UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

CAMILA CAROLINE CAFÉ ROGACIANO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR: A EXPERIÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALVADOR

Salvador

2007

CAMILA CAROLINE CAFÉ ROGACIANO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR:

A EXPERIÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALVADOR

Monografia apresentada ao Curso de graduação em

Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade

Federal da Bahia, como requisito parcial para a

obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dr. Alessandra Barros.

Salvador

2007

AGRADECIMENTOS

À Deus, seja a glória, a honra e o louvor! Obrigada meu Deus e Senhor por esta

monografia. Ela é a prova da Sua bondade, cuidado e poder.

Agradeço aos meus pais, Jonas e Rita, pelo apoio, incentivo, liberdade, por acreditarem

em mim quando eu mesma não acreditava mais. Aline, Diego e Daisy suas sugestões e

orações foram importantes no processo de produção deste trabalho.

À Profª. Alessandra Barros, minha orientadora, por compartilhar seu tempo e

conhecimentos.

À Profª. Maria Celeste pelo auxílio na aplicação dos questionários e em fornecer

material para estudo e a Profª. Gerluce Pascal por facilitar o contato com os

professores.

As colegas de trabalho do Colégio Adventista de Salvador e da Escola Municipal

El’Shadai – Simões Filho/BA, muito obrigada por compreenderem minha ausência

durante a produção desta pesquisa.

A todos os amigos e familiares que contribuíram para a conclusão deste trabalho com

palavras de incentivo e com orações, meu muito obrigado!

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo avaliar um curso de formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de Salvador aos seus professores, para instrumentá-los ao trabalho pedagógico com crianças e adolescentes hospitalizados. Nesse sentido, buscou identificar os conhecimentos adquiridos por esses professores na relevância do contexto de atenção escolar hospitalar dessa cidade. Desde modo, buscou verificar em que medida esses professores estariam aptos para desenvolver de forma competente atividade de cunho lúdico-pedagogico-educacinal com crianças e adolescentes hospitalizados. Por ser uma área de conhecimento muito recente como que não possui referencial teórico próprio, se fez necessário à construção deste com base nas reflexões da formação de professores para a educação especial e com base nas reflexões da psicologia hospitalar e da saúde. A metodologia de pesquisa utilizada foi de cunho qualitativo, empreendida por meio de uma avaliação institucional. Assim, foram analisados documentos da instituição promotora, como proposta curricular do curso, foram aplicados questionários aos cursistas participantes da formação. Os dados encontrados revelaram lacunas em aspectos essenciais à atuação pedagógica em hospitais tais como: compreensão do sistema de saúde, da legislação hospitalar e dos procedimentos médicos. Uma vez que o hospital se configura em um espaço novo e complexo para os profissionais de educação, a falta destes conhecimentos compromete o trabalho realizado pelo professor. Palavras chaves – Formação de professores – Classe hospitalar – Educação especial

LISTA DE TABELAS

Apêndice A – Grade curricular do curso Atendimento Escolar no Ambiente hospitalar

Apêndice B– Descrição das especialidades médicas dos Hospitais Pediátricos e Casas

de Apoio de Salvador - BA

Apêndice C– Percentual de acertos por questão

Apêndice D– Acertos obtidos por cada professor

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...............................................................................................7

2. CLASSE HOSPITALAR : ENCONTRO ENTRE SAUDE E EDUCAÇÃO....10

3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR E SUA

RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL ...............................................19

4. AVALIAÇÃO INTITUCIONAL : DEFININDO ALGUNS

CONCEITOS.................................................................................................25

5. METODOLOGIA............................................................................................29

6. APRESENTAÇÃO DOS DADOS...................................................................32

7. DISCUSSÃO DOS DADOS ..........................................................................34

8. CONCLUSÃO ...............................................................................................42

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 44

ANEXO ...............................................................................................................48

APÊNDICE .........................................................................................................57

7

1. INTRODUÇÃO O desejo de produzir esta pesquisa surgiu após a descoberta da presença de

professores nos hospitais desenvolvendo atividades pedagógicas com crianças e

jovens hospitalizados. Refiro-me a descoberta no sentido real da palavra, pois antes

de cursar a disciplina Pedagogia Hospitalar oferecida pela Faced/Ufba esta área de

atuação pedagógica me era totalmente desconhecida.

O direito ao acesso a escola, a não interrupção de sua escolarização, bem como a

participação da criança em atividades pedagógicas e recreativas durante a sua

hospitalização são garantidos a criança e ao adolescente hospitalizado por vários

dispositivos legais: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

Estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado; e por entidades da sociedade

civil que estão preocupadas em garantir, a criança brasileira, a manutenção de seus

direitos como cidadã.

Atrelado ao conhecimento sobre classe hospitalar me ocorreu à identificação de

estudos sobre as conseqüências da hospitalização ao desenvolvimento infantil e a

contribuição que o processo educativo pode oferecer na redução desses problemas.

Existem pesquisas importantes e significativas que apresentam a evolução e

amadurecimento gradual da classe hospitalar no Brasil. Estudos sobre as

competências e habilidades necessárias ao professor hospitalar também já foram

produzidas. Contudo, existe uma escassez de pesquisas sobre questões relativas à

formação de professores para atuar neste novo e complexo espaço.

Refletir sobre a capacitação de professores para o trabalho em hospitais, se faz

necessário pois, a classe hospitalar conduz o professor para um espaço totalmente

desconhecido e inesperado, o hospital. Os profissionais de educação estão

habituados a pensar os processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola,

em ONG’s, nas universidades e nas empresas. O hospital com toda a sua

complexidade e sujeitos ainda não é explorado, seja na formação inicial do

professor, seja em cursos de especialização.

8

A formação de professores para atuar seja em educação regular ou em educação

especial é considerado o maior desafio a ser vencido na tentativa de se oferecer

uma educação pública de qualidade, que identifique a atenda as demandas de uma

sociedade em constante transformação. Ao se investir em políticas públicas eficazes

de formação docente estamos a colaborar com a construção de uma educação

pública mais democrática, reflexiva e emancipadora.

No decorrer do ano de 2007, foi promovido pela UNICED o curso de formação de

professores para o trabalho com crianças e adolescentes hospitalizados. A oferta

deste curso se dizia corresponder a uma política da secretaria em capacitar seu

corpo docente num sentido ampliado, e, em particular, para o trabalho em hospitais.

Esse objetivo da secretaria, tinha em vista o fato da prefeitura de Salvador manter

desde 2001, cerca de 30 professores do seu quadro funcional , distribuídos por

cerca de 9 hospitais. Além disso, com a recorrência, a prefeitura vem acenado com a

possibilidade de ampliar este atendimento.

Assim, na tentativa de contribuir para uma melhor qualificação dos profissionais de

educação que desejam trabalhar em classe hospitalar, esta pesquisa realizou uma

avaliação institucional deste curso de formação. O mesmo foi oferecido pela

Secretaria Municipal de Educação de Salvador através de sua Universidade

Corporativa – UNICED, e teve a coordenação de uma empresa de consultoria

pedagógica contratada para acompanhar as atividades das classes hospitalares.

Esta empresa denomina-se Instituto Escola Hospitalar Criança Viva.

A questão fundamental norteadora desta pesquisa foi identificar se a formação

oferecida fora capaz de atender à demanda epidemiológica e educacional da

população infanto-juvenil internada nos hospitais públicos de Salvador.

Paralelamente , se buscou verificar se o professor uma vez capacitado pelo curso,

seria potencialmente capaz de se inserir em equipes multi/interdisciplinar de

educação em saúde.

Não pretendemos, com os resultados encontrados, rotular instituições como capazes

ou não capazes de formar professores. Nosso objetivo foi o de identificar as

insuficiências e potencialidades da instituição formadora e oferecer dados que

9

contribuam para um pensar reflexivo e para uma constante melhoria da formação

oferecida aos colegas professores.

O primeiro capítulo desta monografia apresenta a classe hospitalar como um recurso

educativo que contribui a restauração da saúde de crianças e jovens hospitalizados,

situando o surgimento da classe hospitalar como um encontro entre saúde e

educação. No segundo capítulo é apresentada uma discussão sobre a formação de

professores para classe hospitalar na perspectiva da educação especial, por se

configurarem campos do conhecimento extremamente próximos.

Por se tratar de um estudo de caso e de uma avaliação a um curso de formação,

dedicamos o terceiro capitulo a uma breve reflexão sobre avaliação e avaliação

institucional.

No quarto capítulo temos a descrição da metodologia utilizada na pesquisa. A

apresentação dos dados encontrados nas entrevistas e na analise de documentos

estão no quinto capitulo.

Reservamos o sexto capitulo para a discussão dos dados levantados, por meio de

uma comparação dos mesmos com o referencial teórico sobre a classe hospitalar.

As conclusões desta pesquisa encontram-se no sétimo capitulo.

10

2. CLASSE HOSPITALAR: UM ENCONTRO ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO

O hospital é por natureza um espaço de dor, aflição, incerteza, local de encontro

entre a vida e a morte. Instituição criada na idade média possuía no seu princípio

caráter asilar onde o enfermo adulto se dirigia para receber os últimos cuidados

antes de sua morte. Crianças não recebiam seus cuidados, as doenças da infância

eram enfermidades transmissíveis e graves, que matavam ou curavam com rapidez,

por isso, as mesmas recebiam cuidados médicos em seu próprio lar.

Durante muito tempo à prática hospitalar se baseava numa concepção unilateral da

doença. Tratava-se a doença e suas manifestações físicas no corpo do doente. As

impressões pessoais do paciente, seu estado psicológico, sua origem social eram

ignorados. Uma visão unilateral da pessoa enferma contribui para que tenhamos, no

ambiente hospitalar, relações impessoais entre os profissionais de saúde e o

paciente, a despersonalização da pessoa enferma; favorece também o formalismo

administrativo de seus gestores com a valorização dos aspectos econômico-

financeiro em detrimento a qualidade de atendimento, a predominância entre

médicos e enfermeiros do procedimento técnico à conduta afetiva. Estas posturas

conduziram os profissionais da área de saúde a um comportamento frio, a uma

incapacidade de lidar com os aspectos subjetivos dos pacientes submetidos a seus

cuidados (FERREIRA, 2005).

A realidade mostra que o doente que procura o atendimento médico, além do seu

problema físico, vem envolvido por uma pluralidade de outras situações, de ordem

psicológica e social, o que, muitas vezes, vem agravar de forma significativa à

patologia que o acometeu. Se a doença apresenta-se de forma multifatorial, se faz

necessário que o atendimento oferecido ao paciente não seja meramente físico, mas

que respeite as variáveis que o cercam. O respeito e atendimento a essas variáveis

e a tentativa de tornar a assistência à saúde mais completa e capaz de oferecer um

bem estar físico, psicológico e social foi definida, pelo Ministério da Saúde, como

humanização das práticas em saúde (BRASIL, 2004).

11

Ferreira (2005) comenta que o processo de humanização da prática médica pode se

realizar de diversas formas: uma boa relação entre médico-paciente, melhoria nas

estruturas físicas dos hospitais, reorganização dos processos de trabalho,

sensibilização dos profissionais de saúde com o auxilio de assessorias especializada

como psicólogos e pedagogos.

Na tentativa de tornar o atendimento médico e hospitalar mais humanizado,

profissionais tem refletido sobre as conseqüências do processo de hospitalização

sobre o indivíduo enfermo e os aspectos físicos, patológicos, psicológicos e sociais

da sua enfermidade. Neste processo de humanização da assistência a saúde, um

olhar mais aguçado foi direcionado a criança e adolescente hospitalizado. Estudos

sobre a percepção da criança sobre sua enfermidade, sobre as conseqüências da

hospitalização ao desenvolvimento cognitivo, social e psicológico, conduziram

profissionais de saúde a buscar em outras áreas do conhecimento alternativas de

promover, na criança hospitalizada, a cura de sua enfermidade sem o

comprometimento de seu desenvolvimento psíquico e intelectual (FONSECA e

CECCIM, 1999).

