universidade federal da paraÍba centro de …¡cio-da-silva-mple.pdf · o discurso sobre o...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
PATRÍCIA INÁCIO DA SILVA
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: REPENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ENSINO DA ESCRITA COM FOCO NOS PROGRAMAS PRÓ-LETRAMENTO E
PNAIC
João Pessoa - PB
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: REPENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ENSINO DA ESCRITA COM FOCO NOS PROGRAMAS PRÓ-LETRAMENTO E
PNAIC
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), em cumprimento às exigências para obtenção do grau de Mestre em Linguística.
Mestranda: Patrícia Inácio da Silva Orientadora: Profª. Drª. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
João Pessoa - PB 2014
S586l Silva, Patrícia Inácio da. Letramento e alfabetização: repensando a prática
pedagógica de ensino da escrita com foco nos programas Pró-letramento e PNAIC / Patrícia Inácio da Silva.- João Pessoa, 2014.
104f. : il. Orientadora: Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA 1. Linguística. 2. Letramento. 3. Alfabetização. 4. Prática
pedagógica. 5. Programa Pró-letramento. 6. PNAIC.
UFPB/BC CDU: 801(043)
Dedico este trabalho
A minha mãe, pelo incentivo e apoio, por torcer pelas minhas conquistas, pelo exemplo de força e perseverança.
AGRADECIMENTOS
A Deus. Obrigada, Senhor, por se fazer presente em todos os momentos da minha vida; A Profª. Drª. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante, minha orientadora, a quem dedico profunda admiração, carinho e respeito. Companheira nessa caminhada ora difícil, ora prazerosa, mas sempre buscando a construção de algo grandioso e desafiador; A minha família pelo incentivo, cuidado e admiração; As professoras Drª. Evangelina Maria Brito de Faria e Drª. Roseane Batista Feitosa Nicolau pelas sugestões enriquecedoras dadas na Banca de Qualificação;
Aos meus colegas de curso, em especial Silvana Camurça e Zuleide Abrantes, pela partilha de saberes e pelo incentivo;
Aos meus colegas de trabalho, em especial Lúcia Verônica Aragão e Marli Mascena, que me incentivaram e foram solidárias nesta caminhada;
A Ana Carolina Vieira Bastos, pela gentileza de fazer o abstract;
Aos meus alunos que foram estímulo para refletir sobre a minha prática pedagógica, despertando um desejo de buscar outros conhecimentos;
A professora e a escola que possibilitaram a realização deste trabalho.
Sentimos na pele que não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem se quer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e reorientar a nossa prática de ensino da língua.
Irandé Antunes
RESUMO
O discurso sobre o alfabetizar letrando, que permeia as reflexões contemporâneas em torno da prática pedagógica alfabetizadora, vem possibilitando diálogos diversos, desestabilizando velhos conceitos e abrindo novos caminhos. Neste contexto, esta pesquisa propõe investigar sobre o processo de apropriação dos conhecimentos de uma professora acerca da alfabetização e letramento, bem como seus reflexos na prática pedagógica do ensino da língua escrita, tendo como foco os cursos de formação de professores alfabetizadores Pró-letramento e PNAIC. Tratou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa. Os procedimentos teórico-metodológicos consistiram em levantamento bibliográfico, análise de documentos e em pesquisa de campo, mediante observação de aulas e aplicação de questionário semiaberto. Os dados foram analisados a partir de três eixos: perfil e formação da professora alfabetizadora, concepções que fundamentam sua prática pedagógica e a própria prática pedagógica. Os resultados evidenciaram que apesar dos avanços conceituais sobre a alfabetização e o letramento, na prática pedagógica, esses avanços ocorrem de forma gradual, e que ainda acontecem equívocos do que seja alfabetizar letrando.
Palavras chaves: Prática pedagógica. Alfabetização. Letramento.
ABSTRACT
The discourse on how to alphabetize through literacy practices which permeates contemporary reflections has enabled many dialogues, breaking old concepts and opening new paths. In this context, this research aims at investigating about the process of knowledge acquisition of an alphabetization and literacy teacher as well as their implications on the pedagogical practice of teaching writing focusing on in-service programs such as Pró-Letramento and PNAIC. Thus, this is a research of qualitative approach. The theoretical and methodological procedures consisted of bibliographic research, document analysis and field research through classroom observation and semi-open questionnaire. Data were analyzed from three axes: teacher´s profile and formation; conceptions that underlie her teaching practice and pedagogical practice itself. Results revealed that despite the conceptual advances on alphabetization and literacy in teaching practice these advances occur gradually, and that misconceptions on how to alphabetize through literacy practices still occur.
Key words: Pedagogical practice. Alphabetization. Literacy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Agrupamentos de gêneros textuais, proposto por Dolz e Schneuwly.....................................................................................
32
Quadro 2 Propriedades do SEA que a criança precisa reconstruir para se tornar alfabetizado.........................................................................
36
Quadro 3 Pró-letramento - Compreensão e valorização da cultura escrita: capacidades, conhecimentos e atitudes........................................
43
Quadro 4 Pró-letramento - Apropriação do sistema de escrita: conhecimentos e capacidades......................................................
44
Quadro 5 Pró-letramento - Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes..........................................................................................
45
Quadro 6 PNAIC - Direitos gerais de aprendizagem da Língua Portuguesa....................................................................................
50
Quadro 7 PNAIC - Produção de textos escritos............................................
53
Quadro 8 PNAIC - Análise Linguística: apropriação do SEA........................ 54
Quadro 9 PNAIC - Análise Linguística: discursividade, textualidade e normatividade................................................................................
54
Quadro 10 Caracterização das aulas observadas..........................................
60
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Temáticas gerais das unidades do PNAIC..................................
49
Tabela 2 Quantitativo de escolas por polo.................................................
58
Tabela 3 Perfil da professora alfabetizadora.............................................. 65
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Eixos de organização dos dados da pesquisa.......................... 64
Figura 2 Alfabeto fixado acima do quadro............................................... 70
Figura 3 Alfabeto fixado na parede lateral.............................................. 70
Figura 4 Alfabeto móvel.......................................................................... 71
Figura 5 Recursos explorados durante as aulas..................................... 72
Figura 6 Cartaz com os combinados da turma....................................... 74
Figura 7 Poema produzido pelos alunos................................................. 75
Figura 8 Produção de cartaz com rimas................................................. 78
Figura 9 Atividade proposta sobre rimas................................................. 78
Figura 10 Cartaz com rimas......................................................................
80
Figura 11 Utilização do alfabeto móvel na formação de palavras............. 81
Figura 12 Cartaz com o gênero textual bilhete......................................... 83
Figura 13 Atividade escrita referente às consoantes................................ 85
Figura 14 Atividade de nível de escrita..................................................... 89
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
MEC Ministério da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAIC Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PPP Projeto Político e Pedagógico PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
PRÓ-LETRAMENTO Programa de Formação Continuada de Professores dos
Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental
SEA Sistema de Escrita Alfabética
SEB Secretaria de Educação Básica
SEDEC Secretaria de Educação e Cultura
UFPB Universidade Federal da Paraíba
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................ 15
1 PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: definindo conceitos......
20
1.1 Conceituando Alfabetização e Letramento................................................ 20
1.2 Gênero Textual..........................................................................................
1.3 A Psicogênese da Língua Escrita..............................................................
1.4 Consciência Fonológica.............................................................................
28
33
35
2 PROGRAMAS DE FORMAÇÂO DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES......................................................................................
38
2.1 Pró-Letramento – Programa de Formação Continuada de Professores
dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental............................................
40
2.2 PNAIC – Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa........................ 48
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS................................................................
57
4 UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA: análise dos dados.....
4.1 Perfil e formação da professora alfabetizadora.........................................
4.2 Concepções que fundamentam a prática pedagógica...............................
4.3 Prática pedagógica....................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................
REFERÊNCIAS...............................................................................................
APÊNDICES....................................................................................................
64
65
68
75
91
95
100
15
INTRODUÇÃO
A motivação para realizar esta pesquisa no Programa de Pós-Graduação em
Linguística e Ensino - Mestrado Profissional da UFPB – se deu a partir do interesse
em aprofundar os estudos sobre alfabetização e letramento, com o olhar sobre a
prática pedagógica no ensino da língua escrita.
Durante os anos em que passei na Universidade envolvida com os estudos da
Pedagogia, pude perceber a importância de focalizar a alfabetização e o letramento
como um estudo específico e detalhado para a formação do Pedagogo que atuará
como professor nas séries iniciais. Recordo-me como foi difícil o início da minha
trajetória como professora alfabetizadora. Deparei-me com dificuldades devido às
lacunas em termos de embasamento teórico, aos conteúdos de linguagem, bem
como à mediação dos pressupostos teóricos com as propostas práticas.
As dificuldades levaram-me a buscar caminhos concretos para a mudança
através de leituras referentes à temática, troca de experiências com outros
professores, realização de curso na área de alfabetização e o Mestrado Profissional
que oportunizou compreender a complexidade do ensino da língua escrita.
A minha atuação como Pedagoga na rede municipal de ensino de João
Pessoa tem propiciado algumas reflexões, durante os planejamentos com as
professoras, sobre o ensino da língua escrita e suas implicações no processo de
ensino e aprendizagem. A partir dessas reflexões percebo muitos conflitos
vivenciados pelas professoras quando confrontam suas crenças e experiências
práticas com os pressupostos teóricos que atualmente fundamentam os processos
de alfabetização e letramento. Parece haver uma distância significativa entre os
conceitos a que têm acesso e as possibilidades de efetivá-los na prática pedagógica.
A trajetória aqui apresentada justifica a escolha do objeto de estudo, a partir
das minhas vivências e reflexões na área da educação. Por essas razões, considero
fundamental retomar as discussões sobre a alfabetização e letramento.
Reconhecendo a impossibilidade de esgotar uma temática tão abrangente,
elegemos como objeto de pesquisa a prática pedagógica dos professores
alfabetizadores no ensino da língua escrita.
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de
alfabetização, é possível observar, em alguns casos, práticas de ensino da
16
língua que priorizam o uso da técnica, estando baseada na repetição e
memorização, limitando-se aos usos mecânicos e descontextualizados. Referindo-se
a essa questão Vigotski afirma que
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem como tal. (VIGOTSKI, 2010, p. 125).
As reflexões do autor são, sem dúvida, pertinentes, por nos levar a entender
que a questão do ensino da escrita não pode ser resumida como mera
sistematização do “B + A = BA”. A aquisição de um código fundado na relação
fonemas e grafemas não garantirá à criança a possibilidade de uso efetivo da escrita
nas mais diversas situações e para diferentes fins. Para aprender a escrever, a
criança precisa participar de situações que envolvam práticas e usos sociais de
nossa língua, levando-as a refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita
Alfabética (SEA).
A apropriação do SEA deve ser concebida, como a compreensão de um
sistema de notação dos segmentos sonoros das palavras e não como a aquisição de
um código que simplesmente substitui as unidades sonoras mínimas da fala. Tal
como alertam Ferreiro (1999) e Morais (2005), conceber a escrita como um código é
um equívoco, porque, ao compreendê-la dessa maneira, colocamos, em primeiro
plano, as capacidades de discriminação visual e auditiva, embora a aprendizagem
da escrita alfabética envolva, sobretudo, a compreensão de propriedades
conceituais.
Dessa forma, aprender a ler e a escrever, é uma (re)construção conceitual e
não uma aprendizagem meramente perceptivo-motora. O aluno precisa participar de
situações que o desafiem, que coloquem a necessidade da reflexão sobre a língua,
que o leve enfim a transformar informações em conhecimento próprio. É utilizando-
se de textos reais, tais como listas, poemas, bilhetes, receitas, contos, piadas, entre
outros gêneros, que os alunos podem aprender muito sobre a escrita.
Entendemos que a alfabetização é um processo específico e indispensável de
apropriação do sistema de escrita e deve se constituir dentro de uma prática letrada.
17
Para Soares (2006), o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Frente às questões explicitadas, as escolas precisam pensar a alfabetização
como um processo dinâmico, como construção social, fundada nos diferentes modos
de participação das crianças nas práticas culturais de uso da escrita, transcendendo
a visão linear, fragmentada e descontextualizada ainda presente em algumas salas
de aula onde se ensina/aprende a ler e a escrever.
O papel do professor, neste cenário, é de construir competências para a
organização e execução de uma prática pedagógica que se caracterize como um
saber-fazer-bem, envolvendo reflexão crítica sobre sua ação. Poersch, ao se
reportar à competência técnica do alfabetizador, destaca que:
O alfabetizador é um profissional do ensino de línguas e, como tal, além do domínio e das técnicas pedagógicas deve possuir sólidos conhecimentos linguísticos tanto da língua, enquanto meio de comunicação, quanto sobre a língua, enquanto objeto de análise. (POERSCH, 1990, p. 37).
Diante dessas novas demandas de ensino, os professores precisam atualizar-
se continuamente, através de formações continuadas que lhes possibilitem definir
procedimentos didáticos inovadores para aplicarem em suas salas de aula. No
tocante à formação dos professores alfabetizadores, Soares ressalta sua
especificidade, vejamos:
[...] a formação do alfabetizador – que ainda não se tem feito sistematicamente no Brasil – tem uma grande especificidade, e exige uma preparação do professor que o leve a compreender todas as facetas (psicológicas, psicolinguística e linguística) e todos os condicionantes (sociais, culturais, políticos) do processo de alfabetização, que o leve a saber operacionalizar essas diversas facetas (sem desprezar seus condicionantes) em métodos e procedimentos de preparação para a alfabetização e em métodos e procedimentos de alfabetização, em elaboração e uso adequados de materiais didáticos, e, sobretudo, que o leve a assumir uma postura política diante das implicações ideológicas do significado e do papel atribuído à alfabetização. (SOARES, 2013, p. 24 e 25).
Atualmente, a formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
se constitui como elemento prioritário, ainda que não exclusivo, para assegurar o
18
direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases
científicas e técnicas sólidas conforme preconiza o Decreto nº 6.755 de 29 de janeiro
de 2009, art. 2º, inciso I.
No que se refere à formação continuada, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, define no art. 63º, inciso III que as instituições
formativas deverão manter “programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis”, além de estabelecer no art. 67º,
inciso II “que os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico para esse fim”.
Nessa direção, o Ministério da Educação (MEC), em parceria com as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, vem desenvolvendo programas de
formação de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental tendo por
objetivo central auxiliar os educadores a vencerem os desafios da alfabetização e do
letramento, dentre eles destacamos: o Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Pró-letramento) e o
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). As reflexões sobre o
objeto de estudo dessa pesquisa pautaram-se nas formações desses programas,
tendo em vista que foram as últimas oferecidas aos professores alfabetizadores da
rede municipal de ensino de João Pessoa.
Compreendemos, então, que o desenvolvimento desta pesquisa constitui um
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica no ensino da escrita, e, para
subsidiar nossa investigação, tomamos como referência a prática pedagógica de
uma professora alfabetizadora da rede municipal de ensino de João Pessoa que
participou das referidas formações propostas pelo MEC.
A partir das reflexões desenvolvidas nestas considerações introdutórias,
realçamos que a nossa pesquisa tem como objetivo geral investigar sobre o
processo de apropriação dos conhecimentos da professora tomada como referência,
focando estudos acerca da alfabetização e letramento, bem como seus reflexos no
desenvolvimento da prática pedagógica do ensino da língua escrita com crianças em
processo de alfabetização. Para viabilizar o objetivo supracitado, traçaram-se os
seguintes objetivos específicos:
19
a) Identificar, no discurso da professora alfabetizadora, as concepções
acerca da alfabetização e letramento, tendo como referência os programas
Pró-letramento e PNAIC;
b) Identificar na prática pedagógica da professora quais concepções orientam
o ensino da língua escrita;
c) Descrever as estratégias utilizadas pela professora, bem como os
recursos utilizados no ensino da língua escrita;
d) Contribuir e fortalecer novas práticas educativas.
A forma como o texto foi estruturado tem a finalidade de oferecer ao leitor
mais compreensão do objeto pesquisado. Sendo assim, iniciamos a introdução,
delineando o objeto de estudo, justificando a escolha a partir da relevância pessoal e
social e os objetivos da pesquisa.
No primeiro capítulo, intitulado “Prática pedagógica alfabetizadora:
definindo conceitos”, é traçado um breve percurso acerca dos estudos realizados
por alguns teóricos sobre alfabetização e letramento. Baseando-se nos estudos de
Marcuschi (2002), apresentamos a importância de trabalhar com os gêneros textuais
na sala de aula. Em seguida, destacamos as contribuições da Psicogênese da
língua escrita de Ferreiro e Teberosky (1999) no processo de alfabetização e a
relação entre a consciência fonológica e a aprendizagem da linguagem escrita.
No segundo capítulo, “Programas de formação de professores
alfabetizadores”, apresentamos as características do Pró-letramento e PNAIC,
analisando as concepções que orientam o ensino da linguagem escrita.
No terceiro capítulo, “Caminhos metodológicos”, descrevemos os
procedimentos metodológicos adotados na pesquisa, tanto no que se refere aos
métodos de coleta, como o de análise dos dados.
No último capítulo, “Um olhar sobre a prática pedagógica: análise dos
dados” apresentamos e discutimos os resultados da pesquisa na perspectiva do
referencial teórico escolhido. As análises serão divididas em dois momentos: no
primeiro será feita a análise do questionário aplicado com a professora, já no
segundo momento será a análise das observações das aulas.
Finalmente, nas “Considerações finais” apresentamos as reflexões acerca
dos resultados obtidos
20
1 PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: definindo conceitos
Este capítulo tem como objetivo fazer um percurso acerca dos princípios que
fundamentam uma prática pedagógica na perspectiva do alfabetizar letrando. Para
percorrer esse caminho, iniciamos uma revisão conceitual sobre alfabetização e
letramento, na qual são expostas algumas implicações pedagógicas que surgem a
partir da inclusão desses termos nos contextos educacionais. Em seguida, refletimos
sobre a importância de oportunizar às crianças um contato sistemático com
diferentes gêneros textuais.
Damos prosseguimento com as contribuições de Ferreiro e Teberosky (1999)
sobre a compreensão do processo de aquisição da linguagem escrita, destacando
que a criança precisa compreender o que a escrita alfabética representa (nota) e de
que maneira ela representa (nota) os segmentos sonoros das palavras. Encerramos
com uma reflexão sobre as habilidades de reflexão fonológica, abordando como a
consciência fonológica se relaciona com o SEA.
