universidade federal de uberlÂndia clÁudia silva de … · 2019-11-01 · souza, cláudia silva...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
CLÁUDIA SILVA DE SOUZA
A (DOCÊNCIA)LESCÊNCIA: PRESSUPOSTOS PARA UM ENSINO
DESENVOLVIMENTAL
UBERLÂNDIA
2016
CLÁUDIA SILVA DE SOUZA
A (DOCÊNCIA)LESCÊNCIA: PRESSUPOSTOS PARA UM ENSINO
DESENVOLVIMENTAL
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação
em Educação da Universidade Federal de
Uberlândia como requisito parcial para a obtenção
do título de Doutora em Educação.
Área de concentração: Saberes e Práticas
educativas
Orientação: Dr. Roberto Valdés Puentes
Coorientação: Dra. Silvia Maria Cintra da Silva
UBERLÂNDIA
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
S729d
2016
Souza, Cláudia Silva de, 1980
A (docência)lescência: pressupostos para um ensino
Desenvolvimental / Cláudia Silva de Souza. - 2016.
249 p.
Orientador: Roberto Valdés Puentes.
Coorientadora: Silvia Maria Cintra da Silva.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa
de Pós-Graduação em Educação.
Inclui bibliografia.
1. Educação - Teses. 2. Adolescência - Teses. 3. Ensino - Aspectos
psicológicos - Teses. 4. Ensino e aprendizagem - Teses. I. Valdés
Puentes, Roberto. II. Silva, Silvia Maria Cintra da. III. Universidade
Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em Educação. IV.
Título.
CDU: 37
Dedico esta tese aos adolescentes e aos seus professores.
AGRADECIMENTOS
Sou grata a Deus e aos meus queridos pais, que me deram a vida e as condições
necessárias para que eu trilhasse os caminhos do saber, da melhor maneira possível. Sou grata aos meus amigos e familiares, por me apoiarem durante todo o meu percurso de
vida, propiciando-me a sensação de acolhimento e amorosidade necessários para eu caminhar
com segurança em/para qualquer destino. Sou grata à ESEBA, instituição na qual tenho exercido minha profissão e onde encontrei
amigos e colegas que me apoiaram nessa trajetória de pesquisa. Agradeço, especialmente, aos
meus amigos e colegas da área de Psicologia Escolar e Educação Especial. Sou grata aos meus queridos orientadores, Roberto e Silvia, com os quais me senti respeitada
e estimulada a desenvolver este trabalho. A eles, um agradecimento especial, pois sua atenção
e apoio foram simplesmente perfeitos. À Zezé, sou grata pela amizade, incentivo e sugestões cheias de sabedoria. Aos meus colegas e amigos do curso de doutorado, que começaram juntos comigo nesta
jornada repleta de desafios, especialmente a querida Érika, com quem troquei muitas
experiências e consolidei uma grande amizade. Minha gratidão aos funcionários da Faculdade de Educação-FACED/UFU, especialmente o
James, pela competência e disponibilidade em ajudar. À professora Laura, que me orientou na ocasião do meu estágio em Cuba, pela simpatia e
imensa generosidade com que disponibilizou cursos e materiais fundamentais para a pesquisa. À CAPES, pelo incentivo financeiro para a realização do estágio doutoral em Havana-Cuba. À Anabela e Myrtes, professoras que participaram da minha banca de qualificação e que com
respeito e zelo ofereceram ótimas contribuições para o trabalho final. Minha gratidão aos colegas - professores que aceitaram participar da pesquisa,
disponibilizando o seu tempo e confiando no meu trabalho. Sou grata a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a construção desta tese.
Com certeza, são muitos nomes que aqui não foram citados, mas nem por isso deixam de ser
importantes. Pessoas que, anonimamente, apresentaram para comigo atitudes as mais
compreensivas e colaborativas e que, por isso, também fazem parte desta conquista. Gratidão a todos!
RESUMO A adolescência tem sido focalizada, sob o ponto de vista da Psicologia tradicional, como uma etapa natural e universal do desenvolvimento humano, que considera o sujeito em uma perspectiva individualizante. Tal compreensão traz repercussões não apenas para o entendimento acerca da adolescência como para as práticas realizadas com este público, notadamente a pedagógica. Neste sentido, apoiamo-nos no Enfoque Histórico-Cultural, fundamentação teórico-metodológica que busca entender dialeticamente as relações entre indivíduo e sociedade, destacando a dimensão histórica de sua constituição, para a realização da presente tese. Assim, o objetivo geral desta pesquisa é investigar a compreensão do professor de adolescentes sobre as características psicológicas dos seus alunos e como esta influencia sua prática pedagógica. Tivemos como objetivos específicos a realização de uma caracterização psicológica da adolescência; a identificação e análise das compreensões dos professores sobre as características psicológicas na adolescência e as práticas pedagógicas desenvolvidas a partir destas compreensões. Por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, os procedimentos metodológicos utilizados para a apreensão da realidade investigada foram questionários seguidos da realização de entrevistas semidirigidas com nove professores de adolescentes de uma escola pública federal de Minas Gerais. As análises destacam a compreensão docente como aspecto significativo no desenvolvimento da personalidade do adolescente. Identificamos que esta compreensão não requer do professor apenas conhecimentos gerais sobre a adolescência como etapa evolutiva, mas também a observação da singularidade de cada aluno. Outro aspecto importante é o posicionamento docente mediante tal compreensão, ou seja, a sua prática pedagógica que, por sua vez, está inserida num contexto escolar de uma dada sociedade. Identificamos que a adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano que, como qualquer outra, possui características, peculiaridades, tendências psicológicas e regularidades, constituídas a partir das condições concretas em que vivem os sujeitos. Contudo, a situação social do desenvolvimento é uma categoria central para entendermos todas as transformações que ocorrem nesta fase, pois diz respeito à grande reestruturação que se opera nas relações do sujeito com o seu meio, por meio de mudanças que apresentam, sobretudo, um caráter qualitativo, resultando em novas formações na personalidade. Dentre as várias dimensões que constituem a situação social do desenvolvimento, as relações entre professor e aluno tiveram destaque neste estudo, uma vez que as compreensões dos professores sobre as características dos adolescentes foram, preponderantemente, relacionadas a este aspecto. O professor se depara, no cotidiano escolar, com estudantes que demandam formas de atuação muito peculiares à etapa em que vivem, exigindo-lhe determinados conhecimentos e habilidades que ultrapassam o domínio dos conteúdos e apontam para a importância de saber conduzir as relações interpessoais, considerando as características psicológicas desse público. Nesse sentido, torna-se fundamental a organização do coletivo da sala de aula, tendo em vista os impactos deste na formação da personalidade do aluno, cujo processo intensivo de formação da identidade pessoal o torna extremamente sensível às opiniões sociais. Esperamos que as sistematizações realizadas no presente estudo contribuam para a produção de subsídios teóricos sobre as relações entre ensino e desenvolvimento de adolescentes, no Enfoque Histórico-Cultural. Este trabalho apresenta-se como um conjunto de informações que podem configurar-se em pressupostos para a constituição de um Ensino Desenvolvimental, voltado para a adolescência. Tais pressupostos podem, ainda tornar-se fonte de estudos e de outras pesquisas, além de constituir-se em conteúdos para cursos de formação inicial e continuada de professores da educação básica.
Palavras-chave: Adolescência. Docência. Enfoque Histórico-Cultural. Ensino Desenvolvimental. Personalidade.
ABSTRACT Adolescence has been focused, under the point of view of traditional Psychology, as a natural and universal phase of human development, which considers the subject on na individualizing perspective. Such understanding brings out repercussions not only to the understanding about adolescence but to the practices driven to this public, notedly the pedagogical one. In this sense, one has searched support on the Historical-Cultural Approach, a theoretical-methodological foundation which tries to understand dialetically the relationships between the individual and the society, highlighting the historical dimension of its constitution, to do this thesis. Thus, the general objective of such research is to investigate the teacher s understanding of adolescents on the psychological characteristics of his students and how it influences his pedagogical practice. One has had as specific objectives the building of a psychological characterization of adolescence; the identification and analysis of teacher s understanding about the psychological characteristics of adolescence and the pedagogical practices developed from such understanding. Through a qualitative approach of research, the methodological procedures used to apprehend the reality investigated were questionnaires followed semi addressed interviews with nine teachers of adolescents from a federal state school of Minas Gerais. The analysis pinpoint the teacher s understanding as a significant aspect in the development of the adolescent s personality. One has identified that such understanding does not require from the teacher only general knowledge about adolescence as an evolutionary phase, but also the observation of singularity of each student. Another important aspect is the teacher s positioning before such understanding, that is, his pedagogical practice which, by its turn, is inserted on the school context of a certain society. One has identified that adolescence is a phase of human development which, as any other, has characteristics, peculiarities, psychological tendencies and regularities, constituted from concrete conditions under which subjects live. However, the social situation of the development is a central category to understand all the transformations which take place at this phase, for it is related to the great restructuration which takes place in the relationships between the subject and his environment, through changes that present, above all, a qualitative character, resulting in new formations of personality. Among the several dimensions which constitute the social situation of the development, the relationships between student and teacher have had a highlight in this study, once the understanding of teachers about adolescent s characteristics was, predominantly, related to such aspect. The teacher faces, in the school daily routine, students which demand ways of acting too much peculiar to the phase they live, demanding form him such knowledge and abilities which surpass the domain of contents and point to the importance to know how to conduct the personal relationships, considering the psychological characteristics of such public. In this sense, it is fundamental the organization fo the colective of the classroom, having in mind the impacts of such on the sutdent s personality, whose intensive formation process of personal identity makes him extremely sensitive to social opinions. One hope that such systematizations done in the present study contribute to the production of theoretical subsidies about the relationships between teaching and adolescent s development, in the Historical-Cultural approach. This work presents as a group of information which may configure into assumptions to the constitution of a Developmental Teaching, turned to adolescence. Such assumptions may even become source of studies and of other researches, as well as constitute of contents for pre service teaching and post graduation for teachers of elementar school.
Keywords: Adolescence. Teaching. Historical-Cultural Approach. Developmental Teaching. Personality.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................10 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................13 1 METODOLOGIA ..................................................................................................................20 Objetivos da pesquisa .............................................................................................................20 Pressupostos qualitativos .......................................................................................................21 Cenário da presente pesquisa ................................................................................................25 Construção e análise dos dados .............................................................................................29
2 A PERSONALIDADE E SEU DESENVOLVIMENTO A PARTIR DO ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA SUBJETIVIDADE......................................33 Processos do desenvolvimento psicológico: concepções, estrutura e dinâmica .................33 Estrutura da idade: as novas formações...............................................................................35 Situação social do desenvolvimento: o papel do meio na dinâmica da idade ....................36 As idades estáveis e as idades críticas ...................................................................................37 A personalidade no Enfoque Histórico-Cultural .................................................................40 A personalidade como nível superior de organização da subjetividade ............................46 Aspectos que caracterizam a personalidade ........................................................................47 A estrutura da personalidade ................................................................................................50 Relações entre personalidade e desenvolvimento psicológico por idades ..........................53 3 CONSTITUIÇÃO DA ADOLESCÊNCIA ...........................................................................62 4 OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA ..........................................74 Relações entre adolescentes e adultos ...................................................................................76 Os conflitos entre adolescentes e adultos ..............................................................................79 O modelo adulto no desenvolvimento da personalidade do adolescente ...........................82 Relações dos adolescentes com seus pares ............................................................................84 5 A ATIVIDADE DE ESTUDO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA
ADOLESCÊNCIA........................................................................................................90 Os interesses cognitivos ..........................................................................................................91 Processos cognitivos ................................................................................................................95 Dificuldades no desenvolvimento cognitivo e suas implicações para a formação da
personalidade na adolescência ...................................................................................98 6 DESENVOLVIMENTO AFETIVO-MOTIVACIONAL NA ADOLESCÊNCIA .............102
A autoconsciência .................................................................................................................103 A identidade pessoal ou autovaloração ...............................................................................109 O desenvolvimento moral e dos ideais ................................................................................111
A formação da direção moral da personalidade do adolescente ......................................115 O desenvolvimento motivacional profissional ....................................................................118 7 O PAPEL DO ENSINO NO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE NA
ADOLESCÊNCIA......................................................................................................120 O Ensino Desenvolvimental .................................................................................................127 A constituição da subjetividade docente e o processo ensino-aprendizagem-
desenvolvimento ........................................................................................................134 8 O OLHAR DO PROFESSOR: COMPREENSÃO E ATUAÇÃO NA DOCÊNCIA COM
ADOLESCENTES .....................................................................................................143 8.1 Sistemas de comunicação ...............................................................................................143 Relações professor-aluno .....................................................................................................144 A importância dos vínculos afetivos na relação professor-aluno .....................................155 O exercício da autoridade e os conflitos na relação professor-aluno ...............................159 Estabelecimento de limites, regras de convivência e o diálogo em sala de aula ..............166 Processos de colaboração .....................................................................................................171 Relações entre os adolescentes .............................................................................................177 8.2 Atividade de estudo ........................................................................................................186 Aspectos motivacionais do estudo: compreensão docente sobre a motivação do aluno e
suas causas .................................................................................................................187 O papel docente na formação da motivação para os estudos ...........................................194 8.3 Identidade pessoal...........................................................................................................210 8.4 Os professores e a leitura das transcriações: segundo momento de participação na
pesquisa......................................................................................................................219 8.5 Algumas considerações sobre as análises das entrevistas ...........................................223 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................226 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................234 APÊNDICE A – Questionário de dados gerais ......................................................................231 APÊNDICE B – Roteiro de entrevista ...................................................................................245 ANEXO C – Termo de consentimento livre e esclarecido .....................................................249
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APRESENTAÇÃO1
Propiciar que este processo [de desenvolvimento da subjetividade humana] 2transcorra adequadamente é tarefa primordial de todos os especialistas,
que de uma ou outra forma, nos encontramos frente ao imenso desafio e às vezes enorme privilégio, de contribuir com a educação das jovens
gerações, cujo desenvolvimento psicológico deve produzir-se de acordo com as exigências e valores que sustentam nosso projeto social.
Domínguez García (2003a, p. 341)
A epígrafe que elegi para esta apresentação diz muito sobre os meus anseios
profissionais. Como psicóloga escolar que atua com adolescentes, contribuir com a educação
desse público é, sem dúvida, uma tarefa primordial. Se me perguntarem se gosto de trabalhar
com esse público, eu diria que aprendi a gostar. Não pretendo, com isso, reforçar estereótipos
sobre a adolescência, como o de que se trata de um período difícil, conturbado ou coisa
semelhante. Porém, considero importante assinalar que desde que iniciei o meu trabalho junto
a adolescentes, pondero em uma palavra a essência do que ele representa para mim: desafio.
No início da minha prática como psicóloga escolar e professora de adolescentes,
sentia, por vezes, certa dificuldade em alcançá-los, em adentrar o seu mundo, em ser aceita
por eles. Percebia que “aquela massa de garotos e garotas” tinha seu jeito especial de ser e
nem todos os adultos conseguiam se aproximar deles de modo a conhecê-los profundamente,
sem entraves ou problemas de ordem relacional. Eu me percebia como um desses adultos que,
devido a minha formação em Psicologia, via-se também no dever de compreendê-los em sua
integralidade e realizar um bom trabalho psicoeducacional com os meus colegas de outras
áreas do conhecimento.
Ao rememorar tal época, vejo, ainda, rostos de professores que pareciam ter uma
mágica no trato com os adolescentes. Um deles era um cativante e jovem docente que se
aproximava informalmente dos alunos, dizendo: “- E aí, galera, beleza?” e era considerado um
dos professores mais queridos por eles. Não me lembro dele se queixar dos seus alunos, mas
de sempre levar alguma novidade para a escola, sobretudo relacionada às novas tecnologias.
E, claro, o simples “-E aí, galera, beleza?” ilustrava apenas o quanto ele se sentia à vontade
para estar com os seus alunos e estabelecer uma boa comunicação com eles.
1 Esta apresentação, assim como parte da introdução deste trabalho está escrita na primeira pessoa do singular,
por se tratar de um texto mais narrativo acerca de minhas experiências pessoais e profissionais. Contudo, o restante do texto apresenta-se na primeira pessoa do plural, uma vez que considero que muitos contribuíram para a realização deste trabalho.
2 A explicação entre colchetes: [de desenvolvimento da subjetividade humana], de minha autoria, foi inserida
para auxiliar na compreensão da citação.
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Em meu trabalho atual, tenho buscado desenvolver atividades com os alunos de modo
que nos sintamos à vontade para debater assuntos relacionados aos projetos que realizamos.
Assim, foram criados espaços como o Projeto Adolescer: Afetividade e Sexualidade na
Adolescência, com alunos dos sétimos anos, desenvolvido em parceria com colegas
professores da área de Filosofia da escola e as Assembleias Escolares, com alunos de sétimos
a nonos anos, nas quais buscamos promover o diálogo construtivo com o intuito de exercitar a
cidadania na melhoria das condições da sala de aula, promovendo a autonomia discente. Estes
são apenas alguns exemplos de trabalhos em que senti uma aproximação maior dos
adolescentes, de modo que as ações realizadas fizessem sentido para eles.
Pois bem, voltando à pergunta inicial desta apresentação, quero dizer que, se antes o
trabalho com adolescentes causava-me certa ansiedade, hoje eu o experimento muito mais
como um convite à superação de desafios, algo que me provoca e me faz querer aprender
mais. Ao longo dos anos, tendo acumulado algumas experiências com este público e ainda me
sinto bastante desafiada a me aproximar dos estudantes e a desenvolver experiências
educativas interessantes que contribuam para a formação da sua personalidade. Tenho
percebido que a formação de vínculos mais duradouros é essencial para se estabelecer um
bom relacionamento com os adolescentes. Nesse sentido, o presente trabalho vem somando-se
aos meus saberes e práticas.
A cada leitura sobre a formação da personalidade na adolescência, ampliam-se
possibilidades de realização de atividades com esses alunos, cresce o sentimento de empatia
mediante todos os processos psicológicos pelos quais os adolescentes se constituem e aumenta
a vontade de conversar sobre isso com meus colegas de trabalho, por meio de trocas
profissionais.
Em certa ocasião, num curso ministrado sobre a adolescência para docentes de escolas
municipais de Uberlândia (MG), realizei uma dinâmica inicial com o grupo, na qual foi
solicitado que cada um buscasse nas suas memórias algum momento marcante vivenciado em
suas adolescências: pensamentos, emoções, relacionamentos, concepções sobre os estudos e a
escola, motivações e interesses. A experiência fez despertar emoções, sentimentos e
aproximações entre os presentes. Acredito que serviu como oportunidade de pensarmos o
período da adolescência dos nossos alunos, por meio de um elo afetivo, buscando em nós
mesmos a nossa própria adolescência que ficou em alguma janela do tempo e que, certamente,
também trazemos conosco, configurando aquilo que somos hoje e como nos constituímos.
Assim, creio que todo trabalho com adolescentes, aqui incluo o trabalho científico, é
também autobiográfico. Falamos um pouco de nós e também nos transformamos, na medida
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em que os conteúdos trabalhados, elaborados e apresentados, vão ganhando vida em nosso
universo semântico, afetivo, experiencial. Já não vejo mais os adolescentes como “aquela
massa de garotos e garotas” com seu jeito especial de ser. Vejo que cada um dos alunos com
quem convivo é um sujeito constituído e, ao mesmo tempo, que vem se constituindo por
histórias diversas, amores e dores, merecendo toda a atenção e o respeito da equipe
pedagógica, o que significa percebê-lo em sua singularidade.
A princípio, quando definimos como objeto de investigação o desenvolvimento
humano na etapa da adolescência em sua relação com a educação, tínhamos por intuito
relacionar Psicologia do Desenvolvimento, ensino e aprendizagem, com base no princípio
vigotskiano segundo o qual o bom ensino promove o desenvolvimento, constituindo-se em
duas dimensões dialeticamente relacionadas. Os pressupostos vigotskianos, juntamente com o
arcabouço teórico do Ensino Desenvolvimental, inspiraram-nos a seguir este caminho de
diálogo. Ademais, a prática profissional da pesquisadora como professora de Psicologia
Escolar numa escola de Educação Básica tornava tal objeto de pesquisa um universo mais
familiar uma vez que as relações que buscamos investigar se evidenciam intensamente no
cotidiano escolar.
É preciso esclarecer que esse lugar de pesquisadora que se relaciona cotidianamente
com os sujeitos e objetos de estudo, ora facilita a produção de interpretações sobre o objeto de
estudo, ora nos faz questionar com mais intensidade as implicações desse olhar que lançamos
cuja perspectiva é marcada pelas nossas experiências cotidianas, tornando a tarefa de pesquisa
muito mais desafiadora. Neste sentido, numa análise crítica da realidade não nos esquivamos
da compreensão subjetiva do objeto, até mesmo porque entendemos a impossibilidade de
interpretações supostamente neutras e objetivas. Uma vez que a produção de subjetividade é
condição humana em todos os processos de vida, o que inclui as investigações científicas,
agregamos aos nossos estudos a contextualização de onde partimos, implicando-nos também
como sujeitos de pesquisa.
Ainda que eu me considere uma pesquisadora e uma profissional totalmente imersa no
campo educacional, com o qual a epígrafe da introdução deste trabalho faz um aporte com que
me identifico, é preciso resgatar meu lugar de psicóloga, mais precisamente, do campo da
Psicologia Escolar, lugar de onde venho trilhando meus caminhos pela teoria e pela prática.
Para tal, apresentarei, a seguir, o referencial teórico que direcionou meus estudos anteriores e
meu trabalho, cujo objeto são os processos de desenvolvimento humano, ensino e
aprendizagem.
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INTRODUÇÃO
Estudar e tentar compreender um ou outro aspecto da educação, sem perder
de vista sua diversidade e complexidade, é uma tarefa difícil. Pesquisar na educação é tão difícil e desafiador quanto trabalhar nesta área, até porque
compreensão e ação interrelacionam-se no trabalho dos profissionais da educação. Inicialmente, podemos dizer que, na educação, todo recorte ou
seleção que é feito para constituir e apresentar um objeto de estudo coloca-nos em contato com a complexidade de seus sujeitos: sua constituição, seus
modos de ser e agir e seus relacionamentos (CUNHA, 2000, p. 32-33).
A Psicologia tradicional tem focado, sobretudo, o fator “etapa de vida”, buscando
compreender o desenvolvimento humano a partir do indivíduo isolado e de elementos que
ocorrem com todos os seres humanos de modo semelhante, como os processos de mudança
física do organismo, tais como a dentição e o envelhecimento. As teorias desenvolvidas nesta
perspectiva são baseadas nos processos biológicos de maturação, consideradas universais para
todos os indivíduos. Tal ênfase nos processos de origem biológica soma-se à busca da
universalidade como meta científica maior, resultando na “apresentação daquilo que é
contextualizado historicamente como sendo universal” (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002, p. 26).
A tendência da ciência em universalizar os fenômenos pode ser percebida na própria
história da Psicologia que, tradicionalmente, se constituiu como uma ciência do indivíduo.
Desta forma, uma de suas peculiaridades é a apresentação de teorias com menor densidade e
articulação à medida que se avança o desenvolvimento da pessoa, ou seja, há mais
conhecimento sobre bebês, crianças, do que de jovens e de adultos, uma vez que, nesta
perspectiva, é mais fácil construir teorias para etapas de vida em que o ser humano esteja mais
próximo de sua origem animal, como bebês de diferentes culturas que são bem similares entre
si, do que para a etapa adulta, na qual os indivíduos já passaram por inúmeros e diferentes
processos culturais em sua constituição (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002).
No entanto, este cenário tem se modificado nas últimas décadas. No Brasil, as
mudanças epistemológicas na área de Psicologia Escolar e Educacional ocorreram
simultaneamente a profundas mudanças na esfera político-social brasileira, nas décadas de
1970, 1980 e 1990, uma vez que as produções científicas passaram a adotar novas posturas
teórico-metodológicas (SOUZA, 2010).
De acordo com Tanamachi (2000), ao se reportar à história da Psicologia Escolar no
Brasil, nota-se que, inicialmente, a Psicologia era marcada por concepções que fragmentavam
e universalizavam o ser humano, descontextualizando-o de sua história. Somente a partir da
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década de 1970 foi feito um movimento de crítica e revisão das bases epistemológicas da
Psicologia Escolar, na busca por compreender as relações entre indivíduo e sociedade de
forma dialética.
Autoras como Patto (1981; 1984; 1990; 2005), Souza (2007); Machado (2003), Meira
(2000), Tanamachi (2000) e Bock (2000, 2007), se destacaram na constituição de uma
Psicologia Escolar crítica que, diferentemente da visão positivista e liberal, respaldam-se na
Psicologia Histórico-Cultural, fundamentada no materialismo histórico-dialético para a
análise e a interpretação da realidade. Neste sentido, “compreendem o homem como sujeito
que, embora sendo produto das relações sociais, é capaz de produzir e transformar a sua
história” (SOUZA, 2010, p.19).
De uma Psicologia marcada por práticas psicométricas, adaptacionistas e
individualizantes, fundamentada numa visão ideologizada dos problemas de aprendizagem,
passou-se a uma Psicologia que investiga dialeticamente as relações entre sociedade e
indivíduo. Tais mudanças foram identificadas como indícios de um pensamento que demarcou
a Psicologia Escolar Crítica (TANAMACHI, 1992).
O pensamento crítico procura nas raízes históricas e sociais dos fenômenos, a relação
dialética entre indivíduo e meio, diferenciando-se do pensamento tradicional que estabelece
dicotomias entre indivíduo e sociedade (TANAMACHI, 2000). Ao esforçar-se por
compreender a realidade como algo em movimento permanente, nos quais são produzidos os
fenômenos, o materialismo histórico-dialético oferece as condições necessárias para a
superação da perspectiva positivista e idealista presente na Psicologia (BOCK, 2007).
Assim, o Enfoque Histórico-Cultural, fundamentação teórico-metodológica da qual
partimos para a realização de nossos estudos, busca entender dialeticamente as relações entre
indivíduo e sociedade, destacando a dimensão histórica de sua constituição. Também parte-se
de uma premissa essencial, segundo a qual “através dos outros constituímo-nos” (VIGOTSKI,
2000, p. 24).
A despeito de as concepções de universalização e de maturação biológica ainda
exercerem, na atualidade, forte influência na compreensão dos processos de desenvolvimento
humano, sabemos que a totalidade desses processos não se limita a fatores biológicos. Facci
(2004a) ressalta que, “filogeneticamente, o homem já nasce hominizado, mas é o convívio
com outros homens, a interação e apropriação dos bens culturais, no desenvolvimento
ontogenético, que permitirão que haja o desenvolvimento do complexo psiquismo humano” (FACCI, 2004a, p. 204). Para entendermos esse processo, faz-se necessário nos debruçarmos
sobre um dos principais constructos teóricos da abordagem Histórico-Cultural: a mediação.
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Enquanto os animais são dotados de mecanismos instintivos de adaptação ao mundo,
foi preciso que o homem criasse instrumentos e signos para se comunicar, desenvolver novas
funções psicológicas, conhecer o mundo e transformá-lo. Para transformar a natureza, o
homem criou o instrumento, elemento concreto a mediar a relação entre o trabalhador e o seu
objeto de trabalho. Já os signos são ferramentas psicológicas que foram criadas pelo homem
para que este pudesse controlar suas ações psíquicas. É preciso destacar que a condição
humana não é dada ao nascer, uma vez que a criança ainda não tem os recursos simbólicos
para adentrar no universo da cultura. É graças à mediação do outro, que já detém a
significação cultural que, paulatinamente, o indivíduo se introduz nas práticas sociais, nas
relações humanas (PINO, 2005).
Angel Pino (2005) trata das origens da constituição humana, na obra “As marcas do
humano”, esclarecendo que a constituição cultural parte do biológico ao cultural e deste ao
biológico. Os sinais emitidos por um bebê, indicativos de seus estados internos,
posteriormente, são transformados em signos. Quando o bebê busca alcançar um objeto que se
encontra distante, ele movimenta suas mãos para tentar pegá-lo. Os adultos que o rodeiam
interpretam tal gesto como um “apontar” para o objeto, num movimento de mediação no qual “o grupo social trata de introduzir no circuito comunicativo, sensório-motor da criança a
significação do circuito comunicativo, semiótico, do adulto” (PINO, 2005, p. 65). Assim é
que as ações da criança vão sendo interpretadas, significadas e incorporadas à cultura. Quando
as ações naturais da criança e tudo aquilo que a rodeia passa a ter significação, pois antes
disso tiveram significação para o outro, ocorre o nascimento cultural da criança.
A mediação, feita via signos ou instrumentos é o canal por meio do qual as funções
psíquicas superiores se desenvolvem. Estas se caracterizam por apresentarem uma origem
social, controle voluntário e a realização consciente. As funções psicológicas superiores
modificam a estrutura do funcionamento mental e estruturam a personalidade, sendo que o
desenvolvimento de tais funções passa pela apropriação dos bens culturais e, para isso, é
fundamental a contribuição do processo de escolarização (FACCI, 2004a, p. 210).
De acordo com Cunha (2000, p. 67, grifo do autor), “a escola tem enfatizado mais o
seu papel de ensinar, restringindo-o a fornecer informações, valorizando a memorização, a
repetição, a aprendizagem de conteúdos isolados e menos a educação ‘como desenvolvimento
da personalidade dos educandos e de sua condição de sujeitos individuais’. (REY: 1995:20)”.
Contudo, o processo ensino-aprendizagem pressupõe uma relação dialética entre professor-
aluno, na qual as funções de ambos vão sendo desenvolvidas. Partindo dessa premissa
fundamental é que pretendemos, neste trabalho, articular a adolescência como etapa do
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desenvolvimento humano, o desenvolvimento da personalidade do estudante e os processos de
ensino-aprendizagem.
Ressaltamos que as produções em Psicologia Escolar têm dado mais ênfase ao processo
educacional infantil, sobretudo no I Ciclo do Ensino Fundamental, sendo pouco enfocada a
escolarização na adolescência, o que justifica a importância de se intensificar estudos neste
tema (CHECCHIA, 2010). Nesse sentido, somos de acordo com Cecchia (2006), ao ressaltar a
importância de se considerar a condição de adolescentes, sem fazer referências à categoria de
alunos, de modo abstrato, aspecto também ressaltado por Dayrell (2002), que analisou
produções acadêmicas sobre o tema juventude no campo da educação e evidenciou a escassez
de pesquisas direcionadas à condição de ser jovem dos estudantes, de forma a não restringir a
condição de aluno de forma homogênea ou abstrata, atentando-se para as especificidades da
experiência juvenil no processo de escolarização. O autor ressalta a necessidade de se avançar
na compreensão da juventude em seu processo de escolarização, por meio de estudos que
abarquem os tempos vividos pelos estudantes na especificidade de sua faixa etária, de sua
condição humana, gênero, cultura e relações.
O leitor perceberá, ao longo do texto, que o objeto desta pesquisa situa-se na interface
entre, no mínimo, quatro grandes campos do saber científico: a Psicologia Escolar, a
Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia da Personalidade e a Educação. Os estudos
sobre o Ensino Desenvolvimental (PUENTES; LONGAREZI, 2013; LONGAREZI;
PUENTES, 2013; PUENTES, 2015) também demarcaram os nossos caminhos
epistemológicos e consideramos que este trabalho vem somar-se às produções que têm sido
realizadas na última década neste campo. Destacamos que, em meio a tantos saberes, o
Enfoque Histórico-Cultural constitui a confluência desses campos, a partir do qual
investigamos a compreensão de professores de adolescentes sobre as características
psicológicas dos seus alunos e sua influência na prática pedagógica.
Inicialmente, o nosso intuito era entender de que modo a compreensão3 do professor
sobre as características psicológicas dos alunos adolescentes influencia sua prática
pedagógica. Para isto, teria sido preciso conhecer a compreensão do professor sobre o seu
aluno e, a partir de seu posicionamento mediante nossas formulações, buscaríamos aprofundar
o nosso estudo acerca das possíveis relações existentes entre compreensão do professor e a
sua influência no ensino.
3 Conforme explicitado na Metodologia deste trabalho, o termo compreensão refere-se aos sentidos subjetivos
(ideias, representações, concepções, sentimentos e emoções), produzidos pelo docente a partir do contato com os seus alunos e do exercício da docência.
17
Neste enfoque, as principais categorias selecionadas para a análise do estudo foram:
adolescência, prática pedagógica e desenvolvimento humano. O foco do estudo delineou-se
em torno do professor de estudantes no período da adolescência, sua percepção sobre estes e o
seu fazer junto destes. Para tal, optamos por trabalhar com entrevistas semidirigidas,
formulando algumas questões para o professor responder de modo que, posteriormente,
pudéssemos analisá-las a partir do referencial teórico que nos respaldaria ao longo da
pesquisa.
Buscamos estudar o desenvolvimento de sujeitos no período da adolescência à luz dos
pressupostos teóricos do Enfoque Histórico-Cultural, sobretudo da pesquisadora soviética
Lidia I. Bozhovich (1908-1981). A partir dos trabalhos de Bozhovich, especialmente, bem
como das discussões realizadas durante os encontros de orientação, surgiu o interesse por
outra categoria de análise: a personalidade.
Sentimos a necessidade de entender as relações entre personalidade e
desenvolvimento, e articulá-las ao que vínhamos buscando, a partir das entrevistas já
efetuadas com professores. Assim, a relação entre personalidade e desenvolvimento passou a
se constituir como um importante ponto de análise, acrescido do conceito de subjetividade
proposto por González Rey (2013), o qual entendemos estar relacionado a um modo
específico de se tratar o desenvolvimento do psiquismo no Enfoque Histórico-Cultural, cujo
foco é a constituição do sujeito como produtor do psiquismo em lugar de mero assimilador da
cultura. Ademais, este enfoque valoriza a unidade afeto-cognição, ao contrário de perspectivas
mais objetivistas, que destacam e supervalorizam os aspectos cognitivos do desenvolvimento
psíquico.
É preciso ressaltar que, durante as entrevistas com os docentes, não fizemos referência
ao conceito de personalidade, mas nos referimos, de maneira geral, à adolescência e ao
desenvolvimento psíquico dos adolescentes a partir da concepção de personalidade que fora
construída. Antes de procedermos às perguntas, dissemos aos professores: “interessa, para
nossa pesquisa, conhecer o que você, como professor de adolescentes, pensa sobre esta etapa
de vida, sobretudo ao que se relaciona à sua prática, ou seja, ao seu pensar e fazer
pedagógico”.
Assim, compreendendo a importância de se investigar a adolescência e a relação dos
professores junto aos alunos adolescentes, ao longo de sua prática pedagógica, formulamos o
seguinte problema de pesquisa: “Como a compreensão do professor de adolescentes sobre as
características psicológicas dos seus alunos influencia sua prática pedagógica?”.
18
O nosso objeto de pesquisa envolve três dimensões que se articulam: a personalidade
na adolescência; a compreensão dos professores sobre a adolescência; as práticas pedagógicas
influenciadas pela compreensão dos professores sobre a adolescência. O universo de pesquisa
abarca nove professores de adolescentes que trabalham numa escola pública federal, sendo
que foram utilizadas como instrumentos de pesquisa questionários e entrevistas semi-
estruturadas. Para a análise do material construído baseamo-nos no Enfoque Histórico-
Cultural, a partir de autores como Vigotski (2006, 2000, 1995, 1935), Bozhovich (2003,
1976), Domínguez García (2007, 2003a, 2003b, 2003c), González Rey (2013, 2002, 1989,
1985), Dragunova (1980), dentre outros.
O conteúdo do trabalho foi organizado da seguinte forma: Apresentação e Introdução;
Capítulo I “Metodologia de pesquisa”; Capítulo II “Personalidade e seu desenvolvimento a
partir do Enfoque Histórico-Cultural e da Teoria da Subjetividade”; Capítulo III “Constituição
da Adolescência; Capítulo IV “Os sistemas de comunicação na adolescência”; Capítulo V “A
atividade de estudo e o desenvolvimento cognitivo na adolescência”; Capítulo VI
“Desenvolvimento afetivo-motivacional na adolescência”, Capítulo VII “O papel do ensino
no desenvolvimento da personalidade dos adolescentes”, Capítulo VIII “O olhar do professor:
compreensões e atuação docente frente aos adolescentes”; Considerações finais; Referências;
Apêndices e Anexos.
No Capítulo 1- Metodologia- expusemos os objetivos da pesquisa e o percurso
metodológico construído para a sua efetivação. No Capítulo 2 – A personalidade e seu
desenvolvimento a partir do Enfoque Histórico-Cultural e da Teoria da Subjetividade -
apresentamos o desenvolvimento psicológico e a formação da personalidade, descrevendo,
relacionando e contextualizando as concepções de desenvolvimento e de personalidade a
partir das quais nos respaldamos para tecer as análises que compõem o nosso trabalho e que
têm como fundamento as teses principais de ambas as teorias.
No Capítulo 3- Constituição da adolescência- apresentamos como se constitui
historicamente este período do desenvolvimento humano, sob o Enfoque Histórico-Cultural.
No capítulo 4 – Os sistemas de comunicação na adolescência - tratamos sobre os sistemas
de comunicação na adolescência, quais sejam: as relações que se estabelecem entre o
adolescente e os adultos de sua convivência, como seus pais e professores e as relações entre
o adolescente e seus pares.
No Capítulo 5- A atividade de estudo e o desenvolvimento cognitivo na
adolescência - discutimos sobre o tema da apropriação do conhecimento pelos adolescentes,
tais como os processos cognitivos e suas relações com a formação da personalidade. No
19
Capítulo 6 - Desenvolvimento afetivo-motivacional na adolescência- abordamos o
desenvolvimento afetivo-motivacional na adolescência e suas implicações na formação da
personalidade. No Capítulo 7- O papel do ensino no desenvolvimento da personalidade na
adolescência- apresentamos uma discussão sobre o papel do ensino no desenvolvimento da
personalidade na adolescência e algumas das possíveis contribuições do professor neste
processo, a partir do pressuposto vigotskiano segundo o qual o bom ensino é base do
desenvolvimento.
No Capítulo 8- O olhar do professor: compreensão e atuação na docência com
adolescentes- produzido a partir das análises das entrevistas que fizemos com professores de
adolescentes, discorremos sobre as principais demandas que o trabalho com adolescentes
apresenta ao professor, bem como as práticas pedagógicas citadas para o desenvolvimento
deste trabalho, a partir de suas compreensões.
Por fim, convidamos o leitor a adentrar o universo pesquisado no presente trabalho,
intitulado: “A (DOCÊNCIA)LESCÊNCIA4: PRESSUPOSTOS PARA UM ENSINO
DESENVOLVIMENTAL”. Apresentaremos, a seguir, o percurso metodológico deste estudo.
4 O título deste trabalho foi elaborado a partir da sugestão de um dos entrevistados, o professor Milton, na
ocasião da devolutiva do texto que escrevemos com informações das entrevistas. Milton sugeriu a utilização da expressão “A (DOCÊNCIA)LESCÊNCIA”, por conseguir transmitir um sentido de unidade entre a prática docente e os adolescentes discentes. Consideramos o título muito apropriado tendo em vista que conseguiu traduzir, de forma criativa, a relação dialética estabelecida entre professores e alunos adolescentes.
20
1 METODOLOGIA
Objetivos da pesquisa
Considerando a unidade ensino-aprendizagem-desenvolvimento concebida numa
perspectiva Histórico-Cultural, o objetivo geral desta pesquisa é investigar a compreensão do
professor de adolescentes sobre as características psicológicas dos seus alunos e como esta
influencia sua prática pedagógica. Tivemos como objetivos específicos:
1. Realizar uma caracterização psicológica da adolescência por meio de revisão
bibliográfica.
2. Identificar e analisar as compreensões dos professores sobre as características
psicológicas na adolescência.
3. Especificar as práticas pedagógicas desenvolvidas a partir das compreensões
docentes.
Para uma melhor compreensão do nosso objeto de estudo, a seguir, apresentamos a
definição das principais categorias de análise:
-Características psicológicas da adolescência: são os aspectos psicológicos do
adolescente que envolvem as principais configurações subjetivas da etapa, aspectos de seu
desenvolvimento integral e regularidades de suas relações interpessoais em seu sistema de
atividades e de comunicação.
- Compreensões dos professores sobre as características psicológicas dos seus
alunos: são os sentidos subjetivos sobre as características psicológicas na adolescência que o
professor produz a partir do contato com os seus alunos e do exercício da docência, o que
implica em ideias, representações, concepções, sentimentos e emoções.
- Prática pedagógica: são as atividades de ensino-aprendizagem que o professor
desenvolve em sala de aula e nos demais espaços junto aos seus alunos com vistas ao
desenvolvimento integral destes.
Assim, procuramos sistematizar os conhecimentos e as práticas docentes relacionadas
ao público na adolescência, identificar as principais demandas do trabalho docente junto aos
alunos com esse perfil, bem como os conteúdos, os objetivos, as atividades, as metodologias,
os recursos, as estratégias e as modalidades de avaliação utilizadas pelos docentes como
resposta às demandas dos alunos.
21
Pressupostos qualitativos
O presente trabalho fundamenta-se em pressupostos qualitativos. Para González Rey
(2002) o conhecimento científico a partir de uma epistemologia qualitativa é legitimado pela
qualidade da expressão do(s) sujeito(s) e não pela quantidade destes. Assim, a história e o
contexto de desenvolvimento do sujeito constituem os fenômenos subjetivos, processos a
serem pesquisados de modo integrado em suas inter-relações complexas e dinâmicas.
Na investigação qualitativa reconhece-se “as exigências epistemológicas inerentes ao
estudo da subjetividade como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de
organização social” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 28). Neste sentido, tomamos como
referencial para a compreensão da constituição da subjetividade humana, o Enfoque
Histórico-Cultural e a Teoria Histórico-Cultural da Subjetividade.
De acordo com os pressupostos vigotskianos, são princípios metodológicos para
investigar os fenômenos psicológicos a análise de processos e não somente de resultados e a
explicação ao invés da descrição – o que significa investigar a gênese e essência dos
fenômenos – e não a investigação dos comportamentos fossilizados, ou seja, mecanizados,
afastados de sua origem e aparentemente incapazes de revelar a sua natureza interna. Sob esta
ótica, entende-se que toda e qualquer produção humana é desenvolvida na e pela cultura,
ideologicamente inscrita num dado contexto social (VIGOTSKI, 2000). Assim, a
subjetividade é um sistema em desenvolvimento no qual o individual e o social constituem-se
reciprocamente em sua rede de significações e sentidos (GONZÁLEZ REY, 2002).
Ademais, a perspectiva qualitativa escolhida para o desenvolvimento deste trabalho
compreende a participação do pesquisador na pesquisa em sua condição de sujeito pensante,
de modo a conceber o caráter subjetivo e interativo de seu objeto de conhecimento. Deste
modo, a relação entre pesquisador-pesquisado configura-se numa condição para o
desenvolvimento da pesquisa: “o pesquisador, como sujeito, produz ideias ao longo da
pesquisa, em um processo permanente que conta com momentos de integração e continuidade
de seu próprio pensamento” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 33).
González Rey (2002) assegura que a temática da subjetividade tem sido pouco
compreendida e tratada na Psicologia e aponta que, embora a compreensão do objeto da
Psicologia próxima a uma concepção de subjetividade tenha sido apresentada pelos pioneiros
da Psicologia soviética, a orientação ao tema da subjetividade “se vê abortada pelas limitações
mecanicistas na compreensão do marxismo naquela época, assim como pela intervenção do
22
estado totalitário nas ciências particulares” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 20). Nesse sentido,
pondera que:
a subjetividade a definimos como uma forma ontológica do psíquico quando passa a ser definido essencialmente na cultura, através dos processos de significação e de sentido subjetivo que se constituem historicamente nos diferentes sistemas de atividade e comunicação humanas. A subjetividade não é algo dado, que a priori determina o curso das ações humanas, como por um largo tempo foi compreendido o psíquico a partir de sua definição interpsíquica: a subjetividade implica de forma simultânea o interno e o externo, o intrapsíquico e o interativo, pois em ambos momentos se estão produzindo significações e sentidos dentro de um mesmo espaço subjetivo, em que se integram o sujeito e a subjetividade social em múltiplas formas. (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 22).
O autor afirma que há uma relação constitutiva entre sujeito individual e subjetividade
social, uma vez que “o sujeito individual está constituído pela subjetividade social e, por sua
vez, é um dos momentos constituintes daquela, por meio das consequências de suas ações
criativas dentro do tecido social em que atua” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 136).
Partindo do princípio segundo o qual “o sujeito representa a singularização de uma
história irrepetível” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 136), as suas expressões individuais
apresentam elementos da subjetividade social. Deste modo, o autor sugere alguns
procedimentos como fonte de acesso ao material produzido nessa relação:
As entrevistas abertas, os sistemas conversacionais e dialógicos que caracterizam o momento de uma investigação, representarão a única fonte de acesso a esse material que aparece nos interstícios das produções do sujeito, os quais têm lugar na expressão de suas representações. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 136).
Partindo desses pressupostos, os procedimentos metodológicos utilizados para a
apreensão da realidade investigada foram: um questionário com dados gerais sobre os
professores (Apêndice A), seguido da realização de entrevistas semidirigidas com os
docentes, cujo roteiro encontra-se no Apêndice B. O convite aos participantes da pesquisa foi
feito na escola, a partir do contato cotidiano da pesquisadora com os professores. A
pesquisadora encaminhou-se às salas dos professores que trabalhavam diretamente com
alunos de sétimos, oitavos e nonos anos e apresentou a sua intenção de pesquisa, deixando-os
à vontade para aceitarem ou não o convite. A partir deste convite, alguns professores disseram
que não tinham interesse no momento, alegando falta de tempo e envolvimento com outros
23
compromissos. Outros demostraram interesse e com esses foram agendadas as entrevistas. A
princípio, tínhamos treze pessoas que ficaram prontamente interessadas em colaborar, mas
apesar de manifestarem empenho, devido à incompatibilidade de horário, não conseguimos
agendar as entrevistas no prazo de duas semanas que estabelecemos para essa finalidade.
Desse modo, fechamos o número de nove entrevistas, por consideramos que em pesquisa
qualitativa a quantidade de sujeitos não é determinante para se realizar um bom trabalho
investigativo, mas sim a qualidade das informações fornecidas pelo sujeito.
No horário e local marcado para a entrevista, explicamos novamente o objetivo da
pesquisa, garantimos o sigilo das informações e apresentamos também o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A) para ser analisado e assinado pelos
participantes. Explicamos que seria necessário o preenchimento de um questionário de
informações gerais, antes de começarmos a entrevista. Todos os participantes concordaram
que as entrevistas poderiam ser gravadas em áudio para posterior transcriação e construção
das informações e assim procedemos. De acordo com Penna (2005) o termo transcriação foi
uma adequação de José Carlos Meihy, a partir de conceitos linguísticos, conceito que busca
privilegiar o sujeito, o diálogo e a sua criação textual.
Para Meihy (1990), a transcriação é a fase final do trabalho discursivo, na qual se
recria a atmosfera da entrevista, valorizando-se a narrativa como elemento de comunicação
repleto de sugestões. Utilizamos o conceito de transcriação, uma vez que tal procedimento
abarca a legitimação das entrevistas pelos depoentes. Nesse sentido, após a construção do
texto de análise das entrevistas, enviamos o material por e-mail para os participantes para que
pudessem ler e, caso aceitassem, nos dessem uma devolutiva sobre o que leram. Solicitamos
aos participantes que se posicionassem quanto à concordância ou não da manutenção das
citações de suas falas no texto, uma vez que as falas foram por nós interpretadas e inseridas
numa totalidade analítica. Também deixamos os participantes à vontade para tecerem críticas
e/ou sugestões sobre o texto, bem como comentários acerca das impressões que a leitura do
material lhes proporcionou.
As partilhas foram feitas de acordo com a disponibilidade dos participantes. A
princípio, intentávamos formar um grupo de discussão para que os participantes pudessem
conhecer as percepções dos demais e, assim, obtermos um momento de trocas. No entanto,
devido a fatores como incompatibilidade de horário, falta de disponibilidade e o não retorno
de um dos participantes, algumas devolutivas foram realizadas de forma individual e uma
delas num grupo de três pessoas.
24
A utilização do questionário foi realizada para a constituição de um quadro de dados
gerais de identificação dos professores, incluindo sexo, idade, tempo e instituição de
formação, anos de experiência de ensino e disciplinas ministradas. Tais dados poderiam ser
solicitados durante a entrevista; porém, por considerarmos que as informações eram de caráter
extremamente objetivo, preferimos solicitar que os professores preenchessem o questionário,
tomando o cuidado de não identificá-los com seus respectivos nomes. Assim, destinamos o
tempo da entrevista para questões mais amplas.
As entrevistas constaram de questões que buscaram investigar a compreensão do
professor de adolescentes sobre as características psicológicas dos seus alunos na docência,
abarcando os processos de comunicação entre eles e com os adultos, a dimensão motivacional
dos adolescentes perante o estudo e as principais demandas destes alunos. Ademais, buscou-se
conhecer como o professor organiza a sua prática a partir de tais aspectos. Por fim, as
questões versaram sobre a formação inicial e continuada, assim como buscamos investigar
quais temas, conteúdos e outros aspectos que o professor de adolescentes considera
importante conhecer de modo a contribuir de maneira positiva em sua prática pedagógica.
O procedimento das entrevistas vem ao encontro do caráter interativo da produção de
conhecimentos, ao valorizar o diálogo durante o processo de produção de informações para a
pesquisa. De acordo com Queiroz (1988, p. 20), “a entrevista supõe uma conversação
continuada entre informante e pesquisador”, cujo tema central é escolhido conforme o
interesse do pesquisador. O momento da entrevista constitui-se num espaço de organização de
ideias e construção do discurso para o interlocutor. Ademais, caracteriza-se por sua qualidade
reflexiva, de trocas e produções de significados e sentidos entre o entrevistado e o
entrevistador (SZYMANSKI, 2004).
No presente estudo, foram realizadas entrevistas individuais com os professores para
investigar quais eram suas compreensões sobre as características psicológicas dos seus alunos
e a influência destas na prática pedagógica. O fato de a pesquisadora trabalhar na mesma
instituição dos participantes da pesquisa facilitou o contato com eles. Os professores foram
muito cordiais, aceitando serem entrevistados e prontamente agendando a entrevista. Tivemos
alguns contratempos devido à dificuldade de encontrarmos um horário compatível com as
demais atividades da instituição, mas que foram rapidamente superados por alguns docentes,
mediante a flexibilidade para reagendamentos.
O local definido para a realização das entrevistas foi estabelecido de acordo com a
preferência dos participantes, em ambiente reservado e garantida a privacidade, o sigilo e o
silêncio propício para as gravações. A duração das entrevistas variou de uma a duas horas,
25
respeitando-se as necessidades dos entrevistados. Algumas entrevistas duraram,
aproximadamente, uma hora e tivemos uma entrevista que perdurou por duas horas.
Acreditamos que um dos benefícios da entrevista para os participantes consiste na valorização
e reconhecimento profissional do professor de adolescentes, possibilitando a produção de
novos sentidos para a sua prática, tanto pela reflexão acerca de sua própria experiência quanto
pela interação com a pesquisadora.
As entrevistas foram todas realizadas na escola em que os profissionais trabalham. A
maioria delas foi feita na sala de leitura da biblioteca da instituição. De modo geral, a relação
entre a pesquisadora e os participantes foi amistosa e tranquila, não havendo nenhum receio
destes em responder às perguntas. Um dos professores entrevistados solicitou que pudesse ter
acesso ao texto escrito referente à sua entrevista para que ele pudesse utilizá-la como material
de sua própria pesquisa de doutorado, com o que concordamos prontamente. Ademais, o
contato com os professores na situação de entrevista propiciou-nos grande satisfação, uma vez
que na ocasião, pudemos conhecer um pouco mais sobre as percepções dos colegas de
trabalho, estreitando alguns laços e dedicar um tempo único para refletir sobre as experiências
profissionais junto aos nossos alunos.
Cenário da presente pesquisa
Para se compreender o cenário no qual a pesquisa se desenvolveu, faz-se importante
descrever três elementos que o constituem: a instituição na qual o trabalho foi realizado, os
participantes da pesquisa e a relação da pesquisadora com a instituição.
-Instituição:
A instituição em que a pesquisa foi desenvolvida trata-se da Escola de Educação
Básica da Universidade Federal de Uberlândia5 (ESEBA-UFU), instituição de ensino que
funciona desde 1977 e atende aproximadamente mil alunos em 40 turmas, distribuídos na
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Os estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental, foco desta pesquisa, somam aproximadamente 250,
divididos em turmas de sétimos, oitavos e novos anos. A escola conta com três turmas para
cada ano do ensino fundamental, sendo que cada sala de aula comporta de 25 a 30 alunos.
5 Os dados apresentados sobre a instituição na qual a pesquisa se desenvolve foram encontrados na página
eletrônica da referida escola, no sítio: http://www.eseba.ufu.br/. Acesso em 08 de junho de 2013.
26
No início de seu funcionamento a instituição era considerada uma “escola benefício”, pois atendia exclusivamente aos filhos de professores e técnicos administrativos da
Universidade de Uberlândia, que ainda não havia sido federalizada. Contudo, em 1988 a
instituição passou a ser uma escola pública, como outras escolas do país que são consideradas
Colégios de Aplicação pelo Ministério da Educação6. Desde então, o ingresso dos alunos é
feito mediante um sistema de sorteio público. Tal condição favorece a entrada de estudantes
das mais variadas condições, conformando um público heterogêneo com diferenças de classe,
etnias, gênero, dentre outras características que demarcam a pluralidade no processo ensino-
aprendizagem e os seus desafios para a equipe pedagógica.
Vale ressaltar que a ESEBA é uma escola pública com condições mais satisfatórias
que a maioria das escolas públicas municipais e estaduais e, tendo em vista que possui um
corpo docente altamente qualificado, situa-se conforme os demais colégios de aplicação do
Brasil, como instituição diferenciada em relação aos demais estabelecimentos de ensino
público (LIMA, 2015). Por se constituir como unidade especial da Universidade Federal de
Uberlândia, as ações da escola devem se pautar na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão7. Deste modo, os docentes da ESEBA desenvolvem, para além das aulas, projetos de
pesquisa e extensão, contribuindo para a ampliação do conhecimento científico e buscando
desenvolver ações educacionais com outros segmentos da comunidade.
-Participantes:
Os participantes desta pesquisa são nove professores do Ensino Fundamental Final da
Educação Básica da ESEBA. Esses professores ministram aulas de disciplinas diversas, sendo
os alunos adolescentes o principal público de seu trabalho. A escolha dos participantes foi
realizada mediante o contato da pesquisadora com os professores na escola. Conforme
esclarecemos anteriormente, fizemos o convite aos profissionais com os quais trabalhamos
diretamente para participarem da pesquisa e, destes, foi possível agendar e realizar a
entrevista com nove. A quantidade de sujeitos com os quais conseguimos a confirmação da
sua participação pareceu-nos suficiente para realizarmos as análises pretendidas.
6 Para maiores esclarecimentos sobre os Colégios de Aplicação no Brasil, consultar a tese de doutorado de
Lima (2015), intitulada “Atuação do psicólogo escolar nos colégios de aplicação das universidades federais: práticas e desafios”.
7 De acordo com a Constituição Federal de 1988, no Art. 207, “As universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
27
Assim, a eleição dos participantes teve como critério principal o fato de haver
compatibilidade de horários para a realização das entrevistas. Na ocasião, explicamos o
objetivo da pesquisa e, mediante as possibilidades em comum, agendamos a data e o horário
para a realização da entrevista. Ressalta-se que a escola conta com aproximadamente 34
professores que atuam nos sétimos, oitavos e nonos anos do Ensino Fundamental, sendo que
os nove professores entrevistados representam 26,5% desta população.
Dos nove professores entrevistados, três são do sexo feminino e seis do sexo
masculino. De acordo com os dados dos questionários, identificamos que cinco professores
têm de 31 a 40 anos de idade, três possuem entre 41 e 50 anos e um deles apresenta menos de
trinta anos de idade. Os conteúdos ministrados pelos participantes da pesquisa são:
Matemática, História, Educação Física, Filosofia, Geografia, Artes e Língua Portuguesa.
Tratando-se da formação acadêmica dos entrevistados, todos fizeram pós-graduação.
Destes, um é especialista, seis professores são mestres e, destes, um está com o doutorado em
andamento; dois professores são doutores. Quanto ao tempo de experiência no Ensino
Fundamental Final, quatro professores têm até cinco anos de experiência, três professores
possuem de seis a dez anos de trabalho com esse público e dois professores têm mais de vinte
anos de trabalho com adolescentes. No que se refere às condições de trabalho, dos nove
professores, oito deles são professores públicos federais efetivos e um deles é professor
público federal substituto. Desse modo, podemos visualizar tais dados no quadro 1:
Quadro 1 – Informações gerais dos participantes da pesquisa
Nome Sexo Idade Formação Última Pós- Conteúdo
inicial graduação ministrado
Bruno8 Masculino 20 a 30 Matemática Mestrado Matemática
Fernanda Feminino 41 a 50 Matemática Especialização Matemática
Carlos Masculino 31 a 40 História Doutorado História
Márcio Masculino 31 a 40 Educação Mestrado Educação
Física Física
Patrícia Feminino 31 a 40 Filosofia Mestrado Filosofia
Milton Masculino 41 a 50 Geografia Doutorado Geografia
Rafael Masculino 31 a 40 Filosofia Mestrado Filosofia
8 Ao longo do trabalho, utilizamos pseudônimos em substituição aos nomes reais dos docentes que
participaram da pesquisa, a fim de não identificá-los.
28
Rodrigo Masculino 31 a 40 Artes Doutorando Artes
Isabela Feminino 41 a 50 Letras Mestrado Língua
Portuguesa
Fonte: questionário aplicado pela pesquisadora
-Relação da pesquisadora com a instituição:
A proposta de se realizar uma pesquisa com tais professores advém de um contato
permanente da pesquisadora com a realidade de adolescentes e de seus respectivos professores
na escola. A pesquisadora é docente efetiva há mais de quatro anos na área de Psicologia
Escolar e Educação Especial na instituição, desenvolvendo um trabalho no Ensino
Fundamental Final que abrange a realização de oficinas psicoeducacionais, projetos de ensino
sobre afetividade e sexualidade na adolescência, intervenções psicoeducacionais em sala de
aula, acompanhamento psicoeducacional a alunos e famílias, coordenação de reuniões de
diálogo junto a docentes e outros projetos de extensão com alunos e famílias.
Assim, a relação da pesquisadora com a instituição tem um caráter singular, que será
considerado nas análises dos dados. Desse modo, o interesse em aprofundar os estudos sobre a
prática docente com os adolescentes advém de um contato permanente da pesquisadora com
alunos desta faixa etária e seus respectivos professores que compartilham conosco diversas
situações geradas a partir das relações estabelecidas no cotidiano escolar.
Podemos afirmar que a pesquisadora insere-se numa comunidade de destino (BOSI,
2012). De acordo com Bosi, que buscou em Jacques Loew o conceito de comunidade de
destino, para se alcançar compreensão plena sobre uma determinada condição humana, é
preciso “sofrer de maneira irreversível, sem possibilidade de retorno à antiga condição, o
destino dos sujeitos observados” (BOSI, 2012, p. 38).
Nesse sentido, embora com funções diferentes dos professores entrevistados, a
pesquisadora trabalha na mesma instituição dos participantes da pesquisa e com o mesmo
público, o que evidencia que há muitos aspectos que os aproximam. Sem dúvida, há um lugar
de pertencimento profissional e humano que apresenta certa base material comum, produzindo
algumas vivências coletivas. Além disso, compartilhamos de uma subjetividade social
proporcionada por elementos subjetivos produzidos a partir das experiências na mesma
instituição, o que favorece certa identidade grupal.
29
Construção e análise dos dados
De acordo com Gómez, Flores e Jiménez (2002, p. 200), a análise de dados trata-se de “um conjunto de manipulações, transformações, operações, reflexões, [...] que realizamos
sobre os dados com a finalidade de extrair significado relevante em relação a um problema de
investigação”. Nesse sentido, o roteiro de entrevista deste trabalho foi elaborado a partir de
nossas vivências e leituras sobre adolescência e desenvolvimento. Buscamos elaborar
perguntas que pudessem abarcar a compreensão do professor sobre as características
psicológicas de adolescentes na docência, com suas demandas e práticas. Ademais,
procuramos conhecer algo da formação do professor sobre tais temas. Outro motivo pelo qual
optamos por utilizar o roteiro citado é que consideramos que as questões que o constituem
contemplavam o nosso objetivo principal.
Fundamentados na epistemologia qualitativa, segundo a qual o conhecimento é uma
produção construtivo-interpretativa, cujo caráter interpretativo é oriundo da necessidade de se
atribuir sentido às expressões do sujeito estudado (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 31), a análise
dos dados da entrevista foi realizada de forma interpretativa, partindo-se do pressuposto que
neste processo, o pesquisador integra, reconstrói e produz indicadores, que só fazem sentido
no conjunto da pesquisa.
Nesse sentido, o dado é considerado uma elaboração, na qual se constroem
informações sobre a realidade interna ou externa aos sujeitos e que é utilizada com propósitos
investigativos. “O dado sustenta uma informação sobre a realidade, implica uma elaboração
conceitual dessa informação e um modo de expressá-la que faz possível sua conservação e
comunicação” (GÓMEZ; FLORES; JIMÉNEZ, 2002, p. 199).
Desse modo, com as entrevistas transcritas por auxiliares de pesquisa 9 em mãos,
debruçamo-nos sobre o material para uma leitura minuciosa e analítica, buscando identificar
elementos que se sobressaíam/ destacavam no relato dos profissionais. Destaca-se que
tínhamos um grande volume de dados, fato que nos despertou para a necessidade de se criar
uma forma de trabalhar com as informações, começando com a seleção daquilo que seria mais
importante para a pesquisa. De acordo com Gómez, Flores e Jiménez (2002, p. 205), um
9 Para o processo de transcrição das entrevistas, contamos com o apoio de sete auxiliares de pesquisa que
foram contatadas a partir de um e-mail que encaminhamos aos estudantes da graduação em Psicologia da UFU, explicando os objetivos da pesquisa e as funções do auxiliar de pesquisa e, mediante o interesse das alunas, agendamos uma reunião na qual explicitamos a metodologia do trabalho. Ao final, foram emitidos certificados de auxiliar de pesquisa pelo programa de pesquisa ao qual estamos vinculados.
30
primeiro tipo de tarefa com que o pesquisador se depara “consiste na redução dos dados, na simplificação, no resumo, na seleção da informação para fazê-la abarcável e manejável”.
Inicialmente, as perguntas do roteiro nos direcionaram a determinados categorias e
eixos de análise, mas à medida que líamos as entrevistas e relíamos a fundamentação teórica,
as reelaboramos. Alguns aspectos foram adquirindo contornos mais sólidos, uma vez que
percebemos a existência de temas mais recorrentes na fala dos profissionais, bem como a
existência de algumas questões importantes que não havíamos percebido e que, para alguns
participantes, era mais interessante e/ou foco de sua atenção/preocupação.
Depois dessa primeira leitura, tendo em vista que não tínhamos ainda um olhar
direcionado para algo específico, procuramos construir alguns eixos de análise, a partir de
algumas das perguntas da entrevista que reunimos em blocos, ou mesmo a partir da leitura de
toda a transcriação, sem nos restringir a uma pergunta ou outra como fonte para determinado
eixo de análise.
De acordo com Gómez, Flores e Jiménez (2002), ao produzir informações para a
pesquisa, o pesquisador identifica os elementos que compõem a realidade investigada e
enuncia proposições narrativas para descrevê-la. O modo como focaliza a sua percepção sobre
os dados e o que faz com ela sugerem a existência de um referencial teórico que influencia o
modo de interpretar o que vê.
Desse modo, obtivemos um grande volume de dados e, inicialmente, nos orientamos
pelas perguntas do roteiro da entrevista para organizar os eixos de análise. Nesse sentido, no
processo geral de análise e construção dos dados adotamos, a princípio, o critério temático,
que considera unidades de análise em função do tema abordado na pesquisa (GÓMEZ;
FLORES; JIMÉNEZ, 2002). Contudo, com a sucessão de leituras analíticas, decidimos por
abordar um tema central: a compreensão do professor de adolescentes sobre as características
psicológicas dos seus alunos e sua influência na prática. Optamos por este tema central porque
consideramo-lo mais representativo das principais temáticas emergidas no contato com os
participantes deste trabalho. Deste tema central, surgiram as categorias que refletem as
dimensões do processo ensino-aprendizagem-desenvolvimento, envolvidas na docência junto
a adolescentes. Conforme Gómez, Flores e Jiménez (2002, p. 210):
As categorias podem ser definidas à medida que se examinam os dados, ou seja, seguindo um procedimento indutivo. Ao examinar os dados vamos refletindo acerca do conteúdo dos mesmos, nos perguntaríamos pelo tópico capaz de cobrir cada unidade. Deste modo vão se propondo categorias provisórias, que na medida em que avança a codificação podem ir sendo consolidadas, modificadas ou suprimidas a partir da comparação entre os
31
dados agrupados sob uma mesma categoria ou a partir da comparação com os dados incluídos em outras diferentes.
A categorização torna possível classificar conceitualmente as unidades dentro de um
mesmo tópico e sustenta um significado ou tipo de significado. De acordo com Gómez, Flores
e Jiménez, “uma categoria fica definida por um constructo mental ao qual o conteúdo de cada
unidade pode ser comparado, de modo que possa determinar-se seu pertencimento ou não a
essa categoria” (GÓMEZ; FLORES; JIMÉNEZ, 2002, p. 208) e podem referir-se a “situações
e contextos, atividades e acontecimentos, relações entre pessoas, comportamentos, opiniões,
sentimentos, perspectivas sobre um problema, métodos e estratégias, processos” (GÓMEZ;
FLORES; JIMÉNEZ, 2002, p.208).
Contudo, compreendemos que a teoria consiste num instrumento de base para o
processo interpretativo que foi construído ao longo da pesquisa, e não como categorias ou
eixos de análises prontos a priori (GONZÁLEZ REY, 2002). Consequentemente, a
organização das informações em eixos de análises ou categorias foi realizada por meio de um
diálogo entre os autores estudados e os dados da investigação, uma vez que, conforme afirma
Silva (2007, p. 5), as categorias também surgem das teorias e “vão buscar elementos
explicativos para que efetivamente possa haver uma análise e não uma mera descrição de
acontecimentos”.
Destacamos que, da forma como foi elaborado o presente estudo, valorizamos o relato
dos profissionais e tentamos apresentar a correspondência entre a fala dos entrevistados e os
nossos apontamentos. Para isso, trabalhamos a partir de um processo de devolutiva da
produção textual, em consonância com as considerações de Bosi (2003, p. 66), segundo a qual “o depoimento deve ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual quando escreve, apaga,
modifica, volta atrás, o memorialista tem o mesmo direito de ouvir e mudar o que narrou”.
No caso do presente trabalho, consideramos oportuno devolver o texto no qual fizemos
as análises das narrativas dos entrevistados, para que estes pudessem ler e contribuir com
sugestões, críticas ou comentários. Para tal, enviamos um e-mail para cada participante das
entrevista com os seguintes dizeres: “Caro colega, a pesquisa de doutorado da qual você
participou por meio de uma entrevista está em andamento. Depois de sua avaliação parcial
pela banca de qualificação, foi sugerido pela banca que eu disponibilizasse o capítulo em que
faço as análises das entrevistas para os entrevistados lerem e, caso concordem, que fosse
realizado um encontro para dizer das impressões do trabalho, tecendo críticas e/ou sugestões
de alterações no texto como acréscimo ou retirada de algum trecho que acharem necessário.
32
Você teria interesse e disponibilidade para, inicialmente, realizar essa leitura, e
depois participar de um grupo de discussão? O texto para sua leitura estará disponível a
partir de hoje (em anexo), enquanto que a realização do grupo de discussão está prevista
para o fim de fevereiro, em uma data a ser combinada entre todos os sujeitos envolvidos.
Gostaria de reiterar a importância dessas duas atividades para o trabalho que realizamos,
contudo, deixo você à vontade para decidir. Aguardo seu retorno. Atenciosamente, Cláudia.”
Após encaminharmos o e-mail, obtivemos o retorno de oito professores que
manifestaram o interesse ou não em participar dessa etapa final. Tivemos a colaboração da
maioria dos professores, mas um deles não quis participar, devido às questões urgentes com
que estava envolvido. Outro professor não respondeu aos e-mails que lhe enviamos e não
obtivemos outro contato, já que ele não trabalha mais na ESEBA. A descrição mais detalhada
sobre a forma como as devolutivas foram realizadas e o material construído neste processo foi
agregado ao corpo das análises, num tópico que denominamos de “Os professores e a leitura
das transcriações: segundo momento de participação na pesquisa”, no capítulo que trata das
análises das entrevistas.
33
2 A PERSONALIDADE E SEU DESENVOLVIMENTO A PARTIR DO ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA SUBJETIVIDADE
O presente capítulo discorre sobre o desenvolvimento psicológico e a formação da
personalidade a partir do Enfoque Histórico-Cultural, sobretudo à luz do pensamento de
Vigotski (2006), Bozhovich (2003), Domínguez García (2007, 2003a, 2003b) e Fernández
(2003a, 2003b). Destacamos, dentro do Enfoque Histórico-Cultural, a Teoria Histórico-
Cultural da Subjetividade de González Rey (2013). O objetivo deste capítulo é descrever,
relacionar e contextualizar as concepções de desenvolvimento e de personalidade a partir das
quais nos respaldamos para tecer as análises que compõem o nosso trabalho e que têm como
fundamento as teses principais de ambas as teorias. Logo, o presente capítulo perpassa as
concepções, estrutura e dinâmica do desenvolvimento psicológico, a personalidade no
Enfoque Histórico-Cultural e na Teoria da Subjetividade, bem como as relações entre
personalidade e desenvolvimento psicológico por idades.
Processos do desenvolvimento psicológico: concepções, estrutura e dinâmica
Para Vigotski (2006), as teorias do desenvolvimento podem ser reduzidas a duas
concepções: uma que preconiza que o desenvolvimento limita-se à realização, às mudanças e
combinações proporcionadas por capacidades inatas; outra, que percebe o desenvolvimento
como um processo contínuo de automovimento, onde o novo surge e se forma
constantemente. Esta última concepção agrega tanto a teoria idealista quanto a teoria
materialista da formação da personalidade.
A idealista sugere, dentre outros aspectos, a existência de um impulso autônomo
interno da personalidade que se autodesenvolve pela vontade de autoafirmação e
aperfeiçoamento. A materialista entende o desenvolvimento como um processo de unidade do
material e do psíquico, do social e do pessoal, que perpassa todo o desenvolvimento infantil e
é nesta última teoria que Vigotski e os demais autores do Enfoque Histórico-Cultural e da
Teoria da Subjetividade situam os seus estudos.
Domínguez García (2007) assinala que, nessa perspectiva, o desenvolvimento psíquico
constitui-se num processo complexo 10 , pois é formado por inúmeros fatores, objetivos e
subjetivos; dialético, pois apresenta uma relação entrelaçada entre fatores internos e externos,
10
Ao longo do texto, com o intuito de destacar alguns conceitos, colocamos algumas palavras e/ou expressões em itálico.
34
que expressam a lei da unidade e luta de contrários; contraditório, “ao constituir expressão da
lei da dialética da unidade e luta dos contrários” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2007, p. 28), uma
vez que é um processo que possui seu próprio automovimento, sendo atravessado por crises e
dando lugar aos chamados períodos críticos.