A hospitalização na infância se configura numa experiência traumática e que traz

para os pequenos, conseqüências graves ao seu desenvolvimento social, psíquico e

cognitivo. Autores como Oliveira (1993), Ceccim e Carvalho (1997), Fonseca e

Ceccim (1999), Chianotte (1998), Fontes (2005), Mattos e Mugiatti (2006) discutem

que a criança quando submetida a longos períodos de internação pode apresentar

traumas, transtornos de conduta, depressão, agressividade, ansiedade, problemas

psicológicos como a sensação de culpa e punição, descontrole emocional que pode

afetar as diversas fases do desenvolvimento infantil. Distúrbios de comportamento

após a alta, atraso cognitivo, sensação de exclusão social, transtornos psíquicos,

também são problemas identificados em crianças e adolescentes submetidos a

longos períodos de hospitalização.

Ceccim (1997) ao comentar sobre os limites da ação médico-terapêutica no

processo de cura da criança enferma afirma:

12

Seria ótimo que um bom diagnóstico e o domínio de instrumentos terapêuticos fossem suficientes para confortar uma criança enferma, alcançar o sucesso do tratamento da enfermidade e contribuir para o desenvolvimento de uma compreensão afirmativa da vida pela adequada aproximação da experiência de adoecimento e cura. Entretanto, bem sabemos que no caso da criança a enfermidade e a hospitalização representam, no mínimo, uma forte ameaça à sua integridade emocional (CECCIM, 1997, p. 33).

As primeiras iniciativas de humanização do hospital pediátrico e por conseqüência a

redução dos impactos nocivos da hospitalização na infância, começaram em se

permitir que a mãe permanecesse ao lado do seu filho durante o período de

internamento. Outra iniciativa de humanização pode ser identificada na aparência

dos hospitais e ambulatórios infantis. Este espaço ganhou cores alegres e suaves,

desenhos que se reportam ao universo lúdico da infância, brinquedos e novos

profissionais foram aceitos no hospital: contadores de estórias, psicólogos, palhaços

e pedagogos.

A legislação brasileira por meio da Constituição Federal (lei n. 1.044/69, lei n.

6.202/75, lei n 8.069/90), do Estatuto da Criança e do Adolescente (resolução n.

41/95), do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente

(lei n. 9.394/96) e da LDB (resolução n. 02/01 do CNE), reconhecem e garantem

que crianças e jovens que estejam hospitalizados ou submetidos a longos períodos

de tratamento recebam, quer no hospital quer em casa, o atendimento pedagógico-

educacional e a oportunidade de continuar sua caminhada acadêmica.

A Sociedade Brasileira de Pediatria por meio da Declaração dos Direitos da Criança

e do Adolescente Hospitalizados, afirma no item nove, que toda criança ou

adolescente hospitalizado tem o “direito a desfrutar de alguma recreação, programa

de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar, durante a sua

permanência hospitalar”. A Declaração dos Direitos da Criança, da Organização

Mundial da Saúde determina que a criança gozará de proteção especial e ser-lhe-ão

proporcionadas oportunidades e facilidades por lei e por outros meios, a fim de lhe

facultar o desenvolvimento físico, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal

e em condições de liberdade e de dignidade (UNICEF, apud, MATTOS e MUGIATTI

2006).

13

Posteriormente o Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação

Especial, passou a reconhecer e regulamentar a presença de professores no

hospital. Surge então, a Classe hospitalar definida como o “atendimento

educacional de crianças e jovens internados que necessitam de educação especial

ou que estejam em tratamento hospitalar” (MEC/SEESP, 1994). Em 2002 o

Ministério da Educação apresentou o documento Classe Hospitalar e atendimento

pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Um guia teórico-metodológico

para o desenvolvimento e implementação de classes hospitalares.

Mesmo com todo o amparo e reconhecimento que a lei possa lhe oferecer, a classe

hospitalar ainda é bastante desconhecida dos profissionais da área educacional. Os

estudos e pesquisa sobre esta temática são recentes e poucos são os teóricos em

educação que debruçam seu olhar reflexivo sobre o espaço do hospital. As

principais reflexões residem ainda na saúde e na psicologia hospitalar.

Historicamente o atendimento lúdico-pedagógico a crianças e jovens hospitalizados

tem suas origens na segunda metade do século XX, na Inglaterra e Estados Unidos

onde se constatou que orfanatos, asilos e instituições que prestavam assistência a

crianças não respeitavam alguns aspectos básicos do seu desenvolvimento

emocional, por falta de um atendimento mais completo. A conclusão a que se

chegou é que essas falhas no atendimento infantil traziam riscos de seqüelas que,

na vida adulta, poderiam evoluir para doenças psiquiátricas (FONSECA e CECCIM,

1999).

No Brasil em 1998, tínhamos 30 classes hospitalares em todo território nacional.

Atualmente existem 85 hospitais cadastrados que oferecem o atendimento

educacional, o que representa um aumento de 175% na oferta. No estado da Bahia

estão registrados 10 hospitais, sendo nove na capital e uma no interior do estado na

cidade de Itabuna1.

A importância e validade deste atendimento é reconhecida por profissionais tanto da

área de saúde como da educação. O aumento significativo ocorrido nos últimos anos

1 Informações obtidas no site www2.uerj.br/~classhosp.

14

comprova, que o atendimento as necessidades psicológicas e cognitivas de crianças

e jovens hospitalizados não está sendo ignorado. A criança doente é reconhecida

como um cidadão que tem direito não apenas, a cura de uma enfermidade, mas a

desfrutar durante a internação de todos os seus direitos como cidadã: acesso a

educação, a recreação, a socialização e ao lazer.

A classe hospitalar contemporânea, além de atender às necessidades pedagógico-educacionais da criança e do adolescente hospitalizados (necessidades provenientes de atenção integral ao seu crescimento e desenvolvimento), obedece aos fundamentos políticos da educação, isto é, ratifica o respeito aos princípios democráticos da igualdade, da liberdade e da valorização da dignidade humana (CECCIM, 1997, p. 31-32).

A presença do professor no hospital e com ele a classe hospitalar oferecem, a

criança hospitalizada, a oportunidade de continuar ou até mesmo iniciar suas

atividades acadêmicas. Um dos objetivos da classe hospitalar é o de acompanhar o

desenvolvimento cognitivo da criança e seu processo de aprendizagem, mediar o

retorno da criança hospitalizada a sua escola de origem, inserir alunos excluídos no

sistema de ensino, evitar a defasagem e evasão escolar, devolver um pouco de

normalidade à maneira de viver da criança.

Nas atividades desenvolvidas na classe hospitalar a criança que devido à

hospitalização se tornou um paciente e por isso privado de tudo que mais gosta e

lhe identifica como criança; a escola, os amigos, os brinquedos, tem resgatado todo

este universo infantil que lhe foi retirado. Para criança isso significa que mesmo

passando por períodos de enfermidade e dor, ela não é apenas uma vítima, mas,

um ser ativo que pode contribuir para o próprio processo de cura. E esta contribuição

ocorre quando ela entende sobre sua doença, expressa seus sentimentos sobre a

internação, aprende, adquire novas habilidades, brinca, cria, socializa experiências.

Como afirmou Fonseca (2006) a validade desta modalidade de ensino se traduz não

apenas na interferência que causa no desempenho acadêmico da criança, mas,

concomitantemente, na visão que esta mesma criança possa ter de sua doença e

das perspectivas de cura.

15

As classes hospitalares do município de Salvador estão, hoje, distribuídas em nove

unidades hospitalares ou casas de apoio, a saber: Hospital Sarah (Enfermaria de

Reabilitação Infantil), Obras Sociais de Irmã Dulce (Hospital da Criança), Hospital

Infantil Martagão Gesteira, Hospital Couto Maia, Hospital Roberto Santos (Nefrologia

Pediátrica), Hospital Sta Izabel (Unidade Onco-hematológica Erik Loeff), Hospital

Universitário Professor Edgar Santos (Centro Pediátrico Prof Hosanah de Oliveira),

Casa de Apoio a Criança com Câncer e Casa de Apoio a Criança Cardiopata.

É importante deixar claro ainda que, à exceção do Hospital Sarah, todos os então

outros oito hospitais que mantém atendimento em classe hospitalar, o fazem a partir

de dois convênios estabelecidos com Secretaria Municipal de Educação de Salvador

– SMEC. O primeiro destes convênios instituiu o atendimento de classe hospitalar no

Hospital da Criança de Irmã Dulce. Datado do ano de 2001, assim o fez na forma de

uma parceria – direta – entre o referido hospital e a SMEC, criando, daí, o que

chamaram de Projeto Vida e Saúde. O outro convênio, datado de 2002, estabeleceu

progressivamente o atendimento de classe hospitalar nos demais hospitais. Todavia,

assim o vem fazendo à custa da intermediação, inicialmente da Faculdade Olga

Mettig e, anos depois, de uma empresa privada de consultoria educacional - então

remunerada para realizar a coordenação pedagógica das atividades. Ao resultado

da execução desse segundo convênio se deu o nome de Projeto Criança Viva.

O projeto Vida e Saúde mantêm, desde 2001, três professores da prefeitura – sendo

desde então os mesmos três – lotados no hospital de Irmã Dulce. O projeto Criança

Viva mantém, atualmente, cerca de vinte e quatro professores distribuídos nos

demais sete hospitais ou casas de apoio, atendidos pela Secretaria Municipal de

Educação. Contudo, é muito grande a rotatividade de professores nesse segundo

contexto de atendimento escolar hospitalar, ou seja, suas permanências não são

duradouras (sendo por vezes, algo breve). Logo, estima-se que desde o início da

vigência deste segundo convênio, cerca de trinta professores da prefeitura de

Salvador já trabalharam em alguma classe hospitalar, mas não o fazem mais.

Após as considerações sobre a relevância educacional e clínica da classe hospitalar,

se faz necessário traçar um perfil dos alunos/pacientes que freqüentam os hospitais

de nossa capital e por conseqüência serão atendidos pelo professor hospitalar.

16

Segundo dados da Secretaria Estadual de Saúde, a Bahia possui 30.120 leitos dos

quais 7.905 estão locados na capital, Salvador. A pediatria corresponde a 5.484

leitos no estado e 734 na capital. A quantidade de leitos existentes está de acordo

com os parâmetros estabelecidos pelo Ministério da Saúde para uma cidade com o

número populacional de Salvador (Bahia, 2004)

Todavia, se faz necessário destacar que por ser uma capital e oferecer melhores

serviços médico/hospitalares, pela falta de investimos e programas efetivos de

saúde pública para o interior do estado, Salvador recebe pacientes de outros

municípios baianos, o que transforma em insuficientes os leitos hoje existentes.

As internações do SUS com pacientes de zero a dezenove anos correspondem a

43% dos leitos ocupados de todo o estado. As principais causas para a

hospitalização de crianças na faixa etária de zero a quatro anos é de doenças do

aparelho respiratório (44,7%), seguida das doenças infecciosas e parasitárias (29%),

das doenças infecciosas intestinais (25,2%) e pneumonias (23,5%). Na faixa etária

dos cinco aos nove anos verifica-se uma incidência de 34,6% de doenças do

aparelho respiratório e de 20,1% das doenças infecciosas e parasitárias. Entre dez e

quatorze anos o fator predominante para as internações são as infecções intestinais

e as pneumonias. O principal motivo de internação entre as adolescentes é a

gravidez, parto e puerpério (80%) (BAHIA, 2006).

