pnbe na escola · 2020. 9. 21. · planejamento editorial e preparação de textos ana paiva...

PNBE Na EscolaLiteratura fora da caixa

Guia 1 Educação Infantil

Guia 1

PNBE Na Escola Literatura fora da caixa

Educação Infantil

Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria Executiva

Secretaria da Educação Básica

PrEsidêNcia da rEPúBlica

MiNistério da Educação

sEcrEtaria ExEcutiva

sEcrEtaria dE Educação Básica

dirEtoria dE ForMulação dE coNtEúdos EducacioNais

coordENação GEral dE MatEriais didáticos

Equipe técnico-Pedagógica – coGEaM/sEB

Andrea Kluge Pereira

Cecíl ia Correia Lima

José Ricardo Albernás Lima

Lucineide Bezerra Dantas

Lunalva da Conceição Gomes

Maria Marismene Gonzaga

Equipe de apoio administrativo – coGEaM/sEB

Gabriela Brito de Araújo

Gislenilson Silva de Matos

Neil iane Caixeta Guimarães

Paulo Roberto Gonçalves da Cunha

seleção de originais e coordenação da edição

Magda Becker Soares

Aparecida Paiva

Planejamento editorial e preparação de textos

Ana Paiva

Rogerio Mol

Projeto gráfico e diagramação

Christ iane Costa

tiragem Guia 1 – PNBE: Literatura fora da caixa – Educação Infantil

563.634 exemplares

PNBE na escola : l i teratura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. – [Brasí l ia : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014]. 3 v.

Guia 1 : Educação infanti l – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3: Educação de Jovens e Adultos.

ISBN: 978-85-7783-154-8

1. Programa Nacional Bibl ioteca da Escola. 2. Acervo. 3. Mediação pedagógica. 4. Educação l i terária. I. Brasi l. Ministério da Educação. I I. Universidade Federal de Minas Gerais. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.

CDU 028.1(036)

ApresentAçãoMinistério da Educação

IntroduçãoMagda Soares Aparecida Paiva

nA educAção InfAnt IL , versos que contAm h IstórIAsMaria Zélia Versiani Machado

erA umA veZ. . . umA cA IXA de h IstórIAs: Prosa no acervo do PNBE 2014Renata Junqueira de Souza Cyntia Graziela Simões Girotto

L Ivros de ImAGem: Como aprove i tar a at ra t iv idade e desenvolver o potenc ia l destas obras na sa la de au la com at iv idades l i terár iasAna Paula Paiva

quAndo umA ImAGem vALe mAIs que mIL pALAvrAs: Livros de Imagem e His tór ias em Quadr inhos no PNBEVitor Amaro Lacerda

pnBe 2014 oBrAs seLec IonAdAs

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Sumár io

ApresentAçãoMinistério da Educação

A distribuição de obras de literatura pelo Programa Nacional Biblio-teca da Escola (PNBE) já passou por diversos formatos. Em todos eles, o objetivo do Ministério da Educação (MEC) sempre foi proporcionar aos alunos da rede pública o acesso a bens culturais que circulam socialmente, de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos leitores, favorecendo, assim, a inserção desses alunos na cultura letrada.

No entanto, apenas o acesso aos livros não garante sua apropria-ção, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, pro-movendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e do professor mediador.

Para auxiliar os professores nessa tarefa, o MEC vem, ao longo dos anos, produzindo materiais voltados para o uso dos acervos do PNBE, como o Guia do Livronauta (PNBE 1998),1 História e Histórias (PNBE 1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens e palavras (PNBE 2008),2 além de outras publicações voltadas para a formação de leitores, como a Revista Leituras, o kit Por uma Política de Formação de Leitores3 e o volume 20 – Literatura Infantil – Coleção Explorando o Ensino.4

Dando prosseguimento à essa ação formativa, este Ministério está encaminhando às bibliotecas das escolas que oferecem Educação Infantil (creche e pré-escola), anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou Educa-ção de Jovens e Adultos esta publicação PNBE na escola: Literatura fora da caixa. Composta por três volumes, ela traz um conjunto de textos que, certamente, irão contribuir para uma mediação mais efetiva, de forma a proporcionar aos alunos diferentes experiências com a leitura literária.

1 Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001878.pdf2 Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_in-

fancia.pdf 3 Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-

ticle&id=16896&Itemid=1134 4 Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?cate-

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Essa publicação foi elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), responsável pelo processo de avaliação, seleção e composição dos acervos.

Cada acervo, concebido para o uso coletivo de alunos e professores, vem acompanhado desta publicação. Os acervos estão organizados em quatro categorias:

Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que atendem creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.

Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que atendem pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.

Categoria 3: Para as escolas que oferecem os anos iniciais do ensino fundamental foram formados 4 (quatro) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 100 (cem) obras.

Categoria 4: Para as escolas que oferecem educação de jovens e adultos foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.

Nem todas as escolas receberão todos os acervos, porque a distribui-ção está relacionada ao número de alunos matriculados. Mas, ao final dos volumes, consta a relação de todas as obras selecionadas de forma que os professores possam conhecer a totalidade dos títulos.

As obras selecionadas, além de diversificadas do ponto de vista te-mático, dos gêneros e formatos, também diferem do ponto de vista do grau de complexidade. Portanto, os acervos são compostos por obras que estimulam a leitura autônoma por parte de crianças, jovens e adultos em processo de alfabetização ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes de leitura compartilhada.

No que diz respeito à educação infantil, este Ministério, consideran-do a necessidade de garantir material de apoio à educação de crianças nessa etapa de ensino, ampliou a distribuição dos acervos voltados para a educação infantil, encaminhando-os, não apenas às bibliotecas dessas escolas, mas, também, para salas de aula e outros espaços onde se dá o trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola).

Este Ministério, ao incluir nos acervos de livros de literatura essa publicação, espera contribuir, de forma efetiva, com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e, de modo especial, com a formação leitora de alunos e professores.

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IntroduçãoMagda Soares Aparecida Paiva

Você tem em mãos o guia da Educação Infantil do PNBE 2014. Este volume é um dos dos três guias que serão disponibilizados pelo MEC para acompanhar os acervos selecionados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola. Além deste guia, foram produzidos mais dois: um para os anos iniciais do Ensino Fundamen-tal e um para a Educação de Jovens e Adultos, segmentos contemplados por esta edição do Programa. Esperamos que você, de posse deste guia, tenha uma oportunidade concreta de cres-cimento como mediador(a) de leitura literária na escola e de enriquecimento de sua formação como leitor de literatura, o que, acreditamos, o ajudará a dar um novo significado às práticas de leitura literária com seus alunos, em sala de aula, ou na biblioteca escolar.

Nosso propósito com esse “guia”, esse ma-terial de apoio, é possibilitar a você um acesso dialogado ao universo literário das obras que constituem os acervos do PNBE 2014, propon-do orientações de uso desses acervos na escola, pelos professores e pelos profissionais que atuam nas bibliotecas escolares, com apresentação e discussão pedagógica de gêneros, autores, temá-ticas, competências literárias e outras formas de conhecimento e apreciação das obras.

Assim, além dessa apresentação inicial, que explicita nosso desejo de contribuir efetivamente com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014, e, de modo muito especial, com sua formação leitora, apresentamos

a você um conjunto de textos que representam os gêneros selecionados para o acervo: prosa, verso, imagem e história em quadrinhos.

divisão interna do Guia

Cada um dos textos, impressos após a apre-sentação deste guia, foi planejado especialmente para você, mediador de leitura; são textos escri-tos em linguagem simples e direta onde cada au-tor(a) procura discutir as especificidades de cada gênero, abordando obras que o representam, no intuito de que essas leituras funcionem como exemplos e incentivo para a apropriação dos acervos pelos mediadores de leitura, de forma a enriquecer as atividades de leitura na escola.

Além desses textos básicos, há, ao final de cada guia, a relação de todos os títulos sele-cionados no PNBE 2014, separados por seg-mento, categoria e gênero. Esperamos, com esse nosso esforço, duas coisas: socializar com você os livros selecionados no PNBE 2014, a fim de que você possa usufruir desse acervo como leitor(a) de literatura, independente do segmento em que atue, provocando em você o desejo de lê-los e compartilhá-los com seus alunos. Por outro lado, esse nosso movimento de apresentar visualmente, ao final de cada guia, todo o acervo do PNBE 2014 também pretende fomentar uma curiosidade nos mediadores de leitura, assim como uma maior circulação das obras na escola, ao deixar claro o quanto são

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tênues as separações por segmento, faixa etária, ou qualquer outro tipo de categorização e que, o mais importante, é a literatura de qualidade estar disponível.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que a relação das obras adquiridas pelo PNBE ainda oferece um parâmetro relevante a respeito do quadro geral dos livros veiculados nas escolas públicas brasileiras. Ao observar gêneros, autorias e categorias, o professor, ainda que sua escola não tenha alguns desses títulos em seu acervo, dispõe de um conjunto de dados que podem funcionar como baliza para a escolha de material de leitura, considerando que a qualidade literária é item primordial para a seleção dos acervos do PNBE.

Para começo de conversa, alguns dados para você se situarO Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE1 – foi insti-

tuído em 1997 e tem como objetivo principal democratizar o acesso a obras de literatura infantojuvenil, brasileiras e estrangeiras, e a materiais de pesquisa e de referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras. O Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desen-volvimento da Educação – FNDE – em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC. Você pode obter informações sobre todas as edições do Programa no site do MEC, buscando por PNBE.

Para que você tenha uma ideia da magnitude desse Programa, vamos apresentar a seguir dados do investimento feito no período de 2006 a 2013. Os dados de 2014 ainda estão sendo processados. Observe bem o volume de recursos investidos.

1 Se você quiser saber mais sobre o PNBE, como por exemplo sua história, processo de seleção e constituição de acervos, cf. FNDE: http://www.fnde.gov.br/ e cf. PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012.

Agora, com base no quadro a seguir, pres-te especial atenção na quantidade de escolas e alunos atendidos no período de 2006 a 2013 e projete a espantosa quantidade de livros distri-buídos pelo Programa desde sua criação. Muitas vezes, os professores de escolas menores, que recebem uma quantidade pequena de acervos, não imaginam a quantidade de livros de litera-tura que são distribuídos ano a ano. No entanto, no que pese esse grande número de livros dis-tribuídos, se pensarmos no tamanho do nosso País, na carência das nossas escolas públicas e na quantidade de alunos que elas atendem, sem-pre haveremos de reivindicar um aumento no volume de investimento.

o que foi oferecido para a seleção dos acervos?

Para que você tenha uma ideia da quantidade de livros inscritos no PNBE 2014, abarcando os segmentos Educação Infantil, anos iniciais do Ensi-no Fundamental e EJA, observe o gráfico a seguir:

Observe que é a categoria 3 – livros inscri-tos para os anos iniciais do Ensino Fundamental

– que recebe o maior número de inscrições de livros pelas editoras: mais da metade dos inscritos. Por outro lado, a inscrição é muito pequena para livros destinados às crianças de 0 a 3 anos – apenas 3% – o que evidencia a pouca produção editorial que há para esse segmento, ainda não contemplado pelas editoras. No en-tanto, é uma produção importante, porque já na creche a criança merece oportunidades de contato com livros adequados para a idade, que promovem sua entrada no mundo da escrita.

o segmento Educação infantil

Obedecendo ao que foi previsto no edital do PNBE 2014, deveriam ser selecionadas, para cada acervo literário destinado à Educação Infantil, obras de cada um dos três agrupamen-tos seguintes:

1. Textos em verso – quadra, parlenda, cantiga, trava-língua, poema;

2. Textos em prosa – clássicos da literatura infantil, pequenas histórias, textos de tradição popular;

3. Livros com narrativa de palavras-chave, livros de narrativa por imagem.2

Nota-se que o segmento Educação Infantil, em suas duas categorias de inscrição (Categoria 1 e Categoria 2), ainda responde por uma parcela pequena no gráfico, ou seja, a quantidade de livros inscritos até 2013 – para o PNBE 2014 – ainda foi baixa quando o endereçamento abarca 0 a 5 anos, se compararmos este segmento, por exemplo, com o fluxo de livros inscritos para a Categoria 3: Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Além de ser pequeno o número de livros inscritos para o segmento de 0 a 3 anos, e tam-bém não muito grande o número de inscritos para o segmento de 4 e 5 anos, eles se distri-buíram de forma muito diferenciada por esses três agrupamentos; observe, nos dois gráficos a

2 Item 4.3 do Edital PNBE 2014.

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seguir, a percentagem dos inscritos para os dois níveis da Educação Infantil por agrupamento e, portanto, as possibilidades de escolha oferecidas para a composição dos acervos:

Os números evidenciam que a quantidade de livros em prosa inscritos pelas editoras é mui-to superior à dos inscritos nas outras categorias, o que permite supor que a produção de livros para a Educação Infantil vem privilegiando, de forma significativa, a prosa.

Sob determinado aspecto, essa predomi-nância da prosa entre os livros inscritos é posi-tiva: é fundamental que a criança, na etapa da Educação Infantil, quando está começando a se inserir, de forma sistemática, no mundo da escrita, vivencie com frequência e intensidade o texto em prosa, para que, além de imergir no mundo do imaginário e da fantasia dos contos e das narrativas, e também no mundo da infor-mação, vá construindo o conceito de sistema alfabético e o conhecimento dos usos e funções da escrita. Entretanto, surpreende a inscrição

de número tão pequeno de livros de imagem, que muito atraem as crianças não alfabetizadas, ou ainda em processo inicial de alfabetização.

Apesar do desequilíbrio no número de li-vros inscritos em cada categoria e por gênero, na seleção final para compor os acervos destinados à Educação Infantil incluímos, em cada um dos acervos, livros das cinco categorias – prosa, verso, imagem, palavras-chave e história em quadrinhos – mesmo havendo, pelo já expos-to, mais alternativas de escolha da prosa – isso explica por que os livros em prosa são mais numerosos nos acervos. Mas você encontrará, nos acervos 2014, livros de todas as categorias previstas no Edital, o que propicia às crianças a vivência de diferentes gêneros e a possibilida-de de desenvolver conceitos, conhecimentos e habilidades peculiares a cada um deles.

Do grande número de livros inscritos no PNBE, do desequilíbrio na distribuição deles pelas cinco categorias a serem contempladas, dos diversos critérios a serem obedecidos, que serão indicados no item abaixo, enfim, desse univer-so de possibilidades, foi necessário selecionar apenas os 100 títulos previstos em Edital3 para Educação Infantil e distribuí-los pelos quatro acervos de 25 livros, dois destinados a crianças de 0 a 3 anos e dois destinados a crianças de 4 e 5 anos. Foi o que fizemos e, pode-se facilmente concluir, não foi uma tarefa fácil.

com que critérios foram escolhidos os livros para compor os acervos?

Além de constituir cada acervo com dife-rentes categorias de livro e diferentes gêneros, procuramos ainda selecionar os livros pelo crité-rio de sua qualidade: qualidade textual, que se revela nos aspectos éticos, estéticos e literários, na estruturação narrativa, poética ou imagética, numa escolha vocabular que não só respeite, mas também amplie o repertório linguístico de

3 Ao final deste guia, você encontrará a relação completa de todos os acervos do PNBE 2014.

crianças na faixa etária correspondente à Edu-cação Infantil; qualidade temática, que se manifesta na diversidade e adequação dos temas, e no atendimento aos interesses das crianças, aos diferentes contextos sociais e culturais em que vivem e ao nível dos conhecimentos prévios que possuem; qualidade gráfica, que se tra-duz na excelência de um projeto gráfico capaz de motivar e enriquecer a interação do leitor com o livro: qualidade estética das ilustrações, articulação entre texto e ilustrações, e uso de recursos gráficos adequados à criança na etapa inicial de inserção no mundo da escrita.

Foi ainda critério para constituição dos acervos a seleção, entre as obras consideradas de qualidade, nas cinco categorias – prosa, verso, imagem, palavras-chave e história em quadri-nhos –, daquelas que representassem diferentes níveis de dificuldades, de modo a atender a crianças em variados níveis tanto de compre-ensão dos usos e funções da escrita quanto de aprendizagem da língua escrita, possibilitando assim formas diferentes de interação com o livro, seja pela via da leitura autônoma pela criança (de livros só de imagens ou de livros em que a imagem predomina sobre o texto, estando este reduzido a poucas palavras), seja pela leitura mediada pelo professor.

a literatura na Educação infantil: ler “para” ou ler “com” a criança?

O PNBE tem cumprido o importante papel de fazer chegar até as escolas públicas brasileiras livros de literatura para todos os segmentos da escolaridade. Em suas várias edições, o Progra-ma vem ampliando o seu alcance, apontando o quanto é diversificado o público leitor que frequenta as bibliotecas escolares. Essa condi-ção variável e múltipla requer o olhar sensível e nuançado para as especificidades de cada fase de formação e também para as peculiaridades das mediações que envolvem cada segmento da escolaridade. Mediações que acontecem nos espaços e tempos dedicados à leitura na escola.

Na educação infantil não poderia ser di-ferente. Nesta fase, a leitura literária conta em grande medida com a mediação de professores e bibliotecários, em atividades de contação de histórias e de leitura de poemas, que possibilitem a construção de sentidos por esse “leitor”, do qual ainda não se espera que saiba ler sozinho. Espera-se que, nesse segmento da escolaridade, as crianças tenham contato permanente com es-ses bens culturais que são os livros de literatura, para que se familiarizem com eles de modo a interagir com a linguagem literária – nos textos e nas ilustrações –, preparando-se para com-preender também esses usos sociais da escrita. Todo o trabalho com o livro de literatura, se feito de maneira adequada quando as crianças iniciam a sua trajetória escolar, pode despertar o gosto pela leitura e o interesse por livros, e pode ainda contribuir consideravelmente para a etapa posterior, quando o aluno aprenderá a ler e a escrever, pelo fato deste já ter participado de situações escolares de leitura. Mas para que isso ocorra, essas experiências precisam ser bem-su-cedidas, de modo a aguçar a vontade de ler mais e conhecer outros livros que compõem o grande acervo de obras da cultura escrita endereçado a crianças. Nas situações de leitura mediadas que ocorrem na educação infantil, vale apostar numa relação mais cúmplice e aproximada, em que o mediador também escute as manifestações – palavras ou gestos – das crianças, uma vez que na escuta compreensiva e nada passiva que elas realizam pode-se conduzir melhor a leitura e a mediação. Por isso, a opção de ler com as crianças pode ser a mais interessante na educação infantil.

a literatura na escola: formando leitores

Depois de um longo caminho percorrido pelo livro, desde sua inscrição no PNBE, pela sua editora, até a sua seleção para compor o acervo do Programa e posterior aquisição pelo FNDE para distribuição, ele, finalmente, chega à escola. Se há dados seguros dessa distribui-ção, como você pôde observar no início desta

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introdução, o mesmo não podemos dizer da sua recepção, circulação e uso nas escolas públicas do País. Com menos segurança ainda podemos elencar ações que viabilizam a formação de professores e de profissionais que atuam nas bibliotecas escolares para o reconhecimento do potencial da literatura disponibilizada e suas possibilidades formativas e educativas no co-tidiano escolar, em especial, na sala de aula e na biblioteca.

Mas por acreditar na qualidade literária destes acervos, nosso papel inclui um desejo de divulgação dos livros do PNBE, e por isso chega até você este material de apoio, para que os profissionais responsáveis pelo processo de mediação de leitura na escola dele se apropriem e depois façam circular os conhecimentos.

Assim, nossa expectativa é a de que você, que está lendo esse guia – o que certamente indica que os acervos do PNBE chegaram em sua escola –, se envolva nesse processo, da forma mais colaborativa possível. Nessa perspectiva, vamos apresentar, desde já, algumas sugestões que podem ser implementadas na escola.

chegada e presença dos livros na sua escola

Sugerimos que você reflita inicialmente sobre algumas questões:

• Os acervos do PNBE estão em minha escola? Onde?

• Foi feita ou vai ser feita divulgação so-bre a chegada desses acervos na escola?

• É ou será desenvolvido algum trabalho de mediação com esses acervos?

• Os acervos do PNBE têm sido postos à disposição das crianças, têm sido pro-curados por elas?

Essas são algumas questões que podem nor-tear a ação coletiva dos mediadores de leitura no espaço escolar. E veja que estamos falando de espaço escolar, porque acreditamos que a

voz do docente não pode ser isolada, todos são mediadores de leitura, os professores, os profissionais da biblioteca, os gestores, enfim, os diferentes mediadores de leitura do con-texto escolar são aqueles que detém o poder de fazer o livro circular. Se os mediadores se propõem a conhecer os acervos do PNBE, suas características e potencialidades, e se o trabalho for coletivo, tanto será mais fácil naturalizar, valorizar positivamente a atividade da leitura junto aos leitores iniciantes. O espaço escolar, então, passaria a ser concebido como privile-giado para as atividades de leitura. Enfim, se os próprios mediadores intensificarem suas práticas de leitura, o livro de literatura poderá ocupar o centro da escola.

os livros na biblioteca

A biblioteca precisa ser assumida como o espaço da socialização, não do isolamento; inú-meras atividades positivas e prazerosas de leitura podem ser desenvolvidas nela: a contação ou leitura de histórias, fábulas, contos de fadas; a leitura ou a recitação de poemas; a busca de informações em livros informativos; e tantas outras atividades que levam a criança ainda não alfabetizada a apreciar e diferenciar gêneros.

A criança pode ser ela mesma protagonista de atividades, como: atuando em teatrinho de fantoches; narrando oralmente suas experiên-cias; ouvindo e contando causos e histórias de pescador.

A biblioteca tem também o papel de apro-ximar dela as crianças, potenciais leitores. Ati-vidades simples, como uma “festa” para receber novos acervos ou a divulgação em cartazes de novos livros atraem a atenção e o interesse das crianças. O importante é que os profissionais que trabalham nesse local se reconheçam como mediadores no trabalho de formação de leito-res. Assim, uma vez concebida como local de leitura, interação e experimentação, a biblioteca se converte em referência de cultura e conhe-cimento para o leitor iniciante.

os livros na sala de aula

nas salas de atividade, berçários e áreas externas, é possível estimular nas crianças a aproximação de jogos, brinquedos e livros.

Professor, sua turma está recebendo os acervos do PNBE-2014. São 100 novos livros, que poderão ser usados em espaços variados: berçários, salas de atividade, bibliotecas escolares, anfiteatros, e em áreas externas tais como pátios, não devendo estar restritos a espaços internos. Para isso, a interação entre responsável pela biblioteca e professor é importante, não só para controle do acervo, mas também para uma colaboração que pode ser rica, entre esses dois mediadores de leitura.

