UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Linha de Pesquisa:

História da Educação, Práticas sócio-educativas e usos da linguagem

ROSANEIDE LOPES DE SOUZA TRIGUEIRO

Crédito: Brincadeiras de Infância, Pais do CMEI Amor de Mãe/2013.

NATAL/RN 2014

A PARTICIPAÇÃO DAS MÃES NO CONSELHO

ESCOLAR DO CMEI AMOR DE MÃE

ROSANEIDE LOPES DE SOUZA TRIGUEIRO

A PARTICIPAÇÃO DAS MÃES NO CONSELHO ESCOLAR

DO CMEI AMOR DE MÃE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de mestre.

Profº Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior Orientador

NATAL/RN 2014

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Trigueiro, Rosaneide Lopes de Souza. A participação das mães no conselho escolar do CMEI Amor de Mãe

/ Rosaneide Lopes de Souza Trigueiro. - Natal, RN, 2014. 196 f. Orientador: Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Júnior. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.

1. Educação – Dissertação. 2. Relação família-escola – Dissertação.

3. Conselho escolar – Dissertação. 4. Gestão participativa –

Dissertação. I. Barbosa Júnior, Walter Pinheiro. II. Universidade Federal

do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BS/CCSA CDU 37.064.1

RN/BS/CCSA CDU 37.064.1

ROSANEIDE LOPES DE SOUZA TRIGUEIRO

A PARTICIPAÇÃO DAS MÃES NO CONSELHO ESCOLAR

DO CMEI AMOR DE MÃE

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre no

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, pela comissão formada pelos professores:

EXAMINADORES

_______________________________________________________________

Profº.Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior Orientador (UFRN)

_____________________________________________________________

Profª Dra. Mariângela Momo Examinadora Interna Titular (UFRN)

_______________________________________________________________

Profº Marcio Adriano Azevedo Examinador Externo Titular (IFRN)

_______________________________________________________________

Profº Adir Ferreira Examinador Interno Suplente (UFRN)

_______________________________________________________________

Profª Dra. Rossana Kess Brito de Souza Pinheiro Examinadora Externa Suplente (UFPB)

NATAL/RN 2014

A todas as pessoas que defendem, lutam e abrem caminhos para que as crianças

usufruam do seu direito a uma infância feliz nos Centros Municipais de Educação

Infantil de Natal;

A minha mãe Nilza Lopes de Souza, fonte de renovação das minhas energias físicas

e mentais;

Ao meu pai Manoel Sérgio de Souza, um eterno aprendiz que me inspira sempre e,

incansavelmente me incentivou nas leituras durante a produção dessa pesquisa.

Dedico este trabalho

AGRADECIMENTOS

A Deus e todos os amigos espirituais que me sustentaram quando tudo parecia não

ter nenhum sentido, me dando condições de retomar essa pesquisa.

Ao Câncer que „me tratou‟ enquanto eu pensava que “o tratava”, transformando-me

na pessoa que hoje sou, mais consciente da minha finitude material, como diz Paulo

Freire, “do ser inacabado que [sou] e cuja plenitude se acha na ligação com seu

Criador. Ligação que pela própria essência, jamais será de dominação ou de

domesticação, mas sempre de libertação. [...] Exatamente porque, ser finito e

indigente, tem o homem na transcendência, pelo amor, o seu retorno à sua Fonte,

Que o liberta” (FREIRE, 1967, p. 40).

À Dra Karla Emerenciano que com sua doçura e profissionalismo me acompanhou

durante o processo de quimioterapia, sempre com um sorriso radiante e iluminador.

A Dr. Eliel Souza que conduziu minha cirurgia com maestria.

A Dra Rosa que com seriedade e firmeza conduziu a radioterapia.

À Dra. Germana que com suas divinas mãos aliviou minhas dores pós-cirúrgicas

devolvendo-me com mais brevidade, os movimentos do braço através da fisioterapia

oncológica para que eu pudesse fazer os registros da pesquisa.

À equipe de trabalhadores da LIGA contra o câncer – CECAM, que sempre me

recebeu com um sorriso no rosto e muita paciência.

A todos os pacientes anônimos que compartilharam a luta contra o câncer,

mostrando-me que sempre haverá alguém com uma dor maior que a nossa e que

ela é lapidadora dos corações endurecidos.

À minha família: aos irmãos sempre atentos e disponíveis, a minha irmã-enfermeira

que me acompanhou desde o diagnóstico da doença; a minha mãe com seus caldos

revigorantes; a meu pai pelo incentivo constante; aos meus filhos Angélica e Neto

que me transportavam quando não podia dirigir; ao meu companheiro Osvaldo, que

no seu silêncio e distância compartilhou da minha dor e da esperança em dias

melhores; a Vilminha que organiza o meu lar e a Ytauane minha neta que o coração

escolheu para irradiar meus dias com sua luz infantil e seus bilhetinhos amorosos;

A Chico Xavier que me inspirava e fazia lembrar o tempo inteiro que tudo na vida

passa.

Ao CMEI Amor de Mãe que abriu suas portas e me autorizou a compartilhar a sua

história com a academia;

Às mães conselheiras Isabela Café e Claudineide de Sousa que prontamente

aceitaram protagonizar a história de participação no Conselho Escolar do CMEI

Amor de Mãe;

Às educadoras: Magda, Ana Karla, Maria das Graças, Valdeclécia e Magnólia

Tomaz que compartilharam suas vivências da época de creche;

Aos fundadores da creche Amor de Mãe Leonel e Gasparina que muito contribuíram

com a educação da comunidade das Rocas e Praia do Meio enquanto lideranças

comunitárias locais.

Às gestoras do CMEI Amor de Mãe que partilharam do seu poder de gerir o CMEI

com o Conselho Escolar exercitando a gestão democrática e ampliando trilhas para

a participação dos pais. Em especial, a diretora Cecília Pinto, amiga e parceira nas

empreitadas educativas que nos sugam muita energia física, mas nos reabastecem

de fé e esperança no potencial de nosso ato educador;

À Angélica Dantas uma das fundadoras do CEMEIPER que continua fortalecendo a

história da educação infantil na zona oeste de Natal – RN;

Aos Emilianos que fizeram e continuam fazendo uma bonita história de participação

comunitária na educação das crianças da educação básica e, por permitirem o

acesso aos seus arquivos para essa pesquisa.

Ao meu orientador professor doutor Walter Pinheiro Barbosa Junior, que com sua

competência, paciência e sabedoria me apontou caminhos na reaproximação com a

academia, fazendo-me enxergar a importância da leitura e da pesquisa para

alimentar a alma.

À professora doutora Mariângela Momo que com a delicadeza que lhe é peculiar e

muita seriedade contribuiu para a nossa retomada e refinamento do texto através do

seminário de qualificação e da banca de defesa dessa dissertação.

Aos professores doutores Márcio Adriano Azevedo e Rossana Kess Brito de Souza

Pinheiro pela gentileza de terem aceitado participar da banca de defesa dessa

dissertação, como examinadores titular e suplente externos, enriquecendo esse

trabalho com cuidado, profissionalismo e a experiência de ex-crecheiros.

RESUMO

Essa pesquisa tem como objeto de estudo a participação das mães no Conselho Escolar do Centro Municipal de Educação Infantil Amor de Mãe. Objetiva compreender a relação entre as concepções que as mães possuem e suas práticas de participação como conselheiras. A abordagem histórico-filosófica, assumida no curso da pesquisa possibilitou trabalhar com pessoas reais e não derivadas ou idealizadas. Buscou uma aproximação do modo de ser e de viver das mães conselheiras em suas casas e, das concepções e práticas no Conselho Escolar. Inspirou-se nas pesquisas etnográficas, para descrever dados, hábitos, práticas culturais, significados e valores das pessoas envolvidas. Como fontes da pesquisa, recorreu-se a: entrevistas com mães e funcionários; acervo documental e fotográfico do CMEI Amor de Mãe; legislação local e nacional; cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (2004); banco de dissertações e teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN que tratam da gestão democrática e da relação escola e família. O estudo realizado indica a existência de uma narrativa da comunidade escolar que evidencia as mães como “ausentes” ou “passivas” e uma prática que as aponta como pessoas que participam efetivamente do cotidiano escolar. Essa contradição revela a existência de uma mentalidade escolar construída historicamente que se encontra enraizada em um modelo de família e de escola que se difere da realidade encontrada no CMEI Amor de Mãe e do modo como as famílias atendidas pelo CMEI se organizam. Recomenda-se que a comunidade escolar e as famílias reorganizem as concepções que orientam suas práticas no processo de educar e cuidar das crianças com as quais vivem e trabalham para que juntas avancem na gestão desse processo. Palavras-chave: Participação. Mães conselheiras. Gestão democrática. Conselho

Escolar.

ABSTRACT

This research aims to study the participation of mothers in the School Council of the Centro Municipal de Educação Infantil Amor de Mãe. The goal is to understand the relationship among concepts that mothers have and their practices as advisors. The historical-philosophical approach taken along the research permitted working with real people and not those derived or idealized ones. It searched an approximation of the mode of being and living of the councilor mothers in their homes, and the concepts and practices in the School Council. It was inspired by ethnographic researches to describe data, habits, cultural practices, meanings and values of people involved. As sources of research, we used: interviews with mothers and school staff; documentary and photographic collection of CMEI Amor de Mãe; local and national legislation; notebooks of the National Program for the Strengthening of School Council (2004); data bank of dissertations and theses of the Post-Graduate Program in Education of the UFRN dealing with democratic management and the relationship school and family. The study indicates the existence of a narrative of the school community that shows mothers as "missing" or "passive" and a practice that point out to how people participate actively in the school routine. This contradiction reveals the existence of a historically constructed school mindset that is rooted in a model of family and school that differs from the reality found in CMEI Amor de Mãe and how families served by CMEI Amor de Mãe organize themselves. It is recommended that the school community and families reorganize the conceptions that guide their practices in educating and caring for children with whom they live and work to make progress together in managing this process.

Keywords: Participation. Mothers councilors. Democratic management. School

council.

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 – Estudo coletivo prévio à construção do CEMEIPER/1987 ............ 49

Fotografia 2 – Comunitários reunidos com o secretário de educação Luiz

Eduardo Carneiro para reivindicar escolas no bairro de

Cidade Nova/1987 ............................................................................ 51

Fotografia 3 – Oficinas com crianças da Escola Municipal Djalma

Maranhão/1987 ............................................................................ 52

Fotografia 4 – Oficinas com crianças no barracão do pré-escolar da Escola

Municipal Celestino Pimentel enquanto a equipe do Projeto

Reis Magos se reunia com os pais/1987 ....................................... 52

Fotografia 5 – Oficinas de lazer com crianças na área livre da Escola

Municipal Celestino Pimentel/1987 ............................................... 54

Fotografia 6 – Galpão que atendia as crianças do pré-escolar na Escola

Municipal Celestino Pimentel /1987 ............................................... 54

Fotografia 7 – Prédio do CEMEIPER /1988 ......................................................... 55

Fotografia 8 – Berçário do CIAM/1979 ................................................................. 61

Fotografia 9 – Desfile cívico do CIAM nas Rocas /1979....................................... 62

Fotografia 10 – Festa Junina do CIAM ................................................................. 63

Fotografia 11 – Equipe da Creche Amor de Mãe em festa com as crianças ........ 66

Fotografia 12 – Pais voluntários montando o parque da Creche Amor

de Mãe sob a orientação da coordenadora Magnólia Tomaz ...... 68

Fotografia 13 – Banheiro dos berçários/2011 ....................................................... 100

Fotografia 14 – Oficina de brinquedos alternativos com mães ............................. 105

Fotografia 15 – Oficina sobre o relacionamento familiar e o reflexo na criança ... 105

Fotografia 16 – Oficina sobre o tempo dos pais com a criança ............................ 106

Fotografia 17 – Oficina com mães sobre a importância da afetividade ................ 107

Fotografia 18 – Palestra com pais do berçário sobre a saúde das crianças ........ 108

Fotografia 19 – Pai sendo orientado sobre a higiene bucal do bebê .................... 109

Fotografia 20 – Funcionários e professores encenam situação problema

e sua resolução ........................................................................... 114

Fotografia 21 – Atividade de mães e filhos na sala do berçário ........................... 147

Fotografia 22 – Dinâmica com famílias em reunião com professores .................. 148

Fotografia 23 – Reunião com pais, mães e professores no CMEI Amor de Mãe . 149

Fotografia 24 – Assembleia do Conselho Escolar/2013 ....................................... 153

Fotografia 25 – Conselho Escolar na SME reivindicando melhorias para

o CMEI......................................................................................... 154

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Organização de turmas do CMEI Amor de Mãe em 2011 ................. 71

Quadro 2 – Ocupação das mães do CMEI Amor de Mãe/2010 ........................... 86

Quadro 3 – Composição do Conselho Escolar do CMEI de acordo

com a SME ....................................................................................... 121

Quadro 4 – Composição do Conselho Escolar do CMEI de acordo

com o regimento do CE/ 2013 .......................................................... 132

Quadro 5 – Composição do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe

de acordo com a legislação local ...................................................... 133

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Com quem a criança mora/2010 ........................................................ 83

Gráfico 2 – Faixa etária dos pais ou responsáveis ............................................... 84

Gráfico 3 – Nível de instrução dos pais ou responsáveis pelas crianças

do CMEI Amor de Mãe/2010 ............................................................. 85

Gráfico 4 – Renda familiar/2010 ........................................................................... 85

Gráfico 5 – Ocupação do tempo livre dos pais ou responsáveis .......................... 87

Gráfico 6 – Tipo de assembleias do C.E. do CMEI Amor de Mãe/2009 a 2012 ... 142

Gráfico 7 – Evolução de assembleias do Conselho Escolar/2009 a 2012............ 142

Gráfico 8 – Evolução de assembleias da Uex/2009 a 2012 ................................. 144

Gráfico 9 – Como as famílias pretendem contribuir na educação do filho

junto ao CMEI Amor de Mãe ............................................................. 150

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Educação Infantil – população, matrícula inicial e taxa de

atendimento, por faixa etária. Natal – 1997/2002 ................................ 57

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATIVA Associação de Atividades de Valorização Social

CE Conselho Escolar

CIAM Centro Integrado de Assistência ao Menor

CME Conselho Municipal de Educação

CMEI Centro Municipal de Educação Infantil

CEMEIPER Centro Municipal de Educação Infantil Professora Emília Ramos

DOM Diário Oficial Municipal

EMPER Escola Municipal Professora Emília Ramos

FUNDAC Fundação Estadual da Criança e do Adolescente

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

IDE Instituto de Desenvolvimento da Educação

LBA Legião brasileira de Assistência

MEB Movimento de Educação de Base

MEC Ministério da Educação

MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE Plano de Desenvolvimento da Escola

PMN Prefeitura Municipal de Natal

PPP Projeto Político Pedagógico

RENAGESTE Rede Nacional de Referência em Gestão Escolar

ROM Recursos do Orçamento Municipal

SEMPS Secretaria Municipal de Promoção Social

SEMTAS Secretaria Municipal de Trabalho e Assistência Social

SINSENAT Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de Natal

SINTE Sindicato dos Trabalhadores em Educação

SME Secretaria Municipal de Educação

UEX Unidade Executora

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNB Universidade de Brasília

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância (em inglês: United

Nations Children's Fund)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 18

2 DAS VIVÊNCIAS À CONSCIÊNCIA QUE O OBJETO ME HABITA ................... 23

3 DO AFLORAR DA CRECHE E DO CMEI EM NATAL-RN .................................. 44

3.1 Amor de Mãe: o CMEI da fronteira ................................................................. 60

3.2 Trajetória histórica de participação das famílias na escola e sua

configuração no CMEI Amor de Mãe ............................................................. 74

3.3 Pais, mães, funcionários e professores educando e

cuidando das crianças no CMEI Amor de Mãe e no lar ............................... 93

4 CONSELHO ESCOLAR: ENTRE O QUE SE DIZ E O QUE SE FAZ .............. 116

4.1 Qual o lugar das mães no CMEI? ................................................................ 120

4.2 Mulheres, mães, educadoras, conselheiras e sua ação no

CMEI Amor de Mãe e no Conselho Escolar ............................................... 134

4.3 Ser, estar e agir como conselheira escolar: consciência da

participação consciente ............................................................................... 139

5 A QUEM DIZ QUE MÃE NÃO PARTICIPA DA GESTÃO ESCOLAR .............. 145

5.1 Arrochando o nó ao reafirmar a força e poder do Conselho Escolar

do CMEI Amor de Mãe .................................................................................. 151

6 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 157

7 APÊNDICES ..................................................................................................... 163

8 ANEXOS ........................................................................................................... 179

18

1 INTRODUÇÃO

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.

Paulo Freire

Essa pesquisa sistematiza os estudos, reflexões e investigações sobre a

experiência por nós vivenciada na gestão de unidades municipais de ensino na

cidade de Natal-RN, mais especificamente, no Centro Municipal de Educação

Infantil (CMEI) Amor de Mãe que fica na zona leste da cidade (ANEXO A).

Tendo como objeto de estudo a participação das mães no Conselho

Escolar do CMEI Amor de Mãe, buscamos ao longo da pesquisa identificar e

compreender as concepções e práticas de participação das mães na educação

infantil, objetivando aprofundarmos o olhar sobre a trajetória da gestão

democrática e a participação das famílias junto às instituições de educação

infantil nos aproximando do olhar, sentimento e pensamento que as mães têm

das relações de poder e decisão na instituição (CMEI) ao mesmo tempo em

que procuramos ao longo da pesquisa, incrementar o Conselho Escolar

enquanto canal de permanente debate sobre a gestão participativa.

Com esse intuito, tomamos como base as questões: Como as mães

participam do processo educativo na creche e no CMEI? Como o segmento de

pais, aqui representado pelas mães, participa do Conselho Escolar do CMEI?

O objeto e as perguntas nos orientaram no sentido de buscarmos

reconstituir a história das creches desde final da década de 1970 e do CMEI

Amor de Mãe durante o período de 2008 a 2013, focando na participação das

mães sob a ótica da comunidade escolar e local, transcendendo o CMEI, e indo

buscar as raízes dessa participação nas práticas culturais das conselheiras

escolares, problematizando a história de participação vivenciada por elas em

seu cotidiano no CMEI e em sua comunidade.

Essa perspectiva nos conduziu a realizar um trabalho de inspiração

etnográfica, compreendida como uma vereda que envolve a descrição de

19

dados sobre os hábitos, as práticas culturais, crenças, significados e valores

das pessoas que estudamos. Utilizamos uma abordagem histórico-filosófica,

histórico na perspectiva da história cultural e filosófico no sentido de

problematizar a realidade estudada.

Essa abordagem nos permitiu trabalhar com pessoas reais e não

idealizadas, nos aproximando do modo de ser e de viver das mães que se

tornaram conselheiras, assim como das suas concepções e práticas no

Conselho Escolar do CMEI investigado. Nos possibilitou trabalhar sem derivar

ou idealizar a participação das mães, afinal trabalhamos com mães e pais reais

e não com um modelo do qual derivamos ou de uma idealização dos mesmos,

por isso, tomamos como referência as ideias de Barbosa Junior (2002) ao

estudarmos o modo de ser e de viver das mães que se tornaram conselheiras

escolares na Instituição Educativa estudada.

No intuito de avançarmos nas reflexões sobre a participação das mães

conselheiras, procuramos no curso da pesquisa desvelar a participação da

família na educação das crianças baseando-nos em fontes como atas e outros

documentos da Creche Amor de mãe, depoimentos de ex-crecheiras1, das

mães conselheiras e publicações como: Cadernos do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares; “Interação escola-família”; “Escola de

bons Conselhos” e a produção de teses do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFRN, cujos objetos gravitam em torno da gestão democrática e

da relação escola e família. Para a construção de dados utilizamos ainda a

filmagem das entrevistas; o acervo documental (ANEXOS B, C e D) e

fotográfico; registros da prática cotidiana da coordenação pedagógica; o

Projeto Político Pedagógico do CMEI investigado e, documentos da legislação

local e nacional. Essas fontes nos possibilitaram uma maior compreensão

sobre o sentido que as mães atribuem ao termo participação, nos conduzindo a

reflexão sobre quem e como são as famílias que partilham a educação das

crianças com o CMEI Amor de Mãe.

Salientamos que as entrevistas foram realizadas por meio de um diálogo

livre conversacional (técnica encontrada na tese de Barbosa Junior, onde o

entrevistador faz uma pergunta inicial e continua conversando a partir de sua

1 Funcionárias que trabalhavam nas creches antes da criação dos centros infantis na cidade de

Natal-RN, independente das funções exercidas.

20

primeira resposta) com registro áudio visual. Esse procedimento proporcionou

a exteriorização de aspectos da vida das pessoas envolvidas, visualizando um

pouco mais os seus sentimentos, anseios e emoções na creche/CMEI, quando

anunciavam a relação do vivido com aspectos do nosso objeto de estudo.

Delimitamos o nosso objeto de estudo circunscrito que é a participação

das mães que representam o segmento de pais no Conselho Escolar do CMEI,

ou seja, restringimos a um gênero do segmento por ter as mães como maioria

na representação do segmento no Conselho Escolar e porque sabe-se que as

pesquisas sobre a qualidade da escola apontam a participação das famílias

como um diferencial das escolas eficazes. Dessa forma, acreditamos que essa

temática possa contribuir para o fortalecimento do trabalho na educação infantil

através da relação família-CMEI e, que as ações registradas com as mães e os

pais no cotidiano do CMEI pesquisado possam ser reconhecidas e divulgadas

através do ressoar de suas vozes ainda tão tímidas nessa experiência reflexiva

organizada em cinco capítulos.

Inicialmente, tratamos da tecitura e trilhas percorridas durante a

pesquisa e fazemos uma justificativa vivencial sobre o ato de participar no

capítulo seguinte: Das vivências à consciência que o objeto me habita,

certificando-nos de nossa implicação com o objeto de estudo e do seu

enraizamento na nossa pessoa, seja pela vivência familiar ou pela formação

escolar, acadêmica e profissional. Dessa forma, utilizamos as ideias de

Bordenave (1983) para refletirmos sobre o conceito de participação enquanto

ser parte e tornar-se parte e, como nos diz Dantas Filho (2009), fomos

transformando nossas narrativas pessoais em narrativas coletivas, percorrendo

do espaço privado para o público.

No capítulo, Do aflorar da creche e do CMEI em Natal-RN, refazemos

um pouco do percurso histórico de atendimento à educação infantil na cidade

de Natal-RN que tramita de favor a direito, de creche a CMEI e de cuidado à

educação, destacando a fundação do primeiro centro infantil como um marco

de avanço pedagógico para a educação da primeira infância, que contou com a

participação da população local. Reconstituímos parte da história de

participação das famílias e da origem do CMEI com as narrativas de ex-

crecheiras e de lideranças comunitárias.

21

Abordamos o Amor de Mãe como um CMEI da fronteira, por ficar entre a

beleza da beira mar e a violência de ruas de um bairro periférico, por ficar na

divisa entre o bairro das Rocas e Praia do Meio e, por se configurar em um

diferencial em relação ao tema estudado. Diante do nomadismo dos prédios da

educação infantil, nos reportamos a Frago (1995) e aos Parâmetros Básicos de

Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL. MEC. SEB,

2008) para tratar da escola como espaço territorial que comunica e educa.

Trazemos ainda, a reflexão sobre as configurações sociais de Elias e

Scotson (2000), diante dos conflitos nas relações entre os segmentos que

compõem o CMEI. Com as ideias de Barbosa Junior (2002) sobre o ethos

dessa comunidade, reorganizamos o nosso conceito de família nesse contexto;

e, a trajetória histórica de participação da família na escola com base em

documentos do MEC junto a depoimentos de pessoas entrevistadas.

Nesse mesmo capítulo tratamos de educação e cuidado entre o lar e o

CMEI buscando compreender a ótica das famílias sobre educar e cuidar e,

encontramos limitações na execução inseparável dessa tarefa que necessita

de um educador libertador e anunciador. Reafirmamos a participação da família

como um diferencial na educação dos filhos e como se partilha a educação e

cuidados das crianças no CMEI Amor de Mãe através dos encontros com as

famílias, dos espaços de formação com o cuidador (ALMEIDA; PLACO, 2007 e

BARBOSA, 2010).

No capítulo, Conselho Escolar: entre o que se diz e o que se faz, nos

baseamos em Gadotti (1994), nos cadernos de conselho do MEC (BRASIL.

MEC. SEB, 2004), na legislação pertinente e em outros documentos que

embasaram uma breve retrospectiva histórica dos conselhos escolares no

Brasil, para, a partir da legislação que ampara a gestão democrática,

refletirmos sobre esse fenômeno contemporâneo, ou seja, a participação dos

pais com poder legal de decidir na instituição educativa.

Assumimos a responsabilidade de refletir sobre as concepções e

práticas que as mães conselheiras têm nesse colegiado, onde a participação

passa do caráter espontâneo ao instituído. Nesse trecho da pesquisa refletimos

sobre o lugar e a ação das mães no CMEI e no Conselho Escolar, tomando

como base as falas das conselheiras e a sua inaudição nos registros em atas

das reuniões do Conselho Escolar e da Unidade Executora.

22

Nesse sentido, usamos a conversa livre com mães conselheiras que já

estão há mais de dois anos participando do Conselho Escolar, onde pudemos

perceber como se dá a partilha de poder e decisão no lar que,

consequentemente, é traduzido em sua participação no colegiado do CMEI.

No capítulo, A quem diz que mãe não participa da gestão escolar,

fortalecemos a nossa compreensão na temática, quando alegremente

registrarmos momentos mais concretos de participação das mães na unidade

de ensino, onde suas vozes ecoam pelo CMEI Amor de Mãe, seja em reuniões

com educadores, encontros com as famílias ou Conselho Escolar.

E, finalizamos momentaneamente esses escritos, tendo a clareza da

provisoriedade de nossas conclusões acerca do tema, que diante do nosso

ranço de autoritarismo pedagógico e das rápidas mudanças na nossa

sociedade, ainda há muito que se fazer para que a relação família-escola

possa ocorrer com mais harmonia e fluidez no cotidiano educativo. Todavia,

temos a certeza de que ao retratarmos as trilhas abertas na participação da

família por esse centro infantil, reafirmamos avanços no educar e cuidar

expondo veredas para o público em geral que por elas se interessem. Afinal, a

qualidade da educação pública passa na atualidade brasileira,

necessariamente, pela participação das famílias no cotidiano das escolas.

Fazemos, então, um chamamento para a importância dos Conselhos

Escolares que ganham sentido ao se constituírem na forma de gestão

colegiada democrática, assegurando às famílias o direito de participar com o

poder de, também, decidir sobre o projeto político pedagógico e outras

dimensões do centro de educação infantil em que seu filho estuda.

Agora, vinde e vede como refletindo sobre nossa trajetória de vida

descobrimos que o objeto de estudo nos habita.

23

2 DAS VIVÊNCIAS À CONSCIÊNCIA QUE O OBJETO ME HABITA2

Nascida como sétima em uma família de oito filhos, costumava observar

a participação de todos no cotidiano do lar, especialmente, o modo como minha

mãe dividia os afazeres domésticos entre nós: filhos homens mais velhos

carregavam água de uma cacimba, enquanto os mais novos ficavam isentos do

trabalho. Tarefas domésticas como a alimentação e a limpeza da casa, cabiam

às filhas.

A minha mãe participava em tempo integral: confeccionando a roupa de

cada filho do mesmo tecido para meninos e meninas; a comida; o tênis “conga”

azul que de tanto lavar ficava branco e sem cadarço, mas ela substituía por um

cordão; a rede que, quando rasgada tinha seus punhos costurados ao tecido

alvejado reaproveitado de saco de algodão (de açúcar) transformando-se numa

rede nova e macia; nas toalhas de banho feitas do mesmo tecido onde o

abanhado recebia um detalhe especial em macramê3.

Como um toque de mágica ela transformava tudo. Orientava, dava as

regras e as cobrava mantendo a ordem e a harmonia nessa grande família em

parceria com meu pai.

Meu pai, homem sempre forte, decidido, imponente, com sua autoridade

sem autoritarismo, reunia todos à mesa, para redistribuir sapatos, fardamento

escolar, livros, lápis de cor e outros bens que não serviam mais para um filho,

seja pelo seu tamanho ou pela série que cursava na escola.

Experimentávamos naquele momento, um planejamento participativo na

ótica em que participar era receber algo de alguém.

A partir desse ato, ele reprogramava as finanças e o que faria com seu

salário enquanto único mantenedor financeiro dessa família. Não sei por

quantas vezes o fato se repetiu, mas a imagem dessa mesa, dessa reunião é

muito viva em minha memória como se me confortasse e me fortalecesse

enquanto sujeito que fazia parte desse grupo familiar.

2 Capítulo escrito na 1ª pessoa por tratar-se da vivência pessoal que justifica a implicação da pesquisadora com o objeto de estudo.

3 Macramê – significa nó e é uma técnica de tecer fios com as mãos sem utilizar nenhum tipo de maquinaria ou ferramenta, aonde os fios vão se “cruzando e ficam presos por nós, formando cruzamentos geométricos, franjas e uma infinidade de formas decorativas” (MACRAMÉ, 2012).

24

Um homem exemplo de participação, divertido e estudioso. Cresci

observando que ele sempre estava rodeado de livros, lendo diariamente. Hoje

me recordo que „soletrei‟ as primeiras palavras tentando ler o título de um

desses livros. Quase todos os dias, ao final da tarde, minha mãe nos arrumava

e colocava todos em um banco na calçada para esperá-lo chegar do trabalho.

Ele vinha sempre alegre: cantava, dançava, brincava e me pendurava pelos

pés.

Seu nome parecia ser trabalho: atuou como balconista e „enfermeiro‟ na

“Farmácia Dutra” no bairro do Alecrim em Natal/RN. Aplicava injeção em todos

os filhos e em outras pessoas que o solicitavam em domicílio. Trabalhou ainda

na Federação dos Trabalhadores Rurais do Rio Grande do Norte (FETARN)

fazendo viagens rápidas aos interiores do Estado (RN) para orientar os

trabalhadores rurais. Em algumas dessas viagens, mesmo sendo uma criança

eu o acompanhava sem entender do que eles tratavam. Recordo que ele falava

com fluência e gesticulava muito nos sindicatos dos trabalhadores rurais,

incentivando-os e defendendo-os nas lutas por seus direitos. Hoje sei que meu

pai foi e continua a ser um eterno aprendiz. Ele cursou: Sociologia e Política

(Fundação José Augusto, 1969); História (UFRN, 1974) e Direito (UFRN,

1977).

Essa formação superior diversificada lhe possibilitou várias experiências

profissionais, entre elas, atuou como professor da Faculdade de Sociologia;

professor de História do Atheneu Norte Riograndense em 1971 a 1981, período

em que ele trazia muitos trabalhos de alunos para corrigir e eu ficava ao seu

lado lendo as capas, folheando-os e selecionando-os pelas letras (caligrafia)

que eu considerava mais bonitas.

Ouvia minha mãe afirmar que ele fez o curso de Direito por ser difícil

criar oito filhos com o salário de professor. Trabalhava também no

departamento de formação da FETARN (1977/1980), mas não atuava como

advogado porque não poderia „tomar uma vaca‟ como pagamento de uma

causa de um trabalhador, quando esse era um dos parcos bens que ele tinha.

Mais uma vez o seu senso de justiça prevalecia.

No exercício da advocacia, meu pai descobriu que „advogado não

decidia nada‟ e por isso faria concurso para juiz de direito, pois assim teria mais

poder nas decisões sobre as causas julgadas.

25

A busca do meu pai por um mundo justo e uma vida melhor deixou

marcas muito fortes em mim. Sua postura sempre justa, sua maneira de lutar,

decidir e partilhar a vida. Marcas estas que carrego enquanto pessoa e

profissional ao conviver e defender a partilha de saberes, fazeres e poderes em

minha trajetória como professora; formadora de educadores e gestora.

Desse modo, percebo que compartilhar é um dos elementos que

compõe minha personalidade e foi construída pelas relações que vivenciei na

minha família por meio da divisão do trabalho, de bens materiais ou das

tomadas de decisão. Na minha casa só havia uma divisão que sempre me

pareceu injusta: a forma que minha mãe servia as partes de um frango! É que

os cortes com mais carne sempre eram oferecidos aos homens, nunca às

mulheres!

Com o tempo, isso passou a ser natural e compreensível para mim,

afinal, ela sempre ocupou o lugar de mãe-mulher-esposa, a dona de casa que

só fez uma graduação depois dos oito filhos “criados”, como ela costuma dizer.

Passava para nós, filhas, a ideia de submissão feminina e do poder que tinha o

homem por ser este o mantenedor da família, precisando ser servido primeiro e

com o que havia de melhor.

Evidenciava uma relação de gênero estabelecida por uma mulher que

agia de acordo com as práticas culturais do século XIX que ressoava no

cotidiano de nossa família. Todavia, nas suas ações cotidianas emergia o

poder de decisão que ela tinha, pois era ela que organizava a casa; dividia as

tarefas; educava oito filhos; determinava o que todos iriam comer; estabelecia

as regras e resolvia os conflitos dentro de sua casa.

Creio que as minhas ideias e inquietações sobre participação e poder

estão enraizadas nas experiências com minha família e especialmente, nas

referências criadas por meus pais e, no desejo de modificar as relações de

poder. Mas, mesmo admirando a força, energia e proteção da minha mãe, não

quis herdar e dar continuidade ao pensamento e ação que hoje, enquanto

mulher e tendo estudado relações de gênero, as reconheço como submissas.

Porém, sempre fiquei à espreita, me sujeitando muito mais a

expectadora, fazendo parte, muito mais na expectativa de receber “algo de

outrem”. Minha mãe sempre nos falava da importância da escola e do respeito

aos professores e isso implicava em só falar se eles solicitassem. Era preciso

26

ouvir mais do que falar, o que fora reforçado quando estudava da pré-escola ao

3º ano „primário‟ numa escola ambulatório4 do bairro Dix-Sept Rosado onde

morávamos.

Assim cresci, falando muito em casa e pouco em outros espaços

coletivos, vivenciando uma relação de tensão entre o público e o privado. Esse

tensionamento influenciou minha formação e atuação profissional

estabelecendo em mim um processo que oscilava entre a vontade de falar e a

insegurança para expor e defender meu pensamento em espaços públicos.

Trata-se aqui de uma educação enraizada na orientação da minha mãe de só

falar quando me perguntassem algo e o encantamento que eu tinha com a

oratória do meu pai. Esse conflito foi se resolvendo na medida em que me

relacionava com outras pessoas e grupos durante o meu processo de

escolarização.

Ao término do Ensino Fundamental, cursei o magistério (1982 a 1984)

no Instituto Presidente Kennedy em Natal-RN e no primeiro ano eu já

ministrava aulas particulares em casa. Quando cursava o segundo ano, tive a

oportunidade de trabalhar alguns meses no projeto Em casa também se

aprende a ler5. Inês Dantas Revorêdo, professora da rede municipal de ensino

de Natal era minha vizinha e me convidou para fazer parte do projeto. Ela

organizou uma turma de alfabetização com alunos do bairro com as idades

variando de 06 a 17 anos, onde iniciávamos às 18h, servíamos um lanche

enviado pela prefeitura de Natal e tínhamos apenas duas horas de atividades.

Algumas dessas crianças e jovens já frequentavam a escola regular,

mas outros não tinham acesso à escola, pois nesse período, havia poucas

vagas para alfabetização de crianças. Foi uma experiência muito boa, mas me

apavorou quando o aluno de 17 anos teve uma crise epilética diante dos

menores que saíram correndo com medo! Hoje, percebo que naquele momento

não me preocupava em conhecer os estudantes, suas doenças, seus desejos e

necessidades, e, estremeci com a descoberta de que necessitava saber mais

sobre eles para não comprometer o processo de educação do coletivo.

4 A Escola-Ambulatório Matias Moreira situada no bairro do Carrasco (depois Dom Eugênio e atualmente, Dix-Sept Rosado) foi fundada em 1946 com o apoio da Juventude Estudantil Católica (JEC). Fazia parte do movimento de escolas abertas e mantidas pela igreja católica na época do Movimento de Educação de Base (MEB)..

5 Em casa também se aprende a ler: projeto de alfabetização da Prefeitura Municipal de Natal.

27

Esse fato mexeu muito comigo, me influenciando diretamente na decisão

de continuar e aprimorar a formação para ser educadora; fez com que eu me

enxergasse como professora, dando-me conta da minha responsabilidade

profissional. Descortinava-se o véu dos processos de educação para a menina

que dava aulas particulares, como se brincasse de ser professora.

Após concluir o Magistério, em 1985 fui trabalhar numa escola privada

no bairro de Lagoa Nova como professora de jardim I, sem a permissão do

meu pai, pois nesse período ele iniciara a carreira de juiz em uma cidade no

interior do Estado do Rio Grande do Norte e, a regra na nossa casa posta por

ele, era que só poderíamos trabalhar quando tivéssemos uma graduação. Essa

subversão à decisão paterna era necessária, afinal eu queria romper com as

regras para buscar os caminhos enquanto Ser que desejava se inserir cada vez

mais na vida pública.

Fiz o curso pré-vestibular num horário e ministrava aulas no outro, com

carteira assinada, recebendo meio salário mínimo. Deixei o cursinho para

trabalhar o dia inteiro, sob a proteção do poder da mãe. Quando meu pai

descobriu, ela argumentara que precisávamos nos manter e que ainda era

difícil para ele dar tudo o que os oito filhos precisavam. Isso me fazia ver com

outros olhos aquela partilha na mesa da família: quando pequena, era

interessante usar o que um irmão ou irmã maior havia usado, mas depois de

crescida sentia falta de poder usar o novo; de ter o lápis de cor inteiro com sua

ponta nova; de manusear um livro sem ter que apagá-lo, de folheá-lo sentindo

o seu cheiro de novo. Aflorava o desejo de poder usufruir desses bens

também!

O vestibular me amedrontava, já que meus irmãos eram aprovados na

primeira tentativa e o curso de magistério não me assegurava os saberes

necessários ao vestibular. Frequentei o cursinho pré-vestibular durante o

primeiro semestre do ano 1985. Sem sucesso na primeira tentativa continuei

estudando em casa junto a um irmão, uma irmã e a minha mãe. A aprovação

veio no vestibular seguinte. Assim, ingressei no Curso de Pedagogia da UFRN

em 19866 e continuei trabalhando na escola privada como professora de 3ª

6 Durante a graduação não fiz muitos vínculos com o grupo diante dos afastamentos com licença maternidade que me desnivelaram da turma inicial; sujeitava-me sempre a expectadora em relação aos professores, que em sua maioria davam aula direcionada para

28

série, mas como para a direção dessa instituição, o ingresso na graduação de

Pedagogia me habilitava a mudar de função, passei à coordenadora

pedagógica.

Como coordenadora, vivi grandes conflitos, pois não tinha poder para

decidir sobre muita coisa na escola, precisava fazer o que a direção pedia:

cobrar planos de aula e seu cumprimento; olhar as tarefas de cada turma a

serem reproduzidas (mimeografadas); verificar se os livros e os cadernos eram

corrigidos diariamente e refazer os estênceis com as matrizes das tarefas

quando a letra do professor não era bonita! Só agora me dou conta de que

minha luta para deixar marcas como boa profissional implicava em desfazer as

marcas (caligrafia) de alguns professores que eu coordenava! E, quando nos

reuníamos com os educadores para planejar/coordenar algum evento, as

sugestões e decisões passavam pelo crivo da diretora da escola. Portanto, as

relações políticas na condução do trabalho pedagógico fundavam-se em uma

hierarquia que impedia a prática educativa como um ato de liberdade.

Além dessa experiência como coordenadora pedagógica de uma escola

privada, durante a graduação me casei e vieram dois filhos o que me levou a

adiar a conclusão do curso. No ano de 1988, prestei concurso para professora

da rede pública estadual, tendo sido aprovada, fui trabalhar numa segunda

série da Escola Estadual Maria Ilka de Moura no bairro do Bom Pastor. Mas

como minha situação de mãe, esposa, estudante e profissional me exigiam

mobilidade e a escola do Bom Pastor ficava muito longe, eu solicitei a remoção

para uma escola mais próxima.

Dessa forma, no ano seguinte trabalhei como professora da Escola

Estadual Soldado Luiz Gonzaga, localizada na Avenida Amintas Barros, bairro

de Nazaré e, onde havia estudado da 4ª à 8ª série. Nesse período,

reorganizava o tempo entre a universidade, a escola privada, a escola estadual

e a família.

Em 1989 estudei e me submeti ao concurso público para professora de

ensino fundamental da rede municipal de Natal-RN. Aprovada e grávida do

segundo filho, ingressei na metade do mesmo ano em uma vaga para ensinar

um grupo de alunos que se destacavam ou falavam mais, o que não era meu caso. Costumo dizer que o curso passou por mim mais que eu por ele. Finalmente, percebi sua importância quando pude relacionar a teoria com a minha experiência docente e também ao participar do núcleo de Pré-escola.

29

na 3ª série no turno intermediário7 na Escola Municipal Bom Samaritano, bairro

Dix-Sept Rosado.

Em 1990, nasceu o meu segundo filho quando eu estava no final do

Curso de Pedagogia fazendo o estágio em supervisão escolar e cursando

algumas disciplinas. Para concluir o curso eu o levava para a sala de aula com

apenas quinze dias, pois precisava amamentá-lo. Esse período foi muito

conturbado, pois eu aumentara um vínculo empregatício e o desafio de articular

as funções como funcionária em três escolas, os estudos e, ser mãe era muito

exigente.