A mortalidade infantil em Salvador no ano de 2006 registrou um coeficiente médio de

21,5 óbitos por 1.000 nascidos vivos, sendo as doenças perinatais2 a sua principal

causa (70%), seguida das doenças congênitas (10%). Na população de um a quatro

anos, a principal causa de morte são as doenças do aparelho respiratório (21%),

seguido de causas externas (16,9%). Entre os adolescentes e jovens as principais

causa de óbito não são mais as patologias físicas, mas sim as de ordem social.

Cerca de 60% desta população morre em decorrência de doenças externas, ou seja,

problemas sociais como violência urbana e doméstica, agressões, acidentes de

trânsito, acidentes domésticos, afogamentos, intoxicação, envenenamento e quedas

2 Doenças perinatais são complicações que ocorrem durante e após o parto.

17

(BAHIA,2006). Outro aspecto que merece ser destacado neste perfil é a presença da

anemia falciforme no quadro das patologias mais comuns em Salvador.

A anemia falciforme é uma doença hereditária em que os glóbulos vermelhos, diante

de fatores como frio, infecção ou stress, alteram sua forma e tornam-se parecidos

com uma foice, daí a origem do nome. É uma das enfermidades mais comuns no

Brasil ocorrendo com mais freqüência entre a população negra e os seus

descendentes. Pessoas diagnosticadas com o traço falcêmico desenvolvem

sintomas como inchaço nos pés e nas mãos, icterícia, palidez, além de infecções na

garganta e pulmões.

A anemia falciforme é uma doença genética que afeta indivíduos de origem africana,

não necessariamente pretos ou pardos, tornando o portador mais susceptível a

infecção. No Brasil existe o registro de 3.500 crianças já foram diagnosticadas com a

doença, além de 200 mil bebês que possuem o traço falcêmico, sem apresentar

sintomas. A Bahia, o Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco são os estados de

maior incidência no país de anemia falciforme. Na Bahia, a doença atinge uma

criança a cada 650 nascidas vivas, e uma pessoa em cada 17 tem o traço da

doença. Salvador registrou3 casos da doença em 15% da sua população (cerca de

400 mil pessoas).

Este quadro tão complexo e variado da saúde pública infantil no estado da Bahia,

nos indica o perfil de aluno/ paciente que o professor hospitalar irá encontrar nas

classes localizadas nos hospitais públicos da cidade. Crianças e jovens que em sua

maioria estão imersos em situações de pobreza e violência, sem acesso a

informações básicas de educação para a saúde. Este quadro se configura, na

verdade, como um reflexo da ausência de políticas públicas eficazes, no sentido de

oferecer a sociedade cuidados preventivos de saúde.

A grande incidência de internação por gravidez na adolescência (80%), nos indica

que os atuais programas de educação em saúde não alcançam os objetivos a que

3 Dados fornecidos pela Associação baiana de doenças falciforme e outras hemoglobinopatias em www.abadfal.org.br

18

foram propostos: alertar a população jovem de nosso estado sobre os problemas

clínicos e sociais da gravidez num período tão precoce.

O professor hospitalar precisa está preparado para entender este complexo espaço

no qual está sendo inserido, refletir sobre as variáveis sociais que influenciam e até

mesmo determinam uma hospitalização e ser capaz de promover mudanças no

contexto que o cerca. A sua atuação no hospital não pode ser restringida ao

currículo oficial escolar, mas por estar inserido num contexto mais amplo do que o

da escola, sua ação precisa corresponder às necessidades por ele exigidas.

Ciente desta complexidade, se faz necessário pensar sobre a qualidade da

formação oferecida ao professor que estará em situações de ensino e aprendizagem

de crianças e adolescentes internados nos hospitais da cidade do Salvador. No

caminho desta reflexão é necessário fazermos algumas considerações sobre o

processo de formação de professores para a classe hospitalar no contexto da

educação especial.

19

3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR E SUA RELAÇAO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL

O atendimento pedagógico oferecido a crianças e adolescentes hospitalizados, ou

seja, a classe hospitalar, está segundo o MEC, inserida na Educação Especial. O

que justifica este recorte é o perfil dos alunos atendidos nessa modalidade de

ensino. São crianças e jovens que devido a uma doença e ao processo de

hospitalização estão afastadas da escola, impossibilitados de freqüentá-la, por isso

mais suscetíveis à reprovação e abandono escolar. Para evitar a evasão decorrente

da hospitalização estes alunos são classificados como alunos com necessidades

educativas especiais.

Por esta ligada a educação especial, a classe hospitalar compartilha de suas

vicissitudes, no sentido de serem ainda muito novas as políticas públicas de

formação e qualificação de professores para atuarem na educação especial. Sofre

também na deficiência dos cursos de graduação em debater as necessidades

educativas especiais ao ponto de preparar o professor para que estruture e

instrumentalize sua prática pedagógica para atender as distintas formas de

aprendizagem de seu alunado.

Refletir sobre a formação de professores para a educação especial, significa

prepará-lo para uma prática pedagógica de inclusão, integração do aluno com

necessidades educativas especiais no espaço escolar e na sociedade. Cada vez

mais vem se afirmando a necessidade de incorporar nos programas de formação,

conteúdos e atitudes que permitam aos professores em formação compreender as

complexas situações de ensino;enfatizando-se especialmente o estimulo a atitudes

de abertura, reflexão, tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e

grupais.

Nas discussões que permeiam a qualidade da educação, a formação de professores

ocupa lugar de destaque. No que refere a educação especial e o processo de

inclusão deste alunado, a formação docente é fator determinante para o seu

sucesso. Correia (1999) ao refletir sobre isto afirma:

20

O sucesso da integração dependerá do desenvolvimento de programas de formação para professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam ser responsivos às necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes positivas face à integração (CORREIA.1999,p. 161).

Capacitar professores para o trabalho em classe regular tem se tornado cada vez

mais difícil, devido à complexidade do sistema educacional brasileiro, que exige do

professor um constante refazer da sua prática pedagógica. Para a educação

especial estes desafios se tornam ainda maiores pois, ela acumula as

complexidades da formação de professores em geral, e os problemas e desafios de

sua própria área de formação.

A formação de professores segundo Garcia (1999) representa

a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos por meio dos quais professores, em formação ou exercício, se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem por meio das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, como o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem ( GARCIA apud BAUMEL e CASTRO,)

O conhecimento profissional a qual o autor se refere corresponde aos

conhecimentos adquiridos pelo professor em sua formação inicial e que contribuem

para as ações a serem implantadas na prática. Para a educação inclusiva é preciso

que o professor seja capaz de considerar novas possibilidades de ação, que explore

novas formas de desenvolver sua atuação em sala de aula, o que implica na

reconstrução permanente das situações didáticas e dos conteúdos.

As experiências de aprendizagem podem ocorrer na formação inicial do professor -

os cursos de graduação - na especialização e na formação continuada ou em

exercício. Correia (1999) apresenta estes três espaços como extremamente

importantes para o processo de inclusão, mas ele salienta que a formação

21

continuada vai de encontro às transformações radicais que se têm processado nos

últimos anos na educação especial.

Como elemento chave da formação profissional está a prática reflexiva, pois, pode

aumentar a capacidade do professor de enfrentar a complexidade, as incertezas e

as injustiças na escola e na sociedade. No espaço hospitalar a prática reflexiva é

constante e fundamental.

Sobre a prática reflexiva Ainscow (1997) afirma:

O professor refazendo sua prática a partir da reflexão na e sobre

ação em sala de aula, demonstra uma competência fundamental

para a escola inclusiva, pois esta reflexão é base para a

improvisação que, por sua vez, permite ao professor encorajar e

personalizar para cada aluno a experiência da aula (AINSCOW,

apud BAUMEL e CASTRO).

Ainscow (1997) salienta a reflexão sobre a sala de aula, mas os seus princípios

podem e devem ser transportados para o hospital. O constante refletir sobre sua

ação, a busca por novos meios e recursos para motivar e conduzir o aluno/paciente

a restauração se sua saúde, são atividades intelectuais realizadas constantemente

pelo professor hospitalar e garantem que a sua ação educativa contribua

efetivamente para a completa restauração da saúde da criança ou adolescente

enfermo.

Segundo Caiado (2003), há alguns anos tem se verificado a preocupação com o

serviço educacional que compreende a classe hospitalar e com a formação do

profissional que atua nessa área. E uma das dificuldades é que “os cursos de

formação de professores discutem o cotidiano da escola e os cursos de formação de

profissionais da saúde não consideram o professor como participante da equipe

hospitalar” (CAIADO 2003, p. 72). Mesmo nos cursos de formação para a educação

especial, o espaço hospitalar ainda é desconhecido ou pouco explorado.

22

Para pesquisadores como Fonseca (1999), Amaral e Silva (2006), a falta de

informação e formação sobre esta modalidade de ensino é um dos empecilhos para

o aperfeiçoamento do atendimento. Fonseca (1999) em pesquisa sobre a Situação

Brasileira do Atendimento Pedagógico Educacional Hospitalar traçou um perfil dos

professores que atuavam em classe hospitalar naquele período, dentre outras

variáveis identificou-se que 63% dos professores possuíam nível superior e destes

30% tinham pós-graduação. Contudo, a especialização em educação especial não é

suficiente para capacitar professores para atuarem no hospital.

Embora a grande maioria de professores que atuam com crianças em hospitais possua formação em nível de pós-graduação na área educacional, a formação em serviço é, indubitavelmente, o que tem assegurado um nível de qualidade crescente nessa modalidade de atendimento pedagógico, uma vez que não existe um curso, reconhecido pelo MEC, voltado para esse tipo de profissionalização. Mas apenas isso não basta. Precisamos garantir maiores e melhores condições de acompanhamento pedagógico-educacional à clientela infanto-juvenil internada, o que certamente virá com a formação específica de profissionais nessa área de conhecimento (FONTES, 2005, p. 123)

O espaço do hospital é inteiramente desconhecido pelo professor, porque em seu

curso de formação ou especialização questões sobre ele não são debatidas. Todo o

discurso pedagógico gira em torno da escola e de seus sujeitos: professores, alunos,

comunidade escolar, gestores, etc. As reflexões sobre a importância e contribuição

da escolarização no processo de cura da criança enferma, estão situadas na área da

saúde como a pediatria e psicologia hospitalar e são pouco difundidas na área

educacional.

Amaral e Silva (2006) apontam à formação especifica para o trabalho com crianças

hospitalizadas, como necessidade primordial identificada por professores que atuam

em classe hospitalar:

Entre as docentes, ficou claro o desejo de acesso a uma formação mais consistente com as demandas do trabalho nesses ambientes, de preferência no nível de especialização. Compreender e respeitar essa reivindicação implica a consciência de que, para atender à clientela de alunos hospitalizados, são necessários conhecimentos sobre a rotina hospitalar, medicamentos, diferentes tipos de enfermidades, dentre outros aspectos que não constituem práticas usuais de uma professora de escola regular e nem fazem parte do

23

currículo da formação para o magistério, habitualmente. A ampliação das oportunidades de aperfeiçoamento profissional poderá preencher lacunas que a formação inicial docente deixou em aberto.(AMARAL e SILVA, 2006).

A educação especial fornece a classe hospitalar reflexões sobre inclusão e exclusão

escolar, a importância das adaptações curriculares a necessidade da criança

enferma, o caráter reflexivo da formação e atuação do professor. Todos esses

aspectos são extremamente importantes e se tornaram princípios norteadores da

prática pedagógica em hospitais. Entretanto, a criação de cursos específicos que

discutam o espaço no hospital é necessária. A hospitalização se configura para a

criança uma necessidade educativa especial, portanto sua especificidade precisa ser

debatida e estudada.

