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Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
INFORMÁTICA EDUCATIVA TRABALHANDO COM
PORTADORES DE CONDUTAS TÍPICAS
Dissertação de Mestrado
Andréa Muniz de Carvalho Fontolan
FLORIANÓPOLIS
2001
ii
Andréa Muniz de Carvalho Fontolan
INFORMÁTICA EDUCATIVA TRABALHANDO COM
PORTADORES DE CONDUTAS TÍPICAS
Dissertação apresentada ao programade Pós-graduação em Engenharia deProdução, área de concentração emMídia e Conhecimento da UniversidadeFederal de Santa Catarina, como requi-sito parcial para a obtenção do título deMestre em Engenharia de Produção.
Orientadora: Profª Drª Araci Hack Catapan
Florianópolis, Dezembro de 2001
i
Andréa Muniz de Carvalho Fontolan
INFORMÁTICA EDUCATIVA TRABALHANDO COM
PORTADORES DE CONDUTAS TÍPICAS
Esta Dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em
Engenharia de Produção, área de concentração Mídia e Conhecimento, e aprovada
em sua forma final pelo Programa de Engenharia de Produção, da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 21 de dezembro de 2001.
Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph. D.Coordenador do Curso de Pós-Graduação
em Engenharia de Produção
Banca Examinadora:
Profª Drª Araci Hack Catapan
Orientadora
Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho
Prof. Drª Ana Elizabeth Moiseichyk
ii
"Há pessoas que apresentam como defesaUm cão negro adormecido ao lado, ouUma borboleta pousada no ombro.E nós não nos aproximamos.Ficamos com medo de acordar o cão, ouCom pena de espantar a borboleta.E continuamos afastados, apenas...Observando de longe...Mas a vontade é de chegar perto,Falar, perguntar, tocar na pele, Conviver!E até mesmo ter que desviver depois de ter vivido oÂmago do sublime segredo.Falta-nos coragem por causa do cão, ouSobra-nos sentimentalismo pela borboleta.Mais fácil seria as pessoas deixarem em casaSeus cães e suas borboletas".
(Autor desconhecido)
iii
Dedico esta minha conquistaAo meu querido esposo e companheiroMárcio Fontolan, que com paciência e compreensão, soube demonstrar seu amore sua energia para que esta etapa se realizasse.Obrigada por me ensinar a acreditar quepodemos conseguir!
À minha querida a mãe e meu querido pai, por terememanado a energia e a força que sempre meproporcionaram.
iv
Agradecimentos
À Deus por ter proporcionado a oportunidade de abrir caminhos para
poder agregar conhecimentos e conviver com pessoas maravilhosas
que me fizeram sentir que poderia chegar até o fim desta etapa.
Ao professor Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr., que durante toda
esta etapa deste trabalho me fez sentir que estava no caminho certo e
obrigada mestre Fialho, pela sua dedicação e principalmente pelos
conhecimentos transmitidos no decorrer das atividades.
Você fez a diferença!
A professora Araci Hack Catapan, Dra, que me deu apoio o tempo
todo do trabalho.
Ao professor Bruno Kopittke, Dr., pela coordenação do curso e pelo
atendimento as solicitações efetuadas pelo grupo, trazendo melhorias
constantes ao aprendizado através de sua atuação e do corpo
docente capacitado.
À Business School FAE/Centro de Desenvolvimento empresarial (CDE)
pelo apoio logístico e acadêmico e, principalmente por ter promovido
esta oportunidade em parceria com a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
À Escola do ensino Especial Alternativa tendo como diretora Rosina
Lopes Lima e como psicóloga Denise Maria Amaral de Oliveira Moraes, a
Escola Fênix - diretora Maria Augusta e psicóloga Regina e de todas as
pessoas que proporcionaram a oportunidade para desenvolver o
Programa de Informática Educativa, assim como a aplicação da
Pesquisa de Acompanhamento, tornando possível a análise dos
resultados que fazem parte da composição deste trabalho.
À todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a
realização deste trabalho.
v
SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................................ vii
ABSTRACT .................................................................................................................... viii
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................. 1
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1
1.1 Justificativa .......................................................................................................... 5
1.2 Problema de Pesquisa ......................................................................................... 7
1.3 Hipótese ................................................................................................................ 8
1.4 Objetivos ............................................................................................................... 8
1.4.1 Objetivo Geral ...................................................................................................... 8
1.4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 9
1.5 Delimitação do Estudo ......................................................................................... 9
1.6 Estrutura da Dissertação ..................................................................................... 9
1.7 Processo de Investigação ................................................................................... 10
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................. 13
2 O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................ 13
2.1 Reabilitação .......................................................................................................... 15
2.2 Uso da Informática no Ensino Especial .............................................................. 15
2.3 O que Significa a Declaração de Salamanca ...................................................... 16
2.4 Declaração de Salamanca ................................................................................... 17
2.5 Após a Declaração de Salamanca ....................................................................... 19
2.6 Implicações Educacionais ................................................................................... 21
CAPITULO 3 ................................................................................................................. 23
3 CONDUTAS TÍPICAS (CAUSA E TIPOS DE DEFICIÊNCIA) ................................... 23
3.1 Retardo Mental ..................................................................................................... 24
3.1.1 Níveis de Gravidade do Retardo Mental ............................................................... 24
3.2 Causas e Fatores de Risco .................................................................................. 27
3.3 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ...................................................... 29
3.3.1 F84. 0 - Transtorno Autista ................................................................................... 29
3.3.2 F84. 2 Transtorno de Rett..................................................................................... 37
3.3.3 Transtorno de Asperge......................................................................................... 40
3.4 Diagnóstico de Cada Aluno ................................................................................. 42
vi
CAPÍTULO 4 ................................................................................................................. 44
4 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................... 44
4.1 O Projeto Futuro ................................................................................................... 47
4.2 O Aspecto Pedagógico do Logo ......................................................................... 50
4.3 O Conceito de Ambiente Educativo Multimediatizado ...................................... 52
4.4 As Características do Software Educativo ......................................................... 56
4.5 Os Vários Caminhos para o Conhecimento na Informática Educativa ............. 61
4.6 A Hora da Verdade da Informática no Ensino .................................................... 63
CAPÍTULO 5 ................................................................................................................. 65
5 METODOLOGIA PARA O ESTUDO DE CASO ........................................................ 65
5.1 Pesquisa Qualitativa e Quantitativa .................................................................... 65
5.2 Apresentando a Escola Pesquisada - Escola "A" .............................................. 71
5.3 Apresentando a Escola Pesquisada – Escola "F" ............................................. 72
5.4 Amostra ................................................................................................................ 73
5.5 Instrumentos Utilizados ....................................................................................... 73
5.6 Procedimentos ..................................................................................................... 75
5.7 Registro dos Dados ............................................................................................. 75
5.8 Os Cuidados Éticos ............................................................................................. 77
CAPÍTULO 6 ................................................................................................................. 78
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 78
6.1 Tabulação dos Resultados dos Pais ................................................................... 80
6.2 Tabulação dos Resultados dos Funcionários .................................................... 80
6.3 Protocolo de Registro - Análise .......................................................................... 82
6.4 Análise Geral ........................................................................................................ 85
CAPÍTULO 7 ................................................................................................................. 86
7 CONCLUSÕES E SUGESTÕES PARA FUTUROS TRABALHOS ........................... 86
7.1 Sugestões para Futuros Trabalhos ..................................................................... 89
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 91
APÊNDICE 1 - PROTOCOLO DE REGISTRO ............................................................... 98
APÊNDICE 2 - COLETA DE DADOS COM OS PAIS ..................................................... 102
APÊNDICE 3 - COLETA DE DADOS COM OS FUNCIONÁRIOS ................................. 108
APENDICE 4 - ALGUMAS ATIVIDADES REALIZADAS COM OS ALUNOS
UTILIZANDO ALGUNS SOFTWARES .................................................. 115
vii
RESUMO
Este trabalho tem como questão central a análise dos processos de desenvolvimentode indivíduos com condutas típicas, mediados pelo uso do computador. O objetivobásico é criar oportunidades para que os portadores de condutas típicas desenvolvamintegralmente suas potencialidades, integrando-se como sujeitos na comunidade.Propõe-se, ainda, analisar as representações dos professores do Projeto: InformáticaEducativa no Ensino Especial, voltado para a linha distúrbio de comportamento, sobre autilização de computadores e verificar como eles se percebem no processo deimplantação e do uso desta tecnologia em sala de aula, contribuindo para implementarinovações sugeridas como plano estratégico da instituição. Este estudo teve comometodologia básica, um estudo de caso, realizado em duas escolas de educaçãoespecial. Como resultado, podem-se destacar algumas questões importantes, taiscomo: a necessidade do envolvimento de todos os membros da equipe reunidos emtorno de um propósito; a necessidade de se garantir condições básicas para um projetodesse porte, tais como - equipamentos, mudança curricular, preparação continuada daequipe; os avanços alcançados pelos alunos de condutas típicas na mediação doprocesso pelo uso do computador. Este estudo levanta uma questão crucial para asescolas de educação especial, em relação a utilização de tecnologias avançadas, nãoconseguindo porém, responder todas as indagações existentes sobre o tema, maslimita-se a indicar algumas alternativas e abre espaço para novos trabalhos.
Palavras-chave : condutas típicas; Informática educativa; mediação; Integração.
viii
ABSTRACT
This work has as central subject to the analysis of the processes of the individuals'development with typical conducts mediated by the use of the computed. The basicobjective is to create opportunities so that the bearers of typical conducts develop yourpotentialities integrally, becoming complete as subjects in the community. They intendsto analyze the teachers' of the Project Educational Computer science representations inthe Special Teaching still gone back to the line disturbance of behavior about the use ofcomputers and to verify like them is noticed in the implantation process and of the use ofthis technology in class room, contributing to implement innovations suggested asstrategic plan of the institution. This study had as basic methodology, a case studyaccomplished at two schools of special education. As result can stand out, some suchimportant subjects as: the need of the involvement of all the members of the teamgathered around a purpose; the need to guarantee basic conditions for a project of thatload, such as - equipments, change curricular, continuous preparation of the team; theprogresses reached by the students of typical conducts in the mediation of the processfor the use of the computer. This study lifts a crucial subject to the schools of specialeducation, in relation to use of advanced technologies, not of the bill of answering all theinquiries, it is limited to indicate some alternatives and he opens space for new works.
1
CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO
A popularização do computador com sua utilização em diversas áreas é, hoje,
fato inquestionável, assim como a afirmação do uso da Informática Educativa e o
crescente desenvolvimento e utilização de softwares educacionais.
Entretanto, pode-se observar a pouca atenção despendida a diversidade de
usuários que um software possa ter. Aqui, enfatizam-se principalmente os softwares
ditos para a Educação Especial. Toda pessoa é diferentes/singular, mas com
algumas características comuns. Cada indivíduo aprende de uma forma diferente,
dependendo de seu canal preferencial. Deve-se ter em mente, então, este canal
perceptivo, afim de que se possa motivar e facilitar a compreensão ou o aprendizado
do sujeito. Quando se fala em software educacional para a Educação Especial, o
que se pensa em primeiro lugar são os aspectos da interface.
Segundo PIERRE LEVI (1993), "não é o fato de se usar uma interface gráfica,
multicolorida, etc., que melhora a efetiva comunicação com os usuários".
O termo interface, conforme (LEVI, 1993), remete a duas definições:
� “Dispositivo que garante a comunicação entre dois sistemas informáticos
distintos ou um sistema informático e uma rede de comunicação”;
� “Interface homem-máquina para designar o conjunto de programas e
aparelhos utilizados para permitir uma comunicação entre a máquina e seu
usuário”.
Ambas as definições remetem ao estabelecimento de contato entre meios
heterogêneos. Onde se deve conhecer o usuário alvo e projetar a interface para este,
utilizando-se, ou não, de dispositivos especiais de entrada e saída, com o intuito de que
a utilização do referido software não seja objeto de estudo em si.
Este trabalho, primeiramente, apresenta informações sobre a Educação Especial,
enfatizando condutas típicas, caracterizando o perfil dos sujeitos dessa observação.
2
Em seguida, apresenta-se um estudo do estado da arte em Informática na
Educação Especial, reconhecendo e analisando alguns softwares utilizados por
profissionais responsáveis pela mediação da aprendizagem com indivíduos que
apresentam condutas típicas em instituições especializadas. No próximo passo, faz-
se uma breve descrição da metodologia utilizada nesta pesquisa, a apresentação e
análise dos dados. Por fim, sugerem-se algumas ações relativas ao que se deve
privilegiar e evitar em uma interface no que se relaciona a apresentação das
informações na tela e utilização de ajudas técnica, também chamada de tecnologia
assistente, quando se trata de mediação com sujeitos de condutas típicas.
A descoberta de novas formas de ensinar e aprender por meio da informática
educativa é um desafio extremamente motivador, que implica e que demanda
trabalhos de investigação, voltados para a produção de meios e materiais e para a
teorização a respeito de sua aplicação em relações educativas mediadas por esta
tecnologia. De fato, no meio escolar, o uso pedagógico do computador é apontado
como um fator que pode, efetivamente, contribuir para um avanço qualitativo do
processo ensino-aprendizagem e, tanto as agências governamentais quanto a
iniciativa privada, têm investido na adoção de programas de informatização do
ensino e na produção de softwares educativos. No entanto, apesar dos esforços
envidados, a área da educação especial apresenta graves carências no que diz
respeito a exploração do computador como recurso didático.
VALENTE (1993), defende que problemas complexos demandam soluções
mais arrojadas e, por isso, para o professor que trabalha com portadores de
necessidades educacionais especiais é imprescindível uma boa formação e a
utilização de tecnologias. A literatura é rica em exemplos de como o computador
pode ser útil na educação especial, particularmente no que se refere ao
desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos. Segundo o autor citado acima
(1991), existem relatos de trabalhos realizados com alunos que apresentam
deficiência mental, que mostram que o computador pode ajudá-los a desenvolver
habilidades importantes, de maneira independente, propiciando inclusive explorar e
3
exercitar suas próprias ações. Essas habilidades têm provocado um impacto muito
grande na vida desses alunos, enriquecendo sua capacidade intelectual, seu
sentimento de auto-estima e colocando-os em contato com sua capacidade de
aprender e de se desenvolver cognitiva e emocionalmente.
As crianças com deficiência mental, em particular as consideradas mais
comprometidas, como as de condutas típicas, ainda são vistas como "incapazes"
para obter aprendizagens formais. Por isto, sua atenção, em muitos casos, está
restrita ao tratamento de suas dificuldades. Por considerá-los "deficientes", "sem
inteligência" para aprender, são submetidas a um processo de ensino baseado em
métodos repetitivos, cujo objetivo é a automatização de alguns desempenhos, que
possam torná-los um pouco mais independentes na realização de suas habilidades
básicas, como comer, vestir-se, pentear-se. Como define a Associação Americana
para a Deficiência Mental, o retardo mental faz referência a limitações substanciais
no desenvolvimento do indivíduo. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual
inferior a média, que se manifesta em duas ou mais das seguintes áreas de
habilidades cognitivas: comunicação, cuidado pessoal, vida diária, adaptação social
e autonomia, saúde e segurança, habilidades funcionais, lazer e trabalho.
Observa-se, nesta definição, que a pessoa é valorizada; é considerada importante
em seu processo e a deficiência é um aspecto que faz parte de sua vida. Do ponto de
vista educativo e considerando-se as características do aluno com deficiência mental
que apresenta ritmo lento de aprendizagem, é fundamental que as propostas
pedagógicas sejam adequadas às suas condições.
Para estes alunos, a literatura, ao considerar a lentidão com que aprendem e as
dificuldades de abstração que apresentam, orienta um ensino a partir de atividades
concretas, diversificadas e funcionais, para despertar seu interesse e motivação para
aprender. É importante também que se considere o caráter dispersivo que eles
demonstram, para que se possam selecionar atividades de curta duração, variando o
tempo gradualmente, de acordo com suas possibilidades; sempre maximizando seus
pontos fortes e minimizando seus pontos de dificuldades, buscando a progressão da
4
aprendizagem, independentemente do nível de desenvolvimento cognitivo que
apresente. Alguns sistemas educacionais já assimilaram as diferenças entre seus
alunos como um dado em sua organização escolar.
Tendo em vista o exposto e levando-se em consideração a necessidade de
discussão sobre os recursos didáticos adequados para o ensino especial, o uso do
Logo, Paint, os software de autoria, os software de criação de histórias em
quadrinho, educativos do expoente a exemplo de Turma da Mônica, Revistinha do
Seninha, etc., editores gráficos (Kid Pix, etc.), editores de texto (Word, etc.) e outros,
foram concebidos na perspectiva de ser um ambiente de aprendizagem
multimediatizado, de caráter cooperativo, destinado também a crianças especiais.
Os softwares visam situar a criança em um contexto delimitado por uma série de
atividades lúdico-pedagógicas, inteiramente voltadas para sua estimulação no sentido
amplo do termo e que não se restringem ao uso do computador como meio de
comunicação. De fato, o funcionamento do ambiente educativo conduz a criança a
trabalhar tanto no computador quanto fora dele, manipulando materiais concretos,
desenvolvidos durante as atividades. Por conseguinte, esses materiais fornecem suporte
para uma aprendizagem interdisciplinar, envolvendo conteúdos e princípios das áreas de
linguagem, cognição, área sócio-afetiva, psicomotora e atividade da vida diária, etc.
Enquanto ambiente educativo, o funcionamento baseia-se, portanto, na associação de
diferentes recursos, todos alinhados em torno de uma dinâmica de ensino voltada para
propiciar aprendizagens significativas, contextualizadas e pertinentes.
Nessa perspectiva, a exploração plena do ambiente depende de um
acompanhamento didático–pedagógico por parte de um professor ou tutor e envolve
atividades de pintura, colagem, montagem e pesquisa em livros, revistas e outros
meios, fazendo igualmente apelo a conhecimentos que a criança já tenha construído
em outras situações ou que venha a construir através de outros suportes. O
ambiente, conforme já mencionado, destina-se a reforçar aprendizagens já
realizadas ou a motivar e a instigar a criança a investir-se na aquisição de novos
conhecimentos. Nesse sentido, o uso dos softwares não articula diretamente todas
5
as facetas do seu conteúdo, cuja apreensão plena depende de outras abordagens
pedagógicas e de outras intervenções didáticas.
Segundo PAULO FREIRE (2000):
“é importante ressaltar que esses se destinam primeiramente ao professor, na medida
em que todas as atividades e jogos propostos precisam ser compreendidos sob uma
ótica específica de trabalho pedagógico, para em seguida serem exploradas junto à
clientela apresentando condutas típicas, articulando a curiosidade da criança como
inquietação indagadora” (p. 35).
Entretanto, o que se observa em relação a inserção da informática educativa é uma
preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos e uma proliferação de
programas de computadores para a educação (software educativo). Isto é importante,
mas não suficiente para garantir uma utilização eficaz do computador nos diferentes
níveis e modalidades de ensino. A preparação dos professores para tais utilizações não
tem sido ainda, na mesma proporção, prioridade nas metas educacionais, deixando
transparecer a idéia equivocada de que o computador e o software, por si só, resolverão
os problemas educativos.
Para confirmar isto, basta lançar um olhar sobre a forma como vem ocorrendo a
inserção de computadores em escolas privadas. A preparação propiciada aos
professores, freqüentemente ocorre através de treinamentos rápidos. Outras vezes, a
instituição contrata instrutores para ministrar aulas de informática aos alunos, sem
perceber que a integração do computador ao processo pedagógico inclui, em primeiro
lugar, o preparo e o envolvimento dos professores no processo de inovação.
1.1 Justificativa
Este estudo se baseia na crença de que as pessoas aprendem melhor com
aquilo que elas podem manipular e experimentar usando seus próprios meios e
iniciativa. O desenvolvimento da inteligência, assim como das faculdades motoras,
ocorre principalmente pela ação da criança e do adolescente sobre o seu meio
ambiente físico e social. Assim sendo, uma das principais funções da educação
6
moderna, inclusive da escolarização, é criar oportunidades para que os jovens
desenvolvam integralmente suas potencialidades, tornando-se seres humanos
integrais. Nesse processo, a memorização de conteúdos cede lugar à capacidade de
localizar, buscar e obter a informação, assim como discernir sobre a natureza e
função do conhecimento existente. Para atingir estes fins, o projeto "Informática
Educativa trabalhando com portadores de condutas típicas" pode auxiliar a escola a
desenvolver metodologia de ensino que vise à utilização adequada e disciplinada do
computador, preparando o aluno portador de necessidades especiais para aprender
a administrar sua aprendizagem, buscando a aquisição do conhecimento através de
metodologia orientada para a aprendizagem individualizada e por objetivos.
Experiências em vários países, inclusive no Brasil, têm demonstrado
benefícios oriundos da introdução da informática no currículo escolar. O
aparecimento de programas educacionais (software) que possibilitam a manipulação
de objetos, cria uma nova metodologia de ensino/aprendizagem, que favorece o
desenvolvimento da criatividade e da iniciativa do aluno.
Nesse processo, a memorização de conteúdos cede lugar à capacidade de
localizar, buscar e obter a informação, assim como discernir sobre a natureza e
função do conhecimento existente. Dentro da relação aluno/computador será
possível oferecer ao aluno novas oportunidades de aprendizagem, através de um
ambiente alternativo, que favoreça o desenvolvimento cognitivo do aluno pela
adoção de metodologia voltada para a aprendizagem e a resolução de problemas.
Os portadores de necessidades especiais, ou condutas típicas, apresentam
dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. As deficiências
apresentadas impedem que desenvolvam certas habilidades que formam a base do
processo de aprendizagem.
Isso requer um trabalho desenvolvido por profissionais especializados, que
atendam em locais adequados, com materiais pedagógicos próprios, com um
currículo específico para que se possa entender e avaliar a capacidade individual de
cada um, possibilitando uma evolução gradativa do desenvolvimento destas pessoas
e com isso alcançar bons resultados.
7
Existem diversas metodologias de ensino que são usadas na educação
especial e são várias as maneiras de se usar o computador nesta situação de
aprendizagem educacional.
SEYMOUR PAPERT propõe o ambiente LOGO, que é uma linguagem de
computador que permite o desenvolvimento de uma metodologia de ensino-
aprendizagem e que segue a abordagem construcionista, onde o computador tem
uma função específica no processo de construção do pensamento.
A sua principal característica está no fato de ser uma linguagem de fácil
assimilação, que permite a exploração de atividades espaciais, tem uma fácil
terminologia e possibilita a criação de novos termos ou procedimentos.
O objetivo do LOGO está na filosofia de seu uso, que é a facilitação e
assimilação de conceitos que envolvem as atividades desenvolvidas e é formada por
uma parte de texto e outra gráfica. A parte gráfica é composta por um conjunto de
comandos. Os conceitos espaciais são utilizados em atividades para comandar uma
Tartaruga que se move no chão (tartaruga de solo) ou na tela do computador em
atividades gráficas. Isto se deve ao fato dessas atividades envolver conceitos
espaciais que são adquiridos nos primórdios da infância, quando se começa a
engatinhar. Entretanto, estes conceitos permanecem em nível intuitivo. No processo
de comandar a Tartaruga para ir de um ponto a outro, estes conceitos devem ser
explicitados. Isto fornece as condições para o desenvolvimento de conceitos
espaciais, numéricos e geométricos, uma vez que a criança pode exercitá-los,
depurá-los, e utilizá-los em diferentes situações.
