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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NO ESTADO DO PARANÁ
MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA
MARINGÁ 2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NO ESTADO DO PARANÁ
Tese apresentada por MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá, como um dos requisitos para a obtenção do título de Doutora em Educação. Área de Concentração: EDUCAÇÃO. Orientadora: Profa. Dra.: NERLI NONATO RIBEIRO MORI
MARINGÁ 2017
MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NO ESTADO DO PARANÁ
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori (Orientadora) – UEM
Prof. Dr. João Carlos da Silva – UNIOESTE
Profa. Dra. Doralice Aparecida Paranzini Gorni – UEL
Profa. Dra. Tânia Dos Santos Alvarez – UEM
Prof. Dr. Décio Roberto Calegari – UEM
Profa. Dra. Maria Cristina Marquezine – UEL
Profa. Dra. Áurea Maria Paes Lema Goulart – UEM
Aprovada em 28 de março de 2017.
Dedico ao meu marido Wagner Lopes
da Silva, companheiro de todos os
momentos, e às minhas filhas, razões
da minha vida.
Aos educadores defensores de uma
boa educação que buscam
instrumentalizar para a humanização.
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos a todas as pessoas, órgãos e entidades
que, ao longo da trajetória do Programa de Doutorado em Educação, me
apoiaram na realização dos créditos e na elaboração desta pesquisa,
especialmente:
- de um modo particular e muito profundo, a Deus, a quem eu agradeço e
rendo toda a honra e glória, pois sua bondade me possibilitou a realização desta
pesquisa;
- ao meu amor Wagner e filhas Maria Clara e Maria Luíza, amada família,
pelo carinho e apoio incondicional em todas as fases de produção deste trabalho;
- às famílias Marussi e Peres Belmonte, especialmente aos meus pais
Maria (In memoriam) e Luiz, por terem me ensinado o caminho da perseverança e
o sentimento de gratidão;
- à minha orientadora querida Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori, pela
generosidade, respeito, bom humor, e especialmente, pelo acolhimento e
compreensão durante o processo de elaboração deste trabalho;
- aos membros da banca examinadora, Profa. Dra. Tânia dos Santos
Alvarez da Silva, Prof. Dr. João Carlos da Silva, Dr. Décio Roberto Calegari, Prof.
Dra. Doralice Aparecida Paranzini Gorni, Prof. Dra. Maria Cristina Marquezine e
Prof. Dra. Áurea Maria Paes Lema Goulart, pelas valiosas contribuições;
- ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
de Maringá, por sua política de capacitação docente de qualidade;
- a todos os docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação, pelas
contribuições durante o Curso;
- aos funcionários do programa, Hugo Alex da Silva e Márcia Galvão da
Motta Lima pela presteza, cordialidade e competência em todos os momentos;
- às professoras Adriana Salvaterra Pasquini, Cristina Cerezuela, Marieuza
Endrissi Sander e Renata Adriana Campos, valorosas amigas de caminhada, com
quem divido reflexões e que muito ajudam em minha formação profissional;
- às professoras e amigas Elizabeth Dalosse Francisco, Aparecida Tereza
Lopes Leite (Lola) e Sônia Landi por me apresentarem à área da educação
especial, sempre defensoras da oferta de uma boa educação a todos os alunos;
- aos Gestores, Pedagogos, Professores de Sala de Recursos
Multifuncional e Professores de Apoio à Comunicação Alternativa, sujeitos da
pesquisa, pelas ricas contribuições;
- ao Governo do Estado do Paraná/Secretaria de Estado da Educação/
Núcleo Regional de Educação de Maringá, por conceder-me afastamento parcial
de minhas atividades laborais para a conclusão desta pesquisa.
“Toda criança possui características,
interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem únicas. Sistemas e
programas educacionais devem ser
designados e implantados para
contemplar a ampla diversidade dessas
características e necessidades”.
Declaração de Salamanca (1994).
SILVA, Márcia Aparecida Marussi. A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. 227 f. Tese (Doutorado em Educação)– Universidade Estadual de Maringá. Orientadora: Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maringá, 2015.
RESUMO
Neste trabalho, investigamos a implementação de uma cultura educacional inclusiva que vem se desenhando no Brasil com algumas práticas educativas para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. O objetivo geral é perceber como vem ocorrendo a inclusão dos alunos que apresentam, notadamente, deficiência física neuromotora, matriculados na rede estadual de educação, na região metropolitana de Maringá, buscando compreender que tipo de atendimento pedagógico ofertado no contexto do ensino comum contribui efetivamente com a aprendizagem desses alunos. A pesquisa buscou também analisar como são realizadas as práticas de aprendizagem dos alunos com deficiência física neuromotora, no contexto do ensino comum e regular, entendendo-as como processos que proporcionam a apropriação dos conteúdos escolares e o desenvolvimento das funções complexas do pensamento. Para a execução da pesquisa, realizamos, inicialmente, estudos bibliográficos, levantamento e análise de textos, documentos e dados oficiais acerca do tema. Em seguida, por meio de uma pesquisa empírica, realizamos entrevistas com representantes das equipes pedagógicas e professores especializados que atuam como: Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (PAC), no contexto do ensino comum, e Professor de Sala de Recursos Multifuncional (SRM), em estabelecimentos ligados à Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Pretendemos conhecer como vêm se efetivando a inclusão e o ensino voltado ao atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência física neuromotora; os principais diagnósticos; os espaços de atendimento pedagógico que estão sendo disponibilizados a estes alunos; analisando também, se as práticas pedagógicas atuais respeitam as características individuais, se utilizam de recursos tecnológicos, se mobilizam aspectos cognitivos e se contribuem com o desenvolvimento e a aprendizagem. Para tanto, buscamos na teoria histórico-cultural elementos para analisar o conceito de desenvolvimento e aprendizagem, a partir dos escritos de L. S. Vygotski e seus colaboradores. Buscamos responder à seguinte pergunta de pesquisa: Como está se efetivando a Inclusão de alunos com Deficiência Física Neuromotora na Educação Básica na região de abrangência do Núcleo Regional de Educação de Maringá? Constatamos a necessidade de mudanças no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência física neuromotora, com uma maior reflexão crítica dos professores quanto à utilização de práticas pedagógicas que oportunizem o aluno com deficiência física neuromotora, mais autonomia nas situações de aprendizagem. Palavras-chave: Deficiência Física Neuromotora; Aprendizagem; Desenvolvimento; Teoria Histórico-Cultural; Educação Básica.
SILVA, Márcia Aparecida Marussi. A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. 227 f. Thesis (Doctorate in Education)– University of Maringá. Supervisor: Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori, Maringá, 2017.
ABSTRACT
In this study, we investigated the implementation of an inclusive educational culture that has been designed in Brazil with some educational practices to care for students with special educational needs. The overall objective is to examine the inclusion of students with physical neuromotor disabilities, registered in public system of education in the metro region of Maringa, in order to understand what kind of educational services offered in the context of common teaching contributes effectively to the learning of these students. The research also analyzed how the practice of teaching students with physical neuromotor disabilities in the context of common education, understanding the processes that provide the appropriation of school subjects and the development of complex functions of thought. For the implementation of the study, we conducted initial bibliographical studies, survey and analysis of texts, documents and official data on the subject. Then, through empirical research, we conducted interviews with representatives of educational teams and specialized teachers who act as: Teacher of Support for Alternative Communication (PAC), in the context of the common school, and Teacher of Multifunctional Resources (SRM), in establishments linked to the Secretary of Education of the Parana. We intend to examine the effect of extending the inclusion and education geared towards specialized educational services to students with physical neuromotor disabilities; the main diagnoses; the spaces of educational assistance being made available to these students; analyzing also, if educational practices respect the current individual characteristics, use of technological resources, mobilize cognitive aspects and contribute to learning and development. Therefore, we seek the historical and cultural theory elements to analyze the concept of development and learning, from the writings of L. S. Vygotski and his collaborators. We will seek answers to the following research question: how effective is the inclusion of students with neuromotor disabilities in basic education in the covered area of the Maringa Regional Nucleus of Education? We see the need for changes in the process of teaching and learning of students with neuromotor disabilities, with greater critical reflection of teachers on the use of educational practices that give the opportunity for students with neuromotor disabilities to have more autonomy in learning situations. Keywords: Neuromotor Disorders; Learning; Development; Historic Cultural Theory; Basic Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Matrículas iniciais de alunos sem NEE em 2014...................... 50
Quadro 2 Matrículas iniciais de alunos com NEE em 2014...................... 50
Quadro 3 Educação especial: matrícula inicial por dependência
administrativa............................................................................
51
Quadro 4 Número de matrículas nas Escolas Estaduais.......................... 79
Quadro 5 Programas/Profissionais da Educação Especial das Escolas
da Rede Estadual de Educação do NRE de Maringá...............
84
Quadro 6 Recursos/Programas Oferecidos pelo Núcleo Regional de
Educação de Maringá/ Quantidade por Município....................
87
Quadro 7 Materiais da SRM Tipo I............................................................ 98
Quadro 8 Materiais da SRM Tipo II........................................................... 98
Quadro 9 Público alvo da SRM................................................................. 101
Quadro 10 Resultados do Censo Escolar – 2013....................................... 123
Quadro 11 Alunos da Escola de Educação Básica Albert Sabin em 2014 138
Quadro 12 Colégios/Escolas pesquisadas................................................. 147
Quadro 13 Características dos participantes da pesquisa.......................... 149
Quadro 14 Entrevista com a Pedagoga...................................................... 155
Quadro 15 Entrevista com a Professora da Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I – Área da Deficiência Física
Neuromotora ............................................................................
155
Quadro 16 Entrevista com a Professora de Apoio à Comunicação
Alternativa.................................................................................
156
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Prancha com fotos...................................................................... 67
Figura 2 Exemplos do Software Boardmaker............................................ 69
Figura 3 Exemplos do Software Boardmaker: Calendário........................ 69
Figura 4 Exemplos do Software Boardmaker: Tarefas Matinais............... 70
Figura 5 Fluxograma de Organização do Atendimento aos Alunos.......... 127
Figura 6 Organograma das Escolas de Educação Básica na
Modalidade Educação Especial – Ensino Fundamental.............
129
Figura 7 Estruturação da oferta da EJA – Fase I e da Educação
Profissional..................................................................................
131
Figura 8 Número de matrículas da educação especial na Educação
Básica..........................................................................................
158
Figura 9 Material de Apoio Pedagógico.................................................... 188
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Gráfico 1 Demonstrativo do crescimento do número de matrículas
realizadas no período de 2010 a 2014......................................
51
Tabela 1 Tipo de NEE dos alunos atendidos nas SRM Tipo 1 no
Estado do Paraná.....................................................................
104
Tabela 2 Pessoas com pelo menos uma Deficiência nos Estados
Brasileiros – Censo 2010 – População Residente e
Proporção..................................................................................
144
LISTA DE SIGLAS
AEE Atendimentos Educacionais Especializados
ANPR Associação Norte Paranaense de Reabilitação Física
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
BPC Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social
CAA Comunicação Alternativa e Ampliada
CADEME Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
Mentais
CAP Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às pessoas com
Deficiência Visual do Paraná
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CEB Câmara da Educação Básica
CEDI Conselho Estadual dos Direitos do Idoso
CEE Conselho Estadual de Educação
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CESB Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
CNE Conselho Nacional de Educação
CNEC Campanha Nacional de Educação de Cegos
COEDE Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência
CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência
CORDE Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
DEEIN1 Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional
DESE Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE)
DFN Deficiência Física Neuromotora
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
1 Trata-se de um termo utilizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná até o final do ano de 2015. Este foi mantido pela autora em todo o texto. Atualmente, a sigla utilizada é DEE, que significa Departamento de Educação Especial.
FENASP Federação da Sociedade Pestalozzi
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
GPS Gasto Público Social
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
INSS Instituto Nacional da Seguridade Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEE Necessidades Educacionais Especiais
NRE Núcleo Regional de Educação
ONU Organização das Nações Unidas
PAC Professor de Apoio à Comunicação Alternativa
PAR Plano de Ações Articuladas
PIB Produto Interno Bruto
PNEE Pessoas com necessidades educacionais especiais
PPP Projeto Político Pedagógico
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PSS Processo de Seleção Simplificada
QPM Quadro Próprio do Magistério
SAREH Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar
SEDUC Secretaria de Educação de Maringá
SEED Secretaria de Estado da Educação
SEESP Secretaria da Educação Especial
SEJA Sistema Estadual de Jovens e Adultos
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SENEB Secretaria Nacional de Educação Básica
SERE Sistema Estadual de Registro Escolar
SESP Secretaria de Educação Especial
SIGEST Sistema de Gestão Tecnológica
SME Secretaria Municipal de Educação
SNPD Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência
SRM Sala de Recursos Multifuncional
SUED Superintendência da Educação (SUED),
TA Tecnologia Assistiva
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................. 20
2 O MOVIMENTO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL NO BRASIL.. 28
2.1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DOS MOVIMENTOS
EDUCACIONAIS INCLUSIVOS....................................................
31
2.2 A CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL...................................................................................
45
2.3 O CONCEITO CONTEMPORÂNEO DE INCLUSÃO ESCOLAR
NAS ESFERAS FEDERAL, ESTADUAL E MUNICIPAL...............
47
2.4 IMPLICAÇÕES ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA............
52
2.5 PROGRAMAS E RECURSOS DISPONIBILIZADOS PELAS
ATUAIS POLÍTICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA............
56
3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO............... 72
3.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA NA REDE ESTADUAL
DE ENSINO DO PARANÁ.............................................................
77
3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ESPAÇOS E APOIOS À
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DEFICIÊNCIA FÍSICA
NEUROMOTORA NO ESTADO DO PARANÁ.............................
91
3.2.1 As Salas de Recursos Multifuncionais.................................... 94
3.2.2 O Professor de apoio à comunicação alternativa: formação
e atuação pedagógica na perspectiva da sistematização
organizacional do Núcleo Regional de Educação de Maringá
110
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: REDE CONVENIADA DE ENSINO NO PARANÁ........
116
4.1 O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DE
EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL JURISDICIONADAS PELO NÚCLEO REGIONAL
DE EDUCAÇÃO DE MARINGÁ...............................................
124
4.2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA E
MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL –
MUNICÍPIO DE MARINGÁ E REGIÃO.........................................
134
5 MÉTODO....................................................................................... 142
5.1 O LOCAL....................................................................................... 144
5.2 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA.......................................... 148
5.3 INSTRUMENTOS.......................................................................... 149
5.4 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS..................... 151
5.5 TRATAMENTO DOS DADOS....................................................... 152
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................... 157
6.1 TEMA 1: POSSIBILIDADES PARA O PROCESSO DE
INCLUSÃO....................................................................................
157
6.1.1 O processo de inclusão educacional de alunos com DFN...... 159
6.1.2 A participação dos alunos com DFN nas atividades
escolares......................................................................................
162
6.1.3 O olhar pedagógico para o aluno com DFN.............................. 164
6.2 TEMA 2: AVALIAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DE ALUNOS
COM DFN PARA OS ATENDIMENTOS EDUCACIONAIS
ESPECIALIZADOS: PAC E A SRM ÁREA DA DFN.....................
167
6.2.1 Quando o aluno com DFN é encaminhado............................... 169
6.2.2 Processo avaliativo..................................................................... 172
6.3 TEMA 3: ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL DO TRABALHO
PEDAGÓGICO NA SRM-I – ÁREA DA DFN.................................
175
6.3.1 Espaço físico, materiais pedagógicos e recursos
tecnológicos................................................................................
177
6.3.2 Planejamento e Interação da Professora da SRM ÁREA DA
DFN e demais Professores, Pais, Equipe Pedagógica e NRE
181
6.4 TEMA 4: USO DAS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS/ADAPTATIVAS NA SRM ÁREA DA DFN................
187
6.4.1 Conhecimento e Uso dos recursos das Tecnologias
Educacionais na SRM – área da DFN........................................
185
6.5 TEMA 5: A CONTRIBUIÇÃO DO PAC NA INCLUSÃO DO
ALUNO COM DFN........................................................................
190
6.5.1 Aspectos positivos e principais problemas em relação à
Inclusão Educacional do aluno com DFN.................................
194
6.6 TEMA 6: A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PAC....... 198
6.6.1 Necessidade de formação continuada e sugestões................ 199
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................... 203
REFERÊNCIAS............................................................................. 210
APÊNDICES.................................................................................. 221
ANEXOS....................................................................................... 225
20
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, estudos realizados por pesquisadores como Matiskei
(2004) e Kassar (2011a) têm defendido que o atendimento educacional em
classes comuns do ensino regular é o local mais indicado para a aprendizagem
de pessoas que apresentam a Deficiência Física Neuromotora (DFN).
Estes sujeitos público alvo da Educação Especial, por vezes, necessitam
de diferentes metodologias e processos de ensino. No entanto, a escola regular
que oferta o ensino comum é considerada por Mantoan (2001) e por muitos outros
estudiosos como sendo o espaço pedagógico de desenvolvimento de todos os
alunos, em especial aqueles que apresentam características específicas. A
igualdade e a diferença são aspectos entendidos por Omote (2004), Stainback e
Stainback (1999) como indissociáveis.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva do Ministério da Educação e Cultura (MEC), lançada em abril de 2008,
reconhece essas ideias e salienta orientações que visam à implementação de
estudos e ações para uma organização escolar que possibilite às escolas
atenderem a todos os alunos em um mesmo espaço escolar, de acordo com os
preceitos da educação inclusiva brasileira, destacando, na sua parte introdutória,
a afirmação de que é “[...] direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando [...]” (BRASIL, 2008b, p. 5).
Pesquisadores e estudiosos atuantes em movimentos políticos, sociais,
econômicos e filosóficos sobre a educação para crianças com necessidades
educacionais especiais debatem assuntos contemplados no texto da nova política
educacional.
Na atualidade, a concretização do disposto na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b),
revela o cumprimento de políticas públicas mais democráticas voltadas à
educação de todos, sendo esta uma tendência mundial em favor da matrícula dos
alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns do ensino
regular.
21
Para tanto, estão sendo realizadas mudanças no sistema educacional
brasileiro com a implementação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), nº 13.146 de 3 de julho de 2015
que entrou em vigor no início de 2016 e a nova política nacional de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva.
A legislação atual tem exercido um papel importante; um instrumento
utilizado como um norte nos direcionamentos da educação escolar de educandos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, sendo priorizada a educação desses sujeitos nas
classes comuns da rede regular de ensino com apoio do atendimento educacional
especializado no período contrário a escolarização, com vista ao reconhecimento
e convívio desses alunos no contexto escolar.
Experiências e relatos sobre o movimento educacional inclusivo foram
apresentados na Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990 (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA
A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1990), evento no qual foi aprovada a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que propõe a garantia à
universalização da educação.
Elaborada por representantes de 92 países e 25 organizações
internacionais, durante a Conferência Mundial Sobre as Necessidades
Educacionais Especiais, em julho de 1994, a Declaração de Salamanca, dentre
outros assuntos importantes, criou a terminologia “alunos com necessidades
educacionais especiais” em substituição ao termo “alunos com deficiência”,
atribuindo significativa abrangência a expressão (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994).
Segundo o documento, são considerados “alunos com necessidades
educacionais especiais”, não apenas aqueles que apresentam as quatro
deficiências: auditiva, visual, física e intelectual, mas também os alunos que
apresentam transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais
específicos, dificuldades de aprendizagem e ainda alunos que apresentam
habilidades consideradas superiores a maioria, considerados com altas
habilidades e superdotação.
22
Encontramos no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, de Jacques Delors (1996), e na Conferência
Mundial de Educação Especial das Nações Unidas (1990) perspectivas
semelhantes de ampla defesa quanto à matrícula e atendimento educacional de
alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular, com
justificativas segundo as quais as práticas educacionais inclusivas contribuiriam
com o convívio de todos os alunos (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS
PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1990, 1996).
O Relatório para a UNESCO traz diretrizes orientadoras para a educação
do século XXI, nos países em desenvolvimento, apresentando proposições sobre
o princípio de educar e aprender juntos, com solidariedade e respeito à
diversidade.
Neste estudo, em conformidade com as expressões encontradas na
Declaração de Salamanca, empregaremos o termo alunos com necessidades
educacionais especiais quando mencionarmos alunos que apresentam algum tipo
de comprometimento de ordem psíquica ou orgânica, no que se refere à
dimensão física ou cognitiva, que necessitam de atendimento educacional
diferenciado, de modo temporário ou permanente e, mais especificamente alunos
com deficiência física neuromotora (DFN) para aqueles que apresentarem
comprometimento na área motora e da linguagem.
Na área de ensino de pessoas com DFN, é fundamental a discussão sobre
o acesso e a permanência dos alunos no ensino comum, haja vista que a
efetivação do atendimento pedagógico desses alunos no contexto regular de
ensino demanda ações efetivas dos sistemas de ensino, visando orientar e
instrumentalizar os professores para o atendimento pedagógico e a
disponibilização de recursos materiais e tecnológicos diversos que possibilitem as
pessoas com DFN se apropriarem do conhecimento científico em condições
seguras e adequadas de comunicação, higiene, locomoção e alimentação.
Levando-se em consideração o exposto, como possibilitar aos alunos com
DFN tais condições? Essa ideia está presente na base do documento intitulado
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que reconhece a necessidade de recursos físicos e humanos para o atendimento
pedagógico de alunos com necessidades educacionais especiais. Na perspectiva
23
da educação inclusiva, o atendimento a esses sujeitos no contexto do ensino
regular, demanda professores comprometidos com a educação para todos e
constante reflexão, estudo e análise das possibilidades de ensino e
aprendizagem, tendo em vista os diferentes graus de comprometimento dos
alunos e a complexidade do atendimento dentro de uma proposta pedagógica de
qualidade para todos os alunos.
Sabemos que tais práticas não estão desvinculadas da forma de
organização social do trabalho e da tentativa de minimização dos conflitos e
desdobramentos no âmbito das relações entre as pessoas, e ainda que tais
conflitos, na maioria das vezes, são reflexos da desigualdade existente entre as
classes sociais.
Nos relatórios, conferências e declarações universais a respeito da
educação observamos a preocupação com a exclusão social e educacional.
Todavia, o fato das normatizações legais preconizarem a necessidade de se
consolidar a inclusão social e escolar de pessoas com necessidades educacionais
especiais, não garante que momentos de convivência de alunos com e sem tais
necessidades revelem situações de convívio pleno, que vão além de socialização,
solidariedade e tolerância ao diferente. Isto nos remete à seguinte questão: nas
práticas educacionais, previstas nos documentos, estão sendo ofertadas
atividades cognitivas de aprendizagem que contribuem com a apropriação de
conteúdos e, portanto, capazes de promover o desenvolvimento?
Esta questão demanda fundamentação na Teoria Histórico-Cultural que
defende a ideia de que os sujeitos se desenvolvem mediante um processo de
aprendizagem social organizado sistematicamente.
Autores da teoria histórico-cultural, como por exemplo Vigotski2 (2001),
Luria (1990) e Davidov (1986), estudaram sobre os processos de ensino e
aprendizagem e destacam a importância da aprendizagem no desenvolvimento
cognitivo do sujeito. Em especial, Vygotski vê no cotidiano escolar a possibilidade
de o aluno com necessidades educacionais especiais se apropriar dos conteúdos
sistematizados com ajuda do outro, entendido como o mais experiente.
2 A grafia desse nome pode se apresentar de diferentes formas. Ao citarmos o referido, adotaremos a grafia Vygotski, respeitando a grafia da obra utilizada. O mesmo ocorrerá com outros autores e estudiosos, quando apresentar diferentes formas de escrita, ou seja, optaremos por uma determinada grafia, exceto se citação ou referência.
24
Na abordagem Histórico-Cultural, o aluno DFN não deve ser um sujeito
passivo que apenas convive com os outros sujeitos. Para a teoria defendida por L.
S. Vygotski e seus colaboradores existe uma necessidade ontológica de partilha e
de troca social.
Não são apenas processos orgânicos de maturação que constituem o
sujeito; este é compreendido como aquele que aprende e se desenvolve por meio
de situações de desafios com outros homens. Ontologicamente social, cada novo
homem vive em um processo de hominização, formando-se em situações de
convívio com os outros homens e com a natureza, o que lhe possibilita a
apropriação do patrimônio histórico e cultural da humanidade.
De acordo com Vygotski (1997), as funções psicológicas elementares
transformam-se ou não em funções psicológicas superiores nos alunos com DFN,
à medida que eles internalizam conhecimentos objetivados nos instrumentos
físicos e simbólicos historicamente produzidos.
Segundo os pressupostos da teoria histórico-cultural, as situações de
aprendizagem coletiva, envolvendo alunos com necessidades educacionais
especiais ou não, organizadas de forma a atender alunos que apresentam a DFN,
contribuem e determinam o aparecimento de formas mais complexas de
pensamento.
Levando-se em consideração o exposto, apresentamos neste estudo os
resultados da pesquisa que teve como tema A Inclusão de Alunos com
Deficiência Física Neuromotora: Um estudo no contexto da Educação Básica no
Estado do Paraná. O objetivo desta pesquisa é o de investigar como vem
ocorrendo o processo de inclusão de alunos que apresentam a DFN e, que se
encontram matriculados em escolas que ofertam a educação básica na rede
estadual de educação do Paraná, jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de
Educação de Maringá, buscando objetivamente compreender: Como está se
efetivando a Inclusão de alunos com Deficiência Física Neuromotora na Educação
Básica?
Optamos em trabalhar com as escolas estaduais consideradas inclusivas
que ofertam a educação básica aos alunos com DFN e são jurisdicionadas pelo
Núcleo Regional de Educação de Maringá. A presente pesquisa fez parte de
estudos relacionados ao Programa Observatório Nacional da Educação, da
25
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) que
realiza, entre outros temas, pesquisas relacionadas à Inclusão e Educação Básica
no Brasil.
Ressaltamos que não se trata de uma análise da política educacional
voltada ao atendimento de alunos com DFN, mas da verificação de como vem
ocorrendo o processo de implementação dos princípios preconizados nos
documentos oficiais, nacionais e estaduais, e os princípios inclusivos para o
atendimento pedagógico junto a alunos com DFN.
Para o suporte teórico no desenvolvimento desta pesquisa buscamos, em
autores da teoria histórico-cultural, subsídios para a compreensão dos processos
de ensino e aprendizagem e das características de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Realizamos entrevista semiestruturada, no período de fevereiro a agosto
de 2014, com pedagogos e professores da rede estadual de ensino que atendem
alunos com DFN em 35 escolas estaduais de Maringá e região, municípios da
região Noroeste do Estado do Paraná, em que há crianças com DFN nas salas
comuns do ensino regular, com apoio ou não em Sala de Recursos Multifuncional
(SRM) e/ou Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (PAC).
As entrevistas aconteceram nas escolas ou em momentos de formação
continuada de professores e pedagogos, em horários de trabalho, totalizando,
aproximadamente, sessenta horas, e versaram sobre o atendimento pedagógico
dos alunos, metodologia, avaliação, recursos pedagógicos e tecnológicos,
estrutura física e arquitetônica das escolas, formação inicial e continuada dos
professores, entre outros. Cada uma das escolas pesquisadas atendia de um a
cinco alunos com diagnóstico de DFN.
O intento desta pesquisa foi o de abranger todos os elementos que
envolvem a temática, haja vista que no campo de ensino e aprendizagem estão
interligados aspectos macrossociais, como os relacionados à família,
comunidade, à saúde, situação financeira, dentre outros, ou seja, aspectos que
extrapolam a sala de aula. No entanto, pretendemos levantar assuntos que
contribuam com a discussão sobre as práticas sociais e de ensino de pessoas
com DFN matriculadas e devidamente frequentando a educação básica, em
classes comuns do ensino regular. Isso implica, em uma tentativa de difundir
26
ainda mais a temática da educação inclusiva brasileira; um percurso investigativo
importante, mas não conclusivo.
A pesquisa foi dividida em seis seções. Na primeira, apresentamos o
movimento de inclusão educacional no Brasil, ressaltando a trajetória histórica
dos movimentos educacionais inclusivos e o conceito contemporâneo de Inclusão
Escolar nas esferas federal, estadual e municipal. Buscamos dados quantitativos
referentes às mudanças no número de matrículas. Nessa seção discorremos,
ainda, sobre as implicações acerca da Inclusão Educacional de alunos com
Deficiência Física Neuromotora (DFN), os programas e recursos disponibilizados
pelas atuais políticas inclusivas como instrumentos pedagógicos e de ensino e a
tecnologia assistiva/adaptativa utilizada nas escolas de educação básica, de
forma a proporcionar ao aluno com DFN uma melhor comunicação, ou seja, o uso
das tecnologias para a adaptação curricular.
Na seção seguinte, buscamos subsídios na teoria histórico-cultural para
analisarmos situações de ensino e aprendizagem envolvendo alunos com
necessidades educacionais especiais. Discutimos os espaços e os tipos de
atendimentos educacionais especializados disponíveis aos alunos com DFN na
rede estadual de ensino do Estado do Paraná, contextualizando a Sala de
Recursos Multifuncional.
Apresentamos ainda a figura do Professor de Apoio à Comunicação
Alternativa, sua formação e atuação pedagógica na perspectiva da sistematização
organizacional do Núcleo Regional de Educação de Maringá.
Na terceira seção, discorremos sobre o atendimento pedagógico das
Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial conveniadas
com a Secretaria de Educação do Estado do Paraná, especialmente as
jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de Educação de Maringá, com o intuito de
verificar como vem ocorrendo a inclusão de alunos com DFN e múltiplas
deficiências nestes espaços e se os mesmos oportunizam a apropriação dos
conteúdos escolares, condição para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.
Na seção seguinte, apresentamos O Método utilizado para traçarmos um
panorama da implementação da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva e das políticas específicas do Estado do
27
Paraná, especialmente voltadas à inclusão de alunos com DFN matriculados na
educação básica da rede estadual de ensino, contemplando o local, os
participantes, instrumentos, procedimentos para a coleta de dados e o tratamento
dos dados.
Na quinta seção, apresentamos a discussão, a análise e o resultado da
pesquisa onde procuramos retratar as iniciativas e os encaminhamentos dos
sujeitos protagonistas da educação inclusiva e, mais especificamente, como
pensam os professores das disciplinas e dos programas especializados sobre o
processo de inclusão educacional e o fazer pedagógico; os materiais disponíveis
e utilizados; as atividades desenvolvidas. Buscamos compreender a real inclusão
educacional posta, valendo-nos da interlocução com os sujeitos pesquisados.
Para tal empreitada, realizamos as análises, dividindo os assuntos em oito
temas. Assim, entendemos como necessária à discussão, mesmo que breve,
sobre: 1- As possibilidades para o processo de inclusão; 2- Avaliação e o
processo de encaminhamento de alunos com Deficiência Física Neuromotora aos
Atendimentos Educacionais Especializados em Sala de Recursos Multifuncionais
e Professor de Apoio à Comunicação Alternativa; 3- O Processo de
implementação da Sala de Recursos Multifuncional – Área da Deficiência Física
Neuromotora; 4- A organização do trabalho pedagógico na Sala de Recursos
Multifuncional; 5- O uso das tecnologias assistivas/adaptativa; 6- O aluno com
Deficiência Física Neuromotora atendido pelo Professor de Apoio à Comunicação
Alternativa; 7- A contribuição do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa na
Inclusão do aluno com Deficiência Física Neuromotora; 8- A formação inicial e
continuada do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa.
As referidas análises nos possibilitaram conhecer os encaminhamentos no
que se refere à Educação Especial e Inclusiva voltada ao atendimento do aluno
com no DFN no Estado do Paraná.
Finalmente, nas Considerações Finais, apresentamos as conclusões sobre
o tema, pontos críticos e desafiadores, que nos impuseram pensar sobre as
contradições e complexidades da atual organização social.
28
2 O MOVIMENTO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL NO BRASIL
O momento atual está repleto de desafiadoras e intensas mudanças nas
práticas sociais. Se de um lado temos as novas tecnologias alterando o cotidiano
e a forma de viver dos sujeitos, interferindo nas dimensões coletivas e de vida em
sociedade, por outro, o acesso a essas e outras novas práticas nos impõem
pensar um modelo de sociedade e especialmente, de educação, voltado para a
formação do exercício da cidadania.
Este movimento de reflexão impõe pensarmos no conceito de diversidade,
respeitando os sujeitos que compõem a complexidade de viver em uma
sociedade contemporânea. Essa perspectiva essencialmente humana de
coletividade traz a necessidade de que seja incorporada, aos poucos, uma nova
cultura que agregue conceitos enriquecedores como a inserção social e
educacional de todos os sujeitos, como direito de todo cidadão brasileiro.
Nos últimos tempos, a inclusão social e educacional no Brasil começou a
ser pensada na perspectiva da real participação de todos os cidadãos no mundo
do trabalho, educacional, das relações sociais, da oportunidade de aquisição de
bens e serviços, de modo a contribuir com a melhoria de vida de todos os
brasileiros.
Este ideário está presente na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de nº 9394/96 que orienta diretrizes políticas e educacionais,
submetendo as tecnologias da informação ao interesse e promoção do bem-estar
para todos. As reflexões desencadeadas por esta lei contribuem para a
compreensão e efetivação de medidas de ações afirmativas que objetivam a
superação das desigualdades sociais e a melhoria da qualidade na educação com
respeito à diversidade (BRASIL, 1996).
No entanto, as questões estabelecidas na referida lei educacional no que
diz respeito ao atendimento à diversidade de características humanas não são
ainda conhecidas pelos educadores e educadoras das instituições de ensino
públicas e privadas do país, fato que se verifica sempre que alunos que
apresentam características diferenciadas são atendidos no contexto escolar sem
nenhum tipo de atividade adaptada ou diversificada.
29
O desafio de disseminar o que preconiza a lei educacional insere-se em um
processo de luta pela superação do preconceito no contexto educacional e social
brasileiro e tem como protagonista o movimento de inclusão das pessoas com
algum tipo de necessidade educacional especial e de demais grupos partícipes da
luta contra qualquer tipo de ação discriminatória.
No campo educacional, a partir do conhecimento dos elementos que nos
levam a refletir sobre o processo de efetivação da política de educação inclusiva,
é fundamental oferecer a igualdade de oportunidades a todos os sujeitos para que
possam aprender e se desenvolver. Assim, à educação cabe assumir a
responsabilidade com a promoção do conceito de equidade no ambiente escolar,
onde os educadores, entendidos como todos os que transitam no contexto das
instituições escolares, reconheçam as exigências de uma nova prática social,
mais justa e democrática.
Para tanto, existem obrigações dos estados e municípios ante a
implementação de um conjunto de normatizações legais consideradas como
balizadoras de uma política de educação voltada à diversidade cultural e social.
Essas leis objetivam interferir pedagogicamente na construção de um ensino que
identifique e reconheça a diferença como enriquecedora do ambiente escolar,
minimizando o modelo atual de exclusão educacional, econômica e social que,
por muitos anos, contribui com a manutenção do sistema de produção.
Assim, a aplicabilidade da legislação voltada à defesa do movimento social
e educacional inclusivo das minorias está na contramão do processo educacional
vigente, repleto ainda de práticas julgadoras e discriminatórias, onde imperam
propostas curriculares e diretrizes pedagógicas que se vinculam totalmente à
ideologia dominante, priorizando assim, os conhecimentos científicos e culturais
voltados aos interesses do capital.
Isto porque, como escreveu Saviani (1998), no Brasil existe uma aparente
política social que favorece o fortalecimento de uma ordem social notoriamente
hegemônica. Percebemos que este fato ocorre também nos dias de hoje.
Conforme o referido autor, as políticas sociais estimulam a continuidade de
práticas que comprometem os recursos públicos e demais investimentos na área
educacional, o que dificulta a trajetória de transformação que tanto se espera das
instituições de ensino no sentido de acolher e ensinar a todos os alunos.
30
Na sociedade e, da mesma forma, nas escolas há o predomínio de uma
cultura de exclusão que, com uma lógica pré-estabelecida historicamente, impede
sujeitos de acessarem os conhecimentos acumulados, afastando deles a
possibilidade de se apropriarem de conhecimentos e da cultura e, com isso, de
participarem plenamente do meio social.
Do ponto de vista epistemológico, o fenômeno da exclusão é um processo
bastante abrangente e de grande complexidade, que se expressa como uma
sensação de dessemelhança, de rompimento de relações, de abandono e
desigualdade, o que leva ao distanciamento dos sujeitos que se sentem
expropriados das relações com outras pessoas.
Sawaia (2002, p. 9) afirma que “[...] a exclusão é um processo complexo e
multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e
subjetivas”. Desta forma, para muitos sujeitos de diferentes grupos, a exclusão é
sinônimo de rompimento de vínculos sociais. Com semelhante entendimento,
Véras (2002) relata a dificuldade de discutir e explicar o conceito do fenômeno da
exclusão. Escreve este autor que:
O tema da exclusão social não é novo no Brasil [...]. Desde os tempos coloniais, portanto, ao Brasil do Império, ao das Repúblicas – velha, nova e contemporânea – e agravado durante a ditadura militar, processos sociais excludentes estão presentes em nossa história (VÉRAS, 2002, p. 27).
É certo que as reflexões acerca da exclusão não podem ser realizadas às
expensas históricas. Para o referido autor, as implicações relacionadas à
exclusão social, com o passar do tempo, foram se tornando situações
corriqueiras, parte do cotidiano das pessoas, em diferentes ambientes sociais.
Percebe-se que, o contexto educacional não é demasiadamente favorável e
tampouco contribui para a mudança neste quadro de exclusão, “[...] sinalizando o
destino excludente de parcelas majoritárias da população mundial” (VÉRAS,
2002, p. 27).
Corroborando com esta ideia, Barroco (2007, p. 19) escreve que, “[...] a
escola não possui, em si mesma, o poder imediato de transformação da realidade
objetiva; isto é, o de solidificação dos alicerces de uma sociedade democrática e
inclusiva”. Isto se reafirma quando observamos o ínfimo grau de autonomia
31
disponibilizado às escolas pelos sistemas de ensino, que centralizam questões
relativas aos processos educacionais, desfavorecendo a possibilidade de ações
de responsabilidade social e comunitária, de respeito mútuo e de reconhecimento
individual por parte dos envolvidos, o que diminuiria o olhar sobre as limitações e
dificuldades dos alunos que apresentam algum tipo de diferença e contribuiria
com o processo de inclusão educacional.
A proposta da inclusão educacional traz à comunidade escolar o desafio de
levantar e debater questões que visam desconstruir preconceitos e o atual
paradigma a respeito das potencialidades dos alunos, especialmente daqueles
que apresentam alguma diferença ou necessidade educacional. Mudar práticas
escolares sedimentadas ao longo dos anos implica em uma série de mudanças e
alterações no funcionamento das instituições, nem sempre fáceis de se realizar.
Uma das formas de sair da zona de conforto e superar opiniões e práticas
preconceituosas sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais é
conhecer mais sobre a história dos movimentos inclusivos. Esse saber poderá
ajudar na construção e implementação de ações pedagógicas que contribuam
para o rompimento do mito de que pessoas com algum tipo de deficiência ou
necessidade educacional especial não se desenvolvem.
Nesse sentido, os tópicos que seguem abordam: trajetória percorrida nos
chamados movimentos de inclusão educacional; as possibilidades e limites
encontrados para o enfrentamento desse desafio; e a proposta da atual Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
2.1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DOS MOVIMENTOS EDUCACIONAIS
INCLUSIVOS
Para tentarmos compreender os movimentos inclusivos que envolvem a
educação especial, faz-se necessário valermo-nos do percurso histórico, trazendo
à reflexão aspectos fundamentais, desde o início dos atendimentos às pessoas
com algum tipo de deficiência, pontuando assim, as mudanças ocorridas e o
panorama atual no que diz respeito à educação de pessoas com necessidades
educacionais especiais. Para tanto, citamos, na construção deste texto,
32
estudiosos da área da educação, documentos oficiais, e em especial, as obras de
Gilberta de Martins Jannuzzi e Marcos J. S. Mazzotta, por entendermos que
contribuem ricamente com o objetivo proposto.
Segundo Mazzotta (2011, p. 16), “[...] até o século XVIII, as noções a
respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não
havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas”. O autor
escreve ainda que “[...] foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos
pelo atendimento aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos grupos
sociais, se concretizaram em medidas educacionais” (MAZZOTTA, 2005, p. 17).
Notadamente, registros históricos mostram que os primeiros atendimentos
às pessoas com deficiência surgiram na Europa, por meio de tímidas tentativas no
campo do cuidar e educar. Posteriormente, movimentos semelhantes se
expandiram para o Canadá e Estados Unidos, bem como outros países, dentre
estes o Brasil.
Desta forma, e sob influências internacionais de experiências práticas de
cuidados, no século XIX deu-se início, no Brasil, alguns serviços de atendimento
as pessoas com deficiência visual, auditiva, intelectual e física neuromotora. Os
primeiros atendimentos, com característica de tímidas iniciativas, particulares e
isoladas, eram baseados na concepção clínico-terapêutica e realizados em
institutos, hospitais, centros, nos quais eram mantidos por associações
filantrópicas conveniadas com o poder público (MAZZOTTA, 2011, p. 27).
Tais iniciativas ocorriam de forma segregada, na maioria das vezes
impulsionadas por familiares das pessoas com deficiência, que tentavam a
implantação de atendimentos a essas pessoas de forma organizada pela
sociedade civil.