Na tentativa de atender a essa especificidade, Caiado (2003) propõe um currículo de

curso de formação de professores para a classe hospitalar com a seguinte estrutura:

Introdução ao ambiente hospitalar; Dor e Perdas: o cotidiano do professor no

hospital; Metodologia do trabalho pedagógico em ambiente hospitalar; Prática de

ensino do trabalho pedagógico no hospital.

As considerações apresentadas pelas referidas autoras deixam claro a necessidade

de se incluir conhecimentos sobre saúde e rotina de um hospital na formação de

professores para classe hospitalar. O hospital é um espaço repleto de complexidade,

emoções, sujeitos, impressões, códigos, leis, que são desconhecidos para o

professor. Tornar o hospital, apesar da doença, em um espaço de esperança,

aprendizagem e educação para o professor se configura um desafio.

Necessário também é a inclusão de conhecimentos sobre as diversas patologias que

acometem o universo infantil. O professor não necessita saber sobre a doença a

ponto de diagnosticá-la, pois isso compete por formação e direto legal ao médico.

Todavia, para que a intervenção pedagógica alcance os objetivos esperados, se faz

necessário um conhecimento do professor hospitalar sobre as limitações e

possibilidades que determinadas enfermidades exercem sobre a criança

hospitalizada e os cuidados básicos que são necessários às patologias mais

freqüentes (CECCIN, 1997).

24

A prática do professor no hospital se difere em muito da desenvolvida na escola.

Para atuar no hospital o professor precisa possuir competências sobre os processos

de ensino e aprendizagem, sobre currículo, avaliação, metodologia de ensino,

didática, organização dos sistemas de ensino e outras competências pedagógicas

que ele adquire nos atuais cursos de Pedagogia, ou Licenciatura. Mas, toda esta

práxis pedagógica precisa ser adaptada para o espaço hospitalar, e é nesta

transposição que reside um dos seus principais desafios.

O trabalho pedagógico desenvolvido em contexto hospitalar aponta para a

necessidade de formação de pedagogos especializados, que possuam a capacidade

de resignificar os processos de ensino-aprendizagem para o espaço do hospital, que

desenvolvam competências e habilidades especificas para este complexo ambiente,

com o afirma Mattos e Mugiatti:

O pedagogo hospitalar deve desenvolver habilidades para exercer suas atividades em sistemas integrados, em que as relações multi/inter/transdisciplinares devam ser estreitas. Tal condição requer um fazer e um agir que não devem estar vinculados a processos estanques, deixando o educador livre para desenvolver e criticar a sua ação pedagógica, (...) por meio de uma visão sistêmica da realidade hospitalar e da realidade do escolar hospitalizado (MATTOS e MUGIATTI, 2006, p. 116 – 117).

As condições de aprendizagem em ambiente hospitalar demandam práticas

pedagógicas inovadoras e que passem pelo constante crivo da reflexão sobre as

necessidades individuais do aluno hospitalizado. A preocupação primordial do

professor deve ser o de contribuir para o processo de cura do aluno enfermo e de

prepará-lo para o retorno as atividades exercidas antes da hospitalização, e a

volta a escola se configura como uma dessas atividades.

25

4. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: DEFININDO ALGUNS CONCEITOS A existência deste capítulo se justifica pelo objetivo da pesquisa: um curso de

formação de professores e pela abordagem de analise a este curso – avaliação

institucional. Assim sendo, serão dedicados alguns momentos para refletir sobre

avaliação, seu conceito, tipos e processos.

Uma das atividades mais comuns e rotineiras do ser humano é avaliar. Avaliamos a

qualidade dos produtos vendidos numa feira ou mercado, avaliamos o

comportamento dos que estão ao nosso redor, avaliamos uma roupa na vitrine para

decidirmos se faremos ou não aquela compra, avaliamos cursos de formação,

avaliamos, avaliamos e avaliamos, sempre na tentativa de escolher algo melhor,

mais durável, economicamente viável, que corresponda as idéias e objetivos que

possuímos. Mas o que é avaliação? Enquanto conceito, o que iremos aplicar neste

projeto de pesquisa? O que é avaliação enquanto atividade sistemática em nossa

sociedade?

Avaliação é um termo que traz uma série de conceitos e finalidades distintas mas

apesar disto, ela pode ser definida como a “identificação, esclarecimento e aplicação

de critérios defensáveis para determinar o valor ou mérito, a qualidade, a utilidade, a

eficácia ou importância do objeto a ser avaliado em relação a esses critérios”

(WORTHEN, SANDERS,FITZPATRICK, p.35). Para tanto faz uso de métodos de

pesquisa e julgamento, entre quais estão:

Determinação de padrões para julgar a qualidade e concluir se esses padrões devem ser relativos ou absolutos; coleta de informações relevantes; e aplicação dos padrões para determinar valor, qualidade, utilidade, eficácia ou importância. Leva a recomendação cuja meta é otimizar o objeto da avaliação em relação a seu(s) propósito(s) futuro(s) (, p.36).

Para os referidos autores, a avaliação pode desempenhar muitos papeis, mas ela

possui uma única meta ou objetivo, determinar o valor ou mérito de qualquer coisa

que esteja sendo avaliada.

26

A avaliação, como toda ação humana, não se configura apenas num processo

técnico, que venha permitir uma neutralidade do avaliador. Ela é também uma ação

política, pois pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao

contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que o avaliador e

avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa (DEMO,1995).

Compreendendo a avaliação como processo indagador da sociedade esta tem importante participação nas mudanças e/ou transformações ocorridas nos âmbitos político e social uma vez que visa provocar um impacto, procura despertar interesses, tenta gerar atitudes positivas ou não. Sendo assim, a avaliação colabora, ou não, para a promoção da qualidade da educação e conseqüentemente, para a promoção do bem estar coletivo (SILVA, 2007).

A avaliação sempre esteve presente na prática educativa, como um importante

instrumento de controle das políticas educacionais e dos processos de

aprendizagem, sendo sua atuação desejável e indispensável para o

desenvolvimento e qualidade dos processos educativos. Esta ação deve ser

entendida como um processo de tomada de decisão com vista ao aperfeiçoamento

do currículo, do programa de ensino, do rendimento de um curso, nível ou

modalidade de ensino e/ou instituição.

A avaliação educacional relaciona-se com diversas modalidades básicas: a

avaliação da aprendizagem, de desempenho e avaliação institucional. Na avaliação

da aprendizagem o objeto a ser avaliado é o desempenho do aluno durante o

processo de ensino-aprendizagem. Na avaliação de desempenho dirigimos o olhar

valorativo para o trabalho profissional, na esfera educacional para a ação

pedagógica do professor. A avaliação institucional é aquela destinada a avaliar a

qualidade do fazer universitário, sua políticas, planos e projetos.

Marinato (1998) define avaliação institucional como processo de melhoria da

qualidade do fazer universitário, tendo como função social a identificação das

insuficiências e das potencialidades de instituições e sistemas, com vista à melhoria

e mudança em seu funcionamento para alcançar melhores resultados em sua

27

missão institucional, junto à ciência e junta a sociedade (MARINATO, apud

GASPERETO,2007).

Segundo Belloni (2000) a avaliação institucional deve: (1) buscar compreender a realidade na qual se insere;(2) voltar-se para o processo decisório que a orienta;(3) responder aos questionamentos colocados; (4) possibilitar a identificação do mérito ou valor das ações e resultados que concernem ao seu objetivo de análise. (...) os objetivos básicos a serem buscados por uma avaliação desta natureza são a autoconsciência da instituição e a garantia de informação para a tomada de decisão por parte daqueles a quem esta competência foi delegada (BELLONI, 2000, apud SILVA,2007).

Na atualidade a avaliação institucional ganha força graças a crise das universidades

brasileiras e as tentativas de privatização destes espaços. Na tentativa de resolver e

impedir este dois processos foram criados e realizados programas de avaliação

externas (o Provão realizado pelo MEC é um exemplos de instrumento de avaliação

externa) e internas (os programas de auto-avaliação institucional das universidades

públicas brasileiras).

Gatti (2006) ao discutir sobre como acorre atualmente este processo de avaliação

das universidades afirma o seguinte:

As formas mais disseminadas de avaliação institucional de universidades constituem-se em levantamento de dados na modalidade survey, com um conjunto de questões sobre categorias consideradas importantes no desempenho de uma universidade (tomado seu conceito de um modo genérico). Os dados recebem um tratamento quantitativo para a construção de indicadores numéricos que passarão a ser tratados como o perfil da instituição e, em geral, discutidos em relação a padrões pré-definidos, seja internamente por um grupo institucional (o que é raro) ou externamente (no mais das vezes por órgãos governamentais), com base em algumas suposições, ou copiando critérios estrangeiros aplicados a outras realidades. As finalidades dessa avaliação também são colocadas de modo amplo, havendo uma repetição de propósitos bem genéricos, comuns na maioria dos casos. Colocam-se de forma mais operacional alguns objetivos ou metas, os quais servirão de critério para as medidas (GATTI, 2006,p.9).

A universidade é uma instituição de formação de gerações humanas em certa

direção civilizatória, que comportaria uma perspectiva sobre o conhecimento – o que

28

se constrói e o que se transmite – como meio para viver melhor num coletivo

compartilhado. A avaliação institucional só ajuda em reais avanços

socioeducacionais quando estas questões são consideradas em uma perspectiva

que incorpore esses novos conceitos, conduzindo à escolha de meios e

instrumentos avaliativos, que sejam utilizados de tal forma que possam levar à

construção de visões mais integradas acerca de seu percurso histórico-institucional,

em seus envolvimentos concretos (GATTI, 2006).

Esta pesquisa fez uso da avaliação institucional, porque esta voltada para uma

reflexão crítica e para a redefinição de grandes objetivos acadêmicos e

institucionais, por contemplar informações quantitativas e qualitativas, sem caráter

punitivo ou de premiação. E ainda, por promover a melhoria contínua da qualidade

dos processos de ensino, planejamento e gestão das instituições de ensino e

pesquisa.

29

5. METODOLOGIA Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações

propostas. Minayo (1993, p.23), considera a pesquisa como “atividade básica das

ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática

teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e

permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se

esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.

Demo (1996, p.34) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como

uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção

competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em

sentido teórico e prático”. É um processo formal e sistemático de desenvolvimento

do método científico.

O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante

o emprego de procedimentos científicos. Pesquisa é um conjunto de ações,

propostas para encontrar a solução de um problema, que têm por base

procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada quando se tem um

problema e não se tem informações para solucioná-lo.

Avaliação e pesquisa são práticas semelhantes e que em certos momentos de suas

caminhadas tendem a se unir. Na pesquisa estabelecemos objetivos e para alcançá-

los nos valemos de processos que pertencem também a avaliação: a coleta de

dados confiáveis para a produção ou construção de algo. O que difere estas duas

práticas são os objetivos finais, ou o destino final dos dados encontrados.

Na pesquisa as informações coletadas são utilizadas para a produção de

conhecimento relevante a sociedade. A avaliação segue o mesmo processo, mas

não se encerra na produção de conhecimento, ela amplia suas ações na medida em

que possibilita uma intervenção no objeto submetido ao processo avaliativo.

30

Na tentativa de contribuir para uma melhor qualificação dos profissionais de

educação que desejam trabalhar em classe hospitalar, esta pesquisa fez usos dos

processos da avaliação institucional, concebida a partir dos pressupostos teóricos

apresentados no capítulo anterior, para verificar a qualidade da formação oferecida

pelo curso Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar, oferecido aos professores

da rede municipal de ensino por meio de uma parceria entre a secretaria municipal

de educação e a UNICED.

Fazer o diagnóstico de uma Instituição de Ensino Superior é uma preocupação

relevante e de total responsabilidade dos governantes e membros representantes

das gestões das Universidades Brasileiras. Avaliar uma Instituição de Ensino

Superior significa buscar caminhos que levam a resultados de flexibilização,

informação, planejamento de gestão e que são satisfatórios e de total importância

para a vida da instituição e desenvolvimento das universidades e da educação

superior no país.