A atuação na Escola Municipal Bom Samaritano foi rápida devido a sua

extinção, porque ela funcionava em uma casa em condições muito precárias no

bairro de Dix-Sept Rosado. Fui removida no ano de 1991, para a primeira série

do Centro Municipal de Educação Infantil Professora Emília Ramos

(CEMEIPER), posteriormente denominado de Escola Municipal Professora

Emília Ramos (EMPER) diante da ampliação de turmas do Ensino

Fundamental.

A chegada e atuação nessa escola se constituíram em um divisor de

águas na minha vida profissional: tive que trabalhar mais a minha autonomia

enquanto educadora e qualificar minha participação nos espaços coletivos em

que trabalhava. Concluindo a graduação, pedi demissão do vínculo com a

escola estadual, passando a trabalhar pela manhã na coordenação da escola

privada e a tarde na escola municipal como professora de primeira série.

Creio que, durante a trajetória que antecedeu minha entrada na Escola

Emília Ramos, eu não tinha uma consciência mais aguçada da escola como

espaço político. Apesar do compromisso profissional, da vontade de fazer bem

feito, não havia um comprometimento mais consciente com o coletivo, era uma

atuação mais individualizada, mais em nível de sala de aula, visto que nas

experiências anteriores como professora de escolas públicas, havia convivido

com gestores indicados que não participavam de reuniões pedagógicas e 7 Diante da demanda de alunos ser maior que as vagas disponíveis, nessa época, vários estabelecimentos de ensino municipais funcionavam com o turno intermediário, reduzindo-se o tempo de permanência dos alunos na escola por turno. A Resolução nº 001-2003/CME recomendou a não abertura de novas turmas nesse turno no ano de 2004, propondo a sua extinção a partir de 2005, considerando o Art. 34 da Lei Federal nº 9394/92, que determina a carga horária mínima de 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula. Resolução alterada pela 001-2006/CME, que ampliou o prazo de extinção para 2006.

30

apresentavam-se na maioria das vezes como líderes gerenciais ou

organizacionais focados no administrativo, no serviço burocrático ou, no caso

da escola privada, com um gestor centralizador de poder e decisão.

Porém, no CEMEIPER, apesar da gestão não ter sido eleita, foram

pessoas selecionadas para fazer parte de um projeto inovador de uma pré-

escola construtivista em que o diálogo, a partilha e o respeito ressoavam

cotidianamente nas relações entre todos os sujeitos.

Ao chegar nessa escola fui recebida por uma funcionária que assumia o

papel de porteira/vigia e me falava sobre a proposta de trabalho enquanto

cortava tiras de um jornal. Falava de uma turma que estava num passeio ao

morro (dunas) no entorno da escola e como registrariam a atividade ao

chegarem à sala; comentava sobre a rotina das crianças na roda, o crachá, os

combinados, os textos coletivos.

A atividade e compreensão da funcionária me impressionaram: o poder

que ela tinha de explicitar a proposta pedagógica de forma tão clara e precisa!

Apesar da sede de justiça e desejo de partilha de poder, me surpreendi

ao ver um funcionário detendo o poder do conhecimento da prática

pedagógica, mesmo não sendo docente. Naquele momento dei-me conta que

eu precisava ampliar o olhar sobre a partilha pedagógica.

Aos poucos descobri que, antes mesmo da fundação dessa instituição,

todos os funcionários com professores estudaram juntos definindo o projeto da

escola; trabalharam-no com a comunidade e dialogaram muito sobre a

importância da coletividade para a efetivação de sua proposta e esse processo

era o que explicava a atividade e compreensão pedagógica da funcionária.

A equipe gestora do CEMEIPER constituída por diretora, vice-diretora e

coordenadora, realizava uma reunião semanal para orientar a prática

pedagógica e planejar coletivamente com os professores e monitores. Nesses

encontros semanais partilhávamos o trabalho, movidos a falar sobre o que

dava certo e o que não conseguia avançar em nossa prática docente e, ainda

exercitávamos a escuta e a fala diante do grande grupo. O que para mim, ainda

era muito difícil: discursar no espaço público.

Recordo-me de uma reunião de avaliação final após o meu primeiro ano

de atuação, onde em uma grande mesa diante de outros professores,

necessitava falar sobre o trabalho desenvolvido e ouvi muito constrangida, uma

31

das gestoras afirmar o que estava bom e o que eu precisava melhorar na

minha prática. Esse constrangimento era necessário para a minha tomada de

consciência sobre a importância do olhar do outro, da sua fala que me

interpela, me incomoda, me desestabiliza, me move e me torna parte do todo.

Tratar da dor nesse processo de tomada da consciência de si, me remete a

Dantas Filho (2009, p. 84) quando pensa que:

Nessa ágora, as pessoas se encontram e até podem falar sobre as suas narrativas pessoais, mas sempre tentando convertê-las, também, em uma narrativa coletiva, criando o tipo de lógica na qual as partes se inserem no todo e o todo nas partes. Uma das consequências imediatas é a produção de um encontro no qual os sofrimentos individuais são compartilhados e não apenas somados.

A Escola que eu trabalhava, assemelhava-se a essa ágora descrita por

Dantas Filho e desse modo fui me inserindo conscientemente na vida pública,

aprendendo a falar, a usar a autonomia e, a enxergar a importância da atuação

profissional enquanto integrante de um grupo que visava o bem comum num

movimento incessante de partilha, reflexão e retomada da prática docente,

mesmo em meio aos conflitos.

Diante dos princípios que norteavam o projeto político pedagógico da

Escola Emília Ramos e da atuação em sala de aula, pudemos estudar mais,

por em prática e reafirmar teorias sobre a alfabetização que estudávamos na

graduação.

Imbuída desse novo fazer, precisava sair da sombra e assumir a luz da

vida pública pronunciando o mundo com os outros. Ampliando o olhar e

acreditando na necessidade da formação em serviço, propus algumas

inovações nos estudos com os professores da escola privada em que ainda

atuava, ao que a direção vetou, afirmando que eles não tinham capacidade

para estudar sobre a psicogênese da escrita!

Usei o poder de argumentação para convencê-la da necessidade dos

professores se atualizarem e, ouvia que eu tinha mudado muito depois que

entrei nessa escola Emília Ramos. Além disso, não conseguia continuar com a

mesma prática tradicional de antes, pois eu deixava de acreditar nela. Apesar

dos avanços pedagógicos constatados nesse espaço educativo privado como

os estudos, planejamentos, estruturação da proposta e reconhecimento da

32

comunidade, me desliguei dele, pois a centralização das decisões e a forma de

gestão me fez optar por atuar apenas na escola pública municipal.

O prazer de estar na Escola Emília Ramos constituía o processo em que

eu me tornava parte da escola e da comunidade de Cidade Nova onde ela se

localizava: as turmas com 40 alunos; a árdua diferenciação entre respeito ao

ritmo e espontaneísmo; esquecer o modelo de aluno da classe média da escola

privada e me aproximar mais do aluno de periferia da zona oeste, em que

grande parte era catador de lixo no aterro sanitário do bairro e, trabalhar sem a

fartura de material da escola privada. Tudo isso reorganizava meu modo de

conceber e fazer educação.

Lembro-me da angústia de minha primeira experiência com uma turma

de 44 crianças em uma primeira série que trabalhei com suor e lágrimas.

Diante da necessidade de manter o controle com tantos alunos, havia um

grupo de meninos que com suas inquietações exageradas, desafiavam essa

possibilidade.

A princípio, minha ignorância em relação ao ethos8 dessa comunidade

era tão grande, que me deparava com algumas situações das crianças que

quase me paralisavam. Entre as que vivenciei, recordo-me que após várias

tentativas para fazer com que um dos meninos se adequasse às regras de

convivência e às atividades propostas na sala, disse-lhe que mandaria um

bilhete para a sua mãe, ao que ele respondeu-me: “só se for pro céu, porque

ela já morreu!”. Isso era como uma avalanche que fazia desmoronar todo o

planejamento, desfazendo as minhas intenções pedagógicas para um aluno

que eu idealizava e de fato ele não existia! Eu era parte dessa escola, mas

ainda não tomava parte da sua comunidade, não a enxergava em sua

essência.

Durante alguns episódios onde discutíamos a nossa dificuldade de

trabalhar limites diante da inquietação e agressividade de algumas crianças,

ouvíamos da coordenadora que naquela comunidade, algumas crianças

ficavam amarradas em casa num pé de mesa, daí elas aproveitarem o espaço

escolar para extravasar toda a energia acumulada.

8 Assumimos aqui o sentido de ETHOS atribuído por Barbosa Junior, que em sua Tese de Doutorado intitulada “O Ethos Humano e a Práxis Escolar: dimensões esquecidas em um Projeto Político-Pedagógico”, diz que ETHOS é “o modo de ser e de viver do Ser no sendo” (BARBOSA JUNIOR, 2002, p. 21).

33

Certa vez, uma funcionária que atuava como merendeira fez uma

intervenção junto a uma criança que saíra da pré-escola para a primeira série e

por longo período não entrava na sala, por mais que tentássemos inseri-la no

grupo. A merendeira, após dar-lhe uma mochila com caderno e lápis, a

conduziu até a sala de aula onde entrou e permaneceu. Ela afirmava que

ninguém conseguia deixar a criança na sala porque não se sentia aluno, afinal,

não possuía o material que a identificasse assim.

Era comum ouvir de um monitor/auxiliar de sala ou de professor sobre

criança que passava muito tempo no forno do lixo, chegando rajado de sujo,

com o cheiro entranhado, o que fazia a turma reclamar sem querer ficar perto

dele, por isso davam banho na criança (apesar de não fazer parte da rotina)

para que ela fosse integrada ao grupo. Tal fato pode parecer camuflagem das

diferenças entre as crianças, todavia, eram alternativas para que pudessem

usufruir do mesmo direito de estar na sala da aula.

Diante da negação de tantos direitos e acreditando em uma escola de

qualidade, mais justa que trabalha convivendo com a diferença, fui me

constituindo parte desse grupo, dessa comunidade, aprendendo com tudo e

com todos, pois como evidenciam as situações anteriormente citadas, essas

pessoas tinham e faziam uso de seu poder de decisão e participação nessa

escola.

Como professora, procurei me inserir nesse Projeto Político Pedagógico

experimentando práticas educativas que ainda não havia trabalhado. Fiz o

primeiro passeio de trem com a turma diante de muita dificuldade para me

equilibrar, enquanto as crianças brincavam soltando-se pelo vagão; subia o

morro com a ajuda delas que literalmente me empurravam para subir mais alto,

de onde observávamos o bairro e parte da cidade; colhíamos frutinhas;

conversávamos sobre suas famílias e seus gostos; brincávamos na areia;

jogávamos bola e experimentávamos a liberdade de descer o morro correndo,

enquanto algumas crianças o faziam rolando pela areia. Depois de muita

confusão com sandálias perdidas, levávamos um saco para recolhê-las.

Ao retornarmos, havia areia espalhada por todo o corpo, por mais que

limpássemos! E, na escola, ainda envolvidos pela magia das dunas, íamos

registrar coletivamente o passeio, enquanto limpávamos a areia dos corpos.

34

Tudo isso fortalecia o grupo e era registrado através dos vários olhares

que se juntavam num texto coletivo do qual eu era escriba. Assim, a escola se

ampliava e ampliava a vida das crianças, conhecendo o mundo dos alunos, ao

mesmo tempo em que lhes apresentávamos um mundo novo.

Após dois anos de aprendizagem e ensino em sala de aula, recebi o

convite para participar da equipe gestora como vice-diretora, o que me causou

muito medo. Medo de assumir o grupo em uma dimensão que ultrapassava

meu turno de trabalho, medo de não ter autonomia e de não saber usar a

autoridade e o poder necessário à função.

Aceitei o desafio de me submeter à eleição direta para o biênio

1993/1995, quando ouvi do grupo: “aqui todo mundo se ajuda”. E, combinei

com o diretor que eu assumiria tudo que precisasse no espaço escolar, mas ele

se encarregaria da relação com a Secretaria Municipal de Educação. Essa

ideia de não participar junto ao órgão central, era uma fuga dos conflitos

interinstitucionais, uma maneira de não sair do espaço seguro aonde vinha

construindo comodamente certa autonomia para me colocar, para

experimentar-me nas práticas educativas.

Apesar do respeito conquistado pela escola, inicialmente, a relação com

a Secretaria Municipal de Educação (SME) sempre pareceu muito conflitante,

de embate e nunca de parceria, o que reforçava nosso distanciamento. Porém,

com o decorrer do processo necessitamos rever nossos conceitos referentes a

essa relação com o órgão central, responsável pelo funcionamento e a

manutenção da escola. Fui tomando gosto pela gestão e luta por uma escola

melhor e assumi outras eleições.

Refletindo sobre as experiências que vivenciei como gestora, percebo

que a participação foi trabalhada em cada eleição com um foco diferente. A

princípio, primava pela organização administrativa focando na escrituração e o

aspecto pedagógico centrava na proposta curricular e redução do número de

alunos por sala. Acreditava que para ser gestor era necessário dedicar-se em

tempo integral para atender a tudo e a todos. Hoje percebo que essa

perspectiva me levava a um exercício decisório solitário.

Nos mandatos seguintes percebi que ser gestora competente não era

uma questão de estar à disposição em tempo integral, mas de eleger

prioridades e partilhar o poder na execução do Projeto Político Pedagógico.

35

Dessa forma, coordenei o trabalho administrativo através da partilha com

toda a comunidade escolar, passando a sistematizar melhor os encontros com

as famílias e designando as funções com foco no pedagógico. Esses

movimentos preparavam a escola para uma gestão colegiada.

As discussões e instauração do Conselho Escolar ocorrem por volta de

1997, seguida da sistematização do trabalho com as famílias e o Sindicato dos

Trabalhadores em Educação (SINTE-RN) que fortalecem a luta por ampliação

de salas e melhorias no prédio escolar junto a órgãos como a SME; a

Promotoria de Defesa da criança e Adolescente; as igrejas e lideranças

comunitárias. Dessa organização e pressão surge o CMEI Marise Paiva para

onde são remanejados os alunos da Educação Infantil da EMPER.

O Conselho Escolar era a forma de organização do colegiado, mas

sentia que era necessário qualificar a participação dos conselheiros. A partir do

ano 2000 investia esforços na formação de conselheiros e funcionários focando

no incentivo de registro e divulgação das práticas. Esse esforço coletivo

possibilitou o reconhecimento público do trabalho de gestão realizado quando a

escola ficou em 4º lugar no Prêmio RENAGESTE/20029 a nível estadual em 3º

numa outra etapa. A escola passava a vivenciar um ritmo político e pedagógico

que lhe conferiu um reconhecimento.

Em 2004 a EMPER é agraciada com a Comenda Waldson Pinheiro,

como reconhecimento de sua contribuição na educação da cidade. Em 2005,

investe-se sistematicamente na formação dos conselhos (MEC/SME) onde pais

participam de eventos para fortalecimento de Conselho Escolar da rede

9 RENAGESTE – REDE NACIONAL DE REFERÊNCIA EM GESTÃO ESCOLAR é um projeto do Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED). O Prêmio Gestão Escolar é um reconhecimento do Consed “a projetos inovadores e gestões competentes na educação básica do ensino público brasileiro”. Em meados de 1990, o Consed mobilizou esforços com organizações e instituições em torno de projetos voltados para a melhoria da gestão escolar no Brasil. Em julho de 1998 foi criado o primeiro Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar com o foco na melhoria da gestão e da qualidade do ensino cujo objetivo é estimular as escolas públicas a mostrarem como desenvolvem de suas gestões, incentivando a melhoria contínua na escola, através da elaboração de planos de ações que tem como base uma autoavaliação. Para essa premiação o Consed conta parcerias que visam contribuir para a melhoria da qualidade da escola pública brasileira, entre elas, a Embaixada dos Estados Unidos no Brasil que oferece uma viagem de 15 dias “aos diretores das escolas selecionadas, para visita técnica a estabelecimentos de ensino americanos e exposição a novas experiências de gestão escolar” (BRASIL. CONSED, 2012).

36

municipal e, em 2006 lança-se a Cartilha para pais Emilianos10 (SOUZA;

TRIGUEIRO, 2006).

Mesmo tendo grande parceria dos companheiros e da equipe de

sistematização, constituída pelos coordenadores dos três turnos, durante o

percurso descrito, me deparava com muitas interrogações: Como administrar

democraticamente? Qual a postura ideal do diretor: o que não nega nada a

ninguém ou aquele que é permissivo, o que impõe ou que deixa prevalecer à

vontade de todos? Mas democracia não pressupõe regras, conflitos e diálogo?

Esses questionamentos que emergiram do trabalho cotidiano, me

impulsionaram a participar do curso de Especialização em Gestão e

organização escolar (2000 a 2002). Os componentes curriculares do curso me

ajudaram a refletir sobre as perguntas que eu tinha e no momento de produção

do trabalho de conclusão do curso tomei como objeto de estudo a gestão da

EMPER desejando encontrar algumas respostas para o exercício como gestora

escolar.

A Especialização contribuiu para maior compreensão da gestão, na

transformação da realidade e o ambiente escolar Emiliano. Implicou em dividir

responsabilidades, em partilhar a proposta pedagógica da escola com todos os

segmentos orientados pela equipe de gestão, com o respaldo do Conselho

Escolar. Naquele momento, o esforço era para implicar o vigia ou porteiro, que

recebe todos que buscam o espaço escolar; o pessoal de apoio, na limpeza e

cuidado com o ambiente preparando-o para que, pudéssemos enchê-lo de vida

e sentirmo-nos bem; as merendeiras que saciavam parte da fome dos alunos,

que não era apenas de merenda; e, o professor a quem se delega saciar a sua

fome de saber, de troca, de diálogo, de acolhimento enquanto pessoa. Tratava-

se de um movimento que buscava dar vida a escola no sentido concebido por

Freinet em seu texto intitulado “Pão e Rosas”:

As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e do pão do espírito, mas necessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do seu pensamento e da sua promessa. Precisam sentir que encontraram, em você e na sua escola, a ressonância de falar com alguém que as escute, de escrever a alguém que as leia ou as compreenda, de produzir alguma coisa de útil e de belo que é a expressão de tudo o que trazem nelas de generoso e de superior.

10

Ver ANEXO E e F.

37

[...] é de tudo isso que vive a criança, normalmente alimentada de pão e conhecimentos, é tudo isso que a engrandece e a idealiza, que lhe abre o coração e o espírito (FREINET, 2004, p. 81).

Essas ideias do educador francês estavam sintonizadas com o

movimento de implicação das pessoas que trabalhavam na Escola Emília

Ramos, uma vez que desejavam criar o ambiente onde a comunidade escolar e

local dialogasse. E a forma encontrada para que os segmentos se

organizassem foi dar vida ao Conselho Escolar.

A instituição do Conselho Escolar da EMPER ocorreu no ano de 1997.

Enquanto gestora, assumi a presidência do mesmo, cobrando-me e sendo

cobrada como responsável pela chamada e condução das assembleias. O que,

posteriormente, diante da discussão do regimento, das reuniões mensais e

sugestão da SME, foi mudando. O diretor, apesar de membro nato do conselho

não poderia mais ser o presidente, o que levou o grupo a eleger para a função,

um professor e um pai que também tinham que se responsabilizar pela

condução desse colegiado.

Todavia, diante da normatização, o diretor teria que assumir a

presidência da Unidade Executora (UEX), responsabilizando-se legalmente

pela condução, controle e execução dos recursos financeiros e contas

bancárias. Dessa forma, aos poucos se ampliava o poder de decisão junto ao

Conselho Escolar e Conselho Fiscal da UEX, que partilhavam e fortaleciam a

gestão democrática.

Nessa perspectiva, participei do estudo para discussão e estruturação

dos primeiros cadernos de conselheiros do MEC e, posteriormente, da

capacitação à distância em Conselho Escolar ofertada pela UNB. O que

aprendi reforçou a minha crença e visão do Conselho Escolar como uma

possibilidade de respostas a muitas questões da gestão participativa. Fato

também reafirmado pela história da EMPER, onde a comunidade sempre foi

um diferencial de luta coletiva da construção do prédio escolar à escolha de

seus dirigentes.

As experiências vivenciadas na escola deram-me segurança e

entendimento político e educacional para assumir atividades que extrapolavam

o muro da escola. E, uma das primeiras atividades foi representar os diretores

38

das escolas municipais no Conselho Municipal de Educação de Natal (CME)11

por dois mandatos12, sendo o primeiro como titular e o segundo como suplente.

Com a necessidade de representar realmente os diretores de escolas,

sistematizamos encontros periódicos a partir dos quais instituímos o Fórum de

Gestores das Escolas Municipais (FOGEM).

As discussões foram tomando uma proporção maior, passando da

necessidade de levar a opinião dos gestores ao CME para a luta por ampliação

e fortalecimento da gestão democrática das escolas; por busca de unidade e

ao mesmo tempo respeito à diversidade de cada escola por parte da SME no

que diz respeito à condição material e ao quadro funcional e, por participação

nas resoluções e normatizações que eram encaminhadas pelo CME.

Esse movimento me conduziu a assumir a função de conselheira do

FUNDEF, posteriormente FUNDEB13, como suplente dos diretores. Participei

de discussões e aprovações sobre os recursos financeiros utilizados pela

SME/PMN junto aos representantes de pais de alunos, de alunos, de

representantes do Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de Natal

(SINSENAT), SINTE entre outros. Apesar da curta participação, percebi como

era importante e forte a atuação dos segmentos citados, porém muitas vezes

as discussões se distanciavam do foco que era a escola e se detinham apenas

na valorização salarial e uso dos recursos para o pagamento de serviços

terceirizados.

Após vários anos na gestão da EMPER, assumi a coordenação

financeira junto às gestoras eleitas no ano de 2009. O exercício de estar lá e

não interferir diretamente na gestão era muito difícil, principalmente porque

muitos servidores procuravam-me para resolver questões que não cabiam mais

10

De acordo com seu REGIMENTO INTERNO: Art. 1º e 2º - “[...] é um órgão vinculado à Secretaria Municipal de Educação, com jurisdição no município de Natal, criado por meio da Lei n. 4.186, de 10 de dezembro de 1992, e suas alterações” que “[...] integra o Sistema Municipal de Ensino como órgão consultivo, deliberativo, propositivo, mobilizador, de acompanhamento e controle social, fiscalizador e normativo”. Art. 3º e 4º - “A atuação do Conselho Municipal de Educação, observada a permanente cooperação dos Sistemas Federal e Estadual de Ensino, de acordo com a legislação pertinente, nos termos do art. 211 da Constituição Federal, voltar-se-á para a Educação Básica e com prioridade a Educação Infantil e o Ensino Fundamental”. “O Conselho Municipal de Educação, sem prejuízo de sua autonomia técnica e funcional, integra a estrutura da Secretaria Municipal de Educação” (NATAL. SME, 2010b).

12 Período dos mandatos 2003/2006.

13 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação.

39

a mim enquanto coordenação. Isso mostrava que apesar de todos os avanços

na gestão compartilhada, ainda era muito forte o poder de decisão que se

delega e espera do diretor escolar.

Desejando retomar a atuação na Educação Infantil, nesse mesmo ano

deixei o currículo no Departamento de Educação Infantil da SME encarregado

de entrevistar e designar coordenadores pedagógicos para os novos CMEI‟s

que eram as antigas creches que passavam a integrar a rede de ensino desde

o ano de 2008. Após a entrevista e avaliação, houve a convocação para eu

assumir a direção de um centro infantil – CMEI Maria Abigail Barros de

Azevêdo – na zona norte da cidade que atendia a partir do berçário. Diante das

possibilidades de avanços e investimentos nesse nível de ensino e, por

acreditar na importância do trabalho de base com a primeira infância, aceitei o

cargo.

Apesar de só ter passado seis meses na função, me senti muito

gratificada, pois foi uma experiência ímpar! O momento era de mudança na

gestão municipal da cidade. O quadro de pessoal de apoio das antigas creches

foi reduzido e recontratado por firmas terceirizadas; os professores recém-

concursados, iniciando a formação na SME e no CMEI, enquanto o prédio

aguardava a reforma e adequação, pois estava muito deteriorado. A felicidade

e o desejo de atuar dos novos professores nos moviam na gestão do trabalho.

Iniciamos os estudos sobre a Educação Infantil com foco em educar e cuidar; a

base legal e as ações idealizadas para que esse CMEI fosse um diferencial na

educação infantil de Natal.

Inicialmente, coordenei os estudos, o planejamento e a escrita do PPP e,

posteriormente compartilhei essa responsabilidade com uma coordenadora que

fora encaminhada. Com o intuito de conhecer a realidade local, os costumes e

desejos dessa comunidade que matriculara seu filho, elaboramos um

questionário para entrevistá-la. Após mapearmos os endereços das famílias

dos alunos, dividimo-nos por grupos de professores e fomos de porta em porta

aplicá-lo. Registramos as sugestões que ouvimos; vimos aonde e como as

famílias das nossas crianças viviam, percebendo a timidez e a alegria deles

diante de nossa visita.

Mas a espera pela reforma se prolongava e os pais começaram a cobrar

respostas e pediram a convocação dos líderes comunitários alegando a sua

40

obrigação de lutarem para que as crianças estivessem nas escolas. Com isso,

espalharam-se cartazes, fizeram-se chamadas numa rádio comunitária da

redondeza, convocando as famílias e as lideranças comunitárias para uma

reunião geral, onde indignados com a posição da Prefeitura, buscava-se

soluções para o funcionamento do CMEI. Decidiram pedir respostas mais uma

vez a Secretaria Municipal de Educação e caso não resolvessem convocariam

a imprensa televisiva para denunciar o descaso com a Educação Infantil no

bairro.

Finalmente a obra teve início e durante a espera da conclusão

funcionamos num espaço cedido por uma funcionária, onde estudamos,

organizamos o PPP e conduzimos várias reuniões com a comunidade escolar

que eram anunciadas em uma rádio comunitária, a partir das quais elegemos

representantes de pais interessados em participar do Conselho Escolar.

Fizeram-se estudos e aprovação do Regimento do Conselho Escolar

(ANEXO G) empossando este colegiado que lutou e acompanhou a obra de

reforma do CMEI Mª Abigail Barros de Azevêdo. Esse processo de luta e

estudo com a comunidade causou descontentamento na SME que, buscando

enfraquecer o poder de mobilização da comunidade me destituiu do cargo de

gestora sem comunicado algum em julho de 2009. Isso levou o Conselho

Escolar a mobilizar-se levando ao ministério público um abaixo assinado,

solicitando a minha permanência no cargo.

O retorno ao cargo seria impossível, diante do modelo de gestão vigente

que era a indicação de diretores adeptos da situação14. No órgão central

comentava-se que a exoneração do cargo devia-se ao fato de que

fomentávamos a participação dos pais, incentivando-os a fazer cobranças

desnecessárias à gestão municipal. Fato esse comprovado posteriormente

14 Na gestão da prefeita Micarla de Souza, evidenciou-se a política de favorecimento aos que

aderiam ao clientelismo. Destituíram a maioria dos gestores e substituindo-os por educadores infantis que ainda se encontravam em estágio probatório. Fato claramente divulgado dia 23/02/2012 em carta dos diretores na mídia local (blogspot.com): “Soubemos da exoneração quando lemos o Diário Oficial do Município do último dia 17 de fevereiro, casualmente, e um avisou ao outro. Esse ato pegou a todas e todos de surpresa e, sem dúvida, a data e as circunstâncias foram estrategicamente planejadas para dificultar qualquer tipo de reação da população. Ao indagar o Secretário de educação, o senhor José Walter Fonseca, sobre os motivos das exonerações, uma de nós gestoras ouviu como resposta: „Eu preciso desses cargos. A prefeita precisou da sua vaga‟. Diante de tal afirmação, a conclusão é obvia: transformar os CMEI‟s em comitês eleitorais é a pretensão do atual governo municipal”.

41

quando foram destituídos vinte e cinco gestores de CMEI‟s e, denunciado pela

direção do SINTE e divulgado pelo jornal Tribuna do Norte em 25/02/2012:

[...] „A política do governo Micarla‟, disparou a sindicalista, „caracteriza-se pelo conservadorismo e pela ausência de democracia‟. Ela acrescentou que os diretores exonerados, e que não retornaram, foram aqueles que „passaram o tempo todo cobrando da secretaria solução para os problemas das unidades‟. Segundo ela, esses diretores fizeram „verdadeiros milagres‟ nas escolas ao longo desses três anos de total abandono da educação, sendo exonerados „sem qualquer justificativa plausível‟ (PROFESSORES querem eleições..., 2012).

Com isso, hoje entendemos a reação de alguns companheiros que

trabalhavam no órgão central quando levávamos ofícios solicitando material

para conduzir o trabalho ou nos colocávamos nas reuniões de gestores. Diziam

que „fôssemos mais devagar‟, que não nos expuséssemos tanto. Como não

sermos inteiros e calarmos com a injustiça, diante de nossa trajetória

profissional? E como diz Fernando Pessoa (1933): “Para ser grande, sê inteiro:

nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimo

que fazes [...]”. Não tínhamos como retroceder nessa construção de autonomia,

podíamos até recuar, mas voltar a ser somente expectador seria impossível!

Após essa exoneração, fui encaminhada para assumir a função de

coordenadora pedagógica em tempo integral no CMEI Amor de Mãe, criado

através do Decreto nº 8.375 de 05/03/2008, situado à Rua Feliciano Dias, 239

– Praia do Meio, na cidade de Natal/RN. É um espaço comprometido com o

educar e cuidar complementando a ação das famílias, que nesse período,

atende crianças do Berçário I (04 meses) ao Nível III (04 anos), totalizando

cerca de 170 crianças distribuídas em 08 turmas, sendo 06 com funcionamento

em horário integral e 02 no parcial.

Em se tratando de participação das famílias no Conselho Escolar do

CMEI Amor de Mãe observa-se que elas exercem timidamente o seu papel

junto a esse colegiado, limitando-se muitas vezes a uma participação

representativa de seu segmento, sem efetivá-la plenamente. No entanto, há

esforços em participar de reuniões por sala, reuniões gerais, encontros

semestrais com as famílias, assembleias do Conselho Escolar e UEX.

Porém, as assembleias em sua maioria, objetivam aprovar planos de

aplicação de recursos financeiros oriundos do MEC ou da Secretaria Municipal

42

de Educação, sendo relegado a segundo plano, as questões pedagógicas,

assim como a eleição para renovação de conselheiros, e, a programação de

encontros para formação e discussão da proposta pedagógica.

Apesar dessa unidade de ensino já „ensaiar‟ uma parceria com as

famílias na formulação e execução do projeto pedagógico, vê-se que ainda se

contradiz na sua ação, cobrando essa participação em reuniões onde a fala e

os desejos dos educadores prevalecem sobre a escuta passiva das famílias.

Todavia, cobra-se o apoio dessas famílias no trabalho de educar e cuidar

enquanto necessidade e direito da criança; no resgate de valores éticos e, na

sua parcela de contribuição na educação, determinando assim, limites para a

sua competência.

Diante do exposto, se faz necessário compreender e desmistificar a

atuação do segmento de pais – no universo próprio das mães do CMEI Amor

de Mãe – que é vista pelo modo como a comunidade escolar olha, sem

considerar o que as pessoas responsáveis pela criação das crianças pensam

sobre sua participação no projeto educativo da escola. Assim, deixar de falar

pelos que criam as crianças e ouvi-los nos parece um caminho promissor.

Com a intenção de ouvir, identificar e problematizar sobre a atuação de

mães conselheiras, considerando a realidade social das famílias, refletimos

sobre nossa trajetória como educadora no campo da gestão percebendo nosso

autoritarismo pretensioso em repassar uma formação que recebemos como se

fosse a ideal e pudesse transformar esse Conselho Escolar num passe de

mágica.

Assim, a escolha de nosso objeto foi uma transposição, um entrelace de

experiência de vida como filha bem cuidada, cuja mãe lutava e participava

afetiva e efetivamente da vida familiar, organizando as tarefas, os espaços,

outorgando autonomia e meios de que todos os familiares participassem,

sendo corresponsáveis nas decisões, evidenciando que a participação e a

autonomia passam por um processo de rompimento, de ressignificação das

regras, das normas, mesmo quando estão estabelecidas.

O que nos fez compreender que o outro é fundamental no processo de

conhecimento de si mesmo, pois ele revela e o estudo confirmou que essas

duas dimensões, ou seja, o outro e o ato de estudar-se proporcionam a

consciência de que o objeto não é algo exterior ao pesquisador, mas o habita.

43

Pois, ao fazermos uma verdadeira incursão na essência da PARTICIPAÇÃO

refletindo a nossa trajetória familiar, escolar, acadêmica e profissional,

percebemos que nossa constituição como Ser filha, estudante, mulher, mãe,

professora gestora e conselheira se deu ao transitarmos entre sermos parte,

fazermos parte, tomarmos parte e tornarmo-nos parte da nossa família

enquanto espaço privado e da instituição educativa, enquanto espaço público

que deve ter sua gestão partilhada com a comunidade escolar.

Essa compreensão nos dá maior entendimento político e educacional

nos alertando para a necessidade urgente de pensar nosso pensamento sobre

essa comunidade de aprendizagem, ou seja, quem somos nós e quem são as

pessoas que constituem a comunidade da Praia do Meio, como o CMEI Amor

de Mãe se relaciona com ela e, como se pensa e se pratica a „participação‟ e o

„poder de decisão‟ no centro infantil.

A nossa trajetória enquanto professora e gestora que vivencia a

educação de crianças com suas famílias, nos fez reconhecer a importância

desse segmento que tem a garantia em lei de participar do Conselho Escolar,

como propulsor do sucesso escolar das crianças. Esse Conselho se configura

em instrumento de diálogo, de partilha, como espaço de potencialização de

conflitos trazendo possíveis avanços para uma gestão escolar mais

democrática.

Percebendo a importância do Conselho Escolar como órgão de decisão

e diante da necessidade de conhecer melhor as conselheiras, suas histórias,

seus espaços, suas culturas, seus desejos e possibilidades de atuação para

uma instituição de Educação Infantil que cuide e eduque, foi que se fez o nosso

objeto de estudo do mestrado: A participação das mães no Conselho Escolar

do CMEI Amor de Mãe.

44

3 DO AFLORAR DA CRECHE E DO CMEI EM NATAL-RN

Para vislumbrarmos a participação de mães na instituição de educação

infantil que atende de zero a cinco anos é oportuno retomarmos um pouco a

trajetória de atendimento educacional a essa faixa etária que tramitou de favor

a direito, de assistência à educação, de creche à CMEI. Reconstituiremos um

pouco da história de atendimento à Educação Infantil desde o aflorar das

creches no final de 1970 até a sua transição a CMEI, que em Natal/RN ocorre

no período de 2008 a 2012.

De acordo com pesquisa de um grupo de mestrandos em educação,

coordenados pela professora Dione Violeta de Medeiros em 1982, na cidade de

Natal – Rio Grande do Norte era oferecido às crianças de quatro a seis anos,

dois tipos de atendimentos, ambos com o “objetivo de sanar as carências das

crianças das classes populares” com respaldo na teoria “das desvantagens

culturais”:

O atendimento convencional era ministrado em salas de aulas reservadas para este fim, com professores qualificados e compreendia um trabalho pedagógico de forma estruturada. [E,] O atendimento não convencional ligava-se à concentração de meios necessários para se prestar atendimento assistencial a um grande número de crianças, em espaços considerados ociosos, sem a preocupação com um trabalho pedagógico sistematizado (NATAL. SME, 1993, p. 15).

Com base nos relatos de pessoas que trabalharam em creches na

década de 1980 e que atualmente trabalham no CMEI Amor de Mãe, pudemos

reviver um pouco dessa história do caráter assistencialista da Educação Infantil

na cidade de Natal-RN.

Como já afirmado anteriormente, para essa educação eram necessárias

soluções de baixo custo incluindo as famílias e comunidade local nos gastos e

tarefas. Em reforço a esse fato, evidenciamos que na década de 1980 em

Natal-RN, as creches eram mantidas pela assistência social em parceria com

as lideranças comunitárias em casas e prédios cedidos pela comunidade local:

45

“... era um grande salão que funcionava na colônia dos pescadores que

fica vizinho à capela São Pedro, que é a capela do bairro. Era a colônia dos

pescadores, a colônia Z4. Lá tinha esse espaço que a colônia cedeu e era um

prédio, um espaço grande. Tinha um banheiro, uma despensa, uma cozinha e

nesse espaço eram crianças de várias idades. Tinha criança de três anos, de

quatro, de cinco anos, de seis anos... Eram todas juntas no mesmo espaço e a

gente cuidava mesmo!”. (Valdeclécia15, professora do CMEI Amor de Mãe,

2012).

“Não tinha essa estrutura toda assim. Tinha sala bem pequenininha,

cubículo que era com bastante criança que só quem viveu sabe, né? Hoje a

gente vive no céu, assim em termos...”. (Ana Karla16, Funcionária do CMEI

Amor de Mãe 2012).

“E assumi a presidência: „Venham ver pra instalar a pré-escola que vai

beneficiar a comunidade‟. Fizemos o convênio com a secretaria e era o prédio

do CTC, era o Círculo dos Trabalhadores Cristãos”. (José Leonel17, líder

comunitário das Rocas, 2013).

“Fizemos uma campanha para o fardamento dessas crianças. A meia, o

shortinho, a camiseta. Tudo! É, até madrugada eu e minhas amigas vieram,

que tinha uma mesa grande. Eu Também tinha clube de mães, aí então

colocava aí nessa garagem e ia até madrugada pintando os emblemazinhos da

camiseta. Quando foi daí sete de setembro tava todo mundo fardado, tudo

pronto!” (Gasparina18, primeira gestora da creche Amor de Mãe, 2013).

Quando questionados sobre a formação necessária ou critérios para

assumir a função de monitor, os entrevistados afirmaram que: “bastava ter

disposição e amor pra trabalhar com criança”; “o critério não era nem

qualificação, formação... era quem se dispunha a ser professora, a monitora da

sala”; “precisava [de estudo] não, só era entrar na sala e ter coragem pra

ensinar os meninos. Coragem, força e vontade”. Esses depoimentos

denunciam que naquela configuração, não era necessário ter uma formação

específica para trabalhar com crianças e, consequentemente, denunciam a

desvalorização do profissional que trabalha com a primeira infância.

15

Entrevista concedida em 29 de outubro de 2012. Ver APÊNDICE A. 16

Entrevista concedida em 08 de outubro de 2012. Ver APÊNDICE B. 17

Entrevista concedida em 23 de abril de 2013. Ver APÊNDICE C. 18

Entrevista concedida em 23 de abril de 2013. Ver APÊNDICE D.

46

De acordo com as entrevistas, esses profissionais que assumiam as

turmas na creche eram indicados por lideranças comunitárias com respaldo de

políticos e partidos para os quais trabalhavam:

“Não houve nenhum critério. Assim, o critério que foi estabelecido por

quem solicitou, a senhora que era como se fosse a líder comunitária, que era

justamente a mãe de Magda. Então eram aquelas pessoas..., o critério era

alguém que elas conhecessem”. (Valdeclécia, professora do CMEI Amor de

Mãe, 2012).

“Eu comecei a trabalhar [...] na creche do Canto do Mangue. Era uma

creche pequena, só com um salão. Era só uma sala pras crianças, para

atender os filhos dos pescadores. Aí então eu era monitora e minha mãe

coordenadora... Eu sei que depois botaram a gente lá pras Rocas, perto da

quadra na feira das Rocas. Sim, mas eu não fiquei não porque já tinha gente,

né? E a minha mãe também saiu. Aí ela disse assim: “eu vou atrás de político”.

Negócio de política era com ela!”. (Magda19, Cozinheira do CMEI Amor de Mãe,

2012).

“Nunca tinha trabalhado em escola. Trabalhava em motel. Eu era

camareira. Passei dois anos desempregada com um filho doente e eu optei por

cuidar do meu filho. Nesses dois anos Deus nunca me deixou faltar nada! E

quando foi necessário, apareceu esse emprego. Primeiramente, Deus e a

pessoa que me indicou”. (Ana Karla, funcionária do CMEI Amor de Mãe, 2012).

O fato da equipe de trabalho ser indicada por políticos é reafirmado em

conversa com a fundadora da Creche Amor de Mãe, a senhora Gasparina que

também era presidente de um clube de mães e, portanto, uma das lideranças

comunitárias da localidade:

“Então, as pessoas de apoio, as professoras tudinho, nós aqui é que

pegávamos. Víamos se tinham condições, né? Então levávamos pra secretaria

e lá eles colocavam as pessoas que nós mesmos era quem selecionava”.

(Gasparina, primeira gestora da creche Amor de Mãe, 2013).

Ao observarmos a trajetória histórica da Educação Infantil em Natal-RN,

percebemos que a contratação dos serviços de professores leigos era uma

maneira de fomentar a política eleitoreira na época, além de baratear o custo

19

Entrevista concedida em 17 de setembro de 2012. Ver APÊNDICE E.

47

com essa etapa de ensino. Fato reafirmado no relato de uma das monitoras da

época:

“Eu iniciei na Educação Infantil em 1989, na época não foi aqui no Amor

de Mãe. Era em outra creche no mesmo bairro, né? Que era Rocas. [...] E na

época, eu lembro que aos 14 anos eu fui substituir a minha irmã. [...] Não tinha

contrato, era um contrato de boca. Eu me lembro que na época eu era bolsista,

recebia meio salário mínimo”. (Valdeclécia, professora do CMEI Amor de Mãe,

2012).