1.1 Conceituando Alfabetização e Letramento
O termo alfabetização, etimologicamente, significa aquisição do alfabeto, ou
seja, aprender a ler e escrever. No decorrer das últimas décadas, ocorreu uma
ampliação desse conceito. Segundo Soares:
A alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito. (SOARES, 2013, p.16).
Nessa concepção, a alfabetização é concebida como um processo de
aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita. A referida
autora destaca a importância de complementar esse conceito considerando os
determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita.
Como suporte dessa posição, pautamo-nos em Kramer (2010) que aborda em
seus estudos a perspectiva de trabalhar alfabetização, leitura e escrita como
21
processos vivos, como práticas sociais inseridas na história, constituidoras da
subjetividade, feitas na cultura e produtoras de cultura. Para além, Tfouni definiu a
alfabetização numa perspectiva sociointeracionista, considerando como um
processo contínuo.
Como processo que é, no entanto, parece-me antes que o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude [...] a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante. (TFOUNI, 2010, p. 16 -17).
Como vimos, a alfabetização é um processo contínuo que representa um
passaporte para a aprendizagem ao longo da vida, visto que aprendemos novas
maneiras de usar a escrita e a leitura à medida que surgem novas demandas no
trabalho, nos estudos e em nossa vida pessoal.
A aquisição das habilidades de leitura e escrita tem especificidades que não
podem ser desconsideradas nas práticas de alfabetização. Essas especificidades
envolvem a técnica que consiste em estabelecer relações entre sons e letras de
fonemas com grafemas e o uso nas práticas sociais. Ao referir-se a essa questão,
Soares faz a seguinte advertência:
Não basta apenas ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente. (SOARES, 2006, p.20).
Os domínios da técnica e do uso nas práticas sociais resultam em
aprendizagens distintas: a alfabetização e o letramento. Soares (2006) diferencia
alfabetização de letramento, sendo a alfabetização a ação de ensinar/aprender a ler
e escrever, e o letramento como estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Para a autora,
esses processos são distintos, mas indissociáveis, as duas aprendizagens ocorrem
ao mesmo tempo, sendo o ideal alfabetizar letrando.
Nessa perspectiva, alfabetizar letrando consiste em oportunizar aos alunos
tanto a apropriação do sistema de escrita, como o domínio das práticas sociais de
leitura e escrita, ou seja, a alfabetização deve desenvolver-se em um ambiente em
22
que o aluno conviva com vários suportes de texto, ao mesmo tempo em que constrói
a base alfabética e, portanto, a compreensão do sistema de escrita.
Referindo-se a mesma questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
de Língua Portuguesa enfatizam:
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional 1: a escrita alfabética 2; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. (BRASIL, PCN, 2001, p. 33).
Como podemos observar, o documento propõem a aprendizagem do alfabeto
e do uso da escrita simultaneamente. Dito de outro modo, as crianças precisam
compreender a natureza do sistema de escrita ao mesmo tempo em que se
apropriam das práticas sociais de linguagem presentes na vida social, lendo e
escrevendo diferentes gêneros literários e informativos.
Soares (2006) ressalta, ainda, a importância de ter uma clara concepção
desses fenômenos, de suas diferenças e relações nos processos educativos de
ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Portanto, compreender esses
fenômenos é fundamental para o professor desenvolver novas práticas que
conduzam o aluno a novas possibilidades com o uso da leitura e da escrita, visando
atender as suas necessidades individuais, cognitivas e sociais.
É importante ressaltar que, no interior da escola, percebe-se um
distanciamento entre a teoria e a prática decorrentes dos equívocos relacionados
aos conceitos de alfabetização e letramento. Os professores apresentam muitas
dúvidas com relação ao trabalho de alfabetizar e letrar, acreditando, alguns, que o
processo de alfabetização antecede o de letramento, e outros priorizam o trabalho
com textos, desprezando as especificidades do processo de aquisição das
habilidades de ler e escrever. Esse desprezo em ensinar as técnicas, Soares
nomeou de desinvenção da alfabetização.
1 Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representação
convencional, como o sistema de escrita alfabético, a escrita dos números, a escrita musical, etc.(BRASIL, PCN, 2001, v.2, p.33). 2 A escrita alfabética é um sistema de escrita regido pelo princípio da fonografia, em que o signo
gráfico representa normalmente um ou mais fonemas do idioma. (BRASIL, PCN, 2001, v.2, p.33).
23
A alfabetização é parte constituinte da prática da leitura e da escrita, ela tem uma especificidade, que não pode ser desprezada. É a esse desprezo que chamo de “desinvenção” a alfabetização. É abandonar, esquecer, desprezar a especificidade do processo de alfabetização. A alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela não deve ficar diluída no processo de letramento. (SOARES, 2003, p.16 - destaque da autora).
A perda da especificidade do processo de alfabetização ocorreu ao longo das
últimas décadas e de acordo com Soares (2003) uma das causas foi a mudança
conceitual associada às ideias construtivistas sobre o processo de construção da
escrita na década de 80, bem como as críticas aos usos dos métodos de
alfabetização. Apesar dos equívocos, tais como: privilégio da faceta psicológica da
alfabetização, incompatibilidade dos métodos com a teoria da psicogênese e que a
criança se alfabetizaria apenas por meio do convívio intenso com o material escrito,
ressaltamos a contribuição que o construtivismo trouxe para a alfabetização.
O construtivismo constitui uma teoria mais complexa do que a que está presente no senso comum – nos trouxe algo que não sabíamos. Permitiu-nos saber que os passos da criança, em sua interação com a escrita, são dados numa direção que permite a ela descobrir que escrever é registrar sons e não coisas. Então, a criança vai viver um processo de descoberta: escrevemos em nossa língua portuguesa e em outras línguas de alfabeto fonético registrando o som das palavras e não aquilo a que as palavras se referem. A partir daí a criança vai passar a escrever abstratamente, colocando no papel as letras que ela conhece, numa tentativa de, realmente, escrever “casa”, sem o recurso de utilizar desenhos para dizer aquilo que quer. Então, depois que a criança passa pela fase silábica para registrar o som (o som que ela percebe primeiro é a sílaba), ela vai perceber o som do fonema e chega o momento em que ela se torna alfabética. (SOARES, 2003, p.18 - destaque da autora).
Como se vê, a Psicogênese da língua escrita leva-nos a compreender o
aprendizado do sistema de escrita como um processo ativo, em que a criança,
desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a
natureza e o funcionamento do SEA.
Soares (2004) adverte que defender a especificidade do processo de
alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento. Assim, o desafio
que está colocado para as séries iniciais do Ensino Fundamental é o de harmonizar
os dois processos – a alfabetização e o letramento - de forma que sejam garantidos
aos alunos os mecanismos necessários à apropriação do SEA, nas práticas sociais
24
de leitura e escrita, por intermédio de diferentes textos que circundam o nosso dia a
dia.
Para Morais e Albuquerque (apud PERES 2012 p.65), alfabetizar letrando
requer pelo menos dois tipos de intervenções: democratizar a vivência de práticas
de uso da leitura e escrita, e ajudar o aluno a ativamente reconstruir essa invenção
social que é a escrita alfabética.
Rojo (2009) apresenta as abordagens mais recentes sobre os estudos do
letramento que têm apontado para a heterogeneidade dos estudos acerca da leitura,
da escrita e do uso da linguagem, nas suas mais diversas variações, o que implica o
reconhecimento dos letramentos múltiplos (que consideram as culturas locais de
seus agentes - os letramentos multissemióticos), exigidos pelos textos
contemporâneos que envolvam imagem, música e outras semioses que
complementam a escrita; bem como os letramentos críticos e protagonistas (que
requeiram o trato ético dos discursos situados no mundo social com seus valores
históricos, políticos, culturais e sociais). Segundo Rojo, o termo letramento
Busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagens que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p.98).
Como podemos observar, o conceito de letramento, apresentado por Rojo,
não se limita aos eventos e práticas comunicativas mediadas pelo texto escrito. O
letramento adquire múltiplas funções e significados, dependendo do contexto em
que ele é desenvolvido, isto é, da agência de letramento3 por ele responsável. O
que acontece na maioria das vezes é que a escola não valoriza as práticas de
letramento vivenciadas fora dela. O que é ensinado torna-se totalmente
descontextualizado da realidade do aluno, e este é o desafio posto a escola:
conciliar as variadas formas de utilização da leitura e da escrita, tanto da cultura
3 Ao referirmos a esse termo pautamos no conceito de Kleiman (2008) que considera agências de
letramento as instituições que introduz os sujeitos no mundo da escrita como a família, a igreja e o local de trabalho.
25
escolar e da dominante, como também das diferentes culturas locais e populares
com as quais alunos e professores estão envolvidos.
Já Kleiman (2008) faz observações sobre a existência de agências de
letramento e ressalta que estas devem ser respeitadas e valorizadas considerando o
seu contexto e contribuição na formação do indivíduo letrado. Destaca que a escola
é a mais importante agência de letramento possibilitando aos alunos participarem
das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita. Segundo a referida
autora:
O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. (KLEIMAN, 2008, p.20 - destaque da autora).
Nessa concepção, a autora alerta para a preocupação da escola apenas com
as práticas de letramento que visam ao desenvolvimento de habilidades e
competências dos alunos. Nesse sentido, enfatizamos a adoção de posturas
pedagógicas legitimadas pela realidade social que envolva a interpretação de mundo
das crianças e o conhecimento de suas expectativas.
Soares (2006) ressalta a dimensão social do letramento e refere-se à Street
como um dos representantes desta dimensão. Para esse teórico, letramento se
constitui como
[..] um termo-síntese para resumir as práticas sociais e concepções de leitura e escrita (p.1); tem um significado político e ideológico de que não pode ser separado e não pode ser tratado como se fosse um fenômeno “autônomo”. (STREET, 1984 apud SOARES, 2006, p.75 - destaque do autor).
O autor retrata, ainda, o letramento como uma ação social transformadora,
que enfoca a relação estabelecida entre indivíduos ou grupos sociais com a escrita e
a leitura, influenciados pelos aspectos socioeconômicos, históricos, culturais,
políticos e educacionais. Entender o letramento dessa maneira implica reconhecer
26
que cada indivíduo ou grupo social, independentemente do grau de letramento,
possui algum tipo de conhecimento sobre a escrita e seu uso em práticas sociais, e,
muitas vezes, a escola ignora o lugar desse conhecimento, fortemente presente no
cotidiano dos alunos dentro do espaço escolar.
Segundo Street (1984 apud KLEIMAN 2008, p.21 e 22), existem duas
concepções de letramento que se contrapõem: o Modelo Autônomo de Letramento e
o Modelo Ideológico de Letramento. A primeira concepção “refere-se ao fato de que
a escrita seria um produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao
contexto de sua produção para ser interpretado”. Esse modelo apresenta algumas
características específicas que condicionam os seus conceitos e as suas posturas
em relação ao letramento, como destaca Kleiman:
[...] 1) a correlação entre aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo; 2) a dicotomização entre oralidade e a escrita; 3) a atribuição de “poderes” e qualidades intrínsecas à escrita , e, por extensão, aos povos ou grupos que a possuem. (STREET, 1984 apud KLEIMAN, 2008, p.22 - destaque do autor).
Essas características reproduzem preconceitos, pois ao se estabelecer uma
correlação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo estamos
criando duas espécies de indivíduos, como afirma Kleiman (2008, p. 27), “os que
sabem ler e escrever e os que não sabem”. Destacamos ainda que a aquisição da
escrita nesse modelo não é considerada uma prática discursiva.
Esse modelo de letramento é o que tem predominado nas nossas escolas,
que legitima os preconceitos e reproduzem as desigualdades sociais, atribuindo a
responsabilidade do fracasso ao indivíduo pertencente a grupos pobres e
marginalizados. Sobre isso, Kleiman diz que
O modelo que determina as práticas escolares é o modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da escrita como um processo neutro, que, independentemente de considerações contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessárias para desenvolver no aluno, em última instância, como objetivo final do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos, dos gêneros expositivo e argumentativo, dos quais o protótipo seria o texto tipo ensaio. [...] As práticas escolares [...] estariam constituídas por práticas de letramento ideologicamente determinadas, que encaminham o aluno por trilhas previamente determinadas em
27
função de sua classe social e/ou etnia do aluno, não em função de sua inteligência ou potencialidade. Essas trilhas efetivamente reproduzem as desigualdades do sistema. (KLEIMAM, 2008, p. 44).
A segunda concepção, o Modelo Ideológico de Letramento, agrega os
aspectos culturais e as estruturas de poder existentes na sociedade, reconhecendo
a variedade das práticas culturais ligadas à leitura e escrita nos diferentes contextos.
Portanto, o letramento dos indivíduos ocorre em todos os contextos, tanto escolares
como não escolares, como afirma Rojo:
O “significado de letramento” varia através dos tempos e das culturas e dentro de uma mesma cultura. Por isso, práticas tão diferentes, em contextos tão diferenciados, são vistas como letramento, embora diferentemente valorizadas e designando a seus participantes poderes tão diversos. (ROJO, 2009, p.99 - destaque da autora).
Nessa perspectiva, o letramento se configura como uma prática social, o que
implica o reconhecimento de múltiplos letramentos - os quais variam no tempo e no
espaço -, bem como as relações de poder que configuram tais práticas. Tendo em
vista a caracterização do letramento acima delineada, o trabalho com a leitura e
escrita, na escola, deverá enfocar os usos e práticas das linguagens, vinculadas ao
contexto cultural e social no qual é construído, garantindo um ensino que valorize os
letramentos apropriados pelos alunos, como também os letramentos privilegiados
pela escola e os culturalmente valorizados.
No atual contexto educacional, enfrentamos desafios para formar leitores e
produtores de textos competentes, por isso defendemos a importância da formação
continuada como espaço de diálogo para aprofundamento dos conceitos do
processo de alfabetização e letramento. Ressaltamos, também, abertura de espaço
de reflexões nos planejamentos das escolas em torno dessas concepções, além de
definir ações no Projeto Político e Pedagógico (PPP) que valorizem a oralidade e as
experiências dos alunos oriundos de famílias cuja formação sociocultural não esteja
centrada na cultura escrita, privilegiando assim o letramento ideológico.
Cabe ao professor se apoderar desses conhecimentos, possibilitando às
crianças a construção de habilidades para o exercício competente da leitura e da
escrita nas práticas sociais. Alfabetizar letrando exige do professor uma postura
política que envolve conhecimento e domínio do que vai ensinar. Kleiman ressalta a
28
autonomia que o professor ganha para planejar as unidades de ensino ao trabalhar
nesta perspectiva, declarando que
O professor volta a ser o profissional que decide sobre um curso de ação com base em sua observação e seu diagnóstico da situação. É ele que deverá decidir questões relativas à seleção dos materiais, saberes e práticas que se situam entre o local, o aplicado e o funcional à vida dos alunos e da comunidade e o socialmente relevante, que um dia poderá ser utilizado para melhorar o futuro do próprio aluno e de seu grupo. (KLEIMAN, 2007, p.6).
Diante do exposto compreendemos que o letramento deve ocorrer em
práticas discursivas, nas modalidades oral e escrita. No próximo ponto, abordaremos
o texto enquanto objeto de ensino em uma perspectiva dos gêneros textuais que
norteia o processo de alfabetização e letramento.
1.2 Gênero Textual
O alfabetizar e o letrar se constituem como dois processos diferentes, porém
complementares e simultâneos no ensino da leitura e da escrita. O trabalho com
gêneros textuais, na alfabetização, constitui uma metodologia adequada para
enfocar esses dois aspectos da aprendizagem da língua, pois permite que os alunos
tenham contato com os diversos textos que circulam na sociedade e, dessa forma,
dar-lhes a oportunidade de utilizar e vivenciar o conhecimento da escrita,
apropriando-se, de fato, da linguagem. Dentro desse contexto, Mendonça ressalta
que a escola deve propiciar aos alunos
[...] o contato com uma grande diversidade de gêneros orais e escritos, abrangendo várias esferas de circulação: a familiar ou pessoal; a literária; a midiática; a do entretenimento e a jurídica ou de regulação da convivência. (MENDONÇA, 2007, p.47 e 48).
29
Desse modo, o ensino dos diversos gêneros textuais que circulam
socialmente desenvolve a competência discursiva4, linguística5 e estilística6 dos
alunos e indicam as inúmeras formas de participação social que eles podem ter,
fazendo uso da linguagem. Portanto, as atividades propostas pelo professor devem
contemplar as diversas situações sociocomunicativas nas quais, em geral, o aluno
está ou será exposto no seu cotidiano.
De acordo com Marcuschi (2002), os gêneros textuais não são instrumentos
estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais
altamente maleáveis (dinâmicos, plásticos) e enfatiza-se o aparecimento deles de
acordo com a necessidade e atividade socioculturais e novidades tecnológicas.
Abordando a definição de gênero textual, Marcuschi faz a seguinte afirmação:
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. (MARCUSCHI, 2008, p.155).
Assim, existem tantos gêneros textuais quanto às situações convencionais em
que são usados: anúncios, convites, avisos entrevistas, reportagens, entre outros.
Ainda de acordo com Marcuschi (2008), estes seriam outros exemplos de gêneros
textuais: telefonema, carta comercial, carta pessoal, bilhete, aula expositiva, reunião
de condomínio, bula de remédio, lista de compras, horóscopo, cardápio, bate papo
por computador, aulas virtuais e assim por diante.
Nesse contexto, trabalhar com gêneros textuais implica que o ensino da
língua deve ser norteado pelo uso real em diferentes situações sociais e nas suas
mais diversas funções. Ferraz (2007) destaca que o ensino da língua baseada no
4 Competência discursiva é a capacidade que permite o sujeito utilizar a língua de modo variado, para
produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. (BRASIL, PCN, 1998, p. 23). 5 Competência linguística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua
comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta. (BRASIL, PCN, 1998, p. 23). 6 Competência estilística é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da
língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades e objetivos do texto e ao gênero e suporte. (BRASIL, PCN, 1998, p. 23).
30
conceito de gênero concebe a língua como interação, compreende a escrita como
prática social e reconhece que todo texto (oral ou escrito) realiza um propósito
particular em uma situação específica.