No que se refere especificamente à periodização do desenvolvimento, Vigotski (2006)
apresenta as ideias de três grupos teóricos diferentes. O primeiro relaciona os processos de
desenvolvimento a processos referentes aos estágios de educação e de ensino, não se
reportando à divisão do curso do desenvolvimento infantil como critério de periodização. Este
grupo encontra certo respaldo porque os processos de desenvolvimento infantil estão muito
vinculados à educação da criança que, por sua vez, é segmentada em etapas.
O segundo grupo busca estabelecer indícios do desenvolvimento físico ou psíquico da
criança como critério convencional para a periodização como, por exemplo, os indícios de
dentição ou o próprio desenvolvimento sexual. O autor afirma que os critérios nos quais se
baseiam esses dois grupos teóricos não conseguem abarcar a complexidade e a mutabilidade
do desenvolvimento da criança, uma vez que “a complexidade do desenvolvimento infantil impede que se possa determinar alguma etapa, de maneira mais ou menos completa, por um
único indício11” (VIGOTSKI, 2006, p. 253).
Vigotski esclarece que um dos problemas apresentados por esquemas baseados em
critérios é que estes investigam os indícios externos do processo de desenvolvimento infantil e
não a sua essência interna. Nesse sentido, o autor considera que a tarefa da Psicologia é
investigar a essência que está por detrás dos indícios externos e se constitui em leis internas
do processo de desenvolvimento. Nas palavras de Vigotski,
Em relação ao problema da periodização do desenvolvimento infantil isso significa que devemos renunciar a toda intenção de classificar as idades por sintomas e passar, como fizeram outras ciências em seu tempo, a uma periodização baseada na essência interna do processo estudado. (VIGOTSKI, 2006, p. 253).
O autor se situa no terceiro grupo teórico, que apresenta uma tendência à investigação
das características essenciais do desenvolvimento. De acordo com Vigotski (2006), as
mudanças internas do próprio desenvolvimento devem ser a base principal a partir da qual
estrutura-se a real periodização. Ele considera que para o estabelecimento da periodização do
desenvolvimento, há que se levar em consideração a estrutura e a dinâmica da idade em cada
período da infância. Por estrutura, entende-se a existência de formações específicas em cada 11 A tradução de todas as citações em espanhol, ao longo do texto, é de nossa autoria.
35
período do desenvolvimento infantil, que se configuram em formações globais, cuja estrutura
é específica e irrepetível. Para se compreender tal estrutura, é preciso distinguir as linhas
centrais das linhas acessórias do desenvolvimento. Quanto à dinâmica da idade, o autor
refere-se ao conjunto de leis que regulam a formação, as mudanças e as conexões das novas
formações de estruturas em cada idade.
Estrutura da idade: as novas formações
Vigotski (2006) afirma que o essencial em cada idade são as novas formações, ou
seja, o novo tipo de estrutura da personalidade e de sua atividade, consideradas critérios a
partir dos quais se pode determinar o que é fundamental em cada idade. Tal estrutura abarca
as mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada idade,
determinando a consciência da criança, sua relação com o meio, sua vida interna e externa, ou
seja, todo o curso do desenvolvimento ao longo de determinado período de vida.
As novas formações correspondem a uma nova estrutura da consciência da criança,
adquirida em cada idade, o que significa que há mudança de percepção da criança sobre a sua
própria vida interior, fazendo com que ela perceba o mecanismo interno de suas funções
psíquicas de maneira diferente. À medida que a criança se desenvolve, a situação de
desenvolvimento anterior se desintegra, sendo que a nova situação de desenvolvimento torna-
se ponto de partida para a próxima idade.
O processo de desenvolvimento em cada período de idade constitui um todo único,
dotado de uma estrutura determinada, ou seja, formações globais que definem o significado e
o destino de cada parte que a integra. Este aspecto teórico apresenta a relação direta que o
autor faz entre desenvolvimento e personalidade, uma vez que afirma que há uma nova
formação central em cada etapa de idade, que funciona como guia para todo o processo
desenvolvimental, caracterizando a reorganização da personalidade da criança sobre uma
nova base.
Ao redor da formação central são agrupadas outras formações parciais, relacionadas a
aspectos isolados da personalidade da criança ou mesmo a processos de desenvolvimento
oriundos de formações anteriores. As linhas centrais do desenvolvimento são definidas como
os processos relacionados à nova formação principal, enquanto que os processos parciais e as
mudanças que se produzem são denominados linhas acessórias do desenvolvimento.
Assim, os processos que se configuram em linhas centrais numa determinada idade se
convertem em linhas acessórias na idade seguinte e vice-versa, uma vez que as linhas
36
acessórias de uma idade passam a ser principais em outra, já que o seu significado e valor
específico se modificam, na estrutura geral do desenvolvimento. Nesse sentido, as linhas
centrais e acessórias mudam de lugar, pois modificam constantemente sua relação com a nova
formação central, uma vez que a passagem de uma idade para a outra reconstrói toda a
estrutura desta.
Vigotski (2006) assinala que, ao analisarmos a consciência da criança como produto
das transformações físicas e sociais do indivíduo, sendo expressão integral dos aspectos
superiores e mais importantes da personalidade, verifica-se que na transição de uma idade
para outra há uma modificação da estrutura geral da consciência. Com isso, o sistema da
consciência se reestrutura e as linhas centrais e acessórias de desenvolvimento trocam de
lugar.
Desse modo, o autor aponta que as novas formações não são suficientes para uma
periodização científica do desenvolvimento infantil, sendo necessário considerar a sua
dinâmica e a dinâmica da passagem de uma idade para a outra, as quais descreveremos a
seguir.
Situação social do desenvolvimento: o papel do meio na dinâmica da idade
Vigotski (2006) aponta que a dinâmica de desenvolvimento representa o conjunto de
todas as leis que regulam a formação, as mudanças e as conexões das novas formações
psicológicas na estrutura em cada idade. Ele ressalta que “para definir a dinâmica da idade é
preciso compreender, como condição essencial e primeira, que as relações entre a
personalidade da criança e seu meio social é dinâmica em cada etapa (...)” (VIGOTSKI, 2006,
p. 263). Nesse sentido, destaca a importância de se compreender o problema do meio e seu
papel na dinâmica da idade.
Em cada idade há uma situação social do desenvolvimento 12 , ou seja, um tipo
específico, peculiar, único e irrepetível de relação que a criança estabelece com o seu entorno. Essa situação social é o ponto de partida das mudanças produzidas no processo de
desenvolvimento em cada idade, o que torna a realidade social a verdadeira fonte do
desenvolvimento (VIGOTSKI, 2006).
Assim, Vigotski (2006) afirma que no estudo da dinâmica de qualquer idade, a
primeira questão a ser resolvida é o esclarecimento da situação social do desenvolvimento. A
12 Este conceito é aprofundado por Bozhovich (1976), conforme exposto posteriormente, neste capítulo.
37
segunda questão é esclarecer a gênese das novas formações centrais, ou seja, como surgem e
se desenvolvem as novas formações próprias de determinada idade, na situação social dada,
uma vez que as novas formações caracterizam a reestruturação da personalidade consciente
da criança e são resultantes do desenvolvimento da idade, por isso, amadurecem sempre ao
final de uma dada idade e não no seu começo. Elas modificam a personalidade consciente da
criança, influenciando o seu desenvolvimento posterior.
Vigotski (2006) conclui que a lei fundamental da dinâmica das idades consiste em que
as forças que movem o desenvolvimento em uma determinada idade acabem por negar e
destruir a própria base de desenvolvimento da idade, determinando o fim da situação social
do desenvolvimento, o fim da etapa dada do desenvolvimento e o passo seguinte ao próximo
período de idade. Nesse sentido,
os períodos de crises que se intercalam entre os estáveis configuram os pontos críticos, de viragem, no desenvolvimento, confirmando mais uma vez que o desenvolvimento da criança é um processo dialético onde a passagem de um estágio a outro não se realiza por via evolutiva e sim, revolucionária. (VIGOTSKI, 2006, p. 258).
Desse modo, o autor assinala a importância do estudo das idades críticas, pois no
decorrer do processo evolutivo desaparece o velho e nasce o novo, e a culminância da
extinção do velho ocorre nas idades críticas, mas a obra criadora jamais se interrompe no
desenvolvimento e até nos momentos críticos se produzem processos construtivos.
As idades estáveis e as idades críticas
Algumas idades apresentam um curso evolutivo lento, com pequenas mudanças na
personalidade da criança, podendo permanecer imperceptíveis por longos períodos de tempo e
não exibir mudanças bruscas ou desvios capazes de reestruturar a personalidade. Nestas
idades, consideradas estáveis, as transformações ocorrem de forma microscópica e se
acumulam de modo que, posteriormente, se manifestem como uma formação repentina e
qualitativamente nova de uma idade (VIGOTSKI, 2006).
Vigotski (2006) esclarece que existem estudos detalhados das idades estáveis, em
detrimento das idades em que predominam as chamadas crises que constituem outro tipo de
desenvolvimento. Nesse sentido, ele faz uma importante distinção entre “idades estáveis” e “idades críticas”. Estas últimas, por não terem sido estudadas de modo sistematizado e
também por não terem sido incluídas na periodização geral do desenvolvimento, muitas vezes
38
são consideradas como desvios da norma. Contudo, as idades críticas distinguem-se das
idades estáveis, pois aquelas se configuram em períodos nos quais ocorrem bruscas e
repentinas mudanças na personalidade da criança que transformam as suas características
básicas em intervalos de tempo relativamente curtos como meses, um ou dois anos, no
máximo. Tais pontos de passagem podem assumir formas de crises agudas.
Os períodos ou idades críticas apresentam três peculiaridades: primeiramente, não têm
começo ou fim definidos, pois as crises iniciam-se de modo imperceptível, embora as idades
críticas tenham um ponto culminante das crises, diferenciando-as das etapas estáveis do
desenvolvimento infantil (VIGOTSKI, 2006).
Em segundo lugar, há uma dificuldade maior em se educar crianças que vivem o seu
período crítico de desenvolvimento. Vigotski afirma que quando comparada consigo mesma,
no período de crise toda criança é mais difícil de educar, pois o ritmo de desenvolvimento que
caracterizava os períodos estáveis diminui. Muitas vezes, há queda no rendimento do estudo,
diminuição do interesse pelas aulas e da capacidade geral de trabalho. Neste período, a criança
pode sofrer vivências internas dolorosas e conflitos íntimos e o seu desenvolvimento pode ser
acompanhado de conflitos agudos com pessoas mais próximas (VIGOTSKI, 2006). Tais
aspectos são compreensíveis, se levarmos em consideração que as exigências das relações
interpessoais são outras, uma vez que as mudanças apresentadas pela criança incidem em
novos modos de ser e estar no mundo. Tal processo sobrevém sobre as pessoas que a
circundam, que também se deparam com novas demandas nas relações com tais crianças.
O autor ressalta que a quantidade de variações entre diferentes crianças e a influência
de condições internas e externas sobre a crise são importantes e profundas, sendo que “as
condições externas determinam o caráter concreto em que se manifestam e transcorrem os
períodos críticos” (VIGOTSKI, 2006, p. 256). Tal aspecto merece relevância quando nos
remetemos ao papel do adulto nos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança e
do adolescente, uma vez que ele pode contribuir no sentido de propiciar condições externas
mais favoráveis para a vivência de tais processos. Entretanto, Vigotski esclarece que não são
as condições externas específicas que provocam a necessidade dos períodos críticos, mas sim
a lógica interna do próprio processo de desenvolvimento.
A terceira peculiaridade das idades críticas, considerada pelo autor a mais importante
teoricamente, mas a menos clara, é chamada de “índole negativa do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2006, p. 257). Vigotski pontua que outros autores consideram que na idade
crítica aparecem mais aspectos destrutivos que criativos, levando a uma noção aparente de
que o desenvolvimento da personalidade, que antes se apresentava progressivo, se detém
39
provisoriamente. Nesse sentido, o advento da idade crítica não é marcado pelo surgimento de
novos interesses, motivações ou atividades, e sim pela perda do interesse que orientava a sua
atividade anterior.
Vigotski esclarece que os conceitos sobre idades críticas foram introduzidos na ciência
empiricamente e a crise dos sete anos foi a primeira a ser identificada e descrita. Esta idade
marca a transição entre o período pré-escolar e a puberdade e manifesta como conteúdos
negativos, dentre outros, a alteração do equilíbrio psíquico, a mudança no estado de ânimo e o
caráter instável da vontade. Já a crise dos três anos foi descoberta posteriormente e, por
muitos autores, foi denominada como fase da obstinação.
Em seguida, foi estudada a crise dos treze anos, que coincide com a passagem da idade
escolar à puberdade, identificada como fase negativa da maturação sexual e apresentando as
seguintes características: baixo rendimento escolar e capacidade de trabalho, desequilíbrio da
estrutura interna da personalidade, redução e extinção dos interesses apresentados
anteriormente, índole negativa, protesto comportamental, dentre outras. Além das idades
críticas citadas, Vigotski (2006) considera que a transição que ocorre no primeiro ano de vida
e o nascimento são períodos críticos.
Para Vigotski (2006), os processos considerados negativos no desenvolvimento e que
surgem nas idades críticas constituem-se faceta oculta das mudanças positivas da
personalidade, configurando o sentido básico e principal de toda idade crítica. Na crise dos
três anos, por exemplo, surgem novos traços de personalidade da criança como significado
positivo da crise.
Por outro lado, quando as crises transcorrem de maneira inexpressiva e apática, na
idade seguinte ocorre um grande atraso no desenvolvimento das faces afetivas e volitivas da
personalidade da criança. Na crise dos sete anos os sintomas negativos são acompanhados de
aspectos positivos como maior independência da criança e mudança de atitudes perante as
outras crianças. Do mesmo modo, aos treze anos, a transição para uma forma superior de
atividade intelectual é acompanhada da redução temporária da capacidade de trabalho. Assim, “atrás de cada sintoma negativo se oculta um conteúdo positivo que consiste, quase sempre, na passagem a uma forma nova e superior” (VIGOTSKI, 2006, p. 259).
Conforme assinalado, para Vigotski as novas formações são consideradas o critério
fundamental para classificar o desenvolvimento infantil em diversas idades e o sistema
desenvolvido pelo autor determina a sucessão das etapas da idade pela alternância entre
períodos estáveis e críticos.
40
No desenvolvimento das idades críticas o essencial é o surgimento de novas
formações e estas se diferenciam das novas formações dos períodos estáveis devido ao seu
caráter transitório, uma vez que “não se conservam tal como são na etapa crítica nem se
integram como fatores imprescindíveis na estrutura integral da personalidade futura”
(VIGOTSKI, 2006, p. 261). As novas formações das idades críticas se diluem e se
transformam em aquisições da idade estável seguinte de modo quase imperceptível. Ademais,
as novas formações seguem existindo em estado latente com o advento da idade estável
seguinte, participando do desenvolvimento interno que nas idades estáveis gera formações
qualitativamente novas.
Assim, Vigotski (2006) propôs um sistema de periodização das idades em que se
alternam períodos críticos e estáveis, quais sejam: Crise pós-natal; Primeiro ano (dois meses a
um ano); Crises de um ano; Primeira Infância (um a três anos); Crise dos três anos; Idade Pré-
escolar (três a sete anos); Crise dos sete anos; Idade Escolar (oito a doze anos); Crise dos treze
anos; Puberdade (catorze a dezoito anos); Crise dos dezessete anos.
Ainda que outros autores da abordagem Histórico-Cultural, a partir dos quais também
nos baseamos para compreender o período da Adolescência, não sigam exatamente o mesmo
sistema de periodização de Vigotski, somos de acordo que as considerações deste autor
podem nos auxiliar a compreender os princípios do desenvolvimento psíquico, tais como o
papel dialético das condições internas e externas que o sujeito vivencia neste processo e da
situação social de desenvolvimento.
Nesse sentido, entendemos que a periodização utilizada por Vigotski e por outros
autores russos como Bozhovich (2003) e Dragunova (1980) fazem referência aos fatores que,
face às condições histórico-culturais vivenciados na época de suas pesquisas, consideraram
mais importantes para serem destacados enquanto marcas da periodização. Assim, para
Vigotski a adolescência corresponde aos períodos que englobam uma idade crítica, a Crise
dos Treze anos, e uma idade estável, a Puberdade. Por sua vez, Bozhovich e Dragunova,
discípulas de Vigotski, estabeleceram uma periodização tendo a escolarização como
referência central e, por essa razão, a adolescência é chamada de Idade Escolar Média. Apesar
das distinções, entendemos que os princípios são os mesmos, o que nos possibilita agregar as
várias contribuições de autores que puderam aprofundar suas pesquisas sobre o
desenvolvimento psicológico humano.
A personalidade no Enfoque Histórico-Cultural 41
Bozhovich (1976), discípula e estudiosa do Enfoque Histórico-Cultural, deu
continuidade a muitos dos estudos de Vigotski, apontando limites e novas possibilidades na
compreensão do desenvolvimento com a execução de pesquisas focadas na análise da
personalidade. De acordo com González Rey (2013), a obra da autora representa a primeira
aproximação para a explicação de cada uma das etapas do desenvolvimento a partir do estudo
da personalidade, com ênfase no princípio da situação social do desenvolvimento. Nesse
sentido, a autora elaborou um quadro sobre as diferentes etapas do desenvolvimento da
personalidade, que nos permite compreender o tipo essencial de formação que caracteriza a
personalidade em suas diferentes etapas13.
Ao tratar do conceito de personalidade, a autora aponta que a concepção de
personalidade na psicologia soviética fundamenta-se no enfoque marxista, segundo o qual a
personalidade é produto do desenvolvimento histórico-social. A autora relaciona a
personalidade ao desenvolvimento da psique, uma vez que a psique é compreendida em sua
natureza social e o seu desenvolvimento ocorre sob a influência do meio social.
Bozhovich (1976) inaugura uma linha de investigações na Psicologia da Personalidade
bastante difundida na ex-União Soviética, que busca descobrir as relações de regularidades
existentes entre, de um lado, a forma de vida e a educação da criança e, por outro, as
particularidades de sua personalidade. Neste sentido, busca-se compreender de que modo e
sob quais condições de vida e educação se formam determinados traços em cada sujeito,
fundamentais e determinantes nestas condições e como a vida deve ser organizada para
formar a personalidade de acordo com os objetivos da educação.
A autora considera que o traço essencial das investigações soviéticas, que as diferencia
das estrangeiras, é que, além de se buscar estabelecer as relações entre determinadas
condições de vida e as particularidades da personalidade, busca-se descobrir a natureza
psicológica do próprio processo de formação destas particularidades. Tal tarefa demanda um
princípio metodológico segundo o qual se faz necessário estudar as leis da formação da
personalidade ao longo do processo pedagógico, ou seja, nas reais condições educacionais.
Contudo, Bozhovich (1976) entende que as investigações sobre a personalidade
tendem a apresentar alguns problemas como, por exemplo, a pouca confiabilidade científica e
a separação insuficiente dos fenômenos estudados. Portanto, a autora realizou estudos
buscando superar tais deficiências e fazendo experimentos sobre as condições e o processo de
formação da personalidade.
13
As contribuições da autora sobre a adolescência como etapa específica de desenvolvimento da personalidade-encontram-se mais concentradas, nesta tese, no capítulo III, intitulado: “Constituição da adolescência”.
42
De modo geral, Bozhovich considera que a Psicologia soviética produziu variadas
investigações sobre a personalidade e suas condições de formação, mas entende a escassez de
estudos sob a perspectiva da personalidade como um todo único, “como sujeito de atividade
psíquica” (BOZHOVICH, 1976, p. 105), o que explica porque a psicologia soviética não tem
uma única e desenvolvida concepção psicológica da personalidade e de sua formação. Os
vários autores soviéticos interpretam, sistematizam e generalizam de formas diferentes as
posições marxistas da personalidade e, consequentemente, ainda que o conceito de
personalidade seja muito utilizado, “[...] encontra-se, do ponto de vista psicológico,
insuficientemente estabelecido e, frequentemente, resulta-se em sinônimo, ora de consciência,
ora de autoconceito, de orientação ou da psique em geral” (BOZHOVICH, 1976, p. 105-106).
Assim como González Rey (2013), a autora aponta uma tendência na psicologia
soviética de se compreender a psique somente como resultado da assimilação ou da
apropriação das formas sociais de consciência e das formas de atividade psíquica cristalizadas
no processo de desenvolvimento histórico, produtos do trabalho, da cultura humana. Neste
enfoque, o desenvolvimento da psique é compreendido apenas no aspecto da apropriação,
deixando de lado o aspecto da cristalização da atividade psíquica em seus próprios produtos
que, posteriormente, convertem-se em fonte de formação da psicologia individual. Tal
conjuntura parece deixar à margem o aspecto ativo, gerador e criador da psique.
Bozhovich pontua que, embora os psicólogos retomem a frase de Karl Marx, segundo
a qual “as circunstâncias criam as pessoas, na medida em que as pessoas criam as
circunstâncias” (MARX; ENGELS, p. 37 apud BOZHOVICH, 1976, p. 114)14, em geral, eles
enfocam apenas a primeira parte da frase. Tal perspectiva não reconhece o papel da psique
como realidade que pode influenciar os processos subjetivos e objetivos. A partir desta linha
de compreensão, torna-se impossível conhecer e estudar a psicologia da personalidade,
já que sua função na interação do homem com o mundo consiste, precisamente, em que a mesma não somente favoreça que o homem se faça estável e independente frente às influências diretas do meio, como também o faz em certo sentido, o criador de si mesmo e do mundo em que vive. (BOZHOVICH, 1976, p.114).
Não obstante tais considerações, Bozhovich (1976) entende que todas as investigações
feitas com suas respectivas conquistas na compreensão da formação da personalidade devem
14
MARX, C.; ENGELS, F. Obras escogidas. (Edición en ruso). Moscú: Editorial Progreso, 1974. Tomo 3. In: BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formación en la edad infantil: investigaciones psicológicas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1976.
43
ser apreciadas na elaboração de uma concepção integral da personalidade. A partir de tais
estudos, é necessário revelar as particularidades da interação do sujeito nas diferentes idades
com o meio que os rodeia e compreender as leis psicológicas da formação da personalidade
em cada idade.
Para Bozhovich (1976), o lugar que a pessoa ocupa no sistema de relações sociais,
bem como a atividade realizada neste sistema é a condição fundamental que determina a
formação da personalidade do sujeito. A autora assegura que a formação da personalidade é
decisiva para caracterizar o homem, uma vez que propicia formas de conduta e atividades
mais elevadas e conscientes e ainda permite a unidade de todas as suas atitudes voltadas para
a realidade. Consequentemente, “as reações do homem e todo o sistema de sua vida afetiva
interna são determinados por aquelas particularidades da personalidade que se formaram
durante o processo de sua experiência social” (BOZHOVICH, 1976, p. 99).
No estudo dos processos psíquicos, a autora menciona a importância do trabalho de A.
N. Leontiev, sobretudo quando este faz uma diferenciação entre significado e sentido, ao
estabelecer que o significado representa a generalização da realidade, cristalizada na palavra,
enquanto que o sentido envolve o motivo pelo qual uma pessoa se envolve em determinada
atividade.
Ainda que o autor não tenha desenvolvido investigações teóricas ou experimentais
neste campo, Bozhovich (1976) considerou importante a introdução do conceito de sentido,
uma vez que tal conceito destacou o aspecto pessoal no estudo da consciência humana, ou
seja, na interpretação dos processos psíquicos. Não obstante, este conceito foi desenvolvido
por González Rey (2013), que o articula a categorias como configuração subjetiva e
subjetividade, a partir dos quais ele desenvolve o conceito de personalidade. Assim,
apresentaremos, a seguir, algumas ideias desenvolvidas por esse autor para compreendermos
melhor o conceito de personalidade.
Entende-se por sujeito o homem concreto, ou seja, o ser biopsicossocial dotado de uma
subjetividade humana, constituída nas e pelas inter-relações sociais da pessoa num dado
contexto histórico (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2007). Por sua vez, o sentido compreende a
produção subjetiva constante, gerada nas e a partir das experiências de vida do sujeito
(GONZÁLEZ REY, 2013).
O autor toma por unidade de estudo o conceito de configuração subjetiva, concebida
como a integração dos diferentes sentidos que se constituem de maneira relativamente estável
na organização subjetiva da experiência do sujeito. Tal configuração possui núcleos de
sentido mais estáveis “que se manifestam na oposição do sujeito a aspectos novos de suas
44
experiências e que entram em conflito com esses núcleos” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 256).
Para González Rey (2013), os núcleos de sentido mantêm a organização da
configuração subjetiva, dando-lhe integridade. Tais núcleos são organizados por sentidos
subjetivos dominantes e qualquer mudança no núcleo representa profundas
mudanças no desenvolvimento da personalidade. Desse modo, as configurações subjetivas
são formações estáveis geradoras de sentido que variam conforme a dinâmica da
personalidade, a depender do contexto e das condições sociais em que o sujeito age. A
configuração subjetiva é uma categoria de caráter processual e integradora no sistema da
personalidade. Além disso, é móvel e dinâmica, ainda que apresente uma estabilidade relativa.
O conceito de configuração responde ao homem atual implicado em uma simultaneidade de atividades e relações em tempo e espaço, que tem levado a uma modificação do próprio sentido subjetivo do espaço e do tempo. Nessas condições, a diversidade de situações e contextos em que simultaneamente se manifesta a subjetividade passa a ser um elemento essencial dos processos de subjetivação que, portanto, deve expressar-se nas teorias orientadas à sua construção. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 259).
As configurações subjetivas formam a personalidade, ou seja, a personalidade
apresenta-se como o “sistema de configurações subjetivas, representando um sistema gerador
de sentidos no curso de todas as atividades do sujeito” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 259). Na
sala de aula, por exemplo, todas as expressões de um aluno relacionam-se entre si pelo sentido
que a sala tem para ele:
Assim, por exemplo, a indisciplina de um aluno na escola não está separada de seu nível de integração em sala de aula, de seu rendimento acadêmico, de sua percepção sobre o nível de aceitação que a professora tem dele, etc. Todos esses aspectos são elementos de sentido da configuração subjetiva em que se expressa o sentido subjetivo da atividade escolar para o aluno. Toda experiência humana é plurideterminada quanto ao seu sentido subjetivo. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 206).
Em sala de aula podem aparecer outros elementos referentes à condição social e de
vida do aluno fora da sala, que podem implicar na condição emocional do estudante
apresentada neste espaço e, portanto, ter repercussões no sentido das atividades escolares.
Portanto,
[...] na condição subjetiva da pessoa circulam dentro de um mesmo “espaço” de sentido elementos provenientes das mais diversas zonas da vida social das pessoas. Portanto, na qualidade do subjetivo aparecem dentro de uma mesma
45
configuração elementos gerados em tempos e espaços diferentes da vida social do sujeito. (GONZÁLEZ REY, 2013, p.260).
González Rey entende que os processos e os modos de organização subjetiva dos
indivíduos concretos constituem a subjetividade individual. “Nela aparece constituída a
história única de cada um dos indivíduos, a qual, dentro de uma cultura, se constitui em suas
relações pessoais” (GONZÁLEZ REY, 2013, p.241). Nesse sentido, a subjetividade não
existe apenas no nível individual, mas também no nível cultural, uma vez que “a própria
cultura dentro da qual se constitui o sujeito individual, e da qual é também constituinte,
representa um sistema subjetivo, gerador de subjetividade” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 78).
Para superar o paradigma mecanicista, que dicotomiza o social e o subjetivo e o individual e o
social, o autor estabeleceu o conceito de subjetividade social. Para ele, o conceito de
subjetividade social gera visibilidade sobre as inter-relações complexas e ocultas que ocorrem
nas diferentes instituições e processos subjetivos da sociedade. Assim, o emprego de tal
categoria contribui para definir as várias instâncias que desencadeiam processos de sentido
como, por exemplo, as diferenças sociais, os códigos jurídicos, os critérios de propriedades, as
relações de poder, dentre outros elementos que incidem em processos parciais de subjetivação
social tais como os padrões familiares, os jogos e a violência. Desse modo, o autor introduziu
a categoria de subjetividade social para romper com a concepção segundo a qual a
subjetividade é um fenômeno individual, apresentando-a como
um sistema complexo produzido de forma simultânea no nível social e individual, independentemente de que em ambos os momentos de sua produção reconheçamos sua gênese histórico-social, isto é, não associada somente às experiências atuais de um sujeito ou instância social, mas à forma em que uma experiência atual adquire sentido e significação dentro da constituição subjetiva da história do agente de significação, que pode ser tanto social como individual. (GONZÁLEZ REY, 2013, p.202).
Um dos desafios teóricos do conceito de subjetividade social consiste em articular os
processos de subjetivação dos espaços sociais e individuais “sem antropomorfizar os espaços
individuais e sem reduzir a gênese da subjetivação aos indivíduos” (GONZÁLEZ REY, 2013,
p. 205). Logo, tanto os processos de subjetividade social como os de subjetividade individual
são produzidos ao mesmo tempo, de modo inter-relacionado, constituindo-se reciprocamente.
Desse modo,
46
Os processos de subjetivação individual estão sempre articulados com os sistemas de relações sociais; portanto, têm um momento de expressão no nível individual, e um outro no nível social, ambos gerando consequências diferentes, que se integram em dois sistemas da própria tensão recíproca em que coexistem que são a subjetividade social e a individual. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 205).
O autor esclarece também que a atuação dos sujeitos concretos no sistema da
subjetividade social não depende somente das suas intenções, e sim das configurações sociais
em que as ações dos sujeitos se inscrevem e dos sistemas de relações em que vivem, pois “[...]
a condição de sujeito individual se define somente dentro do tecido social em que o homem
vive” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 206). Desse modo, os processos de subjetividade social e
individual são momentos contraditórios e se integram de forma tensa, numa dimensão
processual constante.
Sob esse enfoque, o sujeito, estando em determinados espaços sociais, compartilha
elementos de sentido e significados que são gerados nesses espaços e que passam a fazer parte
da constituição da sua subjetividade individual. Porém, o sujeito é ativo e sua trajetória de
vida gera sentidos e significados que produzem novas configurações subjetivas e individuais
que, por sua vez, transformam-se em elementos de sentido contraditórios às configurações
dominantes nesses espaços sociais (GONZÁLEZ REY, 2013).
A personalidade como nível superior de organização da subjetividade
González Rey (2013, p. 241) define a personalidade como “o sistema subjetivo auto-
organizador da experiência histórica do sujeito concreto”. Desse modo, a personalidade é
compreendida como organização sistêmica da subjetividade individual, “comprometida com o
momento atual de expressão e subjetivação do sujeito”. A personalidade é considerada, pois,
um sistema autônomo, que se constitui constantemente num “processo gerador de sentidos ao
longo da história do sujeito individual” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 254, 256). Ademais,
Na personalidade aparecem organizadas subjetivamente todas as experiências do sujeito em um sistema em que os sentidos subjetivos produzidos por uma experiência passam a ser elementos constituintes de outras, dando lugar a cadeias complexas de configurações que aparecem no sentido subjetivo produzido a cada experiência concreta do sujeito. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 256).
47
Nesta mesma linha de pensamento, Domínguez García (2007, p. 58) considera a
personalidade como “nível superior de organização dos componentes da subjetividade e de
regulação do comportamento”, ou seja, a personalidade representa o nível maior de integração
dos conteúdos e funções da subjetividade humana. Assim, ela forma parte da subjetividade e,
sob esta perspectiva, nem todos os conteúdos da subjetividade são componentes integrantes da
personalidade, isto é, nem todo o psicológico é personológico (DOMÍNGUEZ GARCÍA,
2003). Neste sentido, Fernández (2003a, p.306) esclarece que
Nem sempre e nem em todos os espaços de interação com a realidade, nos expressamos e nos implicamos como personalidade. Há conteúdos psicológicos que não intervêm, não decidem neste nível superior e integrado de regulação comportamental. De modo que, nem todo o psicológico é personalidade (ex: capacidade de observação, excitabilidade, velocidade de reação, volume da memória, conteúdos formais que não mobilizam o comportamento, etc.), ainda que toda a personalidade seja psicológica. Podemos dizer que os indicadores para identificar o nível personológico de organização e funcionamento do psicológico são: conteúdos relevantes para a regulação do comportamento, conteúdos predominantes, integridade, caráter sistêmico e relativa estabilidade dos mesmos, individualidade, especificidade do sistema, orientação e direcionalidade do comportamento, conteúdos que caracterizam e determinam a posição do sujeito diante da vida, possibilitam a independência, a autorregulação e o dinamismo comportamental.
Aspectos que caracterizam a personalidade
Com base nos trabalhos de González Rey (1985, 1989) e de Fernández (2003a),
Domínguez García (2007) afirma que para se obter a definição da categoria personalidade, é
preciso considerar um conjunto de aspectos, que descreveremos a seguir. Em primeiro lugar, a
autora considera que a personalidade é uma realidade subjetiva, oriunda das inter-relações
que o sujeito estabelece num dado contexto histórico. Nesse sentido, a personalidade
constitui-se em condições sócio-históricas nas quais a vida transcorre, dentro dos variados
sistemas de atividade e comunicação, os quais determinam seus conteúdos principais. Para
Fernández (2003a, p. 296), “estamos diante de uma realidade que é subjetiva, de modo que
não podemos apreciar de modo direto sua expressão. Somente apreciamos a conduta, o
comportamento, as expressões verbais”. Ademais, a personalidade possui um caráter ativo,
uma vez que a apropriação dos conteúdos é mediatizada pelas condições internas do sujeito e
pela possibilidade deste de exercer uma influência transformadora sobre o externo
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003, p. 296).
48
O segundo aspecto a ser considerado na compreensão da personalidade tem a ver com
fato de que os conteúdos da personalidade se caracterizam pela unidade dos aspectos
cognitivos e afetivos. Tal unidade garante que a personalidade cumpra a sua função principal:
possibilitar ao sujeito a regulação e a autorregulação de seu comportamento, utilizando-se de
diferentes recursos psicológicos. Neste sentido, os processos cognitivos e afetivos estão
fundidos nos conteúdos da personalidade e constituem a célula funcional da personalidade e
dela se derivam as potencialidades do sujeito de regular e autorregular o seu comportamento.
Os processos cognitivos são aqueles que nos permitem ter uma visão da realidade, através de representações, recordações, conceitos, etc. Os processos afetivos nos oferecem a visão da nossa relação com a realidade, de como ela nos permite ou impede de obter a satisfação de nossas necessidades. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2007, p. 59).
O terceiro aspecto diz respeito ao fato de que o núcleo da personalidade é a esfera de
necessidades e motivos, “ao redor da qual se integram outros de seus componentes, como por
exemplo, as capacidades e as qualidades que derivam do temperamento” (DOMÍNGUEZ
GARCÍA, 2007, p. 59). Há motivos conscientes e inconscientes, sendo que os primeiros têm
graus diferentes de elaboração por parte do sujeito e são apoiados em operações intelectuais,
enquanto que os motivos inconscientes se subordinam aos primeiros. A autora aponta que a
motivação humana superior é considerada essencialmente consciente, sem negar a existência
de motivos inconscientes que também se convertem em estímulos do comportamento do
sujeito.
Em quarto lugar, Domínguez García (2007) afirma que a personalidade tem caráter
singular e irrepetível. Nesse sentido, de acordo com Fernández (2003a), a natureza dos
conflitos vividos é diferente para cada sujeito, tendo em vista o caráter único da organização
personológica.
O quinto aspecto ressaltado pela autora é o principio segundo o qual a personalidade é
estado e, por sua vez, processo. Contudo, sendo estável, a personalidade não é estática. Nesse
sentido, “a personalidade e as peculiaridades das formações psicológicas que a integram,
caracterizam de modo relativamente estável a projeção integral do sujeito e as formas em que
operam suas funções reguladoras e autorreguladoras” (FERNÁNDEZ, 2003a, p.297).
O sexto aspecto aponta que a personalidade é dinâmica e processual, ou seja, há uma
mobilidade de significação e de valores dos conteúdos personológicos ao longo da existência.
Deste modo, a personalidade se desenvolve durante toda a vida, sobretudo a partir dos três
49
anos, quando surge a autoconsciência ou a consciência de si mesma na criança, e esta se
reconhece como um ser particular e diferente dos outros.
O sétimo aspecto indica que os conteúdos da personalidade têm o social como fonte,
ainda que o sujeito construa os conteúdos de sua personalidade, empregando-os de maneira
voluntária na regulação e autorregulação do comportamento. Neste sentido, a formação da
personalidade apresenta um caráter ativo e a produção dos conteúdos pelo sujeito relaciona-se
às suas condições internas e à possibilidade dele mesmo exercer uma influência
transformadora sobre o contexto em que vive.
O oitavo aspecto propõe que os sistemas de atividade e de comunicação nos quais
transcorre a vida do sujeito são as vias essenciais para que se produza o desenvolvimento e a
formação da personalidade. Tais vias se convertem em caminhos metodológicos
fundamentais para o estudo da personalidade.
Já o nono aspecto considera que a vivência é uma categoria essencial para o estudo e
caracterização da personalidade. Sobre este aspecto, Bozhovich (1976) afirma que para se
compreender as influências do meio sobre o sujeito e como elas configuram o seu
desenvolvimento, é preciso compreender as vivências deste sujeito, ou seja, “o caráter de sua
relação afetiva com o meio” (BOZHOVICH, 1976, p. 123).
O décimo aspecto refere-se à concepção segundo a qual o desenvolvimento da
personalidade se direciona para a conquista da capacidade de autodeterminação do sujeito.
Nesse sentido, “seu núcleo é a esfera motivacional que, estruturada em sistemas motivacionais
de regulação, se integram, formando um todo que define a capacidade de autodeterminação,
caracterizando e determinando a posição do sujeito para a realidade” (FERNÁNDEZ, 2003a,
p.297). A capacidade de autodeterminação é a “capacidade de cada pessoa de atuar com
relativa independência das influências externas […]” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2007, p. 60).
O décimo primeiro aspecto indica que a personalidade constitui o nível superior de
integração dos conteúdos da subjetividade e possui caráter holístico (de totalidade), uma vez
que seus conteúdos e funções constituem um sistema e não o resultado de uma somatória de
conteúdos e funções (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003b). Nesse sentido, conforme Fernández
(2003a, p.296),
[...] um elemento psicológico isolado não possui significação psicológica, senão em virtude do sistema no qual se integra. Os conteúdos psicológicos integradores da personalidade, originam uma entidade nova, diferente e irredutível a cada um deles separadamente, existindo uma relação dinâmica e
50
dependência funcional entre estes conteúdos e entre estes e o sistema personológico como totalidade.
A estrutura da personalidade
Conforme visto, a personalidade “é a organização, a integração mais completa e
estável de conteúdos e funções psicológicas, que intervém na regulação e autorregulação do
comportamento nas esferas mais relevantes para a vida do sujeito” (FERNÁNDEZ, 2003a, p.
306). A estrutura da personalidade, por sua vez, é a forma em que se organizam e se integram
seus conteúdos para definir seu sentido. Considera-se que há duas formas principais de
expressão dos sentidos psicológicos que formam a estrutura da personalidade: as unidades
psicológicas primárias e as formações motivacionais (FERNÁNDEZ, 2003a).
As unidades psicológicas “são conteúdos parciais, estáveis, portadores de determinado
valor emocional, expressas em diferentes formas definidas comportalmentalmente ou
psicologicamente” (FERNÁNDEZ, 2003a, p. 301). São consideradas unidades psicológicas as (1) necessidades, os (2) motivos, (3) o caráter, (4) os interesses, (5) as atitudes e (6) os
hábitos. Já as formações psicológicas (ou motivacionais) são (1) a identidade pessoal, (2) os
ideais, (3) as intenções e (4) a concepção de mundo.
Entende-se por necessidades as qualidades estáveis da personalidade, que se
distinguem por apresentar conteúdo emocional positivo ou negativo e que se expressam nas
vivências do sujeito. As necessidades podem ser de afeto, de contato íntimo, de
reconhecimento social, de auto-realização, dentre outras. Elas geram tensão emocional,
devido à contradição entre a satisfação e a insatisfação e podem dinamizar o comportamento,
voltando-se para determinados objetos ou pessoas e atuando de modo intencional, oculto ou
levando a uma busca ativa de sua conscientização (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003b).
Por sua vez, “os motivos, de maneira semelhante às necessidades, constituem
conteúdos estáveis da personalidade e são o resultado da forma em que a mesma assume,
processa e elabora suas necessidades” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003b, p. 6). Os motivos
podem ser conscientes ou inconscientes e se expressam no plano reflexivo-valorativo e
comportamental. Eles oferecem força, intensidade, direção e sentido ao comportamento e
estruturam-se numa hierarquia. O nível superior desta hierarquia são as tendências
orientadoras da personalidade. Estas são consideradas subsistemas de regulação
motivacional, cujos conteúdos se elaboram conscientemente pelo sujeito e possuem para este
grande significação emocional. As tendências orientadoras da personalidade mobilizam o
51
sujeito para seus objetivos essenciais na vida, expressam a dimensão temporal da motivação
(passado, presente e futuro) e orientam-se para diferentes esferas da vida do sujeito: estudo,
profissão, trabalho, família, lazer, dentre outras.
Domínguez García (2003b) aponta que o caráter é um conjunto de motivos
generalizados que se expressam em traços estáveis associados a uma conduta definida, sendo
considerado uma unidade psicológica importante que forma a personalidade. Um mesmo traço
de caráter se expressa de modo distinto em diferentes sujeitos e de variadas formas em esferas
distintas num mesmo sujeito. Os traços se expressam com maior intensidade nas esferas mais
significativas da vida, sendo que em sujeitos inseguros, se expressam de maneira mais rígida e
compulsiva e em pessoas com uma identidade estruturada e estável, expressam-se com maior
flexibilidade. De acordo com Fernández (2003a), são traços de caráter a sociabilidade, a
persistência, a sinceridade, a honestidade, a timidez, a extroversão, a introversão, dentre
outros.
Já os interesses são motivos orientados à busca de informação, tornando seletiva a
conduta do sujeito. “Não funcionam isolados senão em um complexo sistema que se constitui
em estilo de vida. Orienta e unifica o que faz e pensa o sujeito” (FERNÁNDEZ, 2003a,
p.303). Por sua vez, os hábitos constituem-se na automatização de determinadas condutas,
enquanto que as atitudes consistem numa forma de organização estável, na qual o motivo se
estrutura, na manifestação concreta da personalidade em direção a objetos, situações ou
pessoas. Incluem valorações, emoções e comportamentos (FERNÁNDEZ, 2003a, p. 303).
Fernández (2003a) aponta que, mais que descrever quais são os conteúdos
psicológicos, necessitamos saber como se integram e se articulam em sistemas, de modo que
alcancem seu real potencial mobilizador na personalidade. Sob este enfoque,
Os sentidos pessoais adquirem maior intensidade na medida em que vão articulando-se entre si, formando configurações reais. Se produz aqui uma forte imbricação e organicidade entre os processos psicológicos de natureza afetiva e cognitiva, pois o sentido que a realidade alcança para o sujeito se produz em função das necessidades e motivos de sua personalidade. Os diversos motivos e necessidades se aglutinam ao redor dos motivos hierarquicamente mais significativos, os quais conferem o sentido psicológico às formações motivacionais em que se integram. (FERNÁNDEZ, 2003a, p. 305).
As formações motivacionais possibilitam a regulação mediada do comportamento por
meio da elaboração de objetivos a médio e a longo prazo, bem como das estratégias
correspondentes. Ao contrário das unidades psicológicas primárias, as formações
52 motivacionais adquirem lugar relevante nas operações intelectuais e os principais motivos da
personalidade se expressam através delas (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003b).
Segundo Domínguez García (2003b), o termo formações motivacionais, proposto por
González Rey (1989), permite identificar aqueles subsistemas de regulação motivacional que
integram diferentes motivos cujos conteúdos são elaborados pelo sujeito por meio de suas
operações intelectuais e que participam de modo mediado na regulação e autorregulação do
comportamento. As formações motivacionais principais são a identidade pessoal (ou
autovaloração), os ideais, os projetos de vida, as intenções e a concepção de mundo.
A identidade pessoal ou autovaloração se expressa no conceito preciso e generalizado
do sujeito sobre si mesmo, que elabora em função de suas principais necessidades, motivos e
aspirações. Os componentes da identidade pessoal são: (1) a autoconsciência ou consciência
de si mesmo, (2) o nível de aspiração, ou seja, a elaboração de metas a alcançar em relação às
suas possibilidades, (3) o sentido de identidade, que significa a valoração que cada um faz das
qualidades que o diferencia dos demais e o caracteriza e (4) o sentido de autoestima, que
envolve uma maior ou menor satisfação consigo mesmo, com base em seus defeitos ou
virtudes (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003b).
A identidade pessoal tem função (1) subjetivo-valorativa, ou seja, a possibilidade de o
sujeito conhecer com relativa objetividade suas características pessoais, tanto físicas como
psicológicas e morais e de ajuizá-las no sentido positivo ou negativo; (2) reguladora, pois
indica como se expressam os conteúdos autovalorativos do sujeito na regulação de seu
comportamento, na elaboração de metas a alcançar-nível de aspiração-e em seu sentido de
autoestima; (3) autoeducativa, sendo que está associada ao surgimento da concepção de
mundo, permitindo ao sujeito propor-se tarefas relativas ao seu autoaperfeiçoamento.
Ademais, a autovaloração pode ser adequada ou inadequada (subvalorização ou
supervalorização de si mesmo).
Outra formação motivacional importante são os ideais, que correspondem à imagem
cognitivo-afetiva almejada pelo sujeito. Os ideais designam a capacidade de cada pessoa de
elaborar uma projeção futura como conteúdo de suas motivações. No aspecto estrutural,
podem ser: (1) concretos, como modelo concreto com forte vínculo emocional, (2) sintéticos,
ou seja, a soma de qualidades de diferentes modelos concretos, onde há um baixo nível de
abstração e (3) generalizados, no qual há a integração de qualidades abstraídas e generalizadas
de diferentes modelos e onde o sujeito se converte no centro do seu ideal. São considerados
indicadores para o estudo do ideal: (a) a riqueza de conteúdo, ou seja, as esferas de
significação que o sujeito destaca em sua projeção futura; (b) a estrutura, ou seja, o ideal
53
concreto, sintético ou generalizado e (c) o vínculo afetivo e elaboração pessoal, ou seja, o
nível de implicação emocional e de argumentação do conteúdo por meio de juízos próprios
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003b).
Por fim, a autora destaca as intenções profissionais como formações motivacionais que
caracterizam o nível de desenvolvimento da motivação profissional, quando se converteu em
tendência orientadora da personalidade e o sujeito elabora os conteúdos nesta esfera em uma
perspectiva temporal a médio e longo prazo, com um elevado compromisso de identidade
pessoal. Os indicadores para o estudo das intenções profissionais são: (a) componente
cognitivo, ou seja, o conhecimento do sujeito sobre o conteúdo da profissão; (b) componente
afetivo, que corresponde à atitude emocional positiva, negativa ou ambivalente; (c) componente autovalorativo, ou seja, a valoração das características pessoais em função das
desejáveis à profissão em questão, bem como a necessidade de autoaperfeiçoamento; (d)
componente de projeção futura, ou seja, planos a médio e longo prazo, de estratégias para a
consecução e previsão de obstáculos.
Relações entre personalidade e desenvolvimento psicológico por idades
Conforme assinalado, a personalidade é uma configuração subjetiva com estrutura e
dinâmica inter-relacionadas. Nesse sentido, Bozhovich (1976) afirma que a caracterização
psicológica por idades determina-se pela estrutura integral da personalidade do sujeito, que é
diferente em cada etapa do desenvolvimento, o que inclui o campo de suas necessidades, a
estrutura de sua consciência e o caráter de suas atitudes diante da realidade. Ela esclarece que “cada etapa do desenvolvimento se caracteriza não apenas pelo conjunto de particularidades
isoladas, senão por uma estrutura integral peculiar da personalidade da criança, assim como
pela existência de uma tendência do desenvolvimento específico para esta etapa” (BOZHOVICH, 1976, p.353).
Ao posicionar-se sobre alguns questionamentos quanto aos possíveis limites do
desenvolvimento por idades e a presença de etapas nesse desenvolvimento, a autora pondera
que, ainda que estudos demonstrem progressos em determinados processos psíquicos, que
ultrapassam os limites do que se espera em cada idade, eles não anulam as peculiaridades das
etapas de acordo com a idade do desenvolvimento psíquico do sujeito. Além disso, “ainda que
as funções e processos psíquicos isolados avancem em seu desenvolvimento, se estes
progressos não se relacionam com a mudança da personalidade da criança em seu conjunto, os
54
mesmos não podem caracterizar seu desenvolvimento evolutivo”. (BOZHOVICH, 1976, p. 353).
Nesse sentido, é preciso entender as inter-relações entre as condições internas e
externas do desenvolvimento de cada etapa, que resultam na posição interna do sujeito:
Cada uma destas etapas se caracteriza por uma combinação, típica para a mesma, das condições externas e internas do desenvolvimento, que criam a posição interna da criança, específica para a idade. Esta posição interna constitui-se em condição também para a dinâmica do desenvolvimento psíquico da criança durante a correspondente etapa e aquelas novas formações psicológicas que surgem ao final da mesma. (BOZHOVICH, 1976, p. 352).
Bozhovich (1976) afirma que, já no início da vida, no período de lactância,
apresentam-se duas necessidades fundamentais: a cognitiva e a de comunicação. Nos períodos
de desenvolvimento psíquico posteriores, estas necessidades não se acabam, mas apresentam
conteúdo, estrutura e especificidade nas variadas formas de conduta e de atividade da criança.
Devido a isso, em cada estágio do desenvolvimento ocorre um conjunto funcional peculiar de necessidades e aspirações, geneticamente relacionadas com as necessidades primárias da criança. Este conjunto se expressa nas formas especiais de conduta e atividade, específicas para as crianças da idade correspondente. (BOZHOVICH, 1976, p.355).
Embora considere que não existam limites exatos de idade entre as etapas de
desenvolvimento, uma vez que tais limites dependem das circunstâncias concretas da vida e
da atividade do sujeito, ao tratar dos diferentes enfoques sobre as características das idades e
do conceito de situação social de desenvolvimento, Bozhovich (1976) parte de um modo de se
entender o desenvolvimento, apresentando-o em três etapas sucessivas: a idade escolar
primária, a média e a superior.
Ainda que haja mobilidade entre os limites de cada idade, a autora reitera a existência
de etapas qualitativamente típicas do desenvolvimento infantil, caracterizadas “pela
peculiaridade de certa estrutura integral da personalidade da criança e pela presença de
tendências específicas para uma etapa determinada de desenvolvimento” (BOZHOVICH,
1976, p. 116).
Ainda, ressalta o caráter dialético complexo existente no vínculo entre as condições de
vida do escolar e suas particularidades psicológicas, entendendo-se que “cada etapa se
55
caracteriza por um conjunto especial de condições de vida e de atividade dos alunos e por sua
estrutura de particularidades psicológicas que se forma sob a influência destas condições” (BOZHOVICH, 1976, p. 115).
Desse modo, a compreensão do desenvolvimento psíquico exige uma análise, “não
apenas das condições objetivas que influenciam a criança, mas também das particularidades já
formadas de sua psique, através das quais se refrata a influência destas condições”
(BOZHOVICH, 1976, p.115).
A passagem de uma idade para a outra ocorre por meio de um salto dialético, ou seja,
por transformações qualitativas, sendo que cada idade se diferencia uma da outra pela
estrutura qualitativamente típica de suas particularidades. A autora remete tal compreensão
também à Vigotski, que apontou uma caracterização de cada período por uma estruturação da
consciência como um todo, ou seja, uma estrutura especial de conexões e relações
interfuncionais, que constitui, por sua vez, “o caráter especial e o papel de cada função
psíquica que entra na estrutura da consciência” (BOZHOVICH, 1976, p. 122). Desse modo,
para compreender a influência do meio na formação das particularidades da criança segundo sua idade, há que se ter em conta, não somente as mudanças ocorridas no meio (por exemplo, durante a passagem do círculo infantil à escola), mas também as mudanças ocorridas na própria criança que, por sua vez, constituem o caráter da influência do meio sobre seu desenvolvimento psíquico posterior. (BOZHOVICH, 1976, p. 122-123).
Vigotski (1935) assinala que o papel do entorno no desenvolvimento do sujeito deve
ser compreendido a partir de uma perspectiva relativa, uma vez que o meio não se trata de
uma condição que determina o desenvolvimento de modo puramente objetivo, mas deve-se
considerar o ponto de vista da relação existente entre o sujeito e seu entorno. Ademais, o autor
aponta que o papel de qualquer fator ambiental varia conforme as diferentes idades.
O autor salienta que são as experiências emocionais da criança, os aspectos
fundamentais que explicam a influência do entorno no desenvolvimento psicológico. Neste
sentido, uma mesma situação ambiental pode influenciar o desenvolvimento de pessoas
distintas de formas diferentes, de acordo com a idade em que ocorrem e da forma como a
criança se relaciona emocionalmente com os acontecimentos.
De acordo com Vigotski (1935), mais importante do que saber quais são as
características constitucionais do sujeito, é descobrir quais destas características
desempenharam um papel decisivo na determinação da relação deste com uma dada situação.
Assim, as diversas situações vitais geram efeitos diferentes no desenvolvimento, dependendo
56
dos sentidos e significações atribuídas pelo sujeito. O entorno exerce sua influência conforme
o modo como ele organizou as suas experiências emocionais para desenvolver sua atitude
interna face às demandas situacionais. Desse modo,
O entorno é um fator no campo do desenvolvimento da personalidade e de seus traços humanos específicos, e seu papel consiste em servir de fonte deste desenvolvimento, ou seja, o entorno é a fonte do desenvolvimento e não seu âmbito. (VIGOTSKI, 1935, p. 17).
Ainda referindo-se ao papel do meio no desenvolvimento psíquico da criança,
Bozhovich (1976) enfatiza a importância do conceito de situação social do desenvolvimento,
desenvolvido por Vigotski, o qual designou como sendo
aquela combinação especial dos processos internos do desenvolvimento e das condições externas, que é típica em cada etapa e que propicia condições também para a dinâmica do desenvolvimento psíquico durante o período evolutivo correspondente e as novas formações psicológicas, qualitativamente peculiares, que surgem no final deste período. (BOZHOVICH, 1976, p. 123).
De acordo com Bozhovich (1976), o conceito de situação social de desenvolvimento
levou Vigotski a buscar a unidade de análise correspondente a ele. O autor encontrou-a no
conceito de vivência, entendida como a relação afetiva da criança com o seu meio:
A vivência, segundo Vigotski, é uma “unidade” em que estão representados, num todo indivisível, por um lado o meio, ou seja, o experimentado pela criança; por outro, o que a própria criança contribui nesta vivência e que, por sua vez, se determina pelo nível que ela já alcançou anteriormente. (BOZHOVICH, 1976, p. 123).
Bozhovich compreende por estado afetivo as “vivências emocionais prolongadas e
profundas, diretamente relacionadas às necessidades e aspirações ativas, que tem importância
vital para o sujeito” (BOZHOVICH, 1976, p. 123). Nesse sentido, a vida afetiva está presente
em todas as pessoas, em maior ou menor intensidade, sem a qual elas seriam passivas ou
indiferentes. A autora aponta que “a vivência é como um nó no qual estão atadas diversas
influências e circunstâncias, tanto externas como internas. Mas, precisamente por isso, é
impossível examinar a vivência como um todo indivisível” (BOZHOVICH, 1976, p. 124).
De acordo com Bozhovich (1976), tal dificuldade de análise foi manifestada pelo
próprio Vigotski que, inicialmente, definiu o conceito de vivência como unidade de análise
para a compreensão da influência do meio ao longo do desenvolvimento infantil. Mas, em
57
seguida, abordou a vivência de modo intelectualista, ao considerar que se pode determiná-la
pela forma com que a criança compreende as circunstâncias que a influenciam, pelo nível de
suas generalizações, ou seja, pelas possibilidades intelectuais da criança, de suas
interpretações. Tal mudança de compreensão foi, para Bozhovich, um retrocesso e sua tese foi
por ela considerada errônea.
A autora entende que “o caráter das vivências deve definir o caráter e o estado das
necessidades presentes no sujeito” (BOZHOVICH, 1976, p. 127) e, quanto mais essenciais
são as necessidades, mais fortes e profundas serão as vivências. Ademais, afirma que a força e
o conteúdo das vivências dependerá, primeiramente, das necessidades ou da combinação de
necessidades manifestadas a partir da vivência e, depois, do grau de satisfação destas
necessidades.
Bozhovich (1976) afirma que há um vínculo interno entre, de um lado, o caráter
(conteúdo e força) da vivência e, de outro lado, o sistema de necessidades e motivos, que se
manifesta na vivência. Ademais, “partindo das vivências, é possível desvelar as necessidades
e aspirações do sujeito que determinaram a vivência e, consequentemente, toda a
complexidade das condições internas e externas que determinam a formação da
personalidade” (BOZHOVICH, 1976, p. 132).
A autora considera que a interpretação da natureza psicológica da vivência é um ponto
de partida para a análise psicológica dos sentimentos e das emoções e afirma que estas últimas
eram caracterizadas, até então, por seus processos fisiológicos e bioquímicos e de forma
descritiva. Contudo, a interpretação a partir da vivência abre o campo para a caracterização
das emoções com mais conteúdos, ao descobrir suas origens, os mecanismos psicológicos que
constituem as diferenças qualitativas entre os vários estados emocionais e também as
particularidades individuais das mesmas emoções em pessoas diferentes. Assim, os estudos
que a autora analisa apontam para o fato de que
[...] a vivência reflete realmente o estado de satisfação do sujeito em suas relações mútuas com o meio social e cumpre, assim, na vida do mesmo uma função extremamente importante: ‘lhe informa’ em que relação se encontra com esse meio, e em correspondência a isso orienta sua conduta, estimulando-o a atuar naquela direção que diminua ou acabe totalmente com o desacordo surgido. (BOZHOVICH, 1976, p. 132-133).
Ressalta-se que para Bozhovich (1976) a compreensão das particularidades das
vivências que são características dos sujeitos de uma determinada idade leva à análise das
necessidades e aspirações do sujeito, combinadas com as possibilidades objetivas de suas
58
satisfações. Contudo, para a realização desta análise é preciso valer-se de alguns conceitos
complementares, quais sejam: a posição ocupada pelo sujeito no sistema de relações sociais
acessíveis para ele e sua posição interna. Tais conceitos expressam a posição marxista
segundo a qual a vida social do homem determina sua consciência.
Em suas investigações junto a alunos com histórico de indisciplina e fracasso escolar,
Bozhovich (1976) chegou à descoberta de que as influências do meio “constituem um
determinado sistema, cujo centro são as influências vinculadas à posição que uma dada
criança ocupa entre os que a rodeiam; mais exatamente, entre as pessoas de quem depende
diretamente seu bem-estar emocional” (BOZHOVICH, 1976, p. 136-137).
A autora aponta duas condições que determinam a situação social de um dado sujeito:
primeiramente, as exigências historicamente formadas pelo meio social e que correspondem à
determinada idade, como pré-escolar, escolar, adolescente, etc. Em segundo lugar, “pelas
exigências feitas à uma dada criança pelos que a rodeiam, partindo das particularidades
individuais do desenvolvimento da própria criança e da situação concreta formada em uma
determinada família” (BOZHOVICH, 1976, p. 137).
Esta última condição envolve, por exemplo, a posição de filho único, de criança
inteligente da qual a família espera um futuro brilhante, da adolescente responsável pelo único
sustento da família, dentre outros. A autora aponta que pode haver contradições neste aspecto
quando, por exemplo, enquanto um professor enfoca a posição de aluno de uma determinada
criança, seus pais podem vê-la, antes de tudo, como uma ajudante nos afazeres domésticos,
considerando o estudo em segundo plano.
Um terceiro fator a ser considerado como condição que pode determinar a situação
social de um sujeito é o coletivo de pares, que estabelece exigências especiais a seus
membros, distintas daquelas oriundas de seus pais e professores. A autora afirma que “esta última força pode resultar decisiva, especialmente para os adolescentes, para os quais seu
lugar no coletivo, as relações com os companheiros, com frequência, são as mais importantes” (BOZHOVICH, 1976, p. 137).
A autora entende que todos os fatores apontados acima se constituem em uma situação
complexa, sendo necessária uma cuidadosa análise para o estudo das circunstâncias objetivas
que influenciam a personalidade do sujeito.
Ainda que a análise dos fatores do desenvolvimento psíquico parta do lugar ocupado
pelo sujeito em seu meio, é impossível limitar-se a isso, pois “em cada etapa de seu
desenvolvimento, a criança possui já determinadas particularidades psicológicas, adquiridas
na etapa anterior” (BOZHOVICH, 1976, p. 139). Tais particularidades, embora tenham
59
surgido sob a influência do meio, são internas, inerente ao sujeito, e constituem-se em fatores
reais do desenvolvimento.
Para ilustrar tal fato, Bozhovich (1976) comenta sobre um aluno que passa para o
quinto ano, mas não possui as formas de pensamento, conhecimentos e hábitos prévios,
necessários à apropriação do programa educacional previsto para o quinto ano. Tal situação
traz implicações no desenvolvimento do estudante, uma vez que existem exigências reais que
são apresentadas ao aluno de quinto ano, podendo chocar-se com as suas reais possibilidades,
ou seja, há discrepância entre as exigências apresentadas ao sujeito e as suas próprias
necessidades e aspirações.
Neste sentido, Bozhovich destaca que “é precisamente a correlação das exigências
externas com as possibilidades e necessidades da própria criança o que constitui o eixo central
e determinante de seu desenvolvimento posterior” (BOZHOVICH, 1976, p.140). Tal
conjuntura implica na necessidade de se considerar o conceito de posição interna como um
sistema de fatores internos que, da mesma forma que os fatores externos, influenciam a
conduta do sujeito e o seu desenvolvimento posterior.
A posição interna se forma a partir da atitude adotada pelo sujeito, tendo em vista a
sua experiência, as suas possibilidades, necessidades e aspirações, surgidas ao longo do seu
desenvolvimento anterior. “Precisamente, esta posição interna influencia a estrutura de sua
atitude para a realidade, para os que a rodeiam e para si mesma, e é por meio dela que se
interpretam em um determinado momento as influências provenientes do meio”
(BOZHOVICH, 1976, p. 140).
Nesse sentido, tudo o que acontece ao redor do sujeito, a partir do seu meio social, ou
seja, as exigências do meio, somente influenciam o seu desenvolvimento, atuando como
fatores reais deste desenvolvimento, se estiverem de acordo com a estrutura das necessidades
internas do sujeito. Em outras palavras,
a necessidade, pois, de cumprir esta ou aquela exigência do meio somente surge na criança quando ela não apenas assegura sua posição objetiva entre os que a rodeiam, mas também lhe possibilita ocupar a posição a que aspira, quer dizer, satisfaz sua posição interna. (BOZHOVICH, 1976, p. 140).
A autora traz que para se ter uma compreensão acerca da formação de traços novos no
desenvolvimento é necessário que se diferencie a situação objetiva ocupada pelo sujeito na
vida e sua própria posição interna. Consequentemente, a mudança de atitude do sujeito
mediante os fenômenos da realidade requer mudança na sua posição interna.
60
A guisa de conclusão, Bozhovich (1976) preconiza que a formação da personalidade é
determinada pela correlação entre, de um lado, o lugar que o sujeito ocupa no sistema das
relações humanas a ele acessíveis, o que inclui as exigências que lhe são apresentadas neste
sistema e, de outro, pelas particularidades psicológicas já formadas a partir da experiência
anterior do sujeito.
Além disso, Bozhovich (1976) afirma ser necessário compreender a situação social
concreta do desenvolvimento, que é específica em cada etapa da evolução do sujeito, ou seja,
determinar o lugar ocupado pelo sujeito da idade correspondente no sistema de relações
sociais frente às exigências, direitos e obrigações apresentadas pela sociedade. Contudo, a
compreensão da situação social do desenvolvimento também requer que se considerem as
possibilidades e necessidades deste sujeito que foram constituídas em períodos anteriores e
que têm importância atual no que se refere à sua localização em determinada etapa de sua
evolução. Tal conjuntura torna necessária a análise dos fatores internos e externos do
desenvolvimento, “tomados em sua unidade e interdependência, já que somente considerando
esta unidade poderemos compreender a estrutura de aspirações e necessidades da criança, cujo
processo de satisfação determina seu desenvolvimento em um determinado período de idade”. (BOZHOVICH, 1976, p. 144).
Vimos que, para analisar a peculiaridade qualitativa de um nível de idade determinado,
bem como as tendências do desenvolvimento característico de um dado nível e as novas
particularidades psíquicas, ou novas formações que surgem no desenvolvimento ao final de
cada período, é preciso, primordialmente, estudar a situação social de desenvolvimento
(BOZHOVICH, 1976; VIGOTSKI, 2006).
Tal estudo pressupõe a análise da posição objetiva do sujeito ou do sistema de
condições objetivas em que ele vive e de sua posição interna, ou seja, de como ele reage às
circunstâncias externas, tendo em conta o seu nível de desenvolvimento alcançado. Esta
análise conduz ao exame da correlação entre as exigências e expectativas do meio e as
possibilidades que o sujeito dispõe para responder a elas. De tal correlação surgem novas
necessidades, desejos e aspirações “(...) que constituem o sistema motivacional específico
para uma dada idade, que determina, por sua vez, a tendência geral de sua personalidade e sua
vida afetiva” (BOZHOVICH, 1976, p.166).
No próximo capítulo apresentaremos algumas contribuições de autores do Enfoque
Histórico Cultural para o estudo da etapa da adolescência como momento evolutivo específico
do desenvolvimento da personalidade. Acreditamos que, somado ao que vimos sobre o
desenvolvimento da personalidade de modo geral, será possível compreender de maneira mais
ampla como ocorre o desenvolvimento da personalidade na adolescência.
62
3 CONSTITUIÇÃO DA ADOLESCÊNCIA
Poderíamos iniciar este capítulo buscando responder à pergunta: “o que é a adolescência?”. Contudo, seguiremos o mesmo movimento de Aguiar, Bock e Ozella (2007),
segundo o qual o Enfoque Histórico-Cultural15 exige uma reformulação desta questão para a
seguinte pergunta: “como se constituiu historicamente esse período do desenvolvimento?” (AGUIAR; BOCK; OZELLA, 2007, p. 169).
Até o século XVIII, a adolescência não era considerada uma fase do desenvolvimento
humano, confundindo-se com a infância. Foi o processo de escolarização e o distanciamento
paulatino da criança em relação ao mundo do trabalho que propiciou o reconhecimento da
adolescência como etapa do desenvolvimento humano (ARIÈS, 1981). Desde então, os fatores
de ordem biológica e individual foram associados à adolescência, vista como fenômeno
universal. Atualmente, ainda predominam concepções naturalizantes sobre a adolescência,
universalizando e patologizando este período do desenvolvimento humano, levando-a a ser
considerada naturalmente conflituosa, turbulenta, difícil, cheia de crises e instabilidades que
são atribuídos ao psiquismo do adolescente (CHECCHIA, 2006).
Em pesquisa bibliográfica, Alves e Leal (2015), investigaram as concepções de
adolescência presentes em artigos científicos na área da Psicologia e da Educação, por meio
de consulta nas bases de dados SCIELO e PEPSIC, com os descritores “adolescência” e
“adolescente”. A maioria dos artigos encontrados (47%) concebe a adolescência numa
perspectiva naturalizante e universalizante, como transição para o mundo adulto e cheia de
crises, enquanto que apenas 29 % a concebem como construção histórica, nas quais as
condições sócio-históricas são suas constituintes.
Neste trabalho, não é nossa intenção discorrer sobre a visão naturalizante da
adolescência encontrada na literatura, atividade já realizada por outros autores como
Mascagna (2009), Leal (2010), Bock (2004) e outros. Conforme assinalado na Introdução
deste trabalho, a abordagem Histórico-Cultural fundamenta nossos estudos, razão pela qual
optamos por ressaltar algumas das pesquisas mais recentes sobre a adolescência à luz deste
referencial, tais como os estudos de Cecchia (2010, 2006), Anjos (2011, 2014, 2015),
Basmage (2010), Mascagna (2009), Leal (2010), Toledo e Araújo (2011), Koshino (2011),
15
Os referidos autores utilizam a nomenclatura “abordagem sócio-histórica”, em vez de “enfoque histórico-cultural”. Optamos por utilizar a última expressão e consideramos que tais diferenças não modificam o sentido da ideia apresentada.
63
Montezi e Souza (2013), Tomio e Facci (2009), Leal e Facci (2014), Mascagna e Facci
(2014), Roman e Souza (2014), Aguiar, Bock e Ozella (2007), dentre outros.
A perspectiva Histórico-Cultural tem questionado a visão que restringe o conceito de
adolescência a uma categoria homogênea ou abstrata, uma vez que a constituição histórica e
social considera que “(...) as representações, significações, atributos e papeis socialmente
vinculados aos adolescentes apresentam variações em uma mesma sociedade ao longo da
história, bem como entre distintas conjunturas ou contextos sociais” (CECCHIA, 2006, p.
131). Sob este enfoque, é preciso compreender as singularidades presentes em adolescências
diferentes, pois existem distintas formas de vivenciar a condição de ser adolescente, variando
conforme a classe social, o gênero, a raça, o contexto sócio-histórico no qual os adolescentes
se situam.
Observamos, cotidianamente, sejam em conversas informais ou mesmo em
apresentações midiáticas, referências negativas em relação à adolescência. É comum
ouvirmos termos como “aborrecentes”, “fase difícil”, “crise”, dentre outras expressões que
contribuem para reforçar alguns estigmas referentes à adolescência. Entretanto, Cecchia
(2006) considera que é preciso apreciar a positividade deste período, atentando-se para a
singularidade da adolescência, sem limitá-la a uma etapa do meio entre a infância e a vida
adulta, descrevendo-a como algo que falta, ou seja, fazendo referências ao que se deixou de
ser ou ao que ainda será (CECCHIA, 2006).
Contudo, as concepções que dominam a sociedade atual estão presentes no próprio
discurso dos adolescentes sobre eles mesmos (LEAL; FACCI, 2014). Mascagna (2009), em
pesquisa na qual realizou entrevistas com adolescentes, identificou que o discurso destes é
permeado por ideais pós-modernos, refletindo as concepções dominantes da sociedade atual.
A própria concepção de adolescência dos entrevistados relaciona-se com teorias biologicistas
que justificam comportamentos como rebeldia por meio de explicações de caráter hormonal.
Tais concepções que naturalizam a adolescência podem ter repercussões muito sérias
na sociedade, como por exemplo, o fato de que a adolescência tem sido foco de notícias na
mídia e de Projetos de Lei, em que há um interesse por parte de segmentos da sociedade em
modificar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), para que a idade de responder
criminalmente por delitos cometidos16 seja reduzida. Tal movimento é devido, dentre outros
fatores, à indignação de muitos pela participação de adolescentes em crimes hediondos. Nesse
16
Projeto de Lei que tramita na Câmera dos Deputados que visa à Redução da Maioridade Penal de 18 para 16 anos. Para saber mais sobre este projeto ler a entrevista do Dr. Olímpio de Sá Sotto Maior Neto, Procurador de Justiça. In: http://www.netbabillons.com.br
64
sentido, não se considera a responsabilização social pelo estado de coisas, focando a
responsabilidade no indivíduo por problemas de origem social, sem se compreender a
totalidade dos fatos. Assim, comportamentos delituosos e violentos passam a ser naturalizados
(MASCAGNA, 2009).