Várias atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula com livros da biblioteca, como: após a leitura pela professora, as crianças podem representar em desenhos partes da história, fábula ou conto de fadas; a história ou fábula lida pela professora pode ser dramatizada pelas crianças; as crianças podem apresentar e “ler” um livro de imagem para os colegas de uma outra sala; as crianças podem recontar oralmente uma história que foi lida pela professora; as crianças podem memorizar e recitar poe-mas curtos; as crianças podem preparar um cartaz de propaganda de um livro de que tenham gostado, para expô-lo na biblioteca e incentivar colegas a procurá-lo.

Além disso, a professora, em parceria com a pessoa responsável pela biblioteca, pode orientar o empréstimo de livros para as crianças, com dois objetivos principais: para que familiares leiam o livro para a criança; para que as crianças contem a familiares, folheando o livro, a história que foi lida pela professora.

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concluindo

Agora, finalmente, você vai poder entrar em contato com os textos que discutem as principais categorias de seleção do PNBE Educação Infantil 2014 – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos. Pesquisa-dores e professores, com larga experiência na área da leitura e de literatura, comentarão, cada um ao seu modo, a concepção de gênero que subjaz a cada categoria e apresentarão análises textuais e ilustradas de algumas obras selecionadas, refletindo, por meio de exemplos, as possibilidades de uso e prática de algumas destas obras para a Educação Infantil.

Desejamos a você uma boa leitura dos textos que compõem esse guia e, de modo muito especial, uma prazerosa leitura dos livros selecionados para 2014, além de um excelente trabalho de mediação com as crianças.

nA educAção InfAntIL, versos que contAm hIstórIAsMaria Zélia Versiani Machado1

Neste texto, a partir da escolha de alguns livros de texto em verso do PNBE/2014, serão sugeridas atividades que podem levar a boas experi-ências de leitura literária, considerando-se o endereçamento à criança da educação infantil, sobretudo àquela que se encontra na faixa de 3 a 5 anos. Convém ressaltar, no entanto, que as propostas de atividade com cada um dos livros selecionados não esgotam as possibilidades de mediação a partir da linguagem literária. Decerto outras propostas poderão ser inventadas a partir das obras, com a vantagem de professores e bibliotecários conhece-rem melhor as crianças de uma determinada escola, de uma determinada turma. Nesse sentido, é bom lembrar ainda que as propostas sugeridas neste texto podem ser adequadas conforme os diferentes contextos escolares de aplicação, suas condições sociais e seus repertórios culturais, previamente avaliados pelos mediadores. No próximo tópico, serão focalizados todos os livros da categoria “textos em verso” que foram selecionados pelo PNBE/2014, para possibilitar uma visão geral do acervo.

os livros do PNBE/2014 da categoria “textos em versos” para a educação infantil e o que eles podem oferecer

Antes de apresentar os livros da categoria “textos em versos” e o que eles podem oferecer no trabalho com a criança pequena, apontaremos alguns aspectos peculiares à mediação literária na educação infantil. Para o entendimento das especificidades dessa fase de formação de leitores, parte-se do pressuposto de que a criança pequena que ainda não sabe ler é capaz de interagir com textos verbais e imagéticos que a literatura oferece. A partir dessa percepção, considera-se que a mediação não corresponde à interpretação de um texto, mas à indicação de caminhos que o próprio texto indica ao leitor no processo de construção de sentidos. O papel mediador,

1 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (FAE-UFMG) e professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino - DMTE - e do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG.

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principalmente em se tratando de textos da li-teratura, exige de quem lê uma abertura tal que o ato de leitura, para o qual nós, adultos, apenas emprestamos a voz, pareça ter sido realizado pela criança. Por isso é tão importante preparar essa leitura de modo a explorar os aspectos do tex-to verbal e da visualidade que vão provocar nas crianças o desejo de participação, sem a qual não acontece a interação literária.

título da obra autor(a) ilustrador(a) síntese

O bosque encantado

Ignacio Sanz Noemí VillamuzaHistória em versos sobre os cinco dedos das mãos e a imaginação que propiciam.

O guerreiroMary FrançaEliardo França

Eliardo FrançaHistória de encorajamento, em que a linguagem visual-verbal busca mostrar a força da arte.

O minhoco apaixonado

Alessandra Pontes Roscoe Luciana FernándezHistória em versos baseada em canção popular de conteúdo cômico.

Parlendas para brincar

Josca AilineBaroukh Lucila Silva de Almeida

Camila SampaioParlendas organizadas segundo a sua função nas brincadeiras infantis.

Pipoca, um carneirinho e um tambor

Graziela Bozano Hetzel ElmaHistória poética cumulativa sobre de-sejos e afetividade.

Quem tem medo de monstro?

Ruth Rocha Mariana MassaraniPequena narrativa em verso com enca-deamento surpreendente sobre medos de seres que nos amedrontam.

Ratinhos Ronaldo Simões CoelhoHumberto Guima-rães

Ilustrações e versos sobre peripécias de ratinhos dialogam com a tradição oral das parlendas.

Samba Lelê Andreia MoroniBrena Milito Polet-tini

Pequena história que explora cantiga de domínio público, na qual ilustra-ções e texto em versos se comple-mentam na construção das ações do personagem.

Sete patinhos na lagoa

Caio Riter Laurent Cardon

História de bichos contada em quadras rimadas cujo desfecho comprova a in-teligência dos mais fracos, com explo-ração do humor, em texto e ilustrações.

Tem de tudo nesta rua...

Marcelo Xavier Marcelo Xavier

Poemas que apresentam cenas de rua e pessoas que trabalham nela. As ilus-trações feitas com massinha, material muito usado na infância, exploram formas e cores da cidade.

Vira bicho Luciano Trigo Mariana Massarani

História de imaginação, contada em estrofes de três e quatro versos, pro-tagonizada por uma menina que se transforma em vários bichos.

O primeiro passo para se garantir mediações bem-sucedidas consiste em conhecer os acervos e o que eles podem oferecer a atividades de leitura planejadas para esse público.

Os livros que compõem o acervo para a educação infantil do PNBE/2014 apresentam propostas variadas como se pode verificar no quadro abaixo:

título da obra autor(a) ilustrador(a) síntese

Borboletinha Andréia Moroni Daniela Galanti

Pequena história que explora cantiga de domínio público, na qual ilustra-ções e texto em versos se comple-mentam na construção das ações do personagem.

Dois gatos fazendo hora

Guilherme Mansur Sônia MagalhãesNarrativa poética marcada pela passa-gem do tempo, responsável pelo ritmo do texto, na rotina de dois gatos.

Duas festas de ciranda

Fábio SombraSérgio Penna

Fábio SombraCirandas em redondilha maior que reúnem bichos e elementos da cultura popular.

E o dente ainda doía

Ana Terra Ana Terra

Narrativa rimada, com progressão nu-mérica a cada tentativa vã de resolução de um problema, em estrutura típica de acumulação.

História em 3 atos

Bartolomeu Campos de Queirós

André Neves

Narrativa poética circular que provoca a curiosidade para os sons e as letras, e também para os números, de forma lúdica e estimulante.

Histórias escondidas

Odilon Moraes Odilon Moraes

Poesia que se apresenta em forma de metalinguagem nos versos que insti-gam o leitor a encontrar as histórias escondidas nas ilustrações.

Mas que mula! Martina Schreiner Martina SchreinerNarrativa poética que traz temática de contos populares, explorada com humor e sabedoria.

Meu coração é um zoológico

Michael Hall Michael Hall

Em versos, a narrativa em primeira pes-soa compara o coração do menino a características de diferentes bichos. A ilustração tem como forma básica o co-ração, acentuando a relação amorosa do personagem com os bichos que imagina.

As histórias em verso e os livros de poema mostrados no quadro indicam a variedade reuni-da no segmento de Educação Infantil, mas pou-co revelam sobre os elementos que podem ser

explorados em mediações literárias. A partir do quadro, sabe-se, por exemplo, que quase todos os livros trazem narrativas sob a forma de ver-sos, que se utilizam de elementos da linguagem

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poética como as rimas, e que exploram temáticas que agradam as crian-ças – e neste quesito, os bichos se destacam. Mas para perceber o que os livros de fato podem propiciar na criação de atividades de leitura junto às crianças seria necessário ler cada um deles para apreender o tratamento dado ao tema e a proposta de linguagem que lhe dá sustentação.

A variedade do acervo aponta para a pluralidade de abordagens dos livros em atividades na sala de aula e nos espaços das bibliotecas. No caso de textos em verso, o que vale tanto para narrativas como para poemas, o leitor mediador dá vida ao que lê para a criança, explorando ritmos, rimas, sons, entonações, musicalidade e também as ilustrações e os temas presentes nos livros, de acordo com o que se revela, como um convite, nos textos literários. Para desenvolver as atividades exemplares que virão a seguir foi preciso “prestar atenção” no que os livros dizem, mas também em como eles dizem o que dizem, e é esse “como” que faz deles um texto único e atraente para o leitor. Vamos, então, às atividades a partir de livros em verso selecionados para o acervo do PNBE/2014.

1 - alguns livros em verso do acervo do PNBE/2014 para a Educação infantil e sugestões de atividade para serem desenvolvidas com as crianças

Para a melhor compreensão das atividades literárias, este tópico adotará a seguinte organização: 1) Breve resenha sobre a obra, com a descrição e o levantamento de aspectos passíveis de serem focalizados nas atividades que virão a seguir; 2) Sugestões de atividade, parte que se subdivide em: 2.1) Explorando a capa; 2.2) Explorando a linguagem poética; 2.3) Explorando a linguagem visual [Entre estas duas últimas partes, convém ressaltar, não há uma ordenação sequencial. Elas foram separadas para efeito didático, mas, nas atividades, as dimensões verbal e visual são focalizadas conjuntamente].

LIVRO 1

1 - Breve resenha sobre a obra

Em Dois gatos fazendo hora, de Guilherme Mansur, ilustrado por Sônia Magalhães, a criança encontrará dois gatos e aquilo que eles gostam de fazer (caçar ratos, soltar puns, sentir preguiça, passear livremente em “armazéns” das redondezas, beber leite, escutar os barulhos da cidade, sumir, miar, brincar, dormir, se deitar no colo do seu dono e escapulir do perigo, quando necessário). Treze ações se desenrolam no compasso dos mi-nutos do relógio que marca, de minuto a minu-

to, a passagem do tempo. A expressão “fazer hora”, que já anuncia no título a relação com a passagem das horas, ganha, no modo de viver dos felinos, não o sentido de perder tempo segundo o emprego que damos

à expressão. O humor incide nessa noção de hora, que para a vida dos gatos não faz nenhum sentido. Daí o grande achado humorístico de a narrativa ser iniciada com a expressão “dez pra daqui a pouco” – que esvazia a indicação cronológica real –, e finalizada com “dez e lá vai pedrada”, expressão temporal popularmente usada para ampliar a noção de tempo, desconsiderando qualquer medida. A criança pequena, a priori, não compreenderá essas expressões, e talvez por isso não ache graça. Mas na mediação poderá captar o movimento de expansão que a linguagem permite na relação com o tempo no emprego, novo para ela, dessas ex-pressões. Os elementos de forte interesse para as crianças são as ações dos dois gatos, reforçadas pelo contraste do preto e do branco nas ilustrações, que se sucedem no encadeamento dos minutos que abrem as estrofes:

Repetições nos números que marcam a hora e na referência aos dois gatos designados por “um gato” e “o outro” produzem ecos de fórmulas conhecidas nas brincadeiras infantis. A partir dessas repetições, o jogo que faz avançar a narrativa poética – dosando bem o que já se conhece e o que está por vir – se apoia na surpresa das rimas, responsáveis pelo movimento das ações dos felinos. Parlendas que brincam com palavras e números podem ser muito conhecidas pelas crianças: “Um, dois, feijão com arroz. Três, quatro, feijão no prato...” ou “Serra, serra, serrador, quantas tábuas já serrou, já serrou vinte e três, um, dois, três”. Crianças familiarizadas com parlendas reconhe-cerão a proposta lúdica, na qual o som do número que finaliza o primeiro verso, destacado em cor diferente na programação visual do livro, rima com o final do último verso, de modo alternado. Para aquelas que não as conhe-cem, o livro oferecerá abertura para este diálogo ampliador de repertórios, favorecendo que se apresentem aos alunos esses textos da cultura popular.

2 - sugestão de atividade

2.1 - Explorando a capa

Recomendável para todo e qualquer trabalho com a literatura, a exploração da capa do livro é uma etapa fundamental, por ser ela a

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expressiva da marcação da passagem dos mi-nutos, recurso que aparece em destaque no primeiro verso que se destaca como um título.

A inflexão da voz, na marcação do tempo, produz a espera da rima que fecha cada uma das estrofes. Os versos rimados estimulam a memori-zação pelas crianças e uma das propostas possíveis pode ser a de oralização da última palavra da estrofe na busca da rima com o primeiro verso, depois de as crianças terem ouvido a história mais de uma vez. Pode-se ainda recontar a história dos gatos, suspendendo a leitura no último verso de cada estrofe – “Dez para daqui a pouco/um gato maluco atrás do rato/O outro...” –, para este ser completado pelas crianças com a palavra que falta. Pode-se também solicitar, numa variação que vai além da memorização, que as crianças substituam a palavra que rima por outra de so-noridade aproximada, produzindo assim outras rimas possíveis. Outras atividades podem ser de-senvolvidas de modo a produzir o envolvimento da criança com a história e sua materialidade sonora. A exploração temática, articulada com a exploração da linguagem, poderia, por exemplo, levar à criação de outras cenas e ações envolvendo os personagens, a partir de conhecimentos que as crianças têm sobre a vida dos gatos.

2.3 - Explorando a linguagem visual

Embora a linguagem visual não se separe da linguagem verbal no processo de produção de sentido dos textos, este tópico aparece sepa-radamente para fins didáticos, pois não se pode

porta de entrada para a interação literária que se propõe. No caso da narrativa poética em questão, na capa os dois personagens olham de frente para o leitor, posicionados em volta de um relógio, de modo a convidá-lo a conhecer o conteúdo do livro. O relógio e os gatos nas imagens visuais podem ser os primeiros ele-mentos a serem explorados num diálogo com as crianças, a partir de questões elaboradas com essa finalidade e adequadas ao seu desenvolvi-mento linguístico, sabendo que de 0 a 6 anos existem diferenças consideráveis quanto ao de-senvolvimento das crianças nas interações com os adultos mediadores. Parte-se do pressuposto, para esta proposta de atividade, com este livro, que as crianças já sabem falar e encontram-se na faixa de idade entre 4 e 6 anos. Algumas questões para a criança que se encontra nessa faixa etária podem ser: “O que a história desse livro vai contar?”, “Que bichos vão aparecer na história?”, “O que gatos gostam de fazer?”, “O que é isto [apontando para o relógio] que apare-ce entre os dois gatos?”, “O que faz o relógio?”, “Por que eles estão perto do relógio?”, dentre outras, porque certamente as crianças trarão conhecimentos sobre os temas abordados que levarão a outras questões. Depois desse trabalho inicial com perguntas que mobilizem as crianças para os elementos que aparecem na capa, para levantar hipóteses sobre o que será encontrado no interior do livro, títulos e pequenos textos poderão ser lidos na mediação, confirmando ou não algumas das previsões feitas pelas crianças com base nas ilustrações. Passa-se, depois da etapa de exploração do objeto livro, à história ou aos poemas que ele traz.

2.2 - Explorando a linguagem poética

A contação da história, preparada previa-mente, deve explorar aquilo que a linguagem poética apresenta com mais realce. Por isso, é bom reforçar, cada livro oferece uma perspectiva de abordagem. Com esse propósito, observa-se, no texto em questão, a importância, que deve ser dada na leitura para as crianças, da cadência

descuidar das ilustrações que dialogam com as palavras nas páginas do livro. Elas captam nesta obra, com muita propriedade, características típicas dos felinos, insinuando imageticamente suas ações. Mesmo estáticas, conse-guem representar a leveza dos movimentos dos felinos e seu modo de ser em cada situação. Ao contar a história, deve-se mostrar as imagens para os alunos, sem que se comprometa o fluxo da narrativa. Se as crianças tiverem a oportunidade de manusear o livro antes da atividade de leitura, as rela-ções entre texto e imagens que serão mostrados durante a leitura podem ser estabelecidas mais satisfatoriamente pelos ouvintes. Torna-se também importante que, após a leitura, o livro circule livremente entre os alunos.

LIVRO 2


Em História em 3 atos, de Bartolomeu Campos de Queirós, ilustrado por André Neves, o apelo mais forte, capaz de instigar a criança pequena, encontra-se na sonori-dade em sua relação com a escrita. Embora na educação infantil ainda não se espere que se inicie o processo sistemático de alfabeti-zação, crianças de 4 e 5 anos encontram-se receptivas e curiosas a reconhecer letras e a compreender os sinais – letras e números –

que estão ao seu redor. A proposta literária apresentada na narrativa lúdica do livro consiste em brincar com troca de letras e os diferentes sentidos que se produz: ‘gato’ e ‘pato’ inicialmente perdem a primeira letra para depois trocarem entre si as letras iniciais dos seus nomes, o que provoca grande confusão. Outros níveis de leitura apontam outras dimensões como a de gê-nero – que possivelmente a criança pequena ainda não alcançará –, presente na estrutura em três atos, típica do gênero dramático. A expressão ‘atos’, nessa narrativa poética infantil, refere-se tanto aos sons finais das palavras ‘gato’, ‘pato’ e ‘rato’ (personagens da história), como a cada uma das partes do pequeno drama que se desenrola. No primeiro e no se-gundo atos: o pato vira gato e o gato vira pato. No terceiro ato, en-tra em cena o rato. No encontro entre os bichos, repete-se o susto que provoca a queda da letra ini-cial ‘r’, e, na sequência, as coisas se complicam pois ‘gato’ vira ‘grato’ e ‘pato’ vira ‘prato’:

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a princípio pode se fechar para a criança, no qual se relaciona ‘ato’ à materialidade sonora das palavras ‘gato’, ‘pato’ e ‘rato’. Na conversa sobre o título com as crianças, esta materialidade pode e deve ser explorada pelo mediador, aprovei-tando a deixa do pequeno texto da contracapa.


Elementos da escrita podem ser explora-dos na leitura dessa história, sem que se vise à alfabetização que acontecerá, de forma siste-mática, no ensino fundamental. Antes de serem alfabetizadas, as crianças participam de muitas situações que as colocam em contato direto com conhecimentos que dizem respeito à es-crita, como, por exemplo, o conhecimento dos nomes de algumas letras. As trocas de letras são fundamentais para a compreensão da histó-ria e das confusões que elas geram. Para isso, uma boa estratégia para o acompanhamento da narrativa pela criança necessariamente passará pela compreensão de alguns aspectos da escrita, sem necessariamente o seu aprofundamento, identificando-se as letras que, quando trocadas, levam à troca de papéis (o pato passa a se com-portar como gato e o gato passa a se comportar como pato). No trabalho com a criança de 4 ou 5 anos, ganhará relevo o desenvolvimento da percepção sonora de que um som pode alterar sentidos. Como na relação da criança com os trava-línguas, a história, se bem contada, pode ressaltar aspectos fônicos da linguagem verbal,

sem que se evitem entradas para a percepção do funcionamento de elementos gráficos que participam da história. Aos 6 ou 7 anos, com certeza, a História em 3 atos permitirá outros focos sobre este funcionamento. Por enquanto, na educação infantil, vale a descoberta de que a língua falada e a língua escrita têm suas di-ferenças, como o pato e o gato, preparando o terreno para o que virá depois.


As ilustrações de História em 3 atos cum-prem também elas o papel mediador para a compreensão do texto verbal, e, nesta condição, se bem exploradas, podem encorajar o pequeno leitor a decifrar os jogos linguísticos propostos na narrativa poética. Letras soltas, que aparecem nas confusões geradas pelas trocas, sinalizam os componentes gráficos de grande importância para a compreensão do texto. Da mesma for-ma, no plano pictórico, a troca de identidade operada pela troca de letras dos nomes produz na narrativa visual situações inusitadas para os bichos que as crianças conhecem bem.

A metamorfose final que transforma os dois animais em rato, mantendo nas ilustrações ca-racterísticas de pato e gato, sugere uma atividade lúdica para além da história. Terminada a leitura, as crianças podem desenhar animais imaginários que misturem características de dois bichos à sua escolha, e, a partir dos desenhos, criar pala-vras para designá-los, em processo semelhante

Com muito humor, o que era para ser uma história em três atos acaba como uma história com 2 ratos e 1 ato, que recomeça em pro-posta circular para quem está apenas descobrindo o funcionamento da linguagem escrita:



Abertas, capa e contracapa do livro oferecem uma panorâmica das imagens e textos verbais que convidam à leitura. Exibindo-as para as crianças, muitas perguntas podem ser formuladas para a antecipação do que poderá ser encontrado no interior do livro: “Quem são esses bichos?”, “O que eles fazem?”, “O que existe de parecido nas palavras ‘pato’, ‘gato’ e ‘rato’?” Uma boa exploração da capa pode desenvolver disposições para a leitura, e, no caso de crianças que ainda não sabem ler, disposições para a escuta da história. Em História em 3 atos, o que sobressai na capa e contracapa são os bichos cujas figuras se embaralham, antecipando no plano da linguagem visual a confusão que está por vir. Outros aspectos relacionados a jogos de palavras e os seus sons podem ser explorados pelo mediador a partir de elementos da capa, como, por exemplo, por meio das palavras ‘rabo’ e ‘pata’, que também querem confundir o leitor, pois aparecem, na representação pictórica dos personagens, em posições que produzem ilusão de que o pato tem rabo de gato e de que o gato tem pata de pato. Os dois ratinhos estrategicamente posicionados provocam os leitores, com um sorriso sarcástico, para a confusão anunciada na capa e contracapa. Explorados os elementos visuais, outras perguntas sobre o título e demais informações verbais podem ser focalizadas nesta etapa do trabalho com o livro: “Qual será o nome dessa história?” “Pato tem ‘ato’, gato tem ‘ato’ e rato tem ‘ato’?”, “Por que três atos?” O levantamento de hipóteses facilita a compreensão de outros aspectos para os quais as crianças podem encontrar maiores dificuldades. Há na contracapa um pequeno texto que colabora para a compreensão do título do livro, que

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ao que se propõe na história lida, juntando partes de seus nomes. Uma exposição com os bichos e seus nomes, escritos pela professora, pode ser montada na sala de aula ou na biblioteca escolar.

LIVRO 3


Caio Riter, em Sete patinhos na lagoa, narrativa em versos ilustrada por Laurent Cardon, explora também números e bichos, em estrofes que contam uma história bem engraçada mas que gera tensão e até um certo medo. Isso porque os indefesos patinhos, um a um, vão sendo engolidos por um enorme jacaré. Nota-se o elemento da repetição com avanços relativos ao aprendizado dos persona-gens diante do perigo. Para o jacaré, o temível

vilão da história, a mudança de estratégia de defesa dos patinhos leva à invenção de novas artimanhas para alcançar o seu intento de comê-los.