Marcuschi adverte sobre o que entendemos por texto e por discurso, visto
que, em muitos momentos, essas duas instâncias da ação comunicativa são
tomadas como sinônimas. A esse respeito o autor afirma:
Embora haja muita discussão a esse respeito, pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. (MARCUSCHI, 2002, p. 24 - destaque do autor).
A partir dessa distinção, podemos compreender que esses dois conceitos
estão interligados, pois é através do texto que o discurso se materializa.
Acrescentamos, também, a relação de complementaridade dos conceitos de texto e
gênero, tendo em vista que sempre recorremos a um gênero textual quando
produzimos um texto, seja oral ou escrito. Sobre essa questão Cavalcante et all
afirma:
Todos os textos se organizam como gêneros textuais típicos, que usamos para contextos determinados social e historicamente, a partir das estratégias interativas construídas na sociedade em que estamos inseridos. Tais práticas vão requerer gêneros específicos adequados àquele contexto comunicativo. (CAVALCANTE, FERRAZ; MENDONÇA 2007, p. 29).
Assim, a escolha de um gênero textual é determinada pelo contexto
comunicativo, que envolvem as necessidades dos sujeitos atuantes, os objetivos e
efeitos pretendidos pelo locutor, além das convenções que regulam cada esfera
comunicativa.
Os PCN propõem o ensino da língua norteado pelos gêneros textuais,
partindo do pressuposto de que os textos incorporados às práticas cotidianas de
sala de aula favorecem a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais
elaboradas, visando à formação do aluno para a plena participação numa sociedade
letrada. Como podemos constatar na citação a seguir.
31
Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador7, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual8. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno9. (BRASIL, PCN, 2001, v. 2, p. 34).
É importante destacar que, ao trabalhar com essa diversidade textual na sala
de aula, apontamos as inúmeras formas de participação social que os alunos, como
cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem. Cavalcante et all (2007) alerta que,
não basta apenas o contato frequente com textos tão diversificados, é necessário
abordar suas características, pois cada um tem estilos próprios, modos específicos
de produção e circulação.
A organização do trabalho com os gêneros inicia-se com a seleção do
material textual que deverá contemplar o contexto e as necessidades do grupo.
Segundo Leal e Mendonça (2007), o mais importante no trabalho pedagógico é
conduzir os alunos a aprender e refletir sobre as situações de interação em que os
textos circulam e sobre os diferentes gêneros textuais, a fim de poder transferir o
que aprendem na sala de aula para os contextos diversos em que convivem fora da
escola. A esse respeito diz Schneuwly e Dolz que
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhece-lo, melhor produzi-lo na escola e fora dela, e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros. (SCHNEUWLY E DOLZ, 1999, p.10).
Reconhecendo a diversidade textual e a necessidade de assegurar,
diariamente, que os alunos vivenciem práticas reais de leitura e produção de textos
diversificados, Dolz e Schneuwly (1996 apud Leal e Mendonça, 2007 p.63 e 64)
7 Isto é, funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vão se familiarizando com as
características discursivas dos diferentes gêneros. (BRASIL, PCN, 2001, v.2, p.34). 8 A intertextualidade é constitutiva do processo de produção e compreensão de textos. Implica as
diferentes maneiras pelas quais um texto (oral ou escrito) é dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e compreendido. (BRASIL, PCN, 2001, v.2, p.34). 9 Conhecimento letrado é aquele construído nas práticas sociais de letramento. (BRASIL, PCN, 2001,
v.2, p.34).
32
propõem que façamos um agrupamento dos textos, com fins didáticos, com o
propósito de trabalharmos com uma gama variada de gêneros textuais na escola.
Esses gêneros textuais são agrupados de acordo com as características estruturais
e sociocomunicativas:
Quadro 1 - Agrupamentos de gêneros textuais, proposto por Dolz e Schneuwly.
AGRUPAMENTOS FUNÇÃO EXEMPLOS
Textos da ordem do RELATAR Textos destinados à documentação e a memorização das ações humanas.
Notícias, diários, relatos históricos, etc.
Textos da ordem do NARRAR Textos destinados à recriação da realidade.
Lendas, contos, fábulas, etc.
Textos da ordem do DESCREVER AÇÕES
Textos destinados a instruir e prescrever.
Receitas, regras de jogo, regulamentos, instruções de uso de equipamentos.
Textos da ordem do EXPOR Textos destinados à construção e divulgação do saber.
Artigos científicos, seminários, conferência, etc.
Textos da ordem do ARGUMENTAR
Textos destinados à defesa de pontos de vistas.
Textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação, etc.
Fonte: Dolz e Schneuwly ,1996 apud Leal e Mendonça 2007, p.64 e 65.
Segundo Leal e Mendonça (2007), essa proposta conhecida por
aprendizagem em espiral, possibilita que um mesmo gênero seja trabalhado em
diferentes anos escolares, ou até na mesma série, com variações e
aprofundamentos diversos.
Como podemos observar, o planejamento do trabalho didático com gêneros
textual é complexo e exige um conjunto de procedimentos por parte do professor,
que vai muito além de definir, classificar e conceituar os gêneros. Trabalhar com os
gêneros implica reflexão sobre os usos da linguagem, a partir de uma metodologia
que leve o aluno a pensar, a interagir com o texto e, sobretudo, a produzir sentido,
mediante a relação do texto com o seu conhecimento prévio.
Diante dessa nova perspectiva de ensino da língua materna, destacamos,
mais uma vez, a importância da formação continuada para os professores
alfabetizadores, pois acreditamos que os processos formativos possibilitam articular
a orientação metodológica com os princípios teóricos, favorecendo, assim, o
redimensionamento de suas práticas de ensino da leitura e escrita.
Partindo dessas considerações, concluímos que o ensino da língua pautado
nos gêneros textuais permite ao aluno, dos ciclos de alfabetização, ampliação do
33
seu universo cultural, apropriação do sistema de escrita e desenvolvimento da
fluência de leitura e escrita.
1.3 A Psicogênese da Língua Escrita
O Pró-letramento e o PNAIC fazem referências aos estudos da Psicogênese
da Língua Escrita realizados por Ferreiro e Teberosky (1999), evidenciando o
percurso que as crianças vivem para poder compreender o SEA. Esses
conhecimentos são fundamentais para o professor planejar atividades diferenciadas
para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes e avaliar a
aprendizagem.
Segundo os estudos da Psicogênese da língua escrita, os aprendizes passam
por quatro períodos nos quais têm diferentes hipóteses como a escrita alfabética
funciona:
1º Período: Nível Pré-Silábico
Na fase inicial, a criança tem dificuldade de diferenciar as atividades de
escrever e de desenhar. Á medida que vai observando o seu nome e as palavras ao
seu redor, ela passa a perceber que se escreve com letras, mas não compreende
que a escrita representa os sons da fala, por isso utiliza as letras aleatoriamente, ou
pode pensar que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com o seu
tamanho ou idade, esse fenômeno é denominado realismo nominal.
Segundo Coutinho (2005), o principal desafio neste nível é auxiliar os alunos
a perceber que a escrita representa os sons da fala e sugere desenvolver atividades
de análise fonológica, tais como: exploração oral, escrita dos poemas, trava-língua,
parlendas e outros textos que possibilitem a exploração de sons iniciais (aliteração)
e finais (rimas).
2º Período: Nível Silábico
As crianças começam a perceber que existe uma relação entre o que se fala
e o que se escreve. As escritas silábicas apresentam-se subdivididas em
34
“quantitativa e qualitativa”. Nas silábicas quantitativas, a criança tende a usar uma
letra aleatória para representar cada sílaba da palavra. Nas silábicas qualitativas,
consegue utilizar letras que possuem uma correspondência com os sons
representados.
Abordando esse nível, Ferreiro e Teberosky afirmam:
A mudança qualitativa consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 209).
Diante do exposto, ressaltamos que, para a criança chegar a este nível, ela
avançou significativamente em relação ao nível precedente, pois não havia, até
então, a noção de que a escrita nota a pauta sonora das palavras. Nesse momento,
as crianças começam a utilizar, na escrita das sílabas das palavras, letras que
possuem uma correspondência com os sons representados.
Coutinho (2005) destaca que, nessa etapa, atividades com escrita
espontânea, ditados e autoditados ajudam as crianças a compreender que a sílaba
não é a menor unidade de uma palavra e que ela é constituída de partes menores
(os fonemas).
3º Período: Nível Silábico Alfabético
Neste nível, a criança começa a fazer a relação fonemas e grafemas, mas
ainda se confunde no que se refere ao som de determinadas letras. A escrita está
muito próxima da alfabética. Segundo Ferreiro e Teberosky,
A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias (ambas, hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p.214, destaque das autoras).
35
Como podemos perceber, a criança está no momento de superação da
hipótese silábica. Ela busca elementos que complementem sua escrita, tentando
encontrar a adequada relação entre os fonemas e os respectivos grafemas que os
representem.
4º Período: Nível Alfabético
Nesta etapa, as crianças compreendem as relações entre grafema e fonema,
a escrita aproxima-se muito da transcrição fonética, pois elas sabem que a escrita
nota a pauta sonora, culminando em dúvidas sobre a ortografia. Abordando o último
nível do processo de apropriação do SEA, Ferreiro e Teberosky diz o seguinte:
Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a “barreira do código”; compreendeu que cada um dos caracteres dá escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 219 - destaque das autoras).
Essa afirmação ratifica que o trabalho de reflexão ortográfica deverá começar
quando os alunos tornam-se alfabéticos. Para consolidação da base alfabética, é
necessário o planejamento de atividades diversificadas que possibilitem um trabalho
constante de reflexão sobre esse sistema. De acordo com Coutinho (2005), as
atividades no nível de palavras e letras, comparação de palavras quanto à presença
de sílabas e letras iguais e as de análise fonológica são fundamentais.
1.4 Consciência Fonológica
Para tornar-se alfabetizada, a criança precisa compreender a relação
estabelecida entre a fala e a escrita, e conhecer o SEA. Morais (2012 apud PNAIC
2012) elaborou uma lista das propriedades do SEA que a criança precisa reconstruir
para torna-se indivíduo alfabetizado. Essas propriedades são descritas no quadro a
seguir:
36
Quadro 2 - Propriedades do SEA que a criança precisa reconstruir para se tornar alfabetizado.
1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de
números e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b,
d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra;
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem;
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal;
Fonte: MORAIS 2012, apud, PNAIC 2012, Ano 01, Unidade 03, p.10.
Um aspecto fundamental que devemos considerar no ensino do SEA é a
reflexão sobre a dimensão sonora das palavras. Referindo-se a essa questão Leite e
Morais destacam:
Ao constatar que trem é uma palavra pequena e que moranguinho é uma palavra grande, assim como ao dar-se conta de que papai e pateta começam parecido, apesar de não terem nada em comum no mundo real, uma criança está exercendo um funcionamento que chamamos de metalinguístico, isto é, ela está exercitando uma capacidade humana de reflexão consciente sobre a linguagem . Uma coisa é usar as palavras para se comunicar. Outra é tomá-las como objetos sobre os quais podemos refletir, observando suas características (por exemplo, sua semelhança sonora com outras palavras da língua, seu tamanho, os pedacinhos sonoros que as compõem). Quando esse tipo de reflexão se dá sobre a dimensão sonora da palavra, estamos colocando em prática as habilidades de reflexão fonológica ou consciência fonológica. (Leite e Morais 2005, p. 72 e 73).
A partir dessas considerações, ressaltamos que o trabalho, enfocando a
reflexão fonológica, faz com que a criança amplie e aprofunde as suas
compreensões em torno da natureza alfabética e das correspondências entre letras
e sons.
Segundo Morais (1996 apud Morais e Leite 2005), consciência fonológica é
uma habilidade metalinguística que se refere à representação consciente das
propriedades fonológicas e das unidades constituintes da fala, incluindo a
37
capacidade de refletir sobre os sons da fala e sua organização na formação das
palavras.
Essas habilidades possibilitam a criança separar e contar as sílabas orais,
comparar palavras quanto ao tamanho, identificar e produzir palavras que começam
com a mesma sílaba que rimam e que começam com o mesmo fonema. Para que
ocorra o desenvolvimento dessas habilidades, é necessário que a criança tenha
oportunidades desafiadoras de refletir sobre as forma orais e escritas das palavras
de forma lúdicas, através de: atividades de montar e desmontar palavras como o
alfabeto móvel - que permitem as crianças vivenciar uma série de decisões sobre
como escrever -, os jogos que mobilizam saberes acerca da lógica de
funcionamento da escrita e exploração de textos da tradição oral (parlendas,
quadrinha, trava-língua, cantigas etc.). Lembramos que essas atividades devem ser
contextualizadas e que constituem uma condição da aprendizagem do SEA.
No próximo tópico, abordaremos os programas de formação de professores
alfabetizadores Pró-Letramento e PNAIC, enfocando as propostas pedagógicas que
contribuem para a alfabetização e letramento.
38
2 PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Na busca de alternativas para a melhoria da escolarização, alguns programas
têm sido propostos pelo MEC/Secretaria de Educação Básica (SEB), no campo da
formação docente, visando subsidiar o trabalho dos professores dos Anos/Séries
Iniciais do Ensino Fundamental por meio de políticas públicas de incentivo, tal como
se apresenta o Programa Pró-Letramento e o PNAIC.
A proposta da formação é formar professores reflexivos, que percebam o
quanto as suas práticas pedagógicas comprometidas com as questões políticas,
econômicas, sociais e culturais contribuem para uma educação humanizadora e
libertadora. Como podemos perceber a partir deste fragmento do Guia Geral do Pró-
Letramento:
O conhecimento adquirido no início da formação se reelabora e se especifica na atividade profissional para atender a modalidade, a complexidade e a diversidade das situações que solicitam intervenções adequadas. Assim, a formação continuada deve desenvolver uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional é um campo de produção do conhecimento, envolvendo aprendizagens que ultrapassem a simples aplicação do que foi estudado. (BRASIL, Pró-Letramento, guia geral, 2010, p. 1).
No município de João Pessoa, a Secretaria de Educação e Cultura (SEDEC),
iniciou a capacitação dos professores alfabetizadores no ano de 2001 quando aderiu
ao Programa de Formação de Professores Alfabetizadores PROFA10.
Em 2004 foi instituída a Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores/as da Educação Básica11, em parceria com o MEC. Tal rede surgiu
como resposta à necessidade de articular a formação continuada à pesquisa e a
produção acadêmica desenvolvida nas Universidades. Coube ao MEC a iniciativa de
10 Esse programa de aprofundamento destinado a professores visou o desenvolvimento das competências profissionais necessárias a todo/a alfabetizador/a, o qual está fundamentado em dois conteúdos : como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como organizar, a partir desse conhecimento, situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas pelo modelo metodológico de resolução de problemas. Fonte: BRASIL, PROFA, Documento de apresentação, 2001, p. 05 e 06. 11
É composta por instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que têm centros de pesquisa e desenvolvimento da educação. Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php (acesso em: 22 de out.2013)
39
estabelecer este vínculo, visando interromper o distanciamento que se formara entre
os segmentos de educação: a Educação Superior e a Educação Básica. Desta
parceria resultou o Pró Letramento.
Em 2006, em consonância com a proposta da Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores, a SEDEC aderiu ao Programa do Pró-Letramento para
atender a formação continuada de todos os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da rede municipal de ensino de João Pessoa.
Dando continuidade à formação dos professores alfabetizadores, o governo
federal lança o PNAIC, com o objetivo de alfabetizar em Língua Portuguesa e
Matemática todas as crianças das escolas municipais e estaduais até o 3º ano do
Ensino Fundamental, fim do ciclo de alfabetização. A rede municipal de ensino de
João Pessoa aderiu ao PNAIC e iniciou a formação dos professores alfabetizadores
no 1º semestre de 2013, atendendo 508 professores alfabetizadores12, totalizando
21 turmas.
Ressaltamos que a organização dos conteúdos dos fascículos, tanto do
Programa Pró-Letramento como o PNAIC, está pautada no Ensino Fundamental de
nove anos, que inclui crianças de seis anos de idade. Segundo Albuquerque,
Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, torna-se prioritário que os diferentes sistemas públicos de ensino dediquem os três primeiros anos de escolaridade regular para a alfabetização, estabelecendo metas para cada ano. Assim, temos defendido que o primeiro ano seja dedicado à aprendizagem dos princípios do nosso sistema de escrita, de modo a garantir que a maioria dos alunos que frequenta esse nível de ensino (crianças na faixa etária dos 6 anos de idade) termine o ano tendo desenvolvido a hipótese alfabética de escrita, ficando os anos seguintes dedicados à consolidação das relações fonema-grafema. Quanto à leitura e à produção de textos, estas devem ser vivenciadas durante todo esse período, na perspectiva de se “alfabetizar letrando”. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 24 - destaque da autora).
Compreendemos que a ampliação do Ensino Fundamental aumenta as
oportunidades de aprendizagem na medida em que amplia o tempo das crianças no
ambiente escolar, a partir dos seis anos, mas salientamos que o desenvolvimento da
linguagem escrita em crianças menores de sete anos deve ser trabalhado por meio
12
Fonte: Prefeitura Municipal de João Pessoa – Secretaria de Educação e Cultura – Diretoria de Gestão Curricular – PNAIC. Dados quantitativos baseado no Censo Escolar de 2012.
40
de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características das
crianças e seu direito de viver plenamente esse momento da vida. Segundo Baptista
(2009, p.22, 23), a aprendizagem da leitura e da escrita na infância deve ter três
exigências: (1) consolidação de uma prática educativa na qual o aprendiz vai se
apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se tornando um
usuário competente desse sistema; (2) considerar a escola como espaço privilegiado
para garantir esse aprendizado; e (3) respeito às crianças como cidadãos e atores
do seu próprio desenvolvimento.
Abordaremos nesta parte os referidos programas, por serem fundamentais
para a compreensão do que propomos neste trabalho, o processo de apropriação
dos conhecimentos da professora acerca do alfabetizar letrando e seus reflexos na
prática pedagógica.
2.1 Pró-Letramento - Programa de Formação Continuada de Professores dos
Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental .
O Programa “Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação” foi
um programa do governo federal e universidades parceiras, com adesão dos
estados e municípios, que visou à formação continuada de professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental de modo que repensassem a prática pedagógica
visando à melhoria da qualidade do ensino.