Roman e Souza (2014) analisam a adolescência em conflito com a lei, apontando as
dimensões ideológica, institucional e ontológica do processo de desumanização desses
adolescentes. A dimensão ontológica assinala o papel da mídia na construção da imagem do
adolescente, como a divulgação do mito de que o jovem é o grande responsável pelos altos
índices de criminalidade e autores dos piores crimes. As informações divulgadas pela mídia
sugerem que criminalidade e funcionamento social são processos independentes e, nesse
sentido, “a fim de retirar o foco da multideterminação envolvida no fenômeno da
criminalidade, ocultando, sobretudo, sua raiz social, o discurso ideológico separa o
adolescente das condições concretas de vida que o constituem” (ROMAN; SOUZA, 2014, p.
164).
Os autores indicam a predominância da lógica punitiva da justiça nos casos de
adolescentes que cometeram infrações, em detrimento do trato educacional a estes problemas. “Abstraídos da rede de relações sociais em que se constituem, adolescentes em conflito com a
lei aparecem como sede e origem do mal de que são efeitos” (ROMAN; SOUZA, 2014, p.
167).
A construção social da imagem do adolescente infrator como aquele que não pode se responsabilizar por seus atos, sendo irracionalmente perigoso e, por isso, devendo ser objeto de enérgica intervenção, justifica a perpetuação da violência, do confinamento e do descaso aos direitos humanos no controle tradicionalmente exercido pelo Estado. Reflete a tortuosidade das práticas institucionais cotidianas e torna evidente o abismo entre o que determina o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o que de fato ocorre nas instituições encarregadas de lidar com a questão. (ROMAN; SOUZA, 2014, p. 167-168).
Os autores afirmam que é preciso esclarecer o contexto de vida desses jovens em
conflito com a lei que são, majoritariamente, pobres, filhos das classes trabalhadoras numa
sociedade em que o trabalho é desvalorizado, vivendo em condições precárias de existência,
com falta ou insuficiência de serviços básicos de bem-estar social, de vivências culturais,
educativas e esportivas e de exercício profissional. Ao mesmo tempo, as mercadorias são
atraentes para esses adolescentes. Assim,
65
Na busca desenfreada por dinheiro, mulheres, carros, grifes, drogas, armas, o adolescente em conflito com a lei leva às últimas consequências a formulação fetichista de que o poder está na coisa, que deve ser possuída e exibida, a qualquer custo, até mesmo o da própria vida, invertendo assim a ideia de posse: são vidas à disposição de coisas (ROMAN; SOUZA, 2014, p. 182).
Toledo e Araújo (2011) observam que existe uma ambivalência nos discursos sobre a
adolescência, uma vez que as características desta fase ora são consideradas marginais e
patológicas, ora são valorizadas socialmente, tais como a rebeldia, a juventude e a beleza.
Além disso, ora os adolescentes são considerados vítimas do meio social caótico, ora são
vistos como agentes desse meio, tal como exemplificamos com o Projeto de Lei que visa à
redução da maioridade penal.
Conforme notado, não é possível falar de desenvolvimento humano sem articulá-lo às
questões histórico-culturais, das quais fazem parte aspectos político-ideológicos. As
contradições vividas em nossa sociedade estão presentes não somente nos discursos, como
fazem parte da própria constituição da adolescência, uma vez que:
Os discursos que constroem a adolescência e ditam padrões de relacionamento com esses sujeitos (entre um desses padrões, a hebefobia17) atuam na formação de uma subjetividade social que envolve não apenas os sujeitos nesse período de vida, mas também adultos, idosos e crianças. A configuração dessa subjetividade social atua na construção própria da subjetividade individual – em uma relação dialética – dos sujeitos adolescentes. Essa dinâmica faz com que, muitas vezes, a subjetividade social atue nos indivíduos de forma a confirmar parte das representações sobre a adolescência. Isso significa que os adolescentes, muitas vezes em resposta aos discursos sociais, ajam dentro do que é esperado para um adolescente. (TOLEDO; ARAÚJO, 2011, p. 105 e 106).
A ambivalência da sociedade frente ao adolescente também é observada por Salles
(2005), segundo a qual a sociedade busca promover uma igualdade entre as faixas etárias,
diluindo as suas fronteiras, mas ao mesmo tempo perpetua as diferenças, atribuindo papeis e
atividades específicas para cada faixa etária. Nesse sentido, questiona a utilização dos critérios
etários tradicionais, uma vez que percebe a necessidade de construção de novos parâmetros de
reconhecimento da adolescência, próprios de nossa época.
As representações sociais sobre a adolescência, oriundas de informações divulgadas
pelos meios acadêmicos e científicos, bem como pelos meios de comunicação, que costumam
17 Hebefobia significa medo ou aversão a adolescentes (TOLEDO; ARAÚJO, 2011).
66
identificar a adolescência como período de desequilíbrio, rebeldia e instabilidade são, muitas
vezes, apropriadas pelos próprios adolescentes, formando-se modelos estereotipados de
conduta. Ainda, as relações que se estabelecem entre adulto e adolescente são perpassadas por
tais concepções e as expectativas adultas com relação ao modo com que os adolescentes se
inserem na sociedade e se relacionam são expressas nas atitudes de todos os envolvidos, “o
que torna necessária a compreensão dessas relações e do lugar que elas assumem no
comportamento e no desenvolvimento dos indivíduos” (LEAL; FACCI, 2014, p. 36).
Leal e Facci (2014) destacam as diferenças entre as adolescências vividas a partir das
oportunidades distintas e não igualitárias de cada sujeito de ter acesso aos bens culturais, o
que resulta em diferentes formas de se viver a adolescência e de manifestá-la nos vários
segmentos sociais. Contudo, afirmam que a tendência a igualar todos os adolescentes é
compreensível dentro do contexto social em que vivemos atualmente, cujos valores se
flexibilizam, o consumo se faz premente, há uma apologia ao descartável, dentre outros
aspectos da sociedade atual.
Assim, a identidade de crianças e adolescentes, hoje, tem se constituído a partir de uma cultura cuja característica marcante é a existência de uma indústria da informação, de bens culturais, de lazer, de consumo. Há uma ênfase no momento presente, na satisfação pessoal, no prazer imediato. (LEAL; FACCI, 2014, p. 38).
Mascagna e Facci (2014, p. 64) entendem que os adolescentes estão inseridos numa
sociedade pós-moderna onde a individualidade extrema é marcada em seus comportamentos. “(...) A pós-modernidade instituiu uma cultura cuja geração é voltada para si mesma, sem
pensar na coletividade, voltada para os direitos individuais acima de tudo e de todos”. Assinalam, ainda, que os adolescentes do início do século XXI “são individualistas, negam o
conhecimento e principalmente o outro como referência; muitos acreditam que aprendem por
si só, pois se acham autônomos e criativos” (MASCAGNA; FACCI, 2014, p. 64).
Os indivíduos se relacionam de forma fetichizada e viram meros expectadores da realidade. Ocupam seus tempos livres em frente à televisão, à internet, aos videogames e aos celulares que fazem tudo, principalmente, simular a realidade de forma distorcida e fragmentada, como é comum presenciar nos adolescentes. Na pós-modernidade, observa-se cada vez mais o prolongamento da infância, a falta de vínculos afetivos, o aumento dos relacionamentos superficiais, o pluralismo e o relativismo do conhecimento. (MASCAGNA; FACCI, 2014, p. 64).
67
A individualidade é fetichizada pela sociedade atual, conforme Duarte (2004) descreve
em seu livro “Fetichismo da Individualidade” e, com os adolescentes isso não seria diferente.
Nesse sentido, Mascagna (2009) afirma que a naturalização da adolescência é apoiada nos
princípios da pós-modernidade, que concebem o homem como um ser único, livre, autônomo
e individualista.
Características de uma dada sociedade, no caso, a burguesa, que passam a ser naturalizadas, como se os homens nascessem com elas. Os adolescentes acreditam que seus comportamentos são inatos e que a sociedade espera deles tais condutas, como ser diferente, curtir a vida, ser rebelde e andar em grupo (MASCAGNA, 2009, p. 151).
Até este ponto de nossas considerações sobre a adolescência, trouxemos aspectos
importantes para contextualizarmos o nosso adolescente brasileiro, que vive numa sociedade
capitalista, ocidental, repleta de desigualdades sociais, onde imperam inúmeros padrões
político-ideológicos. Estamos longe de tecer considerações que abarquem todo o contexto
cultural e as diferenças de condições em que cada adolescente se constitui.
Contudo, encontramos na literatura russa e cubana autores que compartilham do
Enfoque Histórico-Cultural e que desenvolveram pesquisas muito importantes a partir dos
estudos vigotskianos, produzindo um legado para a compreensão da adolescência inexistente
em nossas produções brasileiras. Desse modo, trouxemos para este estudo, sobretudo, as
contribuições de L. B. Bozhovich (2003), L. G. Domínguez García (2003a) e T. V.
Dragunova (1980). Estas últimas desenvolveram pesquisas sobre a personalidade humana, em
especial, direcionadas para o estudo das características psicológicas da personalidade na
adolescência, que se configura num dos focos principais de nosso estudo.
Sabemos que os estudos realizados por autores estrangeiros, como é o caso dos russos
e dos cubanos, com os quais nos fundamentamos neste trabalho, devem ser contextualizados,
uma vez que foram produzidos em condições culturais e períodos histórico-sociais diferentes.
Contudo, durante a leitura desse referencial teórico, percebemos muitas coincidências com as
características psicológicas dos adolescentes com os quais convivemos. Tal observação é feita
no sentido de esclarecermos ao leitor que não podemos universalizar nenhum dado, mas
acreditamos que as pesquisas que fundamentaram as produções teóricas devem ser respeitadas
e analisadas à luz do contexto em que se vive.
Mascagna (2009), em seus estudos sobre a adolescência, apresentou uma preocupação
em contextualizar as produções vigotskianas sobre a atividade principal de adolescentes. A
autora constatou que o estudo e a comunicação íntima pessoal continuam sendo atividades
68
dominantes dos adolescentes na contemporaneidade, embora com roupagens diferentes. Ela
observou também que, enquanto Vigotski vivia um período histórico numa sociedade
revolucionária, que tinha por objetivo o socialismo, as exigências histórico-sociais da
sociedade atual são bem diferentes. Além disso, apresenta o fato de que o avanço tecnológico
a que os jovens têm acesso modificou suas formas de relacionamento, atualmente
comprometido com ideais neoliberais. Porém, a sua pesquisa confirmou que as atividades
principais continuam sendo as mesmas apresentadas por Vigotski, embora com novas formas
de funcionamento e, consequentemente, novas qualidades psíquicas.
A adolescência e a juventude têm sido tradicionalmente definidas na literatura sobre o
desenvolvimento humano como idades de trânsito entre a infância e a vida adulta, sendo
considerados momentos centrais no processo de socialização dos indivíduos, no transcurso
dos quais o sujeito se prepara para cumprir determinados papeis sociais próprios da vida
adulta, nos campos profissionais e relacionais (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
Por esse motivo, concordamos com Domínguez García (2003a) ao afirmar que há uma
complexidade do desenvolvimento subjetivo da etapa da adolescência, somada à diversidade
de enfoques que a abordam e a inexistência de uma única teoria que faça uma completa
caracterização desta etapa de vida. Ademais, a autora considera impossível abarcar o estudo
das regularidades psicológicas a partir de uma única definição.
As regularidades da adolescência se apresentam como tendências do desenvolvimento
psicológico e permitem estabelecer os limites das idades, sem desconsiderar que tais
regularidades se expressam no sujeito individual de maneira particular, a depender de vários
fatores, dentre eles, as condições educacionais do sujeito, as aquisições psicológicas
alcançadas em etapas anteriores e, principalmente, a forma do sujeito se apropriar das
influências externas e compor a sua própria subjetividade. Segundo Domínguez García
(2003a), independentemente da concepção teórica que os autores assumam, a maioria destes
considera que a idade cronológica não é o principal critério de determinação das etapas da
adolescência e da juventude, porém, os estudiosos propõem alguns limites etários para tais
momentos.
Para Dragunova (1980) e Domínguez García (2003a) a adolescência inicia-se entre os
11-12 anos e termina aos 14-15 anos, com algumas pequenas variações. Ademais, é preciso
reconhecer a existência de uma juventude precoce, de 14-15 anos a 17-18 anos e de uma
juventude tardia, de 17-18 a 25 anos, aproximadamente. Tal etapização vai ao encontro do
Estatuto da Criança e do Adolescente, que estabelece para a adolescência o período entre os
doze e dezoito anos de idade (BRASIL, 2002).
69
Toledo e Araújo (2011) apontam a existência de uma tendência social ao
prolongamento da adolescência, sendo que, em nossa sociedade ocidental atual, muitas
características atribuídas a esta fase tornam-se mais valorizadas: beleza, rebeldia e culto ao
corpo. Deste modo, a juventude tem se apresentado enquanto um bem de consumo que pode
ser obtido por pessoas de qualquer idade, desde que possuam recursos econômicos. Outro
fator preponderante nesse prolongamento da adolescência é a necessidade de Formação
Permanente ou Educação Continuada, fenômeno social oriundo das novas demandas de
mercado de trabalho que exige que o indivíduo atinja um alto grau de instrução para inserir-se
no mercado.
Nesse sentido, as etapas de desenvolvimento devem ser compreendidas como “idades
psicológicas”, tendo em vista o caráter complexo do processo de desenvolvimento humano,
que depende não só da maturação orgânica, uma vez que, antes de tudo, há uma configuração
histórico-social.
Bozhovich (2003) denomina a adolescência como “Idade Escolar Média”, período que
corresponde à idade dos 11-12 anos a 13-14 anos. Para a autora, a idade escolar média é
também chamada de idade de transição, uma vez que é um período decisivo no qual o sujeito
conclui a sua infância e passa para uma etapa de desenvolvimento psíquico que o prepara para
a independência. Assim,
Apesar de que a posição geral das crianças (posição de escolar) e de que sua atividade fundamental (o estudo) não mudem, no essencial, na idade escolar média, em comparação com a idade escolar pequena, ocorrem mudanças essenciais, tanto em seu modo de vida como nas condições internas do seu desenvolvimento. (BOZHOVICH, 2003, p. 342-343).
Segundo Bozhovich (2003), quanto mais velha é a criança, mais profundas são as
marcas das condições que caracterizam a vida social na qual se desenvolvem as
particularidades de sua vida individual. Por isso, defende a inviabilidade de se ter uma
caracterização geral do adolescente, desconsiderando a sua história. Sob este enfoque,
Domínguez García (2003a) aponta que as principais limitações das teorias sobre adolescência
e juventude se devem ao fato de conceberem as regularidades destes momentos como
universais, invariáveis e independentes do contexto social de onde os indivíduos se
desenvolvem.
A caracterização das idades está relacionada à existência de diferentes enfoques na
Psicologia do Desenvolvimento, que levou a uma diversidade de explicações sobre as
regularidades do desenvolvimento psíquico e da personalidade, apresentando suas marcas
70
históricas. No final do século XIX surgiram as mais variadas concepções sobre a adolescência
e a juventude, momento em que o desenvolvimento das Ciências Sociais alcançava o seu
auge, passando a adotar os métodos das Ciências Naturais. Embora tais conhecimentos
tivessem seu valor, eles corroboraram com uma interpretação dicotômica que caracterizou a
ciência, seja enfatizando os fatores biológicos na determinação das principais regularidades
que diferenciam os períodos, seja enfatizando as condições sociais a atuarem de forma linear
no processo de desenvolvimento. Algumas concepções ainda destacavam o aspecto
psicológico como determinante nos processos desenvolvimentais (DOMÍNGUEZ GARCÍA,
2003a).
Contudo, para além das tendências lineares e reducionistas na compreensão do
desenvolvimento humano, Domínguez García indica o enfoque de Kon (2003), elaborado a
partir da categoria “situação social do desenvolvimento” de Vigotski, o qual propõe que se
considerem duas linhas na caracterização das etapas de desenvolvimento, a saber: a linha
natural de desenvolvimento, que engloba os processos de maturidade física, e a linha social de
desenvolvimento, que compreende as peculiaridades do processo de socialização, incluindo a
posição social ocupada pelos adolescentes e jovens como grupos evolutivos.
Além de se compreender as regularidades e as tendências psicológicas gerais que são
diferentes em cada etapa do desenvolvimento, reiteramos a importância de considerarmos a
análise particular de tais regularidades e tendências em cada sujeito, como única e irrepetível
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a). Nesse sentido, Bozhovich (2003) pondera que as
condições de vida e educação dos adolescentes não são uniformes em nenhum país, além das
condições de vida em família, ainda que algumas condições sociais como a uniformidade dos
modos sociais de educação possam propiciar alguns traços em comum em adolescentes de
uma mesma nacionalidade.
Com enfoque no sistema de escolarização, Bozhovich (2003) postula como principal
mudança na adolescência a passagem do nível primário ao médio, o que faz variar a atividade
escolar tanto na forma de ensino como no conteúdo das matérias, que se torna cada vez mais
aprofundado. Tal mudança exige a adoção de novos métodos de assimilação por parte do
aluno, o que “pressupõe um nível superior de desenvolvimento do pensamento teórico
abstrato e o surgimento de uma atitude cognitiva qualitativamente nova mediante os
conhecimentos” (Bozhovich, 2003, p. 344).
71
Além disso, ressalta que do quinto ao oitavo nível18 o ensino não é realizado apenas
por um professor, como era feito na escola primária, e sim por vários, o que faz com que os
alunos não experimentem uma unidade absoluta de exigências e esbarrem nas diferenças de
valores que os adultos atribuem aos fenômenos que os circundam: às condutas, aos pontos de
vista, às atividades e atitudes, à personalidade de seus alunos. Observamos que esta lógica de
escolarização, presente na abordagem de Bozhovich ainda se faz percebida em nossa
realidade educacional, com algumas pequenas alterações conforme a estrutura curricular de
cada escola.
Tais aspectos também determinam uma posição diferente dos alunos adolescentes em
relação a seus professores e educadores, pois parecem libertar-se da influência direta dos
adultos, tornando-se mais independentes. Se antes o professor era uma figura central na qual a
criança confiava e lhe servia de modelo, agora o adolescente deve organizar a sua própria
conduta e atividade, controlando-se e tendo mais responsabilidade pelos seus atos, resolvendo
com mais independência as questões diárias e elaborando suas próprias opiniões sobre seus
companheiros e outras questões.
Ademais, conforme Domínguez García (2003a), o amadurecimento do pensamento
conceitual teórico leva à formação de um novo nível de autoconsciência, além de uma intensa
formação da identidade pessoal. Assim, na adolescência começam a se desenvolver
determinados processos internos que conduzem à formação de opiniões e valores
relativamente estáveis e independentes, bem como um sistema de atitudes perante tudo o que
os cerca e a eles mesmos (BOZHOVICH, 2003, p. 344).
De maneira geral, as autoras assinalam que na adolescência há o estabelecimento de
novas formas de relação do adolescente com o mundo. As relações estabelecidas com os
adultos, às vezes, geram conflitos e aumentam-se as manifestações da chamada crise da
adolescência, mas as novas formas de relação também se estendem aos colegas, nas quais a
aceitação do adolescente no grupo social representa grande significação para o seu bem estar
emocional (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
A mudança na relação do adolescente com sua família também é destacada por
Bozhovich (2003), segundo a qual a modificação da posição do adolescente na família advém
das novas possibilidades psicológicas formadas, fazendo com que as pessoas que lhe
circundam apresentem-lhe maiores exigências, além de maiores direitos. Contudo, a mudança
mais importante na situação social de desenvolvimento dos adolescentes talvez seja o novo
18 O quinto ao oitavo nível corresponde à etapa do sexto ao nono ano do ensino fundamental brasileiro.
72
papel que começam a desempenhar no coletivo de alunos. A participação do adolescente em
diferentes organizações escolares e não escolares, esportes, círculos de interesse, dentre outros
grupos, ampliam e tornam mais complexas as suas relações com os companheiros de sala e
outros alunos e, gradualmente, na vivência coletiva, na convivência com várias pessoas, ele
encontra o próprio lugar. (BOZHOVICH, 2003). Nessa direção, “o primeiro fator de
desenvolvimento da personalidade adolescente é sua própria atividade social intensa” (DRAGUNOVA, 1980, p.119), que se direciona a assimilar modelos e valores, construção de
relações interpessoais satisfatórias e consigo mesmo.
Entretanto, as mudanças podem ocorrer de forma desigual, uma vez que dependem de
múltiplas condições. Isso significa que o adolescente pode trazer, ao mesmo tempo, traços
infantis em alguns aspectos e traços adultos em outros e, além disso, podem existir diferenças
essenciais em adolescentes de uma mesma idade. Existem, pois, fatores que limitam o
desenvolvimento de características adultas como, por exemplo, quando as crianças se dedicam
somente ao estudo e não têm obrigações permanentes e importantes que caracterizam algum
tipo de trabalho cotidiano. Há também fatores que acentuam os traços adultos como uma
grande quantidade de informações direcionadas às crianças, desenvolvimento físico e sexual
acelerado e independência precoce dos filhos devido ao aumento de ocupações dos pais
(DRAGUNOVA, 1980).
Outro aspecto a ser considerado na formação da personalidade dos adolescentes é o
fato de que nesta etapa eles começam a fazer exigências morais cada vez maiores uns aos
outros e, à medida que o adolescente atende a tais exigências ele conquista autoridade sobre
os demais. Além disso, ele passa a se relacionar mais estreitamente com os outros, o que o
conduz a se aderir a grupos que nem sempre compõem a rede oficial de suas relações, mas
cuja influência também é grande sobre a formação da personalidade deles (BOZHOVICH,
2003).
Dragunova (1980) refere-se à adolescência como um período marcado pela passagem
da infância para a idade adulta, no qual em todos os aspectos da vida, sejam físicos, mentais,
morais ou sociais, se operam a estruturação de formações qualitativamente novas. Nesse
sentido, a importância da adolescência se deve ao fato de que é nela que se formam as bases e
se esboça a orientação geral da formação das atitudes morais e sociais da personalidade.
A adolescência é considerada um período difícil e crítico, uma vez que nele reside uma
multiplicidade de mudanças qualitativas que, às vezes, caracteriza-se pela transformação
radical das características, dos interesses e relações anteriores da criança, podendo acontecer
num prazo breve e de forma inesperada. Além disso, tais mudanças podem vir acompanhadas
73
de dificuldades subjetivas e também em sua educação, pois o adolescente não se submete à
influência do adulto e surgem diversas formas de desobediência, resistência e protesto
(DRAGUNOVA, 1980).
Nos próximos capítulos discorreremos com mais profundidade sobre algumas das
principais dimensões que constituem a adolescência: Os sistemas de comunicação na
adolescência; Atividade de estudo e desenvolvimento cognitivo na adolescência;
Desenvolvimento afetivo-motivacional na adolescência.
74
4 OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA
Neste capítulo trataremos sobre os sistemas de comunicação na adolescência, quais
sejam: as relações que se estabelecem entre o adolescente e os adultos de sua convivência,
como seus pais e professores e as relações entre o adolescente e seus pares. As mudanças que
ocorrem nesta etapa do desenvolvimento humano são profundas e intensas, uma vez que a
situação social do desenvolvimento se transforma qualitativamente, conforme veremos neste
texto e nos próximos capítulos. Por situação social do desenvolvimento, entendem-se as
mudanças produzidas nos sistemas de atividade e comunicação vividas pelos adolescentes na
sociedade, bem como suas principais aquisições relacionadas ao desenvolvimento biológico,
aos processos psicológicos e às formações da personalidade, concretizadas ao final do período
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
No início da adolescência, as crianças não se parecem com os adultos, pois ainda
jogam, correm, fazem travessuras, são espontâneas, inquietas, dispersas, instáveis em seus
interesses e aflições, simpatias e atitudes e se deixam influenciar facilmente, mas esse quadro
de infância oculta importantes processos de formação do novo, pois os adolescentes podem
tornar-se adultos de forma imperceptível. As principais mudanças de personalidade da criança
que entra na adolescência estão determinadas por transformações qualitativas no
desenvolvimento da autoconsciência. Esta nova formação central e específica em sua
personalidade é o aparecimento da noção de que já não se é uma criança, o que o faz rejeitar o
seu pertencimento ao grupo das crianças, mas ainda falta-lhe a sensação de ser um autêntico
adulto, pois se remete a ele e necessita ser reconhecido como tal (DRAGUNOVA, 1980).
O sentimento de ser adulto pode resultar da tomada de consciência e compreensão das
mudanças no desenvolvimento físico e na maturação sexual e na imagem que têm de si
mesmos. As mudanças físicas que ocorrem na adolescência afetam significativamente os
sujeitos, uma vez que estas repercutem psicologicamente em suas vidas. Tais mudanças
podem ser mais ou menos impactantes, dependendo do modo como as pessoas que os rodeiam
lidam com elas e se expressam a respeito, ou seja, da opinião social acerca dessas mudanças e
os recursos psicológicos que os adolescentes têm para lidar com tais transformações
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
De acordo com Domínguez García (2003a), as transformações puberais provocam
consequências para a subjetividade dos adolescentes, sobretudo quanto aos aspectos
autovalorativos, o que inclui a imagem corporal e a avaliação que o adolescente recebe em
suas relações de comunicação tanto com adultos como com colegas. Sobre este aspecto,
75
Dragunova (1980) preconiza que a maturação sexual e as mudanças no desenvolvimento
físico do adolescente têm muita importância no surgimento de novas formações psicológicas,
primeiramente, porque o fazem se sentir mais adulto e são uma das origens da sensação de
maturidade, baseada na ideia de semelhança com o adulto. Depois, porque a maturação sexual
estimula a atração sexual e o surgimento de novas sensações, sentimentos e vivências. Além
disso, as fontes sociais também podem colaborar para o sentimento de ser adulto nas relações
com os adultos, se o adolescente não mais ocupa a posição de criança, participa do trabalho e
tem obrigações importantes. Assim, “uma independência precoce e a confiança de quem os
circundam fazem da criança um adulto não somente no plano social, mas também no
subjetivo” (DRAGUNOVA, 1980, p. 130).
Dragunova (1980) considera que os fatores que contribuem para o adolescente sentir-
se adulto são: o fato de alguém que ele considera muito maior o tratar como igual, quando o
adolescente estabelece alguma semelhança entre ele e uma pessoa a quem considera adulta e,
conforme assinalado, pela iniciação da maturidade sexual. A principal peculiaridade da
personalidade, seu centro estrutural é a nova formação da autoconsciência, pois expressa a
nova posição vital do adolescente acerca das pessoas e do mundo, determinando a orientação
e o conteúdo da sua atividade social, suas aspirações, vivências e reações afetivas. A atividade
social específica do adolescente consiste em receber e assimilar as normas, os valores e
condutas do mundo adulto e em suas relações.
De acordo com Mascagna (2009), com as mudanças históricas e sociais, novas
exigências são feitas ao adolescente que hoje se constitui em meio a um avanço tecnológico,
no qual ele tem acesso a tecnologias que modificam os sistemas de comunicação, como, por
exemplo, a informatização que provocou o desenvolvimento da comunicação virtual e,
consequentemente, produziu e produz, constantemente, novas formas de relacionamento.
Ao investigar a constituição do sujeito adolescente na apropriação da internet em seu
cotidiano, Basmage (2010) percebeu que a internet encontra lugar de destaque na vida dos
adolescentes que, por sua vez, dela se apropriam e utilizam-na como forma de interagir com
seus pares, demarcando suas identidades. A autora afirma que a interação virtual é um agente
de socialização entre os adolescentes e permite a criação de novos referenciais na formação da
sua identidade. Neste aspecto, o computador e a internet são considerados novos instrumentos
culturais e mediadores na constituição do adolescente, tendo em vista a expansão da rede de
comunicação e o domínio destes instrumentos nas inter-relações dos adolescentes.
Em pesquisa, Mascagna (2009) identificou que as atividades dominantes do
adolescente na contemporaneidade são os estudos e as amizades, coadunando com os estudos
76
de Vigotski (1996), segundo os quais o grupo de estudos e a comunicação íntima pessoal
conformam as atividades principais do adolescente. Contudo, ressalta que as relações são
completamente diferentes da época do autor russo, uma vez que as amizades de hoje estão
comprometidas com o ideal pós-moderno e estar com os amigos significa frequentar cinemas,
shoppings, bater papo em redes sociais, enviar mensagens pelo celular, dentre outras práticas.
Ademais, quando falamos de relações interpessoais, estamos de acordo com Toledo e
Araújo (2011), ao destacarem que os padrões de relacionamento dos adolescentes, bem como
das demais pessoas que interagem com eles são constituídos também pelos discursos sociais
sobre a adolescência que ditam padrões de relacionamento, carregados, muitas vezes, de
estereótipos de conduta (CECCHIA, 2006). Nesse sentido, muitas vezes os adolescentes agem
conforme o que é esperado de um adolescente (LEAL; FACCI, 2014), uma vez que a
subjetividade social relaciona-se dialeticamente com a subjetividade individual, na
constituição do psiquismo humano (GONZÁLEZ REY, 2013).
Relações entre adolescentes e adultos
É na adolescência que se produz a transição de um tipo de relação entre adulto e
criança, próprio da infância, para um tipo qualitativamente novo e específico de relação entre
adultos. Novos modos de interação social são formados, substituindo os velhos modos por
novos. No entanto, a mudança gradual pode gerar dificuldades para adolescentes e adultos,
devido às contradições existentes nas relações entre eles.
A Psicologia marxista compreende a crise da adolescência como “uma crise de caráter
psicológico que expressa a contradição existente entre as potencialidades psicológicas
crescentes do adolescente, – das quais este vai sendo cada vez mais consciente – e as
possibilidades reais para sua realização” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 464).
A existência de crises na adolescência e de um conjunto de características específicas
nos adolescentes foi, até por volta de 1925, considerada como fenômeno inevitável e universal,
devido ao seu condicionamento biológico, caracterizando a corrente do universalismo
biológico. Estas ideias foram introduzidas por Stanley Hall e Sigmund Freud. Nos anos 1920 e
1930 surgiu uma corrente contrária a esta, baseada em investigações que demonstravam as
relações entre aspectos da personalidade do adolescente e o seu pertencimento social. A
Psicologia soviética fez parte desse grupo e um de seus representantes, Vigotski, propôs a
hipótese segundo a qual a falta de coincidência entre os três pontos de maturação: sexual,
77
orgânica geral e social, é a base da peculiaridade e contradição da adolescência
(DRAGUNOVA, 1980).
Dragunova (1980) ressalta que Vigotski apontou a necessidade de destacar a nova
formação básica na consciência do adolescente e de esclarecer a situação social do
desenvolvimento que existe em cada idade que, por sua vez, constitui um sistema de relações
entre a criança e o meio que não se repete. Ele considerava que “a reestruturação desse
sistema de relações constitui o conteúdo fundamental da ‘crise’ da idade de transição” (DRAGUNOVA, 1980, p. 128).
De acordo com a autora, os antropólogos norte-americanos também fizeram muitas
contribuições ao estudarem as chamadas “civilizações primitivas” e estabeleceram que o
homem está determinado por condições concretas histórico-sociais e não biológicas.
Dragunova faz referência a Ruth Benedict19, que fez pesquisas etnográficas e concluiu que a
passagem da infância para a vida adulta em alguns momentos é ininterrupta (quando há
semelhança no conjunto de normas e exigências para as crianças e adultos) e em outros existe
uma ruptura (quando há diferentes normas e exigências para crianças e adultos). A ruptura
ocorre em meio a conflitos externos e internos e tem por resultado específico a falta de
preparação para cumprir o papel de adulto quando se chega à maturidade formal. Nesse
sentido, cada sociedade apresenta uma passagem diferente da infância à idade adulta e em
nenhuma delas se considera a passagem como natural.
Em resumo, os estudos etnográficos demonstraram que as circunstâncias sociais
concretas da vida da criança determinam a duração do período da adolescência, a existência
ou ausência de crise, conflitos e dificuldades e as características da passagem da infância para
a vida adulta. Para os antropólogos, a adolescência é o caminho em que a criança busca o seu
lugar na sociedade, para incorporar-se à vida social dos adultos. Concluíram, pois, que “no
homem o natural não pode ser contraposto ao social porque o natural nele é o social” (DRAGUNOVA, 1980, p.127).
Assim, as contradições existentes na crise da adolescência decorrem da posição
intermediária em que se encontra o sujeito: por um lado, há uma exigência elevada para que
cumpra suas tarefas, seja disciplinado, reflexivo e independente; por outro, ao mesmo tempo,
o adolescente não está preparado para ter todo o nível de independência almejada e, desse
modo, lhe são oferecidas poucas possibilidades de organizar o seu próprio comportamento.
19
De acordo com Kon (2003, p. 23), a pesquisadora norte-americana Ruth Benedict, em seus estudos etnográficos chegou à conclusão de que o tipo de transição da infância à vida adulta depende da dimensão da ruptura nas normas e nas exigências impostas aos sujeitos pela sociedade.
78
Diante de tais contradições, o adolescente apresenta manifestações diversas como expressões
da crise que vivencia, tais como: conversar alto, demonstrar-se muito sabido, fazer perguntas
que deixam os adultos desconcertados, originalidade no uso da moda ou mesmo descuido da
aparência física. Muitas vezes, tais expressões são desagradáveis para o adulto, mas a sua
intensidade dependerá da forma pela qual os adultos próximos lidarão com o comportamento
do adolescente (DOMÍNGUEZ GARCIA, 2003a, p. 64).
Os adolescentes tendem a ser mais críticos em relação à avaliação das figuras adultas,
apresentando certa rigidez, devido ao caráter dicotômico do seu pensamento e à ausência de
algumas formações motivacionais. No caso dos professores, é o estilo de comunicação destes
que propicia maior aceitação dos adolescentes, e nem tanto os aspectos técnicos dos
professores. Aqueles que estabelecem diálogos mais abertos com eles e que demonstram
preocupação por suas inquietações e interesses nos mais variados temas da vida são mais
queridos pelos adolescentes (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
De acordo com Cecchia (2006), em pesquisa realizada com adolescentes, estes
destacaram como atributos dos “bons professores” o uso da autoridade em oposição ao
autoritarismo, a didática e o investimento no processo de ensino-aprendizagem e o fato de tais
professores entenderem os adolescentes e acreditarem em seu potencial. Já os “maus
professores” são considerados aqueles com os quais as relações são truncadas, perpassadas
por medo e ameaça, nas quais estão presentes visões estereotipadas sobre os jovens.
A autora também identificou em sua pesquisa a necessidade dos jovens de serem
ouvidos, ou seja, de que suas afirmações e opiniões tenham crédito. Além disso, os
adolescentes destacam a importância de que a comunicação entre os participantes do contexto
escolar seja efetiva, de que estabeleçam diálogos entre alunos e professores de forma que
possam esclarecer seus pontos de vista sobre aspectos da escolarização como cotidiano
escolar, relação professor-aluno e qualidade do ensino.
Nas relações entre o adolescente e seus pais, vários fatores interferem como nível
socioeconômico familiar, nível escolar e cultural dos pais e o modo como a comunicação
entre eles vem sendo desenvolvido nas outras etapas. Assim, “se existe o costume de dialogar
em família, se compartilham-se as decisões, se respeita-se a diversidade das individualidades
e o direito à independência dos filhos, a passagem para esta etapa será menos conflituosa” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 215).
Por tratar-se de um momento de vida em que o sujeito começa a se emancipar em
vários aspectos, como os emocionais e comportamentais, o adolescente pretende ter novos
direitos e, nesse sentido, passa a resistir mediante exigências que antes cumpria de bom grado,
79
protestar quando limitam a sua independência, o protegem, o controlam e não consideram
suas opiniões e interesses. Pouco a pouco, fortalece-se um sentimento de dignidade pessoal e
ele se percebe como um ser que não se pode humilhar, diminuir ou privar de independência.
Ou seja, o adolescente quer igualdade de direitos com os adultos e se esforça para que as
pessoas à sua volta admitam que ele é adulto, o que geralmente resulta num problema novo:
os direitos dos adultos e dos adolescentes em suas relações mútuas (DRAGUNOVA, 1980).
A passagem para um novo tipo de relação entre adulto e adolescente pode ser positiva
quando o adulto tem iniciativa ou modifica sua atitude para com ele, deixando de tratá-lo
como uma criança. Contudo, vários fatores favorecem a manutenção das relações anteriores,
como o fato da posição social do adolescente continuar a mesma: ser um estudante; depender
materialmente dos pais e dos professores que atuam em sua educação; a dificuldade do adulto
em romper com o controle que estava acostumado em relação à criança; o fato de o
adolescente conservar traços infantis em sua fisionomia e em sua conduta. Não obstante a
dificuldade em transformar as relações, o desenvolvimento da maturidade social do
adolescente é necessário para prepará-lo para a vida futura e isso requer sim, mudanças no
tipo de relação dos adultos e adolescentes, que o levem a participar do sistema de normas e
exigências vigentes para o adulto, aumento de independência, ampliação de deveres e direitos
(DRAGUNOVA, 1980).
Os conflitos entre adolescentes e adultos
Dragunova (1980) afirma que a contradição que origina os conflitos e dificuldades
entre adultos e adolescentes refere-se à atitude do adulto em tratar o adolescente como criança.
Esta contradição é gerada por dois motivos: porque as tarefas da educação são direcionadas
para o desenvolvimento da maturidade social do adolescente e devido à percepção que o
próprio adolescente tem sobre o grau de sua maturidade e suas pretensões de adquirir novos
direitos. Conforme visto, quando o adulto insiste em tratar o adolescente como criança, pode
desencadear reações de protesto e desobediência. Se o antagonismo e a resistência mútua se
sustentarem por muito tempo, o negativismo do adolescente pode se acentuar e, tal situação
pode assumir a forma de conflito crônico durante toda a adolescência, que pode continuar até
que o adulto modifique a sua atitude ante o adolescente.
As relações conflituosas favorecem o desenvolvimento de formas adaptativas de
conduta e emancipação do adolescente, como a indiferença, o convencimento de que o adulto
é injusto, de que ele não o compreende. Tal conjuntura pode criar uma negação consciente
80
acerca das exigências, dos valores e opiniões do adulto e, consequentemente, o adulto pode
perder a sua possibilidade de influenciar o adolescente, no período em que este mais necessita
dele para formar as atitudes morais e sociais da personalidade (DRAGUNOVA, 1980).
Considerando que “o conflito é consequência da incapacidade ou da falta de desejo do
adulto para encontrar um novo lugar para o adolescente junto a ele” (DRAGUNOVA, 1980,
p. 134), é necessário encontrar um grau de independência que concorde com as possibilidades
do adolescente e com as exigências sociais dirigidas a ele, de modo que também seja possível
ao adulto orientá-lo e influenciá-lo.
Assim, quando ocorre o processo de colaboração na relação entre o adulto e o
adolescente, aos poucos, novos modos de interação social se cristalizam, com conteúdo ético-
moral capaz de contribuir no desenvolvimento da maturidade social do adolescente e suas
novas exigências para com o caráter de suas relações com os adultos. A colaboração permite
que o adulto situe o adolescente como ajudante e companheiro em tarefas e ocupações,
convertendo-se também em modelo e amigo para ele. Essas relações são “subjetivamente
necessárias para o adolescente e objetivamente necessárias para a sua educação”
(DRAGUNOVA, 1980, p. 134).
A divergência de opinião entre adultos e adolescentes, sobretudo quanto a direitos e
deveres dos últimos, causa de muitos conflitos nesta relação, está configurada por fatores
objetivos e subjetivos, uma vez que o adolescente ainda ocupa uma posição intermediária, na
qual depende dos pais economicamente, vai à escola para se preparar para o futuro
profissional e ainda apresenta condutas infantis ou traços de imaturidade. Ao final da
adolescência, este conflito tende a diminuir e o caráter mais ou menos agudo deste “depende
da capacidade ou incapacidade dos adultos, e em particular dos pais, para deixar de lado a
moral de obediência, própria das relações com seus filhos em etapas anteriores e estabelecer
um diálogo aberto e uma atitude de entendimento mútuo” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a,
p.216).
Para Dragunova (1980), no início da adolescência, os adolescentes já se relacionam
entre si sob a “moral de igualdade” adulta, enquanto que suas relações com os adultos
baseiam-se na “moral de obediência” infantil. Tal paradoxo pode ter como consequências o
fato de a colaboração desenvolver-se na personalidade do adolescente somente nas relações
com os companheiros e, por isso, o trato com os companheiros pode constitui-se em algo
subjetivamente mais satisfatório, necessário e significativo do que com os adultos,
desempenhando um papel direcionador no desenvolvimento da maturidade social e moral e na
formação da personalidade. Além disso, as normas de moral adulta, assimiladas pelo
81
adolescente, podem chocar e entrar em contradição com as normas da moral de obediência e
triunfar sobre elas porque esta moral infantil é inaceitável para o adolescente.
O sistema educativo de Makárenko20 é referendado por Dragunova como exemplo de
solução dos mais difíceis problemas sociais e morais dos adolescentes, porque Makárenko
organizou as relações dos adultos e adolescentes sobre as normas da moral dos adultos na
sociedade socialista e encontrou formas de organização coletiva baseadas em normas de
centralismo democrático: o respeito, a igualdade, a ajuda mútua e a confiança estavam
presentes nas discussões coletivas de diversos problemas. As decisões tomadas eram leis para
todos, adultos e adolescentes, em situações de igualdade e a moral era única para todos.
Segundo a autora, a fonte da grande autoridade de Makárenko foi o respeito à
personalidade e à coletividade, uma vez que para ele o respeito à personalidade é o que o
adolescente mais precisa. Não temos notícias de que um sistema como esse esteja em vigor
em alguma instituição atual, embora saibamos que há um crescimento de experiências
educacionais que demarcam algumas mudanças no sistema de relações entre adultos e
crianças/adolescentes, como as apresentadas pela Escola da Ponte21, em Portugal, em que,
resguardadas as condições específicas da escola, as quais não nos propomos a analisar neste
trabalho, os estudantes são estimulados a participarem ativamente da escola, a partir de
princípios de solidariedade, autonomia e responsabilidade.
Contudo, acreditamos que a escola pode promover mudanças no estilo de comunicação
entre adolescentes e adultos, a partir de atividades que visem instigar o desenvolvimento de
parcerias, em que o adolescente seja colocado em situações de responsabilidade e autonomia
nas decisões da escola, tais como as assembleias escolares e a participação ativa em grêmios
estudantis. Ressaltamos que tais mudanças devem estar relacionadas ao projeto político
pedagógico da escola, uma vez que nele se definem os objetivos educacionais, servindo de
base para a escola desenvolver seus projetos de forma coletiva, e não apenas como iniciativas
isoladas de um ou outro professor que, por sua vez, têm seu mérito, mas podem perder seu
alcance, caso não façam parte de um sistema integrado.
De acordo com Domínguez García (2003a), a produção de mudanças no estilo de
comunicação com os adolescentes é um dos principais caminhos para atenuar os conflitos ou
20
Importante educador marxista que se dedicou à atividade pedagógica, sobretudo em escolas semelhantes às de tempo integral, nas quais cuidava de crianças e jovens tidos como delinquentes. Fonte: MAIMOME, E. R.; VIEIRA, V. M. O. Grupos operativos na formação de professores em escola de tempo integral. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v. 13, n. 1, Janeiro/Junho de 2009.
21 VASCONCELLOS, C. dos S. Reflexões sobre a Escola da Ponte. Revista de Educação AEC, Brasília, n.
141, out./dez. 2006.
82
solucioná-los, de modo que o adulto apresente uma orientação firme e consequente, junto com
a flexibilidade e a racionalidade que as situações lhe exigem. Uma abordagem como essa
aponta que os adultos devem explicar aos adolescentes os motivos de suas exigências,
provocar reflexões mútuas e aplicar a força do seu poder só em casos imprescindíveis.
A autora esclarece que é no plano das relações de comunicação que se opera o conflito
adulto-adolescente e não se deve confundi-lo com o conflito de gerações, que se trata de um
fenômeno social que se refere à sucessão entre gerações e que é sempre seletiva quanto aos
conhecimentos, normas e valores que se assimilam e se transmitem a novas gerações e a
outros que não correspondem às novas circunstâncias e que, por isso, são isolados ou
transformados. Tais fenômenos envolvem moda, emprego do tempo livre, interesses sociais,
valores sociais, políticos e morais.
O modelo adulto no desenvolvimento da personalidade do adolescente
Ainda que os conflitos entre adolescentes e adultos sejam comuns na adolescência,
conforme explicitado anteriormente, o modelo adulto é fundamental para o desenvolvimento
da personalidade do adolescente. Segundo Dragunova (1980), as diferenças de caráter dos
modelos por meio dos quais os adolescentes se orientam na aquisição de traços adultos
resultam em orientações diversas no desenvolvimento do ser adulto. Cada modelo define o
conteúdo dos valores vitais na formação e direção geral da estruturação da personalidade.
O estudo já não ocupa lugar central na vida do adolescente, dando lugar aos
passatempos, perfazendo um processo no qual o adolescente, muitas vezes, se atrai pelas
manifestações exteriores do mundo adulto, o que pode envolver o consumo de bebidas
alcoólicas, o emprego de uma linguagem especial, o uso da moda adulta na roupa, no
penteado, nos adornos, nas diversões, nos galanteios, dentre outras expressões culturais.
Gradualmente e, de maneiras diversas, a partir do modelo adulto o adolescente assimila
normas, valores, exigências sociais, modos de conduta e formação de valores pessoais que
determinam a orientação e o conteúdo da atividade, os critérios de valor e autovalor. Contudo,
é preciso contextualizar tais valores, uma vez que os atuais modelos culturais são constituídos
por ideais neoliberais (MASCAGNA, 2009).
As condições histórico-culturais nas quais os adolescentes têm se desenvolvido têm
implicações diretas na constituição destes sujeitos. Os modelos sociais presentes em nossa
sociedade, nos quais grande parte dos adolescentes tem encontrado referências, são pautados
no individualismo, frutos de uma sociedade capitalista que vive o fetichismo da
83
individualidade (DUARTE, 2004).
As figuras públicas, sobretudo no âmbito político são, de forma generalizada, vistas
com descrédito por grande parte da população, insatisfeita com o serviço realizado por eles e,
na ausência ou escassez de pessoas públicas cuja referência em valores morais possa ser fruto
de admiração e, consequentemente, exemplo para os jovens, observamos que muitos
adolescentes praticam o culto a personalidades famosas como cantores de bandas musicais da
moda e jogadores de futebol que, resguardadas as exceções, representam indivíduos que
alcançam o sucesso financeiro rapidamente, que se enriqueceram devido a atributos pessoais e
que seguem suas vidas sob o holofote de uma mídia descompromissada com as realidades
sociais. Nesse sentido, Mascagna e Facci (2014, p. 68) constataram em pesquisa que os
adolescentes concebem a própria adolescência a partir da ideologia dominante, na qual “os
objetos e as coisas assumem vida enquanto os homens se tornam mercadorias e passam a se
relacionar com os outros homens também como mercadoria”.
Assim, a subjetividade do adolescente se constitui “numa cultura caracterizada pela
existência de uma indústria da informação, de bens culturais, de lazer e de consumo onde a
ênfase está no presente, na velocidade, no cotidiano, no aqui e agora, e na busca do prazer
imediato” (SALLES, 2005, p. 35). Nesse contexto, Dragunova (1980) ressalta o papel do
adulto como modelo para as atividades realizadas pelo adolescente, uma vez que o
desenvolvimento da maturidade social e moral se constitui quando existe colaboração do
adulto com o adolescente em diferentes tipos de atividades, quando este orienta-se para o
adulto como a um modelo e ocupa a posição de seu colaborador. Ao participar no trabalho
junto aos adultos e no mesmo nível que eles, numa relação de confiança, formam-se nele
sentimentos de responsabilidade, independência e desenvoltura ao cumprir tarefas e
obrigações, a atitude de pensar e preocupar-se com os demais, a sensibilidade e a solicitude.
Tudo isso atrai o adolescente quando este vai aprendendo coisas novas, vendo os resultados
do seu esforço, bem como a utilidade social e pessoal do mesmo.
Desse modo, o adolescente aprende a ser adulto, por meio das relações que estabelece
com os adultos, via imitação, apropriação direta, autoeducação e assimilação de
conhecimentos sobre adultos, hauridas em fontes diversas. A qualidade dessas relações é
fundamental para a formação da personalidade do adolescente, pois “as novas normas que
mediatizam a conduta do adolescente, sua identidade pessoal e a valoração da atitude dos
adultos para ele são a base da concepção ética do mundo, em formação” (DRAGUNOVA,
1980, p. 132).
84
Relações dos adolescentes com seus pares
O lugar que o adolescente ocupa no grupo de seus iguais desempenha um papel
importante no desenvolvimento de sua personalidade e seu equilíbrio e bem-estar dependerá
do êxito na ocupação deste lugar e da aceitação no grupo. Estudos como os de Domínguez
García (2003a), Bozhovich (2003) e Dragunova (1980) apontam que no período da
adolescência, a aprovação social e a busca por encontrar um lugar no grupo de pares, levam o
adolescente a determinadas condutas para conquistar a estima dos companheiros, ou seja,
buscarem a aprovação social a qualquer custo. É comum que, para alcançar estes objetivos,
adolescentes incorporem determinados padrões em sala de aula como de ser “o engraçado”, “o
inteligente”, “a bonita”, “o indisciplinado”, dentre outros. Até mesmo conseguir boas notas
via fraudes acadêmicas pode estar relacionada a essa necessidade do adolescente em ser aceito
pelo grupo de colegas.
“A má conduta dos alunos, geralmente é uma consequência de sua intenção de
conquistar, por meio de um falso temor, da tolice, etc., a estima dos companheiros, já que não
podem fazê-lo mediante qualidades positivas” (BOZHOVICH, 2003, p. 363). A falta de
reconhecimento desejado por parte dos colegas pode levar o adolescente a converter-se no
pior aluno da sala e, neste caminho, desenvolver condutas antissociais e até mesmo cometer
delitos (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a; DRAGUNOVA, 1980). A aspiração do adolescente
de chamar a atenção dos colegas, interessá-los e angariar simpatia pode levá-lo a demonstrar
as suas qualidades ou ridicularizar os adultos, não cumprindo as exigências destes.
Ressaltamos que, para o adolescente, a opinião dos colegas adquire um peso maior que
a opinião dos adultos, sejam eles pais ou professores e, nesse sentido, a tendência a evitar a
todo custo a crítica de colegas de sala, o medo de serem rejeitados por eles, o excesso de
exposição à influência grupal e o desejo de ser aceito pelos colegas pode provocar a renúncia
de suas próprias convicções. Muitas vezes, eles sentem grande inquietude quando percebem
que a sua popularidade no grupo está em perigo, o que faz com que eles até mesmo evitem o
contato com colegas que têm ideias diferentes das do grupo.
Segundo Bozhovich (2003), a aspiração a encontrar o seu lugar entre os companheiros
no coletivo da sala de aula é o principal motivo da conduta e da atividade de estudos dos
adolescentes e, segundo Dragunova (1980), a situação mais ingrata para o adolescente é a
condenação da coletividade, dos companheiros, e o castigo mais doloroso é a indiferença a
ele, o boicote declarado. Se as relações com os colegas da escola vão mal, eles buscam
companheiros e amigos fora da escola, o que pode gerar lamentáveis consequências.
85
Uma das principais funções dos grupos na adolescência é permitir que o adolescente
satisfaça suas necessidades de independência e autoafirmação e também servir como meio
para se separar do controle adulto. No grupo, o adolescente encontra um espaço para
reflexões, trocas afetivas, surgimento de novas expectativas e demandas para si mesmo e para
o grupo social. Além disso, o adolescente pode vivenciar variados papéis sociais, ora como
líder, ora como colaborador, nos quais adota posturas divergentes ou conformistas. Desse
modo, “as normas e valores do grupo influenciam na aquisição de uma nova perspectiva de
seus próprios valores e atitudes” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 258).
Dragunova (1980) indica que a formação de relações do adolescente é diferente do
pré-escolar devido ao fato de que os adolescentes passam a distinguir uns aos outros por seu
grau de intimidade: podem ser colegas, amigos e amigos íntimos. Assim, o trato com os
companheiros adquire grande valor, uma vez que ultrapassa os limites das atividades de
estudo e escolaridade. Às vezes, colocam o estudo em segundo plano, bem como as relações
familiares, das quais pode se distanciar e, quanto menos felizes são as relações com os
adultos, maior a influência e o lugar dos companheiros na sua vida. O adolescente manifesta a
tendência ao trato e atividades conjuntas com seus pares, ter amigos, um amigo íntimo e
demonstra o desejo de ser aceito, reconhecido e respeitado por seus companheiros. Por isso,
qualquer problema nas relações com os colegas e amigos é sentido penosamente e transforma-
se num drama pessoal.
A importância das amizades no desenvolvimento da personalidade do adolescente tem
a ver com o fato de que a situação de igualdade entre os companheiros da mesma idade
encerra o conteúdo ético do sentimento de ser adulto (DRAGUNOVA, 1980). O fato de que
todos os adolescentes sofrerem mudanças em seu desenvolvimento, tais como novas
necessidades, aspirações e vivências, contribui para aprofundar as relações entre os
companheiros, uma vez que um compreende o outro mais do que os adultos.
Ainda segundo a autora, os psicólogos soviéticos observaram que existe uma
dependência direta entre a ampliação e aprofundamento dos contatos entre as crianças e o
crescimento de suas exigências para com as relações (aumento do significado das normas de
igualdade e lealdade). Tais normas são essenciais nas inter-relações adultas. Por isso “a
comunicação da criança com seus pares, com seus companheiros cumpre uma função
específica: na prática destas relações vão assimilando a moral dos adultos” (DRAGUNOVA,
1980, p.135). O conteúdo desta moral é contrário às normas de “moral de obediência” nas
relações da criança com o adulto.
As relações que o adolescente estabelece com seus colegas “[...] é baseada no código
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de companheirismo que regula as relações entre adolescentes, sob os princípios de ajuda
mútua, confiança total e respeito” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 260). Em tais relações,
o adolescente desenvolve sua capacidade de reflexão para a formação de sentidos e juízos
sobre a realidade, além de ser um espaço importante de busca de informação em torno de suas
preocupações íntimas, relacionadas à sua vida pessoal. Há uma tendência à idealização do
amigo e da relação de amizade e, em consonância com o seu desenvolvimento intelectual, que
tende à dicotomia e à inflexibilidade, tal relação pode romper-se facilmente (DOMÍNGUEZ
GARCÍA, 2003a).
Segundo Dragunova (1980), o caráter da autovaloração do adolescente é fator
importante para as relações com os companheiros, sendo que, neste período, aumentam os
grupos extremos de crianças- populares e isoladas- e cresce a estabilidade da posição da
criança na coletividade. A posição da criança menor na coletividade depende desta cumprir as
exigências do estudo. Já para os adolescentes, são considerados mais importantes outros
méritos como as qualidades de ser companheiro e amigo, demonstrar inteligência e
conhecimentos (não só êxito nos estudos) e a possibilidade de dominar a si mesmo. A
qualidade de camaradagem é a mais apreciada entre eles para se conquistar popularidade e
respeito. Por isso, é comum que no começo da adolescência haja mudanças de popularidade,
desaparecendo as autoridades anteriores e surgindo novas.
Muitas vezes, os alunos mais ativos nos estudos não são os mais companheiros, pois
os grupos ativos podem não ser muito prestigiados pelos demais. Os professores tendem a
criar um conjunto ativo com alunos com maior desempenho escolar e disciplina, sem observar
suas qualidades como companheiros. Os adolescentes exigem tanto dos companheiros quanto
dos adultos o respeito à personalidade e à dignidade humana e, tal exigência é o eixo do
código de companheirismo dos adolescentes. Por isso, condenam as traições, a violação ao
acordo, a negação de ajudar, o egoísmo e a avareza, a tendência à supremacia, a mandar, a
presunção e o exagero dos próprios méritos. Também condenam aqueles com baixa
autoestima, sem opinião própria, que não se defendem e não respondem a quem os ofende,
sendo que os aduladores e os acomodados despertam antipatia. Nesse sentido, o código de
ética do adolescente junto aos seus companheiros é semelhante ao do adulto- compreensão da
camaradagem, da amizade e de relações autênticas de colaboração- e, por isso, a prática de
relações com os companheiros, o trato do adolescente com seus pares constituem-se numa
escola para o desenvolvimento da sua maturidade social e moral (DRAGUNOVA, 1980).
Ainda de acordo com a autora, as conversas são muito importantes entre os
adolescentes e, muitas vezes, elas ocupam todo o tempo que passam juntos, pois eles trocam
87
informações que lhes interessam, discutem os acontecimentos de sua vida, o comportamento
dos colegas, as relações, as questões pessoais que não devem ser divulgadas como planos,
sonhos, projetos, paqueras e questões íntimas de maturidade sexual.
Conforme assinalado anteriormente, as relações entre os adolescentes tem se
modificado com os avanços tecnológicos. Mascagna (2009) aponta que, com o processo de
informatização, houve um distanciamento das relações de corpo presente e os adolescentes
têm se comunicado mais virtualmente. Também passam horas de seu tempo em jogos
eletrônicos, muitas vezes, sozinhos, o que pode diminuir significativamente suas relações em
grupo, embora possam estar conectados em rede com outros adolescentes enquanto jogam.
Ainda que de formas diferentes de outras épocas, os adolescentes buscam intensamente a
comunicação íntima uns com os outros, passando o tempo com os amigos frequentando
cinemas, shoppings, conversando em redes sociais e enviando mensagens pelo celular.
O aumento e o aprofundamento das questões pessoais formam uma necessidade de se
ter um amigo para compartilhar e aconselhar-se, encontrar apoio e ajuda. Ao amigo exige-se
sinceridade e compreensão, sensibilidade e simpatia, afinidade e condições de guardar
segredos, sendo que todos querem ter e ser um verdadeiro e único amigo e, deste modo, zelam
e protegem sua relação da intrusão de outras pessoas. A criação de amizades com afinidade
espiritual está acompanhada por debates de todos os problemas da vida, éticos e estéticos e as
discussões têm marcado componente emocional. Elas são importantes para o desenvolvimento
ético, pois cada um demonstra e defende a sua opinião e percebe os seus erros e, neste
processo de discussão e reflexão, vai formando as suas convicções (DRAGUNOVA, 1980).
As relações com um companheiro muito afim, com o amigo, são objeto de meditações
especiais para o adolescente. Ele busca compreender o que gosta e o que não gosta nestas
relações e no companheiro, compara as suas atitudes para com ele e vice-versa, distingue os
atos que o ofendem e compreende as suas causas. Nesse sentido, o processo de reflexão e
avaliação vai formando a ideia das causas pelas quais os relacionamentos são insatisfatórios,
quem é o culpado e o que fazer adiante, como, por exemplo, perdoar uma traição ou deixar de
ser amigo por esse motivo (DRAGUNOVA, 1980, p. 158).
O adolescente passa a aspirar por influenciar outra pessoa, manifestando sua iniciativa
social e, assim, os adolescentes se educam um ao outro, porque cada um apresenta ao outro
um sistema complexo de exigências definidas sobre a relação e a conduta. Tudo isso contribui
para o domínio das normas de um tipo especial de relações, as pessoais, que são específicas
dos adultos. Assim, “a assimilação das normas de amizade constitui uma importantíssima
aquisição da criança na adolescência” (DRAGUNOVA, 1980, p. 158).
88
Na adolescência, há uma necessidade maior de autoexpressão do que de escuta ao
outro e o “ego” instável expressa contradição entre o desejo de unir-se ao outro e o medo de
perder a individualidade nesta união. À medida que surgem as relações de casal, as relações
de amizade são relegadas ao segundo plano (DOMÍNGUEZ GARCIA, 2003a).
De acordo com Dragunova (1980), no período da adolescência surge o interesse entre
meninos e meninas e isso leva à preocupação com a aparência, em ser atraente. As meninas
desenvolvem-se fisicamente e sexualmente antes dos meninos. Já nos quinto ou sexto ano
algumas meninas são mais altas que os meninos, o que leva alguns meninos a se sentirem
inferiores. No começo, o interesse pelo sexo oposto apresenta um caráter difuso em muitos
meninos e se manifesta de um modo típico do pré-adolescente: em buscar brigar com as
meninas, as que se queixam dos meninos, mas que compreendem bem os motivos de tais
ações e por isso não se ofendem seriamente. Depois essas relações se modificam, uma vez que
perdem a espontaneidade, aparecem a inabilidade e a timidez. Em uns isso é claro, em outros
se oculta por trás de uma suposta indiferença ou desprezo pelo sexo oposto. Há uma conduta
ambivalente na qual o interesse de um pelo outro coexiste com o isolamento de meninas e
meninos, mas ficam bastante curiosos nas relações que surgem nas particularidades de seu
desenvolvimento.
Domínguez García (2003a) aponta o fato de que na adolescência se acentuam os
estereótipos masculinos e femininos e a necessidade dos adolescentes de corresponderem aos
mesmos. As relações de casal são geralmente instáveis, pois têm caráter experimental e
contribuem para o desenvolvimento da autovaloração ou identidade pessoal, sobretudo a
identidade sexual e de gênero do adolescente.
Isso resulta perigoso, pois os adolescentes em muitos casos não contam com uma adequada educação sexual, pelo que constituem um grupo de risco por excelência para contrair enfermidades de transmissão sexual e também podem chegar a uma maternidade ou paternidade precoce, para que não estão nem objetivamente nem subjetivamente preparados. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 262).
De modo geral, o adolescente apresenta grande excitabilidade com relação às emoções
e aos sentimentos, o que demonstra a sua alta sensibilidade afetiva. Surgem novos
sentimentos, como os amorosos, e ocorre uma maior variação e profundidade de sentimentos,
além de um maior controle consciente da expressão dos sentimentos. Os adolescentes
encontram dificuldade para elegerem seu par ideal de modo a coincidirem as qualidades tanto
do ponto de vista físico, pois atribuem grande importância à imagem corporal, como do ponto
89
de vista psicológico e moral que aspiram encontrar em seus pares (DOMÍNGUEZ GARCÍA,
2003a).
Segundo Dragunova (1980), o interesse sexual pelos pares tem significação para o
desenvolvimento da personalidade do adolescente, uma vez que o aumento de atenção sobre o
outro se expressa na atenção seletiva: observam sutis mudanças na conduta do outro, seus
atos, reações, estados interiores, vivências. Também aparece a atenção dirigida aos próprios
estados psíquicos que surgem como resultado do trato com os pares. A simpatia romântica faz
o adolescente querer ser melhor, a fazer algo para que o outro lhe seja grato, a ajudá-lo e a
defendê-lo, interesse que se converte num dos motivos do autoaperfeiçoamento.
Consequentemente, o trato com os companheiros exerce uma influência decisiva na formação
da personalidade do adolescente.
90
5 A ATIVIDADE DE ESTUDO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA ADOLESCÊNCIA
A escola e o estudo ocupam lugar importante na vida dos adolescentes, mas não têm a
mesma importância para todos, apesar de terem consciência da importância e necessidade de
estudar. Para muitos, o atrativo da escola é aumentado pela possibilidade de travar relações
com colegas da mesma idade e o estudo muitas vezes fica prejudicado por isso. Não obstante,
o conteúdo do conceito “estudo” amplia-se no período da adolescência, precisamente porque
nesta idade a aquisição de conhecimentos já costuma ultrapassar os limites da escola, dos
programas de estudo e realiza-se não só em forma independente, mas também claramente
orientada (DRAGUNOVA, 1980).
Para Mascagna e Facci (2014), os adultos precisam investir nas capacidades psíquicas
dos adolescentes em várias dimensões: estudos, cursos, artes e trabalho como aprendiz. De
acordo com a autora, “o que devemos evitar é a ociosidade, a incapacidade para a reflexão, o
individualismo exacerbado e o esvaziamento dos conteúdos científicos, pois é por meio destes
e da mediação com os outros que os indivíduos se desenvolvem” (p. 68).
Segundo Dragunova (1980), as condições ideais para o desenvolvimento da
personalidade se criam quando a aquisição de conhecimentos se transforma para o adolescente
em algo subjetivamente necessário e importante para o presente, para prepará-lo com vistas ao
futuro e quando os diversos tipos de ocupações estão cheios de tarefas de caráter cognitivo e
criativo, chegando à autoinstrução e ao autoaperfeiçoamento. Nesse sentido, na adolescência
surge e se forma um tipo de atividade qualitativamente nova e superior, na qual o estudo
adquire um sentido pessoal e se transforma em autoinstrução (DRAGUNOVA, 1980). Tanto o
conteúdo quanto a forma da atividade de estudo se modificam, impondo ao adolescente a
necessidade de utilizar novos métodos de assimilação do conhecimento (DOMÍNGUEZ
GARCÍA, 2003a). Desse modo,
Adolescentes e jovens devem assimilar conceitos científicos, descobrir por trás da aparência dos fenômenos a sua essência e ser capazes de estabelecer relações entre os diversos conceitos, a fim de captar determinadas leis, regularidades ou dependências causais dos objetos e fenômenos da realidade e dominar o sistema particular de símbolos das Ciências Exatas (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p.185- 186).
Ainda de acordo com Domínguez García (2003a), o processo de produção de
conceitos científicos e o estabelecimento das relações entre os conceitos permitem ao sujeito
91
as bases para a constituição da concepção do mundo, formação da personalidade que é típica
da juventude. Nesse sentido, Bozhovich (2003) considera que a aquisição de conhecimentos
está diretamente relacionada à formação da personalidade do adolescente, uma vez que no
processo de assimilação dos conhecimentos escolares ocorre a percepção e a compreensão dos
conteúdos que são elaborados ativamente na consciência e transformados em conquista
pessoal do aluno, ou seja, em convicções.
A influência do ensino na formação da personalidade do adolescente também é
ressaltada por Domínguez García (2003a), segundo a qual as variações que são produzidas no
conteúdo e nos métodos de elaboração do conhecimento influenciam muito no
desenvolvimento da personalidade, sobretudo no desenvolvimento intelectual geral e
particular do pensamento, bem como no que se refere aos interesses cognitivos e
profissionais.
Os interesses cognitivos
Ao tratarmos do tema Atividade de estudo e desenvolvimento cognitivo na
adolescência, uma questão que consideramos extremamente relevante são os interesses
cognitivos do estudante, porque se este não apresenta interesse pelo conhecimento em
determinado assunto, dificilmente poderá aprender os conceitos científicos a ele relacionados
e, consequentemente, haverá uma lacuna no desenvolvimento das conexões necessárias para a
ampliação de novos conhecimentos e a formação de novas funções psíquicas.
O componente motivacional é central na escolha das atividades realizadas pelos
adolescentes, já que eles desenvolvem suas atividades informais de modo mais intencional
que na idade escolar, ou seja, selecionam as atividades em função de seus interesses gerais,
sendo que algumas destas atividades podem ocupar um lugar tão elevado na hierarquia
motivacional, que alguns deles relegam a atividade de estudo para segundo plano
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
Nesse sentido, Montezi e Souza (2013, p. 81), a partir de constatações de pesquisa,
observaram que na escola “parece improvável a criação de espaços que facilitem a
emergência do sujeito”, de modo que os alunos tenham seus interesses mobilizados pelo
professor, para que participem das atividades pedagógicas. As autoras propõem que na escola
sejam valorizados o cotidiano e o contexto de cada aluno para que encontrem sentido naquilo
que está sendo estudado, abrindo possibilidades de autoria e autonomia.
92
Na adolescência, os alunos devem assimilar os fundamentos da ciência e, nesse
sentido, o material a ser assimilado, de um lado exige um nível de atividade cognitiva e
mental mais elevado que anteriormente e, de outro lado, está orientado a desenvolver o
intelecto em nível superior do pensamento, ou seja, teórico, formal e reflexivo
(DRAGUNOVA, 1980).
O tema dos interesses cognitivos é de grande relevância quando se parte do princípio
de que o ensino do conhecimento sistematizado pode contribuir com o desenvolvimento
psicológico dos adolescentes, uma vez que a formação dos conceitos científicos constitui-se
em importante salto qualitativo no desenvolvimento humano. O pensamento conceitual
permite que o adolescente desenvolva a sua concepção de mundo e que se conheça
profundamente, percebendo a sua realidade interna (ANJOS, 2014). Contudo, não basta o
contato com o conhecimento científico, mas “a apropriação desses conhecimentos como
ferramentas e instrumentos de compreensão da realidade” (LEAL, 2010, p. 305), o que impõe
a necessidade de a atividade de estudo ser significativa, orientada para o objetivo da
aprendizagem, cujo motivo central é adquirir conhecimento para ações conscientes e
transformadoras da realidade.
Concordamos com Leal (2010), quando esta afirma que a escola se encontra diante de
um desafio mediante a falta de sentido da educação e, de forma geral, pelos trabalhadores da
educação, que encontram dificuldades mediante alunos que não cumprem atividades e não
demonstram interesse pelos temas trabalhados. A autora percebe que os educadores não
conseguem gerar motivo para a aprendizagem e, diante disso, questiona: “se a escola não
consegue adquirir sentido para os alunos, como ela pode contribuir para seu desenvolvimento
e para a constituição de sua consciência na perspectiva da humanização?” (LEAL, 2010, p.
303).
O desenvolvimento dos interesses cognitivos na adolescência e na juventude é
marcado por um aumento de variedade de interesses e, na passagem da adolescência para a
juventude, o sujeito se torna mais seletivo e intencional quanto àquilo que o interessa
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a). A autora afirma que, no que se refere ao interesse e à
atitude frente à atividade de estudo, há uma diversidade muito grande de motivação interna
entre os adolescentes, que variam desde uma intensa orientação ao estudo e uma atitude de
compromisso com a escola à indiferença a tais questões.
Domínguez García (2003a) explica que enquanto na juventude o sujeito se orienta
mais para o conteúdo das disciplinas e prefere aquelas que promovem sua reflexão e o
conduzem a generalizações, a partir das quais podem explicar fatos concretos, na adolescência
93
há uma tendência do sujeito em classificar as disciplinas escolares em interessantes ou não
interessantes, variando conforme os próprios interesses e a análise que fazem quanto à
qualidade do ensino. Contudo, a variedade de interesse dos sujeitos pode combinar-se com a
incapacidade de organizar o seu tempo e sua própria atividade cognitiva, a qual tende a ser
dispersa.
Enquanto que, comumente, alunos da idade escolar pequena ainda não manifestam
interesse específico por uma determinada disciplina, sendo que o que lhes atrai é o mesmo em
todas as disciplinas: assimilação de hábitos e habilidades, o novo conhecimento, a superação
das dificuldades e a satisfação pelo esforço intelectual, os alunos adolescentes demonstram
interesse por disciplinas específicas, e justificam o interesse devido ao conteúdo destas,
referindo-se às conexões, às leis, às relações e aos vínculos internos nelas contidos
(BOZHOVICH, 2003).
Segundo Domínguez García (2003a), a tendência dos adolescentes de classificar as
disciplinas em necessárias ou desnecessárias está relacionada a seus interesses profissionais
momentâneos. Muitos adolescentes se sentem mais atraídos pelos aspectos externos das
disciplinas escolares do que por seus conteúdos e mantém hábitos comuns da idade escolar,
como o modo passivo de assimilação da matéria de estudo e a utilizando técnicas de
memorização textual sem compreensão da matéria. Tais características são, muitas vezes,
condicionadas pelo próprio caráter tradicional do ensino.