Essa questão reforça os indícios sobre a desvalorização da mulher

enquanto professora de crianças pequenas de zero a quatro anos, onde é

comum na atualidade a ideia de que essa profissional não precisa de formação

específica para sua qualificação.

Por fim, podemos sugerir que a Educação Infantil no Brasil surgiu diante

das lutas e movimentos de diversos grupos sociais (principalmente das

mulheres-mães trabalhadoras), na perspectiva de atendimento assistencial às

crianças pobres. Em Natal, é instituída na década de sessenta pelo Decreto nº

517, de 15 de setembro de 1960, que regulamenta a SME e no artigo 23

estabelece que “As escolas municipais destinam-se aos ensinos pré-primário e

primário, sendo regidas por professores devidamente habilitados, em

conformidade com os dispositivos da Lei e regulamento em vigor” (NATAL.

SME, 2005, p. 13). Todavia, o seu aflorar se dá no final da década de setenta

através do movimento comunitário que, tinha „a posse e o controle‟ sobre essas

instituições de acordo com os partidos políticos que estavam no poder, como

podemos verificar na fala de um dos líderes comunitários da época, sobre o

seu afastamento da direção de uma creche no início da década de mil

novecentos e noventa:

“Mas por questão política... Porque nós não deixávamos o PMDB

mesmo [...]. Nem na mão de outras pessoas que não fossem da mesma facção

política. Então aquilo ali tinha uma divergenciazinha. Não que a gente

discutisse com ninguém! Mas o adversário quando está no poder quer pisar no

pescoço de quem tá por baixo. Do adversário que tá por baixo, né? Então não

vai dar empurrão em ninguém, mas vai puxando o tapete, né? Então, sabe de

uma coisa? Ninguém vai brigar por nada. Tá feito aí. É da comunidade. Nós

48

que fizemos com todo amor, com todo carinho, então o que a gente puder fazer

pra ajudar, ajuda”. (José Leonel, líder comunitário das Rocas 2013).

Esse depoimento nos leva a crer que apesar da contribuição dos

movimentos comunitários; da luta da população por escolas e dos avanços na

legislação apontarem a criança como sujeito de direitos, naquele contexto

político, a creche era vista por muitos como um favor prestado ao povo que

elegia seus „benfeitores‟. Todavia, a inclusão da Educação Infantil como

primeira etapa da Educação Básica, endossa um movimento eminentemente

educativo no atendimento a crianças na faixa etária de 0 a 5 anos, traduzido na

indissociabilidade entre o educar e o cuidar na transição de creche para centro

infantil.

Em Natal, no ano de 1986, com a implantação do Projeto Reis Magos20

respalda-se uma prática de caráter pedagógico na educação infantil (pré-

escolar), sem se descartar o caráter assistencial necessário para o

atendimento formal às crianças de classes populares. Assim, cria-se o

CEMEIPER que começa as atividades com alunos em 1988 através de uma

prática pedagógica baseada nos interesses, necessidades e confiança no

potencial das capacidades das crianças para a aprendizagem.

Para tanto, a proposta pedagógica desse centro infantil foi estudada e

construída desde o ano anterior ao seu funcionamento, por toda a equipe em

uma casa alugada, enquanto aguardavam a construção do prédio escolar,

conforme se pode perceber na Fotografia 1:

20

De acordo com o Plano Municipal de Educação do Município de Natal – Lei nº 5.650, de 20 de maio de 2005, o Projeto Reis Magos foi implantado em 1986, através de convênio firmado entre a Prefeitura da Cidade do Natal e a Fundação Bernard Van Leer da Holanda com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criança (NATAL. SME, 2005).

49

Fotografia 1 – Estudo coletivo prévio à construção do CEMEIPER /1987

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

A Fotografia 1 nos possibilita ver o grupo estudando sobre a

aprendizagem e o desenvolvimento infantil, tema que se encontra exposto nos

murais que percebemos fixados na parede. Segundo professores da época,

havia alguns filhos de funcionários e comunitários que eram testados em suas

produções escritas. Utilizava-se como base teórica para a aplicação dos testes,

a psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro. Na foto acima, vê-se ainda,

a partilha dos estudos e discussões com educadores docentes e não docentes

(vigias, merendeiras, auxiliares de serviços gerais, auxiliares de sala e

professores), fato que ratifica a participação da coletividade na tecitura da

proposta político-pedagógica.

De acordo com uma das fundadoras do Centro Municipal de Educação

Infantil Professora Emília Ramos, atualmente diretora do CMEI Marise Paiva,

estudavam todos juntos, quem tinha o mestrado, a graduação, o magistério,

quem estudava no ensino fundamental e quem só sabia assinar o próprio

nome. Em um dos estudos „na casa‟, uma das merendeiras afirma que a

filosofia do trabalho com crianças era muito profunda, mas dava para ela

entender. Acrescenta ainda que nessa convivência com as diferenças, todos

50

tinham o direito de participar e falar, por isso se fortaleciam na igualdade do

compromisso com a educação das crianças. Parte desse processo vivenciado

pela Escola Emília Ramos, encontra-se registrado na introdução da proposta

curricular para a educação pré-escolar do município de Natal-RN. Esse fato

evidencia a força de uma construção coletiva em que a comunidade escolar e

os pais atuaram em parceria:

Para a construção coletiva de uma proposta curricular nessas bases, contou-se com a participação de todos os profissionais, com os pais de crianças e os comunitários, através de encontros, jornadas pedagógicas, reuniões por núcleo, circuitos pedagógicos e estudos de módulos. Isto possibilitou novas formas de relação escola x comunidade, troca de saberes e conhecimento da realidade de vida das crianças. [...] houve uma preocupação em trabalhar a “metodologia do confronto, por meio de intercâmbio de informações e ações entre as crianças, os professores, os pais e os comunitários.” (NATAL. SME, 1993, p. 11, grifo nosso).

O processo vivenciado pela EMPER encontra-se registrado e guardado

nos arquivos por meio de registros fotográficos da luta comunitária por escolas

para crianças pequenas no ano de 1987. Essa história de luta permeia a

trajetória de construção do PPP da Escola Emília Ramos, onde a comunidade

sempre primou pelo diálogo organizado com as autoridades. Fato que ocorre

no bairro de Cidade Nova como se pode constatar na Fotografia 2, em que o

secretário Luiz Eduardo Carneiro aparece com a professora Emília Ramos do

seu lado esquerdo, dialogando com a comunidade local que reivindica mais

escolas para o bairro.

51

Fotografia 2 – Comunitários reunidos com o secretário de educação Luiz Eduardo Carneiro para reivindicar escolas no bairro de Cidade Nova/1987

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

Essa participação da comunidade é um ponto marcante em todo o

processo junto ao Projeto Reis Magos antes mesmo da construção do prédio

escolar do CEMEIPER as famílias eram convocadas para reuniões com a

equipe pedagógico-administrativa do Projeto Reis Magos e as crianças

participavam de oficinas como se vê nas Fotografias 3 e 4:

52

Fotografia 3 – Oficinas com crianças da Escola Municipal Djalma Maranhão / 1987

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

Fotografia 4 – Oficinas com crianças no barracão do pré-escolar da Escola Municipal Celestino Pimentel, enquanto a equipe do Projeto Reis Magos se

reunia com os pais/1987

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

53

Enquanto a equipe de coordenação do Projeto Reis Magos discutia com

as famílias sobre a nova proposta pedagógica, as crianças das escolas

existentes no entorno (como a Celestino Pimentel e a Djalma Maranhão)

participavam das oficinas realizadas aos sábados e domingos por monitores do

projeto.

No canto esquerdo da Fotografia 3 vemos Ana Elvira Lopes Soares, uma

das monitoras do Projeto Reis Magos que posteriormente trabalhou como

educadora do CEMEIPER e na Fotografia 4 vemos junto às crianças, as

monitoras da esquerda para a direita, Angélica de Oliveira Dantas e Helena

Lúcia Rufino que cursavam o magistério quando foram selecionadas para

trabalhar como monitoras no Projeto Reis Magos, depois passam à função de

auxiliares de sala de aula e posteriormente, professoras do CEMEIPER.

Angélica21 Dantas de Oliveira afirma hoje perceber que fazia um trabalho

educativo, mas na época, via a sua função de monitora como responsável

apenas por encaminhar oficinas de lazer e brincadeiras com as crianças de

diversas faixas etárias, enquanto os seus familiares eram orientados pela

equipe pedagógica do projeto que os levava a refletir sobre os direitos das

crianças e a importância de sua educação.

As duas imagens que se seguem demonstram a desigualdade das

instalações físicas do prédio escolar que atendia às crianças da Pré-escola

nessa época. A Fotografia 5 mostra as salas de aula do Ensino Fundamental

da Escola Municipal Celestino Pimentel em alvenaria e a Fotografia 6,

evidencia o barracão da Pré-escola que parecia um „apêndice‟ construído sem

portas ou janelas no mesmo terreno da escola.

21

Entrevista concedida em 11 de setembro de 2013. Ver APÊNDICE F.

54

Fotografia 5 – Oficinas de lazer com crianças na área livre da Escola Municipal Celestino Pimentel/1987

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

Fotografia 6 – Galpão que atendia as crianças do pré-escolar na Escola Municipal Celestino Pimentel/1987

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

55

Essas imagens nos remetem ao fato de que, apesar da Educação

Infantil em Natal-RN ter sido institucionalizada desde a década de mil

novecentos e sessenta, de acordo com o Plano Municipal de Educação

2005/2014 “até a metade da década de oitenta não havia escola da rede

municipal destinada exclusivamente à Educação Infantil, que era tratada como

anexo no interior da escola” (NATAL. SME, 2005, p. 13).

A construção de salas anexas às escolas para atender às crianças é

uma iniciativa do poder público para ampliar vagas na pré-escola, mas a

distinção nas condições dos espaços e no atendimento escolar às crianças da

Educação Infantil é fato e passa a ser amplamente discutido.

Dessas discussões e lutas, com o apoio do Projeto Reis Magos, cria-se

o CEMEIPER especificamente para atender crianças em idade pré-escolar no

bairro de Cidade Nova, na zona oeste de Natal-RN, como nos mostra a

Fotografia 7 em cujas salas de aula eram matriculadas 40 crianças, sob a

orientação de um professor e um monitor que tinha a função de auxiliar de sala.

Fotografia 7 – Prédio do CEMEIPER/1988

Fonte: Arquivo da Escola Municipal Professora Emília Ramos.

56

Nesse período, a SME constrói mais dois centros infantis: Stella Lopes e

Josefa Botelho e o Projeto Reis Magos passa a atender a 1.983 crianças, em

setenta e cinco turmas de pré-escola que funcionavam nas escolas municipais

de Natal no ano de 1990, com função pedagógica para que as crianças de

quatro a seis anos pudessem avançar no processo de alfabetização.

Apesar da ampliação de vagas em 1999 ter atingido 3.598 crianças em

cento e vinte e sete turmas, ainda não supria toda a demanda e diante do

excedente e de cobrança da população por vagas, a SME inicia nesse ano o

convênio com uma escola privada para atender a cem crianças da zona norte

de Natal, pelas era reembolsada mensalmente.

No ano 2000 a Prefeitura Municipal de Natal cria o Projeto Pré-Escola

para Todos22, através do qual compra vagas em escolas particulares para o

excedente da educação Infantil, aumentando para 203,7% o atendimento de

crianças de 4 a 5 anos, totalizando 10.506 alunos atendidos pela SME de

Natal-RN em 2002. Apesar do avanço no número de vagas nesse ano, a

cidade de Natal atendeu apenas 59,95% da população escolar de 4 a 6 anos,

de acordo com o Plano Municipal de Educação (NATAL. SME, 2005, p.13).

Mesmo com a criação dos primeiros centros infantis da rede municipal a

partir de 1988, o atendimento à faixa etária de 0 a 3 anos ainda era feito nas

creches públicas e privadas. A taxa de atendimento em 2002 era apenas

9,33% da população infantil existente, conforme a Tabela a seguir:

22 O Projeto “Pré-Escola Para Todos” tinha a finalidade de suprir a demanda excedente nas

escolas municipais e centros infantis, através da compra de vagas em escolas particulares, preferencialmente de caráter filantrópico.

57

Tabela 1 – Educação Infantil População, matrícula inicial e taxa de atendimento, por faixa etária.

Natal – 1997-2002

Ano População Matrícula Taxa de atendimento(%)

0 a 3 anos

4 a 6 anos

0 a 3 anos

4 a 6 anos

0 a 3 anos

4 a 6 anos

1998 ... 37.175 2.469 13.476 ... 36,25

1999 52.686 37.741 3.177 14.217 6,03 37,67

2000 50.937 40.402 2.925 18.578 5,74 45,98

2001 51.640 40.959 1.797 17.639 3,48 43,07

2002 52.524 41.660 4.901 20.653 9,33 49,58

Fonte: IBGE. Censos demográficos e Contagem populacional apud Natal. SME, 2005. MS/SE/Datasus, a partir de totais populacionais fornecidos pelo IBGE, para os anos intercensitários. SECD/ATP/RN – Censo Escolar.

Esses dados nos mostram que mesmo com todo o suporte legal que

aponta a criança como sujeito de direitos e apesar do reconhecimento da

Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, ainda havia muito

que avançar para alcançar a universalização do atendimento à Educação

Infantil pelo sistema municipal de ensino de Natal.

De acordo com a legislação municipal existente no ano de 2007, a

Educação Infantil já estava contemplada como parte da educação básica como

podemos verificar na Resolução no 004/2007-CME23, na Seção I – Da

educação Infantil:

Art.11 - A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creche e pré-escola, tem como finalidade o desenvolvimento da criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, moral e social, com base no respeito, na construção da identidade, da autonomia, da cidadania, complementando a ação da família e da comunidade (NATAL. SME, 2007).

Todavia nesse período, como já exposto, o atendimento ocorria em

poucos centros municipais existentes, em salas de algumas escolas de ensino

23

Resolução que estabelece normas para o Sistema de Ensino do Município do Natal, em observância às disposições da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Lei 5.339 de 26 de dezembro de 2001 que dispõe sobre o Sistema de Ensino do Município do Natal e dá outras providências.

58

fundamental e nas escolas privadas conveniadas com o Projeto “Pré-escola

para Todos”, apenas para crianças de quatro a seis anos de idade.

Com a inclusão da Educação Infantil como primeira etapa da educação

básica24 e a instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica (FUNDEB), a partir do ano de 2008 amplia-se a quantidade

de centros infantis na rede municipal de ensino de Natal que saíram da guarda

da ação social e passaram para a educação.

Gradativamente as creches que objetivavam o amparo e a assistência

de crianças de quatro meses a cinco anos, passaram a integrar o quadro da

Secretaria Municipal de Educação, o que lhes confere um caráter educacional.

Essa situação é regulamentada no ano de 2008, com a incorporação inicial de

16 creches que eram mantidas até então, pela Secretaria Municipal de

Trabalho e Ação Social (SEMTAS) para a SME sob a nomenclatura de CMEI25.

Dessa forma, designam-se as primeiras creches de „centros infantis‟ de

acordo com o Decreto nº 8.375 de 05/03/200826 que “determina a transferência

de dezesseis creches da SEMTAS para a Rede Municipal de Ensino e dá

outras providências” como podemos observar nos artigos que se seguem:

Art. 1º. Passam a integrar a rede municipal de ensino, sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, as 16 (dezesseis) creches relacionadas no Anexo I, vinculadas à Secretaria Municipal de Trabalho e Ação Social. Art. 2º. As creches relacionadas no Anexo I passam a ser denominadas Centros Municipais de Educação Infantil (NATAL, 2008a).

O repasse para a Secretaria de Educação inicia-se com 16 (dezesseis)

centros infantis no ano de 2008 e amplia-se nos anos seguintes. Assim, inicia-

se o período de transição de creche a CMEI na cidade de Natal/RN, com

muitos avanços na legislação local, mas poucos nas estruturas físicas dos

prédios que, em sua maioria continuavam com as crianças das antigas

creches. Esse fato é apontado por Valdeclécia que trabalhou como crecheira,

mostrando avanços e dificuldades nesse período de transição em que passa a

24 LDB 9.394/96, Art. 89 - Das Disposições Transitórias: “as creches e pré-escolas existentes

ou que venham a ser criadas, no prazo de três anos, a contar da publicação desta lei, integrar-se-ão ao respectivo sistema de ensino” (BRASIL, 1996).

25 Nomenclatura das instituições públicas municipais que já atendiam às crianças de quatro a seis anos de idade desde o ano de 1988 e também das antigas creches que passam para a rede de ensino municipal a partir de 2008.

26 Publicação no DOM nº 1317 – Natal/RN em 07/03/2008.

59

atuar como professora concursada: “[...] quando iniciei no município em 2008,

após o concurso, no primeiro ano foi muito difícil porque as turmas ainda

continuavam do mesmo jeito, superlotadas, mais de 30 alunos, 35 alunos, [...] e

assim, sem nenhum recurso... Não era mais creche: CMEI Amor de Mãe

desprovido de tudo! Mas [...] eu sempre falo muito do ganho que os CMEI‟s

tiveram [...] pela quantidade de professores qualificados que entraram no

quadro. Eu percebia por eu já ter muitos anos em sala de aula com criança.

Com o tempo você percebe quando o professor é dedicado e quando ele não

é, e assim, tem muita gente boa trabalhando. Gente comprometida com o

trabalho! É, isso foi um ganho muito grande pra Educação Infantil” (Valdeclécia,

professora do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Percebemos que a transição de creche a CMEI – 2008/2012, enquanto

tempo de trânsito27, é um „tempo anunciador‟ de boas novas, mas também

desafiador onde trava-se o desafio de se instaurar o caráter educativo nas

escolas de educação infantil que passam a atender às crianças a partir de

quatro meses de idade, superando o caráter assistencialista das creches como

já posto no percurso da pesquisa.

Essa árdua tarefa tem implicado em concurso e a contratação de

professores habilitados; na formação continuada oferecida pelo órgão central,

na atuação do Conselho Escolar e na gestão do processo dentro da Unidade

de Ensino Infantil, onde a equipe gestora ainda é diferenciada diante da

indefinição de tipologia pela SME. De forma que há CMEI com um diretor e

coordenador pedagógico; há CMEI com o diretor, vice e coordenador e, há

CMEI apenas com um diretor.

Reforçamos a questão da equipe gestora, por acreditarmos na sua

importância quanto à partilha de decisões e frentes de trabalho nos centros de

educação infantil junto aos conselhos escolares e, diante da urgente tarefa de

fortalecer as categorias „educar e cuidar‟ como diferentes, mas indissociáveis

para o desenvolvimento integral das crianças.

27

Em “Educação como prática da liberdade” para Freire (1967, p. 48), “o momento do trânsito pertence muito mais ao amanhã, ao novo tempo que anuncia, do que ao velho. E que ele tem algo nele que não é dele, enquanto não pode ser do amanhã”.

60

3.1 Amor de Mãe: o CMEI da fronteira

Apontamos o CMEI investigado como sendo da fronteira diante de sua

localização geográfica que fica na divisa entre o bairro das Rocas e Praia do

Meio; por estar no limiar entre creche e CMEI ao fazer parte do primeiro grupo

de creches que passou a se configurar como centros infantis, o que reafirma o

seu caráter educativo e pelos esforços em ampliar a gestão com Conselho

Escolar.

No curso da pesquisa ao buscarmos compreender o processo de

transformação das creches em CMEI e a história do CMEI Amor de Mãe que é

o campo dessa pesquisa, nos deparamos com algumas contradições sobre a

sua origem, pois enquanto Valdeclécia afirma que esse centro tem origem nas

Rocas, posteriormente, líderes comunitários locais fundadores das primeiras

creches apontam outros detalhes da história de luta por creches na Praia do

Meio e no entorno da localidade: “Era no bairro das Rocas, na comunidade do

Maruim. Foi, iniciou lá a creche Rocas, que ela foi a primeira e depois tinha

outra também que ficava ao lado do mercado que era a creche Rocas II. Que

de lá migrou prá Brasília Teimosa e terminou vindo para cá no Amor de Mãe. Aí

pronto. Teve outra creche q/ também era de dona Gasparina que também

migrou para a creche Rocas que ficava na Brasília e, terminou todo mundo

aqui. Acho que foi a junção de duas creches que deixaram de existir. Duas não,

três! A do Maruim que era Rocas I foi para Rocas II, que era no centro das

Rocas. Aí já ficaram duas, não é? Aí migrou pra Brasília que já tinha a de dona

Gasparina. Então foi a junção de três que vieram para cá pro Amor de Mãe”.

(Valdeclécia, professora do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Nesse caso, a professora Valdeclécia aponta a história a partir do seu

trajeto de crecheira no qual atuou pelas imediações (Rocas, Brasília Teimosa e

Praia do Meio). Apesar das divergências na origem da creche Amor de Mãe, o

que parece marcar a sua versão é a constante migração das creches para

outros prédios, no caso específico, a que funcionava no bairro das Rocas no

prédio da colônia dos pescadores – Z4 cedido para atender aos seus filhos.

Diante da falta de estrutura física adequada para atender as crianças

matriculadas foi desativada, migrando para a creche Rocas II, para Brasília

Teimosa até chegar ao prédio atual na Praia do Meio. Prédio este, onde

61

anteriormente funcionava uma sede da Fundação Estadual do Bem-Estar do

Menor (FEBEM) e posteriormente, Fundação Estadual da Criança e do

Adolescente (FUNDAC)28 cedido para o sistema municipal de educação de

Natal. Nos arquivos do CMEI Amor de Mãe encontramos fotos do atendimento

feito nesse local em 1979, quando era denominado Centro Integrado de

Atenção ao Menor (CIAM), que recebia crianças a partir do berçário, como

podemos perceber na Fotografia 8 a seguir.

Fotografia 8 – Berçário do CIAM/1979

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe.

28

“A fundação da criança e do Adolescente (FUNDAC/RN) é a entidade responsável por formular e executar, em todo o Estado, uma política uniforme de proteção dos direitos da criança e do adolescente, competindo-lhe o estudo do problema e o encaminhamento das soluções. A FUNDAC foi criada em 1994, substituindo a FEBEM, com o objetivo de executar e humanizar as políticas de governo do Estado de proteção e atenção às crianças e adolescentes” (FUNDAC, 2013).

62

O ano de 1979 foi denominado de Ano Internacional da Criança pelas

Nações Unidas, oficializado pelo secretário-geral Kurt Waldheim com a

finalidade de chamar a atenção para a desnutrição, a falta de educação e

outros problemas que atingiam as crianças resultando na mortalidade infantil

(ANO internacional da criança, 2013).

Na Fotografia 9 a seguir, vê-se uma turma do CIAM que funcionou no

atual prédio do CMEI, desfilando no ano de 1979 com um cartaz cujo letreiro

afirma: “Este é o nosso ano... Somos o futuro”, o que evidencia o envolvimento

da mídia na questão.

Fotografia 9 – Desfile cívico do CIAM nas Rocas /1979

Fonte: arquivo do CMEI Amor de Mãe.

Essa imagem reforça-nos a possível comoção do país e o envolvimento

das comunidades em prol da infância nesse momento político, como já

expomos em trechos da retrospectiva histórica da Educação Infantil.

Apesar de não haver registros sobre a proposta de trabalho do CIAM

que atendia a essas crianças no prédio da FEBEM, percebe-se pelos arquivos

fotográficos que eram de diversas faixas etárias a partir do berçário.

Proporcionavam às crianças, atividades diversificadas de cuidado e educação

63

envolvendo a alimentação, a saúde, a recreação, a dança, e eventos

comemorativos de acordo com a Fotografia 10:

Fotografia 10 – Festa junina no CIAM

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe.

Esse registro fotográfico nos remete às ideias de Kuhlmann Jr. (2000,

p.13) quando aponta que “[...] as preocupações pedagógicas estão presentes

desde o início das propostas de creche [...]”, citando ainda a participação de

Anísio Teixeira na Conferência Nacional de Proteção à Infância em 1933, no

Rio de Janeiro onde mostrou a importância de ver além da saúde física da

criança pré-escolar, pois o seu desenvolvimento necessitaria de “facetas

pedagógicas como habilidades mentais, socialização e importância dos

brinquedos” (BRITES apud KUHLMANN JR., 2000, p. 14).

64

Rememoramos a história de origem da creche Amor de Mãe com base

nos relatos dos entrevistados que se complementavam ou deixavam lacunas

em certos detalhes, fato que gerou a necessidade de conversarmos com os

fundadores da Creche Amor de Mãe, a senhora Gasparina Soares de Lima e o

seu marido, o senhor José Leonel de Lima que residem nas proximidades do

CMEI Amor de Mãe, no bairro das Rocas.

Muito receptivos e demonstrando grande satisfação, eles relembram

todo o processo vivenciado com o trabalho comunitário; o ato de criação das

creches, a sua atuação e o afastamento das mesmas.

Ele atuava como líder comunitário e ela com o Clube de Mães Maria

Fernandes Alves e resolveram abrir uma pré-escola diante da situação difícil

em que se encontravam as crianças da localidade e entorno – Vietnã, Brasília

Teimosa e Maruim: “Caímos em campo aqui dentro de Vietnã, Brasília

Teimosa, Maruim lá embaixo. Você acredita que a situação das crianças era

uma coisa muito séria mesmo! Eu olhava assim... As meninas diziam “é muita

coragem de enfrentar uma coisa dessas!” Porque olhe, era criança com bicho

de pé, pereba, ferida, piolho... Era uma coisa séria! Precária, precária mesmo!

Só Jesus!... mas quanto a isso aí, nós vamos à secretaria e a secretaria de

educação vai nos doar medicação pra gente cuidar dessas crianças!... Então a

pré-escola foi uma bênção!... Com seis meses fazia gosto! Alimentação era

uma bênção, tinha tudo!”. (Gasparina Soares, líder comunitária e primeira

gestora da Creche Amor de Mãe, 2013).

Essa pré-escola funcionou no Círculo de Trabalhadores Cristãos (CTC),

com cerca de 150 (cento e cinquenta) crianças em turmas parciais, mantidas

pela Secretaria de Educação do Estado no ano de 1982, durante o governo de

Lavoisier Maia, quando firmaram o primeiro convênio.

Diante da grande procura por vagas, o prédio tornou-se pequeno e as

crianças e funcionários foram remanejados para duas escolas estaduais, a

Escola Estadual Café filho e a Leão XIII, e a senhora Gasparina Soares

assumiu uma sala de aula em uma delas. Após o governo de Lavoisier,

assumiu governador Geraldo Melo e os professores e funcionários o

pressionaram para que os contratassem.

De acordo com esses entrevistados, quando Garibaldi Filho assume a

prefeitura de Natal (1986 a 1988), cria a Secretaria Municipal de Promoção

65

Social (SEMPS) em 1986 e vários líderes comunitários criaram e denominaram

“suas creches”, isto é, em suas comunidades. O senhor José Leonel (líder

comunitário das Rocas em 2013) fala entusiasticamente de sua autoria do

nome escolhido: “Existia a Secretaria de Promoção do Estado, mas não existia

a do município. Quando Garibaldi assumiu a prefeitura criou a Secretaria de

Promoção Social e nós estávamos na hora da criação das creches. Era ali na

Rua Potengi onde tem aquela fila de carnaúba. Naquela rua ali, numa casinha

velha foi criada a Secretaria lá. Então quando nós fomos para criar as creches

rodaram lá na mesa: „fulano de tal, qual é a sua creche?‟ Aí quando chegou na

nossa aqui das Rocas eu tava tão inspirado que eu disse: Creche Amor de

Mãe! Porque é um nome correto, você não acha que é? Amor de Mãe?”.

Ele ainda complementa demonstrando muito orgulho desse momento e

felicidade pela permanência do nome Amor de Mãe até os dias atuais,

considerando que as creches que passaram a centros infantis mudaram de

nome: “Eu tava muito inspirado! Muito feliz nessa hora! Ele [prefeito] chegou e

disse: „seu Leonel, o nome de sua creche?‟... Veio na mente assim: „Amor de

Mãe‟. Mexeram com todas as creches, mas essa daí, nunca não”.

De acordo com o senhor José Leonel de Lima, o primeiro prédio em que

funcionou a Creche Amor de Mãe desde a sua criação em 1986, ficava na Rua

Jordanês, no bairro das Rocas, no Círculo de Trabalhadores Cristãos (CTC)

que era o mesmo espaço em que funcionou a pré-escola anterior mantida pela

Secretaria Estadual, como nos mostra a Fotografia 11 a seguir.

66

Fotografia 11 – Equipe da Creche Amor de Mãe em festa com as Crianças/1989

Fonte: Arquivo pessoal de José Leonel de Lima e Gasparina Soares de Lima.

Dona Gasparina reafirma detalhes da fundação da creche Amor de Mãe

e de sua dedicação de maio de 1986 até o ano de 199229 quando retornou a

trabalhar na Secretaria de Ação Social onde era lotada, para fazer atendimento

às favelas da cidade de Natal na gestão do prefeito Aldo Tinôco. Afirma que

após o seu afastamento, soube que mais uma vez o prédio ficou pequeno para

a demanda e as crianças foram remanejadas para outro local, funcionando em

outros prédios provisórios até chegar onde atualmente se encontra.

Como percebemos uma lacuna entre o tempo de saída da senhora

Gasparina e a chegada da coordenadora/gestora que lhe sucedeu, resolvemos

conversar com esta última sobre a sua versão da origem desse CMEI. Essa

primeira gestora encaminhada através do concurso da Associação de Atividades

de Valorização Social (ATIVA)30 foi Magnólia Tomaz que trabalha atualmente

como professora efetiva no CMEI Galdina Guimarães no bairro de Mãe Luiza

em Natal-RN.

29

A gestão do referido prefeito deu-se de 01/01/1993 a 31/12/1996, o que nos leva a crer que a entrevistada afastou-se da creche no início do ano de 1993.

30 ONG que terceiriza os profissionais que atendiam nas creches através de concurso interno

na gestão do prefeito Aldo Tinôco (1993/1996).

67

A terceirização dos serviços das creches através da ATIVA evidencia

uma preocupação com a formação técnica dos docentes e demais funcionários

que prestaram concurso na gestão do prefeito Aldo Tinôco (1993/1996).

Após ser selecionada no concurso da ATIVA em 1994, Magnólia Tomaz

foi encaminhada para coordenar uma creche na zona norte da cidade da qual

desistiu por ser muito distante. A SEMTAS lhe encaminhou para a Creche

Rocas II que funcionava na sede dos Alcoólicos Anônimos no bairro das Rocas

para atender a 30 crianças. Ela afirma que o espaço era pequeno e que a

procura por vagas era grande, o que a mobilizou junto às lideranças

comunitárias na luta por um prédio maior. Com a autorização do prefeito da

época começaram as buscas e encontraram o prédio da FUNDAC que estava

ocioso e foi solicitado pela prefeitura de Natal.

Assim, a creche Rocas II coordenada por Magnólia Tomaz se muda para

o atual prédio e como tinha muitas salas, recebeu também os alunos oriundos

da Creche Amor de Mãe.

Diante da necessidade de reparos na estrutura física desse prédio,

funcionam em outro espaço alugado enquanto se aguarda a tão sonhada

reforma que muda a fachada/entrada da creche da Rua Miramar para a Rua

Feliciano Dias. Magnólia31 afirma que a creche era meio sem identidade, pois

Rocas era o nome do bairro, apesar do prédio ficar na divisa: a rua dos fundos

era Rocas e a rua da frente, era Praia do Meio.

Essa gestora costumava fazer reuniões mensais com os pais e em uma

delas, discutiu a questão, fizeram uma lista de nomes e as mães que vieram

com os filhos da Creche Amor de Mãe sugeriram e defenderam esse nome,

que foi votado pela maioria e comunicado à secretaria municipal para proceder

a mudança oficial nas guias de merenda e material que enviava.

A entrevistada recorda que tinha uma boa relação com a comunidade,

fazia parte de clube de jovens na igreja da Sagrada Família nas Rocas; nas

reuniões mensais com os pais trazia profissionais para proferir palestras sobre

a saúde das crianças; buscava parcerias com comerciantes locais e contava

esporadicamente com serviços voluntários dos pais como, por exemplo, na

31

Entrevista concedida em 05 de junho de 2013. Ver APÊNDICE G.

68

montagem de um parque infantil que receberam da empresa Bauducco,

conforme pode se ver na Fotografia 12:

Fotografia 12 – Pais voluntários montando o parque da Creche Amor de Mãe sob a orientação da coordenadora Magnólia Tomaz

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe

Essa imagem nos leva a refletir sobre a participação das famílias desde

a época das creches, onde segundo alguns entrevistados, algumas vezes os

pais eram convocados a participar de mutirões, de limpeza e/ou de apoio na

merenda. Observe-se que aqui é uma dimensão da participação: os pais têm

parte na escola ao se dispor a utilizar o seu tempo e vigor físico para contribuir

com a melhoria física da escola, mas isso não caracteriza necessariamente

que eles são parte da escola.

O fato nos reporta a Bordenave (1994) ao afirmar que “fazer parte”

diferencia-se de “tomar parte”, e que esta última expressão representa um nível

mais intenso de participação. Assim, para ele, a participação passiva se

diferencia da participação ativa e mesmo nessa última, há diferenças na

qualidade da participação, isto é, a “prova de fogo da participação não é o

quanto se toma parte, mas como se toma parte” (p. 23).

69

Após organizar o funcionamento do trabalho da Creche amor de Mãe, a

diretora Magnólia Tomaz foi remanejada para a Creche Albergue Noturno,

onde trabalhou até o ano de 1997, quando o prédio foi solicitado pela

Associação Espírita a qual pertencia e as crianças ficaram sem lugar para

frequentar. A SEMTAS destituiu a coordenadora que atuava na Creche Amor

de Mãe e Magnólia Tomaz retornou trazendo as crianças e parte da equipe da

Creche Albergue Noturno. Nesse mesmo ano iniciam o atendimento às

crianças de quatro meses no berçário. A situação é esclarecida através da

primeira ata de reuniões com pais da Creche Amor de Mãe no ano de 1997:

[Magnólia] Comunicou o motivo de estar fazendo a reunião hoje em dois horários – manhã e tarde, que é para conhecer os pais e explicar o porquê de estar coordenando a creche este ano. Devido a Creche Municipal Albergue Noturno funcionou durante alguns anos em um prédio cedido pela Instituição Espírita, resolveu este ano pedir o prédio, depois de várias reuniões e procura de casas para alugar com a colaboração de pais, funcionários, equipe da ATIVA e amigos, não encontramos. Tudo isto durou um mês e como foi feito uma avaliação do trabalho desta creche e tinha espaço, resolveu a equipe da ATIVA convocar a assumir a coordenação da creche e tirar dona Marinete (NATAL. SEMTAS, 1997).

Essa provisoriedade dos prédios em que funcionam as turmas de

Educação Infantil no decorrer de sua história, com esse nomadismo nos passa

a ideia da escola para crianças pequenas como um “não lugar”, não na

perspectiva de que é um lugar de passagem, mas pelo pouco caso das

autoridades com esse atendimento às crianças em tenra idade, numa atitude

que reflete a sua compreensão política, como as enxergam e as tratam.

Frago (1995) aponta que o espaço físico é o espaço apropriado; o

território; o lugar; a construção social. Ao tratar a escola como espaço territorial

habitado, mostra que o espaço diz e comunica, portanto, educa. Ele é por

excelência educativo; é uma espécie de discurso que passa valores e está

sempre em reconstrução.

Para Frago (1995)32 o espaço físico é para o ser humano, espaço

apropriado – território – e espaço disposto e habitado – lugar. Neste sentido, o

32

Texto original: “El espaço físico es para el ser humano, espacio apropriado – território – y espacio dispuesto y habitado – lugar. Em este sentido, el espacio es uma construcción social y el espacio escolar uma de lãs modalidades de su conversión em território y lugar. De ahí que el espacio no sea jamás neutro sino signo, símbolo y huella de La condición y relaciones de quienes ló habitan. El espacio dice y comunica; por tanto, educa” (FRAGO, 1995, p. 69).

70

espaço é uma construção social e o espaço escolar uma das modalidades de

sua conversão em território e lugar. Portanto, o espaço não é nunca neutro,

mas sinal, símbolo e pegada da condição e relacionamentos daqueles que o

habitam. O espaço fala e se comunica; portanto, educa33.

Essa questão é reforçada nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para

Instituições de Educação Infantil34, onde vemos que “o espaço físico não

apenas contribui para a realização da educação, mas é em si uma forma

silenciosa de educar” (BRASIL. ME. SEB, 2008, p. 7).

Considerando que o lugar tem identidade própria, que é o recorte afetivo

do espaço e por isso educa, nos questionamos: como isso ocorre em meio à

tamanha transitoriedade?

No ano de 2007, a gestão municipal de Natal/RN cria o cargo de

educador infantil no quadro de pessoal efetivo do município de Natal35 para o

qual se abre concurso público. O resultado desse concurso foi divulgado em

dezembro de 2007 e os recém-concursados assumem as salas de aulas a

partir do ano de 2008, uns oriundos das „creches‟ e outros que nunca tinham

atuado com essa faixa etária ou etapa de ensino. Em meio a estes, alguns com

experiência no trabalho com creche e que não passaram no concurso, foram

terceirizados para os serviços de apoio.

A investidura no cargo de educador infantil tinha como exigência mínima

o curso de magistério, o que reforça a mudança da lógica de organização

desses espaços que passam de “depósitos” de crianças a se constituir como

lugares de educação infantil.

O CMEI Amor de Mãe torna-se um lugar comprometido com o educar e

cuidar complementando a ação das famílias. Quando iniciamos a pesquisa em

2011, funciona em período integral com turmas do berçário I ao nível II e

parcial nos níveis III. Nas salas até o berçário II trabalham duas educadoras por

turno com ajuda de uma auxiliar. Os agrupamentos nas salas são feitos por

idade e com número de alunos baseado na legislação local que aponta

33

Tradução nossa. 34

“[...] contém descrições de espaços que podem fazer parte de uma instituição de Educação Infantil para crianças de 0 a 6 anos, alternativas a estes espaços e sugestões para aspectos construtivos. [...] foi elaborado em parceria com educadores, arquitetos e engenheiros envolvidos em planejar, refletir e construir/reformar os espaços destinados à educação das crianças de 0 a 6 anos” (HADDAD, 2008, p. 3).

35 Lei 5.794 de 10/07/2007, publicada no DOM de 11/07/2007 (NATAL, 2007).

71

diretrizes para o funcionamento das unidades de ensino da rede municipal (Ver

Quadro 1)36:

Quadro 1 – Organização de turmas do CMEI Amor de Mãe/2011

TURMAS IDADE Nº DE CRIANÇAS

POR PROFESSOR

BERÇÁRIOI BERÇÁRIO II “A” BERÇÁRIO II “B” NÍVEL I “A” NÍVEL II “B” NÍVEL II “U” NÍVEL III “A” NÍVEL III “B”

04 meses a 11 meses 01 ano a 1 ano e 8 meses 01 ano e 9 meses a 2 anos e 3 meses 02 anos 4 meses a 2 anos e 11 meses 03 anos a 3 anos e 6 meses 03 anos e 7 meses a 3 anos e 11 meses 04 anos a 4 anos e 11 meses 04 anos a 4 anos e 11 meses

Até 06 crianças Até 08 crianças Até 09 crianças Até 12 crianças Até 15 crianças Até 15 crianças Até 25 crianças Até 25 crianças

Fonte: Relatório da coordenação pedagógica do CMEI Amor de Mãe.

Essas turmas são organizadas e trabalhadas em um prédio que é

composto de 07 salas de aula, 01 lactário, uma cozinha, uma biblioteca, 01

sala de professor, 01 praça de alimentação, 01 sala para direção/secretaria e

coordenação; 03 parques infantis, 01 horta; 02 almoxarifados; 01 despensa; 01

lavanderia; 01 espaço livre sem cobertura; 02 corredores de circulação; 02

baterias de banheiros infantis, além do berçário I e, 02 banheiros para adultos;

brinquedoteca e bebeteca.

No período de transição, trabalhavam nesse espaço, professoras

concursadas (algumas foram monitoras na época de creche) e funcionárias

terceirizadas, ex-crecheiras, que assumem as funções de cozinheira, servente

e auxiliar de sala.

Dessa forma, pessoas que anteriormente faziam a mesma função de

educador em sala de aula, passam a realizá-la uns na docência e outros, na

não docência. Esse movimento instaurou um conflito que se materializava nas

questões: Quem é responsável por cuidar da criança? Retrocede-se dividindo a

criança em dois, onde alguém cuida do corpo e outro da mente? Como se

relacionam os já experientes com crianças pequenas e os que não tinham esse

saber? Porque se diferenciam entre os que cuidam e os que educam? Entre

antigos e novatos?

36

Resolução 002/2008 – CME/Natal-RN, Artigo 7º: “a organização dos grupos ou turmas deverá respeitar os níveis e a faixa etária, sendo recomendada a [...] relação professor/criança” (NATAL, 2008c).

72

O grupo de docentes tem a formação mínima exigida à função que é o

magistério, mas muitos já possuem a graduação, de forma que se supõe uma

igualdade de condições para a sua atuação, seja na renda salarial, na

formação em serviço, na disposição de materiais e na responsabilidade com a

turma. Foi observado no curso da pesquisa que os conflitos relacionais na

definição e execução de seus papéis são frequentes.