Jannuzzi (2006) destaca que no Brasil as pessoas com deficiência e outras
populações também excluídas socialmente eram encaminhadas e submetidas a
práticas em instituições estatais. A autora faz referência que esses espaços
proviam apenas assistência e os cuidados básicos de saúde e higiene, sem a
realização de uma avaliação sistematizada e criteriosa.
A avaliação psicopedagógica demonstra-se um dos meios mais adequados
para identificar com segurança as necessidades acadêmicas permitindo a tomada
de decisão sobre o trabalho a ser realizado com base nas possibilidades e
33
necessidades educacionais dos sujeitos. Após a avaliação psicopedagógica, é
possível analisar a necessidade de avaliações complementares de equipe
multiprofissional para a obtenção de dados que possam subsidiar decisões sobre
o atendimento pedagógico mais adequado.
No entanto, essas pontuações não eram consideradas e, portanto, as
internações e posteriores atendimentos aconteciam de modo indiscriminado.
Para Mazzotta (2005, p. 27), durante cem anos, essas ações
caracterizaram-se “[...] como 48 iniciativas oficiais particulares, refletindo o
interesse de alguns educadores dos portadores de deficiências”. Desta forma, a
chamada inclusão da “[...] educação dos deficientes ou da educação dos
excepcionais ou da educação especial na política educacional brasileira ocorre
somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século
XX”.
Em seus escritos, Mazzotta (2005), relata sobre a evolução da Educação
Especial no Brasil, dividindo ações que aconteceram em dois períodos: de 1854 a
1956 e de 1957 a 1993.
No primeiro período, aconteceram isoladamente iniciativas oficiais e
particulares no sentido da implantação de atendimento as pessoas com
deficiência. Criou-se em 1854 na cidade do Rio de Janeiro, o Instituto dos
Meninos Cegos, denominado a partir de 1891 de Instituto Benjamin Constant
(IBC). Três anos depois, em 1857, foi criada no Rio de Janeiro, a fundação do
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que, um século mais tarde, em 1957, passou
a ser denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Este instituto
priorizou desde o início dos atendimentos a “[...] a educação literária e o ensino
profissionalizante de meninos surdos-mudos com idade entre 07 e 14 anos”
(MAZZOTTA, 2005, p. 29). Nesse período, no ano de 1954, no Rio de Janeiro,
houve a criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs).
Em 1926, aconteceu a criação da fundação do Instituto Pestalozzi no Rio Grande
do Sul, que foi transferido para Canoas em 1927. Este instituto funcionava como
internato especializado para o atendimento exclusivo de pessoas com deficiência
intelectual acentuada. Outros Institutos Pestalozzi foram fundados, sendo em Belo
Horizonte em 1935; Rio de Janeiro em 1948; e em São Paulo em 1952. Observa-
se aí uma sistematização e um avanço significativo na direção da oferta de
34
educação escolar brasileira especializada no âmbito da iniciativa privada ou das
organizações não governamentais (ONGs).
Aprovada em 1961, a LDB de n. 4.024 trazia em seu texto o direito dos
excepcionais à educação, preferencialmente no sistema geral de ensino. Desta
forma, deixava claro um posicionamento explícito de entender ser o ensino
regular em classes comuns, o lugar preferencial para que o aluno com deficiência
aprendesse. Logo em seguida, a LDB de n. 5.692, de 1971, descentralizou a
tomada de decisão, determinando ser de competência dos conselhos estaduais
de educação o estabelecimento do melhor local de aprendizagem desses sujeitos.
O texto desta lei cita que:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971, Art. 9º).
Ao preconizar tratamento especial, o texto modificou o proposto pela LDB
de 1961: atendimento preferencial no sistema geral de ensino. Desta forma, abriu-
se espaço para que os alunos com deficiência ou transtorno mental viessem a ser
atendidos em classes ou escolas especiais, deslocando-os para a margem do
convívio social relacionado especialmente, ao ensino e trabalho.
Em relação ao trabalho e, mais especificamente, a forma de organização
do processo produtivo, muitas mudanças aconteceram no decorrer da sociedade
moderna. Para produzir cada vez mais e em menos tempo, visando à obtenção
do lucro, a sociedade capitalista, cuja base é a produção para a troca, busca
incessantemente o aprimoramento das forças produtivas.
Segundo Jannuzzi (2006), neste sistema, uma vez que a pessoa com
algum tipo de deficiência não é considerada como sujeito produtor de valor
econômico, fica à margem do sistema social e educacional.
Para Mazzotta (2005), o segundo período aconteceu entre os anos de 1957
e 1993 e foi marcado por ações oficiais de âmbito nacional, como a
implementação de campanhas específicas direcionadas às categorias de
deficiências.
35
No Rio de Janeiro, quando aquela cidade ainda era a capital nacional,
aconteceu a primeira Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB),
que teve como objetivo, a promoção de ações necessárias à educação e à
assistência ao sujeito com surdez em todo o território nacional. Logo após, foi
criada, também no Rio de Janeiro, a Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada ao IBC.
No ano de 1960, após pequenas modificações, esta última campanha,
passou a ser subordinada ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura com a
denominação de Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC). No mesmo
ano, foi instituída a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais (CADEME), com o objetivo de “[...] promover, em todo
território nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional
das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo
[...]” (MAZZOTTA, 2005, p. 52).
Assim, ao longo da história, a educação especial foi-se constituindo de
forma separada do atendimento pedagógico ofertado às crianças que não
apresentavam nenhum tipo de deficiência. Em relação à educação nas classes
comuns do ensino regular, organizou-se de modo paralelo e, na maioria das
vezes, em espaços físicos diferenciados.
No Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiências foi construído separadamente da educação oferecida à população que não apresentava diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como “anormal”. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum. Esta separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais separados dos outros alunos (KASSAR, 2011a, p. 62).
Eram denominados de “anormais” aqueles sujeitos que, de alguma
maneira, destacavam-se como diferentes, por apresentarem dificuldades para
falar, ouvir, aprender, entre outros, considerados na escola, como sujeitos com
comportamentos sociais aquém dos padrões estabelecidos dentro da
normalidade.
As instituições brasileiras, especialmente voltadas à educação especial,
com caráter assistencialista, foram incentivadas pelo poder público e sociedade
36
em geral a se multiplicarem, principalmente por decorrerem de iniciativas
privadas. Em seus textos, a legislação educacional se dispunha a financiar, por
meio de convênios, escolas que se responsabilizassem pelo atendimento
pedagógico e terapêutico de pessoas com algum tipo de deficiência, transtorno
mental, entre outros.
Meletti e Bueno (2008, p. 200) escrevem que, “[...] a educação especial
brasileira, em seu processo histórico se constituiu com um distanciamento do
ensino regular, destacando a legitimação de instituições especiais como o âmbito
educacional mais adequado para educar esses alunos”.
Nesse sentido Jannuzzi (2006) destaca que, no Brasil, desde a década de
1930, e mais intensamente partir de 1950, as organizações e associações
filantrópicas vinham sendo estabelecidas oficialmente de maneira organizada. A
autora escreve que associações como a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais3 (APAE) e a Sociedade Pestalozzi, agremiavam-se em Federações.
De acordo com Jannuzzi (2006, p. 137), no governo de Emílio Garrastazu
Médici (1969-1974), portanto década de 1970, foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), por meio do Decreto n. 72.425 de 03 de julho de
1973. Este centro, vinculado diretamente ao Ministério da Educação e Cultura
(MEC), tinha como função a tarefa de definir metas governamentais específicas e
promover uma ação mais efetiva em termos de atendimento especializado,
organizando as ações que aconteciam nas instituições especializadas, por meio
da sociedade civil, de modo mais ou menos integrado à educação oferecida nas
classes comuns do ensino regular.
A década de 1970, segundo a autora, foi reconhecida como um período de
importantes acontecimentos que contribuíram para que a área da Educação
Especial ficasse em evidência no território nacional.
Jannuzzi (2006) destaca que a criação do CENESP emergiu como um
vislumbre da possibilidade de uma ação mais efetiva de coordenação e condução
da Educação Especial por parte do governo federal, buscando uma organização
das escolas especializadas.
3 A Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), desde 1963; a Federação da Sociedade Pestalozzi (FENASP), em 1971; a Federação Brasileira de Instituições de Excepcionais, em 1974 (JANNUZZI, 2006).
37
Mazzotta (2005) assinala que, em 1976, o CENESP foi transformado em
Secretaria de Educação Especial (SESPE), mantendo basicamente as atribuições
e a estrutura do CENESP. Desta forma, a Coordenação da Educação Especial
em nível nacional, que até então era no Rio de Janeiro, foi transferida e passou a
fixar-se em Brasília.
Continuando o percurso histórico das mudanças e dos encaminhamentos
da Educação Especial, no ano de 1986, no governo de José Sarney (1985-1990),
o CENESP foi transformado oficialmente, por meio do Decreto n. 93.613, em
Secretaria de Educação Especial (SESPE). Esta secretaria passou a integrar a
organização estrutural do MEC.
Em 1990, diante de uma reestruturação do Ministério da Educação, foi
extinta a SESPE, passando a área da Educação Especial, com atribuições
específicas, a ser subordinada à Secretaria Nacional de Educação Básica
(SENEB), Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE). Em 1992,
houve uma reestruturação dos ministérios, e a Secretaria de Educação Especial
(SEESP), órgão específico do MEC, voltou a funcionar, sob o comando da
professora e psicóloga Rosita Edler de Carvalho4.
Evidenciava-se a concepção de políticas especiais para a educação de
pessoas com algum tipo de deficiência. No caso de alunos que apresentavam
superdotação/altas habilidades, havia a garantia de acesso ao ensino regular. No
entanto, não tinham assegurado o atendimento especializado, considerando as
particularidades da aprendizagem (BRASIL, 2008, grifo do autor).
Nesse período, a Constituição da República do Brasil, de 1988 já garantia
aos cidadãos brasileiros, o que inclui as pessoas com necessidades educacionais
especiais, direitos essenciais como os da cidadania, da igualdade, da dignidade
da pessoa humana e da vedação a qualquer forma de discriminação. O Artigo 205
desta lei estabelece
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho [...] (BRASIL, 1988, p. 85).
4 Psicóloga e professora universitária aposentada, que atuara como técnica do CENESP no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, além da CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência) em Brasília (MAZZOTTA, 2005, p. 61).
38
No seu Artigo 206, Inciso I, declara a “[...] igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola”, explicitando que o dever do Estado com a
educação será concretizado por meio da garantia de “[...] atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 137-138). Todavia, para Bueno (2001),
era fundamental que ocorressem profundas modificações no sistema de ensino,
[...] a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos sistemas de ensino; que estas modificações [...] demandam ousadia, por um lado e prudência por outro; que uma política efetiva de educação inclusiva deve ser gradativa, contínua, sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer às crianças deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a prudência não podem servir para o adiamento „ad eternum‟ para a inclusão [...] devem servir de base para a superação de toda e qualquer dificuldade que se interponha à construção de uma escola única e democrática (BUENO, 2001, p. 27).
As normatizações legais da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996) fundamentam os argumentos do referido
autor, uma vez que determinam algumas mudanças na direção de uma Educação
Inclusiva para todo o território brasileiro.
Conforme a literatura, na década de 1990 aconteceram, em muitos países,
debates e propostas acerca da educação na perspectiva da inclusão, trazendo à
tona estudos referentes aos desafios e as possibilidades do atual quadro
educacional.
Demonstraremos na sequencia fatos importantes deste período histórico,
onde a prática de rediscutirem-se as inúmeras questões que envolvem o interior e
o entorno da escola passou a ser fomentada, vindo a inclusão educacional das
pessoas com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino
regular configurar um tema polêmico, dividindo opiniões e caminhos no meio
institucional e acadêmico.
Como pauta de várias conferências mundiais, visualiza-se o tema inclusão
educacional. Nesses encontros, estudiosos da área discutiam, dentre outras
questões, a necessidade de os sistemas revisarem suas políticas educacionais
referentes à educação para todos tendo com vistas à construção de escolas mais
democráticas.
39
Dentre os diversos eventos promovidos, destacamos a realizada em
Jomtien, na Tailândia, de 05 a 09 de março de 1990, denominada Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência Mundial Sobre
Educação Para Todos que ficou mais conhecida como Conferência de Jomtien,
por ter ocorrido naquela localidade. Tal documento, propõe a garantia à
universalização da educação.
Na Declaração consta o compromisso de todos os participantes que
elaboraram um Plano de Ação, considerado como uma diretriz para os governos
empenhados e compromissados em atingir a meta da educação para todos, que
apresenta três níveis de ações a serem realizadas conjuntamente: “(i) ação direta
em cada país; (ii) cooperação entre grupos e países que compartilhem certas
características e interesses; e, (iii) cooperação multilateral e bilateral na
comunidade mundial” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A
EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1990, p. 14).
O Plano de Ação é citado na Declaração como um importante norte para a
construção de planos e estratégias de países, organizações nacionais,
internacionais e continentais que, de forma individual ou conjuntamente,
quisessem trabalhar para a construção de modelos inclusivos de educação.
Em julho de 1994, foi elaborada a Declaração de Salamanca, durante a
Conferência Mundial Sobre as Necessidades Educacionais Especiais.
Participaram da construção de seu texto representantes de 92 países e 25
organizações internacionais, que se comprometeram com uma educação de
qualidade para todos, incluindo as pessoas com algum tipo de deficiência. Dentre
outros fatores importantes, esta Declaração lançou a terminologia “alunos com
necessidades educacionais especiais” em substituição à expressão “alunos com
deficiência”, atribuindo abrangência significativa ao termo, anteriormente restrito
aos quatro tipos de deficiências: visual, auditiva, física e intelectual. Dessa forma,
a Declaração de Salamanca passou a considerar “alunos com necessidades
educacionais especiais”, os alunos que apresentam deficiências, transtornos,
distúrbios e dificuldades de aprendizagem, bem como os alunos com altas
habilidades/superdotação.
É notável que este documento, que firmou a urgência de se adotarem
ações para transformar e promover a aprendizagem de todos os alunos,
40
buscando atender às necessidades específicas, obteve reconhecimento e
aprovação das instituições de ensino, caracterizando-se como um documento
sobre os princípios, a política e a prática da educação para pessoas com
deficiência (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA, 1994). Portanto, a Declaração reafirmou o direito de
todos à educação, e renovou a garantia, por parte da comunidade mundial, de
assegurar este direito, já proclamado pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos em 1948. Proclama a Declaração de Salamanca que:
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades; as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos, além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo qualidade, de todo o sistema educativo (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994, p. 2).
A Declaração de Salamanca é reconhecida mundialmente como um dos
textos oficiais mais importantes na defesa da inclusão social. Considera e defende
que as instituições de ensino devem atender a todos na perspectiva de se
apresentarem como um espaço de excelência onde todos os alunos aprendam.
Segundo o texto “[...] (a expressão) necessidades educacionais especiais se
refere a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em
função de deficiência ou dificuldade de aprendizagem” (BRASIL, 1997). O
documento argumenta que todo sujeito cuja necessidade decorre de dificuldade
para aprender, apresenta uma necessidade educacional. Esta pode se manifestar
de forma temporária ou permanente, portanto, com em algum momento de sua
escolaridade, o sujeito poderá apresentar a necessidade de trabalhos específicos,
direcionados a sanar suas dificuldades acadêmicas.
Nesta perspectiva, a Declaração traz o argumento de que a prática
inclusiva deve ser estabelecida como política pública a ser cumprida, pois
41
possibilita situações de convívio os alunos. O princípio inclusivo se caracteriza na
observância de que todos os alunos, com ou sem deficiência, transtorno funcional
específico5, transtorno global do desenvolvimento6, distúrbio de aprendizagem,
altas habilidades/superdotação, entre outros, devem estudar juntos, em classes
comuns do ensino regular.
No Brasil, os documentos nacionais, estaduais e municipais e os Projetos
Políticos Pedagógicos elaborados pelas instituições de ensino dispõem sobre as
diretrizes e organização escolar e são pautados na Declaração de Salamanca e
na de Jomtien que, dentre outros fatores, ampliaram os debates sobre a
educação inclusiva, influenciando e fornecendo orientações e subsídios para a
formulação e implementação de políticas públicas.
Neste período, percebe-se que a discussão sobre a concepção de
inclusão, alunos com necessidades educacionais especiais e educação inclusiva,
tomou dimensão e força nacional, o que fomentou mudanças nas relações das
pessoas com e sem necessidades educacionais especiais, evidenciando que
todos os sujeitos apresentam condições para aprender e, portanto,
potencialidades e, por este motivo, poderiam ser de alguma maneira participativos
na sociedade.
Segundo Mantoan (2003), a inclusão educacional se transformou em um
dos temas mais discutidos pelas equipes gestoras e pelos estudiosos das
academias e dos sistemas de ensino que salientavam a necessidade do
atendimento educacional a todos os alunos nas classes comuns do ensino
regular. No entanto, para que isso viesse a ser realidade, seria necessário que
5 Transtorno Funcional Específico – Abrange um grupo de alunos que apresentam problemas específicos de aprendizagem escolar manifestada por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita ou habilidades matemáticas, não existindo para os mesmos uma explicação evidente. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumivelmente devem-se a disfunções neurológicas em determinada área cerebral, que compromete a aquisição e o desenvolvimento das habilidades escolares.
6 Transtornos Globais do Desenvolvimento – De acordo com o DSM IV, são aqueles que apresentam alterações nas interações sócio-afetivas recíprocas, em seu aspecto qualitativo, restrição no repertório de interesses e atividades com tendência à repetição e estereotipias, podem apresentar também, limitações no processo do desenvolvimento biopsicossocial o que exige apoio e atendimento especializado contínuos. Pertencem a este grupo: autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2002). Segundo o DSM 5, os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014).
42
lhes fossem oferecidas as condições para a transposição de algumas barreiras,
com a modificação de contextos educacionais que entendessem e trabalhassem
com o conceito de equidade de condições para a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos.
Observa-se um movimento mundial e cíclico no sentido do reconhecimento
de que as pessoas com algum tipo de deficiência também eram detentoras de
direitos. Na década de 80, mais precisamente em 1986, o CENESP publicou na
Portaria nº 69/86:
Art. 1º [...] a educação especial é parte integrante da Educação e visa proporcionar, através de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de auto-realização, qualificação para o trabalho e integração social (BRASIL, 1986, grifo nosso).
Desta forma, a expressão “atendimento educacional especializado”, passou
a ser considerada como uma necessidade para a efetivação da inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.
A inclusão educacional como proposta política de construção de sistemas
de ensino para todos os alunos recebe o amparo legal de princípios teóricos
baseados em ideais de equidade, igualdade, diversidade e, especialmente, em
fundamentos democráticos de atendimento a todos os sujeitos.
A Constituição da República Federativa do Brasil, em seu art. 208,
estabelece “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de, entre outros [...] atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
1988, p. 138). Embora, a academia não utilize mais o termo “portadores de
deficiência”, encontramos em muitos textos normativos tal expressão, para
referenciar a condição dos sujeitos com necessidades especiais.
O Brasil assinou em 1996 uma nova lei, a LDBEN de nº. 9394/96, que
estabelece, no seu Título II, Art. 2º: “A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
43
Esta mesma lei, entendida como a normatização legal de maior
abrangência no território nacional, destaca em seu Art. 3º, Inciso I “[...] a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”; e, ainda define
o público alvo da educação especial a quem o atendimento educacional
especializado deve ser ofertado no Título III, Art. 4º, Inciso III, o “[...] atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de
ensino” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
O texto da LDB (BRASIL, 1996) preconiza que o atendimento educacional
especializado deve ser ofertado em todos os níveis, etapas e modalidades, o que
caracteriza a abrangência do referido atendimento. No entanto, embora haja
liberdade de acesso nos espaços do ensino comum, o termo preferencialmente
deixa não obrigatória a matrícula e permanência dos alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino comum, conforme encontramos no parágrafo
dois do Artigo de nº 58, que assegura o atendimento em classes, escolas ou
serviços especializados, quando, em razão das condições específicas dos alunos,
estes não puderem se integrar nas classes comuns. Ao tratar especificamente da
Educação Especial, a LDB cita:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Embora pareça ser uma preocupação com o melhor tipo de atendimento
para atender as especificidades de cada sujeito, a referida Lei não estabelece
44
claramente quais seriam estas condições específicas dos sujeitos que os
impediriam de frequentar o ensino comum.
Apesar de existirem, na prática, movimentos inclusivos de educação para
todos nas escolas que ofertam o ensino comum no Brasil e, especialmente no
estado do Paraná, ainda são muitos os sujeitos que frequentam instituições
educacionais especializadas de característica filantrópica ou particular.
No Paraná, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED)
considera as referidas instituições, como os espaços mais adequados para a
oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) às pessoas que
apresentam deficiência acentuada ou múltiplas deficiências. Esse entendimento
vai na contramão das orientações das políticas públicas e legislações vigentes do
MEC, que defende a ideia de que todo aluno, independentemente de sua
condição intelectual, sensorial, psíquica ou física neuromotora, deve estudar no
contexto do ensino comum.
As divergências conceituais, no âmbito nacional e estadual, a respeito do
melhor local de atendimento aos alunos necessidades educacionais especiais,
vêm modificando os documentos legais e fomentando a regulamentação de
políticas públicas mais efetivas, impulsionando discussões profundas sobre o
conceito e as práticas pedagógicas na perspectiva da educação inclusiva, como
escreve Kassar (2011b, p. 42):
A Educação Especial nas últimas décadas tem ganhado contorno de política pública constituída por embates entre diversos setores da sociedade e das instâncias governamentais, afetada, muitas vezes, por determinações originariamente externas ao país.
Nas políticas públicas atuais está contemplada a diversidade, envolvendo
as minorias, sobretudo as pessoas com deficiência, com destaque ao respeito às
diferenças e necessidades específicas dos sujeitos. Assim, a educação inclusiva
é entendida como um processo em construção e, embora ainda organizada no
ensino comum de maneira um tanto tímida, oferta alguns atendimentos
especializados que contribuem para a inclusão dos alunos com NEE nas classes
comuns do ensino regular. Oliveira (2009, p. 32) destaca que:
45
[...] a política inclusiva objetiva oportunizar a educação democrática para todos, considerando ser o acesso ao ensino público de qualidade e o exercício da cidadania um direito de todos; viabilizar a prática escolar da convivência com a diversidade e diferenças culturais e individuais, e incluir o educando com necessidades educacionais especiais no ensino regular comum.
A discussão sobre como garantir não somente o acesso por meio da
matrícula, mas a aprendizagem dos alunos com NEE, nas salas comuns das
escolas regulares, ganhou legitimidade e se firmou, com o devido respeito às
características e especificidades de cada sujeito, visto que os mesmos são
também cidadãos brasileiros e gozam igualmente dos direitos fundamentais
estabelecidos na atual Constituição Brasileira.
No entanto, a inclusão escolar implica em práticas de ensino diferenciadas
que estão sendo pensadas e aplicadas sem o padrão correspondente às
necessidades dos alunos. A educação inclusiva demanda ações coletivizadas e
atividades escolares diversificadas, no sentido atender as especificidades de
todos os alunos. Esta discussão passa, necessariamente, pelo entendimento
sobre a inclusão escolar, do ponto de vista conceitual. É fundamental discutirmos
qual o atual entendimento que permeia as ações nas diferentes esferas do
território nacional, procurando compreender o percurso de cada uma delas no que
diz respeito ao atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
2.2 A CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NA TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL
A partir da década de 1980, intensificaram-se no Brasil, análises e
discussões sobre a relevância da inclusão educacional para o desenvolvimento
de pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial. Argumentos
favoráveis a respeito, consideram a relação entre crianças em salas comuns de
ensino regular, em salas nas Escolas de Educação Básica, Modalidade da
Educação Especial (EEBMEE), e em salas de educação especial nas escolas
regulares, compondo elementos para justificar a relevância da inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino comum.
46
Alguns conceitos da teoria histórico-cultural, considerados, sobretudo por
Vygotski, importantes para o desenvolvimento das funções psicológicas
especificamente humanas, se estabelecem durante as relações que o convívio no
ambiente escolar proporciona.
L. S. Vygotski (1886-1934) pesquisou a respeito do desenvolvimento e da
aprendizagem, analisando os processos internos de desenvolvimento que
acontecem quando o sujeito se relaciona com outros sujeitos.
As ideias de Vygotski e de seus colaboradores pautaram-se nos
pressupostos da teoria de Marx e Engels7, o materialismo dialético, que se
caracteriza por interpretar a realidade na materialidade. Na perspectiva do
materialismo dialético, na sociedade, os sujeitos se organizam objetivando a
produção e a reprodução da vida – caráter material. Marx analisa esses sujeitos,
ou como estes se organizavam ao longo dos tempos – caráter histórico.
O referido autor observa, os fenômenos, as pessoas, a própria realidade,
considerando que tudo no mundo está em constante transformação. Afirma
também que o homem se constitui nas relações com outros homens, por meio da
realização de seu trabalho. Assim, salienta a relevância das relações sociais, da
cultura e do modo de produção da vida material.
Na perspectiva de Marx (2004), as transformações realizadas pelo sujeito
provocam alterações nele próprio, sendo o trabalho considerado uma ferramenta
determinante no modo de ser e de viver.
Nesta perspectiva e entrelaçando o estudo de várias áreas do
conhecimento humano, Vygotski desenvolveu uma teoria psicológica do
desenvolvimento que tem como fundamento e pressuposto o entendimento de
que o homem é um ser histórico, complexo, que se relaciona de maneira ativa
com a natureza e assim, a partir das relações que estabelece com outros sujeitos
e com seu meio, constitui seu modo de pensar.
Os estudos de Vygotski e seus colaboradores evidenciam que o significado
da inclusão educacional é bastante amplo, uma vez que as relações
estabelecidas no contexto educacional entre crianças com deficiência e crianças
7 Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) preocupavam-se com os efeitos nefastos da Revolução Industrial para a sociedade. Naquela época, a produção de riquezas e sua acumulação cresciam de modo extraordinário, o que acarretava também pobreza e miséria de muitos trabalhadores. Desejavam uma sociedade socialista, liberta da exploração do homem pelo homem.
47
ditas normais no ambiente escolar, também são responsáveis pela constituição e
transformação dos alunos com necessidades educacionais especiais. Trata-se,
antes de tudo, de uma necessidade ontológica do sujeito, pois é por meio das
relações sociais que o homem estabelece com a realidade e com outros sujeitos,
que o homem se constitui, se humaniza.
Em seus escritos, Vygotski enfatizava que os alunos com deficiência
podem se desenvolver como os outros alunos, porém, fazem-no por outras vias.
Assim, é fundamental o uso de mediação específica que possibilite ao aluno com
necessidade educacional especial o acesso ao currículo a ser trabalhado com
todos os alunos.
Esses são alguns dos princípios que, após um amplo processo de
discussão, levaram pesquisadores, à defesa da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas do ensino regular.
2.3 O CONCEITO CONTEMPORÂNEO DE INCLUSÃO ESCOLAR NAS
ESFERAS FEDERAL, ESTADUAL E MUNICIPAL
As discussões teóricas e conceituais sobre formas de efetivação da
inclusão escolar têm sido recorrentes em todo o Brasil. Isto reflete uma tendência
mundial de preocupação com a aprendizagem de todos os sujeitos,
especialmente com aqueles que estão à margem do contexto educacional.
Tais reflexões visam explicitar a complexidade do tema, tanto no campo
das ideias quanto nas práticas acadêmicas, haja vista a necessidade de se
entender as diferenças dos sujeitos e como estes aprendem.
Entretanto, observa-se um descompasso nas diretrizes educacionais, que
não são uniformes no território nacional quando se trata da forma como se deve
trabalhar pedagogicamente com pessoas que apresentam comportamentos
heterogêneos.
Encontram-se ainda no cenário atual propostas curriculares de práxis
inclusiva, compensatória e altruísta, com encaminhamentos pedagógicos e
atitudes profissionais que revelam um comprometimento parcial com o
atendimento às diferenças. Assim, percebe-se ainda fortemente, uma noção de
48
inclusão mais encaminhada para o exercício da filantropia, da compaixão e da
beneficência.
No entanto, as leis que garantem direitos humanos seguem o princípio de
que todo sujeito deve usufruir de todas as condições fundamentais para o seu
desenvolvimento integral, não podendo ser submetido a qualquer tipo de
discriminação, especialmente no ambiente escolar.
Atualmente, estão formalizadas normatizações legais que dizem respeito
aos direitos da pessoa com deficiência à democracia e a dignidade humana. Tais
documentos podem ser acionados tanto com base nos direitos fundamentais dos
seres humanos como com base nas especificidades do segmento populacional
que apresenta algum tipo de deficiência ou necessidade educacional especial.
A efetivação dos direitos dessas pessoas exige ações de frentes
relacionadas ao direito universal e de grupos específicos, tendo como objetivo
principal minimizar ou eliminar as diferenças existentes entre os direitos e
condições das pessoas com e sem deficiência.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, os tratados e convenções
nacionais específicos e a legislação criada no Brasil visando a implementação de
políticas públicas que atendam às exigências de tratados internacionais
estabelecem a possibilidade da garantia de realização dos direitos humanos a
todos os cidadãos brasileiros.
A referida Declaração Universal considera fundamental que os direitos
humanos sejam cuidadosamente protegidos pelo Estado de Direito. A
Constituição da República do Brasil, de 1988, reconhece os direitos humanos
elencados pelo direito internacional como direitos constitucionais (individuais e
coletivos) e reitera a responsabilidade de realizá-los sem discriminação de
qualquer natureza por meio do tratamento igual de todos os brasileiros.
Destaca-se como um dos direitos fundamentais estabelecidos em nossa
carta magna o direito à educação. Este direito, de todos os cidadãos brasileiros,
leva-nos a olhar para a inclusão escolar, entendida como o atendimento
educacional a todos os alunos, conjuntamente, nos espaços escolares.
Para Omote (2004, p. 3), “[...] certamente a proposta de inclusão implica
algumas profundas mudanças na concepção de educação”. Compreender a
perspectiva atual, com a tônica de um discurso complexo e contraditório da
49
educação inclusiva, remete-nos à análise das instituições de ensino e da
educação escolar.
O Decreto de nº 6.949 de 25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009),
promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, assinada em Nova York em 2007. Esta convenção reconhece e
valoriza todos os sujeitos, independentemente de sua funcionalidade. O
documento explicita linhas de ação que contribuem para que os países
oportunizem a todas as pessoas, atingirem seu potencial nas mais diversas áreas.
A Presidência da República, por meio da Secretaria de Direitos Humanos,
tem como objetivo a proteção, promoção e realização dos direitos estabelecidos
na Constituição Federal. Para tanto, realiza periodicamente a coleta de dados que
demonstram as condições da política inclusiva no país, inclusive eventuais
violações.
Esta pesquisa, que tem sido realizada em todo o Brasil, envolve em torno
de 188 mil e setecentas escolas de educação básica, que atendem a 49, 8
milhões de alunos. Tais dados são do MEC e fazem parte do levantamento
realizado no Censo Escolar da Educação Básica 2014.
A Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (SNPD), tem ativamente trabalhado para que no Brasil as principais
pesquisas incluam as pessoas com deficiência. Percebe-se que no Censo Escolar
tem havido gradativos aprimoramentos que permitem detectar as características
dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) com maior precisão
(BRASIL, 2009b).
Nos dados atualizados, por meio de informações fornecidas pelas próprias
escolas brasileiras e, colhidos no site do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no campo Consulta e Matrícula,
verifica-se informações atuais do MEC e comparativas a respeito das matrículas
efetuadas de alunos nas escolas de educação básica, salas comuns do ensino
regular e em programas de atendimento especializado. Desta forma é possível
conhecermos numericamente o quadro de matrículas em todos os estados.
No Estado do Paraná, o Departamento de Educação Especial e Inclusão
Educacional, da Secretaria de Estado da Educação, é responsável pelo
atendimento educacional de alunos com NEE, e o repasse de informações para o
50
MEC/INEP, em cumprimento às normatizações legais e aos dispositivos
filosóficos estabelecidos em nível federal. Tal responsabilidade é compartilhada
com os 32 Núcleos Regionais de Educação espalhados no território paranaense.
No município de Maringá/Paraná, os dados se apresentam da seguinte maneira:
Quadro 1 – Matrículas iniciais de alunos sem NEE em 2014
NÚMERO DE MATRÍCULAS INICIAIS DE ALUNOS SEM NEE EM 2014
MUNICÍPIO DEPENDÊNCIA EDUCAÇÃO
INFANTIL ENSINO
FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
MARINGÁ
ESTADUAL 0 14288 9712
MUNICIPAL 10794 15897 0
PRIVADA 5230 7328 4805
TOTAL 16024 42858 14517
Fonte: Brasil (2014).
Para análise dos dados, é fundamental esclarecer que o Núcleo Regional
de Educação de Maringá é responsável, atualmente, por 97 escolas estaduais e
por 25 EEBMEE, de 25 municípios. O número de estabelecimentos de ensino é
ainda maior quando observamos o montante de escolas das redes estadual,
municipal e privada, sendo ao todo 548 escolas. Segue o quadro demonstrativo
da matrícula de alunos com NEE:
Quadro 2 – Matrículas iniciais de alunos com NEE em 2014
NÚMERO DE MATRÍCULAS INICIAIS DE ALUNOS COM NEE EM 2014 EDUCAÇÃO ESPECIAL – ALUNOS DE ESCOLAS ESPECIAIS, CLASSES ESPECIAIS E
INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR, CLASSES COMUNS
MUNICÍPIO DEPENDÊNCIA EDUCAÇÃO
INFANTIL ENSINO
FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
MARINGÁ
ESTADUAL 0 283 151
MUNICIPAL 64 239 0
PRIVADA 125 631 40
TOTAL 189 1153 191
Fonte: Brasil (2014).
51
Com relação apenas à Secretaria Municipal de Educação de Maringá,
apresentamos na tabela seguinte demonstrativo sobre o número de matrículas de
alunos que, segundo o MEC são público alvo da Educação Especial, do ano de
2010 a 2014.
Quadro 3 – Educação especial: matrícula inicial
ANO MATRÍCULA
2010 298
2011 306
2012 310
2013 298
2014 569
Fonte: Maringá (2014).
Desta forma, podemos inferir sobre o aumento significativo no número de
alunos com NEE matriculados na rede pública municipal em Maringá, conforme
explicitado no gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Demonstrativo do crescimento do número de matrículas realizadas no
período de 2010 a 2014
Fonte: Maringá (2014).
52
Com o aumento significativo no número de alunos matriculados na rede
municipal, o setor responsável pelos alunos com NEE, chamado de
Coordenadoria da Educação Especial do Município, passou a ter em 2013 uma
gerência específica, denominada Gerência da Educação Especial.
Referida Gerência, responsável pelos níveis Educação Infantil, Ensino
Fundamental – anos iniciais e pela modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
oferta também aos alunos com NEE serviços da área da Psicopedagogia Escolar,
Psicologia, Fonoaudiologia, Orientação Educacional e Educação Especial. Por
meio dela são oferecidas formações mensais aos diferentes profissionais da
educação básica e ainda aos professores concursados e que desempenham
funções dos cargos de: Professores de Sala de Recursos Multifuncionais, Apoio
em Sala de Aula e Apoio Contraturno Escolar.
Em nível municipal, tem-se a Coordenadoria da Educação Especial do
Município de Maringá, que tem por objetivo garantir que a toda ação educativa
esteja respaldada pelas diversas áreas que permeiam o fazer pedagógico e que
aconteça um trabalho efetivo quanto a promoção de uma educação inclusiva,
prevenção ao uso de drogas, da violência e do bullying nas unidades de ensino
municipais.
Como destacamos, as escolas municipais, organizadas e supervisionadas
pela Secretaria Municipal de Educação de Maringá (SEDUC) ofertam o
Atendimento Educacional Especializado para alunos público alvo da educação
especial, conforme as orientações e as Políticas Públicas do Governo Federal/
MEC e do Estado do Paraná/ Secretaria de Educação do Paraná (SEED).
2.4 IMPLICAÇÕES ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA
Nos últimos anos, em função das inúmeras transformações que vêm
ocorrendo na sociedade, é notável o número de alunos com Deficiência Física
53
neuromotora8 (DFN), bem como outras deficiências, transtornos e distúrbios, que
ingressaram no contexto do ensino comum e estão frequentando o ambiente
escolar. Esta alteração no quadro e perfil de alunos matriculados na educação
básica brasileira tem demandado das atuais políticas voltadas à educação um
processo complexo de proposições e reformas educacionais, com a função de
adequação dos espaços educacionais.
A compreensão sobre a inclusão educacional de alunos com DFN, no
contexto comum de ensino, requer algumas medidas organizacionais e
específicos conhecimentos voltados ao desenvolvimento humano e as estratégias
de ensino.
A escola, composta de sujeitos singulares, sofre influências em sua
organização e dinâmica de funcionamento, de acordo com os sujeitos que se
propõe a atender. Com o objetivo de promover o desenvolvimento humano, as
mudanças no contexto educacional fazem parte de um plano maior que visa
atender às políticas educacionais de atendimento ao aluno com DFN no âmbito
coletivo.
Em conformidade com o descrito, a escola regular que oferta o ensino
comum é considerada por estudiosos como Mantoan (2001), o local preferencial
para a escolarização de alunos com NEE, incluindo-se neste grupo, portanto,
alunos com DFN, que são entendidos como sujeitos singulares que se constituem
socialmente, e que necessitam de um olhar que não enfatize a deficiência, mas a
diferença que os caracterizam.
Ao adentrar no campo da inclusão dos alunos em questão, é importante
ressaltar que a tarefa de atendê-los pedagogicamente junto aos demais alunos,
em salas do ensino comum, requer a promoção de estudos e pesquisas que
possibilitem o entendimento a respeito de fundamentos no tocante as
características da pessoa com DFN. Isto porque são inúmeros os diagnósticos
médicos na área da DFN. Portanto, também são diferenciadas as necessidades
educacionais de cada sujeito e o comprometimento motor, especificamente o
déficit no repertório de mobilidade e de comunicação da pessoa com DFN dificulta
sua participação na escola.
8 Entendem-se por alunos com deficiência física neuromotora aqueles que apresentam ausência ou dificuldade acentuada de comunicação, necessitando, por isso, de formas alternativas de comunicação oral e escrita e de locomoção no contexto escolar.
54
O desafio educacional é o de não oferecer espaços de impedimentos e sim
identificar barreiras, como falta de acesso e inadequação do espaço físico nas
escolas, que dificultam e limitam a participação dos alunos com DFN, uma vez
que sozinhos não conseguem transpor essas barreiras.
É necessário, pois, analisar também quais metodologias educacionais são
mais adequadas, para que os alunos aprendam mesmo apresentando algumas
limitações de fala ou de movimentos, como é o caso de aluno com DFN em
função de diagnóstico de Paralisia Cerebral.
O aluno com paralisia cerebral também se desenvolve, mas num ritmo
diferente. Seu desenvolvimento acontece com marcos motores mais lentos se
comparados com os demais alunos, independentemente de sua cognição.
(BOBATH; BOBATH, 1989).
Como regra geral, os alunos que apresentam DFN, após um estudo de
caso a respeito das avaliações clínicas, fonoaudiológicas e fisioterápicas, são
avaliados pelo professor e equipe pedagógica da escola e, quando necessário,
encaminhados para o atendimento educacional especializado em contraturno, na
SRM. No entanto, não existe na avaliação, parceria entre educação e saúde.
A partir daí, a SEED do Paraná orienta que o professor do programa
estabeleça um plano de ação docente individualizado adotando estratégias e
recursos diversificados, tais como: o uso de presilhas no caderno (para não
deslizar o papel) ou pranchas de madeira, suporte adaptado para lápis, presilha
de braço, cobertura de teclado (colmeia), notebook, tablet, celular, entre outros; a
disponibilização de materiais com conteúdos pedagógicos impressos, de forma a
não exigir que o aluno com limitação motora tenha que copiar da lousa, e/ou
textos com outras formas de linguagem e diferentes sistemas de comunicação; a
aquisição pela escola com recurso da mantenedora de mobiliário escolar
(cadeiras e carteiras), bem como materiais de apoio pedagógico (tesoura,
ponteira, acionador de computador que funcione por sopro ou leve contato, entre
outros); a utilização da comunicação alternativa ou aumentativa adaptada às
necessidades do aluno que não fala, como sinalizadores mecânicos e tecnologia
microeletrônica, softwares educativos e outros.
Alunos com DFN que apresentam dificuldade de locomoção necessitam
também de transporte adequado para se deslocarem até a escola, sendo este
55
recurso de responsabilidade dos municípios. Da mesma forma, os prédios
escolares também necessitam de mobiliários e de adequações físicas e
arquitetônicas para a correta acomodação dos alunos, como por exemplo: portas
largas (mínimo de 90 cm), rampas e corrimãos, bebedouros e assentos sanitários
adaptados, carteiras, cadeiras, e outros móveis também adaptados.
De forma mais específica, os espaços precisam ser redimensionados para
facilitar a acessibilidade dos alunos que apresentam DFN e, se necessário, que
se realize a remoção de móveis para a passagem livre de alunos e demais
pessoas da comunidade escolar que utilizam cadeira de rodas, ou o apoio de
muletas ou de andador. Alguns mobiliários necessitam, por vezes, de algumas
adaptações de forma a oferecer uma melhor acomodação e conforto para alunos
que utilizam de forma permanente ou temporária tipoias, órteses ou próteses.
Além disso, algumas aquisições precisam ser feitas para que esses alunos
participem integralmente das atividades escolares como os demais colegas.