Bozhovich (2003) afirma que enquanto no final da idade escolar pequena são
introduzidas as disciplinas e as matérias possuem um caráter mais concreto e descritivo, no
nível médio, que corresponde aos anos finais do Ensino Fundamental, os conteúdos vão se
tornando mais abstratos e são incluídas matérias novas, como química, física, álgebra e
geometria, cujas exigências são bem diferentes no que diz respeito ao processo de assimilação
de conhecimento. Tais conhecimentos, muitas vezes não têm apoio concreto, seja nas relações
cotidianas do estudante ou mesmo nos conhecimentos já adquiridos anteriormente e podem
entrar em contradição tanto com as noções que ele tem como com a sua experiência sensorial
ou a realidade diretamente percebida. Nesse sentido, as disciplinas exigem do aluno uma
maior assimilação de conceitos científicos e de suas relações causais.
Por isso, querer que os alunos compreendam a relação entre a realidade e os conhecimentos por eles adquiridos no estudo dos fundamentos das ciências deve constituir uma tarefa especial. O aluno deve aprender a ver no conceito, a realidade nele generalizada. Por trás do sistema de conhecimentos escolares deve ver o mundo em toda sua variedade concreta. Isto se faz mais complexo devido a que numerosos conceitos e leis assimilados nos níveis
94
médios da escola, podem se referir à realidade somente de forma mediatizada, por meio do sistema de outros conceitos. Isto, por sua vez, exige dos estudantes que eles aprendam, no processo do seu pensamento, a ir não somente dos objetos concretos (ou de sua representação) para os conceitos e vice-versa, mas também de um conceito abstrato a outro. Em outras palavras, isto exige que os estudantes- adolescentes aprendam a raciocinar em um plano puramente teórico. (BOZHOVICH, 2003, p. 349).
O fato de não haver uma relação direta entre a vida cotidiana do aluno e o conteúdo dos
conhecimentos que ele assimila no sistema das novas disciplinas científicas não permite que o
ensino-aprendizagem se apoie completamente no interesse direto do aluno nos fenômenos e
fatos da realidade, nas causas e efeitos, como se baseava nos primeiros níveis de ensino. Por
isso, “as particularidades do material de ensino-aprendizagem exigem dos alunos adolescentes
um enfoque totalmente novo para sua assimilação, tanto no aspecto motivacional, no
cognitivo, como nas operações intelectuais que devem realizar” (BOZHOVICH, 2003, p. 349).
Dragunova (1980) destaca que o desenvolvimento de características adultas na
atividade cognitiva dos adolescentes constitui-se a partir das inquietações e da vontade de
fazer algo além do programa escolar, o que propicia o surgimento de uma atividade cognitiva
independente. Assim, o adolescente parte para a busca pelo conhecimento, podendo ter caráter
de paixão, quando passa boa parte do seu tempo em busca do saber. Pela coincidência de
inquietações, eles estabelecem profundos contatos com colegas, discutem problemas, trocam
livros e materiais, se ajudam com conselhos, enfim, desenvolvem o interesse positivo e uma
atividade efetiva, mediante a autoeducação. Assim, o adolescente segue de forma
independente e criativa, sendo precisamente na adolescência que se forma a orientação
principal dos interesses cognitivos.
Geralmente, nessas condições despontam inclinações profissionais e o adolescente
combina jogos, elementos de autoeducação e autoinstrução com o tema de interesse. Além
disso, quanto mais estável e definida é a concepção do adolescente sobre sua futura profissão,
opera-se uma diferenciação entre conhecimentos necessários e não necessários. Assim, os
conhecimentos, nível e profundidade são considerados critérios para compreensão de um
adulto, companheiro ou a si mesmo. “O afã de saber e a curiosidade são peculiaridades do
adolescente. Está aberto à percepção do novo, o interessante, o significativo [...]”
(DRAGUNOVA, 1980, p. 145). A autora acrescenta que o conteúdo que é oculto pelos
adultos desperta mais interesse do adolescente para conhecê-lo.
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Processos cognitivos
De acordo com Anjos (2014), a educação escolar deve focar na transmissão de
conceitos científicos como pilar para a formação da personalidade, de forma que o indivíduo
mantenha uma relação cada vez mais consciente com a cotidianidade. “E só a partir da
compreensão do fenômeno para além das aparências, ou seja, a compreensão da realidade, é
que se pode conquistar a liberdade, ou seja, o autodomínio da conduta e a superação da
espontaneidade” (ANJOS, 2014, p. 235).
Embora na idade escolar muitos estudantes apresentem um pensamento conceitual
teórico, ou seja, o desenvolvimento do seu pensamento já superou o caráter empírico,
correspondendo ao que Piaget denominou de inteligência operatório-formal ou estágio das
operações formais, na adolescência essa mudança qualitativa do pensamento adquire maior
solidez. De acordo com Domínguez García (2003a), o pensamento conceitual teórico
possibilita operações no plano abstrato, sem apoio de objetos concretos, por ser hipotético-
dedutivo e reflexivo. No entanto, é possível que na adolescência os juízos careçam de
fundamentação e apresentem um caráter dicotômico, ou seja, pouco flexível. Não obstante, “o
desenvolvimento intelectual alcançado dependerá muito dos avanços alcançados nas etapas
anteriores e da forma em que se organiza e estrutura o processo de ensino-aprendizagem”
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 194).
A autora afirma que, ao longo de sua vida escolar, o adolescente já assimilou
conscientemente um sistema de conceitos que, somando-se às exigências da nova etapa de
estudo, consolida o pensamento conceitual teórico, que permite que ele faça reflexões teóricas
baseadas em conceitos e elabore hipóteses utilizando-se de afirmações verbais, comprovando-
as e demonstrando-as via processo dedutivo, ou seja, do geral para o particular.
Ademais, o pensamento conceitual teórico possibilita ao adolescente a fundamentação
de seus juízos, o uso da lógica na exposição de ideias, a realização de generalizações e o
exercício da crítica acerca de determinadas teorias e quanto ao seu próprio pensamento. O
pensamento teórico permite a utilização de símbolos, fórmulas, dentre outras formas
linguísticas do pensamento abstrato. Contudo, é possível que alguns adolescentes apresentem
limitações em seu desenvolvimento intelectual, as quais se manifestam na simplicidade e na
falta de fundamento ou de elementos criativos nas teorias que elaboram e nos argumentos de
seus juízos (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
Baseando-se nos estudos de Rubinstein, Domínguez García (2003a) aponta que o
pensamento conceitual teórico tem um caráter teórico tanto no conteúdo quanto na forma,
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pois se apoia em operações intelectuais no plano mental. “O adolescente realiza operações
mentais em um nível abstrato, sem requerer o apoio dos objetos concretos, para a formação de
conceitos e para mover-se de um conceito para outro” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a,
p.189).
Além disso, o pensamento conceitual teórico é reflexivo, no qual “as operações
intelectuais próprias do sujeito se convertem em objeto de sua atenção, análise e avaliação e
ele deve aprender a operar com elas de maneira intencional” (DOMÍNGUEZ GARCÍA,
2003a, p.189). Ademais, o pensamento conceitual teórico é também dedutivo, o que significa
que opera do geral ao particular, diferentemente do pensamento conceitual empírico, que é
essencialmente indutivo e se move do particular ao geral. “O adolescente não somente vê no
conceito a realidade generalizada, mas também se move de um conceito a outro, isto é,
raciocina em um plano teórico” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 189).
Segundo Dragunova (1980), a novidade no desenvolvimento do intelecto do
adolescente reside na modificação de sua atitude em relação às tarefas cognitivas como em
relação a algo que exige antes de tudo uma solução mental prévia através da construção de
diversas hipóteses e comprovação. O pensamento com suposições é um instrumento
característico do raciocínio científico, sendo que a peculiaridade deste nível de evolução do
pensamento consiste não só no desenvolvimento da abstração, mas também pelo fato de que
as próprias operações intelectuais passam a ser também objeto da atenção, análise a avaliação
do adolescente. Por isso, esse pensamento se chama reflexivo e o adolescente toma
consciência de suas próprias operações intelectuais e as dirige. Esse processo passa a ser
típico também de outras funções psíquicas, como a fala, que se faz cada vez mais controlável
e direcionável. Além disso, nesta idade se desenvolve a atitude para manter a atenção por
longo tempo em um material abstrato, logicamente organizado, mas essa atitude se
desenvolve paulatinamente e não na mesma medida em todos os adolescentes.
Ainda segundo Dragunova (1980), a intelectualização dos processos de percepção é
um requisito necessário para assimilar com êxito qualquer tema de estudo, inclusive o
material ilustrativo. Assim, é imprescindível criar nos adolescentes a disposição para refletir e
buscar, a destacar os nexos significativos e essenciais e as dependências causa-efeito ao
trabalhar com qualquer material, seja ilustrativo ou abstrato, concreto ou generalizado, e ao
cumprir tarefas de estudo práticas de qualquer tipo.
Nesta mesma linha, Bozhovich (2003) ressalta que, enquanto nos primeiros anos
escolares a assimilação do material didático podia ser realizada apenas mediante o processo
de repetição, nos níveis médios é preciso que os alunos dominem outras operações de
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aprendizagem e, portanto, “devem aprender a distinguir o essencial, a dividir o texto em
porções lógicas, a estabelecer um plano, um resumo do material assimilado, a transmitir o
sentido do aprendizado, etc.” (BOZHOVICH, 2003, p. 354).
O desenvolvimento dos processos cognitivos na adolescência passa por mudanças
quantitativas e qualitativas. Quanto às mudanças quantitativas, estudos indicam que os
adolescentes conseguem resolver problemas vinculados ou não aos conteúdos de estudo, com
mais rapidez, facilidade e efetividade que anteriormente. Já em relação às transformações
estruturais observadas na atividade cognitiva, que demonstram as mudanças qualitativas,
observa-se que a percepção do adolescente adquire um caráter mais intelectual, pois ele se
orienta a destacar ou abstrair os aspectos essenciais de um material e a captar a sua
contribuição na solução de um problema. Ademais, a memória do adolescente se torna mais
consciente e intencional, havendo um aumento significativo da habilidade para memorizar
material verbal e abstrato. As mudanças qualitativas marcam um avanço em comparação com
o desenvolvimento destes processos na idade escolar (DOMÍNGUEZ-GARCÍA, 2003a).
Bozhovich (2003) faz referência aos estudos de A. A. Smirnov sobre a memória,
segundo os quais nos processos de memorização os adolescentes vão do geral ao mais
concreto e particular. Além disso, os estudos indicam que a habilidade de elaborar os
materiais de forma lógica aumenta consideravelmente na adolescência, o que está de acordo
com o estudo de E. A. Faraponova, que aponta para o aumento da capacidade de memorização
de materiais verbais, em detrimento de materiais concretos, bem como o aumento de palavras
de caráter abstrato na adolescência.
Ainda no tocante à memorização, a autora refere-se ao estudo de P. I. Zinchenko,
segundo o qual “a memorização adquire na adolescência um caráter consideravelmente mais
consciente e premeditado. Os alunos começam a aplicar distintos métodos de memorização
dependendo dos objetivos e tarefas que se planejam” (BOZHOVICH, 2003, p. 355). Contudo,
a autora faz uma ressalva com referência aos vários estudos realizados: “Todos eles constatam
a existência daquelas particularidades que se formaram em nossos escolares conforme os
métodos de educação e ensino-aprendizagem existentes. É indubitável que estas
particularidades podem ser variadas consideravelmente sob outras condições”. (BOZCHOVICH, 2003, p. 355).
Dragunova (1980) explica que a tendência de muitos alunos de memorização textual
do material é um sério obstáculo para desenvolver a linguagem e, em particular, para saber
formular e expressar o pensamento com suas próprias palavras. Nesse sentido, é necessário
superar a tendência a memorizar o material e o hábito de aprendê-lo mediante a repetição, ao
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invés de compreendê-lo. Domínguez García (2003a) salienta que os meios ou recursos
mnemônicos utilizados pelo adolescente para memorizar são ampliados, não sendo apenas de
caráter externo, mas também internos, como é o caso das associações, dos agrupamentos
lógicos e de sentido.
Dificuldades no desenvolvimento cognitivo e suas implicações para a formação da personalidade na adolescência
Consideramos que o papel da educação escolar seja a socialização do saber erudito,
sistematizado, como condição para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores e da
formação do pensamento conceitual, que leva o indivíduo a conhecer além das aparências e,
consequentemente, o sujeito passa a dominar a própria conduta, o que está diretamente
relacionado à formação da personalidade (ANJOS, 2014).
Leal e Facci (2014) destacam a importância da formação do pensamento conceitual na
adolescência, segundo a concepção vigotskiana, pois o conceito permite que o sujeito conheça
os fenômenos e objetos em suas relações, em sua essência, as leis que regem o mundo, o que é
indispensável para a formação da consciência, para o desenvolvimento da autopercepção. Tal
tipo de pensamento torna possível o domínio do pensamento dialético. Nesse sentido
O grande salto desse período é que o adolescente não se limita a tomar consciência da realidade percebida, mas passa a pensá-la por meio dos conceitos, passa a regular a realidade visível com ajuda dos conceitos elaborados em seu pensamento. (LEAL; FACCI, 2014, p. 41).
Assim, as mudanças nos processos psíquicos cognitivos configuram-se em condição
fundamental para o desenvolvimento psicológico geral e para a formação da personalidade
dos adolescentes. A verdadeira produção do conhecimento permite que os conhecimentos
sejam fixados e não esquecidos, havendo uma reestruturação dos conceitos e representações
anteriores do aluno e, quanto mais o conceito é presente na consciência do aluno, mais
livremente ele pode operar com ele na escola e no cotidiano (BOZHOVICH, 2003). Contudo,
[...] a ausência do nível necessário no desenvolvimento dos interesses cognitivos, de um lado, e a insuficiente preparação para o desenvolvimento das formas abstratas de pensamento da criança, de outro, podem conduzir e frequentemente conduzem pelos métodos de ensino-aprendizagem existentes ao formalismo na assimilação dos conhecimentos escolares. (BOZHOVICH, 2003, p. 355-356).
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O formalismo resulta em consequências negativas para a formação da personalidade
do adolescente, uma vez que freia a elaboração de uma correta concepção de mundo e de
convicções científicas, limitando “a formação de ideais generalizados, da autoconsciência e
do autocontrole, que exigem um nível suficiente de pensamento conceitual” (BOZHOVICH,
2003, p. 356).
O fenômeno do formalismo ocorre de duas formas: uma delas caracteriza-se pela
aprendizagem sem uma compreensão suficiente do conteúdo real estudado, na qual, muitas
vezes, o aluno apenas compreende as regras e as fórmulas verbais. Este tipo de formalismo se
manifesta nas atitudes dos alunos por meio de verbalismos e uma tendência a frases feitas,
tanto na linguagem como no pensamento. Ademais, os alunos apresentam uma indiferença à
essência daquilo que estudam, como se fosse algo imposto de fora e alheio às suas vidas e não
o resultado da generalização dos fatos e fenômenos reais. Forma-se também o hábito da
atividade irreflexiva, sem sentido e a memorização de materiais inúteis. “A presença no
escolar deste tipo de conhecimentos formais é pior que sua ausência absoluta” (BOZHOVICH,
2003, p. 356).
A autora aponta a dificuldade de se propor uma tarefa cognitiva teórica aos alunos que
apresentam formalismo, sendo necessárias habilidades pedagógicas especiais para que tais
alunos compreendam as concepções que não se apoiam de forma direta na experiência
sensorial ou que entram em aparente contradição com esta.
Estes alunos não sentem nenhum interesse pelo conteúdo teórico da disciplina, se contentam em interpretar a realidade na medida de sua experiência cotidiana. Mas como devem dominar o material [docente] escolar estabelecido no programa, o estudam cuidadosamente, ainda que sem a devida compreensão. (BOZHOVICH, 2003, p. 357).
Bozhovich (2003) considera que muitos desses alunos apresentam boa disposição para
o estudo, são responsáveis e aplicados, mas têm um nível de desenvolvimento intelectual
insuficiente e carência de interesse cognitivo, caracterizando uma atitude específica destes
alunos mediante o conhecimento e sua assimilação.
O segundo tipo de formalismo também se caracteriza por uma determinada atitude dos
alunos para o conhecimento, mas neste caso, os alunos dominam, relativamente, as formas de
pensamento teórico, conhecendo, compreendendo e recordando-se das regras e das leis.
Contudo, têm dificuldade de “separar o conceito do objeto, nem sempre sabem regressar a ele,
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ver no conceito científico toda a variedade da realidade concreta refletida nele mesmo” (BOZHOVICH, 2003, p. 358).
O esquematismo dos conhecimentos apresenta-se como manifestação deste tipo de
formalismo, no qual o aluno não sabe empregar os conhecimentos adquiridos para explicar os
fenômenos da realidade e apresenta indiferença pelo conhecimento assimilado na escola.
Assim, os conceitos novos estudados representam uma abstração inútil, sem sentido real para
o aluno, como se o que ele aprendesse em determinada disciplina fosse uma realidade
independente, isolada das verdadeiras leis naturais ou mesmo da vida, o que faz com que ele
permaneça, nas situações cotidianas, fora do ambiente escolar, no enfoque pré-científico de
compreensão dos fenômenos da realidade.
Assim, ambos os tipos de formalismo, estão condicionados por uma formação incorreta da necessidade cognitiva, que resulta fundamental para o desenvolvimento da psique da criança. Para o desenvolvimento psíquico do adolescente de hoje, que estuda na escola média, é evidente que esta necessidade deve alcançar o nível de aspiração, a descobrir as relações entre os fenômenos da realidade, que não se manifestam diretamente, a compreender as dependências causais existentes entre os mesmos; em outras palavras, deve elevar-se ao nível de um interesse teórico. Os alunos que possuem qualquer tipo de formalismo carecem deste interesse e os inclinados ao primeiro tipo de formalismo, ademais, não têm o nível necessário de desenvolvimento do pensamento. (BOZHOVICH, 2003, p. 360).
De acordo com Bozhovich (2003), os conteúdos e os procedimentos de ensino-
aprendizagem nos graus primários podem ser a causa das insuficiências assinaladas na
assimilação dos conhecimentos escolares. Além disso, nesse caso, o ensino-aprendizagem na
escola primária não enriquece ou sistematiza suficientemente a experiência sensorial direta
para a criança, ou seja, os conceitos concretos e generalizações que servem de base para o
desenvolvimento do pensamento abstrato, que preparariam a criança para evitar o formalismo
de segundo tipo.
O desenvolvimento do pensamento e da atitude teórica nos escolares pequenos
pressupõe a sistematização e a generalização da experiência social, o que é uma tarefa
complexa, uma vez que se corre o risco de que o desenvolvimento da criança se detenha no
estágio do pensamento concreto sensorial ou também pode acontecer que “as formas abstratas
de pensamento do escolar não partam da riqueza de sua experiência sensorial direta e percam
seu verdadeiro conteúdo” (BOZHOVICH, 2003, p. 361), como ocorre o segundo tipo de
formalismo. Nesse sentido, “a negação da experiência sensível e a soma de conhecimentos
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práticos concretos pode estar repleta de más consequências, tanto para o desenvolvimento
posterior da criança, como para a assimilação plena dos fundamentos das ciências nos graus
médios” (BOZHOVICH, 2003, p. 362).
Embora Bozhovich (2003) considere que a raiz do formalismo se encontre no ensino
primário, ela não acredita que reestruturar o ensino neste nível seja o único caminho para
superar o formalismo nos níveis médios, pois os problemas relacionados aos conteúdos e
métodos de ensino devem ser abordados na própria escola média. No entanto, ressalta que a
assimilação do conhecimento teórico tem uma grande importância na formação da
personalidade do adolescente, pois esta assimilação reestrutura os processos cognitivos, forma
o pensamento conceitual, a memória lógica, o pensamento categorial, dentre outros aspectos
que, juntos, modificam a percepção e a atitude do adolescente sobre a realidade que o rodeia.
Nesse sentido, Domínguez García (2003a) indica que, em decorrência da unidade do
cognitivo e do afetivo, o desenvolvimento insuficiente dos interesses cognitivos e do
pensamento conceitual teórico compromete a formação da personalidade do sujeito, uma vez
que tais processos estão diretamente relacionados à constituição da concepção de mundo, da
generalização de ideias, da autoconsciência e da identidade pessoal.
102
6 DESENVOLVIMENTO AFETIVO-MOTIVACIONAL NA ADOLESCÊNCIA
Em capítulos anteriores, abordamos a constituição do adolescente, tendo em vista o
contexto Histórico-Cultural no qual ele está inserido. Destacamos os sistemas de comunicação
e de atividade de estudo, bem como o desenvolvimento cognitivo como processos em
profunda transformação, uma vez que, conforme assinalado, na adolescência ocorre um salto
qualitativo na situação social do desenvolvimento. No presente capítulo, abordaremos o
desenvolvimento afetivo-motivacional na adolescência, porquanto entendemos que o afeto
direciona o pensamento, ou seja, “a orientação afetiva apresenta a relação vital da pessoa
(corpo e mente) com seu meio, impedindo a transformação do pensamento numa sequência de
abstrações vazias e auto explicativas” (TOASSA, 2009, p. 265).
Tomando por base os estudos das emoções em Vigotski, Toassa (2009) afirma que
toda vivência, isto é, as experiências do mundo externas e internas do sujeito são carregadas
de afeto: “As emoções são funções psíquicas superiores, funções mentais cujas formas e
conexões biológicas, inferiores, são transformadas pela vida social e cultural” (TOASSA,
2009, p. 283). Assim, pode-se falar também em “vivências emocionais”, ou seja, aquelas em
que prevalece a emoção como função psíquica superior.
A importância de se cuidar das interações sociais estabelecidas nos vários contextos de
atividade humana remete-nos ao que Toassa (2009) assegura, ao referir-se à teoria de
Vigotski: “episódios emocionais prejudiciais à vida da consciência, para o autor, têm uma
história, funções criadas em interações sociais adoecidas, relações com a história da
personalidade como um todo (...)” (p. 300 e 301).
Assim, consideramos fundamental um olhar atencioso para o desenvolvimento afetivo-
motivacional na formação da personalidade do adolescente. Para tal, apresentaremos as
principais formações psicológicas afetivo-motivacionais desta etapa: a autoconsciência, a
identidade pessoal, o desenvolvimento moral e dos ideais, a formação da direção moral da
personalidade do adolescente e o desenvolvimento motivacional profissional. Esclarecemos
ao leitor que, tendo em vista a escassez de produções brasileiras na perspectiva Histórico-
Cultural sobre esta temática, deter-nos-emos, sobretudo, nas contribuições de Bozhovich
(2003), Domínguez García (2003a) e Dragunova (1980), que apresentam uma caracterização
psicológica da adolescência conforme estudos realizados no contexto Histórico-Cultural em
que viviam.
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As novas formações psicológicas produzidas na adolescência variam de acordo com
cada sociedade, cada cultura, cada época distinta. Nesse sentido, o texto que segue apresenta
aspectos gerais do desenvolvimento afetivo-motivacional na adolescência que devem ser lidos
a partir de uma perspectiva na qual, conforme assinala Bock (2007) a sociedade registra e
significa essa etapa de desenvolvimento, tendo em vista os contornos e exigências desta
sociedade, expressos nas relações dos adolescentes com os adultos.
A autoconsciência
A autoconsciência “consiste no surgimento de representações e ideias sobre os traços
da própria personalidade e de sua avaliação” (BOZHOVICH, 2003, p. 386). De acordo com
Bozhovich (2003), o surgimento de um novo nível de autoconsciência é uma nova formação
da adolescência que ocorre ao final deste período, após todas as mudanças que aconteceram
tanto na situação social do desenvolvimento do adolescente como nas particularidades de seu
psiquismo.
Diferentemente das concepções tradicionais sobre a adolescência, que postulam que no
período da maturação sexual se manifesta a capacidade de introspecção, de modo que as
crianças descobrem seu “eu”, para Bozhovich (2003a), a autoconsciência não surge, mas sim
se desenvolve e, na adolescência, adquire uma forma qualitativamente nova. Nesse sentido,
ela passa por várias transformações ao longo da vida da criança, começando com o reflexo de
estímulos elementares pelo cérebro, oriundos do próprio organismo e que despontam e se
desenvolvem quando a criança dirige sua atenção para si até o período da adolescência.
Ocorre uma mudança qualitativa na adolescência, período em que o adolescente adota
uma atitude nova para a realidade que o rodeia, assimila valores, normas e formas de conduta
do mundo adulto, constituindo o novo conteúdo da consciência e se transforma em exigências
para com a conduta de outra pessoa e de si mesmo, em critério de valoração e autovaloração.
Vale ressaltar que o modo e o conteúdo com que o adolescente produz as mudanças na
adolescência relacionam-se também à condição social em que ele se encontra. Nesse sentido,
as características que ele desenvolve “(...) não são tomadas aqui como naturais e sim,
constituídas no processo histórico e social” (BOCK, 2007).
Para Dragunova (1980), a necessidade do adolescente em conhecer suas
particularidades, o interesse por si mesmo, as meditações sobre si, conhecer os defeitos e
qualidades, tem o objetivo de responder às exigências que fazem às outras pessoas e a si
próprio. Ele recorre às análises de sua personalidade como um meio para organizar as inter-
104
relações e a atividade, para alcançar os seus objetivos no presente e no porvir. Ademais, o
adolescente presta atenção aos seus defeitos e sente necessidade de eliminá-los, e esta atenção
especial aos defeitos se conserva durante toda a adolescência. Os seus cismares sobre si
mesmo têm um caráter intencional, se convertendo em processo interior, independente e
valorizado como algo necessário e novo, comparado ao período da primeira idade escolar.
Algo que o estimula a refletir sobre si mesmo é a necessidade de ocupar uma posição
de respeito no círculo de companheiros e a aspiração de encontrar aqueles afins e um amigo,
conforme assinalado em capítulo anterior sobre os sistemas de comunicação na adolescência.
É muito importante que um colega apareça como objeto de comparação consigo e como
modelo com o qual se observa a partir dele. Uma vez que o adulto é um modelo dificilmente
alcançável na prática, torna-se mais fácil comparar-se com um colega do que com um adulto e
tal processo é adequado, servindo para a tomada de consciência e valoração das próprias
particularidades, para a autoeducação (DRAGUNOVA, 1980).
Neste processo de olhar para si mesmo e se avaliar, ocorrem muitas inadequações, pois
ora o adolescente se supervaloriza, exagerando as qualidades positivas, ora ele se subestima.
Na relação com os outros, esta disparidade pode causar alguns conflitos quando, por exemplo,
o adolescente se sente injustamente julgado. De acordo com Bozhovich (2003), a necessidade
do adolescente em se conhecer relaciona-se, dentre outros aspectos, às exigências de
independência em seu trabalho escolar e na sua conduta, à vontade de encontrar um lugar no
coletivo de alunos e pelo interesse de uns por outros, que surge neste período, situações que,
somadas, impulsionam o adolescente ao conhecimento de si mesmo, à comparação com os
colegas e a avaliação das qualidades de sua personalidade. O adolescente, gradualmente, vai
distinguindo algumas qualidades de aspectos isolados da atividade, generalizando-as e
considerando-as, inicialmente, como características de sua conduta e, posteriormente, como
qualidades relativamente estáveis de sua personalidade (BOZHOVICH, 2003).
Para que todo o complexo processo de autoconsciência possa realizar-se, é necessário que a criança alcance determinado nível de experiência de vida e de desenvolvimento psíquico que lhe permita o conhecimento e a avaliação dessa complexa atividade que constitui a esfera psicológico-moral do homem. (BOZHOVICH, 2003, p. 387).
Neste sentido, o pensamento conceitual e a aparição de características de linguagem
mais elevadas adquirem grande importância. O estudo dos conceitos gramaticais propicia que
o adolescente faça da linguagem o seu próprio objeto de consciência, levando-o a tomar uma
atitude consciente e voluntária diante de si mesmo. Assim, ele se sente capaz de fazer do seu
105
próprio pensamento, objeto de consciência. “Para distinguir uma determinada qualidade e
definir a atitude a tomar para si mesma, é necessário designá-la pela palavra e introduzi-la no
sistema dos conceitos psicológicos-morais” (BOZHOVICH, 2003, p. 388).
Bozhovich (2003) apresenta alguns dados de estudos, segundo os quais no processo de
formação da autoconsciência e da autovaloração nos adolescentes o primeiro objeto de
consciência são as qualidades da personalidade relacionadas com os vários tipos de atividade,
sobretudo a atividade escolar tais como aplicação, estabilidade no trabalho, amor pelo
conhecimento, o cumprimento de tarefas, dentre outros. O segundo objeto de consciência são
as qualidades da personalidade que caracterizam as relações dos escolares com as pessoas que
os cercam, tais como ser obstinado, ter desenvoltura, ser justo, dentre outras. Contudo, as
mudanças mais notáveis não são dadas pelas qualidades da personalidade do adolescente que
se convertem em objeto da consciência, mas sim pela medida em que se fazem independentes
em seus juízos e sabem diferenciar esta ou aquela qualidade em aspectos concretos de sua
conduta e atividade. Assim, seus juízos sobre si mesmos, gradualmente, deixam de ser
imitados dos adultos para serem elaborados com base no autoconhecimento.
Não obstante, “o conhecimento e a avaliação das próprias qualidades pressupõem o
conhecimento e a avaliação das qualidades de outra pessoa” (BOZHOVICH, 2003, p. 389), ou
seja, o conhecimento do outro antecede, servindo de apoio e origem ao conhecimento de si
mesmo. Além disso, “a avaliação que outras pessoas fazem dos resultados da conduta e a
atividade do adolescente, assim como a avaliação direta das qualidades de sua personalidade,
constituem outra fonte importante do desenvolvimento da autoconsciência” (BOZHOVICH,
2003, p. 389). Tal afirmação conduz-nos a ressaltar a importância da mediação de adultos e,
principalmente, de educadores na formação da personalidade do adolescente. No contexto
escolar, faz-nos pensar o quanto a conduta e a fala do professor dirigida ao estudante pode
impactar no desenvolvimento deste. Com base nisso, acreditamos que a organização de
projetos pedagógicos que trabalhem com as potencialidades dos alunos, a partir da implicação
destes na identificação de suas próprias qualidades e no desenvolvimento destas podem se
constituir em grandes propulsores na formação da autoconsciência e da autovaloração.
O olhar do outro e o seu posicionamento sobre o adolescente tem uma ampla
significação nesta etapa da vida, uma vez que, segundo Bozhovich (2003), a avaliação social
tem um duplo papel na formação da autoconsciência do adolescente: primeiro, ao compor o
critério de correlação entre sua conduta e as exigências dos que o cercam, tal avaliação
mostra-lhe o caráter de suas inter-relações com o meio social que o rodeia, o que determina
tanto o seu bem-estar emocional como sua conduta e atitude diante de si mesmo enquanto
106
sujeito de conduta. Além disso, a avaliação social auxilia-o no processo de distinguir
determinada qualidade em tipos concretos de conduta e atividade e a fazer dela objeto de
consciência e avaliação. “A função da avaliação social na formação da autoconsciência do
escolar determina sua grande importância pedagógica” (BOZHOVICH, 2003, p. 390).
A avaliação dos adultos que convivem com o adolescente pode vir por parte da família,
da escola e de outros grupos sociais. Contudo, o modo como o adolescente se apropria de tais
avaliações depende muito de como elas são feitas e também da harmonia ou não entre elas.
Nesse sentido, a autora ressalta que a falta de concordância nos juízos de valores das pessoas
que circundam o adolescente podem desorientar e até limitar o processo de formação da sua
autoconsciência, embora também a ausência de unidade nesta avaliação possa conduzir o
adolescente a formar os seus próprios juízos, de modo independente dos adultos. Os estudos
apontam que é mais efetiva a avaliação dos resultados da atividade e da conduta do
adolescente do que a compreensão direta das qualidades da personalidade do adolescente, pois
a primeira provoca a necessidade de alcançar o resultado exigido, instigando a necessidade de
alcançar as qualidades da personalidade que garantam uma correspondência da conduta do
adolescente com as valorações dos adultos.
Bozhovich (2003, p. 391) destaca que “a formação da autoconsciência exerce uma
influência muito grande, tanto sobre a conduta do adolescente, como sobre toda uma série de
particularidades de sua personalidade”. A autora assinala o resultado de estudos feitos por
Dragunova e Sedov, que fizeram uma caracterização comparativa dos traços mais típicos dos
adolescentes que vivem em condições histórico-concretas diferentes e descobriram que, com
relação ao desenvolvimento da autoconsciência, há um interesse forte pelo mundo interno das
pessoas que os cercam e por ele mesmo, juntamente com a necessidade de não só
compreender as particularidades da personalidade dos outros e de suas próprias, como
também de considerá-las em seus sentimentos e valorar as suas possibilidades.
Ao contrário do comportamento observado em sujeitos de 11 anos, as pesquisas
apontaram um interesse maior pelo mundo interno a partir dos 12 anos de idade, sendo que
nesta faixa etária, eles têm interesse em discutir a respeito das qualidades morais, das
motivações e de outras particularidades da personalidade. Neste sentido, há uma necessidade
do adolescente em conhecer e valorar as qualidades da sua personalidade, o que cria nele uma
grande sensibilidade mediante a avaliação das pessoas que os cercam.
É comum observarmos, no contexto escolar, que os adolescentes demonstram grande
necessidade em manterem conversas íntimas, em dividir seus segredos, suas histórias. Esse
contato estreito com os companheiros tem uma razão subjetiva formativa. Segundo
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Dragunova (1980), quanto mais estreita a relação com os companheiros, mais ele conhece as
características destes. As qualidades ligadas à aparência e ao estudo já não são tão destacadas,
mas sim as qualidades ligadas às atitudes para os colegas. Também aumenta a frequência de
mencionarem particularidades do pensamento, dos sentimentos e da atitude para si mesmo e
para o futuro.
Os alunos tentam determinar com maior frequência do que os professores a atitude de
um colega para com seus companheiros e em geral para com os outros, sendo que a
quantidade de qualidades diferentes que mencionam é maior que a dos professores quando os
caracterizam. Assim, o adolescente é muito sensível às valorações, ao êxito e ao fracasso, e
tendem a evidenciar o que têm de melhor, para merecer aprovação, sobretudo de pessoas cuja
avaliação e atitude têm grande importância para ele. Em alguns, o medo de mostrar a sua
inabilidade ou falta de conhecimento origina a timidez (DRAGUNOVA, 1980).
Nesse sentido, “o adolescente percebe e vivencia os êxitos e os fracassos de sua
atividade de forma muito aguda. Não sendo capaz de compreender as causas do êxito ou do
fracasso, se inclina frequentemente, em um e outro caso, a atribuí-lo a suas qualidades
pessoais” (BOZHOVICH, 2003, p. 394). Para a autora, tal é a razão das reações inadequadas
do adolescente diante dos contratempos, das dificuldades e dos resultados dos seus atos.
Observa-se uma incapacidade do adolescente de valorar a conduta global do ser humano, o
que pode levar a ambivalências, próprias de suas vivências e de sua personalidade. Por isso,
os adolescentes apresentam uma tendência a um fetichismo de certas qualidades da
personalidade, tais como força e audácia, apresentando um entusiasmo externo por uma ação
ou proeza, independentemente do objetivo pelo qual tais ações são realizadas:
A incapacidade que os adolescentes têm de valorar a conduta do homem em geral, de por-se em seu lugar, de tomar em consideração e pesar todas as circunstâncias de sua conduta, os objetivos e motivos de seus atos, explica a particularidade própria dos adolescentes a julgar o homem de uma forma direta, transferindo a avaliação de uma qualidade qualquer a toda a personalidade. De todos é conhecido que, às vezes, é suficiente que uma pessoa realize um só ato honesto, ou, pelo contrário, que cometa um erro, para que ele determine, durante longo tempo, a atitude do adolescente para ele. Precisamente por isto é muito fácil e ao mesmo tempo muito difícil, conquistar a autoridade entre os adolescentes. (BOZHOVICH, 2003, p.35).
Outra característica importante do desenvolvimento da autoconsciência do adolescente
refere-se ao forte desejo de ficar só, de vez em quando, devido ao caráter deste
desenvolvimento: “[...] pela transformação da reflexão sobre si mesmo em uma atividade
interna individual e pela necessidade nova de compreender-se a si mesmo, suas impressões,
108
sentimentos e vivências” (BOZHOVICH, 2003, p. 396). Assim, o desejo de estar só vincula-
se à vontade de criar boas condições para conhecer melhor sua atitude para si mesmo, para o
mundo e para os outros e não tem nada em comum com uma tendência à solidão, derivada do
egocentrismo e do individualismo, considerado algo próprio do adolescente, conforme aponta
a psicologia tradicional.
Ainda de acordo com Bozhovich (2003), um traço característico da adolescência é a
tendência à autoafirmação, mas tal traço apresenta dimensões muito díspares em pessoas
formadas em condições de vida e de educação diferentes. A tendência à autoafirmação trata-se
das particularidades da motivação, que impulsionam o adolescente em suas relações com
outras pessoas. O tipo de autoafirmação em que predominam o egocentrismo e o egoísmo,
vinculado à tendência individualista da personalidade, frequentemente, conduz a conflitos
entre o adolescente e as pessoas que o rodeiam, como, por exemplo, a tendência do
adolescente em destacar-se dos demais, de mandar nos companheiros, demonstrar
superioridade e até a prejudicar os colegas. Por outro lado, a autoafirmação pode estar
vinculada ao desejo do adolescente de conquistar a estima dos outros, de demonstrar sua
independência, sua capacidade de corresponder às exigências dos adultos. Tal tipo de
autoafirmação pode estar presente em adolescentes que apresentam tendência social em sua
personalidade.
Outra particularidade do desenvolvimento do adolescente apontada pela autora, no
tocante à caracterização psicológica de sua conduta e personalidade é, por um lado, certa
incompatibilidade entre as possibilidades já formadas do adolescente e suas aspirações e,
por outro, o caráter de sua posição objetiva. Tal situação marca toda a conduta do
adolescente, bem como suas inter-relações com os que o cercam, podendo conduzir à vontade
do adolescente em se esquivar das condições cotidianas, aspirar ao romântico, ao
extraordinário e ao secreto.
Ainda no que se refere à dimensão da autoconsciência do adolescente, ressalta-se a
autoeducação enquanto dimensão considerável da formação da personalidade. Um fator novo
e muito importante no desenvolvimento da personalidade do adolescente é que ele próprio se
converte em objeto de sua atividade e, por meio da autoeducação e da autoinstrução amplia as
possibilidades do seu próprio desenvolvimento e se prepara para o porvir (DRAGUNOVA,
1980).
Os adolescentes maiores já dominam suas reações afetivas e sua conduta, sendo que
muitos já sabem se conter e ocultar sua verdadeira atitude, opinião ou estado de ânimo, se
necessário. Geralmente, suas decisões não coincidem com os seus desejos, resultando no
109
conflito mente-coração. Assim, a educação da vontade surge como objetivo prioritário: eles
buscam o avanço, fazem controle de suas conquistas e se amargam por não conseguir cumprir
os objetivos a que se propuseram (DRAGUNOVA, 1980).
A autoconsciência na adolescência “adquire um caráter generalizado, permitindo ao
adolescente uma maior objetividade em seus juízos, assim como na avaliação de suas próprias
qualidades e as de outras pessoas e influenciando de maneira decisiva no desenvolvimento da
identidade pessoal” [grifo da autora]. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 466).
A identidade pessoal ou autovaloração
Vimos que a autoconsciência é uma formação psicológica qualitativamente nova da
adolescência, relacionada à compreensão do adolescente sobre si mesmo. A identidade
pessoal é outra formação peculiar da adolescência, diretamente articulada ao desenvolvimento
da autoconsciência. Segundo Domínguez García (2003a), o conceito de identidade pessoal,
conhecido também por autovaloração, autoconceito ou autoimagem, designa a formação
motivacional que permite ao sujeito ter um conceito de si mesmo, relativamente preciso e
generalizado. Tal conceito tem uma importância central na regulação do comportamento e é
elaborado no decorrer da vida, baseado nas necessidades principais da pessoa e nos motivos
da personalidade. Além disso, o conceito possui um sentido emocional e não apenas uma
intelectualização do sujeito sobre si mesmo.
Os elementos que interferem no desenvolvimento da identidade pessoal do adolescente
são as transformações da puberdade e a repercussão psicológica de tais mudanças, sobretudo
quanto à imagem corporal, às novas exigências referentes ao sistema de atividades e de
comunicação comuns deste período, ao desenvolvimento intelectual e às necessidades de
independência e de autoafirmação. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
A autora cita as contribuições de I. S. Kon (1990) segundo o qual a identidade pessoal
resulta da inter-relação de um conjunto de componentes subjetivos, dentre os quais os
cognitivos (conhecimento de si mesmo e representação das qualidades e propriedades
pessoais), os emocionais (processo de valoração de suas qualidades e do amor-próprio a ela
relacionados) e os condutais (atitudes práticas sobre si mesmo). Neste processo de
constituição da identidade, a interiorização da qualidade de ser único e particular pode
conduzir o adolescente ao sentimento de solidão. Ademais, a percepção de que o tempo passa
e não volta o faz enfrentar o problema da finitude da existência, levando o adolescente a
110
elaborar o conceito de morte. A representação da morte, por sua vez, provoca-lhe angústias e
o leva a começar a pensar sobre o sentido da vida.
Na adolescência, a identidade pessoal torna-se mais consciente e generalizada, mas o
adolescente ainda não é capaz de se analisar adequadamente, muitas vezes, ressaltando
qualidades abstratas, sem vínculo adequado com o seu comportamento diário. Ainda,
Domínguez García (2003a) assinala que, para o adolescente, a representação de si mesmo
ainda é inexata e instável, pois depende de critérios externos como o valor que lhe atribuem os
companheiros, os pais e os professores. Nestas relações, o adolescente pode tanto
sobrevalorizar-se ou considerar que as outras pessoas não o valorizam adequadamente, seja
por desconhecê-lo ou por subvalorizarem as suas questões. Além disso, há uma tendência dos
adolescentes a uma avaliação estereotipada dos outros e de si mesmo:
Um êxito ou fracasso em determinado contexto o leva de forma bastante imediata a elevar sua autoestima exageradamente ou a insegurança, timidez, etc. Também, e em consonância com esta característica da idade, costumam classificar ou etiquetar uma pessoa a partir de um ato ou qualidade isolada, o que explica em ocasiões a crueldade que manifestam, sobretudo, nas relações com seus iguais. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 333).
A importância atribuída à imagem corporal e às qualidades vinculadas às relações
interpessoais para a autoestima e a identidade pessoal é marcante, pois
na adolescência se integram as funções subjetivo-valorativa e reguladora da identidade pessoal, ainda que na juventude, além de continuar unidas estas duas funções, a função reguladora adquire a condição de autoeducativa, orientando o comportamento do jovem em sua projeção presente e futura (DOMÍNGUEZ GARCIA, 2003a, p. 333).
Segundo Bozhovich (2003, p. 398), a avaliação positiva cria na pessoa em
desenvolvimento a vivência de bem-estar emocional, o que é uma condição para a formação
da personalidade saudável. Concomitantemente, baseando-se nesta avaliação e considerando
os resultados das próprias atividades realizadas, forma-se nos adolescentes uma identidade
pessoal que, aos poucos, no final da adolescência, começa a adquirir para eles igual ou maior
importância do que a avaliação dos que os circundam. Assim, a adolescência é o período
ótimo do desenvolvimento da identidade pessoal e, assim, reforça-se a importância e o papel
da identidade pessoal na formação da personalidade do sujeito.
Destacamos que a formação da identidade pessoal do adolescente está diretamente
relacionada ao processo de ensino-aprendizagem e, particularmente, à relação entre alunos e
111
professores, pois o sentimento de ser adequado ou não causa grande impacto no envolvimento
do estudante no processo ensino-aprendizagem. Bozhovich (2003) explica que o adolescente
apresenta um nível de aspiração para determinadas realizações que se determina por uma
autovaloração estável e pela necessidade de sua conservação. Mas as situações nas quais ele
se sente fracassado exige-lhe a diminuição desta autovaloração. Nestas condições, geralmente,
os adolescentes utilizam a autodefesa e podem eliminar o fracasso recebido, ou seja, não o
deixam chegar à consciência, explicando o seu fracasso por qualquer outra causa alheia a eles.
Assim, são criados os sentimentos de inadequação, a conduta inadequada, a impermeabilidade
ante a experiência e, consequentemente, às influências pedagógicas daqueles que os
circundam.
[...] o desenvolvimento intensivo da identidade pessoal, o nível de aspiração, a presença da tendência à autoafirmação, tudo isso são componentes que originam o conflito afetivo, o efeito de inadequação [...]. A importância e o papel da identidade pessoal na adolescência se reafirmam também por outro fator: pelo fato de que as vivências afetivas agudas influem de modo decisivo na formação do caráter. (BOZHOVICH, 2003, p. 401).
Bozhovich (2003) postula que o surgimento de uma identidade pessoal estável, assim
como de ideais estáveis, nos quais as aspirações dos escolares possam se concretizar, no
tocante à esfera moral e às qualidades de sua personalidade, constituem fatores
importantíssimos de seu desenvolvimento ao final da adolescência, o que significa que cresce
ainda mais neste período a importância dos fatores internos do desenvolvimento que
determinam um novo tipo de inter-relação entre o adolescente e o meio, no qual o adolescente
se faz cada vez mais autônomo a partir da sua autoeducação e do seu autoaperfeiçoamento.
O desenvolvimento moral e dos ideais
À medida que a autoconsciência e a identidade pessoal se desenvolvem, surge também “um conjunto de pontos de vista, juízos e opiniões próprios de caráter moral, que participam
na regulação do comportamento do adolescente, com relativa independência das influências
situacionais” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a, p. 465), caracterizando o desenvolvimento
moral na adolescência. Contudo, suas posições morais ainda dependem bastante das
exigências morais de seu grupo de companheiros e não se alcançou o nível superior de
autorregulação, pois o adolescente ainda não formou a sua concepção moral de mundo, que só
será consolidada na juventude (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a; BOZHOVICH, 2003).
112
Domínguez García (2003a) aponta que há diferenças entre a regulação moral na idade
da juventude e a da adolescência, uma vez que o adolescente ainda não apresenta a concepção
de mundo, uma neoformação específica da juventude que representa a generalização da
realidade em seu conjunto, suas leis e as exigências do meio social em que o jovem vive. Ela
serve como sustentação para a elaboração do sentido da existência, expresso na atividade do
sujeito. O desenvolvimento desta neoformação varia de jovem para jovem e a implicação de
adolescentes na solução de problemas que tenham alto significado social leva ao
desenvolvimento de valores, à responsabilidade e ao compromisso pessoal com o seu meio
social:
A vinculação às atividades de conteúdo social permite projetar o futuro, a partir dos resultados de suas ações presentes, sempre e quando estas atividades não se realizem de maneira formal, porque realizar-se assim, conduz à imaturidade, à falta de implicação e ao formalismo moral. (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
Domínguez García (2003a) cita uma investigação realizada em Cuba22, na qual se
buscou compreender o processo de autorregulação moral em diferentes idades, analisando o
papel de componentes cognitivos, afetivos e autovalorativos no comportamento honesto. Os
resultados da pesquisa indicaram que ainda que apareça uma necessidade interna de
comportar-se moralmente, é a necessidade de aprovação social que leva ao comportamento
honesto dos adolescentes.
Nesse sentido, mesmo que as questões relacionadas a regras e normas vinculadas às
relações interpessoais e à conduta social sejam importantes e façam parte das reflexões do
adolescente, os pontos de vista, os juízos de valor e as opiniões de caráter moral têm uma
estabilidade relativa e certa independência de opiniões externas, mas ainda não se
converteram em convicção, pois podem ser modificadas em determinados contextos,
sobretudo influenciados pelas opiniões dos colegas (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
Segundo Bozhovich (2003), na adolescência não ocorre nenhum salto qualitativo com
relação ao aspecto moral da personalidade, embora sentimentos e representações morais se
ampliem, aprofundem e enriqueçam significativamente. Contudo, surgem duas
particularidades na esfera moral neste período: em primeiro lugar, as questões vinculadas às
regras, normas de conduta social e normas das relações interpessoais ocupam o centro da
22 A referida pesquisa foi feita por Otmara González. Fonte: GONZÁLEZ, O.; MARTÍNEZ, G. (Compiladoras). Selección de lecturas de desarrollo moral. Facultad de Psicología,Universidad de La Habana, 1987.
113
atenção do adolescente e, em segundo, os pontos de vista, os juízos e as opiniões morais
começam a se formar com relativa estabilidade e independência de influências situacionais.
Caso as exigências e valorações morais do coletivo, fruto da experiência dos
adolescentes com seus pares, não coincidam com as dos adultos, os adolescentes atuam de
acordo com a moral adotada em seu meio. Deste modo, surge na adolescência um sistema de
normas e exigências próprias que são defendidas com firmeza e até mesmo sem medo de
represálias dos adultos, embora a moral do adolescente não seja suficientemente estável, o que
facilita a sua modificação, sob a influência da opinião social dos companheiros
(BOZHOVICH, 2003).
Os estudos analisados por Bozhovich indicam que “a adolescência representa o
período em que surgem nas crianças convicções com relação à aceitação ou não aceitação de
determinadas formas de conduta” (BOZHOVICH, 2003, p.369), sendo que a assimilação das
normas morais ocorre como resultado de três processos: pelo desejo de conquistar a estima ou
evitar a reprovação; pela vontade de se identificar com o modelo aceito e, por fim; pelo desejo
de coincidir com seus próprios valores, que já se assimilam do meio que os cercam e se
convertem em valores internos. Estes últimos fatores criam grande estabilidade na conduta
moral dos adolescentes.
Bozhovich (2003) cita um estudo no qual foram investigadas as convicções morais e
seu papel na conduta de adolescentes. Percebeu-se que na maioria dos adolescentes há um
entusiasmo pela proeza de outras pessoas, bem como um interesse pelos problemas morais
relacionados aos atos humanos e pelas formas elevadas de conduta. Em alunos das séries
finais do ensino fundamental, percebeu-se que grande parte manifestava altas qualidades
morais, ainda que frequentemente apresentasse conduta indisciplinada no cotidiano,
cumprisse mal as tarefas e não se submetesse às exigências dos adultos.
A análise desse paradoxo revelou que os adolescentes não sabem correlacionar as mais
elevadas aspirações com as exigências da conduta cotidiana, não percebendo, portanto, que
uma má conduta em sala pode estar relacionada às elevadas exigências morais que
reconhecem e estimam; que o fato de não prepararem adequadamente as lições demonstra
debilidade na conduta volitiva ou que o alvoroço e as brigas no recreio mostram a falta do
autodomínio que querem alcançar. Ademais, ao se mostrar aos adolescentes do estudo o
sentido moral dos seus atos cotidianos, eles mudaram totalmente a conduta.
Assim, o interesse especial dos adolescentes pelos problemas morais vinculados à
conduta e a atividade das pessoas e o desenvolvimento dos sentimentos morais que antecedem
o desenvolvimento da consciência moral são os traços específicos do desenvolvimento moral
114
dos adolescentes demonstrados nas investigações de A. L. Maliovanov (BOZHOVICH, 2003,
p. 370).
Bozhovich (2003) cita outro estudo sobre o processo de formação de atitudes
adequadas mediante o estudo, conduta disciplinada de hábitos higiênicos e de atitudes
responsáveis face às obrigações dos adolescentes. Foi demonstrado que a organização da
opinião social, baseada em uma atividade conjunta e direcionada para o alcance de um
objetivo importante para todos os integrantes de um determinado coletivo de adolescentes é
uma das condições mais importantes para que estes assimilem as exigências, as regras e as
condutas propostas, ainda que tal condição não seja suficiente para a manutenção de tais
atitudes.
Também, ficou demonstrada a importância do coletivo da sala de aula, de sua opinião
social e da valoração que faz de cada um dos seus membros para a formação do aspecto moral
da personalidade da criança e das formas morais de sua conduta. A autora acrescenta que o
ideal psicológico moral, ou seja, as qualidades morais das pessoas, as normas de conduta, suas
inter-relações e atos morais, conformam um modelo de grande significação emocional e
interiormente aceito para o adolescente, que é convertido em regulador de sua conduta e no
critério para avaliar a conduta dos outros (BOZHOVICH, 2003).
Domínguez García (2003a) afirma que os ideais, ou seja, a tendência do sujeito de
projetar-se ao futuro, ter objetivos, planos e intenções, se transformam em padrão de evolução
do próprio comportamento e o dos outros e, ao longo da adolescência, deixam de ser um
modelo particular e passam a ser modelos generalizados. Embora os ideais morais comecem a
ser representados na adolescência por modelos abstratos nos quais se ressaltam qualidades
morais elevadas, de difícil imitação para o adolescente, na juventude os ideais vão se
generalizando e o sujeito se torna centro do seu próprio ideal, por meio de um processo que se
articula à elaboração de projetos futuros e do sentido da vida do sujeito (DOMÍNGUEZ
GARCÍA, 2003a).
O surgimento dos ideais morais positivos na adolescência é uma condição necessária e
decisiva para a educação do adolescente, enquanto que “a imposição de ideais alheios a ele
cria obstáculos à educação, uma vez que as exigências dos adultos não serão aceitas pelos
adolescentes, enquanto elas estiverem isoladas de suas próprias exigências e dos ideais a que
aspiram” (BOZHOVICH, 2003, p. 372).
A estrutura interna dos ideais concretos varia muito no decorrer da pré-adolescência a
adolescência, conforme pesquisa que investigou os ideais nos alunos adolescentes
(BOZHOVICH, 2003). Para alunos do quarto ano, a pessoa que representa um ideal para a
115
criança é percebida apenas dentro de determinada situação na qual ela atua, constituindo um
modelo situacional, aceito em sua totalidade, perfazendo um modelo mais emocional que
racional. Além disso, tal modelo é instável, modificando-se facilmente conforme a influência
que recebem de livros, filmes e encontros casuais, mas o caráter global do modelo ideal vai
desaparecendo, aos poucos, dando lugar ao aparecimento de traços isolados, o que exige um
grau cada vez maior de abstração. Gradualmente, os traços concretos de pessoas escolhidas
como ideal vão cedendo lugar às suas qualidades. No quinto ano, juntamente ao seguimento
de um modelo, surge a vontade de se autoeducar, ou seja, formar em si mesmo as qualidades
consideradas ideais por ele e no sexto ano os traços ideais sempre se referem a uma
determinada pessoa.
Esse tipo de estrutura dos ideais, unido ao fato de que por seu conteúdo os mesmos representam pessoas que atuam em circunstâncias especiais, heroicas, dificulta aos adolescentes segui-las em tudo. Os adolescentes não sabem encontrar em sua vida cotidiana as formas concretas de manifestação das qualidades de seu ideal, já que não podem separar as mesmas dos atos concretos. Por isso, com frequência imitam a seu herói em uma situação imaginária, por meio do jogo. (BOZHOVICH, 2003, p. 374).
No sétimo ano, já se manifesta certa imagem sintética abstrata e, nos anos posteriores,
os alunos já elegem seu ideal muito conscientemente e com responsabilidade, a partir dos
quais organizam ativamente sua conduta, buscando os modelos para imitá-los, comparando
sua própria conduta com o modelo elegido e valorando os atos das pessoas a partir de seus
ideais. “Pouco a pouco o ideal moral se converte no critério do qual se vale o adolescente, de
forma consciente, para valorar tanto sua própria personalidade como a dos demais”
(BOZHOVICH, 2003, p. 375).
A formação da direção moral da personalidade do adolescente
Bozhovich (2003) estabelece a existência de uma formação da direção moral da
personalidade do adolescente. De acordo com a autora, a formação de uma direção coletivista
da personalidade do adolescente resultaria de uma adequada organização da sua vida num
coletivo escolar. “A direção da personalidade é resultado da presença no homem de
determinada estrutura de sua esfera motivacional” (BOZHOVICH, 2003, p. 376). Neste
sentido, alguns motivos subordinam outros e a presença estável dos motivos dominantes da
conduta e da atividade direcionam a personalidade nas mais diferentes idades.
116
O que caracteriza moralmente a personalidade é a sua direção, considerada do ponto
de vista da atitude da pessoa para si mesma e para a sociedade, ou seja, “[...] a direção social
da personalidade caracteriza toda a esfera de suas necessidades e aspirações, o sistema de sua
atitude ante a realidade, para as outras pessoas e para si mesmo” (BOZHOVICH, 2003, p.
378). Assim, a direção pode ocorrer em vários sentidos: voltada para os interesses pessoais,
para a autoafirmação ou para os interesses de outras pessoas ou mesmo apresentar uma
direção para a coletividade. Os estudos analisados pela autora indicam que na adolescência a
maioria dos alunos apresenta uma preponderância estável tanto do motivo pessoal como do
social. Ainda, os estudos apontam para um predomínio de motivos pessoais, por meio de uma
tendência à autoafirmação.
Contudo, ao comparar com outros estudos feitos com estudantes, e que indicaram uma
tendência social dos mesmos em detrimento de uma tendência pessoal da direção da
moralidade, Bozhovich (2003) concluiu que as escolas não fizeram um trabalho educativo
adequado com os alunos, havendo uma falha na orientação para a coletividade que resultou no
favorecimento da formação de uma tendência personalista nos adolescentes. A autora ressalta
que o princípio da educação voltada para o coletivo é aceito entre os pedagogos soviéticos e
que, mais do que um princípio, expressa um enfoque pedagógico.
É preciso problematizar a que tipo de coletivo estamos nos reportando, a fim de
compreendermos o lugar de onde Bozhovich fala e contextualizarmos a nossa realidade social.
A autora se remete à organização pedagógica da escola soviética, voltada para o coletivo, que
tem como base o socialismo ou o comunismo. Contudo, ela admite que mesmo entre os
psicólogos ou pedagogos soviéticos não existe uma compreensão profunda do papel do
coletivo na formação integral da personalidade da criança. Neste sentido, “a subestimação
teórica do papel do coletivo na prática do trabalho educativo conduz, evidentemente, à
formação nos adolescentes e, sobretudo “nos dirigentes” do coletivo infantil, de uma tendência
individualista da personalidade” (BOZHOVICH, 2003, p. 382).
Bozhovich (2003) faz uma importante distinção entre o que considera um coletivo e o
que considera um agrupamento de estudantes, indicando que há uma interpretação errônea de
alguns professores e educadores que consideram o coletivo como o conjunto de alunos em
uma sala de aula. Esclarece que os adolescentes devem estar unidos por uma atividade
socialmente importante e atrativa para cada um dos seus membros. Mas o que seria uma
atividade socialmente importante? Esta pergunta requer uma compreensão sobre a
abrangência dos componentes ideológicos que constituem a realidade social. O que torna uma
atividade socialmente importante e atrativa, no contexto em que vivemos?
117
No caso da sociedade brasileira, a instituição pública escolar tem sido desvalorizada,
dentre outros fatores, pelo escasso investimento governamental neste segmento. Segundo
Guzzo e Euzébios Filho (2005), ao passo que as instituições escolares tem se constituído em
espaços estratégicos de convivência social para a reprodução da dinâmica capitalista de nossa
sociedade, a educação tem assumido uma função central na manutenção da alienação e da
divisão social do trabalho.
Tal situação obedece à lógica do neoliberalismo, caracterizada, dentre outros aspectos,
pelo enfraquecimento dos investimentos públicos, em detrimento dos privados. No campo
educacional, esta lógica se manifesta no processo de mercantilização do ensino, cuja origem
reside na desvalorização do sistema público e na destinação de verbas do Estado para projetos
de caráter privatista. Esta dinâmica é percebida na precarização das escolas públicas, as quais
são frequentadas pela maioria da população e no fortalecimento do sistema de ensino privado,
contribuindo para o aprofundamento da desigualdade social.
Consequentemente, o trabalho do professor não tem sido referendado como uma
atividade significativamente importante, o que, a nosso ver, compromete também a formação
de interesses cognitivos dos estudantes pela atividade escolar. Neste sentido, maior é o desafio
de se desenvolver uma direção moral coletivista, no sentido de se formar nos alunos atitudes
colaborativas com conteúdo ético-político, que considerem as necessidades de todos, em
busca de um bem comum, considerando que vivemos num sistema de organização social
capitalista cuja orientação ideológica é mais individualista que coletivista (DUARTE, 2004).
Contudo, a atividade coletiva é base para o surgimento da opinião social e, de acordo
com Bozhovich (2003, p. 383), somente o trabalho em comum propicia condições para o
surgimento das regras de conduta, tendo como regra básica a observação dos interesses do
coletivo. Mais importante ainda é que cada adolescente aceite as exigências do coletivo e as
valorações como suas, uma vez que ele tenha contribuído na sua construção. Sobre este
aspecto, a educação para uma orientação moral coletiva não se realiza mediante pressão, mas
pela autoeducação. Neste processo,
[...] cada adolescente não só é “objeto” da influência pedagógica, senão também seu “sujeito”. Ademais, é importante que as tarefas do coletivo não sejam casuais, mas que constituam um eixo de uma cadeia única na solução de problemas cada vez mais complexos e atrativos. Então, o coletivo de alunos vive uma vida ativa e emocionalmente intensa, em cujo processo se formam suas relações mútuas, a tendência coletivista de sua personalidade e os correspondentes traços de seu caráter. (BOZHOVICH, 2003, p. 383).
A autora menciona que a escola de Makarenko propôs um complexo sistema de
118
“dependência responsável”, ou “destacamento” no qual uma mesma criança atuava, de forma
temporária, como dirigente e, ao mesmo tempo, como subordinada. “[...] Isto constitui
também uma das condições mais importantes para a correta formação da tendência social da
personalidade e das qualidades psicológicas morais em todos os membros de um coletivo
infantil” (BOZHOVICH, 2003, p. 384). Além das experiências relatadas, Domínguez García
(2003a) aponta que as situações de conflito podem constituir-se em importantes espaços para
se conhecer a orientação moral da personalidade do adolescente e podem, consequentemente,
se constituir em espaços formadores da experiência moral.
O desenvolvimento motivacional profissional
De maneira geral, a temática da profissionalização não é questão central na
adolescência 23 . Contudo, nesse período da vida surgem, como tendência, os interesses
profissionais, baseados nos interesses cognitivos. Tais interesses não são estáveis como na
juventude, etapa em que os interesses profissionais se consolidam e podem converter-se em
intenções. A escolha por uma área profissional ainda não consiste num problema essencial nas
reflexões do adolescente, e sim na etapa da juventude. Para o adolescente, tal questão está
associada ao prestígio social das profissões ou ao vínculo delas com suas matérias preferidas.
Domínguez García (2003a) aponta que a formação psicológica denominada motivação
profissional, conhecida por interesses profissionais, ainda é incipiente na adolescência, pois
eleger a futura profissão ainda não se configura num problema para o adolescente. Não
obstante, os interesses cognitivos do adolescente despertam o desenvolvimento dos interesses
profissionais.
A autora assinala que os estudos dos problemas vinculados à motivação profissional
ainda sofrem limitações teóricas e metodológicas, mas todas as investigações indicam as
limitações do desenvolvimento da motivação profissional nos estudantes, o que levanta
questionamentos sobre quais fatores podem estar relacionados a tal fato e o problema da “educabilidade” da motivação profissional como formação da personalidade.
Os fatores relacionados às limitações do desenvolvimento da motivação profissional
englobam a informação limitada dos jovens quanto às várias profissões e o desenvolvimento
23
Vale ressaltar que o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2002) prevê que ao adolescente é resguardado o direito de estudar e a legislação brasileira garante ao adolescente a possibilidade de trabalhar, porém, na posição de aprendiz. Nesse sentido, dos 14 aos 16 anos o adolescente poderá ingressar no mercado de trabalho, mas como meio de aprendizagem e terá o direito de associar a sua atividade formativa profissional ao ensino regular. Para tal, terá direito de trabalhar em horário especial e com carga de trabalho reduzida.
119
insuficiente da sua personalidade para adaptar-se às exigências profissionais e traçar
estratégias definidas para alcançar os objetivos neste campo. Outro fator importante é a
desarticulação entre os interesses profissionais do jovem e as necessidades da sociedade. Por
fim, a autora considera que a motivação profissional é educável, sendo determinantes as
influências da família, da escola e da sociedade em geral no processo de formação e
desenvolvimento do sujeito (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a).
Acreditamos que, mesmo que o adolescente não tenha que escolher uma profissão
imediatamente, possa se beneficiar com projetos de orientação profissional que lhe possibilite
reflexões sobre o mundo do trabalho, as influências sociais nas escolhas das profissões, o
autoconhecimento como caminho para a futura escolha profissional, elaboração de projeto de
vida (BOCK, 2006), dentre outras temáticas que colaborem para a ampliação da sua
concepção de mundo e podem contribuir positivamente para o desenvolvimento da motivação
profissional do adolescente.
120
7 O PAPEL DO ENSINO NO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE NA ADOLESCÊNCIA
Em capítulos anteriores, à medida que tratávamos sobre as características psicológicas
do adolescente, pontuamos alguns aspectos educacionais que interferem no desenvolvimento
da personalidade. Contudo, este capítulo apresenta uma discussão mais concentrada sobre o
papel do ensino no desenvolvimento da personalidade na adolescência e algumas das
possíveis contribuições do professor neste processo, a partir do pressuposto vigotskiano
segundo o qual o bom ensino é base do desenvolvimento. Neste sentido, as implicações
educacionais de suas concepções sobre o desenvolvimento em sua interação com a
aprendizagem incidem sobre uma proposta na qual o desenvolvimento deve ser analisado
considerando-se que os indivíduos apresentam dois níveis de desenvolvimento: o real e o
potencial. O primeiro se refere ao que o sujeito consegue realizar de forma independente, ou
seja, às suas conquistas já realizadas, enquanto que o segundo se refere àquele
desenvolvimento em vias de ser atingido, com a ajuda de terceiros, ou seja, de outros
elementos do seu grupo social, sobretudo o professor.
A distância psicológica existente entre o que o sujeito é capaz de realizar sozinho
(nível de desenvolvimento real) e o que ele realiza com a ajuda de terceiros (nível de
desenvolvimento potencial) consiste na zona de desenvolvimento próximo. Assim, a partir de
situações mediadas, de aprendizagem, cria-se a zona de desenvolvimento próximo, pois em
contato com outras pessoas, por meio de relações de ensino, o sujeito movimenta seus
processos de desenvolvimento sobre a base do aprendizado.
O Enfoque Histórico-Cultural enfatiza a necessidade de o desenvolvimento ser guiado
pela educação, isto é, que haja uma sistematização da educação de forma que esta conduza ao
desenvolvimento por meio de ações que exerçam influência sobre este. Contudo, Venguer
(1975) assinala que, embora o ensino se adiante e conduza o desenvolvimento, o ensino deve
considerar, necessariamente, as próprias leis de desenvolvimento.
Sob este enfoque, o autor faz referência à concepção vigotskiana sobre os períodos
sensíveis, segundo a qual há certos períodos do desenvolvimento da criança que são
especialmente sensíveis para a assimilação de certos tipos de aprendizagem e, nesses
períodos, o ensino pode exercer um maior efeito sobre o desenvolvimento. O autor aponta que
Vigotski relacionava a existência dos períodos sensíveis à maturação das funções psíquicas,
uma vez que quando uma nova função psíquica começa a se constituir, as crianças são mais
sensíveis às formas de ensino em que essas funções psíquicas se baseiam.
121
De acordo com Vigotski (1995, p. 153), a atividade mediadora é a base das formas
culturais de comportamento. Conduzindo a prática pedagógica, o professor tem papel
destacado nesta atividade, sendo que “[...] os educadores, de uma forma geral, precisam estar
atentos às peculiaridades do desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para
que possam estabelecer estratégias que favoreçam a apropriação do conhecimento científico” (FACCI, 2004, p.78).
Kostiuk (1991) ressalta que é necessário que o professor tenha clareza de como o
ensino influi sobre o desenvolvimento dos alunos, e que se estudem maneiras de valorizar a
eficácia dos diversos métodos de ensino no desenvolvimento integral dos sujeitos. Sobre este
aspecto, Neimark (1975) considera que a personalidade é o produto do desenvolvimento da
psique em condições sociais e, sendo assim, o processo educacional incide sobre a direção e a
formação da personalidade. Assim,
A direção da personalidade exige, deste modo, além do conhecimento da natureza psicológica da personalidade, o conhecimento dos objetivos da educação claramente planejados para cada período por idade, uma clara ideia dos métodos de educação e dos critérios de nível de educação, sem os quais é impossível o controle do processo de educação. (NEIMARK, 1975, p. 162).
A autora aponta que os objetivos e métodos educacionais dependem da compreensão
da personalidade e dos caminhos de sua formação. Nesse sentido, qualquer método somente
terá êxito se estiver apoiado nas necessidades desenvolvimentais do estudante. Contudo,
destaca que a própria esfera motivacional e de necessidades também se desenvolve e se forma
no processo educacional, o que expressa a relação dialética entre ensino e desenvolvimento.
Embora “as qualidades da personalidade e a esfera moral do homem se formem no
processo de assimilação dos modelos existentes numa dada sociedade” (BOZHOVICH, 1976, p. 364), a assimilação de tais modelos não conduz, em todos os casos, ao desenvolvimento
psíquico da criança ou adolescente. Algumas vezes, tal assimilação24 permanece no sujeito
apenas como um conhecimento, uma habilidade ou hábito, sem influenciar na sua conduta
nem em sua caracterização psicológica moral. Desse modo, não há coincidência em todos os
casos entre a assimilação e o desenvolvimento, o que faz a autora problematizar sob que
condições a assimilação conduz ao desenvolvimento.
24
Compreendemos que a terminologia “assimilação”, utilizada pela autora, diz respeito à apropriação de elementos culturais, o que envolve, dentre outras práticas sociais, o conhecimento escolar, as condutas, os costumes, dentre outros aspectos constituídos histórico-culturalmente. Tal apropriação é ativa, uma vez que a subjetividade elege e transforma aspectos que fazem sentido na história do sujeito, na formação da sua personalidade. Tal princípio diz respeito, sobremaneira, à função do ensino no desenvolvimento.
122
Ao tratarem das relações entre educação e desenvolvimento da personalidade,
González Rey e Mitjáns Martínez (1989) estabelecem uma distinção entre o processo ensino-
aprendizagem25 e educação e apontam que, muitas vezes, tais processos são confundidos.
Assim:
No processo de educação, junto ao aperfeiçoamento de planos e programas, dos recursos pedagógicos de professores para realizar suas aulas, do conhecimento das próprias operações que o conhecimento exige, de outros elementos do processo mesmo do compartilhamento do conhecimento e da aprendizagem deste pelas crianças, é necessário desenvolver as vias para o desenvolvimento da personalidade do estudante, estimular sua iniciativa, sua persistência, sua capacidade de discussão, sua segurança em si mesmo e outros muitos elementos psicológicos da personalidade, que terão um significado essencial na forma em que o aluno utiliza seus conhecimentos. (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p.103).
Os autores afirmam que “o processo de educação necessita de uma inter-relação
permanente entre a assimilação de conhecimento e o desenvolvimento da personalidade do
aluno; ambos os elementos constituem uma unidade indissolúvel” (GONZÁLEZ REY;
MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 103). Neste sentido, os alunos não se apropriam do
conhecimento por meio de mecanismos padronizados de assimilação ou por sequências de
operações generalizadas, uma vez que o aluno deve individualizar os conhecimentos que
recebe e, desse modo, desenvolver a sua capacidade para utilizá-los de forma generalizada nas
várias situações da vida. Logo, a informação que o sujeito individualiza ao longo da vida
escolar “constitui a base do sistema de operações que definem a constituição de suas próprias
capacidades, e tem um importante papel nas operações que desenvolve como personalidade” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 104).