As quadrinhas, em versos de sete sílabas, também conhecidos como redondilha maior, propiciam uma leitura ritmada pelo mediador, com rimas alternadas entre o primeiro e o último verso, favorecendo a utili-zação de recursos de dramatização como a modulação da voz conforme sugere a situação de tensão em cada episódio da narrativa.



Na capa do livro, em dois planos, temos: na parte superior, sobre a superfície das águas de um lago ou rio, sete patinhos, e, no plano inferior, debaixo d’água, um grande jacaré. O que se destaca para a exploração da imagem é o campo de visão dos personagens. Os patinhos, com expressão apreensiva, parecem procurar algo; o jacaré, sem ser visto, está à espreita, de olho nos patinhos. A partir da cena que anuncia o perigo, perguntas podem ser feitas para instigar a curiosidade das crianças: “Quem são os bichos dessa história?”, “O que eles fazem?”, “Os patinhos podem ver o jacaré?”, “O jacaré vê os patinhos?”. Como a história se estrutura como um conto de repetição, para o qual é relevante o conhecimento de números, outro aspecto a ser explorado nas questões diz respeito à noção de quantidade: “Quantos patinhos aparecem na capa do livro?”, “Quantos jacarés aparecem?”. Depois da conversa sobre os componentes

das imagens da capa, passa-se ao título, através do qual se tem a confirmação de que se trata de uma lagoa e de que os patinhos são mesmo sete. O fato de o nome do jacaré não aparecer no título já indica uma direção de afinidades que propõe uma identificação entre a criança e os patinhos da história. Sob a forma de versos e com alguma rima, um pequeno texto explicati-vo na contracapa acentua a situação de perigo – sob a constante ameaça do “terrível jacaré” – dos patinhos, apenas sinalizada na ilustração da primeira capa. Com certeza, a exploração da capa contará com muitos conhecimentos que as crianças trazem sobre esses bichos.


Do ponto de vista temático, outras histórias infantis trazem esse tipo de conflito, que se ma-nifesta entre um personagem forte e persona-gens aparentemente fracos, mas que encontram maneiras de vencer o perigo (Os três porquinhos e Os sete cabritinhos são dois bons exemplos para este caso). Essas relações intertextuais podem ser exploradas, por meio de comentários e perguntas adequadas aos repertórios das crianças, tudo feito na hora certa durante as interações mediadas. Na oralização do texto, a forma como a história é narrada, em estrofes e versos rimados, propicia uma leitura dramatizada, para a qual contam as ênfases, as modulações, o reforço às expectativas geradas pelas situações de perigo que estrutu-ram a narrativa de suspense, dosando pausas ou aceleração da leitura, nos momentos oportunos. A identificação dos numerais que estruturam a narrativa deve também ser focalizada pelo media-dor, de forma lúdica, durante a leitura, com apoio nas ilustrações que favorecem a contagem pelas próprias crianças. Elas vão, assim, percebendo, em contagem regressiva, a diminuição do número de patinhos, a cada nova investida do jacaré Barnabé. Por ser uma história extensa, quando comparada a outras endereçadas a crianças pequenas, desta mesma faixa etária, é preciso criar estratégias para despertar e manter a atenção das crianças. Uma destas estratégias consiste em não perder

o foco no eixo principal da narrativa que tem como estrutura básica: 1) a redução paulatina do número de patinhos, 2) o perigo permanente que os ameaça, 3) as artimanhas do jacaré para devorar cada um deles – nestes momentos, pode-se intensificar o clima de suspense – e, por fim, a pergunta que permanece na cabeça do leitor durante toda a história: 4) como os patinhos vão, afinal, se salvar?


As ilustrações do livro se aproximam de de-senhos de animação, dadas as suas dimensões e o efeito de movimento que produzem. Para contar a história às crianças, é preciso portanto estar bem próximo delas para que as ilustrações sejam bem visualizadas à medida que o texto verbal avança.

Elementos da composição das imagens podem ser fatores de ampliação do suspense em algumas passagens: “Estava lá, todo alegre e faceiro,/do susto já esquecido,/quando viu no

meio da água,/um rabo bem verde e compri-do”; na página que traz este texto, na lagoa, va-zada na página, surge o enfático contraste entre o patinho na sua pequenez e um grande pedaço de rabo, o que deixa ainda maior a situação de perigo que se apresenta ao leitor. Detalhes como este podem e devem ser mostrados durante a leitura do texto verbal para as crianças.

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erA umA veZ. . . umA cA IXA de h IstórIAs: Prosa no ace r vo do PNBE 2014Renata Junqueira de Souza1 Cyntia Graziela Simões Girotto2

Era uma vez...

Quando falamos em prosa, em narrativa, logo imaginamos um texto com começo meio e fim. Na realidade a maioria das histórias segue essa ordem, conhecida por “esquema de 3 atos”. Mas o que seria isso?

Podemos dizer que o começo, também conhecido como situação ini-cial, é o ponto de partida da narrativa, momento em que ela é iniciada. Há aqui a apresentação de uma situação tranquila até que algo a perturbe. Geralmente antes da perturbação, o leitor percebe o local onde se passa a história e as personagens que vão vivê-la. Este é o primeiro ato (situação inicial/introdução).

O segundo ato (complicação/desenvolvimento) mostra como os envolvidos resolverão a perturbação. É neste momento, no meio, que per-cebemos uma sequência de eventos que formam a história. Ou seja, são frases que enredam casualidade; o que acontece no meio é resultado de algo que ocorreu no início e, assim, consequentemente. Desta maneira, o que vai decorrer no final é efeito do que foi apresentado no segundo ato.

A situação final, ocasião em que a narrativa termina, isto é, o desfecho, o fim da história, é também o terceiro ato (situação final/conclusão). Este momento mostra como a ação perturbadora foi resolvida e se as coisas no enredo voltam ou voltarão a ficar da forma como foram apresentadas antes da perturbação.

1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e livre-docente em Educação pela mesma Instituição – campus Presidente Prudente.

2 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – campus de Marília.

Que portas abrir?

Para concluir este texto sobre o que podem livros que hoje chegam às escolas da educação infantil via PNBE, reforça-se a importância de se reorientar o foco para o que podem os me-diadores de leitura, quando fisgados pelos livros, junto a seus alunos. Evitou-se aqui criar receitas acerca do “modo de usar” os livros, com o claro propósito de se deixar espaço para a elaboração livre de atividades, a partir das ideias sugeridas. Naturalmente, outras ideias surgirão, pelas ela-borações de quem está na escola e conhece bem as crianças e o que pode dar certo na interação com elas. Os livros apresentados nesta pequena amostra exibem a fertilidade de algumas narra-tivas poéticas, apontando direções do que pode ser feito para que as crianças passem a gostar de livros na escola, em importante etapa da sua formação de leitores que é a educação infantil. Não saber ler não impede que se realizem ati-vidades de leitura com meninos e meninas que acabam de ingressar na escola. Boas experiências com os livros serão levadas para outras etapas da escolaridade, quando, aos poucos, vai se adqui-rindo autonomia e prescindindo de mediações do adulto, na leitura de textos literários. Quando se escolhe um bom livro para ser lido em sala de aula ou na biblioteca, muitas portas se abrem para professores e alunos que compartilham o texto literário, pela força da linguagem poética

e da imaginação, que reorganizam as relações sociais e afetivas do grupo, dando sentido ao ato de ler que se leva para toda a vida.

sugestões de leitura BORDINI, Maria da Glória. Poesia infantil. São Paulo: Ática, 1986.

CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatu-ra: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

CUNHA, Leo (org.). Poesia para crianças – concei-tos, tendências e práticas. Curitiba: Positivo, 2013.

MACHADO, Maria Zélia Versiani (org.). A criança e a leitura literária – livros, espaços, mediações. Curitiba: Positivo, Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 2012.

OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

PINHEIRO, Helder. Poesia na sala de aula. Cam-pina Grande: Bagagem, 2007.

REYES, Yolanda. A casa imaginária – leitura e lite-ratura na primeira infância. São Paulo: Global, 2010.

SORRENTI, Neusa. A poesia vai à escola – Reflexões, comentários e dicas de atividades. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

VAN DER LINDEN, Sophie. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

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Complicado? Achamos que não, mas para facilitar a compreensão vamos demonstrar em um quadro descritivo:

quadro I – esquema de 3 atos

Narrativa – Esquema de 3 atos Especificidade do ato

1º. Ato: Início/Situação inicial/Introdução

Há uma situação estável até aparecer algo que a perturbe.

2º. Ato: Meio/Complicação/Desenvolvimento

Apresentação da perturbação e a neces-sidade de voltar a uma situação estável.

3º. Ato: Fim/Situação final/Conclusão

Neutralização da perturbação e volta à estabilidade.

Essa sequência nem sempre precisa ser seguida, uma parte dela pode ficar implícita para o leitor. É o que acontece na história Sapo Comilão, de Stela Barbieri e Fernando Vilela:

quadro II – obra sapo comilão no esquema em 3 atos

Narrativa – Esquema de 3 atos Sapo Comilão

1º. Ato: Início/Situação inicial/Introdução

Situação implícita na primeira imagem do livro, que mostra o sapo comendo uma mosca, feliz da vida.

2º. Ato: Meio/Complicação/Desenvolvimento

“Cansado de comer grilos, moscas, vaga-lumes e outros insetos, o sapo Comilão resolveu experimentar novos tipos de comida” (p.5). E ele sai provando vários tipos de comida.

3º. Ato: Fim/Situação final/Conclusão

“...viu uma mosquinha bem gordinha e distraída. Shlept! Foi a melhor coisa que ele comeu! Sapo gosta mesmo é de mosca. – Hum, que delícia” (p. 27-29).

O que devemos observar nes-te exemplo é que, muitas vezes em textos infantis, a situação inicial é apresentada por imagens e não no primeiro parágrafo da história. Nes-te caso, na primeira página do livro temos o título, mas também o sapo Comilão com a língua de fora e uns pontinhos que representam o voo da mosca a ser comida por ele.

A história impressa inicia-se na complicação: o sapo estava cansado de

comer moscas e outros insetos. Prevemos então que nas páginas seguintes ele vai procurar outra coisa para comer. E é o que acontece. Na es-trutura do texto narrativo de Bremond (1972), dizemos que há um melhoramento a obter – no caso, experimentar algo diferente e gostoso. No entanto, uma degradação possível é comer e não gostar. Na história o sapo prova: tomates, alface, melancia, jabuticabas, milho, macarronada, sorvete e sempre há um problema com os novos alimen-tos; um é esquisito, outro horrível, ou é azedo, gelado demais, enfim, Comilão não se satisfaz com nada. Em Sapo Comilão temos um final feliz; podemos dizer que se trata de uma solução ao evento perturbador, e que o protagonista retoma a situação inicial, comendo moscas e afirmando que é disso que ele gosta. Assim, o melhoramento é obtido, pois ele prova diversos alimentos, mas manifesta preferência às suas moscas.

Algo muito comum no desenvolvimento da narrativa, tratando-se de textos para crianças, é mais de um perturbador aparecer no texto. Isso acontece, por exemplo, no livro Branca de Neve – adaptado do original dos Irmãos Grimm por Laurence Bour-guignon. Contamos três as tentativas da madrasta/bruxa para eliminar a protagonista. A primeira com um cordão de fios de seda, uma espécie de cinto, a segunda, com um pente e, por fim, a maçã. Todos esses objetos têm o poder de “envenenar” Branca de Neve e cada vez que a madrasta lhes oferece o leitor se pergunta: “Será que Branca de Neve vai morrer?”. Cada uma dessas tentativas é um evento perturbador; nós leitores esperamos sempre que cheguem os sete anões ou o príncipe para evitar ou desfazer o feitiço. Assim, do ponto de vista da teoria de Bremond (1972), para cada degradação há um melhoramento. O melhoramento final é também o terceiro ato, o desfecho.

A situação final na narrativa de Branca de Neve é o casamento. Momento em que o prín-cipe é recompensado por “desenvenená-la” e a madrasta castigada, “[...] já lhe haviam preparado sapatos em brasa com grandes pinças, obrigando-a a vesti-los e a dançar com eles. Dançar até a morte, que não custou a chegar” (p.31).

Se no esquema de três atos a estrutura é gene-ralizante, pois aborda apenas aquilo que está mais claro, na estrutura de Claude Bremond (1972) per-cebemos variáveis como: o ponto de vista daqueles que vivem a história – o que é melhoramento para Branca de Neve é degradação para a madrasta e vice-versa. Outras variáveis são apresentadas nas relações estabelecidas entre as personagens, nos temas, nas pessoas do discurso (quem conta a his-tória) e nas normas transmitidas pela narrativa.

Nos livros do PNBE 2014, selecionados para crianças de 0 a 5 anos, o educador e a criança terão uma diversidade de enredos. São histórias com temas que remetem à família, a brincadeiras infantis, às diferenças entre ser menino e meni-na, à busca pela aceitação do outro, a bichos de estimação e muito mais. Em A princesa Maribel, por exemplo, tem-se um conto cumulativo, ou seja, repetições frasais que constroem a história. “Esta é a Princesa Maribel. E isto, o que é? Este é o anel da princesa Maribel. E isto, o que é? Este é o pano que cobria o anel da Princesa Maribel [...]” (p.4-8). Há narrativas em primeira pessoa, como a do menino Gabriel: “Eu me chamo Ga-briel. E, hoje de manhã minha mãe tirou minha medida. Agora, eu tenho 99 centímetros [...]” (s/n). Nos acervos há histórias cujo narrador em terceira pessoa descreve as ações das personagens: “Um elefante se balançava numa teia teia teia de aranha... E achou a brincadeira tão emocio-nante, que convidou sua amiga Cléo” (s/n). Em outras obras, o narrador divide a palavra com as personagens da história: “Eu quero mesmo um bicho de estimação. – Mamãe, por favor, eu posso ter um bicho de estimação? / – Bom, talvez, se ele não tiver muito pelo – a mamãe disse” (s/n). Mas há também narrativas só com diálogos entre personagens como nos livros: O crocodilo e o dentista e Eu te disse.

Além disso, os acervos de Educação Infantil são compostos por livros cuja narrativa é acessí-vel e lúdica – por exemplo Aperte aqui, de Hervé Tullet: “Aperte a bola amarela e vire a página. /Muito bem! /Aperte a bola amarela mais uma vez” (s/n). Também se faz uso de repetições que

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levam a surpresas – por exemplo, em Eu vi! o leitor é convidado a descobrir o que o narrador viu. “Eu vi dois olhos.../ nas asas da borboleta./ Eu vi um labirinto.../nas escamas da cobra” (s/n). Alguns livros também têm a estrutura do conto de fada (situação inicial, evento pertur-bador, solução ou não do conflito, desfecho). Nestes vão aparecer histórias contemporâneas como: As três velhinhas; Papai não fui eu; Jeremias desenha um monstro; contos populares: Como sur-giram os vaga-lumes; O grande rabanete; Curupira brinca comigo?; e contos de fada tradicionais: O patinho feio; Branca de Neve e Cachinhos de Ouro.

Com relação às personagens também há muito para se falar, pois quando lemos uma his-tória imediatamente nos colocamos no lugar do protagonista, ou seja, da personagem principal, nomeada por Bremond (1972) como herói. Isso mesmo, o autor vai chamar de herói a Branca de Neve e não o príncipe; para ele o príncipe é um aliado, alguém que aparece na história para ajudar a protagonista. A madrasta seria o inimigo que também tem aliados, e estes podem ser mágicos como o espelho ou pessoas comuns como o caçador, chamado para matar a princesa e trazer os pulmões e o fígado como prova para a maldosa madrasta. Mas devemos prestar atenção na narrativa, pois o aliado pode mudar, começar a história ajudando uma personagem e finalizar do lado de outra. É isso que acontece com o caçador, que no início promete matar Branca de Neve para a madrasta e, no fim, pede que a menina fuja, tornando-se assim seu aliado.

Mas em todas as histórias temos esses tipos de personagem?

Não, pois há narrativas em que não existe o famoso maniqueísmo dos contos de fada, isto é, a luta do bem contra o mal. Por exemplo, em Rinoce-rontes não comem panquecas, de Anna Kemp, notamos que a protagonista Daisy tem um melhoramento a obter: fazer seus pais lhe escutarem. Nesta história, enquanto Daisy tem um desejo, o rinoceronte tem outro: voltar para casa. Assim, podemos dizer que os dois são heróis de suas próprias narrativas. Para o rinoceronte, Daisy e seus pais são personagens

Outro assunto que nós educadores devemos levar em conta é que geralmente as histórias infantis utilizam animais como protagonistas. O acervo do PNBE não fugiu à regra. Sobre isso, vamos abrir um novo tópico, pois cremos que entender o que alguns bichos vivem – suas pre-ocupações, seus desejos – é importante para posteriormente pensarmos em um trabalho prático para os espaços da Educação Infantil.

os bichos que vivem histórias

Quando o autor de uma história atribui características humanas para os animais chamamos de antropomorfização. As Fábulas de Esopo, por exemplo, utilizam desta estratégia, pois mostram bichos vivendo enredos cujos desfe-chos são lições de moral. Nas histórias da literatura infantil percebemos que as personagens/bichos muitas vezes permanecem em seu habitat, ou seja, um lago, uma floresta, bem como conservam as suas características físicas: focinho, rabo, nadadeiras, entre outras, para viverem situações humanas. Exemplo disso podemos encontrar em O crocodilo e o dentista, de Taro Gomi. O texto relata um crocodilo indo ao dentista, seu medo, a dor, finalmente o alívio após o tratamento e a necessidade de cuidados como escovar os dentes. Sabemos, no entanto, que crocodilos não vão ao dentista. Assim, as ações descritas têm características humanas e o protagonista é um bicho.

Outro modelo de antropomorfização vem da cultura popular: A casa do bode e da onça, recontado e ilustrado por Angela Lago. O texto traz todas as ações humanas nas etapas da construção de uma casa: limpar o terreno, separar o material, fazer a estrutura, levantar as paredes, construir o telha-do, etc. Ao final, atitudes também humanas, mas menos nobres: enganar, mentir, discutir e fugir fazem parte do cotidiano do bode e da onça.

Diante de tais exemplos, notamos que em alguns livros até mesmo as ilustrações se utilizam da antropomorfização. Na narrativa Um elefante se balança, de Marianne Dubuc, as personagens estão vestidas como seres humanos. O elefante usa bermuda e camiseta; Cléo, a ratinha, além de ter nome de gente usa um vestido branco de bolinhas vermelhas; a girafa Manuelão usa calças e camiseta; os gatos Pim, Pão e Mel vestem-se com calça, camiseta e um deles tem um chapéu; e Lulu, a hipopótamo-fêmea, traja um vestido verde com bolinhas e babados.

aliadas, pois são eles quem arrumam a solução, embarcando o rinoceronte para seu país de origem. Já o melhoramento de Daisy só é conquistado ao final, quando, depois da viagem do rinoceronte, seus pais lhe perguntam sobre como ela conheceu o animal, e começam então a lhe ouvir.

Com estrutura parecida, Anton e as meninas, de Olé Könnecke, nos apresenta o menino que não tem amigos e elabora uma série de ações para chamar a atenção das meninas: mostra o baldinho para brincar na areia, a pá, o carrinho, exibe seus músculos, constrói uma casa com folhas e galhos. Mas somente o choro, no final da narrativa, faz com que as meninas o ajudem, oferecendo biscoitos e convidando-o para brin-car. O herói Anton tem seu melhoramento ob-tido – ter a atenção das meninas. A narrativa, no entanto, termina com a frase: “Lá vem o Lucas” e o leitor pode inferir que os objetivos de Lucas são os mesmos de Anton: ter amigos para brincar. Não há nesta história nenhuma personagem antagonista, ou seja, rival ou adversária. Pois, a adversidade neste caso é construída pela norma social que separa os meninos das meninas.

Diante do exposto, julgamos ainda neces-sário falar sobre as normas transmitidas. Na es-trutura do texto narrativo de Bremond (1972), toda história possui uma mensagem, uma lição. No entanto, essas mensagens modificam-se de leitor para leitor e nós professores não podemos querer que os alunos compreendam o texto de uma mesma maneira, afinal eles são muitos, têm vivências e conhecimentos prévios diferentes. Então, o importante é sabermos entender essas lições. Por exemplo, no já citado livro Branca de Neve uma das mensagens é a vaidade da madras-ta, outra é a solidariedade dos anões; no Sapo Comilão poderíamos dizer que a mensagem é dar valor àquilo que a gente tem. Em Anton e as meninas a importância da amizade é uma das ideias centrais do texto; e em Rinocerontes não co-mem panquecas uma lição é dar atenção ao outro, criar tempo para a escuta, além das possibilidades de amizade entre seres tão diferentes – no caso, a menina e o rinoceronte.

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Outros livros do PNBE 2014 também tra-zem animais com desejos e características huma-nas. É o caso dos já mencionados anteriormente: Rinocerontes não comem panquecas e Sapo Comilão. E ainda, Gino, girino cujo desejo é mudar de girino para sapo e aprender a pular; Cachinhos de Ouro, onde uma família de ursos mora em uma casa e come mingau; e Um tanto perdida, que narra como uma corujinha bebê se perde da mãe e sai à sua procura.

Após esta explicação você deve estar se per-guntando: “Por que tenho que saber tudo isso?” Justamente porque quando lemos para as crian-ças a primeira coisa que elas fazem é procurar no texto conexões com suas vivências. Ou seja, elas também têm medo de ir ao dentista, adoram brincar de elástico ou de pular como o elefante (do livro) e seus amigos, e notam como a vida é melhor com companhia. Os pequenos podem pensar: “Gostei do Coach! porque me pareço com o porquinho, estou sempre procurando novos amigos”. Assim, mesmo os menores se identificam ou procuram pontos semelhantes entre as histórias e suas experiências de vida. Tudo isso ajuda essas crianças e nós educado-res a alargarmos conhecimentos do mundo, os sentimentos com relação aos outros e as coisas, e facilita a compreensão que teremos de novos textos, de novas histórias.

A seguir, vamos pensar como seria o am-biente para essas histórias ganharem vida. Apre-sentamos algumas dicas de como, por exemplo, preparar a sala de aula, o pátio, como decorar o ambiente para despertar nas crianças a vontade de ler.

o espaço

Assim como as histórias dos livros tomam lugar nos mais diversos espaços – lago, casa, parque, céu etc. –, o espaço para expor os livros também é importante. Alguns pesquisadores acreditam que não só os pais, professores e bi-bliotecários podem mediar a leitura, mas tam-bém o local onde a história é lida ou contada.

de personagens retiradas dos filmes ou desenhos animados, entre outros. Esse tipo de produção consegue chamar a atenção dos pequenos, mas, se tratando de incentivar o gosto por livros in-fantis e o ato de ler, os educadores podem tro-car a decoração da sala em intervalos de tempo menores. Por exemplo, na semana em que o professor planejar ler ou contar a história de Anna Cláudia Ramos, Era uma vez três velhinhas, ele pode a partir das ilustrações do livro vestir três manequins com as roupas das protagonistas ou, se a escola não tem manequins ou bonecos, pode colocar essas roupas em cabides e espalhá-los pelo ambiente. As crianças ficarão curiosas e essa vontade de saber é vista por Yopp e Yopp (2001) também como uma estratégia de leitura. Tal ação cria um objetivo para que as crianças queiram ouvir a história e conhecer o livro.