Nesse sentido, citamos a aquisição de suportes para livros, de instrumentos com
função vira-páginas, canaletas de madeira nas carteiras para impedir que o lápis
caia no chão facilmente, de apoio anatômico para os pés, entre outros.
A proposta pedagógica interdisciplinar se torna fundamental, sempre
pautada na realização de flexibilizações curriculares, bem como a supervisão
pedagógica que visa garantir ao aluno as adaptações necessárias ao
aprendizado, bem como os apoios pedagógicos e terapêuticos complementares.
Isto porque os alunos com DFN apresentam dificuldades motoras ou
psicomotoras que dificultam a realização de atividades acadêmicas, bem como de
organização de seu próprio material escolar e uma boa noção de espaço gráfico,
o que minimiza as chances de autonomia na utilização de instrumentos como
régua, tesoura, cola, compasso, esquadro, entre outros.
Os alunos com DFN demandam estratégias de intervenção que os ajudem
na superação de obstáculos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais. Para que
isso ocorra, é fundamental o papel da interação com o professor e com os
colegas de sala, que poderão ajudar o aluno a estabelecer suas demandas e
necessidades escolares. No entanto, o desconhecimento a respeito das pessoas
com DFN e da etiologia de suas características tem trazido sentimentos que vão
56
do apego e proteção maternal, à estranheza e negação das possibilidades de
ensino.
O pressuposto é que, por vezes, os professores necessitam de momentos
de estudo teórico/prático, novos conhecimentos científicos que permitam
ressignificar sua prática pedagógica, e que possibilitem um processo de
construção do ensino e da aprendizagem.
Com esta problemática, apresentaremos a seguir alguns programas e
recursos e como estes têm sido implementados no território nacional,
especialmente na região objeto deste estudo, discutindo e analisando suas
contribuições na escolarização do aluno com DFN.
2.5 PROGRAMAS E RECURSOS DISPONIBILIZADOS PELAS ATUAIS
POLÍTICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA
Na atual fase de reorganização capitalista, com o avanço na produção de
bens e mercadorias, a diminuição de custos, o objetivo principal é aumento do
lucro, enfim, o êxito do capital. Isto significa a substituição desgovernada do
trabalho vivo pelo trabalho morto, ou seja, do homem pela máquina.
A Teoria do Capital Humano estimula, no campo educacional, o aumento
da produtividade, “[...] incremento do lucro, a extração de mais valia, ela rege-se
por uma lógica que estabelece o predomínio do trabalho morto (capital) sobre o
trabalho vivo, conduzindo à exclusão deliberada de trabalhadores” (SAVIANI,
2008, p. 431).
Neste contexto, evidencia-se uma educação voltada à preparação de um
sujeito empregável e, que possa, de alguma forma, minimizar a condição social
de exclusão. Nos últimos anos, seguindo esta lógica, foram implementados
alguns projetos articulados com políticas de cunho neoliberal, ainda longe de
serem concluídos.
Nas palavras de Duarte (2001, p. 5).
57
A contradição que perpassa toda sociedade capitalista contemporânea e que se faz presente também no campo da educação escolar é a contradição entre o desenvolvimento cada vez mais socializado das forças produtivas e a apropriação privada tanto dos meios de produção como dos produtos dessa produção.
Segundo Duarte (2001, p. 6), no processo produtivo a elevação do nível
intelectual dos sujeitos é exigida para que os mesmos possam lidar com as
mudanças tecnológicas no mundo do trabalho. No entanto, esse nível intelectual
precisa limitar-se a aspectos ligados de maneira restrita ao processo de
reprodução da força de trabalho, para evitar-se que “[...] o domínio do
conhecimento venha a tornar-se um instrumento de luta por uma radical
transformação das relações sociais de produção”.
Alguns dos projetos implementados, voltam-se as pessoas com
necessidades educacionais especiais e visam, à acessibilidade física e curricular
nos espaços sociais, dentre estes, nas instituições de ensino que atendem alunos
com DFN e que podem contribuir para a inserção destes no mundo do trabalho.
No entanto, o atendimento aos alunos com DFN é complexo e exige uma
avaliação criteriosa em função das especificidades de cada diagnóstico. Por
exemplo, alguns sujeitos possuem um grau tão severo de comprometimento que
necessitam de um ensino quase individualizado. Em alguns desses casos, os pais
ou responsáveis pelo aluno, requerem da escola apenas um ambiente de
socialização, onde seus filhos tenham contato com outros modelos de crianças
sem comprometimentos.
Em face disto, um problema paradoxal se instala, visto que a escola tem
um compromisso com o ensino de conteúdos científicos sistematizados e não
somente se apresenta como um espaço de convivência social. Isto implica na
oferta de um ensino diferenciado, com espaços alternativos, objetivando oferecer
um trabalho pedagógico mais apropriado aos alunos com DFN.
No campo educacional, o Projeto de Implantação das Salas de Recurso
Multifuncionais está sendo executado nos últimos anos pelo MEC, em todos os
estados brasileiros. Este espaço pedagógico tem sido paulatinamente equipado
com mobiliários e instrumentos de acessibilidade que objetivam contribuir para
atender as especificidades dos alunos. O atendimento educacional especializado
realizado nestas salas complementa ou suplementa a escolarização de alunos
58
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação.
No ano de 2011, escolas de 83% dos municípios brasileiros, num montante
de mais de 24 mil escolas públicas, receberam as referidas salas. O MEC previu a
criação de mais quinze mil salas que até o final de 2015. Desta forma se fez e
hoje são em torno de 41 mil escolas em todo o território nacional ofertando o
atendimento educacional especializado em Salas de Recurso Multifuncionais.
O MEC tem orientado os gestores das redes públicas de ensino a
procurarem a secretaria de educação de seu estado ou município caso existam
matrículas de estudantes com deficiência que necessitam do atendimento da
SRM e ainda não tenham sido contemplados com o atendimento. As secretarias
de educação estaduais e municipais, por sua vez, precisam apresentar a
demanda no Plano de Ações Articuladas (PAR), indicando no Sistema de Gestão
Tecnológica (SIGEST) as escolas a serem contempladas, solicitando também
cursos para os professores na área dos Atendimentos Educacionais
Especializados.
Os elementos e dados citados nesta pesquisa foram adquiridos no contexto
histórico de sua produção e, portanto, se relacionam diretamente com as atuais
questões econômicas, sociais e políticas. No campo econômico/financeiro,
existem diversos recursos disponíveis às escolas públicas no campo da
acessibilidade, a partir do momento em que as secretarias firmam convênios ou
parcerias com o MEC.
Como exemplo disto observam-se os encaminhamentos do Programa
Escola Acessível do Governo Federal que, por meio do Programa Dinheiro Direto
na Escola, tenta promover a acessibilidade arquitetônica nas escolas públicas,
com a construção ou reforma de rampas, banheiros, alargamento de portas,
instalação de corrimões e vias de acesso aos espaços dos prédios escolares,
além de ser possível com a verba, a compra de cadeiras de roda e instalação de
equipamentos de sinalização visual, sonora, tátil, entre outros. Com a verba
disponibilizada no Programa Escola Acessível é possível também a gestão
escolar e a aquisição de materiais e equipamentos de Tecnologia Assistiva (TA)
que beneficiam pessoas com deficiência, em especial, àquelas que apresentam a
deficiência física/neuromotora.
59
Segundo o MEC, em 2011 e 2012, 21.288 escolas públicas brasileiras
receberam recursos financeiros que foram investidos na acessibilidade
arquitetônica. Existia uma estimativa deste ministério de que, até o final de 2014,
42 mil escolas públicas de todo o Brasil, recebessem recursos para esta
demanda. Tal recurso seria disponibilizado por meio do Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.
No ano de 2011, o Presidente da República assinou o Decreto de nº 7.612,
de 17 de novembro, evidenciando o compromisso do Brasil com as proposições
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização
das Nações Unidas (ONU). Segundo o Decreto, o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, tem como finalidade:
[...] promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n
o186, de 9 de julho de
2008[...] (BRASIL, 2011a, p. 1).
O documento expressa um compromisso com a implementação de serviços
e apoios que contribuam com a capacidade legal para o pleno exercício das
pessoas com deficiência. Isto porque considera o princípio da equidade e
demonstra empenho na equiparação de oportunidades. Desta forma, a deficiência
é considerada como uma diferença e não um impedimento ao sujeito de
realização de sonhos, desejos e projetos.
Segundo o art. 3º do Decreto nº 7.611, de 17/11/2011, são diretrizes do
Plano Viver sem Limites:
I-garantia de um sistema educacional inclusivo; II-garantia de que os equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive por meio de transporte adequado; III-ampliação da participação das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, mediante sua capacitação e qualificação profissional; IV-ampliação do acesso das pessoas com deficiência às políticas de assistência social e de combate à extrema pobreza; V-prevenção das causas de deficiência; VI-ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde da pessoa com deficiência, em especial os serviços de habilitação e reabilitação; VII-ampliação do acesso das pessoas com deficiência à habitação adaptável e com recursos de acessibilidade; e
60
VIII-promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em tecnologia assistiva. (BRASIL, 2011a, p. 1).
Considerando essas diretrizes, a proposta do Plano Viver sem Limite para
45, 6 milhões de pessoas que declararam para o Censo IBGE, em 2010, possuir
algum tipo de deficiência era a de que as políticas públicas garantissem
acessibilidade para que esses sujeitos tivessem acesso à escolarização, a saúde
e a vida em sociedade. Para tanto, o governo federal previu um investimento, até
o final de 2014, no valor de R$ 7, 6 bilhões.
Os recursos financeiros advindos do Plano Viver sem Limites objetivam o
apoio ao acesso e permanência de pessoas com NEE à educação básica. Existe
assim, a possibilidade do aumento de acessibilidade arquitetônica nos prédios
escolares, e por consequência, para as Salas de Recursos Multifuncionais.
Também se evidencia a aquisição de transporte escolar adaptado e a ampliação
do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC).
Regulamentado pela Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS (Lei
Federal Nº. 8.742, de 07 de dezembro de 1993 (BRASIL, 1993), o BPC é um
benefício garantido pelo artigo 203, inciso V da Constituição Federal (BRASIL,
1988). O referido benefício, de âmbito assistencial não-contributivo, também é de
cunho não-vitalício, com característica de individualidade e intransferência. Na
prática, consiste no pagamento de um salário-mínimo mensal a um grupo de
pessoas que com documentação específica, comprovem ter 65 anos de idade ou
algum tipo de deficiência incapacitante para a vida autônoma e independente;
impossibilitando-a para o trabalho e que ainda, demonstrem não haver meios de
prover a própria sustentação e nem de ter formas de manutenção fornecida por
alguém de sua família.
Em linhas gerais, o BPC é um direito das pessoas idosas ou com
deficiência à cidadania, uma vez que contribui para o desenvolvimento de
necessidades básicas. Os critérios para a obtenção do benefício são
comprovação de renda per capita familiar inferior a ¼ do salário mínimo;
documento comprobatório da deficiência e do grau de incapacidade para uma
vida autônoma e independente e para o trabalho, de forma permanente ou
mesmo temporária, comprovada por meio de perícia da área médica e social do
Instituto Nacional da Seguridade Social (INSS).
61
Outro programa relacionado à educação, em que as pessoas com
deficiência têm prioridade na matrícula na educação profissional, é o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), que foi criado
em 2011, por meio da Lei 11.513/2011.
O PRONATEC tem como principal objetivo democratizar, em todo o
território nacional, a educação tecnológica e profissional. Destaca-se entre as
iniciativas do programa a Bolsa-Formação, que oferece cursos de qualificação
profissional.
Segundo o Governo Federal, os cursos financiados no referido programa
têm como objetivo democratizar a oferta de cursos de educação profissional e
tecnológica em todo o território nacional, ampliando oportunidades de estudo e de
capacitação profissional de jovens trabalhadores e também de sujeitos
beneficiários de programas de transferência de renda. Esses cursos são ofertados
gratuitamente por instituições da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e das redes estaduais, distritais e municipais de
educação profissional e tecnológica. Instituições pertencentes ao Sistema S,
como o SENAI, SENAT, SENAC e SENAR também ofertam o programa desde o
início de sua idealização. As instituições privadas obtiveram o direito ao programa
somente a partir de 2013 e, somente quando devidamente comprovada sua
habilitação pelo Ministério da Educação.
É evidente que existe uma pressão organizada da sociedade civil,
representada pelas entidades e associações que atendem as pessoas com
necessidades especiais para a implementação de alternativas de atendimento
escolar aos alunos público alvo da educação especial matriculados na educação
básica e também no ensino superior.
É basilar mencionarmos que, em relação à educação superior, os censos
de 2011 e 2013 demonstram que nas Instituições Federais de Ensino Superior9
(IFES) estão sendo instalados Núcleos de Acessibilidade com a função de
eliminar barreiras atitudinais pedagógicas e também arquitetônicas. É atribuição
dos núcleos também garantir aos professores, alunos e servidores com NEE o
9 Por “Instituições de Educação Superior” (IES) entende-se, em consonância com a legislação pertinente e diretrizes políticas do MEC/Inep: universidades, centros universitários, centros federais de educação tecnológica, faculdades integradas, faculdades, faculdades tecnológicas, institutos ou escolas superiores.
62
acesso a todos os espaços das instituições e, ainda, contribuir com a oferta de
cursos de Letras/Libras e de formação de professores no curso de graduação em
Pedagogia na perspectiva bilíngue (Libras/Língua Portuguesa).
Para tanto, até o momento, o programa Viver sem Limites previu a criação
de 27 cursos de Letras/Libras – bacharelado e licenciatura e 12 cursos de
pedagogia na perspectiva bilíngue. Segundo o Governo Federal, até o ano de
2014, 59 universidades haviam recebido recursos para o desenvolvimento de tais
ações.
A tentativa de instituir no campo educacional, novas formas de ensino e
capacitação para o trabalho evidencia um processo de reestruturação produtiva
com intenção de legitimar do processo de precarização, em uma lógica privatista
e de flexibilização, que não contribuem com a oferta de oportunidades para todos.
O quadro atual de oferta de cursos pelo PRONATEC se estruturou dissociado das
reais necessidades dos alunos que apresentam algum tipo de necessidade
especial, prova disto é o pequeno número, que em alguns Estados é inexistente,
de pessoas matriculadas e frequentando tais cursos.
Outro fator complicador em todo o território nacional diz respeito ao
transporte escolar acessível que não responde às necessidades dos estudantes e
a falta ou desapropriação de transporte adaptado, o que impede a frequência dos
alunos nas instituições de ensino. Assim, na prática, é evidente que as políticas
públicas de inclusão social ainda são extremamente tímidas e não vem cumprindo
a função de garantir a participação social e o exercício de direitos em igualdade
de condições a todos os sujeitos.
Em algumas regiões brasileiras foram adaptados veículos adquiridos pelo
governo e repassados aos municípios para o transporte de alunos com NEE para
as salas do ensino comum e também para o atendimento educacional
especializado. Segundo o Governo Federal, a aquisição de tais veículos tornou-se
possível por meio do programa Viver sem Limites, que objetivou disponibilizar, até
2014, 2.609 veículos acessíveis para atender em torno de 60 mil alunos. No
entanto, esta frota ainda é muito pequena e, por este motivo, há necessidade de
medidas que assegurem maior acessibilidade para que não haja discriminação no
uso do transporte público, baseada nas condições físicas, sensoriais ou
intelectuais das pessoas com NEE.
63
A acessibilidade é um atributo social que permite a todos os sujeitos sociais
a melhoria da convivência de forma independente. Mas, para que todas as
pessoas com NEE, e em especial as pessoas que apresentam a DFN tenham
acessibilidade plena, em todas as áreas, é necessário um investimento
educacional que proporcione as trocas interativas, haja vistas que algumas destas
pessoas demonstram ausência ou dificuldade acentuada na área da comunicação
e linguagem com limitações físicas acentuadas.
Necessária para a vida em sociedade, a comunicação e, mais
precisamente, a linguagem está presente na vida de diversas formas, sendo
responsáveis pelas trocas de informação que proporcionam o avanço de diversas
áreas do conhecimento.
Da teoria histórico-cultural depreendemos que a linguagem é um
instrumento simbólico e um sistema de sinais elaborado para que o sujeito possa
se inserir na cultura e se desenvolver. A psicologia de Vygotski (1997) ressalta
que com a apropriação da cultura por meio dos signos o sujeito adquire novas
maneiras de pensar e de agir. No caso de alunos com DFN, a tecnologia como
recurso de ensino e de aprendizagem vem proporcionando formas alternativas de
comunicação que permitem a inclusão em ambientes sociais.
As tecnologias da informação e comunicação (TIC) são um dos fatores
responsáveis pelas mudanças na comunicação entre os sujeitos, modificando as
relações sociais de interação, visto que as pessoas têm a possibilidade de
interagir independente do “locus” e do tempo. No entanto, a qualidade nas
relações sociais nem sempre é garantida, visto que os instrumentos, por mais
sofisticados não substituem o contato humano.
Reconhecidamente, a internet possibilita uma comunicação em rede, uma
divulgação instantânea de fatos e informações, a construção de alianças em torno
de interesses comuns, tanto no nível pessoal quanto profissional. Assim, também
no campo educacional, é fundamental o uso da internet por alunos e professores.
Na escola, a contribuição desse canal virtual de interação representa a
possibilidade de extrair via web o que pode ser importante para o contexto
educacional, particularmente a formação de professores, o planejamento de
ações, pesquisas, entre outros exemplos, que contribuam com à qualidade do
ensino.
64
No Brasil, embora tenha havido um avanço em relação à expansão, as
formas de produção do conteúdo mediático nem sempre exploram as
possibilidades de divulgação na internet, de democratização da informação e de
materiais pedagógicos e de cunho científico que poderiam ressignificar a
educação brasileira.
Outra dificuldade diz respeito à utilização da internet nos momentos de
estudo, pesquisa e reflexão sobre o conteúdo, assim também em outros meios
mediáticos como a televisão, o Sistema de Posicionamento Global (GPS) e os
blogs, que são elementos que exemplificam a presença da tecnologia no dia-a-dia
das pessoas, seja nas instituições de ensino ou em outros espaços.
Na escola, tal constatação é paradoxal, pois traz a discussão da relevância
do papel do professor na mediação das pesquisas no contexto escolar,
contribuindo desta forma para que os alunos transformem a informação em
conhecimento e, ao mesmo tempo, a constatação de que as escolas,
especialmente as públicas, em sua maioria estão desqualificadas e desprovidas
de tais equipamentos. As ações são tradicionais e podem ser facilmente
percebidas nas formas de formação inicial de professores e capacitação em
serviço, ou seja, no desenvolvimento profissional permanente.
No entanto, tornou-se voz corrente nos dias atuais que as ações
pedagógicas devem partir de um planejamento visando estimular a utilizar os
equipamentos eletrônicos sistematicamente no currículo e nas atividades
escolares de todos os alunos em sala de aula e nas tarefas domiciliares. É
fundamental o acompanhamento do professor, haja vista também que no Paraná
se proíbe, por meio da Lei Nº 18.118, de 2014, a utilização de equipamentos
eletrônicos em situações não pedagógicas (PARANÁ, 2014a).
Nas instituições de ensino, a Tecnologia Assistiva (TA) é um assunto cada
vez mais presente relacionado aos instrumentos tecnológicos para alunos com
NEE. Este tema passou a ser debatido oficialmente no Brasil, em 2006, quando a
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República –
SEDH/PR, por meio da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas
(CAT), composto por um grupo de especialistas e representantes de órgãos
governamentais brasileiros. São objetivos principais do CAT:
65
[...] apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva (BRASIL, 2012).
O texto revela que os objetivos do CAT visam garantir aos alunos com
algum tipo de dificuldade ou limitação, um conjunto de possibilidades para o
acesso aos currículos escolares, permitindo assim o direito à aprendizagem e ao
desenvolvimento. King (1999, p. 16) explica que:
A Tecnologia Assistiva engloba áreas como a Comunicação Alternativa e Ampliada, as adaptações de acesso ao computador; equipamentos de auxílio para visão e audição; controle do meio ambiente, adaptação de jogos e brincadeiras; adaptações da postura sentada; mobilidade alternativa; próteses e a integração dessa tecnologia nos diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o local de trabalho.
A possibilidade de ajuda nas áreas relacionadas reforça a ideia de que os
instrumentos tecnológicos possibilitam às pessoas com DFN e outros a
aproximação da igualdade de acesso aos conteúdos acadêmicos, especialmente
com os recursos das tecnologias assistivas.
Tais alunos que apresentam DFN, com limitação de fala e de movimentos,
estão condicionados a aprender se houver o acesso aos ambientes da instituição
de ensino e aos conteúdos curriculares.
As formas de acesso, fundamentais aos alunos com DFN, vem-se
formando aos poucos, progressivamente, em nosso país, com a contribuição dos
recursos da TA. Este caminho é considerado uma excelente possibilidade de
transformação no processo de efetivação da aprendizagem.
Por meio da TA, é possível estabelecer com o aluno que não apresenta
formas de linguagem convencional, em função de quadro de DFN, a
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA).
A comunicação é definida como alternativa quando o sujeito não apresenta
qualquer tipo de comunicação e considerada ampliada quando o sujeito apresenta
66
alguma forma de comunicação, mas essa comunicação não é suficiente para que
aconteçam as interações sociais.
Segundo Tetzchner e Martinsen (1992), o sujeito faz uso da comunicação
alternativa por meio de sinais gráficos, gestos, códigos diferenciados, entre
outros, quando não consegue realizar o discurso formal. Para esses sujeitos, a
comunicação alternativa é o seu principal canal para que a comunicação se
efetive. Os pesquisadores escrevem que a comunicação aumentativa,
suplementar ou de suporte colaboram com as pessoas que apresentam limitação
física ou de fala para que possam ter uma linguagem compreensiva e funcional.
De acordo com Wolff (2001), pessoas que apresentam alterações com
déficit de comunicação e de expressão, necessitam de uma comunicação
suplementar e alternativa, pois não conseguem se comunicar de forma oral, mas
sim por meio de figuras, gráficos, símbolos, distintos da palavra articulada, como
nos casos de diagnóstico de deficiência intelectual severa, paralisia cerebral,
distrofia muscular, tetraplegia, afasia, surdez, espectro do autismo, transtornos
invasivos de desenvolvimento, entre outros.
Segundo referido autor, a partir do uso de tais instrumentos de apoio no
uso contextual da linguagem é possível uma melhora significativa na relação do
sujeito com o interlocutor.
A partir de uma revisão teórica verificamos que o uso da comunicação
alternativa e ampliada com pessoas com limitação e dificuldade acentuada de
comunicação teve início na década de 1950, em países da Europa e nos Estados
Unidos. Os primeiros instrumentos confeccionados foram as pranchas para
comunicação, que são ainda hoje muito utilizadas e sua eficiência tem relação
com a forma personalizada que são confeccionadas para cada sujeito. A figura a
seguir apresenta uma prancha de comunicação construída por meio de fotos.
67
Figura 1 – Prancha com fotos
Fonte: Sartoretto e Bersch (2015, p. 1).
A área da saúde foi a primeira na utilização de técnicas de comunicação
alternativa ou aumentativa, embora com restrição de uso e pouca abrangência.
Apenas eram contempladas e usufruíam de seus benefícios as pessoas com
sérios problemas de laringe. Para tais sujeitos a comunicação alternativa e
ampliada era utilizada como alternativa à escrita. Já com os sujeitos que não
eram alfabetizados, os profissionais da saúde recorriam aos recursos da
utilização de símbolos pictográficos.
Com o tempo e o avanço da medicina, mais pessoas, com outras
patologias, passaram a utilizar os instrumentos de comunicação alternativa e
ampliada. Assim, se tornaram usuários os sujeitos com sequelas de acidentes,
doenças graves ou sérios traumas, todos com dificuldades severas de
comunicação, como o físico inglês Stephen Hawking que, mesmo com graves
comprometimentos motores e de linguagem, tem-se destacado como um
expoente na área das ciências.
No final do ano de 1970 iniciou-se o uso da comunicação alternativa e
ampliada na cidade de São Paulo, mais precisamente na Associação Educacional
Quero-Quero, instituição que mantinha uma escola especial e um centro de
reabilitação para pessoas com deficiência. O trabalho pioneiro foi realizado com o
68
Sistema Bliss de Comunicação trazido do Canadá pelos fundadores da Quero-
Quero (ANDRADE, 1998; NUNES, 1999).
Atualmente no Brasil, a comunicação alternativa e ampliada vem sendo
utilizada em diversas cidades de grande porte como São Paulo, Belo Horizonte e
Rio de Janeiro em instituições clínicas que são um misto de escolas especiais e
clínicas de reabilitação (NUNES, 1999). Percebe-se também o uso em cidades
menores, porém com um número significativo de pessoas com DFN.
Em 1994, iniciou-se o uso da CAA nas escolas municipais do Rio de
Janeiro por meio de capacitações aos docentes que atuavam como professores
itinerantes, acompanhando alunos que apresentavam a paralisia cerebral. No ano
seguinte, deu-se início a uma série de pesquisas a respeito da CAA no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Este termo, cada vez mais estudado e difundido, é definido, como
mencionamos anteriormente, por muitos estudiosos da área da educação e da
saúde como uma forma eficaz de comunicação alternativa a fala. Como exemplo,
podemos citar gestos e expressões faciais, utilização de pranchas de alfabeto ou
símbolos pictográficos, linguagem de sinais, sistemas de computador com voz
sintetizada, entre outros.
É importante reiterar que a limitação na capacidade de expressão oral e
escrita, ou seja, dificuldade para estabelecer a comunicação, pode decorrer de
quadros neurológicos, problemas emocionais ou de cognição. Isto acontece
quando o sujeito apresenta uma necessidade educacional especial, como surdez,
paralisia cerebral, autismo ou déficit cognitivo, associada ou não à dificuldade
motora.
Para o desenvolvimento da CAA é necessário a criação de um sistema de
comunicação que integra diversos componentes como os símbolos, os recursos
materiais e tecnológicos, as estratégias metodológicas sistematicamente
organizadas e as técnicas de utilização elaboradas de acordo com as
necessidades de cada sujeito. Esta implementação com recursos apropriados
está sendo feita de forma muito tímida, beneficiando, por enquanto, um número
pequeno de alunos matriculados e declarados no Censo Escolar como alunos que
apresentam algum tipo de NEE.
69
Atualmente, o software Boardmaker, recurso disponível na SRM, tem sido
divulgado na área da DFN, na construção da comunicação e do aprendizado de
alunos com DFN não alfabetizados. As figuras 2 e 3 demonstram algumas
possibilidades de utilização desta ferramenta tecnológica.
Figura 2 –Exemplos do Software Boardmaker
Fonte: Mayer-Johnson (2015, p. 1).
Figura 3 – Exemplos do Software Boardmaker: Calendário
Fonte: Mayer-Johnson (2015, p. 1).
70
Figura 4 – Exemplos do Software Boardmaker: Tarefas Matinais
Fonte: Mayer-Johnson (2015, p. 1).
Com o Boardmaker é possível realizar ações que, de fato, quando
planejadas para o uso sistematizado em sala de aula, contribuem com a
aprendizagem de alunos com DFN. O programa permite, dentre outras ações, que
o professor e o aluno confeccionem pranchas de comunicação
alternativa/aumentativa, podendo também criar lista de instruções pictóricas,
trabalhos pedagógicos, livros, folhetos e jornais, e outros diversos materiais.
Ressaltamos que as adaptações necessárias ao ambiente escolar do aluno
com DFN são muito abrangentes. Demandam tais recursos tecnológicos, mas vão
ainda muito além; da cadeira escolar ao transporte adaptado, dependendo da
condição do aluno. Em relação a um material básico em sala de aula como à
carteira, é importante sublinhar que o ideal é que esta tenha um assento com
altura regulável, cinto borboleta (feminino) e cinto camiseta (masculino), apoio
para os pés, braços, quadril e cabeça, sendo que todos os itens com regulagem
de acordo com as necessidades do aluno. A carteira escolar com recorte em
71
formato ovalado para o encaixe da cadeira de rodas e com regulagem de altura e
inclinação.
Há de se destacar que para a implementação de recursos de tecnologia
assistiva para alunos com DFN na escola, além de financiamento da
mantenedora, é importante, em alguns casos, um procedimento mais elaborado,
partindo de uma criteriosa avaliação de equipe multidisciplinar, envolvendo
profissionais das áreas da educação, saúde, engenharia, arquitetura, terapia
educacional, assistência social, entre outras. A decisão de quais profissionais
deve-se envolver neste processo é de responsabilidade do próprio aluno,
considerado sujeito ativo deste processo, da família, e da escola. Portanto, é
relevante a iminência de investimento em formação dos profissionais da educação
nos temas relacionados à inclusão educacional de alunos com DFN,
especialmente à tecnologia assistiva.
Todavia, somente a utilização do recurso tecnológico não garante a todos
os alunos com DFN o acesso ao conhecimento científico. Em casos mais
específicos, além do aparato tecnológico, físico e arquitetônico, é indispensável à
presença de professores especializados que façam um trabalho de mediação dos
conteúdos escolares, avaliando o aluno frequentemente quanto ao seu
aprendizado e funcionalidade.
Nos diferentes estados brasileiros, às secretarias estaduais e municipais da
educação, tem discutido a necessidade de professores especialistas no contexto
do ensino regular, atuando de forma concomitante ao professor da disciplina, em
função de apoio ao aluno com DFN e ao professor regente. No entanto, não
existe uniformidade em tal entendimento, ficando a critério de políticas públicas
locais e regionais, uma vez que o MEC prevê, como atendimento educacional
especializado para estes alunos, apenas o atendimento em SRM.
Dito isto, faz-se necessário discutirmos, especificamente, como vem
acontecendo na rede estadual de ensino do Paraná o atendimento educacional ao
aluno com Deficiência Física Neuromotora, tentando compreender se há
benefícios ao processo educacional dos alunos com DFN e no processo de
ensino dos professores das disciplinas curriculares quando da presença de mais
um profissional da educação especial no contexto do ensino comum da educação
básica.
72
3. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Movimentos sociais e educacionais buscam, dentre outros objetivos, a
garantia ao direito do aluno de estar presente nos ambientes escolares,
aprendendo e tendo acesso aos mais avançados níveis de escolaridade.
Nesta perspectiva, conscientes da necessidade de garantir aos alunos o
direito de estarem presentes nos ambientes escolares, gestores e responsáveis
pelo sistema educacional brasileiro têm implementado espaços que são
delineados como alternativas de apoio à aprendizagem e ao desenvolvimento de
todos os alunos, a saber, os espaços de Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
Estes espaços, expressos inicialmente pelo CENESP, por meio da Portaria
de nº 69/1986, que dispõe sobre a criação do Programa de Implantação de Salas
de Recursos Multifuncionais, foram concebidos, conforme os preceitos da época,
para se efetivar a política de integração do aluno com necessidades especiais no
ambiente escolar (BRASIL, 1986).
A legislação brasileira, no que diz respeito às políticas públicas de AEE,
passou por transformações expressivas nas últimas décadas, garantindo o apoio
ao aluno com NEE. A LDB, lei nº 9394, de 1996 (art. 58 e seguintes), rege que
“[...] o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular”
(BRASIL, 1996, art. 59, § 2º). Essa norma aponta para o fato de que a escola não
pode ser um ambiente de impedimentos para a realização de atividades
pedagógicas e de aprendizagem acadêmicas, implícitas no cotidiano dos alunos.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008b), documento elaborado pelo MEC, apresenta o
atendimento educacional especializado com orientação aos sistemas
educacionais, objetivando organizar sistematicamente os serviços e os recursos
da Educação Especial de modo a complementar o ensino regular oferecido nas
escolas conforme prevê a Constituição da República Brasileira.
73
O documento delibera quais são os AEEs da Educação Especial
designados aos alunos com deficiência intelectual, física, sensorial, com
transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades superdotação,
abarcando a necessidade iminente de um contexto escolar acessível, voltado à
aprendizagem, ao desenvolvimento e a estruturação psíquica do aluno. O MEC
define esse público-alvo da seguinte maneira:
Alunos com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; Alunos com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância; Alunos com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2008, p. 9, grifo nosso).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva prioriza a oferta do AEE nas SRM Tipo I e Tipo II, na rede regular de
ensino, com vistas ao convívio e a aprendizagem do público alvo da educação
especial com os demais alunos, no mesmo contexto escolar.
Referida política resgata o sentido da educação especial contido na
Constituição Federal de 1988, que define esta modalidade como não substitutiva
à escolarização regular, mas como a oferta do atendimento educacional
especializado em contraturno e em todas as etapas, níveis e modalidades
educacionais, com atendimento, preferencialmente, na rede educacional pública.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva e a Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009, que institui as diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica,
definem que compete aos sistemas de ensino, organizar a institucionalização dos
espaços pedagógicos para o AEE que deve ser
[...] realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
74
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009a, p. 2).
Esses atendimentos se revelam como um incentivo para que todos os
alunos sejam matriculados na rede pública de ensino regular, tanto no âmbito
federal quanto nos estados e municípios.
Neste sentido, e em conformidade com a Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, destacamos o Decreto
Presidencial nº 6.571, de 2008, que apresenta o compromisso da União Federal
quanto ao apoio técnico e financeiro para que os atendimentos educacionais
especializados sejam implementados para alunos com deficiência física
neuromotora, intelectual, visual e auditiva, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008a).
O Decreto nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008a, p. 1) define o atendimento citado
em seu Art. 1º, que considera no § 1 “atendimento educacional especializado
como o conjunto de atividade, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos do ensino regular”.
No entanto, a prática de realização do AEE não é assim tão recente, tendo
sido contemplada já no artigo 208 da Constituição Federal de 1988, no qual está
estabelecido que: “[...] O dever do Estado com a Educação será efetivado
mediante a garantia de: III. atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p.
138).
O referido atendimento ainda não se efetiva com a abrangência necessária
em todo o território nacional, mesmo sendo considerado por pesquisadores atuais
como um importante apoio para que todos possam aprender e se desenvolver,
num espaço essencialmente pedagógico, desenvolvido por professor
especializado que atende, no contexto da educação, a alunos que apresentam
algum tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento, ou ainda, altas
habilidades/superdotação.
75
Como atendimento pedagógico, o AEE é realizado, prioritariamente, na
SRM tipo I ou tipo II da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso ao da escolarização, não se constituindo como espaço substitutivo
às classes comuns. A oferta do AEE, que poderá ser também em centros de
atendimento especializados da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria
de Educação ou órgão equivalente do Distrito Federal, dos estados ou dos
municípios, deverá ser orientada e acompanhada pelas instituições públicas.
O Decreto Presidencial n. º 6.571, de 2008, destaca o compromisso da
União em ofertar às instituições de ensino, apoio técnico e financeiro para que o
AEE seja implementado e disponibilizado para alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular, tanto no âmbito federal quanto no dos estados e
municípios (BRASIL, 2008).
No art. 6º de referido decreto está firmado que a partir de janeiro de 2010 o
Decreto n. º 6.253, de 13 de novembro de 2007 (BRASIL, 2007a), que dispõe
sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) passaria a vigorar
acrescido do artigo 9º, com a seguinte redação:
Admitir-se-á, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.(NR) (BRASIL, 2008, Art. 6º).
Assim, a partir de janeiro de 2010 os alunos com algum tipo de deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação
passaram a ser contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB, isto é, em
classes comuns do ensino regular e também em contra turno no AEE.
Dentre os documentos referentes ao AEE, destacamos a Resolução nº 4,
de 2 de outubro de 2009, que institui diretrizes operacionais de forma
sistematizada para a implementação do AEE na Educação Básica:
76
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AEE, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública, ou de Instituições comunitárias, confessionais, filantrópicas e sem fins lucrativos (BRASIL, 2009a, Art. 1º).
Nesta perspectiva, o AEE tem como função complementar a formação do
aluno disponibilizando-lhe serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que o
ajudem a eliminar barreiras e possibilitem sua plena participação na sociedade e
o desenvolvimento de sua aprendizagem. A Resolução n. º 4, de 2 de outubro de
2009 do MEC/CNE/CEB orienta quanto a disponibilização de serviços e esclarece
que os recursos de acessibilidade na educação são aqueles que
[...] asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009a, p. 1).
Para que consigam aprender e atingir metas educacionais, alunos com
NEE necessitam de ambientes organizados e devidamente estruturados que
atendam às suas necessidades específicas. No caso de alunos com DFN, o
espaço pedagógico de AEE em regra é adequado, pois apresenta a possibilidade
de móveis que possibilitam a livre passagem de usuários de cadeira de rodas,
facilitando também o deslocamento de alunos que utilizam muletas ou andadores,
minimizando assim os efeitos das dificuldades motoras e de locomoção.
Além disso, existem materiais de uso diário no AEE, que contribuem com a
rotina da sala de aula, como por exemplo: suporte para livros para maior conforto
da coluna; assentos giratórios que proporcionam facilidade na realização de
movimentos de sentar e levantar; livros encadernados em espiral e plastificados,
quando necessário para alunos com deglutição atípica; apoios de cadeira para
que o aluno possa se manter sentado melhorando o equilíbrio, entre outros.
O compromisso com o bom funcionamento do AEE é de toda a
comunidade escolar, entendida como o conjunto de todos os sujeitos
comprometidos com a escola e com o processo educacional: alunos, professores,
77
equipe diretiva, funcionários, pais e pedagogos. Todos são membros de uma
mesma equipe com a missão de consolidar espaços efetivos de aprendizagem
disponíveis para os alunos com NEE.
A Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED), por meio do
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), realiza
estudos para a realização de ajustes no AEE ao aluno com DFN, levando em
conta as características e condições biopsicossociais. As reflexões realizadas
sinalizaram a necessidade de realização de mais adaptações nas instituições de
ensino, com espaços organizados de aprendizagem, com atenção individualizada
e momentos de interação com os demais alunos, sempre com o apoio dos
professores e pedagogos.
Assim, conheceremos, de forma detalhada, a proposta da rede estadual de
ensino no Paraná de atendimento educacional os alunos com DFN, por
entendermos que toda mudança deve partir de um domínio histórico a respeito do
objeto a ser transformado.
3.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
NEUROMOTORA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ
A década de 1990 configurou-se no Brasil como um momento importante
de mobilizações a favor do movimento de inclusão social e educacional, em que
eventos direcionados ao tema influenciaram a formulação de referenciais
normativos e espaços sistematicamente organizados para a criação e execução
de políticas públicas inclusivas.
Criado por meio da Lei Estadual nº 4.978 de 1964, o Conselho Estadual de
Educação (CEE) é compreendido como um órgão normativo e deliberativo do
sistema de educação, e consultivo do Governador do Estado do Paraná e do
Secretário da Educação (PARANÁ, 1964). Tem sido um importante espaço de
discussão e de aprovação de propostas educacionais voltadas a diferentes áreas,
entre elas a área da educação especial, que defende a inclusão educacional
como direito de todos.
78
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, composta por diversos
departamentos, encaminha propostas e documentos para serem analisados,
deferidos ou indeferidos pelos conselheiros, que legislam a respeito de diferentes
assuntos.
O Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, chamado
anteriormente somente de Departamento de Educação, é parte integrante da
Secretaria de Estado da Educação. A este departamento cabe organizar,
promover, aperfeiçoar e fiscalizar o ensino oferecido aos alunos que apresentam
algum tipo de necessidade educacional especial, criando-lhes condições de
convivência social e educacional, orientando também o encaminhamento para o
mundo do trabalho.
O Regimento Interno da SEED, em seu Art. 41, estabelece que compete ao
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN): “Gerir as
políticas públicas em Educação Especial para alunos com deficiência intelectual10,
deficiência física neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (PARANÁ, 2015, art. 41).
Além de pensar e organizar sistematicamente as ações educacionais
voltadas ao atendimento de alunos da educação especial, são também
atribuições do DEEIN a articulação de políticas intersetoriais para a qualificação e
inclusão profissional dos alunos com necessidades educacionais especiais, o
atendimento na rede de ensino ao idoso que necessita de atenção diferenciada e
individualizada, em função da deficiência e da especificidade etária, a prestação
de Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH) a
alunos que se encontram impossibilitados de frequentar a escola por tratamento
de saúde, a representação da SEED no Conselho Estadual dos Direitos das
Pessoas com Deficiência (COEDE/PR) e também no Conselho Estadual dos
Direitos do Idoso (CEDI/PR) e a identificação e orientação dos alunos
contemplados no BPC, de acordo com as orientações e diretrizes do MEC.
10
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, no simpósio “Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento”, promovido pela Organização das Nações Unidas, em Nova York. Mas, somente em 2004, após a publicação da “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” pela Organização Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde é que esta terminologia foi divulgada para substituir o termo deficiência mental.
79
Percebemos que ao longo dos anos, as atribuições da SEED e, por
consequência, dos 32 Núcleos Regionais de Educação do Paraná, sofreram
modificações bem como um acréscimo significativo de demanda de trabalho, haja
vista que houve um aumento importante no número de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns da educação básica e
nas escolas de educação básica, modalidade da educação especial em todo o
estado.
Nos 399 municípios que compõem o estado do Paraná estão matriculados
na educação básica das escolas estaduais, aproximadamente 1.100.000,
conforme demonstramos no quadro abaixo.
Quadro 4 – Número de matrículas nas Escolas Estaduais
ESCOLAS ESTADUAIS NO PARANÁ
Número de Escolas Estaduais 2.144
Número de turmas na Rede Estadual 47.172
Número de Matrículas da Rede Estadual 1. 077.363
Fonte dos Dados: Paraná (2016). Elaboração do Quadro: A autora
Atualmente, há aproximadamente cerca de 42.000 alunos com algum tipo
de necessidade educacional especial, matriculados e frequentando as classes
comuns, nos mais variados níveis da educação básica e na modalidade da
Educação de Jovens e Adultos, com ou sem o AEE.