O Curso de Formação Continuada Pró-Letramento foi voltado a questões
relativas ao processo de aquisição da leitura e escrita. As atividades propostas no
decorrer do curso foram norteadas partindo dos conhecimentos específicos e
concepções teórico-metodológicas da linguagem articulados com as experiências
vivenciadas pelos professores em suas salas de aulas. Segundo o Guia Geral do
Pró-Letramento, a formação continuada é de
Caráter reflexivo considera o professor o sujeito da ação, valoriza suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática e possibilita-lhe que, durante o processo, atribua novos significados a ela, compreenda e enfrente as dificuldades com as quais irá se defrontar no dia-a-dia. (BRASIL, Pró-Letramento, Guia geral, 2010, p. 1).
41
Aqui se percebe a quebra do isolamento, oportunizando a troca de
experiências sobre a prática cotidiana dos professores, valorizando seu fazer
profissional e contribuindo para mudanças imediatas no planejamento e aplicação
reflexiva das propostas do curso.
Os objetivos do Pró-Letramento foram:
Oferecer suporte a ação pedagógica dos professores dos ano/séries iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática; Propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente; Desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da Matemática e da Linguagem e de seus processos de ensino e aprendizagem; Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada; Desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de Ensino. (BRASIL, Pró-Letramento, Guia geral, 2010, p.1).
A partir do exposto, pode-se dizer que os objetivos do programa além de
oferecer suporte à ação pedagógica dos professores, contribuíram para fortalecer a
formação continuada através das ações em redes.
O material do Pró-Letramento do curso de Alfabetização e Linguagem é
composto por oito fascículos. No fascículo 1, são apresentados conceitos que
fundamentam o processo de alfabetização, bem como sinaliza para a importância de
proporcionar aos alunos o contato com diferentes gêneros e suportes de textos
escritos. Nesse fascículo, são apresentados os seguintes conceitos de gêneros e
suportes:
Gêneros de textos são as diferentes “espécies” de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermão, conversa de telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regulamento, entre outros. Os suportes referem-se à base material que permite a circulação desses gêneros, com características físicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o livro, o dicionário, a placa, o catálogo, a agenda e outros. (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p. 19 - destaque dos autores).
42
Podemos depreender dessa citação que o gênero textual deve ser o
instrumento mediador do processo de ensino/aprendizagem da língua, já que o
contato com diferentes gêneros e suportes enriquece os conhecimentos dos alunos,
desenvolve a competência discursiva e amplia a capacidade de produzir e
interpretar textos.
Defende-se, ainda, o “alfabetizar letrando”, embora a alfabetização e o
letramento sejam considerados processos diferentes, mas, na ação pedagógica,
devem ser contemplados de forma articulada e simultânea.
Entende-se alfabetização como um processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se por letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revista, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p.12 e 13).
A segunda unidade desse fascículo destaca que o desenvolvimento das
capacidades linguísticas13 de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, não
acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente no
Ensino Fundamental, sobretudo nos anos iniciais, e estão organizadas em torno dos
seguintes eixos: (1) compreensão e valorização da cultura escrita; (2) apropriação
do sistema de escrita; (3) leitura; (4) produção de textos escritos; e (5)
desenvolvimento da oralidade.
As capacidades, conhecimentos e atitudes relacionadas a cada eixo são
apresentados em cinco quadros a serem desenvolvidas nos três primeiros anos do
Ensino Fundamental. É importante ressaltar que essa distribuição não é rígida, mas
apenas indica o momento em que se deve privilegiar o trabalho com cada
capacidade. A proposta de trabalho está baseada na sistematização de
capacidades, conhecimentos e atitudes que devem ser introduzidos (I), trabalhados
(T) e consolidados (C) durante o processo de alfabetização e letramento.
13
O termo capacidade está associado aos termos “conhecimentos” e “atitudes” (Brasil, Pró-Letramento: fascículo 1, 2008, p. 15).
43
A seguir, apresentaremos os quadros que apontam as capacidades, quanto à
apropriação do SEA, necessárias para o aluno compreender: as diferenças entre a
escrita alfabética e outras formas gráficas; dominar convenções gráficas; reconhecer
unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, dentre outras;
conhecer o alfabeto; compreender a natureza alfabética do sistema de escrita e
dominar as relações entre grafemas e fonemas.
Quadro 3 - Pró-Letramento - Compreensão e valorização da cultura escrita: capacidades, conhecimentos e atitudes.
Compreensão e valorização da cultura escrita: capacidades, conhecimentos e atitudes.
Capacidades, Conhecimentos e Atitudes 1° ano 2° ano 3° ano
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade.
I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos e funções sociais da escrita. I/T/C T/C T/C
Conhecer usos da escrita na cultura escolar. I/T/C T R
Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar:
I/T/C T R
(i) Saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar; I/T/C T R
(ii) Desenvolver capacidades especificas para escrever. I/T/C T R
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo1, pág. 18.
O eixo compreensão e valorização da cultura escrita possibilita, aos alunos,
conhecer as manifestações e utilidades da leitura e escrita no âmbito social e
escolar. Nesta direção, faz-se necessário que a escola, pela mediação do professor,
utilize textos pertencentes a gêneros diversificados presentes em diferentes
suportes, proporcionando aos alunos vivência e conhecimento
dos espaços de circulação dos textos (no meio doméstico, urbano e escolar, entre outros); dos espaços institucionais de manutenção, preservação, distribuição e venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.); das formas de aquisição e acesso aos textos (compra, empréstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita, etc.); dos diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas, folhetos publicitários, murais escolares, livros escolares, etc.); os instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lápis, caneta, cadernos, máquinas de escrever, computadores, etc.). (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p. 19 – destaque dos autores).
44
Quadro 4 - Pró-Letramento - Apropriação do sistema de escrita: conhecimentos e capacidades.
Apropriação do sistema de escrita: conhecimento e capacidades.
Capacidades, Conhecimentos e Atitudes 1° ano 2° ano 3° ano
Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.
I/T/C R R
Dominar convenções gráficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa;
I/T/C R R
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase.
I/T/C R R
Reconhecer unidades fonoaudiológicas como: sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.
I/T/C T R
Conhecer o alfabeto: I/T T/C R
(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras;
I/T T/C R
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e cursiva).
I/T T/C R
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita. I/T T/C R
Dominar as relações entre grafemas e fonemas: I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas; I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas. I I/T T/C
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo1, pág. 24.
No eixo apropriação do sistema de escrita, são trabalhadas capacidades
necessárias para que os alunos compreendam as regras que organizam o sistema
de escrita. É importante destacar que a apropriação do sistema da escrita é um
processo gradual e muitas capacidades deste eixo, entre as quais o domínio da
ortografia, podem se consolidar ao longo do Ensino Fundamental. Com relação ao
ensino da ortografia, no início do processo de alfabetização, o programa ressalta
que
[...] não é necessária a antecipação das preocupações sistemáticas com a ortografia. Nessa fase, as situações de produção de textos criadas em sala de aula podem oportunizar o surgimento de diferentes questões dos alunos sobre a forma correta de grafar algumas palavras, que devem ser respondidas prontamente pelo professor ou pela professora. (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p. 35).
Assim, as práticas de sala de aula no primeiro ano do ciclo de alfabetização
devem ser orientadas no sentido de inserir as crianças nas situações de letramento
e levá-las a compreender os princípios do SEA, sendo que as reflexões ortográficas
devem ocorrer de forma gradativa. Segundo o Pró-Letramento (2008), o ensino
sistemático da ortografia deve ser iniciado quando o aluno compreender a natureza
alfabética do sistema, ou seja, quando demonstrar ter compreendido que as
45
unidades menores da fala são representadas por letras. Com relação ao
aprendizado da escrita o programa propõe
[...] orientar os alunos a traçar os diferentes tipos de letra, buscando propiciar-lhes o domínio dos instrumentos da escrita e também o domínio das formas de registro alfabético. É preciso lidar com o traçado de letras isoladas, sem dúvida, mas esse procedimento não precisa ser exclusivo. Pode-se propor aos alunos a escrita de palavras, em textos curtos, mas significativos, como etiquetas, crachás, listas, parlendas, trovas e canções conhecidas. É com estratégias desse tipo que se consegue aliar alfabetização e letramento. (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p. 30).
Dessa forma, o trabalho com a escrita no início da alfabetização deve explorar
os diferentes de tipos de letras com a utilização de diversos suportes de textos
(jornais, bilhetes, embalagens e etc.), pois as crianças convivem com essa
variedade muito antes de entrarem em uma sala de aula. A exploração dos formatos
variados das letras permite a criança conhecer as mesmas letras em fontes
diferentes.
Quadro 5 - Pró-Letramento - Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes.
Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes
Capacidades, Conhecimentos e Atitudes 1° ano 2° ano 3° ano
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros.
I/T/C T/C T/C
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação:
I T/C T/C
(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas;
I T/C T/C
(ii) Escrever segundo o principio alfabético e as regras ortográficas;
I/T/C T/C T/C
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos;
I/T/C T/C T/C
(iv) Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade;
I/T/C T/C T/C
(v) Usar a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática;
I/T/C T/C T/C
(vi) Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto;
I/T/C T/C T/C
(vii) Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos.
I T T/C
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo1, pag. 47.
46
No eixo produção são desenvolvidos capacidades necessárias ao domínio da
escrita, perpassando das formas de registro alfabético e ortográfico até a produção
autônoma de textos. Essas capacidades podem ser trabalhadas no início do
processo de alfabetização, a partir da produção coletiva de textos - em que o
professor faz o papel de escriba e registra o texto que eles vão produzindo -. É
importante orientar os alunos no tocante ao padrão de composição dos gêneros em
função da situação de comunicação, a revisar e reelaborar seus textos para
atenderem aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.
No fascículo 2, discutem-se a importância da avaliação diagnóstica como
meio de acompanhar e monitorar as aprendizagens dos alunos e o processo de
ensino. O fascículo 3 trata da organização do tempo escolar e do planejamento das
atividades por parte dos professores. A proposta é que as atividades diárias sejam
diversificadas e organizadas de forma articulada, visando o aprendizado da leitura e
escrita como práticas sociais. Essa diversidade é garantida por meio de
uma rotina composta por atividades que possibilitem às crianças elaborar a leitura e a escrita em suas muitas funções, gêneros e estilos, conhecer e explorar seus suportes diversos – como o livro de literatura, o jornal, as revistas, os textos científicos, as enciclopédias e livros didáticos, os Atlas, os dicionários, etc. — e também dominar seus aspectos técnicos, relativos ao uso do código da escrita, tais como exercícios de codificação e decodificação. (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 3, p. 20).
Portanto, precisamos garantir uma rotina escolar com atividades que tenham
sentido e se articulem, visando cada etapa da apropriação da leitura e da escrita
pela criança.
O fascículo 4 discute a importância da biblioteca e da sala de leitura,
enfatizando sua organização e possibilidades de uso com atividades que aproximem
alunos e livros, pois esses primeiros contatos são fundamentais para a formação de
um leitor.
O fascículo 5, por sua vez, sugere o uso de jogos como uma atividade
pedagógica na qual os alunos possam pensar nos princípios do SEA de forma lúdica
e prazerosa. Já o fascículo 6 apresenta reflexões relacionadas ao uso do livro
didático da Alfabetização. Mostra-se que os livros atuais trazem uma diversidade
textual, possibilitando o professor trabalhar na perspectiva do alfabetizar letrando.
47
No fascículo 7, a discussão é centrada na relação entre fala e escrita no
processo de produção textual. A proposta de trabalho de ensino da língua nas séries
iniciais do Ensino Fundamental está pautada na concepção interacionista que
assume a linguagem em sua função discursiva, isto é, a linguagem enquanto
interação entre sujeitos socialmente situados, manifestando-se por meio de textos
de diferentes gêneros, como assegura o documento.
[...] uma proposta de ensino da língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p.9).
A ação pedagógica está pautada na vivência interativa da linguagem e, por
consequência, no letramento. O professor precisa proporcionar aos alunos o
convívio e o uso de diferentes gêneros textuais para que percebam a sua
funcionalidade e a própria linguagem escrita nos contextos sociais. Portanto, o
docente é o mediador entre os alunos e o objeto de conhecimento e nesse processo
é fundamental:
[...] conhecer o que os alunos pensam sobre a escrita, escolher os textos que mais condizem com suas necessidades cognitivas em determinados momentos e situações, organizar as atividades que melhor se prestam ao trabalho com o sistema de escrita, envolver os alunos no processo de ensino aprendizagem e, sobretudo, buscar as informações de que necessita para uma ação pedagógica eficaz. (BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo complementar, p. 20).
Consideramos de suma importância essa postura dialógica com as crianças,
pois além de contribuir para que elas cheguem à almejada competência textual,
também contribuirá para o uso criativo e critico das práticas sociais de leitura e
escrita.
Para finalizar, gostaríamos de destacar que o Pró-Letramento permitiu aos
professores revisar seus conceitos acerca da alfabetização e letramento,
favorecendo não só a reflexão de uma nova prática de ensino, mas também sua
construção com a socialização de experiências.
48
2.2 PNAIC – Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
O PNAIC foi instituído através da Portaria Ministerial nº 867 de 04 de julho de
2012 com aporte na Lei 11.274/2006 – que ampliou o Ensino Fundamental
obrigatório para 09 anos -. A rede municipal de ensino de João Pessoa instituiu o
ciclo de alfabetização, chamado ciclo de aprendizagem através da Resolução - CME
nº 001 de 1º de Março de 2011, o qual corresponde os três anos iniciais do Ensino
Fundamental I.
O PNAIC se consolida como um compromisso formal assumido pelos
governos federal, estadual e municipal, de assegurar que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização que
corresponde ao 3º ano do Ensino Fundamental I.
A proposta do PNAIC com relação ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico no ensino da língua é norteada por quatro princípios:
O sistema de escrita alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e situações interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; Conhecimentos oriundos das diferentes áreas de conhecimento podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, PNAIC, 2012, Caderno de Apresentação, p.27).
Desse modo, a escola tem a função de favorecer a aprendizagem da escrita
alfabética e possibilitar o acesso a diferentes gêneros discursivos de modo a garantir
a ampliação do universo cultural das crianças e sua inserção social em diferentes
ambientes. De acordo com o PNAIC, ao final do ciclo de alfabetização, a criança
deve ter consolidado as seguintes aprendizagens:
A compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas
49
convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos. (BRASIL, PNAIC, 2012, Caderno de Apresentação, p.08).
O PNAIC ressalta que para termos êxitos nessas aprendizagens é
fundamental manter, no ciclo de alfabetização, professores efetivos que tenham
experiência na docência e atendam aos seguintes critérios para garantir a
continuidade dos trabalhos nestes anos iniciais.
Ter domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento do ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento; Ter habilidades para interagir com as crianças, dinamizando o processo pedagógico e promovendo situações lúdicas de aprendizagem; Ser assíduo e pontual, evidenciando compromisso com os processos pedagógicos; Ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural, de gênero e etnia. (BRASIL, PNAIC, 2012, Caderno de Apresentação, p.12).
O PNAIC disponibiliza quatro cursos de formação de professores
alfabetizadores, correspondente a cada etapa de escolaridade que compõem o ciclo
de alfabetização, incluindo as classes multisseriadas. A formação é focada na
prática do professor, de modo que as singularidades do trabalho pedagógico são
objeto de reflexão, visando estruturar e melhorar a ação docente.
Os quatro cursos apresentam a mesma estrutura e distribuição de carga
horária. Eles são organizados em oito unidades, com temáticas similares, mas com
foco de aprofundamento distinto. A tabela 1 apresenta as temáticas de cada
unidade.
Tabela 1 - Temáticas gerais das unidades do PNAIC.
UNIDADES
TEMÁTICAS
01 Currículo da alfabetização: concepções e princípios.
02 Planejamento escolar: alfabetização e ensino da Língua Portuguesa.
03 A aprendizagem do sistema de escrita alfabética.
04 Ludicidade na sala de aula.
05 Os diferentes textos em salas de alfabetização.
06 Planejando a alfabetização: integrando diferentes áreas do conhecimento- projetos didáticos
50
e sequências didáticas.
07 Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais.
08 Organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Caderno de Apresentação, p.33.
Um diferencial do PNAIC com relação às outras formações de professores
alfabetizadores é a avaliação, que prevê registros e análises dos resultados visando
um atendimento eficaz no percurso de aprendizagem dos alunos, além da
disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos nas escolas, para uso do
professor e do aluno, dentre esses podemos destacar: livros didáticos entregues
pelo PNLD - Programa Nacional do Livro Didático - e respectivos manuais do
professor; obras pedagógicas complementares aos livros didáticos e acervos de
dicionários de Língua Portuguesa também distribuídos pelo PNLD; jogos
pedagógicos de apoio à alfabetização; obras de referência, de literatura e de
pesquisa entregues pelo PNBE - Programa Nacional Biblioteca da Escola -; obras de
apoio pedagógico aos professores; jogos e softwares de apoio à alfabetização.
O PNAIC fundamenta sua proposta a partir do documento elaborado pelo
MEC Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização. Esse
documento define os direitos de aprendizagem14 de cada componente curricular, os
eixos que estruturam esses direitos e os diversos objetivos de aprendizagem de
cada eixo.
De acordo com o PNAIC os Direitos Gerais de Aprendizagem da Língua
Portuguesa são:
Quadro 6 – PNAIC - Direitos gerais de aprendizagem da Língua Portuguesa.
Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos são criados e recebidos.
Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.
Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas.
Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...).
14
Cada direito de aprendizagem subjaz conhecimentos e capacidades para a consolidação no processo de alfabetização e letramento.
51
Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...).
Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros)
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01- Unidade 01, p.32.
Tendo como referência esses direitos, foram delimitados conhecimentos e
capacidades específicas contemplados nos quatro eixos de ensino e aprendizagem
da Língua Portuguesa: Oralidade, Leitura, Produção de texto escrito e Análise
Linguística.
Cada eixo apresenta um quadro com a progressão de conhecimento ou
capacidade durante o ciclo de alfabetização (como veremos adiante nos eixos
relacionado à escrita). A letra I será utilizada para indicar que determinado
conhecimento ou capacidade deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra
A indicará que a ação educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C indica
que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado. Um conhecimento ou
capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A
consolidação também pode ocorrer em mais de um ano escolar, dado que há
aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriação.