Em se tratando da história O saco, de Ivan e Marcello, a sala de atividades pode ser decorada com sacos de diversos tipos e tamanhos, alguns vazios, outros cheios, alguns pendurados nos armários, outros nas janelas, ou no quadro ne-gro, um maior em pé num canto da sala, enfim, cada educador pode criar um lugar com muitos sacos. Novamente, movidas pela curiosidade as crianças vão querer saber por qual motivo tantos sacos e o que eles fazem ali. A partir da indaga-ção, o professor tem a entrada para apresentar aos futuros leitores a história. Afinal, trata-se de um saco encontrado no meio da floresta, e saber

Neste sentido, nós educadores temos na escola os espaços como aliados: a sala de aula, o pátio, a biblioteca, o parquinho, a sala de merenda, algumas instituições têm brinquedotecas, e to-dos esses locais podem ser preparados para o encontro da criança com o livro.

Iniciaremos com o lugar onde as crianças de Educação Infantil passam a maior parte do tempo: a sala de atividades. Geralmente esse ambiente tem um mobiliário básico: mesas, cadeiras, estantes e, às vezes, um tapete. Para que a criança tenha melhor acesso ao livro, o educador pode espalhá-los: em cima das mesas, nas estantes, em uma caixa aberta junto com os brinquedos, para que conforme os pequenos engatinhem possam tocar, pegar, abrir o livro.

Por que esse movimento é importante? Por-que, segundo Martins (1985), esse é um primei-ro tipo de leitura e a autora se refere a ele como leitura sensorial. Isso significa que, ao tocar o livro, ao folheá-lo, ao virar suas páginas e olhar as gravuras, a criança já estabelece relações com a narrativa, observa, faz inferências – vê a figura de um cachorro e se lembra do cachorro da tia, ou observa um pato e se recorda da história do patinho feio que se transforma em cisne etc. Essas ações são estratégias de leitura e irão ajudar os pequenos leitores a compreenderem o texto, que naquele momento está sendo folheado, e mais tarde será lido ou contado pelo educador.

Pesquisas indicam que esse contato inicial, sensorial com o objeto livro desperta na criança uma curiosidade para leitura, e que crianças que têm essa relação com os livros aprendem a ler antes daquelas que não foram expostas a materiais escritos.

Ainda sobre o espaço da sala de aula, acre-ditamos que além dos locais onde os livros serão expostos também as paredes podem auxiliar no incentivo à leitura. Frequentemente as salas são decoradas com uma série de cartazes que per-manecem na escola durante todo o ano letivo: quadros com o nome dos alunos, cartaz de ani-versariantes, alfabeto em papel ou EVA, tabelas com o ajudante do dia, alguns cartazes e figuras

o que tem dentro dele é o objetivo de todas as personagens da narrativa. A surpresa vai fazer todos darem muitas risadas.

Se a sala de aula é um dos espaços para as crianças receberem uma iniciação como leitoras, a biblioteca tem também essa função. Como o número de títulos é maior neste local, os edu-cadores devem arrumar o espaço inicialmente verificando se os livros estão acessíveis às mãos dos pequenos, pois estamos cansados de ver estantes altas cheias de livros que não podem ser escolhidos ou tocados. Desta forma, os pro-fessores e os responsáveis pela biblioteca têm de garantir que os livros infantis fiquem nas prate-leiras mais baixas, ao alcance dos pequenininhos – ainda que isso inclua dias especiais de visita.

Uma sugestão para enfeitar o ambiente neste caso é homenagear um autor ou ilustra-dor por mês ou bimestre. O responsável pela biblioteca escolar pode montar com plásticos transparentes ou mesmo uma sapateira trans-parente um expositor de livros. Para cada bolso ou envelope plástico: um livro daquele autor. Outra ideia é separar caixas de papelão, cortá-las, encapá-las e guardar os livros infantis. Tais caixas parecem arquivos e o que pode ser feito neste caso é separar os livros por temas: histórias de bichos, poemas, enredos com crianças, contos de fada, entre outros. Cada embalagem abrigará um desses temas e estas caixas podem passar de uma sala para outra, durante os dias da semana.

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O parque da escola também é local de lei-tura. Neste sentido, por ser um espaço aber-to, daremos dicas não só de como preparar o ambiente, mas também de como apresentar os livros para as crianças.

O acervo é composto por vários livros cujas narrativas se passam ao ar livre. Anton e as meni-nas, Um elefante se balança ou A princesa Maribel podem determinar como o local deve ser ar-rumado. Em Anton e as meninas, por exemplo, as garotas brincam no tanque de areia e, neste sentido, o parque pode receber enfeites durante uma semana: baldes, pás, peneiras etc. Esses obje-tos podem também ser utilizados no momento de ler a narrativa para os alunos.

A história de um elefante que se equilibra em um fio e convida vários amigos para brincar e se balançar com ele igualmente pode ser lida no parque. Neste momento, o professor inicia as atividades, primeiro brincando, para em se-guida introduzir questões sobre a brincadeira e apresentar o livro às crianças. Por exemplo: “O que vocês acham que acontece quando um elefante, uma rata, três gatos, uma girafa e um hipopótamo-fêmea se balançam num fio como esse?” As crianças provavelmente vão inferir que todos vão cair, se machucar, pois o fio não aguenta o peso, mas terão uma grata surpresa no final da história de Marianne Dubuc.

Já em A princesa Maribel, por ser um conto cumulativo e as ilustrações serem feitas com objetos do nosso dia a dia: prendedor de roupa, apontador de lápis, uma peça de xadrez, retalho de tecido, entre outros, sugerimos que o docente utilize esses objetos no momento da apresen-tação e leitura do livro. Ou seja, as crianças em semicírculo e o professor com todos os objetos do conto em um saquinho. Conforme ele vai lendo a história, vai retirando os objetos/perso-nagens do saco. “Este é o CORVO que roubou o pano que cobria o anel da Princesa Maribel” (p.10). Nesta página o corvo é representado por um prendedor de roupas; ao ler o educador pode retirar o prendedor do saco e manipulá-lo. Ao mostrar os elementos da narrativa para as

ler em voz alta de modo coerente, convidativo, agradável e apropriado. Desta maneira, numa sessão de leitura em voz alta, o educador deve estar atento a três questões: 1) Para que idade vamos ler?; 2) Quanto de histórias, de texto, ler?; 3) Como ler?

Alguns pais começam a ler para seus filhos ainda no útero; com seis meses, um ano de ida-de algumas crianças já aprenderam os sons da língua materna e já ensaiam, balbuciam palavras. Especialistas dizem que podemos começar a ler em voz alta para as crianças desde os primeiros meses. Os fundamentos da aprendizagem da leitura são estabelecidos a partir do momento em que uma criança ouve: os sons de pessoas falando, as melodias das canções e seus ritmos, as repetições das rimas e as histórias.

Quanto mais cedo lermos em voz alta para as crianças, mais rápido elas desenvolverão ha-bilidades de fala. Por isso, enquanto educado-res devemos conversar, rir, explicar, ler para os pequenos antes de eles completarem três anos. Alguns psicólogos e fonoaudiólogos estão con-vencidos de que quanto mais nós conversarmos com as crianças mais espertas e astutas elas serão.

Assim, uma sessão de leitura em voz alta é o momento perfeito para iniciar conversações com as crianças, pois o leitor e o ouvinte podem trocar ideias sobre o tema da história, sobre as ilustrações, utilizar as palavras, criar mensagens. Segundo Fox (2001), ler em voz alta e conversar sobre o livro aguça o cérebro da criança. Ajuda a desenvolver sua habilidade de concentração, a resolver problemas e a expressar-se com mais facilidade e clareza.

Outra questão colocada diz respeito à quan-tidade de leitura em voz alta em um determinado espaço de tempo. Pois bem, Mem Fox (2001) brinca dizendo que devemos ler mil histórias para nossos alunos. Mais tarde ela explica que se lermos três histórias por dia letivo em menos de dois anos as crianças e os educadores terão atingido essa meta. Nas atividades da Educação Infantil (creche e pré-escola) não seria difícil ler pelo menos um livro infantil por dia. A dica aqui fica para a seleção

crianças, ou seja, ao dar vida aos objetos trans-formando-os em personagens, o professor utiliza também da estratégia de leitura da visualiza-ção. Neste sentido, oportuniza que os pequenos criem imagens mentais dessas personagens e isso facilita o entendimento do conto.

Vocês perceberam como o espaço influen-cia também na maneira como nós educadores vamos apresentar o texto para os pequenos? A seleção da história também influencia. Nas pas-sagens acima não só arrumamos o espaço como também já demos dicas de como apresentar o livro para as crianças.

A seguir, queremos conversar sobre a leitura em voz alta, oferecendo algumas ideias para que nesse momento o educador/leitor crie vínculos com a criança/ouvinte e os livros.

a mágica da leitura em voz alta

Nós educadores achamos que sabemos o que seja ler, afinal conseguimos ler. Mas ler pode ser complicado por ser complexo. Ler não é meramente ser capaz de pronunciar palavras de maneira correta, é poder atribuir significados às palavras impressas no papel. Neste sentido, ler em voz alta pode auxiliar as crianças no aprendizado da leitura.

Mem Fox (2001) relata que um dia uma professora lhe perguntou como ela deveria ler em voz alta para seus alunos. Fox conta que pensou, pensou e achou até engraçada a pergunta, pois parecia óbvia demais. Indiscutível para quem cres-ceu em um ambiente onde ler em voz alta fazia parte do cotidiano da família. A autora respondeu que bastava a docente escolher um livro, juntar as crianças, sentar-se e começar a leitura. Mas o que parece simples, muitas vezes não o é. A bagagem do mediador também faz diferença no processo.

Quanto mais expressiva for a leitura, melhor será a experiência com o livro, e quanto melhor for este contato, mais as crianças (de 0 a 5 anos) irão gostar e irão “fingir” que leem. Quanto mais elas brincarem de ler, mais rápido será o apren-dizado da leitura. Por isso, precisamos aprender a

deste livro: os educadores devem mesclar histórias novas, desconhecidas dos pequenos, com histórias já conhecidas e aquelas preferidas pelo grupo de crianças. Não há nada de errado em ler o mesmo livro, até três vezes num dia só.

Uma de nossas alunas do Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR), nos contou que um dia teve que ler o mesmo livro para sua sala, de crianças de 2 anos, por meia hora. Não existe nenhum inconveniente nesta atividade, muito pelo contrário... as palavras são essenciais na construção das conexões de pensamento com o cérebro. Quanto mais uma criança experimentar da linguagem de um texto, através dos livros ou de conversas sobre eles, mais benefícios sociais e educacionais ela terá.

Mas então, como o educador deve conduzir uma sessão de leitura em voz alta? Inicialmente, nós professores não devemos nos preocupar com o que as crianças estão fazendo. Devemos pegar o livro, sentar e iniciar a leitura, logo elas se apro-ximarão e prestarão atenção, até mesmo as mais ativas. Não há, no entanto, uma maneira exata para se ler em voz alta. O mais importante é dei-xar a história falar pelos nossos sentidos. Devemos ler com os olhos, com as mãos e cuidar da voz.

Enquanto lemos um texto devemos estar atentos à posição do nosso corpo, ao nosso con-tato visual com os ouvintes/crianças, à nossa entonação vocal e à nossa expressão facial. Fox (2001) acredita que cada um de nós acha uma maneira de ler, criando identidade com o texto. A autora explica que podemos fazer pelo me-nos cinco coisas com a nossa voz para manter as crianças na história, ou seja, engajadas na sessão de leitura em voz alta. Quatro delas são contrastantes, opostas: alto e baixo; rápido e devagar. Por fim, podemos ainda... p-a-u-s-a-r a voz. São as pala-vras das histórias que nos auxiliarão nesta escolha.

Em Pai, não fui eu!, de Ilan Brenman, o edu-cador pode criar ênfase na passagem: “Estava sentado no silêncio do meu escritório escrevendo uma história e, de repente: Catapum! uma coisa pesada caiu no chão” (s/n). A palavra “catapum” pode ser pronunciada num tom de voz mais alto.

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Antes de passarmos às atividades práticas, precisamos compreender que sessões de leitura têm potencial para despertar as crianças como futuros leitores. Nas palavras de Fox (2001): “[...]o fogo da leitura é criado pelas faíscas entre uma criança, um livro e a leitura em voz alta. Ele não é alcançado pelo livro sozinho, nem pela criança, nem pelo adulto que lê em voz alta, mas será a relação entre os três que fará da leitura um ato fácil e harmônico” (p.10).

as escolhas

Até o momento, os livros em prosa do acervo PNBE 2014 mencionados neste texto exemplificaram ora a estrutura em três atos, ora demonstraram a antropomorfização, outros au-xiliaram na explicação sobre o espaço da leitura, e alguns serviram para mostrar modos de ler em voz alta. Nossa intenção a partir de agora é selecionar dois livros para sintetizarmos todas essas informações. Para isso escolhemos O balde das chupetas e Cachinhos de Ouro.

Escrito por Bia Hetzel com ilustrações de Mariana Massarani, O balde das chupetas conta a história de Joca, um menino que dorme chu-pando chupeta e abraçando um boneco chama-do Soninho. O garoto trata carinhosamente a chupeta por ‘pepeta’. Mas, ele cresce e tem que largar a pepeta. Como situação inicial, a narrativa em terceira pessoa apresenta Joca, seu cotidiano, seus hábitos. Na sequência uma complicação é apresentada, Joca cresceu e precisa parar de chupar chupeta. Depois de diversas tentativas, o garoto é apresentando ao balde das chupetas e na situação final troca sua pepeta por uma bola.

Diante do ponto de vista de Bremond (1972), Joca tem um melhoramento a obter: conseguir largar a chupeta. Vários eventos per-turbadores são tratados durante o desenvolvi-mento do texto: a mãe quer jogar a chupeta no lixo, a vovó sugere que o menino entregue a pepeta para um sapo, a irmã do protagonista quer que ele dê a chupeta para as formigas etc. A solução final para o evento perturbador é

Já um tom mais baixo pode ser utilizado na passagem do texto Será mesmo que é bicho?: “Debaixo da árvore apareceu um menino. A libélula viu o menino e foi voando chamar os outros bichos. – Que bicho será? – Será que está morto? E os bichos, curiosos, começaram a pesquisar” (s/n). A narrativa nos dá uma dica, bem como a ilustração. O menino debaixo de uma árvore parece descansar ou dormir e os bichos curiosos querem saber o que é aquilo. Por isso, o diálogo a seguir: “– Que bicho será? – Será que está morto?” pode ser lido com uma voz bem baixa, talvez até sugerindo que por não saber do que se trata os bichos devem ter cuidado.

O grande rabanete, de Tatiana Belinky, conta a história de um avô que planta um rabanete, logo ele cresce e está pronto para ser colhido. No entanto, o avô não consegue arrancar o rabanete da terra e precisa de muita ajuda. Primeiro vem a avó, depois a neta, depois o Totó, em seguida o gato, e só com a ajuda do rato é que o rabanete é colhido. Na sequência todos comem o rabanete. O conto é repetitivo, ou seja, o texto se repete, mudando somente as personagens que aparecem para ajudar o avô. Neste sentido, podemos iniciar a leitura lendo rapidamente e, conforme as per-sonagens finais gato e rato forem chegando, mudamos a cadência da voz para uma leitura bem devagar. A intenção aqui é mostrar como as várias tentativas para arrancar o rabanete unem as personagens. A pronúncia rápida indica agilidade, disposição para o serviço da colheita, e uma voz devagar sugere a fadiga, o cansaço pela repetição da tarefa.

Em Meninos de verdade dois garotos zombam de coisas feitas por me-ninas: “As meninas são tão sem graça! Passam o dia penteando bonecas!” Depois os dois indagam: “E também morrem de medo de fantasmas! F-F-Fantasmas? Eles existem?!” (s/n). Ao ler este texto, o educador pode pronunciar pausadamente a palavra referente ao medo dos meninos: F-F-Fan-tas-mas. O objetivo desta leitura pausada é mostrar o medo, mas também a dúvida com relação à existência ou não de fantasmas.

Diante do exposto, nós educadores devemos deixar as palavras e o enredo das histórias nos levarem, darem o tom da nossa leitura. O propósito maior é prender a atenção das crianças e fazê-las gostar de ouvir histórias. Depois prepará-las para os atos de leitura: segurar um livro, folheá-lo, apontar gravuras, entre outros. Estas atitudes ajudarão na formação do pequeno leitor.

Os professores podem ainda, durante a sessão de leitura em voz alta, iniciar segurando um livro de ponta cabeça. Embora as crianças ainda não saibam ler perceberão o equívoco do educador e chamarão sua atenção. Outra dica é anunciar que a história lida será um conto de fada conhecido, por exemplo, Chapeuzinho Vermelho. O educador estará com o livro da me-nina que leva doces para a avó em mãos, mas iniciará a leitura com “Era uma vez três porquinhos...”. Imediatamente, os pequenos vão corrigir o docente dizendo que aquele livro é Chapeuzinho Vermelho. Esses jogos, brincadeiras com as habilidades de leitura fazem com que as crianças compreendam as dinâmicas do livro e as relações entre a capa, a narrativa e as ilustrações.

dada pela tia do menino, que explica ter em sua casa um balde mágico que troca chupetas por presentes. O menino gosta pois “[...] junto das amigas a pepeta seria feliz para sempre” (p.30). O melhoramento é obtido quando o garoto vai até o balde, dá um beijo de despedida na chupeta e pede: “ – Quero duas coisas: uma bola nova e que ninguém me tire o meu Soninho!” (p.31).

Nesta narrativa não há antagonistas, so-mente personagens aliadas, pois todas querem que Joca deixe de chupar a chupeta. Uma das mensagens do texto é a determinação e a força de vontade do menino. Além disso, Joca acredita que sua pepeta será feliz com as outras chupetas do balde e largá-la fica mais fácil.

Por ser a chupeta um objeto bastante fami-liar das crianças da Educação Infantil, pensamos que a sala pode ser decorada – no dia da contação de O balde das chupetas – com diversos objetos da infância das crianças, como ursinhos de pe-lúcia, fraldas que servem de paninho, chocalhos, chupetas e mamadeiras. No entanto, um objeto destoará dos outros: no meio da sala um balde ornado e a legenda “Balde mágico das chupe-tas”. Melhor será se os objetos forem novos, não cotidianos na sala, para surpreender as crianças.

Como vimos anteriormente, antes de ler o texto, o educador pode desenvolver ativida-des para estimular o conhecimento prévio das crianças. Assim, se elas não notarem de imediato a decoração e principalmente o balde, podemos conversar sobre isso: “Gente, tem tanta coisa diferente na sala!”, “O que vocês perceberam de novidade?”, “O que todos esses objetos têm em comum?”, “De quem eles devem ser?”, “E o que significa esse balde no meio da sala?”, “O que vocês acham que está escrito nele?”, “Querem que eu leia?”

A discussão e a conversa a partir dessas per-guntas vão preparar os alunos para ouvir a his-tória de Bia Hetzel. Na sequência, o educador pode começar a sessão de leitura em voz alta. O balde das chupetas permite uma leitura com um mesmo timbre de voz até a página 24 quando o livro apresenta parte do texto em caixa alta:

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“ERA MELHOR PARECER UM BEBÊ GIGANTE” (p.24). Neste momento, o professor pode ler em um tom mais alto, afinal o texto sugere que Joca pensa desta maneira. Além do mais, o protagonista está bravo, pois não conseguiu até o momento solucionar o evento perturbador. E se ele fosse um bebê gigante poderia continuar com a chupeta.

O mesmo tom de voz será utilizado para ler o último parágrafo da história, impresso no livro também com letras maiúsculas: “– QUERO DUAS COISAS: UMA BOLA NOVA E QUE NINGUÉM ME TIRE O MEU SONINHO!” (p.31). Ler o desfecho num tom alto enfatiza a determinação de Joca, bem como deixa claro que ele se desfez da chupeta; concomitantemente, a interpretação enfatiza que do boneco Soninho, que também lhe ajuda a dormir, ele não abrirá mão.

O educador deve ler com naturalidade, conversar sobre os aconteci-mentos da vida de Joca, mostrar como é difícil as pessoas abandonarem algo que gostam e, por fim, tentar estabelecer relações com as crianças. Quanto mais informações sobre a história de Joca forem levantadas, maior pode vir a ser a identificação e maiores as possibilidades de as crianças quererem conhecer o livro e brincar de ler. A seguir, o educador deve disponibilizar o livro para a leitura sensorial, ou seja, para o momento de pegar, tocar, folhear.

A outra escolha foi Cachinhos de Ouro, recontada por Ana Maria Machado. A história mostra uma menina que é muito curiosa; um dia, passeando pela floresta, ela avista uma casinha e quer saber quem mora lá. Papai Urso, Mamãe Urso e Neném Ursinho costumam comer mingau pela manhã. Em uma determinada manhã o mingau está tão quente que eles resolvem sair para passear enquanto a comida esfria.

Este enredo apresenta a estrutura de um conto de fada. Cachinhos tem um melhoramento a obter: saber quem mora naquela casinha; e a família de ursos tem outro: esperar o mingau esfriar para comê-lo. Durante o período de tentativa da menina algumas ações acontecem: ela come todo o mingau do Ursinho, quebra sua cadeira e adormece na sua caminha. Até essa passagem o melhoramento de Cachinhos não é obtido. Quando a

família de ursos chega em casa compreende que o melhoramento – comer o mingau – não será realizado, pois já não há mais mingau para todos. Os ursos, ao perceberem que alguém esteve na casa, começam a verificar os estragos. Descon-fiados sobem para o quarto. Neste momento, Cachinhos de Ouro acorda e sai correndo, as-sustada. O melhoramento da menina é obtido, pois ela descobre quem morava naquela casinha.

Essa narrativa encanta crianças e adultos e para a sessão de leitura em voz alta propomos uma atividade antes da leitura. O objetivo é aguçar a curiosidade dos pequenos, além de pre-pará-los para conhecer as personagens do texto.

Desta maneira, o educador deve começar perguntando aos pequenos: “– Quem já foi em al-gum lugar sem ser convidado?”; as respostas serão registradas em folhas de papel ou no flip chart3. O educador anota o nome da criança e sua resposta, por exemplo: “Laura: Eu fui a um aniversário”. Depois que várias crianças tiverem respondido o professor pode seguir com uma nova questão: “ – Quem já mexeu em alguma coisa que não era sua?”, “E estragou, quebrou tal objeto sem querer?”. A sistematização da atividade é feita da mesma maneira: “Ricardo (nome do aluno): Eu já mexi na caixinha de música da minha irmã e quebrei a bailarina (resposta do aluno)”.