O termo AEE foi registrado, pela primeira vez, na Portaria de nº 69/86 pelo
CENESP. A expressão “atendimento educacional especializado”, surgiu como
uma forma de efetivar a integração do aluno com necessidades especiais. Assim,
descreve que:
Art. 1º [...] a educação especial é parte integrante da Educação e visa proporcionar, através de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de auto-realização, qualificação para o trabalho e integração social (BRASIL, 1986).
80
Dois anos após a publicação da referida Portaria, a Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988, em seu art. 208, estabeleceu que “o
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de, entre
outros [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 138).
Disto decorre, que a expressão Atendimento Educacional Especializado
não é recente. Entretanto, apesar de citado nas legislações da época, a prática do
AEE começou a se efetivar com os devidos contornos em sua organização
escolar e, em forma de política pública, apenas a partir de 2009.
A função do AEE é identificar, elaborar e organizar recursos materiais,
tecnológicos e pedagógicos que permitam a acessibilidade e a plena participação
dos alunos que apresentam algum tipo de NEE, considerando suas
características e necessidades específicas. As atividades pedagógicas no AEE
são diferentes daquelas realizadas na sala de aula comum do ensino regular.
Vale ressaltar que as atividades desenvolvidas no AEE não são substitutivas à
escolarização.
No Paraná, o referido AEE faz parte da implementação de uma política da
Secretaria de Estado da Educação de Inclusão Social e Educacional. Tal política
objetiva atender pedagogicamente os alunos com NEE nas escolas do ensino
comum ou em escolas conveniadas com a SEED, apoiando assim o processo de
aprendizagem dos alunos com NEE, no que respeita à garantia de acessibilidade
curricular, como adaptações físicas, metodológicas, avaliativas, entre outras.
O Estado do Paraná vem adotando progressivamente medidas para incluir
nos sistemas educacionais todos os alunos, caracterizando assim a proposta de
atendimento com vistas à universalidade como garantia de educação para todos.
Uma das referidas medidas expressa-se nos convênios estabelecidos entre
a SEED e a associações que mantém instituições de ensino, denominadas
anteriormente de Escolas Especiais. Estes espaços de educação e cuidado, não
eram reconhecidos oficialmente como escolas. Somente em meados de 2009, as
referidas instituições foram oficializadas no Paraná como espaços de
escolarização e atendimento a alunos com algum tipo de deficiência, transtornos
mentais, ou ainda múltiplas deficiências.
81
A partir do parecer favorável do Conselho Estadual de Educação para a
mudança de denominação, passaram a se chamar Escolas de Educação Básica
na Modalidade da Educação Especial. Atualmente, essas escolas que são
conveniadas com o estado, integram a rede de ensino, e ofertam a educação
básica no Estado do Paraná.
Muitos alunos com DFN que apresentam alto comprometimento motor e
necessitam de apoios intermitentes e individualizados, estão devidamente
matriculados e frequentando tais escolas. Isto para que possam ter acesso à
escolarização, aprender e se desenvolver. Nestes espaços, os alunos também
recebem em período contrário à escolarização, os apoios da área da saúde,
sempre que necessário, como os atendimentos: fonoaudiológico, psicológico,
fisioterápico, psiquiátrico, terapia ocupacional, entre outros.
No Paraná, conforme preconiza a atual política pública educacional, há
também para estes alunos, além de escolas de educação básica na modalidade
da Educação Especial, espaços especificamente disponibilizados nas escolas
comuns da rede estadual que oferecem o apoio pedagógico para a área da
deficiência física neuromotora e também para as outras cinco grandes áreas da
educação especial.
Também denominado de Atendimento Educacional Especializado, esse
espaço educacional é fundamental como ambiente didático e de estratégias
metodológicas e recursos pedagógicos específicos fundamentais quando se
pretende uma escola em uma dimensão inclusiva, que se preocupa com as
condições estruturais e pedagógicas disponibilizadas para todos os alunos.
Os referidos espaços contemplam o atendimento educacional
especializado para alunos das áreas intelectual, auditiva, visual, física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e das altas
habilidades/superdotação.
No AEE é ofertado apoio pedagógico especializado em sala de recursos
multifuncionais (área visual e da surdocegueira), sala de recursos multifuncionais
(área intelectual, deficiência física neuromotora, auditiva), sala de recursos
multifuncional (área das altas habilidades/superdotação), guia intérprete de língua
de sinais (alunos surdos), tradutor intérprete de língua de sinais (alunos surdos),
professor itinerante (área visual), professor de apoio à comunicação alternativa
82
(atendimento de alunos com grave comprometimento físico-motor e na fala – área
física), professor de apoio educacional especializado (alunos com transtorno
global do desenvolvimento), escolas de educação básica na modalidade da
educação especial (escolas conveniadas com a SEED) e o Serviço de
Escolarização à Rede Hospitalar (SAREH).
Os alunos que necessitam de atendimento educacional especializado são
matriculados e frequentam o ensino comum e, no contraturno, recebem a
complementação ou suplementação em Salas de Recursos Multifuncionais tipo I
(área intelectual, altas habilidades/superdotação, auditiva, visual e deficiência
física neuromotora) e Salas de recursos Multifuncionais tipo II (área visual). Já os
demais atendimentos são ofertados no mesmo horário e sala em que o aluno
frequenta a escolarização.
Conforme preconiza a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação e Cultura (SEESP), na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), a implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais deve acontecer em todo o território nacional, de forma
gradativa, nas escolas municipais e estaduais da rede pública, respeitando e
preservando as parcerias existentes entre as Secretarias de Educação Municipal
e Estadual.
Nessa implantação, as secretarias estaduais e municipais devem
assegurar aos alunos as medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas,
pedagógicas e de comunicações que possam impedir ou dificultar a plena
participação nas atividades escolares, em igualdade de condições com os demais
alunos.
Para direcionar esse processo, o Ministério da Educação e Cultura, por
meio da Secretaria de Educação Especial, elaborou o documento denominado
“Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento
Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais”. Nesse documento está
estabelecido que são deveres da escola:
a. contemplar no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, a oferta do atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de acessibilidade;
83
b. construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano do AEE de cada aluno;
c. matricular no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os alunos público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos da outra(s) escolas(s) de ensino regular, conforme demanda da rede de ensino;
d. registrar no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola;
e. efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;
f. estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g. promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros (BRASIL, 2010, p. 4).
De acordo com tais orientações, as ações educacionais de atendimento a
todos os alunos veem se delineando no Estado. Destacamos a seguir, parte de
textos das principais Instruções Normativas da SEED, com alguns aspectos dos
referidos atendimentos educacionais especializados ofertados:
Salas de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica – área da deficiência intelectual
11, deficiência física neuromotora, transtornos
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos: é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011d, p. 1);
Sala de Recursos Multifuncional para a Educação Básica na área de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD)
12: espaço organizado com
materiais didático-pedagógicos, equipamentos e profissional (is), que visa atender às necessidades educacionais dos alunos com AH/SD (PARANÁ, 2011b, p. 1);
11
Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho (BRASIL, 2007c, p. 39).
12 São considerados sujeitos com altas habilidades aqueles que revelam “[...] grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer conteúdos devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar” (BRASIL, 2001a, p. 18).
84
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo 1 na Educação de Jovens e Adultos – Fase I, Fase II e Ensino Médio – área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos: atendimento de natureza pedagógica que complementa a escolarização realizada em Escolas de EJA, (PARANÁ, 2011a, p. 1);
Professor de Apoio Educacional Especializado: Atua no contexto da sala de aula no Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA com alunos com TGD (PARANÁ, 2012b);
Tradutor e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa – TILS: é o profissional bilíngue que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos matriculados na Educação Básica da rede regular de ensino (PARANÁ, 2012c, p. 1);
Professor de Apoio à Comunicação Alternativa: Atua no contexto da sala de aula, nos estabelecimentos que ofertam o Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA, na mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo de ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do convencionado (PARANÁ, 2012a, p. 1).
Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV é um Atendimento Educacional Especializado para alunos cegos, de baixa visão ou outros acometimentos visuais (PARANÁ, 2010a).
O quadro a seguir demonstra de forma quantitativa todos os programas da
educação especial ofertados na rede estadual de educação/ NRE de Maringá.
Quadro 5 – Programas/Profissionais da Educação Especial das Escolas da Rede
Estadual de Educação do NRE de Maringá
Programas e Profissionais Quantidade
Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial 24
Professor de LIBRAS (Surdo) 3
Tradutor Intérprete TILS 19
Professor Itinerante (cegueira) 2
Guia Intérprete 2
CAE Surdocegueira 1
Professor de Atendimento Educacional Especializado PAEE 30
Professor de Apoio à Comunicação Alternativa PACA
24
85
Programas e Profissionais Quantidade
Sala de Recursos Multifuncional – área Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos
110
Sala de Recursos Multifuncional – área das Altas Habilidades/Superdotação 13
Sala de Recursos Multifuncional – área da Deficiência Visual 17
Sala de Recursos Multifuncional – Surdez 5
SAREH Domiciliar 3
SAREH Hospitalar 70
Auxiliar Operacional DFN 36
Fonte: Núcleo Regional de Educação de Maringá/Setor Ed. Especial (2015).
Os atendimentos educacionais especializados, descritos acima, objetivam
o apoio à aprendizagem de alunos que necessitam de estratégias específicas
para aprender. No entanto, observa-se que estes espaços, nem sempre estão
cumprindo seu papel, haja vista o número ainda grande de alunos que são
faltosos nos atendimentos de contraturno e o número elevado de alunos que são
aprovados pelos conselhos de classe ou mesmo que reprovam, ou ainda que se
evadem, reprovam e/ou desistem da escola.
Notoriamente, o número de programas educacionais especializados
autorizados pela Secretaria de Educação do Paraná não é suficiente para o
atendimento da atual demanda, a exemplo do programa SAREH domiciliar que a
princípio disponibilizava professores para o atendimento em domicílio a todos os
alunos acometidos, comprovadamente, por doenças que impossibilitam sua
presença no contexto escolar, e que, neste momento, se restringe a apenas
alguns poucos diagnósticos.
No que se refere à capacitação e elaboração de materiais para alunos
cegos, além dos atendimentos citados, o estado conta também com o trabalho do
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às pessoas com Deficiência
Visual do Paraná (CAP). Este espaço pedagógico realiza entre outras atividades,
a transcrição de materiais em braile, para alunos cegos, bem como a ampliação
de material pedagógico para alunos que apresentam a baixa visão. Ressaltamos
que o Paraná oferta em conjunto com o MEC, atualmente, apenas cinco unidades
desse serviço, conforme a Instrução Normativa N. 013/2011 – SEED/SUED:
86
Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual do Paraná encontram-se estrategicamente sediados nos municípios de Cascavel, Curitiba, Francisco Beltrão, Londrina e Maringá, criados pela Resolução n. 2473/2001, são órgãos mantidos e subordinados a SEED/DEEIN-PR (PARANÁ, 2011c, p. 1).
Esta organização geográfica de oferta do trabalho dos CAPs, permite o
atendimento em todo o Estado do Paraná. Regularmente as equipes de
profissionais que atuam nesse espaço, se deslocam para municípios próximos,
com o objetivo de atender a rede estadual e também as redes municipais de
ensino, realizando sempre que necessário, um trabalho próximo às SRMs,
quando da necessidade do atendimento ao aluno com múltipla deficiência que
apresenta a deficiência visual ou a surdocegueira.
Atualmente, existem aproximadamente no Estado do Paraná, 3.000 SRMs,
das diversas áreas relacionadas, entre as esferas estadual e municipal, que
atendem alunos com DFN regularmente matriculados na educação básica, em
horário contrário à escolarização. O trabalho pedagógico é realizado por professor
especializado na área da educação especial.
A Instrução nº 016/2011 da Secretaria de Estado da Educação e
Superintendência da Educação (SEED/SUED) é o documento que normatiza o
atendimento aos alunos com DFN nas SRMs e estabelece os critérios para a
efetiva solicitação da abertura de demanda para o suprimento do serviço de apoio
pedagógico em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação Básica –
área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais
do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos (PARANÁ, 2011d).
No ambiente da SRM, que detalharemos no decorrer deste texto, o
professor atua com até 20 alunos, atendidos por cronograma individualmente ou
em pequenos grupos. Podem ser atendidos no contraturno, alunos devidamente
matriculados e frequentando o Ensino Fundamental, Ensino Médio e a
modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
Quanto aos municípios de abrangência desta pesquisa, com exceção dos
municípios de Ângulo e Nossa Senhora das Graças, os demais municípios
oferecem o AEE em SRM. Para visualização desta afirmação, o quadro a seguir é
um demonstrativo no âmbito quantitativo dos programas de SRM e demais outros
87
atendimentos especializados, ofertados na rede estadual de educação nos
municípios jurisdicionados pelo Núcleo Regional de Educação de Maringá:
Quadro 6 – Recursos/Programas Oferecidos pelo Núcleo Regional de Educação
de Maringá/ Quantidade por Município
MUNICÍPIO SRM I
DI SRM I DFN
SRM I AH
SRMII SRM Surde
z
Trad. Int.
Libras
Guia Int.
PAC PAEE Prof. Itiner.
Agente Oper.
Ângulo - - - - - - - - - - -
Astorga 8 - 1 1 1 1 - 1 - - 3
Atalaia 2 - - - - - - - - - -
Colorado 4 - 1 1 - 2 - - - - -
Dr. Camargo 1 - - - - - - 2 - - -
Floraí 1 - - - - - - - 1 - -
Floresta 1 - 1 - - - - 1 - - -
Flórida 1 - - - - - - - - - -
Iguaraçu 2 - - - - - - - - - 1
Itambé 1 - - - - - - 1 1 - 1
Ivatuba 1 - - - - - - - - - -
Lobato 1 - - - - - - - - - -
Mandaguaçu 3 - - 2 - - - 1 - - 2
Mandaguari 6 - - - - 4 - - 1 - -
Marialva 9 - - - - - - 1 - - 1
Maringá 45 1 6 7 2 9 1 11 14 1 9
Munhoz de Mello
1 - - - - - - 1 - - 1
N. Senhora das Graças
- - - - - - - - - - -
Ourizona 1 - - - - - - - - - -
Paiçandu 5 - - 1 - 1 - 2 2 - 2
Presidente Castelo Branco
2 - - - - - - - 1 - -
Santa Fé 2 - - 2 - - - - - - -
Santo Inácio 1 - - - - - - - - - -
S. Jorge Ivaí 2 - - 1 - - - - - - -
Sarandi 9 - 2 1 1 7 - - 3 - 2
TOTAL 108 1 11 16 4 24 1 21 23 1 22
Fonte: Núcleo Regional de Educação de Maringá/Setor Ed. Especial (2015).
88
Verifica-se que há alunos com NEE matriculados no ensino comum das
escolas regulares e recebendo o Atendimento Educacional Especializado, seja
em turno contrário ou no mesmo turno da escolarização, como é o caso de alunos
surdos, com transtorno global do desenvolvimento e alunos com DFN, que
apresentam leves ou moderados comprometimentos.
Em turno contrário, as SRMs são espaços importantes onde os alunos
realizam em um tempo maior e de forma mais individualizada, atividades que
estimulam áreas de seu desenvolvimento para que aprenda melhor os conteúdos
escolares. No caso de alunos com DFN esses momentos de apoio pedagógico
são fundamentais, pois o aluno tem a oportunidade de trabalhar com apoios
tecnológicos, aprendendo a utilizar softwares educativos que auxiliam em sua
condição motora e de comunicação.
No entanto, e digno de nota, é o fato de que para a área da DFN em
apenas dois municípios paranaenses – Londrina e Maringá – são disponibilizadas
salas de recurso multifuncionais específicas para o atendimento a esses alunos
na rede estadual de educação básica.
Essas duas SRMs, espaços pedagógicos de ensino especializado e de
aprendizagem, fazem parte desde 2012 de um projeto piloto que tem apresentado
um bom resultado no Paraná, visto que atendem de maneira específica como
apoio à escolarização, alunos inclusos no ensino regular e que apresentam a
DFN, associada ou não a outras deficiências. São alunos que apresentam grave
comprometimento motor e/ou na fala. Na maioria das vezes são usuários de
órteses ou cadeiras de rodas, que necessitam de ajuda contínua para se
locomoverem, bem como na realização das atividades escolares cotidianas e de
higiene e alimentação.
No Paraná, as políticas públicas na área da educação especial prevêm a
disponibilização de professores de apoio pedagógico nas salas de aula, ou seja,
professores que realizam um trabalho com alunos com NEE concomitantemente
aos professores das áreas do conhecimento científico, a exemplo, os professores
de apoio à comunicação alternativa (PAC) para alunos com deficiência física
neuromotora com graves comprometimentos físico-motores e na fala, os apoios
de intérpretes de língua de sinais para alunos surdos e professores de apoio
89
educacional especializado para alunos com transtornos globais do
desenvolvimento.
A educação na perspectiva inclusiva, em sua essência, orienta a ação dos
professores de acordo com o currículo escolar estabelecido para todos os alunos.
Isto porque, a utilização de metodologias e atitudes integradoras como as
de inserir o aluno com DFN no contexto da sala de aula comum e permitir que
este permaneça alheio às ações do grupo, executando outras atividades, é uma
expressa ação de exclusão educacional que não tem nenhum fundamento legal.
Evidencia-se a necessidade do domínio do professor dos conteúdos
básicos das áreas do conhecimento científico, bem como sua efetiva participação
no planejamento junto aos professores regentes das áreas, em relação às
adaptações a serem realizadas e ainda, e não menos importante, sua
participação nos conselhos de classe e reuniões com as famílias.
As ações conjuntas e o trabalho colaborativo entre o PAC, os pedagogos e
os professores regentes das disciplinas do currículo podem viabilizar
modificações no processo de ensino para que o aluno com DFN tenha acesso aos
conhecimentos científicos das áreas. Desta forma, a participação acadêmica com
autonomia do aluno com DFN passa a ter mais chances de se efetivar.
Mais um importante papel da escola como articuladora e do Professor de
Apoio à Comunicação Alternativa como mediador desta articulação é a realização
de um trabalho em rede, o que envolve a família, a escola e a área da saúde.
Este trabalho visa estabelecer uma rede de apoio à inclusão13, um contato
contínuo com profissionais nas diferentes áreas: serviço social, fisioterapia,
ortopedia, psicologia, fonoaudiologia, neurologia, entre outros, que prestem
atendimento ao aluno com DFN, bem como atendimento aos seus familiares.
Nesse sentido, os atuais planos de educação nacional, estadual e
municipal estabelecem metas para a criação de uma rede de apoio à inclusão de
alunos com NEE, decorrentes de algum tipo de deficiência, transtorno global do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
Quando as ações citadas se efetivam, é possível constatar que os
professores regentes, das mais diversas áreas do conhecimento, reconhecem a
13
A rede de apoio à inclusão constitui-se no movimento das escolas em ofertar serviços e apoios especializados para os alunos e demais membros da comunidade escolar. O objetivo é oferecer respostas educativas adequadas aos alunos com necessidades educacionais especiais.
90
contribuição do professor especialista no contexto da sala de aula, mediando o
ensino do aluno com NEE todos os dias, em seu turno de aula, propiciando que
este demonstre e desenvolva suas habilidades escolares, minimizando assim as
barreiras que o impedem de aprender. Fora do contexto escolar, este professor
contribui por meio de articulações entre a saúde e a família do sujeito,
melhorando assim a permanência do aluno no contexto da escola e seu
rendimento acadêmico.
Como atendimento diferenciado, novas ações foram criadas como os
programas de apoio pedagógico, onde profissionais da educação realizam o
atendimento educacional no domicílio do aluno, quando de afastamento
prolongado para tratamento de saúde, incluindo aqueles com DFN que se
encontram impossibilitados de frequentar a escola por motivo de saúde. Neste
caso, o trabalho é desenvolvido, não por professores especialistas em educação
especial, mas por profissionais das áreas de humanas, exatas e da linguagem.
Apesar da importância da consolidação dos programas de apoio
pedagógico implantados pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
esses programas, por si, não são capazes de resolver efetivamente todos os
problemas relacionados ao ensino e a aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, em especial, alunos com DFN. Tais
programas demandam especialmente uma atuação conjunta com outros setores
da sociedade civil, como as áreas jurídica, da saúde e assistência social, dos
transportes, entre outras, possibilitando assim o acesso e permanência dos
alunos nos apoios pedagógicos.
Com relação aos materiais, encontramos inúmeras possibilidades de
adaptação como recursos de acessibilidade na sala de aula comum e nos apoios
no contraturno. É fundamental a seleção de recursos materiais e tecnológicos que
mais atendem à necessidade do aluno em cada situação de ensino e de
aprendizagem. Por exemplo, para alunos com pouca mobilidade em membros
superiores e dificuldade no movimento de pinça, é possível aumentar-se o calibre
do lápis e/ou caneta, enrolando-os com fita crepe, cadarço ou espuma, facilitando
assim a apreensão; outros com acentuada dificuldade de retenção de saliva, os
cadernos, livros e apostilas podem ser plastificados e utilizados com a ajuda de
um apoio em um plano mais inclinado. Outros recursos ligados a tecnologia
91
assistiva igualmente são importantes, desde que elegidos pelo próprio aluno para
auxiliá-lo como mais um recurso educacional.
A Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009, do Ministério da Educação e
Cultura, orienta quanto à disponibilização de serviços e firma que os recursos de
acessibilidade na educação seriam aqueles que
[...] asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009a, p. 1).
No entanto, as práticas pedagógicas atuais, realizadas no ambiente
escolar, parecem distanciar-se sobremaneira dos objetivos educacionais de
atendimento ao aluno com DFN, no que diz respeito a observarmos pouca ou
nenhuma utilização dos recursos de acessibilidade curricular
As proposições teóricas e legais trazem o entendimento de que o ambiente
mais propício para a efetivação de ações inclusivas, que respeitam a diversidade
e singularidade de cada aluno, é o espaço de AEE e que nestes ambientes se
daria efetivamente o uso de recursos de acessibilidade curricular
Para o desenvolvimento desta ideia, discutiremos os conceitos de AEE nos
documentos históricos, a definição do público-alvo da educação especial,
apresentando os locais do referido atendimento.
3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ESPAÇOS E APOIOS À APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA NO ESTADO
DO PARANÁ
Historicamente, o Paraná se destaca nacionalmente pelo pioneirismo em
ações voltadas à ampliação de oferta da educação inclusiva. Suas normatizações
legais referentes à educação especial e inclusão educacional superam a
perspectiva federal, e trazem o conceito de inclusão responsável, proposta de
92
uma política de inclusão educacional da Secretaria de Estado da Educação, a
qual visa atender aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular e em escolas especializadas.
Neste conceito de inclusão responsável, há o entendimento de que todos
os sujeitos devem estar matriculados nas escolas, sejam elas regulares ou
especiais. A escolha da instituição de ensino é sempre feita pela família, que pode
se apoiar no resultado de uma avaliação pedagógica com complementação se
necessário, de avaliações da área da saúde. Isto, para que seja possível escolher
o melhor espaço de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos com
necessidades educacionais especiais.
Assim, no estado do Paraná considera-se a importância do contexto da
escola regular e também da escola especial, cabendo aos pais, mediante o apoio
de avaliações psicoeducacionais, escolherem o melhor espaço para que seu filho
possa estudar e se desenvolver.
A política paranaense de educação especial contempla o atendimento
educacional especializado como apoio à aprendizagem dos alunos com NEE,
proporcionando uma efetiva acessibilidade curricular: adaptações físicas,
metodológicas e avaliativas.
No Paraná, desde a década de 1990, os alunos público alvo da educação
especial eram atendidos, no contraturno, nas escolas estaduais e municipais
regulares, em programas específicos como os Centros de Atendimento nas áreas
da Surdez e Deficiência Visual.
O atendimento de alunos em Sala de Recursos iniciou em 1994. Apesar de
ser este um espaço de Atendimento Educacional Especializado, sua forma de
organização e funcionamento seguiu orientações emanadas da SEED, que
implantou o programa sem o apoio do governo federal.
A partir de 2008, as áreas de atendimento sofreram alterações na
denominação dos atendimentos, ressignificando o público-alvo da educação
especial, oficializando-se no Paraná e demais estados a partir da nova política de
educação especial do MEC (BRASIL, 2008),
Atualmente, dados da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
revelam que há cerca de 41. 000 alunos com algum tipo de necessidade
educacional especial, sendo atendidos nas classes comuns do ensino regular.
93
Com as políticas voltadas ao AEE, somente a partir de 2008, este campo
pedagógico ganhou visibilidade em todo o território nacional e teve seus trabalhos
fortalecidos no estado do Paraná. A Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009,
que implementou na modalidade Educação Especial e as diretrizes operacionais
para o AEE, destaca que
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AEE, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública, ou de Instituições comunitárias, confessionais, filantrópicas e sem fins lucrativos (BRASIL, 2009a, p. 1).
Assim, é função do Atendimento Educacional Especializado complementar
a formação do educando com a oferta de serviços, conteúdos adaptados,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras e possibilitem
ao aluno autonomia e plena participação em sociedade, além do seu
desenvolvimento e de sua aprendizagem. A este respeito, há o aspecto conceitual
de adaptação defendido por autores contemporâneos de que “[…] adaptar não é
recortar conteúdos, porque o que recortamos são possibilidades para o futuro”
(PASTOR; TORRES, 1998, p. 105).
Os alunos com DFN são contemplados nos atendimentos da educação
especial e atendidos na rede pública estadual do Paraná, quando necessário, nas
Salas de Recursos Multifuncional, em contraturno; recebem o apoio pedagógico
do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, no mesmo turno de sua
escolarização ou nas Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação
Especial, em um único turno. Estes são os espaços de AEE direcionados aos
alunos que apresentam quadro de DFN, com limitação motora e de linguagem, e
que por este motivo necessitam de modificações no ambiente escolar e
adaptações curriculares.
Os ambientes de AEE direcionados aos alunos com DFN são normatizados
em cumprimento aos preceitos legais preconizados na Constituição Federal
(1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069/90). Sua sistematização
94
organizacional segue as orientações de Instruções Normativas da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná – SEED.
O objetivo do AEE voltado especificamente ao aluno com DFN é o de
respeitar os documentos citados, garantindo à criança, ao jovem e ao adulto com
DFN o acesso ao direito à educação, em consonância com o movimento de
inclusão social e educacional das pessoas com necessidades educacionais
especiais.
Os documentos atuais da SEED, voltados aos atendimentos educacionais
especializados fazem parte de um compromisso de efetivação de políticas e
ações que orientem o trabalho pedagógico a ser realizado nas instituições de
ensino. Alunos com DFN, em função de suas especificidades, demandam, por
vezes, atenção individualizada para a realização das tarefas pedagógicas.
A perspectiva é de apoiar o aluno com DFN para que este conquiste ou
melhore sua autonomia e interação com os demais alunos, mediante os apoios e
recursos específicos, metodologias e adaptações significativas, recebendo dos
professores das áreas do conhecimento e professores especialistas ajuda
necessária ao seu desenvolvimento e, em alguns momentos, suporte intenso e
continuado.
É fundamental um conhecimento mais aprofundado a respeito das técnicas
e recursos necessários ao atendimento educacional especializado para que o
aluno que apresenta DFN possa acessar o conhecimento científico e interagir no
ambiente que frequenta, com capacidade de comunicação e mobilidade.
A seguir, abordaremos de forma detalhada a respeito da organização física
e pedagógica dos espaços de AEE que visam contribuir com a aprendizagem dos
alunos com DFN.
3.2.1 As Salas de Recursos Multifuncionais
Os sistemas de ensino em suas diferentes esferas: municipal, estadual e
federal, tem como função organizar de forma sistematizada o atendimento
pedagógico nas SRM, provendo as escolas dos recursos imprescindíveis para a
institucionalização do AEE.
95
O programa “Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” foi
instituído pelo MEC/SECADI por meio da Portaria nº13 de 24 de abril de 2007.
Este programa está contemplado na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b). Nele se lê:
Art. 1º Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino. Parágrafo Único. A sala de recursos de que trata o caput do artigo 1º, é um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Art. 2º Designa a Secretaria de Educação Especial para desenvolver o Programa. Art. 3º Os recursos para a implementação das ações previstas nesta Portaria correrão por conta de dotações consignadas anualmente ao Ministério da Educação (BRASIL, 2007b, p. 1).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008b) é o norte principal para as ações voltadas ao
atendimento de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. No esteio desse documento e em consonância
com o mesmo estão o Decreto nº 6.571/2008, a Resolução nº 04/2009, o Parecer
nº 13/2009, o Decreto nº 7.611/2011, a nota técnica nº11/2010 e outros como o
Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos
Multifuncionais (2010) e o Programa Implantação Salas de Recursos
Multifuncionais (2012).
Em específico, o programa Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Viver sem Limite), o qual
objetiva
Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva; assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da educação especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais estudantes; disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade as escolas regulares da rede pública de ensino; promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade escolar (BRASIL, 2012, p. 9).
96
O MEC é o principal órgão responsável pela tarefa de atingir os objetivos
propostos nas normatizações legais e com isso implementar e equipar as SRM
das escolas dos municípios e dos estados brasileiros, sendo de responsabilidade
dos gestores dos sistemas de ensino a indicação das escolas a serem
contempladas ao MEC, conforme sua demanda de alunos com necessidades
educacionais especiais informados no Sistema Estadual de Registro Escolar
(SERE).
Com base nos fundamentos e princípios do Desenho Universal e da Lei nº
10. 098/00, o governo federal entendeu que toda escola deve oferecer um
ambiente acessível. Diante disto, lançou o Programa Escola Acessível que faz
parte das ações a serem realizadas com a verba do Plano de Desenvolvimento
Educacional (PDDE). Este programa é um incentivo financeiro para a realização
de adequações arquitetônicas nas escolas, como rampas, banheiros e
bebedouros, adaptados, softwares pedagógicos, tablets, cadeiras de rodas e
outros equipamentos. Tem como objetivo promover possibilidades de
acessibilidade ao ambiente físico das escolas, bem como disponibilizar recursos
didáticos e pedagógicos e a melhoria na comunicação por meio de instrumentos
tecnológicos e de informação nas escolas públicas de ensino comum.
Mesmo diante da possibilidade de execução de verba do programa
destinada à acessibilidade, a quase absoluta maioria dos prédios escolares não
apresentam acessibilidade em seus espaços, segundo o Conselho Municipal da
Pessoa com Deficiência de Maringá, revelando que foram construídos sem
considerar as necessidades das pessoas com algum tipo de necessidade
educacional especial. Além disso, ainda hoje há uma enorme dificuldade de
arquitetos e engenheiros, de fato, entenderem e estudarem sobre esse direito.
Anualmente é possível acompanhar as escolas que foram contempladas
por meio de publicação em Resolução do FNDE/PDDE – Escola Acessível. Tais
escolas, com o objetivo de dar publicidade quanto ao uso do recurso financeiro,
efetivam cadastro no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle
do Ministério da Educação (SIMEC), onde inserem o plano de atendimento
contendo o planejamento de utilização dos recursos.
Em relação ao número de instituições de ensino contempladas, na
jurisdição do Núcleo Regional de Educação de Maringá, no Paraná, temos que,
97
em 2011, foram contempladas 344 escolas; em 2012 foram 585, em 2013 foram
462 e em 2014 foram 138, num total de 1529 escolas. O programa deverá,
necessariamente, ser contemplado no Projeto Político Pedagógico da escola e, de
acordo com o MEC, será prorrogado em todo o território nacional até 2018.
A Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB,
publicada no Diário Oficial da União no dia 2 de outubro de 2009 (BRASIL,
2009a), cita, em seu art. 10, que o projeto político-pedagógico da escola deve
prever o espaço do AEE em período contrário ao da escolarização, contemplando
em sua organização:
I- salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II -matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III- cronograma de atendimento dos alunos; IV- plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V- professores para o exercício da decência do AEE; VI- profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII-redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso e recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
disponibilizou equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para
a organização dessas salas e a oferta do AEE. A organização prevista para o
funcionamento da SRM com equipamentos, recursos de acessibilidade e
materiais pedagógicos, que auxiliam na promoção da escolarização dos alunos,
público-alvo da educação especial, contribuem para a eliminação de barreiras que
impedem a plena participação dos alunos, com autonomia e independência, em
ambiente educacional e social (BRASIL, 2012, p. 6). Esta organização conta com
um rol de materiais pedagógicos e tecnológicos, encaminhados pelo
MEC/SECADI, desde o ano de 2005, para serem utilizados pelos alunos, público
alvo da educação especial nas SRM das escolas brasileiras.
As salas se caracterizaram como de Tipo I e de Tipo II, conforme
especificações técnicas dos itens que continham os kits. A SRM Tipo II é
98
destinada somente aos alunos com deficiência visual. Vejamos a relação de
materiais:
Quadro 7 – Materiais da SRM Tipo I
Equipamentos Materiais Didáticos/Pedagógico
02 Microcomputadores 01 Material Dourado
01 Laptop 01 Esquema Corporal
01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica
01 Scanner 01 Memória de Numerais l
01 Impressora laser 01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Teclado com colmeia 01 Software Comunicação Alternativa
01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças – sequência lógica
01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias
Mobiliários 01 Dominó de Animais em Libras
01 Dominó de Frutas em Libras
01 Mesa redonda 01 Dominó tátil
04 Cadeiras 01 Alfabeto Braille
01 Mesa para impressora 01 Kit de lupas manuais
01 Armário 01 Plano inclinado – suporte para leitura
01 Quadro branco 01 Memória Tátil
02 Mesas para computador
02 Cadeiras
Fonte: Brasil (2012). Elaboração do quadro: A Autora
Quadro 8 – Materiais da SRM Tipo II
Equipamentos e Materiais Didáticos/Pedagógicos
01 Impressora Braille – pequeno porte
01 Máquina de datilografia Braille
01 Reglete de Mesa
01 Punção
01 Soroban
01 Guia de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora
Fonte: Brasil (2012). Elaboração do quadro: A Autora
99
No Estado do Paraná, as atuais normas para a educação especial,
modalidade da educação básica para alunos com NEE, seguem a Constituição
Federal, a LDB nº 9.394/96, a Resolução nº 02/2001 CNE/CEB, e a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
1988, 1996, 2001, 2008).
A Secretaria de Estado da Educação, no uso de suas atribuições e
seguindo a legislação federal, estabeleceu critérios complementares e
diferenciados para o AEE nas Salas de Recursos Multifuncional Tipo I, no que
concerne aos alunos a serem atendidos.
Em decorrência, o AEE em SRM atende alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em
todo o território nacional.
No Paraná, esta sala é um espaço pedagógico de atendimento a alunos
devidamente matriculados na Educação Básica – área da deficiência intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação e também a área dos transtornos funcionais
específicos. Assim a SRM Tipo I, se revela como um espaço de apoio à
aprendizagem e tem como objetivo,
Apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de alunos com deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011d, p. 1).
A Instrução Nº 016/2011da SEED e Superintendência da Educação
(SUED), explicita o conceito de Sala de Recursos Multifuncional Tipo I:
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011d, p. 1).
Neste espaço de aprendizagem, os recursos existentes como: jogos
pedagógicos, computador, impressora, entre outros, ficam à disposição do
100
público-alvo atendido em contraturno. As demais SRM atendem alunos com
outros tipos de acometimentos, com materiais direcionados aos mesmos. A
referida instrução normativa também define o alunado da SRM como sendo
aqueles devidamente matriculados na rede pública de ensino que apresentam:
3.1 Deficiência intelectual: Em conformidade com a Associação Americana de Retardo Mental, alunos com deficiência intelectual são aqueles que possuem incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade. 3.2 Deficiência física neuromotora: aquele que apresenta comprometimento motor acentuado, decorrente de sequelas neurológicas que causam alterações funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala, requerendo a organização do contexto escolar no reconhecimento das diferentes formas de linguagem que utiliza para se comunicar ou para comunicação. 3.3 Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose) e transtornos invasivos sem outra especificação. Transtornos funcionais específicos: Refere-se à funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração (PARANÁ, 2011d, p. 1-2).
Desta forma, é possível perceber que o estado do Paraná mantém algumas
diferenças na organização da SRM, principalmente na questão do público-alvo
nas SRMs. Isto porque, no estado do Paraná também são contemplados para o
atendimento alunos que apresentam transtornos funcionais específicos, sendo
que a maioria dos diagnósticos é de transtorno do déficit de atenção com ou sem
hiperatividade e distúrbios de aprendizagem.
Nas SRM do Paraná, como proposto pelo MEC, são atendidos os alunos
com deficiência (intelectual, física, sensorial ou múltipla), com transtornos globais
do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação (AH/SD), mas
também são contemplados, segundo o modelo proposto pela instrução
nº016/2011 SUED/SEED, os alunos com transtornos funcionais específicos (TFE).
101
Quadro 9 – Público alvo da SRM
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇAO
DO PARANÁ – SEED
Deficiências: Intelectual, Visual, Auditiva e Física Neuromotora
Deficiências: Intelectual, Visual, Auditiva e Física Neuromotora
Transtorno Global do Desenvolvimento Transtorno Global do Desenvolvimento
Altas Habilidades/Superdotação Altas Habilidades/Superdotação
Transtornos Funcionais Específicos
Elaboração do quadro: A autora
Como podemos visualizar, os alunos com Transtornos Funcionais
Específicos (TFE), não constam como público-alvo da SRM, segundo as
orientações do MEC. No entanto, são atendidos na SRM Tipo I, de acordo com a
Instrução nº 16/2011SEED/SUED, que define esse transtorno como aquele que:
[...] se caracteriza pela sua funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração (PARANÁ, 2011d, p. 2).
No texto da Instrução nº 16/2011 SEED/SUED, fica mais claro que esses
alunos seriam aqueles devidamente avaliados e com diagnósticos de distúrbios
de aprendizagem como dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia e transtorno
de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), muito comuns nas escolas da rede
pública de ensino (PARANÁ, 2011d).
Para a autorização de funcionamento do programa de SRM Tipo I e Tipo II,
é necessário que aconteça uma avaliação pedagógica no contexto escolar em
uma dimensão ampla e reflexiva, envolvendo professores da classe comum, da
educação especial, equipe pedagógica da escola e a equipe do Núcleo Regional
de Educação.
Sobre ao sentido e a função da avaliação, Krammer (2003) esclarece que:
102
[…] a avaliação deve propiciar o desenvolvimento, considerando os conhecimentos e valores culturais que as crianças já têm, garantindo assim a ampliação dos conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia, da cooperação, da criticidade, da responsabilidade e da formação do auto-conceito positivo […] (KRAMMER, 2003, p. 77-82).
Vasconcellos (2000, p. 50) afirma que “[…] só haverá mudança no sentido
da avaliação se os educadores mudarem suas posturas em relação a esta
avaliação [...]”. O autor escreve sobre a importância da avaliação para:
[…] investigar, tomar decisões, acompanhar o processo de contracto do conhecimento da criança, estabelecer um diálogo educador-criança, contexto de aprendizagem, e avaliar ainda para que o aluno aprenda mais e melhor […] (VASCONCELLOS, 2000, p. 45-46).
Desta forma, observamos que não há necessidade de o processo avaliativo
ser centrado somente no aluno, mas pode considerar o processo de ensino e de
aprendizagem como um todo. Assim, no processo avaliativo para o ingresso na
SRM, é fundamental a participação da família, na figura do responsável do aluno,
trazendo informações a seu respeito. Importante ressaltar que, em função do
quadro do aluno, quando necessário, a avaliação deve ser complementada por
profissionais de outras áreas, como psicólogos, fisioterapeutas, psiquiatras,
terapeutas ocupacionais e psicopedagogos.
A escola é responsável em encaminhar ao Núcleo Regional de Educação
um processo que deverá ser protocolado e encaminhado a SEED com o Parecer
Favorável do Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional do NRE.
Somente após a autorização do programa pelo DEEIN da SEED, o professor da
educação especial poderá ser suprido em demanda específica e iniciar o trabalho
pedagógico junto aos alunos.
Como critério para a organização funcional, é fundamental que se
institucionalize a oferta do AEE na escola comum, sendo o programa
devidamente mencionado no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, com
os aspectos de organização e funcionamento mobiliários, equipamentos
tecnológicos e de acessibilidade, espaço físico adequado, materiais didáticos. A
Instrução 016/2011 da SEED/SUED orienta que,
103
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá obrigatoriamente estar contemplada no Projeto Político-Pedagógico e Regimento da Escola, funcionará com características próprias em consonância com as necessidades específicas do aluno nela matriculado (PARANÁ, 2011d, p. 2).
Desta forma, o serviço estará respaldado nos documentos oficiais da
escola, constando no Regimento Escolar a necessidade de a matrícula dos
estudantes ser realizada no AEE da própria escola ou em uma outra escola
próxima. A organização do atendimento é em cronograma, com carga horária
individual e/ou em pequenos grupos e realizado por professores especialistas da
educação especial, com articulação entre os professores da educação especial e
os do ensino comum.