Ressaltamos a importância de planejar o processo de alfabetização a partir
desses eixos, com atividades que propiciem as crianças vivenciarem a leitura, a
produção de texto escrito, a produção e compreensão de textos orais e apropriação
do SEA, através dos gêneros textuais. Portanto é função da escola
[...] a sistematização dos conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos. Por conta disso, enfatizamos junto aos professores a importância de favorecer o contato dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam [...] se alfabetizarem – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos. (BRASIL, PNAIC, 2012- Ano 01- Unidade 05, p. 08 – destaque dos autores).
De acordo com o documento, os gêneros textuais são um instrumento
utilizado pelo sujeito para agir linguisticamente, e se manifestam através dos textos.
Como se pode perceber na citação:
52
O texto não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações e produções de múltiplos sentidos. Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos próprios, também historicamente marcados [...] Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos. (BRASIL, PNAIC, 2012 - Ano 02 – Unidade 05, p.6).
O PNAIC destaca a importância de organizar o trabalho pedagógico através
das seguintes modalidades de planejamento: projeto didático e sequência didática,
de forma que possibilite não só a interdisciplinaridade, mas uma abordagem em
níveis de aprofundamento indicados para cada ano de ensino. Segundo o PNAIC
(2012), o trabalho com projeto didático nos anos iniciais do Ensino Fundamental
promove o letramento na escola e permite a estruturação de situações de ensino
que favorecem a apropriação do SEA pelos alunos. Com relação à sequência
didática, o PNAIC (2012) afirma que consiste em um processo de ensino em que um
conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas, tornando mais
eficiente o processo de aprendizagem.
A diferença entre essas modalidades de planejamento é que no projeto
didático há um produto final e os alunos participam da organização geral do trabalho.
A sequência didática não há, necessariamente, um produto final e o professor é que
planeja e monitora todo o processo.
Agora, centraremos nossas reflexões em torno dos eixos que apresentam os
objetivos da aprendizagem da linguagem escrita (Produção Textual e Análise
Linguística), mas ressaltamos a importância dos outros eixos (Oralidade e Leitura),
na formação das crianças, a fim de que se tornem leitores e produtores de textos
orais e escritos de diferentes gêneros para atender a diferentes propósitos de
interação.
O eixo da Produção de Textos tem a finalidade de proporcionar, às crianças,
escrever a partir de uma situação comunicativa proposta pelo professor, que poderá
ocorrer de diferentes formas: coletivamente, por meio de um escriba, em dupla ou
individualmente. Ressaltamos que o professor, quando atua como escriba, tem a
possibilidade de ensinar as diferenças entre linguagem oral e escrita, a organização
das ideias, a importância de revisar o que foi produzido, a desenvolverem suas
53
estratégias de registro e se assumirem como autores. A seguir segue o quadro com
a exposição dos direitos específicos relacionados à produção textual.
Quadro 7 – PNAIC - Produção de textos escritos.
Produção de textos escritos
Ano 1 Ano 2 Ano 3
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
I/A A/C A/C
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.
I A A/C
Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
I/A A/C C
Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades.
I I/A A/C
Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.
I I/A A/C
Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C
Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C
Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas
I/A A/C A/C
Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
I/A A A/C
Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
I/A A/C
Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas.
I A
Fonte: BRASIL, PNAIC 2012, Ano 01, Unidade 01, p. 34.
Em relação ao planejamento das atividades voltadas para esse eixo, é
importante que estas busquem contemplar reflexões sobre a escrita e a busca de
soluções para questões que se colocam na apropriação do SEA. Destacamos que,
no processo inicial de alfabetização, deve-se propor a escrita de textos variados, a
exemplos de: a letra de uma cantiga, quadrinhas, trava-línguas, bilhetes e convites.
Sobre essa questão, o PNAIC assegura que
Para que as crianças aprendam a escrever textos é preciso variar as situações de produção quanto às dimensões da escrita a serem contempladas: (i) registro de um texto que se sabe de cor (ii) a reescrita de textos, em que as crianças sabem o conteúdo do texto, mas precisam recuperá-lo e escrever de outro modo, pensando em “como dizer”; (iii) escrita autoral de textos, em que os estudantes precisam definir o que vão dizer e como vão dizer. (BRASIL, PNAIC, 2012 Ano 01- Unidade 02, p. 10 – destaque dos autores).
54
Concebemos, assim, que é preciso promover situações variadas que
contemplem o trabalho centrado nos gêneros textuais para a ampliação do grau de
letramento das crianças e, sobretudo conduzi-los a reflexão acerca do SEA.
O eixo Análise Linguística está organizado em dois quadros que se articulam:
um refere-se à reflexão sobre os aspectos gerais do texto, considerando a
discursividade, textualidade, normatividade dos textos/ gêneros selecionados para
as práticas da linguagem; o outro, a apropriação do SEA. Nos quadros a seguir
estão expostos os direitos de aprendizagem referente ao eixo da Análise Linguística.
Quadro 8 - PNAIC - Análise Linguística: apropriação do SEA. Produção de textos escritos
Ano 1 Ano 2 Ano 3
Escrever o próprio nome. I/A/C
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/C
Diferenciar letras de números e outros símbolos. I/A/C
Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I/A/C
Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais.
I/A A/C
Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos.
I A/C C
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. I/A/C
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras.
I/A/C
Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho.
I/A/C
Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/C
Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/C
Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/C
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/C
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
I/A A/C C
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.
I/A A/C C
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, Unidade 01, p. 37.
Quadro 9 – PNAIC - Análise Linguística: discursividade, textualidade e normatividade.
Análise linguística: Discursividade, textualidade e normatividade
Ano 1 Ano 2 Ano 3
Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.
I/A A/C A/C
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.
I/A/C A/C C
Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidades.
I A A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).
I A A/C
Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal.
I A/C
55
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
I/A A C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/ JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).
I A/C
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso frequente.
I A
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C
Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções.
I A A/C
Pontuar o texto. I A/C
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso.
I A C
Segmentar palavras em textos. I A/C
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, Unidade 01, p. 36.
De acordo com o PNAIC (2012), nos anos iniciais, o foco deve estar voltado
para as reflexões acerca da língua e seu funcionamento, e é necessário que seja
desenvolvido, concomitantemente, com a apropriação dos usos e funções sociais
dos gêneros textuais, da leitura, da produção de textos e da linguagem oral. Nessa
fase, as crianças precisam conhecer as letras do alfabeto, seus respectivos nomes e
diferentes formas de grafá-las, bem como perceber as relações que existem entre
som/letra, por meio da consciência fonológica, e, no final, aprender sobre a
ortografia.
Todo o processo pode ser desenvolvido de forma lúdica, por meio de jogos e
atividades que envolvam ações de comparar, montar e desmontar palavras para
observar e discutir os princípios do SEA, promovendo a sua apropriação e
consolidação. Logo, é função do professor planejar sua ação didática e selecionar os
recursos didáticos adequados para o que pretende ensinar. De acordo com o
PNAIC, alguns recursos didáticos são essenciais no ciclo de alfabetização. São eles:
1.Livros que aproximem as crianças do universo literário, ajudando-as a se constituírem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratégias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literários de contos, poemas, fábulas, dentre outros; 2. Livros que ampliem o contato com diferentes gêneros e espaços sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexão sobre o mundo da ciência, as biografias, os dicionários, os livros de receitas, dentre outros; 3. Livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética; 4. Revistas e jornais variados que promovam a diversão e o acesso a informações, tais como os
56
jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis; 5. Os livros didáticos, que agrupam textos e atividades variadas; 6. Materiais que estimulem a reflexão sobre palavras, com o propósito de ensinar o sistema alfabético e as convenções ortográficas, tais como jogos de alfabetização, abecedários, pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compõem as palavras representadas pelas figuras e coleções de atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita; 7. Os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residências, com objetivos informativos, publicitários, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos e embalagens; 8. Os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espaço, como calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários de todos os tipos, catálogos de endereços e telefones, mapas, itinerários de transportes públicos etc.; 9. Os registros materiais a respeito da vida da criança e dos membros de seus grupos de convívio: registro de nascimento/ batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartões de saúde/vacinação, fotografias (isoladas e em álbuns), cartas ou e-mails, contas domésticas, carnês, talões de cheque, cartões de crédito etc.; 10. Recursos disponíveis na sociedade que inserem as crianças em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televisão, o rádio, o computador, dentre outros.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, Unidade 02, p. 37.
O documento, além de fornecer elementos para desenvolver práticas
pedagógicas na perspectiva do alfabetizar letrando, adverte para alguns cuidados
que os professores devem ter nesse processo. Entre os quais:
1. Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da escrita; 2. Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais; 3. Escolher os gêneros a serem trabalhados com base em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados; 4. Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 02 – Unidade 05, p.9.
Destacamos que é fundamental planejar o ensino, variar os modos de
organização do trabalho pedagógico e criar rotinas escolares, de modo a garantir
que as crianças ampliem seus conhecimentos e capacidades. Segundo o PNAIC
(2012), para planejar é importante ter consciência dos direitos de aprendizagem no
ciclo de alfabetização, estabelecendo uma progressão no ensino que proporciona a
progressão nas aprendizagens a cada ano.
57
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Este capítulo descreve os princípios metodológicos adotados no estudo, bem
como os procedimentos escolhidos para a coleta e análise dos dados.
Para realização da pesquisa, partimos da hipótese de que a formação
continuada contribui para a mudança da prática pedagógica dos professores dos
ciclos de alfabetização. Respaldamo-nos nas propostas do Pró-Letramento e
PNAIC, que fazem parte das políticas de formação continuada de professores
alfabetizadores estabelecidas pelo MEC.
Visando alcançar o objetivo da pesquisa, buscamos entender a concepção de
alfabetização, na perspectiva do letramento, evidenciar os usos dos gêneros textuais
como ponto de partida para a prática pedagógica e, por fim, identificar os princípios
teóricos e as orientações metodológicas para o ensino e a aprendizagem da língua
escrita preconizados no Pró-Letramento e PNAIC.
Para investigar os conhecimentos da professora sobre o ensino da linguagem
escrita, na perspectiva de alfabetizar letrando, realizamos uma pesquisa qualitativa,
visto que apresenta várias possibilidades de utilização dos instrumentos para a
coleta de dados.
Dessa forma para a coleta de dados e informações, utilizamos o questionário
semiaberto15 e a observação de aulas. O primeiro recurso utilizado justifica-se diante
do propósito de traçar o perfil da professora e de averiguar os conceitos
internalizados no que tange à compreensão de alfabetizar letrando. No tocante as
observações das aulas, utilizamos os recursos áudio fotográficos e o diário de
campo para registrar os acontecimentos, a descrição do espaço físico e os recursos
utilizados. É importante ressaltar que nossa opção pela observação permitiu captar
fenômenos que não podem ser registrados por meio de perguntas, mas que devem
ser observados in loco, na situação concreta em que acontecem.
A pesquisa foi desenvolvida na rede municipal de ensino de João Pessoa. As
escolas dessa rede estão divididas em nove polos16 e atendem às modalidades da
Educação Infantil, Ensino Fundamental I, II e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
15
Ver questionário – Apêndice B. 16
Cada polo agrega vários bairros do município de João Pessoa.
58
A tabela 2 demonstra o quantitativo de escolas existentes por polo no município de
João Pessoa/ PB.
Tabela 2 - Quantitativo de escolas por polo.
PÓLO
NÚMERO DE ESCOLAS
I 13
II 14
III 10
IV 09
V 10
VI 13
VII 09
VIII 10
IX 08
Fonte: Prefeitura Municipal de João Pessoa – Secretaria de Educação e Cultura/ Dados referente ao ano de 2013.
Para a seleção da escola, definimos como critérios:
Escolha de uma escola por considerarmos
quantitativamente/qualitativamente suficiente para realizar o nosso
estudo, em face da abordagem metodológica adotada, a qual privilegia
aspectos qualitativos;
Possuir professores efetivos nos ciclos de alfabetização e que
estivessem participando da formação do PNAIC, pois entendemos que
os professores que estão participando da formação têm mais domínio
dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento do ensino da
escrita na perspectiva do letramento;
Vínculo efetivo com a rede, pois acreditamos que eles poderão dar
continuidade aos trabalhos relativos à aprendizagem mais complexa,
nos ciclos de alfabetização, através de um planejamento em longo
prazo. É importante destacar a rotatividade dos professores nos ciclos
de alfabetização, porque alguns professores atuam na condição de
prestadores de serviço.
59
A escola selecionada faz parte do polo I, e, no ano de 2013, funcionou apenas
com uma turma referente a cada ano do ciclo de alfabetização.
A professora participante da pesquisa atua no 1º ano do ciclo de alfabetização
e foi selecionada por ser a única que atendia aos seguintes critérios: efetiva na rede
municipal de ensino de João Pessoa, graduada em Pedagogia e participou dos
Programas de Formação Continuada: Pró-Letramento e estava participando do
PNAIC durante o período em que foi realizada a pesquisa. Ressaltamos que as
professoras que atuavam no 2º e 3º ano do ciclo de alfabetização eram prestadoras
de serviços.
A escolha de trabalhar com sujeitos efetivos assegura a continuidade dos
trabalhos através da socialização dos resultados da pesquisa. Na opção de
contemplar só quem tivesse a formação inicial de Pedagogia, levamos em conta que
é nessa licenciatura que vem sendo trabalhada a formação do professor para atuar
no ciclo de alfabetização. O último critério de estar participando e/ou ter participado
de formação continuada, configura-se no eixo central da pesquisa, que foi verificar
como o processo formativo tem influenciado na atuação da professora no processo
de aprendizagem da escrita.
Destacamos que, antes da realização da pesquisa, foi assinado o termo de
consentimento17, cuja assinatura do participante assegura sua adesão voluntária ao
projeto de investigação, estando ele ciente da natureza do estudo.
No processo inicial dessa pesquisa, realizamos um estudo bibliográfico,
recorrendo a fontes que discutem temas e questões relacionados ao nosso objeto de
estudo, além de uma análise documental que contemplou o estudo do material
didático do Pró-Letramento, do PNAIC e os documentos oficiais que instituem essas
formações. Segundo Caulley (1981), citado em Lüdke e André (2013, p. 45), a
análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir
de questões ou hipóteses de interesse.
A leitura atenta desse conjunto de materiais foi necessária para fundamentar
todas as etapas da pesquisa, ocorrendo de forma simultânea ao desenvolvimento da
mesma, desde o planejamento à análise dos dados.
O primeiro instrumento que utilizamos para a coleta de dados foi à aplicação
do questionário semiaberto, as questões foram relacionadas à formação acadêmica
17
Ver termo de consentimento – Apêndice A;
60
e ao desenvolvimento da prática pedagógica no ensino da língua escrita. A
professora mostrou-se tranquila para responder as questões, em alguns momentos
fazia relatos de atividades que tinha realizado e pontuava as possibilidades e
desafios de ensinar a língua escrita na perspectiva do alfabetizar letrando.
Dando continuidade iniciamos as observações das aulas no segundo
semestre letivo de 2013, entre os meses de agosto e dezembro, totalizando 17 aulas
observadas, ocorridas, principalmente, às terças-feiras e quintas-feiras. Tal opção se
deu porque, em outros dias da semana, os alunos saiam para as aulas de Educação
Física e Arte. Por isso, decidimos concentrar as observações nesses dias citados,
pois tínhamos a oportunidade de realizar as atividades sem interrupção.
O quadro abaixo apresenta a caracterização das aulas observadas seguindo
a ordem cronológica. Na caracterização das aulas, observamos que houveram dois
momentos de sequências didáticas - processo essencial no ensino e aprendizagem
da língua escrita.
Nos outros momentos, as aulas não se configuraram em sequências
didáticas, pois as atividades não foram sequenciadas de acordo com uma proposta
de progressão de desafios ou de problemas a serem resolvidos pelos alunos.
Categorizamos as atividades desenvolvidas nessas aulas a partir das seguintes
temáticas:
Gêneros textuais dispersos;
Foco no SEA;
Gêneros textuais dispersos e SEA.
Quadro 10 - Caracterização das aulas observadas
Se
qu
ência
did
ática
I
Aula 01
Data da observação 12/08/2013
Conteúdo Rimas.
Recursos didáticos Poema “A escola” (produção coletiva da turma). Fichas com palavras.
Produção escrita Produção de rimas com o nome dos alunos.
Aula 02
Data da observação 13/08/2013
Conteúdo Rimas.
Recursos didáticos Cartaz (rimas com o nome dos alunos).
Produção escrita Completar os versos com palavras que rimam.
Aula 03
Data da observação 15/08/2013
Conteúdo Poema “O gato chinês” / rimas.
Recursos didáticos Cartaz (poema lacunado). Alfabeto móvel (formar nomes de animais).
Produção escrita Completar o poema lacunado.
61
Se
qu
ência
did
ática
II
Aula 04
Data da observação 19/08/2013
Conteúdo Cantigas de roda.
Recursos didáticos Fichas com a letra de três cantigas de roda (Cada grupo de alunos trabalhou com uma cantiga).
Produção escrita Não houve produção escrita.
Aula 05
Data da observação 20/08/2013
Conteúdo Parlenda.
Recursos didáticos Fichas com a parlenda “1,2 feijão com arroz”.
Produção escrita Cruzadinha (escrever o nome dos números).
Aula 06
Data da observação 22/08/2013
Conteúdo Advinha.
Recursos didáticos Alfabeto móvel (formar palavras que são respostas das advinhas).
Produção escrita Não houve produção escrita.
Gê
ne
ro
dis
pe
rso
Aula 07
Data da observação 27/08/2013
Conteúdo Bilhete.
Recursos didáticos Cartaz (bilhete escrito com letra de forma e cursiva).
Produção escrita Produção de bilhete sugerido no livro didático.
Fo
co
no
sis
tem
a
Aula 08
Data da observação 05/09/2013
Conteúdo Alfabeto (consoantes B/ D/ T/ P).
Recursos didáticos Fichas com as consoantes. Alfabeto móvel.
Produção escrita Escrita das palavras que formaram com o alfabeto móvel.
Fo
co
no
sis
tem
a
Aula 09
Data da observação 09/09/2013
Conteúdo Produção de frases.