1.2 Problema de pesquisa
As Instituições têm se preocupado muito com a falta de recursos para trabalhar
a informática educativa, ou seja, o computador com portadores de condutas típicas,
porém espera da Secretaria da Educação esse recurso.
8
A questão é : Como potencializar a integração de alunos portadores de condutas
típicas no processo de implementação de mudanças, requeridas pelo uso de novas
tecnologias, garantindo-lhes condições básicas e atendimento adequado?
1.3 Hipótese
Há evidências de que o Programa de Informática Educativa –Trabalhando com
portadores de condutas típicas – serve de alicerce para a implantação de mudanças
e a manutenção do processo de Planejamento Estratégico nas instituições,
diminuindo o grau de resistência e aumentando o nível de participação e
conseqüentemente, o grau de comprometimento com os resultados.
A hipótese dessa dissertação pode ser resumida em:
Se implantado, com sucesso, um Programa de Informática Educativa para
trabalhar com indivíduos portadores de condutas típicas, ter-se-á, além dos
benefícios diretos, um menor grau de resistência às inovações que se fazem
emergentes no desenvolvimento de um novo plano estratégico para a educação
especial. Para verificar esta hipótese, trabalhou-se com as seguintes variáveis:
� Variável independente: A utilização de um programa de Informática
Educativa no ensino especial com alunos portadores de condutas típicas;
� Variáveis Dependentes: Grau de Resistência a Mudança e Grau de
Comprometimento com os Resultados.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo geral
Desenvolver uma metodologia de ensino que vise uma mediação adequada no
uso do computador, preparando o aluno portador de condutas típicas para
administrar sua aprendizagem.
9
1.4.2 Objetivos específicos
� Utilizar os recursos de um ambiente computacional, no desenvolvimento
das potencialidades cognitivas de alunos portadores de condutas típicas.
� Preparar os sujeitos de condutas típicas para utilizar, de maneira mais
eficaz, seu raciocínio lógico-dedutivo.
� Desenvolver, através da Informática, conteúdos programáticos
correspondentes a todos os níveis oferecidos pela escola, enfatizando as
áreas: Sócio-afetivo, Linguagem, Cognição, Psico-motora, Atividades de
vida diária e prática, Sócio ocupacional.
� Propiciar, através de ambientes construtivistas adequados, novas
oportunidades de interação da criança portadora de condutas típicas.
1.5 Delimitação do estudo
Este trabalho está baseado num estudo de caso, em duas instituições do
ensino especial, que atende indivíduos portadores de condutas típicas. Os trabalhos
e as observações foram feitos com a clientela dessas duas escolas. Estas escolas
usaram os mesmos programas educativos, com os mesmos exercícios, e tinham
como principal objetivo, integrar esses alunos portadores de condutas típicas através
do uso da informática educativa, considerando o grau de deficiência que cada
indivíduo apresentava perante o computador e, conseqüentemente, direcionando
ações para os processos de mudanças no currículo escolar.
O estudo envolveu professores, equipe técnica pedagógica, pais e alunos, e foi
desenvolvido no período de setembro, outubro e novembro de 2001.
1.6 Estrutura da dissertação
A análise desse processo tem sido um instrumento importante para a
identificação da metodologia de ensino que visa a utilização adequada e disciplinada
do computador, preparando o aluno portador de condutas típicas para aprender a
10
administrar sua aprendizagem, buscando a aquisição do conhecimento, através de
metodologia orientada para a aprendizagem individualizada e por objetivos.
Este trabalho está organizado em oito capítulos. Neste primeiro capítulo
apresentou-se, de forma objetiva, o que este trabalho pretende investigar; qual o
problema da pesquisa; quais as hipóteses a serem trabalhadas; quais os objetivos que
pretende alcançar, como também os argumentos que justificam sua realização.
O segundo capítulo apresenta o referencial teórico que busca discutir e alimentar
um determinado entendimento sobre o ensino especial, reabilitação, o uso da
informática, declaração de Salamanca e as implicações educacionais.
O capítulo três apresenta as causas e tipos de deficiência, bem como o "retardo
mental", causas e fatores de risco e os transtornos invasivos do desenvolvimento.
No quarto capítulo desenvolve-se uma conceituação sobre informática
educativa, desdobrando o referencial teórico exposto nos capítulos dois e três.
No quinto capítulo apresenta-se a metodologia utilizada para o estudo.
No sexto capítulo encontra-se a análise dos resultados obtidos, realizados com
base no referencial teórico exposto nos capítulos dois e três.
O sétimo capítulo compõe as conclusões do trabalho realizado e as
recomendações para realização de futuros estudos sobre o tema que foi explorado.
1.7 Processo de investigação
No processo de investigação, adotou-se uma abordagem qualitativa,
analisando-se documentos oficiais relacionados à política nacional de informática
educativa; realizando entrevistas com professores de informática e com aqueles
profissionais que lidam diretamente com os alunos, em duas escolas do ensino
especial, em Curitiba. Alem de uma série de observações dirigidas em momentos de
interação entre os sujeitos no uso dos sistemas informatizados. Para o
desenvolvimento da análise das entrevistas e das observações, visando também o
entendimento das representações dos professores, foram privilegiadas as
11
categorias: participação, capacitação e informática educativa, o que constituíram um
arcabouço teórico para verificar o alcance dos objetivos.
Ao final, o estudo revelou as dificuldades para a continuidade do Projeto de
Informática Educativa no Ensino Especial, pela falta de apoio da Secretaria de
Educação, pela inexistência da integração escola-comunidade para garantir a
manutenção e o melhoramento das atividades do uso do computador no ensino,
decorrentes da pouca participação no momento de inserção dos computadores nas
duas escolas. Foi também constatado, durante a investigação, a necessidade de se
oferecer aos professores um novo modelo de capacitação em informática educativa,
que seja marcado pela formação contínua e intercâmbio entre Universidade e
Secretaria de Educação do Estado.
A vertiginosa evolução e utilização das novas tecnologias informacionais vem
provocando transformações radicais nas concepções de ciência e impulsiona as
pessoas a conviverem com a idéia de aprendizagem contínua, sem fronteiras e sem
pré-requisitos. Tudo isso implica em novas idéias de conhecimento, de ensino e de
aprendizagem, exigindo o repensar do currículo, da função da escola, do papel do
professor e do aluno.
Desconhecendo melhores alternativas, na maioria das vezes, as escolas
restringem o uso do computador às práticas delimitadas e específicas, ou ministram
aulas de informática, na tentativa de tornar o aluno um usuário competente na
realização de seus trabalhos. Desconsidera-se o elemento fundamental para que um
projeto inovador tenha sucesso na sala de aula: a mediação do professor.
No ensino público, existem projetos que enveredam por práticas mais
ousadas. No entanto, muitos desses projetos são abandonados por mudanças
políticas ou de gestores públicos (prefeitos, secretários de educação, ministros etc.)
e, quando conseguem alcançar algum sucesso, são ignorados pela mídia que não
os levam ao conhecimento da sociedade.
Na perspectiva transformadora de uso do computador em educação, a atuação
do professor não se limita a fornecer informações aos alunos. O computador pode
12
ser um transmissor de informações muito mais eficiente do que o professor. Cabe ao
professor assumir a mediação das interações professor-aluno-computador, de modo
que o aluno possa construir o seu conhecimento em um ambiente desafiador, onde
o computador auxilia o professor a promover o desenvolvimento do conteúdo
programático, correspondente a todos os níveis oferecidos pela escola, enfatizando
as áreas "sócio-afetiva, linguagem, cognição, psicomotora e atividade da vida diária".
O aluno pode deixar de ser um mero receptor de informações para tornar-se o
responsável pela codificação de informações e reelaboração de seu conhecimento,
usando o computador para trabalhar, superando seus limites e suas dificuldades. O
computador pode ajudar o aluno com condutas típicas, por exemplo, a desenvolver
melhor sua atenção, sua coordenação motora e seu processo de inter-relação. O
aluno pode descobrir possibilidades de acessão a informações significativas por
exploração, por reflexão e representação de seu raciocínio.
Professores e alunos podem desenvolver ações em parceria, por meio da
cooperação e da interação com o contexto, com o meio ambiente e com a cultura
circundante. Trata-se de um novo modo do fazer pedagógico, fundamentado em um
paradigma educacional emergente, o qual coloca uma nova maneira de pensar
sobre educação, considerada como um sistema complexo, aberto e flexível, que
inter-relaciona conceitos, idéias e teorias sem uma hierarquia prévia ou entidade
fundamental, criando e recriando nós e ligações, provisórios e transitórios, como em
uma rede sempre aberta a nova interconexão, propiciada por relações de parceria e
reciprocidade, na qual o conhecimento encontra-se em movimento contínuo de
construção e reconstrução.
13
CAPÍTULO 2
2 O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL
A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394,
de 20.12.1996, trata, especificamente, no Capítulo 5, da Educação Especial. Define-a
por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa
transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino
superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio que estejam a disposição de todos os alunos,
oferecendo diferentes alternativas de atendimento.
Segundo a LDB (1996), "a Educação Especial tem os mesmos objetivos que a
geral, sendo dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".
Ainda, segundo a nova (LDB, 96), entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
A diferença básica entre a educação geral e a especial é dada em termos de
local de atendimento, tipo de material pedagógico, currículo trabalhado, profissional
envolvido e individualização no atendimento.
A Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se
caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais,
organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que
apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das
crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de "excepcionais", são
justamente aqueles que hoje têm sido chamados de "deficientes" ou "alunos com
14
necessidades educacionais especiais". Entende-se que tais necessidades
educacionais especiais decorrem da defrontação das condições individuais do aluno,
com as condições gerais da educação formal que lhe é oferecida.
É preciso não se perder de vista a importante observação de que nem todo
portador de deficiência requer ou requererá serviços de educação especial, ainda
que possa necessitar de tratamento ou intervenção terapêuticos (habilitação ou
reabilitação) em função de suas condições físicas ou mentais.
Segundo o Ministério de Educação, "a educação especial visa à recuperação e
integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativa específicas,
devido as deficiências físicas e mentais".
Mas quem são pessoas deficientes? Uma pessoa deficiente não pertence a
uma classe ou categoria profissionais. Este termo serve para caracterizar pessoas
que diferem das demais, devido as suas disfunções físicas, sensoriais, orgânicas ou
mentais. São pessoas que nasceram com,, ou adquiriram alguns déficits intelectuais,
físicos ou orgânicos - o que não as impedem de serem respeitadas enquanto
cidadãos com direitos e deveres.
Centro de Informações Multieducação define que portadores de necessidades
especiais são portadores de deficiência física, mental, auditiva e visual, portadores de
altas habilidades, e os portadores de condutas típicas de síndrome.
Segundo a International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps
(AZEVEDO, 1995), uma pessoa com uma necessidade especial é uma pessoa com falta
ou restrição de capacidades para executar atividades, tarefas, habilidades e
comportamentos, na forma ou âmbito considerado normal para um ser humano.
Outra definição que dá uma idéia bem clara das dificuldades é que a
deficiência seria o gap entre as habilidades que o usuário possui e as demandas do
ambiente, ou seja, tudo que o ambiente necessita que o usuário saiba/possa fazer e
o que ele realmente pode/consegue fazer.
Mas há alguma diferença entre os termos deficientes e portador de
necessidades educativas especiais? Sim.
15
Novos estudos têm demonstrado que o último, por ser mais amplo, além de
trabalhar a própria deficiência em si, também se preocupa com as metodologias e
recursos educacionais para atender as necessidades especiais. Assim, pode-se
classificar meninos de rua como portadores de necessidades educacionais especiais.
2.1 Reabilitação
A reabilitação existe a fim de, com auxílio de uma equipe multiprofissional,
desenvolver as potencialidades e diminuir as limitações de pessoas portadoras de
necessidades especiais, dentre as quais podem estar:
� Aprender a andar com uma prótese, muletas ou cadeira de rodas: pode ser
propiciada através de, por exemplo, dispositivos e mecanismos da
realidade virtual.
� Aprender a se comunicar e a falar: através de software de comunicação
alternativa e aumentativa;
� Educar ou reeducar para usar outros sentidos e recursos, através de
diferentes softwares;
� Exploração máxima do desenvolvimento de suas potencialidades físicas,
mentais e sensoriais: por meio de ajudas técnicas (ou tecnologias
assistentes) e software.
2.2 Uso da Informática no Ensino Especial
A questão da informática educativa para crianças portadoras de condutas
típicas, insere-se no contexto das discussões, cada vez mais em evidência, relativas
a deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de
participação e contribuição social.
Pode-se dizer que estas discussões mais amplas, fundadas na movimentação
histórica decorrente das lutas pelos direitos humanos, não mais se constituem numa
16
novidade, se levar em consideração que tais princípios já vêm sendo veiculados em
forma de declarações e diretrizes políticas pelo menos desde 1948, quando da
aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Em suas nuances, entretanto, ou seja, no que diz respeito aos vários cenários
em que tais princípios de participação e direitos humanos se inserem, incluindo-se o
educacional (tão freqüentemente preconizado como uma das principais alavancas
de crescimento e projeção sociais do mundo moderno), ainda há muito a ser
esclarecido e discutido a respeito das diferentes conotações que a informática
inclusiva possa assumir.
Este trabalho pretende discutir a informática quando traduzida para este
contexto educacional, bem como as possíveis implicações que ela traz ao contexto
brasileiro, principalmente quando se considera as recentes diretrizes e
recomendações de organizações nacionais e internacionais a respeito do assunto.
2.3 O que Significa a Declaração de Salamanca
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no
documento das Nações Unidas Regras Padrões sobre Equalização de
Oportunidades para Pessoas com Deficiências, este demanda que os Estados
assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do
sistema educacional. Nota-se, com satisfação, um incremento no envolvimento de
governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular, de
organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à
educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se
encontram desprovidas e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a
participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências
especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.
Entre 7 e 10 de junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, reuniram-se em
Assembléia os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais, reafirmando o
17
compromisso com a Educação para todos. Nesta Conferência elaboraram um um
documento denominado Declaração de Salamanca, que apresenta a Estrutura de Ação
em Educação Especial, proclamando a importância da Educação Inclusiva, entendendo
que as escolas devem buscar formas de educar os portadores de necessidades
especiais "no sentido de modificar atividades discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva".
2.4 Declaração de Salamanca
Já se afirmou inúmeras vezes que a educação especial, na maioria dos países
tem, a grosso modo, seguido padrão semelhante de evolução. Num primeiro momento,
caracterizado pela segregação e exclusão, a "clientela" é simplesmente ignorada,
evitada, abandonada ou encarcerada, quando não exterminada.
Num segundo, há uma modificação no olhar sobre a referida "clientela", que
passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas,
como por exemplo, a de aprendizagem. Em função desta modificação ocorre o que
poderíamos chamar de "velha integração", como propõem RIESER e MASON (s/d).
Ou seja, os excluídos começam a ser integrado a certos setores sociais, mas ainda
predomina um olhar de tutela, e as práticas correspondentes, no que lhes diz
respeito, muito embora já não seja mais a de rejeição e medo, ainda seria
excludente, na medida em que se propõe a "protegê-los", utilizando-se, para tanto,
de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam
submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo, alienantes.
Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor
humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Aqui
pode-se caracterizar o segundo momento do movimento pela inclusão como
denominado de "nova integração" (id. Ibid.), ou inclusão propriamente dita. Na
maioria dos países, este momento tem se acirrado, em especial a partir da década
de 60 do século recém terminado, e nele se verifica uma predominância dos
seguintes aspectos:
18
� Os avanços científicos, cuja produção e disseminação de conhecimento
vem, não apenas promovendo a desmistificação de certos preconceitos
fundados na ignorância sobre as diferenças da espécie humana, como
também alertando para a necessidade, cada vez mais urgente, da união
de povos em função da defesa do planeta, por motivos ecológicos que
hoje já são óbvios;
� Um crescente pensar de cunho sociológico, denunciando e questionando
consistentemente o sentido de práticas discrimina-tórias e clamando por
um mundo democrático;
� Avanço tecnológico, principalmente no terreno das telecomunicações,
que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais
rapidamente as informações, ao mesmo tempo em que provocando a
necessidade de uma força de trabalho cada vez mais instruída e, se
possível, especializada, capaz de atender a competitividade que o
progresso tecnológico, entre outros aspectos, impõe às sociedades
contemporâneas.
Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, todos esses aspectos
vêm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais diversos países,
ainda que em alguns, estes reflexos tenham sido observados mais tardiamente. O fato
é que tais reflexos geram conseqüências inevitáveis à educação especial.
Por um lado, o mundo prima pela igualdade de valor entre seres humanos, e
como tal, pela garantia da igualdade de direitos entre os mesmos. Por outro lado,
este mesmo mundo já não mais comporta a existência da ignorância, seja porque
ela gera a dependência, que incapacita o desfrute de direitos, ou seja porque ela
exclui o ser humano de um ritmo de produção cada vez mais vital àquela crescente
competitividade, por lhes dificultar o exercício pleno de um de seus deveres como
cidadãos: o de trabalhador produtivo e, conseqüentemente, o de contribuinte.
19
2.5 Após a Declaração de Salamanca
Uma conseqüência imediatamente visível à educação especial, resultante dos
objetivos expostos acima, reside na ampliação da clientela potencialmente nomeada
como possuindo necessidades educacionais especiais. Uma outra se verifica na
necessidade de inclusão da própria educação especial dentro desta estrutura de
"educação para todos", oficializada em JOMTIEM. Entre outras coisas, o aspecto
inovador da Declaração de Salamanca consiste, exatamente, na retomada de
discussões sobre estas conseqüências e no encaminhamento de diretrizes básicas
para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais.
Até duas ou três décadas atrás, o objeto-alvo da educação especial eram as
pessoas portadoras de deficiências. Neste sentido, a educação especial poderia ser
considerada predominantemente em seu sentido prático, enquanto provedora de
serviços a uma certa "clientela", e quase invariavelmente, em um determinado
ambiente "especial" (segregado), mais propício ao respectivo "tratamento" a ser
dado à sua "clientela"; Que, por sua vez, implicava na existência de dois sistemas
paralelos de educação: o regular e o especial. Dados os acontecimentos e
progressões históricas de lá para cá, ou seja, o fortalecimento de ideais
democráticos e seus respectivos reflexos nas formulações de políticas em diversas
áreas (educacional, social, de saúde, etc.) de vários países, e no planejamento e
implementação das respectivas práticas (sugeridas por tais políticas ou resultantes
do processo histórico em direção a princípios igualitários), a "especialidade" da
educação especial (parafraseando CARVALHO, em Conferência no Congresso
Internacional de Educação Especial, em Curitiba, 1996), começa a ser colocada em
questão; Em outras palavras, se o objeto-alvo da educação especial passou a ser tão
ampliada, a insistência em sua definição em termos predominantemente associados a
apenas um tipo de "clientela", não lhe permitiria mais dar conta de suas próprias
tarefas; Isso, sem levar em conta que, mesmo para algumas de suas tarefas
tradicionais, a educação especial já não vinha obtendo muito êxito em prover respostas
eficazes. A esse respeito, não são poucas as pesquisas que constatam que a existência
20
de um sistema paralelo de ensino não representa, necessariamente, uma provisão
educacional de maior qualidade, muito menos garante a solução dos "problemas"
encaminhados às escolas especiais;
Tais conclusões são colocadas com base em dados que mostram que o nível de
fracasso escolar verificado na "clientela" da educação especial é quase tão alarmante
quanto o do alunado da educação regular. Estes estudos, em geral, apontam para a
relatividade do conceito de "necessidades educacionais especiais", e para a
necessidade de haver um ensino especializado que complemente a provisão
educacional regular, fazendo, portanto, parte desta, e não se constituindo num sistema
a parte, com instituições próprias que encarecem ainda mais os serviços, sem
necessariamente melhorar a qualidade (ver, por exemplo: BOOTH, 1987; COLE, 1990;
MITTLER, 1993);
Da mesma forma que a educação especial, a educação regular também sofre
suas conseqüências: o aumento do contingente de “fracassados” e excluídos,
apenas formaliza a constatação de sua ineficácia e amplia a obviedade da falácia
dela ser um instrumento social de justiça e promoção social. Esta educação,
portanto, também precisa ser revista; com isto, o que esta nova concepção,
extremamente abrangente, de "necessidades educacionais especiais" provoca, é
uma aproximação destes dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em
que esta nova definição implica que, potencialmente, todos os seres humanos
possuem ou podem possuir, temporária ou permanentemente, "necessidades
educacionais especiais". E, se assim o é, então não há porque haver dois sistemas
paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover educação
para todo o seu alunado (por oposição a clientela), por mais especial que este possa
ser ou estar.
Não se trata, portanto, nem de acabar com um, nem de acabar com o outro
sistema de ensino, mas sim de juntá-los, unificá-los num sistema que parta do
mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os
mesmo direitos), otimizando seus esforços e se utilizando práticas diferenciadas,
21
sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos. É isto o que
significa, na prática, incluir a educação especial na estrutura de "educação para
todos", conforme mencionado na declaração de Salamanca.
2.6 Implicações educacionais
E o que significa este pensar, no que diz respeito aprática educacional? Em
primeiro lugar, significa reconhecer que, a exemplo do que diz a Declaração de
Salamanca:
� Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e
exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização
genuína de oportunidades. A experiência, em muitos países, demonstra que a
integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é
mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as
crianças de uma comunidade (p.61).
Em segundo lugar, significa entender do que se trata inclusão em educação:
� Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam
aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as diversas
necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes
de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, através de
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceiras com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as
crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber todo e
qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma
educação efetiva (...) (op.cit, p.61).
Em outras palavras, as implicações consistem no reconhecimento da igualdade
de valores (BOOTH, 1981) e de direitos, e na conseqüente tomada de atitudes, em
todos os níveis (político, governamental, social, comunitário, individual), que reflitam
uma coerência entre o que se diz e o que se faz. A organização inglesa de pessoas
22
portadoras de deficiência denominada Integration Alliance (MASON e RIESER, ([sd],
p.41), resume claramente e de forma esquemática o que foi discutido até aqui, em
especial o acima colocado sobre as diferentes concepções de integração, em seus
diferentes momentos históricos pré e pós Declaração de Salamanca:
QUADRO 1 - COMPARAÇÃO VELHA INTEGRAÇÃO E NOVA INTEGRAÇÃO
VELHA INTEGRAÇÃO É... NOVA INTEGRAÇÃO É...