Na sequência, o educador anuncia que co-nhece uma menina muito curiosa, que um dia foi a um lugar sem ser convidada e quebrou algo que não era seu. O objetivo deste tipo de atividade é fazer com que os leitores promovam respostas pessoais, ativando seus conhecimentos prévios, mas, mais do que isso, é como vimos anteriormente, despertar a curiosidade e motivar a leitura (GIROTTO & SOUZA, 2010). Feito isso, as crianças têm acesso à capa do livro, que pode ser ampliada e pintada em cartolina, ou digitalizada para Powerpoint, e apresentada com o próprio livro.

3 Tipo de quadro, em cavalete, usado geralmente para exposições didáticas ou apresentações, no qual fica preso um bloco de papel em rolo.

Discutir a capa do livro, em que Cachinhos de Ouro dorme tranquilamente e um dos mem-bros da família dos ursos, Mamãe Ursa, olha desapontada para a cena, é função do educador, para estimular inferências e relações com as questões respondidas. “Observem a cena, o que vocês veem?”, “Nesta imagem, quem pode ter ido a algum lugar sem ser convidado?”, “Vamos ler o título do livro?”, “Alguém conhece esta história?”, “Alguém sabe outros nomes dados a essa menina?”. Por ser um conto conhecido, algumas crianças podem se lembrar de outros títulos: Cachinhos Dourados, Cachinhos Dourados e os três Ursos, Cachinhos Dourados e os três ursinhos, Cachinhos de Ouro e os três ursos, dentre outros.

fonte: machado, A. m. (2004).

Para que as crianças ativem seus conheci-mentos prévios e iniciem a atividade de estabe-lecer relações e significados com a capa, desper-tem a curiosidade dos pequenos para conhecer a história dessas personagens; o professor deve, no momento de explorar as ilustrações e o título do conto de fada, planejar questões que ultrapassem as informações pontuais. Isto quer dizer que per-guntar sobre o título da história, quem escreveu e ilustrou é relevante, mas construir um conhe-cimento sobre o que o leitor pode encontrar dentro do livro é tão ou mais importante. Assim, o educador pode perguntar: “Qual a expressão da Mamãe Ursa?”, “O que ela parece estar pen-sando?” e “O que será que vai acontecer?”. Esse

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L Ivros de ImAGem: Como ap rove i t a r a a t r a t i v i dade e desenvo l ve r o po tenc i a l des tas ob ras na sa l a de au l a com a t i v i dades l i t e r á r i a sAna Paula Paiva1

Uma imagem, assim como um texto escrito, pode apresentar várias camadas de leitura, o que requer daquele que a examina um olhar atento e calmo, uma atenção que poderíamos chamar de flutuante, apta a captar além daquilo que é visto em um primeiro momento.

(RAMOS: 2011, p. 35).

1 Ana Paula Mathias de Paiva é doutora em Educação pela UFMG (FAE), autora, professora, mediadora de leitura e ministra oficinas de confecção de livros artesanais para a sala de aula.

apresentação do tema

Amigo professor(a), Pode ser difícil ler livros de imagem, como

se ouve falar, mas não porque falte ao gênero valor literário ou porque este seja um subgênero

tipo de questionamento é mais aberto e requer respostas mais complexas. Permitir que as crianças falem em voz alta e escutem as ideias dos outros colegas de sala: tudo isso cria contribuições para a compreensão do texto.

A seguir, é hora de o educador deixar as crianças folhearem o livro. Ele deve planejar um tempo para que os pequenos brinquem com o livro Cachinhos de Ouro, descobrindo-o, percebendo detalhes das ilustrações, para então terem vontade de ouvir a história.

Ler em voz alta é a próxima ação. O pro-fessor deve ler o livro antes da atividade com os pequenos, pois como vimos preparar a leitura é relevante, e cada texto dá dicas de como quer ser proferido. No caso desta família de ursos que morava em uma casa e adora mingau não é di-ferente, pois o narrador anuncia o tom de voz das personagens. Assim, o educador pode ler o texto com três vozes distintas: “Papai Urso falou, com uma voz bem grossa e forte [...]” (s/n), “E Mamãe Ursa também disse, com uma voz nem grossa nem fina [...]” (s/n), “[...] mas o Neném Ursinho começou a chorar, com uma voz bem fininha [...]” (s/n). No caso, a professora pode manter sua voz em tom normal para ler as falas da Mamãe Ursa, pode criar uma voz grossa e bem acentuada para o Papai Urso e uma voz fininha, de choro e dengosa para representar o Ursinho.

Neste sentido, ao mudar as vozes da nar-rativa, o professor não se confunde, pois são poucas vozes que podem propiciar ao ouvinte oportunidades de perceber a estrutura do texto a partir dessas diferenciações. A mudança de voz também cria atenção leitora.

Acreditamos que ler não significa apenas de-codificar ou decifrar o código escrito, mas sim in-terpretar, narrar, vivenciar, estabelecer um vínculo afetivo com o seu ouvinte, tornando a história significativa para que seja possível compreendê-la preenchendo lacunas que possam surgir.

Essa sessão de leitura em voz alta pode ter-minar em outro ambiente da escola – a cozinha ou o pátio da merenda, por exemplo. O pro-fessor combina com a cozinheira de naquele

dia preparar mingau para o lanche das crianças. Afinal, a comida da família urso não é difícil de fazer, nem é cara e, geralmente, as escolas têm todos os ingredientes necessários. Mais uma vez, o objetivo desta atividade é estabelecer relações com os acontecimentos da história. É importante para o professor conversar sobre as sensações de saborear o mingau, assim como fazer com que as crianças se coloquem no lugar das personagens; tudo isso ajuda na compreensão do texto.

Por fim, essas histórias entraram por uma porta e saíram por outra, quem quiser que conte outra... Desejamos que os professores, a partir do que foi colocado neste texto, possam fazer com que os livros do acervo PNBE não só entrem nas instituições de Educação Infantil, mas sejam lidos aos pequenininhos, em percepção à sua estrutura de narrativa em prosa e em observação às características das personagens e às mensagens das histórias. Ler para as crianças também deve ser uma atividade planejada.

E lembrem-se: ler em voz alta tem que ser uma ação contínua, uma atividade diária. Desta maneira, ajudaremos as crianças a adquirirem habilidades leitoras, para a seguir quererem aprender a ler.

referências bibliográficas

BREMOND, Claude. A lógica dos possíveis narrativos. In: BARTHES, Roland (org.). Análise estrutural da narrativa. Rio de Janeiro: Vozes, 1972.

FOX, Mem. Reading magic: why reading aloud to our children will change their lives forever. Nova Iorque: Harcourt, 2001.

GIROTTO, Cyntia, SOUZA, Renata J. Es-tratégias de leitura: para ensinar alunos a com-preender o que leem. In: SOUZA, R. J. [et al.] Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas: Mercado das Letras, 2010.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985.

YOPP, Hallie Kay. & YOPP, Ruth Helen. Lite-rature-based reading activities. Boston: Allyn and Bacon, 2001.

contemporâneo. Os livros de imagem têm valor na sala de aula, atraem a experiência de leitura na infância, promovem a apreciação e o interesse.

Mar de sonhos: tradução da obra de dennis nolan (editora singular, 2013). Acervo do pnBe 2014. Livro de imagem.

A imagem, como sabemos, é um registro visual e uma tradução do pensamento. representacional, as imagens criam espaço na transmissão das ideias, assim como abrem espaço para que cada um – em seus acréscimos – construa a imagem que vê.

naturalmente as crianças sentem atração pelas imagens: ora porque se identificam, ora porque através da expressividade das imagens conseguem ter alcance a significados correlatos, simulados ou mediados.

enunciativas em potência, as imagens são bastante importantes para o letramento literário, sobretudo na infância, porque estimulam a apropriação da linguagem, valorizando a curiosidade nata infantil, e também porque a leitura de imagens pode contribuir para a construção literária de sentidos.

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A obra Mar de sonhos apresenta ao leitor apenas por imagens uma menina, uma praia e a brincadeira de construir castelos de areia. Mas, ao entardecer, quando a água do mar invade a estrutura do castelo, muitas coisas fantásticas podem acontecer no intervalo de tempo de uma maré alta. A narrativa convida o leitor à aventura da fantasia.

A partir deste primeiro exemplo, pretende-mos dialogar com o professor acerca de desafios inerentes à leitura imagética e desejamos regis-trar neste espaço algumas sugestões de trabalho para a mediação de leitura do acervo do PNBE 2014, no segmento de Educação Infantil, sempre considerando que é o professor quem filtra e melhor adapta as sugestões à demanda de seus alunos e aos projetos em andamento na escola.

O contato com obras literárias estritamente de imagem exige alguns treinos e habilidades que podem ser desenvolvidos com a prática e vivência de leitura. Você, professor, é a figura mediadora que nesta etapa de aprendizagem pode cooperar e contribuir para que a aproximação entre os bens culturais (livros) e as crianças seja bem espontânea.

Considerando o acervo do PNBE 2014 para o segmento Educação Infantil e a abordagem, aqui específica, dos livros de imagem selecionados, tor-na-se relevante colocar na roda de discussão tanto o trabalho em sala de aula ou nas bibliotecas escolares realizado com variedade de gêneros quanto os interesses infantis que incrementam o prazer de apropriação das leituras, sem desconsiderar o po-tencial das obras de exercitar práticas pedagógicas.

Valendo-se do seu conhecimento de turma, professor, se possível vá receber o acervo novo do PNBE, informe-se acerca dos autores e te-mas, não se acanhe em já folhear alguns livros e, se possível, inicie a leitura de algumas obras pois é sobretudo você quem identificará as obras mais instigantes para a demanda de seus alunos.

uma caixa chegou!

Quando os acervos do PNBE chegarem na escola, mesmo que anteriormente você, pro-fessor, não tenha ido ao encontro dos acervos,

livros de imagem e 3 de palavras-chave compõem este ano uma seleção cuja característica é a ênfase visual, ainda que entre eles haja diversidade de temas e de formas de conhecimento de contextos literários. Esta soma de 12 livros de forte apelo visual – 24% do conjunto – mostra-se afim aos interesses da Educação Infantil e tem potencial para estimular competências óculo-manuais e sensíveis de interação das crianças com o bem cultural livro.

como trabalhar com livros de imagem

As imagens falam tantas coisas, exigem decifrações e sentimentos. Muitas vezes, podem inclusive provocar uma necessidade intensa de interpretação; neste momento, pode haver uma crise de leitura, uma dificuldade para compreender o que as imagens querem transmitir. Por isso, professor, é preciso treino, costume, exercício com as imagens.

agora vá! Se até o momento seu contato com livros de imagem era mínimo, pode ser a hora de experimentar as obras de 2014.

Para saber o que há na caixa, nos acervos distribuídos pelo PNBE, aventure-se: ajude se pos-sível na descoberta dos novos livros, remexa, aguce sua curiosidade, abra-se para todos os gêneros.

Mesmo percebendo que alguns gêneros são predominantes, aprecie os demais. Em 2014, para as crianças de 0-3 anos, dentre as obras seleciona-das, temos disponíveis todos os gêneros incritos em Edital. Para as crianças de 4-5 anos, o PNBE 2014 disponibiliza como acervo para alunos, pro-fessores e profissionais que atuam em bibliotecas escolares um conjunto de obras, no qual livros de imagem representam também 18% do mon-tante distribuído entre livros de prosa, em verso, história em quadrinhos e livros de palavra-chave.

Pelo fato de os livros de palavra-chave, no PNBE 2014, estruturarem a sua significação so-bretudo pela força das imagens, estimulando assim a leitura autônoma além da mediada, pode-se considerar que, para a faixa etária de 4-5 anos, 9

Duplo duplo, editora pallas, 2013.

nesta obra, de narrativa por palavra-chave, a autora menena cottin brinca com o leitor desde a capa a respeito dos sentidos que as imagens assumem dependendo do ângulo pelo qual as olhamos. palavras como “subir”/“descer”, “boiar”/“afundar”, “abrir”/ “fechar” etc. se intercalam numa proposta visual lúdica e dinâmica, haja vista que é preciso manusear o livro em diferentes posições para que os efeitos de cena cumpram sua proposta de evidenciar para cada imagem seu duplo.

Não fique apreensivo. É mesmo preciso uma pausa para refletir como trabalhar um gênero como o de livros de imagem na Educação Infantil. É possível estimular as orientações da mediação de leitura sem restringir ou limitar o acesso livre das crianças às percepções e ao manuseio direto das obras? Sim, é possível! As crianças tanto estarão curiosas para ouvir as histórias na mediação do professor quanto se empenharão para uma apropriação pessoal das obras, pelos sentidos da visão e do tato.

A mediação de leitura é importante porque desenvolve nos alunos a vontade de expressão, a observação dos modos de contar uma história, assim como é uma atividade professor-aluno que cria vínculo e a vivência de ex-periências interlocutórias.

Selecione alguns livros de imagem. Escolha o primeiro a ser lido/apreciado e faça uma rodinha com as crianças. Valorize a observação dos

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Ter alcance a algumas especificidades deste gênero (livro de imagem) pode ajudar o professor na hora na mediação de leitura ou mesmo durante práticas pedagógicas. Por exemplo, livros de imagem não empregam a escrita textual para exprimir em suas páginas um caminho-guia ou um respaldo para os acontecimentos em cena, mas ainda assim podem in-centivar a leitura, a observação de estilo narrativo, criar empenho leitor e incentivar, dentre outras perspectivas, a entonação através do uso de pausas, ênfases e ritmo.

A própria visualização das imagens – de forte potencial represen-tacional – muitas vezes instiga a ficcionalização infantil e, portanto, a contação de histórias. Ou seja, apenas pela visualização das imagens as crianças tornam-se capazes de, pouco a pouco, desenvolver falas asso-ciativas às cenas que veem impressas nos livros. Experimente, professor.

Trazendo os livros de imagem para sala de aula é possível ampliar o repertório dos alunos não somente no que diz respeito à origem de autores,

ilustradores e temas, mas, e o que é mais significativo para esta idade, é possível ampliar o senso estético e a curiosi-dade por livros, fomentando a apreciação gradativa nos momentos de leitura.

É importante também que os livros sejam apresen-tados em um espaço bem iluminado e o professor deve ser a figura que dá vida às sequências visuais: voz e coração.

Potencial do livro de imagem

Os livros de imagem, se bem observados, têm função narrativa – mostram cenas, ações encadeadas e na configuração do espaço e si-mulação do tempo criam histórias. As ideias ilustradas expressam sentido, colocam em jogo códigos culturais e compõem uma estética apre-ciável através das situações ilustradas.

Devemos lembrar que a ausência de texto nos livros de imagem pode, inclusive, fomentar a criatividade, a espontaneidade, o simbolismo, o improviso e a capacidade de complementação leitora pela apreciação dos sentidos – visíveis e possíveis. De modo que, pelo que é ilustrado e se dá a conhecer no livro de imagens, o leitor in-fantil pode ganhar acesso a percepções e a ações narrativas pelas pistas visuais que encontra na materialidade do livro. Tais pistas se distribuem no espaço e nos tempos de cena, e o leitor-crian-ça conquista formas de ir acompanhando e até de enriquecer a história através de correlações e associações (mentais-visuais-orais-gestuais etc.).

A mediação do professor e todos os mo-mentos compartilhados de leitura, na sala de aula, nas bibliotecas ou ao ar livre, contribuem paulatinamente, e muito, para a desenvoltura dos futuros leitores.

O texto narrativo imagético costuma va-lorizar a ação visual mas, à semelhança de num

detalhes, e desde a capa até a estrutura de miolo vá interpretando as partes da história, enquanto as apresenta à turma, sempre atento às reações dos alunos e a possíveis manifestações de vontade de participação. Organizados em rodinha, os alunos poderão escutar a história, registrar um conteúdo e sentir tudo aquilo que suas sensações acrescentam à escuta.

Livro O gato e a árvore, de rogério coelho,

editora piá, curitiba, 2013.

na sequência, o autor expressa imageticamente (p.

11) a passagem do tempo pelo uso de quadros artísticos

contínuos, destacando o personagem principal (gato)

no contexto dinâmico do tema da obra, que é o de cuidar de uma árvore desde sua

pequena muda.

crianças e mediação de leitura.

contação de histórias por edna maria, da obra Não

é uma caixa, de Antoinette portis (editora cosac naify,

2013). Ao lado, alunos da professora Jacqueline

ferreira, reunindo-se para a contação de histórias

mediada, na escola municipal dona santinha,

em Lagoa santa, minas Gerais (edu. Inf., ano 2010).

Bocejo, de renato moriconi e Ilan Brenman, editora companhia das Letrinhas, 2012.

A obra em questão trabalha via imagens e interjeições com uma expressão atemporal, que pode ilustrar preguiça, tédio, sono, cansaço e até mesmo simples exercício facial: o bocejo. de modo lúdico, as páginas em formato agigantado representam desde o bocejo do homem das cavernas, passando pela expressão de um faraó, um viking e um bruxo, até o bocejo de grandes personagens da história humana, como charlie chaplin, Albert einstein e napoleão Bonaparte. A obra chama a atenção para as formas gráficas e visuais de escrita, instiga as crianças a imitações cômicas dos personagens e desencadeia sínteses culturais.

livro impresso em prosa, também pode em sua estrutura editorial ser construído considerando personagens, tempo, espaço e conflito. Por isso, professor, na atividade de folhear o livro de imagem explicite que o leitor pode encontrar enredo, clímax e desfecho – ou, na linguagem da educação infantil: história, emoção e fim.

Outra dica, professor. Observa-se nos livros de imagem que a ação narrativa advém de um número variável de sequências impressas e o sentido emerge da organização da linguagem em cena. A diferença básica (para o livro em prosa) é que a ação está toda condensada no visual quando se trata de um livro só de imagens. Além disso, ao contrário da narrativa verbal, onde a história se utiliza da palavra, no caso do livro de imagem as crianças podem acompanhar o conteúdo da história sem ter de tentar visualizar todas as situações que, no texto escrito, se ex-pressam/se apresentam. Realize uma leitura na sua sala e examine com atenção este potencial. Perceba o nível de atenção das crianças.

Agora, seja pela leitura contínua – cena a cena – ou pela alternância de cenas – atenção visual mais intensa em algumas cenas –, o leitor-criança que tem acesso a livros de imagem vai se fami-lizarizando com uma busca fundamental para o entendimento das obras literárias: a busca pelo

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sentido emocional e cognitivo que envolve as cenas, suas sequências e ênfa-ses, assim como os personagens, o encadeamento das ações e um desfecho.

Além disso, o livro na infância pode ser apreendido como mais do que um objeto material; sua função pode incluir a brincadeira cultural de descoberta dos jogos de sentido.

coleção valoriza a diversão, o desafio e a percepção cumulativa de partes para um entendimento do todo. Igualmente, a obra introduz uma noção de unidade pela apresentação de partes constitutivas. Confira esta obra no seu acervo!

Permita que os alunos manipulem alguns dos livros, sempre que for possível. E procure se envolver com os projetos da biblioteca escolar que valorizam o contato das crianças com o novo acervo e com atividades de contação de história. Aproveite também para selecionar novas obras e gêneros sempre que visitar a biblioteca, afinal sua intimidade com as obras faz toda a diferença na mediação.

Gestos simples, ganhos expressivos

Livro-folder É um gato? coleção o que é? o que é?

obra de Guido van Genechten, Gaudí editorial, 2008.

esta experiência de leitura instiga o manuseio infantil,

uma vez que o livro é leve e bem pequeno. A imagem de capa provoca identificação

com o leitor e, através do formato e de suas

dobraduras em folder, a criança entra na brincadeira

visual de descoberta dos bichos (“todos em um”) – sem que para isso, neste momento,

seja ensinado formalmente que a obra tem unidade

gráfica e é expressiva em suas partes constitutivas.

esta coleção, é interessante observar, agrada as crianças de educação Infantil e até os

alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

No caso das obras de Guido Van Genechten que chegam ao PNBE 2014, boas possibilidades de apropriação literária podem unir aluno e professor. Afinal, o mote das histórias é a pergunta “o que é, o que é?”, atraente para o universo infantil e ludicamente trabalhada neste projeto gráfico que apresenta, de modo artístico, o conceito de complementarida-de – uma vez que parte de um bicho ilustrado ajuda a indicar o próximo bicho na sequência de dobradura. As páginas, compostas apenas de imagem, brincam de atiçar a curiosidade leitora, ajudando a criança a perceber que partes e todo formam unidades, ora surpreendentes, ora engraçadas.

Obras como a de Guido – como É um ratinho? e É um gato? – tra-balham com a noção de prática de leitura associativa, com o humor, a surpresa visual e a descoberta lúdica. O manuseio é fácil porque não pesa, a obra tem acabamento resistente e pode ser aberta autonomamente ou na mediação. Ao longo de seis páginas e cinco dobras, cada livro desta

As ações simples de folhear – durante o aprendizado da leitura – po-dem envolver tomadas de posição. A leitura contínua ou de ir e vir nas páginas, por exemplo, desenvolve na criança um sentimento de propósito e cria a percepção das ações principais e secundárias na narrativa. Treino este que será válido para a educação do olhar.

Apelos visuais, rítmicos, bem como jogos de cena presentes em livros de imagem infantis algumas vezes conseguem provocar o olhar e criar um magnetismo entre livro e leitor, de forma a suscitar que a criança deseje a leitura e o contato com o livro.

Há inclusive livros que brincam com a estratégia de oscilação da atenção leitora, inserindo na elaboração da história alguns momentos de continuísmo fluido, bem como outros de contraste ou destaque gráfico para acender o foco de atenção do leitor.

Percebe-se que o jogo de posicionamento de comunicações atrativas no espaço gráfico-literário pode instigar empenho no leitor de Educação Infantil. O tipo de elaboração da obra e seu fácil manuseio contribuem

Ladrão de galinhas, obra de Béatrice rodriguez (raposa vermelha, 2013).

esta é outra obra que surpreende o leitor, porque seu início nos leva a um rapto; as situações em sequência, muito claras e expressivas, vão aos poucos inserindo no contexto uma afinidade entre o raptor (a raposa) e a galinha roubada, numa trama que envolve perseguições e aventuras, tempo transcorrido, convivências, até um desfecho inesperado, que trata da amizade entre animais a princípio incompatíveis.

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para a valorização da atenção e da sensibilidade leitora, antes mesmo da alfabetização, uma vez que num livro de imagens muito do que se faz presente na história é sobretudo mentalmente significativo, percebido e intuído no desenrolar visual – sensorial mas também lógico e sintético.