Recursos didáticos Cartaz com o texto “O sapo no saco”. Imagem do sapo.
Produção escrita Produção de frases sobre o sapo.
Fo
co
no
sis
tem
a
Aula 10
Data da observação 11/09/2013
Conteúdo Produção textual “lista”.
Recursos didáticos Fichas com as notas musicais. Palavras iniciadas com as sílabas das notas musicais.
Produção escrita Produção de lista de frutas.
Gê
ne
ro
dis
pe
rso e
foco
no
sis
tem
a
Aula 11
Data da observação 17/09/2013
Conteúdo Cantiga de roda/ Consoante S.
Recursos didáticos Cartaz com a cantiga de roda “Sapo cururu”.
Produção escrita Caça-palavras iniciadas com a consoante S.
62
Fonte: Elaboração da autora.
Com intuito de conhecer as práticas de alfabetização e letramento,
selecionamos as aulas para análise, contemplando uma sequência didática e uma
aula de todas as temáticas trabalhadas. Segue abaixo as aulas selecionadas:
Sequencia didática I (aulas 01, 02, 03) → contempla atividades escritas
em todas as aulas;
Gê
ne
ro
dis
pe
rso e
foco
no
sis
tem
a
Aula 12
Data da observação 19/09/2013
Conteúdo Ordenação de texto.
Recursos didáticos Fichas com a letra da música “Meu limão, meu limoeiro”.
Produção escrita Escrever no cartaz o nome do pé das frutas.
Fo
co
no
sis
tem
a Aula 13
Data da observação 23/09/2013
Conteúdo Produção de frases.
Recursos didáticos Flor de origami produzida pelos alunos.
Produção escrita Produção de frases sobre a primavera.
Gê
ne
ro d
ispe
rso e
foco
no
sis
tem
a
Aula 14
Data da observação 26/09/2013
Conteúdo Formação de palavras.
Recursos didáticos Livro de história “Os três porquinhos na faixa de pedestres”. Alfabeto móvel (formar palavras relacionadas ao trânsito).
Produção escrita Escrita das palavras que formaram com o alfabeto móvel.
Gê
ne
ro d
ispe
rso e
foco
no
sis
tem
a Aula 15
Data da observação 03/10/2013
Conteúdo Produção textual “Lista”
Recursos didáticos Livro de história “O velho lobo do mar”. Alfabeto móvel (formar nomes dos meios de transportes).
Produção escrita Escrita das palavras que formaram com o alfabeto móvel.
Gê
ne
ro
dis
pe
rso e
foco
no
sis
tem
a
Aula 16
Data da observação 10/12/2013
Conteúdo Produção textual “Lista”.
Recursos didáticos Livro de história “Abelhinha”.
Produção escrita Produção de lista com o nome dos animais que apareceram na história.
Fo
co
no
sis
tem
a Aula 17
Data da observação 12/12/2013
Conteúdo Produção textual “Cartão natalino”.
Recursos didáticos Ficha com a palavra família.
Produção escrita Produção de cartão natalino para os familiares.
63
Gêneros textuais dispersos (aula 07) → aponta o trabalho com a
produção textual;
Foco no SEA (aula 08) → apresenta atividades de apropriação do SEA;
Gêneros textuais dispersos e SEA (aula 16) → aborda o ensino dos
gêneros concomitante com o SEA.
Para analisar as informações advindas do questionário e das observações
das aulas, levamos em conta o discurso da professora, tendo como referência a
teoria e a prática presentes na proposta do Pró-Letramento e PNAIC com o objetivo
de compreender como ocorrem as práticas de alfabetizar letrando. Acreditamos que
esses diferentes procedimentos favorecerão na elucidação da análise e
compreensão dos saberes docentes mobilizados durante as aulas acerca dos
processos de alfabetização e letramento.
64
4 UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA: análise dos dados.
Este capítulo é composto pela análise do questionário semiaberto e das aulas
observadas que fazem parte do corpus coletado para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Nosso objetivo, por meio da análise desse material, é identificar como está
ocorrendo a transposição das mudanças didáticas relacionadas à alfabetização para
a prática de ensino da língua escrita. A organização dos dados da pesquisa está
delineada em três eixos temáticos que apresenta-se materializada na figura 01.
Figura 1 - Eixos de organização dos dados da pesquisa
Fonte: Elaboração da autora
A partir da organização dos eixos temáticos, iniciamos a interpretação dos
dados produzidos no contexto empírico, evidenciando os diferentes aspectos
desvelados no processo de produção da pesquisa, no que se refere ás práticas de
alfabetização e letramento, considerando os diferentes usos e funções da escrita no
ambiente escolar. Assim, iniciamos a discussão em torno do primeiro eixo da
análise.
Eixo 1
Perfil e formação da professora alfabetizadora.
Eixo 2
Concepções que fundamentam sua prática pedagógica.
Eixo 3
Prática pedagógica.
65
4.1 Perfil e formação da professora alfabetizadora
Neste eixo, caracterizamos o perfil e a formação da professora alfabetizadora,
revelando aspectos peculiares de sua identidade e analisando aspectos
relacionados à formação inicial e continuada, sendo elementos essenciais à
constituição do saber e do fazer docente. A tabela 3 apresenta o perfil da professora.
Tabela 3 - Perfil da professora alfabetizadora.
Sexo Feminino
Idade 29
Graduação Pedagogia
Pós-graduação Psicopedagogia
Tempo de atuação no magistério 10
Tempo de atuação na escola (local da pesquisa) 2 anos
Tempo de atuação no ciclo de alfabetização (1º ano) 2 anos
Vínculo com a rede municipal de João Pessoa Efetiva
Formações de professores alfabetizadores que participou (a). Pró-Letramento e PNAIC
Fonte: Questionário aplicado com a professora/ 2013.
Como podemos observar, a professora possui uma experiência significativa
no magistério. Ressaltamos que o menor tempo de exercício na docência é no 1º
ano, pois está atrelada a sua nomeação na rede municipal de ensino de João
Pessoa em 2012. Quanto a sua formação, é licenciada em Pedagogia e especialista
em Psicopedagogia. Dessa forma, constatamos que a pesquisa se desenvolveu com
uma professora que, em sua prática, mobiliza saberes consolidados ao longo de
formações acadêmicas e de um percurso profissional, atendendo, assim, aos
critérios para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental proposto pelo PNAIC
(2012), uma vez que os docentes que atuam nos anos iniciais precisam ter:
domínios necessários ao desenvolvimento do ensino da leitura e da escrita,
experiência na docência e serem efetivos da rede.
No que se refere à formação continuada, a professora participou do Pró-
Letramento e durante o período em que foi realizada a pesquisa estava na formação
do PNAIC. Quando questionada sobre as relações que estabelecia entre o que
aprendeu nas formações e a sua prática em sala de aula, a professora respondeu:
66
A formação veio aperfeiçoar a minha prática, porém, já utilizava muitos métodos e recursos lá explorados.
O discurso da professora não revela a articulação dos conhecimentos
adquiridos nas formações com a sua prática, ela apenas reconhece que contribuiu
para a melhoria da sua atuação profissional e que, em termos de metodologia e
recursos, não trouxe novidade. É importante frisar que as formações continuadas de
Língua Portuguesa propiciam a revisão de conceitos específicos da área de
Linguagem e permitem, aos professores, trocarem experiências sobre a prática,
possibilitando um novo fazer pedagógico que ultrapassa a simples aplicação do que
foi estudado.
Buscando uma melhor compreensão sobre o processo de apropriação dos
saberes e seus reflexos na prática pedagógica, perguntamos à professora sobre
como ocorreram às formações e quais as contribuições dos teóricos que estudou (a)
para a sua prática. A professora deu o seguinte depoimento sobre o Pró-Letramento:
O Pró-Letramento ocorreu há 5 anos na cidade de Umbuzeiro – PB. Os autores em destaque foram Magda Soares, Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A formação em si deixou a desejar, pois só foi focalizado a teoria e a turma não contribuiu muito.
Nesse ponto, a professora reconhece alguns autores que fundamentam o
discurso pedagógico presente nos fascículos do programa, mas não ressalta a
importância e as contribuições que trouxeram para o desenvolvimento da sua
prática. Ratificamos que as contribuições dos autores que fundamentam o Pró-
Letramento podem auxiliar na prática pedagógica do professor no sentido de
aprimorar seus conhecimentos sobre a linguagem, além do desenvolvimento de uma
prática pedagógica pautada na perspectiva de se alfabetizar letrando, o que pode
garantir a efetivação de uma educação mais inclusiva, isto é, que oportunize de fato
o acesso ao aluno ao mundo escrito.
Com relação à metodologia adotada nos encontros de estudos, a professora
mostra insatisfação. Tal constatação é contrária à perspectiva do que propõe o Pró-
Letramento (2010): uma formação reflexiva em que são valorizadas as experiências
pessoais, as incursões teóricas, os saberes da prática, possibilitando que, no
processo, o professor atribua novos significados a sua prática.
67
Em relação ao PNAIC, seu relato foi o seguinte:
Está acontecendo no decorrer deste ano (2013) na cidade de João
Pessoa. Evidenciamos os mesmos autores já citados, dentre outros. A formação em questão está bastante eficiente, pois a teoria está presente, porém a prática é o destaque, aonde um vai aprendendo com o outro para trabalhar melhor em sua sala de aula, com o intuito de proporcionar aos discentes a aquisição dos direitos da aprendizagem.
Neste relato, a professora aponta que a formação do PNAIC está atendendo
suas expectativas, ressalta a ênfase na articulação entre a teoria e a prática,
privilegiando a troca de experiências entre os professores, com o objetivo de garantir
aos alunos os direitos de aprendizagem, que deve permear toda a ação pedagógica
no ciclo de alfabetização.
Desse ponto de vista, consideramos que a dinâmica dos encontros está de
acordo com a proposta de trabalho para cada unidade, como propõe o PNAIC
(2012), que prevê socialização de memórias, análise de situações de sala de aula
filmadas ou registradas, análise de atividades dos alunos, dentre outras.
Outra questão abordada foi com relação se as formações continuadas tem
contribuído para a sua prática pedagógica. Quanto a este aspecto ela relata que
Sim. O PNAIC está sendo muito válido e contribui bastante para a minha prática, tanto teoricamente quanto na metodologia. E a troca de experiência com pessoas bastante comprometidas está sendo importante para o meu trabalho.
Percebemos no seu discurso que a formação do PNAIC tem contribuído para
a sua prática pedagógica, entretanto não são relatados com especificidades quais
foram essas contribuições. A formação do Pró-Letramento não foi mencionada,
permitindo inferirmos que também trouxe contribuições, mas que devido o aspecto
cronológico a professora não se lembrou de fazer referências.
Diante do exposto, percebe-se na fala da professora indícios que a formação
do Pró-Letramento e PNAIC proporcionou a aprendizagem de novos conhecimentos.
Entretanto não foram mencionados de que forma estão sendo articulados com a sua
prática pedagógica.
.
68
Vale ressaltar que a formação docente é um processo contínuo, que ocorre
de maneira gradativa e que, muitas vezes, supri possíveis lacunas deixadas no
processo de formação inicial. Por isso, gostaríamos de destacar a importância da
formação continuada para os professores que atuam nos ciclos de alfabetização,
revelando-se como forma de garantir a possibilidade de reflexão sobre seu trabalho
em torno do ensino da alfabetização e do letramento. Segundo Líbâneo (2004), a
formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas
docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades,
compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las.
4.2 Concepções que fundamentam a prática pedagógica
Neste eixo, apresentamos as concepções que norteiam a prática pedagógica
da professora no ensino da língua escrita. Refletir acerca da prática pedagógica
alfabetizadora implica considerar o cotidiano da ação dos professores e os
conhecimentos teóricos e metodológicos que direcionam as situações didáticas de
sala de aula.
Vejamos, a seguir, o relato da professora sobre a fundamentação do seu
trabalho desenvolvido na alfabetização:
Tenho como foco uma alfabetização baseada nos níveis de escrita de acordo com Ferreiro e Teberosky e voltada para o letramento, pois as crianças precisam reconhecer a função social da escrita e ter as suas produções circulando na sociedade.
Percebe-se, nesse relato, que a Psicogênese da língua escrita e o letramento
norteiam seu trabalho na alfabetização. Ressaltamos que tanto o Pró-Letramento
como o PNAIC fazem referências aos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) e o
alfabetizar letrando como propõe Soares (2006).
Destacamos ainda que a Psicogênese da língua escrita permite compreender
o percurso que as crianças vivenciam para poder compreender o SEA. Para as
autoras dessa teoria, a escrita é um sistema de representação, e a aprendizagem
deve se constituir em uma construção pela própria criança. Acreditamos que esse
69
conhecimento é indispensável ao professor alfabetizador, pois possibilita reconhecer
os avanços e recuos das crianças e, a partir, desses dados definirem as formas de
intervenções. Coutinho (2005) propõe que o professor organize, em seu
planejamento, atividades adequadas às hipóteses de escrita apontadas pelos
alunos, lançando desafios para que eles avancem para outro nível.
Outro aspecto ressaltado pela professora são as práticas de letramento no
processo de alfabetização. É importante destacar que são processos distintos (como
tem sido afirmado neste trabalho desde o início) e, de acordo com Soares (2006),
alfabetização e letramento envolvem habilidades e competências específicas,
devendo ocorrer simultaneamente. Portanto, o professor deve propiciar às crianças
experiências variadas envolvendo a leitura e a escrita, por meio da diversidade de
gêneros textuais que, paralelamente, desenvolvam as capacidades exigidas para
compreensão e apropriação do SEA.
Com referência a metodologia que utiliza para ensinar língua escrita, a
professora comenta:
Eu ensino a escrever, escrevendo em diversas situações e utilizo com frequência o alfabeto móvel, pois acredito que é um excelente recurso para o avanço dos níveis de escrita.
Concordamos que, para aprender a escrever, é fundamental que as crianças
tenham a oportunidade de escreverem como sabem, pois quanto mais fizer isso,
mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita. Coutinho (2005) diz que a
oportunidade de escrever, quando ainda não se sabe, permite que a criança
confronte hipóteses sobre a escrita e pense como ela se organiza, o que representa
e para que serve. No entanto, esse “ensinar a escrever” deve ocorrer através de
práticas de letramento, isto é, deve ser proporcionado às crianças, o convívio e o
uso de diferentes gêneros textuais para que percebam a sua funcionalidade e a
própria linguagem escrita nos contextos sociais.
Nas observações das aulas, constatamos a exploração do alfabeto móvel, e
que todas as letras estavam visíveis na sala de aula. Realçamos a importância de
promover o reconhecimento das letras com atividades lúdicas como os jogos, pois
brincando as crianças podem compreender os princípios do SEA e socializar seus
saberes com os colegas. As figuras a seguir ilustram os modelos de alfabetos
explorados pela professora na sala de aula.
70
Figura 2 - Alfabeto fixado acima do quadro.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Figura 3 - Alfabeto fixado na parede lateral.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
71
Figura 4 – Alfabeto móvel.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Como podemos perceber, a professora expõe os alfabetos seguindo a ordem
alfabética e explorando a escrita de forma e a cursiva, além de utilizar o alfabeto
móvel em diversas atividades. De acordo com o PNAIC (2012), as atividades de
montar e desmontar palavras com o alfabeto móvel permitem, ao aprendiz, vivenciar,
de modo bastante rico, uma série de decisões sobre como escrever. Nesse
momento, a atenção da criança que escreve com o alfabeto móvel vai se voltar para
a escolha de quais letras usar e em que ordem colocá-las na sequência da escrita
da palavra.
Além do alfabeto, a professora relatou outros recursos que utiliza durante as
aulas:
Utilizo vários recursos: cartazes, cd explorando músicas com as letras do alfabeto, jogos do PNAIC, fichas com palavras e frases, painel de letras e palavras, álbum ilustrado do alfabeto, quebra cabeça da ordem alfabética, computador, livros paradidáticos e outros.
O desenvolvimento de um trabalho com a linguagem escrita, na alfabetização,
requer a utilização de recursos diversificados capazes de estimular o interesse e a
atenção das crianças. Esses recursos precisam estar associados a atividades que
possibilitem as crianças interagir na sala de aula e vivenciar situações significativas
72
de uso da leitura e escrita. A figura abaixo mostra alguns recursos explorados pela
professora durante as aulas:
Figura 5 - Recursos explorados durante as aulas.
Livros
Jogos
Cartazes
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Constatamos que a professora utiliza vários recursos durante as aulas,
possibilitando a apropriação do SEA de forma lúdica. De acordo com o Pró-
Letramento (2008), é possível, adequado e necessário permitir, através do lúdico,
que os alunos avancem em sua compreensão da escrita alfabética.
Ao ser indagada sobre como avalia o desenvolvimento da escrita de seus
alunos, a professora respondeu:
A partir da escrita espontânea, levando em consideração outras atividades já realizadas com o intuito de realizar um diagnóstico mais preciso.
73
Para complementar, destaco que, em algumas atividades escritas, a
professora fazia o registro em um caderno. A mesma informou que essas
observações fariam parte do relatório semestral dos alunos que consta no diário de
classe. Como foi possível perceber, a professora avalia as aprendizagens das
crianças de forma diagnóstica e processual. Essa perspectiva de avaliação, segundo
o Pró-Letramento (2008), indica os níveis já consolidados pelo aluno, suas
dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenção necessárias a
seus avanços.
Em seguida, perguntamos se havia alunos com dificuldades na aprendizagem
da escrita e a que atribuía essas dificuldades. Ela respondeu:
Tenho alunos com dificuldades e na maioria dos casos, vejo como principal causa à falta de interesse e envolvimento das crianças no decorrer das aulas e também das atividades propostas, a falta frequente e até mesmo dificuldade na aprendizagem.
Com base no relato, as dificuldades são atribuídas a vários fatores. Iniciamos
apontando fatores observados que, de certa forma, atrapalhavam a dinâmica das
aulas. O primeiro refere-se às faltas frequentes das crianças, principalmente na
segunda-feira e sexta-feira, muitas vezes, sem justificativa. A professora, sempre
que possível, solicitava a presença dos responsáveis para explicar as
consequências dessas ausências. O segundo refere-se à agitação da turma, uma
vez que a maioria tinha dificuldades de obedecer aos comandos da professora,
recusando-se, em alguns momentos, a fazer as atividades, atrapalhando os colegas.