Um estado Um processoA problemática, abordagem profissional e... Problemática política administrativaImplica mudança na organização da escola Implica mudança no etos da escolaNeste conceito, os professores adquirem... Neste conceito, os professores adquirem habilidades
técnicas compromisso.Neste conceito, a entrega do currículo deve... Neste conceito, a entrega do currículo deve modificar
direitos legais modificar direitos morais e políticos.Aceitação e tolerância de crianças com Valorização e celebração das crianças necessidades
educacionais especiais portadoras de deficiência ecom dificuldades de aprendizagem
Normalidade DiferençaSinônimo de que a integração pode ser oferecida. Sinônimo de que a integração deve ser batalhada
FONTE: Declaração de Salamanca
Educação especial é muito mais do que escola especial. Como tal, sua prática
não precisa - nem deve - estar limitada a um sistema paralelo de educação, e sim
fazer parte da educação como um todo, acontecendo nas escolas regulares e
constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educação, quando oferecida a
qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que sejam os motivos (internos ou
externos ao indivíduo). Portanto, nos casos em que uma tradição paralela do
oferecimento da educação especial ainda não esteja consolidada, concentrar
esforços e investimentos na inclusão em educação já seria, de início, uma
vantagem, além de demonstrar consonância com as sugestões da Declaração de
Salamanca. Na medida em que o mundo se move em seu curso histórico e as regras
e convenções vão sendo revistas e modificadas, novos tipos de excluídos poderão
sempre aparecer. Cabe, portanto, aos que possuem consciência a este respeito,
manter este estado constante de vigília, para que a luta por um mundo cada vez
mais justo e democrático jamais esmoreça.
23
CAPITULO 3
3 CONDUTAS TÍPICAS (CAUSA E TIPOS DE DEFICIÊNCIA)
Segundo a descrição DSM-IV (Dr. Miguel) Os transtornos que geralmente são
diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência servem apenas a
razões práticas, e não pretende sugerir a existência de qualquer distinção clara entre
transtornos "da infância" e da "idade adulta".
Os transtornos apresentados são incluídos como:
� Retardo Mental : Este transtorno caracteriza-se por funcionamento
intelectual significativamente abaixo da média (um QI de aproximadamente
70 ou menos), com início antes dos 18 anos de idade e déficits ou prejuízos
concomitantes no funcionamento adaptativo. Códigos distintos são
oferecidos para Retardo Mental Leve, Moderado, Severo e Profundo e
para Retardo Mental, Gravidade Inespecificada.
� Transtornos Invasivos do Desenvolvimento : Esses transtornos são
caracterizados por severos déficits e prejuízos invasivos em múltiplas
áreas do desenvolvimento e incluem prejuízos na interação social
recíproca, prejuízo na comunicação e a presença de comportamentos,
interesses e atividades estereotipados. Os transtornos específicos incluídos
nesta seção são Transtornos Autistas, Transtorno de Rett, Transtorno
24
Desintegrativo da infância, Transtorno de Asperge e Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento Sem outra especificação . Esses
transtornos em geral se manifestam nos primeiros meses de vida e
freqüentemente estão associados com algum grau de Retardo Mental.
� Nessa pesquisa de campo caracteriza-se os seguintes transtornos:
- Retardo Mental : Moderado, ou Severo e Profundo.
- Transtornos Invasivos do desenvolvimento: Transtornos Autistas,
Transtorno de Rett e transtorno de Asperge, associado com a
hiperatividade.
3.1 Retardo Mental
Segundo a descrição do DSM.IV, a característica essencial do Retardo Mental
é quando a pessoa tem um "funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em
pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados,
vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos
comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e
segurança". Essa é também a definição de deficiência mental adotada pela AAMR
(Associação Americana de Deficiência Mental).
3.1.1 Níveis de gravidade do retardo mental
Quatro níveis de gravidade podem ser especificados, refletindo o atual nível de
prejuízo intelectual:
� Leve, Moderado, Severo e Profundo.
� Retardo Mental Leve Nível de QI 50-55 a aproximadamente 70.
� Retardo Mental Moderado Nível de QI 35-40 a 50-55.
� Retardo Mental Severo Nível de QI 20-25 a 35-40.
25
� Retardo Mental Profundo Nível de QI abaixo de 20 ou 25.
� Retardo Mental, Gravidade Inespecificada.
Esta última nomenclatura pode ser usada quando existe uma forte suposição
de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada por métodos
convencionais (por exemplo, em indivíduos com demasiado prejuízo ou não-
cooperativos, ou em bebês).
QUADRO DEMONSTRATIVO SEGUNDO A DESCRIÇÃO DO DSM.IV
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA RETARDO MENTAL
A Funcionamento intelectual significativamente inferior à média: um QI de aproximadamente 70 ouabaixo, em um teste de QI individualmente administrado (para bebês, um julgamento clínico defuncionamento intelectual significativamente inferior à média).
B Déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual (isto é, a efetividade dapessoa em atender aos padrões esperados para sua idade por seu grupo cultural) em pelo menosduas das seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidadessociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas,trabalho, lazer, saúde e segurança.
C Início anterior aos 18 anos.
Codificar com base no nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:F70. 9 - 317 Retardo Mental Leve Nível de QI de 50-55 a aproximadamente 70F71. 9 - 318.0 Retardo Mental Moderado Nível de QI de 35-40 a 50-55F72. 9 - 318.1 Retardo Mental Severo Nível de QI de 20-25 a 35-40F73. 9 - 318.2 Retardo Mental Profundo Nível de QI abaixo de 20 ou 25F79. 9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada: quando existe forte suposição de Retardo
Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada por instrumentos padronizados.
FONTE: Livro - DSM.IV
a) Retardo Mental Moderado
Segundo a descrição do DSM.IV O Retardo Mental Moderado equivale,
basicamente, ao que costumava ser chamado de categoria dos
"treináveis", em termos pedagógicos. Este termo ultrapassado não mais
deve ser usado, pois implica, erroneamente, que as pessoas com Retardo
Mental Moderado não podem beneficiar-se de programas educacionais.
Este grupo constitui cerca de 10% de toda a população de indivíduos com
Retardo Mental. A maioria dos indivíduos com este nível de Retardo
Mental adquire habilidades de comunicação durante os primeiros anos da
26
infância. Eles beneficiam-se de treinamento profissional e, com moderada
supervisão, podem cuidar de si mesmos. Eles também podem beneficiar-
se do treinamento em habilidades sociais e ocupacionais, mas
provavelmente não progredirão além do nível de segunda série em temos
acadêmicos. Estas pessoas podem aprender a viajar independentemente,
em locais que lhes sejam familiares. Durante a adolescência, suas
dificuldades no reconhecimento de convenções sociais podem interferir no
relacionamento com seus pares. Na idade adulta, a maioria é capaz de
executar trabalhos não qualificados ou semiqualificados sob supervisão,
em oficinas protegidas ou no mercado de trabalho geral, e adaptam-se
bem a vida na comunidade, geralmente em contextos supervisionados.
b) Retardo Mental Severo
Segundo a descrição do DSM.IV O grupo com Retardo Mental Severo
constitui 3-4% dos indivíduos com Retardo Mental. Durante os primeiros
anos da infância, estes indivíduos adquirem pouca ou nenhuma fala
comunicativa. Durante o período da idade escolar, podem aprender a falar
e ser treinados em habilidades elementares de higiene, mas se
beneficiam apenas em um grau limitado da instrução em matérias pré-
escolares, tais como familiaridade com o alfabeto e contagem simples,
embora possam dominar habilidades como reconhecimento visual de
algumas palavras fundamentais à "sobrevivência". Na idade adulta,
podem ser capazes de executar tarefas simples, sob estreita supervisão.
A maioria adapta-se bem a vida em comunidade, em pensões ou com
suas famílias, a menos que tenham uma deficiência associada, que exija
cuidados especializados de enfermagem ou outra espécie de atenção.
c) Retardo Mental Profundo
Segundo a descrição do Livro DSM.IV O grupo com Retardo Mental
Profundo constitui aproximadamente 1-2% dos indivíduos com Retardo
27
Mental. A maioria dos indivíduos com este diagnóstico tem uma condição
neurológica identificada como responsável por seu Retardo Mental.
Durante os primeiros anos da infância, apresentam prejuízos
consideráveis no funcionamento sensório-motor. Um desenvolvimento
mais favorável pode ocorrer em um ambiente altamente estruturado, com
constante auxílio e supervisão e no relacionamento individualizado com
alguém responsável por seus cuidados. O desenvolvimento motor e as
habilidades de higiene e comunicação podem melhorar com treinamento
apropriado. Alguns desses indivíduos conseguem executar tarefas
simples, em contextos abrigados e estritamente supervisionados.
3.2 Causas e Fatores de Risco
Inúmeras causas e fatores de risco podem levar à instalação da Deficiência
Mental. É importante ressaltar, entretanto, que muitas vezes não se chega a
estabelecer com clareza a causa da Deficiência Mental.
a) Fatores de Risco e Causas Pré Natais:
São os fatores que incidirão desde a concepção até o início do trabalho de
parto, e podem ser:
� Desnutrição materna;
� Má assistência à gestante;
� Doenças infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose;
� Fatores tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de
medicamentos (medicamentos teratogênitos), poluição ambiental,
tabagismo;
� Fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais),
ex: síndrome de down, síndrome de matin bell; alterações gênicas, ex:
erros inatos do metabolismo (fenilcetonúria), síndrome de williams,
Esclerose Tuberosa, etc.
28
b) Fatores de Risco e Causas Periantos:
São os fatores que incidirão do início do trabalho de parto até o 30º dia de
vida do bebê, e podem ser:
� má assistência ao parto e traumas de parto;
� hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente);
� Prematuridade e baixo peso (PIG - Pequeno para idade Gestacional).
� Icterícia grave do recém nascido - kernicterus (incompatibilidade
RH/ABO)
c) Fatores de Risco e Causas Pós Natais:
Aqueles que incidirão do 30º dia de vida até o final da adolescência e
podem ser:
� Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
� Infecções: meningoencefalites, sarampo, etc.
� Intoxicações exógenas (envenenamento): remédios, inseticidas,
produtos químicos (chumbo, mercúrio, etc.);
� Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas, etc.
� Infestações: neurocisticircose (larva da Tênia Solium).
QUADRO DEMONSTRATIVO SEGUNDO A DESCRIÇÃO DO DSM.IV
CONDUTA DEFICIÊNCIA AUTISMO
Graves alterações na conduta de interação. Pouco freqüente Muito freqüente, sendo parte da
definição do quadro autista.
Coordenação visual-motriz Ma habilidade Boa habilidade
Memória na aprendizagem de palavras. Pouco freqüente Muito freqüente
Ecolalia Pouco freqüente Muito freqüente
Aquisição de hábitos de limpeza Dificultosa Mais dificultosa ainda
Comportamento autoagressivo. Pode ocorrer Muito freqüente
Capacidade de narração Depende do nível do déficit Pode ocorrer
Capacidade de atenção Pode se conseguir Conduta alterada
Evolução da linguagem Depende do nível do déficit Possível perda funcional da
linguagem
Coeficiente Intelectual Homogeneidade Baixo, mas pode ser superior ao
dos deficientes.
Conduta de relação Depende do nível do déficit Pouco freqüente
Alterações morfológicas Freqüente Não ocorre
FONTE: Livro - DSM.IV
29
3.3 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
3.3.1 F84. 0 - Transtorno autista
a) Características Diagnósticas
As características essenciais do Transtorno Autista são a presença de um
desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e
comunicação e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As
manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de
desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo. O Transtorno Autista é chamado,
ocasionalmente, de autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner.
O prejuízo na interação social recíproca é amplo e persistente. Pode haver um prejuízo
marcante no uso de múltiplos comportamentos não-verbais (por exemplo: contato visual
direto, expressão facial, posturas e gestos corporais), que regulam a interação social e a
comunicação (Critério A1a). Pode haver fracasso em desenvolver relacionamentos com
seus pares, que seja apropriado ao nível de desenvolvimento (Critério A1b), os quais
assumem diferentes formas, em diferentes idades. Os indivíduos mais jovens podem
demonstrar pouco ou nenhum interesse pelo estabelecimento de amizades; os mais
velhos podem ter interesse por amizades, mas não compreendem as convenções da
interação social. Pode ocorrer uma falta de busca espontânea pelo prazer
compartilhado, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo não
mostrar, trazer ou apontar para objetos que consideram interessantes) (Critério A1c).
Uma falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por exemplo, não
participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades
solitárias, ou envolve os outros em atividades apenas como instrumentos ou auxílios
"mecânicos") (Critério A1d). Freqüentemente, a conscientização da existência dos
outros pelo indivíduo, encontra-se bastante prejudicada. Os indivíduos com este
transtorno podem ignorar as outras crianças (incluindo os irmãos). Podem não ter idéia
das necessidades dos outros, ou não perceber o sofrimento de outra pessoa.
30
O prejuízo na comunicação também é marcante e persistente, afetando as
habilidades, tanto verbais quanto não-verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada (Critério A2a). Em indivíduos que chegam a
falar, pode existir um acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma
conversação (Critério A2b), um uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma
linguagem idiossincrática (Critério A2c). Além disso, podem estar ausentes os jogos
variados e espontâneos de faz-de-conta ou de imitação social, apropriados ao nível
de desenvolvimento (Critério A2d). Quando a fala chega a se desenvolver, o timbre,
a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase pode ser anormal (o tom de voz pode
ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As
estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e
repetitivo da linguagem (repetição de palavras ou frases, independentemente do
significado; repetição de comerciais ou jingles) ou uma linguagem metafórica (isto é,
uma linguagem que apenas pode ser entendida claramente pelas pessoas
familiarizadas com o estilo de comunicação do indivíduo). Uma perturbação na
compreensão da linguagem pode ser evidenciada por uma incapacidade de
entender perguntas, orientações ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas,
em geral, estão ausentes ou apresentam prejuízo acentuado. Esses indivíduos
também tendem a não se envolver nos jogos de imitação ou rotinas simples da
infância, ou fazem-no fora de contexto ou de um modo mecânico. Os indivíduos com
Transtorno Autista têm padrões restritos, repetitivos e estereotipados de
comportamento, interesses e atividades. Pode existir uma preocupação total com um
ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou
foco (Critério A3a); uma adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais
específicos e não funcionais (Critério A3b); maneirismos motores estereotipados e
repetitivos (Critério A3c); ou uma preocupação persistente com partes de objetos
(Critério A3d). Os indivíduos com Transtorno Autista apresentam uma faixa
acentuadamente restrita de interesses e com freqüência se preocupam com um
interesse limitado (com acumular fatos sobre meteorologia ou estatísticas
31
esportivas). Eles podem enfileirar um número exato de brinquedos da mesma
maneira, repetidas vezes, ou imitar vezes sem conta as ações de um ator de
televisão. Podem insistir na mesmice e manifestar resistência ou sofrimento frente a
mudanças triviais (uma criança mais jovem pode ter uma reação catastrófica a uma
pequena alteração no ambiente, tal como a colocação de cortinas novas ou uma
mudança no local da mesa de jantar). Existe, com freqüência, um interesse por
rotinas ou rituais não-funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas
(percorrer exatamente o mesmo caminho para a escola, todos os dias). Os
movimentos corporais estereotipados envolvem as mãos (bater palmas, estalar os
dedos) ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo).
Anormalidades da postura (por exemplo, caminhar na ponta dos pés, movimentos
estranhos das mãos e posturas corporais), podem estar presentes. Esses indivíduos
apresentam uma preocupação persistente com partes de objetos (botões, partes do
corpo). Também pode haver uma fascinação com o movimento em geral (por
exemplo, as rodinhas dos brinquedos em movimento, o abrir e fechar de portas,
ventiladores ou outros objetos com movimento giratório rápido). O indivíduo pode
apegar-se intensamente a algum objeto inanimado (pum pedaço de barbante ou
uma faixa elástica).
A perturbação deve ser manifestada por atrasos ou funcionamento anormal em
pelo menos uma das seguintes áreas, antes dos 3 anos de idade: interação social,
linguagem usada para a comunicação social, ou jogos simbólicos ou imaginativos
(Critério B). Não existe, em geral, um período de desenvolvimento inequivocadamente
normal, embora 1 ou 2 anos de desenvolvimento relativamente normal sejam relatados
em alguns exemplos. Em uns poucos casos, os pais relatam uma regressão no
desenvolvimento da linguagem, geralmente manifestada pela cessação da fala, após a
criança ter adquirido de 5 a 10 palavras. Por definição, se houver um período de
desenvolvimento normal, ele não pode estender-se além dos 3 anos de idade. A
perturbação não deve ser mais bem explicada pelo Transtorno de Rett ou Transtorno
Desintegrativo da Infância (Critério C).
32
b) Características e Transtornos Associados
Características descritivas e transtornos mentais associados. Na maioria dos
casos, existe um diagnóstico associado de Retardo Mental, em geral na faixa moderada
(QI de 35-50). Aproximadamente 75% das crianças com Transtorno Autista funcionam
em um nível retardado. Pode haver anormalidades no desenvolvimento das habilidades
cognitivas. O perfil dessas, costuma ser irregular, independentemente do nível geral de
inteligência (uma menina de 4 anos e meio com Transtorno Autista, pode ser capaz de
ler, isto é, apresenta hiperlexia). Em muitas crianças de funcionamento superior com
Transtorno Autista, o nível de linguagem receptiva (isto é, compreensão da linguagem)
está abaixo daquele da linguagem expressiva (vocabulário). Os indivíduos com
Transtorno Autista podem apresentar uma gama de sintomas comportamentais, incluindo
hiperatividade, desatenção, impulsividade, agressividade, comporta-mentos auto-
agressivos e, particularmente em crianças mais jovens, acessos de raiva. Respostas
incomuns a estímulos sensoriais (alto limiar para a dor, hipersensibilidade aos sons ou a
ser tocada, reação exagerada à luz ou a odores, fascinação com certos estímulos),
podem ser observados. Pode haver anormalidades na alimentação (limitação a poucos
alimentos na dieta, Pica) ou no sono (despertares noturnos com balanço do corpo).
Anormalidades do humor ou afeto (risadinhas ou choro sem qualquer razão visível, uma
aparente ausência de reação emocional), podem estar presentes. Pode haver ausência
de medo em resposta a perigos reais e temor excessivo em resposta a objetos
inofensivos. Uma variedade de comportamentos autolesivos pode estar presente (bater a
cabeça ou morder os dedos, mãos ou pulsos). Na adolescência e início da idade adulta,
os indivíduos com Transtorno Autista que têm capacidade intelectual para o insight
podem tornar-se deprimidos em resposta à percepção de seu sério comprometimento.
Achados laboratoriais associados. Quando o Transtorno Autista está
associado com uma condição médica geral, observam-se achados laboratoriais
consistentes com a mesma. Existem relatos de diferenças de grupo com respeito a
33
medições da atividade serotonérgica, mas essas não são diagnósticas para
Transtorno Autista. Os estudos de imagens podem ser anormais em alguns casos,
mas nenhum padrão específico foi claramente identificado. Anormalidades ao EEG
são comuns, mesmo na ausência de transtornos convulsivos.
c) Achados ao exame físico e condições médicas gerais associadas
Vários sintomas ou sinais neurológicos inespecíficos podem ser observados
(por exemplo, reflexos primitivos, atraso no desenvolvimento da lateralidade
manual), no Transtorno Autista. A condição, por vezes, é observada em associação
com uma condição neurológica ou outra condição médica geral (encefalite,
fenilcetonúria, esclerose tuberosa, síndrome do X frágil, anóxia durante o parto,
rubéola materna). Convulsões podem desenvolver-se (particularmente na
adolescência) em até 25% dos casos. Quando outras condições médicas gerais
estão presentes, essas devem ser registradas no Eixo III.
d) Características Específicas à Idade e ao Gênero
A natureza do prejuízo na interação social pode mudar ao longo do tempo, no
Transtorno Autista, podendo variar dependendo do nível de desenvolvimento do
indivíduo. Em bebês, pode-se perceber a ausência de aninhamento; uma indiferença
ou aversão à afeição ou contato físico; falta de contato visual direto; de respostas
faciais ou de sorrisos sociais e uma ausência de resposta à voz dos pais. Como
resultado, estes podem preocupar-se, inicialmente, com a possibilidade de a criança
ser surda. As crianças pequenas com o transtorno, podem tratar os adultos como se
pudessem ser trocados por outros ou podem agarrar-se mecanicamente a uma
pessoa específica. Ao longo do desenvolvimento, a criança pode deixar-se envolver
passivamente em interações sociais e até mesmo interessar-se pela interação
social. Entretanto, mesmo nesses casos, ela tende a tratar as outras pessoas de
34
maneira incomum (por exemplo, esperar que as outras pessoas respondam a
perguntas ritualizadas de maneira específica, ter pouco senso das limitações alheias
e invasividade imprópria na interação social). Em indivíduos mais velhos, as tarefas
envolvendo a memória de longo prazo (horários de trens, datas históricas, fórmulas
químicas ou recordação exata das letras de canções ouvidas há anos), podem ser
excelentes, mas as informações tendem a ser repetida vezes sem conta, não
importando sua adequação ao contexto social. As taxas para o transtorno são quatro
a cinco vezes superiores para o sexo masculino. Os indivíduos do sexo feminino
com o transtorno estão mais propensos, entretanto, a apresentar um Retardo Mental
mais severo.
e) Curso
Por definição, o início do Transtorno Autista ocorre antes dos 3 anos de idade.
Em alguns casos, os pais relatam sua preocupação com a criança, desde o
nascimento desta ou logo após, em vista de sua falta de interesse pela interação
social. As manifestações do transtorno na primeira infância são mais sutis e mais
difíceis de definir do que aquelas vistas após os 2 anos. Em uns poucos casos, a
criança pode ter-se desenvolvido normalmente durante o primeiro ano (ou até
mesmo durante os dois primeiros anos) de vida. O Transtorno Autista segue um
curso contínuo. Em crianças em idade escolar e adolescente, é comum haver
progressos no desenvolvimento em algumas áreas (aumento do interesse pelo
funcionamento social à medida que a criança chega à idade escolar). Alguns
indivíduos se deterioram em termos comportamentais durante a adolescência,
enquanto outros melhoram. As habilidades de linguagem (presença de fala
comunicativa) e o nível intelectual geral, são os mais poderosos fatores relacionados
ao prognóstico final. Os estudos disponíveis sobre o seguimento sugerem que
apenas uma pequena percentagem dos indivíduos com o transtorno chegam a viver
35
e trabalhar de modo independente, quando adultos. Em cerca de um terço dos
casos, algum grau de independência parcial é possível. Os adultos com Transtorno
Autista, com o mais alto nível de funcionamento, tipicamente continuam
apresentando problemas na interação social e comunicação, juntamente com
interesses e atividades acentuadamente restritos.
f) Padrão Familiar
O risco para Transtorno Autista é maior entre os irmãos de indivíduos com o
transtorno.
g) Diagnóstico Diferencial
Períodos de regressão podem ser observados no desenvolvimento normal,
porém não são tão severos nem tão prolongados quanto no Transtorno Autista, que
deve ser diferenciado de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. O
Transtorno de Rett difere do Transtorno Autista em sua proporção característica
entre os sexos e padrões deficitários. O Transtorno de Rett tem sido diagnosticado
apenas no sexo feminino, ao passo que o Transtorno Autista acomete muito mais
freqüentemente o sexo masculino. No Transtorno de Rett há um padrão
característico de desaceleração do crescimento craniano, perda de habilidades
manuais voluntárias adquiridas anteriormente e o aparecimento de marcha pouco
coordenada ou movimentos do tronco. Particularmente, durante os anos pré-
escolares, indivíduos com Transtorno de Rett podem exibir dificuldades na interação
social, similares àquelas observadas no Transtorno Autista, mas essas tendem a ser
temporária. O Transtorno Autista difere do Transtorno Desintegrativo da Infância,
que tem um padrão distinto de regressão, seguindo-se a pelo menos 2 anos de
desenvolvimento normal. No Transtorno Autista, as anormalidades do
desenvolvimento geralmente são percebidas já no primeiro ano de vida. Quando não
36
se dispõe de informações sobre o desenvolvimento inicial ou quando não é possível
documentar o período exigido de desenvolvimento normal, deve-se fazer o
diagnóstico de Transtorno Autista. O Transtorno de Asperge pode ser diferenciado
do Transtorno Autista pela ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem. O
Transtorno de Asperge não é diagnosticado se são satisfeitos critérios para o
Transtorno Autista.