Avaliar uma instituição não se configura a mais simples das tarefas, por isso não

temos a pretensão de afirmar que esta pesquisa contemplou todos os aspectos de

uma avaliação institucional, devido às diversas limitações impostas por uma

monografia de conclusão de curso.

Para desenvolver este trabalho coletamos informação na tentativa de responder

algumas questões principais quando se pondera sobre a formação de professores,

que seriam as seguintes: o curso oferecido pela referida instituição, foi capaz de

preparar professores da educação básica, inseridos originalmente na modalidade

regular, para o trabalho com crianças da educação especial? A organização

curricular contemplou os aspectos essenciais do perfil social e epidemiológico das

crianças atendidas? A linha pedagógica adotada pelo curso de formação foi capaz

de oferecer uma visão ampla do trabalho em classe hospitalar? Os

professores/alunos adquiriram conhecimento teórico necessário para atuação em

hospital?

Analisamos a formação oferecida por meio de um olhar crítico-reflexivo sobre a

grade curricular do curso, a qualificação docente e profissional dos instrutores das

31

disciplinas, a infra-estrutura oferecida, a linha pedagógica adotada e o desempenho

dos alunos.

Estas informações foram recolhidas por meio de analise às ementas das disciplinas,

e por meio da análise dos fluxogramas do curso, ambos disponíveis no site da

instituição. A aprendizagem dos alunos foi avaliada por meio de aplicação de

questionários.

Todos os dados recolhidos foram analisados e comparados tendo como parâmetro

aquilo que fora proposto oficialmente pela SMEC ao oferecer o curso. A analise se

deu, ainda, pelo confrontamento da proposta temática e didática do curso com os

estudos e teorias sobre o trabalho pedagógico em hospitais e formação de

professores, e considerou o contexto epidemiológico que as classes hospitalares de

Salvador estão inseridas.

O questionário foi formulado com cem alternativas, onde o professor, participante do

curso, deveria optar entre verdadeiro, falso ou não sei a resposta. As questões

versavam sobre legislação da classe hospitalar, funcionamento de um hospital,

estrutura do SUS, características das principais patologias que acometem a

população infantil soteropolitana, mitos sobre o funcionamento do corpo humano,

biosegurança e bioética. Ele foi aplicado pessoalmente pela pesquisadora ou por

meio de aplicadores. Devido à dificuldade de acesso a alguns alunos do curso,

fizemos uso do telefone para obtenção das respostas.

32

6. APRESENTAÇÃO DOS DADOS

A Universidade Aberta da Educação e Cultura – UNICED , é uma instituição criada

em 2005 pela Secretaria de Educação e Cultura da cidade de Salvador para ser um

espaço de formação continuada de professores e profissionais que atuam na área

educacional, na modalidade EAD.

Desde a sua inauguração a UNICED já ofereceu cursos nas áreas de Liderança,

Ética no serviço público, Trabalho em equipe, Produção textual, Excelência no

atendimento ao cidadão, Gestão escolar e Atendimento escolar no ambiente

hospitalar. Sendo este último objeto de nossa pesquisa.

Segundo os propósitos anunciados pela SMEC, o curso de atendimento escolar no

ambiente hospitalar teve como objetivo formar professores que pudessem atender

as necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças, jovens e pais

em condições especiais de saúde, que estivessem hospitalizados e

consequentemente, impossibilitados de participar das experiências sócio-intelectivas

de sua família, de sua escola e de seu grupo social. Foi destinado a docentes da

rede municipal de ensino e constou com uma carga horária de 72 horas teóricas e

40 horas práticas. As aulas teóricas foram divididas em três módulos assim

especificados: Modulo I Saúde; Modulo II Humanização hospitalar; Modulo III Prática

escolar no ambiente hospitalar. As aulas ocorreram em encontros semanais na sede

da UNICED, com uma média de 2h e 30min de duração cada aula.

As aulas práticas se configuraram em visitas à hospitais com classe hospitalar e,

também num estágio de 40 horas. Esta atividade curricular teve um caráter

classificatório e promocional, pois os professores com melhor desempenho nesta

atividade seriam, ao final do curso de formação, inseridos como docentes nas

classes hospitalares da cidade.

As aulas tiveram seu inicio em maio de 2007, e ocorreram em encontros semanais

na sede da UNICED, localizado no bairro do Itaigara. Mesmo sendo uma

Universidade Corporativa na modalidade de educação a distância, a UNICED não

dispunha em suas dependências, de biblioteca, salas para estudos e computadores

33

interligados a internet disponível aos alunos. As salas de aulas eram amplas,

confortáveis e equipadas com 1 computador e um projetor multimídia. Até a

conclusão dessa monografia o curso ainda não havia sido concluído. O

encerramento de suas atividades esta previsto para maio de 2008, no final dos

estágios e após a entrega dos artigos científicos.

Os dados obtidos nas entrevistas e nas análises dos documentos foram organizados

em tabelas, como é possível verificar nos anexos. As informações concernentes a

grade curricular do curso foi obtida no site oficial da instituição6. Infelizmente não

fora disponibilizados as ementas de algumas disciplinas, o que dificultou a análise,

pois inviabilizou o levantamento de algumas informações.

Acrescentamos também como informação necessária para a análise, uma tabela

com o objetivo de discriminar os hospitais e casas de apoio de Salvador com suas

respectivas especialidades médicas e que possuem classe hospitalar.

6 Site oficial da UNICED: www.openschool.com.br

34

7. DISCUSSÃO DOS DADOS

A escola e, no caso em questão, a instituição de ensino superior são espaços onde

se seleciona e organiza o conhecimento disponível na sociedade, em uma

determinada época. Desta maneira, o estudo do currículo não pode estar descolado

do conhecimento, da instituição escolar, dos alunos, dos professores e das relações

sociais mais amplas. São, também as instituições de ensino que selecionam e

privilegiam determinados saberes em detrimento de outros, em que os valores,

normas e costumes respondem aos interesses de grupos e classes dominantes.

A divisão do curso em módulos sobre saúde, humanização e prática pedagógica em

ambiente hospitalar, corresponde e atende a necessidade curricular defendida por

Caiado (2003) e Amaral e Silva (2006) dos cursos de formação para a classe

hospitalar possuírem conteúdos das disciplinas de saúde e educação em saúde, na

perspectiva de permitir que o professor conheça e aprenda a se relacionar com os

sujeitos deste novo espaço no qual está sendo inserido.

Apesar da divisão adequada do curso em módulos, nos questionamos sobre quais

os pressupostos que influenciaram a escolha das disciplinas do curso. Ao se

comparar as disciplinas oferecidas (apêndice A) com as especialidades médicas

atendidas nos hospitais com classe hospitalar de Salvador (apêndice B), pode se

concluir que o conteúdo programático contemplou parcialmente as demandas das

principais patologias infantis.

Identificou-se a ausência, no currículo do curso, de disciplinas que abordassem as

doenças contagiosas e principalmente as cardiopatias quando, no entanto, são estas

doenças as mais comuns das patologias infantis e os hospitais de Salvador que as

tratam possuam classe hospitalar. Em Salvador existe, uma casa de apoio e um

hospital de referencia no tratamento de cardiopatia infantil que são respectivamente

a Casa de Apoio a Criança Cardiopata e a Unidade de Cardiopatia Santa Rosa.

Nestes espaços a prefeitura mantém professores hospitalares. Entretanto, o curso

de formação não contemplou essas enfermidades.

35

Constatamos também, que as disciplinas Ética na Educação e Ética na Saúde,

foram ministradas pelo mesmo professor, que fez uso do mesmo referencial

bibliográfico, objetivos, metodologia, avaliação e ementa nas duas disciplinas.

Atualmente, ética na saúde ou bioética, é um campo do conhecimento consolidado e

fundamental para as relações entre médico, paciente e sociedade. A Ética surge

como uma resposta a problemas, é uma reflexão-ação com base na realidade. A

Bioética, atualmente, é considerada como sendo a Ética Aplicada às questões da

saúde e da pesquisa em seres humanos, ou seja, é ética da vida (CAMARGO,

2007).

O professor na escola hospitalar é, antes de tudo um mediador das interações da

criança e seus familiares com a ambiente hospitalar e as questões e conflitos que o

rodeiam. Assim sendo, ele precisa compreender os aspectos intrínsecos dessas

relações, entender sobre os limites relacionados com o início, a continuação e o fim

da vida.

O tempo médio de duração das aulas era de 2h e 30min, o que foi considerado

pelas professoras que participaram do curso e identificado na pesquisa feita como

insuficiente para promover um conhecimento adequado das patologias e preparar o

professor para uma intervenção apropriada. O nível de complexidade dos conteúdos

abordados exige uma carga horária maior do que a oferecida.

O cuidado de se elegerem disciplinas que abrangessem as patologias mais

freqüentes foi respeitado, mas o conhecimento sobre as causas, sintomas e

conseqüências ao desenvolvimento cognitivo e físico destas doenças ficou

comprometido pelo pouco tempo destinado às aulas. A falta de um conhecimento

adequado das doenças mais freqüentes pode comprometer a intervenção

pedagógica e dificultar a inserção do professo no ambiente hospitalar.

O material oferecido para estudo foi insuficiente, e em algumas disciplinas

inexistente. Ao se observar o apêndice A, identifica-se 6 disciplinas que ofertaram

material de estudo. A bibliografia disponível não era acessível aos professores por

se configurara em material com extrema especificidade da área médica, com uma

36

linguagem pouco acessível e de difícil compreensão. Em algumas disciplinas não foi

encontrado, em suas respectivas ementas, referencial bibliográfico.

Uma das competências identificadas ao professor da classe hospitalar é o de

favorecer a compreensão do estado clínico da criança hospitalizada pelos seus

familiares. Planejar atividades a partir das limitações provocadas pela enfermidade

com o objetivo de superação das mesmas, também são ações fundamentais que

norteiam o trabalho do professor hospitalar. Se ele possuir conhecimentos limitados

ou errôneos sobre as patologias, limitada será sua ação pedagógica.

O processo de formação para a classe hospitalar se defere do processo de formação

para a educação de modo geral, porque exigi do professor o domínio de

conhecimentos que pertencem à saúde e a psicologia hospitalar. O professor

necessita se debruçar sobre desconhecidas teorias e apropriar-se delas, e um curso

de formação precisa facilitar e oferecer por meio de suas disciplinas um referencial

bibliográfico mínimo sobre estes novos conhecimentos e adequado as perfil dos

professores.

O perfil dos profissionais que ministraram as aulas pode ser definido da seguinte

forma: 2 fisioterapeutas, 1 terapeuta ocupacional, 1 assistente social, 1 professora

doutora em desenvolvimento e educação de crianças hospitalizadas, 1 professora

graduada em pedagogia e mestranda em educação, 1 musicoterapeuta e médicos e

enfermeiros ligados a Casas de apoio, hospitais infantis.

Esta descrição da formação dos docentes é necessária para identificarmos a ligação

dos mesmos com o trabalho pedagógico em hospitais. O fato de está envolvido com

classe hospitalar torna o discurso mais condizente com a realidade e proporciona, ao

professor em formação, a oportunidade de estabelecer conexões entre a teoria e

prática.

Salientamos a inovação do curso de formação, em trazer para as reflexões sobre o

trabalho em classe hospitalar a contribuição da musicoterapia, da assistência social

e dos contadores de historia. Estes profissionais, principalmente o assistente social,

37

estão no hospital e conhecê-los favorece a construção de um dialogo e de propostas

concretas de trabalho integrado entre esses profissionais.