Muitas vezes há os que não se identificam com os bebês, mas

desvalorizam os colegas que trabalham no berçário. Diferenciam-se entre os

que trabalham pela manhã e tarde, entre aqueles que frequentam os mesmos

espaços de lazer e os que não o fazem. Instauram-se grupos que se

diferenciam, comparam-se e disputam como se existissem escolas dentro da

escola.

No grupo de educadores de apoio ocorre o mesmo em relação a antigos

e novatos na instituição, entre os que compartilham o lanche ou não, entre os

que têm mais afinidade com a direção ou não. Há inclusive, queixas quando

uma das funcionárias de limpeza é convocada pela direção para auxiliar o

professor em sala. Nos comentários, percebe-se que se sentem diminuídos,

desvalorizados como se o trabalho maior e mais pesado fosse fora da sala de

aula e, o colega convocado está sendo beneficiado.

Para Kuhlmann Jr. (2000, p. 12-13):

[...] determinados serviços de assistência, como alimentação e os cuidados de higiene, pareciam representar uma ameaça ao caráter educacional das instituições. Não e à toa que ainda hoje se encontrem pedagogos que torcem o nariz com a ideia de que trocar fraldas seja objeto de ocupação de sua ciência.

Em nossa trajetória de coordenadora pedagógica na Educação Infantil

frequentemente ouvimos falas de professoras como: “Não estudei e fiz

concurso para dar banho e limpar bumbum de criança!” Ou por parte do

pessoal de apoio: “elas agora ganham mais e está na lei que têm de educar e

cuidar, então elas que banhem e limpem!”. Está posto o conflito nas relações e

a briga de poder entre educadores docentes e não docentes nos centros

infantis, mesmo sabendo da indissociabilidade entre educação e cuidado e que

o trabalho dos dois segmentos é definido por essas duas dimensões.

73

Esses conflitos nos remetem a reflexão sobre as configurações de Elias

e Scotson (2000, p. 21):

Sendo assim, que é que induzia as pessoas que formavam o primeiro desses dois grupos a se colocarem como uma ordem melhor e superior de seres humanos? Que recursos de poder lhes permitem afirmar sua superioridade e lançar um estigma sobre os outros, como pessoa de estirpe inferior?

O foco não deveria ser a hierarquização entre quem educa e quem

cuida, mas a partilha de responsabilidades entre cada segmento para que se

configure em uma geração de adultos que cuida e cultiva o que de humano

reside na criança, que é o porvir da humanidade. Complementando essas

ideias, parafraseamos Ferreira (2000 apud FERREIRA, 2004) quando reafirma

a importância da paciência, do respeito e do diálogo entre os seres humanos,

como encontro de vidas, de ideias, condição e possibilidades específicas dos

homens.

Nessa perspectiva, o Conselho Escolar é um espaço do encontro para

dialogicamente se repensar as relações entre os diversos segmentos no

espaço escolar desconstruindo a configuração “estabelecidos e outsiders37”

que parece impregnada no cotidiano, para que se ouça a voz do outro, nesse

caso, a voz das mães.

Trazemos essas reflexões tendo como foco a origem da palavra

participar que é participes “aquele que faz parte, que reparte algo”. Então,

diante dos conflitos já expostos e da necessidade de partilhar a gestão

democrática com as mães, nos questionamos: como se reparte com quem se

põe a parte? Para isso, é preciso ter clareza da especificidade do que é da

família e do que é do CMEI para que se exercite a autonomia educacional com

foco na coletividade.

37 Título da obra de Norbert Elias e John L. Scotson que aponta a distinção entre pessoas que

convivem nos mesmos espaços, mas se colocam como diferentes, se dividem entre os que estão estabelecidos e os demais que ficam por fora ou em outro lado.

74

3.2 Trajetória histórica de participação das famílias na escola e sua

configuração no CMEI Amor de Mãe

Nos últimos anos verificam-se incentivos à participação dos pais junto às

escolas, advindos de âmbitos locais e nacionais através de material didático

pedagógico como os cadernos de conselheiros do MEC; encartes; cartilhas,

vídeos como os do projeto Amigos da Escola e serviços de voluntariados. Mas

há que se refletir se esse movimento é uma parceria ou um processo em que

as funções da família e da escola não são claras e uma atribui à outra o que

lhe cabe, criando uma grande confusão no educar e cuidar das crianças.

Temos muitas interrogações no que se refere ao atendimento às

crianças de zero a quatro anos na Educação Infantil e nos deparamos com o

desafio de refletir sobre a função da família e da escola na educação dessas

crianças, pois comumente ouvimos nos espaços escolares entre os

educadores, que o trabalho seria mais proveitoso se a família participasse

mais.

Essa questão é abordada cotidianamente pelos educadores que cobram

a participação das famílias, muitas vezes de modo autoritário, quando estas,

também são vitimadas pela negação dos seus direitos básicos. Isso demonstra

que “[...] oscilamos entre formas autoritárias e formas silenciosas. Entre certa

tirania da liberdade e o exacerbamento da autoridade ou ainda na combinação

das duas hipóteses” (FREIRE, 2002, p. 35). Esse movimento faz parte da

dialética na educação que, ora é reprodutora, em outra, contestadora da

ideologia dominante.

Na atual conjuntura, a criança tem chegado cada vez mais cedo à

unidade de ensino, que por sua vez está inserida numa sociedade que conta

com filhos, meio filhos, filhos postiços, convivendo em famílias com

organizações diferenciadas que devem ser respeitadas pela escola, refletindo

conjuntamente sobre a educação que lhe compete sem desconsiderar o

“capital cultural” (PERRENOUD, 1990 apud ANDRE; PASSOS, 2005, p. 184)

dos sujeitos que a frequentam.

Faremos um breve histórico da relação família-escola no Brasil

parafraseando a publicação da UNESCO e do MEC (2009) que mostra o

grande impulso da escolarização a partir da proclamação da República em

75

1889, onde a educação escolar estava associada “[...] à crença na civilização e

no progresso” (p. 21) e dava-se grande importância à educação primária

através do grupo escolar. Mas em contrapartida, desqualificavam-se as famílias

quanto ao oferecimento da “instrução elementar” que aos poucos era

repassada para a escola com professores habilitados. Inicia-se o

questionamento da “capacidade da família para educar os filhos” nesse embate

entre educação moderna e doméstica, de acordo com UNESCO e MEC (2009,

p. 21), se desqualifica a família no que diz respeito à tarefa de ensinar:

Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e educação.

Assim, o Estado brasileiro no início da República, procurou ordenar a

sociedade brasileira regulando o espaço de formação inicial: o lar. Esse fato

também pode ser relacionado à escola reformista para a população mais pobre

no início do governo Vargas, com destaque para a higienização, os bons

costumes e a alimentação, onde a mulher precisava ser reeducada quanto às

necessidades infantis, já que era responsável pela condução e ordem do lar.

A política do governo Vargas ressoa em instituições educativas, pois

encontramos no livro de atas de reuniões de pais da Creche Municipal Amor de

Mãe, datadas de 1997 a 2007, desdobramentos da política higienista iniciada

com Vargas. Vemos vestígios desse fato no trabalho desenvolvido por meio

das pautas até o ano de 2006 onde constava sempre um item sobre a saúde,

higienização e alimentação das crianças, assim como a presença de médico,

psicólogo, assistente social, dentista entre outros profissionais que se dirigiam

aos pais ou realizavam um trabalho em parceria com a creche.

Durante a segunda metade do século XX, as mudanças econômicas,

políticas e culturais ocorridas no Brasil, tiveram grande influência no papel

desempenhado pelas mulheres e na configuração familiar. Nesse contexto, as

famílias eram menores e “menos sujeitas ao controle patriarcal”. Daí decorre os

novos formatos das famílias contemporâneas, onde muitas mães assumem a

responsabilidade pelo sustento do lar, há casais do mesmo sexo, pais solteiros,

enfim, “a organização das famílias passa a incluir novos arranjos que refletem

as mudanças socioculturais” (UNESCO; MEC, 2009, p. 25).

76

Pesquisas e estudos sociológicos demonstram que atualmente as

relações entre escola e a família tem sido intensificadas e que a participação

dos pais e/ou responsáveis tem ocorrido com mais frequência e nas mais

diversas instâncias, fortalecendo a aproximação de pais e educadores em prol

do bem estar e desenvolvimento da criança, mas esse processo não ocorre de

forma linear, mas com avanços e recuos, pois se sabe que “a escola pública

brasileira esteve menos permeável ao diálogo com as famílias e as

comunidades” (UNESCO; MEC, 2009, p. 25) durante o regime autoritário.

Até vermos a criança como um sujeito de direitos, há um longo percurso

na história de emancipação no Brasil, onde tivemos a contribuição das

propostas de educação; do movimento de direitos humanos e da Carta

Internacional de Direitos da Criança (1987) “que registra o acesso da criança

ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa” (UNESCO; MEC,

2009, p. 28). Essa conquista se configura em um marco que age diretamente

nas mudanças das relações entre professores e alunos, assim como de pais e

filhos.

As mudanças nos contextos socioculturais sempre acabam modificando

aspectos da educação em todas as suas dimensões e, desembocam também

na relação com a família, pois com a instituição de normas e leis que

asseguram os direitos das crianças, a horizontalidade da relação anteriormente

descrita, interfere no exercício de autoridade na escola e na família, onde até

então „o adulto mandava e a criança obedecia‟. Tal fato reflete

automaticamente em mudanças na relação escola-família que passa a ser

regulada por novas leis como a Constituição, o Estatuto da Criança e do

Adolescente e, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

9.394/96 que responsabiliza os professores pela aprendizagem, mas em ação

conjunta com as famílias:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: [...] VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; [...] Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: [...] VI – Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).

77

Percebemos que nesse percurso histórico o movimento é contraditório,

onde em princípio, a família foi desautorizada de envolver-se no processo

educativo que precisava de pessoas „tecnicamente habilitadas‟ nas escolas, e

na atualidade, ela é chamada a participar neste mesmo processo.

Em meio a toda essa contradição, nos propomos a problematizar as

relações de poder e decisão que permeiam a ação dos pais conselheiros junto

à gestão da creche e do CMEI, com base na ótica das pessoas entrevistadas –

educadores, funcionários e pais.

Uma professora que foi crecheira e trabalha no CMEI Amor de Mãe

desde sua fundação, afirma que a relação com a família apresenta avanços,

pois passa de uma cobrança para uma parceria. Apesar de reconhecer o bom

relacionamento da primeira gestora da creche com os pais, ela comenta a sua

postura nas reuniões e o conflito que gerava, reforçando a tensão existente

entre escola e família: “Ela se relacionava muito bem com a comunidade e ela

chegava pros pais e falava assim nas reuniões, se elas tivessem alguma coisa

contra nós, elas podiam dizer ali que a gente tava ali para ouvir! ... A gente tava

ali para os pais nos julgarem! Né? ... Então ali era um estopim para começar

uma confusão no CMEI. CMEI não! Dentro da creche por conta dessa

postura... Os pais tavam presentes, mas era pra cobrar das monitoras, não

para trabalhar em parceria que é o que a gente busca até hoje. Essa parceria,

trazer os pais pra junto da gente, professor, direção e tudo! Não, era os pais

para nos julgar, pra julgar o nosso trabalho!”. (Valdeclécia, professora do CMEI

Amor de Mãe, 2012).

Fica a dúvida se o conflito era gerado pela forma que a reunião era

conduzida ou pelo fato do pai e da mãe opinar, julgar ou avaliar o trabalho dos

educadores. Será que não perpassa pelo nosso autoritarismo enquanto „dono

do saber‟, enquanto pessoa „habilitada para educar‟?

Convém observar que no decorrer do processo de creche a CMEI essa

relação família-escola é permeada por conflitos, embates e até agressões que

em certas ocasiões parecem se configurar numa tática de defesa38 enquanto

reação dos pais à negação do direito da educação formal para seu filho na

38

Baseamo-nos nas ideias de Certeau (1998) em sua obra “A invenção do Cotidiano”, quando aponta táticas como as possibilidades que o homem comum tem de descobrir no seu cotidiano, fugas ou maneiras de resistir às imposições do poder dos fortes.

78

creche: “Por que tinha pai/mãe aqui que queria dar na gente! No dia que não

tinha creche aqui, né? Que era feriado, essas coisas que faltava água, às

vezes faltava merenda, né? As mães queriam bater na gente, chegava a

esculhambar! ... colegas minhas foram agredidas com palavras de baixo calão

mesmo! A diretora (coordenadora) foi agredida com palavrões”. (Ana Karla, ex-

crecheira e funcionária de apoio do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Uma das professoras que atuava nas Rocas na época da creche diz que

não havia muitas reuniões com pais, q ue não tinha festinhas, que os pais eram

distantes e depois de certo tempo começou-se a cobrar como critério para a

matrícula que a mãe trabalhasse e comprovasse com declaração como reforça

em seu depoimento: “Se a mãe não trabalhasse a criança não tinha o direito de

matricular. E, por sinal, muitas delas conseguiram declarações falsas para

matricular os filhos delas (risos). Elas queriam os meninos na creche por que lá

elas sabiam que eles passavam... Lá a comunidade era, ainda é muito carente.

Na época era mais carente ainda... Hoje em dia não é tão carente porque tem o

tráfico, então rola muito dinheiro envolvido. Na época não tinha, né? Na época

era só mesmo pescadores. Então a comunidade era muito carente. As mães

queriam eles lá e um dos critérios era só matricular se a mãe trabalhasse!”.

(Valdeclécia, professora do CME Amor de Mãe, 2012).

Essas táticas de defesa (agressão aos educadores e declaração falsa)

nos casos citados reforçam para nós que, quando o oprimido inicia seu

processo de tomada de consciência de si, ele se rebela contra seu opressor e

“na verdade, a violência do oprimido, ademais de ser mera resposta em que

revela o intento de recuperar a sua humanidade, é, no fundo, ainda, a lição que

recebeu do opressor” (FREIRE, 1967, p. 50).

Com o passar dos anos essa relação família-creche vai se configurando

de cuidado à educação, fazendo com que o espaço educativo para crianças

pequenas vá se firmando enquanto cultura escolar, pois na ótica de alguns

funcionários, a creche era considerada por muitas famílias como um depósito

de crianças: “Quando as mães vinham, elas vinham não pelo direito da

educação das crianças, não! Elas vinham pelo direito da criança, deles ficarem

na creche. Às vezes até pela alimentação que não tinham em casa, né? ... Mas

eu via que essa parte assim sobre a educação, pronto, que eu como mãe

tenho, a preocupação de ir no colégio assim, saber como o filho anda, olhar o

79

caderno, procurar os direitos certos que tem, que a gente não tá pedindo

favor... Elas não tinham esse direito, não tinham essa visão. Hoje elas são

chamadas, já participam mais porque houve uma reeducação. Tem mães aqui

que já teve outros filhos, que tinha um comportamento de querer chegar e bater

em professores e funcionários ... a gente diz que mudou da água pro vinho!”.

(Ana Karla, ex-crecheira e funcionária de apoio do CMEI Amor de Mãe, 2012).

“Prá deixar como se fosse um depósito! Assim como se achasse lá é um

depósito, joga esses meninos aí que aí tem quem tome conta. Se acontecer, a

culpa é delas! Quando acontecia [de não ter aula] aí o bicho pegava! Porque

elas chamavam a gente, diziam que era vagabunda, que ganhava dinheiro com

a cara, que não queria trabalhar. Aí tinha uma cozinheira daqui do berçário,

Eulália, ... Ela pegava assim na mão do pai ... Abria a cisterna: “aí tem água?

Como é que a gente vai receber os filhos de vocês? Vocês botem na cabeça

que esses meninos fazem cocô, esses meninos bebem água, esses meninos

comem. Vão passar o dia assim? Aqui não é depósito não, aqui é uma creche!

Ficava um entra e sai, mas depois compreendiam”. (Magda, ex-crecheira e

cozinheira do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Com a sistematização do trabalho no centro infantil, se amplia a visão do

espaço como educativo. A estruturação do trabalho pedagógico na educação

infantil avança com a qualificação (formação e salário) dos docentes e com a

sistematização do trabalho educativo. O espaço se (re)constrói através da

cultura do planejamento pedagógico; de projetos didáticos; de estudos

frequentes; dos relatórios trimestrais de desenvolvimento das crianças; da

exposição da produção das crianças e murais; de culminâncias culturais; do

uso da agenda escolar e de reuniões periódicas com os pais. De acordo com

uma das entrevistadas, essas questões mudam a relação com as famílias e

sua percepção sobre o trabalho no centro infantil: “Eu acho que hoje em dia

eles têm mais consideração porque eles veem o trabalho das crianças, veem

nos murais os trabalhos deles. Então ficam sabendo que os meninos tão

aprendendo alguma coisa, né? Então eu acho assim nesse ver eles tão

valorizando, tão sendo valorizado e reconhecido. Agora eles tão mesmo porque

antigamente, eles não ligavam não! ... Mas agora quando eles chegam,

chegam bem assim, fica tudo admirado olhando assim como se dizendo assim:

“tá vendo? Esse é o trabalho do meu filho! Meu filho que está fazendo isso!

80

Elas têm o que mostrar que meus filhos estão fazendo!” Então eles já dão

valor, tão valorizando o trabalho das meninas [professoras]”. (Magda, ex-

crecheira e cozinheira do CMEI Amor de Mãe, 2012).

A ampliação da participação da família também é apontada por uma

funcionária de apoio como um ponto forte na mudança de creche para CMEI,

reforçando que esse avanço teve a influência da competência da nova gestora

escolar encaminhada em 2008: “Eu enxergava assim: quando era creche que

agora é CMEI, repito, é..., não tinha esse vínculo „a creche e a família‟, né? A

mãe vinha e deixava os meninos... O importante era vir e deixar os meninos,

né? Não tinha aquele interesse de procurar. ... não tinha esse sentido “família e

escola”, tinha uma reunião assim... ... Chegou a nova gestora que foi Cecília.

Mudou tudo! Ela trouxe assim, o vínculo entre a escola e a família. Ficou muito

bonito! [...] ela sabia lidar com os pais”. (Ana Karla, funcionária de apoio do

CMEI Amor de Mãe, 2012).

Fundamentada nesses dados e diante da faixa etária atendida nos

CMEI‟s, podemos afirmar que existe uma relação muito direta entre pais, mães

e quem cria as crianças com o CMEI, diferenciando-se das escolas de Ensino

Fundamental e que a ação democrática do gestor é um dos grandes pilares

para a atuação dessas famílias no ambiente escolar.

Há que se considerar que o avanço na relação família-escola está

diretamente relacionado ao diálogo que permeia a parceria na educação das

crianças; à gestão e sistematização do trabalho por parte dos educadores, mas

principalmente, na clareza que família e escola devem ter do que cabe a cada

uma. Essa questão nos levou a pensar o Conselho Escolar como ambiente de

convivência da comunidade escolar e local e que poderia ser o lugar da busca

por uma compreensão sobre o que as mães conselheiras pensam ser sua

tarefa na escola e em casa.

Inquietamo-nos diante de várias situações inusitadas vividas pelos

estudantes desse espaço educativo, não apenas por necessitar identificar

quem são os conselheiros representantes dos pais, quem responde pela

criança, mas, em meio a essas inquietações e durante a pesquisa percebemos

que temos uma criança real, um ser inteiro a quem nos é confiado educar e

cuidar. Tal inquietação nos levou a observar que no decorrer das atividades do

referido centro infantil, travam-se movimentos que dividem as próprias famílias,

81

afinal, mesmo residindo em sua maioria no entorno do prédio escolar, elas se

diferenciam pelo espaço que ocupam nos bairros, entre eles: Praia do Meio,

Brasília Teimosa e Santos Reis. Às vezes no próprio bairro se subdividem de

maneira discriminatória já que no mapa do bairro a Rua do CMEI – a Feliciano

Dias – fica entre a beleza da avenida beira mar e a violência de outras ruas da

periferia.

Em relação aos pais, apesar de viverem no mesmo bairro, como citado

anteriormente, há também uma discriminação entre eles de acordo com o

espaço em que vivem, mas, ela é maior por parte deles próprios. Corroborando

com o exposto, exemplificamos a situação de uma turma de regime parcial

onde havia uma criança com histórico de atitudes violentas, que

cotidianamente machucava os colegas e professores. Sabíamos das

dificuldades que passava na estrutura familiar e tentávamos inseri-la no grupo

de maneira harmônica, porém, sem muito sucesso. Os pais das outras crianças

começavam a estigmatizá-la porque ele as machucava com frequência.

Numa das ocasiões em que conversávamos com a mãe da criança para

saber como estava em casa, ela afirmava que era do mesmo jeito com as

irmãs e que não deixava que ela brincasse na rua, ficava presa em casa

porque morava no “Vietnã”39, lugar que ela não gostava porque era muito

perigoso e tinha muita marginalidade.

Numa das conversas com uma funcionária (ex-crecheira), ela fala sobre

a condição social e a violência que assola as famílias das crianças e

perpassam na postura de alguns educadores que comentam o comportamento

das crianças referindo-se a sua família de forma negativa, além de outras

situações que as envolvem: “Então eu pensava assim, esses meninos são

muito carentes. „Precisa‟ de carinho, de abraço, de beijo... Porque não têm

dentro de casa. Alguns pais em vez disso, é só palavrão, é mandando o

39

Localidade apontada no Diário de Natal em 06/01/2012, como uma comunidade do bairro de Santos Reis próxima a Brasília Teimosa. Em um quilômetro de extensão, há trechos com cerca de dois metros de largura. “A geografia do Vietnã até parece que foi feita mesmo para uma guerra, uma guerra que todos nós passamos e vivenciamos diariamente no consumo do tráfico de drogas. Aqui o perigo mora ao lado em toda a extensão da rua, são diversos pontos de drogas,” disse uma moradora que não quis se identificar. Ela conta que as crianças já nascem vendo como se fuma maconha, crack e como se rouba. “Vem marginal de todos os lugares, roubam na praia e fogem pelos becos do Vietnã. A polícia quando chega aqui se embrenha pelos becos termina se perdendo e desistindo de procurar”, conta (FRANCERIE, 2012, p. 11).

82

menino pegar dinheiro pras drogas, vendo as drogas... Que até hoje é assim!

Vivendo no mundo das drogas, se drogando e os meninos vendo, então, aquilo

pros meninos era normal. ... De algumas famílias, é porque assim essas

crianças – é mais do Vietnã, dessas ruas de favela, então não vê coisa boa. Só

vê coisa ruim. ... Pra que ficar dizendo assim: „Também, só pode ser assim,

filho de quem é! Quem é o pai e a mãe dessa menina, que fica fazendo

programa?‟ Fazendo isso? Isso tá mexendo com a cabecinha da criança! Essa

criança vai ser o quê amanhã se tá numa sala de aula e a professora fazendo

isso? Vai achar normal a mãe fazer isso? É o meu pensar”. (Magda, cozinheira

do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Para ampliar a questão, exemplificaremos com alguns fatos vivenciados

enquanto coordenadora pedagógica no CMEI Amor de Mãe no período de

2009 a 2013. Um deles, é que em várias salas do CMEI existem crianças de

uma mesma família, na qual há envolvidos com o tráfico e uso de drogas, além

de mulheres que atuam como profissionais do sexo. Família esta, de uma

estrutura inusitada, onde um só homem convive maritalmente no mesmo

espaço com duas mulheres irmãs, o que nos envolve numa confusão ao

trabalhar a cultura e identidade familiar dessas crianças.

Nesse caso em específico, a maioria das crianças vem agitada, pouco

higienizada e apresenta cotidianamente ações e reações de agressividade

junto aos educadores e colegas. Automaticamente, compreendemos que essas

crianças refletem o modo de vida de suas famílias, todavia, entre elas há uma

das crianças que se diferencia desse comportamento, é cordial e amiga,

atende às regras estabelecidas junto ao grupo, se integra bem com todos, o

que nos leva a atentar para outras questões que influenciam a educação das

crianças.

Nos exemplos anteriormente elencados, percebemos a Sociologia

Figuracional de Norbert Elias e John Scotson, que aborda as relações

humanas de forma micro e macro social, onde as pessoas parecem não

perceber que estão envoltas numa rede de interdependência na qual fazem

uso de seu poder no meio em que vivem assim como no meio educativo.

A moradia e a herança familiar na organização espaço temporal, são

utilizadas por famílias assim como por alguns educadores para justificar

atitudes discriminatórias, negligências familiares e atitudes violentas de

83

algumas crianças diante das demais. Isso nos lembra de que “[...] a imagem

que as crianças fazem de si é afetada não apenas pela experiência dos pais,

mas também pela experiência do que os outros dizem e pensam sobre seus

pais” (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 188).

Com base nessa afirmação e no intuito de conhecermos as mães

conselheiras, temos que aprofundar os nossos olhares e saberes sobre o ethos

dessas famílias e de nós mesmos enquanto educadores tomando o ethos na

perspectiva apontada por Barbosa Junior (2002), ou seja, o seu modo de ser e

estar no mundo, para então, qualificarmos os nossos „dizeres‟ diante das

crianças e melhorarmos os nossos „fazeres‟ pedagógicos na Educação Infantil.

É oportuno afirmarmos que a necessidade de aprofundarmos o nosso

olhar sobre o modo de viver dos pais foi permeada pela dificuldade de nosso

tempo disponível para a pesquisa e das condições de visitarmos as famílias,

por isso recorremos a um levantamento de dados que o CMEI Amor de Mãe

produziu para o diagnóstico do Projeto Político Pedagógico (PPP). Essa fonte

nos possibilitou aprofundarmos a visão de quem são as famílias com as quais o

CMEI compartilha a educação e cuidado das crianças.

De acordo com o PPP, esses dados resultaram de coleta feita no ano de

2010 e foi apresentada por meio de gráficos com a instrução, a renda familiar,

a faixa etária, a ocupação do tempo livre dos responsáveis, entre outras

questões que apresentaremos a seguir.

Gráfico 1 – Com quem a criança mora/2010

52%

9%

36%

1% 2%

Pais Avós Mãe Pai Tios/parentes

Fonte: PPP do CMEI Amor de Mãe.

84

Há uma parcela significativa de crianças que mora só com a mãe e um

considerável número de crianças que são cuidadas por seus avós, porém, mais

da metade das crianças moram com os pais, o que muda o discurso corrente

de que as famílias são „desmanteladas‟.

No que se refere à faixa etária dos responsáveis pelas crianças,

observa-se que há pais muito jovens, assim como pessoas mais maduras (no

caso, avós) que cuidam das crianças matriculadas no CMEI como podemos

verificar no gráfico:

Gráfico 2 – Faixa etária dos pais ou responsáveis/2010

14%

32%

31%

23%

Até 21 anos De 22 a 30 anos De 31 a 40 anos De 41 anos em diante

Fonte: PPP do CMEI Amor de Mãe.

Em relação à instrução, o gráfico três aponta que apesar de haver pais

e/ou responsáveis em todos os níveis de ensino apresentados, a maioria

possui o Ensino Fundamental incompleto; há um percentual alfabetizado e um

pequeno número de analfabetos. Isso alerta para o sentido que se atribui a

cultura escolar na comunidade, na forma de cobrar o retorno dessas famílias

quanto às tarefas de casa, a leitura de informativos, a assinatura das agendas

e o incentivo à leitura de paradidáticos para os filhos.

85

Gráfico 3 – Nível de instrução dos pais ou responsáveis pelas crianças do CMEI Amor de Mãe/2010

Fonte: PPP do CMEI Amor de Mãe.

Considerando a renda familiar, o gráfico a seguir aponta que a maioria

dos entrevistados mantém-se apenas com um salário mínimo e, que 12%

sobrevivem com menos de um salário; muitos desses recebem bolsas de

programas sociais do governo federal.

Gráfico 4 – Renda Familiar/2010

11%

44%27%

18%

menos de 1 salário 1 salário 2 salários mais de 2 salários

Fonte: PPP do CMEI Amor de Mãe.

Vale salientar que no levantamento de dados de 2010, entre os pais e

responsáveis há casos de presidiários, de desempregados, dos que

sobrevivem da informalidade e os que atuam nas mais diversas profissões

como: operário; entregador; lavador de roupa em hotel; estivador; motoboy;

Analfabeto1%

Alfabetizado9%

Ensino Fundamentalincompleto

41%

Ensino Médio incompleto

22%

Ensino Fundamental

Completo21%

Ensino Médio completo

3%

Universitário completo

3%

86

zelador; capoteiro; ajudante de carga; auxiliar de cozinha; funcionário público;

operador de máquina; digitador; garçom; auxiliar de eletricista; taxista; padeiro;

engomador; lojista; balconista; petroleiro; autônomo; vigia/vigilante/segurança;

comerciário; auxiliar de padaria; radialista; aplicador de películas; frentista;

fiscal; barman; auxiliar de pedreiro; conferente; vendedor; pintor; gari; porteiro;

ASG; monitor; motorista; pedreiro; bombeiro hidráulico; auxiliar de marceneiro;

policial militar e mecânico.

Em uma questão levantada na pesquisa do PPP/2010, pedia-se para

que os pais marcassem os motivos pelos quais matricularam os filhos no CMEI

e a maioria marcou a „preocupação com a educação do filho‟, seguida da

„necessidade de trabalhar fora‟ e deixar a criança no CMEI. Esse fato comprova

que mesmo nessa configuração de baixa cultura escolar, existe por parte das

famílias a preocupação com a educação de seus filhos.

No caso das mães de alunos matriculados no CMEI Amor de Mãe,

grande parte delas reforça o que já expomos sobre o maior motivo pelo qual

buscam uma vaga para os filhos na instituição, que é a necessidade de

trabalhar fora e, entre as ocupações apontadas por elas, listamos as seguintes:

Quadro 2 – Ocupação das mães do CMEI Amor de Mãe/2010

Estudante Recepcionista

Operadora de caixa Passadeira industrial

Aposentada Diarista

Enfermeira Copeira

Contadora Auxiliar de produção

Dançarina Comerciante

Costureira Doméstica

Agricultora Balconista

Técnica em enfermagem Cozinheira

Consultora de moda Educadora social

Manicure Policial militar

Garçonete Secretária

Do lar Professora

Funcionária pública Camareira

ASG Apontador de fábrica

Engomadora Produtora

Supervisora de caixa Autônoma

Programadora de sistemas Cabeleireira

Auxiliar Administrativo Operadora de loja

Vendedora Auxiliar de costureira Fonte: PPP do CMEI Amor de Mãe.

87

Apesar de afirmarem ter essas ocupações, sabe-se que muitas mães

ficam desempregadas e utilizam o pouco que recebem da bolsa família para

atender as necessidades do lar. Ocorre de mães dizerem aos professores que

deixarão de trazer a criança do berçário porque não têm como comprar a fralda

descartável, assim como já houve casos da criança sair a tarde e voltar na

manhã do dia seguinte com a mesma fralda posta no CMEI.

O CMEI precisa garantir as condições para receber as crianças e como

não tem recursos financeiros para manter as fraldas para todas as crianças,

compra uma parte e pede aos pais que contribuam trazendo de casa. Todavia,

essa deveria ser uma ação respaldada pela Secretaria Municipal de Educação

através dos repasses financeiros para tal fim, afinal, se na escola de Ensino

Fundamental não se pode pedir material pedagógico para a criança trazer,

porque na educação infantil isso acontece? Cremos que por traz dessa questão

há vestígios de uma visão dissociada de educar e cuidar.

Numa questão de múltiplas escolhas sobre a ocupação do tempo livre

das famílias, se verifica que as opções mais apontadas numa ordem de

prioridade são a TV (22%), a praia (19%), a igreja (13%), filmes (12%) e com

apenas 10%, a leitura também é contemplada entre elas. Esses dados estão

postos no gráfico a seguir e indicam a necessidade de ações que possam

ampliar esse índice como o aumento do acervo da biblioteca e o empréstimo

de livros à comunidade.

Gráfico 5 – Ocupação do tempo livre dos pais ou responsáveis/2010

Fonte: PPP do CMEI Amor de Mãe.

8%5%

10%

3%

22%13%

3%

4%

19%

1%12%

Rádio Praças Leitura Internet

Tv Igreja Área de lazer Jogos

Praia Bares Filmes

88

Percebemos que mesmo de posse de várias informações aqui postas

sobre as famílias das crianças e as que são levantadas no ato da matrícula,

como as que vivem somente com a mãe, com avós, com mães e patrões, com

um casal de mulheres ou com outros parentes, ainda conservamos uma

concepção de família organizada com pai, mãe e filhos. Nesses termos,

trazemos Sayão e Aquino (2011, p. 9-10) que assim conceituam família:

Em sentido genérico, refere-se à soma de pessoas unidas por características, convicções ou interesses semelhantes, o que acaba gerando, em cada um de seus integrantes, o sentido de pertença àquele grupo exclusivo. [...] Família é uma instituição secular que, historicamente, se define pela ligação estreita e íntima entre pessoas que se dispõem conviver e partilhar suas experiências vitais [...] [e que] Na atualidade [...] tem apresentado configurações atípicas.

Partindo dessa reflexão, nos percebemos estigmatizando as famílias que

participam ou não participam do trabalho proposto, das reuniões e do cotidiano

enquanto responsáveis pelas crianças. Carregamos um modelo de família

nuclear constituída por ai, mãe e filhos. Esse modelo move a nossa ação

educativa nos levando a cobrar atitudes e retorno de acordo com esse ideal e

não com o modo de vida das crianças com as quais trabalhamos.

Rotineiramente, fazemos comentários sobre essas famílias diante das

crianças, seja diante de sua infrequência nas reuniões; do atraso nos horários;

do uso da agenda; dos cuidados; dos seus vícios; entre outras situações sem

atentarmos para o fato de que somos orientados pelo modelo de família

idealizado e que nossas falas e atitudes influenciam na formação da identidade

das crianças.

Isso nos lembra de outra situação em que uma bisavó muito emocionada

e fisicamente debilitada, procurava a equipe gestora do centro infantil para

solicitar que reduzissem o horário integral do bisneto pelo qual era responsável.

Em lágrimas, pedia que ele frequentasse apenas um turno no CMEI para que

ela pudesse ficar mais tempo com ele em casa diante do pouco tempo de vida

que lhe restava e do grande amor que sentia pela criança.

Relatava ainda que sendo responsável por tudo em casa, tinha

dificuldade com um filho adulto usuário de drogas que influenciava seu

relacionamento com o bisneto, o qual pegara para criar porque a mãe dele se

drogava e não ligava para ele. Todavia, recentemente a procurara (a mãe) num

89

quartinho onde se drogava para dar o remédio ao neto, pois ela (a avó) não

conseguia fazer com que ele tomasse. Apesar de reclamar das atitudes

negativas de drogadição e prostituição da genitora da criança, a avó afirmava

necessitar de sua autoridade para fazer com que a criança tomasse um

medicamento, numa parceria de cuidado pela sua saúde.

E agora, o que conceitua uma família: Quem gera? Quem cuida? Quem

tem parentesco? Quem convive? Quem tem autoridade? Uma casa? Um

espaço compartilhado cotidianamente? Esses questionamentos nos remetem a

alguns autores e estudiosos da questão.

Sayão e Aquino (2011, p. 44-46) trazem a ideia de família na atualidade,

como “[...] o grupo de pessoas que possuem a chave da mesma casa” (p. 44),

afirmando com isso, que apesar da palavra lar ter origem em Lares40, caiu em

desuso, quando permutamos “[...] o lar pela chave da mesma casa” (p. 45). E

que, “[...] o fato de morar ou não na mesma casa, já não serve de parâmetro

para delimitar o grupo familiar” (p. 45), pois com as separações e a partilha de

guarda entre pai e mãe, as crianças passam a morar em vários lugares. Nesse

sentido relaciona a “desfamiliarização da família, ou [...] pulverização dos

núcleos familiares” (p. 46) que saem do singular e se pluralizam, deixando de

ser um lugar comum para tornar-se um espaço transitório.

Farache (2007, p. 35), afirma que é preciso que as famílias se reiventem

para lidar com a pós-modernidade, e que seu significado passa por

fundamentos morais e espirituais, alertando sobre “como ela se organiza para

enfrentar os desafios cotidianos da cooperação, do compromisso, do poder e

da autoridade entre os seus membros”.

Nessa organização, as famílias se vinculam socialmente pela escola dos

filhos e por amigos, de forma que a instituição escolar sem perder de foco sua

função de construir o conhecimento das crianças, necessita incentivar as

famílias na partilha do ato educativo com uma proposta dialógica e interativa.

Nesse aspecto, concordamos com documento da UNESCO e MEC

(2009, p. 13) e utilizaremos o conceito de família de acordo com a sua

publicação „Interação escola-família‟: “O conceito amplo de família, no sentido

40

Lares – “nome dado pelos etruscos e antigos romanos aos deuses protetores da família e da casa” (p. 45).

90

de quem exerce as funções de cuidados básicos de higiene, saúde,

alimentação, orientação e afeto, mesmo sem laços de consanguinidade”.

Como a maioria dos responsáveis pelas crianças matriculadas são as

mães e avós, reafirmamos a importância que tem o gênero feminino na história

da humanidade que, segundo Julio Aquino desponta em meio a duas grandes

guerras quando as mulheres são inseridas no mercado de trabalho pela

indústria bélica, pois enquanto os homens iam para a guerra, elas fabricavam

bombas. Ele ainda acrescenta: “Enquanto se buscavam operárias, guerreiras

estavam sendo construídas lá” (SAYÃO; AQUINO, 2011, p. 38). Assim, afirma

que a mulher libertária de 1960 é herdeira da guerra e que com o fim desta e

retorno dos homens, elas já não podiam ocupar o mesmo espaço e ser as

mesmas de antes.

Com o seu ingresso oficial no mercado de trabalho a mulher necessita

da instituição responsável pela guarda e cuidado de suas crianças. Nesse

período, a instituição infantil se configurava muito mais um direito da mãe

trabalhadora do que da criança. Sem desmerecer os demais membros

familiares e considerando que a maior parte dos representantes dos pais

conselheiros do CMEI são mulheres, acreditamos pertinente, frisar a

participação da figura feminina no decorrer da história e, com as quais

partilhamos as relações de poder e de decisão na educação das crianças.

No entrelaçar das relações postas entre família-CMEI; educador-

funcionário e educador-criança durante nosso exercício da coordenação

pedagógica verificamos que os grupos se enfraquecem entre eles e em si

mesmos por meio de suas ações discriminatórias e se subdividem em lados

opostos, assumindo a figuração de „estabelecidos e outsiders41‟, onde pessoas

que convivem no mesmo espaço físico, veem-se como melhores e mais

poderosas que outras. Isso se assemelha aos questionamentos que Elias e

Scotson (2000, p. 20) fazem na introdução de sua obra:

Como se processa isso? De que modo os membros de um grupo mantêm entre si a crença em que são não apenas mais poderosos, mas também seres humanos melhores do que os de outro? Que meios utilizam eles para impor a crença em sua superioridade humana aos que são menos poderosos?.

41

Termos utilizados por Elias e Scotson (2000) em sua obra” Os Estabelecidos e os Outsiders” para demonstrar posições distintas que as pessoas estabelecem e/ou assumem na convivência de determinadas organizações sociais.

91

Baseados na convivência entre os segmentos desse espaço educativo,

enquanto um universo, poderíamos afirmar que a estigmatização existente,

seria gerada pelo “preconceito intergrupal” apontado por Elias e Scotson

(2000), enquanto análise microscópica da relação “estabelecidos-outsiders”

podemos constatar o que mostra o estudo de Norbert Elias e John Scotson

sobre sua universalidade. Se o diferencial de poder está na coesão e

integração entre as pessoas que convivem num grupo, como podemos

trabalhar essa partilha de poder nos valendo das brechas postas na gestão

democrática das instituições escolares?

Segundo Adir Ferreira42, somos enquanto homens, animais sociais que

nos agrupamos de diferentes formas dentro da complexidade da sociedade,

porém nos distinguimos por sermos seres de relatos, de diálogos, que

contamos histórias uns para os outros, o que tem um sentido social relevante,

pois a experiência de um se torna a experiência de todos.

Esse diálogo se distancia daquela ideia romântica, onde conversamos e

tudo flui bem, tudo dá certo, pois há diálogo no conflito. Assim também ocorre

na escola, já que educação enquanto espaço de convívio, de construção de

identidade coletiva e individual é conflitivo e prazeroso.

Dantas Filho (2009) nos lembra de que esse aspecto requer cuidado,

afinal vivemos numa sociedade com um ritmo que não favorece o diálogo, e

nas escolas as pessoas não costumam participar de reuniões, mas delegam

sua ação aos representantes nos conselhos escolares. Precisamos lutar pela

ampliação da democracia representativa, multiplicando os espaços de gestão

democrática, pois o vazio do espaço púbico tem relação com nossas atitudes e

disposições internas de participar.

Ele aponta o Conselho Escolar como espaço de potencialização dos

conflitos, enquanto vivência democrática onde muitos pensam de maneira

diferente e falam de diferentes interesses. Nesse espaço democrático surgem

tensões que possibilitam a discussão e a busca de respostas num exercício de

42

Explanação do Professor do Depto de Educação da UFRN em “Ateliê de Sociologia e Política” na UFRN, 2011.

92

convivência política que deve respeitar as diferenças, já que todos têm a igual

liberdade de participar.

Esse é o ponto de partida: o ser humano enquanto potencial de

participação política aprende a ver o potencial que o outro também tem mesmo

pensando de forma diferente. Essa percepção do outro como existindo e

diferente de si exige a suspensão temporária das crenças para poder ouvi-lo

com atenção, confiando que tanto ele quanto nós cuidamos do bem comum.