Para todo o território nacional, a Resolução nº 04/2009 do Ministério da
Educação (CNE/CEB), em seu art. 12, prevê que o professor do AEE “deve ter
formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
continuada em educação especial”. São atribuições do professor da SRM:
elaboração, execução e avaliação do plano do AEE, definição do cronograma e
das atividades, organização de estratégias pedagógicas e identificação e
produção de recursos acessíveis, ensino e desenvolvimento das atividades
próprias do AEE, como Libras, Braile, orientação e mobilidade, língua portuguesa
para alunos surdos, informática acessível, comunicação alternativa e aumentativa,
atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e
enriquecimento curricular, articulação e orientação aos professores da classe
comum e às suas famílias, estabelecendo contato com as interfaces das áreas da
saúde, assistência, trabalho e outras (BRASIL, 2012, p. 9).
A matrícula dos alunos nas SRM deve ser efetuada na própria escola onde
o mesmo participa da escolarização ou na escola mais próxima, caso já não haja
mais vagas. O número máximo é de 20 alunos, que são atendidos em
cronograma, com carga horária individual e/ou em pequenos grupos.
Para o MEC, a SRM é o espaço mais adequado à oferta do AEE ao seu
público-alvo; com recursos físicos, materiais, pedagógicos, tecnológicos e pela
formação do professor, principal articulador das ações imprescindíveis ao seu
funcionamento.
104
Em relação aos alunos com DF/N, estes podem frequentar a SRM sempre
que estiverem com defasagem de conteúdos ou dificuldades para aprender.
Até o momento desta pesquisa, a SEED autorizou em torno de 1. 830 SRM
Tipo I em todo o Estado, sendo 137 destas, distribuídas nos 25 municípios
jurisdicionados pelo Núcleo Regional de Educação de Maringá.
Dentre as necessidades encontradas nos mais diversos diagnósticos dos
alunos atendidos nas SRM Tipo I, encontramos alunos com Deficiência Física
Neuromotora, num total de 259, segundo dados da SEED de fevereiro de 2014.
Tabela 1 – Tipo de NEE dos alunos atendidos nas SRM Tipo 1 no Estado do
Paraná.
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Nº de alunos
Transtorno de déficit de atenção hiperatividade 3.520
Surdez 212
Deficiência auditiva 95
Surdocegueira 2
Deficiência física 259
Deficiência intelectual 8.743
Altas habilidades/ Superdotação 47
Distúrbios/ transtornos de Aprendizagem 8.661
Síndrome de Rett 0
Síndrome de Asperger 74
Autismo clássico 23
Cegueira 23
Transtorno desintegrativo da Infância 85
Transtornos mentais 329
Fonte: Núcleo Regional de Educação de Maringá/Paraná (2014).
De acordo com a Instrução da SRM Tipo I de n° 16 de 2011, este AEE tem
como objetivo “apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a
escolarização de alunos com deficiência Intelectual, física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,
matriculados na Rede Pública de Ensino” (PARANÁ, 2011d, p. 1). São
contemplados, portanto, alunos que se enquadram nos critérios deliberados pela
SEED/DEEIN e que se encontram matriculados na rede pública de ensino.
105
De acordo com a Instrução nº 009/2011 da SUED/SEED, o PPP da escola
deve contemplar na estrutura e organização de seu texto o atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais. A referida Instrução determina
no item diagnóstico que a escola identificará “[...] as condições de atendimento a
alunos com necessidades educacionais especiais [...]” (PARANÁ, 2011a, p. 3). O
PPP também descreve, entre outros atendimentos especializados ofertados na
instituição, a SRM, especificando a carga horária de 20 horas semanais, contados
em hora-aula nas escolas estaduais e “hora relógio” nas escolas municipais.
O número de alunos da educação básica a serem atendidos no programa é
de, no máximo, 20 por turma, organizados em pequenos grupos e/ou
individualmente, de 2 a 4 vezes por semana, não ultrapassando este atendimento
a 2 horas diárias.
Apenas após a Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar é possível
o ingresso dos alunos na SRM Tipo I. Este procedimento possibilita o
reconhecimento das suas NEE, com indicativos de deficiência intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento ou
transtornos funcionais específicos (distúrbios de aprendizagem, transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade). O processo de avaliação inicial é realizado
pelo professor de SRM e/ou pedagogo e necessita de parecer de profissional
especialista, quando necessário. Deve ser orientado e vistado pela equipe de
Educação Especial dos NREs (PARANÁ, 2011d).
Esse serviço deve ser organizado com materiais didáticos de
acessibilidade, recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos
tecnológicos e mobiliários, destacando-se os jogos pedagógicos que valorizem os
aspectos lúdicos, estimulem a criatividade, cooperação, reciprocidade e
promovam o desenvolvimento dos processos cognitivos. O trabalho pedagógico
deve partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem dos
alunos, objetivando o desenvolvimento da sua autonomia, independência e
valorização (PARANÁ, 2011d, p. 3-5). Esse trabalho pedagógico deve ser
organizado dentro de 3 eixos principais:
Atendimento individual que seria trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento) e com os conteúdos defasados dos anos iniciais/finais,
106
principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos. Trabalho colaborativo com professores da classe comum com o objetivo de desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular, adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos. Trabalho colaborativo com a família com o objetivo de possibilitar o envolvimento e participação desta no processo educacional do aluno (PARANÁ, 2011d, p. 5-6, grifo nosso).
O aluno do AEE, em SRM – Tipo I, na Educação Básica, deverá ter sua
frequência registrada no Livro de Registro de Classe do professor.
Os avanços e dificuldades na aprendizagem do aluno tanto na classe
comum como na SRM, na Educação Básica, deverão ser descritos em relatórios
pedagógicos próprios, elaborados de acordo com a mantenedora, a partir do
parecer dos docentes das disciplinas curriculares no conselho de classe.
As atribuições do professor da SRM tipo 1 são elencadas de acordo com
as ações desenvolvidas e organização e funcionamento desse serviço como:
Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos e participar da Avaliação Psicoeducacional no contexto escolar; Elaborar Plano de Atendimento Educacional Especializado; Organizar o cronograma de atendimento; Registrar sistematicamente todos os avanços e dificuldades do aluno, conforme plano de atendimento educacional especializado e interlocução com os professores das disciplinas; Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica; Acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum; Realizar um trabalho colaborativo com os docentes das disciplinas e as famílias; Participar de todas as atividades previstas no calendário escolar, especialmente no conselho de classe; Produzir materiais didáticos acessíveis; Registrar a frequência do aluno em livro de chama próprio do AEE (PARANÁ, 2011d, p. 8).
Dessa forma, o estado do Paraná adere ao programa de Implantação da
Sala de Recursos Multifuncional do MEC, embora mantenha, com amparo em
legislação própria, características que lhe são peculiares, consideradas relevantes
para o seu funcionamento e para o atendimento dos alunos, público-alvo da
educação especial, na rede pública de ensino, como é o caso da SRM Tipo I para
alunos com deficiência física, deficiência física/neuromotora e múltiplas
deficiências associadas à deficiência física/neuromotora.
O documento intitulado “Salas de Recursos Multifuncionais – Espaço do
Atendimento Educacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação
explica o conceito de Deficiência Física:
107
A Deficiência Física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoerticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer destes sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28, grifo nosso).
O Decreto Federal nº. 3.298 de 1999 apresenta, nos art. 4º, o conceito de
deficiência física conforme segue:
Art. 4º – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções (BRASIL, 1999, p. 28, grifo nosso).
O termo “neuromotora” tem sido utilizado de maneira confusa e
inespecífica em diversos contextos. Isto porque, de forma equivocada não são
considerados aspectos da deficiência causada por em lesão ou degeneração
nervosa. Neste texto consideramos o conceito de deficiência física neuromotora
como sendo:
[...] às deficiências cujas manifestações exteriores consiste em fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação, geralmente são designadas mais apropriadamente como neuro-musculares, uma vez que as dificuldades encontram-se mais frequentemente nos centros e vias nervosas que comandam os músculos, do que nos músculos em si. Lesões nervosas podem ser causadas por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa, podendo também ocorrer por uma degeneração sem causa aparente (BRASIL, 2002, p. 19).
Um conceito mais amplo apresenta o sujeito com deficiência múltipla como
aquele que tem duas ou mais deficiências simultaneamente, sejam elas de
ordem: visual, intelectual, física, entre outras.
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial,
lançou em 2006, um documento norteador intitulado: Educação infantil: saberes e
práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência
108
múltipla. Elaborado pela professora Ana Maria de Godói, o texto traz a seguinte
contribuição:
O termo Deficiência Múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, p. 11, grifo nosso).
A SRM Tipo I, especialmente implementada para oferecer o atendimento
direcionado aos alunos da educação básica com Deficiência Física/Neuromotora
(DFN) também chamada de Sala de Apoio à Tecnologia Assistiva, tem como
objetivo, além dos já mencionados, contribuir com a capacitação de
professores/profissionais do ensino comum, auxiliando-os na realização das
adaptações curriculares e o atendimento e apoio às famílias.
O atendimento pedagógico considera os preceitos legais que regem a
Educação Especial, especialmente a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
o Parecer nº 17/01 do Conselho Nacional de Educação, a Resolução 02/01 do
Conselho Nacional de Educação e a Deliberação 02/03 do Conselho Estadual de
Educação.
No NRE de Maringá, a ação para implantação da SRM Tipo I para alunos
com deficiência física/neuromotora justificou-se por estarem matriculados nas
escolas estaduais de Maringá e em outros municípios jurisdicionados a este NRE,
aproximadamente 41 alunos com diagnóstico de deficiência física/neuromotora,
que demandavam um trabalho educacional direcionado e específico, bem como
da capacitação de professores especializados e regentes de sala de aula.
O trabalho desenvolvido poderá beneficiar, além dos alunos com DFN
matriculados e frequentando uma das 548 escolas jurisdicionadas pelo NRE de
Maringá, também alunos com deficiência física/neuromotora e múltipla
matriculados nas 23 Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação
Especial de Maringá e região, haja vista que muitos professores que atendem
alunos com DFN nas escolas comuns e, portanto, participam de capacitações
109
com o professor da SRM Tipo I área da DFN, são também professores no período
contrário das Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial
de Maringá e região.
A SRM Tipo I para alunos com DFN, funciona em um estabelecimento de
ensino regular de educação básica, em Maringá, com a função de orientar e
oferecer suporte às famílias, em conformidade com a Política de Inclusão
Educacional do Estado do Paraná; contribuir com a capacitação de professores
da área da DFN, para realização de apoios pedagógicos especializados,
adaptações curriculares e demais estratégias diferenciadas de ensino; orientar os
professores do ensino comum que atuam em sala de aula com alunos com DFN;
contribuir com a instalação nos equipamentos disponibilizados pela SEED sempre
que necessário; realizar um trabalho de itinerância instrumentalizando alunos e
professores para o uso das tecnologias assistivas; contribuir com a acessibilidade
do conteúdo por meio do computador; montar planos de atendimento individuais
junto aos professores e pedagogos; viabilizar estudo de caso com equipe
multidisciplinar; acompanhar o cotidiano escolar dos atendimentos educacionais
especiais em questão; realizar oficinas de produção de materiais visando
instrumentalizar o aluno e professor regente na utilização da tecnologia assistiva,
por meio dos softwares de acessibilidade para a comunicação oral e escrita.
Além dos trabalhos elencados, há uma proposta formalizada de
implantação de um trabalho de interlocução entre a área educacional e social,
visando preencher uma lacuna de convívio social existente. Isto porque, os
familiares dos alunos com DFN reiteradamente se queixam da falta de momentos
de convivência e troca de experiências com outros alunos com deficiência física
neuromotora e demais alunos, ficando somente a possibilidade de convívio social
no meio familiar. Nesse sentido, seria possível oferecer ainda: momentos de
experiência, com o agendamento de palestras a serem ministradas por
especialistas da área da DFN; convivência entre alunos com deficiência física
neuromotora, suas famílias e a comunidade escolar; articulação com a agência do
trabalhador, informando os alunos e suas famílias sobre as possibilidades do
mercado de trabalho.
Em 2014, a professora que atua na SRM Tipo I, área da Deficiência Física
Neuromotora, é uma professora da rede estadual, do quadro próprio do
110
magistério (QPM) com conhecimentos na área da informática e experiência com
alunos com graves comprometimentos motores e de fala. Ela também possui
especialização em curso de pós-graduação em educação especial, conforme
prevê a Deliberação nº 02/03 do Conselho Estadual de Educação e apresenta
perfil apropriado para o desenvolvimento das atividades junto a equipe de
educação especial e inclusão educacional do Núcleo Regional de Educação de
Maringá.
Para a realização do trabalho educacional na SRM Tipo I área da DFN, o
professor dispõe de uma carga horária de 20 horas-aula semanais, com
cronograma de atendimento conforme as necessidades específicas dos alunos,
não podendo ultrapassar quatro dias na semana. As demais orientações
relacionadas a organização do atendimento seguem os mesmos
encaminhamentos das demais Salas de Recursos Multifuncional Tipo I do estado
do Paraná.
3.2.2 O Professor de apoio à comunicação alternativa: formação e atuação
pedagógica na perspectiva da sistematização organizacional do Núcleo
Regional de Educação de Maringá
No Brasil, ações inclusivas tem se consolidado no campo social e
educacional. Porém, no contexto educacional, ainda existem muitas limitações e
dificuldades relacionadas aos espaços físicos e arquitetônicos dos ambientes
escolares, aos mobiliários e, também às abordagens pedagógicas voltadas às
pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE), e em especial
aqueles sujeitos que apresentam a DFN.
A falta de estrutura física adequada para o recebimento e permanência de
alunos usuários de cadeira de rodas, com deformações ósseas que afetam os
membros superiores e/ou inferiores, articulações, coluna vertebral, entre outros,
sendo essas características temporárias ou definitivas, interfere sobremaneira na
locomoção, movimentação, higiene e alimentação, dificultando também a
realização das atividades escolares.
111
Com o avanço da proposta de inclusão educacional, o Paraná começou a
receber, ano a ano e cada vez mais, um número significativo de alunos com
deficiência física/neuromotora no ensino comum. Assim, fez-se necessário um
estudo sobre as possibilidades de atendimento à essas pessoas, refletindo sobre
o direito de uma educação com qualidade.
A SEED por meio do DEEIN, iniciou, junto à sociedade civil organizada,
especialmente as instituições de ensino superior, estudos a respeito de tal
atendimento e, de forma inédita no Brasil, implementou o atendimento de um
professor ao lado do aluno denominado de Professor de Apoio Permanente.
Algum tempo depois, esta denominação foi alterada pelo próprio departamento
que entendeu ser o papel do professor o de mediar a aprendizagem, auxiliando o
aluno em sua comunicação, e que a denominação trazia consigo a ideia de um
professor escriba, permanentemente ao lado do aluno, não deixando que este
interagisse com os colegas, desenvolvendo assim muito pouco a autonomia do
aluno para a realização das atividades escolares.
Em 2012, a SUED e o DEEIN, criaram a Instrução Normativa nº 002/2012,
com a nova denominação do professor especializado que atende alunos com
DFN, em sala de aula, no ensino comum, chamado agora de Professor de Apoio
à Comunicação Alternativa (PAC). A referida instrução orienta de forma
sistematizada o atendimento a esse público em todas as escolas estaduais do
Paraná (PARANÁ, 2012a).
Assim, a Secretaria Estadual de Educação do Paraná, por meio do
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), oferta aos
alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no ensino regular,
os seguintes espaços de atendimentos educacionais:
Nas classes comuns, com ou sem o serviço de apoio educacional
especializado;
Nas Escolas de Educação Básica na Modalidade de Educação
Especial – Deficiência Física Neuromotora, associada à deficiência
intelectual;
Nas Escolas de Educação Básica na Modalidade de Educação
Especial –específico à pessoa com Deficiência Física Neuromotora;
112
Nas classes comuns, com o apoio especializado do Professor de Apoio
à Comunicação Alternativa.
A Instrução de nº 002/2012 da SUED/SEED, organizou de forma
sistematizada o trabalho do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa,
definindo o público alvo do programa da educação especial, o perfil do professor,
formas e estratégias de trabalho, entre outros (PARANÁ, 2012a).
Em relação à docência, o documento estabelece critérios para a solicitação
de Professor de Apoio à Comunicação Alternativa para que este possa atuar no
Ensino Fundamental, Ensino Médio e na educação de Jovens e adultos, no
contexto do ensino comum, em atendimento ao aluno com Deficiência Física
Neuromotora.
A Instrução de nº 002/2012 da SUED/SEED define o Professor de Apoio à
Comunicação Alternativa como sendo:
[...] profissional especializado, que atua no contexto da sala de aula, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, onde o apoio se fundamenta na mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo de ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do convencionado (PARANÁ, 2012a, p. 1).
Desta forma, os alunos que apresentam o diagnóstico médico de
deficiência física/neuromotora, e que necessitam de formas alternativas para se
comunicar, tem direito ao Professor de Professor de Apoio à Comunicação
Alternativa em todos as etapas da Educação Básica. Este profissional, segundo a
Deliberação nº 02/2003, deve ser preferencialmente, do Quadro Próprio do
Magistério, e deverá ter:
[...] especialização em cursos de Pós-graduação em Educação Especial, Licenciatura Plena ou Ensino Médio, com habilitação em Magistério com Estudos Adicionais na Área da deficiência física ou deficiência mental; possuir, preferencialmente, experiência como professor de alunos com deficiência física/neuromotora; conhecimento básico em informática; disponibilidade para cumprir a carga horária de 20 horas/aula semanais de segunda a sexta-feira (PARANÁ, 2003, p. 2-3).
113
O cumprimento dos requisitos é fundamental para preparar o professor
para o desafio de ensinar alunos com graves comprometimentos
neuromusculares ou neurológicos. Além disso, é solicitado a este professor PAC
que, de forma concomitante ao trabalho pedagógico, esteja em constante
atualização acadêmica, participando de eventos e estudos da área da deficiência
física/neuromotora.
A organização do trabalho pedagógico e as estratégias de ensino têm-se
modificado desde a criação do programa de apoio especializado. Entendido a
princípio como aquele que deveria acompanhar o aluno em todas as suas
dificuldades, realizando por ele, muitas vezes as tarefas escolares, este professor
tem cada vez mais se preparado para a utilização de recursos que possibilitem a
maior independência possível na realização das tarefas escolares.
Neste sentido, a Instrução nº 002/2012 da SUED/SEED estabelece as
atribuições do Professor de Professor de Apoio à Comunicação Alternativa:
Conhecer previamente os conteúdos e temas a serem trabalhados pelo professor regente; Participar do planejamento, com o professor regente, orientando quanto aos procedimentos didático-pedagógicos que envolvam conteúdos, objetivos, metodologias, temporalidade e avaliação que permitam ao aluno participar do processo de ensino e aprendizagem; Orientar quanto à acessibilidade física (rampas, banheiros adaptados, corrimãos, pisos antiderrapantes, portas alargadas), acessibilidade do mobiliário utilizado pelo aluno (carteira e cadeira adaptadas, mesas, entre outros) e as modificações mais significativas na organização do espaço físico e do mobiliário em sala de aula; Buscar diferentes formas de comunicação alternativa, aumentativa e/ou suplementar que permitam ao aluno interagir no processo ensino e aprendizagem; Produzir materiais e recursos pedagógicos para comunicação alternativa oral e escrita que possibilitem ao aluno expressar-se; Instrumentalizar o aluno e o professor regente na utilização da tecnologia assistiva, por meio dos softwares de acessibilidade para comunicação oral e escrita; Favorecer a interação entre os alunos com e sem deficiência física neuromotora, viabilizando a participação efetiva nas diferentes situações de aprendizagem e interação no contexto escolar e em atividades extraclasse, promovendo a cultura e as práticas inclusivas; Participar de todas as atividades pedagógicas que envolvam o coletivo da Escola (PARANÁ, 2012a, p. 1-2).
Diante do grande desafio de realizar um trabalho de qualidade no
atendimento educacional especializado, o professor PAC conta com um suporte
físico e de organização que lhe permite diversificar suas estratégias de ensino,
114
haja vista que é comum o conteúdo curricular a ser ensinado necessitar de
adaptações.
Para a realização dessas adaptações curriculares e de outras atividades
relevantes no atendimento, a Instrução SUED/SEED nº 002/2012 estabelece que
o professor PAC tem direito a um tempo diferencial, definido como:
O tempo diferencial é entendido como a necessidade de um horário extraclasse destinado ao Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, para interação com o professor regente no estudo e aprofundamento dos objetivos inerentes aos conteúdos, da escolha de metodologias, das formas alternativas de apresentação das avaliações, no uso de tecnologias assistivas, por meio de produção dos recursos pedagógicos que auxiliem na comunicação e na aprendizagem do aluno com deficiência física neuromotora que apresente formas de linguagem oral e escrita diferenciadas (PARANÁ, 2012a, p. 3).
O estabelecimento formal deste tempo diferencial tem contribuído com o
processo de inclusão educacional dos alunos com deficiência física/neuromotora
na escola, uma vez que o professor PAC em momentos de interação com os
demais professores, tenta desmistificar as limitações e paradigmas criados frente
a deficiência, possibilitando aos professores das áreas do conhecimento,
entenderem melhor o funcionamento deste aluno que apresenta dificuldade para
se expressar e se locomover. Além disso, o tempo é utilizado para a confecção de
materiais pedagógicos para a comunicação alternativa ou aumentativa, visando o
acesso do aluno ao currículo. A Instrução SUED/SEED nº 002/2012, orienta sobre
essa ação, da seguinte forma:
O Professor de Apoio à Comunicação Alternativa terá disponibilizado um tempo diferencial destinado à interação com os professores regentes das disciplinas para a produção dos recursos pedagógicos de comunicação alternativa (PARANÁ, 2012a, p. 3, grifo nosso).
O período estipulado na referida instrução é de no máximo duas horas por
semana, dependendo da necessidade de cada aluno. É função da equipe
pedagógica da escola orientar a elaboração de um cronograma e acompanhar o
horário estipulado, de forma que seja cumprido rigorosamente. Este horário deve
levar em conta os poucos momentos em que o aluno que apresenta alterações
ósseas, musculares, articulares, neuromusculares e/ou neurológicas consegue
115
participar das aulas sem o auxílio do professor, como por exemplo, nas aulas de
educação física ou arte, que poderá ser auxiliado, quando possível, pelo professor
regente e pelos demais colegas.
O atendimento educacional especializado realizado pelo professor PAC,
que atua ao lado do aluno com DFN, no contexto do ensino comum, em tempo
real ao ensino das diversas disciplinas, tem demonstrado ser um fator
preponderante de efetiva aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
No entanto, sabemos que apenas o fato de o professor estar ao lado do
aluno não garante que o processo de ensino e de aprendizagem esteja
acontecendo a contento. É fundamental considerar as reações e respostas dos
alunos, bem como aferir em um processo avaliativo contínuo, se aluno está
conseguindo se apropriar e internalizar os conteúdos escolares.
Alguns alunos, em função do alto grau de comprometimento, com quadros
neurológios e/ou neuromusculares associados a outras deficiências e que
necessitam também de atendimentos complementares da área da saúde,
recebem a escolarização em estabelecimentos de ensino especializados
conveniados com a SEED. O Núcleo Regional de Educação de Maringá
supervisiona 23 (vinte e três) escolas especializadas que trabalham
exclusivamente com alunos que apresentam deficiências e transtorno global do
desenvolvimento.
Nesta linha de pensamento, nossa próxima reflexão aborda as concepções
de educação e atendimento pedagógico nas escolas de educação básica na
modalidade da educação especial jurisdicionadas pelo núcleo regional de
educação de Maringá, presentes nos documentos oficiais responsáveis por
nortear e por oferecer subsídios aos sistemas educacionais estaduais e
municipais ligados a tais instituições de ensino.
116
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
NEUROMOTORA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: REDE CONVENIADA DE
ENSINO NO PARANÁ
O ambiente escolar significa para qualquer criança um espaço de interação
com outras crianças, onde podem estabelecer contatos, por meio da comunicação
e dos movimentos. Nesse sentido, o aluno com deficiência física neuromotora não
pode se sentir em um espaço a parte.
Para tanto, é fundamental que receba benefícios de reabilitação,
adaptações curriculares e tecnológicas, com atendimento específico e voltados às
suas necessidades.
O governo brasileiro, seguindo tendências de organização das sociedades,
especialmente a contemporânea ocidental, sob um discurso em defesa da
qualidade de ensino e da melhoria no desempenho dos estudantes brasileiros,
visando ao atendimento educacional a todas as pessoas. Muitas dessas
mudanças, delineadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco
Mundial, revelam como pano de fundo uma das metas estratégicas de se obter a
médio prazo um desenvolvimento social global e estruturado.
Segundo Mazzotta (2011, p. 16), o atendimento a pessoas com deficiência
teve início, no Brasil, no século XIX. “[...] na história de educação das pessoas
com deficiências, até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram
basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para
o desenvolvimento de noções realísticas”.
A inclusão de alunos no contexto educacional, sob a influência de
experiências internacionais, passou a ser uma inovação no século XIX, porém,
com sentido distorcido e polemizado por atores que compunham os segmentos da
educação. Apenas alguns serviços educacionais eram voltados ao atendimento
de pessoas com déficit de toda ordem, como cegueira, surdez, deficiência
intelectual, física ou múltipla. Esses serviços eram considerados ações isoladas
que visavam atender quadros permanentes ou temporários, mais ou menos
graves, na perspectiva de uma concepção clínico-terapêutica e de
institucionalização. Os primeiros atendimentos, baseados na concepção clínico-
117
terapêutica, aconteciam em espaços alternativos como hospitais, centros,
institutos. Assim, eram ofertados e mantidos por associações filantrópicas
conveniadas com o poder público (MAZZOTTA, 2011, p. 27).
No contexto de atividades organizadas sistematicamente pela sociedade
civil, surgiam iniciativas que, na maioria das vezes, eram implementadas pelas
famílias de pessoas com algum tipo de deficiência. Esses familiares procuravam
impulsionar movimentos organizados em prol do atendimento especializado,
especificamente para sujeitos com características de déficits sensoriais, físicos e
intelectuais, diferenciadas dos demais sujeitos.
Desde o início, o atendimento social e educacional voltado às pessoas que
apresentavam algum tipo de necessidade educacional especial, constituiu-se
separadamente do atendimento ofertado aos outros sujeitos. Esse atendimento
era considerado social porque representava uma necessidade social real de
sujeitos que se relacionavam na sociedade, mesmo que de forma restrita e com
um número limitado de pessoas e era considerado educacional porque se tratava
de um tipo de educação, denominada de educação especial pois, na maioria das
vezes, acontecia em espaço físico diferenciado, com práticas educativas e de
cuidado que se organizava e se estabelecia socialmente de modo paralelo à
educação comum e regular. Segundo Kassar (2011a, p. 62),
No Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiências foi construído separadamente da educação oferecida à população que não apresentava diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como „anormal‟. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum. Esta separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais separados dos outros alunos.
O autor pontua que um dos critérios para o atendimento da educação
especial era o de classificar o sujeito como aquele considerado “anormal”. Nesta
definição enquadravam-se todos os que se apresentavam diferentes dos demais,
com dificuldades acentuadas para aprender os conteúdos escolares das
disciplinas, e de se ajustar aos comportamentos e aos padrões sociais
estabelecidos na época.
118
As escolas especializadas foram criadas por meio da iniciativa privada e de
caráter assistencialista, que refletia o momento histórico presente e as relações
sociais vigentes, eximindo do poder público, entendido como o conjunto de
instituições governamentais, nas esferas municipal, estadual e nacional, a tarefa
de implementar e manter a educação das pessoas com deficiência.
O percurso histórico de atendimento a esses sujeitos foi marcado por
importantes períodos no desenvolvimento de práticas escolares, como o da
institucionalização, o da integração e, atualmente, o da inclusão escolar.
No contexto da institucionalização, em função do descaso do poder público
e de ações comunitárias, foram criadas instituições especializadas, sem fins
lucrativos, que objetivavam o atendimento às pessoas que apresentavam algum
tipo de deficiência.
No Brasil, foram implementados espaços como o Instituto dos Meninos
Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), no Rio de Janeiro, e o Instituto dos
Meninos Surdos. Na sequência, com o apoio de amigos e profissionais solidários,
foi criado em 1954, o Movimento Apaeano no Brasil e, no ano seguinte, no Rio de
Janeiro, com o apoio da Sociedade Pestalozzi do Brasil, foi criada a Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais.
Idealizada e implementada graças à união de pais que não obtinham
respostas quanto à demanda de acesso de seus filhos à educação pública, essa
associação está presente há mais de cinco décadas e atende pessoas com
deficiência intelectual e/ou múltiplas deficiências, se constituindo como uma ação
social de caráter filantrópico que visa proporcionar a inclusão social e educacional
da pessoa com deficiência.
Com a necessidade de estudos teóricos, planejamento de ações de
atendimento, padronização de terminologias e troca de experiências, realizou-se
em 1962, no estado de São Paulo, a primeira reunião de dirigentes apaeanos, em
que se discutiram questões relacionadas à pessoa com deficiência. Os
participantes constataram a necessidade preeminente da criação de um
organismo nacional que integrasse ações em âmbito nacional para que todos os
brasileiros com algum tipo de deficiência tivessem a oportunidade de estudar e se
desenvolver.
119
No dia 10 de novembro de 1962, foi fundada a Federação Nacional das
APAEs e, em 1963 foi realizado o 1º Congresso da Federação Nacional das
APAEs, na cidade do Rio de Janeiro, visando a divulgação de diversas ações e o
planejamento e desenvolvimento de outras, em um processo dinâmico e ativo.
Houve então, no âmbito da iniciativa privada e de organizações não
governamentais, um avanço significativo em direção a uma expressiva
modificação na concepção de escola e do papel desta, como espaço de educação
para todos os aprendizes.
Com recursos da comunidade e públicos, as associações de pais e amigos
dos excepcionais conseguiram criar, equipar e manter espaços físicos e, por
conseguinte foram reconhecidas socialmente como parceiras nos atendimentos
ligados à área da saúde e educação de pessoas com deficiência.
Algumas escolas denominadas escolas especiais, passaram a assumir as
tarefas e responsabilidades, atribuídos até então às famílias. Ampliaram suas
ações para garantir o atendimento especializado buscando estimular os aspectos
cognitivos, motores, afetivos e relacionais dos sujeitos com necessidades
educacionais especiais. De modo geral, as escolas especiais caracterizaram-se
como espaços de aprendizagem e desenvolvimento para alunos com
necessidades educacionais especiais acentuadas, ou seja, espaços de
atendimento educacional especializado, segundo as necessidades individuais do
sujeito.
No percurso histórico, e concomitante ao fortalecimento do movimento
apaeano em todo o Brasil, observam-se campanhas e ações de caráter político e
educacional com um olhar para as pessoas com deficiência, no sentido de
compreendê-las como sujeitos que apresentavam condições de serem integrados
nos diferentes segmentos sociais, dentre eles, nas escolas comuns e regulares.
Assim, em termos educacionais, iniciou-se o período da integração,
norteado pelos princípios de normalização, integração e individualização de
pessoas com deficiência que tinham asseguradas sua estada nas escolas
comuns e regulares somente se pudessem participar das atividades que estas
escolas ofereciam a todos os alunos. Não havia, portanto, modificação
arquitetônica e de caráter metodológico nas escolas públicas e particulares para o
120
recebimento de alunos com deficiência ou outra necessidade educacional
especial.
Integrar implicava uma proposta segundo a qual o aluno é quem deveria se
adequar à estrutura já posta. Com este direcionamento, alguns estados, dentre os
quais o Paraná, criaram classes especiais no contexto das escolas comuns,
sendo as aulas ministradas por professores especializados ou capacitados no
atendimento educacional de sujeitos com deficiência.
Na Declaração de Salamanca, documento importante na área da educação
especial elaborado por representantes de 88 países, o Brasil se comprometeu
com uma educação de qualidade para todas as pessoas, inclusive para aquelas
com deficiência. No entanto, a proposta de inclusão educacional somente teve
início oficialmente com a promulgação da atual Carta Magna, a Constituição
Federal Brasileira de 1988 e pela aprovação, em seguida, da nova LDB Lei nº
9.394/96 e a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
que consideram em seus textos a obrigatoriedade de acolher no contexto do
ensino brasileiro a todos os alunos (BRASIL, 1988, 1993, 1996).
A Constituição Federal de 1988 e as demais diretrizes políticas nacionais
sobre a questão propagaram um sistema de atendimento educacional às pessoas
com necessidades educacionais especiais, denominado de inclusão escolar. Este
termo trouxe a ideia difundida em âmbito federal de que não havia mais lugar para
a segregação de pessoas com deficiência e que instituições exclusivamente
especializadas no atendimento educacional de tais pessoas deveriam atender em
um novo formato, de cunho complementar ao ensino comum, ou seja, no
contraturno, com atividades da área da saúde, lazer ou reforço educacional.
Esses ambientes foram denominados pela Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b) como espaços
de AEE. A referida Política apresenta uma orientação para os sistemas
educacionais visando organizar os serviços e os recursos da Educação Especial
de modo complementar ao ensino regular. Assim, essa política resgata o sentido
da educação especial contido na Constituição Federal de 1988, que define esta
modalidade não como substitutiva da escolarização comum, mas como a oferta
do AEE em todas as etapas, em todos os níveis e modalidades educacionais,
com atendimento, preferencialmente, na rede pública de ensino.
121
Em todo o território nacional, observou-se divergência no entendimento de
como as escolas especiais deveriam atender aos seus alunos, alguns com graves
comprometimentos e, por este motivo, houve uma resistência da comunidade em
geral, especialmente de algumas famílias e equipes diretivas das escolas, em
enviá-los para o ensino comum, na chamada Inclusão Total e Irrestrita (MEC).
Como alternativa, o Estado do Paraná junto com o movimento apaeano,
em uma atitude pioneira, iniciou uma série de debates com os representantes do
MEC, argumentando não ter o mesmo entendimento do que seria Inclusão ou de
como essa proposta deveria se efetivar. O Paraná se pronunciou contrário a
proposta do MEC de transformar todas as escolas especiais em centros de
atendimento especializado, apresentando outra visão do conceito de Inclusão, na
perspectiva de uma Inclusão Responsável, que deveria acontecer de forma
gradativa, respeitando as especificidades de cada sujeito, seu querer, ou de suas
famílias, em relação ao melhor local para permanecerem estudando.
Muitas manifestações públicas da comunidade escolar das escolas
especiais começaram a acontecer. O Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná buscou
uma saída legal para o problema, com o objetivo de continuar oferecendo
educação formal e especializada no ambiente das escolas especiais. Assim,
juntamente com todas as escolas especiais do Paraná a SEED encaminhou ao
Conselho Estadual de Educação do Paraná pedidos oficiais de autorização de
funcionamento das escolas especiais que passariam a ser denominadas em todo
o estado de Escola de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial.
Essa solicitação foi aceita pelos conselheiros, o que legitimou – e legitima –
a continuidade do atendimento educacional aos alunos com Deficiência
Intelectual, Múltiplas Deficiências e transtornos Globais do Desenvolvimento.
Assim, em meados de 2008 e 2009, espaços de escolarização destes alunos,
receberam no Paraná, um parecer favorável do Conselho Estadual de Educação
para a mudança de denominação, de Escolas Especiais, para Escolas de
Educação Básica na Modalidade da Educação Especial.
A partir daí, as escolas mantidas pelas APAEs, conveniadas com a SEED,
com o Sistema Único de Saúde (SUS), e com os municípios, não estavam mais
obrigadas a se tornarem centros de atendimento educacional especializado,
122
embora tenham a função de oferecer este espaço pedagógico em período
contrário, quando houver a necessidade de complementação de atendimento da
saúde ou educação.
As Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial,
neste momento legitimadas, integram a rede de escolas que ofertam a educação
básica: educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais) e educação de
jovens e adultos. A garantia legal de sua existência está exposta nas
normatizações legais mais difundidas no campo educacional atual, como a
Constituição Federal de 1988, artigo 208; Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) – Capítulo V. e Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacional de
Educação.
No Estado do Paraná, há o reconhecimento histórico da importante missão
institucional do Movimento Apaeano que integra, há 54 anos, os movimentos
sociais que lutam pela conquista e prática dos direitos da pessoa com deficiência,
dentre eles, o direito à educação especializada. Suas escolas ofertam um trabalho
pedagógico com metodologias e estratégias diferenciadas, uma organização
arquitetônica, física, de materiais pedagógicos e mobiliários adaptados às
necessidades educacionais dos alunos que apresentam algum tipo de deficiência
ou transtorno mental.
Atualmente, o Paraná possui 399 municípios distribuídos geograficamente
pelo estado. Ao todo, em 2015, são 324 Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais e 13 coirmãs, ou seja, escolas especiais filiadas à Federação das
APAEs, que estão configuradas, na área administrativa, como escolas
filantrópicas e privadas, sem fins lucrativos e, de acordo com a LDB de nº
9394/06, em seu art. 20, inciso IV, contam com o apoio pedagógico, financeiro e
técnico de órgãos governamentais.
No município de Maringá/PR, em 1963 foi criada pela comunidade, a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), responsável pela
manutenção de duas escolas no município. A primeira instituição é a Escola de
Educação Especial Diogo Zuliani – sede, fundada em 13 de agosto de 1964, hoje
denominada de Escola de Educação Básica Diogo Zuliani, Modalidade da
Educação Especial, que atende pessoas com deficiência, na faixa etária de 0 a 15
anos. Após esta idade, os alunos do município e de cidades vizinhas matriculados
123
nesta escola, passam a frequentar a Escola de Educação Especial Reynaldo
Rehder Ferreira – sub-sede, fundada em 13 de agosto de 1990. A referida escola
atende adolescentes, jovens e adultos acima de 15 anos, com deficiência
intelectual ou múltipla. Tem como objetivo capacitar os alunos, habilitando-os para
posterior encaminhamento ao mundo do trabalho.
O objetivo das duas escolas é o de promover e articular ações de defesa
de direitos, prevenção, orientação, prestação de serviços e ainda ofertar um apoio
às famílias, visando a melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência
intelectual ou múltipla, contribuindo assim para a construção de uma sociedade
cada vez mais justa e solidária.
Como exemplificação de atendimento educacional especializado em
escolas de educação básica, modalidade da educação especial, citamos as duas
escolas. No entanto, o município de Maringá também oferta aos alunos com NEE
com acentuado comprometimento intelectual, físico ou sensorial outros espaços
que detalharemos ao longo desta pesquisa. Segue a denominação das escolas,
dependência administrativa e total de matrículas no município de Maringá.
Quadro 10 – Resultados do Censo Escolar – 2013
Escola Dependência Administrativa
Matrícula Total
LEO KANNER E EI EF MOD ED ESP Particular/Conveniada com a SEED
63
DIOGO ZULIANI E EI EF MOD ED ESP Particular/Conveniada com a SEED
181
BILINGUE PARA SURDOS MGA C EIEF M MOD EE Particular/Conveniada com a SEED
43
ALBERT SABIN E EI EF MOD ED ESP Particular/Conveniada com a SEED
235
REYNALDO R FERREIRA E EI EF MOD ED ESP Particular/Conveniada com a SEED
450
TANIA REGINA ESCOLA ESPECIAL
Particular 20
DINAMICA DE MARINGA E EI EF MOD ED ESP
Particular 23
TOTAL 1. 015
Fonte: Seed/Sude/Diplan – Coordenação de Informações Educacionais
124
O Estado do Paraná, pessoa jurídica de direito público, por meio da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, firmou Convênio de Cooperação
Técnica e Financeira com as Mantenedoras das Escolas e Instituições
Especializadas (Centros de Atendimento Especializados) que ofertam a
modalidade de Educação Especial, com vigência até 30 de junho de 2016. O
referido convênio, que foi renovado para mais dois anos, disponibiliza as
instituições de ensino professores, diretores, pedagogos, e demais profissionais,
conforme estabelecido no documento.
Contudo e, levando em consideração os dados apresentados, se faz
necessário compreender: como está delineado o atendimento pedagógico nestas
instituições de ensino? A organização administrativa e pedagógica contribuem
para o desenvolvimento da autonomia e aprendizagem dos alunos?
Para o desenvolvimento desta discussão, buscamos subsídios em
documentos atuais para a compreensão do papel dessas escolas nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
4.1 O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL JURISDICIONADAS PELO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE MARINGÁ
Em 2014, a Secretaria de Estado do Paraná (SEED) lançou o documento
intitulado Organização Administrativa e Pedagógica das Escolas de Educação
Básica na modalidade Educação Especial, para oferta de Educação Infantil,
Ensino Fundamental anos iniciais, Fase I da Educação de Jovens e Adultos e
Educação Profissional (PARANÁ, 2014b). As ideias apresentadas no referido
documento se diferem na base das críticas de Vigotski (2001) no que diz respeito
ao estilo de oferta educacional das escolas especiais de sua época.
Para o referido autor, as escolas destinadas exclusivamente ao cuidado e
ensino de alunos com deficiência, eram consideradas apenas espaços de
convívio entre iguais. O trabalho realizado por essas instituições limitava-se ao
125
trabalho que envolvia as funções elementares dos alunos, reforçando o conceito
de deficiência como distinção social do sujeito.
Podemos inferir com base em Vygotski, que os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, ou algum tipo de deficiência, matriculados
nas escolas especiais, eram desprovidos de tempos de convívio e trocas
qualitativas com outros sujeitos.
A ideia defendida por Vygotski é a de que o fundamento para o
desenvolvimento humano depende das relações que os sujeitos estabelecem e
mantém como o mundo, com seus grupos de convívio e mais especificamente, os
tipos de relações e a qualidade dos conteúdos vinculados nessas relações.