Compreendemos que o currículo não se refere somente ao que está explicitamente

indicado nas grades curriculares, nas ementas das disciplinas, nas bibliografias

apresentadas pelos professores, entre outros. O currículo também apreende as “[...]

normas e valores que são implícitos, porém, efetivamente transmitidos pelas escolas

e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores

dos fins ou objetivos” (APPLE, 1982,apud MICHELS, 2005).

Entre as disciplinas oferecidas a que teve maior tempo de duração, foi a Prática

Escolar no Ambiente Hospitalar. A considerável carga horária (10h) destinada a esta

disciplina se justifica pois, se configura o momento de debate e construção de

práticas pedagógicas para o trabalho docente no hospital. Entretanto, não foram

disponibilizados aos professores outros referenciais teóricos. Aspectos importantes

da ação pedagógica no hospital foram desconsiderados, como a ludicidade e arte-

educação o que pode contribuir para que o olhar do professor hospitalar fique

restrito e isolado a uma única prática pedagógica, ou concepção teórica.

O que legitima a ação pedagógica neste novo ambiente, não são as notas ou provas

realizadas pelos alunos durante sua internação. Estes são aspectos importantes

mas não os únicos. Arriscamos a dizer que a valorização destes procedimentos,

reside no fato e necessidade dos órgãos públicos (secretaria de saúde e educação)

de garantirem, por meio de dados estatísticos, investimentos para as suas

respectivas áreas.

Não concordamos com o pensamento de que o professor esteja no hospital para

divertir ou manter as crianças ocupadas com brincadeiras e jogos. As contribuições

da ação docente vão além do entretenimento e da reprodução. O trabalho do

professor é ensinar, mas no hospital ele se amplia para ensinar com o objetivo de

restabelecer a saúde. Assim como são amplos os objetivos, ampla deve ser a sua

formação.

38

Após a análise da proposta curricular podem ser identificados alguns fatores

determinantes da qualidade da formação oferecida. Primeiro o caráter reducionista

da formação no que se refere à concepção pedagógica, em segundo lugar a

insuficiência e deficiência nos estudos concernentes a compreensão das principais

doenças que acometem crianças e jovens, provocando sua hospitalização.

As conseqüências destas lacunas podem ser identificas quando analisamos os

dados procedentes dos questionários aplicados ao professores.

O apêndice D nos indica que a média de acertos corresponde a 54,3%, o que

significa que a maioria dos professores entrevistados demonstrou um conhecimento

relativo sobre as questões teóricas e práticas da classe hospitalar. Na tabela 3

temos de forma mais clara as áreas de conhecimento que ainda são parcialmente ou

totalmente desconhecidas pelos professores.

As questões que apresentam um menor percentual de acerto são as concernentes

ao funcionamento do corpo humano7, aos procedimentos médico-hospitalares8 e o

funcionamento dos sistemas de saúde9. O conhecimento sobre as patologias que

acometem o universo infantil ficou equilibrado. Os professores demonstraram

conhecer sobre anemia falciforme, sobre câncer10, mas parecem desconhecer sobre

AIDS, cardiopatias e ainda possuem dúvidas sobre formas de biossegurança,

funcionamento do sistema nervoso e as possíveis seqüelas das patologias que

acometem este sistema11.

Ao serem questionadas sobre o grau de dificuldade do questionário aplicado, todas

responderam que as questões concernentes ao corpo humano e seu funcionamento

foram as mais difíceis, mas reconheceram que possuir o domínio sobre este assunto

é fundamental ao docente para o trabalho em hospitais.

7 Questões 10,11,25,33,37,42,64,65,71e 89. 8 Questões 7,24 e 82. 9 Questão 79. 10 Questões.1,2,14,15,16 e 17, 11 Questões 21, 23, 65, 66, 71,76,89.

39

Neste momento é valido apresentar a contribuição de Oliveira (2006), que em sua

pesquisa discutiu as competências e habilidades necessárias ao professor

hospitalar, na percepção dos profissionais de saúde.

Entre os profissionais de saúde interrogados, 06 assinalaram que os professores têm dificuldade de compreensão com relação aos horários de medicação. Quatro profissionais assinalam dificuldade do professor em compreender às proibições relativas a biosegurança da criança. Para os entrevistados existem alguns procedimentos que não podem aguardar, necessitando a interrupção do acompanhamento pedagógico, o que gera muitas vezes uma relação de conflito entre os profissionais de saúde e o professor (OLIVEIRA, 2006)

Conflitos entre médicos e professores podem ser evitados, na medida em que os

médicos se tornem mais receptivos à classe hospitalar, e os professores estejam

melhor capacitados para o trabalho em equipe multi/interdisciplinar. A dificuldade de

compreensão assinalada pelos profissionais de saúde reside, em alguns aspectos,

na ausência de conhecimento sobre a patologia que acomete a criança ou jovem

hospitalizado.

Ceccin e colaboradores (1997) reforçam o que foi assinalado pelos médicos e

profissionais de saúde, quando informam como competências necessárias ao

professor:

(...) que se conheça as dependências do hospital e funcionamento das unidades de internação para que, no caso de alguma criança sentir-se mal durante aula, o professor saíba como proceder de imediato e também a quem recorrer. Evita-se, assim que a criança seja prejudicada em função de desinformação. Em segundo lugar, é importante que se conheça um pouco sobre as diferentes patologias, para que se possa respeitar os limites clínicos de cada criança e para que se tenha a sensibilidade de perceber quando a criança não esta bem, exigindo atividades que estejam acima se seus limites físicos. Além disso, devemos conhecer algumas dos cuidados básicos as enfermidades de internação mais freqüentes (grifo nosso).(CECCIN, 1997, p. 78)

As questões que versavam sobre as concepções pedagógicas e filosóficas

confirmaram a expectativa do predomínio de apenas um pensamento teórico sobre a

classe hospitalar. Quando questionadas se a classe hospitalar não representa uma

40

modalidade de humanização das práticas de saúde 46% responderam de forma

positiva (q.36), quase a metade das entrevistadas têm dúvidas sobre a clientela

atendida pela classe hospitalar (q. 38,40), e 61% delas consideram que as

atividades recreativas devem ocorrer em momentos diferentes ao destinado a classe

hospitalar (q.88).

Sobre a clientela atendida pela classe hospitalar a legislação que a regulamenta

afirma que o alunado da classe hospitalar é composto por crianças, jovens e adultos

matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica

e que se encontram impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou

permanentemente (Brasil,2002). Com relação ao papel e função das atividades

lúdico-recreativas na restauração da saúde da criança e jovem hospitalizado as

considerações de alguns teóricos são fundamentais.

Existe um consenso entre os autores, Oliveira (1993), Ceccim e Carvalho (1997),

Fonseca e Ceccim (1999), Chianotte (1998), Fontes (2005), Mattos e Mugiatti

(2006), que a hospitalização traz sérios prejuízos para o desenvolvimento infantil,

principalmente quando ela passa por um longo período de internação. Para reduzir

estes efeitos nocivos, a utilização de praticas pedagógicas associadas com

atividades lúdicas é fundamental para a sua recuperação.

Silva (2006), Vieira e Carneiro (2006), Peréz-Ramos (2006), confirmam a

importância das atividades lúdicas como processo de estimulação psicofísica

durante a fase de hospitalização, visto que estimular a criança significa encorajá-la,

proporcionando estímulos e situações adequadas para que a mesma explore o

ambiente, crie novas relações com pessoas e objetos, amplie sua gama de

experiências e habilidades, bem como descubra seu próprio corpo.

Os resultados afirmam que as atividades lúdicas reduzem apatia e irritabilidade, melhoram o bom humor, aumentam o interesse e a relação da criança com o mundo de pessoas e objetos, (...) favorece o progresso de transição do doente para o saudável, do inapto para o apto (SILVA, 2006,p. 138). Por isso mesmo, defende-se o brincar no hospital já que, ao brincar a criança pode expressar seus medos e angústia diante do adoecer, o que ajuda a superar as conseqüências nefastas da hospitalização.

41

Tais conseqüências seriam reduzidas, ainda porque, ao brincar a criança pode se remeter ao que lhe é familiar, contrapondo-se, assim, a estranheza e a ameaça oriundas da internação (VIEIRA E CARNEIRO, 2006 p. 76).

As contribuições da atividade lúdica na recuperação dos alunos-pacientes não

podem ser ignoradas devido aos seus inúmeros benefícios. As atividades recreativas

não substituem a ação pedagógica, mas podem e devem ser um recurso

indispensável ao professor, e inseridas na rotina da classe hospitalar.

42

8. CONCLUSÃO

Esta pesquisa se propôs a realizar uma avaliação institucional com um recorte no

curso de formação de professores para a atuação em classe hospitalar, por

reconhecer à relevância que os cursos de formação têm em desenvolver, no

professor, competências e habilidades necessárias a reflexão e transformação do

fazer pedagógico e na melhoria da qualidade da educação oferecida as nossas

crianças.

A importância do professor que atua em classe hospitalar é inquestionável, pois, ele

faz um laço entre o dia-a-dia da criança internada e a realidade de um ambiente

hospitalar, acompanhando o processo de aprendizagem, fornecendo subsídios não

somente de conteúdo didático, mas, de compreensão dos procedimentos médicos ali

realizados para garantir-lhe o restabelecimento da saúde à normalidade ou próxima

dela, elaborando na criança um processo de conscientização.

Tal profissional precisa estar psicologicamente preparado, possuir autocontrole, ser

um co-terapeuta, e ter conhecimentos didáticos para adequar as práticas

pedagógicas à diversidade e estar preparado para o trabalho em equipe

multi/interdisciplinar. Este perfil só será adquirido em processos de formação

continuada, no pensar constante sobre sua ação.

Fontes (2005) ao refletir sobre o fazer pedagógico no hospital, afirma que não existe

uma única forma de atuação. Compete ao professor hospitalar se reconhecer como

um pesquisador de sua prática pedagógica diária, refletir sobre suas peculiaridades

e buscar novas respostas para as constantes questões que afloram deste complexo

ambiente.

A análise dos dados mostrou que a instituição não alcançou os objetivos propostos

para o curso. A pesquisa identificou lacunas em conhecimentos concernentes à

compreensão sobre o sistema de saúde, sobre a legislação da classe hospitalar,

rotinas e procedimentos médicos.

43

No decorrer deste trabalho ficou evidente também a falta de preparo dos alunos do

curso, para lidarem com as patologias mais comuns do universo infantil, como AIDS

e cardiopatias. A assimilação desses conteúdos ficou comprometida pela ausência

de material para estudo e pelo escasso tempo disponível para as aulas.

Reconhecemos quão complexa é a tarefa de formar e capacitar professores para a

atuação em classe hospitalar. Aqueles que decidem investir nesta atividade

encontram dificuldades na definição de um currículo que seja adequado as demanda

educacional e epidemiológica, na escolha de profissionais qualificados para

ministrarem a formação, na recente e ainda carente produção cientifica sobre o fazer

pedagógico hospitalar.

Entretanto, muito podemos aprender das poucas mas fundamentais, iniciativas que

ocorrem em diversas partes desse país. Um olhar reflexivo sobre as atuais

propostas, um diálogo constante entre as diversas correntes pedagógicas e

psicológicas que discutem a classe hospitalar, podem contribuir para que

alcancemos nosso principal objetivo como sociedade; o de oferecer as nossas

crianças uma educação de qualidade capaz de atender e incluir a cada educando,

esteja ele hospitalizado ou não.