Acreditamos que é essa disponibilidade de relacionamento entre os

diferentes segmentos que nos faz avançar nas ações coletivas numa

verdadeira implicação entre o „eu‟ e o „nós‟, minimizando a estigmatização nas

relações entre os cuidadores, educadores e familiares do CMEI.

Reforçaríamos com isso, a nossa “identidade coletiva e, como parte

dela, o orgulho coletivo e as pretensões carismáticas grupais”, contribuindo

para moldarmos a nossa identidade individual com base na nossa experiência

e das outras pessoas, já que toda pessoa cresce com esse “alicerce de sua

identidade pessoal na identificação com um ou vários grupos” (ELIAS;

SCOTSON, 2000, p. 133).

Estas ruminações sobre a figuração “Estabelecidos e Outsiders” que

permeia as relações pessoais e institucionais na nossa sociedade, alimentadas

pelo individualismo e pela competitividade causando intolerância e conflitos nas

relações humanas, nos levam a repensarmos nossa ação de educador e de

conselheiros escolares.

A história mostra-nos a educação como uma das veredas que os

humanos percorrem buscando sua emancipação, o que nos faz lembrar que,

enquanto educadores, somos profissionais e pessoas que estamos no CMEI

não apenas para ensinar, mas fazemos parte de um movimento social muito

maior onde educar e cuidar além de um desafio cotidiano, deve ser uma

realidade partilhada pelas mãos, mentes e corações dos educadores, gestores

e famílias dos alunos matriculados neste Centro Municipal de Educação

Infantil.

93

3.3 Mães, pais, funcionários e professores educando e cuidando das

crianças no CMEI Amor de Mãe e no lar

A educação do Amor de Mãe? Eu espero o melhor! A gente tem que

esperar o melhor da educação deles. Não só dos meus, de todos! [...] O estudo

não ensina só na escola, ensina também em casa pra poder chegar na escola

e saber mais. (Claudineide43, mãe e conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Quando a mãe conselheira Claudineide faz essa afirmação e inclui as

outras crianças além dos seus filhos, demonstra que a sua expectativa é

movida pelos interesses coletivos e não apenas pelos privados. Também nos

leva a refletir sobre a escola como a instituição que apresenta o mundo para as

crianças.

De acordo com Hannah Arendt (FERRARI, 2012) “A escola não é de

modo algum o mundo, nem deve ser tomada como tal; é antes a instituição que

se interpõe entre o mundo e o domínio privado do lar”. Nesse caso, a mãe

demonstra ter clareza do seu papel quando reafirma o domínio privado do lar

ao tratar sobre a sua orientação aos filhos: “Dou a educação deles, [...] Tem os

horários de estudar em casa. Chega em casa eles brincam, mas quando eles

pegam no caderninho, aí eles vão olhar. Eu digo: “Painho, como é? Mainha,

como é? Aí eles: um, dois, três... Entendeu? E assim por diante vai. Quando

eles não sabem eu digo “errou, volta”! Então começa de novo. Aí tem que ser

assim, tem que educar, entendeu? Pra poder quando eles chegarem na escola

não ficar só caladinho, tem que saber falar, poder brincar, educar...”.

(Claudineide de Sousa, mãe e conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Percebe-se no depoimento da mãe que sua visão sobre essa educação

está muito atrelada à escolarização, mas que se amplia ao afirmar que o centro

infantil serve para que seu filho „não fique só caladinho, que saiba falar, brincar

e se educar‟. Passa-nos a ideia de que é na instituição de educação infantil que

a voz da criança toma forma e ecoa, instituindo-a como ser no sendo.

Nesse contexto, revisitamos as concepções sobre educar e cuidar, sobre

os papéis da escola e da família que na maioria das vezes, nos deixa em uma

relação de embate, de tensão principalmente num centro infantil que atende a

faixa etária de quatro meses a quatro anos em que a ação não é de

43

Entrevista concedida em 21 de março de 2013. Ver APÊNDICE H.

94

escolarização, onde as crianças matriculadas em regime de tempo integral

passam mais tempo com as professoras do que com a família. Quem cuida?

Quem educa? Como se cuida e educa na família e no centro infantil?

Com o intuito de entendermos como os pais conselheiros participam da

educação das crianças, da gestão do trabalho no CMEI, buscamos nos

aproximar de suas ideias sobre o ato de participar no seu lar e no CMEI; da sua

compreensão sobre a função do CMEI e da Família na educação e cuidado das

crianças. Para tanto, entrevistamos as mães conselheiras que estão há mais

tempo no conselho, entre elas, uma está em seu segundo mandato que é de

2012/2014 cujos filhos estão matriculados no centro infantil desde o berçário.

Os mandatos têm a duração de três anos, mas os representantes de pais são

substituídos quando os filhos são transferidos do CMEI.

Claudineide de Sousa é mãe de um casal de gêmeos, mora com a mãe

com a qual partilha a manutenção do lar, a orientação, o cuidado e a educação

das crianças. Seu sustento vem do trabalho como diarista que aprendeu com a

sua mãe.

Isabela Café da Silva é mãe de uma menina de três anos, mora com a

avó, da qual dependia até pouco tempo antes dessa pesquisa, quando

conseguiu o seu primeiro emprego formal como garçonete em um restaurante.

As duas são muito assíduas e participativas nas reuniões realizadas pelo

CMEI, elas costumam justificar as ausências quando coincide com seu horário

de trabalho, o que evidencia a importância que atribuem a sua participação no

Conselho Escolar.

Procurando entender melhor esse processo de partilha, evidenciamos o

pensamento das mães sobre o que é da educação infantil e o que é do lar,

iniciando com suas afirmações sobre o que esperam do CMEI ao matricular

seus filhos: “Pra ensinar, pra cuidar, né? Como cuidam muito bem, graças a

Deus! Pra ensinar da maneira que eles são muito inteligentes entendeu? E

assim eu não sei nem como dizer o que a gente tem que dizer né? [...] Tamos

complementando em casa. O estudo não ensina só na escola, ensina também

em casa pra poder chegar na escola e saber mais”. (Claudineide, Mãe e

conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

“Quando eu matriculei ela, eu matriculei esperando assim, o resultado

tipo assim, de amor de mãe mesmo. Eu fui mãe jovem, então assim, eu não

95

sei, não sabia no momento lidar com a criança e me ajudou muito. Me ajuda

até hoje! Eu vejo com a diferença assim tipo, o que a criança não tem em casa,

o CMEI completa”. (Isabela44, mãe e conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Ouvir essas mães falarem de seus desejos para a educação dos filhos,

nos faz pensar que raramente damos espaço e atenção para seus anseios,

pois na maioria das vezes planejamos o trabalho com base unicamente nas

nossas expectativas de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Esses

depoimentos nos revelam certa clareza que elas têm sobre o papel da família

na educação do lar e, do CMEI complementando essa ação. Desse modo, as

mães conselheiras falam sobre o que é do cuidado do lar, o que cabe aos pais

nesse processo para não esperar apenas pela educação da escola: “Assim,

tem muitos que acham que porque pegam os filhos e trazem os filhos pra

escola ou pro CMEI ou qualquer... seja de escola, né? Jogam. [...] Não é só

jogar! É poder dizer assim: „Meu filho, você vai pra escola pra estudar, pra ser

educado‟. Então é, pronto, o meu filho tá no CMEI: „- Meu filho você tá no

CMEI, você vai brincar, vai aprender muitas coisas na escola, entendeu?‟”

(Claudineide, mãe e conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Com esse depoimento, a mãe demonstra que orienta o filho para a vida

no espaço público que é o CMEI, aonde ele irá se relacionar com as outras

crianças e adultos. Além disso, comenta sobre a importância do diálogo e de

ações cotidianas entre o lar e o CMEI que contribuem para a organização

espaço-temporal no desenvolvimento da criança: “Tem que poder saber educar

seus filhos. Eu passo o final de semana trabalhando, né? Então na semana

como eu fico em casa, eu dou orientação pros meus filhos [...] pra quando eles

chegarem aqui tá tudo direitinho. Olho a agenda deles como é que tá, como é

que não tá. E quando volta pra casa aí é outra também. Tem que olhar agenda,

ver o que é que tá acontecendo na escola, o que foi que participou, tudo... Aí

outra, eu dou orientação: hora de comer, hora de tomar banho, essas coisas

assim, entendeu?” (Claudineide, mãe e conselheira do CMEI Amor de Mãe,

2013).

Vê-se que também demonstra a clareza de que o ato educativo é fruto

de uma parceria entre a escola e a família pontuando como os pais devem

44

Entrevista concedida em 20 de março de 2013. Ver APÊNDICE I.

96

primar pela comunicação com as pessoas do CMEI que estão envolvidas de

forma direta ou indireta com as crianças, reforçando que as famílias não podem

responsabilizar apenas os professores por esse processo: “Então, não é só

pegar as crianças e levar: „eu vou jogar meu filho na escola‟! Não é! Os pais

têm que estar muito presentes na escola pra saber o que tá se passando com

os filhos na escola. [...] Porque vai levar o filho pra escola [...] as professoras

que se responsabilizem. Não é! Tem que conversar. É, saber o que tá se

passando com o filho, acompanhar entendeu? [...] se comunicar com a direção:

„Como é que tá?‟ Ou senão com outras pessoas, não só com a direção, os

professores: „E aí tá tudo bem?‟ [...] Quando tem reunião, participar da reunião.

Entendeu? Quando tem qualquer coisinha na escola tem que participar pra

poder tá ali dentro e saber que tá acontecendo. Participando da educação da

criança. [...] É o papel da família, é educar. Lá na minha casa eu educo os

meus filhos porque se eu não educar eles, a rua é que vai educar”.

(Claudineide, mãe e conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Essas expectativas das mães nos fazem rever a nossa ação de

educador e avançar na visão que temos sobre a participação das famílias,

assim como o potencial das mães conselheiras na gestão do CMEI. Diante

disso, refletimos a partilha do educar e cuidar entre as duas instituições,

considerando a legislação em vigor. A LDB 9.394/96 em seu Art. 29, na Seção

II, do capítulo II – Da Educação Básica, reza que:

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

Sendo essa etapa de ensino, complementar a ação da família, está

explícita a necessidade da parceria FAMÍLIA-CMEI e, ao primarmos pelo

desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos, torna-se

imprescindível a indissociabilidade entre educar e cuidar. Afinal, sabemos que

podemos educar cuidando e cuidar educando, portanto são ações postas como

inseparáveis. Nesse sentido, por receber as crianças em regime de tempo

integral, a instituição educativa também precisa se preparar para lidar com

crianças que adoecem, que têm febre, assaduras e outras questões ligadas a

97

condição da infância e que requerem cuidados partilhados entre educadores e

famílias.

É extremamente necessário elucidar o sentido atribuído pelas pessoas

quanto à função da instituição educativa para a primeira infância, de forma que

os que nela atuam possam absorver e pôr em prática o que propõem as

determinações legais, isto é, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil45 quanto ao desenvolvimento das crianças:

[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendi-zagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL. ME. SEB, 2010, p. 7).

Complementar a essa ação, temos as famílias que lutam por uma vaga

para seus filhos dormindo por dias nessa instituição, diante da pouca oferta no

bairro. O que não deveria ocorrer, afinal, como nos lembra Adir Ferreira, o

estado deveria chegar às famílias através da escola, pois os indivíduos

deveriam ter acesso à instituição pública, afinal “é dever do Estado garantir a

oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de

seleção” (BRASIL. ME. SEB, 2009, p. 12).

Ao se preencher as vagas no CMEI Amor de Mãe, é comum se ouvir

familiares que não obtiveram sucesso em sua busca, utilizar-se da “fofoca

depreciativa”46 afirmando que necessitam mais da vaga porque trabalham fora,

enquanto outros colocam a criança no CMEI e passam o dia na praia ou

passeando! Esse fato é reafirmado na conversa com uma mãe conselheira que

fala da postura de descaso por parte de alguns pais: “Não é só chegar e jogar.

“Ah, eu vou levar meu filho pra escola! Não é gente! Tem que participar no que

tá se passando na escola, entendeu? Porque muitas mães é: “vamos logo pra

escola, vamos logo pra escola!” Não é! Aí vai passear, vai pra aqui e pra

45

A resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

46 De acordo com Elias e Scotson (2000) há a fofoca depreciativa e a enaltecedora.

98

acolá, tá entendendo47? Não é! A educação da criança é o que tá mais

precisando, sabe?” (Claudineide de Sousa, mãe e conselheira do CMEI Amor

de Mãe, 2013).

Esquecemo-nos que essa percepção da função da instituição de

educação infantil é fruto de uma construção histórico-social e diante disso

parece inútil dizermos que o direito à vaga é de toda criança e não mais da

mãe que trabalha, de forma que a luta deveria ser pela ampliação de prédios e

qualidade no atendimento e não em depreciar-se em sua própria comunidade.

Ao indicarmos que procurem outros centros recém-criados, ouvimos

comentários de que além da sua necessidade de matricular a criança, só

procuraram o CMEI Amor de Mãe porque sabem que o trabalho é muito bom e

as crianças são bem cuidadas48.

Tratamos nesta seção da ótica das famílias e comunidade escolar sobre

a educação e cuidado das crianças e prosseguiremos com as trilhas que o

CMEI Amor de Mãe tem aberto em sua trajetória para incentivar à participação

das famílias de seus alunos, qualificando-as para que se tornem potenciais

parceiras na educação e cuidado dos bebês e crianças pequenas.

Buscando entender e aprofundar o que pensam os profissionais e as

famílias do CMEI Amor de Mãe sobre educar e cuidar, é que tomaremos como

referência três margens que educam: o lar, o CMEI e a rua. Elas são

abordadas claramente no depoimento da mãe conselheira Claudineide, ao

afirmar que no CMEI as crianças brincam e aprendem muitas coisas e que é o

papel da família educar no lar porque senão, “a rua é que vai educar!”.

Por ter como lócus um centro infantil, essa pesquisa está enraizada nas

categorias de educar e cuidar que a princípio, parecem duais enquanto tarefas

precípuas da escola e da família, mas na realidade são inseparáveis. No

decorrer dessas reflexões, há momentos em que as tratamos

diferenciadamente, quando representamos os anseios da escola ou instituição

educativa que de certa forma, aguarda que a família faça o “preparo das

crianças” no lar para que cheguem à escola com certos “requisitos

educacionais” para melhor adequarem-se ao cotidiano da unidade de ensino.

47

Grifo nosso para reforçar a atitude vista como descaso pela entrevistada. 48 Com base na fofoca enaltecedora ou elogiosa segundo Elias e Scotson (2000).

99

Quanto à partilha de responsabilidade da família e escola em relação às

crianças, Hannah Arendt aponta dois tipos de obrigação dos adultos: a família,

responsável pelo „bem-estar vital‟ de suas crianças e a escola pelo „livre

desenvolvimento de qualidades e talentos pessoais‟ (FERRARI, 2012). Esse

pensamento é frequente por parte de educadores que trabalham com crianças

do ensino fundamental, mas é evidenciado também entre os da educação

infantil. O fato transparece quando separam alguns cuidados básicos que a

infância requer, como se somente as famílias tivessem a função de assumi-los,

quando no CMEI se recusam a administrar medicamentos, receber crianças

com resfriado, com febre e piolhos, entre outras situações.

As crianças que frequentam o CMEI em tempo integral, chegam às

07h00min e saem às 17h00min, permanecendo dez horas sob a guarda dos

educadores que são responsáveis pela orientação, a educação, o cuidado, a

satisfação das necessidades básicas que todo ser humano dessa idade

precisa: comer e beber, ir ao banheiro, tomar banho e trocar de roupa, dormir,

conversar, brincar, correr, escrever e conviver. Todas essas questões devem

estar contempladas na ação e mediação do educador que precisa ter clareza

que:

Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis (BRASIL. ME. CNE, 2009, p. 10).

O CMEI Amor de Mãe propõe um currículo com base nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que considera as visões

diferenciadas de criança e de família, assim como as funções da creche e da

pré-escola, reforçando práticas pedagógicas que primam pelas interações e

pela brincadeira (BRASIL. ME. CNE, 2009). Apesar de que no Brasil, a ideia de

currículo na Educação Infantil geralmente, está atrelada à escolarização nos

moldes do Ensino Fundamental, sua integração à educação básica impõe a

atenção, diferenciação e articulação desses conceitos.

Dessa forma nos valemos do parecer CNE/CEB nº. 20/2009 que reforça

a necessidade de atividades intencionalmente planejadas no cotidiano do CMEI

considerando “a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-

100

motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das

crianças”. São ações aparentemente pequenas, mas não tão simples, que

proporcionam à criança explorar os ambientes e materiais diversificados,

exercitar a sua linguagem ao nomear objetos, pessoas e situações. Nesse

exercício, ao mesmo tempo em que constroem sentidos pessoais e significados

coletivos para essa fala, produzem cultura.

Mesmo com a proposta pedagógica apontando a criança como sujeito

histórico e de direitos, considerando-a como figura central do planejamento, a

prática de determinadas atividades educativas muitas vezes permanecem com

o foco do cuidado diante das limitações de estrutura física ou mesmo de

entendimento por parte de alguns educadores.

Podemos esclarecer esse fato tomando como exemplo o momento do

banho nos berçários: apesar de várias leituras sobre o planejamento de um

banho educativo, com conversa com o bebê, com músicas sobre o corpo, com

materiais diversificados como brinquedos de borracha e esponjas diversas, o

CMEI pesquisado dispõe apenas de um banheiro com duas cubas e um

chuveiro para atender a cerca de cinquenta bebês como nos mostra a

Fotografia 13:

Fotografia 13 – Banheiro dos berçários/2011

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe.

101

Essa limitação física faz com que muitas vezes o banho seja rápido para

que as três turmas de berçário possam tomar o banho a tempo sem

comprometer o horário de refeição, configurando-se assim em um ato

mecânico de cuidado.

Sabemos que há alguns professores que fazem questão de dar o banho

nos seus alunos, por entender que educam cuidando e porque querem

observar o corpo da criança que às vezes é vítima de violência familiar, mas

não evidencia através de sua fala. Todavia, grande parte dos professores

delega essa tarefa aos professores auxiliares de sala, estagiários ou auxiliares

de serviços gerais que apoiam o banho, separando o cuidado do corpo do

cuidado do espírito, dividindo o Ser.

Essa atitude reflete a limitação de entendimento sobre o tempo

pedagógico ou de sua organização; a visão equivocada de educar na educação

infantil ou ainda, o nosso ranço autoritário ao qual precisamos estar atentos a

isso, pois como nos lembra Freire em sua carta aos educadores datada de

1982: “[...] Esta não pode ser, porém, a maneira de atuar de uma educadora ou

de um educador cuja opção é libertadora” (PERFIL do(a) educador(a)..., 2012).

Isso nos mostra o quanto ainda temos que avançar na desmistificação do ato

de cuidar indissociado do educar nos nossos centros infantis.

Nesse exercício de educar cuidando, o educador dá oportunidade para

que as crianças se constituam enquanto sujeitos que se apropriam

culturalmente das ações, sentimentos e pensamentos mediados pelo adulto.

Este, por sua vez, precisa ser sensível e delicado no tratamento com os

pequeninos oportunizando a construção de sua identidade pessoal e social que

darão sentido ao seu mundo.

Isso nos remete mais uma vez a Freire quando alerta para pontos

fundamentais na prática pedagógica:

O primeiro deles é o da necessidade que temos – educadoras e educadores – de viver, na prática, o reconhecimento óbvio de que nem um de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educadora ou educador, significa reconhecer nos outros – os educandos no nosso caso – o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar que corresponde ao nosso dever de escutá-los. [...] Mas, como escutar implica em falar também, o dever que temos de escutá-los significa o direito que igualmente temos de falar-lhes. Escutá-los, no fundo, é falar com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria uma forma de não ouvi-los. Dizer-lhes

102

sempre a nossa palavra, sem jamais nos oferecermos às palavras deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, é uma boa maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre autoritário (PERFIL do(a) educador(a)..., 2012).

Podemos evidenciar que o CMEI pesquisado tem avançado em suas

práticas no sentido de minimizar o autoritarismo do qual todos nós, na maioria

das vezes trazemos um ranço. Vê-se uma mudança no perfil do educador de

crianças pequenas quando verificamos alguns professores conversando com

bebês na hora do banho, na hora da troca de fraldas, da refeição, das

brincadeiras, cientes de que é nessa relação de partilha que os sujeitos se

constituem.

Como já expomos, cremos que o avanço no processo de educar e cuidar

perpassa pela legislação que ampara a educação infantil, pelo respaldo das

autoridades, pelas reflexões e formação em serviço e, pelo entendimento da

comunidade escolar e local sobre educar e cuidar assim como, pelo „cuidado

com o cuidador‟ (seja pai, professor ou funcionário) que mediará esse

processo. Com isso, evidenciaremos os caminhos que o CMEI Amor de Mãe

tem trilhado em busca de veredas, não como caminhos estreitos ou atalhos,

mas como fonte de refúgio e abastecimento do fazer pedagógico que fortalece

a relação de parceria entre família e CMEI.

Verificamos que no Plano de Desenvolvimento Estratégico (PDE), o

CMEI Amor de Mãe, traz como objetivos: 1. Elevar o nível do ensino-

aprendizagem no CMEI promovendo o desenvolvimento integral da criança

com dificuldades de aprendizagem, através de situações desafiadoras; 2.

Promover o fortalecimento da parceria CMEI, Pais e Comunidade e, 3. Elevar o

desempenho acadêmico dos alunos.

Percebemos que baseado nesses três objetivos o CMEI Amor de Mãe

busca desenvolver práticas pedagógicas diferenciadas que contribuam para o

desenvolvimento das crianças, mas nos deteremos no fortalecimento da

parceria com as famílias, para o qual se propõe um cronograma de atividades

com pais e comunidade com as seguintes metas:

1. Realizar uma palestra mensalmente para os pais sobre temas como: as fases de desenvolvimento da criança, afetividade, relação pais e filhos. 2. Realizar encontros com as famílias através de oficinas semestrais proporcionando momentos de aprendizagem e descontração.

103

3. Fomentar/incrementar a formação continuada de conselheiros escolares (NATAL. SME, 2010a).

Percebemos que a primeira meta tem sido atingida parcialmente e a

terceira não tem sido atingida. Em relação à segunda, verificamos que o CMEI

Amor de Mãe tem fortalecido os laços com as famílias, instituindo como

princípio do trabalho educativo a parceria FAMÍLIA-CMEI com reuniões

coletivas; reuniões por turma e grandes encontros semestrais com as famílias

que contam com boa participação dos pais e responsáveis pelas crianças,

como registrados no livro de atas das reuniões com pais (APÊNDICE J).

Em cada evento, levantam-se objetivos específicos que guiam o

planejamento das ações de formação ou lazer com palestras, debates e

oficinas e, para que os pais possam participar melhor da programação a equipe

organiza espaços com atividades específicas para as crianças que não

puderam ficar em casa. De acordo com os registros em atas e relatórios da

coordenação pedagógica, houve discussões sobre a relação entre os pais no

lar e o reflexo na criança; a importância do brincar; a afetividade entre pais e

filhos; a saúde dos bebês; a relação de amor e limites na educação das

crianças entre outros temas.

Orsolon (2007, p. 179) nos lembra que “a relação de parceria supõe

confiança mútua e cumplicidade. Isto é, conversas, trocas, discussões dos

problemas e assunção conjunta das decisões tomadas”. Para executar o

objetivo proposto, a equipe gestora incluiu no plano de trabalho a participação

das famílias na vida escolar dos filhos com momentos para a divulgação de

forma prazerosa dos princípios e atividades da proposta pedagógica do CMEI;

da promoção de debates e reflexões quanto ao papel do CMEI; de temas

diversos referentes ao desenvolvimento infantil; da reflexão conjunta sobre os

valores morais divulgados pela mídia e suas consequências na estruturação

familiar.

Os gestores e professores precisam assumir o compromisso com a

construção dessas relações com as famílias na instituição de educação infantil.

De acordo com Barbosa (2010, p.7), podem ser de formas diversificadas, mas

proporcionando a „escuta e as trocas‟ de maneira que as famílias sintam-se

104

“valorizadas e reafirmadas em sua função parental de responsáveis pela

educação de seus filhos”, afinal,

A instituição de educação infantil é um espaço de vivências, experiências, aprendizagens. Nela, as crianças se socializam, brincam e convivem com a diversidade humana. A convivência com essa diversidade é enriquecida quando os familiares acompanham as vivências e as produções das crianças. Estando aberta a essa participação, a instituição de educação infantil aumenta a possibilidade de fazer um bom trabalho, uma vez que permite a troca de conhecimento entre familiares e profissionais em relação a cada uma das crianças. Assim, família e instituição de educação infantil terão melhores elementos para apoiar as crianças nas suas vivências, saberão mais sobre suas potencialidades, seus gostos, suas dificuldades (BRASIL. ME. SEB, 2009).

Os encontros com os pais no CMEI Amor de Mãe estruturam-se como

um marco de convivência entre família e escola, estabelecendo relações de

parceria e de participação na tentativa de compreender melhor as limitações

impostas pela sociedade, e essencialmente, construindo uma prática

pedagógica coletiva, reafirmando os interesses da família que são: crianças no

espaço escolar que proporcione o desenvolvimento integral através do educar-

cuidar. Nessa perspectiva de trocar conhecimentos, os encontros podem ter

cunho informativo, formativo e de lazer. Os maiores ocorrem semestralmente e

sempre trazem um palestrante que reflete sobre temas de interesse das

famílias, seguindo com oficinas para pequenos grupos de pais com temas e

objetivos específicos, como registradas no livro de atas de reuniões de pais no

ano de 2010 (APÊNDICE J).

Por meio da oficina “Solte a criança que há dentro de você”, registrada

na Fotografia 14, as famílias puderam reviver memórias da infância,

desenhando brincadeiras em um mosaico; confeccionando e experimentando

brinquedos com materiais alternativos, refletiram sobre a importância do brincar

na formação das crianças.

105

Fotografia 14 – Oficina de brinquedos alternativos com mães

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe/2010.

Pensando nas vivências familiares conflituosas que são retratadas pelas

crianças e interferem no seu relacionamento e desenvolvimento no grupo, ofer-

tou-se a oficina intitulada: “Homem e Mulher, uma parceria necessária”.

Fotografia 15 – Oficina sobre o relacionamento familiar e o reflexo na criança

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe/2010.

106

Nesse caso, os participantes discutem a questão de gênero e os papéis

do homem e da mulher na educação das crianças a partir de vídeo “Acorda

Raimundo, acorda”. Como a história do filme trata de atividades da rotina diária

família, de ações designadas distintamente ao homem e à mulher, o debate flui

e vêm à tona muitos conflitos do cotidiano dos pais, seja o trabalho fora de

casa, a alimentação da família, o cuidado com os filhos, as tarefas domésticas

entre outras que devem ser partilhadas entre os responsáveis pelas crianças.

Outra oficina realizada foi: “Quanto tempo o tempo tem?”, objetivando

refletir com os pais sobre a sua rotina diária no lar, repensando quanto tempo

dispõem para os seus filhos em atividades específicas da infância. Discutem,

levantam sugestões de atividades que podem fazer com os filhos que não

implicam custos financeiros e finalizam com uma dramatização para os demais

pais que não participaram da oficina, como se percebe na Fotografia 16 a

seguir:

Fotografia 16 – Oficina sobre o tempo dos pais com as crianças

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe/2010.

Na oficina intitulada de: “Quem ama cuida”, as oficineiras eram

professoras do CMEI, assim como nas outras oficinas e, levam as famílias a

refletirem sobre a afetividade que envolve a relação pais e filhos através de

107

dinâmica do toque no bebê que é simulado com bonecas. Pegar na boneca e

se transportar a época em que seu filho era bebê, como lhe tratava e qual o

sentimento que nutria nesse momento, os leva a pensar nas fases de

desenvolvimento da criança, na necessidade de carinho e cuidado do adulto

por toda a vida e não somente na infância. Seguem com um exercício de

autoestima registrando coisas boas do filho em uma caderneta chamada de

„caderneta do elogio‟ como se vê na Fotografia 17 que se segue:

Fotografia 17 – Oficina com mães sobre a importância da afetividade

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe/2010.

Através dessas vivências o CMEI Amor de Mãe abre espaço para o

diálogo com as mães, que ao passar um período na escola refletindo sobre a

sua relação com os filhos e o desenvolvimento deles, passam a ajudar muito

mais na aprendizagem das crianças. Pensar a criança como um ser que vive

uma fase com necessidades específicas, refletir sobre o fazer, o pensar e o

brincar dessa criança, é trabalhar na construção do seu conhecimento e

desenvolvimento das suas estruturas psíquicas, relacionando-a com o mundo

que a cerca.

108

A meta da palestra mensal ainda não foi atingida, mas alguns encontros

contaram com palestras de psicólogas sobre limites; com representante49 do

Instituto de Desenvolvimento da Educação (IDE) sobre a importância da leitura;

com advogado sobre a vara de família; com representantes de igrejas católicas

e evangélicas abordando valores universais na educação das crianças.

Normalmente, os encontros são planejados por toda a equipe de

educadores que assumem tarefas como recepção, lanche; registro fotográfico;

registros escritos e oficinas. Há uma preocupação com o acolhimento das

famílias, com o lanche ou almoço, com bingos e sorteios entre os participantes,

isto é, com detalhes que reforçam um clima de harmonia e cumplicidade entre

os participantes.

Além desses encontros gerais, o CMEI ainda conta com parceiros que

orientam as famílias sobre a saúde e o cuidado com as crianças. Uma dessas

parcerias é com a dentista da unidade de saúde do Hospital das Clínicas que

faz um trabalho de educação e prevenção com as crianças, pais e mães dos

berçários.

Fotografia 18 – Palestra com pais do berçário sobre a saúde das crianças

Fonte: Arquivo da coordenação pedagógica/2013.

49

Cláudia Santa Rosa, representante do IDE.

109

Essa parceria possibilitou que fossem ministradas palestras para as

famílias das turmas de berçário sobre a importância da alimentação, da

mastigação e da limpeza na boca do bebê, mesmo quando ainda não tem

dentes. E, posteriormente fez-se a orientação a pequenos grupos de pais/mães

e individualmente como mostra a Fotografia 19:

Fotografia 19 – Pai sendo orientado sobre a higiene bucal do bebê

Fonte: Arquivo da coordenação pedagógica/2013.

Essa ação nos leva a crer que no centro infantil, o professor educa a

criança, mas também pode educar as mães e os pais, pois quando

convocados, se mobilizam, participam da discussão dos rumos da escola,

questionando, pensando, construindo juntos a proposta pedagógica e, nesse

movimento, os pais também educam a escola.

Dessa forma, o CMEI Amor de Mãe programa momentos de formação

com funcionários e professores, pois „cuidar do cuidador‟ é uma das metas do

projeto do CMEI, por isso propõe um encontro semestral de formação de

educador não docente; encontros periódicos com professores e funcionários,

além das reuniões de estudo e planejamento mensal com todo o grupo.

110

É importante registrar que no intuito de qualificar os servidores e

melhorar sua relação com as famílias, vários momentos de formação foram

sistematizados a partir do ano de 2009 no CMEI Amor de Mãe, envolvendo

toda a equipe. Em um deles, houve atividades vivenciais na praia (próxima ao

CMEI) com dinâmicas em círculo para facilitar a escuta; resgate de

brincadeiras da infância; entre outras atividades que possibilitavam o

reconhecimento do outro, a aproximação através de suas histórias de vida,

onde percebiam que apesar de estarem juntos há algum tempo, não sabiam

muito das vidas, dos desejos e anseios uns dos outros. Inicialmente, foram

acolhidos no CMEI com mensagens de boas vindas, receberam viseiras feitas

pelos professores e encaminhados até a Praia do Meio pela equipe

responsável.

Após a dinâmica dos nós50 e de reviver brincadeiras na areia da praia, a

programação continuava no CMEI com café da manhã e estudo sobre a função

do CMEI e dos servidores. Nesse caso, os professores assumiram as funções

de portaria, cozinha e limpeza para que os funcionários pudessem estudar.

Em outro momento de formação com funcionários e professores,

utilizou-se o vídeo “Convivência” que gerou o debate; a dinâmica do cego e o

guia51; o estudo dos Parâmetros de qualidade da Educação infantil onde o

grupo recebia um desafio em forma de conto de fadas às avessas para pensar

um final, solucionando conflitos do cotidiano no CMEI.

A prática sistematizada de formação funcional em serviço é uma

necessidade na rotina do centro infantil, afinal os educadores não docentes são

cobrados dentro de sua função, na relação do cuidar das crianças e muitas

vezes “deseducam” por não perceberem o quanto estão imbuídos no processo

de ensino e aprendizagem, mesmo numa ação indireta, mas com

consequências e contribuições diretas.

Eles higienizam e organizam os espaços educativos; apoiam na

alimentação, organizam o espaço para o sono, dão banho e acompanham

50

Na dinâmica, recebiam um pedaço de barbante no qual dariam três nós ao pensarem em fatos marcantes da infância, adolescência e vida adulta que seriam desatados na hora de partilhar com o grupo a experiência, o que resultou em choro, riso e crescimento do grupo.

51 Dinâmica em que os funcionários tinham os olhos vendados e precisavam confiar em seus guias que eram os professores. Após a atividade, falavam de seus sentimentos, inseguranças e dificuldade de confiar no outro remetendo essa vivência em como a criança se sentia e como estavam sendo guiadas.

111

aulas-passeio entre outras atividades diárias com as crianças. Desse modo,

necessitam ter clareza de que sua ação educadora na organização e

funcionamento dessa unidade de ensino está respaldada em documentos

oficiais.

Enquanto coordenação pedagógica, acreditamos que para melhorarmos

a relação com a família e reafirmarmos o espaço da EI como educativo, é

necessário que pensemos e organizemos esses espaços e tempos de

formação, garantindo que a ação desses servidores seja valorizada e mais

consciente culminando numa efetiva mudança de postura profissional. Como

nos lembra Almeida (2007, p. 76), a mudança “só será efetiva se eu acreditar

que esse outro merece consideração positiva e confiança”, quando me

comunico pela fala, pelo corpo, se o vejo, o ouço e o prezo como pessoa,

“independente de suas condições existenciais, intelectuais, sociais e

psicológicas”.

Podemos evidenciar tal fato, com a formação funcional realizada em

2011 que tinha como desafio discutir conflitos que envolviam professores,

funcionários e pais, além da necessidade do estudo coletivo de documentos do

MEC como: os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil e os

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.

Numa das vivências, em pequenos grupos, foram levados a dialogar e

resolver conflitos com base em uma situação-problema que precisava ser

encaminhada à luz de documentos nacionais que respaldam a Educação

Infantil e dos princípios do trabalho no CMEI, como exemplificado a seguir:

Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais (BRASIL, 2008, p. 11).

Com essa reflexão sobre os ritmos próprios das crianças e algumas

situações do cotidiano entre os funcionários (como por exemplo, a reclamação

dos professores de que o pessoal da limpeza fica apressando as crianças do

berçário na hora da refeição ou reclamam porque derramam comida no chão

112

quando os professores as incentivam a comer sozinhas), a equipe gestora

propõe uma situação-problema de maneira leve bem humorada a ser discutida

por um dos grupos:

Num reino encantado bem distante, havia muitos bebês com Cachinhos Dourados que estavam sendo incentivados pelas Pedagogas Adormecida e Ensinadeira a comerem sozinhos as sopas de letrinhas feitas pela Cozinheira de Neve. Porém, a Gata Varredeira pedia que apressassem a refeição, pois ela queria logo limpar o refeitório e ainda reclamava com algumas crianças que “erravam” a boca de vez em quando, derramando uma sopinha na mesa e no chão! As pedagogas ficavam muito apreensivas, pois sabiam do cuidado da funcionária com a limpeza, mas nesse caso, em primeiro lugar estava a autonomia e o ritmo das crianças (RELATÓRIO da coordenação pedagógica do CMEI Amor de Mãe, 2011).

O grupo é levado a concluir esse conto de fadas nada convencional e

encontrar um final feliz, baseado na citação anterior dos Parâmetros Básicos

de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil/MEC e na realidade do

CMEI.

Ocorrera o fato de uma professora não permitir que pai de aluno

adentrasse na sala após a entrega do filho porque atrapalharia a rodinha e

outro fato de criança com dificuldade de comer, de aceitar o cardápio e sua

mãe dera sugestões sobre como fazia em casa, brincando e conversando.

Porém, a sugestão não fora aceita pela professora que afirmava a

impossibilidade pela quantidade de crianças que necessitava alimentar. Essas

situações de tensão foram levadas para discussão no coletivo através da

seguinte história:

Na proposta do Reino Encantado do CMEI Amor de Mãe é imprescindível que a família participe da educação das crianças. Por isso há todo um esforço da equipe nos encontros com as famílias e muito empenho dos educadores nas reuniões por sala. Todavia, há evidências de que fadas foram enfeitiçadas e como bruxas, têm fechado as portas de salas para que a mamãe dos três porquinhos não entre e vá logo embora. Quando a mamãe vem pegar os porquinhos, fica sabendo que um deles não quer aceitar a porção mágica feita pela Cozinheira de Neve. A mamãe dos porquinhos sugere que as Fadas Enfeitiçadas usem sua magia, conversem e deem a comida brincando (pois assim o porquinho come em casa). A Fadinha Enfeitiçada lhe dá como resposta: “tem criança demais na sala, não tenho tempo para isso não!”. Como você analisa a situação colocando-se no lugar da educadora e da mãe? Como resolver o conflito garantindo a necessidade básica da alimentação da criança e a relação/interação harmoniosa que a proposta pedagógica do CMEI divulga? (RELATÓRIO da coordenação pedagógica do CMEI Amor de Mãe, 2011).

113

A discussão da história no grupo amparada por documentos oficiais,

como o trecho que se segue, torna-se um exercício de formação que amplia os

olhares dos educadores, levando-os a enxergar a importância da família na

resolução de conflitos ligados à educação das crianças.

A instituição de educação infantil é um espaço de vivências, experiências, aprendizagens. Nela, as crianças se socializam, brincam e convivem com a diversidade humana. A convivência com essa diversidade é enriquecida quando os familiares acompanham as vivências e as produções das crianças. Estando aberta a essa participação, a instituição de educação infantil aumenta a possibilidade de fazer um bom trabalho, uma vez que permite a troca de conhecimento entre familiares e profissionais em relação a cada uma das crianças. Assim, família e instituição de educação infantil terão melhores elementos para apoiar as crianças nas suas vivências, saberão mais sobre suas potencialidades, seus gostos, suas dificuldades. Isso, sem dúvida, contribui para aprimorar o processo de „cuidar e educar‟ (BRASIL. MEC. SEB, 2009, p. 55).

A ludicidade na condução da formação em serviço dá fluidez à seriedade

do trabalho e a situação de tensionamento é discutida por todo o grupo que

chega a uma solução de forma harmônica e socializa a história em clima de

grande alegria, contagiando os demais componentes de cada grupo. Apesar do

aspecto lúdico da Fotografia 20, discutir essa situação requer que os docentes

e não docentes envolvam-se em um embate, num diálogo conflitivo para

chegar a uma solução coletiva, pois a sua ação é educativa e desemboca em

um ponto comum crucial que é a aprendizagem e o desenvolvimento das

crianças.

114

Fotografia 20 – Funcionários e professores encenam situação problema e sua resolução

Fonte: Arquivo da coordenação pedagógica/2011.

Necessitou-se ouvir o outro que pensa diferente, fazer a sua fala mesmo

contrária prezando a do outro, mas tendo a coragem de envolver-se em busca

do bem comum. São muitos os desafios, encontram-se manuais com dicas

para vários assuntos, porém, não há para a resolução de conflitos nas

relações, senão vivendo-os de forma ética e, como afirma Almeida (2007, p.

70) é preciso desenvolver nos educadores “[...] determinadas habilidades,

atitudes, sentimentos que são o sustentáculo da atuação relacional: olhar,

ouvir, falar, prezar”.

A partir das leituras e discussões, o grupo é levado a perceber a

importância de sua ação não docente enquanto educativa, da higiene e

organização dos espaços para o bem estar e desenvolvimento infantil,

encontrando uma solução para o conflito ao dar continuidade à história do

„CMEI Encantado‟.

Esses encontros que proporcionam a reflexão teórica-prática sobre a

ação do educador docente e não docente, têm sido proveitosos e prazerosos

porque valorizam o seu fazer com empatia, consideração e autenticidade no

grupo, culminando na mudança, no fortalecimento e no crescimento coletivo.

Essa mudança tem sido perceptível nas relações interpessoais, no

115

envolvimento e disponibilidade por parte da maioria dos servidores e até

mesmo quando comparam o trabalho do CMEI com outras instituições,

reforçando o seu sentimento de pertencimento a este grupo.

A reflexão sistemática sobre a ação desses servidores necessita ser

valorizada e mais consciente, precisa haver uma mudança de mentalidade.

Como nos lembra Almeida (2007, p. 76), a mudança “[...] só será efetiva se eu

acreditar que esse outro merece consideração positiva e confiança [...]”,

quando me comunico pela fala, pelo corpo, se o vejo, o ouço e o prezo como

pessoa, “independente de suas condições existenciais, intelectuais, sociais e

psicológicas” (p. 76), afinal,

[...] as pessoas, em diferentes contextos, principalmente no contexto de formação, querem ser consideradas, vistas, ouvidas, querem receber uma comunicação autêntica; enfim, o quanto elas desejam ser percebidas como pessoas no relacionamento, e o quanto esse tipo de relacionamento traz ganhos (ALMEIDA, 2007, p. 77).