Vygotski ressalta, entretanto, que existem especificidades nas pessoas com
deficiência e que para que sua aprendizagem aconteça, gerando
desenvolvimento, por vezes, é fundamental uma oferta educacional que
apresente caminhos diferenciados e, em alguns momentos, recursos especiais.
Nesse sentido, o documento atual da SEED/PR sobre a organização
pedagógica e administrativa das Escolas de Educação Básica, na modalidade
Educação Especial, propõe oferecer aos alunos oportunidades efetivas de
aprendizagem. Considera ainda que existem diferenças significativas no tempo e
ritmo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos que apresentam
Deficiência Intelectual, Múltiplas Deficiências e Transtornos Globais do
Desenvolvimento, que em virtude de quadros específicos necessitam de atenção
individualizada. Além disso, por não apresentarem um rendimento acadêmico
satisfatório e grande discrepância entre idade cronológica e ano escolar, esses
alunos necessitam de um maior tempo de permanência em cada etapa ou ciclo da
vida acadêmica que os demais alunos de mesma idade cronológica.
A SEED, considerando as características dos alunos matriculados nas
Escolas de Educação Básica na modalidade Educação Especial, organizou em
2014 uma norma orientadora, objetivando o trabalho pedagógico com conteúdos
formativos de leitura, escrita, cálculos matemáticos e outros, considerando as
características e possibilidades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
de aprendizagem.
O documento estabelece como primeira etapa educacional, a Educação
Infantil, ofertada à criança de zero a cinco anos, com atraso nas dimensões física,
126
psicológica, intelectual e social. A Escola de Educação Básica, na modalidade
Educação Especial, considerada como um espaço pedagógico de oportunidades
para o desenvolvimento biopsicossocial, é responsável por funções
indissociáveis, como cuidar, educar e brincar. Esta primeira etapa educacional
está dividida em: Estimulação Essencial (zero a três anos) e Educação Pré-
Escolar (quatro e cinco anos).
A matrícula escolar do aluno, nessa etapa, de acordo com as orientações
da SEED, “[...] deve ser efetivada, preferencialmente, nos Centros Municipais de
Educação Infantil (CEMEI) e/ou Rede Particular, o que muito beneficiará no seu
desenvolvimento” (PARANÁ, 2014b, p. 12).
Na Escola de Educação Básica na modalidade Educação Especial, o aluno
tem o direito de receber o atendimento educacional especializado e o
técnico/clínico (fonoaudiologia, psiquiatria, psicologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, dentre outros), no turno contrário, se estiver matriculado e
frequentando o Centro de Educação Infantil do Município. Estes atendimentos
devem ser organizados preferencialmente por cronograma. Assim, o aluno terá
duas matrículas de forma concomitante, na Escola de Educação Básica na
modalidade Educação Especial e no CEMEI/ Rede Particular.
De acordo com a Organização Administrativa e Pedagógica das Escolas de
Educação Básica na modalidade Educação Especial, para oferta de Educação
Infantil, Ensino Fundamental anos iniciais, Fase I da Educação de Jovens e
Adultos e Educação Profissional (PARANÁ, 2014b, p. 8), “[...] em casos
específicos, onde não houver a possibilidade de matrícula no CEMEI, a criança
poderá ter matricula apenas na Escola de Educação Básica, modalidade da
Educação Especial […]”.
O quadro a seguir, elaborado pela SEED/DEEIN, segundo os preceitos das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), demonstra o
fluxo de organização do atendimento aos alunos.
127
Figura 5 – Fluxograma de Organização do Atendimento aos Alunos
Fonte: Paraná (2014b, p. 8).
Na Educação Infantil, o atendimento educacional especializado tem como
função prevenir e/ou atenuar perdas acadêmicas em virtude da condição da
criança, melhorando o processo evolutivo do aluno, que recebe uma base
curricular ofertada segundo os preceitos DCNEI, ou seja, os conteúdos são
trabalhados de maneira integral, relacionando os aspectos cognitivos, físicos,
afetivos, emocionais, sociais e linguísticos do aluno. São ações pedagógicas
desempenhadas por educadores especializados, em colaboração com a família,
sendo complementado, sempre que preciso, com atendimentos da área da saúde.
Destinado aos alunos com idade de zero a três anos, com diagnóstico de
comprometimento evolutivo orgânico, genético e/ou ambiental, o programa
educacional especializado de Estimulação Essencial é fundamental como fator
essencialmente preventivo, com chances de melhora nos processos mentais e
nos movimentos, ressaltando a importância da complementação dos tratamentos
clínicos/terapêuticos.
A Educação Pré-Escolar é oferecida segundo o currículo da base nacional
comum para a educação infantil, com as devidas adaptações. Assim, caracteriza-
se como um processo de ensino pautado no conhecimento de mundo, destinado
128
às crianças na faixa de quatro e cinco anos. Nesta etapa, é ofertado aos alunos
práticas de letramento, cálculo e raciocínio lógico-matemático, música, natureza e
sociedade, artes e atividades de movimento, concomitantemente às áreas
relacionadas ao processo de desenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo que,
em função de quadros de deficiência intelectual, múltiplas deficiências e/ou
transtornos globais do desenvolvimento, estejam em defasagem.
A LDB nº 9394 (1996) divide a educação básica em etapas e modalidades.
O Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito na Rede Pública, é considerado no
referido texto, como segunda etapa da Educação Básica. Na Escola de educação
Básica na Modalidade da Educação Especial, o ensino fundamental tem por
objetivo o ensino de conteúdos curriculares e atitudes adequadas ao convívio
social. Enfim, currículos que façam com que o educando se comprometa com
posturas relevantes para vida social e coletiva.
No processo de organização das Escolas de Educação Básica, na
Modalidade da Educação Especial, a SEED/DEEIN respeita e se pauta nas
orientações da LDB, que em seu Art. 23 estabelece:
[...] a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996, p. 8).
Fica claro que a Lei possibilita certa autonomia aos sistemas de ensino
para estabelecerem a forma como irão oferecer os conteúdos escolares, desde
que cumpram os 200 (duzentos) dias letivos. Nesta proposição, na Escola de
Educação Básica, na modalidade Educação Especial, os dois primeiros anos do
Ensino Fundamental, estão organizados em primeiro ciclo de quatro etapas e
segundo ciclo de seis etapas, o que corresponde a um ciclo contínuo.
Os alunos com Deficiência Intelectual, Múltiplas Deficiências e/ou
Transtornos Globais do Desenvolvimento, na faixa de seis a 15 anos, podem
concluir o ciclo contínuo do ensino fundamental em 10 (dez) anos.
Estudiosos como Libâneo (2011) defendem que a proposta do ensino por
ciclo permite que o aluno aprenda os conteúdos escolares, respeitando suas
especificidades e de acordo com as potencialidades. A perspectiva de Ciclo
129
amplia o tempo escolar, e isso por si só, contribui para um desenvolvimento e
uma efetiva aprendizagem.
O organograma a seguir reflete a oferta do Ensino Fundamental para as
Escolas de Educação Básica na modalidade Educação Especial:
Figura 6 – Organograma das Escolas de Educação Básica na Modalidade
Educação Especial – Ensino Fundamental
Fonte: Paraná (2014b, p. 10).
Como já mencionamos, o Ciclo Contínuo organiza-se em 2 ciclos, que
equivalem, ao 1. º e 2.º anos do Ensino Fundamental nas escolas comuns e
regulares. O 1. º ciclo, subdividido em 4 (quatro) etapas, tem duração de quatro
anos letivos, ou seja, cada etapa corresponde a um ano letivo. Da mesma forma o
2.º ciclo, que corresponde a 6 (seis) etapas, com duração de seis anos letivos, ou
seja, um ano letivo para cada etapa. O aluno será aprovado de uma etapa para
outra, de forma automática, desde que alcance o mínimo de 75% de frequência.
130
A Educação de Jovens e adultos, ofertada às pessoas, acima de 15 anos,
garante-lhes o direito de acesso ao Ensino Fundamental. Os conteúdos estão
relacionados com os oferecidos no ensino comum, com ligações de natureza
ética, política e social. Essa etapa de aprendizagem não possibilita respeitar o
ritmo de cada sujeito para se apropriar dos conhecimentos científicos
historicamente construídos pela humanidade.
O Decreto de nº 5154/2004, regulamentou o § 2.º do Art. 36 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabeleceu que a Educação
Profissional seja trabalhada em articulação com o Ensino Regular ou em
modalidades que ofereçam estratégias de Educação Continuada. Essa
modalidade educacional pode ser realizada em Instituições de Ensino Comum,
Especializadas ou nos ambientes de trabalho (BRASIL, 2004).
Seguindo as orientações do referido decreto, a oferta da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), na Escola de Educação Básica, na modalidade Educação
Especial, para alunos que não foram incluídos na escola comum em função de
suas especificidades, mas que têm o direito constitucional de dar continuidade
aos estudos, está organizada de forma integrada à Educação Profissional. Podem
frequentar esta etapa, alunos com 16 (dezesseis) anos ou mais, com diagnóstico
que comprove Deficiência Intelectual, Múltiplas Deficiências e/ou Transtorno
Global do Desenvolvimento. O modelo a seguir, refere-se à estruturação da oferta
da EJA Fase I e da Educação Profissional:
131
Figura 7 – Estruturação da oferta da EJA – Fase I e da Educação Profissional
Fonte: Paraná (2014b, p. 13).
Para que ocorra a efetivação da matrícula na EJA – fase I e Educação
Profissional de ensino, é necessário um registro formal do aluno no SERE e no
Sistema Estadual de Jovens e Adultos (SEJA), em respectivo código, sendo todo
este procedimento orientado e monitorado pelo MEC.
Na EJA os conteúdos escolares equivalentes ao 1.º até o 5.º ano, devem
ser trabalhados objetivando um avanço na dimensão dos processos cognitivos e
contemplar conhecimentos científicos adaptados pelos professores
132
especializados às condições pessoais dos alunos, aos domínios da linguagem
oral e escrita, dos cálculos matemáticos básicos e de conhecimentos sobre a
natureza e sociedade.
A oferta da modalidade de EJA não prevê o atendimento individual e sim
coletivo, promovendo a interação entre os pares e professores e ocorre em etapa
única do Ensino Fundamental – Anos Iniciais (do 1. º ao 5.º ano). Os alunos
devem ter no mínimo 75% de frequência, perfazendo uma carga horária de 200
dias letivos, com no mínimo duas horas diárias.
O modelo de avaliação está definido como uma atividade processual,
diagnóstica e descritiva, que deverá estar prevista no PPP da Escola de
Educação Básica na modalidade Educação Especial, e todas as atividades
pedagógicas ofertadas pelo professor regente deverão ser registradas em Livro
de Registro de Classe, com as observações que eventualmente sejam
necessárias.
No término desta modalidade, o aluno somente terá direito a Certificação
se cumprir, no mínimo, uma carga horária de 1.200 horas e obtiver apropriação
dos conteúdos acadêmicos, comprovada em avaliação diagnóstica.
Na Escola de Educação Básica na modalidade Educação Especial, a oferta
da Educação Profissional está prevista com uma matrícula integrada, ou seja,
parte do tempo o aluno frequentará a Educação de Jovens e Adultos, e a outra
parte, a Educação Profissional. Quanto à carga horária da Educação Profissional,
esta será de, no mínimo, 200 dias letivos e duas horas diárias com, no mínimo,
75% de frequência.
De acordo com a Deliberação do Conselho Estadual de Educação do
Paraná, n. º 05/13, a Educação Profissional deve ser oferecida em Cursos e
Programas de Formação Inicial e Continuada ou Qualificação Profissional,
sempre em consonância e, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, do
Conselho Nacional de Educação (PARANÁ, 2013).
Dessa forma, a Educação Profissional objetiva a proposição de alternativas
ocupacionais e de trabalho, considerando as especificidades dos alunos e, de
forma concomitante, é fundamental que os conteúdos trabalhados contribuam
para que o aluno valorize o meio ambiente natural, desenvolvendo também a
formação de atitudes e valores, hábitos de engajamento nas tarefas e
133
responsabilidades familiares, de solidariedade e de tolerância. Sua finalidade é
mediar o período de transição, na esfera da educação e do trabalho.
Na atual proposta do programa, é fundamental também a preparação do
aluno para o mundo do trabalho, despertando em cada um, atitudes participativas
e de convívio com o outro. As atividades visam estimular o senso crítico do aluno,
permitindo conviver de forma a cooperar com a sociedade e a conscientização de
seu papel, na mesma, como sujeito de direitos e deveres sociais.
De acordo com a Organização Administrativa e Pedagógica das Escolas de
Educação Básica, na modalidade Educação Especial, para oferta de Educação
Infantil, Ensino Fundamental anos iniciais, Fase I da EJA e Educação Profissional
(PARANÁ, 2014b), a oferta da Educação Profissional na Escola de Educação
Básica, na modalidade Educação Especial, está dividida em três unidades
ocupacionais:
Unidade Ocupacional de Qualidade de Vida – visa proporcionar condições de vivências e experiências de situações que ofereçam bem-estar físico, mental e ocupacional, possibilitando a realização pessoal, o exercício da cidadania e o desenvolvimento da autonomia e de independência. Esta unidade destina-se a educandos com múltiplas deficiências, que necessitam de ajuda e apoio intenso e permanente, os quais não apresentam condições cognitivas, físicas e ou psicológicas de frequentar as demais unidades ocupacionais. Para essa Unidade, a Instituição Escolar poderá organizar Relatório, descrevendo as aquisições e aproveitamento, mesmo elementares, atingidos pelos educandos, que poderão ser convertidos em documento (Certificado). Unidade Ocupacional de Produção – dará continuidade ao processo educacional com diferentes atividades formativas e de organização de instruções das diferentes formas de aprimoramento ocupacional. Destina-se a educandos, jovens e adultos, que apresentam condições de realizar, com segurança, operações descritas em ocupações e que necessitam do acompanhamento sistemático para aprimoramento do desempenho, podendo avançar para a Unidade Ocupacional de Formação Inicial ou permanecer nessa Unidade em processo contínuo. Considerando que este educando poderá avançar outros níveis de desenvolvimento, a Instituição Escolar poderá conceder documento comprobatório (Certificado), a partir de registro do desempenho e da apropriação operacional da formação profissional recebida. Unidade Ocupacional de Formação Inicial – possibilita ao educando a aquisição de conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais, a partir de atividades consideradas profissionalizantes, com objetivo de incluí-los socialmente, por meio do trabalho desenvolvido, tanto na escola como nas empresas. Destina-se a adolescentes, jovens e adultos com necessidades especiais, com conhecimentos sobre organização e hierarquia, formação inicial para o mundo do trabalho, iniciativa, emancipação econômica e pessoal, os quais poderão ser contratados pelas empresas em cumprimento à cota de 5%, Lei n. º 8.213/91 – Casa Civil (PARANÁ, 2014b, p. 15).
134
Nessa terceira Unidade, objetiva-se a transição do aluno da área da
educação para as modalidades do mundo do trabalho. Mas, para tanto é
necessária à certificação formal, que deverá ser providenciada por Instituições
Qualificadoras, em parceria com a escola.
Assim, cabe a Escola de Educação Básica na modalidade Educação
Especial, à interlocução com a Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e
Economia Solidária, instituições qualificadoras, instituições que promovam a
inserção do aluno no mercado de trabalho, como as Agências do Trabalhador e
instituições de intermediação de estágios, entre outras, para o devido
encaminhamento dos alunos ao mercado de trabalho.
A criação da Escola de Educação Básica na modalidade Educação
Especial está sendo considerada nos encontros da área da educação especial,
um marco histórico. Esse fato parece ter modificado consideravelmente o trabalho
pedagógico e administrativo realizado pelas escolas no estado do Paraná. Tais
escolas se configuram como um ambiente pedagógico específico e de referência
no atendimento às necessidades especiais de alunos que apresentam Deficiência
Intelectual, Deficiência Múltipla e Transtornos Globais do Desenvolvimento.
4.2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA E MÚLTIPLAS
DEFICIÊNCIAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – MUNICÍPIO DE MARINGÁ E REGIÃO
Conforme preconiza a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2007), considerada um
marco histórico nas questões do reconhecimento dos direitos humanos, pessoas
com deficiência são aquelas que têm impedimento de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir, sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
O Decreto nº. 3.298 de 1999, do governo federal, apresenta, no art. 3º, o
conceito de deficiência:
135
Art. 3º Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere a incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano (BRASIL, 1999, p. 1).
Na literatura atual, encontramos quatro tipos de deficiências: intelectual,
visual, auditiva e física ou física neuromotora. Os educandos matriculados, no
Paraná, na Escola de Educação Básica, na modalidade Educação Especial, na
área da deficiência física/neuromotora, são aqueles que apresentam a Deficiência
Física Neuromotora, associada à Deficiência Intelectual e/ou Múltiplas
Deficiências ou ainda a algum transtorno mental. Segundo o DSM-5, o transtorno
mental é:
É uma síndrome caracterizada por perturbação clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento mental (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014; p. 20).
Nesta definição, os autores do DSM-5 manifestam uma ligação dos
sistemas de classificação psiquiátrica com as medidas estatísticas. Já o termo
Deficiência Física Neuromotora diz respeito às lesões nos centros e vias nervosas
que comandam os músculos. Podem ser causadas por diferentes lesões ou ainda
por infecções, em qualquer fase da vida do sujeito ou ainda por degeneração
neuromuscular, que podem ocasionar falta de coordenação motora, fraqueza nos
músculos ou paralisias.
Matriculados na Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos, temos
como maior incidência, nas Escolas de Educação Básica na modalidade
Educação Especial, alunos com diagnóstico de lesão cerebral (paralisia cerebral
ou deficiência neuromotora), lesão medular (paraplegia/tetraplegias) e
deficiências neuromusculares – miopatias (distrofias musculares).
Nesses casos, as ações pedagógicas no contexto escolar, comum ou
especializado, requerem recursos e estratégias diferenciadas, nos aspectos da
organização dos espaços físicos, atendimento individualizado com apoios
intensos e contínuos nas atividades da vida social e autônoma e, por vezes, uma
comunicação alternativa ou aumentativa, mobiliário e materiais pedagógicos
adaptados, recursos de tecnologia assistiva e adaptações dos conteúdos
136
escolares tão significativas que a escola comum do ensino regular ainda não
consegue prover.
Para que o professor possa atender às especificidades dos alunos que
apresentam comprometimento motor acentuado, que dificulta ou impede a
deambulação, a autonomia para a realização de atividades que exigem
coordenação motora, a possibilidade de escrita e de fala, em decorrência de
sequelas neurológicas e neuromusculares. Em diversas situações, para esses
alunos são imprescindíveis os atendimentos terapêuticos da área da saúde,
trabalho e assistência social, com característica de atendimento complementar a
escolarização, que por este motivo, são realizados em período contrário à
escolarização.
Um grupo minoritário de alunos com DFN e Múltiplas Deficiências,
aproximadamente 1% da população, apresentam comprometimentos graves
implicando em uma dependência em quase todas as atividades realizadas na
escola, necessitando de supervisão permanente. Existem ainda casos
gravíssimos em que alunos necessitam de atenção contínua, estimulação
multissensorial e de um conjunto de cuidados físicos para a realização de suas
necessidades básicas.
Para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos,
possibilitando-lhes mais autonomia para a realização de atividades do seu
cotidiano, é necessário a sistematização do trabalho pedagógico com a utilização
de recursos metodológicos efetivos e apropriados a cada caso.
Atualmente, quase todas as Escolas de Educação Básica na modalidade
Educação Especial do Paraná atendem, dentre outros diagnósticos, alunos com
DFN, embora historicamente prepondere o atendimento ao aluno com deficiência
intelectual.
No município de Maringá, a Associação Norte Paranaense de Reabilitação
(ANPR) é atualmente mantenedora da Escola de Educação Básica Albert Sabin –
Educação Infantil – Ensino Fundamental/Séries Iniciais – Educação
Profissional/OPT – Modalidade de Educação Especial. Além disso, a entidade
também é a mantenedora de um Centro Integrado de Reabilitação e de uma Loja
Ortopédica, que visam o atendimento aos alunos e comunidade em geral que
apresenta algum tipo de DFN.
137
Fundada em 23 de julho de 1963, a Escola de Educação Básica Albert
Sabin, Modalidade de Educação Especial, é uma organização civil de caráter
filantrópico, que foi criada com o objetivo inicial de atender às vítimas de
poliomielite. Logo passou a atender também pessoas com paralisia cerebral,
distrofia muscular e diversas síndromes. Em 07/02/1973, o governador do Estado
do Paraná, concedeu à ANPR, em caráter condicional e por prazo determinado de
apenas dois anos, autorização para o funcionamento da “Escola Especial Albert
Sabin”. No decorrer dos anos, a SEED, vem prorrogando, por meio de resoluções,
a autorização de funcionamento da escola.
Em 2011, por meio da Resolução do Conselho Estadual de Educação, nº
5289/2011, houve a mudança de denominação da escola, que passou a ser
Escola de Educação Básica Albert Sabin, modalidade da Educação Especial.
Atualmente, esta escola oferece atendimento educacional especializado a 246
alunos com diagnóstico de DFN e múltiplas deficiências (PARANÁ, 2011e).
A ANPR, como mantenedora, obtém recursos por meio de doações e
promoções organizadas pela diretoria da associação que mantém, também,
convênios com outros segmentos, como a SEED, o SUS, a SASC e a SEDUC.
Em relação à parceria estabelecida com o Estado do Paraná, por meio da
SEED/DEEIN, a ANPR mantém convênio de cooperação técnica e financeira,
formalizado no termo nº 2120130230, firmado em 02 de janeiro de 2013.
Os alunos receberem atendimentos pedagógicos na ANPR, pois a
instituição oferece no espaço da Escola Albert Sabin – Educação Infantil – Ensino
Fundamental/Séries Iniciais – Educação Profissional/Oficinas Pedagógicas
Terapêuticas – Modalidade de Educação Especial e também atendimentos
clínicos/terapêuticos. A diretoria da associação é composta por pais de alunos da
escola, eleitos para um mandato de 03 (três) anos. Os diretores da escola são
escolhidos por meio de um processo eletivo onde participam os alunos maiores
de 18 anos, pais e/ou responsáveis e os associados.
Em 2014, em levantamento para identificação de alunos devidamente
matriculados e frequentando a Escola de Educação Básica Albert Sabin,
modalidade da Educação Especial, verificamos os seguintes dados:
Levantamento e identificação de alunos, considerando que muitos
apresentam mais de uma deficiência:
138
Quadro 11 – Alunos da Escola de Educação Básica Albert Sabin em 2014
ÁREA DIAGNÓSTICO NÚMERO DE ALUNOS
Visual
Cegueira Baixa visão Surdocegueira Total
13 58 0
71
Surdez Surdez Deficiência auditiva Total
0 0 0
Física/Neuromotora
Paraplegia Tetraplegia Hemiparesia Total
66 138 44 261
Transtornos Globais do Desenvolvimento
Autismo clássico Síndrome de Asperger Síndrome de Rett Psicose Total
1 0 1 0 2
Intelectual Intelectual Síndrome de Down Total
222 1
223
Total de alunos 233
Fonte: Dados da secretaria da escola (2014).
O quadro acima apresenta um diversificado número de acometimentos em
diferentes áreas: visual, auditiva, física/neuromotora, TGD, intelectual. No entanto,
há de se ressaltar que em todos os alunos devidamente matriculados e atendidos
na Escola de Educação Básica Albert Sabin, Modalidade da Educação Especial,
predomina a DFN.
Além dos atendimentos aos alunos relacionados, atendidos na Escola de
Educação Básica Albert Sabin, Modalidade da Educação Especial, a instituição
realiza também um trabalho com a comunidade de conscientização e prevenção
das deficiências, por meio de seminários e palestras com o objetivo de minimizar
atitudes de preconceito existentes na comunidade, que impedem a efetiva
inclusão das pessoas com DFN na sociedade.
As famílias dos alunos são sistematicamente assistidas e participam,
quando necessário, de atendimentos com apoio de profissionais da área da
psicologia para aceitação do diagnóstico de deficiência de seus filhos.
Os alunos com deficiência física/neuromotora e outras associadas,
apresentam diagnósticos diversos, sendo os mais comuns mielominingocele,
139
hidrocefalia, paralisia cerebral, distrofia muscular, distúrbios genéticos, sequela de
traumatismo crânio-encefálico e outros que se enquadram no conceito de DFN,
muitas vezes associadas com deficiências sensoriais (visual e auditiva) ou
intelectuais, ou ainda alguns transtornos ou distúrbio de aprendizagem.
Segundo dados da escola, 70% dos alunos apresentam diagnóstico médico
de paralisia cerebral, 5% de distrofia muscular, 8% de mielomeningocele, e 6% de
diversas síndromes (Cornélio de Lang, West, Cri-Du-Chat, Dandy Walker) e ainda
11% de outras patologias que causam a deficiência física/neuromotora.
A proposta educacional da escola, postulada nas ideias de Vygotski, tem
como objetivo intervir no processo de apropriação de conhecimento científicos,
sociais e culturais, oferecendo condições adequadas para que todos os alunos
tenham acesso às informações e possam efetivamente aprender, dentro de um
tempo necessário e adequado às condições dos sujeitos. Entretanto, percebemos
em nosso trabalho de acompanhamento às instituições escolares, por meio do
Núcleo Regional de Educação de Maringá, onde exercemos a função de técnica
pedagógica, que os objetivos propostos ainda estão longe de serem atingidos.
Os professores e demais profissionais carecem de tempo de estudo sobre
temas relacionados especificamente ao aluno que apresenta diagnóstico para o
atendimento pedagógico e clínico na escola. Nos últimos anos, este tempo
compreendido nas 5 (cinco) horas semanais de atividades extra sala do professor
regente das escolas regulares e especiais e, as 2 (duas) horas, denominadas de
tempo diferencial do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, que atua no
contexto da escola regular, sala comum, têm sido insuficiente. Também são
poucas as formações durante o ano letivo formatadas pela Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, por meio do DEE.
A organização do tempo escolar está determinada em calendário escolar,
que atende ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
de nº 9394/1996, a Resolução do Conselho Estadual de Educação de nº
102/2012 e a Instrução Normativa nº 017/2012 da SUED/SEED. Tais
normatizações legais atuais, garantem aos alunos um total de 800 (oitocentas)
horas e 200 (duzentos) dias letivos.
140
No calendário escolar estão previstos momentos de Formação Continuada
de Professores e Funcionários, Planejamento, Reuniões e Semana Pedagógica,
Recreio Pedagógico Dirigido e Conselho de Classe.
A Escola de Educação Especial Albert Sabin trabalha com um currículo
adaptado, estabelecido segundo as diretrizes curriculares nacionais para as
diferentes etapas e modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação
Profissional.
Em 2014, a organização curricular da referida escola foi dividida da
seguinte forma:
Educação Infantil: áreas do desenvolvimento: motor, cognitivo, sócio
afetivo sensorial e linguagem, articuladas às áreas do conhecimento
científico: língua portuguesa, matemática e estudo da sociedade e
natureza, arte e educação física;
Ensino Fundamental – Anos Iniciais: conteúdo acadêmico formal e
funcional das áreas do conhecimento científico: língua portuguesa,
matemática, história, geografia, ciências, ensino religioso, arte e
educação física;
EJA Fase I – conteúdo acadêmico formal e funcional das áreas do
conhecimento científico: língua portuguesa, matemática, estudo da
sociedade e natureza, arte, educação física e cursos livres.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola apresenta uma proposta de
atendimento, que visa assegurar um conjunto de recursos educacionais especiais
e um currículo adaptado, organizados para apoiar o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos.
Nesta perspectiva, o currículo, a metodologia e o processo avaliativo da
Escola de Educação Básica Albert Sabin, Modalidade da Educação Especial, são
adaptados de maneira a ser funcional ao aluno, contribuindo para que este tenha
pleno acesso ao conhecimento.
Mas, em que medida as atuais práticas de ensino podem dar conta de
formar sujeitos capazes de compreender e interferir no mundo que os cerca com
autonomia? As escolas em geral estão devidamente preparadas com espaços e
141
mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos e instrumentos tecnológicos para
atender os alunos com DFN? Há cursos de formação continuada, informações e
resultados de pesquisas com rigor necessário nesta área a disposição dos
professores? Quais as possibilidades de uso de recursos da tecnologia assistiva
para as atividades do cotidiano escolar e para a realização de adaptações
curriculares?
Apresentaremos na próxima seção o Método utilizado para investigar como
vem ocorrendo à inclusão de alunos com DFN na educação básica na rede de
ensino, especialmente nas escolas jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de
Educação de Maringá, no estado do Paraná.
142
5 MÉTODO
Tendo em vista que este trabalho tem como finalidade analisar o processo
de inclusão dos alunos que apresentam a DFN e que se encontram matriculados
na rede estadual de educação no Paraná, objetivamos nesta seção, descrever os
caminhos percorridos para a realização da pesquisa de campo.
Procuramos estabelecer uma relação dialética entre elementos que
envolvem a temática da pesquisa, que se caracterizou em um trabalho teórico-
prático, com pesquisa bibliográfica e documental, aprofundando a respeito dos
pontos considerados mais críticos e desafiadores no decorrer deste trabalho. Para
uma organização didática, as atividades desenvolvidas foram divididas em dois
grandes momentos.
No primeiro momento, realizamos uma pesquisa bibliográfica, com o
levantamento e análise da legislação educacional atual e demais documentos
oficiais sobre a Educação Inclusiva e, ainda, buscamos nos autores da teoria
histórico-cultural subsídios para a compreensão do tema da pesquisa,
relacionando-o com a concepção de inclusão escolar e dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Sobre as contribuições da teoria histórico-cultural depreendemos que,
sendo a linguagem o sistema de sinais mais elaborado, a apropriação dos signos
é fundamental para que os sujeitos de uma mesma espécie possam se inserir na
cultura e se desenvolver. Desta forma, a psicologia histórico-cultural ressalta que,
com a apropriação da cultura, e sobretudo pela via da linguagem, o aluno adquire
novas maneiras de pensar e de agir. Nesse sentido, interessou-nos analisar como
vem ocorrendo à inclusão de alunos com DFN, tomando como pressuposto que a
apropriação de conhecimentos científicos e culturais corrobora com o seu
desenvolvimento humano.
No segundo momento, a pesquisa foi realizada por meio de um
levantamento de dados em formulário/questionário e entrevista semiestruturada,
com posterior análise de tratamento quali-quantitativo. O método escolhido para o
desenvolvimento da pesquisa, se caracteriza pela seleção de uma amostragem
de sujeitos com informações relevantes que contribuem para a análise do
143
problema estudado. A amostragem se refere a um grupo de professores
pedagogos e professores das mais diversas áreas, especialistas em educação
especial, que atuam como professores de apoio à comunicação alternativa ou
professor de sala de recursos multifuncional.
Na interpretação de Rodrigues (1979, p. 56), “[...] o caráter central desse
tipo de pesquisa é o levantamento das características de uma população através
do estudo de uma mostra que a representa”. A respeito dos dados a serem
levantados durante a investigação para a pesquisa, o referido autor escreve sobre
a importância da elaboração de instrumentos de coleta de dados relacionados ao
problema de interesse e que, dessa forma, possibilitam analisá-los a partir de
outras informações obtidas, remontando possíveis variáveis capazes de explicar o
que foi verificado (RODRIGUES, 1979).
Gil (2007) esclarece que as pesquisas classificadas como levantamento,
caracterizam-se pela interrogação direta de um grupo significativo de pessoas
acerca do problema estudado para, depois, realizar uma análise quantitativa e
qualitativa dos dados.
Os levantamentos de dados com os sujeitos da pesquisa, foram adquiridos
por meio de entrevistas que, no meio educacional e outros, tem se configurado
como grande contribuição no momento de coleta de informações. Dentre autores
que compartilham dessa ideia destaca-se os escritos de Manzini (2003):
Temos abordado o assunto entrevista dividindo, didaticamente, esse tema em três grupos: 1) questões relacionadas ao planejamento da coleta de informações; 2) questões sobre variáveis que afetam os dados de coleta e futura análise; 3) questões que se referem ao tratamento e análise de informações advindas de entrevistas (MANZINI 2003, p. 1).
O artigo de autoria de Manzini trata de questões relacionadas a
necessidade de planejamento quando da organização das questões que serão
trabalhadas, com devido cuidado de elaboração de um roteiro prévio, adequando
a forma da construção e condição das perguntas. O referido autor ressalta ainda
que o público alvo precisa ser cuidadosamente selecionado e diretamente
relacionado aos objetivos do tema.
Por meio das informações coletadas é possível investigar, como vem
ocorrendo nas escolas estaduais jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de
144
Educação de Maringá, o processo de inclusão de alunos que apresentam a DFN
e, que se encontram matriculados na rede estadual de educação no Paraná.
Os dados levantados permitiram, também, traçar um perfil dos
atendimentos educacionais oferecidos aos alunos que apresentam a DFN e,
estabelecer comparações para a análise quanto à relevância de tais
atendimentos, tendo-se como base as normatizações legais vigentes.
5.1 O LOCAL
Dados da Cartilha Censo de 2010, revelaram que entre as regiões
brasileiras, o Nordeste tem a maior taxa de prevalência de pessoas com pelo
menos uma deficiência. As menores incidências ocorrem nas regiões Sul e Centro
Oeste.
A análise feita dos estados brasileiros demonstrou a maior incidência de
deficiências nos estados do Rio Grande do Norte com taxas de 27, 76% e da
Paraíba com 27, 58%, sendo que a média nacional é de 23, 9%. As mais baixas
taxas aparecem no Distrito Federal e no Estado de São Paulo, com 22, 3% e 22,
6%, respectivamente. Neste cenário, o Paraná apresenta uma taxa de 21, 86% de
pessoas com deficiência, considerando o total da população moradora e a
proporção de pessoas com necessidades especiais. Ilustramos abaixo tabela
comparativa dos estados brasileiros.
Tabela 2 – Pessoas com pelo menos uma Deficiência nos Estados Brasileiros –
Censo 2010 – População Residente e Proporção
Brasil 45 623 910 23, 92%
Rondônia 345 411 22, 11%
Acre 165 823 22, 61%
Amazonas 791 162 22, 71%
Roraima 95 774 21, 26%
Pará 1 791 299 23, 63%
Amapá 158 749 23, 71%
Tocantins 307 350 22, 22%
Maranhão 1 641 404 24, 97%
Piauí 860 430 27, 59%
145
Ceará 2 340 150 27, 69%
Rio Grande do Norte 882 681 27, 86%
Paraíba 1 045 631 27, 76%
Pernambuco 2 426 106 27, 58%
Alagoas 859 515 27, 54%
Sergipe 518 901 25, 09%
Bahia 3 558 895 25, 39%
Minas Gerais 4 432 456 22, 62%
Espírito Santo 824 095 23, 45%
Rio de Janeiro 3 900 870 24, 40%
São Paulo 9 349 553 22, 66%
Paraná 2 283 022 21, 86%
Santa Catarina 1 331 445 21, 31%
Rio Grande do Sul 2 549 691 23, 84%
Mato Grosso do Sul 526 672 21, 51%
Mato Grosso 669 010 22, 04%
Goiás 1 393 540 23, 21%
Distrito Federal 574 275 22, 34%
FONTE: Cartilha Censo 2010
Se compararmos estas informações com outros censos realizados
anteriormente, verificamos um número crescente de pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais. Um dos fatores influentes foi à legitimação
do Ministério da Educação e da Cultura quanto a considerar o TEA no cômputo
das deficiências.
Dentre os índices apresentados, verificamos que a pessoa com DFN se faz
presente de maneira significativa em todos os estados, especialmente no Paraná
que atualmente possui 399 municípios distribuídos geograficamente pelo estado,
sendo que em todos estes existem escolas estaduais que ofertam a educação
básica, e que atendem alunos com e sem DFN.
Outras informações coletadas pelo Censo Escolar da Educação Básica e
disponibilizadas no Sistema SERE/MEC estão classificadas em quatro grandes
dimensões: escola, docente, discente e turmas. O estudo e a análise de tais
informações, nos possibilitou, conhecer mais a respeito da porcentagem do
quadro geral de deficiências, delimitando e definindo os municípios e as escolas,
ou seja, a região de abrangência para a pesquisa.
Dessa forma, foi possível verificarmos em quais escolas estaduais os
alunos com deficiência física neuromotora estavam devidamente matriculados e
frequentando as salas comuns do ensino regular, com ou sem o apoio dos
146
seguintes professores14 sujeitos para a aplicação dos instrumentos da pesquisa:
pedagogos, das salas de recursos multifuncional e de apoio à comunicação
alternativa.
Para a realização da pesquisa, selecionamos dentre o universo citado, o
estado do Paraná, mais especificamente, parte da região metropolitana de
Maringá, sendo caracterizada neste trabalho, como forma significativa de
amostragem.
A região metropolitana de Maringá foi criada pela Lei Estadual de nº.
83/1998 que estabelece:
Art. 1º. Fica instituída, na forma do art. 25, § 3º, da Constituição Federal e art. 21 da Constituição Estadual, a Região Metropolitana de Maringá, constituída pelos Municípios de Maringá, Sarandi, Marialva, Mandaguari, Paiçandu, Ângulo, Iguaraçu, Mandaguaçu, Floresta, Dr. Camargo, Itambé, Astorga, Ivatuba, Bom Sucesso, Jandaia do Sul, Cambira, Presidente Castelo Branco, Flórida, Santa Fé, Lobato, Munhoz de Mello, Floraí, Atalaia, São Jorge do Ivaí, Ourizona e Nova Esperança. (Redação dada pela Lei Complementar 145 de 24/04/2012).
Delimitar geograficamente para a presente pesquisa, os municípios da
região metropolitana de Maringá, cujas escolas são jurisdicionadas pelo Núcleo
Regional de Educação de Maringá, se justifica pelos seguintes motivos: 1- por ali
estarem matriculados e frequentando a educação básica, um número significativo
de alunos que apresentam a DFN; 2- pela dinâmica e perfil de trabalho do Núcleo
Regional de Educação de Maringá, pois os 32 núcleos do Paraná seguem as
orientações emanadas da SEED, porém imprimem suas características de
trabalho; 3- por ser o ambiente de trabalho da pesquisadora.
Esclarecemos que tal seleção teve como referência e critério de análise,
dados colhidos pelo INEP15, por meio do Censo Escolar da Educação Básica, que
consiste em uma pesquisa anual com o objetivo de fazer um amplo levantamento
sobre as escolas de educação básica no país.
14
Para preservar a identidade dos seguintes professores: pedagogos, professores que atuam em salas de recursos multifuncional e como apoio à comunicação alternativa, optamos por não nominá-los.
15 Autarquia vinculada ao Ministério da Educação.
147
Desta forma, o locus da pesquisa constituiu-se na região Metropolitana de
Maringá, situada na Região Norte do Paraná, nas dependências das escolas
estaduais jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de Educação de Maringá.
Assim, a pesquisa foi realizada em vinte e cinco municípios, em 98 escolas
que ofertam a educação básica, mantidas pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná e atendem alunos com DFN. Dos vinte e cinco municípios, apenas 13
possuem escolas com alunos que apresentam DFN matriculados. Essas escolas
foram escolhidas por representarem um local expressivo no processo de inclusão
escolar desses alunos, tema que impulsionou o interesse no desenvolvimento do
referido estudo.
No entanto, nem todas as escolas ofertam o AEE nas SRM ou o trabalho
do professor PAC. Assim, o foco da pesquisa foi direcionado às 25 escolas que
atendem alunos com DFN no ensino comum, com ou sem o apoio da SRM e do
PAC. Atualmente o Núcleo Regional de Educação de Maringá, trabalha com 110
SRMs, sendo que em uma delas o trabalho pedagógico na SRM é específico para
alunos com DFN. Além disso, oferece o apoio do PAC a 24 alunos devidamente
matriculados na educação básica estadual e apresentam a DFN.
Para identificar as escolas/colégios que participaram da pesquisa,
utilizamos a letra E em maiúsculo seguida de um número de 1 a 25, em ordem
crescente. O quadro a seguir demonstra os municípios e os colégios/escolas.
Quadro 12 – Colégios/Escolas pesquisadas
NÚCLEO MUNICÍPIO COLÉGIOS/ESCOLAS
Maringá Astorga Colégio Estadual Adolpho de Oliveira Franco
Maringá Dr. Camargo Colégio Estadual Doutor Camargo
Maringá Dr. Camargo Escola Estadual Regente Feijó
Maringá Floresta Escola Estadual Monteiro Lobato
Maringá Iguaraçu Cyro Pereira de Camargo
Maringá Itambé Escola Estadual Giampero Monacci
Maringá Mandaguaçu Escola Estadual Francisco J. Perioto
Maringá Mandaguari Colégio Estadual Vera Cruz
Maringá Marialva Colégio Estadual Juracy R. S. Rocha
Maringá Maringá Colégio de Aplicação Pedagógica da UEM
Maringá Maringá Colégio Estadual Adaile Maria Leite
Maringá Maringá Colégio Estadual Alberto Jackson Byinton Junior
Maringá Maringá Colégio Estadual Branca da Mota Fernandes
Maringá Maringá Colégio Estadual José Gerardo Braga
Maringá Maringá Colégio Estadual Parque Itaipu
148
NÚCLEO MUNICÍPIO COLÉGIOS/ESCOLAS
Maringá Maringá Colégio Estadual Rodrigues Alves
Maringá Maringá Colégio Estadual Rui Barbosa
Maringá Maringá Colégio Estadual Unidade Polo
Maringá Maringá Colégio Estadual Presidente Kennedy
Maringá Maringá Instituto Estadual de Educação de Maringá
Maringá Munhoz de Mello Colégio Estadual José F. Saldanha
Maringá Nossa Sra. das Graças Colégio Estadual Ivan F. A. Silva Filho
Maringá Paiçandu Colégio Estadual Vercindes G. dos Reis
Maringá Sarandi Colégio Estadual Jardim Independência
Maringá Sarandi Escola Estadual Maria Antona
Fonte: A autora
5.2 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Foram selecionados como sujeitos da pesquisa 25 Pedagogos, 01
Professor de Sala de Recursos Multifuncional – área da Deficiência Física
Neuromotora e 24 Professores de Apoio à Comunicação Alternativa, de escolas
ou colégios da rede estadual localizadas no município de Maringá e região, que
ofertam o Ensino Fundamental (escolas) e/ou Ensino Médio (colégios).