44

Referências AMARAL, D. P.; SILVA, M. T. P. Formação e prática pedagógica em classes hospitalares: respeitando a cidadania de crianças e jovens enfermos. Disponível em: http://www.malhatlantica.pt/ecae-cm/daniela.htm. Acesso em: 14 out. BAHIA, Secretaria de Saúde. Políticas e diretrizes para o desenvolvimento infantil integral e integrado. 2004. ________, Secretaria estadual de saúde. Perfil epidemiológico: Bahia. 2006. Disponível no site: http:www.saude.ba.gov.br. Acesso em 15 nov. BARROS, Alessandra Santana. A Prática Pedagógica em uma Enfermaria Pediátrica: contribuições da classe hospitalar à inclusão desse alunado. Revista Brasileira de Educação. N.12, 1999. p.84-93 BAUMEL, Roseli C. R.C.; CASTRO, Adriano M. A formação de professores e a escola inclusiva: questões atuais. Revista integração ,2004, p.6-11. BRASIL. Ministério da Saúde. HumanizaSUS: política nacional de humanização: a humanização como eixo norteador das práticas de atenção e gestão em todas as instâncias do SUS. Brasilia, DF, 2004. BRASIL, Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da Educação Especial. Brasília, DF, 1994 _______, Classe Hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da Educação Especial. Brasília, DF, 2002 CAIADO, Kátia R. M. O Trabalho Pedagógico no Ambiente Hospitalar: um espaço em construção. In: BAUMEL, Roseli C. R. C. e RIBEIRO, Maria Luiza S. (org) Educação Especial: do querer ao fazer. Avercamp. São Paulo, 2003, p.71-79. CAMARGO, Juliana Frozel. Introdução à Bioética. Cadernos de Direito, Piracicaba- SP vol. I nº. 1, 1995. Disponível em:< http://www.unimep.br/fd/ppgd/cadernosdedireitov11/12_artigo.html>. Acesso em 03 dez 2007. CECCIM, R; CARVALHO, P. Criança hospitalizada: atenção integral como escuta a vida. Porto Alegre: UFRGS, 1997. _______ et al. Escuta pedagógica à criança hospitalizada. In: CECCIM, R; CARVALHO, P. Criança hospitalizada: atenção integral como escuta a vida. Porto Alegre: UFRGS, 1997, p.76-84. CHIATTONE, H.B.C. A criança e a morte. In: ANGERAMI-CAMON, V.A. (Org.). E a psicologia entrou no hospital. 2ed. São Paulo: Pioneira, 1998. p. 108.

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48

ANEXOS

49

QUESTIONÁRIO Caro colaborador, Antes de qualquer coisa, agradecemos a sua disposição em responder a esse questionário. Ele é parte de uma pesquisa que vai ajudar a conhecer quais são as temáticas, além daquelas comumente tratadas, que merecem ser abordadas em cursos de formação para professores da área de educação especial. O questionário lhe será aplicado de modo que, de preferência, eu lhe dirijo cada uma das perguntas. A cada pergunta, que pode ser repetida por mim quantas vezes você precisar, bem como pode ser lida por você em meu formulário, você deve responder com falso ou verdadeiro. Se você não souber a resposta, e não quiser “chutar” pode pedir que eu assinale “não sei”. Eu não poderei lhe explicar nada acerca da pergunta, nem poderei retornar aos quesitos já respondidos. Dentro de alguns meses publicaremos os resultados dessa pesquisa e, se você quiser, poderá tomar conhecimento do trabalho que vai divulgá-lo, bem como do gabarito desse questionário. Você não precisa e nem deve se identificar, registrando seu nome, por exemplo. Precisamos saber apenas alguns aspectos de sua trajetória profissional antes de lhe dirigirmos as perguntas do questionário.

a) sexo: ________________________________ b) fez curso do tipo normal ou magistério ? ________________________ c) tem formação superior?___________ Qual o curso? __________________ d) tem algum curso de pós-graduação concluído?______Qual? ____________ e) quanto tempo tem (ou teve) de atuação em sala de aula? ______________ f) como e quando descobriu que existia a modalidade da Classe Hospitalar?

_________________________________________

RESPONDA COM FALSO OU VERDADEIRO 1. (F) O que caracteriza o câncer é a existência de um tumor.

2. (V) A quimioterapia pode comprometer o desempenho cognitivo de uma

criança ou adolescente em tratamento do câncer.

3. (F) A exposição contínua ao agente causador da alergia causa resistência.

4. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá, quando adulta não falar direito.

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5. (V) É importante que o professor da classe hospitalar conheça enfermidades como o sarampo, a meningite, ou a tuberculose de modo que possa planejar suas atividades considerando as intercorrências relativas às exigências do tratamento médico e à condição clínica da criança doente.

6. (V) É importante que o professor da classe hospitalar conheça enfermidades

como a osteoporose ou a artrite reumatóide, de modo que possa planejar suas atividades considerando as intercorrências relativas às exigências do tratamento médico e à condição clínica da criança doente.

7. (F) A função principal do soro intravenoso é repor o líquido perdido nas

diarréias.

8. (F) Uma doença de nascença é sempre uma doença hereditária.

9. (V) Toda doença hereditária é congênita.

10. (F) Toda doença congênita é hereditária.

11. (V) Toda doença contagiosa é infecciosa.

12. (V) As células cancerosas podem ser comparadas com as células de um embrião.

13. (F) A diferença entre um tumor maligno e um tumor benigno é que o primeiro

trata-se de um câncer e o segundo não.

14. (F) As células de uma verruga tem características das células de um câncer.

15. (V) O câncer não passa de uma pessoa para a outra, mas pode, dentro de uma mesma pessoa, contaminar outras partes do corpo.

16. (F) Pessoas deprimidas tem mais propensão ao câncer

17. (V) Um tumor canceroso se alimenta dos nutrientes do organismo como

qualquer outro tecido.

18. (V) Um bebê, que ao nascer tem o vírus HIV na corrente sanguínea, poderá, passados alguns meses e sem tratamento nenhum, não acusar mais o vírus e nem ter AIDS.

19. (V) É mais comum, ou típico, que a anemia falciforme ocorra em crianças

negras.

20. (F) É mais comum, ou típico, que a anemia ferropriva ocorra em crianças negras.

21. (F) Os nervos ligam entre si diferentes órgãos do corpo.

51

22. (F) Sendo a úlcera estomacal uma doença que pode ser de origem nervosa, é possível que a doença siga o percurso dos nervos para atingir outras partes do corpo.

23. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá,

quando adulta não enxergar direito.

24. (F) A punção do líquido que se faz na coluna vertebral é parte do procedimento médico que serve ao transplante de medula nos casos de leucemia.

25. (F) O período de maior fertilidade na mulher se dá logo depois da

menstruação.

26. (F) A pressão alta é causada por excesso de sangue circulante.

27. (V) Há doenças hereditárias que são transmitidas apenas pela mãe.

28. (F) As doenças hereditárias transmitidas pela mãe só atingem as filhas do sexo feminino.

29. (F) As doenças hereditárias transmitidas pelo pai só atingem os filhos do sexo

masculino.

30. (V) Uma criança pode estar desnutrida e não estar com baixo peso.

31. (V) Uma criança pode estar desnutrida e estar até acima do peso.

32. (F) O sangue é um líquido não regenerativo, por isso quando perdido em grandes quantidades requer uma transfusão.

33. (V) Os glóbulos brancos e as hemácias são produzidos no interior de ossos

como o da coxa.

34. (V) Uma criança pode estar crescendo mas não necessariamente estar se desenvolvendo.

35. (F) Uma criança que está crescendo é porque está necessariamente se

desenvolvendo.

36. (F) A classe hospitalar não é uma modalidade de humanização da assistência médico-hospitalar.

37. (F) Os principais elementos de ligação entre a cabeça e o corpo são os vasos

sanguíneos, sendo o fluxo do sangue aquilo que permite que o cérebro controle o funcionamento do corpo.

38. (F) Segundo a legislação do MEC, a classe hospitalar deve atender apenas

crianças e adolescentes.

52

39. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá, quando adulta não ouvir direito.

40. (F) Segundo a legislação do MEC, os únicos adultos que a classe hospitalar

pode atender, são os acompanhantes das crianças ou dos adolescentes enfermos.

41. (V) As medicações administradas através de injeções são mais eficientes do

que aquelas administradas por soluções orais (como os xaropes, por exemplo)

42. (F) A água que bebemos é absorvida pelo estômago, junto com os nutrientes

dos alimentos.

43. (F) A água que bebemos é absorvida pelo intestino fino, junto com os nutrientes dos alimentos.

44. (F) Fezes retidas no intestino se espalham pela corrente sanguínea e

contaminam o sangue com impurezas e toxinas.

45. (V) A regulação de funções fisiológicas como a fome, a sede e a temperatura corporal são resultantes da ação de certas partes do cérebro.

46. (F) Um modo de controlar a pressão sanguínea é reduzir o consumo de sal e

aumentar o de açúcar, exceto quando além de hipertensa a pessoa é diabética.

47. (F) Um modo de controlar a diabetes é reduzir o consumo de açúcar e

aumentar o de sal, exceto quando além de diabética a pessoa é hipertensa.

48. (F) A criança que faz hemodiálise não sente mais vontade de urinar.

49. (F) A principal função do cérebro é o controle das emoções e a expressão da inteligência.

50. (V) A criança que sofreu uma lesão na coluna vertebral não sente mais

vontade de urinar.

51. (F) Se uma criança ou adolescente tem uma lesão na medula espinhal é porque certamente sofreu algum acidente, depois que nasceu, que lhe atingiu a coluna vertebral.

52. (V) Usamos o cérebro 24 horas por dia.

53. (V) As emoções são sentidas pelo cérebro e não pelo coração.

54. (F) As emoções são sentidas pelo coração e pelo cérebro.

55. (F) O tamanho do cérebro é medida de inteligência.

53

56. (F) O cérebro pára durante o sono.

57. (F) O cérebro diminui muito a sua atividade durante o sono.

58. (V) Os sinais transmitidos no cérebro são de natureza química e elétrica.

59. (F) Todas as nossas ações são resultantes da ação do cérebro e por isso são conscientes.

60. (F) A fala é inata, mesmo se criado em isolamento, o ser humano fala.

61. (V) Com a perda da visão pode haver uma melhora compensatória da

audição.

62. (F) A atividade aumentada em certas áreas do cérebro pode modificar o formato do crânio.

. 63. (F) O aprendizado é devido ao acréscimo de novas células no cérebro.

64. (V) O cérebro não é sensível ao toque ou a dor.

65. (F) O coma é um estado de sono profundo.

66. (F) O volume de sangue no cérebro aumenta com esforço físico ou mental.

67. (F) Usamos apenas 10% do nosso cérebro.

68. (V) Esforço intelectual aumenta o consumo de oxigênio pelo cérebro.

69. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá,

quando adulta, não andar direito.

70. (F) O aperfeiçoamento do sentido do tato nas pessoas cegas é relacionado ao aumento do número de receptores táteis nas pontas dos dedos.

71. (F) Uma crise convulsiva é resultante do silenciamento temporário de uma

área do cérebro, razão pela qual uma pessoa epiléptica perde a consciência durante uma crise convulsiva.

72. (V) Uma criança pode ficar sem andar por causa das seqüelas de

queimaduras.

73. (V) O cérebro controla os movimentos do nosso corpo ainda que não necessariamente às custas da expressão voluntária da nossa consciência.

74. (V) A paralisia cerebral é fruto da disfunção de partes do cérebro, dentre as

quais algumas que estão necessariamente envolvidas no comando do movimento de determinados músculos do corpo.

54

75. (F) A causa principal da baixa qualidade da saúde da população brasileira é a insuficiência de leitos hospitalares, bem como a dificuldade de acesso, pelas camadas mais pobres, à tecnologia de ponta para exames diagnósticos.

76. (F) Uma criança em cadeira de rodas que não possui movimentos nas pernas

nem sensibilidade à dor, tem uma seqüela, muito provavelmente, de paralisia infantil.

77. (V) É papel da classe hospitalar proporcionar à criança a possibilidade de

aprendizagem de habilidades e competências.

78. (V) É papel da classe hospitalar favorecer a construção da subjetividade e do senso de identidade da criança.