Verificamos que atuar na Educação Infantil com o olhar e o fazer além

da perspectiva assistencialista, tem se configurado um desafio diário de

educadores, gestores e pais de alunos matriculados nos centros infantis. O

princípio da formação continuada tem proporcionado que os professores, pais e

funcionários reflitam sobre a sua função no centro infantil, através da reflexão

sobre temas relacionados ao desenvolvimento da criança.

Nesses termos, podemos afirmar que esta instituição de Educação

Infantil enquanto espaço/tempo de aprendizagens intencionais, prima por

ações que realmente tornem indissociável o educar e cuidar, além de avançar

na partilha da gestão de sua proposta tornando pais e funcionários

participantes efetivos desse processo educativo.

116

4 CONSELHO ESCOLAR: ENTRE O QUE SE DIZ E O QUE SE FAZ

A pesquisa sobre a participação das mães no Conselho Escolar do

CMEI Amor de Mãe tem nos possibilitado reafirmar que a participação da

família nessa unidade de ensino tramita de seu caráter espontâneo ao

instituído. Essa participação é impulsionada pela legislação local – Lei

Orgânica do Município de Natal e a Lei Complementar n° 087, de 22 de

fevereiro de 2008 – que dispõe sobre a democratização da gestão escolar no

âmbito da rede municipal de ensino de Natal, tendo como base o princípio de

gestão democrática posto na legislação nacional – Constituição Federal

(BRASIL. Constituição, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Com isso, refletimos sobre o que se diz e o que se faz em relação ao

Conselho Escolar, isto é, desenvolvemos este capítulo considerando as

representações e práticas de participação da comunidade escolar,

principalmente das mães conselheiras, por entendermos que é imprescindível

que elas ampliem a participação nos colegiados das unidades de educação

infantil de Natal-RN, onde se define os rumos da gestão pedagógica,

administrativa e dos recursos financeiros repassados diretamente para o CMEI.

Nesse sentido, nos amparamos nos cadernos de conselhos do MEC

para uma breve retrospectiva histórica dos conselhos, no intuito de

compreendermos melhor o seu significado e o relacionarmos com a estrutura

de gestão das organizações públicas na atual conjuntura da cidade de Natal,

mais especificamente, das unidades de ensino.

A origem e natureza dos conselhos52 é muito diversificada, e se perde

no tempo confundindo-se com a história da política e da democracia. Desde os

primórdios, estabeleceu-se através da deliberação coletiva, pois a cerca de três

milênios no povo hebreu e nas cidades-estados do mundo greco-romano já

existia conselhos como uma forma primitiva de gestão dos grupos sociais.

Havia conflitos crescentes nas cidades-estados e, deveriam ser resolvidos

comunitariamente, por mecanismos públicos. Isso mostra a origem mais

52

Conforme o Caderno 1 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL. ME. SEB, 2004).

117

remota da política, como instrumento de tomada de decisões coletivas e de

resolução de conflitos, e do Estado, que era a própria expressão da

comunidade.

Os Conselhos precederam a organização do Estado, como uma Lei

comum que obrigava a todos e que se impôs como norma escrita, fixa,

publicizada e coletiva, dando origem aos atuais poderes legislativo e judiciário.

As cidades-estados da antiguidade greco-romana, „eram comunidades num

sentido muito mais fortes que nos Estados-Nacionais contemporâneos‟

(GUARINELLO, 2003 apud BRASIL. MEC. SEB, 2004, p. 14) e tinham um

grande sentimento de pertencimento legítimo a essas comunidades.

Os conselhos de anciãos das comunidades se fundavam na sabedoria,

no respeito e na virtude, mas foram sendo substituídos nos Estados-Nacionais,

por conselhos de beneméritos com caráter tecnocrata de assessoria

especializada no poder do governo. A escolha passa gradativamente dos mais

„sábios‟, dos „melhores‟, dos „homens bons‟ para o poder de influência

intelectual, financeiro ou militar. O critério dos mais sábios é substituído pelos

interesses privados das elites, construindo os conselhos de „notáveis‟ das

cortes e dos estados modernos. Podemos relacionar esse fato com a

atualidade no que se refere a „indicação‟ de gestores públicos.

Segundo o Dicionário de Política de Bobbio, Matteuci e Pasquino (1991

apud BRASIL. ME. SEB, 2004), havia o conselho comunal, similar às câmaras

de vereadores nas cidades italianas, ainda adotado nos dias atuais, mas com

mecanismos de escolha e eleição das listas de conselheiros com forte

participação comunitária.

Podemos sugerir que se os Conselhos precederam o Estado, foi o

Estado que no Brasil, instituiu por meio da Constituição de 1988, os Conselhos

como “órgãos colegiados, permanentes, consultivos ou deliberativos”,

responsáveis por formular, supervisionar e avaliar.

Parafraseamos Gadotti (1994) ao apontar que a Constituição de 1988

institui a democracia participativa, possibilitando ao povo exercer o seu poder

nos rumos do país, assim como dá suporte no Art. 206, à gestão democrática

da escola, estabelecendo como princípios básicos para a gestão democrática e

autonomia da escola: o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” e

a “gestão democrática do ensino público” (BRASIL. Constituição, 1988).

118

Também enfatiza que a valorização da gestão democrática, não vai

resolver todas as lacunas e mazelas que permeiam a escola, mas a aponta

como „condicionante imprescindível‟ para a qualidade do trabalho escolar.

Ele ainda reafirma a necessidade da implantação do processo de gestão

democrática na escola através de duas razões: 1. Porque a escola deve formar

para a cidadania e está a serviço da comunidade e 2. Porque a gestão pode

melhorar o ensino (que é específico da escola) (GADOTTI, 1994). Lembra-nos

ainda que apesar de todos os avanços e possibilidades da gestão escolar

democrática, devemos lembrar que é um processo sempre inconcluso e

permeado por limites, entre eles:

a) Nas próprias pessoas, com pequena experiência de democracia; b) Na mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a

capacidade de governar e considera o povo incapaz de exercer o governo de qualquer coisa;

c) Na própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical; d) No autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional; e) No tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade

política (GADOTTI, 1994).

Com a participação e democratização na escola pública, se exercita a

Educação como prática da liberdade. Desse processo faz parte também, a

criação dos conselhos escolares que não terão sucesso se forem instituídos de

forma isolada e burocrática. Para a sua eficácia, sugere-se um plano

estratégico de participação que requer: autonomia dos movimentos sociais em

relação à administração pública; uma administração que abra canais de

participação e transparência administrativa (GADOTTI, 1994).

Através dessa transparência, se dá o repasse de informações, as quais

quando efetivamente apropriadas pela população, dá-lhe condição de atuar, de

participar, pois “a população precisa sentir prazer em exercitar os seus direitos”

(GADOTTI, 1994).

Vemos a importância da condução do gestor no espaço escolar que se

quer democrático, participativo e emancipador, nos reportando ao documento

organizado por Nóvoa (1995), quando levanta características fundamentais

para se organizar a escola, às quais o gestor deve estar atento, como: a

autonomia da escola; a liderança organizacional; a articulação curricular; a

otimização do tempo; a estabilidade emocional; a formação pessoal; a

participação dos pais; o reconhecimento público e o apoio das autoridades.

119

Mesmo reconhecendo a importância de todos os pontos citados, nesse estudo

temos o foco na participação dos pais junto à gestão escolar.

Reconhecemos o avanço na escolha dos dirigentes escolares através

das eleições diretas, mas sabemos que por si só, elas não garantem a

democratização da escola, apesar de constar na lei e nos projetos políticos

pedagógicos de várias instituições de ensino, não garantem a participação

coletiva, já que esta não se decreta, não se efetiva por resoluções e portarias,

mas se constrói e reconstrói nas relações cotidianas do fazer educativo,

mesmo permeado por muitas contradições.

Como ficam os pais e mães nesse processo: expectadores ou atores?

Como participam do processo decisório de escolha de gestores no centro

infantil? Sua atuação é apenas em “fazer parte” de algum grupo ou associação

(BORDENAVE, 1994), ou “tomar parte” numa determinada atividade, ou, ainda,

“ter parte” na escola?

Herbert de Souza (Betinho) nos faz refletir sobre a importância do ato de

participar como um dos princípios do processo democrático, de forma que

podemos nos remeter a essa ação no Conselho Escolar do CMEI e seu reflexo

na sociedade:

Participação é um dos cinco princípios da democracia. Sem ela, não é possível transformar em realidade, em parte da história humana, nenhum dos outros princípios: igualdade, liberdade, diversidade e solidariedade. [...] participação em todos os níveis, sem exclusão prévia de nenhum grupo social, sem limitações que restrinjam o direito e o dever de cada pessoa tomar parte e se responsabilizar pelo que acontece no planeta. Em resumo, cada um de nós é responsável pelo que acontece nas questões locais, nacionais e internacionais. Somos cidadãos do mundo e, portanto, corresponsáveis por tudo o que ocorre. A única forma de transformar este direito em realidade é através da participação (SOUZA, 2012).

É perceptível o avanço nas unidades municipais de ensino quanto à

participação das famílias no cotidiano escolar, porém, é comum que se

contradigam na sua ação, limitando essa participação a reuniões rotineiras

onde as famílias apenas são comunicadas sobre o que já está estabelecido.

Fala-se muito sobre a questão do pleno direito na atualidade e sofre-se, muitas

vezes, vitimando a escola e o educador, quando este afirma que „agora só

quem tem vez é pai e aluno‟. Isso denuncia uma crise nos papéis; o medo de

dividir o poder ou ainda, o risco da escola não ser mais o lugar sagrado com

120

centralidade no professor o que nos leva a rever qual o lugar dos pais no centro

infantil.

4.1 Qual o lugar das mães no CMEI?

Ao estudarmos a participação de pais na gestão democrática, sob a

forma de conselheiros escolares nos CMEI, nos remetemos ao cuidado no

tratamento com as palavras participação e poder. Observamos como elas se

materializam nas relações e nos processos decisórios da gestão democrática

do CMEI em Natal, uma vez que o desafio nesses espaços é garantir que o

Conselho, enquanto órgão colegiado em que se partilha o poder possibilite a

participação efetiva de todos os segmentos.

Nesses Centros de Educação, prega-se a grande importância da família

fazer a „sua parte‟ não sobrecarregando os educadores e a escola com sua

função da „educação do lar‟. Esporadicamente criam-se espaços para reunião

com os pais, mas a atuação desse segmento nas assembleias do Conselho

Escolar resume-se inicialmente, a respaldar decisões já postas pelos

professores e direção.

Durante nossa travessia na escola pública, atuando na gestão escolar,

sempre acreditamos no diferencial de pais atuantes para a melhoria coletiva do

trabalho escolar, por isso insistimos em possibilitar-lhes vez e voz, investindo

nos eventos sócio-educativos e, na participação em formação de conselheiros.

Ao distanciarmo-nos desses espaços, e atuarmos em um centro infantil

da mesma rede, percebemos que aos seus conselhos escolares, parece não

ser dada a mesma importância e incentivo que aos das escolas, onde, apesar

da representação de pais ter sido ampliada (diante da impossibilidade de

atuação de alunos na faixa etária de zero a cinco anos), a constituição desse

colegiado tem um número muito reduzido de membros comparado com o das

escolas onde os alunos votam e tem representação no referido colegiado, além

de seus pais.

Em princípio, essa representação dos segmentos que compõem o

Conselho Escolar é normatizada para a rede municipal de ensino através de

resoluções do CME e, atualmente, pela Lei de Gestão nº 087 de 22/02/2008

121

que regulamenta a composição dos conselhos escolares em seus artigos 15 e

18 como vemos a seguir:

Art. 15 – O Conselho Escolar é constituído do diretor, de representação paritária de alunos, pais, professores e funcionários, escolhidos entre os seus pares, em processo eletivo, sendo, no mínimo, de um e, no máximo, de três representantes por segmento, de acordo com a tipologia da escola e conforme dispuser as diretrizes municipais (NATAL, 2008b). Art. 18 – Podem candidatar-se ao Conselho Escolar: I. professores e funcionários efetivos, em exercício na Unidade de Ensino; II. pai, mãe ou responsável pelos alunos regularmente matriculados e frequentes; III. alunos a partir de 12 (doze) anos, regularmente matriculados e frequentes (NATAL, 2008b).

Com base nessa lei, atualmente, a orientação da SME para a

composição do Conselho Escolar no CMEI Amor de Mãe é: o diretor como

membro nato e o vice como seu suplente; um professor e seu suplente

representando seus pares; um professor e seu suplente representando os

funcionários; um pai e seu suplente representando pais e um pai e seu

suplente representando os alunos. Evidenciamos essa formação no Quadro 3 a

seguir:

Quadro 3 – Composição do Conselho Escolar do CMEI de acordo com a SME

SEGMENTO REPRESENTADO POR OBSERVAÇÃO

DIREÇÃO Diretora e Vice-diretora como suplente

Membros natos

PROFESSOR Professor titular e seu Suplente

-----

PAI Pai titular e seu Suplente

-----

FUNCIONÁRIO Professor titular e seu suplente

Pela inexistência de funcionário efetivo.

ALUNO Pai titular e seu suplente

Por não haver crianças a partir de 12 anos.

Fonte: Lei de Gestão 087/2008 e Ata do Conselho Escolar.

A instalação do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe deu-se após a

fundação da Unidade Executora, onde as famílias também têm representação.

Esse processo já se inicia sem muitas discussões diante da urgência com que

o órgão Central orienta a criação das unidades executoras, priorizando a

122

garantia dos repasses financeiros para os CMEI‟s recém-criados e que

necessitavam receber esses recursos para a sua manutenção através da UEX.

Normalmente, achamo-nos no direito de limitar a ação da família sem

ouvi-la, mas quando é do nosso interesse atuamos numa atitude de

perpetuação de poder, executando o trabalho a parte, como se eles não

tivessem competência ou interferência no ato de educar. Nessa relação CMEI-

FAMÍLIA, fazemos o oposto do que propõe Paulo Freire, quando impomos

regras, postulados, e não a chamamos para construir o trabalho em parceria,

numa prática contraditória ainda ousamos falar em autonomia e gestão

compartilhada. Nesse aspecto, Freire (1987, p. 46) nos alerta:

Como posso dialogar, se me admito como homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros „isto‟, em quem não reconheço outros eu? [...] como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?

É necessário considerar nossas práticas educativas diárias como

educadores/gestores para buscar identificar e refletir sobre porque muitas

vezes nos assumimos enquanto mediadores democráticos, mas somos

autoritários e na maioria das vezes, não consideramos a opinião dos outros,

sejam alunos, professores, funcionários, gestores ou pais, fechando-nos a sua

contribuição, e comodamente nos negando a enfrentar o novo.

Precisamos lutar conscientemente contra esse ranço de autoritarismo

que advém dos períodos ditatoriais, reconhecendo a conquista da democracia

representativa e, exercitarmos a sua ampliação para a democracia

participativa, visto que de acordo com os elaboradores do caderno de

conselhos nº 1 do MEC, essa democracia

[...] amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte político emancipador da democracia. Isto é: uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes, lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em contrapartida, os deveres constitucionais de todo o cidadão (BRASIL. ME. SEB, 2004, p. 16).

O estudo reforça a necessidade de reafirmarmos a atuação dos pais

como um diferencial na gestão participativa porque as práticas do CMEI Amor

de Mãe apontam que os alunos que têm maior sucesso escolar, contam com o

123

apoio frequente dos pais. Além disso, se faz necessário investir e avançar nos

estudos e discussões da função do centro infantil enquanto espaço escolar e

não mais como creche e, pensamos que o Conselho Escolar é o órgão que

deve fomentar e conduzir esse debate no CMEI.

Por isso, pensamos ser importante a valorização do diálogo com a

comunidade escolar, ele é essencial nas relações entre os sujeitos como

espaço para a fala de cada segmento que constitui o grupo da unidade de

ensino. Diálogo este como o que propõe Freire (1987, p. 45), que ultrapassa o

“[...] ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se

simples troca [...] [de] ideias a serem consumidas pelos permutantes”.

Essa dialogicidade também é ressaltada por Ferreira (2004, p. 1.242)

quando aponta o diálogo como “uma generosa disposição de abrir-se ao „outro‟

que irá „somar‟ compreensões convergentes ou divergentes no sentido da

construção da humanização das relações”.

Isso nos remete a alguns comentários de entrevistadas sobre momentos

de conflito na relação com pais na época da creche. Afirmam que a gestora

(coordenadora) tinha um bom relacionamento e fazia reuniões frequentes com

as famílias o que avança no decorrer dos anos. Em seus depoimentos,

demonstram ter consciência da importância desse diálogo nas relações da

comunidade escolar e do seu reflexo no sucesso do trabalho coletivo do CMEI

Amor de Mãe, quando abordam a dialogicidade que permeia a relação de pais

com educadores: “E a família assim, procura a gente, as ASG [...] E elas

[mães] se abrem. Muitas vezes chegam a chorar e a gente tem que... não pode

é diretamente tá ali participando do problema, mas pode ajudar de alguma

maneira, em escutar... Que você só em escutar tá ajudando! Um desabafo, né?

E no escutar, às vezes você ajuda em outras maneiras enquanto a diretora

chega, porque se você dá as costas, aquela pessoa se sente tão

desprotegida!... Porque ninguém sabe, né? Ela tá pronta a se abrir, [...] o

coração dela prá gente. [...] Hoje é totalmente diferente, há o respeito! A família

participa mais, há reuniões, a diretora às vezes chama para conversar, não é?

Os pais já têm outra visão, né?”. (Ana Karla, funcionária de apoio do CMEI

Amor de Mãe, 2012).

“É, se a pessoa souber assim falar, conhecer, escutar o pai, a pessoa

ganha muito com isso, viu?”. (Magda, cozinheira do CMEI Amor de Mãe, 2012).

124

“[...] parece que eles adquirem toda confiança no professor a partir do

momento daquela 1ª reunião. [...] Eu marquei uma reunião. Consegui reunir

todos! A reunião foi muito produtiva, muito boa a reunião! Eu tive... um diálogo

com eles, fui bem sincera: como é o meu trabalho com os alunos; assim, o que

eu espero que eles também participem... Hoje eu posso dizer, (não que eu seja

amiguinha deles) mas eu sou amiga dos pais e eu sei que posso contar com

eles pra tudo! Com todos eles! Justamente por conta disso, dessa reunião que

a gente faz. A importância da gente ficar próxima a eles e eles adquirirem a

confiança e o respeito pelos professores”. (Valdeclécia, professora do CMEI

Amor de Mãe, 2012).

Nesse contexto, reforça-se a relevância dos Conselhos Escolares como

espaço dialógico para discutir o cotidiano escolar, orientadas pelo desejo de

uma sociedade mais igualitária e justa. Esta ação referendada pelas demandas

da comunidade e pela realidade de cada escola é um exercício contínuo de

ampliação da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo.

Porém, o que vivenciamos na instituição de Educação Infantil

pesquisada é que as assembleias do Conselho Escolar em sua maioria

objetivam aprovar planos de aplicação de recursos financeiros oriundos do

MEC ou da Secretaria Municipal de Educação, sendo relegadas a segundo

plano, as questões específicas do próprio conselho, ou seja, a sua centralidade

que deve ser o PPP.

Esse fato é inquietante, principalmente por termos vivenciado escolas

com conselhos escolares atuantes e termos participado como conselheira do

referido CMEI. Mas, a partir do momento que constatamos, somos capazes de

intervir na realidade, pois como afirma Freire (2002, p. 30), “ninguém pode

estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra”.

Reconhecendo a inexistência da neutralidade foi que durante nossa

pesquisa intencionamos buscar compreender o objeto de estudo e ao mesmo

tempo, incrementar esse colegiado encaminhando a eleição dos cargos de

conselheiros em aberto, promovendo estudos, discussões e aprovação de seu

regimento e fomentando a formação interna com base nos cadernos do MEC.

Mesmo reconhecendo a necessidade da implementação dessas ações

considerando o cotidiano da instituição e a realidade social das famílias, a

experiência vivenciada foi nos possibilitando perceber a nossa pretensão

125

autoritária em repassar uma formação como a ideal para esse Conselho

Escolar.

A partir de então, assumimos com mais consciência a pesquisa,

compreendendo esta como uma atitude de busca por entender como se dava a

participação no lar, procurando identificar as possibilidades de participação na

gestão do CMEI. Afinal, segundo o Caderno 2 do Projeto “Escola de Bons

Conselhos” é:

Na família [que] a verticalização se consolida, sobretudo, na imposição de poder, do maior em relação ao menor, do mais velho em relação ao mais jovem, do homem em relação à mulher, de quem produz em relação a quem „não produz‟ (AGENDA PÚBLICA; INSTITUTO CAMARGO CORREIA, 2012, p. 10).

O poder dentro da casa para uma das mães enquadra-se nessa

afirmação quanto à imposição do mais velho em relação ao mais jovem, pois é

a sua avó que mantém as despesas da casa e por isso mesmo tem o “direito”

de decidir tudo. Ao falar sobre quem toma as decisões em sua casa, ela afirma:

“É ela o homem da casa! [...] Ela que é a chefe da família, ela quem dá as

ordens. Então é tipo assim tudo que vem dela. Tudo quem manda é ela! [...] o

que ela falar é o que tá falado!”.

Com base nessas práticas de participação no lar dessas conselheiras,

nos questionamos: Quem é o conselheiro? O que o constitui enquanto partícipe

na família e no CMEI? Como aponta o poder, decisão, participação no lar?

Como isso se reflete em sua ação no centro infantil?

Duas mães conselheiras evidenciam a importância do trabalho em suas

vidas, pois é o fato de ser uma pessoa capaz de produzir o seu sustento e dos

seus filhos, ou de contribuir com as despesas do lar que as faz partes desse

grupo privado que é a família. Uma delas reforça a ideia diante da

desvalorização do trabalho doméstico quando diz: “a minha participação era

mais com os afazeres da casa. Só!” Com essa afirmação, desvaloriza a sua

participação no lar através dos afazeres domésticos e, depois de arranjar um

trabalho formal exulta de alegria, como se a participação só fosse possível

quando se ingressa no mundo do trabalho: “Vai fazer dois meses agora que tô

trabalhando. Tô feliz porque comecei a compartilhar também, né? [...] [agora

posso] ajudar principalmente a minha filha que há momentos que ela sente

126

assim uma falta, né? Uma carência tipo, como eu não trabalhava aí ela pedia

alguma coisa aí eu não podia e agora não! Agora eu posso! Tô feliz com isso!

[emocionada]”. (Isabela Café, mãe, conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Quando a mãe conselheira Isabela Café afirma: “Agora eu posso!”,

passa-nos a ideia de que seu poder de consumir, de participar na sua família

está atrelado à força de seu trabalho que lhe proporciona a produção de bens

materiais fora do seu lar. Do mesmo modo, a mãe conselheira Claudineide

depõe sobre a sua necessidade de trabalhar para manter os filhos, para dar o

que precisam de melhor: “Sou a responsável de tudo, né? Pra eu trabalhar, pra

dar coisa melhor pra eles, né? De tudo melhor. E lá na minha casa que é eu e

minha mãe, né? Como eu trabalho, passo a semana em casa e trabalho só na

sexta, sábado e domingo e já minha mãe já é a semana toda. Então eu tenho

que trabalhar pra poder manter eles, que só é nós duas em casa. Eu não conto

com o pai deles, mas a minha educação, o que eu dou educação pra eles são

as melhores de casa, entendeu? Pra saber o que tem, o que é bom, o que é

ruim, o que é o “A”. [...] E assim, se eu puder ensinar pra eles em casa, eu

ensino. O que eu puder dar de melhor pra eles, eu dou”. (Claudineide, mãe

conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

No caso acima exposto, há uma parceria na educação das crianças

pelas duas pessoas mantenedoras do lar, a mãe e a avó. Mas, a situação

anterior nos mostra que as relações de poder entre os mais velhos e os mais

novos, assim como entre homens e mulheres se evidenciam historicamente, na

maioria das vezes pela imposição ou pela repressão. A atuação e o poder das

famílias estão ligados à autocracia que reforça “a imposição e ameaça o

respeito às diferenças, fragilizando a participação na família e, em seguida, na

escola” (AGENDA PÚBLICA; INSTITUTO CAMARGO CORREIA, 2012, p.10).

Para que essa participação se amplie da família enquanto espaço

privado para a gestão escolar enquanto espaço público, os sujeitos precisam

se aproximar e se inteirar para então opinar. Isso requer aprendizado „político e

organizacional‟, mudança de mentalidade da comunidade escolar e

empoderamento sobre o que é público, para então, sentir-se parte capaz de

definir os rumos da escola.

Assim, pais, alunos, funcionários e professores se responsabilizam pelo

exercício democrático enquanto parcela no projeto da escola, pois:

127

Fortalecer a participação significa revisitar os valores sociais e questionar a reprodução de práticas autoritárias nas quais sempre o comando parte de quem detém o poder isolado, solitário, impondo a sua própria vontade em detrimento da opinião do coletivo. Desconstruir essa lógica exige a adoção de novas práticas nas quais a corresponsabilidade com os processos seja fruto de reflexão e crescimento mútuo dos membros da família e dos segmentos que compõem a escola, revelando os desafios sociais para a consolidação da democracia nos diferentes espaços de gestão: espaço público (escola) e espaço privado (família). (AGENDA PÚBLICA; INSTITUTO CAMARGO CORREIA, 2012, p. 10).

Amparados pela Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB) – nº 9.394/96, reconhecemos que existe a possibilidade de

avançarmos na gestão democrática nas instituições públicas de ensino se a

partilha do poder de decisão e a descentralização de recursos que já são leis

se materializarem no cotidiano do CMEI. Todavia, é fundamental a iniciativa do

executivo municipal e estadual em realizar a eleição direta para os dirigentes

escolares, através da oficialização do processo em lei incluindo todas as

unidades de ensino.

De acordo com a publicação “Eleições diretas para diretores das escolas

públicas municipais de Natal (2004)53”, a primeira experiência com a eleição de

diretores de escolas municipais deu-se em 1982 na Escola Municipal Vereador

José Sotero, que, a partir de então, renovava esse processo a cada dois anos.

E, no ano de 1986 a questão era amplamente debatida pela Associação

Nacional de Professores da Administração Escolar (ANPAE); Associação dos

Orientadores Educacionais do Rio grande do Norte (ASSOERN); Associação

dos Professores do Rio Grande do Norte (APRN); Associação dos

Supervisores do RN (ASSERN) e União Municipal dos Estudantes

Secundaristas (UMES).

Em 1987, na gestão do prefeito Garibaldi Alves Filho, as eleições diretas

para diretor e vice-diretor são instituídas com a criação da Lei nº 3.586 de

08/10/1987 (NATAL. CME, 2004). Através dessas lutas, os educadores

conquistam espaço para as primeiras discussões coletivas sobre a

democratização da escola com todos os segmentos, objetivando discutir o

53

Cartilha elaborada por uma comissão do CME-Natal no ano de 2004 e distribuída nas escolas municipais para contribuir na condução das eleições diretas para diretor e vice-diretor com o intuito de ampliar a participação efetiva da comunidade escolar (NATAL. CME, 2004).

128

contexto educacional no I Seminário de Educação Municipal que originou o

Plano Municipal de Educação de 1987/1988.

Nesse percurso, regulamentam-se as eleições para diretores escolares

municipais e instituem-se os conselhos escolares, de forma que, em 1987

acontece a primeira eleição oficial na rede municipal de ensino de Natal, mas

só é normatizada para toda a rede em 1997.

O CME criado por meio da Lei n. 4.186, de 10 de dezembro de 1992,

passa a normatizar as eleições diretas para os dirigentes de escolas municipais

e o funcionamento dos conselhos escolares, através de Resoluções. Entre

estas, podemos citar a no 004/2007 – CME que estabelece normas para o

Sistema de Ensino do Município do Natal, em observância às disposições da

Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e da Lei 5.339 de 26 de dezembro de 2001 que dispõe sobre o

Sistema de Ensino do Município do Natal e dá outras providências. Mais

especificamente sobre os órgãos colegiados podemos destacar:

Art. 56 - As instituições educacionais, em sua estrutura, devem dar atenção especial aos órgãos colegiados: I – Conselho de Escola – órgão articulador de todos os setores escolar e comunitário na gestão do projeto político-pedagógico, constituindo-se, em cada escola, de um colegiado de caráter consultivo, normativo, fiscalizador e deliberativo, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar (NATAL. SME, 2007).

Art.60 – A gestão democrática das escolas da Rede Municipal de Ensino deverá pautar-se por disposições da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do Plano Nacional de Educação, da Lei Orgânica do Município de Natal, do Plano Municipal de Educação, da legislação específica e desta Resolução, com vistas à observância dos princípios: I – da autonomia das unidades educacionais na gestão administrativa, financeira e pedagógica; II – da participação colegiada nos níveis deliberativo, normativo e executivo, garantindo a descentralização das decisões do processo educacional [...] (NATAL. SME, 2007).

São cerca de trinta anos de experiência em eleição direta para gestores,

implicando na tessitura de práticas e discursos da gestão democrática que vem

modificando a relação entre os conselhos escolares. Nesse trajeto, como já

exposto, as eleições eram regidas pelas resoluções do CME que eram

alteradas pela gestão municipal a cada eleição de acordo com o

129

direcionamento da SME. Isso mobilizou a categoria através do SINTE54 e do

FOGEM que ampliaram as discussões sobre a gestão democrática e

mobilizaram a luta pela aprovação da questão em forma de lei junto ao CME.

Somente no ano de 2008 é publicada uma Lei Complementar nº 087 -

que dispõe sobre a democratização da gestão escolar na rede municipal de

ensino de Natal, reafirmando a participação da comunidade escolar nesse

processo.

Art. 1° - A gestão democrática das escolas da rede pública municipal pressupõe a autonomia Político-Pedagógica, Administrativa, Financeira e Patrimonial por meio da administração descentralizada e do gerenciamento de recursos financeiros com a participação da comunidade escolar (NATAL, 2008b).

Mesmo com esses avanços na legislação local sobre a gestão

democrática nas escolas municipais de Natal, deixa-se uma abertura no que se

refere à legislação da Educação Infantil, diferenciando-a do Ensino

Fundamental como podemos verificar em seu Art. 5º: “As Creches, os Centros

Municipais de Educação Infantil e os Educadores Infantis serão regidos por

legislação própria” (NATAL, 2008b). Todavia, sem ter criado a lei específica

para essa etapa da educação básica, até o ano de 2008 as eleições ocorreram

em escolas e CMEI‟s que faziam parte da rede municipal, excetuando-se os

recém-criados e os que eram creches e passaram a centros infantis nesse

período.

Dessa forma, na mesma rede de ensino houve um tratamento

diferenciado, uma indefinição na tipologia das unidades de ensino e na forma

de designação dos seus gestores.

Os dirigentes e coordenadores dos dezesseis CMEI‟s criados em 2008

tinham sido submetidos à seleção de currículo e entrevista junto ao

Departamento de Educação Infantil da SME que demonstrava grande

preocupação com o perfil dos gestores. Porém, com a mudança de prefeito de

2009 a 2012, esses fatores foram desconsiderados e o cargo de dirigente e

coordenador dos CMEI‟s passou a se constituir em uma mercadoria que a

prefeita Micarla de Sousa trocava por favores com vereadores e outras

54

Sob a orientação de luta nacional para que os trabalhadores da educação se unificassem em um sindicato, O SINTE foi constituído em 02 de setembro de 1989 em um congresso que fundiu as Associações: APRN, ASSOERN e ASSERN.

130

autoridades. Essa questão é denunciada pela coordenadora do SINTE-RN e

divulgada nos jornais locais:

Dos exonerados, dez foram reconduzidos aos cargos. „O próprio secretário disse em bom e alto tom que somente estes estão em sintonia com a política de gestão da prefeitura e da secretaria‟. Os demais – afirmou Fátima Cardoso – foram substituídos por profissionais „afinados com o projeto da prefeita‟. A revolta, segundo a coordenadora do SINTE-RN, é grande pelo fato de „não ter sido avaliada a competência, a liderança, o trabalho feito por esses diretores e o compromisso deles com a Educação‟. Apenas 16 Centros Municipais de Educação Infantil têm seus dirigentes, escolhidos por eleições diretas (PROFESSORES querem..., 2012).

Isso significa que durante a gestão da prefeita Micarla de Sousa, no

prazo previsto para a eleição dos diretores, ela só ocorreu nas escolas,

excluindo-se os centros infantis onde já ocorriam e reconduziram-se os

gestores eleitos para mais uma gestão. Mas o prazo previsto para essa gestão

não foi respeitado com a exoneração repentina da maioria dos gestores dos

CMEI‟S, de forma que, até o final do ano de 2012 a mudança era quase total.

Com as eleições para prefeito e o afastamento da prefeita Micarla de

Souza, o ex-prefeito Carlos Eduardo ganha as eleições e na gestão municipal

que iniciou em 2013, a SME abre inscrição para a seleção de gestores dos

CMEI‟s, considerando a licenciatura em pedagogia, a análise de currículo, a

prova escrita e a entrevista junto ao Departamento de Gestão da Secretaria

Municipal de Educação. Essa foi uma forma mais democrática de se

encaminhar a questão enquanto se revisa atualmente a Lei de Gestão de forma

a incluir a eleição em todos os centros infantis da cidade de Natal.

Afinal, quem define os caminhos e as relações da escola e na escola?

Uma das respostas apontadas para a democratização do sistema de ensino

público está na participação e tomada de decisões através dos colegiados.

Diante dessa crença e, considerando insuficiente e pequena a

participação dos pais proposta para os centros infantis, o CMEI Amor de Mãe

decidiu instituir que o Conselho Escolar não poderia ficar com a representação

de pais como sugerido pela SME, de acordo com a Lei Complementar n.

087/2008, anteriormente citada na pesquisa.

No caso do CMEI pesquisado que atende crianças de zero a quatro

anos, adequou-se ao parágrafo único do artigo 18 descrito a seguir, ficando

131

assim com a participação de dois pais titulares e dois suplentes que por sua

vez, representam pais e alunos.

Parágrafo Único – Nas escolas onde os alunos não tenham atingido a idade prevista para votar e não tenha no seu quadro funcionários efetivos, a formação do Conselho Escolar dar-se- á pelo acréscimo de representante do segmento de pais e professores de modo que seja mantida a seguinte proporcionalidade: 50% professores e funcionários e 50% alunos e pais (NATAL, 2008b).

Primando por alternativas de mobilização para ampliar a participação da

gestão democrática, o Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe decidiu que

cada sala de aula teria a representação de dois pais, totalizando dezesseis

conselheiros, entre os quais se elegeriam os membros efetivos para o

Conselho Escolar e a UEX55 de acordo com o que propõe a legislação local,

ficando os demais como membros colaboradores com direito a vez e voz. A

questão está posta no Regimento do Conselho Escolar, no capítulo III, da

composição, no Art. 7º, parágrafos 1º e 2º:

§ 1º – Como representantes colaboradores, serão eleitos dois pais de cada sala de aula entre os quais serão eleitos, os membros efetivos. § 2º – Os funcionários terceirizados terão representantes como membros colaboradores, pois um professor efetivo os representa de acordo com a legislação em vigor (NATAL, 2013)

56.

Acrescentou-se ainda, a participação de funcionários colaboradores,

mesmo sendo terceirizados, pois considerando que a lei de gestão em seu Art.

21 garante que “As reuniões serão públicas e abertas à participação de todos,

inclusive representantes da comunidade, com direito a voz” (NATAL, 2008b), o

CMEI não poderia vetar a participação dos funcionários que em sua maioria, já

possuem muitos anos de serviços prestados ao CMEI.

Considera-se que a riqueza da participação se concentrará nas

discussões, conversas e encaminhamentos no grupo e que a votação será uma

consequência disso. Portanto, não haveria problemas quanto ao voto apenas

para membros efetivos de acordo com a lei de gestão nº 087/2008.

Esse encaminhamento pode ser uma maneira de transgredir a norma,

mas a forma como essa “transgressão normativa” é conduzida pelo colegiado

55 UEX – Unidade Executora: denominada de Caixa Escolar do CMEI Amor de Mãe que é

responsável pela execução dos repasses financeiros feitos à referida Instituição. 56

Ver ANEXO G.

132

desse CMEI nos remete às ideias de Licínio C. Lima (1997) relacionadas às

regras oficiais das unidades de ensino:

Mas um cumprimento de tais regras, em total conformidade, sem apelo a outras regras distintas, será possível? As escolas „funcionariam se os diversos atores se limitassem a um cumprimento zeloso das regras formais? Os modelos organizacionais podem dispensar os atores de suas decisões, interpretações e interesses? As práticas concretas, a nível escolar, dos modelos decretados podem sempre ser consideradas traduções legítimas? E no caso de não o serem devem simplesmente ser entendidas como desvios, disfunções ou ilegalidades? Afinal, quem organiza as escolas? (LIMA, 1997, p. 26).

Partindo do princípio que a lei deve respaldar a gestão democrática e

não limitá-la e que os segmentos que compõem o CE, amparados na

legislação nacional e local57 tem autonomia para elaborar o seu regimento, a

decisão de ampliação desse colegiado consta na ata como discutida e

aprovada em assembleia. Assim, diante da rotatividade e saída das crianças, a

cada ano elegem-se entre seus pares, os dois pais representantes de cada

turma, de forma que o Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe passa a ter a

seguinte constituição (Quadro 4):

Quadro 4 – Composição do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe de acordo com o regimento do CE/ 2013

Segmento Membro Observação

Funcionários (colaboradores)

Ana Karla Oliveira Suzete Alexandre

Colaboradores - Regimento interno

Berçário I “U”

1. Vanessa da Silva Guedes 2. Karolina Pereira Alves

Colaboradores - Regimento interno

Berçário II “A”

1. Suely Trindade Domingos 2.Elione Ferreira do Nascimento

Colaboradores - Regimento interno

Berçário II “B”

1. Janúbia Maria S. dos Santos 2. Marliano Borges da Costa

Colaboradores - Regimento interno

57 Projeto de Lei n. 2.384, de 2011 que altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

aprovado no congresso e encaminhado para o senado, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – LDB, para dispor sobre gestão democrática nas escolas. De autoria da deputada Fátima Bezerra e relatoria da deputada Alice Portugal, “o Art. 14-A apresentado pelo projeto dispõe sobre a definição e a organização do conselho escolar, definindo-o como órgão colegiado da escola pública, com função deliberativa, consultiva, fiscalizadora, mobilizadora e pedagógica. A esse conselho são conferidas as atribuições de elaborar o projeto pedagógico da escola e de acompanhar e avaliar sua execução, inclusive sob os aspectos administrativos e financeiros. Além de caracterizar a atuação no conselho escolar como serviço público relevante, [...] o projeto dispõe que o seu funcionamento seja disciplinado através do regimento interno da escola” (BRASIL, 2011).

133

Pais por

turma

Nível I “A” 1. Milene Barbosa da S. Santos 2. Francisca Ferreira

Colaboradores - Regimento interno

Nível I “B” 1. Claudineide de Souza 2. Gildene Henrique da Silva

Colaboradores - Regimento interno

Nível II “U” 1. Edileuza da Costa Santos 2. Francisco Canindé F. de Melo

Colaboradores - Regimento interno

Nível III “A” 1. Naire Zanandréa de Araújo 2. Simone Silva Guedes

Colaboradores - Regimento interno

Nível III “B” 1. Isabela Café da Silva 2. Elizabete Siqueira Ribeiro

Colaboradores - Regimento interno

Fonte: Livro de atas do Conselho Escolar.

Entre os pais representantes de cada sala, elegem-se os conselheiros

efetivos e os representantes da unidade executora de acordo com a

normatização local. Esse modo de organização do CMEI Amor de Mãe,

instituído no Regimento Interno do Conselho Escolar, encontrou resistência da

SME, de forma que, atualmente, todos são considerados conselheiros

colaboradores, mas o quadro de conselheiros efetivos é o que expomos a

seguir (Quadro 5):

Quadro 5 – Composição do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe de acordo

com a legislação local

Segmento Situação Membro Observação

Gestão Titular Suplente

Cecília Pinto Mafaldo Adriana Pereira Galdino

Efetivos – Lei de Gestão

nº 087/2008

Professor Titular Suplente

Valdeclécia Vitorino da Silva Bezerra Maria da Guia M. dos S. Lopes

Efetivos – Lei de Gestão

nº 087/2008

Funcioná-rio (repre-sentante)

Titular Suplente

Mônica Adriana Cândido Antônio Dionísio de S. Neto

Efetivos – Lei de Gestão

nº 087/2008

Pais Titular Suplente

Isabela Café da Silva Simone Silva Guedes

Efetivos – Lei de Gestão

nº 087/2008

Aluno (repre-

sentante)

Titular Suplente

Claudineide de Souza58 ---------------------

Efetivos – Lei de Gestão

nº 087/2008 Fonte: Livro de atas do Conselho Escolar.

Essa é uma forma de conciliar o tensionamento que existe junto a SME

que ainda resiste a essa forma de organização do Conselho Escolar

58 Diante da rotatividade de pais, há momentos que as turmas ficam apenas com um

representante e logo são substituídos.

134

pesquisado, o que afirma que na democracia, é o CMEI que organiza seu

colegiado e decide sua normatização interna.