Na medida em que a criança desenvolve interesses, que se sente bem em seu coletivo escolar, que respeita seus professores e os admira, que desenvolve um sistema de comunicação adequado na escola, estará em melhores condições para individualizar os conhecimentos que recebe e experimentar um desenvolvimento consistente em toda sua individualidade. (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 104).
González Rey e Mitjáns Martínez (1989) apontam que o desenvolvimento de alguns
aspectos da personalidade, tais como os interesses, a flexibilidade, a capacidade de reflexão e
de estruturação do campo da ação, garantem uma orientação ativa-transformadora do
25
Em espanhol, a palavra “enseñanza” abarca uma concepção mais ampla que a palavra “ensino”, na Língua Portuguesa. Assim, em nossa tradução, traduzimos a palavra “enseñanza” por “processo ensino-aprendizagem”.
123
educando para o conhecimento, tornando-o sujeito do processo de aprendizagem. O estudante
com tal orientação é capaz de se implicar no processo ensino-aprendizagem que, por sua vez,
converte-se numa via de desenvolvimento de suas potencialidades.
Por outro lado, os alunos que não desenvolvem tais características de personalidade e
que, pelo contrário, apresentam aspectos como a rigidez, a falta de interesses, a pobreza de
reflexão e a insegurança se conduzem por uma orientação passivo-descritiva.
Consequentemente, tais alunos se implicam de forma insatisfatória no processo ensino-
aprendizagem, pois trabalham com as informações apenas para cumprir com as exigências
que, para eles são externas, de modo que o ensino perde o seu valor educativo e não apresenta
nenhuma significação para o desenvolvimento da personalidade.
Os autores assinalam que as reflexões, as ideias, as dúvidas e as vivências produzidas
na atividade de estudo, durante a assimilação de conhecimentos, são elementos fundamentais
para que o professor conduza o processo de individualização do conhecimento. Muitas vezes,
tais elementos não são cultivados nem estimulados pelo professor no processo ensino-
aprendizagem. Deste modo, se incita a “condição passivo-reprodutivista”, ou seja, a
capacidade do educando para reproduzir a informação, sem sentido educativo para si. Este
modo de compreender o processo ensino-aprendizagem resulta na dicotomização da educação
e do processo ensino-aprendizagem, de modo que o último fica reduzido a memorizar e
reproduzir, e não a pensar.
Assim, a formação de estudantes ativos, criativos e audazes requer que “o processo
educativo contemple espaços para a individualização do conhecimento, para a formulação de
perguntas, problemas, questionamentos” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989,
p. 108). Sob esse enfoque, os autores apontam que “o erro é um momento necessário da
aprendizagem e do desenvolvimento da personalidade; saber utilizar o mesmo como fonte de
estímulo e de desenvolvimento é um importante elemento do processo educativo” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 108). Inclusive, a compreensão do erro
como momento necessário na aprendizagem, e não como vergonha, é um elemento que
contribui para o desenvolvimento de qualidades como a persistência, a segurança e a
autocrítica, incidindo no desenvolvimento da esfera moral.
Um processo ensino-aprendizagem adequadamente desenvolvido é essencial para a
educação da personalidade, uma vez que nele, além de obter conhecimentos, o aluno
desenvolve interesses, aprende a se expressar, a defender seus critérios, a formar suas
convicções, a propor questionamentos mediante a realidade, a educar sua persistência, sua
124
autocrítica, dentre outras particularidades centrais para o desenvolvimento da personalidade.
Assim, é essencial o papel criativo e ativo do professor,
orientado a adequar o material que deve oferecer às particularidades das crianças que têm à frente, procurando a comunicação com estas e desenvolvendo as atividades de ensino-aprendizagem em um marco de participação que estimule a dúvida, a reflexão e a participação dos alunos. (GONZÁLEZ REY; MARTÍNEZ, 1989, p. 109).
Fariñas (1999) discute a importância de se tomar os aspectos cognitivos e afetivos
como unidade, uma vez que na escola, os parâmetros de qualidade exigidos para a avaliação
da aprendizagem têm sido eminentemente cognitivos e, neste sentido, componentes afetivos
tais como as emoções e os sentimentos, muitas vezes não são considerados como
características intrínsecas à formação humana. Tal dicotomia reflete-se no pensamento
equivocado segundo o qual os aspectos cognitivos devam ser tratados exclusivamente pela
Pedagogia, da mesma forma que os aspectos emocionais/relacionais/afetivos devam ser
tratados somente pela Psicologia.
Nesta perspectiva, Toassa (2009) lembra-nos de que Vigotski apresenta uma
compreensão dialética do psiquismo, e por isto, não separa pensamento/cognição de
afeto/emoção. O autor estabelece que a emoção e a cognição formam uma unidade,
preconizando que, assim como a memória, a atenção e o pensamento, os afetos consistem em
funções psicológicas superiores, portanto, passíveis de mediação. Nesse sentido, Tanamachi e
Meira (2003, p. 50) destacam que “na medida em que é impossível separar processos
intelectuais e afetivos, para que a aprendizagem ocorra, é preciso que se estabeleça um
vínculo que possa levar o aluno a dirigir sua atenção para o objeto do conhecimento”.
Ademais, conceber o sujeito em sua condição subjetiva é essencial para a
compreensão do seu processo de aprendizado, pois torna possível reconhecer e compreender
as emoções do sujeito produzidas no processo de aprendizagem, que é repleto de produção de
sentidos:
Assim, quando estudamos a aprendizagem como uma função geral fora do sujeito que aprende, estamos ignorando um momento constitutivo essencial do processo de aprendizagem, definido pelo sentido que esse processo tem para o sujeito dentro da condição singular em que se encontra inserido em sua trajetória de vida. Quando nos orientamos a estudar o aprendizado, considerando a condição subjetiva do sujeito que o empreende, temos acesso a emoções geradas em diferentes espaços de sua vida social que aparecem em sala de aula, constituindo momentos de sentido do sujeito dentro desse
125
espaço, o que é essencial na compreensão das emoções produzidas na aprendizagem. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 237).
Nesta perspectiva, o sujeito da aprendizagem não se constitui como mero assimilador
de conhecimentos, mas sujeito ativo, gerador de sentidos na produção do conhecimento. Para
melhor compreensão desse processo no qual o aluno é concebido como um sujeito ativo no
espaço escolar, González Rey (2013) indica que, assim como na escola são constituídas
práticas sociais específicas, há vários espaços sociais em que o sujeito vive e transita, cujas
práticas sociais ocorrem simultaneamente. Nesse sentido,
o sujeito é o indivíduo comprometido de forma permanente em uma prática social complexa que o transcende, e diante disso tem de organizar sua expressão pessoal, o que implica a construção de opções pelas quais mantenha seu desenvolvimento e seus espaços pessoais dentro do contexto dessas práticas. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 238-239).
Assim, o sujeito participa de várias práticas sociais e, ao dominar novos espaços e
estratégias de ação pessoal comprometidas com tais espaços, opera com maior complexidade,
construindo constantemente novas alternativas que entram em conflito com a sua identidade. “O sujeito representa uma opção criativa, geradora de sentidos, que define novos espaços de
integração pessoal que, no caso de não serem alcançados, podem transformar-se em um
momento de gênese patológica” (GONZÁLEZ REY, 2013, p.239).
A capacidade do sujeito de produzir sentido mediante os seus conflitos relaciona-se à
saúde física e mental e uma das características necessárias ao sujeito comprometido com a
produção de sentidos subjetivos nas mais variadas esferas da vida é a reflexividade ou
capacidade de refletir. “Portanto, o sujeito produz verdadeiros desenhos mentais por meio de
seu pensamento que o levam a reassumir posições e a definir constantemente novas posições
dentro dos contextos sociais em que se desenvolve” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 240).
Considerando que a escola constitui-se num espaço social significativo na vida de
crianças e adolescentes e tendo em vista que o professor apresenta-se nele como uma figura
importante em suas vidas, uma vez que tem como uma de suas funções a organização do
processo ensino-aprendizagem, as considerações de González Rey (2013) explicitam algumas
particularidades presentes na mediação educativa sob a perspectiva da subjetividade.
O autor assinala que, partindo dessa perspectiva, nenhuma função psicológica estaria
separada da sua constituição subjetiva na história social do sujeito e, assim, a função
psicológica expressaria o caráter Histórico-Cultural da psique.
126
Assim, por exemplo, uma função como o aprendizado, que até hoje constitui um campo particular de produção do conhecimento psicológico, se converteria em um campo que integraria o estudo da constituição subjetiva do sujeito que aprende, pois dela dependerá, entre outros elementos, a produção de sentidos no processo de aprendizado. Nessa perspectiva, o aprendizado estaria mediatizado pelos sentidos subjetivos manifestados em outras esferas da vida do sujeito, como sua vida social e familiar em um sentido geral, o que definiria a circulação de emoções particulares no espaço da sala de aula, cuja procedência não está ligada de forma imediata aos processos que têm lugar na sala de aula, que irão adquirir sentido somente por meio da mediatização ativa da história social de cada aluno, constituída em sua dimensão subjetiva e social atuais. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 196-197, grifo nosso).
Ademais, González Rey (2013) sublinha que os processos sociais nem são externos
aos indivíduos e nem estanques, mas são sistemas complexos em que o indivíduo é, ao mesmo
tempo, constituinte e constituído. Trata-se de um processo que adquire contornos
diferenciados, a depender das relações que se estabelecem entre o indivíduo e o social, onde
[...] a ação do indivíduo dentro de um contexto social não deixa uma marca imediata nesse contexto, mas é correspondida por inúmeras reações dos outros integrantes desse espaço social, pelas quais se preservam os processos de subjetivação característicos de cada espaço social, criando-se no interior desses espaços zonas de tensão, que podem atuar tanto como momentos de crescimento social e individual ou como momentos de repressão e constrangimento do desenvolvimento de ambos os espaços. (GONZÁLEZ REY, 2013, p.203, grifo nosso).
As ponderações do autor levam-nos a compreender a complexidade das relações
estabelecidas no contexto escolar, esclarecendo o modo como os elementos de sentido, que se
estendem àqueles gerados nos processos relacionais restritos ao espaço escolar, se integram e
constituem a subjetividade escolar:
[...] na subjetividade social da escola, além dos elementos de sentido de natureza interativa gerados no espaço escolar, se integram à constituição subjetiva deste espaço elementos de sentido procedentes de outras regiões da subjetividade social, como podem ser elementos de gênero, de posição sócio-econômica, de raça, costumes, familiares, etc., que se integram com os elementos imediatos dos processos sociais atuais da escola. Este conjunto de sentidos subjetivos de diferente procedência social se integra na configuração única e diferenciada da subjetividade social da escola. (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 203).
Assim, a configuração da subjetividade social da escola consiste em um “núcleo dinâmico de organização que se nutre de sentidos subjetivos muito diversos, procedentes de
127
diferentes zonas de experiência social e individual” (GONZÁLEZ REY, 2013, p. 204). O
autor ressalta que os elementos de sentido presentes em configurações subjetivas de espaços
sociais concretos relacionam-se, constantemente, com outros elementos de sentido de
diferentes espaços sociais e é precisamente nesses espaços interconectados, constituídos
histórico-culturalmente, que a personalidade se desenvolve. Compreender a articulação de tais
elementos e considerá-los, atuando de forma a promover o desenvolvimento psíquico dos
estudantes por meio do ensino trata-se de um desafio ainda a ser superado. Neste viés, o
Ensino Desenvolvimental emerge como uma proposta que visa a contribuir na construção de
um processo de escolarização que, realmente, reconheça e atue na tríade ensino-
aprendizagem-desenvolvimento, conforme veremos, a seguir.
O Ensino Desenvolvimental
De acordo com Puentes (2015), é recente o surgimento do Ensino Desenvolvimental
no Brasil, proposta didática fundamentada no Enfoque Histórico-Cultural e no materialismo
histórico-dialético. Nesse sentido, a teoria da atividade de estudo de V.V. Davídov e D. B.
Elkonin é considerada um marco importante no processo histórico de gênese e consolidação
desta proposta. No Brasil, o Ensino ou Didática Desenvolvimental surgiu no cenário das
pesquisas no campo da educação há aproximadamente dezesseis anos e, desde então, tem
crescido, conforme observamos em muitas produções científicas (LIBÂNEO, 2004, 2015;
FREITAS, 2012; FREITAS e ROSA, 2015; MIRANDA, 2010).
Atualmente, o Grupo de Estudos em Didática Desenvolvimental e Profissionalização
Docente (GEPEDI) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia
(FACED/UFU) tem promovido estudos, pesquisas26 e eventos científicos em torno do Ensino
Desenvolvimental, como o Colóquio Internacional Ensino Desenvolvimental: vida,
pensamento e obra dos principais representantes russos, que já está em sua segunda edição.
Tal grupo também tem buscado sistematizar os conhecimentos desta proposta, por meio da
publicação de livros específicos nesta temática (LONGAREZI; PUENTES, 2013, 2016).
Puentes e Longarezi (2016) afirmam que a Didática Desenvolvimental originou-se
entre os fins de 1950 e início de 1960, com os trabalhos iniciais de V. V. Davidov, e foi se
estabelecendo com as teses desse autor e de Elkonin, nos anos de 1960 a 1990. Basicamente, a
26
Assim como outras pesquisas que vem sendo desenvolvidas dentro da proposta do Ensino Desenvolvimental, o presente trabalho de pesquisa está inserido no GEPEDI-FACED/UFU, do qual o professor Dr. Roberto Valdés Puentes é um dos coordenadores.
128
ideia dessa didática é a de que o ensino promove o desenvolvimento e que não há
desenvolvimento sem ensino. Nesse sentido, apostaram no princípio de que seria necessário
ensinar a criança a pensar, desenvolvendo nos estudantes os fundamentos do pensamento, por
meio de um ensino organizado para tal.
O nascimento e a consolidação da Didática Desenvolvimental ocorreram na União
soviética, tendo sido fundamentada no materialismo histórico-dialético, cujos principais
expoentes são C. Marx, R. Engels, V. I. Lenin, E. V. Iliénkov e M. Bakhtin; na fisiologia
marxista, assentada na teoria do reflexo e outras ideias de Ivan Petrovich Pavlov; e na
psicologia marxista, a que mais influenciou a Didática Desenvolvimental, representada por
vários autores soviéticos, dentre os quais destacamos L. S. Vigotski, L. Bozhovich, D.B.
Elkonin, A. R. Luria e A. N. Leontiev (PUENTES, 2015).
A psicologia marxista soviética foi marcada por diferentes tendências, uma vez que
seus teóricos divergiam em muitos aspectos e, sob este enfoque, Puentes (2015) considerou
quatro tendências principais: a psicologia marxista, a Psicologia Histórico-Cultural, a
Psicologia Histórico-Cultural da atividade e a Psicologia Histórico-Cultural da subjetividade.
Dentre os teóricos da psicologia marxista, K. Blonsky foi o primeiro a anunciar o caráter
desenvolvimental do ensino e este teórico, juntamente com K. Kornilov, que introduziu o
marxismo na psicologia soviética, foram de grande influência na formação do pensamento de
Vigotski, o grande expoente da Psicologia Histórico-Cultural, abordagem que se desenvolveu
em três etapas. Puentes e Longarezi (2016) afirmam que a Psicologia Histórico-Cultural
originou-se da oposição de Vigotski às concepções psicológicas, sobretudo oriundas de
Kornilov, que buscavam forçar a psicologia aos princípios marxistas.
Puentes (2015) apresenta a Psicologia Histórico-Cultural em etapas, sendo a primeira
delas, ocorrida de 1925 a 1928, correspondendo à obra inicial de Vigotski que,
posteriormente, se desdobrou na história da formação das funções psíquicas superiores e o
conceito de interiorização, constituindo a segunda etapa, nos anos de 1928 a 1931. A terceira
etapa foi marcada pelo caráter contraditório do pensamento de Vigotski e de S. L. Rubinstein,
que oscilava entre posições deterministas e anti-dialéticas sobre o papel do social no
desenvolvimento e o caráter passivo da psique e propostas mais dialéticas do papel do social,
bem como do caráter ativo e gerador da psique. Esta fase abarcou os anos de 1931 a 1934,
com a obra final de Vigotski, somada aos trabalhos de S. L. Rubinstein, iniciados em 1930 e
concluídos em 1960.
O autor destaca que a Psicologia Histórico-Cultural da atividade, entre as décadas de
1930 a 1970, foi idealizada por A. N. Leontiev que, junto a colaboradores e seguidores
129
demarcaram uma tendência cuja maior influência veio da teoria dos reflexos condicionados de
Pavlov, bem como das teses de Leontiev sobre a atividade e a assimilação, da periodização do
desenvolvimento de Elkonin, da gênese dos processos cognitivos de P. Ya. Galperin e da
atividade de estudo de Davídov e Elkonin. Tal tendência também foi marcada por estudos dos
processos cognitivos em detrimento dos aspectos afetivos do desenvolvimento humano, tendo
sido a mais disseminada na União Soviética e, portanto, causando mais impacto na educação
deste país.
Por fim, Puentes (2015) apresenta a Psicologia Histórico-Cultural da subjetividade,
tendência que surgiu na década de 1940 com os trabalhos de L. Bozhovich sobre a
personalidade, inspirada nas ideias de Vigotski e Rubinstein sobre o caráter ativo e gerador da
psique, considerando a unidade cognitiva e afetiva do desenvolvimento humano, com enfoque
na subjetividade e na dialética social-individual, externo-interno, material-psíquico. De acordo
com o autor, na década de 1970 tal tendência se consolidou com o enfrentamento teórico entre
alguns dos seus representantes e seguidores da teoria da atividade, cujo principal teórico era
Leontiev.
Os principais expoentes da Psicologia Histórico-Cultural da subjetividade são L. I.
Bozhovich, B. G. Ananiev, B. F. Lomov, K. A. Abuljanova, V. E. Chudnovsky e N. I.
Nepomnichaya. Puentes (2015) aponta que os fundamentos da didática marxista se
estabeleceram a partir da Psicologia Histórico-Cultural da atividade, enquanto que as demais
tendências psicológicas não desenvolveram ou não serviram de base para o desenvolvimento
de uma didática. Nesse sentido, o que ficou conhecido como Didática Desenvolvimental, na
verdade, configura-se numa Didática Desenvolvimental da atividade, cujos representantes
mais conhecidos são L. Zankov, P. Ya. Galperin, N. Fl Talízina, V. V. Davídov, D. B.
Elkonin, dentre outros. Desse modo:
Todos esses intelectuais contribuíram na criação das bases da nova teoria e prática da educação marxista, bem como da nova escola e da nova pedagogia. Foram elaboradas e estabelecidas as teses fundamentais sobre o papel da educação e do ensino na criação das condições necessárias para o surgimento da consciência, no processo de formação do pensamento e da linguagem, no desenvolvimento histórico-social do Homem e no problema da apropriação da experiência histórico-social etc. (PUENTES, 2015, p. 6 e 7).
Tais teses fundamentavam-se no princípio segundo o qual a pedagogia deve se orientar
para o futuro do desenvolvimento da criança, uma vez que “[...] o único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento [...]” (Vygotski, 2010, p. 114). Ressalta-se que a Didática
130
Desenvolvimental da atividade de estudo foi assumida como teoria oficial nas redes de ensino
público da Rússia, Ucrânia e outras repúblicas da União Soviética na década de 1990,
associada à reforma escolar realizada em 1984 (PUENTES, 2015). A atividade de estudo,
neste processo, passou a ter como foco a transformação do sujeito da atividade, o que envolve
não apenas o domínio pelo estudante das ações e princípios de ação como a formação do
pensamento teórico, mas, sobretudo as mudanças de caráter qualitativo no desenvolvimento
psíquico do sujeito. Assim, a estrutura da atividade de estudo se constituiu em três
componentes principais: a compreensão pelo aluno das tarefas de estudo, a realização das
ações de estudo pelo estudante e o controle e avaliação das ações pelo mesmo.
A Didática Desenvolvimental da atividade de estudo adotou como método a teoria da
formação por etapas das ações mentais e dos conceitos, desenvolvida por P. Ya. Galpérin. O
autor afirma que ainda que a Didática Desenvolvimental da atividade tenha apresentado
limitações, a mesma trouxe muitas contribuições para o ensino na educação básica na União
Soviética e em Cuba. Nesse sentido, ele entende que
Na tradição da Psicologia Histórico-Cultural e do Ensino Desenvolvimental estão os fundamentos necessários para fazer com que a teoria da atividade de estudo assuma como princípio didático fundamental a unidade do cognitivo e do afetivo no desenvolvimento integral da personalidade dos estudantes. (PUENTES, 2015, p. 15).
Puentes e Longarezi (2016a) apontam que somente em Cuba a Didática
Desenvolvimental foi divulgada e assumida oficialmente pelo Ministério da Educação na
ocasião em que o sistema nacional de ensino foi aperfeiçoado, a partir da década de 1970. Os
autores esclarecem que o que hoje se conhece como Ensino ou Didática Desenvolvimental
sustenta-se na Psicologia Histórico-Cultural da atividade, embora a Psicologia Histórico-
Cultural da subjetividade também tenha interferido no ensino de forma reduzida e mais
intencional do que aplicada.
A Didática Desenvolvimental se estabeleceu a partir da tese segundo a qual a cultura,
constituída ao longo da história, consiste em fonte e determinante do desenvolvimento
psíquico do homem. A consciência, nesse sentido, desenvolve-se a partir da relação do sujeito
com a realidade, configurando-se numa forma superior de manifestação da psique. Assim, a
educação teria o papel de propiciar as condições necessárias para que o sujeito se aproprie do
conhecimento, da cultura que foi desenvolvida pela humanidade ao longo do tempo
(PUENTES; LONGAREZI, 2016a). Os autores apontam que apenas um sistema educacional
131
consistente, baseado em princípios democráticos, poderia promover uma educação que se
configure em ferramenta social de inserção dos indivíduos na realidade.
A didática desenvolvimental, enquanto ciência interdisciplinar, vinculada à Pedagogia e à Psicologia Pedagógica, ocupa-se da organização adequada da atividade de ensino-aprendizagem-desenvolvimento, tendo o ensino intencional como seu objeto, a aprendizagem como condição e o desenvolvimento das neoformações e da personalidade integral do estudante, especialmente do pensamento teórico, como objetivo. Em outras palavras, a didática desenvolvimental se ocupa do estudo dos princípios mais gerais de organização adequada da atividade de ensino ou instrução, tendo as leis do desenvolvimento mental da criança, as particularidades das idades e as características individuais da aprendizagem como condições desse processo (PUENTES; LONGAREZI, 2016b, p. 18 e 19).
O ensino é considerado uma atividade específica que gera desenvolvimento, quando é
direcionado à zona de desenvolvimento potencial.
Nessa perspectiva, a didática desenvolvimental tem por finalidade criar as condições objetivas e subjetivas de colocar os sujeitos em atividade de ensino-aprendizagem-desenvolvimento, de tal modo que seja possível a apropriação de conhecimentos científicos como objetivo-meio para que o pensamento teórico seja desenvolvido como objetivo-fim. Esse processo se realiza enquanto unidade apropriação-objetivação, pois se intenciona, não apenas a internalização dos conhecimentos, mas a mudança na forma de pensamento, de modo que o sujeito se relacione teoricamente com a realidade, pense e aja conceitualmente, portanto, desenvolva ações mentais importantes para um novo olhar e uma nova ação sobre o mundo objetivo. (PUENTES; LONGAREZI, 2016b, p. 30 e 31).
A Didática Desenvolvimental tem como objeto o ensino intencional e, neste viés,
sinaliza para um trabalho docente que identifique as necessidades dos estudantes e crie
necessidades comuns ao coletivo de alunos, desenvolvendo os motivos de modo que as ações
individuais e coletivas sejam movidas conjuntamente no processo ensino-aprendizagem-
desenvolvimento. O desenvolvimento das neoformações e da personalidade do estudante é o
objetivo principal desta didática, considerando a aprendizagem como condição para alcançar
tal objetivo. Este processo envolve a organização de condições objetivas e subjetivas “para a
elaboração e o desenvolvimento de atividades de ensino e atividades de aprendizagem,
enquanto unidade formativa e formadora” (PUENTES; LONGAREZI, 2016a).
Conforme visto, a Didática Desenvolvimental foi constituída, sobretudo, a partir da
teoria da atividade, cujo foco é maior nos processos cognitivos. Contudo, no presente
trabalho, ao sublinharmos os aspectos afetivos e cognitivos enquanto unidades na formação da
132
personalidade, trazendo como principais referências autores como González Rey e Lídia
Bozhovich, enfatizamos a importância da subjetividade e da afetividade na constituição desta,
direcionando-se a uma didática que ainda não está pronta.
A Didática Desenvolvimental que toma como unidade o cognitivo e o afetivo tal e
como colocado por González Rey (2013) e Lídia Bozhovich (2003) não está elaborada, mas
está se constituindo. Em tal sentido, os trabalhos de Albertina Mítjans (1997, 2002, 2012),
tem permitido a construção de um sistema de princípios didáticos que, ainda que ela não
chame de princípios para uma Didática Desenvolvimental, é dela que se trata. Sua obra é
fundamentada no Enfoque Histórico-Cultural e pode constituir-se numa importante base para
a construção de uma Didática Desenvolvimental com foco na subjetividade.
De acordo com Muniz (2015), Mitjáns Martínez desenvolveu a teoria da aprendizagem
criativa dialogando com o seu Sistema Didático Integral, que aponta ações pedagógicas tendo
por base o caráter ativo, intencional e participativo do estudante. O referido Sistema criado
por Mitjáns Martínez tem como princípios a participação do aprendiz em todo o processo de
ensino-aprendizagem, desde a elaboração dos objetivos ao acompanhamento do processo; sua
contribuição na seleção e na organização dos conteúdos; a proposição de atividades que levem
em consideração o interesse dos alunos, estimulando-os a serem protagonistas deste
aprendizado; a preferência por atividades direcionadas para a produção autoral dos estudantes;
a utilização de materiais didáticos que desafiem o aluno, instigando-o a transcender as
concepções dos autores trabalhados; o estímulo à autoavaliação do aluno e o foco na
elaboração reflexiva e individualizada do conhecimento; o incentivo à curiosidade, a
imaginação, a confiança mútua, a valorização do esforço e da reflexão nas relações entre
professor e aluno e a valorização do clima comunicativo-emocional da sala de aula (MUNIZ,
2015).
Mítjans Martínez (2002) desenvolveu propostas pedagógicas que se direcionam ao
desenvolvimento da criatividade e da inovação no ambiente escolar, com foco tanto na
expressão criativa do docente como dos estudantes. Em seu livro Criatividade, personalidade
e educação (MÍTJANS MARTÍNEZ, 1997), a autora empregou o Sistema Didático Integral
para o desenvolvimento da criatividade na escola, elencando elementos essenciais de um
sistema de atividade-comunicação para favorecer o desenvolvimento da criatividade dos
aprendizes. Sua abordagem considera a configuração personológica que se conforma no
decorrer da história de vida dos sujeitos.
Em um dos seus trabalhos sobre o desenvolvimento da criatividade em estudantes
(MÍTJANS MARTÍNEZ, 2002), a autora propõe algumas habilidades comunicativas docentes
133
essenciais para contribuir com o desenvolvimento da personalidade dos alunos, tais como:
fazer perguntas provocativas, sensibilidade e habilidade para manejar o erro como um
processo natural e positivo da aprendizagem, sensibilidade e habilidade para perceber os
avanços dos alunos tanto em termos de conhecimento como de recursos pessoais como
segurança, independência e motivação, sensibilidade para detectar as necessidades e
problemas dos alunos e manejá-los adequadamente, habilidade para escutar e colocar-se no
lugar do outro, dentre outras.
Conforme Muniz (2015), o desenvolvimento da criatividade na aprendizagem é foco
do trabalho de Mitjáns Martínez (2012), segundo a qual a escola enfrenta três grandes
desafios. Um deles é a mudança de representações e sistemas de valores sobre a
aprendizagem, o outro é o enfoque da ação educativa no desenvolvimento de recursos
subjetivos e não apenas na apropriação dos conhecimentos culturalmente acumulados ao
longo da história e, por fim, o desafio de personalizar os processos de ensino.
Como visto, os princípios desenvolvidos por Mitjáns Martínez consideram a
constituição da subjetividade no processo ensino-aprendizagem, o que nos leva ao
entendimento de que os trabalhos desta autora são contribuições importantes para a
constituição de um Ensino ou Didática Desenvolvimental da Subjetividade. Contudo, uma
proposta como esta ainda não está concluída e, acreditamos que seja necessária a realização
de mais estudos e pesquisas que, assim como o presente trabalho, poderão oferecer alguns
subsídios para um Ensino Desenvolvimental da Subjetividade.
Em nossa opinião, um Ensino Desenvolvimental deve levar em consideração a
subjetividade do estudante e, tal subjetividade vai sendo constituída ao longo do
desenvolvimento da personalidade do sujeito, daí a importância destes constructos teóricos.
A personalidade se forma dialeticamente ao longo da vida e, na complexidade de sua
dinâmica, vai constituindo e ao mesmo tempo sendo constituída por inúmeros elementos tais
como as principais neoformações e tendências no desenvolvimento em dada etapa de vida em
que o sujeito se encontra, a sua situação social de desenvolvimento e a sua posição interna.
Desse modo, ao nos referirmos à docência com adolescentes e vislumbrarmos uma proposta
de Ensino Desenvolvimental que atenda a esse público, importa destacar todos esses
elementos que se imbricam no processo ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
134 A constituição da subjetividade docente e o processo ensino-aprendizagem- desenvolvimento
O presente trabalho apresentou, até o momento, considerações sobre a adolescência
enquanto etapa de desenvolvimento e a formação da personalidade. Trouxemos à baila o tema
do ensino relacionado ao desenvolvimento da personalidade na adolescência e apresentamos
algumas das condições e trabalhos educativos que conduzem ao desenvolvimento da
personalidade. No entanto, ainda não falamos diretamente sobre o maior agente deste
processo, responsável pela escolarização dos alunos.
Assim, apresentamos a seguir algumas reflexões sobre a constituição da subjetividade
docente, uma vez que a presente pesquisa se remete ao trabalho do professor, ao seu olhar
sobre o aluno e sobre a sua própria prática. Compreendendo que a subjetividade se produz em
sua dialeticidade, em condições objetivas e subjetivas, buscamos as contribuições de autores
como Facci (2004b), Arendt (2005), Pino (2005), Fontana (2003) e Cunha (2000).
A constituição do professor vem sendo discutida por muitos autores, como é o caso da
obra “Cartografias do trabalho docente” (GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998), que
destaca a complexidade do processo de apropriação e produção de saberes docentes na
também complexa prática pedagógica. Facci (2004b) sublinha o esvaziamento que o trabalho
do professor vem sofrendo, na atualidade, devido às condições produzidas pelo contexto
histórico-social em que vivemos. Sob este enfoque, o trabalho do professor é analisado a
partir das relações entre duas condições: subjetivas e objetivas. Estas últimas, apresentadas a
seguir, referem-se às circunstâncias concretas de realização do trabalho, bem como ao
contexto político-social em que as práticas são desenvolvidas (FACCI, 2004b).
A autora nos traz que, em tempos hodiernos, a profissão do professor está inscrita
numa sociedade que passa por profundas mudanças, em que se acentua o antagonismo de
classes, o avanço tecnológico e seus efeitos como o aumento da produtividade, o desemprego
e a consequente precarização da vida de muitas pessoas. O processo de globalização e
internacionalização do capital trouxe consequências como a dominação do capital financeiro,
gerando mudanças no trabalho, num processo de transição das forças produtivas (FACCI,
2004b).
Também aumenta a incapacidade de acompanharmos as contradições sociais, ao passo
que nos sentimos cada vez mais culpados pela não integração ou adaptação ao novo contexto
de globalização. Nesse ínterim, as necessidades psicológicas e emocionais têm sido “gratificadas” pelo consumo e bens econômicos. Logo, as necessidades de mercado são apropriadas como nossas e todo esse contexto social apresenta seus efeitos na educação atual:
135
“A competitividade no mundo econômico é naturalizada e busca-se, por meio da escola,
preparar os alunos para ela no mercado nacional e internacional” (FACCI, 2004b, p. 9).
Contudo, concordamos com Facci (2004) ao defender que “não é a escola que define o
lugar que os indivíduos irão ocupar na produção e não é a escola que vai resolver a crise do
emprego. Esta é uma idéia veiculada dentro dos preceitos do neoliberalismo” (FACCI, 2004b,
p. 11). Nesse sentido, há uma tendência nas políticas neoliberais, inclusive educacionais, em
associar a escola à formação para o mercado de trabalho, creditando-se aos indivíduos
incluídos no mercado, o mérito por terem qualificação, habilidade e características
psicológicas apropriadas ao emprego. Ou seja, “há uma transferência de responsabilidade do
aspecto social para o individual na inserção profissional dos indivíduos” (FACCI, 2004b, p.
13).
As condições de trabalho do professor, as expectativas sociais para com o seu trabalho
e a imagem docente veiculada pela mídia são três elementos apontados por Nacarato, Varani e
Carvalho (1998) como geradores de tensões no trabalho do professor. Por condições de
trabalho, entendem-se as condições físicas da escola, as relações entre os participantes-alunos,
docentes técnicos, as condições profissionais dos professores, a burocracia imposta ao
trabalho docente, os controles externos e a implicações político-governamentais.
Os autores assinalam que as transformações sociais têm produzido implicações nos
sistemas familiares, nas relações de convivência e de poder, que produzem efeitos no sistema
escolar. Na prática, tem-se que muitos alunos apresentam falta de limite e não respeitam os
direitos e diferenças dos outros atores da escola, como o professor, num processo de inversão
de poderes. “A falta de mecanismos que possam efetivamente arbitrar com justiça e
imparcialidade as relações de convívio social tem dificultado o trabalho pedagógico”
(NACARATO; VARANI; CARVALHO, 1998, p.82), resultando num alto dispêndio de
energia do professor para negociar com os alunos. Também mencionam a falta de interesse
dos alunos por temas da escola, questionando: “Qual seria a causa desse desinteresse? Estaria
relacionada à tácita desvalorização, que vinha sendo promovida pela sociedade como um
todo, do conhecimento escolar como forma cultural e de ascensão social-de aquisição de
status e garantia de bom emprego?” (NACARATO; VARAN; CARVALHO, 1998, p. 82).
A este tipo de perguntas os autores ponderam a necessidade de se avaliar fatores intra
e extra-escolares, uma vez que tais questões são muito complexas. Apontam que a diversidade
de expectativas sobre o trabalho do professor tem causado tensão no trabalho docente que,
além de ter o domínio do conteúdo e das estratégias pedagógicas, é esperado que ele cuide do
equilíbrio afetivo-emocional dos alunos, da integração social e até mesmo que atenda as
136
exigências do mercado de trabalho, oriundas da globalização da economia. Tal tensão pode
gerar conflitos psicológicos, sentimentos de autolimitação por não poder cumprir todos os
papéis que lhes são atribuídos e sensação de baixa autoestima.
Somado a isso, a imagem do professor veiculada pela mídia tem sido permeada por
informações dicotomizadas, que ora mostram o processo de precarização das escolas, a
criminalidade e o baixo salário dos docentes, ora mostram experiências educacionais bem-
sucedidas que passam a imagem de que basta querer, ou seja, ser um profissional qualificado,
que se é possível fazer (NACARATO; VARAN; CARVALHO, 1998). Além disso, há uma
divulgação massiva enquanto propaganda do governo sobre a transformação da escola,
gerando outra tensão sobre o professor, que se sente impotente para atender a expectativa
criada pela propaganda de que ele será o grande mágico que fará possível tal transformação na
realidade escolar.
Os escritos de Hanna Arendt (2005) sobre a crise na educação também nos auxiliam na
compreensão do contexto no qual o professor exerce a sua profissão. Produzido em 1958, “A crise na educação” é o texto no qual Arendt destaca a crise que se passa na educação do
mundo ocidental, tendo sido produzido num contexto histórico pós Segunda Guerra Mundial.
Embora o texto de Hanna Arendt seja datado em pouco mais da metade do século XX, somos
de acordo que ele apresenta-se bastante atual, ao pensarmos na conjuntura em que vivemos
hoje.
A autora entende que os problemas educacionais de uma sociedade de massas foram
sensivelmente percebidos pelos povos americanos, mas por outro lado, as teorias pedagógicas
modernas foram aceitas de forma acrítica e servil. Considerados por Arendt (2005) como “medidas catastróficas”, alguns procedimentos educacionais foram desenvolvidos nesse
contexto, tendo por base três ideias: (1) a divisão entre o mundo dos adultos e o mundo das
crianças, abandonando a criança à própria sorte, (2) o esvaziamento dos conteúdos do ensino
e, concomitantemente, a precariedade da formação docente, e (3) o pragmatismo educacional,
ou seja, a substituição do aprender pelo fazer.
A primeira ideia foi assentada na divisão entre o mundo dos adultos e o mundo das
crianças, sendo este último constituído como uma sociedade autônoma que deveria ser
governada pelas crianças. Nela, o adulto deveria apenas assistir, de modo que o mundo dos
adultos e o mundo das crianças fossem divididos, diferentemente do que acontece na
sociedade. Nesta perspectiva, a criança não é vista em sua individualidade, mas apenas em
grupo, estando suscetível à autoridade de um grupo de crianças, mais forte e mais tirânica do
137
que a de um indivíduo. Ainda, a pressão do grupo pode provocar na criança duas reações: o
conformismo ou a delinquência juvenil, quando não as duas coisas juntas.
Arendt (2005) afirma que ao tentar estabelecer um mundo próprio das crianças, a
educação moderna tem destruído as condições apropriadas para que elas cresçam e se
desenvolvam, uma vez que introduzir a criança a um mundo próprio, separado dos adultos, de
alguma forma expõe a criança ao aspecto público que caracteriza o mundo adulto. Tudo isso
contradiz o que foi considerado um erro da educação passada: considerar a criança como um
pequeno adulto.
A segunda ideia-base presente na crise educacional refere-se ao esvaziamento do
conteúdo do ensino, influenciado pela psicologia moderna e pelo pragmatismo. “O que daqui
decorre é que, não somente os alunos são abandonados aos seus próprios meios, como ao
professor é retirada a fonte mais legítima da sua autoridade enquanto professor” (ARENDT,
2005, p.6). Esta ideia é reforçada por Moraes (2001) e Facci (2004b). Facci descreve
pormenorizadamente de que forma as concepções de Professor reflexivo e o Construtivismo
contribuíram para o esvaziamento do trabalho docente.
A terceira ideia-base que configura a crise na educação segundo Arendt (2005) baseia-
se na concepção segundo a qual só se sabe e se compreende o que se faz por si mesmo,
substituindo, deste modo, o aprender pelo fazer. A ideia leva a transformar as instituições de
ensino geral em institutos de profissionalização e a substituir o trabalho pelo jogo.
Arendt (2005) afirma que a difícil tarefa de educar é permeada pelo conflito entre
conservar o velho e também preparar o novo. A autora ressalta a complexa empreitada do
professor em apresentar o mundo ao jovem, mesmo não concordando com este mundo e não o
compreendendo em sua totalidade, face às drásticas transformações pelas quais o mundo vem
passando. Esta responsabilidade pelo mundo é concretizada sob a forma de autoridade. Não
obstante, a autoridade já não desempenha papéis na vida pública e privada, no sentido de não
se pedir ou querer de ninguém a responsabilidade por alguma coisa.
Se outrora, as figuras de autoridade estavam relacionadas à responsabilidade pelo
curso das coisas, ao se retirar a autoridade, fica para cada indivíduo igual responsabilidade
pelo curso do mundo. Essa transferência de responsabilidade do âmbito social para o
individual também foi discutida por Facci (2004b), quando abordou o tema da inserção
profissional na sociedade capitalista, que faz parecer culpados os indivíduos que não
conseguem um lugar no mercado de trabalho, supostamente devido à sua incompetência ou
inabilidade, relegando a último plano as causas sociais do desemprego, por exemplo.
138
Arendt (2005) associa o problema da autoridade à recusa da tradição e afirma que a
crise da autoridade pode significar também certa rejeição de todos pelas exigências e
necessidades de ordem que o mundo demanda, tanto no sentido de dar ordens quanto de
recebê-las. Contudo, a autora pondera que na escola, é necessário que os estudantes aceitem a
autoridade dos professores.
A crise de autoridade na educação está intimamente ligada com a crise da tradição, isto é, com a crise da nossa atitude face a tudo o que é passado. Para o educador, este aspecto é especialmente difícil uma vez que é a ele que compete estabelecer a mediação entre o antigo e o novo, razão pela qual a sua profissão exige de si um extraordinário respeito pelo passado. (ARENDT, 2005, p.12).
O panorama apontado acima representa uma mostra do contexto no qual as condições
subjetivas de trabalho docente estão sendo produzidas e articuladas. Entendemos que tais
condições, por fazerem parte do contexto social em que estamos inseridos, estão imbricadas
na compreensão do próprio professor sobre o significado de sua atividade.
De acordo com Facci (2004b, p. 247), “a unidade básica do trabalho docente seria o
sentido que têm, para o professor, as ações que ele realiza em seu trabalho. A ruptura entre
significado e sentido caracteriza a alienação”. Quando se rompe o significado e o sentido, há
uma ruptura na estrutura interna da consciência, fenômeno comum na sociedade capitalista,
que separa o trabalhador do seu trabalho (FACCI, 2004b). A autora salienta que “quando o
sentido pessoal do trabalho do professor se separa do significado dado socialmente, pode-se
considerar esse trabalho alienado e este pode descaracterizar a prática educativa escolar” (p.
249). A superação da alienação, por sua vez, depende não somente de condições subjetivas,
como de condições concretas de trabalho que auxiliem ou não o docente a encontrar relações
mais conscientes na docência.
Faz-se necessário abarcar a profissão do professor “tratando de forma indissociada
questões relativas à formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão, currículo e à
subjetividade presente na prática pedagógica” (FACCI, 2004b, p. 250). Ressaltamos que,
conforme aponta Cunha (2000, p. 51), “(...) do ponto de vista de uma análise histórico-
cultural, a constituição do professor, qualquer um e todos eles, ocorre no dia-a-dia de acordo
com as vivências e relações deste profissional, quaisquer que sejam elas” (CUNHA, 2000, p.
51).
A importância de compreendermos, de forma dialética, a presença de elementos
objetivos e subjetivos na constituição da docência, remete-nos à formação da própria
139
subjetividade docente, tema abordado por Roseli Fontana (2003) em sua obra “Como nos
tornamos professoras?”, na qual a autora aborda a constituição da subjetividade docente,
apoiada na tese vigotskiana segundo a qual nas relações sociais é que a consciência de nossa
individualidade se organiza e se desenvolve.
Neste sentido, Fontana (2003) destaca a necessidade de entendermos a constituição do
ser professor a partir de sua história de vida, que se desenvolveu nas/pelas relações do sujeito
com outros sujeitos, que serviram ora como modelos de identificação, ora de oposição. Na
relação com o outro, tornamo-nos capazes de perceber a nós mesmos, nossas características
pessoais e profissionais, diferenciarmos nossas metas ou interesses das dos outros e de julgar
a nós mesmos e o nosso fazer. Porém,
[...] a constituição do sujeito não resulta de uma internalização da realidade exterior; não se trata de uma simples transposição. Acreditamos que a dinâmica que se estabelece entre o que está fora e o que está dentro do homem é mediada pela produção e interferência da subjetividade. A constituição do sujeito é um processo histórico complexo que envolve, ao mesmo tempo, uma dimensão externa e contextual, uma dimensão interna referente a indivíduos e grupos e também uma dimensão singular, configurada a partir das duas anteriores. Podemos denominar de subjetiva essa dimensão singular que constitui grupos ou sujeitos (CUNHA, 2000, p. 139).
Fontana (2003) aborda a constituição do ser professora (fazendo questão de utilizar o
termo no feminino, mostrando que todas as questões relacionadas ao gênero feminino
tangenciam a profissão docente), identificando neste processo o fluxo ininterrupto da vida, em
seus conflitos e dramas nos quais entram e saem de cena os diversos papéis sociais que se
atravessam e se engendram, bem como o aprendizado contínuo da docência, que não se separa
de aspectos pessoais, das questões de gênero, conforme dito, das escolhas, da formação
escolar, da família, das condições materiais e subjetivas nas quais o trabalho é produzido. Para
a autora:
Somos uma multiplicidade de papéis e de lugares sociais internalizados que também se harmonizam e entram em choque. Cada um de nós não é apenas professor ou professora. Somos também homens e mulheres, negros, mulatos, brancos, brasileiros, estrangeiros, ou mesmo brasileiros estrangeiros em nosso próprio chão, velhos e moços, pais e filhos, irmãos, esposos, a professora mais antiga da escola, aquela que está iniciando seu primeiro ano de trabalho, a professora militante, a professora não-sindicalizada, a professora que dobra período, aquela que não depende do seu salário para viver etc... Muitos em um” (FONTANA, 2003, p. 64).
140
Ademais, a constituição docente se produz nas relações intersubjetivas configuradas
no relacionamento do professor com o coletivo da escola, com os conhecimentos a serem
ensinados, com os alunos e o seu envolvimento ativo com a realidade. Nesse contexto, estão
presentes a subjetividade docente e a subjetividade da escola. Assim, a formação docente
pode ser melhor compreendida, em suas limitações e possibilidades, tendo em vista o contexto
histórico e subjetivo destas relações estabelecidas. A imprevisibilidade destas relações e o
julgamento docente, dia a dia, são aspectos importantes a serem considerados no processo de
formação do professor (CUNHA, 2000).
Somos de acordo com Cunha (2000, p.21), segundo a qual “a constituição de
professores é um processo contínuo que envolve toda a sua história de vida e a sua vida como
um todo”. Contudo,
a singularidade do professor só pode ser compreendida quando a relacionamos com o contexto maior da escola e, apesar de sabermos que a definição desta está dada pelo papel social que desempenha como instituição, nela encontramos particularidades. (CUNHA, 2000, p. 246).
Sendo a escola um lugar repleto de imprevisibilidades, de situações inesperadas que
nos provocam a constituição de significações novas e sentidos diversos a cada momento,
Cunha (2000) sublinha a importância e a vitalidade do fazer cotidiano do docente, permeado
de sentidos e significados que se produzem a cada instante, de modo que “o fazer docente é
resultado de julgamentos e estes são, por sua vez, mediados pela subjetividade (individual e
social) e desenvolvem-se no ritmo cotidiano” (CUNHA, 2000, p. 24).
Segundo Cunha (2000, p. 186),
[...] a ação cotidiana do professor está relacionada com sua interpretação de necessidades e possibilidades que estão em jogo em cada momento de sua prática [...] Em relação a tais necessidades e possibilidades, o fazer do professor envolve um jeito de levar em conta - a partir de sua subjetividade - a subjetividade da escola, onde se destacam as relações com os alunos, com o conhecimento e com a própria instituição. (CUNHA, 2000, p. 185, 186).
O professor vai se constituindo nos relacionamentos que estabelece em sua vida,
sobretudo no âmbito escolar, em sala de aula. Contudo, tal processo não ocorre numa relação
direta com a sua realidade, uma vez que todo o relacionamento do sujeito com o mundo, sua
constituição, é mediado pela subjetividade (CUNHA, 2000, p. 139). Ou, conforme apresentou
Fontana (2003):
141
Nesse percurso de aprendizagens, tecido no tempo, a presença constante do outro- nas interações face-a-face, como discurso e como prática social-apontando os sinais e indícios imprimidos no vivido e ensinando (na identificação e na oposição) a lê-los, a interpretá-los e re-interpretá-los, a interpretar-me e re-interpretar-me frente a eles. (FONTANA, 2003, p. 111).
Não obstante, “(...) há uma dificuldade em reconhecer que todo professor é sujeito de
sua prática, ou seja, no seu dia-a-dia, o professor pensa e age e tem seus motivos para fazê-lo.
Esse movimento não deveria ser desconsiderado” (CUNHA, 2000, p. 37). Nesse sentido,
somos de acordo com a autora segundo a qual podemos conhecer o professor como produtor
de sua prática e não como bom ou mau profissional.
Os professores produzem-se em função de relações que estabelecem, principalmente com seus alunos. Nesse caso, a relação entre estes sujeitos, o docente e o aluno, caracteriza-se como sendo de ensinoaprendizagem e estrutura-se em função de um produto que é o conhecimento; a via complementar desta relação também é importante: o produto da mesma relaciona-se com as características das interações produzidas por estes sujeitos e também com as características particulares de cada sujeito (CUNHA, 2000, p. 38).
A partir de tais apontamentos que buscam compreender o processo de constituição da
subjetividade docente, entendemos que o professor de adolescentes aprende, em seu dia-a-dia,
mediante todos os aspectos que foram tratados, a conhecer os adolescentes e a se deixar
conhecer por eles e, nesse processo, ocorrem as transformações na subjetividade de ambos e,
consequentemente, na prática pedagógica. Em pesquisa junto a professores de adolescentes,
Menezes (2004) constatou que os docentes trabalham na lógica do que os alunos expressam e
no que os professores anseiam desenvolver junto a eles. Além disso, nas relações com os
adolescentes, buscam mudanças no pensamento e nas ações para estarem consigo mesmos e
com os alunos.
Na constituição da subjetividade do professor, na medida em que novas relações são
estabelecidas, as compreensões também se modificam, num movimento dialético de constante
superação. Bozhovich (1976) aponta que o desenvolvimento da personalidade se produz
durante a ontogênese e a tendência geral desse desenvolvimento é que o sujeito se transforme
de um ser submetido às influências externas para um ser que atue de modo independente,
baseado em objetivos e decisões conscientemente propostos e adotados. Tal transformação
apresenta um caráter de regularidade e pode ser compreendida como resultado do surgimento
e reestruturação dos processos psíquicos, sob a influência de sua experiência social.
142
Neste processo, as necessidades, fatores que impulsionam a conduta e a atividade do
sujeito, transitam de elementares a mediatizadas, ou seja, deixam de impulsionar diretamente
a conduta e atividade e passam a atuar por meio de objetivos e propósitos conscientemente
planejados. Assim ocorre com os estudantes durante a atividade de estudo e assim ocorre com
os professores, ao longo da atividade docente. A profissionalização docente também segue a
linha do desenvolvimento, segundo a qual “de sujeito que assimila a experiência social
acumulada pela humanidade, se transforme em criador dessa experiência, dos valores
materiais e espirituais que cristalizam em si todas as novas riquezas da psique humana” (BOZHOVICH, 1976, p. 362).
Desse modo, o trabalho do professor pode colaborar para que a formação da
personalidade do adolescente siga “[...] a linha de uma liberação gradual da influência direta
do meio e sua conversão em um transformador ativo deste meio e em um educador de sua
própria personalidade” (BOZHOVICH, 1976, p. 363, grifo nosso). Finalmente, concordamos
com González Rey e Mitjáns Martínez (1989, p. 111), segundo os quais “educar, em seu
sentido mais amplo, é aprender a viver de uma forma mais comprometida, mais criativa, mais
autodeterminada e saudável”. Por isso, compreendemos que o ensino voltado para a
independência e para a autonomia é uma das funções primordiais da educação escolar no
desenvolvimento da personalidade dos adolescentes.
Assim, partiremos para o próximo capítulo, produzido a partir das análises das
entrevistas que fizemos com professores de adolescentes, nas quais procuramos investigar
como o professor compreende os seus alunos adolescentes e, a partir dessa compreensão,
desenvolve as suas práticas.
143
8 O OLHAR DO PROFESSOR: COMPREENSÃO E ATUAÇÃO NA DOCÊNCIA COM ADOLESCENTES
“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender” (FREIRE, 1996, p. 23).
O presente capítulo constitui-se de uma análise das entrevistas realizadas com os
docentes, em que buscamos identificar as principais demandas que o trabalho com
adolescentes apresenta ao professor, bem como as práticas pedagógicas citadas para o
desenvolvimento deste trabalho, a partir das compreensões dos participantes desta pesquisa.
O processo de identificar e analisar elementos relevantes no presente estudo por meio
da apreciação aprofundada do relato dos professores entrevistados, articulada aos elementos
teóricos que nos embasa, levou-nos ao agrupamento de algumas dimensões ou
categorias27que mais se destacaram, quais sejam: Sistemas de comunicação, Atividade de
estudo e Identidade pessoal.
Em “Sistemas de comunicação” apresentamos as compreensões dos professores
sobre os aspectos relacionais da docência junto a adolescentes. Desse modo, discorremos
sobre alguns fatores que se sobressaem nas relações entre professor e adolescente, bem como
nas relações entre os próprios adolescentes que influenciam a prática pedagógica. Em
“Atividade de estudo”, reportamo-nos às compreensões acerca das características
psicológicas do aluno adolescente apresentadas durante a atividade de estudo e suas
implicações práticas. A dimensão “Identidade pessoal ou autocompreensão” aborda as
compreensões docentes referentes ao processo de formação da Identidade pessoal do
adolescente que incide no contexto de ensino-aprendizagem, provocando a necessidade de
mudanças nas práticas pedagógicas. Ressaltamos que, a despeito de termos optado pelo
agrupamento de temas nas categorias citadas tendo em vista uma melhor apresentação do
assunto, elas estão todas interligadas, estabelecendo conexões entre si.
8.1 Sistemas de comunicação
Um dos aspectos mais ressaltados na compreensão dos professores entrevistados sobre
a docência com adolescentes refere-se aos sistemas de comunicação que se estabelecem
27 As categorias citadas são descritas em capítulos anteriores, nos quais explicitamos toda a fundamentação teórica que as embasa.
144
durante o processo ensino-aprendizagem-desenvolvimento, em que se destacam as relações
entre professor e aluno, bem como o relacionamento entre os adolescentes.
Segundo Ibarra (2007, p. 15), a comunicação é “um processo de interação entre as
pessoas, no qual se expressam suas qualidades psicológicas e no qual se formam e
desenvolvem suas ideias, representações, etc.”. A comunicação é formada por estruturas e
funções, das quais se destacam o processo informativo, no qual a comunicação cumpre a
função de intercâmbio de informações, o processo de interação ou de influência recíproca,
onde a comunicação cumpre a função de regulação da conduta e o processo de compreensão
mútua de percepção interpessoal, que abarca as emoções das pessoas e tem uma função
afetiva.
A autora preconiza que, muitas vezes, a função informativa é mais enfocada do que as
demais, manifestando um caráter irregular da comunicação, que pode diminuir a sua eficácia,
uma vez que a sua regularidade demanda que os participantes se impliquem como sujeitos da
comunicação e não como meros receptores ou emissores de mensagens. Assim, “no processo
de intercâmbio de informação se produz uma influência mútua que incide no comportamento
do aluno” (IBARRA, 2007, p.15). Deste modo, podem ser produzidas barreiras psicológicas
na comunicação, tanto pelo docente, se este não expõe de forma clara os seus objetivos ou
ignora as necessidades, interesses, motivos e atitudes dos alunos, como pelos alunos, se
apresentam uma percepção distorcida do professor.
No que se refere ao processo de compreensão mútua, é nele que se manifesta o aspecto
afetivo da interação professor-aluno, o que envolve a semelhança de pontos de vista, critérios
e valores sobre a realidade, a aceitação mútua do desempenho de seus papéis e a compreensão
de suas respectivas possibilidades. Neste processo, “a identificação é a assimilação e
compreensão do outro para colocarmo-nos em seu lugar. O mecanismo de identificação do
aluno com o professor supõe uma aprendizagem via imitação das características do modelo,
no caso, o professor” (IBARRA, 2007, p.16).
Tendo em vista a importância da percepção docente acerca do processo educacional, a
seguir discorreremos sobre as compreensões docentes referentes às relações entre professor-
aluno, bem como as práticas desenvolvidas a partir de tais compreensões.
Relações professor-aluno
O dispêndio, por parte do docente, de muita energia física e mental, é um dos aspectos
destacados na relação professor-aluno adolescente, conforme apontaram os professores
145
Milton28 e Isabela. De acordo com a professora Isabela, tal dispêndio energético se deve a
algumas características dos alunos:
A docência com a adolescência exige uma energia muito grande da gente até no aspecto físico, porque eles conversam muito, eles são muito interativos, eles gostam de conversar demais [...]. A docência para adolescentes exige muito nesse sentido também de energia, de disposição, porque você tem que estar disposto o tempo todo, não só fisicamente, também, mas em relação à paciência. Percebo que eu tenho que exercitar muito a minha paciência com eles por causa dessa energia aflorada que eles têm. 29(Isabela)
Toda essa energia do adolescente, denominada de “animação, vivacidade e
entusiasmo” pela professora Fernanda, demanda uma constante reorganização de sua prática: “[...] É aquela coisa [que] não tem limites, ali eles ousam, eles se imaginam, eles vão
empreender. É lógico que a gente tem que ficar ali, reorganizando isso, um pé no alto e um
pé no chão, mas eu gosto muito disso, dessa empolgação deles”.
Compreender a adolescência como uma etapa de transição para a vida adulta, na qual
seja possível realizar um trabalho educativo cujo objetivo ou desdobramento se estenda para o
futuro, faz parte da perspectiva de alguns professores. Assim, para o professor Márcio, “a
relação com o adolescente é fundamental. É um homem que vai se tornar no futuro, se você
tiver uma boa relação ali”. Também o professor Rafael afirma que a adolescência é um
momento em que há uma chance de o adulto conversar com o jovem para tentar contribuir de
alguma maneira com a sua formação, de modo que ele chegue à fase adulta com seus
problemas minimizados. Contudo, expõe uma contradição:
Apesar de que o nosso adolescente hoje está muito mais maduro; maduro não, ele está mais prematuro. Hoje, você vai tentar passar alguma coisa, só que ele já aprendeu alguma coisa de bom ou de ruim com a família ou com a sociedade. Então, quando chega lá na adolescência mesmo, ele já tem os seus valores todos construídos. Mas mesmo assim eu ainda acho que vale a pena. (Rafael)
Igualmente, o professor Milton aponta o desdobramento futuro do seu trabalho junto
ao adolescente como a formação de cidadãos e afirma que nas relações que o professor
estabelece com os seus alunos é necessário que o primeiro esteja atento para a constituição do
28
Reiteramos que, ao longo desta tese, utilizamos pseudônimos em substituição aos nomes reais dos docentes que participaram da pesquisa, a fim de não identificá-los.
29 Optamos por destacar em itálico as transcrições de trechos das falas dos professores entrevistados, a fim de
diferenciá-las das citações teóricas.
146
pensamento dos adolescentes, uma vez que, ao mesmo tempo em que a sua fala como docente
é balizada pela ciência, por ser um conhecimento oficial, os alunos demandam construir o seu
pensamento a partir, também, de elementos de sua própria individualidade. Nesse sentido,
assevera:
Eu pretendo formar cidadãos. Então, a ciência é importante, mas as relações demandam outras formas porque há sempre uma expectativa de saber qual a opinião do professor, qual a opção dele em vários sentidos e aí eu sempre respondo para o meu aluno de forma madura: “a minha opinião não é o mais importante, mas é a estrutura de pensamento, às vezes, até para elaborar a resposta que me interessa, muito mais do que especificar a minha opinião, porque ela é uma construção pessoal”. A gente precisa respeitar as construções pessoais, individuais, mas a construção é individual. Mas, ao mesmo tempo, passa pelo coletivo e ao passar pelo coletivo, há uma mistura, às vezes, de papel no processo e, por isso, o professor precisa fazer o distanciamento necessário para que a mudança de paradigma ocorra. (Milton)
Ademais, Milton entende que a relação professor-aluno vai muito além do que se passa
em sala de aula, uma vez que “mobiliza coisas muito mais amplas, ela passa por relações
pessoais, por família, por fragilidades, ela traz à tona as necessidades”. Assim, ressalta o
poder da palavra e da ação docente nas relações em sala de aula e aponta que o adolescente
percebe a forma pela qual o adulto age e, nesse sentido, “o professor é formador de opinião e
na oralidade ele tem que escolher as palavras o tempo todo”.
Entendemos que a figura do professor exerce uma grande influência na formação da
personalidade do adolescente e que tal influência depende muito do vínculo estabelecido entre
ambos. Assim, quando o adolescente enxerga no professor uma figura fechada, distante ou
muito autoritária, ele pode rejeitar a sua autoridade em sala de aula e até mesmo apresentar
dificuldades no conteúdo ministrado pelo professor, uma vez que afeto e cognição caminham
juntos. Ainda, é preciso salientar que a influência do professor não é exercida apenas
individualmente, mas sobretudo, na coletividade, o que torna o manejo de grupo essencial
para o desenvolvimento de sua prática. Muitas vezes, uma fala direcionada a um determinado
aluno causa um efeito sobre vários outros que, por sua vez, a tomam para si. Sobre isso,
Milton assinala as implicações de falas e conduções inadequadas no contexto de sala de aula:
Errar no universo de vinte e seis pensando em professor e aluno, pode virar uma marca na personalidade do professor que, depois, para se desfazer dessa marca, vai demandar um tempo muito maior do que você escolher as palavras certas, do que proferir uma frase. Uma situação de conflito com o adolescente, uma retirada da sala é muito delicado. Às vezes, o que você faz
147
com uma sala não funciona com outra. Mesmo ações acertadas com a maioria, às vezes com um aluno não é um ato correto. Não é que o professor errou, é que na verdade o professor mobilizou o ato de interferir na formação do adolescente. (Milton)
Milton assinala que o docente tem uma função social, no sentido dele atuar de modo
crítico para provocar a reflexão dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O seu papel
também se destaca na formação do futuro cidadão, vinculando-o a aspectos sociais na
formação do adolescente:
Eu vejo um momento de muito sofrimento para toda a sociedade, isso acaba chegando até o professor e você não precisa só reconhecer isso, você tem que trabalhar com isso e tratar para que eles também percebam que eles serão os futuros empresários, políticos, elaboradores de políticas públicas, gestores. Então, é importante colocar esse adolescente para pensar numa prospecção do futuro. Eu vejo um momento de muito conflito, é preciso ser muito maduro para enfrentar, é preciso ser muito maduro enquanto educador para sobreviver a tudo isso, por conta da situação que a profissão coloca, é preciso ser muito maduro para trabalhar com o adolescente e poder transformar toda essa frustração, que de certa maneira é coletiva, é quase efeito manada, frustração coletiva, e dizer dos lugares, da oportunidade de ocupar outros lugares. (Milton)
O docente faz referência à situação política do país30 e a posição que o adolescente
pode exercer neste contexto, relacionando o seu papel de educador à conscientização dos
alunos sobre tal temática:
Eu acho que nós passamos por um momento político muito ruim, nosso país ainda é um país sem identidade, as instituições não têm identidade, o país está com a identidade muito fragilizada. Você tem que explicitar em sala de aula, é uma fragilização que faz parte do sistema, então não é uma fragilidade, inocente, ingênua- é uma fragilidade colocada, construída coletivamente, que privilegia a manutenção do status quo de uma classe social colocada, existente. (Milton)
A fala apresentada pelo professor Milton nos remete à nossa concepção de educação.
Entendemos que a educação não está desvinculada da política, pois ela não se encontra
separada da realidade social, assim como o profissional da educação também adota uma
perspectiva político-ideológica, que se manifesta em sua atuação em sala de aula. Somos de
acordo com Saviani (2004) que apresenta uma perspectiva crítica e não-reprodutivista
segundo a qual a escola é determinada socialmente e a educação tem um papel no processo de
30
Para fins de contextualização histórica sobre a realidade do país, informamos que as entrevistas foram feitas no ano de 2014.
148
transformação estrutural da sociedade, inserida na contraditória sociedade capitalista por meio
de mediações complexas.
A educação, nessa perspectiva, não é neutra, pois deve lutar contra a discriminação, a
seletividade e a precarização do ensino para o povo. Saviani (2004) aponta para a necessidade
de se apreender o indivíduo concreto, isto é, de modo contextualizado em sua constituição
social. De forma dialética, entende-se que “os homens determinam as circunstâncias ao
mesmo tempo em que são determinados por elas” (SAVIANI, 2004, p. 26). Tal premissa leva-
nos a entender o papel do profissional da educação em perceber a dialética da constituição
social humana e, a despeito de saber não ser o único responsável pelo estado de coisas em que
se encontra o seu país ou o mundo, reconhecer as suas possibilidades de atuação e
transformação na sociedade. Essa perspectiva se evidencia na fala de Milton, quando ele se
depara com o adolescente “perdido”, ou seja, alienado e, mediante tal condição, reconhece o
seu papel na formação do sujeito crítico:
Eu vejo muitos dados que contribuem para esse adolescente perdido. Se ele está perdido fica difícil você transformar esse adolescente em cidadão crítico. Então, para esse sistema é o que interessa: quanto menos crítico esse adolescente for, mas fácil para quem está no poder se manter nele, neste lugar. Então você tem que explicitar essas coisas. (Milton)
Assim, também somos de acordo que o professor pode contribuir, sim, contra o
processo de alienação, ou seja, à falta de consciência da situação social, que leva os
indivíduos a não se reconhecerem como sujeitos da sua própria história, identificando-se nas
atividades que realiza.
As diferenças geracionais também são assinaladas como fator que influencia o vínculo
professor-adolescente. Neste enfoque, o professor Márcio compreende que as relações dos
adolescentes de hoje com os adultos são muito diferentes das que se estabeleciam em gerações
anteriores:
Eu percebia uma necessidade que o adolescente tinha de chocar o adulto, de ir contra as ideias do adulto. Hoje não, hoje o adulto e o adolescente têm as mesmas vontades. O mesmo i-phone que o menino quer o adulto também quer. Então, de certa forma, os adultos hoje são grandes adolescentes, assim eu vejo. É muito comum você ver os pais se confundirem [e dizerem]: eu sou amigo dos meus amigos, amigos dos amigos dos meus filhos. Às vezes, até com situações grotescas de relacionamento mesmo e tudo, que a gente infelizmente vê em certos casos. Eu vejo que os adultos não se diferenciam muito dos adolescentes, eles não conseguem ver isso. (Márcio)
149
A fala do professor Márcio nos provocou algumas reflexões. Uma delas diz respeito às
mudanças na subjetividade social, geradas a partir da produção de novas tecnologias, como é
o caso da utilização massiva de telefones celulares e internet nas várias instâncias da vida,
inclusive na sala de aula. Sem dúvida, é preciso reconhecer que as novas tecnologias não só
geraram mudanças nos processos de trabalho como marcaram profundamente as relações
interpessoais. Os adolescentes, de maneira geral, se apropriam com rapidez e facilidade destas
novas tecnologias (MASCAGNA, 2009), uma vez que nasceram num momento histórico em
que muitas delas já eram acessíveis a grande parte da população, ao contrário da geração
anterior da qual fazem parte muitos adultos, incluindo muitos dos pais e professores destes
adolescentes.
Outra reflexão que fizemos diz respeito à afirmação do professor segundo a qual os
adolescentes e os adultos de hoje apresentam muitos interesses em comum. Concordamos
com estes apontamentos, uma vez que a subjetividade humana se constitui a partir da cultura
e, na contemporaneidade, esta tem sido marcada pela indústria da informação, lazer, consumo,
velocidade, dentre outras características (SALLES, 2005). Porém, a ideia complementar
apresentada pelo docente segundo a qual o adolescente de outras gerações apresentava a
necessidade de se confrontar com as ideias do adulto faz parte de uma concepção tradicional
de adolescência, na qual o adolescente é visto como um sujeito rebelde e contestador das
figuras de autoridade. Tal paradigma é universalista e desconsidera as condições sociais nas
quais o adolescente se constitui. Contudo, entendemos que o processo de globalização e todos
os seus efeitos como a massificação e o consumismo exagerado, a padronização dos costumes
e também os novos modelos relacionais contemporâneos tornam mais homogêneos os
interesses dos indivíduos, até mesmo estando estes em faixas etárias diferentes. Porém, é
preciso ressaltar que as necessidades evolutivas são distintas em cada etapa de vida, o que nos
leva a discordar da afirmação segundo a qual adultos e adolescentes apresentam as mesmas
vontades.
Ao se referir à compreensão da relação professor-aluno, o professor Rodrigo considera
que o fundamental é o relacionamento que se estabelece de um ser humano para o outro e nem
tanto a relação entre os papéis desempenhados por aluno e professor. Ainda, assinala a
importância de o professor evitar o controle e promover mais a escuta e o conhecimento do
outro neste vínculo:
Para mim, existe uma relação de um ser humano com outro. Ela tem atritos, tem alegrias, confiança, desconfiança; o meu amigo de hoje, amanhã me disse algo que eu não gostei, e tudo mais. O grande lance é como que as
150
relações evoluem, crescem, amadurecem, se tornam sadias. Eu nem sempre tive boas relações com meus alunos, mas eu acho que quanto mais eu fui abandonando a vontade de controle da situação e mais escuta, não sei se essa seria a palavra, mais uma proximidade começou a acontecer. Isso primeiro tem que acontecer comigo, porque também é uma dificuldade entre eles e com eles mesmos, mas não é por conta estritamente do adolescente em si, mas por conta de um modo de vida. As pessoas não são educadas, não são estimuladas a se conhecer, não são estimuladas a falar de si, a escutar o outro, a entender o outro e a se relacionar. Isso parece que não é importante. Mas é importante eu ter alguma medida de prevenção quando uma briga acontece. (Rodrigo)
Um dos aspectos que nos chama a atenção na fala de Rodrigo diz respeito à existência
de uma relação dialética presente nos vínculos entre professor-aluno, associada à importância
de que o professor também se conheça para que, na relação com o aluno, possam ser
estabelecidos vínculos positivos. Nesse sentido, Rodrigo não atribui à adolescência, como
etapa do desenvolvimento humano, o ônus das dificuldades relacionais entre professor-aluno.
Outro ponto interessante de suas considerações refere-se à ideia de que as pessoas não
sejam educadas, socialmente, para se relacionar umas com as outras de forma saudável.
Sobretudo no que se refere à instituição escolar, percebemos que, embora os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) concebam e proponham que a escola seja um
contexto gerador de atitudes relativas não apenas ao conhecimento, como também aos seres
humanos, a aprendizagem relacional- que abarca noções de ética e de cidadania nas relações
interpessoais que constituem a convivência entre os membros da comunidade escolar-, muitas
vezes, faz parte do Projeto Político Pedagógico das escolas, mas não se apresenta como
conteúdo sistematizado a ser aplicado e desenvolvido no ensino coletivamente. A
aprendizagem relacional fica, desse modo, implícita nas atitudes individuais de todos que
compõem o cotidiano escolar que, por sua vez, estão imersos na subjetividade social da
escola.
