universidade federal de sÃo carlos centro de educaÇÃo e ...bdsepsi/84a.pdf · atitude social...
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
PROJETO DE MONOGRAFIA
REVERSÃO DE EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E MUDANÇA DE ATITUDE
DOCENTE: JÚLIO CÉSAR COELHO DE ROSE
DISCENTE: FERNANDA LIBARDI GALESI
São Carlos, Dezembro de 2004
2
ÍNDICE
1. Resumo
2. Introdução
3. Método
4. Resultados
5. Discussão
6. Anexos
3
REVERSÃO DE EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E MUDANÇA DE ATITUDE
RESUMO
A equivalência de estímulos pode ser usada como um modelo
para estudar a formação de atitude. Porém, muito pouco tem
sido estudado sobre a reversão da atitude através do treino de
equivalência de estímulos. O presente estudo verificou se a
atitude social racista pode ser revertida através de
procedimentos de equivalência de estímulos. Para tanto, 3
sujeitos de raça negra e de raça branca passaram por um teste
de adjetivos bipolares e posteriormente por um treino de
equivalência, onde expressões de alegria e tristeza serão
relacionados com fotos de pessoas negras e figuras arbitrárias,
respectivamente. Posteriormente foi feito o teste de
equivalência para verificar a emergência das relações
ensinadas.
Palavras-chave: equivalência de estímulos, preconceito racial, atitude.
O pareamento com o modelo (matching to sample) tem sido
freqüentemente utilizado para o estudo do comportamento complexo. Existem três
tipos diferentes de pareamento que podem ser estabelecidos dependendo das
contingências de reforço, eles consistem no pareamento por identidade, não-
identidade e arbitrário.
No pareamento com o modelo são usados um estímulo condicional
(modelo) e, no mínimo, dois estímulos de comparação (discriminativos). No
procedimento de pareamento por identidade uma resposta de escolha ao estímulo
de comparação idêntico ao modelo produz um estímulo reforçador, no pareamento
4
por não-identidade a seleção do estímulo diferente do modelo é reforçada e,
finalmente, no pareamento arbitrário os três estímulos são fisicamente diferentes e
a resposta correta é definida pelo experimentador (Garotti, 2001).
No pareamento arbitrário, a relação entre modelo e o respectivo estímulo de
comparação correto é, portanto, convencional (de Rose, 2000). Por este fato, o
pareamento arbitrário vem sendo muito utilizado para investigar as relações
simbólicas entre estímulos, sendo estas tratadas como relações de equivalência
entre estímulos, um dos quais poderia ser tomado, então, como símbolo de outro,
mesmo na ausência de similaridades físicas ou atributos comuns entre eles (de
Rose, 1993; Sidman, 1986,1994).
Quando é ensinada uma série de pareamento arbitrário, freqüentemente os
participantes mostram, além das relações reforçadas diferencialmente,
comportamentos controlados por relações entre estímulos que nunca foram
especificamente reforçados. Por exemplo, quando o participante é ensinado a
selecionar o estímulo B1 na presença do modelo A1 e B2 na presença de A2
(relação AB), e a selecionar os estímulos C1 e C2 na presença dos modelos B1 e
B2 (relação BC), o sujeito provavelmente irá selecionar os estímulos A1 e A2 na
presença dos modelos C1 e C2, respectivamente (relação AC), sem essa relação
nunca ter sido reforçada anteriormente. Quando ocorre a emergência dessa
relação, podemos dizer que os estímulos tornaram-se equivalentes (Sidman &
Tailby, 1982). Para se obter a formação de uma classe de equivalência é preciso
que os estímulos envolvidos tornem-se funcionalmente substituíveis e as relações
entre eles apresentem reflexividade, simetria e transitividade (Sidman, 1994;
Sidman & Tailby, 1982).
A propriedade de simetria é aquela em que a ordem dos termos é reversível
(por exemplo, se A=B, então B=A); a propriedade de reflexividade implica na
relação entre qualquer termo e ele mesmo (por exemplo, A=A); e a propriedade de
transitividade é aquela em que os termos comuns em dois pares ordenados
determinam um terceiro par ordenado(A=B, B=C, então A=C). Quando são
ensinadas discriminações condicionais AB e BC, a emergência das relações AC e
5
CA comprovam as propriedades de simetria e transitividade e tem sido geralmente
tomada como evidência da formação de equivalência (Saunders & Green, 1992).
As classes de estímulos equivalentes podem ser colocadas sob controle de
um outro evento ambiental, estabelecendo controle contextual para o controle
condicional, assim permitindo avaliar a influência do contexto sobre as
discriminações condicionais (Sidman,1986, 1994).
Um dos usos da equivalência de estímulos é o estudo do comportamento
verbal, uma vez que a equivalência pode ser um modelo de relações semânticas.
Segundo este modelo, a relação entre um símbolo e seu referente seria uma
relação de equivalência, ou seja, as relações de equivalência constituem a base
do comportamento simbólico. De acordo com esta noção, os testes de relações
emergentes seriam um critério operacional para determinar se uma relação é
simbólica.
A análise funcional do comportamento operante requer que uma classe de
respostas seja relacionada a uma classe de antecedentes e a uma classe de
conseqüências. A relação entre resposta e conseqüência afeta a probabilidade de
ocorrência da resposta, levando, portanto, à “inclinação” de um indivíduo a
engajar-se em um tipo de comportamento (de Rose, 2000). Através desse modelo
pode-se entender como o preconceito é formado através das classes de
equivalência.
Dois dos fenômenos mais relevantes para a aplicação da equivalência de
estímulos ao estudo da linguagem natural são a formação de controle contextual e
a transformação de funções através de classes de equivalência (Kohlenberg,
Hayes & Hayes, 1991). O contexto em que o estímulo verbal ocorre seria
necessário para a equivalência, pois ela dá a precisão para a linguagem, ele
controla qual a relação de equivalência está em vigor. Um exemplo é o uso, em
inglês, da palavra gay que, dependendo do contexto pode significar uma pessoa
feliz ou uma pessoa homossexual (Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991).
Na linguagem natural o controle contextual seria tipicamente feito por outras
palavras (controle verbal). Nossos conceitos sobre sexo, cor, raça, religião e
6
outros grupos sociais podem ser descritos, em parte, como um problema de
controle contextual sobre as relações verbais (Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991).
Um grande exemplo da importância do controle contextual seria o fato de
que, segundo o ponto de vista de um leitor, uma história de jornal sobre uma
pessoa negra pode dizer algo diferente do que uma história idêntica sobre uma
pessoa branca, pelo fato de que os termos usados na história podem sustentar
diferentes relações verbais no leitor, sob o controle contextual da raça da pessoa
(Kohlenbreg, Hayes & Hayes 1991). Assim, o racismo estaria no fato de que negro
e branco são contextos para relações de equivalência diferentes e, por causa do
controle contextual, o racismo não precisa necessariamente estar presente na
história para que esta o contenha.