4.2 Mulheres, mães, educadoras e conselheiras e sua ação no CMEI Amor

de Mãe e no Conselho Escolar

Tendo como princípio de sua ação, a parceria família-escola, o CMEI

tem primado por aperfeiçoar a relação cotidiana com as famílias que, mesmo

em meio aos conflitos, tem sido harmoniosa, respeitosa e muito participativa,

comprovando que quando tem oportunidade, a família atende ao chamado e

participa. Dessa forma, buscamos o sentido de participação das mães

conselheiras e sua trajetória para uma atuação mais consciente.

Ruminando sobre o percurso e resultados parciais da pesquisa sobre a

participação das mães no Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe, nos

voltamos para a fala da mãe sobre o que esperava do centro infantil. O foco do

estudo eram as conselheiras, mas nesse momento refletimos antes de tudo, no

seu papel enquanto mães, mulheres que amam, cuidam e educam seus filhos.

Nesse sentido, trazemos a fala de uma das mães-conselheiras sobre a

sua situação de mãe jovem e as expectativas na relação com o centro infantil:

“[...] matriculei esperando assim, o resultado tipo assim, de amor de mãe

mesmo. Eu fui mãe jovem, então assim, eu não sei, não sabia no momento

lidar com a criança e me ajudou muito [...]”.

Esperar “amor de mãe” e pensar na proteção à infância nos remete às

ideias de Badinter (1985) sobre a história da mulher na educação das crianças,

quando a autora retrata fatos desde o final do século XVIII onde o Estado

queria educar pessoas para enriquecê-lo e, portanto, necessitava reduzir a

mortalidade infantil voltando-se para o período da primeira infância, onde os

índices eram maiores e por isso recomendava que as mulheres cuidassem

pessoalmente de seus filhos e os amamentassem.

Ela reafirma que o amor materno sempre existiu, mas não em todos os

tempos e lugares, assim passa a ser exaltado como “um valor ao mesmo

tempo natural e social, favorável à espécie e à sociedade” (BADINTER, 1985,

p. 146). Nesse discurso ideológico de valorização do amor de mãe, desloca-se

a atenção da autoridade para o amor, valorizando-se muito mais a mãe do que

135

o pai. Para salvar a infância no contexto descrito, era necessário convencer as

mães, sensibilizá-las a dar o seio, seduzindo-as com o “discurso da felicidade e

da igualdade” no caso de assumirem as tarefas maternas: “Sede boas mães, e

sereis felizes e respeitadas. Tornai-vos indispensáveis na família, e obtereis o

direito de cidadania” (BADINTER, 1985, p. 146).

Apesar da resistência de algumas, muitas mulheres viram seu dever da

maternidade, seu amor, seus cuidados e educação dos filhos como uma tarefa

importante, necessária e nobre que não poderia ser realizada pelos homens.

Todavia, para Badinter (1985), esse reconhecimento das doçuras do

amor materno e o aumento dos índices de sobrevivência dos filhos, passa por

três discursos: o primeiro foi um alarmante discurso econômico movido pela

demografia59, onde a criança passa a ter valor mercantil enquanto futura força

de trabalho para o Estado em que “todos os braços humanos têm valor [...]. Os

pobres, os mendigos, as prostitutas e, [...] as crianças abandonadas tornaram-

se interessantes enquanto forças de produção em potencial” (BADINTER,

1985, p. 155). Reforça ainda o fato de que as crianças abandonadas nos asilos

morriam facilmente e significavam um ônus para o Estado que gastava com

elas sem receber nenhum retorno.

No segundo discurso, era o filosófico da felicidade e igualdade dirigido

apenas aos homens esclarecidos e depois aos dois sexos. Eles como

responsáveis pela guarda e as mulheres como as salvadoras das crianças que

precisavam fazer o sacrifício dedicando-se à maternidade. Assim, esse

discurso “não falava a linguagem do dever, das obrigações e do sacrifício, mas

da igualdade, do amor e da felicidade” (BADINTER, 1985, p. 161). Dessa

forma, reforça-se a autoridade do pai em proteger o filho, dividindo-a com a

mãe que passa a ter mais autonomia beneficiando diretamente à criança.

Nesse percurso, a mulher torna-se capaz de pensar por si mesma, com

liberdade de passar de casamentos arranjados para escolher o seu

companheiro com o qual deverá viver na felicidade, alegria e ternura.

E, por fim, um terceiro discurso, dirigido às mulheres que são

responsabilizadas pelo futuro da nação. A autora reforça através de vários

59

Nos arrebata a afirmação de que as mulheres eram comparadas aos animais enviados para povoar o Canadá no século XVII: “preparamos as 150 moças, os animais, cavalos e ovelhas que é preciso levar ao Canadá” (COLBERT apud BADINTER, 1985, p. 156).

136

estudiosos que o discurso de conscientização da influência materna repete-se

de diferentes formas até o século XX:

[...] Do cuidado das mulheres depende a primeira educação dos homens; das mulheres dependem ainda os seus costumes... Assim, educar os homens quando são jovens, cuidar deles quando grandes, aconselhá-los, consolá-los... eis os deveres das mulheres em todos os tempos (ROUSSEAU, 1762 apud BADINTER, 1985, p. 181). Se as mães refletissem sobre sua grande influência na sociedade, se quisessem se persuadir disso, aproveitariam todas as ocasiões de se instruir sobre os deveres que delas exigem seus filhos... Graças a elas, os homens passam bem ou adoecem; graças a elas, os homens são úteis no mundo ou se transformam em pestes na sociedade (BUCHAN, 1775 apud BADINTER, 1985, p. 181-182).

Apesar de todos os discursos, várias décadas se passaram para que as

mulheres „se conscientizassem de sua influência feminina e assumissem a

maternidade devidamente‟. Até então, no século XVIII, médicos e outros

estudiosos pregavam discursos moralistas de que era uma lei natural a mulher

ter seios para amamentar e as que não o faziam delegando seus filhos às

amas de leite, eram consideradas como corruptoras dessa ordem natural. Além

disso, as amas de leite eram vistas como mercenárias quando deixavam de dar

o leite aos seus bebês – que muitas vezes morriam – para tirar seu sustento

amamentando os filhos das madames que se negavam a fazê-lo por pura

vaidade.

A autora ainda cita o papel da mãe como procriadora com base nas

refutações que E. Legouvé faz às ideias de Aristóteles quando diz que a mãe

não pode ser comparada a terra que semeia, pois ela é formadora e tão

criadora quanto o pai. Questão que reforça com Combs (1908 apud

BADINTER, 1985, p. 195) ao afirmar que „pela maternidade, podemos quase

dizer que toda mulher colabora na obra da criação!‟.

As mães também eram forçadas a assumir seu papel através de

ameaças fisiológicas e morais quando lhes diziam que ao negar-se amamentar

seriam punidas pela natureza com doenças ou a morte ou ainda estariam

cometendo “[...] um pecado contra Deus, uma ação imoral” (BADINTER, 1985,

p.197).

Dessa forma, vê-se a nova mãe como a mulher que “aceita sacrificar-se

para que seu filho viva, e viva melhor junto dela”, daí o reforço para o

137

aleitamento pela própria mãe, assim como a retirada de faixas que

aprisionavam o bebê ao corpo da mãe que precisava trabalhar evitando a

liberdade de movimentos e desenvolvimento da criança. Isso muda a relação

do bebê com sua mãe que dessa forma, pode brincar, abraçar e acariciar seu

filho, pois:

Os carinhos maternos, a liberdade do corpo e as roupas bem adequadas testemunham um novo amor pelo bebê. Para fazer tudo isso, a mãe deve dedicar a vida ao filho. A mulher se apaga em favor da boa mãe que, doravante, terá suas responsabilidades cada vez mais ampliadas. Nesse final do século XVIII, é em primeiro lugar a higiene e a saúde do bebê que exigem a atenção da mãe (BADINTER, 1985, p. 206).

Essa mãe moderna deve estar atenta aos exercícios físicos e à higiene

corporal do bebê. As mulheres que primeiro se adequaram a missão da nova

mãe rousseauniana foram as burguesas. Dedicadas e carinhosas elas trocam a

liberdade e saúde do bebê pela sua, pois como não tinham muitas ambições

intelectuais fizeram da criança sua razão de viver, de ser mulher que reina no

seu lar.

Todavia, essa situação muda quando nos referimos à mãe-mulher pobre

que, com muitos filhos tinha que lutar pela sobrevivência deles e pela sua. Com

isso não tinha disponibilidade de brincar e de cuidar dos mesmos que se

tornam um pesado fardo que precisava ser entregue às amas para que as

mães pudessem trabalhar.

Pinheiro (2009, p. 45) analisa a mulher do sertão nordestino tomando

como base as ideias de Falci ao afirmar que, independente das diferenças

socioculturais, apresentam em comum “a maneira submissa e sem perspectiva

com que levavam a sua existência”.

O que herda dessa história a mulher atual que se configura conselheira

escolar nos centros infantis de Natal/RN? Que influências essa história traz na

partilha de educação e cuidado das crianças e bebês no lar, na creche e nos

atuais CMEI‟s?

Essas interrogações nos remetem ao papel das creches que surgem no

século XX para os pobres como uma forma de promover a organização

familiar. Muitas vezes, ultrapassando os limites da relação entre a família e a

instituição de atendimento à infância, fato exemplificado por Kuhlmann Jr.

138

(2000, p. 12-13) ao citar que uma creche da Unicamp tinha como requisito para

matrícula, o aleitamento materno dos bebês como mostra no relato de uma

educadora: “Uma coisa que me impressionou muito era: a mãe dizia que tava

amamentando e a direção da creche ia tirar leite da pessoa para verificar se

estava mesmo com leite”.

Essa situação, assim como outros recortes da história da mulher-mãe

aqui postos, nos lembra dos trechos da música “Admirável gado novo” de Zé

Ramalho:

Vocês que fazem parte dessa massa que passa nos projetos do futuro É duro tanto ter que caminhar e dar muito mais do que receber E ter que demonstrar sua coragem à margem do que possa parecer E ver que toda essa engrenagem já sente a ferrugem lhe comer Ê, ô ô, vida de gado, povo marcado, ê, povo feliz [...] O povo foge da ignorância apesar de viver tão perto dela E sonham com melhores tempos idos, contemplam essa vida numa cela Esperam nova possibilidade de verem esse mundo se acabar...

Refletir sobre essa história da mulher-mãe-educadora, nos remete a

atuação das mães que na atualidade, „entregam‟ seus filhos ao CMEI a partir

dos quatro meses de idade: mães que choram ao deixá-los quando precisam

amamentá-los; mães que não se comovem com o choro de bebê que pedem

seu peito; mães que exultam pela liberdade de deixá-los sob nossa guarda

para poder trabalhar; mães que se preocupam com a educação dos filhos e

desejam partilhá-la com as educadoras se propondo a protagonizarem o papel

de conselheiras escolares.

Para tratar da participação das famílias na educação das crianças é

preciso relembrar as várias formas que ela acontece desde a época da creche

onde os pais pagavam uma taxa simbólica mensal para a compra do gás de

cozinha; quando eram convocados para mutirões de limpeza e consertos no

parque, além de reuniões em geral. No CMEI, essa participação passa de

espontânea à instituída com a ativação do Conselho Escolar e unidade

139

executora por meio de seu regimento e estatuto, que dão poder de decidir,

deliberar, normatizar e fiscalizar as ações de forma colegiada.

Pensar na participação ativa das mães conselheiras requer que

reflitamos de que forma nos relacionamos com elas, se ainda não as

colocamos à parte da educação escolar das crianças na instituição de

atendimento à primeira infância, se realmente estamos dispostos a dividir o

poder de decisão sobre o projeto político pedagógico do centro infantil e até

onde nós que pregamos a gestão democrática, temos consciência do papel da

família e as vemos e ouvimos como vozes autorizadas nessa partilha.

4.3 Ser, estar e agir como conselheira escolar: consciência da

participação consciente

Necessitamos ter clareza do modo de ser e estar no mundo por parte

dessas mães conselheiras para poder encontrar caminhos de fomentar a sua

participação ativa junto aos Conselhos Escolares. Com essas reflexões,

lembramos que também somos „povo marcado‟, mas não precisamos viver

„vida de gado‟, pois temos que sair da sombra que a história nos impôs. Afinal,

podemos e devemos reafirmar o nosso poder de decisão enquanto mulheres,

mães, educadoras, conselheiras nos autorizando a sermos mais felizes e

autônomas compartilhando de forma mais justa, consciente e prazerosa, a

educação de nossas crianças nos centros infantis.

Na visão de uma professora entrevistada, a consciência dessa

participação da família na instituição educativa tem avançado também no

Conselho Escolar: “Eles [os pais] já estão sugerindo. Já tão até cobrando. Já

pedem até pra olhar o que tem na despensa, o que foi comprado. Pedem pra

ver como é que tá o depósito, a despensa. Os pais já tem esse esclarecimento

e veem se realmente aquelas coisas foram... É, prestado contas. Eles pedem

pra ver tudo direitinho”. (Valdeclécia, professora do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Porém, a mesma entrevistada que atualmente preside o CE, reconhece

que nas reuniões desse colegiado há muito que avançar, chegando a afirmar

que ele não funciona porque sua atuação tem se limitado a respaldar plano de

aplicação financeira definido pela gestão e educadores: “A gente não consegue

sentar..., o conselho não consegue se reunir pra discutir... É, as reuniões do

140

conselho é só pra decidir o que vai ser comprado, o que é que tá precisando,

mais em questões materiais. Mas o conselho não senta pra “vamos discutir o

que tá bom na escola; horário; dia de estudo; como é que tá o processo de

ensino aprendizagem das crianças; o projeto da escola como é que anda...” O

conselho não funciona! O conselho só tá funcionando mesmo para questões

financeiras”. (Valdeclécia, professora do CMEI Amor de Mãe, 2012).

Mais uma vez, volta-se para pensar-se o foco de atuação do CE, já que

na perspectiva da professora, o conselho não funciona porque foge da questão

central que é o PPP. Todavia, quando ouvimos o relato cheio de ânimo por

parte de uma mãe conselheira sobre a sua participação na decisão sobre o que

o CMEI precisa comprar, constatamos o quanto o olhar sobre essa atuação é

contraditório em relação ao que foi dito anteriormente pela professora

conselheira.

Ao conversarmos sobre o poder de participação e decisão dos pais no

conselho, a mãe conselheira Claudineide afirma com muita convicção que

como representante dos pais pode decidir, opinar e assinar autorizando a

aquisição de bens necessários para o CMEI: “Tem poder que ele é do conselho

e tem poder de dizer: Tem que ter! (risos) Porque ele acredita que pode e o

que não pode, né? E a gente „somos‟ do conselho tem que dizer: “Não, isso

aqui não pode!”. “Não. Tem que ter isso daqui, que pode comprar, né”? Por

exemplo, tá faltando um ventilador, tem que comprar um ventilador. Tá

precisando comprar mais cadeira, tem que comprar mais cadeira, [...] Se tá

necessitando, entendeu? Precisa de copo, de prato, de colher. Tem que

comprar! Não pode dizer não tem. Daí tem que comprar porque se tiver

faltando, pode comprar. Aí o conselho tem que poder assinar! A gente tem que

dar opinião no que tá precisando na escola, como tem muita coisa que tá

precisando, entendeu?”. (Claudineide, mãe conselheira do CMEI Amor de Mãe,

2013).

Percebemos que na fala da mãe, ela enxerga claramente o ganho

pedagógico por trás da aquisição dos bens, onde outros podem ver apenas o

financeiro. Além disso, exercita sua cidadania ao atuar, decidir e assinar a ata

confirmando o seu poder de decisão para a melhoria da instituição.

A visão sobre participação se estende a crítica que as mães

entrevistadas fazem sobre a necessidade que sentem de maior atuação de

141

seus pares, seja no conselho ou em outras atividades como responsáveis por

crianças matriculadas no Centro Municipal de Educação Infantil Amor de Mãe:

“Assim, eu acho que pode melhorar um pouco mais. Não vejo com muita

participação deles assim, ultimamente nas últimas reuniões que teve, não vi

muita participação não. Só eu e mais duas mães. Só! A participação mesmo de

você saber o que tá acontecendo no CMEI. [...] no meu ver, a mãe tá mais

preocupada em só deixar o filho e pronto! Não procura saber, não procura se

familiarizar com a escola. Eu sinto isso”. (Isabela, mãe conselheira do CMEI

Amor de Mãe, 2013).

“E as mães, elas têm que participar mais, participar mais do CMEI pra

saber o que estão passando os filhos, não só em casa, na escola pra poder tá

mais... Principalmente agora que tem o conselho! Precisa ter reunião com os

conselheiros que tão faltando. No momento não tá completo ainda. [...] Porque

no momento, eles ficam calados, eles não falam o que é que vai precisar, o que

tá precisando na escola [...] Tem poder que ele é do conselho e tem poder de

dizer! Tem que ter!”. (Claudineide de Sousa, mãe conselheira do CMEI Amor

de Mãe, 2013).

Diante das falas sobre o que se faz e o que se deve fazer enquanto

conselheiro, sentimos a necessidade de analisarmos os registros das suas

reuniões em livro de atas do Conselho Escolar e evidenciamos que, num total

de 22 (vinte e duas) reuniões, 10 (dez) foram por convocação extraordinária; 06

(seis) ordinárias e as demais não foram especificadas (ver APÊNDICE K), mas

o assunto tratado é de caráter extraordinário como, por exemplo: a constituição

da comissão de avaliação de desempenho, as vacâncias; reposição de dias

letivos da greve entre outros temas. Os percentuais totais constam no Gráfico 6

a seguir:

142

Gráfico 6 – Tipo de assembleias do C.E. do CMEI Amor de Mãe – 2009/2012

27%

50%

23%

ORDINÁRIAS EXTRAORDINÁRIAS INDEFINIDAS

Fonte: livro de atas do Conselho Escolar.

Em 12 (doze) das reuniões desse colegiado, quer dizer, em mais de

50% tratou-se de questões financeiras: plano de aplicação ou reprogramação

de saldo dos recursos do PDE, PDDE e ROM.

De acordo com o Gráfico 7 a seguir, observamos que até o ano de dois

mil e onze, houve um aumento gradativo nas reuniões realizadas a cada ano,

com um decréscimo no ano de dois mil e doze (quando houve mudança na

gestão escolar) que registra apenas duas reuniões e de caráter extraordinário.

Gráfico 7 – Evolução de assembleias do Conselho Escolar – 2009/2012

0

1

2

3

4

5

6

2009 2010 2011 2012

ORDINÁRIA

EXTRAORDINÁRIA

INDEFINIDA

Fonte: livro de atas do Conselho Escolar.

É papel do Conselho Escolar deliberar sobre as necessidades da

Unidade de Ensino contemplando as prioridades financeiras, todavia, não deve

143

resumir-se a elas. Nas referidas reuniões, foram convocados os membros do

Conselho Escolar e da unidade executora, fato que em parte, pode justificar os

registros sobre questões financeiras no referido livro de atas.

Observamos também as atas da Unidade executora – „Caixa Escolar do

CMEI Amor de Mãe‟ para verificar a participação dos pais e mães nessas

reuniões e percebemos que no ano de 2011 só havia o registro de uma ata,

pois as demais desse mesmo ano estão registradas no livro do Conselho

Escolar. Já no ano de 2012 ocorreu o inverso: enquanto nas atas do CE só

havia duas reuniões, nas atas da UEX desse mesmo ano, havia o registro de

sete reuniões, quatro delas realizadas no mesmo dia separadas por assunto,

ou melhor, por rubrica de recursos (APÊNDICE L).

A Unidade Executora do CMEI Amor de Mãe foi constituída em

16/04/2008, antes mesmo do Conselho Escolar. Fato este, orientado pelo setor

jurídico da SME diante da necessidade de receber recursos para a manutenção

do referido centro, como afirma a primeira diretora Cecília Pinto Mafaldo,

designada para assumir a função nesse mesmo ano de criação do CMEI. A

questão vai de encontro às proposições da própria rede municipal quando

orienta que o Conselho Escolar deve empossar a Unidade Executora.

A urgência e prioridade dessa criação parecem impregnadas no

funcionamento desses órgãos no CMEI Amor de Mãe, onde a maior parte dos

registros é de ordem financeira. É essa a percepção que temos das atas,

denotando a dificuldade em definir as funções desses órgãos de maneira mais

específica.

Há momentos que se fundem e em outros se confundem. Esse fato é tão

evidente que durante o ano de 2010 não há registros no livro de atas da UEX,

mas todas as ações referentes aos recursos financeiros, aprovação de planos

ou análise de prestação de contas estão postas no livro do Conselho Escolar.

Essa evolução das assembleias da unidade executora de 2009 a 2012 é

evidenciada no Gráfico 8 seguinte:

144

Gráfico 8 – Evolução de assembleias da UEX – 2009/2012

0

1

2

3

4

5

6

2008 2009 2010 2011 2012

ORDINÁRIA

EXTRAORDINÁRIA

INDEFINIDA

Fonte: livro de atas da UEX – Caixa Escolar.

Apesar de ficar evidente a participação da família por meio das mães

conselheiras nas reuniões do CE, não encontramos registros de suas falas nas

atas analisadas mesmo sabendo que elas falaram nessas reuniões. Ao

questionarmos uma das pessoas que lavram as atas, ela reconhece o fato e

alega que as atas são sucintas e objetivas devido às orientações do setor da

SME que as analisa junto ao plano de aplicação exigindo que sejam resumidas

às questões financeiras e kits de compras.

Essa orientação da SME de certa forma restringe o registro do processo

democrático, isto é, as discussões do dia a dia escolar, o que nos leva a crer

que as ações do órgão central implicam no avanço ou restrição da gestão

democrática através dos Conselhos Escolares.

No intuito de ressaltar que essa participação das mães vai além dos

registros em atas do Conselho Escolar e Unidade Executora, prosseguiremos

reafirmando indícios de que a voz dos pais na gestão escolar ressoa muito

mais alto e longe do que se supõe.

145

5 A QUEM DIZ QUE MÃE NÃO PARTICIPA DA GESTÃO ESCOLAR

“Eu participo através do Conselho Escolar. Eu sempre estive a par de

tudo que era feito em relação ao CMEI. Todo dinheiro usado; o que era

comprado. Sempre tive a par de tudo! A minha participação é essa. Sempre

procurando saber, participar com os professores da minha filha”. (Isabela Café,

mãe conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

No curso desse estudo, mesmo ouvindo das mães que participam do

Conselho Escolar que elas são atuantes como afirma a mãe conselheira

Isabela Café, acreditávamos que a voz dos pais e das mães na gestão do

CMEI era inaudível por não encontrarmos seus registros nas atas do referido

conselho.

Mas, ao final da pesquisa nos deparamos com o livro de atas de

reuniões de pais que registra um total de vinte e nove encontros com

discussões das mais variadas ordens, frutos de reuniões gerais ou por sala de

aula (APÊNDICE J).

Com base nessas informações refletimos que há uma forma de enxergar

e registrar a participação direta dos pais e mães nas reuniões gerais que se

diferencia dos momentos em que são representados nas reuniões do CE.

Em 01/07/2008, poucos meses após sua criação, convocam-se as

famílias para comunicar que o prédio do CMEI passaria por uma reforma

emergencial no referido mês e as aulas seriam suspensas. A equipe gestora

afirma que continuariam com os serviços de expedição de documentos pela

secretaria do CMEI, mas os professores e funcionários permaneceriam

estudando o regimento escolar e a proposta pedagógica, de forma que não

teria atendimento às crianças nesse período.

Nessa ata consta que as mães e os pais fizeram questionamentos e se

posicionaram diante do exposto: “Por que a reforma da escola não é feita no

período das férias?”; “O tempo da reforma sempre excede o tempo previsto ou

informado pela Secretaria de Educação”; “Deveria se procurar um outro lugar

para transferir as aulas das crianças”; “Eu concordo com a reforma desde que

não exceda o tempo previsto”. Todavia, não há registros de desdobramentos

146

ou respostas a essas questões, mas a reforma dura o semestre inteiro e as

crianças ficaram em casa aguardando o término da obra.

Nesse mesmo ano há o registro do primeiro encontro da família com

palestra e oficinas com foco na convivência social e lazer dos pais.

Acreditamos que esse dispositivo foi ativado pela primeira diretora que também

vivenciou a participação da família na gestão da EMPER e reconhece a sua

importância nessa parceria. A partir de então, de acordo com a Proposta

Pedagógica do CMEI Amor de Mãe, o encontro com as famílias passa a

acontecer semestralmente,

Nas atas que se seguem, a direção compartilha informes diversos sobre

o funcionamento do centro infantil, mas na reunião realizada em 19/03/2010

após os informes rotineiros sobre serviços de manutenção e recursos de

merenda, a coordenação pedagógica inicia uma reflexão e diálogo com as

mães e os pais sobre qual a escola/CMEI que eles sonham para seus filhos:

“Em resposta ao CMEI ideal eles apontam: o amor às crianças; educadores e

funcionários responsáveis; instalação de câmeras-segurança das crianças;

mobília e utensílios adequados; o espaço; a higiene; a ventilação; recreação

educativa; parque e brinquedos; alimentação saudável; sala de vídeo;

biblioteca e participação da família”. (NATAL. SME, 2010).

Isso nos mostra que apesar dos discursos de que a família não intervém

diretamente no pedagógico, as mães do CMEI Amor de Mãe vêm se inserindo

nesse aspecto, por meio do Conselho Escolar. Demonstram certa clareza

sobre o direito de seus filhos terem um atendimento de qualidade na Educação

Infantil que envolve não apenas um prédio e materiais, mas a sua adequação e

a presença de profissionais qualificados para trabalhar com essa etapa de

ensino. Principalmente, mostram-se conscientes de que esse serviço depende

de sua participação em parceria com os demais segmentos que compõem a

unidade de ensino infantil.

Os registros das reuniões, mesmo os que não citam as falas das mães e

dos pais, demonstram que há uma preocupação do CMEI Amor de Mãe em

qualificar a participação da família, seja através das reuniões trimestrais com

os educadores de seus filhos, onde tratam mais especificamente da evolução

das crianças nas atividades propostas por sala, seja nos encontros semestrais

147

com palestras e oficinas envolvendo temas como limites; afetividade;

desenvolvimento, aprendizagem, leitura e saúde da criança.

Educam-se as crianças no CMEI, mas quem educa os pais? Com esse

questionamento percebemos que a equipe gestora do CMEI Amor de Mãe tem

mobilizado os educadores para fortalecer os encontros com as famílias,

sistematizando-os melhor a cada ano. O processo implica em se educar os

pais e os pais educarem os educadores com atribuições diferentes, mas

cuidando dos mesmos sujeitos por isso é preciso clareza no educar e cuidar

que ocorre em casa e na escola.

Registramos a seguir, na Fotografia 21, alguns momentos vivenciados

nos encontros com as famílias no CMEI Amor de Mãe.

Fotografia 21 – Atividade de mães e filhos na sala do berçário

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe/2010.

Essa imagem registra um momento do café da manhã com mães e

filhos, onde os professores planejaram e encaminharam dinâmicas e atividades

para melhorar o convívio entre eles como a atividade de toque e massagem

nas crianças do berçário I em comemoração ao dia das mães.

A cada encontro ou reunião dos pais e mães com os professores por

turma, orienta-se o uso de textos reflexivos, de dinâmicas em que eles são

148

levados a falar sobre os seus filhos ao invés de esperar apenas que os

educadores do CMEI apresentem o relatório de desenvolvimento da criança ou

falem como elas estão. Assim, busca-se sair das reuniões de comunicados

para as relações de comunicação entre família e CMEI. Na Fotografia 22 uma

professora anota em painel o que as famílias falam sobre como percebem seus

filhos:

Fotografia 22 – Dinâmica com famílias em reunião com professores

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe/2010.

Perguntar aos pais e às mães sobre as impressões que possuem dos

filhos, modifica-se a ideia de reuniões costumeiras, onde se faz uma „prestação

de contas‟ da criança de uma forma unilateral, sem se ouvir das famílias como

veem os filhos ou como são em casa. Dessa forma, os familiares vão buscando

as características e coisas boas que seus filhos têm e muitas vezes na correria

diária, não param para perceber ou dizer para as crianças. Ou ainda, mostram

detalhes da criança que algumas vezes ainda não deixaram transparecer no

convívio do CMEI.

149

Entre as práticas de construção da relação entre família e CMEI

encontramos as rodas de conversas em que pais e professores fortalecem

suas relações, provocam a partilha entre os próprios pais sobre dúvidas na

educação das crianças e ampliam o olhar dos educadores sobre o modo de

ser, de viver, de educar e cuidar no CMEI e no lar. A Fotografia 23 registra um

dos momentos da roda de conversa.

Fotografia 23 – Reunião com pais, mães e professores no CMEI Amor de Mãe

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe.

Essa imagem das famílias com os educadores nos passa a ideia de

comunhão de interesses pela educação das crianças do CMEI e tem se

configurado em um exercício de fala e escuta dessas famílias que muitas vezes

não tem oportunidade ou se colocam timidamente diante dos demais.

Outra fonte que encontramos no curso da nossa pesquisa que evidencia

os pais e as mães fazendo e tomando parte no CMEI, foi o formulário

preenchido pelas famílias em 2010, com as sugestões sobre melhorias para o

trabalho no CMEI.

Eles levantam pontos fundamentais sobre a estrutura física; a proposta

pedagógica; a segurança, a saúde e bem-estar das crianças, entre outras

150

questões, quando sugerem: manutenção do prédio no período de férias; uso da

agenda escolar; esporte para as crianças; a ampliação do espaço escolar;

melhoria da parte externa do prédio; placas de sinalização na via traseira da

escola; copo individual; horário integral para crianças até cinco anos; passeio

extraclasse; porteiro feliz e humanizado; cuidado com os pertences das

crianças; sistema de câmeras; aquisição de parque; construção de uma sala

ampla para reuniões; pediatra de plantão para emergências no CMEI; pintura

nas paredes; mais segurança no prédio; aumento da altura do muro; biblioteca;

construção de uma sala de vídeo; higienização periódica da areia do parque;

colocar grama e fazer melhorias no parque; cerca elétrica; mais capacitação

para os professores; flexibilidade no horário; área coberta; toldo para as janelas

da sala; manutenção; divulgação da proposta pedagógica e informações sobre

o dia [rotina] da criança.

Em relação ao que as famílias poderiam fazer em uma parceria com o

CMEI, apresentam-se algumas questões em múltiplas escolhas, às quais eles

apontam em ordem de prioridade: 1º) Educando o filho com amor e limites; 2º)

Participando de reuniões e dialogando com as professoras; 3º) Ajudando em

campanhas de arrecadação de fundos; 4º) Participando do Conselho Escolar e

5º) Não pretendem contribuir. Os percentuais desses itens são apresentados

no Gráfico 9 a seguir:

Gráfico 9 – Como as famílias pretendem contribuir na educação do filho junto ao CMEI Amor de Mãe

Trabalho voluntário

10%

Participação em reuniões

22%

Diálogo com professoras

22%Campanhas de arrecadação de

fundos13%

Participação no CE9%

Educando o filho com amor

e limites23%

Não pretende contribuir

1%

Fonte: Questionário diagnóstico das famílias para PPP do CMEI Amor de Mãe / 2010.

151

Os dados demonstrados no gráfico evidenciam que o processo de

participação efetiva das famílias no Conselho Escolar está em curso, mas

considerando que até então não havia uma sistematização de estudos e

informações mais detalhadas sobre esse colegiado, podemos considerar um

avanço esse item ser apontado pelas famílias como uma das possibilidades de

sua atuação junto à gestão do CMEI.

Percebemos que a participação das mães existe de fato, mas no

conselho escolar a fala emitida por elas parece não ser ouvida, mesmo que as

conselheiras entrevistadas sejam enfáticas ao mostrarem que tomam parte

desse colegiado enquanto representantes de seus pares. Mas essa

representação ainda não acontece verdadeiramente, pois nunca houve um

momento de conversarem com o seu segmento sobre o CE e de ouvir a sua

opinião para levar as assembleias. Dessa forma, o representante teria voz e

consciência de sua participação, mas como tem feito individualmente evidencia

uma prática privada e não coletiva!

5.1 Arrochando o nó ao reafirmar a força e poder do Conselho Escolar do

CMEI Amor de Mãe

“Eles [os pais] têm que poder falar mais o que eles querem que aconteça

assim no conselho, entendeu? Eles têm que falar pra poder [...] dar mais força.

Tem que dar mais força pra poder o conselho tá mais unido, tá entendendo?

[...] Se precisar de mim, pra poder dizer assim „Claudineide você vem pra poder

decidir se vai precisar comprar isso, comprar aquilo‟. Eu venho, porque eu

decido: „Vai sim, vai ter que comprar isso e isso‟”. (Claudineide de Sousa, mãe

conselheira do CMEI Amor de Mãe, 2013).

Tratamos de considerações finais nessa pesquisa com gosto de

incompletude, mas com a certeza de que apesar do CMEI ainda está distante

do ideal de gestão compartilhada, ele possui o germe da democracia

participativa, de forma que precisa de investimento na reorganização do

pensamento e cuidado no aflorar dessa relação família e escola mediada pelo

Conselho Escolar.

Ao olharmos o percurso transcorrido e nos darmos conta da reflexão que

o objeto de estudo nos possibilitou, passamos a compreender um pouco mais e

152

melhor sobre a nossa constituição como educadora e gestora. Agora temos a

consciência de que o processo em sua totalidade se assemelha a uma grande

colcha de diferentes retalhos – diferentes histórias e espaços

educativos/formativos – que tomaram corpo, cor e forma na partilha da gestão

com os vários segmentos que compõem a escola, mas principalmente, com as

famílias dos alunos com os quais trabalhamos.

Dessa forma, nos sentimos arrochando os „nós‟ dessa rede que foi

tecida junto às mães conselheiras do CMEI Amor de Mãe. „Nós‟ que se

amarram para assegurar que toda história percorrida pode e deve ter

continuidade junto a todos os protagonistas que desejam partilhar e avançar na

gestão da educação e cuidado das crianças nos centros infantis municipais de

Natal.

A pesquisa sobre a participação das mães conselheiras no CMEI Amor

de Mãe nos proporcionou refletir sobre a trajetória da Educação Infantil

enquanto processo histórico-cultural que tramitou de favor a direito, de

assistência à educação, de creche à CMEI e, principalmente, sobre a

participação da família na gestão desse processo.

Com base nas entrevistas às ex-crecheiras pudemos reconstituir a

história das creches em Natal/RN, verificando o desafio de educar crianças

pequenas em condições adversas, reconhecendo a sua contribuição e

reafirmando as lutas pelos avanços dessa etapa de ensino que tramitou de

assistência à educação, culminando na atualidade, no processo de educar e

cuidar de maneira indissociada.

A escuta às mães conselheiras nos aponta o potencial de participação

política desse segmento no Conselho Escolar, no trabalho proposto para a

educação infantil e, principalmente, possibilita vê-las como sobreviventes em

meio a uma sociedade que ainda classifica-as como frágeis e maiores

responsáveis pela educação dos filhos. Elas desmistificam a ideia de que „pai‟

e „mãe‟ não participam da escola, reafirmando a complementaridade da

educação do lar pelo centro infantil.

Afinal, de acordo com Farache (2007, p. 24), a “relação participativa

entre a família e a escola é fundamental para o sucesso da grande

responsabilidade formativa que estas duas instituições possuem [...]”.

Participação essa, que no CMEI Amor de Mãe tem se fortalecido no decorrer

153

dessa pesquisa, pois verificamos que nas assembleias ordinárias do Conselho

Escolar do ano de 2013, houve a discussão de situações como a quantidade e

utilização de recursos financeiros para a manutenção repassados pela SME; a

falta de professores e auxiliares que impediram o funcionamento em tempo

integral de algumas turmas até o final do primeiro semestre de 2013; a

sistematização do tempo para planejamento mensal dos educadores no CMEI;

a falta de professores de diversas linguagens que culmina no não respaldo do

planejamento semanal dos professores com a coordenação pedagógica. Segue

o registro de uma das assembleias onde algumas dessas questões foram

discutidas (Fotografia 24).

Fotografia 24 – Assembleia do Conselho Escolar / 2013

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe.

Durante essa assembleia, defendeu-se principalmente, a importância do

tempo de planejamento pedagógico e a distinção do funcionamento de um

CMEI parcial para um integral, já que a SME tem dado encaminhamentos e

orientações do uso de Recursos do Orçamento Municipal (ROM), como se não

houvesse diferença entre os mesmos, quando os custos, os materiais e a

necessidade de pessoal de apoio é muito maior no integral.

154

Dessa forma, definiu-se que o Conselho levaria uma comissão à

audiência na SME com a secretária pedagógica adjunta e a chefe do

departamento de educação infantil, no intuito de mostrar como o CMEI Amor de

Mãe tem funcionado desde a sua fundação, reivindicando vários pontos para

melhorar o andamento do seu trabalho, conforme ANEXO H.

Conforme Fotografia 25 a seguir, essa comissão contou com a

representação de quatro mães, da presidente do Conselho Escolar que é uma

professora, da diretora e vice-diretora e, da coordenadora pedagógica:

Fotografia 25 – Conselho Escolar na SME reivindicando melhorias para o CMEI

Fonte: Arquivo do CMEI Amor de Mãe.

Verifica-se nesse caso, que a participação das famílias através do

Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe tem extrapolado os muros da unidade

de ensino. De certa forma, essa iniciativa foi incentivada com o decorrer da

pesquisa que vinha alertando no interior do centro infantil para a importância de

fazer valer a participação das mães, de fortalecê-la; de dar espaço para sua

voz poder ecoar mais longe através do diálogo nesse colegiado.

Esse estudo também nos possibilitou outro olhar sobre as famílias, sua

constituição, seu direito e forma de contribuir com o trabalho no centro infantil,

confirmando o seu poder de participação. Nesse contexto, mesmo

considerando as novas estruturas familiares da sociedade contemporânea,

155

refletimos sobre os dados do Gráfico 1 apresentado anteriormente, que aponta

mais de cinquenta por cento das crianças morando com pai e mãe. Esse dado

nos remete à “fofoca depreciativa”, de acordo com Elias e Scotson (2000) nas

nossas práticas e relacionamento com as famílias de nossos alunos, pois a

mídia constrói um discurso de famílias ausentes, desmanteladas, destruídas e

desestruturadas e elas também incorporam essa ideia.

Outro dado posto que merece ser considerado é o percentual de apenas

1% de pais analfabetos e 10% das famílias utilizarem a leitura em seu tempo

livre, o que nos alerta para o discurso político que reproduzimos de um país

colonizado e soterrado, feito por pessoas sem cultura, sem leitura ou sem

esclarecimento de seus direitos. A pesquisa nos mostra que esse discurso tem

sido reproduzido pelos educadores, diminuindo o potencial de participação

dessas famílias na unidade de ensino e, precisa ser revisto na partilha da

gestão democrática.

Podemos afirmar que nessa pesquisa as conselheiras desmistificam a

ideia de que mãe não participa da gestão escolar reafirmando que participar é

estar presente, é falar, é deliberar necessidades, é decidir o que o CMEI

precisa comprar, é assinar as decisões, é acompanhar a educação dos filhos

em casa e no CMEI.

Acreditamos que os avanços da participação das famílias no CE do

CMEI pesquisado tem se fortalecido com a iniciativa de ampliação do número

de pais conselheiros, pela relação dialógica no Conselho Escolar enquanto

espaço de potencialização de conflitos e partilha de decisões com as famílias.

Nesse diálogo, vemos

[...] a linguagem como forma de interação humana que extrapola a transmissão de informação de um emissor a um receptor, pois é utilizada para a constituição de relações sociais, onde os falantes de tornam sujeitos (GERALDI, 1997 apud SOUZA; TRIGUEIRO, 2012, p. 25).

Precisamos estar abertos a ouvir e considerar as diferentes opiniões das

famílias na gestão do CMEI, lembrando que fazemos parte de um movimento

social onde educar e cuidar além de um desafio cotidiano, deve ser uma

realidade partilhada pelas mãos, mentes e corações dos educadores, gestores

e famílias dos alunos matriculados neste centro municipal de educação infantil.

156

Apesar da sistematização das reuniões ordinárias, da reorganização dos

registros nas atas diferenciando-as por Conselho Escolar e Unidade Executora,

vê-se que a intenção de formação de conselheiros ainda precisa ser

transformada em ação sistemática no CMEI Amor de Mãe.

Fica patente a importância desse colegiado, como também, a

necessidade de avançar nos estudos sobre o funcionamento e especificidades

do Conselho Escolar e da Unidade Executora. Afinal como vemos no caderno

12 “Conselho Escolar e sua organização em fórum” (BRASIL. ME. SEB, 2009,

p. 48), o Conselho Escolar faz parte da estrutura da unidade de ensino e “se

insere diretamente na estrutura de poder da escola” e a UEX é um órgão

complementar e dotado “de personalidade jurídica” sendo responsável pelo

aspecto financeiro.

Faz-se necessário aprimorar a participação coletiva no projeto político

pedagógico da instituição, organizar espaço e tempo para a reunião dos

representantes com o seu segmento, assim como instituir a prática da

formação interna de conselheiros escolares que pode ser encaminhada através

de uma pesquisa-ação em estudos futuros.