O professor Rafael aponta a existência de distintos comportamentos dos adolescentes
quando se dirigem ao professor como, por exemplo, o fato de alguns “fingirem” que não
conhecem o professor quando encontram com este nos corredores da escola. Por outro lado,
outros desenvolvem uma relação até mesmo de amizade com o docente. Ademais,
diferentemente da criança que, segundo ele, não separa a pessoa do seu papel de professor, o
adolescente já faz essa distinção e, muitas vezes, a demonstra ao comentar com o docente que
este poderia dar aula de outra disciplina, uma vez que o adolescente não gosta tanto da
disciplina por ele ministrada, mas deixa claro que gosta da pessoa do professor. Tal
característica do adolescente é apreciada e compreendida como sinal de maturidade pelo
151
docente. Ressaltamos que na adolescência, o estilo de comunicação do professor, sua abertura
para com as questões e inquietações dos alunos é o principal canal para o estabelecimento de
relações satisfatórias entre aluno e professor (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a). Em nossa
experiência como psicóloga escolar, percebemos que é muito comum que os alunos
adolescentes façam comparações entre seus professores, elegendo alguns como professores
queridos e outros como professores detestados. Nesse sentido, Milton expõe que:
O adolescente percebe exatamente o adulto com o qual ele se relaciona, muitas vezes de maneira crítica, muitas vezes de maneira perversa. Eu percebo nos adolescentes, admiração, ódio para com os adultos. É uma relação complicada porque eles tentam trazer nomes para as discussões, eles comparam os professores o tempo todo. [...] Então, assim eu vejo a relação do adolescente para com o adulto: primeiro, eles sabem exatamente com quem eles estão lidando. Eu acho que desde a primeira infância, eles manipulam o discurso, eles manipulam as ações, eles têm instrumental suficiente para tomar as decisões deles no sentido de proteger um educador ou de massacrá-lo. Para mim, isso é bastante claro, eles têm a noção exata sobre a relação que ele mantém com os adultos nesta instituição escolar. (Milton)
Embora o professor afirme que muitas vezes os alunos fazem comparações acerca do
estilo de aula de cada professor, ele assinala que, independentemente de o docente ministrar
aulas de forma inovadora ou tradicional, se ele “consegue conduzir uma conversa, devolver a
pergunta, botar o aluno para refletir, ele vai conseguir estabelecer, mesmo com aquele
diferencial todo, uma relação sadia”. Tal afirmação diz respeito à maior importância atribuída
aos alunos ao estilo de comunicação que esse professor desenvolve com os seus alunos do que
às metodologias de ensino, propriamente ditas, aspecto corroborado pelo professor Márcio,
segundo o qual “A relação de conhecimento é importante, mas com o adolescente o
relacionamento se torna principal. Principalmente, é uma questão de identificação de
modelos mesmo que se estabelece”.
Nesse sentido, o professor Bruno ressalta a importância de o docente buscar
estabelecer uma relação de proximidade com os seus alunos:
Enquanto professor, eu percebo que os tempos vão mudando, e nós mudamos com eles. Então, aquele professor que não é dinâmico, que não vive aquela intensidade ali, aquele professor não é bem aceito, não é bem quisto ali, talvez seja até bem respeitado, mas não é tão próximo. Até os conteúdos, as disciplinas [...] “Por que eu tenho que copiar o enunciado do exercício? Por que eu tenho que copiar no caderno se eu tiro do meu celular uma foto e a guardo no meu computador? Eu estudo lá”. Tudo tem um por que e se você não viver esses momentos com eles, ou seja, se você se colocar como professor aqui, e aluno daí, esse corredor está dividindo a gente e não
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dá certo. Pode o professor ser respeitado, mas não vai viver toda aquela intensidade de uma relação, onde não sou eu como professor que te educo como aluno, nem você como aluno me educa como professor, nós nos educamos ao mesmo tempo, então eu acho que caminha nesse sentido na relação professor-aluno. (Bruno)
Bruno aponta que os adolescentes “cobram, em síntese, essa relação de dois lados, de
ida e volta, só que talvez em alguns aspectos eles cobrem mais da vinda. Para eles, às vezes,
não tem muito a volta e, quando tem, é do jeito deles”. Para exemplificar, o professor expõe
que, muitas vezes, em sala de aula, os alunos querem mudanças na organização da sala, como
na disposição espacial das carteiras. Então, ele diz aos alunos: “Já que vocês estão se
tornando mais maduros, vamos organizar a sala do jeito que vocês querem organizar”. Nesse
sentido:
Coloco a responsabilidade neles, para eles naquele momento. Espere aí, eu contesto tanto a sala desse jeito, mas quando ele me permite fazer a sala de outro jeito, eu não sei, porque eu não refleti sobre. Eu sei contestar com relação ao padrão que eu me acostumei. Só que eu não sei. Eu sei contestar as coisas que meu pai e minha mãe falam, mas eu não sei fazer a compra no supermercado ainda. Só que essa outra vivência eles não estão tendo, os valores vem se modificando, mas tudo é dinâmico, eu penso. (Bruno)
Para Bruno, é muito comum que os adolescentes contestem as práticas docentes e,
sobre esse aspecto, evidencia a importância de o docente explicar os motivos que
fundamentam tais práticas, gerando, deste modo, reflexão junto aos alunos, tal como
exemplifica:
“Então, vamos tentar fazer de dupla hoje?”. “Ah professor, mas nem tem exercício do livro para copiar”. “Ah, vamos fazer de dupla. Vamos ver se dá certo? Se der, temos um acordo. Toda aula pode ser de dupla, não tem porque não ser. Se não deu, vamos voltar para a fila, um atrás do outro, fazer o quê? Vamos ter uma aula em círculo hoje?” “Vamos! Para que serve uma aula em círculo?”. “Por que a mesma aula que eu estou dando em círculo eu não daria em fila ou em dupla? Tem um motivo. Por que as mesas do laboratório são em círculo? Tem um motivo. Porque no laboratório é o momento de nós refletirmos de forma um pouco diferente da sala; nessa reflexão talvez exija que eu olhe no seu olho. Tem um momento, tem um porquê de se ter um círculo”. “Porque que toda aula não é em círculo? Porque o círculo é bacana para o debate e eu preciso olhar no seu olho, eu preciso saber quem levantou a mão para debater. No entanto, tem hora que nós vamos precisar da lousa, da projeção, tem aquele momento individual seu, o teste vai ser individual”. “Ah, professor, [deixa-nos fazer o teste] em dupla”. “Não, calma! O teste individual é para nós vermos como você está, se for em dupla eu não vejo como você está em termo de conteúdo”. Então exige os porquês, exige os momentos de reflexão com eles. (Bruno)
153
Os apontamentos do professor Bruno nos remetem à concepção de desenvolvimento
moral na adolescência, segundo a qual nesta etapa é preciso que os adultos trabalhem tendo
em vista a moral da colaboração e não a da obediência (DRAGUNOVA, 1980), ou seja, que
sejam realizadas atividades nas quais os estudantes sejam implicados e responsabilizados nas
escolhas dos processos de convivência e, quiçá, dos próprios conteúdos pedagógicos.
Outro aspecto ressaltado nas relações professor-aluno refere-se à identificação do
aluno com o professor como um elemento importante nos vínculos que se estabelecem entre
ambos. De acordo com o professor Márcio, “Quando o adolescente se identifica com a
expressão verbal [do professor], a forma de se vestir, as posturas, isso eu acho que tem um
rebatimento nessa relação e no aprendizado do aluno”. Contudo, a questão da identificação
do estudante com o professor, ou vice-versa, é um processo que requer algumas
problematizações tratando-se de relações entre adolescentes e adultos. De acordo com Márcio,
existe certa dificuldade da parte de alguns adultos em desenvolver o seu papel, distinguindo-
se do papel do adolescente:
Com os professores eu percebo um pouco dessa dificuldade também. A gente, às vezes, quer também manter uma relação próxima com os meninos e acaba entrando num mundo deles e que, às vezes, eu vejo que alguns professores acabam se misturando nesses papéis. Hoje, na experiência que eu tenho mais próxima nessa instituição, por exemplo, eu consigo ver claramente professores que se identificam com o mundo do adolescente, mas que o compreendem de uma forma de fora, e olham e ajudam, às vezes. E, às vezes, eu vejo professores que se misturam também nesse personagem de ser adolescente-adulto, ele quer criar uma falsa disciplina e tal, mas que na verdade ele também é adolescente. Para mim, um exemplo claro disso é a questão do celular na escola, que os próprios professores também não dão conta de lidar com isso. A gente fala da importância dos meninos de lidar [com o uso do celular em sala], mas a gente vê que muitos professores descumprem as próprias regras criadas pelos adultos, e tudo é meio confuso então. (Márcio)
A fala do professor Márcio traz como ponto de discussão a relação do adolescente
mediante as regras estabelecidas. É importante contextualizar que, na época em que a
entrevista foi realizada, o uso do celular na escola estava sendo problematizado. Alguns
professores defendiam a utilização pedagógica do celular em sala de aula, enquanto outros
eram contrários a tal medida. Tendo se configurado num assunto novo e que ainda não havia
sido amplamente discutido em contextos formais na instituição, alguns professores passaram a
fazer uso do instrumento em sala de aula mesmo quando o conselho pedagógico da escola,
instância máxima deliberativa da instituição, não havia autorizado tal procedimento como
154
regra para todos. Foi nesse sentido que Márcio fez referência a um comportamento adotado
por alguns docentes que, para ele, seria típico do adolescente, ou seja, infringir normas.
Porém, a literatura (DRAGUNOVA, 1980; DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2003a; BOZHOVICH,
2003), mostra que esse tipo de comportamento não é preceito para todos os adolescentes, uma
vez que reações de protesto e desobediência ocorrem, sobretudo, quando o adolescente quer
se emancipar e os adultos permanecem tratando-o como criança, deixando de conduzi-lo a
reflexões que possam levá-lo ao entendimento das leis, das regras e normas sociais, não o
chamando a participar e se envolver nas atividades enquanto parceiro e colaborador.
Ainda no tocante às aproximações entre professor e aluno adolescente, o professor
Carlos percebe que a comunicação na relação entre os adolescentes se estabelece “de uma
forma mais fácil”, comparada à relação entre adolescente e adulto e, sobre isso, afirma que “talvez aí que esteja a chave do acesso ao jovem. Talvez a orientação é que a gente possa
vestir a roupa do adolescente para que a gente possa acessá-los”. Nesse enfoque, Carlos
expõe que uma das estratégias que utiliza para melhorar a comunicação entre ele e os seus
alunos é reservar um tempo para que possam conversar ao final da aula e, assim, conhecer
melhor e fazer parte do mundo dos seus alunos. Sobre tal procedimento, afirma: “Eu sinto que
é como se uma chave fosse mudada e aí eles entram num mundo paralelo, num mundo
diferente e o meu desafio, inclusive recentemente, tem sido fazer parte desse mundo, porque
as relações são diferentes” (Carlos).
Nesse sentido, em suas compreensões sobre as características relacionais dos
adolescentes, Carlos aponta a necessidade de modificar a sua prática a partir da mudança nas
relações que estabelece com os alunos, o que para ele constitui-se num desafio: “A linguagem
talvez seja diferente, o ponto de vista é diferente, mas, apesar dessas distinções, eu sinto que
existe uma recepção. Eles estão dispostos a compartilhar o mundo deles”. Tal apontamento
vai ao encontro da fala do professor Bruno, segundo o qual “os adolescentes, tirando algumas
exceções, são muito receptivos. No entanto, se você mostrar para eles de alguma maneira que
não vale a pena, eles vão entender que não vale para sempre também”.
Os apontamentos docentes indicam que as relações entre professor-aluno são
perpassadas por distintos aspectos, tais como o dispêndio, por parte do docente, de muita
energia física e mental, as diferenças geracionais e o seu papel docente como formador de
cidadãos. Neste sentido, percebem que a relação entre eles vai além das paredes da sala de
aula, se estendendo à família e a toda sociedade. Também assinalam a necessidade de
demarcação do seu papel de professor e, muitas vezes, a dificuldade em exercê-lo.
155
Para Ibarra (2007), a coincidência entre a percepção do professor sobre si mesmo e a
percepção que os alunos têm dele é condição essencial para a prática educativa, uma vez que
permite a identificação entre ambos. “Da imagem que o aluno forma de seu professor depende
a compreensão da informação que este lhe transmite, além da assimilação das normas e
valores propostos pelo professor” (IBARRA, 2007, p. 16). A autora preconiza que, no
processo de comunicação entre professor e aluno: “Quando o funcionamento do sistema é
gratificante para seus participantes, devido a pautas de comunicação efetivas, se manifesta
uma relação comprometida com o outro, que facilita os vínculos que se requerem para o
desenvolvimento da tarefa educativa” (IBARRA, 2007, p. 25).
Neste enfoque, os docentes indicam que o adolescente compreende os seus professores
e já sabem diferenciar a pessoa do papel que realiza. Os alunos exigem a reciprocidade nestas
relações, o cuidado na explicação da ordem das coisas e não apenas a imposição de normas. A
partir de suas compreensões, concluímos que os professores indicam a necessidade de se criar
formas de conhecer e de se aproximar dos seus alunos para desenvolverem um vínculo afetivo
que permita que as relações professor-aluno sejam mais satisfatórias.
A importância dos vínculos afetivos na relação professor-aluno
A necessidade de escutar e acolher os adolescentes em suas angústias, dúvidas e
questionamentos é assinalada por alguns professores como fundamental no trato com os
alunos. De acordo com o professor Rodrigo, os estudantes sofrem de uma falta de escuta
muito grande em seu cotidiano, o que vai ao encontro dos estudos de Checchia (2006) que
apontam a necessidade de os alunos adolescentes serem ouvidos. Nesse sentido, o docente
identifica na escola a existência de elementos de ordem institucional nos quais prevalece a
imposição ao invés do diálogo e entende que tal processo não é bem quisto pelos alunos que,
por sua vez, querem sempre contestar.
Nesta mesma perspectiva, Carlos destaca a necessidade de se construir uma relação de
maior proximidade entre o adolescente e seu professor, opinião compartilhada pela professora
Fernanda que ressalta a importância do estabelecimento de vínculos afetivos entre professor e
aluno. Ela aponta que o adolescente demanda ser tratado como indivíduo, com as suas
particularidades e, por isso, quando o professor consegue criar um vínculo afetivo mais
próximo com o aluno, este tende a respeitar mais o trabalho do professor, até mesmo quando
não gosta do conteúdo ministrado. Nesse sentido, afirma: “[...] eu gosto de trabalhar com
adolescente, porém eu percebo que é mais fácil a gente trabalhar com adolescente quando
156
você cria um determinado vínculo com eles [...]”. A docente expõe que, ao longo de sua
experiência profissional, conseguiu melhores resultados com turmas que estava
acompanhando há algum tempo e, a este respeito esclarece que:
O trabalho é outro, cria-se um vínculo de respeito, de conhecimento, até de afetividade mesmo. Acaba que a gente conhece a história de cada aluno, porque são quatro anos, dá tempo disso acontecer. O aluno também acaba conhecendo a gente em outras situações que não somente de sala de aula, porque também dá tempo de acontecer isso. Então, cria-se esse vínculo que, do meu ponto de vista, facilita o trabalho docente, porque eu acho que o aluno respeita mais, mesmo que ele não goste do conteúdo que você está ministrando, por respeito a você ele procura se envolver. Então, eu vejo que o adolescente não aceita ser tratado como número, de forma impessoal. Eu acho que eles são muito de sentimento. Eu vejo que esse envolvimento facilita no trabalho. (Fernanda)
Na mesma direção, Márcio entende que as relações entre professor e aluno adolescente
seriam mais bem constituídas se houvesse um acompanhamento contínuo do docente junto a
um mesmo grupo de estudantes ao longo do ciclo de ensino. Assim, o professor passaria mais
tempo com eles durante a sua formação, garantindo-se uma maior rotina de organização
escolar, além do fato de que os alunos já compreenderiam o “estilo” do professor, evitando os
impactos gerados pelas constantes adaptações:
O processo de ensino-aprendizagem do aluno hoje é curto, o tempo que a gente tem na escola não é suficiente e, daí quando você passa para essa questão dos relacionamentos, perde-se muito tempo na adaptação novamente do jovem ao grupo, aos professores. Então essas mudanças têm que ser as mínimas possíveis, para que se aproveite mais o tempo. (Márcio)
O professor Rodrigo entende que o docente tem o papel de estabelecer uma ponte entre
o que o outro é e sabe, com outro universo correspondente. No entanto, ele aponta a
dificuldade de alguns professores em conduzirem esse processo, uma vez que muitos não
querem mudanças neste sistema relacional baseado numa relação mais hierárquica e menos
dialógica. Do mesmo modo, o professor Bruno expõe que ser um professor preocupado com a
formação do aluno exige que se seja dinâmico, que se façam reflexões com a turma e não
apenas “passar cinquenta minutos dentro da sala de aula e ir embora. É viver intensamente
aquilo, assumir que sou professor e pronto”. Neste processo de construção de vínculos,
também é apontada a importância de o professor compreender o momento evolutivo pelo qual
o adolescente passa. Nesse sentido, Patrícia afirma:
157
Acho que o adolescente demanda do professor que este compreenda o mundo dele, compreenda a fase em que ele está vivendo e não o trate nem como criança e nem necessariamente como adulto, porque se não, ele não vai consegui manter um diálogo num relacionamento. Se houver um bom relacionamento, se houver empatia de ambas as partes, já é um pontapé para um bom trabalho. (Patrícia)
O docente Carlos também faz referência à necessidade de se conhecer os alunos e
construir relações em que sejam valorizados os vínculos afetivos:
Eu vejo que o professor precisa, primeiramente, conhecer o seu aluno. No início do ano é fundamental que ele tenha um momento, talvez crie um questionário ou então faça uma dinâmica onde o aluno se mostre, porque a partir de então, é possível você construir uma rede de relação diferenciada. O seu tratamento vai ser outro em relação aos alunos. Aí, muitas vezes, entra o lado afetivo. O afetivo não é exclusividade do pai ou da mãe. O afeto é humano. Então, eu sinto que, muitas vezes, quando o professor estimula a autoestima de um aluno, ele responde positivamente. (Carlos)
Nesse sentido, Carlos acrescenta outras formas ideais de aproximação com os alunos
que poderiam ser desenvolvidas na escola:
Nós impomos as normas e, talvez, seja necessário, se nós pudéssemos, na primeira semana [de aula], viajarmos para um parque aquático, que é uma realidade próxima de nossa cidade. Se ficássemos, por exemplo, dois, três dias juntos, eu tenho certeza que isso teria um reflexo fundamental na relação professor-aluno durante o ano inteiro. Diria mais: durante a vida inteira. (Carlos)
Para o professor Rodrigo, os alunos carecem de uma maior proximidade com os
professores de um modo geral, o que ficou evidente para ele quando alguns de seus alunos
explicaram-lhe que, em algumas situações, conseguem entender melhor a matéria quando são
os estagiários que a explicam31. Sobre isso, o professor compreende que o estagiário costuma
ser mais próximo dos adolescentes, o que facilita a compreensão da matéria: “Mas essa
sensação de proximidade, eles estão carecendo disso, e eles sabem que comigo eles têm,
porque eu não julgo. Só que eu evito o disse que disse, com nomes, eu tento discutir a
situação” (Rodrigo).
Assim, Rodrigo refere-se à necessidade de que os professores de adolescentes se
aproximem da cultura juvenil, uma vez que “os professores que favorecem essa ponte têm um
31
Por se tratar de um colégio de aplicação, a escola em que os entrevistados atuam recebe muitos estudantes do Ensino Superior para que estes realizem estágios, atendendo a uma demanda de formação em licenciatura. Os estagiários são, majoritariamente, pessoas mais jovens que os professores atuantes o que, supostamente, os tornariam, de alguma maneira, mais próximos dos adolescentes.
158
rendimento fabuloso”. Ademais, ele compreende tal aproximação como um modo de estar
culturalmente atualizado diante das mudanças que ocorrem no mundo:
Hoje, eles [os adolescentes] são, para mim, os meus pluguins do mundo. Eu vivo em 2014 por conta deles, porque senão, talvez, eu já tivesse envelhecido mais. Eu lido com jovens porque eles são a minha fonte da juventude. Eu gosto de saber o que acontece hoje, mesmo que eu não busque diretamente quem são os cantores ou os livros, eu vejo, passa por mim. Porque senão, eu fico carregando o peso de uma cultura que não se atualiza, não vem para o presente e isso para um professor é muito triste e as pessoas não se dão conta de como elas se relacionam, enquanto professores, com o campo da cultura presente, de como isso poderia facilitar o entendimento dessa juventude. [...] Eu acho que isso me ajuda a “baixar a guarda”, a entender o campo da cultura hoje, no que eles vivenciam hoje, mesmo para que eu possa ampliar e trazer outro referencial. (Rodrigo)
De acordo com Milton, a constituição do adolescente atual, que se desenvolve na
sociedade contemporânea, atravessada por vetores como o aumento da velocidade das
informações e do ritmo de vida e as alterações nos sistemas de comunicação, incide na sala de
aula. Nesse sentido, o professor considera que, nas relações estabelecidas em sala, alguns
professores têm dificuldades em lidar com as diferenças que surgem a partir das novas
configurações no pensamento dos adolescentes, uma vez que “[...] o adolescente vem para a
sala de aula muito desprovido do pensamento lento, da lentidão necessária para a
acomodação do conhecimento, desrespeitando os professores que são lentos, porque eles
estão acostumados com um mundo da rapidez” (Milton).
Milton entende que há uma lentidão necessária para a “acomodação do
conhecimento”. Contudo, a velocidade ao lidar com as novas informações e a ênfase no
momento presente (LEAL; FACCI, 2014; SALLES, 2005) são aspectos da pós-modernidade
que incidem na subjetividade social, perfazendo uma cultura cuja geração manifesta novos
comportamentos, exigindo do professor novas formas de ser e estar com os estudantes. Tais
fatores, somados à influência da mídia na constituição psicológica dos adolescentes e da
sociedade, em geral, são ressaltados pelo professor Milton, que diz: “Eu vejo um perfil
psicológico muito influenciado pela mídia, porque as famílias, a sociedade, incluindo a mim,
nós somos muito influenciados pela mídia, pouco preparados para a construção do
conhecimento”. Por se tratar de uma atividade que, muitas vezes, quebra alguns padrões
midiáticos e demanda uma concentração maior para o desenvolvimento de conceitos
científicos que são dialogados com a realidade do cotidiano, o professor pontua que estudar é
159
um processo que causa dor e desconforto e, em sala de aula, ele percebe que é preciso estar
atento a isso.
De forma geral, as compreensões docentes apontam para a importância do
estabelecimento de vínculos afetivos na relação professor-aluno, o que, conforme Ibarra
(2007) assegura, atendem às funções de interação ou influência recíproca e de compreensão
mútua no processo comunicativo. Logo, assinalam a necessidade de escutar e acolher os
adolescentes em suas angústias, dúvidas e questionamentos, construindo uma relação de
maior proximidade, na qual o adolescente possa ser tratado enquanto indivíduo, com as suas
particularidades.
Além disso, destacam a importância de o professor compreender o momento evolutivo
pelo qual o adolescente passa, abrangendo a constituição do adolescente que se desenvolve na
sociedade contemporânea e, por isso, demandando novas formas de relacionamento e até
mesmo de procedimentos pedagógicos.
O exercício da autoridade e os conflitos na relação professor-aluno
Em que medida a autoridade do professor não ultrapassa a linha do autoritarismo? De
que modo ele lida com a necessidade de impor limites aos adolescentes e como são
percebidos e conduzidos os conflitos que surgem nas relações entre alunos e docentes? Tais
aspectos foram destacados, de diferentes perspectivas, pelos educadores deste estudo.
De acordo com Isabela, o componente de autoridade nas relações entre professores e
alunos pode trazer implicações importantes na prática docente, visto que alguns alunos
demonstram dificuldade em lidar com figuras de autoridade:
[...] eu percebo de alguns [alunos] uma revolta, às vezes, com a gente, nesse sentido da figura que eu represento, não por mim, mas por ser a voz da autoridade e, ali, eles não querem aceitar nenhuma autoridade na sala. Já outros não, outros são tranquilos, lidam com uma relação mais próxima, conversam, trazem sugestões, fazem questionamentos para a gente. (Isabela)
Assim, a docente entende ser necessário impor limites aos adolescentes que exigem
posturas mais firmes:
Os adolescentes demandam muito limite, tanto dos pais quanto de nós, professores, porque eles estão o tempo inteiro tentando ultrapassar. Então, eu sou muito firme em sala de aula, porque eu penso que é necessário. Isso é
160
outra coisa que eles demandam da gente: firmeza, atitude, postura, autoridade em sala. Não o autoritarismo, mas a autoridade. (Isabela)
De acordo com Ibarra (2007, p. 23), ante a preocupação docente pela possível perda de
autoridade na educação dos alunos, é preciso refletir sobre o conceito de autoridade.
“Etimologicamente, “autoridade” deriva de “autor” e este de augere, que significa aumentar,
fazer crescer, ou seja, a força que serve para sustentar e acrescentar”. Assim, a partir de sua origem, a autoridade do professor pode ser definida como
uma influência que sustenta e acrescenta a autonomia e a liberdade dos alunos. É um serviço às crianças e adolescentes em seu processo educativo, que implica o poder decidir e sancionar em determinadas circunstâncias, é uma ajuda que consiste em promover a participação dos alunos na vida escolar e em orientar sua crescente autonomia e responsabilidade (IBARRA, 2007, p. 23).
A autora assegura que algumas dificuldades no exercício da autoridade são oriundas da
falta de constância e serenidade, resistência à frustração e pouca capacidade de decisão,
rigidez na tomada de decisões e nas exigências adotadas após as decisões tomadas. Tais
dificuldades expressam falta de autoridade. Por outro lado, o exercício arbitrário da autoridade
constitui-se em autoritarismo, um tipo de autoridade exercida a partir das necessidades do
adulto, que pode ser o professor ou pais, sem legitimar as necessidades do adolescente, o que
provoca neles a rebeldia.
Ibarra (2007) expõe que o paternalismo é também uma forma de autoritarismo,
caracterizada pela imposição de interesses, gostos e decisões de quem tem o poder a outro,
que é anulado nessa relação. No paternalismo, considera-se que é uma forma de proteger e
educar o outro, quando na verdade, se está limitando o seu crescimento, tornando-o
dependente e, se o adolescente reclama autonomia, o adulto sente isto como deslealdade, uma
vez que considera que há uma dívida de gratidão a ser paga. Ademais, pode acontecer de este
tipo de vínculo se manter e o adolescente não sentir a necessidade de independência.
Milton indica a importância do cuidado que o docente deve ter para evitar ser
autoritário e transformar situações de conflito em situações de aprendizagem:
É muito comum nesta fase ele questionar o porquê das coisas e a gente precisa transformar esse porquê em situação de aprendizagem o tempo todo. Não podemos enfrentar de forma autoritária, mas nós temos que ter autoridade suficiente para devolver, muitas vezes, a pergunta do adolescente. Por que não aprender, sermos um pouco Caetano, ou não, ao final das falas? Eu vejo no trabalho com as crianças e adolescentes sempre
161
o ato de não resposta, perguntas cada vez mais profundas que trabalhem com a situação-problema e, à medida que você colocar uma pergunta que seja profunda, ela pressupõe a leitura, pressupõe a investigação, ela pressupõe a pesquisa. (Milton)
Ainda, o professor aponta que o conflito faz parte da etapa de vida em que o
adolescente se encontra e, somado a isso, entende que o próprio ato de aprender pressupõe
conflitos:
No trabalho do educador com o adolescente tem o fato de o conflito ser o curto circuito da idade, mas ao mesmo tempo, à medida que você ensina, o próprio ato de ensinar na sua complexidade, necessariamente, coloca um curto circuito: o aluno tem de ser mobilizado o tempo todo e ele só é mobilizado a partir de situações-problema. Então, a gente tem que ter uma clareza muito grande, é um trabalho de autoconhecimento que nos permite entender que na relação da escola com o educando, o tempo todo você tem conflito colocado e, à medida que você resolve um conflito, você precisa colocar uma situação-problema que vai desestabilizar toda a aprendizagem para que novas coisas sejam agregadas ali, novas formas de pensar, de construir, novas fórmulas, novos conceitos que vão iluminar qualquer problema. (Milton)
As observações de Isabela e de Milton destacam o conflito como um fenômeno
comum na docência com adolescentes. Porém, Milton demonstra a apropriação que faz deste
fenômeno como parte do processo de ensino-aprendizagem, dando ênfase aos conflitos
cognitivos que ocorrem durante o aprendizado, a partir das situações-problemas que são
apresentadas aos estudantes. Assim, percebemos dois tipos de conflito: o interpessoal baseado
nas relações de papéis (professor-aluno) e o intelectual, fundamentado nos procedimentos
pedagógicos que criam situações nas quais os estudantes se deparam com questões que, por
serem problemáticas, causam atritos, desconforto, exigindo deles a busca pela resolução de
problemas.
Apesar de entendermos que todos os conflitos vividos pelo adolescente sejam
manifestações da sua subjetividade, podendo estar relacionados especificamente à etapa de
desenvolvimento em que se encontram, como também às circunstâncias concretas da vida de
cada um, percebemos um terceiro viés de conflito, que diz respeito mais especificamente aos
aspectos que incidem na formação da identidade do adolescente, o que se relaciona às
questões de autoimagem, ao olhar dos colegas sobre ele e como isso lhe provoca dúvidas e
questionamentos, às questões da sexualidade, dentre outros elementos que podem provocar
agitações internas no adolescente e, consequentemente, manifestar-se na escola. Nesse caso, o
professor de adolescentes pode, direta ou indiretamente, entrar em contato com tais
162
expressões de conflito e, de acordo com suas possibilidades, desenvolver estratégias
pedagógicas capazes de transformá-las em instrumentos de aprendizagem, conforma aponta
Milton:
[...] O adolescente vem e passa 4 a 5 horas na escola, mas passa o restante do tempo fora da escola, então, aquilo que ele traz, também acaba por contaminar o trabalho do educador e ao contaminar o trabalho do educador, automaticamente, você tem que pegar tudo aquilo junto e fazer a coisa nova acontecer e sempre iluminado pelo conceito, pelo conhecimento; transformar o senso comum enquanto possibilidade de análise. Então eu vejo que o adolescente é conflituoso e chega à escola, ele fica mais conflituoso ainda e, a partir do conflito, você tem que constituir nele uma maturidade suficiente para que ele construa conhecimentos, conceitos, novas possibilidades. Eu acho que essa é a situação colocada frente ao trabalho com o adolescente. (Milton)
Também partindo da concepção segundo a qual o conflito faz parte da adolescência, o
professor Bruno percebe que o adolescente estabelece determinadas atitudes de confrontação
com o adulto devido à sua vontade de ser adulto e, ao mesmo tempo, por saber que ainda não
o é. Tal argumento está de acordo com os estudos sobre a crise da adolescência a partir do
Enfoque Histórico-Cultural, os quais ressaltam que, muitas vezes, o adolescente entra em
crise devido às contradições que percebe ao sentir-se potencialmente capaz e, ao mesmo
tempo, limitado por fatores externos que o impedem de exercer toda a sua potencialidade.
No entanto, é preciso diferenciar “crise” de “conflito”, uma vez que a crise tem caráter
psicológico e resulta das contradições entre o que o sujeito pode e o que ele não pode realizar,
cujas causas podem ser biológicas, sociais e psicológicas. Já o conflito existe, sobretudo, no
plano das relações de comunicação e, neste sentido, trata-se de uma expressão da crise
(DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2007). Logo, no plano das relações de comunicação entre
professor e aluno, Bruno afirma:
Na relação deles com os adultos nós percebemos, talvez a palavra mais adequada não seja essa, a rebeldia, o entrave mesmo. Ele quer se ver como adulto, mas ao mesmo tempo ele sabe que não o é, só que não dá o braço a torcer. Então, como ele olha o adulto como alguém que ele vai vir a ser ele, já quer se colocar, mas ainda não é. Ele vê no adulto, seria como se fosse uma inveja, mas não é uma inveja. Ele ainda não pode ser, então ele se manifesta contra aquilo: “eu já sei, então não adianta você vir discutir comigo que eu já sei”. Ele se coloca meio que num mesmo nível de disputa. Então, a ordem já não pega bem mais, porque “eu também já sou adulto”. No fundo, ele sabe que não o é, só que na adolescência ele não quer dar o braço a torcer. (Bruno)
163
De acordo com Bozhovich (2003), na adolescência muitos conflitos podem ocorrer
devido à diferença de percepção de adolescentes e adultos acerca dos deveres e direitos do
adolescente e à falta de flexibilidade do adulto em transformar as relações entre eles. O
adulto, muitas vezes, fundamenta o seu trato com o adolescente baseado numa moral de
obediência, na qual dá ordens e espera que seja obedecido. Contudo, esse tipo de relação já
não se coaduna com as mudanças que ocorrem com o adolescente que, por sua vez, passa a
demandar um novo tipo de relação com os adultos, baseada numa moral de colaboração.
Assim, segundo Domínguez García (2003a), as situações de conflito podem ser aproveitadas,
tornando-se espaços de identificação e formação da orientação moral dos estudantes.
As contradições do adolescente relacionadas à vontade de ser independente e, ao
mesmo tempo, não ter a autonomia desejada são ressaltadas pelo professor Bruno como
características psicológicas que incidem na relação professor-aluno:
Os adolescentes pensam “eu já consigo ter a verdade sobre isso, eu não preciso ouvir o adulto mais”. As regras que valiam antes não vão valer mais para mim. Eu já consigo ir para a escola sozinho, eu já consigo me virar sozinho. No entanto, nós vivemos em uma realidade onde a maioria desses jovens, talvez parte desses jovens, não pôde passar por situações onde eles vão saber que, de fato, não era isso que eles estavam pensando, como uma situação de pobreza severa. Então, a maioria dos jovens que disputa com os adultos não sabe o que é ir para o serviço às cinco horas da manhã e voltar só à noite. Eles querem viver uma vida de adultos sem as mesmas tarefas, deveres dos adultos. Então, existe esse entrave e, do outro lado, tem o adulto que, às vezes, não compreende também o pensamento do adolescente porque são muitos, são diversos. (Bruno)
As observações de Bruno ilustram a dificuldade que, muitas vezes, o adolescente
demonstra em perceber a realidade em sua complexidade. Tal aspecto vincula-se ao
desenvolvimento do pensamento abstrato e da formação da concepção de mundo que, na
adolescência ainda está em vias de formação. Muitas vezes, os adolescentes compreendem as
situações de forma dicotomizada porque ainda não desenvolveram a concepção de mundo,
uma formação psicológica que se concretizará apenas na juventude (DOMÍNGUEZ GARCÍA,
2003).
Entendemos que, gradualmente, com a formação de novos conceitos científicos ao
longo do processo de escolarização, tal formação garantirá ao jovem uma percepção mais
ampla da realidade que o cerca e, neste aspecto, poderá compreender melhor a posição do
professor em sala de aula. Além disso, via de regra, as próprias condições concretas
permitirão que o sujeito resolva boa parte das contradições que a etapa da adolescência lhe
164
impõe, uma vez que ele já não será percebido como criança, terá mais responsabilidades e
mais possibilidades de demonstrar as suas potencialidades.
A rivalidade que alguns alunos desenvolvem em relação à figura do professor é
destacada por Milton, segundo o qual, no início da relação professor-aluno, o adolescente
percebe o professor como um rival, pois “é aquele que vai “ferrar”, dar a prova mais difícil
ou mais fácil [...]. Eu vejo que eles chegam muito despreparados, com expectativas muito
interessantes e você tem que fazer um convencimento de por que você não é o rival”. Tal
rivalidade também é assinalada pelo professor Rafael, que observa uma mudança brusca na
relação professor-adolescente, uma vez que, diferentemente de quando era uma criança, o
adolescente adota uma postura de enfrentamento frente ao docente.
Uma vez que o professor trabalhou com os mesmos alunos em diferentes etapas de seu
desenvolvimento, ele pôde perceber as transformações de ordem relacional e, sobre isso,
assegura que, mesmo considerando essa situação como algo que lhe provoca desconforto,
compreende que tais comportamentos fazem parte da adolescência:
A gente acaba achando ruim, mas também penso que é uma prática natural própria do adolescente mesmo. Eu já vi alguns alunos depois que saíram aqui da escola, que ficam amigos da gente no face, verem a gente nos lugares e é outra coisa, o menino já está bom de novo, sabe?! Então, foi uma fase, vamos respeitar a fase. Eu acho interessante, mas hoje eu lido um pouco melhor com isso. Tanto que tem aluno que a gente até já jogou bola [juntos] depois que ele saiu daqui [...]. Como diz o outro: “não é pessoal, era da minha idade, não é pessoal não, eu gosto de você, mas é da minha idade, sabe?”. (Rafael)
Para Carlos, o conflito entre adulto e adolescente não se limita às relações deste com o
professor, mas se estende aos pais e aos adultos de outros setores da sociedade: “Eu sinto que
existe aí uma demarcação de território, como se fossem lobos que demarcam seu território”. Nesse sentido, ele considera importante que o adulto encontre canais de acesso ao
adolescente, pois “está aí um grande nó, um nó das relações sociais: jovem e adulto
encontrarem canais de comunicação”. Ao relatar sobre experiências negativas nas relações
com os adolescentes, o professor afirma:
Não adianta você criar um personagem autoritário para lidar com adolescente. Ele nunca funciona. Talvez, você até acredite que funcione, mas se você fizer uma avaliação, uma análise, você vai perceber que isso não tem repercussão. Na verdade, você é respeitado pelo medo. (Carlos)
165
A necessidade de o professor se manter como “o adulto na relação” na mediação de conflitos é ressaltada como aspecto central da docência pelo professor Milton:
Quando você vai trabalhar com o adolescente, você agrega vários fatores, primeiro, o fato de que na relação, você é um adulto. Então, sempre que você vai trabalhar com o adolescente, você vai ter muitos conflitos, que vão, de certa forma, atravessar seus próprios conflitos enquanto educador. Quando você vai fazer o trabalho com eles você não pode se esquecer de que você é o adulto na relação. Então, o ser adulto é conseguir brincar, é conseguir sentar no chão para fazer uma atividade, fazer junto, usar a palavra, usar a música da moda, não há problema. Mas ao mesmo tempo, ele sabe que se você tiver de interferir, se ele for inadequado, você vai interferir, [e ele] vai respeitar a interferência, porque ela é adequada. (Milton)
Ademais, no processo de conduzir situações de conflito, Milton destaca a importância
do controle das emoções, uma vez que
Se o adulto deixa o emocional aparecer, ele pode deixar o emocional aparecer desde que seja o emocional voltado para a reflexão. Se ele explode, aí perdeu. No próximo conflito ele vai continuar perdendo. Aí o aluno pode perceber que ele pode desestabilizar o professor porque, também, o limiar entre o racional e o emocional é muito tênue e, se o professor tem essa fragilidade, os alunos sabem exatamente onde vão botar o dedinho, e eles são perversos, sempre quando eles querem, eles são terríveis. Esse é o ser adulto, é discutir tudo, mas no momento certo, no tom de voz correto. (Milton)
O tema do controle das emoções nas relações professor-aluno ressaltado por Milton
leva-nos a pensar num dos fundamentos da teoria vigotskiana que diz respeito à dialética
presente na unidade afeto-cognição, princípio segundo o qual não há aprendizagem que não
mobilize afetos. As emoções são funções psicológicas superiores e, como tal, podem ser
mediadas (TOASSA, 2009). Nesse sentido, entendemos que o professor é o principal
responsável pela mediação das emoções que emergem em sala de aula, pois como adulto e
parte mais experiente da relação, uma de suas funções é cuidar para que os aspectos afetivos,
tais como a motivação e o interesse, possam ser direcionados para que se alcancem os
objetivos pedagógicos. Contudo, sabemos que, no cotidiano escolar, nem sempre os
professores conseguem lidar de forma adequada com os imprevistos que acontecem em sala
de aula, como as explosões emocionais que emergem, vez ou outra, devido a inúmeros fatores
que não nos cabe, aqui, nos limites deste trabalho, apontar ou deduzir.
Nesse sentido, o professor Milton pondera que as escolas precisam aprender a lidar
com a leitura que os alunos fazem sobre “o adulto da relação” para evitar que os professores
166
percam o controle ao realizarem enfrentamentos desnecessários com o aluno, que poderiam
ser abordados de maneiras mais construtivas e emancipatórias. Nessa perspectiva, “a pessoa
tem que ser razão; a emoção dele se trabalha em outro momento, não que ela não tenha que
ser trabalhada, mas na situação de conflito, se você vai para o emocional é um de um lado e
vinte e cinco do outro” (Milton). Ainda que o professor faça uma aparente cisão entre os
aspectos racionais e emocionais, percebemos que ele valoriza a capacidade docente de
compreender as suas próprias emoções e não deixá-las dominar a cena no palco da sala de
aula. Ao contrário, Milton sugere que o professor utilize a sua capacidade de pensar sobre as
próprias emoções e, mediante o coletivo de estudantes, saiba conduzir os processos subjetivos
de uma maneira adequada. Nesta acepção, o docente explica que é preciso trabalhar de
maneira contínua com os conflitos, mobilizando os alunos por meio de recursos racionais, que
os estimulem a pensar, pois:
Se você trabalha com o conflito ao longo do tempo, dando pistas que contribuam para o distanciamento necessário para a resolução do conflito, causando o menor prejuízo possível, ele se dissolve. Às vezes, é preciso amadurecer nas relações pessoais, nas relações profissionais, é preciso amadurecer para que esse conflito se efetive e se calcifique mesmo, porque fica uma camada de calcificação, o conflito vai acontecer, não vai ser negado, não pode ser negado, ele fez parte da sua existência, mas ele pode se descalcificar sem prejuízo dentro daquelas descalcificações já existentes, sem grandes problemas e mazelas. (Milton)
Dentre as compreensões acerca do exercício da autoridade e dos conflitos na relação
professor-aluno, os professores assinalam que alguns estudantes demonstram dificuldade em
lidar com figuras de autoridade e, neste sentido, é necessário impor limites aos adolescentes
que exigem posturas mais firmes. Contudo, percebemos que os docentes buscam estabelecer
relações em sentido contrário às de autoritarismo, uma vez que indicam que o professor deve
evitar ser autoritário e saber transformar as situações de conflito em situações de
aprendizagem, entendendo que o conflito faz parte da etapa de vida em que o adolescente se
encontra. Nesse sentido, apontam que o adolescente estabelece determinadas atitudes de
confrontação mediante o adulto que podem estar relacionadas à vontade de ser independente
e, ao mesmo tempo, não ter a autonomia desejada. Ainda, assinalam a função mediadora do
professor perante os conflitos que surgem nas relações entre professor e aluno.
Estabelecimento de limites, regras de convivência e o diálogo em sala de aula
167
A busca pela compreensão das características psicológicas dos adolescentes, sobretudo
quanto aos seus processos de formação de pensamento, é destacada pelo professor Bruno
como um caminho possível para que o docente lide melhor com os seus alunos:
Como as opiniões estão sendo formadas de maneira mais forte, talvez [o adulto] não aproveite o movimento do adolescente para convergir para outro lugar, para poder desviá-lo e ir para um caminho mais bacana. Às vezes, o adulto quer chegar e parar esse movimento, falar o que tem que falar, para depois apontar: “Você vai para ali”. Assim, entra de novo a questão do entrave. Como professor, eu percebo que se você tenta compreender isso, você se dá um pouco melhor com eles. Acho que já foi o tempo das nossas crianças, com professores como antigamente, hoje eu acho que isso não é bem aceito mais. (Bruno)
Tal apontamento está em consonância com a afirmação de González Rey e Mitjáns
Martínez (1989), segundo os quais, com o início da adolescência, o jovem passa a
desenvolver de forma acelerada suas reflexões sobre si mesmo, seu lugar na vida e no sistema
de relações. Tais reflexões podem configurar-se como convicções equivocadas e a falta de
esclarecimento dessas questões por parte do adulto, sobretudo pais e professores, pode levar
ao desenvolvimento de qualidades e posições negativas na personalidade do adolescente, além
de embates desnecessários e desgastantes entre este e os adultos.
A falta de preparo do adolescente para lidar com as frustrações é considerada um fator
predisponente de conflitos em sala de aula, nas relações entre professor e aluno. Contudo,
Milton compreende que tal configuração não é oriunda apenas de aspectos internos do
adolescente, mas resulta de toda uma conjuntura social:
Muitas vezes, em síntese, é necessário viver a frustração. Então, a nossa sociedade é uma sociedade que prepara para a não frustração. Você vai ao shopping, tudo está disponível para você comprar, você vai ao cinema, as condições que o cinema retrata são condições ideais, a novela retrata a condição ideal, a propaganda traz um dado novo, que geralmente é satisfação. Então, quando a frustração acontece, ou ela vira uma relação de ódio para com o educador, ou o educador tem que se desdobrar enquanto profissional, tem que transformar aquela relação numa relação de amor-ódio, porque eu acho que a educação é um pouco isso: ao mesmo tempo em que você idolatra o seu formador, seu professor, você tem com ele certa energia ali que, às vezes, pega curto circuito. Tem vontade de falar umas boas para ele, mas no fim, você acaba não falando e você percebe que a relação é essa mesmo. (Milton)
Neste enfoque, a professora Patrícia também faz referência ao cotidiano das relações
estabelecidas em sala de aula, destacando que, uma vez detectada alguma dificuldade do
168
aluno, ela busca observá-lo e se aproximar da sua realidade para “trazê-lo” à aula, utilizando-
se de alguns procedimentos que primam pelo uso adequado da linguagem e do diálogo:
Se o aluno está com alguma dificuldade, [digo-lhe para sair da sala e] tomar alguma água, respirar um pouquinho e depois voltar. Daí, você vai brincando com ele e falando ao mesmo tempo a sua linguagem e a gente consegue ter um diálogo, porque eu acho que é questão de linguagem. [...] Acho que por aí o relacionamento vai bem, através do diálogo. (Patrícia)
Patrícia expõe a importância de o adulto se aproximar do adolescente, por meio do uso
da linguagem, promovendo relações mais dialógicas com os adolescentes:
Se o adulto chega numa posição de adulto mesmo, com uma linguagem menos apropriada, com uma posição de imposição, ele não consegue manter um diálogo, mas se ele leva de uma forma mais maleável, se ele entra mais no universo do adolescente, trazendo coisas que fazem parte do mundo do adolescente, ele consegue se aproximar num diálogo. (Patrícia)
Ademais, conforme Patrícia afirma, para que se tenha um bom relacionamento entre
aluno e professor, é importante que este não recrimine o adolescente em sala de aula, e sim
que, de forma dialógica, mostre as regras e determine os limites:
Você tem que saber chamar a atenção, tem que ser uma coisa [voltada] para o diálogo, tem que levá-lo a refletir sobre as atitudes dele, com calma, com perguntas, por meio do diálogo socrático. Você leva o aluno a perceber o seu erro e tal, mas não impondo, não chegando [e dizendo]: “pare com isso”. Se você chegar numa posição de distanciamento, você não terá um bom relacionamento também, mas se você tentar chegar numa posição de permear o mundo dele, saber que assunto, qual é o assunto do momento, o que faz parte do mundo do adolescente, pois todos nós já fomos adolescentes, você vai ter um bom relacionamento com eles.(Patrícia)
Quando Patrícia sublinha que todos nós já fomos adolescentes, tal afirmação parece
ser uma pista de aproximação entre o mundo do adolescente e o mundo do professor. Embora
passando por experiências diferentes, em culturas marcadas por tempos e espaços distintos, o
adulto da nossa sociedade ocidental já foi um adolescente e a rememoração deste fato pode
estabelecer uma ponte de identificação capaz de aproximá-los e propiciar trocas.
Dragunova (1980) considera que os professores e pais precisam ajudar os adolescentes
a internalizar os valores do mundo dos adultos, pois do contrário eles se integrarão ao mundo
de modo a privilegiar a ajuda dos companheiros, amigos e outros adultos. Isso poderá gerar
dificuldades nas relações com os adolescentes de sétimo e oitavo ano, devido à divergência de
opiniões. Neste sentido, a autora ressalta que o adulto não deve dizer que a opinião do
169
adolescente não importa, mas lidar com opiniões equivocadas argumentando, escutando-o
com serenidade, moderação, tomando com seriedade as discussões, propiciando um meio para
o desenvolvimento ético do adolescente.
Nesta perspectiva, Patrícia entende que o mais importante no processo de impor limites
é que o professor saiba dialogar com o aluno acerca das regras. Por exemplo, quando o aluno
questiona “por que eu não posso ficar andando toda hora na sala?”, o professor pode, ao
invés de simplesmente determinar que não se deva ficar andando pela sala, explicar-lhe que tal
conduta pode interferir na concentração tanto dele quanto do professor, desviando a atenção
que necessita estar direcionada à atividade de ensino-aprendizagem. Da mesma forma,
tratando-se da conversa inadequada em sala de aula, o professor precisa explicar:
“- Por que eu não posso conversar em determinados momentos? Porque a conversa tem que ser dialogada, um fala e o outro escuta”. Então, eu acho que, a princípio, o professor deve criar regras, trabalhar essas regras, mostrando o porquê das regras, levando-o a uma reflexão para que o próprio aluno perceba que aquelas regras são importantes para o nosso convívio, para a aprendizagem, para que as coisas fluam bem. Mas ele precisa de limites, acho que isso é fundamental para o desenvolvimento dele. A questão é como dar esse limite: não de maneira impositiva, mas dialogada. (Patrícia)
A necessidade de impor limites a algumas atitudes de alunos adolescentes no exercício
da função docente pode se tornar uma experiência negativa, a partir do momento em que o
professor não consegue estabelecer o diálogo com os alunos, conforme narra Rodrigo:
De [experiência docente] negativa, eu acho que foi todas as vezes que eu fui intolerante. Eu não tenho clareza para eu te falar qual foi o dia porque eu acho que eu quis apagar isso, mas o “Cale a boca! Respeite-me! Façam silêncio!” – disso eu tenho vergonha. Quando vem esse monstrinho, esse discurso falido de quem não consegue estabelecer essa conexão com o outro, isso me dói quando eu faço, porque eu faço, eu sou humano, eu erro quando eu quero ser ouvido e não sou, e caio nessa armadilha. Isso é horrível porque, justamente, depõe contra aquilo que eu quero ser, não que eu seja, mas uma pessoa aberta ao diálogo, à escuta. Então, quando isso acontece, é eu me apoiar num discurso falido que eu sei que é reproduzido por inúmeras pessoas: “cale a boca, vocês não estão me respeitando, eu estudei”, e aí você começa a vomitar em cima do menino coisas que você é para ser respeitado. A gente não faz isso com um amigo, a gente não precisa fazer isso. (Rodrigo)
A questão da imposição de limites também é identificada como um processo mais
amplo, que não se limita à relação professor-aluno, mas que está imersa numa dinâmica
institucional e social. Por exemplo, Márcio salienta a importância de se criar uma rotina
170
coletiva dos professores junto aos alunos para que o adolescente não fique testando as
relações com aqueles. Para o docente,
Ele testa porque, na verdade, cada professor estabelece uma rotina diferente. Alguns são mais flexíveis, outros não, e não é questão da flexibilidade do lado bom, é porque é a falta dela. Tem professor que a cada dia age de uma forma. Então, os meninos, infelizmente, têm que se adequar a cada ano de ensino, de vida da adolescência, eles têm que se adequar a oito professores com rotinas diferentes, com formas de expressão, com limites diferentes. Então isso é uma grande dificuldade. (Márcio)
Já Rodrigo refere-se ao demasiado controle dos corpos que é exercido na escola,
como, por exemplo, alguns tipos de posturas proibitivas quanto ao uso de roupas curtas pelos
alunos em eventos específicos realizados na escola que poderiam ser mais flexíveis. Quanto a
isso, o professor se sente muito mobilizado com as queixas que os alunos adolescentes fazem
sobre tal tema, por se tratar de uma questão complexa, uma vez que “historicamente, o corpo
foi calado e é calado” e, nesse sentido, “nós não somos uma sociedade que lida bem quando o
corpo fala, quando o corpo se expressa”.
Por outro lado, o docente compreende que os adolescentes também “têm um grande
apelo contra tudo aquilo que cerceia, que limita, que denomina antes de qualquer coisa”. Sob
este aspecto, diante dos questionamentos que os alunos lhe fazem, ele procura conversar,
acolhê-los e explicar como, por exemplo, o cerceamento corporal foi constituído
historicamente e como influencia as práticas sociais, incluindo as escolares, até os dias atuais.
Também o professor Bruno concorda sobre a importância de se estabelecer diálogos
junto aos alunos adolescentes, mediante as suas contestações:
Eu sempre fui mais brincalhão, então, isso conta a favor, porque quando você se coloca próximo deles, quando você precisar chamar atenção deles também, eles te ouvem mais. Você não quer impor uma nova regra, você não quer parar o movimento deles, desviar e apontar para onde não se deve ir dando outra ordem. Na verdade, você quer acompanhá-los ali e falar assim: “não é bacana”, e outra coisa: mostrar o porquê. Se você falar que um cara tem que fazer a tabuada dez vezes em uma folha de papel, isso já não funciona mais, pois ele vai te questionar: por que eu tenho que ficar fazendo isso aqui se eu tenho a calculadora? Então, [o que funciona é] vir com argumentos e discutir, ter muita discussão e, ao longo da adolescência, essa discussão vai amadurecendo. No começo é muito complicado, porque eles estão vivendo tudo isso e discutem muito e, enquanto professores, nós percebemos isso, só que eles parecem não interiorizar tudo. Por quê? De novo, aqueles pensamentos, eles têm que manifestar tudo e tem tanta coisa na cabeça que não assenta nada no lugar, ou parte disso no lugar, claro. Eles estão naquele momento, e acho que isso vai se modificando. (Bruno)
171
O ato de dialogar com os alunos também é valorizado pelo professor Milton, que
costuma fazer muitas aulas dialogadas, ao invés de expositivas, pois acredita que é importante
permitir que o aluno se expresse, exponha suas ideias, elabore conceitos e discuta. Sobre isso,
comenta que “a aula dialógica proporciona para o professor maior possibilidade de mostrar
o que ele sabe”. Nesse sentido, o docente considera que, para ser um bom mediador, o
professor deve ser estudioso, ser um bom contador de histórias, ser leitor de jornais e revistas
e estar atento aos acontecimentos mundiais.
Assim, ao instigar o debate junto aos alunos, eles se sentem privilegiados e, ao mesmo
tempo, se tornam leitores. De acordo com o professor Milton, “a escola tem de ser madura
suficiente para olhar para esse adolescente em formação e, às vezes, dizer para ele, frente às
perguntas que ele faz para os conhecimentos, ‘como, por que estou aprendendo isso’”.
De forma geral, as compreensões docentes indicam a necessidade de compreenderem
as características psicológicas dos adolescentes em suas relações com estes. Apontam a falta
de preparo do adolescente para lidar com as frustrações e a importância da busca por
procedimentos pedagógicos que primem pelo uso adequado da linguagem e do diálogo, o que
requer também a não recriminação do adolescente, mas o estabelecimento de conversações
dialógicas, nas quais se mostrem as regras e se determinem limites na convivência entre eles.
Neste sentido, o estabelecimento de limites, regras de convivência e o diálogo em sala
de aula vão ao encontro do desenvolvimento da maturidade social dos alunos, uma vez que
tais aspectos da prática pedagógica são condições para um novo tipo de relação entre adulto e
adolescente o qual, conforme afirma Dragunova (1980), pode favorecer o aumento da
independência, dos direitos e deveres do adolescente e, consequentemente, de sua participação
no sistema de normas e exigências que vigoram para o adulto.
Processos de colaboração
De acordo com Dragunova (1980), a colaboração permite que o adulto situe o
adolescente como ajudante e companheiro em tarefas e ocupações, convertendo-se também
em modelo e amigo para ele. Essas relações são “subjetivamente necessárias para o
adolescente e objetivamente necessárias para a sua educação” (DRAGUNOVA, 1980, p. 134).
Sob este prisma, alguns professores de nosso estudo têm desenvolvido, em sua atuação
profissional, práticas de colaboração nas quais os alunos são efetivamente implicados no
processo ensino-aprendizagem e, de acordo com as compreensões docentes, por meio da
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colaboração, têm conseguido resultados satisfatórios nas relações que estabelecem com os
alunos adolescentes.
A valorização de formas colaborativas no relacionamento professor-aluno é um
aspecto bastante abordado pelos docentes. Os processos de colaboração são desenvolvidos ao
longo da prática pedagógica, mediante as mais variadas situações e de acordo com objetivos
os mais distintos. O professor Carlos, por exemplo, revela algumas estratégias colaborativas
como a negociação, utilizada em sala para lidar com o “embate de alguns alunos que fica
muito evidente na adolescência”, conforme veremos a seguir:
Eu tenho pensado muito num caminho seguro para lidar com isso: é a negociação, sempre. Hoje eu tenho a certeza que a negociação é o caminho mais salutar para lidar com adolescente. Eu tenho uma marca aqui na escola que é a vaca amarela, que é uma brincadeira, é uma dinâmica para que o aluno lembre-se do acordo. O acordo é respeitar ao próximo. Mas eu sei que eu preciso de uma contrapartida e ela surgiu com o “minutos do bem” que é, justamente, a reserva de 5 minutos, quando a aula é de 50 minutos, para que o aluno tenha um momento dele. É uma conquista que o aluno teve comigo e eu sinto que ele não quer perder. E isso demonstra que a negociação é importante. (Carlos)
Solicitado a explicar como funciona a dinâmica do recurso “vaca amarela”, Carlos esclarece:
Cada professor escolhe uma representação, um simbolismo para lembrar ao aluno de que ele precisa respeitar o professor e os colegas. Seguindo aquela linha do lúdico, eu incorporei, eu trouxe para sala de aula uma brincadeira popular que é a vaca amarela. Eu nem chego ao final da música, mas é apenas pra lembrá-los que depois daquele momento nós vamos brincar de fazer silêncio. Então, é aquela preocupação em mostrar para o aluno que em qualquer espaço da sociedade nós precisamos escutar alguém e falar no momento adequado. Eu admito que a “vaca amarela” não é bem vinda, ou melhor, ela não é bem quista. É claro, porque ela existe para coibir uma situação de excesso e a marca do adolescente é o excesso, o exagero. Só que diminui um pouco essa revolta, essa chateação com a “vaca amarela” quando ele percebe que existe uma contrapartida. Então existe uma negociação, é aquele momento em que ele levanta, ele conversa com o colega e tem, por exemplo, apresentações musicais. Então, ele sabe que apesar da “vaca amarela”, existe no final da aula um momento que é o momento dele. [...] A vaca amarela tem por objetivo tirá-los daquele status quo, que é o excesso, o exagero. Então eu tiro, eu faço uma marca no nome do aluno e, depois, ele tem que escrever uma carta para alguém para que eu tire aquela marquinha. Então, na verdade, eu uso aquela linha da compensação, mas é para que ele perceba que o mal pode ser substituído pelo bem. Eu espero que isso, pelo menos, fique [guardado nas memórias dos alunos] porque eu já encontro com ex-alunos que falam: “E a vaca amarela, hein, professor?”. Então, ficou aquela marca: a marca de que você precisa respeitar o seu colega. (Carlos)
173
Percebemos, no relato docente, uma grande valorização das relações de colaboração,
ou seja, dos processos de reciprocidade na prática pedagógica, nos quais alunos e professor
são implicados num mecanismo de mútua responsabilidade, incidindo sobre o processo
ensino-aprendizagem. Assim, os acordos também são citados como procedimentos
necessários para que haja um benefício mútuo:
Talvez seja um momento para a gente pensar mais nos acordos e, às vezes, o professor tem que ceder e se ele não cede, isso acaba potencializando o conflito, porque as relações interpessoais interferem no processo cognitivo. O professor que é rejeitado pela turma, dificilmente, por qualquer motivo, vai conseguir acessar a turma. O aproveitamento não acontece como se espera. (Carlos)
Ademais, a colaboração é identificada como importante elemento no desenvolvimento
de relações com os alunos e, nesse sentido, indica algumas práticas como a nomeação de
alunos monitores em sala de aula, que acabam incidindo na dimensão motivacional dos
estudantes:
Quando você convida um aluno para ser seu braço direito, seu monitor durante um período, você percebe até na postura, porque o corpo fala: ele começa a recuperar o amor próprio e aí isso começa a refletir em outros momentos. (Carlos)
Os processos de colaboração aos quais o professor Carlos se refere estão diretamente
relacionados às noções de convivência em sala de aula. Contudo, o professor Milton estende a
ideia de colaboração para o processo de apropriação do conhecimento, entendendo que a
relação professor-aluno é um processo em construção, sendo preciso implicar os alunos na
busca do conhecimento, para que os mesmos se sintam envolvidos no processo:
Eu percebo muito o adolescente, ele não admira as pessoas de resposta pronta somente. Elas são importantes, mas quando eles se veem envolvidos na situação, eles tendem a aprender mais, a ser mais parceiros e a sensação de desconforto para com o professor vai sendo transformada à medida que a relação vai acontecendo, porque é uma construção. Ela é uma construção diuturna. (Milton)
A participação do aluno no processo de organização da prática pedagógica como
sujeito que apoia e colabora com o professor, parece suscitar um sentimento de
corresponsabilidade no aluno que gera, também, uma maior fluidez nas relações entre
174
professor e aluno. Nesse sentido, Carlos descreve uma experiência positiva na qual realizou
um acampamento junto aos estudantes:
Nós acampamos com os alunos e isso foi no início do ano, nós fizemos um acampamento e não aconteceu nada de errado, pelo contrário, houve um censo entre os jovens, um censo de colaboração, de apoio. O acampamento é interessante, porque você precisa dividir tarefas. Então, no momento em que nós tivemos que buscar graveto para fazer uma fogueira, nos dividimos em grupos e aí nós já tínhamos feito um acordo: “olha gente, vamos tentar seguir as nossas regras, enfim...”Então, nós sentados ali, tomando um suco e cantando, eu senti que aquele momento, que foi uma tarde na cachoeira, uma noite e a manhã do dia seguinte, aquilo teve uma repercussão que me trouxe benefícios no ano inteiro, só não digo para vida porque eu não reencontrei esses alunos, mas eu tenho certeza que agora que eles estão, provavelmente, no mercado de trabalho, eles vão reencontrar comigo e falar assim: “Professor...” (Carlos)
Nesta mesma linha de raciocínio, Patrícia fala da importância de se implicar o aluno
no processo ensino-aprendizagem: “eu preciso chamar o aluno para participar, ele precisa
participar também, porque quando ele fala e é ouvido, ele se sente motivado também, eu acho
que isso é fundamental”.
Márcio, por sua vez, denomina “corresponsabilidade” a este processo no qual o
estudante é implicado no processo ensino-aprendizagem. Assim, questionado sobre o que o
aluno adolescente demanda do professor, responde:
Para mim, ele demanda uma corresponsabilidade. Existem professores, por exemplo, que organizam sua aula, deixam tudo pronto, daí o aluno vai lá, executa, o aluno vai embora, o professor organiza. Eu, particularmente, não acredito nisso com o jovem. Eu gosto muito de trabalhar com o menino corresponsável, por exemplo, especificamente na minha aula: carregar o material, organizar o material, ao terminar as atividades, recolher esse material, ser responsável por ele. (Márcio)
Neste processo de corresponsabilização, o professor destaca a importância da rotina
como um modo de organizar a prática pedagógica no qual os alunos já sabem quais são as
suas tarefas na aula e ainda auxiliam o professor na organização dos recursos pedagógicos:
Eu acho que tudo tem a ver com o padrão de organização e rotina que a gente vai estabelecendo. Sobre a forma: todos podem entrar lá na sala? Não, tem uma rotina. Hoje uns vão ajudar a carregar esse material; na volta, são outros que ajudam. Isso os torna corresponsáveis, e ajuda muito metodologicamente porque quando você quer pensar uma atividade que demanda muitos materiais, por exemplo, isso não se torna um empecilho para que algo aconteça. Às vezes, a demanda da preparação da aula é tão
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grande que o professor desiste de utilizar aquilo ali metodologicamente, utiliza uma coisa mais simples, que vai dar menos trabalho. Então, eu acho que quando você passa a ter uma rotina com os meninos ajudando e trabalhando junto, você ameniza esse tipo de situação. As coisas passam a ser mais produtivas e possíveis, porque tem horas que, realmente, a gente não tem tanto tempo para essa preparação, então, quando envolve os meninos, principalmente nessa parte de apoio, de entendimento da importância de cada coisa naquele processo, se torna mais útil, produtivo. (Márcio)
Percebemos que a noção de colaboração, participação e corresponsabilidade são
diferentes para cada professor, embora todas tenham como fundamento o convite ao estudante
para que este tome consciência de que o processo ensino-aprendizagem é uma via de mão
dupla e, desta forma, se inteire e se responsabilize de alguma maneira para que este processo
seja satisfatório. Tal postura não exime o professor de ser o principal condutor deste processo.
Neste sentido, ao referir-se à docência junto a adolescentes, o primeiro aspecto
apontado pelo professor Milton é que o professor seja o condutor da relação e o segundo
aspecto diz respeito ao papel mediador do professor. Assim, ele destaca que o processo
ensino-aprendizagem é uma relação na qual “o professor não é o dono do conhecimento, ele é
um grande fofoqueiro, é um grande falador, contador de história, que chega ali na frente e
propõe um tema”. Com isso, o docente ressalta o papel do aluno neste processo, e salienta que
em cada turma de alunos a dinâmica é diferente, o que significa que, não obstante haja um
professor mediador, os alunos que conformam cada sala participam ativamente, “porque, na
verdade, você tem um professor adulto mediador que não é único. Ele, na verdade, digamos
que é o fio terra, porque ele vai filtrar todas aquelas contribuições daqueles outros alunos,
20, 25, que estão ali à sua frente”.
Bozhovich (2003) aponta que a formação de um coletivo de alunos significa a união
dos alunos em uma atividade socialmente importante e atrativa, no qual cada membro aceita
as regras e compreensões do grupo como suas, pois se sente sujeito ativo. O coletivo tem por
principal característica a independência. Para a formação do coletivo, os processos de
colaboração no qual cada membro tem função importante no grupo são fundamentais. Nesta
perspectiva, Dragunova (1980) destaca que os processos de colaboração do adulto com o
adolescente podem favorecer a maturidade social e moral, na medida em que favorecem o
desenvolvimento no aluno de sentimentos de responsabilidade, independência, habilidade no
cumprimento das tarefas, dentre outros.
Conforme vimos, as relações entre professores e adolescentes na perspectiva do
professor são permeadas, dentre outros aspectos, por suas compreensões sobre as
176
características dos adolescentes, por suas concepções de escola, educação, papel docente e
visão de mundo. O modo como o professor percebe a adolescência implica em determinadas
formas de conduzir o processo pedagógico.
O professor que compreende a adolescência como etapa de transição para a vida adulta
e se percebe como formador de cidadãos, identifica no seu trabalho dimensões que
ultrapassam o ensino de elementos conceituais da disciplina que ministra, estendendo-se para
um âmbito educacional mais amplo, que inclui a dimensão afetiva e moral-valorativa na
formação dos alunos.
Também identificamos que a percepção dos professores sobre as relações entre
docentes e alunos varia muito, influenciando no enfoque que atribuem às suas práticas. Desse
modo, por exemplo, o docente que assinala as diferenças geracionais como fator determinante
nas relações em sala de aula demonstra maior sensibilidade para as mudanças culturais e, de
certa forma, busca compreender as características dos seus alunos neste viés das mudanças
socioculturais vivenciadas na sociedade contemporânea.
O papel desempenhado pelo professor em sala de aula é compreendido por distintos
enfoques, bem como a compreensão docente sobre como os adolescentes o percebem em sua
atuação. Sob este aspecto, alguns professores evidenciam um olhar mais analítico para as
práticas de outros colegas, enquanto outros se limitam à análise de suas próprias práticas.
Outros destacam, em suas falas, o olhar dos alunos sobre o seu trabalho e apontam que
percebem uma compreensão contínua do aluno adolescente sobre os seus professores,
inclusive com comparações acerca do estilo de aula de cada um. Ainda, há um olhar mais
direcionado para as relações humanas, de forma mais ampla, assim como há olhares que
demarcam os limites dos papéis sociais desempenhados por professor e aluno, e desenvolvem
suas ideias no sentido de atenuar tais demarcações ou elaborar formas de lidar com suas
implicações no cotidiano escolar.
De modo geral, os professores valorizam o diálogo nas relações com os adolescentes e
apontam a necessidade de se promover mais a escuta e o conhecimento do outro nestas
relações. Percebem a importância de o docente estabelecer relações de proximidade com os
seus alunos e, neste sentido, há relatos que demonstram o movimento de alguns professores
para compreenderem o universo do adolescente e, inclusive, compartilhar deste mundo.
Deste modo, tem destaque nos relatos docentes a importância dos vínculos afetivos na
relação professor-aluno e, neste enfoque, alguns professores apontam para o valor da escuta e
do acolhimento dos adolescentes em suas angústias, dúvidas e questionamentos. Na busca de
se estabelecer bons vínculos junto aos alunos, é mencionada a necessidade de se compreender
177
o momento evolutivo pelo qual o adolescente passa, bem como de se aproximar da cultura
juvenil, compreendida em seu contexto social.
As relações entre professor e aluno adolescente passam, também, pelo problema do
exercício da autoridade, da imposição de limites e da mediação de conflitos. Nesse sentido,
destaca-se a existência de uma linha tênue entre o ser autoritário e o ter autoridade em sala de
aula, bem como a importância de se transformar situações de conflito em situações de
aprendizagem, compreendendo-se que os conflitos fazem parte da adolescência.
Além disso, o estabelecimento de limites, a elaboração e a reflexão sobre as regras de
convivência e o diálogo contínuo são indicados como procedimentos fundamentais na
construção de boas relações em sala de aula. Por fim, os docentes ressaltam a importância dos
processos de colaboração no estabelecimento de relações junto aos adolescentes, o que
demanda a utilização de posturas e recursos pedagógicos capazes de implicarem o aluno,
corresponsabilizando-o no processo ensino-aprendizagem.
Relações entre os adolescentes
São distintas as compreensões docentes sobre as relações entre os adolescentes, desde
aquela que considera que os relacionamentos entre eles não se diferenciam muito das relações
entre os adultos, até as que buscam, no contexto da sociedade contemporânea, as origens de
determinados comportamentos dos adolescentes. Assim, de tais compreensões derivam
distintas formas de exercer a prática pedagógica.
O professor Bruno considera que as relações interpessoais que acontecem na
adolescência não se diferenciam tanto de outras etapas da vida, a não ser pelo modo como os
adolescentes se expressam. Neste sentido, ele analisa que, “às vezes, acontece essa disputa
por: ‘estou mais bonito, estou mais forte do que você’. Eu acho que também acontece em
outras etapas, só que os adultos camuflam isso melhor”. Já Márcio destaca que os
relacionamentos entre os adolescentes são muito superficiais e atribui à causa disso ao modo
como as famílias têm se constituído atualmente:
As famílias hoje [...] acabam tendo pouco: pouco relacionamento, o relacionamento não é profundo. [...] Às vezes, as palavras “eu te amo”, “eu gosto de você”, são tão comuns hoje na internet, nas novelas, na televisão que, às vezes, os meninos fazem uso delas sem ter a profundidade realmente do que é aquilo. Então, são relacionamentos que se tornam muito superficiais, mas que nas falas, nas expressões verbais, é como se fosse profundo. Então, eles amam com muita intensidade, em três dias. Deixam de
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amar em cinco, então é essa a situação que eu vejo entre eles. A falta de realmente entenderem o sentido do sentimento que eles expressam verbalmente. (Márcio)
Da mesma forma, o docente Bruno destaca a dificuldade apresentada pelo adolescente
em refletir sobre os seus sentimentos e o sentido de suas ações, uma vez que está sob a
influência de estereótipos e, muitas vezes, tomado pela necessidade de ser aceito pelo grupo.