Os grupos sociais seriam formados naturalmente, pois a tendência nos
seres humanos em categorizar pessoas e objetos é uma estratégia comum
empregada pelos indivíduos para reduzir a complexidade de seus mundos sociais
(Barnes, Watt, Keenan & Cairns, 1991).
Psicólogos sociais consideram que a base do preconceito está as crenças
sobre características pessoais que atribuímos a indivíduos ou grupo, chamados
estereótipos. Nossa visão de mundo seria simplificada através do estereótipo
social, que é formado por crenças compartilhadas socialmente sobre
características que atribuímos a indivíduos ou grupos; tendemos a enfatizar o que
há de similar entre pessoas, não necessariamente similares, e agir de acordo com
essa percepção (Rodrigues, 2000).
No entanto, em sua essência, o preconceito seria uma atitude, ou seja, uma
combinação de crenças, sentimentos e de predisposição para agir (Rodrigues,
2000). O preconceito pode ser positivo ou negativo, no entanto ele é usado, na
maioria das vezes, para as atitudes negativas. Assim, o preconceito poderia ser
definido como uma atitude hostil ou negativa com relação a um determinado
grupo.
O comportamento de uma pessoa seria, costumeiramente, coerente com
suas atitudes. Elas seriam formadas na socialização do individuo, através de
processos comuns de aprendizagem, como reforço e modelagem (Rodrigues,
7
2000). As atitudes seriam, de uma maneira geral, uma organização duradoura de
crenças e cognições pró ou contra um objeto social definido, predispondo a ação
de acordo com essas crenças e cognições.
Apesar de serem relativamente estáveis as atitudes são passiveis de
mudança. Sendo elas formadas pela aprendizagem, que é um processo contínuo,
novas contingências de reforçamento, punição e modelagem poderiam reverter
atitudes.
Alguns analistas do comportamento têm usado o modelo de equivalência de
estímulos para estudar a formação da atitude preconceituosa (Barnes & Grey,
1996; Barnes, Lawlor & Smeets,1996; Barnes, Keane, Barnes, & Smeets,1997;
Barnes, Watt, Keenan & Cairns, 1991; Egli, Joseph & Thompson, 1997;
Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991).
No estudo realizado por Egli e colaboradores (1997), por exemplo, foi
verificada a transferência de atribuições sociais através da equivalência de
estímulos. Primeiramente os sujeitos foram treinados a relacionar a fotografia de
uma criança ao conceito de “ajuda” e a fotografia de outra ao conceito de “hostil”.
Após o teste de equivalência, comprovando a emergência das relações treinadas,
foi solicitado aos sujeitos que participassem de um jogo de computador, onde as
fotografias do treino foram descritas como pessoas que podiam ajudar ou
atrapalhar o jogo. Após o termino das atividades os participantes foram
questionados se as pessoas das fotos haviam ajudado ou atrapalhado o jogo. A
maioria dos sujeitos identificou a fotografia “boa” como pessoa que poderia ajudar
e a fotografia “ruim” como pessoa que poderia atrapalhar o jogo, embora, na
verdade, ninguém pudesse interferir no jogo, demonstrando como o preconceito
pode ser estabelecido através do treino de equivalência.
Outro estudo que examinou a transferência de atribuições sociais através
da equivalência de estímulos foi conduzido na Irlanda do Norte, por Barnes e
colaboradores (1991). Neste estudo os participantes foram católicos e
protestantes, sendo eles irlandeses ou ingleses. Eles foram treinados em
discriminações condicionais, com base nas quais deveria, por equivalência de
estímulos emergir relações entre nomes católicos e símbolos protestantes e vice-
8
versa. Porém, os participantes de religião protestante, no teste de equivalência,
relacionaram nomes protestantes a símbolos protestantes, contrariamente ao que
seria esperado com base no treino. Uma explicação para o ocorrido seria de que,
pré-experimentalmente, foi estabelecida socialmente (através de relações verbais)
uma oposição entre nomes católicos e símbolos protestantes, que persistiu apesar
do treino experimental. Isto poderia sugerir que as relações verbais (de
equivalência) estabelecidas durante a vida são muito difíceis de serem mudadas.
Além da categorização ou rotulação de pessoas ou grupos, o modelo de
equivalência tem sido aplicado também à categorização que fazemos de nós
mesmos, ou seja, nosso autoconceito. Ele seria baseado, em grande parte, em
relações arbitrárias que são estabelecidas e mantidas através da interação com a
comunidade verbal. Deste ponto de vista, o autoconceito pode ser compreendido
como uma vasta experiência de equivalência e outros tipos de relações arbitrárias,
nas quais todos os estímulos são relacionados direta ou indiretamente com o
nome da pessoa e outras palavras de referências próprias, como “mim” e “eu”
(Barnes e colaboradores, 1996).
Festinger (1954, citado por XXXX), formulou a teoria da comparação social,
na qual ele discute que, para formar o autoconceito, a pessoa precisa comparar-se
com outras pessoas, ou seja, as pessoas se comparam com seu grupo de
referência. O preconceito decorreria, portanto, desse processo de comparação,
onde usamos o nosso grupo quando nos comparamos a alguém de outro grupo.
Assim, o processo de categorização social, divide as pessoas em dois grupos, o
seu versus o do outros, tendo como conseqüência o despertar das respostas
discriminatórias contra o grupo que não é seu (Rodrigues, 2000).
Regra (2003) levantou hipóteses interpretativas para a formação do
autoconceito da criança. A principal delas seria o fato da criança ter passado por
um processo de generalização via equivalência de estímulos, pois esse seria um
meio pelo qual classes conceituais se fundem com classes perceptuais. Como a
classe de estímulos está sob controle do contexto ao ouvir a palavra “lenta”
(estimulo contextual), a criança identifica membros dessa classe como: “errar
problemas”, “derrubar leite”.
9
A transferência de funções de estímulos via classes de equivalência faz
com que determinados estímulos, que nunca tinham sido diretamente associados
com eventos aversivos, passem a eliciar respostas emocionais (Dougher &
Augustson, 1994; Regra, 2003).
Se uma criança for constantemente criticada ela terá problemas ao interagir
com sua comunidade verbal. As palavras de crítica podem se tornar membros da
mesma classe de equivalência, sendo relacionadas entre si e com outras palavras
de conotação ruim, podendo levar a criança a fazer uma autodiscriminação.O
mesmo procedimento usado para explorar a categorização ou rotulação de outros
indivíduos pode ser usado para explorar o comportamento de categorizar o próprio
“self”; isto pode ser feito incorporando o nome do sujeito ao teste de equivalência
(Barnes e colaboradores, 1996).
No estudo de Barnes e colaboradores (1996) os participantes eram crianças
com e sem deficiência mental leve; o treino de relações condicionais deveria
produzir, como relação emergente, uma relação entre o nome do participante e a
palavra “capaz”, que seria escolhida ao invés da palavra “lento”. Os resultados da
pesquisa demonstraram que os sujeitos com deficiência mental, no entanto,
relacionaram seu nome mais freqüentemente com a palavra “lento”, que pode ser
devido a historia de vida do sujeito, na qual seu nome sempre foi ligado a palavras
de conotação negativa, formando um autoconceito negativo.