Evidencio, nesse momento, a sabedoria da professora em lidar com os conflitos,
sempre demonstrando tranquilidade nas intervenções que eram feitas através de
diálogos e sanções que estavam preconizadas nos “combinados da turma”.
Segundo o PNAIC (2012), cabe ao professor, por meio da observação e do diálogo
permanente, buscar compreender os estudantes, estando sensível não apenas ao
que eles demonstram saber ou não, mas também ás suas características e modos
de interagir, suas inseguranças, seus medos e anseios. A figura a seguir mostra o
cartaz exposto com esses “combinados”.
74
Figura 6 - Cartaz com os combinados da turma.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Com relação às dificuldades de aprendizagem, a professora não menciona,
no entanto, destacamos que nenhum aluno tinha laudo médico atestando alguma
deficiência18. Apesar dessas dificuldades, a professora conseguia conduzir a aula de
forma produtiva, raramente, não concluía o que era proposto no planejamento.
Ao ser questionada sobre como trabalha com os alunos que apresentam
dificuldades na aprendizagem da escrita, a professora respondeu:
Procuro dar bastante auxílio, colocando-os muitas vezes bem próximo e sempre ofereço situações para que possam compreender melhor as associações grafofônicas. Em alguns momentos proporciono atividades diferenciadas focalizando o nível de escrita em que se encontra.
Como se pode observar, a professora apresenta possibilidades de
intervenções em situações de aprendizagem que as crianças apresentam
dificuldades, visando reorientar o ensino e garantir os direitos de aprendizagem a
todos. Constatamos, durante as aulas, esses procedimentos de atendimento
individualizado aos alunos não alfabéticos, em outros momentos, foram realizados
agrupamentos dos alunos com diferentes repertórios de conhecimento para
promover a cooperação e, assim, ajudar o colega a superar suas dificuldades. De
acordo com o PNAIC (2012), é papel do professor ficar atento à diversidade da sala
18
Informação coletada na secretaria da escola.
75
de aula, aos diferentes tempos de aprendizagem, buscando atender às
necessidades dos alunos, com estratégias de ensino acessíveis a todos.
A partir da reflexão teórica sobre as concepções que fundamentam a prática
pedagógica da professora, conclui-se que, apesar dos desafios, há uma articulação
da teoria com a sua prática. A fundamentação, a metodologia, os recursos, a
proposta de avaliação e as intervenções estão de acordo com o que preconiza o
Pró-Letramento e o PNAIC.
4.3 Prática Pedagógica
Nosso propósito, no terceiro eixo, é relatar e analisar as aulas selecionadas.
Focaremos nos conteúdos abordados, objetivos da aprendizagem, atividades
desenvolvidas e recursos utilizados. Iniciaremos seguindo a ordem descrita na
metodologia.
Sequência didática I - Essa sequência didática foi desenvolvida em três
aulas, tendo como eixo condutor o trabalho com rimas.
Aula 1
A professora iniciou retomando a produção do poema “A escola”, realizada na
aula anterior, fez a leitura coletivamente a partir de um cartaz exposto na sala
conforme ilustração abaixo:
Figura 7 - Poema produzido pelos alunos.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
76
Após a leitura, fez uma reflexão do título, dos tipos de letras que apareciam
no poema (forma e cursiva) e da noção conceitual de rimas, sendo os alunos
indagados sobre as palavras que rimavam. Concluída essa atividade, foram
formados dois grupos: um recebeu fichas de cor marrom com nomes de pessoas; o
outro recebeu fichas de cor laranja com nomes diversificados. Antes de iniciar a
atividade, explicou que o objetivo era formar pares de rimas.
O grupo marrom iniciou fazendo a leitura das palavras seguido do outro
grupo. Para os alunos que tinham dificuldades na leitura, a professora fazia a
mediação. A partir da leitura, foram formando os pares de rimas. Ressalto que os
alunos não tiveram dificuldades de formar os pares, alguns que estavam mais
avançados no processo sugeriram até outras palavras. A professora fixou os pares
de rimas no quadro conforme modelo abaixo:
JOÃO → BOFETÃO
ZÉ → PÉ
MARA → CARA
ESMERALDA → FRALDA
VIEIRA → CAVEIRA
CHICO → PENICO
JOAQUIM → FIM
No final, levou os alunos a refletirem sobre as variações nas palavras quanto
ao número de letras e semelhanças sonoras. Essa atividade possibilitou o
desenvolvimento da consciência fonológica, uma vez que, para dominar o SEA, os
alunos precisam refletir sobre as partes sonoras das palavras e sua representação
na escrita.
Concluída essa atividade, solicitou, como tarefa de sala, que os alunos
escrevessem palavras que rimavam com o seu nome. Nessa atividade, pude
perceber a autonomia dos alunos para produzir as rimas, já os que tinham
dificuldade para fazer o registro escrito recebiam auxílio.
Nessa primeira aula, o trabalho com o eixo de aquisição da língua escrita
focalizou as seguintes capacidades do Pró-Letramento e os seguintes direitos de
aprendizagem do PNAIC:
77
PRÓ-LETRAMENTO
Reconhecer unidades fonoaudiológicas como
sílabas, rimas, terminações de palavras etc.
Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de
forma e cursiva).
Compreender a natureza alfabética do sistema
de escrita.
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo
1, p.24.
PNAIC
Escrever o próprio nome.
Usar diferentes tipos de letras em situações de
escrita de palavras e textos.
Compreender que palavras diferentes
compartilham certas letras.
Perceber que palavras diferentes variam quanto
ao número, repertório e ordem de letras.
Segmentar oralmente as sílabas de palavras e
comparar as palavras quanto ao tamanho.
Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em
rimas.
Dominar as correspondências entre letras ou
grupo de letras e seu valor sonoro, de modo a ler
palavras e textos.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, p.37.
Destacamos que não houve uma continuidade do trabalho com o gênero
textual poema e as rimas foram produzidas sem um contexto. Seriam mais
significativas atividades de Análise Linguística, relacionadas tanto ao SEA como a
estrutura organizacional do poema, já que as rimas são características desse gênero
textual.
Aula 2
A aula iniciou com a socialização das produções das rimas sugeridas na aula
anterior. Em seguida, a professora distribuiu fichas com o nome dos alunos e
solicitou que ficassem agrupadas com nomes que rimassem com o seu, exemplificou
usando o seguinte par: Letícia rima com Fabrícia. Alguns alunos perceberam que
não teriam o par, pois seu nome não rimava com nenhum da turma. Na sequência,
fixou um cartaz contendo frases lacunadas e explicou que esses espaços seriam
completados com o nome dos alunos que rimavam com a última palavra da frase. A
figura a seguir mostra a produção final dessa atividade:
78
Figura 8 – Produção de cartaz com rimas.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
A atividade seguinte correspondeu à cópia de palavras e frases lacunadas no
caderno. A professora solicitou que completassem as frases com uma das palavras.
A figura abaixo expõe a atividade escrita no quadro:
Figura 9 - Atividade proposta sobre rimas.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
79
A partir do exposto, pode-se verificar que não foi escrito o enunciado da
atividade, bem como a data para registro. Nessa aula, podemos destacar que as
atividades giraram em torno da repetição da produção de rimas e escrita de frases
sem um contexto, caracterizando-se como uma prática pedagógica de alfabetização
tradicional.
Ressaltamos a importância de trabalhar textos em sala de aula e de articulá-
los com os diferentes eixos de apropriação da língua escrita. Portanto, podemos
dizer que as atividades propostas não atendem às orientações do Pró-Letramento
(2008) e do PNAIC (2012) que preconizam um trabalho na perspectiva do alfabetizar
letrando, sendo fundamental propiciar aos alunos o contato com diferentes gêneros
textuais para ampliação do letramento e, sobretudo, conduzi-los a reflexão e
apropriação do SEA.
Nessa aula, o trabalho com o eixo de aquisição da língua escrita focalizou as
seguintes capacidades do Pró-Letramento e os seguintes direitos de aprendizagem
do PNAIC:
PRÓ-LETRAMENTO
Reconhecer unidades fonoaudiológicas como
sílabas, rimas, terminações de palavras etc.
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo
1, p.24.
PNAIC
Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em
rimas.
Dominar as correspondências entre letras ou
grupo de letras e seu valor sonoro, de modo a ler
palavras e textos.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, p.37.
Aula 3
Essa aula foi iniciada coma a leitura do poema “Gato da China”, do autor José
Paulo Paes. Evidenciamos que houve um momento de apresentação do livro e do
autor da obra. Concluída a leitura, foram realizadas perguntas sobre as palavras que
apresentavam semelhanças sonoras. Não houve uma preocupação e uso, por parte
80
da professora, de estratégias de antecipação de sentidos, (método este usado para
buscar a ativação de conhecimentos prévios relativos ao texto, bem como um
trabalho sobre as características desse gênero), ressaltamos que essas atividades
contribuem para o desenvolvimento do letramento literário das crianças.
Dando continuidade, foi exposto no quadro, fichas com frases lacunadas para
serem completadas com palavras que rimavam com o nome dos animais. Os alunos
também receberam uma cópia dessas frases lacunadas. Em seguida, a professora
explicou que a atividade seria realizada coletivamente, e, depois, escrita na atividade
individual. As palavras citadas pelos alunos foram escritas no quadro, sendo
realizada uma abordagem das letras e das sílabas e posta em destaque as rimas.
Segue a ilustração do cartaz produzido nessa aula:
Figura 10 - Cartaz com rimas.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Após a conclusão, a professora enfatizou os tipos de letras usadas na escrita
das frases. Destacamos que é importante explorar os diferentes tipos de letras, mas
com a utilização de diversos suportes de textos (embalagens, jornais, revistas etc.),
pois os alunos convivem com essa variedade muito antes de entrarem na escola.
Ao fim da atividade, a professora entregou o alfabeto móvel para formação de
nomes de animais. A figura a seguir ilustra a utilização desse recurso no decorrer da
atividade:
81
Figura 11 - Utilização do alfabeto móvel na formação de palavras.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Nessa aula, o trabalho com o eixo de aquisição da língua escrita focalizou as
seguintes capacidades do Pró-Letramento e os seguintes direitos de aprendizagem
do PNAIC:
PRÓ-LETRAMENTO
Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras etc. Compreender a categorização gráfica e funcional das letras. Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (forma e cursiva).
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo
1, p.24.
PNAIC
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras. Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Dominar as correspondências entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, p.37.
82
A análise desse bloco de aulas revelou as dificuldades que alguns
professores enfrentam para desenvolver práticas de ensino na perspectiva de
alfabetizar letrando. Como podemos perceber o texto (poema) tornou-se pretexto
para o ensino do SEA. Nesse momento, nem se viabilizou um trabalho produtivo de
reflexão sobre o texto, nem um trabalho reflexivo sobre o sistema de escrita.
Gêneros textuais dispersos
A aula que vamos analisar teve como foco trabalhar o gênero textual “Bilhete”.
A professora iniciou contando uma história, vejamos:
Maria acordou e não encontrou o esposo, quando chegou à cozinha viu um papel na porta da geladeira, onde estava escrito: Maria fui ao supermercado. Beijos. Carlos
Em seguida, os alunos foram conduzidos a participar de interações orais a
partir dos questionamentos da professora:
- Por que o esposo de Maria deixou esse bilhete?
Alguns alunos responderam:
- Para Maria não ficar preocupada.
Continuando, perguntou como eles avisariam a mãe que estavam na casa de
um colega. Os alunos elencaram que poderiam avisar através de telefonema,
internet, recado e bilhete. Percebe-se que a professora utiliza estratégias de
antecipação de sentidos, buscando a ativação de conhecimentos prévios relativos
ao gênero em questão. De acordo com o Pró-Letramento (2008), ao utilizar seus
conhecimentos prévios para a análise dos gêneros, as crianças evidenciam o fato de
que todos os que vivemos em uma sociedade letrada têm alguma experiência com
textos escritos.
83
No segundo momento, foi fixado um modelo de bilhete no quadro,
representado na figura abaixo:
Figura 12 - Cartaz com o gênero textual bilhete.
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Foi realizada a leitura, e, logo após, a professora explicou as características
desse gênero textual (do que eles costumam tratar, como se organizam e qual a sua
função). Foi destacado no cartaz: o destinatário, o remetente, a mensagem e a
despedida. Ampliando as reflexões em torno desse gênero, foram abordados os
tipos de letras (forma e cursiva) explorados no bilhete.
Após esse momento, foi realizada a atividade sobre bilhete proposta no livro
didático. Inicialmente, foi solicitado que os alunos localizassem, no texto, o nome
para quem o bilhete foi escrito, o nome da pessoa que fez o bilhete, a mensagem e
a despedida.
Vale ressaltar que o bilhete do cartaz é o mesmo do livro didático e poucos
alunos apresentaram dificuldades na localização das informações. Os
questionamentos do livro foram respondidos oralmente, o registro escrito foi
realizado individualmente e os que não estavam no nível alfabético receberam
auxílio da professora.
A segunda atividade do livro didático solicitava que fosse feita a produção de
um bilhete. A professora chamou a atenção dos alunos durante a produção coletiva
84
apontando: o nome de quem vai receber o bilhete, a mensagem, a despedida e o
nome de quem escreveu. Destacamos que a produção do bilhete teve a professora
como escriba. Ao fazer o registro não foi realizado questionamentos sobre a grafia
das palavras e a estrutura do bilhete.
Respaldados no PNAIC (2012), realçamos que, ao escrever no quadro o que
é ditado, o professor estará explicitando aos alunos os comportamentos próprios de
quem escreve e estará problematizando a produção, ajudando-os a observarem o
que ainda não conseguem perceber sozinhos.
Nessa aula, o trabalho com o eixo de aquisição da língua escrita focalizou as
seguintes capacidades do Pró-Letramento e os seguintes direitos de aprendizagem
do PNAIC:
PRÓ-LETRAMENTO
Conhecer os usos e funções sociais da escrita. Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros. Produzir textos escritos de gênero diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (forma e cursiva).
Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p. 18, 24 e 47.
PNAIC
Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. Usar diferentes tipos de letras em situações descrita de palavras e texto.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, p.34, 36 e
37.
Portanto, nessa aula, percebe-se que não houve uma conciliação entre o
ensino de um gênero textual com atividades voltadas à apropriação do SEA. Como
já foi mencionado, a aprendizagem do SEA deve ser simultânea com as práticas
sociais da escrita.
85
Foco no SEA
Agora, apresentaremos uma aula que contemplou atividades de reflexão do
SEA. Essa aula foi iniciada com a contação de história “A ovelhinha Lalá” da coleção
animais fofos. Após a leitura, não houve uma reflexão em torno da temática, nem
articulação com a próxima atividade que abordou as letras do alfabeto.
Dando continuidade, foi apresentado fichas com consoantes e varetas
coloridas. Cada letra foi associada a uma vareta colorida - a letra P, vermelho, a
letra B, amarelo, a letra T, azul e a letra D, verde -. Em seguida, a professora
explicou que, de olhos vendados, eles escolheriam uma vareta, falando uma palavra
iniciada com a letra correspondente e depois, com o auxílio do alfabeto móvel,
formariam a palavra.
Após a formação, a professora fazia o registro no quadro e realizava uma
reflexão sobre as partes constituintes das palavras tanto no que diz respeito às
sílabas quanto às letras, fazendo a relação entre a pauta sonora e a escrita que
essas representavam. Os alunos que não estavam no nível alfabético eram
auxiliados pela professora e, em alguns momentos, pelos próprios colegas que
estavam no nível mais avançado. Ao final, os alunos copiaram as palavras em seu
caderno conforme o modelo registrado na figura abaixo:
Figura 13 - Atividade escrita referente às consoantes.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
O que se verificou, nessa aula, foi uma ênfase no ensino do SEA, o qual não
foi orientado em torno de um gênero textual conforme preconiza o Pró-Letramento
86
(2008) e o PNAIC (2012). Nas suas propostas, os gêneros ganham lugar de
destaque como um instrumento norteador nas orientações para o ensino da língua
escrita.
Observamos, inicialmente, que não houve uma discussão relevante acerca da
contação da história proposta, “A ovelhinha Lalá”, de modo que levasse o aluno a
construir sentidos através do contexto. Foram apresentadas letras isoladas do
alfabeto, com o objetivo de formar palavras, seguido de atividade de cópia. Como se
vê, a atividade proposta não foi desenvolvida na perspectiva do ensino da escrita
inserida nas práticas de letramento.
Nessa aula, o trabalho com o eixo de aquisição da língua escrita focalizou as
seguintes capacidades do Pró-Letramento e os seguintes direitos de aprendizagem
do PNAIC:
PRÓ-LETRAMENTO
Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras , etc. Conhecer o alfabeto. Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita. Dominar as relações grafemas e fonemas. Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p.24.
PNAIC
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número , repertório e ordem das letras. Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. Reconhecer que as sílabas variam quanto as suas composições. Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Dominar as correspondências entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, p.37.
É importante reiterar a importância de que as atividades, no ciclo de
alfabetização, contempladoras dos usos sociais da leitura e da escrita e as de
apropriação do SEA, sejam desenvolvidas simultaneamente, dessa forma estaremos
desenvolvendo uma prática na perspectiva de alfabetizar letrando.
87
Gêneros textuais dispersos e SEA
Nessa análise, priorizamos uma aula que oportunizasse aos alunos
compreender a natureza do sistema de escrita inseridas nas práticas de letramento.
A professora iniciou conversando com os alunos sobre os animais,
procurando explorar suas características e utilidades. Em seguida, disponibilizou
livros de histórias e revistas sobre os animais e orientou para que fizessem a leitura,
chamando a atenção para os tipos de letras presentes nos suportes textuais. Esse
momento foi muito produtivo, pois as crianças demonstraram interesse, participando
com questionamentos. Após as leituras, houve uma socialização das descobertas, e
também uma votação para a escolha do livro ou revista que seria lido para a turma.
O livro escolhido foi “A abelhinha”, de Nireuda Longobardi, Editora Paulus.
Após a leitura, a professora refletiu sobre os elementos textuais (como autoria) e
sobre o conteúdo, sendo os alunos indagados com relação às características dos
animais, o que eles tinham em comum e se podiam ser animais de estimação.
Concluída essa atividade, a professora propôs fazer uma lista com os nomes
dos animais que apareceram na história. Mas, antes, questionou os alunos:
- Vocês sabem o que é uma lista?