O mais importante é sentir que a experiência de leitura na infância favorece a familiaridade com os elementos do discurso literário e com suas combinatórias possíveis. Assim, através do contato direto ou media-do com as obras podem ser observados no cotidiano entre livros alguns estímulos que desencadeiam escolhas leitoras, releituras, socializações de obras entre as crianças, ou mesmo o levantamento de repertórios.

Deve-se sobretudo estar atento aos movimentos de leitura no espaço escolar e observar o que está relacionado aos interesses de uma turma ou faixa etária através do trabalho de mediação literária. Afinal, os interesses humanos são tão variados quanto os gêneros do discurso disponíveis. O professor será o melhor mediador dos acervos, sempre, salvo exceções.

Durante a mediação de leitura, é válido observar nos livros de ima-gem o que serve à comunicação com o leitor. Afinal, a linguagem é um sistema articulado que assume várias maneiras de nos vincular às expressões do mundo. É preciso ter olhos bem abertos ao que é relacional na linguagem visual, ao que movimenta saberes na transmissão de ideias e sensações. Todo livro deve ser enxergado como um meio de expressão e de representação no uso que faz de sua linguagem articulada.

Por tudo isso, pegue o livro com carinho, gaste tempo com ele, ensine aos alunos pela sua postura que o livro tem valor, é importante, é companheiro.

Preciso de um motivo para ler livros de imagem?

Se precisar de um motivo para ler livros de imagens, reflita que é mais uma possibilidade de contato com o mundo de ideias. Afinal, quanto mais lemos mais nos habituamos a identificar caminhos interpretativos, pois o olhar vai ficando treinado para as funções que a linguagem assume, assim como para todo um repertório em movimento, dinâmico na cultura e ativo na consciência humana.

Livros de imagem valorizam nossas percepções de significantes visuais, ou seja, colocam em destaque a importância de elementos que estruturam maneiras de ilustrar histórias. Sejam cores, diagramações, formas, claros e escuros, planos cheios ou vazios, valorização de primeiro plano de cena ou de fundo etc., o fato é que um conjunto de apreciações nos ativa a reconhecer o papel da linguagem visual enquanto meio de expressar códigos e mensagens vinculadas ao que é visto.

Por isso, livros de imagem são também um campo fértil para o traba-lho com zonas de atratividade enfática e sutilezas. Porque o olho humano naturalmente está apto a desenvolver varreduras para suas leituras. Assim, tanto pontos de referência e de fixação quanto entornos criam, na leitura, efeitos visuais de atenção, de associação e de disposição interpretativa, o que se relaciona também a entendimentos de legibilidade.

As obras Mar de sonhos e Calma, camaleão! enquadram-se no gênero livro de imagem. Ambas criam ação visual lúdica, conexão com a aventura do conhecimento, ativam o prazer na leitura e inserem nas cenas desafios, enquanto a estrutura material investe em belas ilustrações, numa estética literária fantasiosa e no convite a jogos de sentido.

Lembremos, ademais, que um bom motivo para ler, na infância, é a diversão ou o desafio. Isto porque a leitura na infância também envolve jogos de descoberta de sentido para a formação de ideias. Sendo assim, livros de imagem selecionados para enriquecer atividades de leitura na escola devem permitir experimentações, ou seja, o contato pessoal ou coletivo com a linguagem literária, mesmo que inicialmente isto se dê por intuições infantis, suspeitas, sondagens, curiosidades ou percepção daquilo que é mediado pela leitura do professor.

Na infância, a percepção dos usos de linguagem é uma das grandes aventuras que atravessa esta fase de desenvolvimento. Ao escutar a história – na mediação – e também agindo, folheando, tocando, sentindo o livro, as crianças da Educação Infantil ganham a oportunidade, sobretudo, de se alegrar e de se deleitar com suas descobertas. Afinal, o contato com um livro de imagem é capaz de construir consciências e sensações num leitor-criança, até porque se a criança se interessa pelo livro ele pode se transformar numa brincadeira de leitura, atividade que não se limita a uma relação simples com o real. Fantasia, experiência e cognição serão acréscimos ao conteúdo da obra.

Agora, professor, peço uma atenção especial. Na infância, para a aproximação espontânea e/ou mais prazerosa de crianças com relação aos livros é importante sentir o objeto, a sua produção material – vi-sualidade e matéria do livro –; para além disso, é muito importante seu

Mar de sonhos, de dennis nolan. editora singular, 2013. seleção pnBe 2014.

Calma, camaleão!, de Laurent cardon. editora Anglo, 2013. seleção pnBe 2014.

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que PODE SER o significado da imagem há um campo para a interpretação que suplanta o simples olhar e constatar.

Sempre que narramos uma história em voz alta, estamos exercitando um estilo de dizer, o que inclui escolhas, tomadas de decisão, estraté-gias de tradução. Além disso, sem a base textual impressa no livro infantil, a história parece me-nos em repouso e mais dinâmica para a interação do leitor e com o leitor – fator que deve ser valorizado na mediação.

A vontade de comunicar uma história, uma sequência de situações ou mesmo uma versão para os fatos visuais deve ser vista como revela-dora de pensamentos e intenções infantis, além de favorecer o ganho e o reconhecimento de vocabulários e de repertórios coletivos.

valor emocional, isto é, o valor do livro como objeto mágico, que atravessa o prazer dos senti-dos. Como forma de pensar a cultura do seu tempo e de organizar seus pensamentos, o livro de infância não pode, em sua arquitetura visual e material, esquecer então da influência dos sentimentos para a ativação do gosto infantil pela leitura. Senão, perde propósito e torna-se mais um objeto substituível ou descartável no universo de meios circulantes em nossa cultura.

O discurso imagético deve ser enxergado como exercício expressivo da linguagem, que põe em circulação sentidos. Compreende-se, por exemplo, que o livro de imagem produz signifi-cação na base de sua construção, hoje ancorado na linguagem visual universal – a qual ilustra livros nacionais e internacionais para a infância. Assim, ao ler eu também me conecto com um mundo de situações comunicativas. Detectamos nos livros, por exemplo, imagens simbólicas que fazem sentido para crianças de vários continentes.

Pensar requer imagens

Pensar requer imagens e é um exercício, porque as imagens são enunciativas em potência, trazem questões, suscitam acréscimos e engre-nam situações de pensamento.

Valendo-se da identificação e semelhança, do referencial e associativo, a representação das imagens nos facilita acessos ao conhecimento, sem excluir do animado jogo de leitura o que nos é correlato ou fica expandido, enquanto registro de um pensamento visual.

Por tudo o que movimenta, o livro de ima-gem tem grande potencial para instigar no leitor-criança o desejo pelo manuseio direto da obra e o gosto pela leitura que se depreende de conteúdos visuais. Afinal, imagens são responsáveis pela di-nâmica mental de um mix de significações.

Se observarmos, na mediação de livros de imagem, entre uma imagem impressa e sua lei-tura-apropriação há um espaço aberto, a ser preenchido com a aquisição de uma consciên-cia, haja vista que entre o que É impresso e o

Como professora, compartilho com todos os meus colegas de pro-fissão este sentimento: ler sempre será uma forma de nos situarmos no mundo dos acontecimentos à disposição.

A qualidade articulada da linguagem permite grandes entrosamentos com as crianças, e a leitura de imagens pode suscitar gestos, falas, sons, produção de textos e desenhos etc.

Um livro, enfim, pode ser visto como um incrível campo de força envolvido pelo cultural, contextual, habitual e diferenciado. Muitos jogos podem ser preparados no caldeirão literário, mesclando ora reconhe-cimentos de retenção comum, facilitadora, ora fugas à linearidade do discurso via surpresas, ruídos, especulações e indagações surpreendentes. A tradição e o desafio podem marcar lugar neste meio de transmissão do pensamento humano, sabiamente flexível a escritas que se atualizam ao longo do tempo.

atividades literárias em foco

Professores e alunos estão permanentemente em contato com um conjunto de materialidades do discurso – cores, formas, suportes de leitura etc. Em meio à rotina, a diversidade de situações comunicativas na sala de aula interessa sobremaneira, porque é pela compreensão dos propósitos de uso aplicado da linguagem que advém um entendimento de função dos recursos disponíveis, a exemplo do livro.

Fatores situacionais igualmente importam na mediação de leitura e devem ser considerados porque são capazes de alterar o interesse e até a interpretação do leitor na atualização mental do significado das imagens numa obra. Ou seja, uma vez que compreensão e significação são relacionais, é desejável que o ambiente de contato com os livros seja propício para a troca de ideias e também para a fantasia.

No caso dos livros de imagem, as crianças têm de entrar em con-tato com a visualidade da obra – sendo o plano visual de fundamental importância para o conhecimento da história. Aquele que percorre as páginas do livro precisa de um tempo de visualização das imagens para poder recompor seu entendimento da obra no campo de inscrição per-ceptivo. Se rapidamente o som de uma contação, na mediação da leitura, explicar os espaços da visualidade, o modo de depurar o livro de imagem autonomamente se altera.

Por outro lado, é preciso dar espaço à expressão individual e coletiva. Quando uma pessoa iletrada quer, por exemplo, entrar em contato com a literatura, ela se serve sobretudo de sua bagagem vivencial, de sua me-mória e da transmissão oral. A linguagem nos liga com o mundo interior e com o mundo de coisas ao redor. Pela linguagem podemos nos sentir integrantes da cultura e manter contato com os outros. Por isso, desde a tenra infância, entrar em contato com uma herança cultural – oral ou escrita – nos coloca diante de impressões do mundo, e neste processo

hora da contação de histórias. Após a mediação de leitura, hora da leitura dos alunos. centro Infantil pupileira ernani Agrícola. Belo horizonte, 2013. escola pública que atende à educação Infantil em período integral. o mais incrível é perceber o espaço para a imaginação (dos alunos).

Cada vez que o livro de imagem circula, o leitor tem a possibilidade de se situar entre o que enxerga impresso e o que imagina para dar lógica à sequência narrativa. Assim, neste exer-cício, a criança que lê imagens aprecia, exercita atos de linguagem, vai criando autonomia do pensamento e ficcionaliza, porque sente a his-tória na sua apropriação.

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alguns elementos são muito importantes, como a percepção dos ritmos: visual, gráfico, poético, sonoro etc.

O convite aqui manifesto, professor, é então o de que, desde cedo, exercitemos nas crianças leitoras certas noções, como as descritivas, sen-soriais, associativas e de ritmo, pois tal incentivo lida com estímulos natos e em desenvolvimento, com a capacidade de atenção e a memorização. Sabemos que este desejo já existe em vocês (professores); apenas reforça-mos o convite com entusiasmo! Os livros deste acervo 2014 exercitam uma diversidade de formas de dizer um texto, e o professor tem meios para evidenciar estes esquemas aos alunos, por exemplo através do estí-mulo à apreciação e da valorização da entonação na leitura, ou mesmo por outras atividades literárias lúdicas para a infância.

Se um encadeamento de ideias contracena no livro de imagem, isto ocorre num percurso espacial e temporal de descoberta e de reco-nhecimento dos sentidos do texto. Algo que pode ser demonstrável e experienciado na mediação de leitura. No processo – na contação de histórias – podem ser sugeridas ações, gestos, memórias, reconhecimen-tos de códigos de leitura, assim como a leitura pode evoluir para uma novidade configurada no espaço gráfico e atravessada por um tempo de leitura provocador. Todos estes são exercícios de leitura que o professor tem à disposição na mediação.

sugestão de atividades literárias

Inicialmente:

•Na própria disputa pelo espaço e visibilidade, quando livros são trazidos para a roda de leitura, no acolhimento dos alunos algumas obras se dis-persam no montante e outras tornam-se mais procuradas. O professor deve observar – nunca ignorar – as seleções dos alunos para iniciar o trabalho de mediação de leitura.

•Nos livros infantis, as imagens costumam ter grande importância porque apoiam o entendimento e criam interação com a obra. No entanto, é importante que o professor-mediador engrene, sempre que possível, através de exemplos e atividades lúdicas, situações de pensamento e imaginação através da leitura de imagens. Assim as interpretações se enriquecem.

•A visão se vale do olho e conta com o emocional para depurar o que é visto na capa, na página, no conjunto da obra. Valorize a intuição dos alunos. Permita que eles também perscrutem as obras, a seu jeito. O exercício vale como treino.

•O que forma a imagem de um objeto (livro) é também a percepção do que ele representa num contexto. Torna-se válido exercitar seleções de obras num contexto de planejamento escolar, quando as crianças enten-dem os propósitos de leitura firmados – por exemplo, em temas-chave.

•O professor deve exemplificar para os alunos modos de contar livros de imagem, partindo do folhear que valoriza a apresentação das imagens e dando sequência oral aos acontecimentos representados visualmente na obra.

na mediação de leitura:

o Jornal, obra de patricia Auerbach. editora Brinque-Book, 2012.

Um livro de imagem como O jornal pode nos ajudar a demonstrar, por exemplo, que as ilustrações não existem apenas para a identificação e a constatação. Por meio delas podemos alcançar outros pontos de vista, representações, convenções, simulações e tantos outros desdobramentos. Afinal, mesmo terminadas enquanto concepção de arte, as imagens impressas num livro podem continuar sendo lidas sem fim, por muitos leitores e seus pontos de vista.

A obra O jornal coloca em movimento, por exemplo, a diferença de função dos objetos para os adultos e as crianças. O que é utilitário para os adultos como fonte de informação, só vai ganhar interesse infantil quando se transformar em recurso para a fantasia e as brincadeiras. Ademais, a criança, em cor de contraste, está no centro da narrativa.

neste livro, a ação de brincar é que dota de finalidade o objeto material denominado jornal.

Barquinho, avião de papel, prancha de surf, luneta etc. recriam funções para o jornal.

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Espacial e ritmicamente, a obra O jornal consegue, imageticamente, “puxar conversa” com o leitor de todas as idades – por isso é uma das obras que você deve procurar logo no acervo 2014. De modo natural acompanhamos o personagem principal em seu tédio inicial, depois transformado em aventura. As ilustrações são expressivas, veiculam ideias e estimulam a imaginação. Cada página folheada cria expectativa em sua criação visual e, de modo original, este livro se torna um registro aberto a leituras e a brincadeiras com o suporte (real), o jornal, feito de papel, dobras e composto em letras distribuídas pelo espaço gráfico.

A diversidade de gêneros, portanto, pode contribuir para conquistas cognitivas e treinos a leituras na sala de aula. Como em sua estrutura o livro O jornal valoriza espaços em branco, as páginas não ficam saturadas de informação visual e a criança pode perceber os apelos das cenas e como as ações do personagem influem em suas emoções e experiência com o objeto-jornal.

Muitas outras ações podem ser incentivadas com livros de imagem Prontos para começar?!

•Para a desenvoltura narrativa: incentive a narrativa oral das obras que circulam na preferência das crianças. Valorize a entonação, a apreciação dos planos visuais, a observação atenta de detalhes significativos para o sentido da obra e o ritmo de leitura na cadência da contação – por exemplo, as sequências, pausas e ênfases.

•Para a interpretação do texto, faça o resgate de cenas no contexto li-terário, as ênfases descritivas orais com base na leitura visual e motive as crianças na realização do exercício de leitura: tudo conta no proces-samento interpretativo.

•Para a valorização da sociabilidade: o livro, uma vez disponível para a apreciação, pode provocar e desenvolver tanto a expressividade pessoal quanto coletiva dos alunos em meio a outros recursos escolares, além da partilha.

•Para a iniciação sígnica: toda imagem vem codificada e desvendá-la através da leitura é um desafio instigante que valoriza a observação e as opiniões dos alunos, a bagagem cultural do grupo e a capacidade associativa/interpretativa das crianças. Diante especificamente do livro de imagens, o olho reage e também a emoção, assim como a memória, os sentidos e a racionalidade.

•Para a compreensão da estrutura editorial: os leitores devem manusear as obras, de modo a percorrer pelas páginas a lógica de sequenciamento que cria a estrutura, o conteúdo ou mensagem do livro; assim, os alunos vão aprendendo a compreender pertencimentos, partes do todo e, neste processo de leitura, sentimentos e pensamentos simultâneos ocupam

espaço mental, em prol de um desenvolvimento cognitivo e de seus jogos em movimento.

•Para uma compreensão da materialidade como mensagem: o suporte de leitura – quase sempre ainda em papel, mas ano a ano diversificado em pano, plástico e afins – deve ser encarado como um estímulo que pode desencadear sensações, chamamentos ao espírito, ao intelecto, à imaginação e à experiência oral. Como materialidade podemos valorizar não só o que as mãos tocam como também o formato, a montagem e os acabamentos que imprimem feição ao livro.

•Para estimular o protagonismo do aluno: o professor pode estimular a prática de contação que amplia versões para um mesmo texto visual, de modo a permitir que cada aluno preencha com a sua voz e sensi-bilidade os espaços onde inexiste texto verbal. O professor igualmente pode incentivar, pela faixa etária, a produção de desenhos ou textos a partir das leituras autônomas ou mediadas, assim como ricos diálogos de levantamento de interpretações do texto imagético.

•Para exercitar convivências lúdicas: a partir da apresentação de livros de imagem, o professor pode instigar nos alunos a vontade de elabo-ração de novos títulos possíveis para as obras, ou o desenvolvimento de desfechos narrativos orais para as imagens conclusivas, de forma a suscitar o desejo de participação literária dos alunos na convivência com os livros deste gênero.

•Uma vez que os livros circulem entre os alunos: o professor-mediador pode demonstrar que algumas obras têm uma raiz comum, isto é, nos oferecem um gênero, modos de alcance às ideias, seja pelo que está impresso nas palavras escritas, seja pelas sensações que imaginamos e projetamos para a leitura.

Livros de imagem, enfim, também nos colocam em relação com o literário, fomentam interações com temas, histórias, acontecimentos, abordagens para os fatos e estilos autorais. Ao transmitirem ideias, nos treinam para situações interpretativas e comunicativas, sensações, emoções, modos de agir e de pensar.

Imagens são feitas do que é sensível e pode ser representável. Nós somos o MEIO de tradução, e nossos percursos mentais e de sentido para desvendar ou ratificar o que as imagens significam num tempo-espaço acompanham necessidades humanas e culturais. Ou seja, ler imagens é um treino antigo, natural e que sempre nos instigará, porque atrai a alma, o intelecto e a experiência. Somos leitores de imagem natos. Tal exercício é natural ao ser humano e desenvolvê-lo enriquece nossas experiências de convivência e contato com o mundo ao redor.

Amigo professor, desejo ótimas oportunidades de mediação de leitura com o acervo 2014. No final deste guia estão ilustrados todos os livros de imagem selecionados para a Educação Infantil. Vamos lá abrir as caixas? É hora de se aventurar!

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referências bibliográficas

AUERBACH, Patricia. O jornal. São Paulo: Brinque-Book, 2012.

CARDON, Laurent. Calma, camaleão! São Pau-lo: Anglo, 2013.

COELHO, Rogério. O gato e a árvore. 2.ed. Curitiba: Ed. Piá, 2013.

COTTIN, Menena. Duplo duplo. Trad. Aron Balmas. Rio de Janeiro: Editora Pallas, 2013.

GENECHTEN, Guido Van. É um gato? São Paulo: Gaudí Editorial, 2008. Coleção O que é? O que é?

MORICONI, Renato; BRENMAN, Ilan. Bo-cejo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012.

NOLAN, Dennis. Mar de sonhos. 2.ed. Rio de Janeiro: Editora Singular, 2013.

quAndo umA ImAGem vALe mAIs que mIL pALAvrAs: L i v ros de Imagem e H i s tó r i a s em Quad r i nhos no PNBEVitor Amaro Lacerda1

Imagens sempre fizeram parte do universo da literatura infantil. Desde que, há alguns séculos, este gênero – livros de imagem – se consolidou, as obras para crianças têm sido, quase sempre, acompanhadas por ilustrações. Uma longa tradição de artistas ilustradores se dedicou (e ainda se dedica) à criação de imagens para essas obras, explorando as mais diversas técnicas e estilos, desde a xilogravura até a pintura digital, passando pelo desenho a bico-de-pena, pela aquarela, pela colagem etc. Assim, as ilustrações dos livros infantis têm exercido um fascínio inegável sobre as crianças a partir do primeiro momento em que estas têm oportunidade de folhear um exemplar belamente ilustrado. E não são poucos os adultos que se lembram vividamente de ilustrações vistas na infância, ainda que tenham se esquecido do livro em si e das histórias que traziam.

No passado, as ilustrações já foram vistas como um recurso para em-belezar as edições e atrair as crianças para a leitura de obras que editores e educadores consideravam adequadas para a formação dos jovens leitores. Como se considerava que a palavra escrita deveria ser central e pautar a formação dos jovens, as ilustrações eram tidas como um aspecto secun-dário da obra e os livros ilustrados como leituras inferiores. Muitas vezes, excelentes artistas produziam ilustrações de ótima qualidade artística, mas que possuíam a função limitada de apenas reforçar aspectos centrais de uma obra, seja representando, de forma fragmentada, situações importantes da

1 Mestre em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

PORTIS, Antoinette. Não é uma caixa. 2.ed. Trad. Cassiano Elek Machado. São Paulo: Cosac Naify, 2013.

RAMOS, Graça. A imagem nos livros infantis: caminhos para ler o texto visual. Belo Horizon-te: Autêntica, 2011. Coleção Conversas com o Professor, II.

RODRIGUEZ, Béatrice. Ladrão de galinhas. São Paulo: Raposa Vermelha, 2013.

sugestões de leitura

PAIVA, Ana Paula Mathias de. Um livro pode ser tudo e nada. [Tese] Belo Horizonte: Universidade Fede-ral de Minas Gerais, Faculdade de Educação, 2013.

VAN der LINDEN, Sophie. Para ler o livro ilus-trado. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

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narrativa ou ajudando a descrever personagens, cenários e situações. Assim, o texto verbal era sempre mais valorizado do que o texto imagético e as ilustrações, por mais belas que fossem, per-maneciam sempre subordinadas à palavra escrita.

No entanto, do século XIX – quando a indústria de livros infantis fortemente se con-solidou – até os dias de hoje, a literatura infantil passou por intensas transformações, sendo uma delas a mudança na função atribuída às ilustra-ções em uma obra. Diversos autores e artistas talentosos conseguiram amadurecer e valorizar as imagens enquanto parte integrante da pro-posta estética de suas obras. Ilustradores de obras infantis ganharam um novo status e, em muitos casos, passaram eles também a autores, criando obras que se enriqueceram esteticamente pelo diálogo criativo entre textos e imagens.

Atualmente, as ilustrações já não são mais pensadas como mero atrativo para as crianças. Reconhecendo que a imagem pode oferecer informações que o texto escrito não contem-pla, a ilustração ganha outras funções além de simplesmente reforçar aspectos centrais do texto verbal. A relação com o texto verbal deixa de ser de subordinação e pode assumir diversas facetas: contradição, complementaridade, con-flito, ironia etc.