Regra (2003) conduziu um trabalho experimental e uma intervenção clínica
com uma criança negra que tinha autoconceito negativo. A autora mostra como a
criança aprendeu, através de seu ambiente social (principalmente na escola e na
família), a relacionar os atributos de sua raça à noção de exclusão social
(depreciação), passando a ter um autoconceito negativo.
A reversão de um estereótipo social através da equivalência de estímulos
têm sido muito pouco explorada pelos pesquisadores. Kohlenberg, Hayes &
Hayes, (1991), sugerem que o estudo da reversão do estereótipo social pode ser
muito difícil, uma vez que poderia estar-se tentando mudar relações que, muitas
vezes, foram reforçadas durante a vida inteira do sujeito.
10
Guerin (1994) procurou analisar o que realmente é mudado quando se
muda uma atitude. Primeiramente pode-se mudar o comportamento através da
mudança de contingências. Outra mudança seria a das crenças, que acarretaria
mudança das relações entre as unidades verbais levando à mudança em
expressar a atitude.
A distinção entre atitudes relatadas verbalmente e atitudes controladas
principalmente por contingências do meio ambiente pode significar que, para
mudar atitudes, precisa-se mudar o meio ambiente de alguma maneira ou mudar
apenas atitudes que tenham pequeno controle exercido pelo ambiente (Guerin,
1994 ).
Se as atitudes e estereótipos podem ser compreendidos através do modelo
de equivalência, então a possibilidade de mudar atitudes pode ser relacionada à
reversão ou modificação de classes de equivalência. Alguns estudos têm sugerido
que as classes de equivalência podem ser bastante resistentes à mudança.
Alterar as discriminações condicionais de uma linha de base após o
estabelecimento de classes de estímulos tem sido uma forma de investigar a
modificação ou a reorganização dessas classes. Porém os resultados obtidos são
controvertidos e desafiadores, pois têm variado desde inconsistência entre as
modificações das contingências da linha de base e o desempenho em testes para
relações emergentes, até total consistência entre as modificações e o
desempenho nos testes (Garotti, 2001).
De modo geral, os estudos de reversão de classes de estímulos têm uma
fase inicial em que são treinadas discriminações condicionais, com estímulos
arbitrários, a partir das quais emergem classes de equivalência. Por exemplo, de
modo simplificado, os estímulos A1 e A2 são relacionados respectivamente a B1 e
B2 (relação AB) e os estímulos B1 e B2 são relacionados, respectivamente a C1 e
C2. Formam-se, então, duas classes de estímulos, A1/B1/C1 e A2/B2/C2. Numa
segunda fase, verifica-se a possibilidade de modificar estas classes revertendo-se
uma das discriminações condicionais originalmente ensinadas: por exemplo, B1
passa a ser relacionado a C2 e B2 relacionado a C1. Este novo treino deveria
11
ocasionar uma mudança das classes, que deveriam passar a ser A1/B1/C2 e
A2/B2/C1.
Pilgrim e Galizio (1995) fizeram uma reversão de discriminações
condicionais depois da emergência de classes de equivalência. Porém, no teste
de transitividade, os sujeitos foram consistentes com as discriminações feitas
antes da reversão. Estudos anteriores de Saunders, Saunders, 1988, Kirby e
Spradlin, Saunders e Saunders (1992), usando métodos similares, também
haviam sugerido que classes de equivalência, uma vez formadas, são resistentes
à mudança. Na medida em que o modelo de equivalência pode ser aplicado à
mudança de atitudes, estes estudos indicariam que seria bastante difícil mudar
atitudes bem estabelecidas.
No entanto, Garotti, de Souza, de Rose, Molina e Gil (2000) replicaram o
estudo de Pilgrim e Galizio (1995), com mudanças destinadas a fortalecer o treino
de reversão. Neste estudo, a maioria dos sujeitos mostrou reversão das classes,
coerentemente com o treino mais recente, ou seja, o treino da linha de base
revertida. Garotti e colaboradores atribuíram os resultados de Pilgrim e Galizio
(1995), que não haviam mostrado reversão das classes de equivalência, a
aspectos metodológicos que haviam tornado o treino de reversão
comparativamente fraco em relação ao treino original: o treino da reversão
envolvia menor número de tentativas, que eram misturadas com tentativas do
conjunto de discriminações condicionais ensinadas e eram conduzidas sob reforço
intermitente. Ao contrário, no estudo de Garotti e colaboradores, o treino de
reversão foi conduzido em blocos contendo apenas tentativas da discriminação
condicional que estava sendo revertida conduzidos sob reforçamento contínuo.
Refinando ainda mais a metodologia de treino de reversão, Garotti (2001) obteve
dados ainda mais regulares, em que todos os participantes revertiam
completamente as classes de equivalência. Estes dados foram estendidos
também para crianças, que também mostraram reversão de classes, ao contrário
do que ocorrera em um estudo anterior de Pilgrim, Chambers e Galizio (1995).
Estes estudos de Garotti e colaboradores (2000) e Garotti (2001) indicam
que um treino adequado pode promover a mudança de classes de equivalência
12
compostas por estímulos arbitrários. Estes resultados sugerem, portanto, que
classes envolvendo estímulos não arbitrários também poderiam ser modificadas.
Assim, o modelo de equivalência poderia levar a procedimentos para a mudança
de atitudes, estereótipos sociais e autoconceito. O presente projeto teve o objetivo
de dar mais um passo nessa direção, adaptando os métodos usados por Garotti
para verificar a modificação de classes contendo estímulos não arbitrários,
indicadores de estereótipos raciais.
MÉTODO
Participantes:
Participaram do estudo 10 crianças (meninos e meninas), entre 9 e 10
anos, de raça negra e braça (4 negros e 6 brancos). Destes sujeitos foram
selecionados 3 crianças para participarem do treino. A participante CA tinha 9
anos e 10 meses e era negra do sexo feminino; o sujeito EZ tinha 10 anos e 11
meses e era branco do sexo masculino e o sujeito LC 2 tinha 9 anos e 5 meses e
era branco do sexo masculino.
Todos os participantes foram recrutados numa escola estadual, na cidade
de São Carlos.
Local, Material e Equipamentos utilizados:
Todas as fases do experimento foram realizadas no Laboratório de Estudos
do Comportamento Humano (LECH), do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de São Carlos. Será utilizado um computador Macintosh
com software MTS v 10.32, desenvolvido por William V. Dube, do Shriver Center
for Mental Retardation (EUA).
13
Procedimento:
Avaliação inicial e triagem:
Teste Bipolar. Foi realizada, inicialmente, uma avaliação através de
questionários de diferencial semântico (Engelmann, 1978), em que um conceito
(no caso, fotografias de pessoas de raças diferentes com expressão neutra) foi
avaliado pelos participantes com base em escalas de cinco pontos, ancoradas por
uma série de adjetivos bipolares.
