) Musical Outro____________

22. Você lê Jornal? ( ) Nunca ( ) Só aos domingos. Qual(is): ________________________________

( ) Algumas vezes por semana. Qual(is): ___________________________ ( ) Diariamente. Qual(is):

______________________

23. Você lê revistas? ( ) Nunca ( )Raramente. Qual(is):________________________ ( ) Frequentemente.

Qual(is):_______________________

24. Quantos livros você leu no primeiro semestre deste ano. ( ) Nenhum ( ) 1 livro ( )2 livros ( ) 3 livros ( ) 4-6 livros ( ) Mais de 6 livros. Quantos?:_________

25. No final de semana quais as atividades que você costuma realizar? ( Assinale no máximo cinco) ( ) Realiza atividades domésticas ( )Vai à praia ( )Vai ao shopping ( )Vai ao cinema ( ) Estuda

Vai à Igreja:( ) católica ( ) evangélica ( ) outro(a): _______________________

( )Frequenta bares ( ) Prática esportes ( )Assiste TV ( ) Realiza trabalhos da graduação ( ) Viaja ( ) Realiza/ Planeja

trabalhos do PIBID ( ) Frequenta restaurantes ( ) Frequenta clubes sociais ( ) Vista parentes/ amigos ( ) Recebe

parentes/amigos

III. IDENTIFICAÇÃO RELAÇÃO SUJEITO/PIBID

26. O PIBID (enquanto agente formador) é? ( ) Relevante ( )Irrelevante ( ) Não sei ( ) Outro.

_________________

27. Você considera o PIBID: ( ) um importante meio de formação inicial ( ) um complemento de formação

( ) Outro.____________

28. O que você considera como impasse no PIBID: ( ) A burocracia administrativa ( )As metodologias ( ) A relação coordenador/supervisor ( ) A relação coordenador/

estudante

( )A relação supervisor/ estudante ( ) A relação entre os estudantes ( ) Outro: ____________________________

29. O que você aprendeu no PIBID (marcar todos aqueles que você realmente aprendeu): ( ) Planejamento ( ) Plano de aula ( )Metodologias ( ) Textos de Educação ( ) Textos da minha área de

conhecimento

( ) Transposição didática ( ) Sequência didática ( ) Ainda não aprendi ( ) Outro: _______________________

30. Os encontros do PIBID acontecem:

219

( ) Sempre na UFRN ( ) Sempre na escola ( ) Alterna UFRN e Escola ( ) Outro: _________________________

31. Sobre a relação entre PIBID e realidade escolar: ( ) Atende as demandas da escola ( ) Suas metodologias subsidiam as aulas na escola ( ) Fica apenas no plano teórico

( ) Apesar de buscar atender as necessidades da escola fica no plano teórico ( ) Outro:

____________________________________

32. Como você é recebido pela comunidade escolar em que atua com o PIBID: ( ) Excelente ( ) Bem ( ) Razoavelmente ( ) Ruim ( )Outro: ______________________________

33. Os professores de outras áreas lhe dão algum apoio? ( ) sim ( ) Não

34. Como os alunos o (a) recebem? ( ) Bem ( ) Mal ( ) Indiferente ( ) Outro:

_________________________

35. Você consegue aplicar o planejamento que organiza nos encontros do PIBID com coerência metodológica de

modo que os alunos aprendam os conteúdos:( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

36. Como você se sente Participando do PIPIB ( ) Realizado ( ) Muito bem ( ) Indiferente ( )Outro

(s):_____________

37. Está cursando alguma disciplina de Estágio Supervisionado este semestre? ( ) Não ( ) Sim. Qual?

_____________

38. Responda se está cursando Estágio: A participação no PIBID ajuda no desenvolvimento da disciplina?

( ) Não. Por quê?

_______________________________________________________________________________________

( ) Sim. Como?

________________________________________________________________________________________

39. Responda se está cursando Estágio: Você está estagiando em alguma escola?

( ) Mesma do PIBID

( )Pública e não é a mesma do PIBID

( ) Privada

40. Como você percebe a atuação do PIBID na sua formação?

41. Você tem dificuldades em relação ao desenvolvimento (burocrático, institucional, pedagógico) do

programa? ( ) Não.

( ) Sim. Quais?____________________________________________________________________________________

42. No seu entendimento o que é formação inicial?

43. No seu entendimento o que é formação continuada?

44. O que você atribui para se ter uma boa formação?

45. Para você o que é Docência?

220

APÊNDICE C – ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA.

Roteiro de Entrevista Alunos do PIBID da UFRN

1. Fale sua idade?

2. Desde quando você está no programa?

3. Fale das experiências no programa? (Como são os encontros, os planejamentos se

vocês conseguem aplicar tudo que é planejado na escola, se há subprojetos, se têm

quais?)

4. Como você avalia o programa enquanto uma politica de formação inicial?

5. Como é o Pibidde _____ na escola?

6. Como vocês foram recebidos na escola?

7. Como era/ é a relação com os alunos que vocês trabalham?

8. Como é a relação coma comunidade escolar?

9. Como é a relação entre os pibidianos; pibidianos e coordenação, com a supervisão?

10. Quais as dificuldades que você percebe no programa?

11. Você tem alguma angustia, medo em relação a alguma coisa do Programa?

12. Como você entende os impasses pelos quais o Programa têm passado?

13. A partir da sua participação no Programa e das vivências e aprendizagens fale um

pouco como você entende Docência e formação?

14. O que você acha o poderia melhorar no programa?

221

APÊNDICE D – QUADRO COM CAMPOS SEMANTICOS

Docência como

VOCAÇÃO

Docência como

FORMAÇÃO

Docência como

PROFISSÃO

Docência como

META

Docência como

SABER/FAZER

Amor

Dedicação

Vocação

Dom

Paixão

Prazer

Satisfação

Sensibilidade

Alegria

Beleza

Cuidado

Doação

Esperança

Solidariedade

Inspiração

Paciência

Simpatia

Aprendizagem

Conhecimento

Estudar

Formação

Arte

Desenvolvimento

Teoria

Instrução

Pensar

Serviço

Compromisso

Responsabilidade

Ética

Cidadania

Politizado

Social

Reflexão

Pesquisar

Perfil

Profissionalismo

Profissão

Trabalho

Competência

Construir

Acompanhar

Desafio

Determinação

Disciplina

Empenho

Especificidade

Facilitação

Identificação

Importante

Preparação

Experiência

Vontade

Acreditar

Sonhar

Ensinar

Educar

Didática

Interdisciplinaridade

Metodologia

Planejamento

Psicologia

Prática

Relação

Aula

Saberes

Compartilhar

Mediar

Transmitir

Inovador

Motivar

Orientar

Diálogo

universidade federal do rio grande do norte … · erivania melo de morais representaÇÃo social e...

Documents