- Para que ela serve?
- Quem faz lista?
- Onde encontramos?
- Que tipos de listas vocês conhecem?
Os alunos mostraram que tinham conhecimento desse gênero, com a maioria
se reportando à lista de compras, explicando que ajudavam a mãe a lembrar do que
precisavam comprar. Essa participação nos mostra, claramente, os conhecimentos
prévios dos alunos sobre o gênero em questão. Baseados no observado, podemos
afirmar que a professora está trabalhando na perspectiva dos letramentos múltiplos
proposto por ROJO (2009) - que considera as culturas locais de seus agentes e o
uso da linguagem nas mais diversas variações -.
88
A lista das personagens foi construída coletivamente, tendo a professora
como escriba. Após o registro da palavra, fazia-se a Análise Linguística, relacionada
tanto a estrutura organizacional do gênero textual como ao SEA.
Nessa aula, o trabalho com o eixo de aquisição da língua escrita focalizou as
seguintes capacidades do Pró-Letramento e os seguintes direitos de aprendizagem
do PNAIC:
PRÓ-LETRAMENTO
Conhecer os usos e funções sociais da escrita; Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras etc.; Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita; Dominar as relações entre grafemas e fonemas; Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros; Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário, e ao contexto de circulação; Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas; Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade. Fonte: BRASIL, Pró-Letramento, 2008, Fascículo 1, p.18, 24, 47.
PNAIC
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo etc.; Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção; Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades com autonomia; Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais; Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras; Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras; Segmentar, oralmente, as sílabas de palavra e comparar as palavras quanto ao tamanho; Reconhecer que as sílabas variam quanto a suas composições; Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas; Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito; Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Fonte: BRASIL, PNAIC, 2012, Ano 01, p.34, 36 e 37.
Finalizando, a professora propôs que produzissem uma lista com nomes de
animais e uma frase com o nome do animal que mais gostavam. Essa atividade teve
como objetivo avaliar os alunos com relação ao nível de escrita, bem como
estabelecer a composição do relatório final do 1º ano.
89
Durante a atividade, a professora apenas circulou pela sala. Todos fizeram a
atividade, com a maioria demostrando segurança e autonomia. Depois, solicitou que
fizessem a leitura da palavra, apontando com o dedo o que foi escrito. A figura
abaixo ilustra algumas das atividades dos alunos. Informamos que a turma era
composta por 16 alunos e, no final do 1º ano, apresentavam os seguintes níveis de
escrita:
11 alunos alfabéticos;
4 alunos silábico alfabético;
1 silábico quantitativo.
Figura 14 - Atividade de nível de escrita.
90
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
A partir do exposto, podemos constatar que a professora planejou e executou
sua aula de forma sequencial, trabalhando com conteúdos relacionados a um
gênero textual específico, o que possibilitou aos alunos: o contato com suportes
textuais relacionados ao conteúdo focalizado (animais); reflexão sobre o SEA; e a
produção textual a partir de um contexto explorado. Por fim, consideramos que essa
aula exemplifica a perspectiva do alfabetizar letrando, pois o conjunto de atividades
realizadas contemplou os diferentes eixos da língua e contribuiu de forma
significativa para a aprendizagem dos alunos e para o processo avaliativo.
Diante das análises dos três eixos, fica claro que a prática pedagógica
analisada apresenta (exemplifica) as várias facetas das dificuldades de se letrar
enquanto se alfabetiza ou de se “letrar alfabetizando”.
Em alguns momentos, foram práticas estanques, em que não houve
articulação dos processos de alfabetização e letramento. No entanto, o relato da
última aula só veio corroborar que é possível conciliar esses dois processos, pois a
professora mostrou que, uma vez compreendidos os princípios teóricos
metodológicos do alfabetizar letrando, é possível desenvolver um trabalho
sistemático com os direitos de aprendizagem através de oportunidades para os
alunos interagirem na sala e de participarem de situações de leitura e escrita que se
assemelham àquelas que eles vivenciam no seu cotidiano.
91
CONSIDERAÇÕES FINAIS Debruçar-se sobre o tema alfabetização e letramento representou uma
possibilidade de dar continuidade a investimentos iniciados na minha graduação em
Pedagogia. Possibilitou, ainda, um olhar sensível sobre as dificuldades que
enfrentamos para desenvolver uma prática pedagógica que conduza a uma
aprendizagem contextualizada e significativa da língua escrita.
A investigação sobre as concepções de alfabetizar letrando que permeiam,
atualmente, o ensino da língua escrita constituíram-se relevantes passos para a
compreensão de como está ocorrendo a transposição da teoria para a prática. As
reflexões feitas no percurso dessa pesquisa dão conta de importantes avanços
conceituais em relação à concepção do processo de alfabetização e letramento.
Contudo, na prática, as mudanças vêm ocorrendo gradativamente, pois ainda é fato
aulas em que o ensino da escrita parece distanciado da sua função na sociedade,
limitando-se a usos mecânicos e descontextualizados das práticas sociais
vivenciadas pelos alunos.
As análises desenvolvidas no nosso trabalho revelaram que a professora em
questão tem conhecimento razoável das propostas didáticas que privilegiam o
alfabetizar letrando. Inferimos que ainda existe uma dificuldade em fazer a
articulação entre os dois processos, o que justifica algumas aulas contemplarem um
dos processos em detrimento do outro.
Reconhecemos que a proposta de alfabetização, na perspectiva do
letramento, constitui um desafio para o professor, pois requer mudanças
significativas acerca das questões teórico-metodológicas que norteiam a prática
pedagógica.
Portanto, reiteramos a importância de compreender esses dois conceitos que,
embora se refiram a aspectos diferentes do aprendizado da língua escrita, são
complementares e indissociáveis, a saber: alfabetizar e letrar.
Como vimos, nesse sentido, todos os autores a quem nos reportamos, na
fundamentação do nosso trabalho, chamam a atenção para a importância de se
alfabetizar letrando. E, para alcançar esse objetivo, é preciso oportunizar situações
de aprendizagem da língua escrita nas quais os alunos tenham acesso aos textos e
92
a situações sociais de uso, sendo levados, também, a construir a compreensão
acerca do funcionamento do SEA.
Todavia, devemos ter cuidado para que, durante o processo, não ocorra
equívocos do que seja alfabetizar letrando, a exemplo do visualizado nas aulas
analisadas. Os equívocos constatados foram:
Utilização de textos apenas como pretexto para o ensino do SEA. Com esse foco
nem se viabiliza um trabalho de reflexão sobre o texto, nem sobre o sistema de
escrita;
O foco apenas nos gêneros textuais. Trabalhando-se dessa forma, não
garantimos a apropriação dos princípios que regem nosso sistema de escrita,
pois não adianta os alunos saberem identificar a que gênero o texto se refere e
qual sua funcionalidade, se eles não são capazes de compreender a escrita
registrada no papel.
É importante ressaltar que, na última aula observada e analisada, a
professora fez a articulação entre os dois processos, ou seja, ela oportunizou aos
alunos compreender a linguagem que se usa ao escrever um determinado gênero
(lista) e desenvolveu atividades para eles se apropriarem da escrita que usamos ao
escrever textos. Desse modo, podemos concluir que a professora está num
processo de mudança da sua prática, que pode ter sido reflexo dos estudos
propiciados nas formações das quais participou; pois, através das observações e da
análise das aulas, percebe-se que há momentos que ela consegue desenvolver uma
ação pedagógica na perspectiva do alfabetizar letrando.
Nessa ótica, concordamos com Morais e Mandarino (2007) quando afirmam que
as mudanças nas práticas cotidianas envolvem recuos e avanços que precisam ser
coletivamente assumidos e avaliados como parte de uma construção de novos
saberes profissionais.
Assim, acreditamos que a formação continuada seja essencial no sentido de
contribuir para que os professores atribuam novos significados aos conhecimentos
teóricos e saberes da prática, a partir das discussões com outros profissionais, o que
pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas
sobre a prática.
93
Dessa forma, reconhecemos as contribuições do Pró-Letramento e PNAIC na
formação de professores alfabetizadores. Esses cursos garantiram o
aprofundamento dos conhecimentos sobre alfabetização e letramento,
interdisciplinaridade e inclusão como princípios fundamentais do processo educativo.
Salientamos, ainda, que a formação do professor alfabetizador seja também
privilegiada na escola, pois consideramos que esse espaço seja propício para
incentivar os professores e equipe pedagógica a refletirem sobre as situações
didáticas de sala de aula, proporcionando, assim, o planejamento, a execução e a
avaliação de trabalhos e projetos envolvendo toda a comunidade escolar. Segundo
Morais e Mandarino (2007), as escolas que incorporaram a formação continuada
como ação institucional fortalecem o trabalho e propiciam melhor espaço de
construção do saber de sua equipe.
Concluímos esta pesquisa na expectativa de ter contribuído com as reflexões
acerca da alfabetização e letramento, e reafirmamos a importância de aprofundar a
temática no que tange à formação inicial e continuada dos professores
alfabetizadores. Nessa lógica, sugerimos que as reflexões iniciem no âmbito das
instituições, incluindo os sujeitos sociais envolvidos nesse processo. Portanto,
fazemos as seguintes orientações:
Universidades → Discussão sobre a mudança no currículo do curso de
Pedagogia e Letras com intuito de incluir disciplinas sobre alfabetização e
letramento;
Rede Municipal de Ensino → Manter parcerias com as universidades para a
promoção de cursos de especialização na área de alfabetização e letramento,
além de considerar, na organização dos processos de formação continuada,
as práticas metodológicas de experiências em alfabetizar letrando;
Escola → Promover espaços nos planejamentos para discussão das práticas
pedagógicas que estão sendo desenvolvidas nos ciclos de alfabetização, bem
como promover cursos de capacitação na área de alfabetização e letramento;
94
Professores alfabetizadores → Participar de cursos e formações com o
objetivo de se manterem atualizados em relação a questões teóricas e
metodológicas.
Por fim, faz-se necessário expor que é fato a abrangência da temática e que,
com toda certeza, há questões que ainda precisam ser pesquisadas, compreendidas
e partilhadas.
95
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Alfabetização: contribuições da formação continuada. Boletim Salto para o Futuro, n. 21, nov. 2007. ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontros e interação. São Paulo: Parábola, 2003. BAPTISTA, Mônica Correia. Crianças menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos. IN: MACIEL, Francisca Izabel Pereira; BAPTISTA, Mônica Correia; MOURÃO, Sara. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FAE/CEALE, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20/12/1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 01 de maio de 2014. ______. Ministério da Educação. Lei 11274/2006: Lei que amplia o Ensino Fundamental obrigatório para 9 anos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm. Acesso em 13 de setembro de 2013. ______. Ministério da Educação. Portaria Ministerial nº 867 DE 04 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do pacto e define suas diretrizes gerais. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/legislacao/2013/Portaria_n_867_saeb_ana.pdf. Acesso em 13 de setembro de 2013. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. A aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Ano 1, unidade 3. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Currículo na alfabetização: concepções e princípios. Ano 1, unidade 1. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Formação do professor alfabetizador: caderno de apresentação. Brasília, 2012.
96
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. O trabalho com gêneros textuais na sala de aula. Ano 2, unidade 5. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Os diferentes textos em salas de alfabetização. Ano 1, unidade 5. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa. Ano 1, unidade 2. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNAIC: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas. Ano 1, unidade 6. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e linguagem. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do ensino. Fascículo 3. Brasília, 2008. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e linguagem. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. Fascículo 1. Brasília, 2008. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e linguagem. Fascículo complementar. Brasília, 2008. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e linguagem. Guia geral. Brasília, 2010. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: ensino de primeira à quarta série. 3ª ed. Brasília, 2001. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: terceiro e quartos ciclos do ensino fundamental. Brasília, 1998. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Profa: Programa de Professores Alfabetizadores: documento de apresentação. Brasília, 2001.
97
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm. Acesso em 30 de maio de 2014. CAVALCANTE. Marianne C. B; FERRAZ. Carmi Santos; MENDONÇA. Márcia. Trabalhar com texto é trabalhar com gênero? IN: CAVALCANTE. Marianne C. B; FERRAZ. Carmi Santos; MENDONÇA. Márcia. Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. COUTINHO, Marília de Lucena. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir em cada uma das hipóteses? Uma conversa entre professores. IN: ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand (1999). Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Disponível em: http://anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE11/RBDE11_03_BERNARD_E_JOAQUIM.pdf. Acesso em 26/05/2014. FERRAZ. Carmi Santos. O ensino da língua escrita na escola: dos tipos aos gêneros. IN: CAVALCANTE. Marianne C. B; FERRAZ. Carmi Santos; MENDONÇA. Márcia. Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. FERREIRO, Emília; TEBEROSY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. JOÃO PESSOA. Conselho Municipal de Educação. Resolução CME nº 001/201. Institui na Rede Municipal de Ensino de João Pessoa o ciclo de aprendizagem, constituído pelos 3 anos iniciais do ensino Fundamental. KLEIMAN, Ângela. O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização. 2007. Disponível em http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/Letramento_AngelaKleiman.pdf. Acesso em: 12 out. 2013. ______. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008. KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo: Ática, 2010.
98
LEAL, Telma Ferraz; MENDONÇA, Márcia. Progressão escolar e gêneros textuais. IN: FERRAZ, Carmi Santos; MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. LEITE, Tânia Maria Rios; MORAIS, Artur Gomes. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizando? IN: ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: GHEDIN, Evandro; PIMENTA, Selma Garrido (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2004. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, São Paulo: E.P.U. 2013. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. IN: DIONISIO. Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. __________. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MENDONÇA, Márcia. Gêneros: por onde anda o letramento? IN: SANTOS, Carmi; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. MORAIS, Artur Gomes; MANDARINO, Mônica Cerbella Freire. Proposta pedagógica. Boletim Salto para o Futuro, n. 21, nov. 2007. ______. Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um código), que implicações isto tem para a alfabetização. IN: ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. PERES, Eliane. A infância para além da educação Infantil: construindo uma nova cultura escolar para a alfabetização das crianças de 6 anos IN: BARBOSA. Maria Carmem Silveira; DELGADO, Ana Cristina Coll. A infância no Ensino Fundamental de 9 anos. Porto Alegre: Penso, 2012.
POERSCH, José Marcelino. Pode-se alfabetizar sem conhecimentos linguísticos? In: TASCA, Maria; POERSCH, José Marcelino. Suportes Linguísticos para a alfabetização. 2ª ed. Porto Alegre: Sagra, 1990. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
99
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6ª ed. São Paulo: Contexto, 2013. ______. A reinvenção da alfabetização. Revista Presença Pedagógica. V. 9, n. 52, jul/ago. 2003. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf. Acesso em: 20 out. 2013. ______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n.25. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/. Acesso em: 15 out. 2013. ______. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2010. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
100
Apêndices
101
APÊNDICE A – Termo de consentimento
Termo de Consentimento do Pesquisado
Prezado (a) Senhor (a)
Esta pesquisa é sobre “Letramento e Alfabetização: repensando a prática
pedagógica com foco nos programas Pró-letramento e PNAIC – Pacto nacional
pela alfabetização na idade certa” e está sendo desenvolvida pela pesquisadora
Patrícia Inácio da Silva aluna do Curso de Mestrado Profissional em Linguística e
Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da Universidade
Federal da Paraíba, sob a orientação da Professora Dra. Marianne Carvalho Bezerra
Cavalcante.
O objetivo do estudo é compreender os pressupostos teóricos e
metodológicos que fundamentam as práticas de alfabetização e letramento,
estabelecendo relações com a ação pedagógica.
Solicitamos a sua colaboração para a participação em atividades didáticas
desenvolvidas no âmbito da sala de aula, como também sua autorização para
apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de Linguística e
educação e publicar em revistas científicas. Por ocasião da publicação dos
resultados, seu nome será mantido em sigilo. Informamos que essa pesquisa não
oferece riscos, previsíveis, para a sua aprendizagem e, tampouco, para a sua saúde.
Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, o(a)
senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as
atividades solicitadas pelo Pesquisador(a). Caso decida não participar do estudo, ou
resolver a qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano, nem
haverá modificação na assistência que vem recebendo na Instituição (se for o caso).
Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
102
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu
consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou
ciente que receberei uma cópia desse documento.
______________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
ou Responsável Legal
Contato com o Pesquisador (a) Responsável:
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para o
(a) pesquisador (a) Patrícia Inácio da Silva
Telefone:
Atenciosamente,
___________________________________________
Patrícia Inácio da Silva
Nome da Pesquisadora
103
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
MESTRADO PROFISSIONAL
Pesquisa: Letramento e alfabetização: repensando a prática pedagógica de ensino da escrita com foco nos programas Pró-Letramento e PNAIC.
Orientadora: Dra. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante. Pesquisadora: Patrícia Inácio da Silva
Dados de Identificação: 1. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino 2. Idade: _______ 3. Formação: Ensino Médio:_________________________________________________ Licenciatura em: ________________________________________________ Especialização em: _____________________________________________ Mestrado em: __________________________________________________ Outros (as): ____________________________________________________ 4. Tempo de experiência lecionando: ________________________________ 5. Tempo de trabalho nessa instituição: ______________________________ 6. Tempo de atuação no ciclo de alfabetização: ________________________ 7. Tempo de atuação no 1º ano: ____________________________________
104
8. Vínculo com a Rede Municipal de João Pessoa: ______________________ 9. Participa (ou) de quais formações de professores alfabetizadores? ( ) PROFA
( ) PRÓ-LETRAMENTO
( ) PNAIC
Prática pedagógica:
10. Que relações você estabelece entre o que você aprendeu na sua formação
inicial e continuada e a sua prática hoje em sala de aula?
11. Em relação à formação continuada: Em que momento ocorreu? Quais autor (es)
estudou, ou estuda e que contribuições trouxeram para a sua prática?
12. As formações continuadas, tem contribuído efetivamente para o seu trabalho?
13. Você tem uma perspectiva teórica que fundamenta o seu trabalho hoje, na
alfabetização? Qual?
14. Como você ensina seus alunos a ler e escrever? De que forma o faz?
15. Quais recursos você utiliza durante as aulas?
16. De que forma você avalia o desenvolvimento da escrita dos seus alunos?
17. Você tem alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da escrita? A
que você atribui essas dificuldades?
18. Como trabalha com os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da
escrita?