O questionário era formado por nove pares de adjetivos polares e com a
fotografia impressa no cabeçalho. Uma folha de instruções anexa ao questionário
(que era lida e explicada para os participantes) solicitava que as crianças
avaliassem as figuras de acordo com as impressões que estas lhes causaram.
Assim, se o participante considerasse uma determinada foto “extremamente
desagradável”, deveria assinalar a casa mais próxima do adjetivo “desagradável”,
se avaliasse “razoavelmente desagradável”, deveria assinalar o segundo espaço a
partir do adjetivo “desagradável”, e assim por diante.
DESAGRADÁVEL AGRADÁVEL
Figura 1- Intervalos de escala ancorada por adjetivos bipolares.
Os algarismos abaixo das divisões não aparecerão no material distribuído
aos participantes e são incluídos apenas para visualização da pontuação atribuída
às respostas. A única diferença entre a escala apresentada e a utilizada é que a
utilizada não tinha a opção do zero, tendo assim, apenas 4 tipos de pontuação.
Os pares de adjetivos utilizados foram: alegre/triste, agradável/desagradável,
bonito/feio, positivo/negativo, bom/mau, rico/pobre, sincero/mentiroso,
ativo/passivo, forte/fraco.
-2 -1 0 1 2
14
O questionário possuía quatro fotos de pessoas de raça caucasiana e quatro
fotos de pessoas de raça negra; as fotos eram, preferencialmente, de pessoas do
sexo masculino, sendo quatro delas em grupo (duas de cada raça) e quatro delas
a pessoa aparecia sozinha.
Antes do experimento propriamente dito, foi feita uma aplicação piloto do
diferencial semântico em um uma criança da mesma faixa etária, para verificar a
compreensão das instruções e dos adjetivos. Alguns adjetivos foram modificados
com base nesta aplicação preliminar. Depois das eventuais reformulações, o
questionário de diferencial semântico foi aplicado a um novo grupo de 10 crianças
de ambas as raças, onde foram selecionadas três crianças (duas brancas e uma
negra), que eram os participantes do estudo propriamente dito. Os participantes
selecionados foram os que apresentaram uma avaliação negativa das fotos de
pessoas de raça negra, porém apenas um deles apresentou discrepância na
avaliação de negro e brancos no teste de diferencial semântico.
Pré-teste de matching to sample. Foi realizado, com as 10 crianças
selecionadas para o estudo, um pré-teste de matching to sample de linha de base,
onde os modelos eram fotos de pessoas negras (X1) e fotos de pessoas brancas
(X2). Os estímulos de comparação consistiam em três pares de símbolos positivos
(Y1) e negativos (Y2): ícones de faces sorridentes ou tristes; mão com polegar
para cima em sinal de “positivo” ou com polegar para baixo em sinal de “negativo”;
e sol brilhando ou nuvens negras. O pré-teste foi conduzido em um bloco de 36
tentativas. Em 18 delas, os modelos eram fotos de pessoas de raça caucasiana e
nas outras 18 os modelos eram fotos de pessoas de raça negra. Foram usadas
oito fotos de cada raça e ela eram, preferencialmente, de pessoas do sexo
masculino e adultos e as pessoas das fotos se apresentavam individualmente ou
em grupo.
Os pares de símbolos positivos e negativos eram apresentados em um total
de doze tentativas. Tanto as fotografias, como os pares de símbolos eram
apresentados em seqüência aleatória. Nesse bloco de tentativas, não havia
conseqüência para o responder.
15
As fotos usadas no pré-teste bipolar e as fotos do pré-teste de matching to
sample eram diferentes.
Figura 2 - Pré-teste de matching to sample.
Antes deste pré-teste, os participantes passaram por um pré-treino de
matching to sample, onde aprenderam a relacionar objetos da mesma categoria
(ex: relacionar um brinquedo -X1- com outro brinquedo - Y1, ou uma comida - X2 -
com outra comida – Y2). Este pré-treino teve a função de familiarizar o participante
com a tarefa de matching to sample como uma tarefa de relacionar estímulos
pertencentes a categorias semelhantes. No pré-treino, respostas corretas eram
conseqüenciadas.
Treino de matching to sample:
A fase seguinte da pesquisa era um treino de matching to sample, que tinha
o objetivo de incluir as fotografias de pessoas negras na mesma classe dos
símbolos positivos usados no pré-teste. Os estímulos A1 e A2 (modelos)
consistiam nos três pares de sinais positivos e negativos (usadas no pré-teste),
que eram relacionados com os estímulos B1 e B2 (estímulos arbitrários). Após
esse treino foi feito o treino da relação BC, onde os estímulos C1 e C2 consistiam
em fotos de pessoas negras e estímulos arbitrários, respectivamente.
X1
(Fotos Negros)
Y1 Y2
16
O primeiro bloco de tentativas do teste era o bloco AB Prompt. Ele possuía 6
tentativas que apareciam na tela do computador com um indicativo escrito de qual
estímulo ia ser reforçado se fosse relacionado com o modelo, o critério de acerto
desse bloco era de 100% das tentativas. O segundo bloco era o AB, com 18
tentativas que eram conseqüenciadas, porém esse bloco não possuía nenhum
critério de acerto, com o objetivo de a criança aprender a tarefa. O próximo bloco
era o AB 2, que possuía 18 tentativas conseqüenciadas e com critério de acerto
de 17 delas para a passagem para o próximo bloco. Em seguida iniciava-se o
treino BC, que possuía as mesmas etapas do AB, com o mesmo número de
tentativas por bloco e mesmo critério de acerto. Posteriormente o sujeito passava
por dois blocos de treino ABC, onde as tarefas AB e BC estavam misturadas.
Estes blocos possuíam 24 tentativas cada, sendo o primeiro consequenciado e o
segundo não; nestes blocos o critério de acerto era de 22 tentativas. Em todos os
casos que o sujeito não atingisse o critério ele retornaria para o bloco anterior,
sendo três vezes o limite para cada sujeito repetir um dos blocos, caso em que a
sessão era encerrada.
BLOCOS DE
TENTATIVAS E TESTE
NÚMERO DE
TENTATIVAS
CRITÉRIO DE
ACERTO
1. PRE-TREINO
MATCHING
24 24 tentativas
2. PRE-TESTE
MATCHING
36 não possui critério
3. TREINO AB PROMPT 6 6 tentativas
4. TREINO AB 18 não possui critério
5. TREINO AB 2 18 17 tentativas
6. TREINO BC PROMPT 6 6 tentativas
7. TREINO BC 18 não possui critério
8. TREINO BC 2 18 17 tentativas
9. TREINO ABC COM
REFORÇO
24 23 tentativas
10. TREINO ABC SEM
REFORÇO
24 23 tentativas
17
11. TESTE AC 12 não possui critério
12. TESTE CA 12 não possui critério
TABELA 1: Esquema dos blocos de tentativas e teste
Na situação de teste, a conseqüenciação diferencial das respostas era
interrompida e era verificada, através do teste de transitividade, a emergência das
relações AC e CA. Comprovando se houve emergência das relações de
equivalência, particularmente a equivalência entre fotos de pessoas negras e as
expressões felizes, que poderia resultar na transferência de funções da expressão
facial as fotos.