Nesse sentido, ressalta a influência da mídia na constituição psicológica do adolescente que,
por sua vez, incide sobre o sentimento deste de ser aceito ou excluído do grupo:
Às vezes, vem a mídia também, eles se cobram junto com a mídia, de novo em volta de um estereótipo. Está na moda ser desleixado, um palmo de cueca mostrando, “então espera aí, eu tenho que ser assim. Se eu não for, eu estou sendo fora daquela realidade, eu vou ser excluído daquele grupo”. No entanto, não existe processo de reflexão: “por que eu vou ser assim?” Esse “por que” vem só em outros momentos, mas não “porque” para ele refletir para ele. Por que para os outros, para ele não. (Bruno)
A preocupação com o olhar e a compreensão de outros adolescentes sobre si mesmo e
a necessidade do adolescente mostrar suas qualidades aos colegas é ressaltada pelo docente
Bruno como recorrente nas relações entre os adolescentes, o que vai de acordo com os estudos
de Bozhovich (2003) sobre a necessidade do adolescente de encontrar uma posição no grupo
de pares e, consequentemente, a extrema sensibilidade ao olhar dos colegas. Neste sentido,
Bruno aponta que são frequentes as preocupações com a aparência física, como ser atraente e
seguir padrões estéticos e comportamentais da moda. Assim:
A demanda deles com eles mesmos é: “Será que eu passei maquiagem hoje? Tem que retocar”. Então, tem muito a questão do estereótipo, da sexualidade estar muito aflorada: “eu tenho que parecer bonito”- não é para ser amado, mas é para aparecer desejado ou bonito, essa é uma demanda que eu percebo. “Como está meu corpo? Eu sou o mais forte?” Existe isso. Às vezes, você precisa mudar uma mesa de lugar de um jeito tão simples, [mas o aluno] “pega e sai carregando aquilo”. “Cuidado com a luz, fulano”, mas não pensou na luz. Então, existe bem essa demanda física, do estereótipo, isso fica muito aflorado. A questão da sexualidade, tanto aqui no final do ensino fundamental, quanto no ensino médio, também está presente. Então, passa a ser vergonha não ser virgem, passa a ser vergonha não ter menstruado, tudo isso passa a ser vergonha de uns tempos para cá. Então aí sim, exige bastante, isso deve ficar remoendo na cabeça deles e vai influenciando outras coisas, eu percebo mais a cobrança nesse sentido [...]. (Bruno)
179
Características dos adolescentes tais como serem muito exigente consigo mesmos,
supervalorizarem a aparência e serem muito críticos foram assinaladas pela professora
Fernanda como aspectos que causam impactos na docência:
Isso dificulta nosso trabalho porque, muitas vezes, ele não consegue se expressar, ele tem medo de expressar uma dúvida, medo de errar, uma série de coisas. Então, eu vejo que eles são muito exigentes com eles mesmos, a ponto de, muitas vezes, exigirem uma perfeição e, às vezes, não se perdoarem, sentirem muito uma falha, quando não conseguem alcançar um objetivo, [de] ficarem muito, como eu disse, [pensando]: “não me importa, não me interessa, eu não estou nem aí”. Mas a gente sabe que por detrás daquilo existem várias coisas. (Fernanda)
A mudança nos sistemas de comunicação na adolescência, a maior valorização das
relações estabelecidas com seus pares e a intensa formação da identidade dos adolescentes
constituem-se em fatores que fazem intensificar o vínculo entre eles e, consequentemente, os
efeitos da aproximação entre os adolescentes tornam-se cada vez mais fortes. Segundo
Márcio, ao contrário de épocas passadas em que a convivência entre os alunos se restringia ao
tempo que passavam juntos na escola, hoje, a convivência entre eles é muito intensa e
extrapola os limites da escola:
Hoje eles praticamente convivem vinte horas pelas redes sociais. Estão na escola convivendo e, saindo da escola, vinte minutos depois eles já estão batendo papo. Então, as coisas que acontecem na escola, às vezes, não tem nem um tempo para digerir e eles continuam remoendo aquilo lá em outros espaços, na maioria deles espaços virtuais. (Márcio)
Tendo em vista a grande influência da internet na vida dos adolescentes (BASMAGE,
2010), as redes sociais têm se constituído em espaços de intensa troca entre os adolescentes
que, muitas vezes, passam horas a fio trocando mensagens, compartilhando ideias,
sentimentos e emoções. Tais configurações virtuais produzem novas formas de
relacionamento (MASCAGNA, 2009), mas as amizades apresentam-se em destaque, sendo
fundamental no desenvolvimento psíquico dos adolescentes (DRAGUNOVA, 1980).
Conforme assinalado pelo professor Bruno:
É uma época que fortalece demais as amizades. Então, parece que a amizade passa a fazer mais sentido quando ele é mais novo: “eu tenho o meu melhor amigo, mas talvez não tenha noção do que é melhor amigo”. E talvez seja melhor amigo só na escola; sai da escola, nem conhece mais. Na adolescência, isso parece fortalecer: um compra a briga do outro, já toma as dores e isso parece se fortalecer justamente por que eles estão formando umas opiniões, mas talvez críticas. (Bruno)
180
De acordo com Patrícia, as relações entre os adolescentes apresentam-se tranquilas e
marcadas por uma linguagem própria, as gírias que delimitam o seu universo particular. Já na
visão de Márcio, os adolescentes apresentam muitas dificuldades em se compreenderem uns
aos outros e, por isso, ele considera que os relacionamentos entre os adolescentes são muito
conflituosos, envolvendo questões afetivas, sexuais e valorativas. Nesta perspectiva, Rafael
expõe que os adolescentes fazem muitas exigências uns aos outros em suas amizades:
O adolescente exige mais do outro: “eu não quero apenas que você seja meu amigo, eu quero que você seja o meu melhor amigo, você tem que ser meu melhor amigo”. E, às vezes, essa relação é egoísta: “eu quero que você seja meu melhor amigo, mas eu quero que você não converse mais com o fulano ali, porque eu não gosto muito dele, já que você é meu melhor amigo, você vai me contrariar desse tanto, a ponto de ser amigo do meu desafeto?!” Então, o adolescente acaba exigindo muito do outro e também de si mesmo, porque aquele que é perfeccionista, a criança que é perfeccionista até se exige bastante, mas o adolescente perfeccionista, nossa, ele se exige demais! Mas demais mesmo, e eu acho que é bom por um lado, mas por outro lado é tão ruim, porque eu já vi menino chorar aos prantos lá no recreio. (Rafael)
Conforme assinala a docente Patrícia, a principal demanda do adolescente com relação
aos outros é sentir-se aceito pelos colegas. Esta necessidade de sentir-se aceito também é
abordada pelo professor Márcio que percebe também que há uma necessidade de se
pronunciar como melhor amigo que se torna mais importante que agir como melhor amigo.
Ao mesmo tempo em que alguns docentes percebem a necessidade do adolescente de
estabelecer relações mais próximas em suas amizades e de se sentir aceito pelos outros,
também assinalam a existência de problemas relacionais cuja origem remonta à constituição
familiar. Assim, Márcio indica a existência de dificuldades no relacionamento afetivo dos
adolescentes em suas relações de amizade e assinala o papel da família na origem da
insegurança emocional apresentada pelos adolescentes. Sobre isso, afirma:
[Nota-se que] na relação familiar há uma insegurança; quando você pergunta hoje, uma pergunta simples ao menino: “o que a sua mãe faz? Não sei”. “Onde sua mãe está? Não sei”. Então, isso gera uma insegurança muito grande que não ocorria antes. Antes, a gente sabia exatamente o que a sua família fazia ou seu pai fazia, onde sua mãe estava, e isso dá uma tranquilidade, de certa forma, uma segurança, porque quando eu tenho segurança interna, familiar, eu tenho uma segurança para lidar com o outro de uma forma mais tranquila. (Márcio)
181
De acordo com González Rey e Mitjáns Martínez (1989), na sociedade atual, que
exige múltiplas exigências às pessoas nos vários papéis que assumem, o tempo efetivo de
comunicação da criança ou do jovem na família é pequeno e, também, o pouco tempo que se
tem nem sempre é utilizado para que os pais conversem com seus filhos.
Embora ressaltemos o equívoco que se incorre ao culpabilizar a instituição familiar
pelas dificuldades de escolarização de crianças e jovens, concordamos com os autores
segundo os quais, muitas vezes, a família não contribui efetivamente na educação dos filhos e
as diferenças de tratamento que as crianças recebem em casa é um aspecto central expressado
pela criança na escola, que afeta o seu comportamento das mais variadas formas. “Muitas
vezes, as crianças mais necessitadas de apoio e compreensão, e inclusive da ação direta da
escola sobre sua família, são as que recebem castigos mais severos e, em geral, sentem o
rechaço por parte dos professores” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p.
110).
Ademais, a indisposição diante dos companheiros de sala, os gritos e humilhações são
formas de agressão à criança que a levam a sentir-se mal e alterar ainda mais a sua conduta,
fazendo com que ela se distancie dos professores e da escola e, consequentemente, tal situação
traz consequências negativas na apropriação dos conhecimentos e no desenvolvimento de sua
personalidade. Em concordância com os apontamentos de González Rey e Mitjáns Martínez
(1989), o professor Márcio afirma que a insegurança gerada no seio familiar pode causar
situações de conflito e até mesmo de violência entre os adolescentes:
Hoje os meninos são muito dependentes e isso gera muito mais conflito entre eles. Daí vem a questão da violência, porque a violência está, hoje, em toda sociedade. Quanto mais inseguro o menino é em relação aos seus sentimentos familiares e dos relacionamentos entre eles, isso gera mais violência. Então, não acho que só o menino que é exposto à violência em casa como alguns discutem e tal, mas eu acho que tem a ver com essa insegurança gerada a partir do ambiente familiar e que o menino transfere nas relações com os colegas. (Márcio)
De acordo com Domínguez García (2003a), a inexatidão e a instabilidade da
representação de si mesmo leva o adolescente, muitas vezes, a uma avaliação estereotipada de
si mesmo e dos outros, resultando em classificações pessoais a partir de um ato ou qualidade
isolada, que podem ser até mesmo cruéis. Em consonância com esta afirmação, segundo o
professor Milton, os adolescentes rotulam uns aos outros e, sobre isso, se expressa: “nas
relações interpessoais, eu fico preocupado porque são relações, muitas vezes, perversas,
daquele que destoa um pouquinho já ser massacrado, porque eles passam como se fossem
182
serra elétrica naquele colega”. Nesse sentido, também Carlos observa situações em que as
relações entre os adolescentes são perpassadas por conflitos desta ordem:
Uma coisa que eu tenho notado muito é como os alunos têm participado, têm feito intervenções na vida dos colegas. O bullying que hoje está tão na moda, é apenas a ponta do iceberg, porque a intervenção é constante no olhar, no riso, às vezes, em um comentário. E isso aí parece que é do momento em que eles chegam [na escola] até quando eles saem e se prolonga pelas redes sociais, pela internet. (Carlos)
O manejo adequado de grupos de adolescentes na escola, referente às questões de
amizade e coleguismo é fundamental para o desenvolvimento destes ao longo do processo
ensino-aprendizagem, conforme aponta Dragunova:
Os companheiros se transformam em modelos para o adolescente, as crianças influenciam intensamente um sobre o outro, se educam mutuamente. Por isso, na órbita da influência pedagógica devem introduzir-se não somente as inter-relações práticas dos adolescentes, mas também as relações com seus companheiros mais próximos e seus amigos. (DRAGUNOVA, 1980, p. 160).
Ao identificarem e valorarem algumas características relacionais dos adolescentes em
sala de aula, muitos docentes realizam intervenções educacionais buscando conduzir alguns
processos que demandam ações mais diretivas. O professor Carlos, por exemplo, pondera que
os adolescentes solicitam auxílio do professor para lidar com as situações de desrespeito que
surgem na convivência em sala de aula: “Muitos, inclusive, pedem para que o professor faça
uma intervenção, para que isso não ocorra mais, porque ela tem acontecido com uma
frequência assustadora. Isso me preocupa”.
Nesse sentido, também Rodrigo entende que os adolescentes precisam de ajuda para o
desenvolvimento de seus relacionamentos. Sobre isso, narra que ministrou aulas nas quais os
alunos fizeram atividades de aproximação um do outro cujo objetivo foi estabelecer relações
de confiança entre eles. Sobre isso, comenta:
Acho que de forma geral, lidar com essas coisas, com essa sutileza desses sentimentos entre eles ou dar espaço para que eles parem, porque é o que eu acho, não é só deles. Todos nós estamos assim acelerados, nós não nos escutamos, eu acho que, às vezes, a gente gasta muito tempo com conteúdo. [...] É pegar o ser humano pelo pescoço, tirar o pó da garganta, abrir, deixar aquele menino que fala baixo, falar alto. O outro que está muito agitado, de alguma forma tocá-lo para que ele possa pensar em si mesmo. A chave de qualquer sucesso pessoal, eu não digo sucesso, mas essa felicidade está aí no entendimento de si mesmo, do outro. (Rodrigo)
183
As relações que se constituem entre os alunos incidem sobre a prática pedagógica, na
medida em que produzem demandas específicas, próprias da condição de adolescentes. Sobre
isso, Fernanda diz:
O adolescente tem muito essa necessidade da aprovação, de se sentir parte de um grupo mesmo e, realmente dele conquistar espaço, de sentir que ele pertence àquele ambiente, que ele tem um lugar ali, que ele é importante; eu acho que existe essa necessidade. E eu vejo que isso é um desafio para o professor que trabalha com essa faixa etária porque nós, como seres humanos, temos a tendência de olhar os defeitos e é mais difícil perceber as qualidades. Eu vejo que é necessário a gente aprender a perceber as qualidades de cada um deles e valorizar essas qualidades. (Fernanda)
Os apontamentos dos professores sobre a necessidade de aprovação dos colegas e a
excessiva sensibilidade ao olhar do outro vão ao encontro dos estudos de Bozhovich (2003),
segundo a qual a opinião e a valorização dos companheiros adquirem uma importância cada
vez maior na adolescência, superando a dos pais e a dos professores. Deste modo, os alunos
apresentam uma tendência a evitar a todo custo a crítica de colegas de sala e sentem medo de
serem por eles rechaçados. Neste sentido, o excesso de exposição à influência grupal e o
desejo do adolescente de ser aceito pelos colegas pode provocar a renúncia a suas próprias
convicções. Quanto a isso, o professor Bruno afirma:
Eles ainda estão formando muito as opiniões e, às vezes, ainda têm muito aquilo de “Maria vai com as outras”, ou seja, da influência. Eles estão muito suscetíveis, sobretudo no início da adolescência. Você pega a mídia, eles embarcam na mídia e, de novo, o docente tem muito a ver com isso no meio do caminho. (Bruno)
Carlos observa que nos primeiros anos do ensino básico os alunos disputam para
responder as questões propostas pelo professor, enquanto que a partir do sétimo ano, os alunos
já não erguem as mãos para participarem em sala de aula respondendo às questões. Na visão
do professor, tal fato acontece porque nesta fase o aluno começa a desenvolver o medo de ser
criticado. Tal consideração vai ao encontro dos estudos sobre a formação da identidade
pessoal na adolescência (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2007), segundo os quais o adolescente
vive um processo em que se atribui grande importância às opiniões dos colegas, assim como
dos pais e professores na formação do seu autoconceito.
Tendo em vista a compreensão do professor Carlos sobre os limites que muitos alunos
se impõem quanto à sua participação em sala de aula, devido a uma maior suscetibilidade a
184
críticas dos colegas, o docente destaca a utilização de recursos lúdicos para lidar com tal
problema:
Talvez, se nós [professores] criássemos algumas estratégias usando o lúdico ou qualquer outro recurso, eu acho que iríamos pulverizar essa sensação [o medo do aluno de ser criticado], porque hoje falta essa disposição [de participar, de se expor] em sala de aula. E essa indisposição tem interferido no aproveitamento escolar do aluno. (Carlos)
Por sua vez, Fernanda aponta que o manejo do grupo de adolescentes em sala de aula
constitui-se num desafio para o professor, tendo em vista a importância de contribuir para que
o aluno se sinta parte do grupo, aceito pelos colegas. Nesse sentido, destaca a necessidade de
valorizar as qualidades de cada adolescente para que ele sinta aprovação social. Uma das
formas de lidar com tais demandas é orientar o trabalho para a descoberta e o
desenvolvimento de potencialidades dos alunos, bem como do protagonismo, conforme a
professora assinala:
[...] eu vejo [que] o maior desafio é a gente aprender a descobrir as potencialidades de cada um e investir nas potencialidades, procurar trabalhar em atividades que explorem essas potencialidades. E [há] uma coisa, também, que eu acho muito importante: é a gente procurar desenvolver o protagonismo deles, porque eles também não gostam de ser manipulados [...] (Fernanda).
Assim como percebemos nas falas de outros professores, os relatos da docente
demonstram uma tendência em conceber o ensino como propulsor do desenvolvimento, uma
vez que ressalta o papel do professor no desenvolvimento psicológico dos alunos. Além disso,
ela demonstra uma ampla compreensão sobre o papel do professor a partir das demandas
apresentadas pelos adolescentes, expressas pelas características percebidas por ela, em seu
contato com os alunos:
[...] é um papel docente estar trabalhando o respeito pelas diferenças, que é uma coisa difícil até para a gente, que tem que começar a ser trabalhada com eles. Aquela questão de [se entender que] porque não é do meu grupo que eu vou desprezar, que eu vou rejeitar [...]. (Fernanda)
Fernanda reitera que o trabalho na organização do grupo trata-se de uma importante
demanda docente, uma vez que os adolescentes apresentam demasiada criticidade em sua
autoavaliação e, nesse sentido, o lugar do adolescente no grupo é uma questão muito premente
entre os alunos.
185
Outro aspecto a ser considerado na organização do coletivo na realização de atividades
escolares, indicado pelo professor Milton, é o fato de alguns adolescentes se organizarem,
intencionalmente, para se beneficiar do trabalho de um determinado colega, em detrimento da
realização da sua parte do trabalho. Sobre isso, afirma:
Eu acho que é sempre uma relação, às vezes, de conivência, às vezes, de parasitismo. A sala de aula é um universo, ele tem referenciais. Então os bons referenciais se tornam pólos refratores. Na dupla, o cara quer colar no outro, se é trio, eles querem que pelo menos um vá fazer efetivamente no grupo. (Milton)
Ainda sobre o lugar do adolescente no grupo e o manejo da turma, a professora
Fernanda considera:
Eu vejo que é necessário o professor respeitar também os grupos que eles formam porque, muitas vezes, a gente percebe por partes dos professores [uma tendência] em querer separar os grupos, principalmente na enturmação. Mas eu acho que tem que haver um respeito com esses grupos e que o professor veja como ele pode explorar isso, inclusive de estar colocando um para ajudar o outro, dessa questão da monitoria e tudo mais. Eu acho que é uma coisa muito interessante, já que eles gostam de andar em grupo, explorar isso de alguma forma. (Fernanda)
De maneira geral, os relatos dos professores destacam a importância de se atentar para
a relação entre os próprios alunos, na formação do coletivo da sala de aula, corroborando
apontamentos de autores como Bozhovich (2003), Dragunova (1980) e Domínguez García
(2007), segundo os quais é parte essencial da função docente organizar o coletivo da sala de
aula de modo que os alunos se beneficiem nas relações estabelecidas entre eles.
De acordo com Bozhovich (2003), para o adolescente são muito importantes as
opiniões e os valores dos colegas sobre si e, qualquer observação ou desagrado manifestado o
obriga a meditar sobre as causas disso e voltar a sua atenção a si mesmo, ajudando-o a ver e a
compreender as suas próprias deficiências. Assim, há o desenvolvimento de um tipo de
orientação voltado para as exigências dos companheiros, indispensável para os
relacionamentos uns com os outros e, nesse caso, o motivo principal para as relações entre
eles não irem bem é a autovalorização do adolescente, impermeável à crítica e às demandas
dos colegas.
Neste sentido, surge um novo sistema de exigências e novos critérios de avaliação na
adolescência, cujas exigências morais são mais elevadas. Ressalta-se que, enquanto a criança
pequena tinha o seu bem-estar emocional determinado essencialmente pela atitude dos
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adultos, na adolescência este bem-estar passa a ser determinado, sobretudo, pela atitude e
opinião dos colegas (BOZHOVICH, 2003). Sobre este aspecto, a autora aponta fatores que
podem remeter-se ao manejo do professor em sala de aula na formação da personalidade dos
alunos:
[...] Esta enorme importância do coletivo para a formação do aspecto moral da personalidade do adolescente aborda a aguda questão da correta direção do coletivo de alunos, especialmente nos graus médios. Ao organizar a opinião social do coletivo, suas exigências e compreensões, criamos um poderoso fator de influência sobre a personalidade; mas se este fator atua como uma pressão, obteremos na educação (tal e como no ensino) um formalismo na assimilação de exigências morais, das compreensões, da conduta moral. Isto resulta muito mais perigoso para a correta formação da personalidade que o formalismo do ensino. (BOZHOVICH, 2003, p. 366).
Assim, as intervenções docentes no coletivo da classe, tais como o auxílio do professor
em situações de conflito ente os alunos, a realização de dinâmicas de grupo para aumentar as
relações de confiança entre os adolescentes, a utilização de recursos lúdicos e a valorização
das qualidades de cada aluno no grupo são práticas diretamente relacionadas às compreensões
docentes sobre características relacionais dos adolescentes em sala de aula, tais como a grande
suscetibilidade à crítica e a necessidade de aprovação social do adolescente.
8.2 Atividade de estudo
Denominamos atividade de estudo os processos referentes às ações do aluno na
apropriação do conhecimento, envolvendo as dimensões afetivas e cognitivas, em sua
dialeticidade. Nos relatos dos participantes deste estudo, consideramos todas as suas
compreensões sobre os aspectos psicológicos discentes que estejam mais diretamente ligadas
ao estudo como atividade fundamental na vida do adolescente, sobretudo no contexto da
escola. Destacam-se, pois, a compreensão docente sobre os aspectos motivacionais do estudo,
os quais envolvem o papel da família e outros aspectos sociais na formação da motivação e o
papel docente na formação desta motivação.
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Aspectos motivacionais do estudo: compreensão docente sobre a motivação do aluno e suas causas
De acordo com o professor Carlos, na adolescência a disposição para estudar começa a
diminuir, embora o aluno passe a desenvolver um pouco mais de autonomia, o que faz parte do
seu processo de amadurecimento. Os alunos passam a apresentar determinados comportamentos
que podem ser interpretados como indisciplina, mas que teriam como causa a manifestação de
uma disposição para argumentação, como é o caso dos sétimos anos que, de modo geral,
começam a apresentar problemas de indisciplina, “mas uma indisciplina mais combativa, o aluno
tem mais disposição para tentar argumentar e, às vezes, isso pode soar como indisciplina”.
Percebe-se no relato de alguns professores uma compreensão sobre a perda do
interesse dos adolescentes em atividades que, em etapas anteriores do desenvolvimento, eram
bem aceitas na sala se aula. Sob este aspecto, Rafael explica que, enquanto a criança pequena
tem motivação para aprender a ler e a escrever, o adolescente já não apresenta este tipo de
interesse e, quando o professor pede para que algum aluno leia algo em sala de aula,
geralmente, ele não quer fazê-lo. O docente assinala que quando passa algum conteúdo no
quadro para que os alunos o copiem no caderno, é comum que digam: “Ah não, professor, por
que você não digitou isso aqui, e entregou numa folha para nós?”.
Entendemos que o exercício da escrita como reprodução mecânica pode se apresentar
como algo enfadonho para o estudante, uma vez que não se configura numa atividade
desafiadora e nem mobiliza aspectos da imaginação e da criação. Contudo, percebemos que o
advento da internet propiciou à nova geração de adolescentes uma preferência pela digitação
em detrimento da escrita manual, comparada às gerações anteriores. De acordo com Xavier
(2005), a internet possibilita o contato dos adolescentes com mais diversos gêneros de texto e
expressões linguísticas do que os das gerações anteriores e lidar com essa nova mídia tem sido
mais motivador do que permanecer na escola, sobretudo em metodologias mais tradicionais.
Não obstante, Patrícia também menciona a perda de interesse do adolescente pela
escola “o adolescente está querendo descobrir outras coisas, então ele perde aquele interesse,
a escola deixa de se interessante”. Há uma compreensão sobre o direcionamento para outros
tipos de interesse nesta fase, conforme aponta Carlos:
Hoje eu sinto que nós estamos vivendo uma epidemia do desânimo e eu teria que refletir mais sobre as razões desse desânimo. Mas, tem situações de alunos que eu tenho acompanhado que chegam em casa e permanecem durante toda a tarde dormindo. Então, parece que eles estão extremamente seletivos em relação ao que eles querem fazer. É muito seletivo. Eles querem fazer apenas aquilo que lhes dão prazer. (Carlos)
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Nesta mesma direção, Patrícia considera a existência de dificuldades do docente em
lidar com esta configuração psicológica do adolescente em sala:
Eu acho que a gente tem essa dificuldade, eles estão sempre muito descrentes, é difícil você chamar atenção deles para o lado do assunto [da aula], tudo que você leva [para trabalhar em sala de aula], é chato, não quero, têm toda essa dificuldade de chamar a atenção, de prender a atenção dele por muito tempo. (Patrícia)
Os procedimentos e recursos pedagógicos necessários para que o docente desperte o
interesse do seu aluno são temas que perpassam os relatos dos professores. O professor Rafael
entende que há alguns elementos que motivam o aluno a estudar, mas sublinha que há muito
mais fatores que o desmotivam:
Então, para o jovem ser motivado, hoje em dia, não está tão fácil assim, não. Ele não tem tanta coisa para motivá-lo não. Filme, a gente até já passou um filme para os meninos, filme bacana, que traz uma mensagem bacana, que poderia motivá-lo para mudar a vida dele, olhar a vida com outros olhos. Mas o aluno fala: “– Nossa, que palhaçada!” (Porque o termo que o adolescente usa é esse). “– Que palhaçada, não tem outra coisa pior não?!” E ele é irônico, coisa que a gente acha um pouco ruim, mas em relação à motivação é isso, tem coisa que motiva, mais tem muito mais coisa para desmotivar. Então, eu não vejo o adolescente motivado na escola. Não vejo. (Rafael)
A falta de interesse nas atividades em sala refere-se, sobretudo, à correção de
exercícios em sala. Nesse sentido, a professora Isabela diz: “Eu acho que uma das tarefas
mais árduas do professor é corrigir exercícios em sala, porque os alunos, isso eu tenho
percebido nas turmas desse ano, eles não estão predispostos a corrigir”.
Nesta mesma linha de pensamento, Carlos explicita a sua percepção de que os alunos
não apresentam interesse no procedimento de correção de exercícios, identificando em sua
própria prática que algumas atividades pedagógicas parecem não ter mais sentido para os
alunos, o que o faz apontar a necessidade de mudanças:
Algumas atividades não funcionam mais. Por exemplo, eu sinto que a correção de exercícios não funciona, o “para casa”, o dever de casa, como se dizia antigamente, não tem sido um momento muito proveitoso. Então, eu tenho trazido para a sala de aula e criado situações para que haja um estímulo. Por exemplo, numa revisão de matéria, às vezes eu penso em fazê-la através de uma gincana. Aí entra aquela dinâmica diferente e eles participam com muita vontade. Mas, se for só uma revisão, aí a participação é mínima. (Carlos)
189
Bruno aponta que o mundo ao redor do adolescente apresenta-se mais atraente para o
aluno do que a atividade de estudo. Assim:
É complicado, ele tem o mundo inteiro para viver, é a fase que ele tem para viver a vida ali, tem a mídia, tem a internet, tem tudo. Hoje, vários dos recursos tecnológicos estão bem mais acessíveis, então é bem complicado porque é muito melhor – mais chamativo – assistir a um filme do que pegar um caderno para estudar. (Bruno)
Também o professor Rafael destaca a desmotivação do aluno para o estudo e ressalta o
papel das redes sociais na (des) motivação para o estudo:
Hoje, a motivação, às vezes, é o cara olhar lá na internet, procurar alguma coisa que faça sentido para ele, aí ele fica motivado. Mas eu vejo que na escola é complicado porque, principalmente, as redes sociais incentivam o aluno a não ter tanto interesse na escola. Eu já vi algumas postagens no face, inclusive, uma foi assim: se mostrou a fórmula de Báskara e outras equações matemáticas e falou assim: mas um dia isso passou e eu não utilizei isso aqui na minha vida em nada. Aí o aluno vê isso aí no face e fala assim: ‘nossa, eu conheço o fulano, porque se eu estou vendo é por que ele é meu amigo no face, o cara já se formou, o cara já não sei o quê, isso aqui não ajudou o cara em nada. Então, na hora em que ele vai ver aquele conteúdo, ele vai se lembrar do cara: “Nossa, mas se não o ajudou em nada, para que eu vou ver isso?”. (Rafael)
Em artigo sobre o adolescente mediante as tecnologias da informação e da
comunicação, Rosell, Sánchez-Carbonell, Jordana e Fargues (2007) ponderam que a
utilização da internet pode se tornar um problema caso a quantidade de horas em que os
adolescentes estejam conectados provoquem sintomas como sonolência, mudanças no estado
de ânimo, redução das horas de estudo ou das obrigações, afetando a vida cotidiana. Contudo,
os autores indicam a atuação preventiva dos adultos para melhorar o uso da internet pelos
adolescentes, educando o uso da internet como fonte de informação e formação. Neste
sentido, apontam para a incorporação da internet às metodologias de estudo dos adolescentes,
de modo que a rede se configure num espaço de comunicação vinculado à reflexão e ao
conhecimento.
O professor Milton assinala como uma das características do adolescente o fato de ele
ter desenvolvido a capacidade de ouvir e ver várias coisas ao mesmo tempo. De acordo com o
docente, tais aspectos demandam que o professor saiba lidar com isso. Ademais, ele aponta
que há outros fatores que incidem na motivação do estudante em sala de aula, como é o caso
de alguns alunos “limitados em sua formação cultural básica”. Assim:
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Eu acho que o adolescente tem essa pré-disposição de olhar para situações que são instigadoras e, mesmo que ele negue a curiosidade de estar envolvido com a música, com a Internet, com o colega, com a fofoca, com a balada, ele tem a capacidade de olhar tudo isso no mesmo tempo, coisa que minha geração não tem. Eu tenho muita dificuldade de ouvir as coisas ao mesmo tempo. Os meus alunos têm a facilidade de ouvir muitas coisas ao mesmo tempo. Eles percebem, alguns conseguem fazer sinapse no sentido de resgatar aquilo numa situação que você acha que ele esteja absorto, mas que ele não está absorto. Então, é preciso lidar ao mesmo tempo com isso e com o adolescente que tem dificuldade, que tem limitação, que tem uma formação cultural que deixa a desejar. Nós professores, sempre exigimos que os alunos sejam sempre alunos sempre bons, mas na verdade não é assim que a coisa acontece, eles sempre vêm de família com pouco contato com uma série de coisas, de mundos muito distintos e, às vezes, até a própria iniciação, portal de entrada para esse mundo mais amplo, às vezes, a única porta que a avó do adolescente tem para conhecer essas coisas é a escola. Então, a escola tem que trabalhar com essa diversidade de possibilidades. (Milton)
Bruno também vincula a falta de motivação de alguns alunos ao fato de muitos não
terem vivido experiências sociais relevantes que os levassem a atribuir sentidos de valor ao
estudo, capazes de mobilizá-los para esta atividade:
Vários dos alunos não têm a oportunidade de vivenciar o outro lado da moeda. Tem aqueles que conhecem e não vivenciam, mas tem aqueles que nem conhecem aquilo, e eu acho que a escola tem muito haver com isso. Então, o aluno que sujou a carteira, por que ele não limpa? Ele não conhece aquela realidade de limpar, não sabe como que o pessoal da limpeza vive para limpar o banheiro que ele faz xixi no chão, que poderia ter um zelo maior. Hoje, nós ouvimos falar menos, a pessoa que antes era obrigada, pois não tinha outro recurso, a pegar no cabo da enxada desde menino, conhecia a realidade de ter que ficar debaixo do sol, de ter o horário certo para almoçar, o pouco que tinha para almoçar, e hoje nós não vemos isso. O cara de antigamente via que era sofrida a possibilidade de não ter oportunidade de estudar, porque é muito melhor se debruçar sobre os estudos para conseguir uma vida mais adequada em termos financeiros, do que simplesmente ficar ali trabalhando. Hoje eu percebo muito isso: essa relação, ela tende a se distanciar e eu não vou colocar só esses fatores de tecnologia, acho que valores nas famílias também têm se modificado, então isso fica complicado. (Bruno)
O papel da família é destacado por alguns docentes como fundamental na formação da
motivação do adolescente para o estudo. Assim, além de aspectos já apontados pelos docentes
que intervém na motivação para os estudos, o incentivo e a valorização familiar desta
atividade são apontados como fatores importantes neste processo:
[A motivação para os estudos] varia muito de aluno para aluno, de família para família. Têm famílias que incentivam muito, mas têm famílias que não
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incentivam nada. E têm famílias que, de certa maneira, quase proíbem, fazendo com que os meninos façam outras atividades, é como se estivesse proibindo. Então, a gente já teve aluno aqui, que saía da escola e ia cuidar do irmão. Ou, senão, estudava à tarde, mas ficava a manhã inteira cuidando do irmão. A mãe tinha um bar e ficava lá, e o menino cuidando do irmão. Aí chegava lá, a atividade não estava feita. “Por que você não fez”?”“ Porque estava cuidando do meu irmão. (Rafael).
De acordo com Milton, muitas vezes, as famílias não colaboram com a educação dos
filhos, uma vez que, quando comparecem à escola, ao invés de fazerem parceria com os
professores, “a família, quando vem, também vem falar como se o professor fosse responsável
pelo insucesso da criança. O professor tem uma responsabilidade muito grande, como eu
disse, [mas] nós não temos uma contrapartida”.
Márcio também considera que a família não tem cumprido a sua função como
participante ativa na formação da motivação para os estudos de seus filhos. Assim:
As famílias são tão superficiais, tudo é tão emergencial, que elas não conseguem trabalhar com uma coisa mais profunda de objetivo, de sonho, de uma coisa maior. As coisas são muito imediatistas. A preocupação da família hoje é cobrar a nota no trimestre, é a passagem [do ano], elas não tentam incutir, por exemplo, nos meninos, o que seria o papel da educação no sentido muito mais amplo, o de mudança de vida, de mudança de hábitos culturais, financeiros, nesse sentido de construir um sonho maior através da escola. A escola é uma coisa momentânea, é mandar ele para lá para ele poder trabalhar. Então, os meninos não conseguem construir uma importância e uma responsabilidade com o próprio saber deles. As coisas são muito imediatistas, “ah tirei tal nota, eu vou ter isso”. A maioria não constrói um sonho em relação a uma profissão, a um jeito de viver, a uma maneira de acreditar no mundo. Elas são imediatistas, tirei a nota, não tenho “encheção de saco”, não têm um compromisso cognitivo com elas mesmas, mas sim com as coisas que são cobradas momentaneamente, só em cada etapa. (Márcio)
O professor assevera que as famílias não têm conseguido contribuir para a construção
de projetos de vida com os seus filhos e, quando fazem algum tipo de orientação para os
estudos, geralmente estão focadas nas notas, em detrimento de realizarem orientações
voltadas para a importância do conhecimento na vida dos filhos. Nesse sentido, as famílias
costumam utilizar sistemas de recompensas para que os filhos estudem e, desse modo, “as
motivações deles estão muito ligadas a retornos materiais: o celular, a internet, se vai ser
cortada ou não, e não uma coisa mais ampla. Então eu vejo uma motivação restrita. Hoje há
recompensas muito curtas, muito próximas”.
Ademais, Milton assinala que as famílias têm compreendido a educação como
mercadoria, o que gera consequências psicológicas em seus filhos, uma vez que:
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Você tem a escola como um lugar de colocar o filho, é um tempo que ele está fora, então a família pode fazer outras coisas, inclusive trabalhar. A gente sabe que as famílias têm que trabalhar. Então, do ponto de vista psicológico, os alunos estão muito frágeis, a fragilidade é muito presente, e vem para a relação com o professor, do ponto de vista da mercadoria, no lugar onde você coloca seu filho, e esquece que, na verdade, quando a criança está na escola, ela está na escola por um período muito menor do que ela está com a família e com o mundo. (Milton)
O docente destaca que, embora os professores tenham uma grande responsabilidade na
formação do aluno, há outras instâncias, incluindo a família, nas quais o adolescente passa
mais tempo de sua vida e que são tão responsáveis como a escola na formação do sujeito.
Oliveira e Marinho-Araújo (2010), ao se referirem à relação entre a família e a escola,
entendem que a participação dos pais nas atividades escolares dos filhos diminui na medida
em que os filhos avançam nas séries. As autoras consideram que é preciso transformar essas
relações pela valorização dos aspectos positivos relacionados ao processo educativo. Sob este
enfoque, acreditamos que a responsabilização pela formação da motivação para os estudos é
tarefa de ambas as instituições e que quando há parceria entre as duas, o processo ensino-
aprendizagem desenvolve-se de maneira satisfatória.
A motivação para o estudo é um tema que perpassa distintos papéis e instituições
sociais. Nesse sentido, alguns docentes ressaltam que as mudanças de caráter histórico e
cultural pelas quais a sociedade passa incidem sobre as formas pelas quais o adolescente
estabelece suas relações com o estudo. O professor Bruno, por exemplo, assinala que aspectos
tais como a rapidez do fluxo do consumo e da produção de informações influenciam na
formação psicológica do aluno, além de problematizar o papel da mídia na desmotivação do
estudo:
Essa motivação com o estudo está muito distante, porque eles não têm relação. Estou dizendo eles, mas não se pode generalizar, claro. Existe essa desvalorização da comida, existe essa desvalorização do bem material. Tudo é rápido, então você pega uma sociedade que é rápida, que já está em um momento em que as coisas não param, todo dia é coisa nova, todo dia muda e encaixa essa realidade ou coloca junto dessa realidade uma mente adolescente, que também é rápida. Imagine que antes você tinha que conservar a garrafinha do leite para poder ter mais leite em casa, hoje você não precisa fazer isso, você joga o saquinho de leite fora, você joga a caixinha de leite fora. Você tinha que conservar as coisas, as coisas eram mais bem feitas também, porque você tinha que conservar. Hoje não, isso acabou. Então, você junta essa realidade em que nós vivemos com uma mente que está sempre em formação, essa mente está explodindo. Acontece mesmo esse distanciamento, a mídia mostra isso, querendo ou não. [...] Se
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você não tem conhecimento suficiente para discutir, mas você pega realidades, por exemplo, os orientais, onde existe uma disciplina: as coisas andam muito rápido, bem mais rápidas do que aqui, mas ainda existe uma disciplina, o foco é outro. No entanto, para a gente, não é isso. O foco para a gente é ser jogador de futebol, não desmerecendo jogador de futebol, mas “por que você quer ser jogador de futebol?” Pergunte para a criança ou adolescente, eles que exigem tanto o porquê. Ser jogador de futebol, querendo ou não, não exige que você se debruce para estudar. No entanto, um jogador de futebol em um mês ganha mais que você quando se tornar doutora e em toda a sua vida, quando você se tornar doutora. Agora pense, a pessoa vai até o terceiro ano do ensino médico, [faz] quatro anos de graduação, dois anos de mestrado, quatro anos de doutorado, são dez anos da universidade e não vai chegar nem perto do salário de um jogador de futebol. Veja a realidade em que nós estamos inseridos. Essa realidade também influencia, tem muita coisa que eu posso fazer para não precisar estudar e ganhar dinheiro (Bruno).
Também as políticas públicas são mencionadas como fatores que determinam, em
parte, a falta de motivação do adolescente para estudar:
Pegue políticas públicas que talvez, dinamizam também, facilitam que os alunos cheguem ao ensino superior, ao final do ensino médio. Mas facilitam de que forma? Havia um professor recentemente surpreso porque um aluno saiu daqui [da escola] no nono ano e que não conseguia em termos de conteúdo, acompanhar muito bem [a turma]. No entanto, foi realocado na [nova] escola no segundo ano do ensino médio, porque é uma política pública, está vendo? Para quê eu vou estudar, se a minha idade me permite fazer uma provinha que de vez em quando eu posso até levar para a casa, para quê eu vou estudar? E então, como eles estão nesse momento de questionar e questionar, eles começam a perceber essa realidade também no processo de amadurecimento. Eles entram nessa onda sem saber das consequências. (Bruno).
Para Domínguez García (2003a), na adolescência o desenvolvimento dos interesses
cognitivos caracteriza-se por uma crescente multiplicidade de interesses. Porém, no que
concerne à atividade de estudo, há uma grande diversidade de motivações internas, uma vez
que enquanto alguns adolescentes manifestam completa indiferença ao estudo, outros
demonstram uma grande orientação a tal atividade. No presente trabalho, constatamos que, de
modo geral, os relatos dos docentes indicam uma perda de interesse do aluno adolescente pela
atividade de estudo.
De acordo com as compreensões docentes, a diminuição do interesse dos adolescentes
pelo estudo parece estar relacionada ao direcionamento do interesse do aluno para outros
aspectos da vida, como às redes sociais, o que vai ao encontro do que afirma Domínguez
García (2007), segundo a qual os adolescentes elegem e desenvolvem diversas atividades em
194
seu tempo livre e, algumas destas atividades podem ser altamente motivadoras para eles, em
detrimento das atividades ligadas à escola.
Alguns docentes apontaram que muitos alunos não valorizam o estudo por não terem
tido experiências sociais relevantes que os levassem a atribuir sentido ao estudo e, nessa
perspectiva, apontam que, muitas vezes, a família e a sociedade não têm cumprido o seu papel
na formação da motivação para os estudos.
Nesse sentido, concordamos com Mészáros (2005) ao asseverar que, da forma como
tem sido constituída, a educação legitima determinados valores responsáveis pela
internalização de posições conferidas aos indivíduos na hierarquia social, fornecendo
conhecimentos e mão de obra necessária para o mercado em expansão. Tal abordagem destaca
os aspectos ideológicos presentes na estrutura educacional, tomando a educação como um
elemento que geralmente é utilizado para manter as perspectivas de uma sociedade
mercantilizada e não de uma sociedade em cuja prática de estudo, que leve ao conhecimento,
seja capaz de gerar liberdade e autonomia dos sujeitos.
Neste âmbito, as relações entre educação e sociedade caracterizam-se por um
movimento constitutivo no qual o sujeito é, simultaneamente, produto e produtor das
contradições do sistema social. Inserido nesse mecanismo dialético, em dado contexto
histórico, cultural e temporal, o professor, como qualquer outro profissional da Educação,
vivencia condições sociais determinadas, embora nem sempre perceba os mecanismos que as
engendram.
Somado a outros fatores, consideramos que tais efeitos ideológicos também podem
gerar o desinteresse dos estudantes pelos estudos, o que incide em sala de aula pela sua
indisposição para realizarem algumas tarefas propostas pelo professor ou mesmo de buscarem
o sentido daquilo que é proposto. Não obstante, a compreensão da falta de interesse dos
alunos pelos estudos leva os professores a buscarem procedimentos e recursos pedagógicos
que despertem seu interesse, conforme veremos, a seguir.
O papel docente na formação da motivação para os estudos
A despeito de se considerar o papel da família, da mídia e de outros fatores na
formação da motivação para os estudos, a maioria dos professores identifica e ressalta o seu
papel nesta questão, assinalando a necessidade de se buscar recursos pedagógicos que
despertem o interesse do aluno adolescente para o estudo, sobretudo durante as aulas.
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Nesse sentido, o professor Carlos esclarece que a atividade “tem que vir de uma forma
divertida, interessante, envolvente”. E, na visão do docente, isso se trata de um desafio muito
grande para quem lida com o adolescente. Isabela, por sua vez, aponta que a maior dispersão e
menos foco nos estudos é pertinente à fase em que os alunos estão e compartilha da opinião
de Carlos, uma vez que indica a necessidade de buscar materiais que sejam alvo de interesse
dos alunos, próprios da adolescência.
Carlos aponta a importância de se atentar para os interesses dos seus alunos no
desenvolvimento de suas ações em sala de aula, o que requer um esforço para conhecê-los e, a
partir disso, elaborar práticas pedagógicas nas quais se envolvam positivamente:
O professor precisa conhecer os seus alunos, porque dependendo do seu perfil você constrói uma abordagem diferente, uma metodologia diferente, mas, principalmente, uma abordagem. Por exemplo, eu tinha um sétimo ano B muito musical, era só ele. E é uma coisa muito nítida do jovem, a música é muito forte e eu tive bons resultados utilizando a linguagem musical; algo que eu não tive, por exemplo, no sétimo ano A nem no C. Numa sala, por exemplo, que tinha um perfil muito esportivo, eu dava atividades, por exemplo, como criar um jogo, um jogo de tabuleiro ou, então, eles mesmos criaram um jogo de quadra, um jogo de pátio. Eu percebi que lá funcionou muito melhor do que nas outras turmas. Então, eu acho que [conhecer o perfil dos alunos de uma sala de aula e a partir dele desenvolver estratégias] também, é outro caminho muito seguro. Paulo Freire já falava disso: partir da realidade do próprio aluno, pois nós não conhecemos a realidade deles. (Carlos)
Nesse sentido, o professor aponta o lúdico como um caminho para desenvolver
propostas pedagógicas que contribuam para aumentar a disposição do adolescente para o
estudo:
O grande desafio de qualquer profissional que esteja lidando com o jovem é encontrar caminhos que façam com que essa disposição exista. E, por isso, eu tenho acreditado, por enquanto, no lúdico, porque o jogo faz parte da condição humana. Eu gosto muito daquele livro do Huizinga, Homo ludens, que fala que por toda a existência o jogo, o torneio e a competição fazem parte do homem. Então, talvez, isso seja uma forma de recuperar essa disposição. (Carlos)
A persecução por notas, pelos alunos, ao invés do interesse pelo conhecimento é
salientada pelo professor Rodrigo, que também destaca o papel do professor nesse processo:
Nota ainda é uma grande questão. São raros os momentos eu que eu os vejo falar do conhecimento como algo saboroso. É algo extremamente funcional que serve para que eu possa ascender, para que eu possa passar de ano e é
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isso. Esse é o jogo, então eu vou jogar. Quando tem significado, ele modifica aquilo, ele se apropria, se modifica, se aproxima, tece outras relações com o mundo. Não sei se é pelo professor ou se é pelo conteúdo em si que ele se conectou. Isso é bacana de ver quando acontece... Acontece comigo também! Agora, quando a coisa não tem por si só nenhum princípio de oferecer uma oportunidade para que essa conexão se estabeleça, é funcional, é para nota, para prova, para eu passar de ano, para eu sair dessa escola. Só que mal sabem eles, que se eles continuarem nesse jogo é isso que eles vão trilhar. Eu não tiro esse modo de se relacionar com o conhecimento também do ensino médio e também da própria universidade. É lógico que em todos os âmbitos do ensino tem exceções, tem professores que conseguem fazer com que aquilo dialogue de alguma forma com o mundo e não como uma ferramenta a ser adquirida para alguma coisa. (Rodrigo)
Diferentemente do que afirma Bruno, Milton assinala que os seus alunos, “estranhamente, não demandam nota, não fazem questão da nota” e isso, para ele, é um sinal
de que as famílias não têm acompanhado a produção dos alunos, o que gera desconforto no
docente. Embora ele considere que a nota poderia ser abolida da escola, o que gera
desconforto é perceber que, para a maioria dos alunos, é indiferente ter um bom ou um mau
desempenho nas produções realizadas em sala. Nesse sentido, ele permite que seus alunos
refaçam trabalhos sempre que manifestem interesse, fato considerado positivo pelo professor,
uma vez que os estudantes teriam a oportunidade de reelaborarem seus pensamentos e
conceitos.
Muitos docentes identificam que os adolescentes não demonstram interesse por todos
os conteúdos ministrados e, deste modo, cabe ao professor encontrar meios de fazer com que
aqueles conteúdos façam sentido na vida do aluno. Sob este enfoque, Rafael afirma que,
diferentemente das crianças menores que aceitam tudo sem se queixar, uma vez que para elas
tudo se apresenta como novidade, no caso dos adolescentes a situação muda, pois já trazem
alguma bagagem experiencial e se eles não perceberem nenhum sentido na matéria, irão se
queixar para o professor, expondo sua contrariedade. Sobre isso, diz:
Com o adolescente você tem que, de fato, além de preparar, porque normalmente você tem que preparar para todo mundo mesmo, você tem que fazer o negócio mais estruturado, principalmente em relação a alguns assuntos. [Se] o menino já vivenciou, [se] já falaram disso lá na família dele, então, nesse sentido, o adolescente acaba te exigindo mais. Mas é rico, porque se te exige mais, isso é bom para você! (Rafael)
De acordo com Bozhovich (2003), na adolescência, a assimilação do conhecimento
teórico contribui para a formação, dentre outros elementos, do pensamento conceitual e
categorial, de modo que os processos cognitivos se reestruturam, modificando,
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consequentemente, o modo pelo qual o adolescente percebe e atua sob a realidade. Nesse
sentido, o professor Milton vincula a postura crítica do adolescente frente aos conceitos que
aprende na escola à forma pela qual a ciência transforma o senso comum, processo que
desestabiliza o adolescente:
O adolescente frente às ciências humanas está sempre sendo colocado em xeque, porque o conceito ilumina aquilo que acontece na vida. Então, você vai olhar para aquele de uma forma crítica, porque para mim, a escola é um lugar da construção da ciência e transformação do senso comum em pensamento científico. Ele está o tempo todo desestabilizado. (Milton)
De acordo com o professor Bruno “o adolescente é um sujeito muito crítico”, que “absorve bem a mídia”, porém, “ele tem muita absorção, isso não quer dizer que ele sempre
tem reflexão sobre aquilo”. Entendemos que a criticidade refere-se a uma forma de conceber a
realidade de forma aprofundada, questionadora, que busca ir à raiz das situações para se
compreendê-la. Nesse sentido, quando Bruno diz que “o adolescente é um sujeito muito
crítico” e, ao mesmo tempo, que “absorve bem a mídia”, temos aí uma contradição, uma vez
que a ideia de “absorver” a mídia nos remete a uma aceitação passiva daquilo que a mídia
transmite. Contudo, se tomarmos a fala de Bruno sob a ótica de que o adolescente leva
bastante informação para a sala de aula e que, com isso, o professor precisa lidar com esse
universo de informações que o estudante traz consigo para promover um diálogo em sala de
aula, utilizando tais informações para articulá-las ao conhecimento científico que a escola
proporciona, provavelmente o docente estaria contribuindo, decisivamente, para manter o
interesse do aluno no processo ensino-aprendizagem.
Domínguez García (2003a) aponta que o baixo desenvolvimento de interesses
cognitivos e do pensamento conceitual dos estudantes pode prejudicar a formação da
personalidade, uma vez que estes processos estão ligados, dentre outros, à concepção de
mundo, à autoconsciência e a identidade pessoal, que dizem respeito ao modo pelo qual o
adolescente percebe e se posiciona na realidade.
Nesse sentido, a professora Patrícia compreende que na adolescência são múltiplas as
condições que influenciam a disposição do aluno para estudar e, desse modo, é preciso
associar o conteúdo da aula ao seu mundo. Assim,
Ele [o aluno adolescente] pede a motivação. Então eu tenho que ligar o conceito ao mundo deles, [e estar] sempre fazendo isso. Eu vejo que a motivação dele tem que partir muito da gente porque, às vezes, ele tem muito problema na família, às vezes, a família dele não estudou, não o
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incentiva nos estudos, não está ali. Claro que tem poucos alunos que naturalmente têm uma disposição [para estudar], não posso dizer que são todos, porque cada ser humano é um, mas em geral a gente percebe que não há essa motivação, mas a motivação dele é para o namoro, é para conhecer outras coisas, para o show, para a festa, para a roupa da moda, em geral é assim. (Patrícia)
Neste caso, a docente entende que o professor precisa pensar em estratégias que
auxiliem o aluno a desenvolver o interesse pelo estudo:
Ele não tem motivação, então a motivação tem que vir do professor, por mais que a gente pense por aquela visão mais tradicionalista, mais fechada [segundo a qual se ele está] na escola, ele tem que estar motivado sim. Mas ele acorda cedo, ele tem muito sono nessa fase, uma questão física mesmo, hormonal. Então eles chegam aqui e aquilo ali não é interessante para ele, aquele quadro cheio de coisa, esse mundo em que tem que sentar em fila, tem que fazer uma coisa muito fechada, isso não é interessante para ele. Então, eu tenho que motivá-lo, eu tenho que chamar a atenção dele para que seja interessante, tenho que usar imagem, a questão da linguagem novamente, preciso fazer alguma coisa mais dinâmica, mais rápida, se eu quero dialogar com o aluno. (Patrícia)
A formação motivacional do aluno para o estudo é um aspecto abordado também por
Milton, que atribui ao educador um papel significativo nesse processo:
Como é que você consegue se mobilizar para fazer uma atividade que mobilize seu aluno? Você tem que estar muito antenado porque, na verdade, quando o educador vai fazer o planejamento dele, ele tem que pensar muito; primeiro, na metodologia. Então, não dá para você trabalhar texto o tempo todo, não dá para você trabalhar aula expositiva o tempo todo. Então, professor tem que dar possibilidade para que o aluno se envolva na atividade de maneira plena, ampla. (Milton)
Milton afirma que em suas aulas utiliza uma miríade de possibilidades, tais como
recursos do celular, a construção de mapas conceituais, documentários, vídeos, mídias,
reportagem, ou seja, “uma série de metodologias que tem como âncora sempre a leitura, não
é nem o texto. Então você percebe os alunos muito envolvidos nesta possibilidade”.
Quando você tem um arsenal metodológico mais amplo e que você vai sempre mudando, apresentando novas possibilidades para o aluno, ele se sente mais motivado, isso, no primeiro momento. Essa possibilidade de instrumentos de contato que ele tem com os alunos tem como pano de fundo [o fato de] ele ter contato com conceitos. Então, sempre um documentário pressupõe um conceito que você vai construir depois. Esse conceito pode ser construído depois na sistematização que o professor faz, porque ele é o mediador da aula, é condição sine qua non no ato de educar. No segundo
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momento, você [deve] botá-lo em uma situação em que ele também pode se expressar de diversas formas. (Milton)
Além disso, ele assinala que os alunos precisam se expressar de formas variadas, o que
implica que o professor utilize metodologias variadas e tenha flexibilidade em experimentar
novas estratégias para que o aluno também se expresse de distintos modos. Nesta perspectiva,
citou uma situação em que um aluno lhe pediu para confeccionar um gibi como forma de
demonstrar o seu conhecimento e ser avaliado, uma vez que não conseguiu fazer uma boa
apresentação em formato de seminário, como os demais alunos fizeram. Embora o objetivo da
aula não fosse a elaboração de gibis, nessa situação específica o professor entendeu que o
aluno poderia ter uma nova chance de demonstrar o seu conhecimento por meio da elaboração
de um gibi, procedimento que obteve sucesso.
Contudo, nem todas as situações de falta de motivação para o estudo são
responsabilidade exclusiva do docente, de acordo com Milton, uma vez que a heterogeneidade
de alunos e posturas em sala de aula com relação ao conhecimento e as possibilidades de
aprendizagem são amplas e, no universo de uma sala de aula há alunos que sempre prestam
atenção ao que diz o professor, enquanto outros fazem o mínimo e outros que são apáticos.
Quanto a estes últimos, afirma:
Não me sinto culpado por ele ser apático, não é responsabilidade do professor. É responsabilidade do professor criar situações, tentar envolver, acompanhar, pontuar, entrar em contato com a família, encaminhar para as instâncias pertinentes para trabalhar com esse aluno, mas não é culpa do professor, é do aluno, é da família, é do lugar onde ele vem, é do lugar para onde ele quer ir; então, são as escolhas (Milton).
Para Bozhovich (2003, p. 350), na adolescência “o interesse cognitivo começa a
diferenciar-se por outra particularidade qualitativamente nova e adquire precisamente um
caráter pessoal”. Nesse sentido, a professora Isabela também avalia que, para o desempenho
de suas ações em sala de aula, seja necessário preparar as aulas a partir de temas de interesse
dos alunos:
Eu acho que há uma necessidade maior de estar mais atualizada, de trazer textos interessantes. Você tem que ser crítica em relação aos textos que traz também, para eles. No meu caso, eu trabalho muito com textos, com exercícios. Então, eu percebo alguns [alunos] abertos ao conhecer, ao novo. Mas, é necessário que eu prepare bem as aulas, porque eles são muito críticos, então eu sempre faço isso porque eu não gosto de passar apuro em sala de aula.
200
Ainda no que se refere à dimensão motivacional dos alunos, Fernanda enfatiza a
importância de que os conteúdos façam sentido na vida do aluno, conforme preconiza
González Rey (2013). Assim, questionada sobre a motivação dos alunos para o estudo, ela se
posiciona:
O papel do educador é o de estar realmente ali, não só nessa questão de cobrança, mas também de estar passando prazer pela descoberta. [...] A gente percebe o quanto é prazeroso quando eles entendem e conseguem fazer uma atividade proposta. Eles se sentem bem, a autoestima vai lá em cima. Então, dentro do meu conteúdo, eu procuro sempre estar trazendo para a realidade deles uma coisa assim: eu percebo que eles são muito imediatistas, então eu procuro sempre trazer situações problemas, da vida prática mesmo, coisas que eles possam visualizar a aplicação daquele conteúdo de modo que eles se interessem em aprender aquilo. Caso contrário, fica complicado. Então, eu percebo que eles não aceitam coisas “goela abaixo”, tem que ter uma explicação, um por que, uma lógica. Senão a tendência é menosprezar aquilo. (Fernanda)
O professor Rafael considera que a utilização de exemplos em sala de aula para
explicar o seu conteúdo é muito importante no trabalho junto aos alunos adolescentes.
Contudo, ele ressalta que em suas aulas costuma tomar cuidado para não usar alguns tipos de
exemplos hipotéticos utilizando o nome de estudantes, sobretudo quando se trata de questões
que envolvem a sexualidade, o que pode causar um grande tumulto em sala de aula. O docente
explica o motivo pelo qual gosta de utilizar a exemplificação, tomando “emprestados” nomes
de alguns alunos da sala:
“Imaginem que o João é namorado da Maria”. Eu só estou trazendo o personagem ali mais próximo para o aluno identificar melhor, porque eu poderia muito bem falar: imaginem um casalzinho de adolescente. Mas se for o João e a Maria, já vai ficar um pouco mais próximo. (Rafael)
O professor relata uma situação em que não obteve sucesso com a utilização desse tipo
de exemplos. Neste caso, alguns alunos passaram a comentar que os colegas citados nos
exemplos realmente namoravam e uma aluna ficou chateada com o fato. Ademais, a utilização
de exemplos é empregada pelo professor com o objetivo de direcionar a atenção do aluno para
a aula. Assim, ele utiliza o nome de alunos que, porventura, estejam conversando enquanto
explica a matéria. O docente esclarece que, embora seja proveitosa, a utilização desse tipo de
técnica pode resultar em constrangimentos, pois, às vezes, provoca nos alunos a disposição
para comentarem sobre a vida de colegas. Neste sentido, Rafael ressalta que costuma ser
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muito cauteloso para utilizar-se deste recurso devido à imaturidade apresentada por alguns
alunos.
Identificamos que todos os professores já modificaram as suas aulas a partir das
demandas apresentadas pelos alunos. Márcio, por exemplo, fala que já modificou a sua aula
muitas vezes a partir da observação de uma demanda ou de um interesse específico dos alunos
e, sobre isso, diz:
Em termos práticos da sala de aula, a gente tem atividade que a gente sabe que dá certo. Mas, por quê? Não é desse ano, mas é de muitos anos de experiência com os jovens. Então, muitas coisas que a gente vai utilizando, às vezes, você percebe que não deu muito certo e no outro ano você já não a utiliza daquela forma, utiliza outra. Às vezes, até mudanças mais radicais na própria aula, às vezes tem atividades que você bola, e chega lá e você vê que não acontece [...]. Eu sempre falo para os meus alunos que estagiam comigo: “a gente sempre tem que ter umas três cartas na manga para fazer aquilo ali de forma diferente. Às vezes, num grupo dá certo de uma forma e em outro vai dar de outra maneira, mas o caminho tem que ser mudado a todo o momento”. (Márcio)
O docente assinala que a forma pela qual o conteúdo é ministrado é fundamental e,
para tal, ele busca observar as reações dos alunos para saber se a aula está sendo atrativa ou
não. Ademais, ele ressalta a importância das mudanças nas propostas de aula:
Eu percebo o seguinte: eu não sou aquele tipo de professor que acha que porque aquilo ali é um conhecimento e é importante, que ele tenha que ser passado, independente da forma. Tem gente [que pensa que] não, isso é igual injeção, é ruim, mas tem que ter. Eu não acredito nessa maneira. Eu acho que a coisa tem que ser sempre atrativa. Quando eu mesmo percebo que a coisa não está boa- eu observo muito as reações dos meninos, as conversas, as expressões deles- quando eu vejo que aquilo ali não está agradando, eu já começo a pensar como eu posso modificar aquilo ali. Eu acho que não adianta obrigar os meninos a passarem por uma coisa que não está agradável, independente da importância daquele conhecimento. Às vezes, até retirar aquele conhecimento daquele momento e depois retorná-lo de outra forma, em outra etapa, talvez. (Márcio)
Percebemos na fala do professor Márcio uma preocupação em alinhar os conteúdos
trabalhados com os estudantes aos interesses deles, de forma a priorizar o envolvimento do
alunado no processo ensino-aprendizagem, em detrimento de uma ordem, feita à priori, para o
desenvolvimento destes conteúdos. Tal fala deixa implícita a autonomia na qual o professor se
apoia para realizar mudanças, inclusive, na estrutura curricular dos conteúdos que ministra, o
que nos parece algo fundamental na docência. Tal condição de trabalho é um dos aspectos a
202
ser considerados quando se trata de um colégio de aplicação, contexto em que o professor
atua.
Nesta perspectiva, também Rafael comenta que costuma analisar o resultado das
atividades propostas e, a partir disso, introduzir mudanças:
Eu aplico e vejo o resultado. Deu certo? A gente continua. Não deu certo? A gente troca. Então, a gente tem percebido que algumas coisas não têm dado certo, a gente tem que trocar. Sempre temos que trocar algumas coisas, por exemplo: têm alguns filmes que são perfeitos para trabalhar alguns conteúdos, a gente vai e aplica o filme. Se percebermos que o filme é muito cansativo, se é muito longo, se é inadequado, a gente simplesmente retira. Se for totalmente adequado [em termos de conteúdo], mas para aquela faixa etária não deu certo, então a gente retira. Assim, fizemos atividade curta, que tivemos que alongar e já fizemos atividade longa, que tivemos que encurtar. Por que a gente não retirou a atividade? Porque a atividade é importante para o aluno, mas não precisa ser tão longa. [...] E coisas assim que a gente achou que nem ia dar muito “ibope” e deu. Então eu pensei: acho que a gente pode aprofundar um pouco mais. (Rafael)
Rafael afirma, ainda, ter ministrado alguns conteúdos em determinados anos de ensino
que não foram bem recebidos pelos alunos, uma vez que identificou que eles não tinham
maturidade para se apropriarem de tais conteúdos. Então, os conteúdos foram alocados em
anos de ensino posteriores, nos quais os alunos já teriam mais maturidade para compreendê-
los. Fernanda também diz que já modificou suas aulas inúmeras vezes para atender as
demandas dos alunos e, a esse respeito, comenta:
[...] eu acho que a maior qualidade de um professor é a perseverança, porque muitas vezes a gente faz um planejamento e [diz] eu vou arrebentar e aí você chega lá e sai arrebentado. Daí você tem que reformular as suas estratégias e pensar qual é a necessidade realmente que aquela turma está demonstrando e se adequar aquilo. Inúmeras vezes eu tive que “replanejar” as minhas ações para conseguir um êxito melhor. (Fernanda)
Tais apontamentos remetem-nos aos benefícios da flexibilidade curricular, que estão
diretamente relacionados ao conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento próximo
(VIGOTSKI, 1984; 1987), segundo o qual um terceiro pode contribuir para que o sujeito
desenvolva o seu potencial, uma vez que ele não pode se desenvolver de forma independente.
Contudo, quando se avalia que, mesmo com a ajuda deste terceiro, no caso o professor, o
estudante não consegue resolver determinado problema apresentado em sala de aula, uma das
hipóteses a ser levantada é a de que a aprendizagem em questão se encontra fora da zona de
desenvolvimento próximo do aluno, isto é, além de suas possibilidades naquele momento.
203
Nesse caso, a modificação da estrutura curricular, no que se refere à ordem de
desenvolvimento dos conteúdos, ou o replanejamento metodológico podem se constituir em
estratégias pedagógicas pertinentes na docência com adolescentes. Outra alternativa pode ser
a colaboração com outros estudantes mais experientes no conteúdo que, na função de
monitores, podem auxiliar os colegas com uma mediação diferente da apresentada pelo
professor naquela situação específica.
A docente Isabela também demonstra flexibilidade no planejamento de suas aulas a
partir das necessidades apresentadas pelos alunos, como o fato de preparar mais materiais para
atender a variados ritmos de aprendizagem dos alunos na turma, a seleção de conteúdos para
serem trabalhados com mais tempo e qualidade e também a adoção de recursos a partir do
interesse dos estudantes, tal como a adoção de um livro de literatura para ser trabalhado em
sala a partir da sugestão de uma aluna. Ela também aponta que a demanda para ajudar o
estudante a se organizar na atividade de estudo é intensa e, sobre este aspecto, associa
algumas características apresentadas pelos adolescentes às modificações que ela faz em sala
de aula. De acordo com ela, os adolescentes apresentam desorganização interna, no que se
refere a aspectos cognitivos e emocionais, e desorganização externa, no que concerne a
aspectos de caráter mais comportamental. Por isso, ela organiza a sua aula para ajudá-los a se
orientarem melhor no espaço físico, nas tarefas, nos estudos, na hora da explicação da
matéria, conforme narra:
Eu faço muito isso no quadro porque eu acho que é atrativo para eles: eu uso várias cores, geralmente seis cores de pincéis, porque isso atrai muito. Então, eu não fico nas cores básicas. Eu comprei outros para usar, porque eu acho interessante, eu gosto, isso me desperta a atenção e eu acho que neles também. Então, eu uso cores diferentes, eu uso destaques, eu faço esquemas e alguns copiam direitinho. (Isabela)
Além da utilização de recursos visuais que facilitem a orientação das tarefas e estudos,
a professora ressalta que a dispersão ou a falta de foco nos conteúdos trabalhados em sala gera
a necessidade de outras modificações na aula para que os alunos compreendam melhor a
matéria:
A gente sempre orienta onde está [o conteúdo a ser estudado], como estudar, como pesquisar [...]. Então, por exemplo, quando eu trabalho um conteúdo, se eu vou avaliar aquele conteúdo, eu só gosto de avaliar quando eu percebo que eu trabalhei o suficiente para que eles pudessem aprender. Eu não gosto da sensação de que ficou solto. Então, às vezes, eu trabalho menos conteúdo no ano, mas tento trabalhar com uma profundidade maior, porque, como eles são muito dispersos para aprender, a gente tem que falar
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várias vezes, trazer em vários momentos, repetir, fazer exercícios e, às vezes, só na hora da prova é que ele se desperta para aquilo que você falou (Isabela).
A docente também relata a desorganização espacial dos alunos em relação ao trato dos
materiais escolares e apresenta algumas de suas práticas em sala de aula para lidar com tais
questões:
Você precisa ajudar [o aluno] a se organizar no espaço. Tem alunos que eu acho que é um não perceber, também, a realidade. Vou dar um exemplo simples, prático: eles recortam folhas e deixam tudo caído, põem debaixo da carteira, deixam no chão. Se você não fala para ele pegar e colocar no lixo, ele não faz, ele deixa desorganizado assim como ele está. Então, com caderno, por exemplo, nós somos exigentes aqui na escola em relação a ter caderno, então o aluno tem um caderno de cada disciplina. Eu acho que isso é bom, porque força ele a ter uma divisão, uma organização e porque eu acho que eles mesmos se perderiam num caderno, às vezes, múltiplo, a não ser que fosse um fichário dividido, organizadinho [...] (Isabela).
O fato de os alunos apresentarem dificuldade em manter o foco nos estudos e de
exibirem ritmos de aprendizagem diferentes requer uma maior preparação de aula do
professor, de modo que ele consiga atender às diferentes necessidades dos seus alunos no
momento da aula:
Existem alunos em diferentes momentos também, uns são rápidos, outros são muito lentos. Então, eu sempre deixo duas, três questões aparecendo, porque os mais rápidos vão adiantando e os mais lentos também podem copiar. E [...] eu não quero que eles copiem tudo, porque, às vezes, as respostas são grandes, mas eu quero que eles comparem, que eles acrescentem. Então, eu destacava, às vezes, com marca texto lá no quadro, no computador, quais palavras chaves, por exemplo, orientar, conscientizar, que a gente estava trabalhando esses dias nos textos. [...] Então, eu acho que demanda de mim essa preparação, porque para eu trazer, por exemplo, todas as respostas digitadas, isso demanda muito tempo. Eu tenho que fazer. Mas, eu acho que pela própria fase deles de maior dispersão e menos foco nos estudos, o visual ajuda. Então, [o trabalho com os adolescentes demanda buscar e trabalhar com] os textos atualizados, discutir assuntos pertinentes nessa fase deles (Isabela).