157

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158

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160

e o exercício da autonomia. Braga: Universidade do Minho, 1997. (Lição Síntese). MACRAMÉ. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Macram%C3%A9>. Acesso em: 22 out. 2012. NATAL. Decreto nº. 8.375, de 05 de março de 2008. Determina a

transferência de dezesseis creches da SEMTAS para a rede municipal de ensino e dá outras providências. Disponível em: <http://www.natal.rn.gov.br/_anexos/publicacao/legislacao/decreto_8375.pdf>. Acesso em 20 mar. 2013. ______. Lei Complementar n° 087, de 22 de fevereiro de 2008. Dispõe sobre

a democratização da gestão escolar no âmbito da rede municipal de ensino do Município do Natal e dá outras providências. Disponível em: <https://www.natal.rn.gov.br/sme/.../cme-leicomplementar2008087.doc>. Acesso em 20 dez. 2012. ______. Lei nº 5.650, de 20 de maio de 2005. Aprova o Plano Municipal de

Educação do Município de Natal e dá outras providências. Disponível em: <http://cm-natal.jusbrasil.com.br/legislacao/243680/lei-5650-05>. Acesso em 20 dez. 2012. ______. Lei nº 5.794, de 10 de julho de 2007. Cria Cargos de Educador Infantil no Quadro de Pessoal Efetivo do Município e dá outras providências. Disponível em: <http://www.natal.rn.gov.br/_anexos/publicacao/legislacao/leiOrdinaria_5794.pdf>. Acesso em 20 dez. 2012. NATAL. Conselho Municipal de Educação. Eleições diretas para diretores das escolas públicas municipais de Natal. Organização de Bruno César

Saraiva Dantas; Josenilson Carvalho de Oliveira; Leda Andrade O. de Sales; Luciene Urbano de Barros Barros; Rosaneide Lopes de Souza Trigueiro; Rosângela Maria de Holanda Nogueira. Natal, 2004. 20 p. ______. Resolução no 004/2007 – CME. Estabelece normas para o Sistema de Ensino do Município do Natal, em observância às disposições da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Lei 5.339 de 26 de dezembro de 2001 que dispõe sobre o Sistema de Ensino do Município do Natal e dá outras providências. Natal, 13 dez. 2007. Disponível em: <www.natal.rn.gov.br/sme/paginas/.../cme-resolucao0042007.doc>. Acesso em 20 jan. 2013. ______. Resolução n. 002/2008 – CME. Estabelece normas para o

Credenciamento e Autorização da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Natal. 2008. Disponível em: <https://www.natal.rn.gov.br/sme/paginas/ctd-428.html>. Acesso em 20 jan. 2013.

161

NATAL. Secretaria de Municipal de Educação. Ata de reuniões do CMEI Amor de Mãe. Natal, 19 mar. 2010. ______. Plano de Desenvolvimento da Escola CMEI Amor de Mãe. Natal, 2010. NATAL. Secretaria de Municipal de Educação. Plano municipal de educação 2005/2014. Natal, 2005.

______. Portaria 104/2002-GS/SME, de 23 de novembro de 2010.

Regimento Interno. Disponível em: <http://portal.natal.rn.gov.br/_anexos/publicacao/dom/dom_20101202.pdf>. Acesso em 16 jan. 2013. ______. Proposta curricular para a educação pré-escolar do município de Natal/RN. Organização de Elma Teixeira Gadelha et al. Equipe pré-escolar da

Subcoordenadoria de Orientação Pedagógica e Educacional da Secretaria Municipal de Educação. Natal-RN: Clima Artes Gráficas, 1993. 72 p. ______. Regimento do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe. Natal,

2013.

NATAL. Secretaria Municipal de Trabalho e Ação Social – SEMTAS. Creche Municipal Amor de Mãe. Livro de Atas de reuniões de pais ou responsáveis. Natal, 1997.

NÓVOA, Antônio (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom

Quixote, 1995. ORSOLON, Luzia Angelina Marino. Trabalhar com as famílias: uma das tarefas da coordenação. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2007. p. 177-183.

PERFIL do(a) educador(a) em Paulo Freire. 2012. Disponível em: >http://educandoseparaeducar.blogspot.com.br/2012/05/perfil-doa-educadora-em-paulo-freire.html>. Acesso em 15 fev. 2013. PINHEIRO, Rossana Kess Brito de Souza. Mãe-esposa e professora:

educadoras no final do século XIX. Natal, 2009. 219 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, UFRN, Natal-RN, 2009. PROFESSORES querem eleições diretas. Tribuna do Norte, Natal, 25 de fev. 2012. RELATÓRIO da Coordenação Pedagógica do CMEI Amor de Mãe. Natal, 2011. SAYÃO, Rosely; AQUINO, Julio Groppa. Família: modos de usar. 4. ed.

Campinas, SP: Papirus, 2011.

162

SOUZA, Francigleide Pereira de; TRIGUEIRO, Rosaneide Lopes de Souza. Cartilha para Pais Emilianos. Natal, 2006. SOUZA, Francigleide Pereira de; TRIGUEIRO, Rosaneide Lopes de Souza. Linguagem oral na educação infantil: conversa fiada ou afiada? 2012. 33f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação infantil) – UFRN. Núcleo de Educação da Infância, Natal-RN, 2012. SOUZA, Herbert de (Betinho). Participação. Disponível em:

<http://www.tecsi.fea.usp.br/eventos/Contecsi2004/BrasilEmFoco/port/polsoc/partic/apresent/apresent.htm>. Acesso em: 07 set. 2012. UNESCO; MEC. Secretaria de Educação Básica. Interação escola-família:

subsídios para práticas escolares. Organização Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. Brasília, 2009. 104 p.

163

7 APÊNDICES

164

APÊNDICE A – Termo de Consentimento de Valdeclécia Vitorino da Silva Bezerra

165

APÊNDICE B – Termo de Consentimento de Ana Karla de Oliveira Cabral

166

APÊNDICE C – Termo de Consentimento de José Leonel de Lima

167

APÊNDICE D – Termo de Consentimento de Gasparina Soares de Lima

168

APÊNDICE E – Termo de Consentimento de Magda Cristina do Nascimento

169

APÊNDICE F – Termo de Consentimento de Angélica Dantas de Oliveira

170

APÊNDICE G – Termo de Consentimento de Magnólia Tomaz de Brito Alves

171

APÊNDICE H – Termo de Consentimento de Claudineide de Souza Borges

172

APÊNDICE I – Termo de Consentimento de Isabela Café da Silva

173

APÊNDICE J – Quadro síntese das atas de reuniões com pais de 2008 a 2013

Ordem Período Assunto

1ª 04/2008 REUNIÃO GERAL: Explicar as mudanças de creche para CMEI

2ª 05/2008 REUNIÃO GERAL: Palestras e oficinas no 1º Encontro com famílias

3ª 07/2008 REUNIÃO GERAL: Informar sobre a reforma do prédio e paralisação de aulas

4ª 02/2009 REUNIÃO GERAL: Início do ano letivo

5ª 12/2009 Pais do Nível II “A” e “B”: 4 e 5 anos parciais em 2010

6ª 12/2009 Pais do Nível IV – formatura do nível IV

7ª 03/2010 REUNIÃO GERAL:

Informes administrativos; Pais apontam o CMEI ideal

8ª 04/2010 Pais do nível I “A” e “B”: Momento coletivo: Informes administrativos; apresentação da equipe; termo de compromisso; cardápio; vídeo sobre o CMEI. Momento por sala: Dinâmica conduzida pelos professores – “Quem é meu filho?”

9ª 04/2010 Pais do nível II “B”: Momento coletivo: Informes sobre a manutenção do prédio e informativo geral de março; termo de compromisso; cardápio; vídeo sobre o CMEI. Momento por sala: as professoras apresentam a proposta de trabalho para a turma.

10ª 04/2010 Pais do nível II “A”:

Momento coletivo: Informes sobre a manutenção do prédio e informativo geral de março; termo de compromisso; cardápio; vídeo sobre o CMEI. Momento por sala: as professoras apresentam a proposta de trabalho para a turma.

11ª 04/2010 Pais do nível III e IV:

Momento coletivo: Apresentação equipe; informativo geral de março; leitura compartilhada; termo de compromisso; cardápio; vídeo sobre o CMEI. Momento por sala: as professoras conduzem a dinâmica “cara metade”; apresentam a proposta de trabalho e aplicam o questionário para diagnóstico das famílias.

174

12ª 04/2010 Pais do berçário I – Suspensão de aulas diante do surto de

escabiose.

13ª 05/2010 REUNIÃO GERAL – Encontro da Família do CMEI: 1.Homenagem musical às famílias (profª Jailma Régia); 2. palestra sobre a Educação na Família com Pastor Marcos Freire; 3. Oficinas para pais (Homem e mulher: uma parceria necessária; Quem ama cuida; Solte a criança que há dentro de você; Quanto tempo o tempo tem?; 4. Sorteio de brindes e cestas básicas; 5. Socialização das oficinas e avaliação.

14ª 08/2010 REUNIÃO GERAL: Reunião com professor e alunos do curso de

farmácia -UFRN sobre Micoses que explicam a doença e divulgam a sua pesquisa que necessita de autorização dos pais.

15ª 09/2010 REUNIÃO GERAL – Encontro com as famílias: 1. palestra

sobre o exemplo dos adultos para a criança; 2. apresentação cultural das crianças; exposição das atividades e relatório das crianças por sala; Vídeo com a música “Cuida de Mim”

16ª 11/2010 Pais do Nível IV: sobre a festa de formatura

17ª 12/2010 Pais de alunos dos níveis: I, II, III, IV e berçário:

1. Palestra sobre verminoses com alunos do curso de farmácia da UFRN; Datas para exames.

2. Informes administrativos por Cecília; 3. Programação de encerramento do ano letivo.

18ª 2011 REUNIÃO GERAL

19ª 03/2011 REUNIÃO GERAL

1. Momento Geral: informes e levantamento de dois pais por turma para o CE

2. Momento por sala: entrevista com as famílias

20ª 06/2011 REUNIÃO GERAL - Encontro da Família: 1. Palestra com a irmã Polliana; Apresentação cultural das crianças; oficinas com voluntários da C&A para as crianças; Lanche coletivo.

21ª 09/2011 REUNIÃO GERAL - Encontro da Família: Educação e Saúde em parceria com a C&A (Palestras sobre Leitura com a Representante do IDE e Limites com uma Psicóloga); Feijoada e Bingo.

22ª 11/2011 REUNIÃO GERAL

1. Discutir a participação da comunidade no CE (eleição de novos membros: pais e funcionários); 2. O desenvolvimento das crianças; 3. Informes (professor novato; calendário de matrículas; atraso no repasse da merenda pela SME)

175

23ª 12/2011 Pais do Nível II”A” e “B” – saúde bucal e desenvolvimento infantil com Dra Kátia

24ª 02/2012 REUNIÃO GERAL: Adiamento do ano letivo pela SME para 01/03/2012

25ª 2012 Pais do B II

26ª 10/2012 Pais do nível II “B” – denúncias sobre tratamento das crianças

27ª 02/2013 REUNIÃO GERAL: 1º momento: com a direção e coordenação - Apresentação da equipe; vídeo Vida Maria para refletir a participação da família na educação das crianças; explanação sobre a formação do CE e Uex; levantamento de pais representantes por sala para o CE. 2º momento: pais com os educadores de cada turma – questões de rotina das turmas e preenchimento de pesquisa sobre a criança e família.

28ª 05/2013 REUNIÃO GERAL:

1º Encontro da Família/2013 – Ginástica; café da manhã com os filhos; Oficinas (Bijuterias; Saúde dos bebês; Brinquedos com sucata); Bingo.

29ª 07/2013 Pais dos berçários I e II – palestra com Dra Kátia: “Previna seu filho contra a cárie”.

Fonte: Livro de Atas de Reuniões de pais do CMEI Amor de Mãe.

176

APÊNDICE K– Quadro síntese de análise das Atas do Conselho Escolar 2009 a 2012

Ano Tipo/data da convocação

Assunto

2009

ORDINÁRIA 29/04

Eleição / posse de pais representantes do CE

ORDINÁRIA 18/06

Eleição / posse dos educadores representantes do CE

ORDINÁRIA 29/08

Eleição da presidência / Aprovação de Plano de aplicação PDE,PDDE e ROM

EXTRA 01/12 Reprogramação de recursos PDDE/2009

2010

EXTRA 22/02 Adiamento do ano letivo / falta de condições do prédio / incêndio e outros

EXTRA 28/04 Eleição e posse de novos pais conselheiros / Reprogramação do ROM

EXTRA 22/06 Reprogramação de recursos do PDE 2009/2010

ORDINÁRIA 05/08

Aprovação do plano do PDDE / Eleição e posse da secretária do CE e Uex

ORDINÁRIA 21/10

Discussão, aprovação de reprogramação de recursos / participação dos educadores no II Encontro Internacional de EI (com reposição dos dias)

EXTRA 01/12 Apreciação e aprovação do PDE 2010/2011

INDEFINIDA

14/12

Comissão de avaliação de desempenho da direção e coordenação 2009/Atividades de encerramento do ano letivo /calendário de matrículas para 2011

2011

EXTRA 10/08

Reprogramação financeira de saldo do ROM programado em 2010 e executado em 2011

EXTRA 28/09 Planejamento e programação do ROM 2011/2012; Problemas com atraso de recursos e de alimentos que estão vindo da SME; Professores sem vale transporte; Necessidade de ampliar a representação de pais por sala; cronograma de encontros; regimento e formação de conselheiros.

EXTRA 13/10 Planejamento / Programação do PDDE 2011/2011

INDEFINIDA 16/11

Situação atual do CMEI; participação da comunidade no C.E.; desenvolvimento das crianças. Calendário de matrículas; professor novato; atraso de merenda; explanação sobre o funcionamento do C.E.; ELEIÇÃO DE NOVOS MEMBROS; discussão e aprovação da participação no C.E. de funcionários terceirizados e dois pais por turma; levantamento de pais interessados.

EXTRA 23/11 Eleição de pais por turma para o C.E. 2011/2013; Eleição de funcionários representantes para o C.E.; Reprogramação PDDE; Calendário de renovação e matriculas 2012.

INDEFINIDA

01/12

Escolha de professores representantes para o CE; Discussão das atividades de final de ano; Previsão do início do ano letivo.

177

EXTRA 08/12 Programação PDE/2011; Esclarecimento sobre o plano De 2010 que a SME não repassou o dinheiro para o CMEI; Esclarecimento do objetivo desse recurso: ações que visem melhorar o ensino aprendizagem; parceria cm a família; desempenho acadêmico dos alunos.

ORDINÁRIA 20/12

Posse do C.E. para gestão 2012/2014

INDEFINIDA

Comissão de avaliação de desempenho 2010/2011

2012 INDEFINIDA Reposição de dias letivos de greve e reafirmação do período de recesso escolar.

EXTRA Suspensão das aulas; funcionamento parcial; salário dos funcionários de apoio em atraso; Encerramento do ano letivo em 14/12/12.

Fonte: Livro de Atas do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe.

178

APÊNDICE L – Quadro síntese das reuniões da UEX – 2008 a 2012

DATA/ANO TIPO ASSUNTO PARTICI-PANTES

16/04/2008 Geral Constituição da Uex 66

19/08/2008 Ordinária Conselho fiscal e: Plano de aplicação do ROM 19

03/12/2008 Extraordiná-ria

Conselho fiscal e comunidade: Reprogramação do ROM

22

27/05/2009 Indefinida Conselho fiscal: 1ª prestação de contas alimentação escolar

04

27/05/2009 Indefinida Conselho fiscal: Análise da prestação de contas do ROM

04

10/06/2009 Indefinida Conselho fiscal: 2ª prestação de contas da alimentação escolar

04

17/07/2009 Indefinida Prestação de contas da alimentação escolar 04

22/07/2009 Geral ordinária

Substituição de membros da diretoria (tesoureiro e secretário) e renovação do conselho fiscal.

87

09/02/2011 Geral ordinária

Eleição e posse de nova diretoria e renovação do conselho fiscal.

73

Fev/março Indefinida Adiamento de início do ano letivo 43

13/04/2012 Geral ordinária

Destituição da presidente (carta renúncia); posse da nova presidente e renovação do conselho fiscal.

11

24/04/2012 Geral ordinária

Formação de equipe do plano do PDE interativo.

14

20/12/2012 Indefinida Conselho escolar e Uex (conselho fiscal): Planejamento do ROM/2012

11

27/12/2012 Indefinida Conselho Escolar e Uex (conselho fiscal): Análise da prestação de contas do PDDE/2012.

11

27/12/2012 Indefinida Conselho Escolar e Uex (conselho fiscal): Prestação de contas do PDDE acessibilidade 2012.

11

27/12/2012 Indefinida Conselho Escolar e Uex (conselho fiscal): análise da prestação de contas do PDE/2011.

11

27/12/2012 Indefinida Conselho Escolar e Uex (conselho fiscal): análise da prestação do ROM/2011

11

Fonte: Livro de Atas da Caixa Escolar do CMEI Amor de Mãe.

179

8 ANEXOS

180

ANEXO A – Termo de Consentimento do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe

181

ANEXO B – Questionário sobre a criança aplicado às famílias na matrícula

CMEI AMOR DE MÃE QUESTIONÁRIO SOBRE A CRIANÇA MATRICULADA

1. Nome da criança:_________________________________________________ Turma:_________ 2. Data de nascimento:______ /______/_________ 3. Nome da mãe/pai e/ou responsável:_________________________________________________

Fone(s):______________________ _______________________ _________________________ 4. Como foi a gestação?_____________________________________________________________ 5. O parto foi: ( )normal ( ) Cesariana. OBS:___________________________________________ 6. Foi amamentada? ( ) Sim ( ) Não . Em caso positivo, até que idade?_____________ 7. Qual o motivo da suspensão da amamentação?________________________________________ 8. Quando começou a falar?____________ Quando começou a andar? _______________ 9. Já controla os esfíncteres? ( ) Sim ( ) Não ( )Às vezes ( ) Ainda não. 10. Quando come?__________________________________________________________________ 11. Como come?____________________________________________________________________ 12. Quanto come? ( ) muito ( ) pouco ( ) o suficiente 13. O que come?____________________________________________________________________ 14. _______________________________________________________________________________ 15. Quais são seus alimentos preferidos?_________________________________________________ 16. ________________________________________________________________________________ 17. Possui algum hábito? ( ) Chupar chupeta ( ) Chupar dedo 18. ( )Usar mamadeira ( ) Dormir com seu lençol 19. ( ) Outro ________________________________________________________ 20. Como é o sono: ( ) tranqüilo ( ) agitado 21. Como dorme: ( ) sozinha ( ) compartilha o espaço com ___________________________ 22. Tem algum medo? De quê? ______________________________________________________ 23. Quais as brincadeiras e brinquedos preferidos?_______________________________________ 24. ___________________________________________________________________________ 25. Tem algum brinquedo e/ou objeto que costuma carregar consigo?________________________ 26. Como se relaciona com os adultos?________________________________________________ 27. Como se relaciona com as outras crianças? __________________________________________ 28. Que doenças ela já teve?________________________________________________________ 29. Tem alguma alergia?___________________________________________________________

Já freqüentou creche ou centro infantil antes?Qual?___________________________________ ___________________________________________________________________________ Como é a criança? Conte um pouco sobre ela.________________________________________ ___________________________________________________________________________ Como é o ambiente familiar? Comente sobre a relação entre as pessoas que convivem com a criança.__________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Com quem ficava a criança antes de vir para o CMEI?___________________________________ ____________________________________________________________________________ * Caso queira fazer outras observações, use o verso da folha.

Data da entrevista:______/______/_________ Entrevistador: _______________________________ Pessoa entrevistada:_____________________________________________________

182

ANEXO C – Questionário para perfil de pais e cuidadores no lar utilizado pelo CMEI

1. ENTREVISTADO: ( )PAI ( )MÃE ( )CUIDADOR/PARENTESCO: _______ 2. FAIXA ETÁRIA: ( ) até 21 anos ( ) de 22 à 30 anos ( ) de 31 à 40 anos ( ) de 41 anos em diante

3.GRAU DE INSTRUÇÃO: Do pai: ( ) Analfabeto ( ) Alfabetizado ( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. completo ( ) Ens. Médio incompleto ( ) Ens. Médio completo ( ) Universitário incompleto ( ) Universitário completo Da mãe: ( ) Analfabeto ( ) Alfabetizado ( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. completo ( ) Ens. Médio incompleto ( ) Ens. Médio completo ( ) Universitário incompleto ( ) Universitário completo Do cuidador: ( ) Analfabeto ( ) Alfabetizado ( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. completo ( ) Ens. Médio incompleto ( ) Ens. Médio completo ( ) Universitário incompleto ( ) Universitário completo

4. Estado civil dos pais/responsáveis: ( ) casados ( ) solteiro ( ) vivem juntos ( ) viúvo ( ) separados ( ) divorciado

5. Qual a opção religiosa da família? ( ) católica ( ) evangélica ( ) espírita ( ) outra: ____________________

6. Com quem o aluno mora? ( ) Pais ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Avós ( )Tios/parentes

7. Qual a profissão: Do pai: _________________________________ Da mãe: ________________________________ Do cuidador: _____________________________

8.Quantas pessoas moram em casa? __________

9. Quantas pessoas têm trabalho remunerado na família? ____

10. Qual a renda familiar? ( ) menos de um salário ( ) um salário ( ) dois salários ( )mais de dois salários

11. A moradia é: ( ) própria ( ) alugada ( ) cedida ( ) outra 12. Como é a moradia? ( ) alvenaria ( ) barraco ( ) pau-a-pique (taipa)

13. Oferece condições básicas de: ( ) água encanada ( ) energia elétrica ( ) saneamento ( ) banheiro ( ) fossa séptica

14.A água servida é jogada: ( ) no quintal de casa ( ) na rua ( ) no sumidouro ( ) no saneamento

15. A família tem ajuda de custo de algum programa social? ( ) Bolsa família ( ) PETI ( ) PROJOVEM ( ) Tributo à Criança ( ) OUTRO _______________

16. O que possuem em casa? ( ) TV ( ) vídeo/dvd ( ) geladeira ( ) computador ( ) carro ( ) telefone ( ) bicicleta ( ) internet ( ) aparelho de som

17. Como ocupa o tempo livre? ( ) rádio ( )TV ( ) praia ( )praças ( ) igreja ( ) bares ( ) leitura ( )área de lazer ( ) filmes ( ) INTERNET ( ) jogos

18. Quais os serviços públicos existentes onde você mora? ( ) Coleta de lixo ( ) Posto de saúde ( ) Transporte coletivo ( ) Posto policial ( ) Escolas ( )Outros:________________

19. Você tem acesso à eles: ( ) sim ( ) não

20. Você utiliza algum meio de transporte para se deslocar até o CMEI? Qual? ( ) carro ( ) ônibus ( ) trem ( ) carroça ( ) bicicleta ( ) Outro: ______________

21.Quais os motivos que o levaram a matricular o seu filho nesse CMEI? ( ) A necessidade de trabalhar fora ( ) O atendimento em tempo integral ( ) A vontade da criança ( ) A segurança do CMEI ( ) A proximidade de casa ( ) O conhecimento com funcionários ( ) A necessidade de auxílio nos cuidados e na alimentação da criança ( ) A preocupação com a educação do filho ( ) A proposta de trabalho do CMEI ( ) Outros: ____________________________

19. Como você pretende contribuir para ajudar na educação do seu filho junto ao CMEI? ( ) com trabalho voluntário ( ) participando das reuniões ( ) dialogando com as professoras ( ) nas campanhas para arrecadar fundos(bazar/rifa...) ( ) participando do conselho de escola ( ) educando seu filho com amor e limites ( ) não pretende contribuir

20. Dê sugestões para a melhoria do CMEI: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

183

ANEXO D – Termo de compromisso que as famílias assinam no ato da matrícula (que também autoriza a cessão de imagens das crianças)

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL AMOR DE MÃE NATAL – RN

TERMO DE COMPROMISSO

Nós do CMEI Amor de Mãe estamos trabalhando para o desenvolvimento integral das crianças, buscando formar cidadãos conscientes e atuantes na sociedade. Para isto, acreditamos ser necessário uma parceria escola-família, onde a participação e o diálogo serão imprescindíveis para atingir nosso objetivo, portanto a família deve fazer valer as seguintes normas:

HORÁRIOS: *Cumprir com o horário de funcionamento estabelecido pela escola, tendo uma tolerância de 15 minutos. *Participação em reuniões e encontros de formação previamente agendados pela instituição. *Em caso da criança necessitar se ausentar, o responsável deverá comunicar a escola, caso contrário a ausência por 30 (trinta) dias sem justificativa, implicará na desistência e substituição da vaga dessa criança. *Em caso de doenças (contagiosas) a criança deve ser mantida em seu ambiente familiar e o seu responsável deverá manter contato com a escola. *Em caso de atraso demasiado, no horário da saída, a família será orientada e, caso ocorra com freqüência, será comunicado aos órgãos responsáveis, como o conselho tutelar.

CONDUTA NO ESPAÇO ESCOLAR * O responsável não deverá, por nenhum motivo dirigir-se ao interior dos compartimentos do ambiente escolar (sala de aula, parque, pátio e outros) para falar com sua criança ou educador, sem antes pedir permissão à coordenação, secretaria ou direção. * Vestir-se de modo adequado ao ambiente não expondo o corpo de modo exagerado. * Primar pela organização do ambiente escolar, adequando-se as normas vigentes e ainda colaborando para manter os seguintes padrões de linguagem e vestimenta: * Tratar com respeito a todos da instituição sem proferir palavras de baixo calão (palavrões), nem fazer uso de gestos ou expressões obscenas. SEGURANÇA DA CRIANÇA E MANUTENÇÃO DO CMEI * Caso o responsável não possa buscar a criança, a mesma só será entregue a um adulto que tiver portando a carteirinha de identificação do aluno(a), ou se o educador tiver sido comunicado com antecedência. * Manter a higiene da criança tanto física quanto das vestimentas, toalhas, fraldas, chupetas e utensílios pessoais, identificando-os com o nome da criança. * Brinquedos, jóias e/ou objetos trazidos pelas crianças não serão responsabilidade do CMEI em caso de danos e perdas por isso evite trazê-los. * No caso de danos provocados pelo(a) aluno(a), os pais ou responsáveis serão comunicados para fazer os devidos reparos ou ressarcir a escola do prejuízo causado. COMPROMISSO COM A PROPOSTA PEDAGÓGICA Conferir ao CMEI AMOR DE MÃE o direito de produção, publicação e divulgação de fotos, imagens e trabalhos produzidos pelas crianças, em todos os tipos de mídias, com finalidades pedagógicas. Acredito ser necessário para o melhor desenvolvimento do Projeto Pedagógico dessa instituição, cumprir com as normas acima citadas, por isso eu, _____________________________________________________que sou o responsável pelo(a) aluno(a) _________________________________________________, comprometo-me a partir desta data, manter esse termo em exercício, na intenção de acompanhar e colaborar para o desenvolvimento da criança pela qual sou responsável. Estou ciente de que a minha ausência no acompanhamento do(a) aluno(a), fere a legislação atual ( LDB, ECA, Regimento Escolar) e que posso e devo responder por isso.

Declaro que estou ciente e de pleno acordo com este Termo de Compromisso.

PAI OU RESPONSÁVEL: ______________________________________________________

_______________________________________________________ DIRETORA OU COORDENADORA

Natal(RN), ______de ___________________________

184

ANEXO E – CARTILHA PARA PAIS EMILIANOS / 2006

185

186

187

188

189

190

191

ANEXO F – Termo de Consentimento do Conselho Escolar da EMPER

192

ANEXO G – Regimento do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe

REGIMENTO DO CONSELHO ESCOLAR DO CMEI AMOR DE MÃE

CAPÍTULO I

DO CARÁTER, FINS E OBJETIVOS

Art. 1º. O Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe é uma instituição de caráter consultivo, deliberativo, normativo e fiscalizador cuja finalidade básica é articular ações colegiadas nos aspectos técnico-pedagógico, administrativo, financeiro e disciplinar, voltadas para um projeto educacional, cujo objetivo deve efetivar a participação da comunidade no aprimoramento das referidas ações nesta unidade de ensino, promovendo a integração: poder público-comunidade-família em prol da formação do educando.

Parágrafo Único: este regimento está respaldado na Lei nº 087/2008 do Conselho Municipal de Educação – CME. Art. 2º. Constitui finalidade específica do Conselho Escolar a conjunção de esforços, a articulação de objetivos e a harmonia de procedimentos, o que é caracterizada principalmente por:

a) Interagir junto à escola como instrumento de transformação de ação, promovendo o bem estar da comunidade do ponto de vista educativo, cultural e social;

b) Promover a aproximação e a cooperação dos membros da comunidade pelas atividades escolares; c) Contribuir para a solução de problemas inerentes à vida escolar, preservando uma convivência harmônica entre pais ou

responsáveis legais, professores, alunos e funcionários da escola; d) Empreender esforços no sentido de garantia das condições de trabalho, dos recursos financeiros necessários à execução

do Projeto político-pedagógico da escola; e) Colaborar na execução de uma política cuja concepção de escola seja de uma entidade comunitária no seu sentido mais

amplo; f) Acompanhar a administração, de acordo com as normas legais que regem a atuação do Conselho Escolar, os recursos

provenientes de subvenções, convênios, doações e arrecadações da entidade; g) Outras medidas compatíveis com a finalidade e os propósitos do Conselho Escolar, desde que expressamente autorizadas

pela Assembleia Geral.

CAPÍTULO II

DA ORGANIZAÇÃO Art. 3º. Uma Comissão Eleitoral, designada pela Direção, formada por representantes da Comunidade Escolar deve estabelecer as regras para a eleição dos representantes do Conselho Escolar. Art.4º. O Conselho Escolar é constituído por representantes da Direção, Corpo Discente, Corpo Docente, Funcionários e Pais de alunos, de acordo com a tipologia da Escola e conforme o Regimento Interno. At. 5º. O presidente do Conselho Escolar deve ser escolhido entre os titulares eleitos na primeira reunião deste. Art.6º. Os professores e funcionários que tenham filhos na Unidade Escolar, só devem participar do Conselho Escolar como representantes de suas respectivas categorias profissionais.

CAPÍTULO III

DA COMPOSIÇÃO

Art.7º. O Conselho Escolar do Centro Municipal de Educação Infantil Amor de Mãe é composto por:

I- Diretor(a) da Escola, membro nato, sendo o Vice-Diretor o seu suplente; II- Um Docente representando docente e seu respectivo suplente; III- Um Docente representando funcionário e seu respectivo suplente (na ausência de servidor efetivo); IV- Um pai de aluno representando pais e seu respectivo suplente; V- Um pai de aluno representando aluno e seu respectivo suplente.

§ 1º - Como representantes colaboradores, serão eleitos dois pais de cada sala de aula entre os quais serão eleitos, os membros

efetivos.

§ 2º Os funcionários terceirizados terão representantes como membros colaboradores, pois um professor efetivo os representa de

acordo com a legislação em vigor.

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CAPÍTULO IV

DAS ELEIÇÕES

Art.8º. A eleição para os membros do Conselho Escolar deve ser realizada através de escolha direta pelos segmentos docentes, equipe técnica, funcionários, discentes e pais de alunos, podendo candidatar-se qualquer membro da Comunidade Escolar, desde que atenda aos pré-requisitos abaixo relacionados.

I – Docentes: os representantes desse segmento devem ter no mínimo um ano de experiência efetiva na Escola e ser possuidor de compromisso ético e desempenho profissional relevante; II – Funcionários: os representantes desse segmento devem ter no mínimo um ano de experiência efetiva na escola e possuir um bom desempenho profissional. Quando terceirizados serão representados por professores efetivos; III – Discentes: os representantes desse segmento serão os pais devido a faixa etária de alunos ser menor de doze anos; IV – Pais de Alunos: os representantes desse segmento devem ser pais ou responsáveis, devidamente comprovados; que sejam pessoas idôneas e que tenham demonstrado participação efetiva nas atividades da Escola;

Art.9º. Os titulares devem eleger o Presidente, Vice-Presidente, Secretário, mediante voto direto.

§ 1º: As eleições para esses cargos devem ser realizadas na primeira reunião do Conselho, isto é, no prazo máximo de até 30(trinta) dias após a posse.

§ 2º: Em caso de empate, considera-se eleito o membro que tiver mais tempo de serviço prestado à Escola; persistindo o empate, prevalece a idade cronológica.

CAPÍTULO V

DA DURAÇÃO DO MANDATO

Art. 10. Os membros titulares do Conselho Escolar têm mandato de três anos, podendo ser reeleitos para mais um mandato. Parágrafo único: Em caso de vacância, o suplente escolhido, completará o mandato. Neste caso, o terceiro mais votado no segmento deve ocupar a suplência.

CAPÍTULO VI

DOS DIREITOS E DEVERES DOS TITULARES Art 11. São direitos dos titulares:

I – Ter vez e voto em cada reunião ordinária e/ou extraordinária; II – Ter conhecimento das reuniões através de convocação por escrito, fonada ou por quadro de aviso, com antecedência de 48 horas; III - Solicitar ao Presidente, ou a qualquer outro membro, esclarecimento sobre alguma questão que suscite dúvida; IV – Justificar sua ausência nas reuniões ordinárias e/ou extraordinárias através de telefonema ou documento escrito, com antecedência de 48 horas; V – Ser substituído por seu suplente por até três reuniões seguidas.

Art. 12. São deveres dos titulares:

I – Tomar conhecimento do Regimento do Conselho Escolar; II - Votar e ser votado; III – Comparecer e participar das reuniões para as quais forem convocados; IV – Acatar a decisão da maioria, ou seja, 50% mais um, observando os princípios éticos. V – Aceitar e desempenhar com dignidade, os cargos para os quais forem eleitos; VI – Manter sigilo quanto aos assuntos pertinentes ao CMEI, principalmente junto à comissão de ética; VII – Tomar conhecimento e acompanhar, todas as prestações de contas do CMEI, periodicamente ou quando for necessário; VIII - Colaborar na realização das atividades do Conselho Escolar assim como, com a direção quanto aos encaminhamentos gerais do CMEI.

CAPÍTULO VII

DAS ATRIBUIÇÕES

SEÇÃO I

DO CONSELHO ESCOLAR

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Art. 13. São atribuições do Conselho Escolar:

I – Apreciar o Projeto Político Pedagógico, ajustando-o periodicamente à realidade da Escola e encaminhá-lo à Secretaria Municipal de Educação (SME) e Conselho Municipal de Educação (CME) para aprovação final; II – Participar da elaboração do Regimento Interno e/ou das suas alterações; III – Aprovar o Calendário Letivo, com base nas Diretrizes Legais e acompanhar o seu cumprimento; IV – Apoiar a organização de eventos culturais, esportivos e pedagógicos; V – Reivindicar da Secretaria Municipal de Educação (SME), as condições para a efetivação do seu plano de trabalho no que se refere à capacidade física, material e humana necessários para o funcionamento da Unidade Escolar; VI – Encaminhar à Secretaria Municipal de Educação (SME), solicitação para ampliação e/ou reforma do prédio escolar, bem como propor medidas para a manutenção e conservação do mesmo e dos bens móveis do CMEI; VII – Avaliar e deliberar sobre as ocorrências de natureza grave dos membros da comunidade escolar, ouvindo as partes envolvidas, através de comissão de ética formada por um representante de cada segmento; VI- Discutir com a comunidade escolar, a importância do cumprimento das normas do Regimento Interno; VII- Definir critérios para a liberação do prédio escolar à comunidade quando da realização de eventos socioculturais; VIII- Avaliar e aprovar o Plano de Aplicação dos Recursos Financeiros destinados ao CMEI; IX- Acompanhar a prestação de contas dos recursos utilizados junto a Unidade Executora; X- Encaminhar o processo de eleição para diretores do CMEI; XI- Cooperar na manutenção e conservação dos equipamentos e prédios da Unidade Escolar; XII- Participar do processo de avaliação do funcionamento da Unidade Escolar a ser realizado semestralmente e da comissão de avaliação de desempenho funcional bienal.

SEÇÃO II

DO PRESIDENTE, VICE-PRESIDENTE, SECRETÁRIO

Art. 14. Compete ao Presidente:

I – Convocar e presidir as assembleias do Conselho em caráter ordinário e extraordinário; II – Assinar toda a documentação expedida pelo Conselho Escolar; III – Delegar poderes ao vice-presidente; IV - Convocar suplente na falta do titular; V – Cumprir e fazer cumprir as deliberações das assembleias.

Art.15. Compete ao vice-presidente:

I – Auxiliar o Presidente nos assuntos de sua competência; II – Cumprir as atribuições que lhe forem delegadas pelo Presidente do Conselho; III - Substituir o Presidente, em suas ausências e impedimentos e substituí-lo em caso de vacância.

Art. 16. Compete ao Secretário:

I – Expedir correspondência aos demais membros para reuniões, com 48 horas de antecedência; II – Registrar em livro específico, as atas das reuniões, mantendo-as sem rasuras; III – Ler as atas em reuniões e assembleias; IV – Elaborar junto aos demais membros, o relatório anual.

CAPÍTULO VIII

DAS DELIBERAÇÕES E DO FUNCIONAMENTO Art. 17. O Conselho Escolar deve se reunir ordinariamente uma vez por mês e extraordinariamente por convocação do Presidente ou atendendo a solicitação de, pelo menos, um terço de seus membros, incluindo titulares e suplentes. § 1º- O Conselho Escolar só pode deliberar com a presença de 50% mais um de seus membros.

§ 2º- O conselheiro pode ser exonerado se faltar a mais de três reuniões consecutivas, sem motivo justo, a critério do plenário.

Art. 18. As reuniões devem ser públicas e abertas à participação de todos, inclusive representantes da comunidade externa, com

direito a voz.

§ 1º. Apenas os membros titulares têm direito ao voto;

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§ 2º. Compreende-se por comunidade interna, o conjunto de professores, equipe técnica, funcionários e alunos da Unidade Escolar

e, por externa, pais e instituições comunitárias legalmente constituídas na área de abrangência do CMEI;

§ 3º. A reunião pode perder excepcionalmente seu caráter público, caso deferida por dois terços dos membros do Conselho Escolar

e por solicitação de sessão pela comissão de ética para apreciação de questões da mesma natureza.

Art.19. O membro do Conselho Escolar perde seu mandato em caso de:

I – Destituição pelo plenário do Conselho, mediante representação fundamentada e formal do segmento que representa ou de

qualquer um outro conselheiro;

II – Ausência injustificada a três reuniões ordinárias, no prazo de seis meses;

III – Renúncia.

§ 1º. O suplente assume, em caráter de substituição, no caso de ausência justificada e previamente comunicada e, em caráter

permanente, na ocorrência de vacância.

§ 2º. A representação para destituição de membro do Conselho Escolar, formulada por seu respectivo segmento ou por qualquer

outro conselheiro, deve obedecer a Normas Regimentais Internas.

Art. 20. Lavra-se em ata, as reuniões do Conselho Escolar em livro próprio.

CAPÍTULO XIX

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS

Art. 21. Podem candidatar-se ao Conselho Escolar:

I – Professores e funcionários em efetivo exercício da unidade escolar;

II – Pai, mãe ou responsável pelos alunos regularmente matriculados e frequentes, conforme capítulo IV, Art 8º, inciso IV

deste Estatuto;

Art. 22. Os casos omissos neste Estatuto devem ser resolvidos em plenária pelo colegiado.

Agosto/2013

CONSTITUINTES DO CONSELHO ESCOLAR:

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ANEXO H – Documento levado à SME com reivindicações do Conselho Escolar Amor de Mãe – 2013

PREFEITURA MUNICIPAL DO NATAL SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL AMOR DE MÃE Rua: Feliciano Dias, 239 – Praia do Meio

Natal/RN – 3232 - 8616

Vimos através deste, encaminhar informações e dados explanados pelos

conselheiros escolares na audiência com a secretária adjunta pedagógica realizada no dia 07/08/2013.

Lembramos que o CMEI Amor de Mãe: • Foi escolhido entre 2010/2011 para firmar parceria com a C&A, diante da proposta

de trabalho; da primazia pela prática pedagógica; do tempo específico para planejamento; por estar aberto às parcerias; pelo acesso, entre outras questões;

• Administrou recursos do bazar bimestral para fazer melhorias no espaço físico e mobília (lavanderia, depósito, banho de bica, parque, prateleiras, etc), assim como investiu no projeto de leitura com a bebeteca e cantinhos de leitura nas salas de aula; criou a brinquedoteca como espaço coletivo para o lazer e desenvolvimento das crianças;

• Está no último ano de parceria com a C&A e já realizou um bazar neste ano de 2013, cujos recursos serão investidos no acervo de livros, na brinquedoteca e outros espaços para brincadeira;

• É CMEI Bilíngue, apesar de ainda não ter sala multifuncional, mas já tem intérprete na sala do nível III “B”;

• Divulgou trabalhos e experiências exitosas em eventos locais e internacionais relacionadas à leitura no berçário; a música; a linguagem oral e escrita (NEI/UFRN; JENAT; MARCO, SESC etc);

• Desde a fundação do CMEI, a existência de professores polivalentes em Diversas Linguagens facilitou a estruturação dos fazeres pedagógicos com a realização de oficinas, a organização dos espaços de leitura, do acervo literário e principalmente, garantia-se que os professores usassem o tempo de planejamento na perspectiva de ação-reflexão-ação de acordo com o que propõe a legislação local;

• Teve uma interrupção na sistematização da prática pedagógica diante da falta de horário para planejamento e formação em serviço, que interferem diretamente nos resultados dos trabalhos, no desenvolvimento das crianças, no repensar da ação que requer retomada por parte dos professores por nível/turma e/ou pelo coletivo;

• O trabalho das cozinheiras em um CMEI é mais extenso que nas escolas, pois as crianças necessitam de quatro refeições diárias, além de outras diferenciadas quando elas não se adaptam ao cardápio estabelecido ou possuem alergias a determinados alimentos, o que justifica a necessidade de uma cozinheira e uma