Figura 3 - Diagrama esquemático da fase de treino.
Pós-testes:
Para finalizar a fase de treino, foi realizado um pós-teste bipolar (igual ao
usado no pré-teste), que era aplicado logo em seguida ao treino. Essa fase tinha o
objetivo de verificar se houve mudança na avaliação de fotos de pessoas de raça
negra. Como os resultados mostraram uma mudança na direção esperada, isto é,
uma avaliação mais positiva (ou menos negativa) das fotografias de pessoas de
raça negra no pós-teste, esta avaliação foi repetida depois de um mês, para
verificar a manutenção dos resultados.
Depois de um mês os sujeitos foram reavaliados através de um pós-teste de
matching to sample, que diferia do pré-teste pelo fato de que possuía apenas 18
A1 B1 C1
(estímulo arbitrário) (foto negro)
A2 B2 C2
(estímulo arbitrário) (estímulo arbitrário)
18
tentativas, com 3 fotos de cada raça e as fotos usadas eram diferentes das do
teste inicial, porém continuavam a ser preferencialmente fotos de pessoas do sexo
masculino, individuais ou em grupo. Foi realizado também um novo teste de
diferencial semântico, porém com a diferença de que este teste possuía apenas 3
fotos de cada raça e que as fotos eram diferentes das dos outros testes bipolares
que haviam sido aplicados. O novo teste bipolar também possuía uma fase de
treino, onde eram apresentadas figuras que poderiam ser avaliadas como boas ou
ruins (ex:barata, desenho animado, criança chorando), essas figuras passaram
pela mesma avaliação de diferencial semântico a que eram submetidas as fotos
avaliadas. Essa nova fase tinha o objetivo de ajudar o participante a aprender a
tarefa do teste, pois alguns ainda não haviam compreendido.
Todas as crianças, independentemente do desempenho, ganhavam prêmios
(brinquedos) após o termino de cada sessão, fosse ela de pré-teste, teste ou pós-
teste.
RESULTADOS
No pré-treino de equivalência de estímulos, que possuía o objetivo de
ensinar a tarefa de matching to sample para os sujeitos, todos os participantes
atingiram o critério de acerto na primeira tentativa.
Na fase de pré-testes 10 sujeitos foram submetidos aos pré-testes de
matching to sample, sendo que apenas 2 dos 10 sujeitos apresentaram avaliação
negativa das fotos de pessoas de raça negra, como indicado na Figura 4. O sujeito
LC 2 teve a média de avaliação das fotos de negros de –0,67 e das fotos de
brancos de +1,67. A participante CA teve média de avaliação das fotos de negros
de –1,33 e de brancos de +0,33. O sujeito EZ, que foi selecionado através do pré-
teste de diferencial semântico, teve média de –0,33 para avaliação das fotos de
negros e de zero para as fotos de brancos.
19
As crianças que não passaram para a fase de teste fizeram uma avaliação
neutra das fotos, ou tiveram uma tendência em avaliar as fotos de pessoas da
raça negra positivamente.
PRE-TESTE MATCHING TO SAMPLE
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
DAN LUC JU AL M AR M AT FEL CA EZ LUC2
SUJEITOS
AVAL
IAÇA
O D
AS F
OTO
S
Seqüência1Seqüência2
BRANCOS
NEGROS
Figura 4 - Gráfico do pré-teste de matching to sample
No pré-teste bipolar apenas 1 dos 10 sujeitos (EZ) apresentou um
julgamento negativo entre a avaliação das fotos de pessoas negras e das fotos de
pessoas brancas, sendo que as pessoas brancas foram avaliadas positivamente e
as negras avaliadas negativamente. O sujeito EZ teve a média de –1,44 para as
fotos de pessoas negras e de +0,44 para as fotos de pessoas brancas. A
participante CA teve média de + 7,88 para as fotos de negros e + 8 para as fotos
de brancos e as médias do sujeito LUC 2 foram de +6,11 para pessoas negras e +
6 para pessoas brancas.
Os demais sujeitos fizeram uma avaliação neutra das fotos, ou uma
avaliação positiva das fotos de pessoas negras, tais resultados são ilustrados pela
Figura 5.
20
PRE-TESTE BIPOLAR
-4
-2
0
2
4
6
8
10
DAN LUC JU AL M AR M AT FEL CA EZ LUC2
SUJEITOS
AV
ALI
AÇ
AO
DA
S
FO
TO
S Seqüência1Seqüênci
BRANCO
NEGRO
Figura 5 - Gráfico do pré-teste bipolar
Considerando os dois pré-testes, apenas 3 dos 10 sujeitos passaram para
a fase de treino, pois foram os participantes que fizeram uma avaliação negativa
das fotos de negros, em contraste com uma avaliação positiva das fotos de
brancos. Os sujeitos LUC 2 e CA foram escolhidos pela diferença de avaliação no
pré-teste de pareamento com o modelo e o sujeito EZ foi escolhido devido a
diferença de avaliação no teste de diferencial semântico.
A participante CA passou pelos testes de simetria e transitividade, tendo
apenas que repetir o treino BC Prompt e os treinos ABC com e sem reforço. Os
demais blocos foram aprendidos nas primeiras tentativas. Nos testes AC e CA de
transitividade ela acertou 100% das tentativas, como pode ser visto na Figura 6.
TREINO DE EQUIVALÊNCIA CA
1001009610092100100
67
100
67
100100100
0
20
40
60
80
100
120
AB PROM
PTAB
AB 2
BC PROM
PT
BC PROM
PTBC
BC 2
ABC C/ R
EF
ABC S/ R
EF
ABC C/ R
EF
ABC S/ R
EF
TESTE AC
TESTE CA
Figura 6 - Gráfico do treino de equivalência do sujeito CA
21
Na fase de treino o sujeito EZ repetiu apenas o treino AB Prompt, passando
pelos testes AC e CA de transitividade com 100% de acerto em cada um,
conforme indica a Figura 7.
TREINO DE EQUIVALENCIA EZ
100 100 100 100 94 94 100 96 100 100
8383
0
20
40
60
80
100
120
AB PROM
PT
AB PROM
PT
AB PROM
PTAB
AB2
BC PROM
PTBC
BC2
ABC C/ R
EF
ABC S/ R
EF
TESTE AC
TESTE CA
Figura 7 - Gráfico do treino de equivalência do sujeito EZ
O sujeito LUC 2 teve que refazer o treino de equivalência, pois repetiu mais
de três vezes um dos blocos do treino, caso em que o treino é cancelado,
conforme indicado na Figura 8. O bloco que o sujeito não conseguiu aprender a
tarefa foi o bloco BC, acertando, no máximo, 67% das tentativas.