A Esquizofrenia com início na infância, geralmente se desenvolve após alguns
anos de desenvolvimento normal ou quase normal. Um diagnóstico adicional de
Esquizofrenia pode ser feito se um indivíduo com Transtorno Autista, desenvolve os
aspectos característicos da Esquizofrenia, com sintomas da fase ativa consistindo de
delírios ou alucinações proeminentes, com duração de, pelo menos, um mês. No
Mutismo Seletivo, a criança habitualmente exibe habilidades apropriadas de
comunicação em certos contextos e não tem o prejuízo severo na interação social e
os padrões restritos de comportamento associados com o Transtorno Autista. No
Transtorno da Linguagem Expressiva e no Transtorno Misto da Linguagem
Receptivo-Expressiva, existe prejuízo da linguagem, mas este não está associado
com a presença de um prejuízo qualitativo na interação social e padrões restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento. Às vezes pode ser difícil determinar
se um diagnóstico adicional de Transtorno Autista está indicado em um indivíduo
com Retardo Mental, especialmente se este é Severo ou Profundo. Um diagnóstico
adicional de Transtorno Autista é reservado àquelas situações nas quais existem
déficits qualitativos nas habilidades sociais e comunicativas, e os comportamentos
específicos característicos do Transtorno Autista estão presentes. Estereotipias
motoras são características do Transtorno Autista. Um diagnóstico adicional de
Transtorno de Movimento Estereotipado não é dado quando esses são mais bem
explicados como parte da apresentação do Transtorno Autista.
37
QUADRO DEMONSTRATIVO SEGUNDO A DESCRIÇÃO DO DSM.IV
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA F 84.0 - TRANSTORNO AUTISTA
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):1. prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos:a) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto,
expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social.b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimentoc) falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por
exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse) falta de reciprocidade social ou emocional.2. prejuízos qualitativos na comunicação, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma
tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica).b) em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma
conversação.c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos apropriados ao nível dedesenvolvimento
3. padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelomenos um dos seguintes aspectos:
a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais emintensidade ou foco.
b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionaisc) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, agitar ou torcer mãos ou dedos, ou
movimentos complexos de todo o corpo).d) preocupação persistente com partes de objetos4. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3
anos de idade:1) interação social, 2) linguagem para fins de comunicação social, ou 3) jogos imaginativos ou
simbólicos.C. A perturbação não é mais bem explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da
Infância.
FONTE: DSM.IV
3.3.2 F84. 2 Transtorno de Rett
a) Características Diagnósticas
A característica essencial do Transtorno de Rett é o desenvolvimento de
múltiplos déficits específicos, após um período de funcionamento normal durante os
primeiros meses de vida. Os indivíduos têm um período pré-natal e perinatal
aparentemente normal, com desenvolvimento psicomotor normal durante os
primeiros 5 meses de vida. O perímetro cefálico, ao nascer, também está dentro dos
limites normais. Entre os 5 e os 48 meses, o crescimento craniano se desacelera.
Ocorre também, entre os 5 e os 30 meses de idade, uma perda das habilidades
38
voluntárias anteriormente adquiridas das mãos, com desenvolvimento subseqüente
de movimentos estereotipados característicos, que se assemelham a torcer ou lavar
as mãos. O interesse pelo ambiente social diminui nos primeiros anos após o início
do transtorno, embora a interação social possa freqüentemente se desenvolver mais
tarde. Aparecem problemas na coordenação da marcha ou movimentos do tronco.
Existe, também, severo prejuízo no desenvolvimento da linguagem expressiva ou
receptiva, com severo retardo psicomotor.
b) Características e Transtornos Associados
O Transtorno de Rett está tipicamente associado com Retardo Mental Severo
ou Profundo, que, se presente, deve ser codificado no Eixo II. Não existem achados
laboratoriais específicos associados com o transtorno. Pode haver uma freqüência
aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo em indivíduos com o
transtorno. Foram relatadas anormalidades inespecíficas em imagens do cérebro.
c) Prevalência
Os dados são limitados, em sua maior parte, a séries casuísticas, e
aparentemente o Transtorno de Rett é muito menos comum do que o Transtorno
Autista. A condição é relatada apenas no sexo feminino.
d) Curso
O padrão de regressão do desenvolvimento é altamente distintivo. O Transtorno
de Rett tem seu início antes dos 4 anos, geralmente no primeiro ou segundo ano de
vida. A duração do transtorno é vitalícia, sendo a perda das habilidades em geral
persistente e progressiva. Na maior parte dos casos, a recuperação é bastante limitada,
embora alguns progressos muito modestos no desenvolvimento possam ser feitos e um
interesse pela interação social possa ser observado quando os indivíduos ingressam
em uma fase mais tardia da infância ou na adolescência. As dificuldades de
comunicação e comportamento, em geral permanecem relativamente constantes ao
longo da vida.
39
e) Diagnóstico Diferencial
Períodos de regressão no desenvolvimento podem ser observados no
desenvolvimento normal, porém não tão severos ou tão prolongados quanto no
Transtorno de Rett. O Transtorno de Rett difere do Transtorno Desintegrativo da
Infância e do Transtorno de Asperge em sua distribuição característica entre os sexos,
início e padrão deficitário. O Transtorno de Rett tem sido diagnosticado apenas no sexo
feminino, enquanto o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno de Asperge
parecem ser mais comuns no sexo masculino. O início dos sintomas do Transtorno de
Rett pode dar-se aos 5 meses de idade, enquanto no Transtorno Desintegrativo da
Infância o período de desenvolvimento normal tipicamente é mais prolongado (isto é,
pelo menos até os 2 anos de idade). No Transtorno de Rett, existe um padrão
característico de desaceleração do crescimento craniano, perda de habilidades manuais
voluntárias, adquiridas anteriormente e aparecimento de marcha e movimentos do
tronco incoordenados. Contrastando com o Transtorno de Asperge, o Transtorno de
Rett caracteriza-se por um severo prejuízo no desenvolvimento da linguagem
expressiva e receptiva.
QUADRO DEMONSTRATIVO SEGUNDO A DESCRIÇÃO DO DSM.IV
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA F84. 2 -TRANSTORNO DE RETT
A Todos os quesitos abaixo:1. desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal2. desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses após o
nascimento3. circunferência craniana normal ao nascer
B Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal:1. desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade2. perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 meses de
idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos estereotipados das mãos (porexemplo, gestos como torcer ou lavar as mãos).
3. perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora em geral ainteração social se desenvolva posteriormente)
4. aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenado5. desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo
retardo psicomotor.
FONTE: DSM.IV
40
3.3.3 Transtorno de Asperge
a) Características Diagnósticas
As características essenciais do Transtorno de Asperge são um prejuízo severo e
persistente na interação social e o desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades. A perturbação deve causar prejuízo
clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de
funcionamento. Contrastando com o Transtorno Autista, não existem atrasos
clinicamente significativos na linguagem (isto é, palavras isoladas são usadas aos 2
anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos). Além disso, não existem atrasos
clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de
habilidades de auto-ajuda, apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que
não na interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância. O diagnóstico
não é dado se são satisfeitos critérios para qualquer outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento específico ou para Esquizofrenia.
b) Características e Transtornos Associados
O Transtorno de Asperge é observado, ocasionalmente, em associação com
condições médicas gerais, que devem ser codificadas no Eixo III. Vários sintomas ou
sinais neurológicos inespecíficos podem ser observados. Os marcos motores podem
apresentar atraso e uma falta de destreza motora, em geral, está presente.
c) Prevalência
As informações sobre a prevalência do Transtorno de Asperge são limitadas,
mas ele parece ser mais comum no sexo masculino.
41
d) Curso
O Transtorno de Asperge parece ter um início mais tardio do que o Transtorno
Autista, ou pelo menos parece ser identificado apenas mais tarde. Atrasos motores ou
falta de destreza motora podem ser notados no período pré-escolar. As dificuldades na
interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar. É durante este
período que determinados interesses idiossincráticos ou circunscritos (por exemplo,
fascinação com horários de trens) podem aparecer e ser reconhecidos como tais.
Quando adultos, os indivíduos com a condição, podem ter problemas com a empatia e
modulação da interação social. Este transtorno, aparentemente, segue um curso
contínuo e, na ampla maioria dos casos, a duração é vitalícia.
e) Padrão Familiar
Embora os dados disponíveis sejam limitados, parece existir uma freqüência
aumentada de Transtorno de Asperge entre os membros das famílias de indivíduos
com o transtorno.
f) Diagnóstico Diferencial
O Transtorno de Asperge não é diagnosticado se são satisfeitos os critérios para
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia. O Transtorno de Asperge
também deve ser diferenciado do Transtorno Obsessivo-Compulsivo e do Transtorno
da Personalidade Esquizóide. O Transtorno de Asperge e o Transtorno Obsessivo-
Compulsivo compartilham padrões repetitivos e estereotipados de comportamento.
Contrastando com o Transtorno Obsessivo-Compulsivo, o Transtorno de Asperge
caracteriza-se por um prejuízo qualitativo na interação social e um padrão mais restrito
de interesses e atividades. Em comparação com o Transtorno da Personalidade
Esquizóide, o Transtorno de Asperge é caracterizado por comportamentos e interesses
estereotipados e interação social mais gravemente comprometida.
42
QUADRO DEMONSTRATIVO SEGUNDO A DESCRIÇÃO DO DSM.IV
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA F84. 5 -TRANSTORNO DE ASPERGER
A. Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:1. prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto,
expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social.2. fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares.3. ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras
pessoas (por exemplo, deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas).4. falta de reciprocidade social ou emocional.
B Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades,manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:
1. insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal emintensidade ou foco.
2. adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais3. maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, dar pancadinhas ou torcer as mãos
ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo).4. 'insistente preocupação com partes de objetos.
C A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou outrasáreas importantes de funcionamento.
D Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por exemplo, palavras isoladassão usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos).
E Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimentode habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que não nainteração social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.
F Não são satisfeitos os critérios para um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
FONTE: DSM.IV
3.4 Diagnóstico de Cada Aluno
O diagnóstico de cada aluno foi feito por uma equipe de especialistas,
contando com médicos, psicólogos, e em seguida, encaminhado para a instituição
de ensino especial, onde à psicóloga faz a anamnésia com os pais.
43
FIGURA 1 - ALUNOS OBSERVADOS NO ESTUDO DE CASO
FONTE: ESCOLAS DO ENSINO ESPECIAL “A” E “F”
Aluno(a): K/ D.N: 22/08/85
Diagnóstico: A.D. Neuropsicomotor, Def.Cognitiva, Linguagem,
Aluno(a): G/ D.N. 18/12/87
Diagnóstico: Distúrbio de Aprendizagem, distúrbio afetivo,
Aluno(a): L/ D.N. 21/02/85
Diagnóstico: Transtorno Autista, distúrbio de Aprendizagem,
Aluno(a): B/ D.N. 09/01/86
Diagnóstico: Distúrbio de Comportamento, crises de ausência,
Aluno(a): P/ D.N. 21/06/89
Diagnóstico: Microcefalia, atraso mental com agitação de
ESCOLA DO ENSINO
ESPECIAL
Aluno(a): L/ D.N. 12/01/88
Diagnóstico: Epilepsia de difícil controle, atraso mental,
Aluno(a): O D.N. 13/02/89
Diagnóstico: Retardo Mental não especificado, menção de
Aluno(a): J/ D.N. 23/02/73
Diagnóstico: Esclerosa Tuberosa, distúrbio de comportamento.
Aluno(a): A/ D.N. 23/03/73
Diagnóstico: Psicose
Aluno(a): F/ D.N. 12/01/89
Diagnóstico: Autismo
ESCOLA DO ENSINO
ESPECIAL
44
CAPÍTULO 4
4 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Agora que já se tem uma visão das características diagnósticas gerais dos
transtornos, pode-se analisar o uso da Informática por pessoas portadoras de
condutas típicas, seja por meio de software educacionais, seja por meio de ajudas
técnicas, também chamadas de tecnologia assistente.
Cabe salientar que, fazendo-se uma retrospectiva dos últimos congressos e
simpósios na área de Informática na Educação, pode-se observar uma tímida, mas
constante presença de relatos de projetos na área de Educação Especial. Destes,
alguns descrevem software fechados, desenvolvidos para indivíduos com alguma
necessidade especial bem específica. Outros, por sua vez, utilizam ambientes abertos,
como o Logo, ToolBook e mais recentemente a própria rede mundial, a Internet, como
um auxílio a educação/reeducação/meio de reabilitação desses indivíduos, fazendo, ou
não, uso de dispositivos de entrada/saída especiais.
a) Ajudas Técnicas
Também chamadas de tecnologia assistente. É a aplicação de uma tecnologia
conhecida em favor da deficiência. Pode ser usada para:
- melhoria de vida de deficientes e idosos;
- resolução de problemas funcionais;
- redução de dependência;
- maior integração com a família e a sociedade.
b) Jogos educacionais
A pedagogia por trás desta abordagem é a de exploração autodirigida, ao
invés da instrução explícita e direta. Os proponentes desta filosofia de ensino
defendem a idéia de que a criança aprende melhor quando ela é livre para descobrir
45
relações por ela mesma, ao invés de ser explicitamente ensinada. Exemplos de
software nesta modalidade são os jogos e a simulação. De acordo com o estudo da
The Johns Hopkins University (1985), 24% do tempo que as crianças das primeiras
séries do 1º grau passam no computador é gasto com jogos.
Os jogos, do ponto de vista da criança, constituem a maneira mais divertida de
aprender. Talvez, o melhor exemplo de um jogo educacional no mercado seja o
"Rocky's Boots" – uma coleção de 39 jogos, desenvolvida para ensinar às crianças (a
partir de 9 anos de idade), conceitos de lógica e de circuito de computadores. Usando
componentes eletrônicos a criança monta o seu próprio circuito. O fato dele estar certo
ou errado é evidenciado pela maneira como o circuito funciona e se ele auxilia a criança
a atingir determinados objetivos estabelecidos pelos jogos.
Assim, como o "Rocky's Boots", existe uma grande variedade de jogos
educacionais para ensinar conceitos que podem ser difíceis de serem assimilados
pelo fato de não existirem aplicações práticas mais imediatas, como o conceito de
trigonometria, de probabilidade, etc. Entretanto, o grande problema com os jogos é
que a competição pode desviar a atenção da criança do conceito envolvido no jogo.
Além disto, a maioria dos jogos, explora conceitos extremamente triviais e não tem a
capacidade de diagnóstico das falhas do jogador. A maneira de contornar estes
problemas é fazendo com que o aprendiz, após uma jogada que não deu certo,
reflita sobre a causa do erro e tome consciência do erro conceitual envolvido na
jogada errada. É desejável e, até possível, que alguém use os jogos dessa maneira.
Na prática, o objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo e o lado pedagógico
fica em segundo plano.
c) Simulação
Simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo
real. Estes modelos permitem a exploração de situações fictícias, de situações com
risco, como manipulação de substância química ou objetos perigosos; de experimentos
46
que são muito complicados, caros ou que levam muito tempo para se processarem,
como crescimento de plantas; e de situações impossíveis de serem obtidas, como um
desastre ecológico. Por exemplo, "Odell Lake" é um programa que permite à criança
aprender ecologia dos lagos americanos. O aprendiz é colocado no papel de uma truta
que procura alimento, evitando predadores e outras fontes de perigo.
A simulação oferece a possibilidade do aluno desenvolver hipóteses, testá-las,
analisar resultados e refinar os conceitos. Esta modalidade de uso do computador na
educação é muito útil para trabalho em grupo, principalmente os programas que
envolvem decisões. Os diferentes grupos podem testar diferentes hipóteses, e assim,
ter um contato mais "real" com os conceitos envolvidos no problema em estudo.
Portanto, os potenciais educacionais desta modalidade de uso do computador são
muito mais ambiciosos do que os dos programas tutoriais. Nos casos onde o
programa permite um maior grau de intervenção do aluno, no processo que está
sendo simulado (por exemplo, definindo as leis de movimento dos objetos da
simulação), o computador passa a ser usado mais como ferramenta do que como
máquina de ensinar.
Por outro lado, as boas simulações são bastante complicadas de serem
desenvolvidas, além de requerer grande poder computacional, recursos gráficos e
sonoros, de modo a tornar a situação problema o mais perto do real possível.
Geralmente, estas características não são exploradas. O que se encontra no
mercado, geralmente é extremamente trivial ou muito simples. Outra dificuldade
com a simulação é o seu uso. Por si só ela não cria a melhor situação de
aprendizado. A simulação deve ser vista como um complemento de apresentações
formais, leituras e discussões em sala de aula. Se estas complementações não
forem realizadas, não existe garantia de que o aprendizado ocorra e de que o
conhecimento possa ser aplicado a vida real. Além disto, pode levar o aprendiz a
formar uma visão distorcida a respeito do mundo; por exemplo, ser levado a pensar
que o mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que nos
programas de simulação. Portanto, é necessário criar condições para o aprendiz
47
fazer a transição entre a simulação e o fenômeno do mundo real. Esta transição
não ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada.
É importante notar que a descrição dos programas que ensinam, apresentada
aqui é bastante didática. Na verdade, é impossível encontrar um programa
puramente tutorial ou de exercício-e-prática. Além disso, com o desenvolvimento dos
recursos computacionais, é possível integrar texto, imagens de vídeo, som,
animação e mesmo interligação da informação numa seqüência não linear,
implementando, assim, o conceito de multimídia ou de hipermídia. Os programas
com essas características são extremamente bonitos, agradáveis e muito criativos.
Porém, mesmo nesses casos, a abordagem pedagógica usada é o computador
ensinando um determinado assunto ao aprendiz. Mesmo com todos esses recursos,
ainda é o computador que detém o controle do processo de ensino. Entretanto, o
computador pode ser um recurso educacional muito mais efetivo do que a "máquina
de ensinar". Ele pode ser uma ferramenta para promover aprendizagem.
4.1 O Projeto Futuro
A experiência da informática no currículo pode propiciar, através de ambientes
construtivistas adequados, que novas oportunidades de interação da criança e do
adolescente venham a ocorrer com mais intensidade na escola. Experiências em
vários países, inclusive no Brasil, têm demonstrado benefícios oriundos da
introdução da informática no currículo escolar. O aparecimento de programas
educacionais (software) que possibilitam a manipulação de objetos, cria uma nova
metodologia de ensino/aprendizagem que favorece o desenvolvimento da
criatividade e da iniciativa do aluno.
O principal objetivo do projeto é adaptar a informática ao currículo escolar,
visando a utilização do computador como instrumento de apoio às matérias e aos
conteúdos lecionados. Nesse processo, a memorização de conteúdos cede lugar à
capacidade de localizar, buscar e obter a informação, assim como discernir sobre a
natureza e função do conhecimento existente. Para atingir estes fins, o projeto futuro
48
auxiliará a escola a desenvolver metodologia de ensino que vise a utilização adequada
e disciplinada do computador, preparando o aluno para aprender a administrar sua
aprendizagem, buscando a aquisição do conhecimento através de metodologia
orientada para a aprendizagem individualizada e por objetivos.
Ao analisar o modelo escolar adotado no Brasil hoje, vê-se que grande parte
das atividades desenvolvidas em salas de aulas é concentrada pelo professor, que
detém a iniciativa e a liderança para definir a metodologia de aprendizagem adotada.
Neste caso, o aluno portador de condutas típicas irá desenvolver melhor seu
potencial criativo, que poderá ser despertado através da adoção de outras
estratégias além da memorização: fazer com que ele descubra suas potencialidades
perante o computador, tendo auxílio do professor.
Dentro da relação aluno/computador, será possível oferecer a este novas
oportunidades de aprendizagem, através de um ambiente alternativo, que favoreça o
desenvolvimento cognitivo pela adoção de metodologia mais voltada para a
aprendizagem e a resolução de problemas.
A estratégia de ensino nos laboratórios deste projeto foi orientada na direção da
execução de projetos formulados através de propostas de iniciativa do professor,
seguido de negociação com cada aluno e com o grupo, visando o desenvolvimento do
trabalho. No processo, foi estimulada não só a expressão facial do aluno, manifestada
através do uso do computador, mas também a comunicação verbal através do processo
de reflexão e investigação orientados pelos professores.
Ambientes apropriados para cada faixa de idade foram escolhidos de tal forma
que as tarefas foram definidas para cada grupo de acordo com o seu estágio de
desenvolvimento cognitivo.
O papel exercido pelo professor terá de se ajustar a uma nova estratégia que
privilegie a administração do conhecimento, preparando-o para uma nova pedagogia.
Esta nova estratégia incluirá, necessariamente, a utilização competente dos meios
(computador e softwares) e a preparação para uma nova postura, voltada para a
administração de processos educacionais. Uma vez que a aprendizagem e o
49
atendimento as necessidades e estilos de cada um prevalecerão, será preciso
preparar o professor para assumir metas instrucionais alternativas e conceber novas
formas de aferição (avaliação) do conhecimento e do desenvolvimento do aluno.
Caberá ao aluno maior iniciativa e menos passividade na busca de sua aprendizagem,
sendo primordial o seu engajamento na realização das tarefas. A maior parte das
atividades será realizada no laboratório, durante o período regular de aula, ficando
para casa ou para a biblioteca as pesquisas necessárias para a preparação de
projetos. O quadro de professores e instrutores do projeto serão rigorosamente
treinados para realizar as metas definidas para a implantação do projeto.