Após a definição dos sujeitos, utilizamos os instrumentos de coleta de
dados, o que se constituíram em entrevistas com a pedagoga, com a professora
da sala de recursos multifuncional e com a professora de apoio à comunicação
alternativa
Como o objetivo da pesquisa era compreender, por meio de amostragem,
como está se efetivando o processo de inclusão de alunos com deficiência física
neuromotora na rede estadual de educação do Paraná, evidenciando também o
atendimento em Sala de Recurso Multifuncional e o trabalho pedagógico do
Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, optou-se por entrevistar as
pedagogas e as professoras especialistas. Isto porque, no momento da pesquisa,
estes sujeitos foram considerados, aqueles com maiores condições de responder,
com detalhes, às questões norteadoras da pesquisa.
As participantes foram identificadas pela letra PE em maiúscula, para
Pedagogas, de PSRM para Professoras das Salas de Recursos Multifuncional e
PPAC para Professoras de Apoio à Comunicação Alternativa, seguidas de um
número de 1 a 50, de acordo com a ordem da realização das entrevistas.
149
Quadro 13 – Características dos participantes da pesquisa
Professoras Vínculo
empregatício
Área de Formação em Nível Superior
Área de Pós-graduação Atuação
Profissional mais recente
1 (uma) PSRM
QPM Pedagogia Ed. Especial Sala de Recursos
Multifuncional – Área da Def. Física Neuromotora
25 (vinte e cinco) PE
QPM Pedagogia 3 (três) Ed. Especial;
20 (vinte) Gestão Escolar; 6 (duas) Psicopedagogia
Professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e/ou
pedagogas
10 (dez) PPAC
14 (quatorze) PPAC
QPM PSS
Pedagogia Letras
8 (oito) Educação Especial e 2(dois) AEE
10 (dez) Educação Especial e 2 (dois) AEE
Professoras de Apoio à
Comunicação Alternativa – Área da Def. Física
Neuromotora
Fonte: A autora.
O quadro 13 demonstra dados gerais sobre os sujeitos entrevistados.
Revela o atual vínculo empregatício, a formação acadêmica, a área da pós-
graduação e atuação profissional.
Todos os participantes da pesquisa possuíam certificação em nível superior
com pós-graduação “lato sensu”.
5.3 INSTRUMENTOS
Para a coleta de dados foram utilizados três instrumentos, sendo um para
cada categoria de sujeito da pesquisa: Pedagoga, Professora da Sala de
Recursos Multifuncional e Professora de Apoio à Comunicação Alternativa.
Assim, foram aplicados formulários/questionários com o roteiro de
entrevista semiestruturada apêndices A, B e C. Esclarecemos que os referidos
instrumentos foram utilizados na pesquisa somente após terem sido testados em
forma de estudo-piloto, ou seja, validados com a aplicação dos mesmos a um
grupo controle. A realização do estudo-piloto é fundamental, importante e
150
necessária para, além de “outros aspectos, adequar o roteiro e a linguagem”
(MANZINI, 2004, p. 1).
Para o grupo de pedagogas, utilizamos e entrevista semiestruturada, isto
por entendermos ser essencial estabelecer um diálogo entre a pesquisadora e as
professoras pedagogas, sobre questões a respeito de dois grandes temas:
Possibilidades para o processo de Inclusão e Avaliação e encaminhamento de
alunos com DFN aos Apoios Especializados – SRM e Prof. PAC.
A professora da SRM – área da DFN respondeu questões relacionadas a
quatro grandes temas, sendo: Processo de implantação das SRM – área da DFN;
Organização do trabalho pedagógico nas SRM – área da DFN; Uso das
Tecnologias Assistivas/Adaptativas; Possibilidades para o Processo de Inclusão.
O terceiro e último instrumento foi direcionado aos PAC, abordando
também quatro temas: Sobre o aluno com DFN que você atende; O Processo de
Inclusão e o Programa de Apoio Educacional Especializado PAC; A formação
inicial e continuada do PAC; Uso das Tecnologias Assistivas/Adaptativas.
Conforme Gil (2007) analisa, ao estudar os processos vigentes, aponta
benefícios e limitações na pesquisa do tipo levantamento de dados. Entre os
benefícios, enfatiza a possibilidade de conseguirmos o conhecimento direto da
realidade, com economia e rapidez na coleta de dados e ainda, a vertente
quantitativa que possibilita uma análise de dados estatísticos. No entanto, o
referido autor também destaca as limitações do processo, no que diz respeito ao
pouco aprofundamento no estudo da estrutura e das relações sociais. É oportuno
lembrar que, com o objetivo de analisarmos mais detalhadamente as questões
propostas, realizamos também um estudo de campo. Nesse processo em
particular Gil (2007), destaca que, a investigação de campo pode ser realizada
por meio da observação direta das atividades do grupo selecionado para o estudo
e de entrevistas, atreladas ainda com outros procedimentos, como: filmagens,
fotografias e documentos.
No decorrer dos estudos para elaboração dos instrumentos, percebemos
diversos fatores que concorrem para o sucesso ou não no processo de coleta de
dados para uma pesquisa, por meio de entrevista semiestruturada. Neste
processo, em particular, seguimos as orientações de Manzini (2003), que defende
a ideia de que “A entrevista seria uma forma de buscar informações, face a face,
151
com um entrevistador. Pode ser entendida como uma conversa orientada para um
objetivo, sendo esse objetivo estabelecido pelo pesquisador” (MANZINI, 2003, p.
13).
Assim, por julgarmos fundamental estabelecer uma interação entre a
pesquisadora e as pedagogas e professoras, optamos pela entrevista
semiestruturada, com questões de organização e funcionamento o trabalho do
pedagógico do PAC, da SRM, e das pedagogas, com o objetivo de coletar dados
referentes às suas impressões sobre tais atividades e suas vivências cotidianas
na atuação das mesmas.
Destacamos que, durante a realização das entrevistas, foi possível, por
meio das informações coletadas dos pedagogos e professores, reconhecer uma
importante parte do processo de implantação da Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
5.4 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
Solicitamos autorização para a coleta de dados, à Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, por meio da chefia do Núcleo Regional de Educação de
Maringá, responsável pela jurisdição das escolas envolvidas na pesquisa. Em
seguida, fizemos contato com as professoras e pedagogas da rede estadual,
público-alvo da pesquisa, para explicarmos o objetivo da mesma e sabermos se
aceitariam ou não participar das entrevistas. A chefia do NRE e todas as
profissionais da educação: professoras do programa PAC, da SRM e pedagogas,
concordando prontamente em colaborar com a pesquisa.
Em atenção às normas do Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos (COPEP)16, os sujeitos em sua totalidade, assinaram um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, concordando em contribuir para esta
pesquisa.
De posse do referido documento, o presente projeto de pesquisa foi
submetido à apreciação, e em pouco tempo, teve a aprovação do COPEP.
16
A sede do Comitê Permanente de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos é no Campus da Universidade Estadual de Maringá-PR.
152
Em seguida, como resultado de leituras e estudos, elaboramos um roteiro
prévio de entrevista, visando cumprir os objetivos propostos inicialmente.
Pensamos na elaboração de perguntas que aproximassem a pesquisadora das
entrevistadas e assim, estabelecessem uma relação de empatia, o que muito
corrobora com processo da coleta de dados durante as entrevistas. Manzini
(1991) aponta que:
A confecção de um roteiro de entrevista tem sido bem recebida pelos pesquisadores. Iniciando-se com perguntas pouco embaraçosas e de fácil resposta que exija pouca elaboração mental e incluindo gradualmente questões mais difíceis de serem respondidas, que envolvam maior elaboração por parte do entrevistado, o roteiro pode ajudar na obtenção das respostas (MANZINI, 1991, p. 151).
Para cada área de atuação profissional das entrevistadas, foi elaborado um
roteiro de entrevista. Após esta etapa, realizamos algumas alterações
consideradas necessárias. Primeiro, por serem consideradas redundantes,
excluímos algumas questões. Em seguida, acrescentamos outras, reorganizando
desta forma, o roteiro de entrevista semiestruturada, de acordo com as
necessidades e proposições contidas nos objetivos da pesquisa.
Realizamos agendamentos nos períodos de manhã e tarde, em dias e
horários determinados com antecedência. Cada entrevista teve duração, em
média, de 30 a 50 minutos, dependendo do estilo e ritmo da fala e da quantidade
de informações.
As questões foram respondidas pelos participantes de maneira específica e
com tranquilidade, por se tratarem de informações direcionadas ao atual campo
de atuação dos entrevistados na escola. As conversas foram gravadas e
transcritas e totalizaram, por entrevista, de 3 a 4 páginas de texto.
Na próxima seção apresentamos as análises e discussões da pesquisa.
5.5 TRATAMENTO DOS DADOS
Nesta subseção apresentamos a análise dos dados, com base nos
pressupostos do materialismo histórico e dialético que destaca a historicidade, a
153
complexidade e a totalidade, inerentes à condição e as ações humanas. Durante
todo o percurso deste trabalho, buscamos analisar e compreender os dados desta
pesquisa também à luz da teoria histórico-cultural. Depreendemos que, segundo
Leontiev (2004), a apropriação dos signos – sendo a linguagem o mais elaborado
sistema de sinais – é o meio pelo qual cada novo membro da espécie se
desenvolve, por meio de sua inserção na cultura.
A partir desta reflexão, podemos dizer que é a apropriação da cultura que
permite ao sujeito adquirir novas formas de pensar, de agir e de viver. Assim, para
o processo de desenvolvimento das habilidades psíquicas e motoras dos alunos
com DFN são fundamentais práticas interativas e de inclusão, onde todos os
alunos, com ou sem algum tipo de necessidade educacional especial, possam
experenciar situações no cotidiano escolar e aprender juntos, se apropriando de
conhecimentos científicos, culturais e sociais.
Dessas acepções, podemos ressaltar que interessou-nos analisar como
vem ocorrendo à inclusão de alunos com DFN no contexto do ensino comum das
escolas de educação básica estaduais, tomando como pressuposto que aprender
ultrapassa o estar junto, a socialização, e permite ao aluno seu desenvolvimento.
Para a análise dos dados da entrevista semiestruturada, optamos pela
análise do conteúdo. Vale ressaltar que, a análise de conteúdo para (BARDIN,
1977) é definida como:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não), que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens. (BARDIN, 1977, p. 38).
O referido autor destaca duas interessantes funções na aplicação da
técnica de análise de conteúdo. A primeira, diz respeito à verificação de hipóteses
e/ou questões. O autor explica que, podemos nos deparar com respostas às
questões formuladas, assim como podemos confirmar ou não as afirmações
estabelecidas antes do trabalho de investigação ou das hipóteses. Outra função
mencionada é em relação à compreensão do que está por trás das palavras
154
declaradas, um entendimento que podemos ter que se sobrepõe às aparências do
que foi informado.
Durante a realização das entrevistas, buscamos com as participantes,
subsídios que permitissem compreender como ocorre a inclusão educacional de
alunos que apresentam DFN: os programas de apoio educacionais
especializados; o trabalho das salas de recursos multifuncionais nas escolas da
rede estadual de ensino; a organização do atendimento educacional
especializado realizado pelo PAC, entre outros.
As informações colhidas durante as entrevistas estão apresentadas em
forma de tabelas, quadros ou gráficos e também organizadas em textos. Desta
forma, é possível uma maior facilidade de visualização dos resultados
encontrados.
É fundamental destacarmos que os dados foram sistematicamente
organizados com base em unidades temáticas, compondo um Quadro
Demonstrativo, com Temas e Subtemas.
Autores como Gomes (2002), consideram que essas unidades temáticas
também podem ser chamadas de categorias. Gomes (apud MINAYO et al., 1993,
p. 70), faz a seguinte conceituação:
A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si. Essa palavra está ligada à ideia de classe ou série. As categorias são empregadas para se estabelecer classificações.
Na presente pesquisa, os aspectos mencionados pelo autor, estão
organizados em conjuntos de conceitos fundamentais, extraídos pelo pesquisador
dos depoimentos dos sujeitos entrevistados. Estes conceitos refletem os aspectos
mais gerais e essenciais da realidade estudada sobre a inclusão de alunos com
DFN matriculados na educação básica da rede estadual de ensino do Paraná.
Apesar de concordarmos com o referido autor, quanto à semelhança dos
conceitos organizados em unidades temáticas ou categorias, optamos por
trabalhar com o termo Temas e com suas subdivisões, utilizando para tais, o
termo Subtemas; isto por entendermos ser mais didático e elucidativo para a
especificidade do tema apresentado.
155
Os Temas e Subtemas selecionados para a análise e discussão dos dados
foram sistematizados conforme os próximos quadros demonstrativos. Todas as
questões com opções de resposta: sim ou não, foram acrescidas de: como, qual
ou explique, o que permitiu ampla possibilidade de argumentação nas respostas.
Quadro 14 – Entrevista com a Pedagoga
Temas Subtemas
POSSIBILIDADES PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO
O processo de Inclusão Educacional de alunos com DFN; A participação dos alunos com DFN nas atividades escolares; O olhar pedagógico para o aluno com DFN.
AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DFN PARA OS ATENDIMENTOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS: PAC E SRM – I – ÁREA DA DFN
Quando o aluno com DFN é encaminhado; O Processo avaliativo.
Fonte: A autora
Quadro 15 – Entrevista com a Professora da Sala de Recursos Multifuncional –
Tipo I – Área da Deficiência Física Neuromotora
Temas Subtemas
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA SRM – I ÁREA DA DFN
Espaço físico, materiais pedagógicos e recursos tecnológicos; Planejamento e Interação do Professor da SRM – I – Área da DFN com demais professores, pais, equipe pedagógica e NRE.
USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS/ADAPTATIVAS NA SRM – I ÁREA DA DFN
Conhecimento e uso de recursos de Tecnologias Educacionais na SRM – I – área da DFN.
Fonte: A autora
156
Quadro 16 – Entrevista com a Professora de Apoio à Comunicação Alternativa
Temas Subtemas
A CONTRIBUIÇÃO DO PAC NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DFN
Aspectos positivos e principais problemas em relação à Inclusão Educacional do aluno com DFN
A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PAC
Necessidade de Formação Continuada e Sugestões.
Fonte: A autora
157
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O objetivo geral da pesquisa foi o de investigar como vem ocorrendo, o
processo de inclusão educacional dos alunos que apresentam a deficiência
física/neuromotora e, que se encontram matriculados na rede estadual de
educação no Paraná, nas escolas jurisdicionadas pelo NRE de Maringá.
Realizamos uma análise bibliográfica e documental, além de coleta de
informações obtidas no cruzamento de dados coletados por meio de instrumentos
próprios: formulário e entrevista semiestruturada.
A discussão dos dados e os resultados, assim como anunciados na
descrição dos referidos instrumentos, foram apresentados em forma de temas e
seus principais subtemas. Os temas foram: Possibilidades para o Processo de
Inclusão; Avaliação de alunos com Deficiência Física Neuromotora para os
Atendimentos Educacionais Especializados: PAC e SRM Área da DFN;
Organização do Trabalho Pedagógico na SRM – área da DFN; Uso das
Tecnologias Assistivas/Adaptativas na SRM – área da DFN; A Contribuição do
PAC na Inclusão de aluno com DFN; A Formação Inicial e Continuada do PAC.
6.1 TEMA 1: POSSIBILIDADES PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO
No processo histórico da educação especial, a legislação vêm desenhando
a educação especializada contemporânea e sua importância nos movimentos de
transformação de sujeitos com NEE. A trajetória de tais normatizações teve como
escopo, a educação denominada de inclusiva.
As políticas públicas, denominadas de inclusivas, exercem papel
fundamental, mas não conclusivo, pois sua efetivação envolve e decorre de
mudanças culturais, sociais e econômicas. As relações sociais produzidas na
sociedade, nas mais diversas áreas, e suas transformações, definem as relações
e as prioridades de cada época.
A sociedade brasileira, conhecida como pós-moderna, que atualmente
enfrenta uma série de crises; dentre estas, no âmbito da estruturação política e
158
econômica, é formada de sujeitos que foram e estão excluídos dos direitos
fundamentais da atual constituição brasileira; dentre estes, o direito a educação
pública e de qualidade para todos os cidadãos brasileiros.
Os dados coletados no início desta investigação demonstraram que, as
políticas públicas, estão sendo lentamente modificadas e/ou implementadas. Os
alunos com NEE estão chegando ao contexto da educação básica.
A figura 8 proporciona uma visualização do território nacional e destaca o
número de matrículas de alunos com NEE na Educação Básica, conforme a
região geográfica.
Figura 8 – Número de matrículas da educação especial na Educação Básica
Fonte: Grupo OBEDUC17
(apud CEREZUELA, 2016, p. 168).
Em análise à figura, tendo como base a proporcionalidade nas regiões
demonstradas, percebemos que a região que possui a maior parte dos alunos
inclusos é a Região Sul com 2, 63% do cômputo geral de matrículas. Os dados
17
Grupo de pesquisa Observatório da Educação (OBEDUC) coordenado pela Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori (UEM), vinculado ao programa Observatório da educação (Edital nº 38/2010 – CAPES/INEP).
159
discriminados expõem questões pertinentes ao entendimento quantitativo da
inclusão educacional, a princípio, no contexto nacional e posteriormente, em cada
região estudada.
Em seguida, apresentamos as respostas das pedagogas quanto aos
questionamentos referentes ao primeiro subtema, com discussão e análise dos
argumentos apresentados.
6.1.1 O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM DFN
Sobre o contexto atual de Inclusão Educacional, as 22 pedagogas
entrevistadas informaram que, nos últimos anos vem ocorrendo um aumento no
número de alunos com DFN, com acentuado comprometimento, matriculados nas
classes comuns da Educação Básica e na SRM Área da DFN. Elas afirmaram que
o processo de inclusão educacional está se efetivando no contexto escolar onde
atuam.
Entretanto, três pedagogas relataram que o processo está sendo efetivado,
mas de forma parcial, pois as mudanças arquitetônicas são poucas ou
inexistentes e os espaços escolares não atendem as necessidades dos alunos.
Vejamos as respostas neste sentido.
P1: Parcialmente. As questões relacionadas à capacitação de docentes e adequação estrutural estão sendo edificadas.
P9: Os alunos ainda encontram barreiras atitudinais dentro da escola. É necessária uma formação para os profissionais da educação e ainda, mudanças arquitetônicas.
P17: Percebo que os profissionais estão começando a se envolver com as situações relacionadas, mas ainda está aquém.
Os dados coletados demonstraram que, as políticas públicas estão sendo
implementadas e os alunos com NEE, dentre estes os que apresentam DFN
estão no contexto do ensino comum. No entanto, as respostas confirmaram o que
aponta a literatura estudada sobre a realidade educacional complexa de alunos
160
com DFN, inseridos em escolas que não dispõem dos recursos necessários para
a resolução de questões aparentemente simples. Tais questões dizem respeito à
construção de rampas, alargamento de portas, materiais tecnológicos ou mesmo
do poder de superação das barreiras atitudinais relacionadas à comunicação e
interação, que possibilitem o acesso ao conhecimento.
No relato das pedagogas, verificamos uma contradição; momentos de
interação entre todos os alunos, mas também o reflexo do quadro atual de
inadequação física e arquitetônica nas escolas pesquisadas. Muitos alunos com
DFN não se integram junto aos demais alunos em todos os momentos
pedagógicos. Os espaços físicos, sem acessibilidade, impossibilitam a
participação de todos; e desta forma, temos muitos alunos matriculados e
frequentando as escolas, porém excluídos de suas atividades. Isto se percebe
nas descrições das pedagogas pesquisadas:
P3: [...] há momentos em que percebo que ainda ficam exclusos.
P7: Nem sempre, depende do aluno e da atividade proposta. Em geral, tendem a se isolarem.
P9: O aluno com DFN começou a participar das atividades da educação física e a ir aos laboratórios.
P15: Eles participam com a ajuda e o apoio de professores, alunos e agentes de apoio.
P21: Sim. Porém as escolas ainda oferecem pouca opção e a estrutura física das escolas dificulta essa interação.
P22: Ás vezes há um retraimento dos próprios alunos, mas é raro. Sempre se envolvem em todas as atividades, às vezes com adaptações feitas pelo professor PAC e regente.
P24: Mesmo com algumas limitações, o aluno com DFN está inserido em todas as atividades. O trabalho com os colegas de conscientização é constante.
Percebemos que ainda há pouco planejamento e investimento financeiro
do poder público para a adequação das escolas estaduais envolvidas na
161
pesquisa. Estas escolas, em sua maioria, funcionam em prédios antigos, que não
sofreram grandes reformas e, portanto, com pouca acessibilidade. Os espaços
escolares ainda não são para todos os alunos e comunidade escolar.
Alguns projetos implantados nas escolas tentam adequar às instalações
físicas à nova realidade de atendimento à diversidade, mas estes são oferecidos
com muitos mecanismos de restrições e não contemplam todas as escolas da
rede pública estadual.
A pedagoga P9 destacou que somente há pouco tempo o aluno com DFN
começou a participar das aulas de Educação Física. A grande contradição é que
estudos mostram que a disciplina de Educação Física é uma ferramenta
fantástica para trazer a criança para a escola. Muitas vezes, é durante estas aulas
que o aluno com DFN surpreende o professor e colegas, tendo a oportunidade de
mostrar o quanto é possível participar com a ajuda do outro.
Os relatos, em sua maioria, demonstram que a inclusão na
contemporaneidade, de fato, não ocorre de maneira satisfatória e não atende às
políticas públicas, baseadas no discurso do “compromisso de todos pela
educação”. Ao contrário, sinalizam uma exclusão velada e um descompromisso
do Estado em proporcionar o bem-estar social e a inclusão escolar para todos.
As demais entrevistadas, aqui não relacionadas, não souberam responder
ou responderam de forma semelhante. Por este motivo, optamos por destacar
apenas algumas respostas, consideradas mais relevantes.
No contexto educacional, as relações sociais continuam dando
invisibilidade às pessoas com algum tipo de NEE, colocando-as em condição de
exclusão dos bens materiais e intelectuais, produzidos ao longo dos tempos pela
humanidade e, apresentados por meio do currículo escolar.
No próximo subtema, discutiremos efetivamente, a partir das respostas dos
participantes da pesquisa, como acontece a participação dos alunos com DFN,
que estão devidamente matriculados nas escolas que ofertam a educação básica
da rede estadual, nos contextos das salas comuns, durante a execução das
atividades escolares.
162
6.1.2 A participação dos alunos com DFN nas atividades escolares
Quanto à questão da participação dos alunos com DFN com os demais
colegas, o relato das participantes demonstrou que há alunos, matriculados no
ensino comum e adaptados ao cotidiano escolar. Responderam também que os
professores estão se empenhando para que os alunos com DFN sejam inseridos
e realizem as atividades escolares conjuntamente com os demais alunos.
Vejamos as respostas a seguinte pergunta: Os alunos com DFN participam das
atividades escolares com os demais colegas?
P3: Sim. Relativamente, pois há momentos em que percebo que ainda ficam exclusos.
P2, P4, P8: Não
P6, P10, P12, P16, P20: Sim.
P9: Sim. Os alunos com DFN começaram a participar das aulas de educação física e a irem aos laboratórios.
Observamos algumas respostas positivas. No entanto, a pedagoga P3
disse que, os alunos ficam juntos; porém de maneira relativa, pois não se
relacionam. As pedagogas P2, P4 e P8 foram ainda mais claras e responderam
que os alunos não participam das atividades com os demais de sua sala de aula.
Nestas respostas, evidenciando situação de total exclusão escolar.
Visando a continuidade da análise, elencamos a seguir outras informações
coletadas sobre a participação dos alunos com DFN, nas atividades
desenvolvidas na escola.
P1: Sim. Parcialmente.
P21: Sim. Porém, as escolas ainda oferecem pouca opção e a estrutura física das escolas dificultam essa interação.
163
P22: Sim. Ás vezes há um retraimento dos próprios alunos, mas é raro. Sempre se envolvem em todas as atividades, às vezes, com adaptações feitas pelo professor PAC e regente.
P24: Sim. Mesmo com algumas limitações, o aluno com DFN está inserido em todas as atividades. O trabalho com os colegas de conscientização é constante.
P25: Sim. Só não fazem aula prática de Educação Física.
Mesmo constatando algumas afirmações positivas, inferimos no estudo e
reflexão das respostas colhidas, a existência de barreiras atitudinais implícitas nos
momentos de convívio e participação do aluno com DFN e os demais sujeitos nos
espaços escolares.
Isto compromete a participação e o desenvolvimento de todos os alunos,
pois para a realização de atividades escolares, os alunos com DFN que
apresentam comprometimento na fala e em membros superiores, necessitam, por
vezes, de interação e ajuda. Esse auxílio dos professores, colegas e funcionários
da escola é necessário, não só na sala de aula, mas em diferentes espaços da
escola, como pátio, laboratório, banheiro, entre outros.
O fato de as escolas institucionalizarem em seus Projetos Políticos
Pedagógicos o atendimento à diversidade e, portanto, às pessoas com DFN,
deixa claro, a intenção dos sujeitos desta escola com a quebra de estereótipos,
de estigmas, de ações preconceituosas e de discriminação, promovendo assim
práticas de socialização, comunicação e ação que favoreçam o convívio e,
principalmente, a aprendizagem de todos.
Observamos, todavia, que os preceitos contidos no PPP, documento
construído pelos integrantes da própria escola, não são reconhecidos por eles.
Isto fica claro no relato da pedagoga P25, quanto à participação de alunos com
DFN nas aulas de Educação Física que, como já discutimos neste trabalho, se
caracteriza por ser um instrumento fundamental para o acolhimento do aluno com
DFN, e a interação deste com os demais colegas de sala.
A participação com o grupo de colegas nas mais diversas situações
escolares, com a troca de experiências e ampliação dos processos mentais são,
de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, possibilidades de desenvolvimento da
consciência humana.
164
Para a escola russa, o pensamento e a consciência humana são produtos
sociais diretamente relacionados à aprendizagem e desenvolvimento do sujeito.
Os pesquisadores russos defendem que o desenvolvimento do psiquismo
humano acontece por meio das interações sociais e cognitivas e não por bases
biológicas.
Tentamos aqui uma correlação entre os dados coletados nesta pesquisa de
campo e a teoria vygotskiana, pois entendemos que para discutirmos a
aprendizagem escolar de alunos, tenham estes DFN ou não, é necessário
compreendermos que as funções psíquicas envolvidas no processo de ensino e
de aprendizagem, a interação cognitiva e o convívio no ambiente escolar
favorecem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos.
6.1.3 O Olhar Pedagógico para o aluno com DFN
A Resolução do Conselho Nacional de Educação de nº 1, de 15 de maio de
2006, em seu Art. 4º, dispõe que:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, art. 4º).
A formação acadêmica do pedagogo, construída por meio de relações
sociais, prevê a ação educativa, com relevância, na Educação Básica. As
atividades docentes, portanto, são desenvolvidas nos contextos onde alunos com
DFN estão presentes. Por este motivo, esta mesma Resolução orienta:
Art. 5º- O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: X – demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras (BRASIL, 2006, art. 5º, grifo nosso).
165
Assim, também fazem parte das atribuições do pedagogo, as
aprendizagens relacionadas aos Atendimentos Educacionais Especializados,
voltados aos alunos com DFN.
Quanto ao conceito de consciência, a Teoria Histórico-Cultural, entende ser
mais profundo que o conceito de pensamento. Ele está relacionado diretamente à
ação do sujeito, que assume o controle voluntário de seu comportamento, ou seja,
demonstra consciência na realização de suas ações, de seus atos.
Inquerimos aos participantes pesquisados como acontecem as ações
pedagógicas dos pedagogos e professores junto ao aluno DFN e, qual o seu olhar
frente ao quadro atual.
P1: O trabalho diferenciado ocorre ainda de forma individual, particular a cada profissional.
P3: Boa parte dos professores o fazem, mas ainda há alguns que tem dificuldade em fazer as adaptações necessárias ou dar o tempo que o indivíduo necessita.
P11: Os professores providenciam atividades e trabalhos impressos, adaptação de avaliações e de metodologias.
P18: Às vezes, os professores ainda possuem dificuldade para adaptar os conteúdos e as atividades para as necessidades do aluno.
A análise das respostas indicam que as pedagogas se referiram apenas
aos professores, não mencionando quais as ações de orientação e
acompanhamento aos professores são realizadas por elas.
Um ponto positivo se destacou quando a pedagoga P3 relatou que, não
são todos, mas que boa parte dos professores das diferentes áreas do
conhecimento realizam algumas adaptações curriculares em suas respectivas
disciplinas. Entretanto, algumas entrevistadas responderam que os professores
não planejam atividades diferenciadas para o aluno com DFN e, quando da
existência do professor PAC em sala de aula, os regentes, ou seja, os
professores das disciplinas esperam que o professor do AEE faça todas as
adaptações para o aluno.
166
P7: Alguns sim, mas a maioria não.
P13: Os professores regentes ficam esperando que o PAC providencie tudo
P20: Há resistência por parte dos professores em adaptar o currículo e o plano de trabalho docente para alunos de inclusão.
Ao associarmos as respostas aos estudos e pesquisas de psicólogos
soviéticos como Lev Seminovich Vygotski, Alexander Romanovich Luria e Alex
Leontiev a respeito do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
com as necessidades educacionais especiais, destacamos novamente, a
importância da compreensão do processo de interação cognitiva na constituição
social do homem, promovendo seu desenvolvimento.
Tais interações entre aluno/conteúdo escolar, aluno/aluno, aluno/professor,
que extrapolam o “estar juntos” necessitam por vezes, de adequações ou
estratégias educacionais e curriculares para a superação das dificuldades dos
alunos em se relacionar, aprender e se desenvolver.
De fato, os conteúdos curriculares e o referencial metodológico utilizado na
educação escolar podem possibilitar o desenvolvimento das funções complexas
do pensamento dos alunos. São situações que envolvem a possibilidade de novas
experiências cognitivas.
Verificamos nas respostas das pedagogas P1, P7, P18 e P20, que a
adequação do currículo comum, pouco é realizada pelos professores e
pedagogos. Talvez porque essa alteração pedagógica, que possibilita a oferta ao
aluno com DFN de um currículo dinâmico, passível de ser aprendido, implique o
acréscimo de novos conhecimentos.
As adequações no currículo, conhecidas como adaptações curriculares,
partem de uma avaliação pedagógica no contexto escolar. Muitas vezes, a partir
dessas avaliações, não apenas são necessárias as adequações no currículo
como também um aprofundamento avaliativo com complementação da área da
saúde, para o encaminhamento do aluno com DFN aos atendimentos
educacionais especializados.
167
No próximo tema discutiremos o encaminhamento de alunos com DFN
para os AEEs, analisando o papel e o nível de participação de outras áreas no
processo avaliativo.
6.2 TEMA 2: AVALIAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DE ALUNOS COM DFN PARA
OS ATENDIMENTOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS: PAC E A SRM
ÁREA DA DFN
Os Atendimentos Educacionais Especializados são considerados espaços
de ensino para a aprendizagem de conteúdos escolares com características
adaptativas e de especialidades. São considerados, também, uma opção ou uma
tentativa viável para articular o ensino comum com o ensino especial.
Os programas PAC e SRM, assim como outros, foram criados com o
objetivo de apoiar os alunos que fazem parte do público alvo da educação
especial, ampliando suas chances de permanência na Educação Básica. Tais
alunos nem sempre são atendidos nas suas peculiaridades no contexto comum
de ensino, pois necessitam, por vezes, de condições diferenciadas para aprender
e os AEEs, teoricamente, são espaços e apoios pedagógicos que ofertam estas
condições.
Mas, como identificar os alunos com DFN público-alvo dos AEEs? Quem
são os responsáveis pelos encaminhamentos dos alunos que apresentam
dificuldades adaptativas para aprender em função de DFN?
As Instruções que regulamentam e organizam os AEEs definem que estes
são de caráter complementar ou suplementar, não substituindo o ensino comum.
Existem critérios específicos para a avaliação de ingresso e o
encaminhamento para os AEEs, presentes nas Instruções emanadas da
Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Estas normas regulamentam a
definição de alunos com DFN que apresentam características para a matrícula
nos AEEs, no mesmo turno ou em turno inverso a escolarização.
O encaminhamento para os AEEs é realizado após uma avaliação
psicopedagógica no contexto escolar. Este procedimento busca levantar
informações sobre o que o aluno já sabe e suas possibilidades para aprender.
168
Também investiga possíveis problemas que estejam interferindo no processo de
aprendizagem do aluno, levando em conta o contexto em que o sujeito está
inserido.
Entre as possíveis dificuldades para aprender a serem investigadas, estão
as de causa biológica oriundas do quadro de DFN, com ou sem disfunções
neurológicas.
Por estes motivos, a avaliação de alunos com deficiência física
neuromotora deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e
escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos,
medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando
ainda, a utilização da comunicação alternativa para escrita e/ou para fala,
recursos de tecnologias assistivas e práticas sociais.
A avaliação psicopedagógica no contexto escolar deverá ser acrescida,
quando necessário, de parecer de fisioterapeuta e fonoaudiólogo e, em caso de
deficiência intelectual associada, é necessária a complementação de um parecer
psicológico.
Com o objetivo de minimizar as dificuldades de aprendizagem do aluno
com DFN que apresentam limitação de fala e membros superiores, o Estado do
Paraná dispõe de um AEE específico. Este atendimento pedagógico está
regulamentado pela Instrução de Nº 002/2012 – SUED/SEED. Este documento
estabelece quais os alunos e suas características para o atendimento do
Professor de Apoio à Comunicação Alternativa no contexto da sala de aula no
ensino comum:
Será assegurado o Professor de Apoio à Comunicação Alternativa aos alunos com deficiência física neuromotora que apresentem formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva, oral e escrita, decorrentes de sequelas neurológicas e neuromusculares (PARANÁ, 2012, p. 1).
A referida Instrução também estabelece critérios para a solicitação de
Professor de Apoio à Comunicação Alternativa para atuar no Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. Também define o
este professor, como sendo:
169
[...] um profissional especializado, que atua no contexto da sala de aula, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, onde o apoio se fundamenta na mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo de ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do convencionado (PARANÁ, 2012, p. 1).
Já o atendimento pedagógico da SRM-I, é norteado pela Instrução N°
016/2011 – SEED/SUED (PARANÁ, 2011), para uma organização a partir de
metodologias de ensino e estratégias pedagógicas que atendam as
especificidades de cada aluno. Objetiva o desenvolvimento da atividade cognitiva
e o ensino dos conteúdos escolares defasados, especialmente em relação à
leitura, escrita e cálculos.
A avaliação de ingresso para a SRM-I, realizada pelo pedagogo e
professores, objetiva compreender a origem dos problemas de aprendizagem dos
alunos indicados pelo professor da classe comum, possibilitando investigar as
variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem.
A partir dos dados colhidos, é possível o encaminhamento para efetivação
da matricula no Atendimento Educacional Especializado em SRM – I e o
planejamento de intervenções pedagógicas que respondam as necessidades dos
alunos com DFN. Mas, todos os alunos com DFN estão matriculados nos AEEs?
Vejamos no próximo subtema as respostas das pedagogas entrevistadas.
6.2.1 Quando o aluno com DFN é encaminhado
A Sala de Recurso Multifuncional Tipo I – área da DFN e o Professor de
Apoio à Comunicação Alternativa são Atendimentos Educacionais Especializados
para um conjunto específico de pessoas que apresentam, dentre outras
características, a DFN, e estão matriculados na Rede Pública Estadual de Ensino.
No entanto, nem todos os alunos com DFN necessitam ou são encaminhados
para os apoios, com vistas a complementar a escolarização. Vejamos a síntese
das respostas colhidas durante as entrevistas com as pedagogas sobre o que
define ou quando é realizado o encaminhamento do aluno com DFN para os
AEEs:
170
P2: Somente quando essa deficiência compromete o desenvolvimento cognitivo.
P6 e P7: Quando o aluno apresenta dificuldades ou atrasos na aprendizagem.
P20: Assim que é feita a matrícula, com entrevistas aos pais sobre o aluno e sondagens.
As pedagogas P6 e P7 responderam que há um olhar diferenciado dos
professores e da pedagoga para o processo de aprendizagem do aluno com DFN.
Assim, uma vez reconhecidas e identificadas necessidades educacionais
específicas, os alunos com DFN podem ser encaminhados aos AEEs.
O encaminhamento e o posterior atendimento no contraturno ou no mesmo
turno da escolarização se operacionaliza a partir da identificação dos alunos com
DFN e do reconhecimento das dificuldades para a aprendizagem e comunicação.
Isto, de fato, se estabelece com a junção dos olhares da área da educação,
professores e pedagogos e da saúde, médicos, psicólogos, entre outros.
P24: O aluno que necessita de auxílio no desenvolvimento de trabalhos e que apresenta defasagem de conteúdos oriunda das dificuldades motoras.
A pedagoga P24 fez referência a isto, salientando que podem ser
encaminhados para os apoios os alunos com DFN que necessitam de auxílio para
a realização das atividades escolares, em função de comprometimentos
relacionados à área motora.
Também a pedagoga P1 referiu-se à saúde do aluno com DFN e a vinculou
ao processo de encaminhamento para os AEEs em SRM e/ou PAC, salientando
que o trâmite se inicia com o laudo médico que a família apresenta à escola.
P1: Por meio de laudo médico encaminhado pela família ou avaliação realizada por psicólogo ou psicopedagogo ou médico neurologista e constatado deficiência ou dificuldade e o aluno é encaminhado para atendimento especializado.
171
Muitas das vezes, este laudo vem com a uma escrita do médico
determinando que o aluno seja atendido individualmente, com professor ao lado,
entre outras questões.
De fato, são pontos de partida para o estudo de caso: a queixa escolar do
professor do ensino comum em relação às condições de aprendizagem do aluno
e o diagnóstico médico, caso o aluno apresente limitações significativas de
comunicação e de movimentos dos membros superiores.
No entanto, é função da escola, fazer uso deste diagnóstico para traçar
estratégias pedagógicas e não o compreender como um documento determinante
para o encaminhamento. A área da saúde deve complementar, subsidiar,
colaborar com os professores, para melhor conhecimento sobre a deficiência e
suas características.
Refletir sobre estas questões nos parece fundamental, pois parte da
caracterização dos referidos alunos, advém de procedimentos de realização do
diagnóstico e prognóstico, conceitos e práticas advindas da medicina, que se
posiciona diante dos padrões de normalidade, que, em educação, perpetuam
alguns princípios da sociedade excludente.
Este conceito do senso comum, destacando a área da saúde como aquela
que dita o melhor local para o atendimento pedagógico, está disseminado entre
as pedagogas das escolas pesquisadas.
É a partir da constatação de dificuldades de aprendizagem no contexto
escolar, que os professores das disciplinas, especialistas e pedagogos passam a
conhecer a necessidade do trabalho colaborativo entre estes, entre as áreas da
saúde e educação e entre os contextos do ensino e a família, com o intuito de não
fragmentar, mas conciliar, de modo complementar, os atendimentos no ensino
comum com o apoio do PAC e da SRM Área da DFN.
Como apontado pela pedagoga P2, há falhas no planejamento pedagógico
para o aluno com DFN aos AEEs, que mencionou o encaminhamento vinculando-
o à deficiência intelectual. De fato, ainda estamos longe do sucesso pretendido a
respeito da qualidade da inclusão educacional voltada às pessoas com DFN
172
6.2.2 Processo avaliativo
A avaliação pedagógica no contexto escolar é necessária para a solicitação
do atendimento do PAC. Na verdade, é um dos itens que compõem o processo
que é montado pela escola e encaminhado à SEED, por meio dos Núcleos
Regionais de Educação do Paraná, também é condição para o ingresso do aluno
na SRM – área da DFN.
O trâmite do processo de encaminhamento a estes AEEs é mais rápido,
quando o aluno é egresso dos serviços de apoio da educação especial nos anos
iniciais do ensino fundamental, pois há o aproveitamento de alguns documentos
formais que compõem a avaliação.
Os diagnósticos da área da saúde e demais documentos acompanham a
sua transferência escolar e dessa forma os professores – da educação especial e
do ensino comum – com a supervisão da pedagoga, realizam somente uma
avaliação pedagógica, para verificar as condições atuais de aprendizagem do
aluno e, posterior, formalização da matrícula.
Segundo a Instrução N° 07/2016 – SEED/SUED, o professor especialista
da SRM18, com a participação do professor do ensino comum e da equipe
pedagógica, apoiados pelos pais e, quando necessário, de equipe
multiprofissional, são os sujeitos que realizam a avaliação para os programas de
SRM e PAC.