PRIMEIRO TREINO DE EQUIVALÊNCIA LUC 2
83100 100
83100 100 100 100 100
616756615650
94
020
406080
100120
AB PROM
PT
AB PROM
PTAB
AB 2
AB PROM
PTAB
AB 2
BC PROM
PTBC
BC 2
BC PROM
PTBC
BC 2
BC PROM
PTBC
BC 2
Figura 8 - Gráfico do primeiro treino de equivalência do sujeito LUC 2
22
No segundo treino o participante repetiu apenas uma vez os blocos do
treino BC (treino BC prompt, treino BC e treino BC 2). O sujeito passou nos testes
AC e CA de transitividade com acerto de 100% das tentativas, como indicado na
Figura 9.
SEGUNDO TREINO DE EQUIVALÊNCIA LUC 2
100 100 100 100
6778
100 100 100 100 100 100 100
0
20
40
60
80
100
120
AB PROM
PTAB
AB 2
BC PROM
PTBC
BC 2
BC PROMPT
BCBC 2
ABC C/ R
EF
ABC S/ R
EF
TESTE AC
TESTE CA
Figura 9 - Gráfico do segundo treino de equivalência do sujeito LUC 2
No pós-teste bipolar a média da avaliação do sujeito CA das fotos de
pessoas negras foi de + 8 e + 8, as médias do sujeito EZ foram de +4,33 para as
fotos de negros e +3 para as fotos de brancos e as médias do sujeito LUC 2 foram
de +4,22 para os sujeitos negros e + 6 para os sujeitos brancos, considerando que
as fotos eram as mesmas que foram usadas no pré-teste bipolar.
A última fase do experimento consistia em dois pós-testes, um realizado
após o treino e outro realizado um mês depois. Nessa última fase do experimento
a média de avaliação do pós-teste bipolar foi de +4,11 para as fotos de pessoas
negras e de +2,89 para as fotos de pessoas brancas e no pós-teste de matching
to sample as médias foram de +1 para as fotos de brancos e de -1 para as fotos
de negros. O sujeito EZ faltou da última fase do experimento. Porém, como pode
ser observado nas Figuras 10,11 e 12, apenas o participante EZ teve diferenças
significativas nos testes de diferencial semântico.
23
TESTES BIPOLARES CA
7,88 8
4,11
8 8
2,89
0
2
4
6
8
10
PRE TESTE BIP POS TESTES BIP RE TESTE BIP
Seqüência1
Seqüência2BRANCO
NEGRO
Figura 10 - Gráfico dos testes bipolares do sujeito CA
TESTES BIPOLARES EZ
0,44-1,44
4,33
3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
PRE-TESTE BIP POS-TESTE BIP
Seqüência1
Seqüência2BRANCO
NEGRO
Figura 11 - Gráfico dos testes bipolares do sujeito EZ
TESTES BIPOLARES LUCAS 2
6,66
6,11
4,224,89
6
3,33
0
1
2
3
4
5
6
7
PRÉ-TESTE BIP PÓS-TESTE BIP RE TESTE BIP
Seqüência1
Seqüência2BRANCO
NEGRO
Figura 12 - Gráfico dos testes bipolares do sujeito LUC 2
Os sujeitos CA e LUC 2 não tiveram diferença de avaliação (para melhor)
das fotos de pessoas negras do pré para o pós teste de pareamento com o
24
modelo. O sujeito LUC 2 havia tido uma média de avaliação de – 0,67 de fotos de
pessoas negras passou para uma média de –1 e a participante CA passou de uma
média de avaliação de –1,33 para -1, como pode ser observado nas Figuras13 e
14.
TESTE DE M ATCHIG TO SAM PLE CA
-1,33-1
0,33
1
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
Seqüência1
Seqüência2BRANCO
NEGRO
Figura 13 - Gráfico de desempenho do sujeito CA nos teste de matching to sample
Figura 14: Gráfico de desempenho do sujeito LUC 2 nos teste de matching to sample
Os dados do sujeito EZ não estão presentes porque ele não compareceu à
sessão de pós-teste, realizada um mês após o treino.
Foi feita também uma análise das fotos, com o objetivo de verificar se o
julgamento positivo ou negativo dos sujeitos era realmente devido às suas crenças
do que para características da foto, como beleza. Foram analisadas tanto as fotos
do pré-teste de diferencial semântico, como as fotos do pré-teste de pareamento
com o modelo.
TESTES MATCHING TO SAMPLE LUC 2
-0,67-1
1,67
0,33
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
PRE-TESTE POS-TESTE
Seqüência1
Seqüência2 BRANCO NEGRO
25
Na análise das fotos utilizadas no pré-teste de matching to sample a média
dos valores atribuídos às fotos de pessoas brancas foram: +2,33 para a foto 161;
+1 para a foto 169; -1,22 para a foto 164; +3 para a foto 128; -0,55 para a foto 191
e -0,33 para a foto 175.
As médias dos valores atribuídos às fotos de pessoas negras foram: -0,78
para a foto 141; +2,56 para a foto 132; +0,11 para a foto 160; -0,33 para a foto
149; +0,56 para a foto 174 e -0,11 para a foto 148. As avaliações feitas pelos
sujeitos das fotos de negros e brancos no pré-teste de matching to sample pode
ser vista na Figura 11.
FOTOS PRÉ-TESTE MATCHING TO SAMPLE
2,33
1
3
-1,22 -0,56 -0,33 -0,78
2,56
0,11 -0,330,56
-0,11
-2
-1
0
1
2
3
4
FOTO161
FOTO169
FOTO164
FOTO128
FOTO191
FOTO175
FOTO141
FOTO132
FOTO160
FOTO149
FOTO174
FOTO148
Figura 11: Gráfico das avaliações das fotos utilizadas no pré-teste de matching to sample
Na análise das médias das avaliações feita das fotos utilizadas no pré-teste
bipolar de pessoas negras foi de +0,61 para a foto 1; de +0,58 para a foto 2; de +1
para a foto 3 e de +0,85 para a foto 4. Na avaliação das fotos de pessoas brancas,
a foto 5 teve uma média de +0,89; a foto 6 teve uma média de +0,6; a foto 7 teve
uma média de +1,11 e a foto 8 teve uma média de +0,85. A avaliação média feita
das fotos de negros foi de. Os dados podem ser observados na Figura 12.
26
ANÁLISE FOTOS PRÉ-TESTE BIPOLAR
0,61 0,58
10,85 0,89
0,6
1,10,85
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
FOTO 1 FOTO 2 FOTO 3 FOTO 4 FOTO 5 FOTO 6 FOTO 7 FOTO 8
Figura 12: Gráfico das avaliações das fotos utilizadas no pré-teste de diferencial semântico
DISCUSSÃO
A grande maioria dos sujeitos (7 crianças) passaram pelos pré-testes de
matching to sample e de diferencial semântico, porém não apresentaram diferença
discrepante entre a avaliação de negros e brancos. Uma das hipóteses para o
ocorrido é de que os testes poderiam não estar medindo com muita precisão a
presença ou não da atitude preconceituosa, ou simplesmente as crianças podem
não ter a de atitude social que estava sendo avaliada.