Todas as exigências e estratégias colocadas pelo projeto futuro, fazem parte
da percepção teórica de que a informática deve entrar na escola a serviço da
educação, da melhoria da sua qualidade, inclusive para investigar a busca de novos
modelos. É importante que os alunos percebam que as técnicas introduzidas,
embora sofisticadas, só fazem sentido se cumprirem o papel humanizado de suas
personalidades e condição social. A técnica deve ser concebida como meio para
realizar outros fins educacionais, assim como as demais técnicas são usadas na sua
vida, na promoção da causa social humana. A competência em informática será
atingida como necessidade para realizar outros fins mais nobres, através da
realização de atividades que misturem prazer, motivação e ação.
Com o objetivo de evitar essa noção errônea sobre o uso do computador na
educação, PAPERT, 1986), denominou de construcionista a abordagem pela qual o
aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento. Ele
usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a
construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu
interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de
computador. Na noção de construcionismo de PAPERT, existem duas idéias que
contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do
construtivismo de PIAGET. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o
aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o
aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
50
VALENTE, (1993), diz que: "o que contribui para a diferença entre essas duas
maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador - o fato de o
aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como máquina
para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas ações que são
bastante efetivas no processo de construção do conhecimento".
Quando o aluno utiliza o computador, sua interação é mediada pela linguagem
Logo, mais precisamente, por procedimentos definidos, usando a linguagem Logo de
programação. Essa interação é uma atividade que consiste de uma ação de
programar o computador ou de "ensinar" a Tartaruga como produzir um gráfico na
tela. O desenvolvimento do programa (procedimentos) se inicia com uma idéia de
como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado gráfico na tela.
Essa idéia é passada para a Tartaruga na forma de uma seqüência de comandos do
Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto
"computador". Entretanto, essa ação implica na descrição da solução do problema,
usando comandos do Logo (procedimentos Logo), como está no capítulo I.
4.2 O Aspecto Pedagógico do Logo
O aspecto pedagógico do Logo está fundamentado no construtivismo
piagetiano. Piaget mostrou que, desde os primeiros anos de vida, a criança já tem
mecanismos de aprendizagem que ela desenvolve sem ter freqüentado a escola. A
criança aprende diversos conceitos matemáticos, por exemplo: a idéia de que em
um copo alto e estreito pode ser colocado à mesma quantidade de líquido que existe
51
em um copo mais gordo e mais baixo. Essa idéia ela aprende utilizando copos de
diferentes tamanhos. E com isso ela desenvolve o conceito de volume, sem ser
explicitamente ensinada.
Assim, Piaget conclui que a criança desenvolve a sua capacidade intelectual
interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando o seu mecanismo de
aprendizagem. Isto acontece sem que a criança seja explicitamente ensinada. É claro
que outros conceitos também podem ser adquiridos através do mesmo processo.
É justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende
resgatar: um ambiente de aprendizado onde o conhecimento não é passado para a
criança, mas onde a criança, interagindo com os objetos desse ambiente, possa
desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geométricos. Assim, do ponto de
vista pedagógico, existem diversos aspectos na metodologia Logo que devem ser
enfatizados. Primeiro, o controle do processo de aprendizagem está nas mãos do
aprendiz e não nas mãos do professor. Isto por que a criança tem a chance de explorar
o objeto "computador" da sua maneira e não de uma maneira já pré-estabelecida pelo
professor. É a criança que propõe os problemas ou projetos a serem desenvolvidos
através do Logo. Estes são projetos que a criança está interessada em resolver. É claro
que o professor tem um papel importante a desempenhar.
Por exemplo, propor mudanças no projeto para ajustá-lo ao nível da clientela;
fornecer novas informações; explorar e elaborar os conteúdos embutidos nas
atividades, etc. E tudo isso sem destruir o interesse e a motivação do aprendiz.
Segundo, propicia a criança a chance de aprender fazendo, ou seja, "ensinando a
Tartaruga" a resolver um problema. O fato de o aprendiz ter que expressar a resolução
do problema, segundo a linguagem de programação, faz com que o programa seja uma
descrição formal e precisa desta resolução; esse programa pode ser verificado através
da sua execução.
Portanto, no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punição e passa a ser
uma situação que o leva a entender melhor suas ações e conceitualizações. É assim
que a criança aprende uma série de conceitos.
52
Assim, o uso do Logo pode resgatar a aprendizagem construtivista e tentar
provocar uma mudança profunda na abordagem do trabalho nas escolas. Uma
mudança que coloca a ênfase na aprendizagem, ao invés de colocar no ensino.
A metodologia Logo de ensino-aprendizagem, tem sido utilizada numa ampla
gama de atividades, em diferentes áreas do conhecimento e com diferentes populações
de crianças. Assim, tem-se utilizado Logo com crianças que não conhecem letras,
palavras, ou números, e, portanto, a atividade Logo passa a fazer parte do processo de
alfabetização. Tem-se mostrado que é possível utilizar Logo para implementar jogos e
desenvolver atividades segundo (Valente 1988). Essa metodologia tem sido usada na
educação especial, com crianças deficientes físicas, crianças deficientes auditivas,
crianças deficientes visuais e crianças deficientes mentais (id., 1991). Os computadores
estão propiciando uma verdadeira revolução no processo de ensino-aprendizagem.
Uma razão mais óbvia advém dos diferentes tipos de abordagens de ensino, que
podem ser realizados através do computador, devido aos inúmeros programas
desenvolvidos para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, o uso do computador como ferramenta é o que provoca maiores e
mais profundas mudanças no processo de ensino vigente, como a flexibilidade dos
pré-requisitos e do currículo, a transferência do controle do processo de ensino do
professor para o aprendiz e a relevância dos estilos de aprendizado, ao invés da
generalização dos métodos de ensino. Estas questões só podem ser contornadas a
medida que o uso do computador se dissemine e coloque em xeque os atuais
processos de ensino. Talvez esta esteja sendo a maior contribuição do computador
na educação.
4.3 O Conceito de Ambiente Educativo Multimediatizado
Um ambiente de aprendizagem consiste na associação de diferentes recursos
(materiais, computacionais, humanos) em torno de um processo dinâmico de ensino e
de aprendizagem. Tais recursos são estrategicamente associados para potencializar
53
ao máximo o ato de aprender, seja por livre descoberta, através de atividades lúdico-
pedagógicas ou em situações de trabalho cooperativo. A principal característica de um
ambiente de aprendizagem dessa natureza está no espaço criado para a construção
de conhecimentos, através de um contexto diversificado (multimediatizado), tanto em
termos de canais de comunicação, quanto em termos de recursos e estratégias
pedagógicas, visando diminuir o esforço cognitivo do indivíduo para atualizar suas
representações ou para construir novos conhecimentos (LACERDA SANTOS, 1992).
No caso do software Paint, Logo e outros programas educativos do expoente, os
softwares de autoria, os softwares de criação de histórias em quadrinhos (Turma da
Mônica, Revistinha da Seninha, etc.), editores gráficos (Kid Pix, etc.), editores de texto
(Word, etc.) e outros, tal espaço de aprendizagem foi construído a partir da exploração
do lúdico, aqui considerado como elemento instigador da atenção, motivador e
engajador do indivíduo em situações de transferência de aprendizagens. Um dos
principais desafios de toda e qualquer ação educativa. Tal linha de trabalho leva,
principalmente, em consideração que, quando a criança é portadora de condutas
típicas e se desenvolve, ela apreende novos conhecimentos exercitando suas
potencialidades. Nesse contexto, as situações lúdicas desafiam a criança e provocam
o funcionamento do pensamento levando-a a alcançar excelentes níveis de
desempenho, apesar de suas dificuldades. Brincando, tal criança aprende com toda a
riqueza do aprender, fazendo, espontaneamente, sem estresse ou medo de errar,
mas com pleno interesse pela aquisição do conhecimento, engajando-se livremente
nas atividades, pelo simples prazer de participar.
Por outro lado, BRITO (2000), enfatiza a flexibilidade que um ambiente
educativo multimediatizado pode oferecer ao professor maiores condições de
respeitar as diferenças individuais de seus alunos, oferecendo as mesmas situações
de aprendizagem, cuja complexidade pode ser alterada em função de demandas
específicas, tornando assim mais dinâmica e efetiva a sua ação pedagógica.
O professor, enquanto elemento integrante do ambiente educativo
multimediatizado, tem umas participações cruciais, atuando na mediação e na
54
exploração adequada dos recursos tecnológicos e dos materiais concretos,
facilitando a cooperação e a interatividade entre os pares ou entre estes e o
conhecimento proposto pelo software. Tais relações são, fundamentalmente,
baseadas no respeito mútuo e na reciprocidade, afim de que a criança possa
participar efetivamente das atividades propostas e construir regras de conduta que a
levem a pensar com autonomia. A criança portadora de condutas típicas, embora
seja capaz de atingir o pensamento lógico, não faz esta evolução espontaneamente.
Por esta razão, a intervenção adequada do professor é de fundamental importância
para levar o aluno a observar as condições que mudaram na situação presente e
compará-la com as condições anteriores, para ajudá-lo a estabelecer relações de
causa e efeito entre os fatos e finalmente, para estimulá-lo a fazer escolhas de
estratégias alternativas para solucionar problemas.
Os softwares educativos estão alicerçados em quatro dimensões: didática,
coordenação, cognitiva e lúdica. Essas dimensões são interdependentes e
complementares e relacionam-se de maneira dialética para que os objetivos de
aprendizagem sejam completamente realizados. A dimensão didática se refere a
natureza do conteúdo proposto, à cientificidade do mesmo e ao modo como tal
conteúdo é transposto de sua versão científica para umas versões didáticas adequada
e válidas, suscetíveis de ser tratada como matéria de ensino e como objeto de
aprendizagem. Principalmente, suscetível de ser interiorizada pelo aluno sob a forma de
um saber efetivo, de ser empregada na aquisição de conhecimentos novos e de ser
transferida para situações externas ao contexto do ambiente escolar. Tais
considerações levam em conta que o chamado "saber efetivo" é fruto de um processo
contínuo de interação do sujeito com informações ou com conhecimentos que lhe são
propostos, perpassando interações com saberes anteriormente adquiridos, com
representações e interpretações previamente construídas.
A dimensão cognitiva diz respeito a estratégia psicopedagógica subjacente ao
modo de funcionamento do software.
55
Segundo TARDIF, (1992) do ponto de vista psicopedagógico, o uso desses
softwares foi concebido de acordo com princípios cognitivo-construtivistas, segundo os
quais, aprender é um processo ativo de estabelecimento de elos de ligação entre novas
informações e conhecimentos anteriores, que requer uma reorganização constante de
conhecimentos declarativos, procedurais e condicionais, a partir do emprego de
estratégias e de metas-estratégia.
Portanto, as interações previstas, correspondem ,fundamentalmente, a situações
de comunicação de conhecimentos, nas quais estes últimos têm que ser revestidos de
sentido, de contexto, de valor, de utilidade, de pertinência, a fim de serem mais
facilmente, ou com o menor esforço cognitivo possível, compreendidos, integrados e
assimilados pelo aluno (FREIRE, op. cit.). Nessa dinâmica, as interações projetadas
avançam na direção da percepção deste último, como sujeito ativo, afetivo e social que,
ao longo do processo de construção de conhecimentos, constrói também uma
autopercepção, uma auto-imagem e uma auto-estima, indo de saberes coletivos (como
os que são apresentados pelo software), a saberes individuais (como os que ele constrói
à partir de sua própria experiência enquanto ser vivo e interativo) e vice-versa. Através
dessa dimensão cognitiva, visa-se situar a criança que apresenta distúrbio de
comportamento, em um processo de tratamento de informações (TARDIF, op. cit.;
LACERDA SANTOS, 1992), no qual os conhecimentos propostos são pertinentes e
significativos, tanto no plano das interfaces cognitivas, quanto no das interfaces físicas do
software, criando motivações e proporcionando associações constantes e contínuas com
conhecimentos já detidos, de modo que as novas aquisições cognitivas passem mais
rapidamente a integrar os saberes efetivos do indivíduo. Tendo em vista o exposto, a
semântica e o sentido dos conhecimentos propostos pelo software, constituem a base
para a apreensão efetiva desses conhecimentos. É fundamental então que eles sejam
ergonomicamente interessantes e pertinentes (forma e conteúdo), adequadamente
contextualizados (interação indivíduo-meio social), relacionados com representações já
retidas pela criança, com sua realidade imediata e com saberes que ela já assimilou.
A dimensão lúdica do software é visível sob vários ângulos. O presente trabalho
se situou, quanto a essa dimensão, no contexto da aprendizagem pela brincadeira,
56
dinâmica que encontra em um ambiente educativo multimediatizado, um espaço rico
em possibilidades de ensino e de aprendizagem (interatividade, variedade de
linguagens, interdisciplinaridade, quebra de linearidade etc.). A dimensão em questão é
igualmente importante como eixo das interações propostas, na medida em que estas
extrapolam o próprio software educativo, proporcionando a criança, de acordo com
orientações do professor, a possibilidade de instrumentar-se para observar seu próprio
meio físico, de maneira ativa e crítica.
4.4 As Características do Software Educativo
Os termos da linguagem Logo, ou seja, os comandos do Logo, que a criança
usa para comandar a Tartaruga (tanto a de solo como a de tela), são termos que a
criança usa no seu dia-a-dia. Por exemplo, para comandar a Tartaruga para se
deslocar para frente, o comando é parafrente . Assim, parafrente 50 desloca a
Tartaruga para frente 50 passos do ponto em que ela estava inicialmente, como
mostra a figura 1. Se após esse deslocamento, a Tartaruga for comandada para
girar à direita 90 graus, o comando é paradireita 90 , produzindo o efeito mostrado
na figura 2.
Figura 1- tartaruga p/ frenteFigura 2- tartaruga para a
direita.
Os comandos que movimentam a Tartaruga podem ser utilizados numa série
de atividades que a criança pode realizar. Por exemplo, explorar o tamanho da tela
ou realizar uma atividade simples, como o desenho de figuras geométricas. Uma
57
outra característica importante da linguagem Logo é o fato dela ser uma linguagem
procedural. Isto significa que é extremamente fácil criar novos termos ou
procedimentos em Logo.
Assim, para programar o computador para fazer um triângulo, a metáfora que
se usa com as crianças é a de "ensinar a Tartaruga" a fazer um triângulo. Para tanto,
deve ser usado o comando aprenda , como também fornecer um nome ao conjunto
de comandos que produz o triângulo. Pode ser qualquer nome, por exemplo,
triângulo, tri, maria, etc. Assim, clica em aprenda, triparafrente 50, paradireita 120,
parafrente 50, paradireita 120, parafrente 50, fim. Isso define o que é um tri. Uma
vez que esta definição está terminada, o computador indica que "aprendeu" tri.
Agora, ao digitar tri, o computador produz o triângulo. E assim, pode-se usar o
comando tri como um outro comando do Logo.
Aprenda, flor, repita 3 [tri], fim. Produz um cata-vento ou uma flor.
FIGURA 3 - TRIÂNGULO
FONTE: Ensinar a tartaruga fazer um triângulo
A proposta é utilizar as atividades espaciais no comando da Tartaruga e fazer
com que ela se mova no espaço e atividades de desenhar na tela do computador,
desenvolvendo assim a criatividade, conceitos espaciais, como por exemplo, distâncias,
ângulo reto, percepção, memorização; para que a criança possa desenvolver estes
conceitos, deve-se exercitá-los e utilizá-los nas mais diversas situações.
58
A linguagem LOGO possui também comandos que trabalham com as palavras
ou conjunto de palavras. Através destes comandos, possibilita a criança a criar
frases, e juntamente com a parte gráfica, palavras e frases, ela pode criar histórias
narrativas com personagens animados. Existem ainda comandos que fazem a
emissão de sons, através dos quais é possível desenvolver conceitos musicais e a
criação de sons.
Um dos métodos de educação especial está baseado na abordagem
construcionista, onde aluno é quem constrói o seu próprio aprendizado, a partir de
ações físicas ou mentais, que ele exerce no ambiente onde vive. O aluno não deve
ser ensinado, mas deve-se oferecer a ele condições para que ele aprenda. O
elemento importante desse processo é ação física e mental que o aluno faz, em
busca da construção do seu conhecimento.
O ambiente do aprendizado deve ser motivador, interessante, rico em atividades,
conceitos e cabe ao educador a tarefa para que este ambiente seja e permaneça dessa
maneira. As atividades devem ser trabalhadas de forma que levem o aluno a desafiar a
sua capacidade intelectual e emocional. Mais do que qualquer outro indivíduo, o
portador de deficiência precisa de apoio, atividades, recursos, ferramentas especiais
que o ajudem a ter uma vida "normal".
Segundo JANNUZZI (1998)., a utilização de recursos da informática na área de
Educação Especial, representa um importante papel no sentido de facilitar e socializar a
produção dos conhecimentos culturalmente construídos e que se encontravam fora do
alcance dessas pessoas. Assim, ao mesmo tempo em que o computador pode servir
como um recurso facilitador na execução de uma série de atividades (leitura, escrita,
armazenamento de dados e disponibilizarão de informações) pode, também, assumir
um caráter complicador, porque, potencialmente, desencadeia "situações inusitadas
que requerem engajamento, flexibilização de objetivos e avaliação contínua, visando à
criação de ambientes de aprendizagem que favoreçam a construção de conhecimentos
cognitivos", o desenvolvimento social e afetivo do sujeito (FREIRE e PRADO, 1998).
Ainda segundo JANNUZZI, a concepção do software foi direcionada considerando
algumas características fundamentais, identificadas como importantes para que o recurso
59
didático possa cumprir adequadamente seu papel no apoio a construção de
conhecimentos e a atividades de ensino. Dentre as inúmeras características que se pode
então elencar para o software educativo, há uma que, sem dúvidas, reflete todo o esforço
dos elaboradores do material didático e certamente vai ao encontro dos objetivos do
sistema de educação, para o qual ele serve de apoio: a transferência dos conhecimentos
disponibilizados pelo material didático em outras situações distanciadas da relação
educativa propriamente dita. Na literatura pedagógica, a transferência das aprendizagens
ocupa um lugar de destaque. No entanto, ouve-se falar mais freqüentemente em
ausência de transferência, o que configura uma situação grave para o desenvolvimento
cognitivo daqueles que passam pela escola. Numerosos pedagogos e pesquisadores
interrogam-se sobre as modalidades de ensino mais suscetíveis de favorecerem a
transferência de conhecimentos e evidenciam que a escola contemporânea ainda não
conseguiu integrar os mecanismos relacionados a tal fenômeno. Nessa perspectiva, não
é raro que se fique intrigados ao constatar a ausência considerável de transferência entre
dois níveis escolares, entre duas séries consecutivas, entre dois cursos seqüenciados e,
muitas vezes, entre duas atividades que se seguem. Quando um conhecimento detido
por um indivíduo é desvinculado de uma aplicação prática ou de um reemprego teórico e
não pode ser reinvestido na aquisição de outros conhecimentos, diz-se que se trata de
um conhecimento "inerte". No contexto da educação especial, o conceito de transferência
de conhecimentos é crucial, tendo em vista as próprias características da clientela
atendida. O software educativo estará direcionado para fazer com o que o aluno portador
de condutas típicas o ultrapasse, interagindo diretamente com os conhecimentos que ele
articula e instrumentalizando-se para, em outras ocasiões, reaplicá-los, modificando sua
prática, reafirmando sua pertinência e ancorando-o definitivamente em sua memória de
longo prazo. Esta seria a primeira característica do software: proporcionar a transferência
de conhecimentos.
Para que esta primeira característica seja efetivamente desenvolvida, a
comunicação entre professor e a criança portadora de deficiência deve se processar
de maneira orgânica. O software educativo deve, então, ter como função básica a
60
organização da comunicação entre o emissor e o receptor de mensagens
pedagógicas. Tem-se então, a segunda característica do software em questão:
facilitar a comunicação entre o professor e o aluno.
A facilitação da comunicação ocorre a partir da explicitação de uma série de
intencionalidades dos responsáveis pela concepção do software que, pelo menos no
que lhes diz respeito, dispõem de uma representação mental da forma segundo a qual
as interações ocorrerão e, inconscientemente que seja, servem-se do software
educativo para estruturar momentos em que disponibilizará para o aluno, atividades de
ensino. Conseqüentemente, o software educativo tem como característica a
possibilidade de permitir e subsidiar a organização do trabalho pedagógico.
Conforme JANNUZZI, ao mesmo tempo em que facilita a comunicação entre o
professor e o aluno, o software educativo subsidia as intervenções didáticas e organiza
as atividades de aprendizagem, de tal forma que as intenções do professor venham a
se concretizar nas ações do aluno. Isso porque, de uma forma ou de outra, o elaborador
do software detém uma representação particular do conhecimento a ser veiculado, ao
qual ele está incondicionalmente associado. Em conseqüência, o software por ele
elaborado veicula seu modo "privado" de pensar aquele conhecimento e materializa
suas intervenções pedagógicas, que dão forma a um projeto comunicacional
necessariamente distinto daquele eventualmente elaborado por um outro professor.
Nesse sentido, o software educativo o serve de meio de comunicação de seu
elaborador em particular, que dele se serve para organizar suas intervenções, sempre
repletas de intencionalidades pedagógicas, que caracterizam seu próprio
relacionamento com o conteúdo. Por exemplo, na medida em que o software educativo
foi elaborado, ele incorporou um projeto comunicacional que estabelece uma certa
alternância entre o lúdico e o educativo, procurando sempre contextualizar as
informações para facilitar a ascensão, no leitor, ao nível do conhecimento. No entanto, o
usuário do software, isto é, o aluno, usufruindo a autonomia que lhe é concedida,
poderá simplesmente ignorar o referido projeto comunicacional, alterar a ordem dos
jogos e atividades e realizá-las em outra ordem que aquela proposta pelo software. A
61
criação de um espaço livre para a interatividade cognitiva é uma outra característica
importante do software. No entanto, mesmo que o aluno se desvie do projeto
comunicacional proporcionado pelo software, o material didático tem sempre que
fornecer espaço para que a interatividade seja potencializada ao seu máximo, isto é,
para que ele "mergulhe" nos conteúdos propostos e faça deles um projeto de formação,
chegando mesmo – e idealmente – a extrapolar o material didático para avançar em
direções complementares ou de aprofundamento. Nesse contexto, o material didático
tem a importante função de permitir que o aluno dele se sirva para interagir livremente
com o conteúdo veiculado, construindo novos conhecimentos e instrumentalizando-se
para os transferir em outras situações, especialmente em sua vida cotidiana.
4.5 Os Vários Caminhos para o Conhecimento na Informática Educativa
Ao trabalhar a informática educativa com portadores de condutas típicas, está-se
trabalhando as diversas inteligências do conhecimento da ação coordenada de todos os
sentidos - caminhos externos - combinando o tato (o toque, a comunicação corporal), o
movimento (os vários ritmos), o ver (os vários olhares) e o ouvir (os vários sons). Os
sentidos agem complementarmente, como superposição de significantes, combinando e
reforçando significados.
Segundo HOWARD GARDNER, no livro Estruturas da Mente , em síntese,
afirma que se conhece através de um sistema de "inteligências" ou habilidades
interconectadas e, em parte, independentes, localizadas em regiões diferentes do
cérebro humano, com pesos diferentes para cada indivíduo e para cada cultura.