Em consonância com os apontamentos da professora Isabela, Bruno percebe que os
adolescentes recebem muitas informações ao mesmo tempo, pois na adolescência há um
“bombardeamento de pensamentos” e, nesse sentido, acredita que os estudantes não sabem
lidar com isso, a princípio. Contudo, ao longo da adolescência eles vão aprendendo a se
organizar, tanto psicologicamente quanto comportamentalmente:
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Você pode ter garotos e garotas que organizam o caderno muito bem no inicio da adolescência, mas não organizam os pensamentos. E, talvez mais para o final você pode encontrar meninos e meninas que organizam razoavelmente o caderno, mas já têm a organização de pensamento muito melhor. No entanto, o docente tem muito a ver com isso, no meio do caminho. Então, tem essa questão de organização também e além da inquietude física, tem essa inquietude psicológica. (Bruno)
Patrícia, por sua vez, destaca algumas características psicológicas do adolescente que
devem ser observadas como aspectos que requerem mudança nas estratégias pedagógicas,
uma vez que trazem implicações diretas no trabalho em sala de aula:
O adolescente tem dúvida, ele está sempre em dúvida, ele não tem certeza. Então ele está sempre naquelas fases assim: ou ele está muito alegre ou ele está muito triste, eufórico, com momentos de altas e momentos de baixas. Tédio, ele está sempre entediado, não consegue ficar ali parado. Como ele tem muito sono, ele sempre está entediado com alguma coisa. Sempre quer fazer alguma coisa divertida, quer falar de algumas coisas divertidas. Estou vendo que hoje em dia têm muito adolescente triste, distante, estou percebendo isso em muitas salas também. A gente tem essa dificuldade também, eles ficam assim, distantes, aéreos, passam uma expressão de que eles estão tristes, estão vivendo algum problema. (Patrícia)
Assim, Patrícia também aponta a necessidade de que o professor busque “técnicas de
ensino, maneiras com que a aula se torne mais dinâmica” e explica que isso se deve
porque essa geração, principalmente, está vivendo num mundo onde tudo é muito rápido, a informação chega muito rápido, ele chega ali na internet, vai buscar um assunto e ele já chegou ali para ele. Então, porque vir à escola? Porque ele vai aprofundar, ele vai ter contato não só com a informação, mas com o conhecimento. Então, eu preciso saber como fazer isso, eu preciso estar atualizada, eu preciso saber usar as tecnologias sim, eu preciso me valer de dinâmicas sim, dinâmicas em que eu consiga fazer de estratégias para que a aula não fique só no momento expositivo. (Patrícia)
Em relação aos adolescentes, especificamente, Bruno pondera algumas características
que devem ser consideradas pelo professor em sua prática:
Com os adolescentes, nós encontramos esse momento neles, que é meio conturbado, talvez confuso. Então, [deve-se] observar e tentar refletir com eles que não é só de número que vai viver o sujeito. Então, talvez na aula, em determinadas situações, existam momentos em que a matemática tenha que se tornar um debate e não só uma matemática, que possa ser produtivo para a vida dele enquanto cidadão. Então, nós temos que ficar atentos a esses momentos. Enquanto professor, você tem que ir observando e falar: ‘não, hoje não é o momento de ter aula de matemática ou hoje é o momento de nós começarmos aqui para não deixar o conteúdo em defasagem, mas
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vamos parar aqui e vamos fazer diferente. Eu acho que essa percepção nós temos que ter. Logo, um fundamento é nós podermos, nas condições que temos, observar aquela dinâmica para saber como lidar com ela de diferentes maneiras. (Bruno)
A modificação da proposta de aula também se vincula à leitura da expressão
emocional dos alunos em sala, conforme Carlos exemplifica por meio da descrição de uma
ocasião em que percebeu que os alunos não estavam em condições emocionais de
participarem de uma aula normal, com conteúdo específico, pois estavam abalados devido ao
falecimento de um dos colegas de sala:
Eles tinham perdido um colega, o colega faleceu no final de semana e, logo que eu entrei, era a primeira aula e eles estavam muito sensibilizados com a perda do colega. E, daí eu aboli o conteúdo e falei: “olha, nós vamos, agora, escrever uma carta, lembrando-nos das coisas boas, uma história, um rememorar, vamos lembrar-nos das experiências que ele teve conosco na escola e nós vamos levar no velório”. Vocês vão levar isso pra entregar pra mãezinha, para os pais. Aquilo me trouxe, também, muitos benefícios depois porque, você mergulha no mundo deles. Eu não poderia ter dado aula e eu sei que professores deram aula naquele dia, mas eles não estavam psicologicamente preparados para a aula, pois tinham perdido um garoto muito querido. Então, aquilo fez com que estabelecesse uma conexão entre professor e o adolescente. Era uma sala de segundo colegial e a gratidão que eles tinham por mim foi tão grande que eu não tive mais problemas de indisciplina naquela sala. (Carlos)
As situações apresentadas pelos docentes com respeito às mudanças que realizam em
suas práticas para atender às demandas dos alunos, indicam que a educação e o processo
ensino-aprendizagem, conforme González Rey e Mitjáns Martínez (1989, p. 107)
afirmam,“representam um ato criativo, tanto por parte do professor em sua expressão para os
alunos e na interação com estes, como por parte dos alunos na assimilação do material que o
professor oferece e na configuração de seu sentido para si”.
Além disso, as compreensões docentes sobre sua própria prática abrangem aspectos
que transcendem a sala de aula, como o fato de estarem dentro de um sistema institucional
que traz alguns limites para a realização de determinadas práticas pedagógicas. Neste aspecto,
três docentes fizeram referência direta à escola como sistema institucional que influencia o
cotidiano do seu trabalho, ressaltando a necessidade de que sejam realizadas mudanças gerais
na escola para que haja, também, transformações nas práticas pedagógicas.
Sob este enfoque, o professor Rodrigo faz uma observação ampla sobre as condições
escolares e educacionais, a começar pela arquitetura e jardinagem da escola, aspectos
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estéticos que deveriam ser mais bem cuidados para que o espaço escolar fosse educativo e
inspirador. Ele considera a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas:
O que eu percebo é que essa aula que, às vezes, um professor dá como uma aula diferente, uma aula que ele preparou uma dinâmica, essa para mim é a aula. Essa é que tinha que ser a prática anual e esse estudo de mesa, de sala de aula fechada é o que deveria acontecer como um quartel general, onde as coisas voltariam para serem amarradas. Às vezes, nem seria necessário. [Em outros espaços se] constrói tudo muito em roda, em grupos pequenos, a gente se escuta. Eu vejo isso na educação infantil e quase choro, porque isso vai perder, vai sumir, como se isso de escutar o outro, saber como foi o seu dia não fosse de importância. [...] Eu acho que existe uma inversão de práticas. O que é uma aula diferente é o que deveria ser o cotidiano, só que isso demanda uma série de outras questões que a gente sabe que são políticas, também. Porque por mais que o professor também queira modificar a sua prática, dentro de uma instituição ele precisaria de outro tipo de suporte, inclusive, número de aulas, espaço diferenciado [...] (Rodrigo).
O docente Carlos, por sua vez, aponta que a forma como a escola está organizada
como espaço de convivência, muitas vezes limita ou dificulta a realização de mudanças nas
relações entre professor e aluno, o que, tal como expõe, requer um maior contato e
aproximação entre eles:
Dificilmente um professor convive com o aluno, mesmo que seja por 15 minutos ou 20 minutos, que é o tempo do intervalo. Mas, se nós, por exemplo, estivéssemos ali na porta [da sala de aula] por 10 minutos, na saída, na entrada ou, então, se desenvolvêssemos alguns momentos específicos em sala de aula, que fossem 5 minutos por aula, 3 minutos, eu acho que isso seria muito salutar, porque, talvez, as distâncias seriam diminuídas, certamente. (Carlos)
Rodrigo demonstra a sua preocupação com o sistema escolar, da maneira como está
estabelecido atualmente e sua fala se remete, mais uma vez, à necessidade de mudanças:
Alguma coisa está errada, alguma coisa está me desconfortando aqui, eu fico pensando o tanto que é ruim ficar sentado em uma sala como essa. As cadeiras são confortáveis? Na sua medida, sim! Mas não é isso, não há corpo que aguente tanto tempo, ficar sentado focando a concentração em uma coisa só, principalmente em uma era mediada por um monte de aparelhos e formas fragmentadas de receber o conhecimento. Quando eu entro na internet, eu abro dez páginas ao mesmo tempo para fazer uma busca, leio, vejo, escuto, e aí eu entro num espaço que é analógico. Então, se é analógico, tira tudo e vamos para o corpo. Mas a escola não está preparada para viver o corpo, porque o dia que tiver... Nossa! Ela vai renascer linda. E os exemplos que acontecem, onde o corpo tem vez no conhecimento, onde as salas são amplas, onde os grupos se formam a partir
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das afinidades, que não são seriadas, [conformam] outra realidade, aí a coisa caminha. (Rodrigo)
Rodrigo ressalta que os adolescentes chegam à escola e “tiram os demônios para fora,
porque é um lugar de encontro, e não um lugar de saber”. Assim, destaca a necessidade dos
adolescentes de estabelecerem relações e, deste modo, propõe a escola como o lugar do
encontro, das relações, da comunicação e não somente o lugar do conhecimento:
Hoje eles precisam, por exemplo, da escola, não só como um lugar de conhecimento, por isso que não me agrada escutar que a escola é lugar da ciência. A escola, hoje, para mim é muito mais que o lugar da ciência, é um lugar do encontro. Esses meninos ficam em um apartamento, são vigiados por uma grade horária que os pulveriza durante o dia, de um lado para outro, para que eles possam se ocupar e não ficar à toa. Eles precisam se encontrar, conversar, eles precisam do ócio, porque eles não se reconhecem mais. Quando a gente fala de valores, de respeito, de amizade, eles querem isso. Eles querem amar, querem ter acesso às grandes emoções, mas parece que eles não estão tendo nem espaço para isso, para viver. Simplesmente assim, porque a família virou quase que um referencial que cerca também e ali, às vezes, ele não tem também apoio, exemplos, referenciais claros, essas coisas. Eu fico pensando que o que a sociedade hoje faz é sempre ficar jogando igual a uma peteca a responsabilidade para a escola, ou para outra instituição que possa sanar isso e os meninos precisam de encontro (Rodrigo).
Em concordância com as afirmações de Rodrigo, Milton também expressa o seu
desejo de mudança da forma como a escola está constituída atualmente:
Nós, como formadores de opinião, tínhamos que ter uma escola mais ousada, uma escola em que os muros fossem pichados, tivesse arte, tivessem bicicletas no muro. Enfim, outra dimensão de escola que o aluno chegasse e tivesse um vetor que atravessasse o olhar que lhe causasse mobilização [...]. Eu não acredito que a escola seja um lugar só de passagem, eu acho que é um lugar de paragem. Então, a escola como um lugar de paragem significa ter tempo e ter espaços para que as pessoas parem para conversar sobre as coisas, para elaborar as coisas que não foram devidamente elaboradas, para transformar as situações em situações de aprendizagem mais ampla. (Milton)
Milton aponta que, “ao mesmo tempo em que a escola é libertadora, ela é cerceadora,
ela coloca cercas o tempo todo: no pensar, no aluno, que é a questão da ética, da moral que
tem que existir”. Ainda, o docente expõe o seu interesse de que a escola se torne um espaço
mais dinâmico e interativo, no qual ocorram exposições de trabalhos dos alunos de forma
interativa, e que o erro possa ocorrer sem nenhum problema, uma vez que ele vai sendo
transformado em situação de aprendizagem. Com tais elementos, o docente acredita que a
209
escola poderia ser muito mais libertadora. Segundo Milton, a escola também deveria ser um
espaço mais formador, mais provocativo, de discussão e participação dos pais, mas cuja
participação fosse diferente do que vem ocorrendo. Nesse sentido, ele ressalta que seria
importante que os pais não viessem à escola para discutir a nota do filho ou dizer que “não dá
conta mais do filho”, mas sim para discutir o projeto político pedagógico da escola,
problematizar porque a escola não está discutindo isso ou aquilo e que as reuniões de pais
consistissem num processo de formação de pais “no sentido mais amplo da política, discutir a
participação da escola na formação de seus filhos”.
Assim, o docente chama a atenção para a influência que a escola exerce não apenas na
vida do aluno, como também em toda a sociedade:
Tudo o que acontece na escola passa pela vida deles. Algumas coisas ficam, outras não, e esse passar significa, necessariamente, que eles levaram a escola, como se fosse uma cicatriz na sua formação. Eles levam a escola como marcas importantes da formação, então eu acho que o trabalho com o adolescente não é só um trabalho com o adolescente, mas é com a família, com a sociedade, com a escola, do aluno com o aluno, com o aluno e o educador, o aluno com a família [...] (Milton).
Nesse sentido, Milton pondera que é preciso se pensar em formas de se ampliar a
cultura do aluno, proporcionando aos adolescentes “uma explosão de coisas, de literatura, de
ciência, de artes, de música, de práxis”, não somente dentro do espaço escolar, mas em toda a
sociedade e isso não seria responsabilidade somente dos educadores, mas também da
efetivação de políticas públicas, tornando qualquer espaço social em espaço educativo: “[...],
uma praça, enquanto um espaço educativo, uma biblioteca enquanto espaço de leitura, a
circulação de mídias faladas e escritas, de registro, para que os alunos tivessem um contato
maior com essas possibilidades”.
Sob este aspecto, González Rey e Mitjáns Martínez (1989) assinalam que a escola não
deve ser vista como a única responsável pelo processo educativo e, nesse sentido,
concordamos com a ideia segundo a qual “toda a sociedade cumpre uma função educativa, a
qual chega ao homem por via e formas diferentes, de acordo com a idade e o papel que
desempenha na vida social” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 111).
Os relatos docentes expressam o interesse de que a escola amplie o seu papel como
espaço formativo fundamental na sociedade, agregando novos elementos, construindo e
desconstruindo práticas. De alguma forma, estes professores parecem se sentir um pouco
aprisionados nos muros deste modelo de escola atual e, por isso, assinalam a existência de
210
dificuldades que carecem de mudanças estruturais, espaciais, relacionais, organizacionais e
sistêmicas. Consideramos que as reflexões docentes sobre sua atuação trazem elementos
inovadores, com propostas de mudanças que podem e devem ser produzidas na escola e
na/pela sociedade.
8.3 Identidade pessoal
Há indicadores de compreensões docentes sobre aspectos que envolvem a formação da
Identidade Pessoal do aluno, uma vez que os professores percebem algumas características
psicológicas que têm a ver com a formação da identidade e que incidem no contexto de
ensino-aprendizagem, provocando a necessidade de algumas mudanças nas práticas
pedagógicas.
Conforme relata a professora Isabela, os adolescentes demandam muito do professor,
porque estão numa fase de maior desorganização em todos ou em vários sentidos da vida,
como a desorganização emocional que está diretamente relacionada ao processo de conhecer-
se, perceber-se no mundo, “quem eu sou, quem eu era, quem eu estou me tornando, e isso
reflete no estudo”. A professora sublinha a existência de processos na constituição da
subjetividade do aluno adolescente que trazem implicações no processo ensino-aprendizagem-
desenvolvimento, como o fato do interesse do aluno focar-se em outras questões, que não são
o estudo, com exceção de uma minoria de vinte a vinte e cinco por cento de estudantes numa
sala de aula que demonstram foco nos estudos.
Isabela percebe que muitos alunos comparecem à aula porque os pais impõem esta
condição, “[...] porque se fosse por eles, eles iam dormir, eles iam fazer todas as atividades
de lazer que eles gostam, eles não estudariam [...]. Então, como eles estão nessa atitude, com
o foco não no estudo, eles acabam demandando muito do professor [...]”.
De acordo com Isabela, os alunos apresentam conflitos emocionais que necessitariam
de mais espaço e tempo para serem trabalhados: “Eu vejo que a gente precisaria ter mais
espaço e mais tempo pra discutir as questões emocionais em sala, porque eles estão num
conflito enorme”. Nesse sentido, ela percebe a necessidade de mediação de adultos para que
os adolescentes resolvam seus conflitos internos e observa que alguns alunos conversam com
os seus pais sobre os conflitos que estão vivenciando, envolvendo questões de sexualidade,
namoro e outros relacionamentos, enquanto outros não têm esse diálogo familiar. Sobre isso,
afirma: “sou uma professora que se o aluno não traz as questões emocionais e de
relacionamento, eu não fico procurando muito o aluno”. Contudo, ela aponta que, ao
211
perceber a dificuldade de alguns alunos em buscar o apoio dos pais para lidarem com os
problemas emocionais, ela os encaminha aos profissionais da Psicologia da escola, e ressalta:
Eu não tenho tanto essa liberdade com os alunos nesses aspectos enquanto, eu sei que, às vezes, outros professores já têm. Mas eu os percebo muito frágeis emocionalmente e, se a gente tivesse mais espaço para discutir, seria interessante. [...] Porque a gente convive, só que você conhece até certo ponto. A gente não conhece o aluno porque a rotina da sala exige muito: você tem datas, você tem prazos, você tem etapas a serem cumpridas. Então acaba que a gente fica preso a esse cronograma que você tem que cumprir e, o espaço para discussões, mais nesse sentido da emoção, do viver, da fase em que eles estão, eu, pelo menos, não tenho muito na minha disciplina. (Isabela)
Percebe-se no relato de Isabela que, ao mesmo tempo em que ela demonstra perceber
as necessidades emocionais e dialógicas dos alunos, ela indica não sentir muita liberdade para
abordar os temas nas aulas, uma vez que há outras exigências cotidianas que o trabalho em
sala de aula impõe, como datas e prazos que devem ser cumpridos. Assim, demonstra
dificuldade em trabalhar tais temas a partir de sua disciplina e entende que seria necessária a
criação de um espaço diferente, com grupos menores, para que pudessem ser realizadas
propostas que contemplassem tais demandas discentes.
Patrícia também identifica a especificidade deste período em que os adolescentes estão
vivenciando questões que incidem em suas formações psicológicas e, nesse sentido, comenta
uma atividade realizada na qual os alunos puderam expressar suas condições psicológicas:
Teve uma atividade que eu passei para eles que foi legal, pois eu li para eles um texto sobre adolescência, sendo que a gente está trabalhando sobre liberdade nos sétimos anos. Este texto falava sobre liberdade, responsabilidade do adolescente, e tinha uma frase no texto que dizia que o adolescente está na fase em que não existe problema, em que a vida dele é feliz, em que só existem descobertas e a maioria da sala discordou, porque eles colocam que existem muitos problemas, como problemas com aparência, “-Ah! Não estou do jeito que eu gostaria de estar, eu preciso emagrecer, eu preciso ter um cabelo diferente”, ou os meninos já não se sentem tão desenvolvidos. Então eu vejo que é um período angustiante para eles, é um período de formação. (Patrícia)
Por sua vez, Rafael também percebe algumas necessidades emocionais dos
adolescentes e aponta que eles encontram-se num momento em que predomina mais a
dimensão emocional em detrimento da cognitiva e que isso provoca alguns comportamentos
inadequados:
212
O adolescente não tem maturidade como o adulto. O adulto é mais norteado pela razão. O adolescente, às vezes, deixa a razão de lado e vai pela emoção. O adolescente tem mais essa dificuldade, em algumas situações, de seguir a razão. Ele vai num poço, na hora que ele vê, já fez alguma coisa que, depois, talvez ele venha até a se arrepender. (Rafael)
De modo geral, cada professor ressaltou aspectos que consideram mais significativos
no trabalho realizado junto a adolescentes e, ao mencioná-los, expressaram também algo de
suas concepções sobre a adolescência, por meio das compreensões das características dos
alunos e relacionando-as com a prática pedagógica. Pudemos observar, por exemplo, que a
professora Fernanda demonstra uma tendência a apresentar uma visão positiva da
adolescência. De acordo com ela, muitas vezes se é passada, socialmente, uma imagem
negativa da adolescência, mas considera que esta é uma etapa de muitas possibilidades de
transformação em todos os níveis, o que a faz percebê-la muito mais como uma possibilidade
do que como um problema.
A referida professora demonstra compreender a adolescência como um processo no
desenvolvimento humano e se posiciona como mediadora deste processo, à medida que se
implica no direcionamento deste desenvolvimento. Assim como outros docentes, ela parece
perceber a personalidade dos alunos no contexto de seu desenvolvimento, uma vez que
destaca nuances da constituição da subjetividade individual dos alunos ao mencionar a
expressão singular do sujeito, por meio da importância atribuída à compreensão da
individualidade dos alunos e do trabalho realizado para identificar as suas potencialidades.
Embora de maneiras diferentes, Isabela também demonstra a sua percepção sobre a
constituição subjetiva do adolescente, destacando a dimensão afetiva que incide no processo
ensino-aprendizagem-desenvolvimento. Contudo, ela se limita a identificar tais processos,
uma vez que em sala de aula ainda não encontrou ensejo para trabalhar diretamente com os
alunos a partir daquilo que observou serem temáticas importantes do momento de vida deles.
Suas percepções sobre as características dos adolescentes levam-na a realizar algumas
modificações de estratégias em sala de aula, contudo, não se observa um olhar específico para
a personalidade de cada adolescente.
Alguns professores enfocaram, em suas compreensões, aspectos mais gerais da
adolescência, como Carlos, segundo o qual a adolescência é “um momento em que o jovem
começa a manifestar certa rebeldia, aquele senso crítico, certo cinismo. Também, é um
momento em que a personalidade começa a se estabelecer”. Também Patrícia demonstra
compreender o adolescente em sua etapa de vida o que, segundo ela, demanda compreensão,
uma vez que ele está num período de transição e confusão que gera dificuldades para o adulto
213
se aproximar e orientá-lo. A professora aponta que o adolescente está na fase do meio termo, “ele não é nenhum adulto e nem é uma criança, ele quer ser adulto, quer ser ouvido como
adulto, mas ele tem atitudes como crianças, às vezes”.
Concordando com a ideia segundo a qual a adolescência é um período de transição,
Rafael igualmente afirma que a adolescência é “quase que um meio termo”. Nesse sentido, “o
cara não é mais criança, mas ele também não é adulto [...]. Parece que é uma fase
intermediária. Não é adulto, mas já não é mais criança, mas a gente percebe muito as
mudanças”.
Por sua vez, Bruno enfatiza o papel docente no sentido de perceber as características
da personalidade do aluno para, em seguida, poder influenciá-lo de modo que, ao entrar na
fase adulta, ele não seja manipulado e saiba atuar no mundo. Bruno considera que no início da
adolescência talvez exista uma espécie de confusão, como o fato de “querer falar e não saber
verbalizar aquilo e à medida que elas vão passando, em sua maioria, é que essas coisas vão
se organizando”. Ele ressalta que como o adolescente vivencia um momento de
transformação do pensamento, o professor precisa “tentar aproveitar essa energia toda e
convergir para que aqueles sujeitos se tornem realmente conscientes, cidadãos”.
Ao dizer sobre como percebe a docência junto a adolescentes, o professor aponta a
multiplicidade de fatores que influem na adolescência e destaca que, nesta etapa, há variações
ao longo do tempo, ou seja, alunos que estão no início da adolescência possuem
características bem diferentes dos que se encontram ao final, resultando em características
diversas dos adolescentes ao longo desta etapa do desenvolvimento humano.
Estes e outros apontamentos docentes levam-nos a alguns questionamentos, tais como: “Como diferenciar o que é da personalidade de cada um e o que é próprio da adolescência e
conduzir o processo educativo?”. Ainda que, durante as entrevistas, conduzimos as nossas
perguntas de forma geral, ou seja, tratando o adolescente de forma genérica, percebemos que
muitos docentes compreendem aspectos específicos da personalidade dos seus alunos, ou seja,
da singularidade discente, o que entendemos como algo fundamental que pode gerar práticas
pedagógicas que contribuam para o desenvolvimento da identidade pessoal. Esta é a principal
formação psicológica constituída na adolescência, que diz respeito às vivências de cada
adolescente em seu processo de constituição enquanto sujeito singular, dotado de qualidades
únicas. Este processo incide significativamente no trabalho do professor, uma vez que a
escola é um local em que o adolescente passa grande parte do tempo de sua vida e onde as
relações que estabelece com as pessoas são muito importantes na formação da sua identidade
pessoal.
214
Nesse sentido, a professora Isabela expressa o desejo de conhecer o aluno em sua
singularidade, mas ao mesmo tempo não acredita que isso seja possível nos padrões comuns
da situação de sala de aula. Já a professora Fernanda relata uma necessidade de conhecer a
singularidade do adolescente e, a partir desta necessidade, manifesta uma tendência para, a
partir deste saber, investir no potencial específico de cada aluno. Ao ser questionada sobre
quais aspectos ela considera necessário se atentar para a execução de suas ações em sala de
aula, Fernanda diz:
Principalmente essa questão do respeito da individualidade, eu acredito que estou falando como professora [...], [cujo trabalho com] o conteúdo é um desafio para a gente e, então, a gente sempre tem que respeitar essa individualidade do aluno e sempre deixar claro para o aluno que é possível, eu sempre procuro fazer isso, é possível para alguns e é mais difícil para outros, mas é possível para todos. Então, nunca fechar as possibilidades para eles e sempre estar incentivando, acreditando, apostando na capacidade deles. (Fernanda)
A professora destaca que a expectativa positiva quanto ao desenvolvimento do aluno
configura-se em fator determinante na relação professor-aluno. Tal aspecto indica que a
docente se implica na relação professor-aluno e se responsabiliza pela/na constituição
subjetiva presente no processo ensino-aprendizagem-desenvolvimento, o que vai de acordo
com o que afirma Ibarra (2007):
As expectativas dos docentes sobre seus alunos e o sentimento de aceitação por eles são duas condições necessárias, ainda que insuficientes para o professor em sua intencionalidade educativa com as crianças, adolescentes e jovens. Se o professor é consciente de suas expectativas e as coloca em função de sua prática docente, as converte em um instrumento para seu labor. (IBARRA, 2007, p.86).
Ao se referir às demandas dos adolescentes para o professor, Fernanda afirma que o
aluno adolescente demanda que o professor acredite nele, pois: “A partir do momento que o
professor olha um aluno na sala e lá no interior dele, pensa: “isso aí não vai dar em nada”,
eu já acho que eles percebem, eles sentem, já [se] cria uma barreira, que para mim é muito
complicado”.
De acordo com Ibarra (2007), as expectativas docentes, positivas ou negativas, a
respeito dos seus alunos podem modificar o seu rendimento real. A autocompreensão do aluno
sobre suas próprias potencialidades reflete de alguma forma a compreensão que as outras
pessoas fazem dele. Nesse sentido, há uma coerência entre aquilo que o professor
215
pensa sobre as capacidades do aluno e o que o próprio aluno pensa de si mesmo. “Essa
compreensão que os outros têm resulta importante para o sujeito e incidirá em seu
comportamento” (IBARRA, 2007, p.83). Nesta perspectiva, Fernanda expõe que
[...] quando eles [os alunos] percebem que você acredita no potencial deles, que você espera deles, eu já acho que abre uma ponte. Então, eu acho que demanda que realmente goste muito, que valorize, que incentive o protagonismo, como eu já falei, procurando atividades que eles desenvolvam realmente, que não fiquem simplesmente como receptores.
Os estudos de Ibarra (2007) sobre a comunicação entre professor e aluno constataram
que o ideal de aluno que o professor possui incide sobre a comunicação entre eles. Nesse
sentido, o professor que, no seu conceito de aluno ideal, tem como único indicador a
dedicação deste ao estudo, tende a estabelecer com este tipo de alunos uma maior frequência
de conversações, centradas na atividade de estudo. Com os demais, o docente estabelece uma
menor interação, também centrada no estudo, “mas com um predomínio da função regulativa
em seu sentido de restrição, em contraste com os primeiros, a comunicação regula
estimulando o comportamento dos alunos” (IBARRA, 2007, p. 14).
A autora discorre sobre o efeito das expectativas interpessoais sobre a percepção dos
professores sobre os seus alunos e indica que a fonte das impressões sobre os estudantes pode
ser a informação oferecida por outros professores ou pelo contato direto que se tem com os
alunos. Este contato, muitas vezes, é reduzido na etapa da adolescência, interferindo de
alguma forma nas relações estabelecidas entre professor e aluno. Além disso, a autora ressalta
que as interações variam para cada aluno, devido à quantidade de alunos na sala de aula, o que
torna quase impossível uma distribuição homogênea de contatos.
Ibarra (2007) afirma que o professor constrói a sua opinião sobre o aluno ideal e, tal
conceito envolve os juízos sociais próprias da cultura docente e da escola em que trabalha.
“Durante suas interações com os alunos valorará estes em função das características
distintivas de seu ideal de aluno” (IBARRA, 2007, p.14), de modo que alunos mais próximos dos indicativos de seu ideal serão mais bem valorados e sua relação será mais direta e estreita
com eles do que com os demais. Nesse sentido, há que se pensar que, teoricamente, da mesma
forma que existe um aluno ideal, há também um professor ideal, assim como adolescentes,
escolas e sociedades idealizadas, contrariando a realidade que transcende a tudo isso. Por isso,
há que se reconhecer a complexidade da docência junto a adolescentes, constituída por tais
contradições.
216
Além de destacar a importância de se manter uma expectativa positiva sobre os seus
alunos, a professora Patrícia afirma que não há como considerar todos os alunos adolescentes
como fazendo parte de um todo homogêneo, uma vez que, questionada sobre o que ela acha
que o adolescente demanda de si mesmo, ela diz:
Eu acho que cada um é diferente, não consigo enxergar os adolescentes como um todo não. Acho que tem uma individualidade ali, então eu preciso conhecer o aluno para saber o que ele demanda dele mesmo, o que ele demanda de mim. Acho que cada adolescente vai de um jeito, tem adolescente que precisa mais de motivação, ele precisa de se motivar, chamar a atenção, se perceber, se valorizar. Tem adolescente que já precisa mais de limites, porque isso está faltando ali para ele poder se concentrar. (Patrícia)
Neste mesmo sentido, Carlos fala do desafio de um professor em lidar com vários
microuniversos que compõem uma sala de aula. Mas, quanto a isso, assevera que: “quando
você dá uma abertura para que o adolescente possa se manifestar e desenvolver as suas
capacidades e se você alimentar aquilo que ele já tem, aí eu acredito que as coisas vão
desenvolvendo”.
Tal aspecto parece estar relacionado à visão docente sobre a constituição singular de
cada adolescente, o que, conforme assinala Carlos, demanda muito esforço na prática, uma
vez que o docente é responsável por gerir uma sala de aula com vinte a quarenta alunos,
aproximadamente. Nesse sentido, aponta para a valorização da individualidade, dos potenciais
de cada aluno:
Eu gosto muito daquela obra do Ziraldo chamada “A professora maluquinha”, personagem que valoriza todos os alunos, inclusive aquele aluno que se pensava que não tinha nada positivo, mas que sabia cuspir longe, ele era campeão de cuspe. É óbvio que eu não quero valorizar o negativo, mas todos os alunos têm coisas boas. Talvez, um ponto de partida, inclusive para diminuir os conflitos, os nós, seria justamente essa valorização e esse incentivo para que o aluno recuperasse coisas que ele, talvez, perdeu em algum momento, em algum lugar. (Carlos)
Também o professor Milton compreende a importância e, ao mesmo tempo, a
dificuldade de conceber o aluno em sua singularidade:
[...] A tarefa do professor é árdua, porque [é necessário] olhar para esse coletivo inteiro e perceber todos ao mesmo tempo. Então, assim como os alunos percebem tudo ao mesmo tempo, o educador tem que perceber no todo, a particularidade. E se somar cada particularidade, será muito maior
217
que o todo. Então, a totalidade é um movimento explosivo, o tempo todo na sala de aula, essas questões vão acontecer o tempo todo. (Milton)
O processo de individualização da experiência e do sistema de influências que atuam
sobre o aluno, sobretudo a escola e a sociedade, é determinante para o desenvolvimento da
sua personalidade. Neste sentido, a participação individual do estudante na assimilação do
conhecimento é condição essencial para que o conhecimento seja realmente transformado em
elemento integrador da sua personalidade.
O processo ensino-aprendizagem é uma via essencial de educação quando estimula verdadeiramente a participação individual do estudante, que se implica no processo de assimilação do conhecimento de forma ativa, mediante suas dúvidas, contradições e reflexões, personalizando a informação que recebe, não somente como parte do sistema de conhecimentos, senão como informação relevante da personalidade, a qual adquire um sentido para a função reguladora desta (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989, p. 114).
Contudo, o processo docente de identificar as particularidades de cada aluno, num
universo amplo que constitui uma sala de aula não se constitui numa tarefa fácil, conforme
assinala Rodrigo:
É muito difícil também se colocar no lugar do próprio adolescente, porque a gente não vive, o “mundinho” de cada um é muito mais amplo que o mundo da sala de aula, então, quando você soma tudo aquilo é quase um universo a parte. Estar em sala de aula com o adolescente é lidar com um universo muito particular, repleto de coisas que você vê e coisas que você não vê, que você imagina, é uma matriz muito ampla e complexa [...] para você dar conta de trabalhar com esses adolescentes nesse mundo que nos coloca frustrados o tempo todo. Então, eu acho um trabalho difícil. Eles são reflexo do humano, eles não são textos fora do contexto, eles são os adolescentes de um mundo como se coloca hoje, numa particularidade, que é um lugar chamado Brasil, em outra particularidade menor, que é uma escola [...]. (Rodrigo)
Atentar-se para a singularidade do aluno resulta na implicação docente no processo de
formação da identidade pessoal discente, conforme menciona o professor Carlos, para quem o
adolescente “precisa procurar nele mesmo, talvez seja essa autoestima que, quiçá, ele tenha
perdido. Talvez, a identidade dele, talvez ele precise, justamente, pensar nisso. São coisas que
não têm acontecido, que ele pense nele”. Nesse sentido, Carlos considera que o docente de
adolescentes pode auxiliar o aluno nesse processo de autodescoberta e, a partir daí,
desencadear alguns desdobramentos, tais como orientações que partam dos interesses do
218
próprio aluno, do que o adolescente espera de si mesmo e não tanto do que o adulto espera
dele, e aponta que isso pode ser feito de forma coletiva.
Quando questionado sobre as características que ele percebe nos adolescentes, Rodrigo
assegura que algumas características são comuns aos adolescentes, tais como rebeldia,
contestação de regras, “um puxar para si uma atenção, às vezes egóica, porque a minha dor é
a maior”. Contudo, o professor destaca o componente individual e entende que qualquer
característica que ele possa mencionar está perpassando pelo componente relacional:
Qualquer característica que eu possa falar, em grupo ou individual, vai ser diluída pela relação, porque assim, como por exemplo, você sabe que eu tenho as minhas características que, às vezes, não são fáceis [...], enfim, que qualquer outro tem, eles como indivíduos também têm. Eu acho que a grande questão é como que eu estabeleço uma relação, mesmo porque eu sei que existem, por exemplo, alunos extremante tímidos, muito fechados, certinhos que não querem de forma nenhuma fazer revolução na escola, agora tem outros que se eu deixar, saem fazendo performance para contestar a respeito do shortinho que está proibido. (Rodrigo)
Neste sentido, Bozhovich (2003) explica que “como a representação de si mesmos
ainda não se formou neles e vacilam na autocompreensão, percebem e vivenciam de forma
muito aguda a opinião e os distintos matizes da atitude de outras pessoas para com eles”
(BOZHOVICH, 2003, p. 392-393), de onde se compreende também a grande sensibilidade
dos adolescentes, sua suscetibilidade sem causa ou motivo aparente do ponto de vista dos
adultos, suas reações violentas ante as palavras e os fatos que os circundam.
Ao longo dos relatos docentes sobre a constituição da identidade pessoal dos
adolescentes, percebemos que alguns professores reconhecem a importância de atuarem na
formação da identidade e, consequentemente, muitos têm desenvolvido práticas voltadas para
contribuírem neste processo.
No âmbito da formação da identidade pessoal, os docentes apontaram a dimensão da
singularidade de cada aluno e a necessidade de se promover práticas pedagógicas que
contribuam para tal. Contudo, assinalam a dificuldade de se trabalhar no nível da
singularidade dada a quantidade de alunos numa sala de aula e a necessidade de gerir o
coletivo, bem como devido à dificuldade de se criar momentos de aproximação entre
professor e aluno e a própria dificuldade em se colocar no lugar do adolescente e de entender
o seu mundo.
219
8.4 Os professores e a leitura das transcriações: segundo momento de participação na pesquisa
O presente texto foi produzido a partir das análises das entrevistas e o conteúdo
apresentado anteriormente foi encaminhado aos participantes para que conhecessem o modo
como nos apropriamos de suas falas e construímos um material, à luz de nosso aporte teórico.
Solicitamos que os entrevistados conferissem o material e nos dissessem se concordavam ou
não com o que foi escrito a partir das entrevistas, se tinham algo a acrescentar, a alterar ou
mesmo a retirar do texto. Também expusemos aos participantes que eles poderiam tecer
comentários, reflexões, críticas ou sugestões sobre o que leram.
A princípio, a pesquisadora não revelou, de antemão, quais eram os pseudônimos
utilizados para substituir os nomes dos participantes, deixando-os à vontade para
perguntarem-lhe, caso lessem e não se identificassem. Tal procedimento foi realizado porque
pretendíamos criar um elemento surpresa, deixando a leitura mais instigante. Nesse sentido,
após tentar se identificar e ficar em dúvidas, o professor Márcio nos solicitou que lhe
informássemos qual era o seu pseudônimo, assim como o professor Milton que ficou em
dúvida entre o pseudônimo Rodrigo e Milton.
Dos nove participantes, conseguimos nos comunicar com oito, pois um deles não
respondeu aos e-mails que lhe enviamos e não tínhamos outro contato que não fosse o
endereço eletrônico, uma vez que o professor não trabalha mais na mesma escola. Dois
participantes demonstraram que não tinha disponibilidade para fazer a leitura do material.
Porém, seis participantes se dispuseram a ler e, com eles, agendamos momentos para que
tivéssemos um encontro no qual eles pudessem falar sobre o material, conforme lhes
havíamos explicado.
Tivemos vários tipos de partilhas a partir da leitura das transcriações, desde as mais
elaboradas, com discussão em grupo até as mais simples, com poucos comentários sobre o
texto. Consideramos que essas diferenças se devam às condições concretas vividas pelos
participantes como (in) disponibilidade para ler todo o material, tal como nos comunicou o
professor Rodrigo, bem como às condições subjetivas como o (des)interesse em participar
mais ativamente da pesquisa e vínculos de amizade e coleguismo com a pesquisadora.
A professora Fernanda preferiu fazer a partilha em particular e disse que, ao ler o
material, pôde identificar a sua fala no texto, tendo gostado de lê-lo e considerando que a sua
fala foi apropriada corretamente, ou seja, de acordo com as ideias que ela havia expressado. A
participante não quis acrescentar nada e nem tecer mais comentários sobre o material. Já com
220
os participantes Patrícia, Márcio e Rafael foi possível realizar uma conversa coletiva, uma vez
que eles se mostraram solícitos para esta atividade e se apresentaram disponíveis para tal.
A princípio, Patrícia considerou que as percepções dos professores foram muito
variadas, o que chamou a sua atenção, pois ela não esperava que houvesse tantas opiniões
diferentes sobre um mesmo tema. Outro aspecto que lhe atraiu foi a ideia apresentada pelo
professor Márcio de que, na tentativa de se aproximarem dos adolescentes, alguns adultos se
comportam como adolescentes, sejam pais ou professores. Patrícia disse que nunca havia
pensado sob este prisma e considerou-o muito interessante, concordando com as observações
feitas por Márcio.
Outro ponto ressaltado por Patrícia a partir de sua leitura do texto foi o tema da
importância da família na formação da motivação dos estudos dos alunos, uma vez que quase
não se fala sobre isso na escola e, pela experiência da professora, realmente a família pode
produzir um impacto muito grande sobre a vontade dos estudantes de aprender e de se
envolver com as atividades de estudo. Patrícia afirmou que aprendeu muito com o texto,
identificando-se com algumas falas e com outras não. Ela gostou de saber que não é a única a
sentir angústia na docência e que algumas questões apontadas por colegas são por ela
compartilhadas.
O professor Márcio disse que gostou muito da leitura, mas sentiu algum desconforto
ao se deparar com algumas opiniões de colegas com as quais se confrontou. Percebeu a
presença de concepções tradicionais de ensino em algumas falas e afirmou ter sentido falta de
uma unidade no discurso dos professores, uma vez que considera que deve haver unidade
pedagógica por parte do grupo docente para que este desenvolva atividades mais coesas junto
aos alunos. Ele destacou que sua fala parte de duas vertentes: como professor e como pai de
adolescentes, o que lhe propicia uma posição diferente perante outros colegas que não têm
esta experiência. Márcio ressaltou que muitos pais são condescendentes com algumas atitudes
negativas dos filhos, mesmo quando tais atitudes não sejam pautadas na ética e que isso
influencia na conduta dos estudantes.
A leitura do material também propiciou a Márcio algumas reflexões sobre a
importância da convivência entre professor e aluno fora do âmbito da sala de aula. Segundo
ele, muitos professores não querem conviver com os seus alunos. Um exemplo disso é a hora
do recreio, momento em que poucos professores buscam aproveitar para estreitar laços com os
estudantes, conhecendo-os de outra forma, conversando informalmente. Ele ressaltou que o
fato de o professor estar informalmente com os adolescentes é fundamental para que a
relação entre eles flua, desenvolvendo-se a confiança mútua.
221
Ao ouvir as considerações do professor Márcio, Patrícia concordou e ressaltou que
existem poucos espaços de convivência na escola e questionou a imposição de um silêncio
absoluto por parte da escola perante os alunos. A professora aponta que existe uma espécie de “bagunça produtiva” e relaciona isso a um novo tipo de aluno que tem se desenvolvido no
momento histórico atual, com características marcantes, como a intimidade com os recursos
tecnológicos e a capacidade de buscar informações em alta velocidade.
Ainda no tocante às relações entre professor e aluno, Márcio disse que, numa conversa
recente com os alunos adolescentes, perguntou-lhes qual seria o perfil de um bom professor
na visão deles e os estudantes destacaram três aspectos: que o professor deve ter amor pelo
que faz, além de ser alegre e divertido. Márcio percebeu que os alunos reconhecem a
competência técnica dos professores, mas que gostariam que estes fossem mais próximos.
Sobre isso, ele concorda com os alunos e considera que alguns docentes adotam a mesma
postura de constantes embates com os alunos e não aproveitam situações imprevistas e
cotidianas que ocorrem na escola para trazer os estudantes à aula, vinculando-as aos
conteúdos.
Márcio acrescenta que os alunos confidenciam algumas situações para ele, devido à
confiança em que nele depositam e, a este respeito, reitera que a confiança se constrói fora da
sala de aula, em situações informais como recreio e viagens promovidas pela escola. O
professor afirma que as pessoas, em geral, estão carentes de relações mais próximas e, em sua
opinião, conversar com o aluno é papel do professor e não apenas ministrar conteúdo da
disciplina.
Ouvindo a fala de Márcio, Rafael estabeleceu um contraponto ao ponderar que, às
vezes, “os estudantes exigem mais do que o professor consegue oferecer”. Neste sentido, ele
explica que, geralmente, os estudantes querem que o professor não apenas ministre suas aulas,
mas que seja amigo deles. Assim, o tema central da discussão do grupo foram as relações
estabelecidas entre professores e alunos adolescentes, aspecto que diz respeito,
principalmente, aos Sistemas de Comunicação.
Outra partilha particular que tivemos foi a do professor Carlos que considerou que a
leitura do material provocou-lhe uma mobilização interna, devido ao processo de ler e refletir
sobre sua fala, permeada de novos significados e contextualizada com outras falas de
professores. Carlos nos contou que, em alguns momentos da leitura, passou a se questionar se
estaria sendo ingênuo por querer trabalhar com os alunos temas que envolvessem afetividade
e valores humanos, tal como a solidariedade. O professor afirmou que na academia o tema da
222
afetividade é, muitas vezes, tratado sob um viés simplista e, por isso, ao ler o material que lhe
enviamos, sentiu que pudesse estar sendo ingênuo em suas colocações.
Contudo, afirmou que desde o momento em que leu o texto até o instante em que nos
reunimos para o segundo momento da pesquisa, ele teve acesso a um texto de Freire, Freire e
Oliveira (2014) que trata sobre amorosidade e solidariedade e as reflexões propiciadas por tal
leitura fortaleceram as suas convicções, ajudando-o a compreender melhor o sentido do seu
trabalho e de suas ações, uma vez que os autores trazem a amorosidade como elemento
fundamental da educação e aponta que, na docência, envolve uma disposição interna para
lidar com os alunos e com a própria atividade de ensinar.
De acordo com Freire (1996), a afetividade envolve um querer bem aos alunos que faz
parte do compromisso do educador e, desse modo, a afetividade e a cognoscibilidade são
unidades fundamentais da prática pedagógica. Para o autor, a “educação é um ato de amor” (1987, p. 79) e que este amor dispensado à humanidade é fundamento do diálogo,
comprometido com a libertação. Nesse sentido, a afetividade não aparece como algo ingênuo,
mas como uma condição fundamental nas relações estabelecidas entre professor e aluno,
numa perspectiva política claramente democrática.
Tivemos também a partilha do professor Milton que, embora tenha afirmado que
gostou muito da escrita do material, suas considerações ficaram mais circunscritas à forma
como o texto foi redigido do que propriamente ao conteúdo abordado. Assim, ele fez várias
sugestões para a melhoria do texto como, por exemplo, a elaboração de desenhos (diagramas)
para apresentar as análises realizadas e a mudança do título do capítulo. Tais considerações
foram apreciadas por nós que já havíamos pensado nestas possibilidades de mudanças.
Milton quis saber por que algumas categorias ficaram mais extensas que outras. Por
exemplo, ele observou que o número de páginas que gastamos para falar sobre o tópico
“Sistemas de Comunicação” foi bem maior do que o número de páginas utilizado para tratar do tópico “Identidade Pessoal”. Diante de tal questionamento, explicamos que a categoria “Sistemas de Comunicação” foi mais destacada pelos participantes que, ao discorrerem sobre
suas práticas, se referiram mais aos Sistemas de Comunicação, ou seja, às relações entre
alunos e alunos e entre estes e professores, seguida da categoria “Atividade de Estudo” e, por
fim, à “Identidade pessoal”. Logo, o número de páginas correspondeu à quantidade de
referências feitas à categoria apresentada. Além disso, Milton pontuou que sentiu falta do uso
do contraditório nas análises das falas. Diante disso, expliquei-lhe que o material enviado aos
participantes se tratava de um texto em processo de constituição e, por ser inacabado, a
223
pesquisadora ainda não havia agregado a síntese das análises, uma vez que estas estavam
sendo construídas.
8.5 Algumas considerações sobre as análises das entrevistas
As análises que realizamos neste trabalho apontam que a dimensão mais destacada
pelos docentes que influencia em sua prática pedagógica são os sistemas de comunicação, que
diz respeito às relações interpessoais, sobretudo no que tange à relação professor-aluno. Logo,
a principal demanda da docência junto a adolescentes requer uma preparação profissional para
lidar com as nuances que as características relacionais dos adolescentes conferem ao processo
ensino-aprendizagem. Diríamos que estas relações também exigem determinadas disposições
pessoais do professor, como abertura para o diálogo e dinamicidade para modificar suas
práticas a partir das demandas discentes.
Ibarra (2207) assinala que, no processo de comunicação entre professor e aluno, a
percepção docente sobre as características pessoais dos alunos condicionam o efeito das
expectativas no comportamento destes, gerando, muitas vezes, o cumprimento de profecias
auto-realizadoras. Deste modo, quando as expectativas de professores comunicam-se com sua
conduta, exercem uma ação direta sobre alunos mais dependentes. A autora aponta também a
existência de manifestações de “efeito halo”, que ocorrem por meio da atribuição de
características a partir da percepção de determinadas qualidades, na interação professor-aluno. “Assim, o aluno que é percebido com facilidade de expressão pelo professor é valorado como mais capacitado e se extrapola essa impressão a outras esferas” (IBARRA, 2007, p. 17).
Considerando a importância das compreensões docentes sobre as características dos
alunos na determinação da qualidade das interações estabelecidas na prática pedagógica e,
consequentemente, no desenvolvimento da personalidade do aluno, os apontamentos da autora
podem subsidiar discussões importantes neste âmbito. Contudo, nosso trabalho não buscou
analisar os efeitos da compreensão docente no desenvolvimento da personalidade do aluno, o
que demandaria objetivos e metodologias distintas. O nosso intuito foi identificar como as
compreensões docentes sobre as características psicológicas dos alunos influenciam a prática
docente.
As relações entre os adolescentes foram identificadas como aspectos que requerem
uma atenção especial dos docentes, uma vez que destacam as características psicológicas
discentes nestas relações e assinalam a importância de um manejo adequado destas relações
no coletivo da sala de aula. Constatamos que foram feitas muitas referências às características
224
psicológicas dos adolescentes no âmbito das relações entre eles, apontando as suas
dificuldades relacionais e o sofrimento de muitos alunos oriundos de suas necessidades de
aceitação no grupo, no coletivo da sala de aula. Contudo, poucas práticas foram citadas a
partir de tais observações, o que pode indicar uma dificuldade dos docentes em realizar o
manejo do coletivo, o que requer um maior investimento na formação docente que abarque
teorias de grupo associadas ao desenvolvimento psicológico dos adolescentes no contexto
escolar.
A segunda dimensão mais ressaltada pelos docentes refere-se à atividade de estudo, em
que se destacou a falta de interesses dos alunos para o estudo e as práticas pedagógicas
desenvolvidas para despertarem o interesse discente no processo ensino-aprendizagem. Assim,
a maior parte das compreensões docentes incide sobre as motivações dos alunos para o estudo,
bem como sobre o papel do professor na formação da motivação para os estudos.
Por fim, com menor intensidade, os docentes direcionam suas compreensões à
dimensão da identidade pessoal do adolescente. Neste sentido, outro aspecto fundamental
destacado na docência junto a adolescentes é a compreensão da singularidade do aluno, ou
seja, da personalidade que está em desenvolvimento e, como tal, requer do professor
sensibilidade para perceber até onde incidem as características gerais do aluno adolescente no
coletivo da sala de aula e em que momento se apresentam as demandas específicas do
processo de formação da personalidade do aluno.
Buscamos, neste trabalho, valorizar o relato dos participantes, deixando o texto mais
vívido, com as cores e tons da singularidade de cada professor. Por isso, optamos por manter
muitas citações de falas e alguns trechos longos, para que o leitor apreendesse o sentido da
fala do professor por ele mesmo. Conforme dissemos, os sistemas de comunicação foi o
aspecto mais mencionado na docência com adolescentes, o que vai ao encontro da principal
mudança na situação social que ocorre na adolescência: a mudança no sistema de relações.
Assim, este trabalho indica que para que o professor de adolescentes promova o
desenvolvimento, é importante que se inclua os sistemas de comunicação como fundamento
para o desenvolvimento de suas metodologias. Defendemos que o conhecimento sobre a
adolescência e as relações entre ensino e desenvolvimento podem contribuir, significamente,
para que a docência com adolescentes tenha mais condições de promover o desenvolvimento
humano, conforme preceitua o Ensino Desenvolvimental (PUENTES; LONGAREZI, 2013;
LONGAREZI; PUENTES, 2013; PUENTES, 2015).
O Ensino Desenvolvimental, enquanto concepção educacional pode auxiliar
educadores a elaborarem suas práticas com o intuito de promover o desenvolvimento
225
psicológico dos estudantes, levando-se em consideração o momento evolutivo em que se
encontram seus alunos, fundamentados no princípio vigotskiano segundo o qual o bom
ensino promove o desenvolvimento.
Desse modo, defendemos que o ensino que observa as condições reais dos alunos e
volta-se para o aprimoramento das práticas pedagógicas, promove mudanças substanciais na
vida dos alunos e contribui para a formação da personalidade dos educandos. Neste trabalho,
percebemos que as principais demandas de alunos adolescentes devem ser observadas e
tomadas como parte importante do planejamento docente, do desenvolvimento e da
avaliação das práticas pedagógicas. A docência não se resume ao conhecimento dos
conteúdos e competência técnico-metodológica, mas pressupõe a sensibilidade do professor
para com os sujeitos da aprendizagem, sujeitos que vivenciam etapas de vida cujas condições
e necessidades não podem ser ignoradas, sob o risco de não haver uma aprendizagem
verdadeiramente transformadora. Assim, acreditamos que este trabalho pode constituir em
pressupostos para um Ensino Desenvolvimental, ao valorizar a unidade adolescência-
docência no processo ensino-aprendizagem.
226
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Adolescentes
Exaustos, mudos, sempre que os vejo,
Nos bancos tristes que há na cidade, Sobe em mim próprio como um desejo
Ou um remorso da mocidade...
E até a brisa, perfidamente Lhes roça os lábios pelos cabelos
Quando a cidade, na sua frente Rindo e correndo, finge esquecê-los!
Eles, no entanto, sentem-na bela.
(Deram-lhe sangue, pranto e suor). Quantos, mais tarde se vingam dela Por tudo o que hoje sabem de cor!
E essas paragens nos bancos tristes
(Aquela estranha meditação!) Traz-lhes, meu Deus, só porque existes,
A garantia do teu perdão!
Pedro Homem de Mello
O poema “Adolescentes” (MELLO, 1999) em sua nostálgica apresentação, parece
mostrar-nos alguns sentimentos ou estados emocionais despertados por alguém que se depara
com adolescentes, atribuindo-lhes sentidos. Olhar permeado por configurações subjetivas,
deduzindo o que se passaria “nos bancos tristes”, naquela “estranha meditação”. Observando-
os, compreende-os a partir de suas vivências e, quiçá, das representações sociais sobre as
pessoas que estão vivendo nessa etapa de vida.
Como vimos ao longo desta tese, para além de uma “estranha meditação”, há muito
que conhecer sobre esta etapa do desenvolvimento humano, articulada ao desenvolvimento da
personalidade de cada sujeito que nela se encontra. A adolescência se constitui, histórico-
culturalmente, apresentando determinadas características e tendências no desenvolvimento.
Neste processo, o ensino tem um papel fundamental na formação da personalidade do
adolescente e, especificamente, o olhar do professor, por meio de sua compreensão e atuação
frente a ele. Esse olhar desperta, provoca e articula novas configurações subjetivas que vão
constituindo a sua atuação frente a este aluno adolescente.
Buscamos, ao longo deste trabalho, investigar como a compreensão do professor de
adolescentes sobre as características psicológicas dos seus alunos influencia sua prática
227
pedagógica. Identificamos que os vários aspectos que constituem a compreensão docente
sobre as características psicológicas dos alunos e sua influência na prática pedagógica
tornam a tarefa de sua sistematização um desafio, tendo em vista a sua complexidade.
Ademais, as considerações que ora esboçamos partem, também, de nossas compreensões, na
medida em que o trabalho de pesquisa exige do pesquisador um constante posicionar-se
perante as informações que se tem em mãos.
Tendo em vista nosso objetivo geral, consideramos, primeiramente, que as
compreensões docentes se inserem num contexto social muito mais amplo que não depende,
somente, da relação professor-aluno. Neste enfoque, concordamos com González Rey e
Mitjáns Martínez (1989), segundo os quais é equivocado se pensar que a criança e o jovem
somente se educam no período de sua vida escolar, pois o processo de educação da
personalidade é ilimitado, uma vez que a educação e o desenvolvimento ocorrem no decorrer
de toda a vida humana.
Contudo, neste trabalho, destacamos a compreensão docente como aspecto
significativo no desenvolvimento da personalidade do adolescente. Identificamos que esta
compreensão não requer do professor apenas conhecimentos gerais sobre a adolescência como
etapa evolutiva, mas requer também a observação da singularidade de cada aluno. Tais
compreensões envolvem múltiplos fatores a serem considerados, tais como as representações
sociais sobre a adolescência, o conhecimento da situação social de desenvolvimento do aluno,
das leis que regem o desenvolvimento humano, das regularidades e tendências de cada idade
ao longo desse desenvolvimento, da posição interna de cada adolescente, dentre outros
aspectos levantados neste trabalho.
Entendemos que identificar as características psicológicas do aluno é apenas um dos
aspectos da compreensão docente. Outro aspecto importante é o posicionamento do professor
mediante tal compreensão, ou seja, as suas ações, a sua prática, o seu manejo de sala, a
constituição permanente do seu “fazer pedagógico” que, por sua vez, está inserido num
contexto escolar de uma dada sociedade. Concordamos com Menezes (2004), segundo a qual,
muitas vezes, a formação do professor não contempla o conhecimento de tais dimensões em
sua complexidade e a principal via de conhecimento docente torna-se a experiência
profissional. Desse modo, a produção de sentidos sobre tais questões é constituída no dia a
dia, no chão da sala de aula, baseada, sobretudo, nas experiências vividas junto aos alunos.
O primeiro dos objetivos específicos deste trabalho foi realizar uma caracterização
psicológica da adolescência a partir de revisão bibliográfica. Nesse sentido, identificamos que
a adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano que, como qualquer outra, possui
228
características, peculiaridades, tendências psicológicas e regularidades. Contudo, no Enfoque
Histórico-Cultural, a situação social do desenvolvimento é uma categoria central para
entendermos todas as transformações que ocorrem nesta fase, pois diz respeito à grande
reestruturação que se opera nas relações do sujeito com o seu meio, por meio de mudanças
que apresentam, sobretudo, um caráter qualitativo, resultando em novas formações na
personalidade.
Dentre as várias dimensões que constituem a situação social do desenvolvimento, as
relações entre professor e aluno tiveram destaque neste estudo, uma vez que as compreensões
dos professores sobre as características dos adolescentes foram, preponderantemente,
relacionadas a este aspecto. Importa ressaltar que a posição social do adolescente, ou seja, o
novo papel que ele ocupa nos grupos do qual faz parte é a base para a sua nova situação social
de desenvolvimento.
Um dos maiores desafios no estudo do desenvolvimento psicológico humano talvez
seja perceber algumas regularidades e tendências do desenvolvimento e, ao mesmo tempo,
reconhecer a expressão particular de cada sujeito, ativo em sua constituição. Portanto, para os
adultos que convivem com o adolescente, acompanhá-lo em seu processo de mudanças pode
ser tarefa complexa, tendo em vista a necessidade de se compreender o processo educativo na
adolescência articulado ao desenvolvimento da personalidade do sujeito.
O segundo objetivo específico deste trabalho foi identificar as compreensões docentes
sobre as características psicológicas na adolescência e o terceiro, distinguir as práticas
pedagógicas desenvolvidas a partir das compreensões docentes. Estes dois objetivos
caminharam juntos ao longo das análises, uma vez que, à medida que os docentes
apresentavam as suas compreensões sobre as características psicológicas dos alunos,
distinguiam as práticas decorrentes destas compreensões. Neste sentido, a compreensão
docente sobre as características psicológicas dos alunos e as práticas pedagógicas constitui
uma relação dialética e não nos pareceu possível fragmentá-la.
Pelo exposto, é indiscutível a complexidade da docência junto a adolescentes. O
trabalho nesse nível de ensino, que é especializado em determinado conteúdo específico,
provém de uma formação em licenciatura, focada em conteúdos de determinada disciplina e
que não se aprofunda nas questões pedagógicas que o Ensino Fundamental exige. Sob este
aspecto, conforme identificamos nas entrevistas com os docentes, a maioria dos docentes não
teve a oportunidade de estudar sobre o desenvolvimento humano na adolescência e,
tampouco, de relacioná-lo, sistematicamente, à prática pedagógica. Tal realidade diz respeito
à importância do conteúdo de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Educação nas
229
licenciaturas, tema abordado pela tese de Checchia (2015) sobre a disciplina Psicologia da
Educação nas licenciaturas. A Psicologia Escolar, por sua vez, pode contribuir muito em
propostas como a de formação continuada, a partir do conhecimento de um sólido referencial
teórico sobre a adolescência.
Acreditamos que a experiência profissional oferece ao docente variadas vivências que
tornam o seu conhecimento um sólido referencial que vai sendo ressignificado, gradualmente,
a partir do cotidiano da sala de aula. O olhar do professor para os seus alunos não traz uma
perspectiva ingênua, mas repleta de sentidos e significações. São olhares que se encontram,
pois, ao contemplar os seus alunos, os professores também são notados e, esta troca de olhares
e de constantes compreensões, também determina a forma pela qual desenvolverá a sua
atuação profissional.
O professor se depara, no cotidiano escolar, com alunos que demandam formas de
atuação muito peculiares à etapa em que vivem, exigindo-lhe determinados conhecimentos e
habilidades que ultrapassam o domínio dos conteúdos e apontam para a importância de saber
conduzir as relações interpessoais, considerando as características psicológicas desse público.
Nesse sentido, torna-se fundamental a organização do coletivo da sala de aula, tendo em vista
os impactos deste na formação da personalidade do aluno, cujo processo intensivo de
formação da identidade pessoal o torna extremamente sensível às opiniões sociais.
Todos os aspectos mencionados anteriormente fazem parte de um conjunto complexo
de fatores, nos/a partir dos quais o docente compreende e produz a/na sua prática cotidiana.
Assim, ao reconhecermos a importância dos conhecimentos acumulados pelos docentes ao
longo de sua trajetória profissional, tivemos como desafio transformá-los em saberes
sistematizados, que pudessem ser compartilhados coletivamente sem perder de vista a
dinamicidade do processo da docência. Contudo, ressaltamos a importância da formação
continuada para auxiliar o docente a compreender o seu cotidiano, a partir do conhecimento
teórico, por meio do qual ele poderá desenvolver novos modos de pensar e fazer a sua atuação
profissional.
Por fim, acreditamos que as entrevistas realizadas constituíram-se em momentos
significativos na formação dos professores, uma vez que aqueles que participaram da pesquisa
puderam refletir sobre suas compreensões e o modo com que desenvolvem suas práticas. Em
algumas entrevistas, os professores expressaram nunca terem pensado sobre o ponto
questionado e, portanto, puderam elaborar suas concepções na medida em que transcorria a
entrevista. Alguns momentos foram permeados de muita emoção, principalmente quando
alguns participantes se lembravam de ocasiões marcantes em sua trajetória na docência junto
230
a adolescentes. Escutar aos docentes também foi uma experiência de grande aprendizado, uma
vez que as histórias, as concepções, as emoções oriundas das memórias de cada um,
constituíram-se em material para reflexões profundas, a partir da articulação com os
fundamentos teóricos que viemos pesquisando, ao longo da pesquisa.
É preciso assinalar que, durante a releitura deste trabalho, foi possível perceber
algumas questões teóricas que se destacaram na jornada de pesquisa. O conceito de posição
interna foi uma grande descoberta, uma vez que não o conhecíamos antes de adentrarmos no
universo conceitual dos autores russos que pesquisamos. Consideramos que esse conceito
pode auxiliar na prática pedagógica, quando nos deparamos com estudantes que apresentam
dificuldades no processo de escolarização e, aparentemente, não se exibem condições externas
que estariam interferindo no processo ensino-aprendizagem. Desse modo, pensar que cada
sujeito apresenta uma posição interna que, de alguma forma, tangencia a sua situação social
de desenvolvimento e sua aprendizagem, pode se constituir num ponto de análise significativo
e em desdobramentos de ações mais efetivas junto a este estudante.
Também consideramos que foi de grande importância o nosso estudo sobre a Teoria da
Personalidade na perspectiva Histórico-Cultural, tendo sido um grande desafio para nós
articulá-la às Teorias do desenvolvimento humano. Este caminho somente foi possível graças
ao estágio de doutoramento que realizamos no Instituto de Psicologia de Havana-Cuba, onde
fizemos investigações bibliográficas e cursos com a professora Dra. Laura Domínguez-
García, que nos apresentou elementos teóricos que não encontráramos no Brasil.
Esperamos que as sistematizações realizadas no presente estudo contribuam para a
ampliação da produção de subsídios teóricos sobre as relações entre ensino e desenvolvimento
de adolescentes, no Enfoque Histórico-Cultural. Este trabalho sobre a (docência)lescência,
longe de pretender esgotar um tema tão complexo, apresenta-se como um conjunto de
informações que podem configurar-se em pressupostos para a constituição de um Ensino
Desenvolvimental, voltado para a adolescência. Tais pressupostos podem tornar-se fonte de
estudo e de outras pesquisas, além de constituir-se em conteúdos para cursos de formação
inicial e continuada de professores da educação básica. Desejamos que, a partir das indicações
de nossos achados, também sejam feitas novas investigações com os adolescentes, com o
intuito de contribuir para melhorar a qualidade de ensino, numa proposta efetivamente
desenvolvimental.
231
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242
APÊNDICE A – Questionário de dados gerais
Universidade Federal de Uberlândia
Programa de Pós-graduação em Educação- FACED
Doutorado em Educação
Título: A personalidade do adolescente: percepção docente e sua influência na prática
pedagógica
Pesquisadora/doutoranda: Ms. Cláudia Silva de Souza Orientador: Dr. Roberto Valdés Puentes Co-orientadora: Dra. Silvia Maria Cintra da Silva
DADOS GERAIS
1. Gênero: • Feminino •Masculino
2. Idade: • 20 a 30 anos • 31 a 40 anos • 41 a 50 anos • 51 a 60 anos •> 61 anos
3 Graduação em: _________________________________________Ano de conclusão: _____ Instituição • Pública • Particular
Modalidade • Bacharel •Licenciado • Tecnólogo •Graduando
4. Pós - Graduação: •Não • Sim
Nível: • Especialização, Qual?__________________________________________________________________ Instituição__________________________________
Modalidade • à distância • presencial • Mestrado acadêmico, Qual?____________________________________________________________
243
•Mestrado Profissionalizante, Qual?______________________________________________________
• Doutorado, Qual?____________________________________________________________________
• Pós- doutorado,
Qual?________________________________________________________________
5. Anos de experiência no ensino:
•Educação Infantil, _____anos •Ensino Fundamental (II Ciclo/anos iniciais), _____anos
•Ensino Fundamental (III Ciclo/anos finais) _____anos •Ensino Profissionalizante, _____anos
•Ensino Médio, _____anos •Universitário, _____anos
6. No III Ciclo, anos de experiência em cada ano de ensino:
• 7 anos. ________anos • 8 anos. ________anos • 9 anos. ________anos
Trabalha em outro ciclo de ensino? Com quantas turmas?
7. Tempo de trabalho nessa Escola (dd/mm/aa): _____/_____/_______
8. Situação Funcional: • Efetivo • Substituto
9. Disciplina que ministra:
•Artes Visuais • Teatro • Música
244
• Ciências •Educação Física •Filosofia •Geografia •História •L.Inglesa; •L Francesa; •L. Espanhola •Língua Portuguesa •Matemática
10. Número total de turmas do III Ciclo: _______7 anos_________8 anos_______9 anos 11. Número total de alunos______________ 12. Ministra aula em outros ciclos?________Quais anos de ensino?_______________
Muito obrigada!
245
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista
Universidade Federal de Uberlândia
Programa de Pós-graduação em Educação- FACED
Doutorado em Educação
Título: A personalidade do adolescente: percepção docente e sua influência na prática
pedagógica
Pesquisadora/doutoranda: Ms. Cláudia Silva de Souza Orientador: Dr. Roberto Valdés Puentes Co-orientadora: Dra. Silvia Maria Cintra da Silva
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFESSORES
“Como sabemos, a adolescência é considerada uma etapa do desenvolvimento humano
que pode ser caracterizada de diferentes pontos de vista: anatômico, fisiológico, motor,
cultural, psicológico. Destes, vamos considerar nesta entrevista, sobretudo o aspecto
psicológico do desenvolvimento, que envolve componentes comportamentais, relacionais,
emocionais, motivacionais e cognitivos do adolescente. Para o Estatuto da Criança e do
Adolescente, a adolescência é o período de vida que começa aos 12 anos e se estende até os
18 anos. Interessa para nossa pesquisa, conhecer o que você, enquanto professor de
adolescentes, pensa sobre esta etapa de vida, sobretudo ao que se relaciona à sua prática, ou
seja, ao seu pensar e fazer pedagógico. Assim, eu farei algumas perguntas gerais para
direcionar a entrevista e gostaria que você se sentisse à vontade para expressar suas opiniões e
sentimentos sobre o assunto. Muito obrigada”. 1-De maneira geral, como você percebe a docência junto a adolescentes?
2- Na sua percepção, quais as principais características psicológicas dos alunos
adolescentes? -cognitivas
-comportamentais
246
-emocionais
-interesses
-relacionamentos
3- Como você percebe as relações entre adolescentes, dos adolescentes com os adultos e,
em especial, com os professores?
4- De maneira geral, como você percebe a motivação dos adolescentes em relação à atividade de estudos?
5- O que os alunos adolescentes, em suas especificidades, demandam:
5.1- do professor? -modos de organizar a prática pedagógica: métodos, procedimentos didáticos, organização do
espaço físico -disponibilidade pessoal/interna para lidar com os alunos
-aspectos do relacionamento professor-aluno -conteúdos
5.2- dos colegas?
5.3- de si mesmos?
6-Quais os aspectos que você, como professor de adolescentes, considera necessário se atentar
para a execução de suas ações em sala de aula?
7-Você já modificou a sua aula a partir de sua constatação/observação de algum tipo de
demanda ou interesse dos seus alunos? Quais foram essas demandas? Quais foram essas
mudanças? Qual foi o resultado desta mudança?
8-Se possível, descreva alguma experiência profissional positiva vivenciada no seu trabalho
com os adolescentes.
247
9-Se possível, descreva alguma experiência profissional negativa vivenciada no seu trabalho
com os adolescentes.
10-Em sua formação inicial, na graduação, você estudou sobre o desenvolvimento humano?
Especificamente, estudou conteúdos relacionados à adolescência? E sobre didática para
adolescentes? Quais aspectos/temáticas foram estudadas? Você poderia citar algum autor ou
referencial teórico estudado?
11-Você já realizou algum tipo de formação continuada/complementar? Em caso afirmativo,
ela contribuiu para o seu conhecimento sobre o adolescente?
12-No que se refere ao conhecimento sobre o desenvolvimento humano no período da
adolescência, quais temas, conteúdos ou outros aspectos você considera interessante e/ou
importante aprofundar que poderiam contribuir em sua prática pedagógica?
13-Você gostaria de participar de algum tipo de formação/cursos sobre a adolescência? Para
que houvesse êxito, como você acha que poderia ser?
248
ANEXO C – Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado(a) Professor, você está sendo convidado (a) para participar da pesquisa intitulada “As neoformações na adolescência e seus impactos na prática pedagógica” sob a responsabilidade dos pesquisadores Cláudia Silva de Souza, Roberto Valdés Puentes e Silvia Maria Cintra da Silva. Nesta pesquisa nós estamos buscando: 1) entender as novas formações da adolescência, bem como as percepções dos professores sobre estas; 2) apreender os princípios didáticos das práticas pedagógicas mediante tais percepções e 3) desenvolver processo formativo junto aos docentes do III Ciclo de ensino. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE será obtido pela pesquisadora Cláudia Silva de Souza antes do início da pesquisa durante o período de aulas na escola quando os convidados estiverem disponíveis para ler e preencher o documento. Na sua participação você tomará parte de uma entrevista e de um seminário formativo que não consta identificação do participante. As entrevistas poderão ser gravadas e no processo de transcrição das gravações para a pesquisa as mesmas serão desgravadas. Em nenhum momento você será identificado. Os resultados da pesquisa serão publicados e ainda assim a sua identidade será preservada. Você não terá nenhum gasto e ganho financeiro por participar na pesquisa. O projeto não apresenta riscos diretos para os participantes, porém uma coleta de dados em sala de aula pode oferecer alguns riscos indiretos como em relação à identificação dos participantes da pesquisa. Para evitar qualquer possibilidade de identificação dos participantes a equipe de pesquisa se responsabilizará pelo manuseio dos dados não permitindo em hipótese alguma que qualquer outra pessoa tenha acesso aos originais dos questionários, as gravações das aulas ou dos roteiros de observação de aulas. Não será permitido em hipótese alguma que as anotações, as gravações das entrevistas ou do seminário formativo sejam copiados ou gravados por outras pessoas. A pesquisa proposta não oferece riscos físicos, morais ou psicológicos aos participantes, pois remetem a atividades de pesquisa científica e cultural em ambiente institucional. Os benefícios remetem aos objetivos do presente estudo: conhecer e divulgar o conhecimento sobre o desenvolvimento do adolescente, as percepções dos professores sobre este e investigar de que modo os professores organizam a sua prática pedagógica, mediante tais percepções, ou seja, os impactos pedagógicos. Por fim, objetiva-se realizar uma ação formativa junto aos docentes referente aos impactos das neoformações na adolescência na prática pedagógica. Você é livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer momento sem nenhum prejuízo ou coação. Uma via original deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com você. Qualquer dúvida a respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com: Roberto Valdés Puentes - Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Educação: Av. João Naves de Ávila, 2121 - Secretaria da FACED, Campus Santa Mônica – Uberlândia- MG, CEP: 38400-902 – Brasil; Telefone: (34) 3239-4212. Silvia Maria Cintra da Silva- Universidade Federal de Uberlândia- Instituto de Psicologia: Av. Pará, 1720 - Bairro Umuarama, Campus Umuarama - Bloco 2C - Sala 34-Uberlândia - MG - CEP 38400-902; Telefone: (34) Telefone: 34 3218-2182.
249 Cláudia Silva de Souza - Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Educação: Av. João Naves de Ávila, 2121 – Programa de Pós graduação em Educação- FACED, Campus Santa Mônica – Uberlândia- MG, CEP: 38400-902 – Brasil; Telefone: (34) 3218-2922. Poderá também entrar em contato com o Comitê de Ética na Pesquisa com Seres-Humanos – Universidade Federal de Uberlândia: Av. João Naves de Ávila, nº 2121, bloco Uberlândia, ....... de ........de 2013. _______________________________________________________________ Assinatura dos pesquisadores Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente esclarecido. _________________ Participante da pesquisa