Passaram para a próxima fase apenas os sujeitos que fizeram uma
avaliação negativa das fotos de pessoas negras. Os participantes CA e LUC 2
fizeram uma avaliação negativa das fotos no pré-teste de matching to sample e o
sujeito EZ fez uma avaliação negativa das fotos no pré-teste de diferencial
semântico.
Através das análises dos pré-testes podemos pressupor que o pré-teste de
matching to sample foi mais eficaz para avaliar a atitude social dos participantes
que o pré-teste de diferencial semântico. Algumas hipóteses para o ocorrido
seriam de o teste de pareamento com o modelo era realizado numa sala onde o
sujeito ficava sozinho e o teste bipolar era realizado numa sala com mais pessoas,
assim, o sujeito pode ter ficado mais a vontade para fazer uma avaliação
realmente coerente com suas atitudes, sem achar que estava sendo observado.
Outra hipótese é de que os sujeitos não estavam compreendendo a tarefa do teste
27
de diferencial semântico, ou seja, não estavam ficando sob controle de ligar os
adjetivos com a avaliação feita por eles próprios das fotos, assim, respondendo o
teste aleatoriamente. Uma última hipótese é de que o teste de pareamento com o
modelo era mais simples de responder, pois possuía apenas dois estímulos de
comparação por foto, e não vários como o teste bipolar.
Porém, o teste bipolar não foi completamente ineficaz, pois o sujeito EZ
mostrou diferenças relevantes entre a avaliação inicial e a avaliação feita após a
sessão de treino, passando a fazer uma avaliação mais positiva das fotos de
pessoas negras.
Na fase de treino, o sujeito LUC 2 teve dificuldade para aprender o treino
BC, tendo que repetir mais de três vezes um mesmo bloco, caso em que a sessão
foi encerrada. Porém, na segunda tentativa, o sujeito errou apenas uma vez um
dos blocos BC. Os outros participantes não tiveram problemas para aprender a
tarefa, repetiram apenas um ou dois blocos distintos, porém sempre com mais de
90% de acerto.
Através dos testes de transitividade pode-se concluir que o treino de
reversão de classes de estímulos foi consistente para todos os sujeitos, pois todos
atingiram 100% de acerto nessa fase do experimento. Tais resultados sugerem
que o estereótipo social de raça pode ser revertido através do treino de
equivalência de estímulos.
Após o treino e os testes de equivalência os sujeitos passaram por um pós-
teste de diferencial semântico, tendo todos avaliado positivamente as fotos de
pessoas negras. Porém, esse resultado só pode ser considerado expressivo para
o sujeito EZ, pois apenas ele havia apresentado uma avaliação negativa das fotos
de pessoas negras neste pré-teste, passando, com o treino, a fazer uma avaliação
positiva. Para que pudéssemos observar essa mudança nos outros sujeitos
deveria ter sido empregado um pós-teste de pareamento com o modelo após a
sessão, pois foi este pré-teste em que os outros sujeitos haviam apresentado
avaliações negativas com relação às fotos de pessoas negras.
Foi encontrada uma grande dificuldade para coletar a terceira fase do
estudo (reavaliação), pois os sujeitos não compareciam a sessão de reavaliação,
28
caso em que podemos pressupor que os reforços (brinquedos) dados ao fim de
cada sessão não estavam sendo reforçadores a ponto de manter o
comportamento dos participantes de participar da sessão. Por fim, os participantes
CA e LUC 2 compareceram e o sujeito EZ não participou da terceira fase da
pesquisa.
Os resultados encontrados nessa fase do estudo sugerem que a reversão
das classes de estímulos não foi mantida ao longo do tempo, ou com o retorno
das crianças ao seu ambiente social, pois nesse ambiente social as classes de
equivalência previamente formadas voltam a ser reforçadas e mantidas pelo
ambiente, no entanto, esses dados não são representativos, uma vez que apenas
dois sujeitos foram avaliados.
As fotos utilizadas foram preferencialmente de pessoas do sexo masculino,
adultas e eram individuais ou em grupo. Esse critério foi estabelecido para eliminar
algumas variáveis como, sexo, idade e para garantir que o participante ficasse sob
controle do grupo (raça branca ou negra).
A análise feita das fotos utilizadas no pré-teste de diferencial semântico
revelou que a grande maioria das fotos teve uma avaliação positiva, não tendo
nenhuma foto com uma avaliação discrepante, porém as fotos 3 e 7 devem ser
reavaliadas num estudo futuro, pois elas apresentam média de +1 e de +1,1,
respectivamente, sendo que a pontuação máxima era de +2. O fato da avaliação
das fotos ter sido sempre boa pode sugerir que a tarefa não foi compreendida
pelos participantes, ou que o fato do teste não ter sido realizado numa sala isolada
prejudicou o julgamento do sujeito, que poderia estar se sentindo observado.
Já a análise feita das fotos utilizadas no pré-teste de pareamento com o
modelo indicou que algumas fotos tiveram uma avaliação muito positiva pelos
participantes, podendo mostrar um viés no experimento, pois os sujeitos podem
ter ficado sob controle de outros atributos da foto que não estavam sendo
avaliados, como a beleza. As fotos que tiveram essa avaliação positiva foram as
fotos 161, sendo avaliada como +2,33; a foto 128, sendo avaliada como +3 e a
foto 132, sendo avaliada como +2,56. As demais fotos tiveram uma avaliação
média perto de zero.
29
Para evitar esse viés na avaliação das fotos poderia ter sido realizado um
piloto com uma amostra de 10 participante, onde as fotos avaliadas muito
positivamente, ou negativamente seriam excluídas do estudo.
Um problema encontrado no estudo foi o fato de apenas um sujeito
ter realizado o piloto, sendo exigido que algumas alterações fossem realizadas
durante o período de coletas. Uma das implicações disso foi o teste de diferencial
semântico, o qual o sujeito piloto realizou com sucesso e os outros participantes
tiveram dificuldades para entender a tarefa, implicando na perda, em alguns
casos, de um importante material de avaliação.
Outra questão a ser analisada é o fato das fotografias utilizadas no estudo
não terem passado por uma avaliação prévia, assim, algumas fotos tiveram uma
avaliação muito positiva ou muito negativa pelos participantes, fato que poderia
sugerir um viés nos resultados encontrados.