Todos têm então, segundo esse autor, a "inteligência" ou habilidade lingüística,
que se manifesta em gostar de escrever, ler, ouvir e contar histórias, que facilita a
compreensão através das palavras faladas ou escritas. Em muitas pessoas, esta
habilidade lingüística é mais espontânea, imediata, perceptívei. Em outras, vai se
desenvolvendo aos poucos, pelo processo de aprendizagem.
Segunda "inteligência" ou habilidade é a lógico-matemática, que ajuda a
estruturar, organizar, hierarquizar e sintetizar todas as coisas, ou seja, encontrar
62
ordem no caos. Todos a possuem, mas com peso diferente, dependendo da idade e
do nível de ensino,
A terceira habilidade é a espacial: a capacidade de pensar com imagens, com
fotos; de visualizar imagens claras quando se pensa sobre algum assunto, de ter
memória visual e gostar de produções artísticas onde predomina a imagem.
A quarta inteligência ou habilidade é a musical. Se mostra na sensibilidade
para sons, melodias, ambientes sonoros. As pessoas dotadas desta inteligência
gostam de música, de tocar algum instrumento e valorizam estudar ou trabalhar com
música. Aprendem mais facilmente através do som.
A quinta forma de inteligência é a cinestésico-corporal, que processa melhor a
informação através do movimento e do toque e que se manifesta em quem não
consegue ficar muito tempo sentado e aprende melhor movimentando-se, tocando
ou mexendo nas coisas.
As duas últimas inteligências ou habilidades são complementares. Uma é a
intrapessoal e a outra, a interpessoal. Na intrapessoal predomina a busca individual,
isolada, intuitiva do conhecimento. Na interpessoal, ao contrário, aprende-se melhor
através da interação, da cooperação com os outros.
Em síntese, todas as crianças portadoras de condutas típicas que foram
observadas, apresentam um pouco os mesmos instrumentos para chegar ao
conhecimento, mas não com a mesma intensidade. Cada criança especial apresenta
um ritmo de formas diferentes. Uns têm mais facilidade de aprender através das
imagens, outros através da fala, outros através da música, do movimento, do
isolamento ou da cooperação. Todas as crianças observadas possuíam a habilidade
lingüística, a capacidade de ouvir histórias. Mas alguns, desde o começo, mostraram
mais facilidade em manusear o mouse; sentem prazer em ver os desenhos na tela do
computador. Outros, pelo contrário, abaixam a cabeça e de início não querem o contato
visual com o computador, se retraindo.
Os caminhos para o conhecimento são múltiplos, mas seguem uma trilha básica
semelhante: partem do concreto, do sensível, do analógico na direção do conceitual, do
abstrato. Quanto mais se superpõem os caminhos para o conhecimento, mais
63
facilmente se consegue atingir a todas as pessoas e relacionar melhor todas as
possibilidades de compreensão.
O Afetivo é outro componente básico do conhecimento e está intimamente
ligado ao sensorial e ao intuitivo. O afetivo se manifesta no clima de acolhimento, de
empatia, inclinação, desejo, gosto, paixão, de ternura, da compreensão para consigo
mesmo, para com os outros e para com o objeto do conhecimento. O afetivo
dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicação,
toca os participantes, promove a união. O clima afetivo prende totalmente, envolve
plenamente, multiplica as potencialidades.
O Racional é o caminho mais conhecido para o conhecimento e a comunicação.
Pela razão é que o cérebro organiza, sistematiza, hierarquiza, prioriza, relaciona,
sequencializa e causaliza os dados que chegam de forma caótica, dispersa, ininteligível.
O racional explica, contextualiza, aprofunda as dimensões sensoriais e intuitivas. Mas,
sem elas, torna-se reducionista, simplificador, incompleto. O caminho para o
conhecimento integral funciona melhor se começa pela indução, pela experiência
concreta, vivida, sensorial e vai incorporando a intuição, o emocional e o racional.
4.6 A hora da Verdade da Informática no Ensino
Os computadores deverão ser levados em consideração no momento do
desenvolvimento dos projetos pedagógicos das escolas do ensino especial.
Associada aos softwares discutidos em reunião, a informática pode se tornar um
importante agente do estímulo à criatividade e à descoberta.
É este o momento da integração definitiva da informática ao planejamento
pedagógico das escolas do ensino especial. Os especialistas garantem que em
poucos anos os computadores deixarão de ser vistos como uma novidade, e as
escolas que não os utilizarem como uma ferramenta eficiente no apoio ao
aprendizado, pode correr o risco de ficarem para trás.
Os computadores já são velhos conhecidos nos setores administrativos das
escolas modernas, onde desempenham várias tarefas, entre elas a emissão de
64
carnês. Na área pedagógica, no entanto, sua aplicação é mais recente e complexa,
não se restringindo apenas a cálculos e impressos. Um trabalho bem realizado
deve apresentar o computador ao aluno como um instrumento de apoio à
construção do conhecimento, garantindo assim, meios para os processos de
descoberta e criação.
Obviamente, este processo exige uma revisão de todo o planejamento
pedagógico de uma escola e a participação ativa do quadro de professores. Estes não
terão, necessariamente, que se transformar em profundos conhecedores dos mistérios
da informática. Eles deverão, sim, ter condições de operar os programas básicos
relacionados ao planejamento pedagógico da escola.
Atualmente, a prática que tem sido mais utilizada é a do laboratório, onde o
professor explica determinado assunto na sala de aula e complementa com as imagens
e movimentos das telas dos computadores. O principal atrativo deste sistema é o fato
de utilizar as instalações já existentes em muitas escolas, tornando o processo de
adaptação do planejamento pedagógico mais suave.
O professor poderia passar a adotar uma postura mais condizente com os ideais
do ensino, ou seja, ele se colocaria como um agente de estímulo à aquisição do
conhecimento, apresentando novos caminhos e deixando de lado a obrigação de
saber tudo sobre todos os assuntos.
O computador tem que fazer parte do projeto pedagógico de todo estabelecimento
de ensino moderno. E todos sabem que o computador é a ferramenta que vai
revolucionar o ensino especial, e, como tal, deve ser utilizado da maneira correta.
65
CAPÍTULO 5
5 METODOLOGIA PARA O ESTUDO DE CASO
5.1 Pesquisa Qualitativa e Quantitativa
MARTINS e BICUDO (1989), explica que, diferentemente da pesquisa
quantitativa, a qualitativa busca uma compreensão particular daquilo que estuda;
não se preocupa com generalizações, princípios e leis. O foco da sua atenção é
centralizado no específico, no peculiar, buscando mais a compreensão do que a
explicação dos fenômenos estudados. Esses autores comentam que muitas
perguntas são feitas, no meio acadêmico, com relação a essa metodologia. Uma
delas é a seguinte: "Como é que o pesquisador pode descobrir as qualidades
essenciais a serem estudadas?" Essa é uma questão constantemente formulada
àqueles que fazem pesquisa qualitativa. A resposta à mesma não é dada a partir de
padrões de procedimentos preestabelecidos como corretos para o desenvolvimento
da pesquisa. Mas essa resposta, segundo os autores, depende da intuitividade e da
habilidade do pesquisador. Isso porque as técnicas e os recursos por ele usados
podem ou não focalizar as características mais significativas do fenômeno; o
pesquisador substitui as correlações estatísticas pelas descrições e as conexões
causais objetivas pelas interpretações.
Sobre a questão do quantitativo versus qualitativo, MINAYO e SANCHES (1993),
pesquisadores que utilizam, respectivamente, metodologia qualitativa e quantitativa de
pesquisa, pontuam que, do ponto de vista epistemológico, nenhuma das duas
abordagens é mais científica do que a outra. E perguntam: "De que adianta ao
investigador utilizar instrumentos altamente sofisticados de mensuração, quando estes
não se adequam à compreensão de seus dados ou não respondem a perguntas
fundamentais?". E respondem que uma pesquisa, por ser quantitativa, não se torna
"objetiva" e "melhor" ainda que se prenda a manipulação sofisticada de instrumentos de
66
análise, caso deforme ou desconheça aspectos importantes dos fenômenos ou
processos estudados. Advertem que, da mesma forma, uma abordagem qualitativa em
si não garante a compreensão em profundidade. Os autores rebatem a tese de vários
estudiosos que, do ponto de vista científico, colocam, em uma escala, a abordagem
quantitativa como sendo a mais perfeita, classificando estudos qualitativos apenas
como "subjetivismo, impressões ou, no máximo, atividades exploratórias". Comentam,
ainda, que o estudo quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas
qualitativamente e vice-versa.
As técnicas qualitativas podem proporcionar uma oportunidade para as
pessoas revelarem seus sentimentos (ou a complexidade e intensidade dos
mesmos). Além disso, o modo como as pessoas falam sobre suas vidas é
importante; a linguagem usada e as conexões realizadas revelam o mundo como é
percebido pelas pessoas. (SPENCER, 1993).
Para HOLMAN (1993), a pesquisa qualitativa pode ser particularmente útil em
situações em que variáveis relevantes e/ou seus efeitos não são aparentes ou
quando o número de sujeitos e/ou dados obtidos são insuficientes para análise
estatística. Ainda conforme o autor, na pesquisa qualitativa, os sujeitos podem variar
em tamanho – de um indivíduo até grandes grupos – e o foco do estudo pode variar
de uma ação particular de uma pessoa ou pequeno grupo, para a função de uma
complexa instituição. Os investigadores estão preocupados com as crenças,
motivações e ações das pessoas, organizações e instituições.
Os métodos de investigação incluem entrevista (estruturadas, semi-estruturadas e
abertas), observação (externa ou participante) e análise de material escrito. Cita como
exemplos clássicos os estudos antropológicos sobre culturas, os estudos sociológicos
de instituições e os estudos psicológicos de comportamentos. Quando se tem como
objeto de estudo o próprio homem, a relação de conhecimento se estabelece entre
iguais, pois o objeto e o sujeito do conhecimento coincidem. Assim, o critério de
cientificidade passa a ser a intersubjetividade, pois o conhecimento é construído pelo
sujeito e pelo objeto em uma relação dialética, conforme CELERI (1997). Essa autora
67
pontua que três são os aspectos que permitem caracterizar uma abordagem qualitativa.
O primeiro é de caráter epistemológico, e se relaciona a visão de mundo implícita na
pesquisa, isto é, o pesquisador que se propõe a realizar uma pesquisa qualitativa busca
uma compreensão subjetiva da experiência humana. O segundo aspecto se relaciona
ao tipo de dado que se objetiva coletar, isto é, dados ricos em descrições de pessoas,
situações, acontecimentos, vivências. E o terceiro, relaciona-se ao método de análise,
que na pesquisa qualitativa, busca compreensão e significado e não evidências.
Mais do que em outros instrumentos de pesquisa que, em geral, estabelecem
uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, na entrevista a relação
que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre
quem pergunta e quem responde (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Para essas autoras, a
grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação
imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tópicos.
De acordo com as autoras, como a entrevista se realiza a cada vez de maneira
exclusiva, seja com indivíduos ou com grupos, permite correções, esclarecimentos e
adaptações que a tornam eficaz na obtenção das informações desejadas. Enquanto
outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que saem das mãos do
pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o
entrevistador e o entrevistado.
Ainda conforme as autoras acima citadas, há uma série de exigências e de
cuidados requeridos por qualquer tipo de entrevista. Em primeiro lugar, um respeito
muito grande pelo entrevistado. Esse respeito envolve desde um local e horários
marcados e cumpridos de acordo com sua conveniência, até a perfeita garantia do
sigilo e anonimato em relação ao informante, se for o caso.
Igualmente respeitado deve ser o universo próprio de quem fornece as
informações, as opiniões, as impressões, enfim, o material em que a pesquisa está
interessada. Ao lado do respeito pela cultura e pelos valores do entrevistado, o
entrevistador tem que desenvolver uma grande capacidade de ouvir atentamente e de
68
estimular o fluxo natural de informações por parte do entrevistado. Essa estimulação
não deve, entretanto, forçar o rumo das respostas para determinada direção. Deve
apenas garantir um clima de confiança, para que o informante se sinta a vontade para
se expressar livremente.
De um modo geral, a entrevista é uma técnica extremamente útil para obter
informações que estão "armazenadas" na memória das pessoas entrevistadas. Em
determinadas situações, é a maneira mais indicada para levantar aspectos de liderança,
saber a respeito das pessoas que se subordinam ao entrevistador e o que ele pensa
sobre a empresa. (OLIVEIRA, 1996).
Ainda segundo o mesmo autor, dependendo do tipo de informação que se
procura obter, a entrevista é uma boa maneira de se saber quais são as
qualificações dos funcionários da empresa, o que eles fazem e o que acham que
deveriam fazer, se estão identificados com a empresa, o que acham da liderança
que é exercida sobre eles, etc.
Existem três tipos de entrevista: a entrevista estruturada, ou fechada, a semi-
estruturada e a entrevista livre ou aberta. Foi utilizado o instrumento da entrevista
individual e coletiva semi-estruturada, com esquema básico de questões a serem
pesquisadas, porém não aplicado rigidamente, permitindo que fossem feitas as
necessárias adaptações, a partir dos dados obtidos do entrevistado.
Entrevista semi-estruturada, em geral, é aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à
pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo a medida que se recebem as respostas do
informante. O entrevistado, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento
e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa
a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. É útil enfatizar que essas
perguntas fundamentais que constituem, em parte, a entrevista semi-estruturada,
são resultados não somente da teoria que alimenta a ação do investigador, mas,
também, de toda a informação que ele já recolheu sobre o fenômeno que interessa.
69
Na entrevista semi-estruturada, LÜDKE e ANDRÉ (1986), propõem que se tenha o
cuidado de manter a "atenção flutuante". O entrevistador precisa estar atento não
apenas (e não rigidamente, sobretudo) ao roteiro pré-estabelecido e as respostas
verbais que vai obtendo ao longo da interação. Há toda uma gama de gestos,
expressões, entonações, sinais não verbais, hesitações, alterações de ritmo, enfim,
toda uma comunicação não verbal, cuja captação é muito importante para a
compreensão e a validação do que foi efetivamente dito. Não é possível aceitar plena e
simplesmente o discurso verbalizado como expressão da verdade ou mesmo do que
pensa ou sente o entrevistado.
É necessário analisar e interpretar esse discurso a luz de toda aquela
linguagem mais geral e depois confrontá-lo com outras informações da pesquisa e
dados sobre o informante.
TRIVIÑOS (1987), destaca que o começo da entrevista está geralmente
marcado por incertezas. O pesquisador não sabe se alcançará os propósitos
levantados em seu estudo, com as respostas do entrevistado. O entrevistado, por
sua vez, não tem ainda clareza sobre o tópico a ser desenvolvido e nem uma
relação de confiança com o pesquisador.
OLIVEIRA (1997), define a entrevista como a técnica mais recomendada para o
levantamento das informações possíveis de reflexão. Sua característica básica é o
diálogo.
O campo psicológico é estruturado pelo sujeito entrevistado. Segundo
OCAMPO e ARZENO (1990), o entrevistador deve intervir com os seguintes objetivos:
a) Auxiliar e estimular o entrevistado a iniciar ou continuar a entrevista,
quando este não souber como proceder;
b) Permitir a continuidade da entrevista quando situações de bloqueio ou
paralisação surgirem, devido a um aumento de angústia;
c) Investigar acerca de determinadas questões que não foram referidas
espontaneamente e que são consideradas de importância, ou acerca de
contradições, ambigüidades e verbalizações confusas ou obscuras.
70
SIMIONI, LEFÈVRE e PEREIRA (1997), ressaltam que nas pesquisas qualitativas
o instrumento de coleta de dados denominado "roteiro de entrevista" deve sofrer
modificações sucessivas, em decorrência da aplicação de pré-testes.
As questões devem ser apresentadas com a finalidade de aproximar o entrevistado
da problemática em questão. No caso do objetivo que se pretendeu alcançar não ser
atingido, o entrevistador deve elaborar nova questão, que permitirá aproximá-lo do alvo
proposto. Portanto, neste roteiro, o pesquisador utiliza-se das questões como um guia
orientador para atingir os objetivos propostos para cada pergunta.
As perguntas podem tanto ser modificada como acrescidas de outras,
dependendo do rumo das respostas do entrevistado.
Outro instrumento de coleta de dados também utilizado na pesquisa qualitativa
é o questionário.
Segundo RICHARDSON (1989), geralmente os questionários cumprem pelo
menos duas funções: descrever as características e medirem determinadas varáveis de
um grupo social. Outra função importante do questionário é medir as variáveis
individuais e grupais.
A recomendação para aplicação do questionário, é que não ultrapasse uma
hora de duração e que inclua diversos aspectos de um problema, ainda que não
sejam analisados em determinado momento.
Os questionários são classificados pelo tipo de pergunta feita aos
entrevistados e pelo modo de aplicação do questionário.
De acordo com o tipo de pergunta, podem ser classificados em três categorias:
1) Questionários de Perguntas Fechadas: as perguntas ou afirmações
apresentam categorias ou alternativas de respostas fixas e preestabelecidas.
As mais utilizadas são:
� Perguntas com alternativas dicotômicas.
Ex. Sim – Não, Verdadeira – Falsa.
� Perguntas com respostas múltiplas
Permitem marcar uma ou mais alternativas.
Apresentam alternativas hierarquizadas.
71
Na elaboração de perguntas fechadas, devem ser considerados dois aspectos
importantes:
a) As alternativas de resposta devem ser exaustivas, isto é, devem incluir
todas as possibilidades que se podem esperar.
b) As alternativas devem ser excludentes. O entrevistados não deve duvidar
entre duas ou mais alternativas que podem ter o mesmo significado.
1) Questionários de Perguntas Abertas: as perguntas ou afirmações levam
o entrevistado a responder com frases ou orações. O pesquisador
deseja uma maior elaboração das opiniões do entrevistado.
2) Questionários que combinam perguntas abertas e fechadas.
Ainda segundo RICHARDSON (1989), os métodos de aplicação de questionários
podem ser de contato direto, que pode ser individual ou coletivo e, de questionário por
correio, onde são enviadas todas as instruções às pessoas previamente escolhidas.
A aplicação do questionário permite incluir grande número de pessoas e
pontos geograficamente diferentes.
BOOG (1994), apresenta um quadro demonstrativo das vantagens e
desvantagens do questionário:
QUADRO 2 - VANTAGENS E DESVANTAGENS DO QUESTIONÁRIO
VANTAGENS DESVANTAGENS
Dados facilmente quantificados (principalmente os de
questões fechadas).
Podem atingir grande número de pessoas.
Custo relativamente baixo.
Tempo de pesquisa bastante curto.
Os "anônimos" podem permitir livre expressão de idéias e
sentimentos.
Exige tempo e conhecimentos específicos para sua
elaboração.
Podem gerar má vontade para a obtenção das
respostas.
Trazem pouco envolvimento.
Podem gerar temor e mascarar a expressão de
idéias e sentimentos.
FONTE: BOOG
5.2 Apresentando a Escola Pesquisada - Escola "A"
A Escola do Ensino Especial "A", foi fundada em 29.03.1988. É uma entidade
civil, sem fins lucrativos. Sendo uma instituição filantrópica, atualmente atende a 98
alunos portadores de condutas típicas de síndrome e quadros neurológicos,
72
complexos e psiquiátricos, na idade de 5 a 40 anos. Conta com um quadro funcional
de 20 colaboradores, entre professores, equipe técnica pedagógica e atendentes.
Sua Matriz está sediada à rua Doutor Golli, nº 72, Alto da Glória – Curitiba, Pr.
A instituição tem como objetivo:
- Viabilizar, através de recursos materiais, financeiros e técnicos, o
atendimento psicopedagógico adequado de crianças e adolescentes que
apresentem distúrbios severos, emocionais e de aprendizagem.
- Manter um centro especializado para atendimento pedagógico e
profissionalizante de seus usuários.
- Promover atividades sociais, recreativas, culturais e esportivas aos seus
usuários e suas famílias;
- Promover atividade que visem o aperfeiçoamento técnico e científico de
profissionais, que atuem na área de excepcionalidade e que venham a
prestar serviços a Instituição.
- Estabelecer relacionamento com outras entidades afins e grupos de
profissionais, visando o aperfeiçoamento técnico e administrativo da Instituição.
- Integrar-se no processo de conscientização da sociedade sobre a
problemática dos portadores de condutas típicas severos, distúrbio emocional
e de aprendizagem.
5.3 Apresentando a Escola Pesquisada – Escola "F"
A Escola de Educação Especial "F", foi fundada em 25 de maio de 1988, por
um grupo de pais interessados, com o objetivo de prestar atendimento adequado a
crianças, adolescentes e adultos portadores de condutas típicas.
Seguindo a sua trajetória normal, num processo histórico, a Escola passou por
diversos momentos críticos e sua evolução aconteceu através do empenho de seus
diretores e atuação dos pais e profissionais interessados em melhorar os
atendimentos oferecidos.
73
A evolução educativa da Escola continua abrindo alternativas de atendimentos
diferenciados para o educando portador de condutas típicas, configurando uma
proposta muito especial, com novas possibilidades para a realização do trabalho
pedagógico, seguindo sempre os princípios que norteiam a educação especial, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases.
Com todo esse processo histórico, visa estabelecer condições que facilitem a
participação de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais na
sociedade, gerando valores democráticos de igualdade, participação e respeito
socialmente estabelecidos.
Atualmente, a Escola de Educação Especial "F", atende a 32 educandos, na
faixa etária de 04 a 38 anos, contando com 15 colaboradores e aproximadamente 05
voluntários.
5.4 Amostra
A fim de se resguardar cientificamente do estudo e das condições para a
comprovação das hipóteses, a pesquisa foi efetuada com a totalidade do universo,
representando 100% dos empregados da Escola "A" e escola "F", composto por:
- Diretores: 2;
- Equipe Técnica Pedagógica: 6;
- Professores: 24;
- Total de 35 empregados nas duas Instituições, incluindo atendentes,
professores e equipe técnica pedagógica.
5.5 Instrumentos utilizados
Entrevista semi-estruturada, que se desenrolou a partir de um esquema
básico, porém não aplicada rigidamente, permitindo que a entrevistadora, a própria
mestranda, fizesse as necessárias adaptações, a partir dos dados que foi obtendo
dos entrevistados, constituídos pelo corpo técnico pedagógico das Instituições.
O roteiro básico da entrevista foi:
74
- Satisfação das necessidades - reconhecimento pessoal;
- Valorização dos objetivos próprios de vida;
- Ética nas relações, nos procedimentos e na análise;
- Busca determinada pela qualidade de vida, principalmente de seus
funcionários;
- Preocupação com a imagem da empresa na comunidade;
- Preocupação com a imagem dos alunos;
- Disponibilidade para inovação e para mudança;
- O Sistema de Informações – confiabilidade;
- Habilidade para lidar com pessoas e ambigüidades;
- Os objetivos (pessoais e da instituição) planejamento estratégico/ tático e
operacional; e
- A equipe de trabalho.