Dessa forma, as obras infantis podem valori-zar o papel ativo de cada leitor-criança durante a leitura, uma vez que ele se torna responsável, por exemplo, por comparar e estabelecer relações entre o texto imagético e o verbal, ainda que essas relações sejam sutis e, às vezes, apenas sugeridas. Analisando a obra infantil de Angela Lago, o pesquisador e professor André Mendes (2007) nos mostra como esta autora e ilustradora explora uma proposta estética e literária, em que texto e imagem criam uma relação ambígua e indeter-minada, concretizada plenamente apenas no ato da leitura. Com maior liberdade para interpretar e formular hipóteses, cada leitor percorre um caminho individual diante de múltiplas possi-bilidades significativas. A leitura se torna, assim, mais instigante, mais provocativa, mais prazerosa.

recursos dos quadrinhos. Assim, não há nenhuma característica formal que, de imediato, defina que uma obra se trata de um livro de imagem ou de um livro de história em quadrinhos.

Como buscar um critério para conseguir diferenciar e classificar estas obras foge dos propósitos deste texto; nós vamos nos concentrar em observar o que é essencial: o fato de que tanto as histórias em qua-drinhos quanto os livros de imagem consistem em narrativas formadas pela sucessão de imagens que podem ser produzidas pelas mais variadas técnicas artísticas.

Assim, um bom caminho para acessar tais gêneros pode ser buscar o entendimento dos elementos da linguagem visual que estas obras compartilham: cor, forma, composição, textura, luz, sombra, traço, linha, ritmo, enquadramento, iluminação, perspectiva etc. A maneira como percebemos estes elementos é comum a várias formas de expressão ar-tística (cinema, teatro, artes visuais, animação, quadrinhos, charges etc.) e o entendimento dos princípios que as regem pode nos preparar para uma leitura imagética mais ampla e que não se restrinja a uma única forma de expressão artística.

Agora, vejamos em alguns exemplos de livros selecionados pelo PNBE/2014 como cada obra pode explorar estes aspectos para construir suas narrativas.

Na obra Lá vem o homem do saco, de Regina Rennó (2013), temos a história de um forasteiro que chega a uma pequena cidade e percorre suas ruas com um saco às costas, enquanto crianças amedrontadas acompanham sua passagem de longe, observando-o por frestas e janelas. Para sugerir a aura de suspense e o medo em torno do personagem, as ilustrações quase monocromáticas exploram tons escuros e sombrios.

Ao final da narrativa, quando o personagem finalmente revela a uti-lidade do saco que carregava nas costas e surpreende as crianças, o apa-recimento das cores quebra os preconceitos dos personagens, bem como as expectativas dos leitores. Mais do que simplesmente criar um outro

A valorização do potencial estético e narra-tivo das ilustrações (e de seu diálogo com o texto verbal) permitiu ainda a consolidação de outros gêneros no campo da literatura infantil, como os livros de imagem e os livros de história em quadrinhos. Nestas obras, a narrativa é construída quase exclusivamente por meio das ilustrações. O texto verbal não está necessariamente excluído, mas aqui as imagens ganham uma função de grande destaque e devem sustentar a narrativa, evidenciando as situações centrais vivenciadas pelos personagens em um determinado con-texto, mas também deixando entrever detalhes que ampliem suas possibilidades interpretativas.

Livros de imagem e histórias em quadrinhos constroem suas narrativas a partir da apropriação de elementos das artes visuais, como o desenho, a pintura, a animação, a fotografia etc. Porém, as histórias em quadrinhos desenvolveram recur-sos que caracterizam uma linguagem própria e que estamos acostumados a atribuir-lhes: os balões, as legendas, narrações, o uso gráfico das onomatopeias, as linhas de ação e movimento etc. As histórias em quadrinhos também recor-rem com maior frequência ao uso da palavra escrita, sendo que muitas vezes estas histórias são vistas como uma mistura ou somatória do texto verbal com o texto visual. No entanto, uma importante peculiaridade das histórias em quadrinhos é o tratamento visual que pode ser conferido ao texto. O tipo de fonte empregado, a cor, o tamanho, as variações entre as letras, tudo isso pode ser explorado para configurar a expressividade de uma página de quadrinhos.

A diferenciação entre livros de imagens e histórias em quadrinhos nem sempre é nítida. Felizmente, a produção literária nestes gêneros é extensa e bastante diversificada e os bons autores e artistas não se deixam prender por convenções e classificações. Existem, por exemplo, narra-tivas de quadrinhos que prescindem do texto verbal, o que as torna ainda mais próximas dos livros de imagem. Por outro lado, existem livros de imagem que exploram, em alguma medida, elementos textuais ou até mesmo recorrem a

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visual para a história, a mudança no uso das cores ganha ainda um caráter simbólico ou metafórico, estando associada à superação da condição de preconceito das crianças em relação ao homem estranho e misterioso.

Além da questão das cores, outro aspecto que é valorizado nesta obra é a perspectiva ou o ponto de vista assumido por um espectador em relação a um objeto ou cenário. A perspectiva com que uma cena é representada pode colocar o leitor mais próximo da ação e se tornar mais envolvente, ou mais fria e distanciada. No caso de Lá vem o homem do saco, algumas imagens colocam o personagem visto de baixo pra cima, o que, além de enfatizar o cenário de casas e sobrados altos, também funciona para dar ao “homem do saco” uma aparência sutilmente ameaçadora. Este é um artifício muito empregado nas narrativas cinematográficas – quando a câmera é posicionada de baixo pra cima confere a um personagem mais imponência e, de cima para baixo, enfatiza fragilidade ou vulnerabilidade.

Na obra A visita, de Lúcia Hiratsuka (2012), também podemos encon-trar um uso expressivo das cores que favorece a construção da narrativa e lhe confere outras possibilidades significativas. Nesta narrativa, uma criança vê a chegada de um estranho na casa de sua família e o observa de longe.

Atentos às ilustrações percebemos que quase todos os personagens aparecem desenhados em traços pretos sobre o fundo branco. Assim, vemos apenas os contornos de seus corpos. No entanto, o pequeno protagonista aparece colorido, criando assim um contraste visual de sua forma com o cenário.

Além do personagem, apenas alguns outros poucos elementos apa-recem coloridos e se destacam por suas cores, como o amarelo que preenche toda a copa da árvore. Por meio deste recurso, o personagem aparece sempre em destaque nas composições e, dessa forma, conduz nosso olhar a cada página.

Em um pequeno texto ao final da edição, a autora/ilustradora sugere, sutilmente, um certo viés autobiográfico para a narrativa, reforçado pela ilustração que acompanha aquela página. Diante desse dado, podemos ler a história também enquanto uma espécie de memória da infân-

cia. Passamos a entender que as grandes áreas em branco em cada página, além de funcionarem, a nível sensorial, como importan-tes áreas de respiro e descanso visual (determinando o ritmo de leitura), também apontam para a incompletude da memória, con-ferindo à narrativa o aspecto de uma lembrança longínqua, sendo a nossa memória incompleta, la-cunar e, às vezes, formada apenas por fragmentos de sentimentos e

sensações experimentados em ocasiões específicas do passado.No trabalho com obras para o público infantil, os ilustradores dis-

põem de uma grande liberdade estilística. A princípio, não existe traço ou estilo que seja mais certo ou adequado para as crianças, embora os traços cartunescos, arredondados e simplificados, sejam mais comumente

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empregados do que o desenho realista. No caso de A visita, o traço solto, levemente impreciso, com o aspecto de um esboço, contribui para tornar tudo um pouco mais fugaz e efêmero, reforçando a interpretação da obra pelo viés de uma reminiscência da infância.

É de se ressaltar também as composições desta obra, simples e leves, mas bem elaboradas e consonantes com sua proposta estética. Na única página totalmente preenchida e que não deixa espaços para o branco, a narrativa nos prepara para um momento decisivo, quando ocorre uma pequena reviravolta na percepção que o protagonista tem em relação a outro personagem. Nesse momento, a composição enfatiza seu rosto e sua expressão facial. O preenchimento completo das duas páginas e a proximidade do leitor em relação ao personagem permitem ao leitor compartilhar com o personagem o impacto daquele momento, em que algo extraordinário estaria sendo revelado aos seus olhos.

Quase sempre os livros de imagem, comumente voltados para crian-ças mais novas, apresentam narrativas simples e curtas. Estas narrativas são condensadas em um período curto de tempo e, em geral, lidam com um conflito simples e localizado, como podemos ver em A visita

ou Lá vem o homem do saco. Já a obra Rapunzel, de Thais Linhares (2012), segue uma proposta diferente. Trata-se de uma adaptação do con-to popularizado, primeiramente, pelos irmãos Grimm. Como vários outros contos de fada, a história da donzela de longas tranças aprisionada em uma torre já foi explorada em incontáveis versões para o público infantil. Mas esta versão traz como novidade, justamente, a adaptação para um livro de imagem.

As adaptações de textos literários canônicos em histórias em quadrinhos e livros de imagem têm se tornado cada vez mais comuns. Ao con-trário do que muitas vezes se afirma, a adaptação não é uma simples transposição de linguagens, pois o processo de adaptação é formado por uma série de decisões tomadas pelo adaptador, que tem liberdade para, por exemplo, modificar o contexto histórico da obra original, excluir determinados trechos ou personagens e enfatizar aspectos dramáticos tidos como secundários.

Neste caso – obra Rapunzel –, a adaptação condensou uma narrativa fantástica que se estende por vários anos em algumas poucas imagens, sem perder seu efeito dramático original. Para ofere-cer uma nova visão de uma história já bastante conhecida, o uso expressivo da linguagem dos quadrinhos em alguns momentos foi fundamental, já que permitiu mobilizar o poder de síntese da imagem tão bem apropriado por esta arte.

Nas histórias em quadrinhos, encontramos um fragmento da narrativa em cada quadrinho e

cabe ao leitor, baseado em sua memória e experi-ências concretas anteriores, reconhecer os diversos elementos visuais e completar as lacunas da nar-rativa. Enquanto o leitor percorre cada fragmento da sequência, faz mentalmente a ligação temporal e espacial entre eles e, dessa forma, a unidade da história vai sendo construída por sua leitura participativa. Como afirma Steve McCloud, “[...] entre os quadros acontece uma magia que só o quadrinho consegue criar” (p. 63). Para que a história seja lida e compreendida, o autor busca acessar o repertório visual que compartilha com o leitor. Isso significa que, em cada quadro, ele deve “desenhar” figuras que sejam reconhecíveis ou identificáveis por aquele que lê sua obra. Para isso, tem que escolher bem os momentos que indicam com mais clareza e dramaticidade os movimentos, atitudes e ações dos personagens.

Nas páginas 8 e 9 de Rapunzel, por exemplo, as imagens narram o crescimento e o amadure-cimento da protagonista, desde o nascimento em uma família de camponeses até a idade adulta. Várias versões da personagem são colocadas lado a lado desempenhando atividades solitárias. Ao fundo, as janelas da torre mostram, ainda que com menor destaque, o sol e a lua, sugerindo sutilmente a passagem do tempo ao longo dos anos. Em cada momento, o cabelo de Rapunzel se encontra mais comprido. Assim, em apenas duas páginas e alguns poucos desenhos, a narra-tiva nos fornece a dimensão de uma vida passada em confinamento.

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Seguindo essa mesma lógica, o estado de espírito e os sentimentos vivenciados pelos personagens devem ser sugeridos por meio de suas expressões faciais e corporais. Baseado em sua experiência de vida e em sua memória, o leitor reconhece as poses e os gestos dos personagens e consegue atribuir significado a eles. Nas páginas 28 e 29, por exemplo, o enquadramento nos aproxima muito dos personagens e podemos ver com detalhes e bastante proximidade suas expressões faciais, o que coloca em destaque a emoção do reencontro experimentada pelos personagens.

Curiosamente, a composição horizontal da edição diverge da forma geométrica evocada pelo principal cenário da trama, a torre vertical no alto da qual se encontra confinada Rapunzel. No entanto, explorado dessa forma, o projeto gráfico possibilitou enfatizar a dramaticidade da narrativa quando ela se encontra apresentada de forma a prescindir do uso da palavra escrita. Privilegiando, quase sempre, composições que se estendem por duas páginas, Rapunzel também recorre ao jogo de semelhança e contraste entre

as imagens enquanto um recurso expressivo e narrativo. Nas páginas 14/15 e 16/17, as imagens em composições semelhantes enfatizam as diferenças entre cada momento, bem como as relações distintas que Rapunzel esta-belece com o cavaleiro e com a bruxa, sua antagonista na história.

Como podemos ver, diversos elementos e recursos contribuem para conformar – nos exemplos supracitados – uma narrativa de caráter ima-gético. As diversas características de cada ilustração ou quadrinho confi-guram um contexto para as ações dos personagens, sendo interpretadas pelo leitor e associadas entre si. Além disso, ao menos nos bons livros de imagem e de história em quadrinhos, nada é deixado ao acaso e os bons autores e artistas sabem aproveitar cada detalhe e cada elemento visual de suas páginas em prol da história que pretendem contar.

Assim, um rápido olhar para algumas das obras selecionadas pelo PNBE 2014 pode nos indicar que os livros de imagem e as histórias em quadrinhos podem apresentar uma grande complexidade. Percorrendo estas narrativas por imagem, o leitor lida com uma infinidade de infor-mações visuais e, além de decifrá-las, estabelece relações entre elas.

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Nesse sentido, o olhar e a sensibilidade para a imagem podem ser exercitados e desenvolvidos. Diferentemente do que pensamos em relação à leitura e à escrita, nem sempre levamos em conta que a leitura que fazemos das imagens também deve ser aprendida e exercitada para que possamos fruir e apreciar, de forma crítica e ativa, grandes obras de arte, sejam elas pinturas, grafites, filmes, livros de imagem ou histórias em quadrinhos.

No entanto, se devemos buscar compreender os princípios e elementos básicos que regem a conformação destas imagens, devemos evitar o estímulo a uma leitura fria e mecânica que busque estritamente decodificar e definir cada elemento, sem perceber suas interações. É importante que uma etapa mais analítica não determine uma úni-ca intepretação da história e dos elementos visuais que a compõem. Acima de tudo, é importante respeitar e manter as ambiguidades assim como as aberturas do discurso visual, preservando o espaço para uma leitura ativa e participativa.

Se, como diz o provérbio, uma imagem vale mais do que mil palavras, devemos sensibilizar nossos jovens leitores – e leitores iniciantes – para que estes possam efetivamente se apropriar e construir sentido para as imagens que con-templam, sem perder de vista o prazer que elas podem nos proporcionar.

sugestão de atividade

Um recurso que funciona bem com as crianças menores, especialmente de 3 a 5 anos, é conferir-lhes o papel de narrador a partir da observação das imagens. A eficácia pode ser maior se o professor ou mediador iniciar a narração e introduzir o cenário e os persona-gens, deixando que a criança assuma o papel de contador. Diante de algumas informações que a criança interpreta a partir das imagens e apresenta aos adultos, pode-se pedir à crian-ça que justifique as informações, ajudando-a a elaborar melhor as próprias descobertas. Nesse sentido, é importante saber valorizar respostas inusitadas e inesperadas, evitando impor uma única interpretação sobre a narrativa.

Uma sequência particularmente interessante para uma atividade como essa é a do crescimento da personagem Rapunzel, mencionada acima. Os diversos objetos com que ela lida a cada momen-to, representados nas imagens, podem ser proble-matizados pelos leitores e justificados, levando em conta o contexto geral da cena e a idade da personagem em cada momento. Se for necessário, pode-se ajudar as crianças a identificarem os ele-mentos visuais que indicam a passagem do tem-po, ou ainda os elementos que indicam como a personagem mantém suas lembranças de infância e sua ligação com o campo. Por fim, não menos interessante é identificar os objetos estranhos ao contexto dos contos de fada (como o guarda-pó e os instrumentos de laboratório), deixando as crianças livres para imaginarem explicações para a presença destes elementos na cena.

referências bibliográficas HIRATSUKA, Lúcia. A visita. São Paulo: Farol Literário, 2012.

MENDES, André. O amor e o diabo em Angela Lago: a complexidade do objeto artístico. Belo Ho-rizonte: UFMG, 2007.

McCLOUD, Scott. Desvendandos os quadrinhos. São Paulo: M. Books do Brasil, 2005.

LINHARES, Thaís. Rapunzel. São Paulo: Mun-do Mirim, 2012.

RENNÓ, Regina. Lá vem o homem do saco. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2013.

sugestões de leituraR, Will. Quadrinhos e arte sequencial. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

CAMARGO, Luís. Ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.

HUNT, Peter. (Org.) Children’s literature: an illustrated history. Oxford/New York: Oxford University Press, 1995.

MOYA, Álvaro de (org.). Shazam! 2.ed. São Paulo: Perspectiva, 1972.

SRBEK, Wellington. Um mundo em quadrinhos. João Pessoa: Marca de Fantasia, 2005.

OBRaS SELEcIOnadaS

PNBE2014

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Edu

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categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 1 categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 1

uM ElEFaNtE sE BalaNça...

Texto e ilustrações: marianne dubuc

Editora: dcL

categoria: Textos em prosa

dia dE sol

Texto e ilustrações: renato moriconi

Editora: Jujuba


o saco

Texto e ilustrações: Ivan Zigg marcello Araujo

Editora: duetto


cacHiNHos dE ouro

Texto (adaptação): Ana maria machado

Ilustrações: ellen pestili

Editora: editora ftd


QuEM é Ela?

Texto: eliane pimenta

Ilustrações: Ionit Zilberman

Editora: Brinque-Book


o BEBê da caBEça aos Pés

Texto: victoria Adler

Ilustrações: hiroe nakata

Editora: editora Globo


o PatiNHo FEio

Texto (adaptação): roberto piumini

Ilustrações: Barbara nascimbeni

Editora: editora positivo


é uM ratiNHo?

Texto e ilustrações: Guido van Genechten

Editora: Gaudí editorial

categoria: Livros de narrativas por imagens

Eu vi!

Texto e ilustrações: fernando vilela

Editora: escarlate


Era uMa vEZ três vElHi-NHas...

Texto: Anna claudia ramos

Ilustrações: Alexandre rampazzo

Editora:editora Globo


HuM, QuE Gostoso!

Texto: sonia Junqueira

Ilustrações: mariângela haddad

Editora: Autêntica


saMBa lElê

Texto: Andreia moroni

Ilustrações: Brena milito polettini

Editora: carochinha

categoria: Textos em verso

PiPoca, uM carNEiriNHo E uM taMBor

Texto: Graziela Bozano hetzel

Ilustrações: elma

Editora: dcL


MEu coração é uM ZoolÓGico

Texto e ilustrações: michael hall

Editora: paz e terra


QuaNdo os taM-taNs FaZEM tuM-tuM

Texto e ilustrações: Ivan Zigg

Editora: nova fronteira


douGlas QuEr uM aBraço

Texto e ilustrações: david melling

Editora: salamandra


Pai, Não Fui Eu!

Texto: Ilan Brenman

Ilustrações: AnnaLaura cantone

Editora: All Books


vira BicHo!

Texto: Luciano trigo

Ilustrações: mariana massarani

Editora: versus


loNGE-PErto

Texto: vera Lúcia dias

Ilustrações: romont Willy

Editora: editora elementar


o MiNHoco aPaixoNado

Texto: Alessandra pontes roscoe

Ilustrações: Luciana fernández

Editora: editora canguru


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categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 1



ida E volta

Texto e iustrações: Juarez machado

Editora: edigraf Ltda.


tEM BicHo QuE saBE...

Texto e iustrações: toni e Laíse

Editora: Bamboozinho


asa dE PaPEl

Texto e ilustrações: marcelo Xavier

Editora: Livraria saraiva


aPErtE aQui

Texto e ilustrações: hervé tullet

Editora: editora Ática


No MuNdo do FaZ dE coNta

Texto e ilustrações: fê

Editora: paulinas


é uM Gato?

Texto e ilustrações: Guido van Genechten



Eu tE dissE

Texto e ilustrações: taro Gomi

Editora: Berlendis & verteccchia editores


BorBolEtiNHa

Texto: Andreia moroni

Ilustrações: daniela Galanti

Editora: carochinha


o BosQuE ENcaNtado

Texto: Ignacio sanz

Ilustrações: noemí villamuza

Editora: macmillan


o GraNdE raBaNEtE

Texto: tatiana Belinky

Ilustrações: claudius

Editora: moderna


GiNo GiriNo

Texto: theo de oliveira e milton celio de oliveira filho

Ilustrações: Alexandre Alves e ronaldo lopes



o crocodilo E o dENtista

Texto e iustrações: taro Gomi



o MENiNo E o PEixiNHo

Texto: sonia Junqueira

Ilustrações: mariângela haddad

Editora: Autêntica


cadê o sol?

Texto: vera Lúcia dias

Ilustrações: romont Willy

Editora: mmm


uM soM... aNiMal! aNiMais do Nosso ENtorNo

Texto e ilustrações: Lô carvalho



coco louco

Texto: Gustavo Luiz

Ilustrações: mig

Editora: melhoramentos Livrarias


QuE BicHo sErá QuE Botou o ovo?

Texto: Angelo machado

Ilustrações: roger mello

Editora: edigraf participações


o BaldE das cHuPEtas

Texto: Bia hetzel


Editora: manati


Maria QuE ria

Texto e ilustrações: rosinha

Editora: Araguaia


7574

categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 2 categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 2

duas FEstas dE ciraNda

Texto: fábio sombra e sérgio penna

Ilustrações: fábio sombra

Editora: Zit editora


saPo coMilão

Texto: stela Barbieri

Ilustrações: fernando vilela

Editora: dcL


BocEJo

Texto: Ilan Brenman

Ilustrações: renato moriconi

Editora: cia. das Letrinhas


QuEM soltou o PuM?

Texto: Blandina franco

Ilustrações: José carlos Lollo

Editora: claro enigma


o GuErrEiro

Texto: mary frança

Ilustrações: eliardo frança

Editora: mary e eliardo editora


uM taNto PErdida

Texto e ilustrações: chris haughton

Editora: Abril educação


a casa do BodE E da oNça

Texto e ilustrações: Angela Lago

Editora: Lendo e Aprendendo


MENiNos dE vErdadE

Texto e ilustrações: manuela olten

Editora: saber e Ler


aNtoN E as MENiNas

Texto e ilustrações: ole Könnecke

Editora: Wmf martins fontes


o JorNal

Texto e ilustrações: patrícia Bastos Auerbach



BraNca dE NEvE

Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm

adaptação: Laurence Bourguignon

Iludstrações: quentin Gréban

Editora: comboio de corda


categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 1

você E Eu

Texto e ilustrações: maggie maino

Editora: Livros da matriz

categoria: Livros de Ima-gens e Livros de Histórias em Quadrinhos

ladrão dE GaliNHas

Texto e ilustrações: Béatrice rodriguez

Editora: Livros da raposa vermelha


QuEM QuEr BriNcar coMiGo?