A pesquisa não trouxe riscos ou danos físicos para as crianças maiores do
aqueles às quais elas estão expostas em suas atividades rotineiras. O projeto
tratava, no entanto, de uma questão socialmente delicada, que é o preconceito
racial. O objetivo do projeto era investigar maneiras de reduzir ou eliminar este
preconceito. Tendo em vista a possibilidade de haver uma transferência de
funções positivas para as fotografias de pessoas de raça negra, que poderia
resultar em uma avaliação mais positiva, a pesquisa pode trazer benefícios, no
sentido de ampliar o conhecimento sobre processos que podem resultar na
diminuição do preconceito. A seriedade da questão racial sugere que era válido
investigar a eficácia dos métodos aqui propostos, principalmente porque mesmo
que, eventualmente, não fossem obtidos resultados positivos, nada nos métodos
utilizados poderia contribuir para agravar o problema. Ou seja, na pior das
hipóteses os métodos eram inócuos e, na melhor, abrirão uma linha de
investigação que poderá dar uma contribuição valiosa para a questão investigada.
A discussão principal do estudo era se o treino de reversão de classes de
estimulo poderia mudar, ou não, a atitude social preconceituosa. Os dados obtidos
no estudo mostram que essa atitude foi revertida pelo método utilizado, pois todos
os participantes atingiram 100% de acerto nos testes AC e CA de transitividade,
30
ou seja, a função positiva dos símbolos foi transferida para as fotos de pessoas
negras e a função negativa dos outros símbolos foi transferida para um estímulo
arbitrário.
No entanto, algumas ressalvas devem ser feitas em relação aos achados. A
primeira delas seria o fato de que o número de sujeitos utilizados é uma amostra
muito pequena para indicar que essa reversão realmente ocorreria na maioria dos
casos. Outra ressalva muito importante foi o fato de que os resultados não foram
mantidos quando realizada a reavaliação após um mês do treino, indicando que,
ao retornar para o ambiente social de origem, a criança poderia voltar a ser
reforçada para emitir comportamentos de acordo com as classes de estímulos
previamente estabelecidas, ou seja, apesar dessas classes terem sido em algum
momento revertidas com a aplicação do treino, o fato da criança permanecer em
seu ambiente social gerador da atitude preconceituosa, faz com que a criança
volte a se comportar de acordo com as classes de estímulos previamente
estabelecidas. Lembrando, também, que apenas dois sujeitos passaram por esse
pós-teste, não sendo, no entanto, uma amostra representativa.
Ficam, então, algumas questões: será que a mudança das classes de
estímulos seria realmente possível tendo em vista que a criança retorna para seu
ambiente social que gerou a atitude preconceituosa? Ou será que, como sustenta
Guerin (1994), o ambiente social precisa ser mudado para que se mudem as
atitudes, ou precisamos mudar atitudes que tenham pouco controle exercido pelo
meio ambiente? O preconceito racial dificilmente será uma atitude com pouco
controle exercido pelo meio ambiente, então podemos pensar na hipótese de que,
para que o treino de reversão seja realmente efetivo, algumas mudanças no
ambiente social da criança também devem ser realizadas.
Estudos posteriores poderiam trabalhar no sentido de apurar a metodologia
utilizada e verificar, com uma amostra maior de sujeitos se realmente o treino de
equivalência pode reverter classes de estímulos sociais previamente
estabelecidas e se essa reversão pode ser mantida.
31
BIBLIOGRAFIA
Barnes, D., Keane, J., Barnes, Y. & Smeets, P. M. (1997). A Derived Transfer of
Functions as a Means of Establishing Differential Preferences for Soft Drinks.
Psychological Record, 50, 493-511.
Barnes, D., Watt, A., Keenan, M., Cairns, E. (1991). Social Categorization and
Stimulus Equivalence. The Psychological Record, 41, 33-50.
Barnes, D., Lawlor, H. & Smeets, P. M. (1996). Stimulus Equivalence and
Academic Self Concept Among Mildly Mentally Handicapped and
Nonhandicapped Children. The Psychological Record, 46, 87-107.
Dougher, M. J., Augustson, E., Markham, M. R., Greenway, D. E., & Wulfert, E.
(1994). The transfer of respondent eliciting and extinction functions through
stimulus equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 62, 331-351.
De Rose, J.C.C. (2000). Topografias de Controle de Estímulos e Aprendizagem
Simbólica. Texto não Publicado. UFSCar: Universidade Federal de São
Carlos, 1-13.
Egli, M., Joseph, B. & Thompson, T. (1997). Transfer of Social Atributions in
Stimulus Equivalence Classes by Preschool Children. Psychological Reports,
80,3-21.
Engelmann, A. (1978). Os Estados Subjetivos: Uma Tentativa de Classificação de
seus Relatos Verbais. São Paulo: Ática.
Garotti, M. (2001). Classes de Equivalência não são Alteradas? Reversão de
discriminações Condicionais de Linha de Base e Modificação de Classes de
Estímulos. Dissertação de Doutorado. Curso de Pós-Graduação em
Psicologia, UFSCar, São Carlos, São Paulo.
Garotti, M. (2000). Reorganization of Equivalence Classes After Reversal of
Baseline Relations. The Psychological Record, 50, 35-48.
Guerin, B. (1994). Analyzing Social Behavior: Behavior Analysis and the Social
Sciences. Reno: Context
Press.
32
Grey, I., & Barnes, D. (1996). Stimulus equivalence and attitudes. The
Psychological Record, 46,
243-270
Kohlemberg, B. S., Hayes, S. C. & Hayes, L. J. (1991). The Transfer of Contextual
Control over Equivalence Classes Through Equivalence Classes: A Possible
Model of Social Stereotyping. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 56, 505-518.
Pilgrim, C., Chambers, L., & Galizio, M. (1995). Reversal of baseline relations and
stimulus
equivalence: II. Children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63,
239-254.
Pilgrim, C., & Galizio, M. (1995). Reversal of baseline relations and stimulus
equivalence: I. Adults. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63,
225-238.
Regra, J. A. G. (2003). Exercício de interpretação das relações de equivalência em
situação clínica e experimental. Tese de doutorado, não publicada. Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo.
Rodrigues, A., Assmar, E. M. L., Jablonski, B. (2000). Psicologia Social. Rio de
Janeiro – RJ:Vozes.
Saunders, R. R., & Green, G. (1992). The nonequivalence of behavioral and
mathematical equivalence. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
57, 227-241.
Saunders, R. R. Saunders, K. J. Kirby, K. C. & Spradlin, J. E. (1988). The merger
and development of equivalence classes by unreinforced conditional selection
of comparison stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,. 50,
145-162.
Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes. In T.
Thompson & M. D. Zeiler (Orgs.), Analysis and Integration of Behavioral Units
(pp. 213-245). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior. A research story. Boston:
Authors Cooperative.
33
Spradlin, J. E., Saunders, K. J., & Saunders, R. R. (1992). The stability of
equivalence classes. In S. E. Hayes & L. J. Hayes (Orgs.), Understanding
Verbal Relations. Reno (NV): Context Press.
Sidman, M. & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to
sample: An expansion of the testing paradigm.. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior,. 37, 5-22.