Foram efetuados reuniões com os funcionários e equipe técnica pedagógica, onde
a participação foi absoluta. A metodologia aplicada nesta etapa foi de pesquisa
qualitativa, utilizando-se de entrevista semi-estruturada individual para responder o
questionário e coletiva, através de reuniões com grupos de professores em cada
instituição, onde todos tiveram a oportunidade de opinar sobre os Pontos Fortes e Fracos
existentes na informática, bem como, sugerir melhorias para a eficácia dos processos.
Aqui é importante ressaltar que aquele que desempenha as atividades é que
sabe o que precisa melhorar na Instituição.
O objetivo desta etapa foi diagnosticar os problemas que contribuem para a
discrepância entre os objetivos do sistema e seu desempenho, buscando um
consenso dos valores das pessoas com relação à melhoria.
É importante ressaltar que a ênfase dada ao Diagnóstico foi para as necessidades
de Treinamento dos professores de informática da instituição, porém foram relacionadas
também as necessidades organizacionais, uma vez que a percepção dos pontos fracos e
pontos fortes são abrangentes e não específica. Desta maneira, o Diagnóstico de
Treinamento e Desenvolvimento torna-se integrado e holístico, já que envolve um
trabalho conjunto de profissionais.
75
A metodologia da pesquisa utilizada para a coleta de dados foi o levantamento de
campo, através de questionário com perguntas fechadas, do tipo múltiplas escolha,
complementada com perguntas abertas.
5.6 Procedimentos
Os entrevistados foram contatados durante suas atividades habituais, sendo
que a entrevista semi-estruturada foi aplicada com 14 pessoas que compõem o
corpo diretivo, equipe técnica e professores, sendo realizada no mês de
outubro/novembro de 01, na sede das instituições.
As perguntas foram aplicadas em 2 (duas) instituições, com um total de 24
pessoas, sendo realizado também no mês de novembro de 2001.
Finalmente, os Questionários de Pesquisa foram encaminhados para todos os
participantes, retornando 24 questionários que foram respondidos e encaminhados
para a Coordenação, que após o recebimento de todos, encaminhou para a
mestranda efetuar a tabulação e análise dos dados.
A pesquisa foi realizada no período de agosto/setembro/ outubro/novembro de
2001, após quatro anos de estudo, objetivando identificar as informações referentes
a capacidade que uma criança portadora de condutas típicas tem para trabalhar com
uma ferramenta tecnológica que se chama computador.
5.7 Registro dos Dados
LÜDKE e ANDRÉ (1986), ressaltam que as duas principais formas de registro
suscitam muitas discussões entre os especialistas a respeito de seus defeitos e virtudes.
São elas: a gravação direta e a anotação durante a entrevista. A gravação tem
a vantagem de registrar todas as expressões orais, imediatamente, deixando o
entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado. Por outro lado, a
gravação só registra as expressões orais, deixando de lado as faciais, os gestos, as
mudanças de postura e, pode representar, para alguns entrevistados, um fator
76
constrangedor. Nem todos se mantêm inteiramente a vontade e naturais ao ter sua
fala gravada. Outra dificuldade em relação a entrevista gravada é a sua transcrição
para o papel. Essa operação é bastante trabalhosa, consumindo muitas horas e
produzindo alguns resultados ainda bastante crus, isto é, onde as informações
aparecem ainda indiferenciadas, sendo difícil distinguir as menos importantes
daquelas realmente centrais. Será necessária uma comparação desse material com
a gravação, para se estabelecerem às prioridades, com o auxílio, é claro, da
memória do entrevistador.
O registro realizado através de notas durante a entrevista, certamente deixará
de cobrir muitas das coisas ditas e solicitará a atenção e o esforço do entrevistador,
além do tempo necessário para escrever. Mas, em compensação, as notas já
representam um trabalho inicial de seleção e interpretação das informações
emitidas. É indispensável que o entrevistador disponha de tempo, logo depois de
terminada a entrevista, para preencher os claros deixados nas anotações. Se deixar
passar muito tempo, certamente perderá aspectos importantes das entrevistas.
Sobre o registro dos dados, TRIVIÑOS (1987), recomenda a gravação da
entrevista, ainda que seja cansativa sua transcrição. A gravação permite contar com
todo o material fornecido pelo informante, o que não ocorre com a utilização de
anotações.
SIMIONI, LEFÈVRE e PEREIRA (1997), também recomendam que o material da
entrevista seja gravado em fita magnética. A fala dos diversos sujeitos deve ser
transcrita de forma a recuperar a integralidade dos depoimentos.
As entrevistas foram registradas, por anotação, no ato, e transcritas
posteriormente em relatório específico.
Os questionários foram tabulados em programa excel, agrupando as respostas
de acordo com as perguntas contidas, promovendo gráficos que representam a
freqüência dos dados, para elaboração da análise dos resultados.
77
5.8 Os cuidados Éticos
Nas entrevistas, como também em qualquer outra forma de abordar os
informantes, é necessário lembrar que a experimentação com seres humanos só
pode ser feita mediante consentimento (HOSSNE e VIEIRA, 1995).
É o consentimento que transforma o que seria simples uso da pessoa, em
participação consciente dessa pessoa, em um empreendimento científico.
Convém ressaltar, no entanto, que a assinatura do participante no rodapé de um
formulário não significa, necessariamente, que este tenha consentido em participar da
pesquisa. Quando se discute consentimento do sujeito na experimentação com seres
humanos, é preciso distinguir "formulário de consentimento", de "consentimento".
O formulário de consentimento é um documento legal, assinado pelo
participante ou por seu representante, que protege tanto o pesquisador como a
instituição em que se realiza o experimento. Esse documento deve fazer parte do
protocolo de pesquisa e deve ser redigido de forma simples, porém exata. Já o
consentimento do sujeito não tem natureza legal, mas sim ética.
Para obter o consentimento do participante em potencial do experimento, é
preciso que o pesquisador explique toda a situação para essa pessoa, de forma
simples, mas exata. Só assim essa pessoa poderá decidir, com plano conhecimento
de causa, se participará ou não do experimento. Urge destacar que a palavra
consentimento implica a idéia de atitude tomada por livre e espontânea vontade,
mas não implica a idéia de atitude tomada com pleno conhecimento dos fatos.
Por essa razão, segundo HOSSNE e VIEIRA (1995), muitos autores insistem,
atualmente, na necessidade de obter o "consentimento esclarecido" do participante,
para deixar claro que este deve não apenas concordar em participar do experimento,
mas tomar essa atitude plenamente consciente dos fatos. Vale ressaltar que a
expressão "consentimento esclarecido" traduz, melhor do que a expressão
"consentimento pós-informado", a idéia de que o consentimento deve ser obtido não
apenas após informação, mas após esclarecimento.
78
CAPÍTULO 6
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
O objetivo da análise com pais, professores e equipe técnica pedagógica, foi
diagnosticar a importância do uso de computadores com portadores de condutas
típicas, propiciando, através de ambientes construtivistas adequados, que novas
oportunidades de interação da criança com a informática educativa, venham a ocorrer
com mais intensidade na escola e preparar os alunos para a sociedade informática,
cujas características básicas estão centradas nas novas formas de criação, acesso e de
utilização do conhecimento e da informática disponíveis no mercado.
Inicialmente, as considerações levantadas pelo corpo técnico pedagógico e
professores nas entrevistas, sinalizaram pouca importância do uso da informática no
desenvolvimento da criança ou adulto portador de condutas típicas, pois, embora
seja trabalhada duas vezes por semana, parece não ser levada a sério como
deveria, pois se observa o seguinte:
a) As aulas de informática não estão inclusa no currículo escolar referente as
duas escolas trabalhadas, onde o professor de informática da escola "F",
trabalha voluntariamente e por isso nem sempre cumpre com as atividades
propostas com os alunos.
b) Na escola "A", havia um professor que trabalhava duas vezes por semana
no horário de atendimento de sua turma, atendendo somente a alguns
alunos selecionados devido ao quadro de deficiência apresentada, mas
sempre que faltava outro professor, o mesmo não poderia fazer o trabalho
na informática, tendo que assumir outras turmas.
c) Nota-se que a Instituição "A" e "F" possui um quadro de docentes exato
para atender os alunos, sendo denominado a cada sala um nível de
alunos, mas não tão suficiente para atendê-los em qualquer situação
diferente do regular. Quando falta docente, a escola chega a agrupar
alunos de outros níveis, prejudicando geralmente o atendimento as aulas
de informática.
79
Por outro lado, observar-se também o esforço das instituições para melhorar
as condições e as formas de exploração da informática no trabalho com alunos de
condutas típicas, por exemplo:
a) As Instituições "A" e "F" tiveram a oportunidade de contatar com
colaboradores, como pais e funcionários, para responder e identificar quais
as causas existentes para a execução das atividades, utilizando como
instrumento o Questionário de Levantamento de dados (apêndice 2 e 3).
b) Os critérios para ordenar as prioridades das necessidades das Instituições
"A" e "F" foram estabelecidos a partir do esforço das instituições e pelo
número de oportunidades apontadas pelos colaboradores (apêndice 2 e 3).
Analisando-se os dados levantados, conforme apêndice 2 e 3, entende-se,
pelos depoimentos dados, que as pessoas formalizadas no preenchimento dos
questionários, que o nível de importância reconhecido na aplicabilidade da
informática reflete também no nível do desenvolvimento dos sujeitos estudados e de
seus conhecimentos adquiridos. Devido a simplicidade dos pais, por não terem um
nível de conhecimento adequado para expor a sua opinião, os mesmos pediram que
esta mestranda fosse à escola, para que eles pudessem tirar dúvidas. Sendo que as
dúvidas eram:
� A escola vai dar continuidade a este programa para o ano que vem?
� Meu filho está indo bem na informática?
� Acho que deveria ter mais horário de informática para o meu filho, você
não acha?
� Você vai ser a professora do meu filho?
Os pais acham muito interessante ser realizado atividades no computador para os
seus filhos, devido ao quadro de deficiência que cada um apresenta.
Observa-se na figura abaixo, que houve a participação no questionário
aplicado de 99% dos pais, tendo como resultado a importância que eles dão ao
atendimento da criança na informática. Alguns pais de alunos possuem computador
em casa, mais não tem acesso, devido o quadro de agressividade que apresenta e o
medo maior de destruir o computador. Já outros pais que acompanham os seus
filhos, deixam brincar com alguns joguinhos, porém não por muito tempo. Um dos
80
pais relatou sua opinião sobre o seu filho, que jamais aprenderá algo relacionado
com a informática. Deixou bem claro, não que ele não aposte nesta proposta, mas
devido o filho ser muito agressivo e hiperativo o mesmo acha que não terá resultado
algum. Isso exigiu uma conversa desta mestranda com este pai, para explicar que o
seu filho não sairá da escola sabendo mexer no computador, mas sim a importância
que um joguinho educativo causa na criança hiperativa, ou autista, ou com síndrome
de asperge ou hett, sabendo que pode-se reter a atenção daquela criança nem que
for por pouco tempo, que o professor estará colocando limites, regras e ao mesmo
tempo, testando o seu comportamento. Porém, foi repassado ao pai o
desenvolvimento das atividades que o seu filho vinha apresentando.
6.1 Tabulação dos resultados dos pais
GRÁFICO 1 - RESULTADO DA PESQUISA DE CAMPO COM OS PAIS
1%15%
34%29%
1%
10%
10%
razoável Boa Ótima Máximo Nenhuma importância Sim Não
6.2 Tabulação dos resultados dos funcionários
Analisando-se os dados levantados, entende-se pelos depoimentos dos
profissionais no preenchimento dos questionários, que o nível de importância
reconhecido na aplicabilidade da informática, reflete também no nível do
desenvolvimento dos sujeitos estudados e de seus conhecimentos adquiridos.
81
Observa-se, no questionário abaixo, a importância que as atividades na
informática vem sendo muito relevante no dia-a-dia dos alunos, visto a opinião dos
professores que atendem os que participaram desta pesquisa e dos demais
especialistas como psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, musicoterapeuta e de
educação física. Os profissionais vêm observando, no decorrer desta proposta, o
desenvolvimento que cada aluno tem apresentado no seu comportamento em sala
de aula e em qualquer outra atividade que esteja no planejamento, como limites,
atividade de coordenação motora ampla, fina, atividade visomotora e outras
atividades contidas no planejamento da escola.
A importância dos alunos estar freqüentando a informática educativa foi
bastante interessante, comovente e muito relevante, pois obteve-se resposta que
seria inexplicável. Muitas vezes se subestima a capacidade que uma criança
portadora de autismo, síndrome de Hett e hiperativa tem nas atividades, porém
acha-se que a mesma não possui nenhuma capacidade e que não exista nenhuma
resposta, e ou esta-se perdendo o tempo. Pelo contrário. Essa mestranda passa a
relatar agora, uma das alegrias que sentiu em uma das atividades que presenciou:
a)_ Uma aluna com síndrome de autismo apresenta gestos estereotipados e
seu ambiente deve permanecer inalterados. Embora tenha boa memória,
seu sintoma fundamental é o isolamento, age como se fosse surda, resistia
ao aprendizado; não conseguimos sequer ter o seu olhar voltado para um
objeto ou para nós mesmo, sendo uma atividade que chamaria muita
atenção, ou seja, colorida e com música; ao iniciar a atividade eu
conversava muito com a criança, tentando fazer com que ela olhasse
somente para o computador. Nesta hora eu não tinha ligado a caixinha de
som do computador, porém não tinha música. Logo em seguida coloquei
animações na tela e liguei o som. Foi impressionante a resposta que essa
aluna me passou, ou seja, ela olhou para as animações e chegou a fixar o
seu olhar por alguns minutos e sorria, acho eu, com a música. Foi muito
gratificante essa resposta que tive, porém repassei para a professora esse
82
contato que a aluna teve na informática e a professora ficou muito feliz, me
agradeceu dizendo que nem ela, ou seja, a professora regente, conseguiu
ter uma resposta desta maneira.
O importante de tudo isto e que, para analisar e vivenciar uma alegria dessas,
basta participar, apostar que vai conseguir e contribuir para ver no rosto de uma
criança a felicidade. A ciência ainda não sabe dizer o que se passa nessa
cabecinha, mas é preciso ter em mente que é a felicidade de uma criança muito
especial diante do computador.
GRÁFICO 2 - RESULTADO DA PESQUISA DE CAMPO COM OS PROFISSIONAIS
2 9 %
5 2 %
1 5 % 1 % 3 %
razoável B oa Ó tim a M áxim o N en h u m a im portân c ia
6.3 Protocolo de Registro - Análise
Aqui fica registrado o relato da experiência obtida através desta proposta, com
crianças portadoras de condutas típicas.
Como a autora deste documento já havia trabalhado em uma das instituições,
escola "A", há 4 anos atrás, conhecia melhor a deficiência de cada aluno que
participou desta proposta e sabia os pontos fracos dos mesmos. No tempo que
atuou nesta escola, no decorrer do ano, preparou um projeto para trabalhar com
alguns alunos na informática, mas devido a escola não ter recurso para adquirir um
83
computador, foi-lhe sugerido que fizesse uma rifa para arrecadar verba e conseguir
comprar um computador, mesmo que usado. A Diretora e equipe técnica achou
muito interessante a idéia e sendo assim, a rifa foi feita. Por conseguinte, adquiriram,
com muito esforço, um computador 486 usado. Com isso, iniciou-se a seleção dos
alunos, juntamente com a equipe técnica pedagógica e de todos os profissionais que
estavam envolvidos nesta proposta. Fez-se a avaliação dos alunos que teriam
condições de participar da informática e sendo assim, a mesma ia fazendo a
avaliação de aluno por aluno no computador. No inicio tinha aluno que dava soco no
mouse ou queria quebrar o micro, mas, com limites, muito pulso firme e esforço,
conseguiu conduzir os mesmos.
Iniciou a informática, explicando algumas partes do computador - como ligava,
desligava, como acessava os programinhas, enfim, o básico .
No decorrer de longos meses, a hiperatividade apresentada pelos alunos
transformou-se em pontos positivos e o interesse de ir para a informática era maior.
Depois de conhecerem os programas utilizados, havia aluno que manifestava
preferência por algum determinado programa e pedia para colocar no programinha
de animação.
O planejamento geral de informática das escolas "A" e "F" foi elaborado
juntamente com o apoio da equipe pedagógica, sendo que havia aulas duas vezes
por semana, com duração de 30 minutos. Por um ou dois alunos no máximo,
dependendo do quadro de deficiência. Através deste planejamento geral, foi
elaborado o planejamento semanal das atividades e procedia da seguinte forma:
QUADRO 3 - PLANEJAMENTO SEMANAL DAS ATIVIDADES NA ESCOLA "A
HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA SEXTA-FEIRA
Início: 8h00Intervalo: 10h10Retorno: 10h45Término: 12h00
- Atividade utilizando o software educativo doexpoente.
- Atividade realizada com a ferramenta LOGO.
- Atividade utilizando o software educativodo expoente.
- Atividade realizada com a ferramentaLOGO.
FONTE: A autora
84
QUADRO 4 - PLANEJAMENTO SEMANAL DAS ATIVIDADES NA ESCOLA "F"
HORÁRIO TERÇA-FEIRA QUINTA-FEIRA
Início: 8h00Intervalo: 10h10Retorno: 10h45Término: 12h00
- Atividade utilizando o software educativo doexpoente.
- Atividade realizada com a ferramenta LOGO.
- Atividade utilizando o software educativodo expoente.
- Atividade realizada com a ferramentaLOGO.
FONTE: A autora
As atividades propostas no planejamento eram aplicadas nas duas escolas,
sendo que os exercícios também eram os mesmos.
Relatando a escola "F". – A Diretora me deixou a vontade para realizar essa
pesquisa. A escola tinha uma voluntária atuando na informática. Quando eu iniciei o
estudo de caso, a voluntária não compareceu mais na escola, tendo eu que assumir
os atendimentos, o que foi muito gratificante.
De inicio foi difícil, pois os alunos apresentavam surtos, ou seja, ficavam fora
de si e as vezes queriam me agredir, pois tudo que é novo para eles, os assusta.
Sendo um tanto difícil atender mais de 15 minutos cada aluno. Com o passar dos
dias, os alunos se acostumaram com a minha presença.
Um relato com uma aluna psicótica (foi preciso fazer contenção com a
mesma):
- Aluna A (psicótica), idade 28 anos: o horário que a aluna tinha sua aula
era próximo com o horário do intervalo. Neste dia atrasou algum horário
de atendimento e a mesma foi para a informática alguns minutos antes
de iniciar o intervalo, ou seja, o horário que os alunos fazem o lanche.
Sendo assim, a aluna se enfureceu e começou a usar palavras de baixo
calão, agredir a mim e só não me chamou de santa, ficando sem
realizar atividade na informática. Foi necessário fazer a contenção, pelo
método do enfaixamento corporal.
As atividades realizadas eram as mesmas da escola "A", porém alguns alunos
apresentavam um quadro de agressividade mais elevado.
Todos os alunos citados neste programa atingiram os objetivo propostos, ou seja,
85
participar (brincando com alguns softwares) e todas expectativas foram satisfeitas. Essa
proposta mostra a importância de trabalhar com portadores de condutas típicas perante
o computador, sendo que o resultado aparece a longo prazo.
6.4 Análise Geral
O presente programa mostrou o quanto é fundamental a implantação da
informática para trabalhar com portadores de condutas típicas. Entretanto, cabe
salientar que a autora deste, apostou nesta implantação e ao mesmo tempo, auxiliou a
escola, contribuindo e ajudando a pessoa portadora de deficiência, mesmo sabendo
que o resultado só viria a longo prazo. Isso é muito gratificante.
A idéia que se tem para trabalhos futuros, seria uma integração e troca de
experiência e de software entre as duas escolas. Também uma integração entre os
alunos que participaram do programa.
Independente de toda a deficiência que esses alunos apresentaram, pode-se
mostrar que eles são capazes de se comportar perante um computador sem destruí-
lo e por pouca que seja as informações retidas por eles, foi válido.
O objetivo foi analisar, através do ambiente computacional de aprendizagem, ou
seja, softwares abertos como LOGO, PAINT, educativos do expoente e outros, se o
portador de Condutas Típicas pode ampliar seus limites, estimulando-se e
enriquecendo-se cognitivamente. Para tanto, foi criado um ambiente alegre e saudável,
onde o portador de Condutas Típicas é o foco principal e o computador, um "pretexto",
uma ferramenta auxiliar, que contribui para o desenvolvimento completo de suas
potencialidades e habilidades.
Esse programa com portadores de condutas típicas é, fundamentalmente, o
modo de ver o mundo através de seus olhos. Usar esta perspectiva para ensiná-los
a participar/funcionar. Inseri-los sócio culturalmente de forma o mais independente
possível. Enquanto não se pode curar os déficits cognitivos subjacentes do portador
de condutas típicas, é pelo seu entendimento que se pode planejar programas
educacionais efetivos, na função de vencer o desafio deste transtorno do
desenvolvimento, tão singular.
86
CAPÍTULO 7
7 CONCLUSÕES E SUGESTÕES PARA FUTUROS TRABALHOS
Conclusão
O objetivo deste programa foi de auxiliar a escola para desenvolver
metodologia de ensino adequada. Preparar o aluno portador de condutas típicas
para aprender a administrar sua aprendizagem e seu comportamento, promovendo a
aquisição do conhecimento através de metodologia orientada para a aprendizagem
individualizada e por objetivos.
Os resultados obtidos deixaram claro que, para poder preparar os alunos, foi
utilizado de maneira mais eficaz, seu raciocínio lógico-dedutivo, capacitando-os a uma
melhor interação com as pessoas e a realidade que os cerca. Não se pode garantir que
em alguns casos será possível preparar para um trabalho efetivo.
Foi desenvolvido através da Informática, conteúdos programáticos
correspondentes, utilizando softwares abertos, como Logo, Paint, educativos do
expoente, os softwares de criação de histórias em quadrinho, Turma da Mônica,
Revistinha do Seninha, etc., editores gráficos (Kid Pix, etc.), editores de texto (Word,
etc.) enfatizando as áreas: Sócio-afetivo, Linguagem, Cognição, Psicomotora,
Atividades de vida diária e prática, Sócio ocupacional e Limites.
A Informática será adaptada ao currículo nas duas escolas, visando a utilização
do computador como instrumento de apoio e propiciar, através de ambientes
construtivistas adequados, que novas oportunidades de interação da criança com a
informática educativa, venham a ocorrer com mais intensidade na escola. Segundo um
relato de uma das diretoras, a partir de 2002 os alunos continuarão com a informática
as duas vezes por semana. Da parte desta autora, tudo será feito para que isso ocorra,
tendo o cuidado de não prejudicar seus atendimentos.
87
O aluno pode deixar de ser um mero receptor de informações para tornar-se o
responsável pela codificação de informações e reelaboração de seu conhecimento,
usando o computador para trabalhar, superando seus limites e suas dificuldades. O
computador pode ajudar o aluno com condutas típicas, a desenvolver melhor sua
atenção, sua coordenação motora, seu processo de inter-relacionamento, seu limite
de agressividade e pode descobrir possibilidades de acessão a informações
significativas por exploração, por reflexão e representação de seu raciocínio.