79. (F) Uma política de governo verdadeiramente comprometida com o bem estar

da população deve investir na construção, principalmente, de hospitais especializados, não só nos grandes centros como no interior dos estados.

80. (V) É papel da classe hospitalar permitir que a criança hospitalizada se

identifique com outras de sua idade.

81. (F) Se porventura você se depara com uma criança hospitalizada que agacha-se com freqüência nos corredores da enfermaria é possível que isso se dê porque, sendo ela portadora de falência renal, está prestes a urinar no chão.

82. (F) As medidas de biossegurança tem por finalidade proteger, principalmente

os profissionais de saúde, dos riscos de contaminação.

83. (V) Se porventura vc se depara com uma criança hospitalizada que agacha-se com freqüência nos corredores da enfermaria é possível que isso se dê porque, sendo portadora de uma cardiopatia, está explorando melhor sua função circulatória.

84. (F) Atividades de Educação em Saúde só devem ser abordadas na classe

hospitalar quando não forem objeto das abordagens da equipe de enfermagem e/ou nutrição e, principalmente, quando as temáticas sobre doença/saúde corresponderem aos conteúdos curricular das crianças alvo da atenção pedagógica.

85. (F) Segundo a legislação que regulamenta o funcionamento das classes

hospitalares, o profissional mais indicado para o trabalho educacional em ambiente hospitalar é o pedagogo.

86. (F) Congelar livros a cada intervenção junto a uma criança em isolamento é

uma medida possível de biossegurança.

87. (V) Ministrar passes às crianças, antecipar informações que seriam passadas primeiramente pela equipe médica e responder à curiosidade das mães acerca do diagnóstico delicado de uma determinada criança são

55

comportamentos desrecomendáveis a um professor hospitalar do ponto de vista ético.

88. (F) As atividades recreativas, embora necessárias porque contribuem no

alívio do stress da hospitalização, devem ser preferencialmente realizadas em momentos que se distingam daqueles das atividades pedagógicas das classes hospitalares.

89. (F) A corrente elétrica percorrendo os nervos comanda o funcionamento dos

músculos, enquanto que o fluxo do sangue por entre os vasos comanda o funcionamento das vísceras e órgãos.

90. (F) As atividades pedagógicas no hospital devem ser desenvolvidas no

modelo de classe hospitalar, com vistas a se reproduzir sempre e da maneira mais fiel possível, o ambiente escolar do qual a criança está afastada.

91. (V) O trabalho pedagógico ajuda a criança a conhecer e desmistificar o

ambiente hospitalar, ressignificando suas práticas e rotinas.

92. (F) O acompanhamento do currículo da escola de origem da criança é imprescindível a todo o trabalho de classe hospitalar, sendo esta abordagem aquela que legitimamente melhor representa o significado e importância da classe hospitalar.

93. (F) O SUS – Sistema Único de Saúde – foi assim denominado porque sua

proposta era original e inédita quando comparada às estruturas dos sistemas de saúde de outros países.

94. (V) Cabe ao professor da classe hospitalar, em conjunto com a equipe

multidisciplinar, orientar a família e a escola sobre o desenvolvimento integral da criança, acerca da patologia, tratamento e os meios educativos que podem favorecer sua aprendizagem e inclusão social.

95. (V) O que a classe hospitalar tem em comum com o ensino em escolas rurais

é o trabalho com turmas multisseriadas.

96. (F) A maior contribuição do terapeuta ocupacional junto ao professor da classe hospitalar é a proposição de atividades de higiene mental para os acompanhantes.

97. (V) As leucemias constituem o câncer mais comum na infância, sendo que os

adolescentes estão mais sujeitos a tumores ósseos.

98. (V) Permitir que um paciente ou acompanhante prossiga pensando que o professor da classe hospitalar é um médico ou enfermeira, bem como trazer presentes preferencialmente para algumas crianças são ambos comportamentos condenáveis do ponto de vista ético.

56

99. (V) Lavar as mãos à cada intervenção com uma criança em isolamento, bem como evitar sentar-se nos leitos em momentos de contação de histórias, são ambas medidas indispensáveis do ponto de vista da biossegurança.

100. (V) Considerar o pedido de uma família, que por motivo de crença religiosa,

só aceita a utilização de derivados de sangue sintéticos ou ainda, atender essa família em um pedido de restrição alimentar na composição da dieta, são condutas médicas pautadas em princípios da bioética.

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APÊNDICE A - Grade Curricular do curso Atendimento Escola no Ambiente Hospitalar.

Disciplina Professor/formação Carga horária

Oferta de

material Bibliografia

Oncohematologia Pediátrica

Drª. Núbia Mendonça/Médica oncologista e fundadora do

Grupo de Apoio a Criança com Câncer (GACC) na Bahia

2h 30min sim Não

Prevenção e Controle de Infecção Nosocomial

Claudia Gomes Teixeira/ Enfermeira do hospital

Martagão Gesteira 2h

30min Não

Ética na Educação

João Batista de Souza/ Formado em ciências

biológicas, especialista em metodologia do ensino

superior, prof. da Ufba e diretor geral do Colégio Anchieta

2h 30min não sim

Aspectos clínicos das doenças crônicas e

sua co-relação com a escola

Dr. José Bahia Sapucaia/ Cirurgião Pediátrica Não Não

O papel do Psicólogo no Contexto Hospitalar Profª. Ana Teresa Santos 2h

30min não

Contribuição do Serviço Social

Gilmara de Almeida Oliveira/ Assistente Social do GACC

1h 30min Sim sim

Interação odonto/oncologia Drª.Isa Souza Barbosa 2h e

30min Não Sim

Musicoterapia

Aline Fonseca de Góes/ Terapeuta Ocupacional

especialista em orientação e mobilidade

2h sim Sim

Nefrologia Pediátrica Drª. Cláudia Andrade Nunes 2h 30min Não Não

Orientação nutricional ao paciente

hospitalizado

Não foi possível identificar 2h 30min

Programa Criança Viva/ A

Psicopedagogia hospitalar para

crianças e adolescentes/

Orientação para estagio

Profª. Veruska Costa Andrade Yokoshiro/ Pedagoga,

coordenadora do curso de formação, responsável pelo

programa Criança Viva.

2h 30min Não Não

Estrutura e funcionamento de

instituições de saúde Não foi possível identificar 2h

30min

A prática escolar no ambiente hospitalar e

domiciliar

Profa. Eneida Simões da Fonseca

PhD. Em Desenvolvimento e

Educação de Crianças

10h Sim Sim

58

Hospitalizadas, Prof. da UERJ

Humanização Hospitalar Não foi possível identificar 2h

30min

A arte de contar histórias

Ana Cristina Matos/coordenadora da ONG Viva e deixe Viver

2h 30min Não Não

Prejuízos físicos – motores, sensoriais,

posturais e de locomoção.

Cristiane Jordan Fisioterapeuta graduada pela

Fundação para o Desenvolvimento de Ciências, pós-graduada em Fisioterapia

Pneumofuncional, supervisora de estágio de U.T.I pediátrica

da UNIME, coordenadora de fisioterapia da U.T.I do Hospital

Martagão Gesteira.

Paula Pedraza Fisioterapeuta graduada pela

Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul, pós-graduada em

Fisioterapia Pneumofuncional, fisioterapeuta da U.T.I Pediátrica do Hospital Martagão Gesteira e

Hospital Jorge Valente.

2h 30min sim Sim

Palestra sobre o Projeto Vida e Saúde –

Hospital da Criança

Profª. Maria Celeste/ pedagoga, mestranda em Educação, prof.

municipal da classe hospitalar no Hospital da Criança – OSID.

2h 30min sim Sim

Ética na saúde

João Batista de Souza/ Formado em ciências biológicas,

especialista em metodologia do ensino superior, prof. da Ufba e diretor geral do Colégio Anchieta

2h 30min não Sim

Metodologia de pesquisa científica.

2h

30min

*Material não encontrado no site e e-mail oficial da instituição, ou em mãos dos professores/alunos.

59

APÊNDICE B - Descrição das especialidades médicas dos Hospitais Pediátricos e Casas de Apoio de Salvador - BA

Hospital / Casa de Apoio

Especialidades Hospital de Referência

Centro Pediátrico Professor Hosanah de

Oliveira *

Doenças do metabolismo, desnutrição, obesidade, diabetes infantil X

Hospital Santa Izabel / Unidade de Cardiopatia

Santa Rosa* Doenças cardiológicas X

Hospital Couto Maia * Doenças contagiosas: meningite, leptospirose, tétano, HIV/AIDS, dengue X

Hospital Roberto Santos*

Nefrologia Pediátrica, endocrinologia pediátrica

X

Hospital Pediátrico Martagão Gesteira* Pediatria geral X

Centro de Saúde Erick Loeff*

Doenças oncologicas e oncohematologicas (câncer e doenças do sangue), anemia

falciforme

Núcleo de Apoio a Criança com Câncer* Doenças oncologicas (Câncer)

Grupo de Apoio a Criança com Câncer* Doenças oncologicas (Câncer)

Hospital Carvalho Cruz Neurotraumas

Hospital Eladio Lassere Pediatria Geral

Hospital João Batista Caribé Pediatria Geral

Hospital Otavio Mangabeira Doenças do aparelho respiratório, fibrose cística X

Hospital Geral do Estado Queimados, traumas e ortopedias

Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação**

Aparelho locomotor, traumas, ortopedia, reumatologia, reabilitação

X

Hospital das Clinicas - Ufba Anemia falciforme, endocrinologia pediátrica. X

Hospital São Rafael Endocrinologia pediátrica

Hospital da Criança/ Obras sociais Irmã Dulce*

Anemia Falciforme, cirurgias de hematologia pediátrica X

Hospital Ernesto Simões Filho Pediatria geral

Casa de Apoio a Criança Cardiopata* Doenças cardiológicas

*hospitais e casas de apoio com classe hospitalar **hospital com classe hospitalar que pertence ao sistema federal de saúde.

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APÊNDICE C - Percentual de acertos por questão Questão Porcentagem

de acertos Questão Porcentagem de acertos

Questões

Porcentagem de acertos

1 53% 46 53% 91 61% 2 46% 47 46% 92 46% 3 38% 48 69% 93 38% 4 46% 49 53% 94 92% 5 100% 50 23% 95 69% 6 61% 51 53% 96 30% 7 30% 52 92% 97 53% 8 76% 53 84% 98 76% 9 46% 54 84% 99 92% 10 30% 55 84% 100 53% 11 23% 56 92% 12 46% 57 46% 13 53% 58 53% 14 38% 59 69% 15 92% 60 69% 16 38% 61 61% 17 61% 62 92% 18 7% 63 84% 19 76% 64 15% 20 53% 65 15% 21 23% 66 38% 22 53% 67 46% 23 38% 68 61% 24 7% 69 69% 25 30% 70 23% 26 38% 71 15% 27 76% 72 53% 28 76% 73 92% 29 69% 74 69% 30 84% 75 69% 31 92% 76 30% 32 46% 77 100% 33 15% 78 84% 34 76% 79 7% 35 76% 80 46% 36 46% 81 38% 37 30% 82 7% 38 38% 83 0% 39 53% 84 53% 40 46% 85 30% 41 69% 86 38% 42 15% 87 76% 43 46% 88 61% 44 76% 89 30% 45 69% 90 38%

61

APÊNDICE D - Percentual de acertos por professor Professores/alunos N. de acertos Porcentagem Professor 1 61 61% Professor 2 55 55% Professor 3 67 67% Professor 4 54 54% Professor 5 44 44% Professor 6 31 31% Professor 7 54 54% Professor 8 48 48% Professor 9 67 67% Professor 10 68 68% Professor 11 49 49% Professor 12 55 55% Professor 13 53 53%