Texto: tino freitas

Ilustrações: Ivan Zigg

Editora: Abacatte


uM+uM+uM+todos

Texto e ilustrações: Anna Göbel

Editora: Gutenberg


Já Pra caMa, MoNstri-NHo!

Texto e ilustrações: mario ramos



calMa, caMalEão!

Texto e ilustrações: Laurent cardon

Editora: Anglo


sErá MEsMo QuE é BicHo?

Texto: Angelo machado

Ilustrações: roger mello



auau Miau Piu-Piu

Texto e ilustrações: cécile Boyer



7776


duPlo duPlo

Texto e ilustrações: menena cottin

Editora: pallas

categoria: Livros com narrativa de palavras-chave

JErEMias dEsENHa uM MoNstro

Texto e ilustrações: peter mccarty



o Gato E a árvorE

Texto e ilustrações: rogério coelho

Editora: piá


MiNHocas coMEM aMENdoiNs

Texto e ilustrações: elisa Géhin

Editora: pequena Zahar


Não vou dorMir

Texto: christiane Gribel

Ilustrações: orlando



MãENHê!

Texto: Ilan Brenman

Ilustrações: Guilherme Karsten

Editora: escarlate


QuEM tEM MEdo dE MoNstro?

Texto: ruth rocha


Editora: richmond


ratiNHos

Texto: ronaldo simões coelho

Ilustrações: humberto Guimarães

Editora: editora reviravolta


HistÓrias EscoNdidas

Texto e ilustrações: odilon moraes

Editora: hedra


Não é uMa caixa

Texto e ilustrações: Antoinette portis

Editora: cosacnaify




a PriNcEsa MariBEl

Texto: patacrúa

Ilustrações: Javier solchaga



coMo coça!

Texto e ilustrações: Lucie Albon

Editora: melhoramentos


tEM dE tudo NEsta rua...

Texto e ilustrações: marcelo Xavier

Editora: editora saraiva


uM Gato MariNHEiro

Texto: roseana murray

Ilustrações: elisabeth teixeira

Editora: universo


dE QuE cor é o vENto?

Texto e ilustrações: Anne herbauts

Editora: ftd


Mas QuE Mula!

Texto e ilustrações: martina schreiner

Editora: editora cata sonho


a vElHota caMBalHota

Texto: sylvia orthof

Ilustrações: tato

Editora: Lê


aBraço aPErtado

Texto: celso sisto


Editora: piá


QuEro uM BicHo dE EstiMação

Texto e ilustrações: Lauren child

Editora: editora reviravolta


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Mar dE soNHos

Texto e ilustrações: dennis nolan

Editora: singular


coacH!

Texto: rodrigo folgueira

Ilustrações: poly Bernatene

Editora: edipucrs


cHaPéu

Texto e ilustrações: paul hoppe



PoNto

Texto e ilustrações: patricia Intriago

Editora: duetto


sEtE PatiNHos Na laGoa

Texto: caio riter

Ilustrações: Laurent cardon

Editora: Biruta


alÔ, MaMãE! alÔ, PaPai!

Texto: Alice horn

Ilustrações: Joëlle tourlonias

Editora: champagnat edito-ra pucpr


dois Gatos FaZENdo Hora

Texto: Guilherme mansur

Ilustrações: sônia magalhães

Editora: sesI-sp editora


MisturicHos

Texto: Beatriz carvalho

Ilustrações: renata Bueno



HistÓria EM 3 atos

Texto: Bartolomeu campos de queirós

Ilustrações: André neves

Editora: Global editora


curuPira, BriNca coMiGo

Texto: Lô carvalho

Ilustrações: susana rodrigues




Não!

Texto e iustrações: marta Altés

Editora: escarlate


coMo surGiraM os vaGa-luMEs

Texto: stela Barbieri

Ilustrações: fernando vilela

Editora: editora scipione


lá vEM o HoMEM do saco

Texto e ilustrações: regina rennó

Editora: edipucrIo

categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

voa PiPa, voa

Texto e ilustrações: regina rennó

Editora: Lê


a visita

Texto e iustrações: Lúcia hiratsuka

Editora: farol Literário


GaBriEl tEM 99 cENtÍMEtros

Texto: Annette huber

Ilustrações: manuela olten



o Noivo da ratiNHa

Texto e ilustrações: Lúcia hiratsuka

Editora: Araguaia


raPuNZEl

Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm

adaptação e ilustrações: thais Linhares

Editora: mundo mirim


NEriNa: a ovElHa NEGra

Texto e ilustrações: michele Iacocca



ParlENdas Para BriNcar

Texto: Josca Ailine Baroukh e Lucila silva de Almeida

Ilustrações: camila sampaio

Editora: Araguaia


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categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 1

E o dENtE aiNda doÍa

Texto e ilustrações: Ana terra

Editora: dcL


toM

Texto e ilustrações: André neves

Editora: projeto editora


riNocEroNtEs Não coMEM PaNQuEcas

Texto: Anna Kemp

Ilustrações: sara ogilvie

Editora: paz & terra


111 PoEMas Para criaNças

Texto: sergio capparelli

Ilustrações: Ana Gruszynski

Editora: L&pm editores


o GariMPEiro do rio das Garças

Texto: monteiro Lobato

Ilustrações: Guazelli

Editora: Globo Kids


o MENiNo QuE Morava No livro

Texto: henrique sitchin

Ilustrações: Alexandre rampazo

Editora: Guia dos curiosos comunicações


três FáBulas dE EsoPo

Texto: paulo Garfunkel

Ilustrações: sanzio marden

Editora: carochinha


o saci EPaMiNoNdas

Texto: Alan oliveira

Ilustrações: daniel Araujo

Editora: editora Gaivotaivota


saPo ivaN E o Bolo

Texto e ilustrações: henfil

Editora: ediouro publicações passatempos e multimídia



o laço cor dE rosa

Texto: carlos heitor cony

Ilustrações: cláudio duarte

Editora: sociedade Literária


vai E vEM


Editora: Gaivota


MEstrE Gato E coMadrE oNça

Texto e ilustrações: carolina cunha

Editora: edições sm


cHá dE suMiço E outros PoEMas assoMBrados

Texto: André ricardo Aguiar

Ilustrações: Luyse costa

Editora: Gutenberg


a Bruxa E o EsPaNtalHo

Texto e ilustrações: Gabriel pacheco

Editora: Jujuba


a MENor ilHa do MuNdo

Texto: tatiana filinto

Ilustrações: Graziella mattar

Editora: Grão editora


JoãoZiNHo E Maria

adaptação: cristina Agostinho e ronaldo simões coelho

Ilustrações: Walter Lara

Editora: mazza edições


carvoEiriNHos

Texto e ilustrações: roger mello



a vElHiNHa E o Porco

Texto e ilustrações: rosinha

Editora: editora do Brasil


PEQuENo rEi E o ParQuE rEal

Texto: Jose roberto torero

Ilustrações: vinicius vogel

Editora: fontanar


8382

categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 1 categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 2

otoliNa E a Gata aMarEla

Texto e ilustrações: chris riddell

Editora: Galera record


HistÓrias da caroliNa A menInA sonhAdorA que quer mudAr o mundo

Texto e ilustrações: Ziraldo

Editora: Globo Livros


o Gato MassaMê E aQuilo QuE ElE vê

Texto: Ana maria machado

Ilustrações: Jean-claude ramos Alphen



a MENiNa E o céu

Texto: Leo cunha

Ilustrações: cris eich

Editora: champagnat eduto-ra pucpr


a árvorE QuE PENsava

Texto: oswaldo frança Junior

Ilustrações: Ângela Lago



QuEro MEu cHaPéu dE volta

Texto e ilustrações: Jon Klassen

Editora: martins fontes


cHaPEuZiNHo aMarElo

Texto: chico Buarque

Ilustrações: Ziraldo

Editora: José olympio editora


os oito ParEs dE saPa-tos dE ciNdErEla

Texto: Jose roberto torero e marcus Aurelius pimenta

Ilustrações: raul fernandes

Editora: Alfaguara


ou isto ou aQuilo

Texto: cecília meireles

Ilustrações: odilon moraes

Editora: Global editora


lili iNvENta o MuNdo

Texto: mario quintana

Ilustrações: suppa



E a Mosca Foi Pro EsPaço

Texto e ilustrações: renato moriconi

Editora: escala educacional


o aNivErsário do diNossauro

Texto: Índigo

Ilustrações: elma

Editora: dedo de prosa


Mula sEM caBEça E ou-tras HistÓrias


Ilustrações: Ana terra

Editora: florescer


PEdro NoitE

Texto: caio riter

Ilustrações: mateus rios

Editora: editora Biruta


o sEGrEdo dE riGoBEr-ta

Texto: raquel marta Barthe

Ilustrações: Leticia Asprón

Editora: Biruta


QuaNdo o loBo tEM FoME

Texto: christine naumann-villemin

Ilustrações: Kris di Giacomo



Psssssssssssssiu!

Texto: silvana tavano

Ilustrações: daniel Kondo

Editora: callis


a MulHEr QuE virou urutau

Texto: olívio Jekupe e maria Kerexu

Ilustrações: taisa Borges



coM a NoitE vEio o soNo

Texto: Lia minápoty

Ilustrações: maurício negro

Editora: Imp


8584



a FoME do loBo

Texto: cláudia maria de vasconcellos

Ilustrações: odilon moraes

Editora: Iluminuras


coNtos dE PriNcEsas

Texto: Wendy Jones

Ilustrações: su Blackwell



os Pássaros

Texto e ilustraçlões: Albertine Zullo e Germano Zullo

Editora: editora 34


liMEriQuEs do BÍPEdE aPaixoNado

Texto: tatiana Belinky

Ilustrações: Andrés sandoval

Editora: editora 34


riNdo EscoNdido

Texto e ilustrações: João proteti

Editora: papirus


irMã-EstrEla

Texto: Alain mabanckou

Ilustrações: Judith Gueyfier

Editora: champagnat edito-ra pucpr


cENa dE rua


Editora: Gaivota


o vElHo, o MENiNo E o Burro

Texto: monica stahel

Ilustrações: Laura michell



cHarlEs Na Escola dE draGÕEs

Texto: Alex cousseau

Ilustrações: philippe-henri turin

Editora: Associação paranaense de cultura


a ovElHa NEGra da rita

Texto e ilustrações: silvana de menezes

Editora: mmm edições


trudi E KiKi

Texto e ilustrações: eva furnari

Editora: moderna


alFaBEto EscalaFoBético

Texto: claudio fragata

Ilustrações: raquel matsushita

Editora: Jujuba


BicHos do lixo

Texto e ilustrações: ferreira Gullar

Editora: casa da palavra


cultura

Texto: Arnaldo Antunes

Ilustrações: thiago Lopes

Editora: Iluminuras


uM Fio dE aMiZadE

Texto e ilustrações: marilia pirillo

Editora: Lafonte Junior


MEu rEiNo

Texto e ilustrações: Kitty crowther

Editora: cosacnaify


coElHo Mau

Texto: Jeanne Willis

Ilustrações: tony ross

Editora: Anglo


arco-Íris tEM MaPa?

Texto: vivina de Assis viana

Ilustrações: marilda castanha

Editora: editora scipione


20.000 léGuas suBMariNas EM QuadriNHos

Texto: João marcos

Ilustrações: Will

Editora: nemo


vou ali E volto Já

Texto: Angela carneiro, Lia neiva e sylvia orthof

Ilustrações: elisabeth teixeira, ma-riana massarani e roger mello

Editora: vida melhor


JardiM dE vErsos

Texto: robert Louis stevenson

Ilustrações: marilia pirillo

Editora: ftd


8786


cErtos dias

Texto e ilustrações: maría Wernicke

Editora: casa Amarelinha


EstÓrias dE JaButi

Texto: marion villas Boas

Ilustrações: marcelo pimentel

Editora: florescer


cadê o suPEr-HErÓi?

Texto: Walcyr carrasco

Ilustrações: Jefferson ferreira

Editora: Altea


carMEla vai À Escola

Texto: Adélia prado


Editora: cameron


carta ErraNtE, avÓ atraPalHada, MENiNa aNivErsariaNtE

Texto: mirna pinsky

Ilustrações: Ionit Zilberman

Editora: ftd


os iNvisÍvEis

Texto: tino freitas

Ilustrações: renato moriconi



Era uMa vEZ

Texto: maría teresa Andruetto

Ilustrações: claudia Legnazzi

Editora: Gutenberg


Karu taru - o PEQuENo PaJé

Texto: daniel munduruku

Ilustrações: marilda castanha

Editora: edelbra


uM MENiNo E uM urso EM uM Barco

Texto e ilustrações: dave shelton

Editora: Bertrand Brasil


HistÓrias dE caNtiGas

Organização: celso sisto

Ilustrações: claudia cascarelli

Editora: cortez editora


triNca-trova

Texto: ciça

Ilustrações: fabíola p. capelasso

Editora: Globo Kids


No oco da avElã

Texto: muriel mingau

Ilustrações: carmen segovia

Editora: rodopio


uMa Estátua diFErENtE

Texto: charlotte Bellière

Ilustrações: Ian de haes



coBras E laGartos

Texto: Wania Amarante

Ilustrações: Gaiola estúdio

Editora: quinteto editorial


truQuEs coloridos

Texto: Branca maria de paula

Ilustrações: marcelo Xavier

Editora: compor


uMa, duas, três PriNcEsas


Ilustrações: Luani Guarnieri

Editora: Anglo


o livro dos Pássaros MáGicos

Texto: heloisa prieto

Ilustrações: Laurabeatriz

Editora: ftd


FuMaça

Texto: Antón fortes

Ilustrações: Joanna concejo



os doZE traBalHos dE HérculEs

adaptação: denise ortega

Ilustrações: Luiz podavin

Editora: Globo Kids


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a PriNcEsa dEsEJosa

Texto e ilustrações: cristina Biazetto



a BruxiNHa E o draGão

Texto e ilustrações: Jean-claude r. Alphen

Editora: pearson


a PoNtE

Texto: heinz Janisch

Ilustrações: helga Bansch

Editora: escarlate


Era uMa vEZ uM cão

Texto: Adélia carvalho

Ilustrações: João vaz de carvalho

Editora: editora canguru


BaGuNça No Mar

Texto: Bia hetzel


Editora: manati


o taPEtE voador

Texto e ilustrações: caulos

Editora: Lendo e Aprendendo


HistÓrias da oNça E do Macaco

Texto: vera do val

Ilustrações: Geraldo valério



três coNtos dE Muito ouro

Texto: fernanda Lopes de Almeida

Ilustrações: cristina Biazetto



os siNos

Texto: manuel Bandeira

Ilustrações: Gonzalo cárcamo



EMil E os três GêMEos

Texto e ilustrações: erich Kastner

Editora: pavio


visita À BalEia

Texto: paulo venturelli

Ilustrações: nelson cruz

Editora: posigraf


rEcEitas da vÓ Para salvar a vida

Texto: neide Barros e Juju martiniano

Ilustrações: escrita_fina

Editora: Globo Kids


JardiM dE MENiNo PoEta

Texto: maria valéria rezende

Ilustrações: maurício veneza

Editora: planeta Infantil


YaGuarãBoia - a MulHEr-oNça

Texto: Yaguare Yamã

Ilustrações: mauricio negro

Editora: Leya


Zoo

Texto e ilustrações: Jesús Gabán



NaNa PEstaNa


Ilustrações: rosinha

Editora: ediouro publicações pas-satempos e multimídia


a vENdEdora dE cHiclEtEs

Texto: fabiano moraes

Ilustrações: claudio cambra

Editora: universo da Literatura


aNtoloGia ilustrada da PoEsia BrasilEira: pArA crIAnçAs de quAL-quer IdAde

Organização e iustrações: Adriana calcanhotto



BoulE & Bill: sEMENtE dE cocKEr

Texto: Laurent verron

Ilustrações: roba

Editora: nemo


cHaPEuZiNHo rEdoNdo

Texto: Geoffroy de pennart

Ilustrações: Gilda de Aquino

Editora: escarlate


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categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 1

BruNo E aMaNda: HistÓrias Misturadas

Texto: pedro veludo

Ilustrações: henrique Koblitz

Editora: quatro cantos


adolEscêNcia & cia

Organização: Jorge fernando dos santos

Ilustrações: cláudio martins

Editora: miguilim


o QuE vi Por aÍ - AndAnçAs e descoBertAs de um escrItor peLo BrAsIL

Texto: manuel filho

Ilustrações: marcello Araujo

Editora: edições Arvoredo


Palavras são Pássaros

Texto: Angela Leite de souza

Ilustrações: pipida fontenelle

Editora: mundo mirim


caMPEÕEs

Texto: fiona rempt

Ilustrações: noëlle smit

Editora: manati


MEu aMor

Texto e ilustrações: Beatrice Alemagna

Editora: digisa


Mais coM Mais dá MENos

Texto: Bartolomeu campos de queiroz

Ilustrações: marcelo drummond e marconi drummond

Editora: rhJ editora


a BiciclEta QuE tiNHa BiGodEs

Texto e ilustrações: ondjaki

Editora: pallas


o urso, a GaNsa E o lEão


Ilustrações: roberto Weigand

Editora: quinteto editorial



as sEtE viaGENs FaBu-losas do MariNHEiro siMBad EM cordEl

adaptação: sergio severo

Ilustrações: valeriano

Editora: nova Alexandria


1 rEal

Texto e ilustrações: federico delicado Gallego

Editora: edições Jogo de Amarelinha


PEQuENo dicioNário dE Palavras ao vENto

Texto: Adriana falcão

Ilustrações: thaís Beltrame

Editora: richmond


aisJa

Texto: pieter van oudheusden

Ilustrações: stefanie de Graef

Editora: comboio de corda

categoria: Textos em Prosa

o coMPadrE dE oGuM

Texto: Jorge Amado


categoria: Textos em Prosa

alExaNdrE E outros HErÓis

Texto: Graciliano ramos

Editora: cameron


NoitEs BraNcas

Texto: fiódor dostoiévski

Ilustrações: Livio Abramo

Editora: editora 34


as corEs da Escravidão

Texto: Ieda de oliveira

Ilustrações: rogério Borges

Editora: champagnat editora pucpr


o sEGrEdo E outras HistÓ-rias dE dEscoBErta

Texto: Lygia fagundes telles

Ilustrações: eloar Guazelli

Editora: cia. das Letras


caNtE lá QuE Eu caNto cá

Texto: patativa do Assaré

Editora: editora vozes


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Marcéu

Texto: marcos Bagno

Editora: posigraf


dE QuaNta tErra PrEcisa o HoMEM?

Texto: Liev tolstói

Ilustrações: cárcamo



a dolorosa raiZ dE MicoNdÓ

Texto: conceição Lima

Editora: Geração editorial


GalaNtE

Texto e ilustrações: João proteti

Editora: cortez editora


MErGulHo

Texto e ilustrações: Luciano tasso

Editora: JpA


adEus coNto dE Fadas

Texto: Leonardo Brasiliense

Editora: 7 Letras


o BEaBa do sErtão Na voZ dE GoNZaGão

Texto: Arlene holanda e Arievaldo viana

Ilustrações: suzana paz

Editora: Armazém da cultura


BEM-viNdo: hIstórIAs com As cIdAdes de nomes mAIs BonItos e mIsterIosos do BrAsIL

Organização: fabrício carpinejar

Editora: Bertrand Brasil


o MaN E o BrotHEr

Texto: dilan camargo

Editora: Inverso editora


cultura da tErra

Texto e ilustrações: ricardo Azevedo

Editora: moderna



a MaNta- uMa HistÓria EM QuadriNHos (dE tEcido)

Texto: Isabel minhós martins

Ilustrações: Yara Kono

Editora: tordesilhinhas



ENtrEtaNto, Foi assiM QuE acoNtEcEu - quAndo A notIcIA É só o começo de umA BoA hIstórIA

Texto: christian carvalho cruz

Editora: Arquipélago editorial


doM casMurro

adaptação: felipe Greco

Ilustrações: mario cau

Editora: devir Livraria

categoria: Livros de Ima-gens e Livros de Histórias em Quadrinhos

auto da coMPadEcida

Texto: Ariano suassuna

Ilustrações: romero de Andrade Lima

Editora: Gol editora


a doNZEla sEM Mãos E outros coN-tos PoPularEs

adaptação: helena Gomes

Ilustrações: Kako

Editora: escrita fina


coNtos da Mais-valia E outras taxas

Texto: paulo tedesco

Editora: dublinense


a culPa é das EstrElas

Texto: John Green

Editora: Intrínseca


Quarto dE costura

Texto: Wania Amarante

Ilustrações: Guignard

Editora: edipucrs


Era outra vEZ – coNtos

Texto: Livia Garcia-roza

Editora: All Books


categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 2 categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 2

QuaNdo Maria ENcoNtrou João

Texto e ilustrações: rui de oliveira

Editora: singular editora e Gráfica


o Navio NEGrEiro

Texto: castro Alves

adaptação: slim rimografia

Ilustrações: Grupo opni



o voo da asa BraNca

Texto e ilustrações: soud

Editora: prumo


coNtos da FlorEsta

Texto: Yaguarê Yamã

Ilustrações: Luana Geiger

Editora: editora peirópolis


No rEstauraNtE suBMariNo – contos fAntÁstIcos

Texto: murilo rubião, Lygia fagundes telles, Amilcar Bettega e moacyr scliar

Editora: Boa companhia


aBc.... até Z!

Texto: Bartolomeu campos de queirós

Ilustrações: Júlia Bianchi

Editora: dibra


aPoliNário – o HoMEM dicioNário

Texto e ilustrações: fabio Yabu

Texto e ilustrações: daniel Bueno



NElsoN MaNdEla – o prIsIoneIro mAIs fAmoso do mundo

Texto: seong eun Gang

Ilustrações: Gyeong eun Gang

Editora: pallas


siNa

Texto e ilustrações: roniwalter Jatobá

Editora: piá


o lENço BraNco

Texto: viorel Boldis

Ilustrações: Antonella toffolo

Editora: pequena Zahar


MoBY dicK

adaptação: carlos heitor cony

Editora: singular editora e Gráfica


PENas dE Garça

Texto: Auta de souza

Ilustrações: rosinha

Editora: Jujuba


Eu sou Mais Eu


Ilustrações: renato Alarcão

Editora: florescer


o dEtEctor dE sacis

Texto: milton morales filho

Ilustrações: polly duarte

Editora: paulus


JoNas E a sErEia

Texto: Zélia Gattai

Ilustrações: flavio morais



orQuEstra BicHoFÔNica

Texto: Antonio Barreto

Ilustrações: sebastião nuvens

Editora: Aaatchim!


caixiNHa dE Guardar o tEMPo

Texto: Alessandra roscoe

Ilustrações: Alexandre rampazo

Editora: Gaivota


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pnbe na escola · 2020. 9. 21. · planejamento editorial e preparação de textos ana paiva...

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