Houve dúvidas relacionadas as perguntas do questionário feito com os pais
dos alunos participantes e de dois professores. Estas surgiram no decorrer da
pesquisa. Foram solucionadas, porém, em relação ao programa do aluno com a
informática, não houve nenhuma dúvida.
Existem somente três escolas em Curitiba que atendem alunos com Condutas
Típicas. Este fato gerou dificuldade para o desenvolvimento deste projeto. A autora
deste sentiu que haviam barreiras – como falta de consideração e até de ética - em
uma das escolas. Faziam alterações nos horários de informática e não avisavam
com antecedência. A coordenação chegou a passar um horário que não coincidia
com o horário de observação. Esses incidentes forçaram a exclusão desta escola. A
mestranda resolveu agradecer a Direção da escola e comunicou que encerraria a
observação – mesmo porque, esta acabou não acontecendo.
O que se recomenda é a importância do uso de computador no ensino especial,
ou seja, condutas típicas, e a formação de uma equipe multidisciplinar para atender os
portadores de forma adequada. Nesta equipe deve participar: psicólogos, professores e
especialistas na área a ser trabalhada. Tem-se que dar continuidade ao uso desses
softwares. Lembrando: LOGO, Paint, educativos do expoente e outros para a Educação
Especial. Isso é indispensável e devem fazer parte, sendo algumas ferramentas que
devem ser utilizadas a longo prazo com os alunos. Primeiro deve-se conhecer o
usuário final do software, suas características e especificidades.
Neste trabalho, a intenção foi justamente informar o que é a Educação
Especial, quem são as pessoas portadoras de condutas típicas e quais as
88
características básicas de algumas deficiências. Acha-se que estes dados, aliados
com a prática diária, são o feedback que se deve ter para trabalhar com Informática
na Educação Especial.
Posteriormente, foi apresentado o estado da arte em Informática na Educação
Especial, com o intuito de informar o que se tem feito nas diferentes áreas. Por fim,
se apresentou uma análise com relação a apresentação das informações e a
utilização de ajudas técnicas, voltadas para as diferentes deficiências.
Cabe, por fim, informar que muitos software,s infelizmente ditos para a
Educação Especial, não atingem seus objetivos por falhas na sua modelagem. O
computador deve ser utilizado para estimular o raciocínio, e não apenas para
trabalhar a memorização ou repetição do que é ensinado em aula. Através do
computador, a criança deve ser estimulada a descobrir e criar. É importante que o
aluno conheça o computador e veja para que aquela máquina serve e de que forma
esse instrumento pode ser usado.
As tecnologias de comunicação não mudam necessariamente a relação
pedagógica. As tecnologias tanto servem para reforçar umas visões conservadoras,
individualistas, como uma visão progressista. A pessoa autoritária utilizará o
computador para reforçar ainda mais o seu controle sobre os outros. Por outro lado,
uma mente aberta, interativa, participativa, encontrará nas tecnologias, ferramentas
maravilhosas para ampliar a interação.
As tecnologias de comunicação não substituem o professor, mas modificam
algumas das suas funções. A tarefa de passar informações pode ser deixada aos
bancos de dados, livros, vídeos, programas em CD. O professor se transforma agora
no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por
buscar a informação mais relevante. Num segundo momento, coordena o processo
de apresentação dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados
apresentados, contextualiza os resultados, os adapta à realidade dos alunos,
questiona os dados apresentados. Transforma informação em conhecimento e
conhecimento em saber, em vida, em sabedoria – o conhecimento com ética. O
89
processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim, um dinamismo, inovação e
poder de comunicação inusitados.
Mais do que qualquer outro indivíduo, o portador de deficiência precisa de
apoio, atividades, recursos, ferramentas especiais que o ajudem a ter uma vida
"normal".
De forma resumida, pode-se ainda dizer que cada atividade é devidamente
contextualizada, tanto com relação a princípios psicopedagógicos e a princípios de
educação especial, quanto com relação a exploração de elementos conceituais,
relacionados com a temática dos seres que existem na Terra. Portanto, o trabalho da
criança portadora de condutas típicas no contexto do ambiente, depende de um
acompanhamento didático por parte de professores e tutores, cuja ação também integra
o ambiente, que é justamente delimitado pela associação de recursos humanos,
computacionais e materiais, ultrapassando desta forma, a condição de um simples
software educativo inteiramente automatizado.
7.1 Sugestões para Futuros Trabalhos
A proposta para a continuidade do trabalho baseia-se na análise e
acompanhamento dos mesmos alunos na informática educativa, promovendo ações
contínuas de acompanhamento e contribuindo para o aprendizado na busca de
novos conhecimentos.
Com base nas informações apresentadas, é importante dar a continuidade no
Programa Informática Educativa trabalhando com portadores de condutas típicas,
podendo ser composto de algumas técnicas, porém é preciso adequá-las de acordo
com a natureza e deficiência de cada aluno e dos métodos a serem aplicados. Estes
podem ser: prático, conceitual, simulado ou comportamental.
É fundamental que o Diagnóstico mantenha uma continuidade e
permanência, servindo como instrumento de análise, porém sendo trabalhados
com as mesmas ferramentas e no decorrer do ano, ir adaptando outras
ferramentas necessárias para essa clientela.
90
Outro objetivo para um próximo trabalho, seria realizar atividades na Informática,
com a participação de dois e três alunos, integrando-os. E sendo possível, fazer uma
inclusão da informática com os alunos das duas escolas, para trocar conhecimentos,
como também trocando software e outras sugestões possíveis.
Sugere-se ainda, que as informações referentes aos dados levantados, assim
como as ações que foram tomadas, sejam divulgadas aos colaboradores através de
uma comunicação direta e eficaz das chefias imediatas, promovendo um envolvimento
geral e fazendo com que todos sejam responsáveis pela qualidade dos resultados.
Sendo assim, o direcionamento dos Objetivos e Metas foram atingidos.
Recomenda-se às instituições, manter uma estratégia baseada na disseminação
do conhecimento em todos os níveis, favorecendo a troca de experiência/conhecimento
entre as pessoas, independentemente do nível hierárquico ou formação, explorando
essa mesma tecnologia.
91
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92
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94
ANEXO 1 - CARTA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
95
CARTA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Acreditamos e Proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental à educação,
e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem,
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades,
- aqueles com necessidades educacionais especiais, devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva, constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo eficácia
de todo o sistema educacional.
Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem
todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais.
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam
fortes razões para agir de outra forma.
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países
que possuam experiências de escolarização inclusiva.
96
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento,
revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com
necessidades educacionais especiais.
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada
de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades
educacionais especiais.
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção
precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de
educação especial dentro das escolas inclusivas.
Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós
congregamos:
- governos com programas de cooperação internacional, agências financiadoras
internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em
Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o
desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os
programas educacionais;
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO,
UNESCO e UNICEF:
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e
integrada provisão em educação especial;
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de
serviço nos países;
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de
provisão em educação especial que seja inclusiva;
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com
educação para todos em vários foros;
97
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões
relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito
à necessidade educacionais especiais.
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes
de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e
documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na
disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em
cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.
- a mobilizar FUNDO, através da criação (dentro de seu próximo Planejamento
em Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas
e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-
piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento
de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.
Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandam-lhes
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa
Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes.
tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995)
e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, em 1995). Adotada por
aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.
98
APÊNDICE 1 - PROTOCOLO DE REGISTRO
99
APÊNDICE 1 - PROTOCOLO DE REGISTRO
Instituição : Escola do Ensino Especial "A".
Instituição : Escola do Ensino Especial "F"
Recurso Utilizado : (1) Um micro (nas duas instituições)
Softwares : Ferramenta Paint, Logo, educativos do expoente, os softwares de
criação de histórias em quadrinho (Turma da Mônica, Revistinha da Seninha, etc.),
editores gráficos (Kid Pix, etc.),
Essas foram as atividades trabalhadas com os alunos do ensino especial
referente as duas instituições de ensino.
A atividade na Informática era realizada individualmente, devido ao
quadro de deficiência que cada aluno apresentava.
Atividades :
� Jogo da memória;
� Copiar as figuras utilizando as ferramentas: retângulo, elipse, polígono e
retângulo arredondado;
� Associar as sombras ligando com um risco;
� Completar a seqüência com o próximo objeto;
� Colorir os desenhos;
� Siga o exemplo e faça outro peixe;
� Levar o peixinho sozinho até os outros, ligando os pontinhos;
� Desenhar outra pipa utilizando a linha, curva, brush e preencher com
cor;
� Relacionar as figuras de formas iguais ligando com um risco;
� Completar a seqüência movendo os nº até a posição correta;
� Pintar o trenzinho usando a ferramenta pincel.
100
Outros softwares
� Jogo da memória;
� Achar a figura diferente;
� Atividade da borboleta;
� Procurar as palavras que começam com a letra A – E – I – O – U;
� Ligar as vogais com os desenhos.
NOMEALUNO
FATOS OCORRIDOS
B O Aluno (a) B participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu ordenssimples e complexas, utilizou a linguagem verbal para se comunicar apresentou gagueira,realizou atividades de coordenação motora ampla dentro dos parâmetros exigidos, e atividadede coordenação motora fina com habilidade.Uma coisa que me chamou muita a atenção quando o aluno se deparou com dificuldade emuma atividade, ficou nervoso, gaguejando, queria quebrar o micro frente a frustrações.
G O aluno (a) G participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu ordenssimples e complexas, utilizou a linguagem verbal para se comunicar também apresentougagueira, realizou atividades de coordenação motora ampla dentro dos parâmetros exigidos,nas atividades de coordenação motora fina, devido a sua agitação foi necessário à intervençãoverbal para que realizasse a atividade com mais qualidade. Quanto ao comportamento peranteo computador, mostrou-se bastante agitado, solicitando com freqüência a troca de atividades,mesmo antes de terminar a anterior.
L O aluno (a) L participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu edemonstrou boa compreensão de ordens simples e mais elaboradas, utilizou a linguagem verbalpara se comunicar. Demonstrou grande habilidade com o mouse, compreendeu as funções dosprogramas mais avançados, com pouca explicação, retendo o aprendizado. O aluno possuicomputador em casa, mas a mãe não deixa mexer. Quanto ao comportamento perante ocomputador, mostrou-se bastante agitado, solicitando com freqüência a troca de atividades,mesmo antes de terminar a anterior, tendo a professora que chamar sua atenção colocandolimites.
L O Aluno (a) L participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu ordenssimples e complexas, no entanto, mostrou-se inseguro para realizá-las. Utilizou a linguagemverbal para se comunicar apresentou gagueira, realizou atividades de coordenação motoraampla dentro dos parâmetros exigidos, e atividade de coordenação motora fina com habilidade.Quando o aluno se deparou com dificuldade em uma atividade, ficou nervoso, dando soco namesa e queria quebrar o micro frente a frustrações.
P O aluno (a), P participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu edemonstrou boa compreensão de ordens simples e mais elaboradas, utilizou a linguagem verbalpara se comunicar. Mostrou comportamentos de teimosia e uma grande agitação, tendodificuldade em prender a atenção por muito tempo em uma certa atividade, levantava o tempotodo da cadeira, tendo a professora que colocar limites o tempo todo. Realizou atividades decoordenação motora ampla dentro dos parâmetros exigidos, e atividade de coordenação motorafina com habilidade.
K O aluno (a) participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu e demonstrouboa compreensão de ordens simples e mais elaboradas, utilizou a linguagem verbal para secomunicar. Mostrou comportamentos de teimosia e agressividade, chutando, batendo oujogando o mouse, como se quisesse chamar a atenção. Teve que ser feito à contençãochamando o grupo de oito, pois o (a) aluno (a) estava agredindo o patrimônio.
101
INSTITUIÇÃO: Escola do Ensino Especial "F"
NOMEALUNO
FATOS OCORRIDOS
A O aluno (a) A, participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu ordenssimples e complexas, no entanto, mostrou-se inseguro para realizá-las. Utilizou a linguagemverbal para se comunicar, às vezes utilizando palavras de baixo calão, para agredir aprofessora e não querer realizar as atividades, porém muito hiperativa, não tendo muitapaciência para realizar as atividades. Realizou atividades de coordenação motora ampladentro dos parâmetros exigidos, e atividade de coordenação motora fina com habilidade.Reclamava o tempo todo das atividades realizadas na informática e às vezes não queriafreqüentar usando palavrão.
F O aluno (a) F participou de todas as atividades solicitadas pela professora, atendeu ordenssimples e complexas, no entanto, mostrou-se inseguro para realizá-las. Nenhum momentoutilizou a linguagem verbal para se comunicar. Realizou atividades de coordenação motoraampla dentro dos parâmetros exigidos, e atividade de coordenação motora fina comhabilidade. Mostrou comportamentos de teimosia e agressividade, chutando, batendo ouquerendo derrubar o computador, como se quisesse chamar a atenção, tendo a professoraque impor limites o tempo todo nas atividades.
J O aluno (a) J Apresentou um afobamento muito intenso, não conseguindo se controlarusando de sua agressividade para realizar as atividades propostas pela professora.Realizou atividades de coordenação motora ampla dentro dos parâmetros exigidos, eatividade de coordenação motora fina com habilidade. O(a) aluno(a) solicitou a professoraque gostaria de realizar a atividade de pintura. Utilizou a linguagem verbal para secomunicar, às vezes utilizando palavras de baixo calão, para agredir a professora e nãoquerer realizar as atividades.
O O aluno (a) O, apresentou muita agressividade e agitação, não conseguia prestar atençãonas atividades devido o seu quadro e falta de limites, tendo que ter a interferência dapsicóloga, onde o aluno não conseguiu se controlar para realizar as atividades. Compreendetudo que o professor falava. Não conseguia realizar atividades de coordenação motoraampla dentro dos parâmetros exigidos, e atividade de coordenação motora fina comhabilidade, necessitou de auxílio.
102
APÊNDICE 2 - COLETA DE DADOS COM OS PAIS
103
APÊNDICE 2 - COLETA DE DADOS COM OS PAIS
Instituições : Escola do Ensino Especial "A" e "F"
População alvo : Alunos Portadores de Condutas Típicas
Objetivo do questionário:
Este questionário foi elaborado com intuito de levantar informações para
compor a Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção, com enfoque na
Informática Educativa, trabalhando com portadores de condutas típicas, da
UFSC/FAE, da professora Andréa Muniz de Carvalho Fontolan.
Coleta de dados com os pais:
O presente questionário objetiva colher a sua opinião sobre o uso de
"Informática Educativa" no trabalho realizado com seu filho. O mesmo não é um
teste. Suas respostas servirão de subsídio para a organização de uma proposta de
diretrizes básicas para o ensino e estudo do tema mencionado, que será
apresentada como trabalho final de mestrado (dissertação).
Informações:
Ao responder este questionário é importante você saber que:
� Assinale a resposta de acordo com o nível de importância.
- Esta pesquisa não tem qualquer relação com avaliação do trabalho
do professor.
- Você não será identificado de nenhuma forma, pois seu nome não
constará do material.
- As informações obtidas serão agrupadas e tratadas coleti-vamente,
obedecendo a critérios científicos e éticos.
104
Caso o item não possua nenhuma importância, existe a opção
"Nenhuma importância" ou "Não deveria ser inserido", que indica
que o assunto nem deve ser considerado e comentado.
Instruções para devolução:
Devolver os questionários preenchidos através da agenda de seu filho até o
dia________.
Conto com a sua resposta e agradeço antecipadamente pela sua disposição em
participar.
1 Qual a sua expectativa ao saber que seu filho participa de um programa deinformática educativa.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
2 Na sua opinião, foi importante a escola oferecer informática educativa aosalunos?1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
3 Na sua concepção, a informática melhorou o comportamento do seu filho.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
4 Você acredita que o computador é uma alternativa positiva no desenvolvimentode seu filho?1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
105
5 Na sua opinião, qual o nível de importância que as escolas do ensino especialdevem dar ao assunto "A Informática Educativa trabalhando com portadores deCondutas Típicas?".1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
6 Na sua opinião, qual o nível de importância que as mudanças nas formas decomunicação entre escola e pais /comunidade, provocaram.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
7 Através de ambientes construtivistas adequados, as novas oportunidades deinteração da criança e do adolescente Portador de necessidades especiais,venham a ocorrer com mais intensidade na escola.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
8 Promover oportunidades para que o seu filho desenvolva integralmente suaspotencialidades, tornando-se um ser humano capaz de integrar na comunidade.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
9 Você tem um computador em casa?1 ( ) sim2 ( ) Não
10 Seu filho brinca com computador em casa?1 ( ) sim2 ( ) Não
106
11 espaço a seguir está reservado para qualquer observação, crítica ou sugestãoque você deseje realizar.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.1 Tabulação dos resultados realizados com os pais
QUESTÃO RAZOÁVEL BOA ÓTIMA MÁXIMONENHUMA
IMPORTÂNCIASIM NÃO SOMA
1. 2 6 2 102. 1 6 3 103. 4 3 3 104. 2 5 3 105. 1 2 3 4 106. 2 3 4 1 107. 2 3 5 108. 5 5 109. 6 4 10
10. 4 6 1011.
Soma 1 15 34 29 1 10 10
107
Apresentação gráfica
GRÁFICO 1 - APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO COM OS PAIS
1%15%
34%29%
1%10%
10%
razoável Boa Ótima Máximo Nenhuma importância Sim Não
108
APÊNDICE 3 - COLETA DE DADOS COM OS FUNCIONÁRIOS
109
APÊNDICE 3 - COLETA DE DADOS COM OS FUNCIONÁRIOS
O presente questionário objetiva colher a sua opinião sobre a questão "Informática
Educativa trabalhando com portadores de Condutas Típicas" no ensino especial, e mais
especificamente, com distúrbio de comportamento. O mesmo não é um teste. Suas
respostas servirão de subsídio para a organização de uma proposta de diretrizes básicas
para o ensino e estudo do tema mencionado, que será apresentada como trabalho final
de mestrado (dissertação).
Informações
Ao responder este questionário é importante você saber que:
� Esta pesquisa não tem qualquer relação com avaliação do trabalho do
professor.
� Você não será identificado de nenhuma forma, pois seu nome não
constará do material.
� As informações obtidas serão agrupadas e tratadas coletivamente
obedecendo a critérios científicos e éticos.
- Assinale a resposta de acordo com o nível de importância de cada
pergunta.
Caso o item não possua nenhuma importância, existe a opção "Nenhuma
importância" ou "Não deveria ser inserido", que indica que o assunto nem deve
ser considerado e comentado.
É interessante a leitura de todo o questionário antes de responder, para a
familiarização com o assunto tratado.
110
Instruções para devolução
Devolver o questionário preenchido colocando em uma caixa que se encontra
na sala dos professores até o dia 14/11.
Conto com a sua resposta e agradeço antecipadamente pela sua disposição
em participar.
1 Qual a importância do uso da Informática educativa no ensino-aprendizagem doaluno?1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
2 Na sua opinião, qual o nível de importância do assunto "A Informática Educativatrabalhando com portadores de Condutas Típicas" tem na formação do indivíduoportador de necessidades especiais?1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
3 Na sua opinião, qual o nível de importância que as escolas do ensino especialdevem dar ao assunto "A Informática Educativa trabalhando com portadores deCondutas Típicas?".1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
4 Aumento da quantidade de informações disponíveis – "A InformáticaEducativa trabalhando com portadores de Condutas Típicas". As novas mídiasda Internet (TVs, rádios, jornais, revistas, áudios, vídeos, etc.).1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
5 As mudanças nas formas de comunicação entre escola e pais /comunidade.
111
1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
6 Capacidade de processamento utilizando alguns softwares como a linguagemLOGO, PAINT, os softwares de autoria, os software de criação de histórias emquadrinho ( Turma da Mônica, Revistinha do Seninha, etc.), editores gráficos(Kid Pix, etc.), editores de texto (Word, etc.) e outros.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
7 A crescente importância da informática educativa no dia a dia da criança comdistúrbio de comportamento.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
8 Relação com a geração e disseminação da informática.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
9 Aspectos históricos da tecnologia.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
112
10. Convergência – união das escolas do ensino especial para o uso da informáticaeducativa.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
11 Com relação às características desta tecnologia, as pessoas aprendem melhorcom aquilo que elas podem manipular e experimentar usando seus própriosmeios e iniciativa.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
12 Através de ambientes construtivistas adequados, que novas oportunidades deinteração da criança e do adolescente portador de necessidades especiais,venham a ocorrer com mais intensidade na escola.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
13 Preparar os alunos para a sociedade informática, cujas características básicasestão centradas nas novas formas de criação, acesso e de utilização doconhecimento e da informática disponíveis no mercado.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
14 Em relação às conseqüências que a Internet pode apresentar.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
113
15 Adaptar a informática ao currículo escolar visando à utilização do computadorcomo instrumento de apoio.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
16 Através da Informática, desenvolver conteúdos programáticos correspondentesa todos os níveis oferecidos pela escola, enfatizando as áreas: Sócio-afetivoCoordenação motora, Linguagem, Cognitivo, Psicomotora, Atividades de vidadiária e prática, Sócio ocupacional e outros.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
17 O projeto "Informática Educativa trabalhando com condutas típicas" auxiliará aescola a desenvolver metodologia de ensino que vise à utilização adequada edisciplinada do computador, preparando o aluno portador de necessidadesespeciais para aprender a administrar sua aprendizagem, buscando a aquisição doconhecimento através de metodologia orientada para a aprendizagemindividualizada e por objetivos.1 ( ) razoável2 ( ) boa3 ( ) ótima4 ( ) máximoNenhuma importância ( )
18 Outros:
_______________________________________ 4 ( ) 3 ( ) 2 ( ) 1 ( )_______________________________________ 4 ( ) 3 ( ) 2 ( ) 1 ( )_______________________________________ 4 ( ) 3 ( ) 2 ( ) 1 ( )
19 O espaço a seguir está reservado para qualquer observação, crítica ou sugestãoque você deseje realizar.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
114
3.1 Tabulação dos resultados realizados com os profissionais
QUESTÃO RAZOÁVEL BOA ÓTIMA MÁXIMONENHUMA
IMPORTÂNCIASIM NÃO SOMA
1. 10 4 142. 3 9 2 143. 5 7 2 144. 9 5 145. 3 6 5 146. 5 9 147. 1 13 148. 3 6 3 2 149. 2 4 5 3 1410. 3 10 1 1411. 6 3 5 1412. 9 3 2 1413. 2 2 10 1414. 1 12 1 1415. 12 2 1416. 8 6 1417. 9 5 14SOMA 8 68 123 36 3
Apresentação gráfica
GRÁFICO 2 - PROFESSORES E EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA
29%
52%
15% 1% 3%
razoável Boa Ótima Máximo Nenhuma importância
115
APENDICE 4 - ALGUMAS ATIVIDADES REALIZADAS COM OS ALUNOS
UTILIZANDO ALGUNS SOFTWARES
116
117
118
119
120
121