Quando perguntamos às pedagogas os motivos pelos quais os alunos são
encaminhados para os AEEs em SRM e/ou atendimento do PAC, elas
responderam que os professores do ensino comum as procuram para discutirem
juntos sobre os referidos encaminhamentos. As respostas foram:
P1: A solicitação é feita por meio de laudo médico encaminhado pela família ou avaliação realizada por psicólogo ou psicopedagogos ou médico neurologista. Constatado a deficiência ou dificuldade e encaminhado o aluno para atendimento especializado.
P2: Quando o aluno não fala e não escreve.
18
O Estado do Paraná, por meio da Instrução N° 07/2016 – SEED/SUED contempla o AEE em Sala de Recursos Multifuncionais, aos alunos com DFN (PARANÁ, 2016).
173
P5: Quando o aluno tem comprometimento de fala e membro superior. É realizada entrevista com os pais, avaliação pedagógica com testes de leitura e interpretação, complementado por psicólogo particular.
P7: Quando os professores das áreas não conseguem se comunicar com o aluno e este tenha laudo médico.
P8: Não temos políticas. Há muita burocracia.
P13: Quando o acompanhamento do PAC não é suficiente e o aluno precisa avançar nos conteúdos e aprimorar as técnicas já desenvolvidas para ele. Quando recebemos o aluno imediatamente fazemos o pedido.
P20: Quando se recebe a matrícula e de acordo com a Instrução da SEED/PR.
Segundo as pedagogas participantes desta pesquisa, esses seriam os
principais motivos alegados para o atendimento do PAC e na SRM. Relataram
também que os professores do ensino comum dizem que há algo “diferente” com
o aluno, ou que ele “não acompanha o ritmo da turma” e apresenta dificuldade
fora da normalidade. Na verdade, parecem demonstrar falta de critério e de
condições para levantar indicativos pedagógicos. Tais colocações nos parecem
subjetivas e não revelam motivos suficientes para os procedimentos de avaliação.
Campos (2015) escreve que, os professores do ensino comum, com o
objetivo de ajudar o aluno, fazem o encaminhamento para avaliação
psicoeducacional de ingresso na SRM os alunos.
Essa postura, na maioria das vezes, camufla a razão para o não aprender, de modo que toda e qualquer responsabilidade é retirada da escola e do processo de ensino e aprendizagem ofertados. Não que todo o impedimento para a aprendizagem escolar esteja somente na escola e no processo do ensino, mas o que se busca elucidar, no momento, é que também a metodologia, o contexto da escola, da família e da sociedade seja considerado como ponto para reflexão e discussão. Pensar sobre o não aprender no contexto escolar demanda considerar todos os contextos em que a criança está inserida, principalmente, o que se refere à organização teórica e prática em que a escola está organizada. Uma vez que, no cotidiano escolar, é possível vivenciar o quanto uma mudança na metodologia, na ação do professor em sala de aula, pode, brilhantemente, modificar todo um contexto de insucesso (CAMPOS, 2015, p. 69).
174
Conforme escreve a referida autora, a mudança pontual de ações na
prática pedagógica, no contexto do ensino comum, pode ser um diferencial no
percurso de aprendizagem do aluno com DFN, e até reverter à análise que
desencadeia o encaminhamento equivocado do aluno para o AEE.
Conforme as respostas das pedagogas participantes da pesquisa, os
principais motivos para a solicitação dos AEEs são os diagnósticos da área da
saúde e a condição de limitação motora e de comunicação dos alunos.
O laudo médico foi algo que apareceu de forma muito expressiva nos
relatos das participantes, sendo a situação clínica preponderante para os futuros
encaminhamentos, para nós um retrocesso.
Identificamos também, o desconhecimento quanto à melhor maneira de
realização do processo de ensino e de aprendizagem na sala comum,
considerando as especificidades dos alunos com DFN.
O encaminhamento para um serviço de apoio especializado, de um aluno,
com dificuldade de se desenvolver em sala comum com autonomia, necessita de
uma decisão conjunta. Como já destacamos nas análises anteriores, com a
predominância da área educacional, e especialmente, após tentativas no contexto
do ensino comum de atendimento pedagógico, entendendo a singularidade do
sujeito com DFN, o que nos pareceu não existir nas escolas pesquisadas.
Compreender as especificidades do aluno é o passo inicial para planejar o
melhor espaço e as estratégias metodológicas de aprendizagem no ensino
comum e/ou especializado.
Os motivos fundamentais que deveriam embasar os encaminhamentos dos
processos para solicitação do PAC e para a SRM estão diretamente relacionados
com a possibilidade melhorar o processo de inclusão educacional de alunos com
DFN.
Estes encaminhamentos são necessários, pois representam uma
possibilidade de alterar a condição de aprendizagem dos alunos em
consequência de se vislumbrar, dentro da classe comum, pouca possibilidade de
fazê-lo, apenas com a presença do professor regente.
Diante da situação exposta, pudemos levantar os seguintes
questionamentos: A falta de capacitação dos professores tem feito com que os
mesmos desconheçam as características de seus alunos com DFN? Como
175
organizar um ensino voltado à minimização das barreiras de aprendizagem
quando não há o conhecimento específico para o atendimento pedagógico aos
alunos com DFN? Que tipo de organização escolar é necessária para o
atendimento escolar de alunos com DFN?
No próximo tema, discorreremos como vem sendo realizada a organização
funcional do trabalho na SRM – área da DFN, que objetiva o atendimento no
contraturno à escolarização, como forma de possibilitar um apoio à inclusão
educacional de alunos com DFN.
6.3 TEMA 3: ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
SRM-I – ÁREA DA DFN
A presente pesquisa, que envolveu 25 municípios jurisdicionados pelo NRE
de Maringá, encontrou apenas uma Sala de Recursos Multifuncional, que atende
no contraturno, alunos com DFN ou múltipla deficiência. Esta sala, implementada
no Colégio Estadual Rodrigues Alves, no município de Maringá, funciona no
período vespertino e atende, atualmente, 5 (cinco) alunos com diagnóstico de
DFN.
A entrevista contou com a participação da professora da SRM – área da
DFN, que atende os alunos matriculados no ensino comum em 3 (três) escolas de
Maringá/ Paraná: Colégio Estadual Rodrigues Alves, CEEBJA Manoel Rodrigues
e Colégio Estadual Parque Itaipu.
A referida professora possui graduação em Pedagogia e três
especializações: Educação Especial, Transtornos Globais do Desenvolvimento e
também em Psicopedagogia Institucional e Clínica.
Para provocar de forma intencional a aquisição de informações sobre o
funcionamento da SRM, iniciamos a entrevista perguntando se a SRM está
contemplada no Projeto Político-Pedagógico da escola.
A professora respondeu que a SRM é um atendimento educacional
especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de
estudantes e está contemplada no PPP e no Regimento Escolar.
176
Quanto à organização funcional, disse que a SRM funciona com
características próprias, no contraturno e, em consonância com as necessidades
pedagógicas específicas dos alunos.
Em relação à carga horária de trabalho na SRM, da rede estadual de
educação, a professora relatou que a autorização para o funcionamento é de 20
horas/aulas semanais, sendo 13 (treze) horas/aulas de trabalho pedagógico
efetivo com alunos e 7 (sete) horas/aula para a preparação de atividades e
demais tarefas, conforme legislação estadual vigente.
A professora destacou, também, que em sua organização pedagógica
propicia, sempre que possível, atividades em pequenos grupos, para o trabalho
com temas que envolvem as áreas do conhecimento, corroborando com o
desenvolvimento das relações interpessoais, autoconceito e a utilização de
metodologias e jogos de interação. Observamos, neste item, a relevância
apontada à interação cognitiva como possibilidade de transformação mental. De
acordo com a Teoria Histórico-Cultural, os momentos de interação entre alunos,
propiciam a estruturação de novas redes de pensamento que podem elevar a
acepção do conceito estudado para uma nova fase, de generalização,
comparação, análise, abstração, entre outras.
Quanto aos espaços, recursos e materiais pedagógicos disponíveis na
escola, a professora respondeu que são escassos e que, para o atendimento aos
alunos com DFN, a escola disponibiliza outros espaços como a biblioteca,
laboratórios, entre outros. Entretanto, a professora considera que seria mais
apropriado se tivesse na SRM, instrumentos tecnológicos e outros estimuladores
como material didático de consumo, enciclopédias, mapas, materiais adaptados,
entre outros.
De fato, o contexto de ensino e de aprendizagem, influencia no processo
de aquisição de novos conhecimentos científicos. Assim, como assimilar que uma
sala idealizada e destinada ao atendimento de alunos com DFN não tenha ao
menos materiais tecnológicos como mouses e teclados adaptados, softwares,
aplicativos e jogos? De que recursos dispõe a SRM para alunos com limitações
físicas e de linguagem? Analisaremos estas questões por meio de outros dados
também colhidos com a professora da SRM.
177
Vejamos, no subtema, mais detalhes sobre o que diz a professora sobre o
espaço e os recursos que dispõe para o atendimento aos alunos com DFN e
quais são suas expectativas.
6.3.1 Espaço físico, materiais pedagógicos e recursos tecnológicos
Ao criar a SRM o governo federal, com a utilização da Portaria nº 13/2007,
do MEC, objetivou apoiar a inclusão educacional dos alunos público-alvo do AEE,
oferecendo ao aluno, um tempo a mais no contraturno da escolarização, para a
complementação ou suplementação do trabalho pedagógico.
Segundo os documentos idealizadores do AEE, o espaço na SRM deve
estar de acordo com a Associação de Normas Técnicas (ABNT 9050/1994),
contemplando boa iluminação, ventilação, salubridade e espaço adequado ao
atendimento aos alunos. Esses critérios são observados pelas mantenedoras
quando se decide pela autorização de funcionamento do programa nas escolas.
No entanto, existe um fator maior que leva às escolas a decidirem pela
abertura de uma SRM. Perguntamos à professora que atende na SRM – área da
DFN: Na sua opinião, porque o programa de SRM – área da DFN foi autorizado?
Explique:
PSRM: Devido à necessidade de haver um atendimento voltado não só aos alunos com DFN no contraturno; mas, como um apoio às professoras PAC no atendimento aos alunos, principalmente vislumbrando as necessidades dos alunos DFN que não tem o professor PAC, orientando a escola nas adaptações necessárias para o progresso do processo de ensino-aprendizagem.
De fato, a Sala de Recursos Multifuncional – área da DFN tem como
característica a realização de um trabalho pedagógico com os conteúdos
escolares do currículo formal, utilizando diversas adaptações que, nem sempre
estão presentes nas salas comuns da educação básica, mas que são
consideradas pertinentes pelos professores e importantes para os alunos.
178
As atividades desenvolvidas no programa podem ser realizadas em grupos
pequenos ou individualmente, de acordo com um cronograma organizado pela
professora e pedagoga da escola.
De acordo com a PSRM, esse espaço de AEE é fundamental para apoiar
os alunos e os professores. Segundo a mesma, nem todos os alunos com
diagnóstico de DFN, tem o acompanhamento do PAC em sala de aula e o corpo
docente necessita de orientações quanto ao tema adaptações curriculares.
Ademais, de acordo com os documentos norteadores do processo de inclusão
educacional, um espaço específico, com a utilização de uma metodologia
diferenciada e com recursos que atendam às necessidades específicas dos
alunos com DFN, responde a algumas das reivindicações de uma escola
inclusiva, democrática e para todos.
O segundo questionamento à professora foi em relação à organização dos
espaços físicos, materiais pedagógicos e recursos adequados para o
funcionamento da SRM – área da DFN.
PSRM: O espaço físico ainda não está estruturado, pois a sala onde funciona a SRM é utilizada para outras finalidades como sala de dança. Os recursos, aos poucos, estão se adequando. Temos um notebook e um tablet, mas, ainda faltam jogos pedagógicos.
A professora relatou sobre a necessidade de adequações no espaço da
SRM – área da DFN, para atender a demanda de alunos com DFN. Demonstrou
preocupação em relação aos escassos recursos físicos, materiais e tecnológicos
de que dispõem para o AEE e fez observações quanto às condições de recursos
materiais de aprendizagem pouco profícuas nas SRM – área da DFN, o que
distancia este atendimento da oferta de condições adequadas para que o aluno
com DFN se aproprie do conhecimento científico.
A análise das informações obtidas nos fez compreender que em todo o
processo de planejamento para a implementação deste espaço pedagógico houve
pouco investimento financeiro do poder público estadual e federal.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), fornece indicadores que informam sobre os recursos disponibilizados em
diversas áreas da educação. Os indicadores brasileiros de Investimentos Públicos
179
em Educação* disponibilizam informações de cunho orçamentário e financeiro
sobre a aplicação de recursos públicos em todos os níveis de ensino. Os índices
financeiros educacionais, como o percentual do investimento em educação em
relação ao Produto Interno Bruto (PIB), o percentual do investimento em
educação em relação ao Gasto Público Social (GPS), o percentual do
investimento em educação por aluno em relação ao PIB per capita e o
investimento público por aluno, são desagregados por níveis de ensino. Segundo
dados do INEP, em relação aos indicadores de investimentos na educação
brasileira,
Os recursos públicos compreendem a formulação de política, manutenção e desenvolvimento do ensino, a expansão e melhoria das escolas de diversos níveis e modalidades de ensino, dos estabelecimentos de educação, dos programas de assistência ao estudante, entre outros. (BRASIL, 2011b, p. 1).
As expectativas numéricas de criação e manutenção das SRM não
obtiveram os resultados esperados. A promessa do governo federal foi desde o
princípio, criar uma SRM em cada escola, haja vista o número crescente de
alunos com NEE que necessitam deste apoio.No entanto, o que foi anunciado no
discurso não foi concretizado na prática.
Com este movimento, o governo também acenava para a intenção de
melhoria do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)19 – indicador
estatístico que orienta a formulação e execução de políticas públicas
educacionais para a melhoria da qualidade da educação nacional.
De fato, os investimentos e os recursos financeiros disponibilizados para a
educação configuram uma possibilidade de melhoria na aprendizagem de todos
os alunos. Para a Teoria Histórico-Cultural, existe uma ligação próxima entre as
condições físicas, materiais e sociais e à aprendizagem de conteúdos científicos e
culturais. Segundo Vygotski (1997), a influência do social interfere no
19
Os indicadores de Investimentos Públicos em Educação têm como fonte estudos e pesquisas elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em parceria com a Subsecretaria de Planejamento e Orçamento (SPO) do Ministério da Educação (MEC), com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e com o Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea). Além disso, utilizam-se como fontes de dados primários as informações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Secretaria do Tesouro Nacional (STN).
180
desenvolvimento das capacidades potenciais dos sujeitos. As condições culturais,
sociais e econômicas adequadas podem favorecer um bom desenvolvimento,
possibilitando a manifestação do potencial humano que, ao se manifestar, torna-
se fruto das relações socioculturais.
Partindo do pressuposto da Teoria Histórico Cultural de que
desenvolvimento cultural pode gerar desenvolvimento humano, entendemos que,
é iminente a necessidade de adequação da SRM – área da DFN para o
atendimento aos alunos com DFN. Isto porque, ao serem disponibilizados as
condições materiais, os instrumentos físicos e os signos, os alunos terão um
ambiente favorável para a aquisição de uma maior autonomia, para a
aprendizagem e para o desenvolvimento.
O atendimento pedagógico em SRM pode ser organizado individualmente
ou em pequenos grupos, dependendo do número de alunos, que se encontram
matriculados, que pode totalizar, no máximo, 20 alunos por SRM (PARANÁ, 2016,
p. 3). O atendimento individual é possível quando existe um número reduzido de
alunos matriculados no programa ou quando houver uma forte justificativa para
isto.
A professora é quem organiza os grupos de acordo com o ano em que os
alunos se encontram matriculados, o tipo e o grau de dificuldade que apresentam.
O atendimento é feito por cronograma e os critérios escolhidos para o
atendimento individual ou em grupos visam atender as necessidades dos alunos.
É relevante e organização do cronograma na SRM, com o atendimento em
pequenos grupos ou individualizado, com momentos de orientação às famílias e
aos professores do ensino comum.
De acordo com a sistematização do atendimento pedagógico na SRM
ampliam-se, ou não, as possibilidades de seleção de atividades, do tempo e
interação entre alunos, pais e professores.
Quando a professora fez uma abordagem sobre o uso da tecnologia como
instrumento metodológico de ensino utilizadas na SRM com o aluno com DFN,
relatou que, não há uma regularidade nos cursos de capacitação para a PSRM
com conteúdos referentes a esta especificidade e, embora a professora
demonstre uma intencionalidade pedagógica na utilização de recursos
metodológicos, pareceu-nos que a PSRM conhece poucos softwares pedagógicos
181
e, por este motivo, não é possível tirar proveito dos mesmos para a efetiva
aprendizagem dos alunos com DFN.
Isto é um fator negativo à aprendizagem dos alunos com DFN, pois os
recursos materiais, pedagógicos para a comunicação alternativa, adaptados, de
acessibilidade e de tecnologia assistiva, ou mesmo, o simples planejamento
intencional de ajustes artesanais pode disponibilizar aos alunos os recursos
necessários ao desenvolvimento de sua autonomia no espaço escolar.
Considerando a rápida evolução e desenvolvimento de novas tecnologias, estas
podem solucionar ou minimizar as dificuldades funcionais de alunos que
apresentam a DFN.
Na perspectiva da Educação Inclusiva há um desafio constante para que
os professores sejam pesquisadores de softwares educacionais para que possam
colocar à disposição de seus alunos, concebendo essa ferramenta como uma boa
opção no cotidiano dos AEEs e nas salas comuns, de acessibilidade ao conteúdo
escolar.
Para Bürkle (2010), a prática pedagógica é um dos principais instrumentos
de inclusão ou de exclusão do aluno. Àquelas que contemplam adaptações e
adequações das atividades de acordo com as necessidades educacionais dos
alunos, se mostram favoráveis à aprendizagem.
6.3.2 Planejamento e Interação da Professora da SRM ÁREA DA DFN e
demais Professores, Pais, Equipe Pedagógica e NRE
Mesmo sem as condições materiais ideais para o do desenvolvimento dos
trabalhos, a PSRM afirmou que algumas atividades realizadas alcançaram
resultados positivos. Isso pode ser constatado nos comentários da mesma,
durante a pesquisa e, mais especificamente quando perguntada: Você realiza um
planejamento sistematizado das atividades para o atendimento ao aluno com
DFN?
PSRM: Sim. Tenho um planejamento sistematizado para dar encaminhamento no atendimento no que se refere às reais necessidades
182
de cada aluno. O objetivo é fazer com que os alunos aprendam novos conhecimentos científicos e tenha autonomia para pensar e agir.
A professora afirmou desenvolver um plano de atendimento aos alunos
com DFN, partindo da base dos conteúdos do ensino comum e definiu seu
planejamento como sendo sistematizado, ou seja, que segue uma ordem definida
previamente, objetivando possibilitar aos alunos com DFN a apropriação de novos
conhecimentos.
Para Vigotski (2001), o conhecimento provoca mudanças cognitivas no
sujeito. À medida que nos apropriamos de conceitos, valores, formas de pensar e
agir, especialmente de forma sistematizada no ambiente escolar, desenvolvemos
formas de pensar cada vez mais abstratas e conscientes e, “ [...] desse modo, a
tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos científicos” (VIGOTSKI,
2001, p. 290).
Para Matos (2012, p. 176), não é possível realizar um atendimento
especializado, sem um planejamento prévio e adequado às necessidades dos
alunos. Braun (2012, p. 250) destacou que planejar a prática pedagógica para
alunos com deficiência exige do professor competência e criatividade, pois é
preciso pensar sobre as características individuais dos alunos e suas habilidades
para a realização de diversas atividades, algumas destas diferentes das
planificadas nos currículos escolares habituais.
A metodologia utilizada para o trabalho pedagógico desenvolvido em SRM
– área da DFN contempla atividades pedagógicas, com ou sem auxílio do
computador, que partem do concreto e que envolvem o cotidiano do aluno.
A PSRM participante dessa pesquisa relatou planejar as atividades a
serem desenvolvidas com os alunos de maneira sequencial, com tentativas,
segundo as especificidades de cada aluno, abordando os conteúdos básicos de
língua portuguesa e matemática em defasagem, por meio de metodologias
diferenciadas e recursos pedagógicos que favoreciam o funcionamento cognitivo
e o desenvolvimento motor, e comunicação, social, afetivo e emocional.
Quando perguntada: Você considera que esse atendimento apresenta
alguma fragilidade que precisa ser repensada? Explique:
183
PSRM: Sim. A Sala de Recursos Multifuncional (DFN) pode não atender diretamente as expectativas dos PACs, no que se refere aos conteúdos trabalhados no ensino comum. Temos materiais que enfatizam mais as dificuldades mais elementares de leitura e escrita e as quatro operações matemáticas. Talvez seria interessante fazermos uma coletânea de sugestões das próprias PACs e montarmos uma apostila voltada para o ensino comum.
É fundamental que o trabalho realizado em SRM – área da DFN ofereça
subsídios pedagógicos que contribuam para a aprendizagem dos conteúdos da
classe comum (PARANÁ, 2011, p. 5). Isso não significa que o PSRM deva
ensinar aos alunos da SRM os conteúdos que não foram abordados na classe
comum, visto ser o trabalho da SRM -área da DFN complementar e não
substitutivo.
Refere-se a uma abordagem específica de resgate de conteúdos
defasados que precisam ser retomados para posteriormente serem internalizados
pelos alunos.
A PSRM ressaltou também que, em relação às atividades selecionadas,
pela Secretaria de Estado da Educação, o trabalho na SRM – área da DFN tem
ênfase nos conteúdos básicos em defasagem somente das áreas de língua
portuguesa e da matemática. Assim, não existe um material sistematizado para o
trabalho com os demais conteúdos das demais disciplinas.
Durante as informações fornecidas pela professora, observamos
divergências em relação ao relato sobre o desempenho escolar dos alunos no
AEE e no ensino regular.
Indagamos à professora da SRM – área da DFN se existem momentos de
contato com os professores do ensino comum, equipe pedagógica da escola e
equipe do setor pedagógico do Núcleo Regional de Educação de Maringá.
PSRM: Com os professores do ensino comum sim, mas como é um trabalho novo, ainda há pouco interesse nesse contato. A equipe pedagógica da escola é muito aberta ao diálogo e estamos sempre em constante contato. Com o Núcleo Regional de Educação temos um trabalho em equipe e conversamos praticamente diariamente sobre como o trabalho vem se desenvolvendo.
Há um conhecimento muito inicial dos professores das disciplinas, acerca
do diagnóstico do aluno com DFN e das adaptações pedagógicas que o mesmo
184
demanda no contexto escolar. Muitos professores do ensino comum não
conhecem o trabalho pedagógico desenvolvido no AEE. Verificamos a
inexistência de um trabalho colaborativo, ou seja, pouca interação entre o
professor da Sala de Recursos Multifuncional e os professores das disciplinas.
Outro dado relevante evidenciado durante a entrevista com a professora
especialista, é que, existe interação entre a mesma e a equipe pedagógica e o
NRE de Maringá.
No entanto, esta interação não tem otimizado a disseminação de
informações entre os professores da escola, considerados os principais agentes
mediadores de ensino, próximos ao aluno com DFN. Isto interfere de forma
negativa na sistematização e organização do plano de trabalho docente dos
professores das disciplinas.
Os planejamentos dos professores das disciplinas não contemplam
estratégias pedagógicas diferenciadas para o atendimento das especificidades do
aluno com DFN. Nesta situação, é notável como já discutimos anteriormente, a
fragmentação do saber, característica da sociedade atual que temos, e sua
divisão em classes.
Verificamos também, a ausência do trabalho colaborativo entre os
professores. A elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado,
por exemplo, envolve ação conjunta da professora da SRM, professores das
diferentes disciplinas, mediada pela equipe pedagógica e quando necessário, por
profissionais que acompanham o desenvolvimento do estudante (profissionais do
NRE, da área da saúde, assistência social, entre outros), externos à Instituição de
Ensino.
Essas ações envolvem o conhecimento de tecnologias que permitam
alcançar os alunos com DFN, ampliando sua comunicação e interação.
À medida que consideramos que a comunicação e a interação entre o
aluno com DFN e os demais sujeitos podem contribuir no processo de ensino e na
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento humano observamos como
uma função de toda escola que se diz democrática, uma proposta pedagógica de
educação inclusiva de qualidade que possibilite o uso de instrumentos
tecnológicos para alunos com DFN. Mas, existem aparatos tecnológicos nas
escolas estaduais para alunos com DFN que estão inclusos nos sistemas de
185
ensino? No próximo tema, apresentamos uma discussão e análise das escolas
estaduais pesquisadas em relação aos recursos tecnológicos que estas dispõem
para o ensino de alunos com DFN.
6.4 TEMA 4: USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS/ADAPTATIVAS NA SRM
ÁREA DA DFN
Existem muitas contribuições no uso de Tecnologias Assistivas como
suporte ou forma de aumentar a comunicação com as pessoas que apresentam a
DFN. De fato, a tecnologia digital facilita à acessibilidade das pessoas com DFN e
outras deficiências aos conhecimentos científicos, além de ampliar a capacidade
de comunicação. Desta forma, traz a ruptura de estigmas e preconceitos, uma vez
que permite à pessoa com DFN que não apresenta formas convencionais de
comunicação, a possibilidade do uso da linguagem. Segundo Arcoverde (2006, p.
2):
O contexto digital é um espaço favorável que pode propiciar um novo encontro social de partilha. Onde as relações de poder e autoridade são dissolvidas nos contatos virtuais. Nesse espaço não há lugar para estigmas, rotulações e preconceitos, pois, envolvidos nas tramas da rede, somos todos participantes de uma mesma comunidade. As oportunidades de comunicação oferecidas pelas tecnologias digitais permitem novas possibilidades de interagir e de aprender com muitos outros, diferentes e singulares, que somam, compartilham e coexistem na imensa diversidade que institui a sociedade em rede.
Com o uso das tecnologias assistivas/adaptadas, às pessoas com DFN
passam a ter possibilidade interativa por meio das mídias, o que significa para
àquelas que não apresentam formas de linguagem, liberdade para se
comunicarem com qualquer pessoa. O Comitê Brasileiro de Ajudas Técnicas
define Tecnologia Assistiva como sendo:
Área do conhecimento, de característica multidisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
186
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (Comitê de Ajudas Técnicas, Corde/SEDH/PR, 2007).
Dispositivos tecnológicos como, os aparelhos celulares – smartphones,
tablets – os computadores de mesa e os notebooks, bem como o universo de
softwares e aplicativos, permitem adaptações para o uso de pessoas com
limitação de movimentos e de fala. Por meio dessas mídias, as pessoas com DFN
aumentam a possibilidade de se comunicar e interagir com independência,
autonomia e privacidade, podendo também trabalhar e estudar de maneira
presencial ou apenas virtualmente; e isto é uma grande contribuição para uma
efetiva inclusão social e educacional.
O Decreto nº 5.296 de 2004 representou um grande avanço quanto à
possibilidade de financiamentos para a aquisição de tecnologias para pessoas
com deficiência. A Lei de nº 13.146 de 06 de julho de 2015, dispõe no capítulo III,
artigos 74 e 75, sobre a garantia da Tecnologia Assistiva para pessoas que
apresentam algum tipo de deficiência.
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida. Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de medidas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com a finalidade de: I – facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com oferta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição de tecnologia assistiva; II – agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinentes a procedimentos alfandegários e sanitários; III – criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concessão de linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos de pesquisa oficiais; IV – eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de importação de tecnologia assistiva; V – facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do SUS e por outros órgãos governamentais. Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os procedimentos constantes do plano específico de medidas deverão ser avaliados, pelo menos a cada 2 (dois) anos (BRASIL, 2015).
Todavia, tão somente a legislação se apresenta de forma inócua se
desprovida de ações para sua efetivação. A aquisição dos materiais de tecnologia
187
assistiva citados acima deve ser feita pela pessoa que apresenta a deficiência
física ou seu familiar representante/responsável.
Os materiais são diversificados, podendo variar de uma bengala a um
complexo sistema computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas
adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam
questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada,
recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação
alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistiva,
auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou
disponíveis no comércio.
6.4.1 Conhecimento e Uso dos recursos das Tecnologias Educacionais na
SRM – área da DFN
O uso de Tecnologias Assistivas como instrumento educacional permitem
que o aluno com DFN se expresse de maneira aumentativa ou alternativa.
Perguntamos a PSRM se ela conhecia algum recurso de tecnologia
assistiva/adaptativa:
PSRM: Sim. Pranchas de comunicação, softwares, brinquedos adaptados, materiais práticos, comunicação aumentativa, materiais pedagógicos adaptados, etc.
A professora destacou que utiliza um material de apoio do MEC/Secretaria
de Educação Especial que a ajuda na seleção do material e seu uso adequado.
Vejamos alguns destes materiais:
188
Figura 9 – Material de Apoio Pedagógico
Fonte: Portal de Ajuda Técnicas
Em seguida perguntamos se ela utilizava de tecnologias educacionais no
cotidiano escolar das SRM Área da DFN.
PSRM: Utilizo desde o Paraná Digital, como a TV disponibilizada pelo Estado, notebook, softwares e tablet. Como recurso de tecnologia assistiva/adaptativa softwares de acessibilidade. A escola onde atuo dispõe de poucos materiais pedagógicos e recursos tecnológicos adequados para o atendimento ao aluno com DFN. Tenho utilizado softwares quando necessário, também programas ou aplicativos. Ex.: Fazenda Riveal, Viagem Espacial, Preditor de Palavras, HQ, Audição, etc.; ou adapto atividades manualmente.
Uma das características do trabalho da professora da SRM – área da DFN
é a produção de materiais simples como forma alternativa para a comunicação
alternativa de alunos que não conseguem falar. Outras vezes, são feitos
combinados com o aluno para que este se comunique da maneira mais
confortável para ele, que pode ser por meio de gestos, olhar, um som, um
apontamento, uma prancha de comunicação, entre outros.
189
Quanto aos Softwares, a professora relatou que recebeu alguns como
parte do material que compõe a SRM. O mais utilizado é o Boardmaker. O
referido software permite a criação de pranchas de comunicação
alternativa/aumentativa, símbolos soltos e uma diversidade de atividades também
para o desenvolvimento da comunicação alternativa.
Destacamos que a referida professora participou de alguns cursos de
formação, proporcionados pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná
e/ou Núcleo Regional de Educação de Maringá em parceria com a Universidade
Estadual de Maringá. Como atuação profissional, desenvolveu um trabalho
pedagógico como professora no programa PAC por aproximadamente dez anos.
Atualmente, estas formações são raras e espaçadas, de característica
generalista, com variedade de temas diversos, e trazem em seu bojo o
aligeiramento e a superficialidade do conhecimento na área da DFN.
A marca de particularização na formação de professores reflete o modo de
produção material do capitalismo, que, quando de seu início, com o uso da
manufatura, organizou o trabalho produtivo de forma fragmentada. Essa divisão
do trabalho faz com que o sujeito não conheça e interfira em todo o conjunto,
dominando apenas partes do processo.
É importante que se revele algumas fragilidades do sistema educacional,
evidenciadas em nossa função, quanto ao ensino de alunos com DFN. Uma delas
nos parece ser o desconhecimento das equipes gestoras e dos professores, em
geral, das técnicas e procedimentos tecnológicos da comunicação assistiva.
Se os gestores, responsáveis pelas capacitações da rede não procuram
suporte sistematizado dos pesquisadores nas Instituições de Ensino Superior,
como irão proporcionar aos professores que atendem alunos com DFN a
possibilidade de aprenderem a utilizar dos instrumentos e recursos tecnológicos?
Nas secretarias estaduais e municipais, nas escolas estaduais, municipais,
conveniadas, particulares filantrópicas, confessionais, entre outras, este também
é um desafio complexo a ser atingido quando se quer um ensino de qualidade
para os alunos com DFN, buscando inseri-los em todos os contextos sociais.
Não nos parece ser possível pensar a educação de alunos com DFN,
restrita às práticas cotidianas tradicionais que acontecem no interior das
instituições escolares. Consideramos fundamental compreendermos todo o
190
processo educacional e as nuances que envolvem o atendimento à diversidade,
com base nas diferentes relações produzidas pelos homens ao longo da história,
o que permite a compreensão da totalidade dos fenômenos.
6.5 TEMA 5: A CONTRIBUIÇÃO DO PAC NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DFN
De acordo com as ideias vygotskianas, a mediação do outro no processo
de aprendizagem escolar se efetiva por meio de objetos e signos que se
interpõem entre o homem e os fatos e fenômenos.
De modo geral o ato de mediar significa uma atuação de intervenção que
acontece além da ação docente, envolvendo alunos, funcionários, e também
objetos, materiais, entre outros; acontece em diferentes contextos, em toda
atividade humana.
No contexto educacional, o sujeito interagindo com outros sujeitos, se
sente mais confiante e se apropria do significado dos conceitos presentes no
ambiente, nas ações humanas e na cultura à qual pertence.
Considerando o trabalho do PAC junto ao aluno com DFN, importou-nos
neste estudo, investigar a contribuição do PAC como mediador no processo de
aprendizagem e de forma mais abrangente observar esta contribuição no
processo de inclusão do aluno com DFN, analisando se existe um tipo de
mediação intencional e dirigida para que isto ocorra.
Perguntamos as professoras que atuam no programa PAC se o
atendimento realizado com o aluno que apresenta DFN, em sala de aula,
contribuía para o processo de inclusão educacional e porquê.
PAC 3: Sim. Propicia equidade no processo de ensino/aprendizagem.
PAC 4: Sim. É mais uma oportunidade do aluno interagir.
PAC 5: Sim. O professor faz a intermediação entre o aluno DFN e os demais alunos.
191
PAC 8: Sim. O auxílio do professor faz com que os alunos tenham segurança e se motivem a concluir os trabalhos. Ao realizar avaliações, eles têm uma explicação mais reforçada.
As professoras especialistas relataram que a presença do PAC ao lado do
aluno com DFN no contexto de aprendizagem, indica uma possibilidade de
ampliação das ações de convívio e aprendizagem colaborativa. Momentos de
ajuda entre os alunos também são estimulados pelo PAC.
Tudge (1996, p. 151) escreve que “[...] mesmo quando a colaboração entre
colegas não é encorajada, o papel potencial de tal colaboração não deveria ser
desconsiderado”. Em colaboração, os alunos se atentam para os resultados
positivos do grupo e não apenas com os seus próprios resultados.
A Teoria Histórico-Cultural evidencia as práticas de aprendizagem
colaborativa como uma possibilidade de recurso metodológico de trabalho do
professor que possibilita a organização das atividades em duplas ou em
pequenos grupos. Esta sistematização didática pode minorar as dificuldades
evidenciadas durante a realização de tarefas escolares individualizadas,
diminuindo também a tendência de competitividade na sala de aula.
Para Vigotski (2001, p. 328), existe “[...] uma tese amplamente conhecida e
indiscutível segundo a qual a criança orientada, ajudada e em colaboração
sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difíceis do que quando sozinha”.
Ele afirmou isto durante suas pesquisas, no momento em que realizava
investigações com crianças e explicou:
[...] em colaboração a criança sempre pode fazer mais do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado de seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais (VIGOTSKI, 2001, p. 329).
Em práticas cotidianas de interação entre todos os alunos, o princípio
acima indica que quando trabalham juntos, os alunos sentem-se mais confiantes
e dispostos a enfrentarem os desafios postos pelo ensino, pois contam com os
colegas para apoiá-los na resolução de atividades complexas.
192
Outras PACs participantes da pesquisa também responderam de forma
afirmativa. Entretanto seus argumentos revelam um equívoco de interpretação
quanto a atuação do PAC ao lado do aluno com DFN.
PAC 11: Sim. Esse atendimento contribui muito, pois o aluno depende do mesmo para acompanhar as aulas.
PAC 22: Sim. Por que dá ao aluno o apoio pedagógico que o professor regente não consegue dar.
A PAC 11 afirmou que o atendimento pedagógico realizado em sala de
aula ao lado ao aluno com DFN, cria uma dependência do aluno com DFN da sua
PAC. Mesmo em momentos que consegue realizar as atividades sozinho, o aluno
requisita a PAC. Isto diminui a sua autoestima e confiança, ainda que ele tenha
potencial para realizar determinadas tarefas com autonomia ou com apenas a
colaboração dos colegas.
A referida dependência é identificada quando não há clareza a respeito da
função do PAC no contexto da sala de aula comum, que é fundamentada no
ensino dos conteúdos presentes no currículo escolar. Muitas vezes essa
dependência é estabelecida em conversas informais que promovem a sensação
no aluno com DFN de não ser possível aprender os conteúdos escolares sem o
convívio diário com o PAC.
Existem certas atividades que são perfeitamente possíveis de serem
realizadas com autonomia pelo aluno com DFN. Outras, que o PAC pode auxiliar
durante a realização e ainda outras, que não serão possíveis de realização, se
não forem antecipadamente adaptadas pelos professores do ensino comum e da
educação especial.
Vigotski (2001, p. 329) escreve: “em colaboração, a criança se revela mais
forte e mais inteligente que trabalhando sozinha”. Todavia, o autor destaca que
nem todas as atividades são possíveis de se realizarem, mesmo com
colaboração.
Em colaboração com outra pessoa, a criança resolve mais facilmente tarefas situadas mais próximas do nível de seu desenvolvimento, depois a dificuldade da solução cresce e finalmente se torna insuperável até mesmo para a solução em colaboração. A possibilidade maior ou menor
193
de que a criança passe do que sabe fazer sozinha para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e o êxito da criança (VIGOTSKI, 2001, p. 329).
Nota-se, portanto, a contribuição do princípio colaborativo de aprendizagem
escolar para o processo de inclusão e permanência do aluno com DFN, não
apenas proporcionando a organização dos alunos em duplas ou pequenos grupos
na sala de aula, mas evidenciando o convívio para que os mesmos trabalhem
juntos, sendo todos tão responsáveis pela própria aprendizagem quanto pela
aprendizagem de seus colegas de sala.
A PAC 12 relatou que considera seu trabalho fundamental para o processo
de inclusão educacional e que o mesmo contribui sobremaneira para a
aprendizagem do aluno com DFN.
PAC 12: Sim. Com adaptações curriculares, pedagógicas e arquitetônicas
e na função social (autoestima e ponte de comunicação).
Para efetivamente auxiliar na aprendizagem do aluno com DFN, são
necessários conhecimentos relacionados aos processos de ensino e de
aprendizagem de alunos com tais características, na Educação Básica. Estes
conhecimentos envolvem temas específicos como, por exemplo, adaptações
curriculares, que, como citado acima pela PAC 12, contribuem com a inclusão
escolar do aluno com DFN.
A resposta da professora evidenciou o reconhecimento da necessidade de
adaptação das práticas pedagógicas no contexto da sala de aula, com apoio de
professor especialista, sempre que necessário, contribuindo com a imagem que o
aluno com DFN tem de si mesmo e com a sua comunicação com os demais
colegas e professores. Inferimos, com base na Teoria Histórico-Cultural que este
seria o bom ensino, evidenciado por Vygotski; aquele que de forma intencional
oferece direção e estratégia para que o aluno prossiga aprendendo.
Vigotski (2001) conceituou o bom ensino explicando que existem processos
de desenvolvimento presentes no sujeito, mas que eles precisam da mediação,
de intervenções de sujeitos mais experientes, que já se apropriaram de conceitos
culturais. Isto para que as capacidades psicológicas dos sujeitos, que estão em
vias de se completarem, possam ser acionadas. O bom ensino, então, é aquele
que precede ao desenvolvimento dos alunos.
194
O desenvolvimento dos alunos com DFN, bem como dos demais alunos,
público-alvo da educação especial ou não, deveria ser objeto desencadeador para
o bom ensino. Da mesma forma, deveria indicar ações governamentais que
contemplassem a minimização dos problemas e barreiras para o ensino. Somente
com a efetivação de políticas públicas e com o envolvimento de todos os
profissionais da educação seria possível promover a superação do processo
excludente de alunos que apresentam algum tipo de NEE.
6.5.1 Aspectos positivos e principais problemas em relação à Inclusão
Educacional do aluno com DFN
Falar em inclusão educacional de alunos com DFN na perspectiva de
desenvolvimento humano nos remete a pensarmos a educação para todos com o
rompimento de barreiras de acesso ou de permanência nos contextos
educacionais.
Incluir alunos com NEE significa oferecer-lhes oportunidade de
desenvolvimento, reconhecendo que o biológico constitui apenas uma das facetas
da constituição deste sujeito. Leontiev (2004, p. 275) escreve que “as
propriedades biologicamente herdadas do homem constituem apenas uma das
condições da formação das suas funções e faculdades psíquicas [...]”. Ele
argumenta:
O processo de apropriação do mundo dos fenômenos e dos objetos criados pelos homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é o processo durante o qual teve o lugar à formação, no indivíduo, de faculdades e de funções especificamente humanas. [...] O processo de apropriação efetua-se no decurso do desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais ele vive e pela maneira como a vida se forma nestas condições (LEONTIEV, 2004, p. 275).
No trecho citado acima, o autor destaca que as capacidades superiores do
pensamento se desenvolvem de acordo com o contato do sujeito e sua
apropriação dos bens materiais e culturais da humanidade.
195
Com efeito, é no contato com os bens e com o outro que os alunos podem
desenvolver processos mentais.
Quando questionadas sobre os aspectos positivos e dificuldades
encontradas no processo educacional inclusivo do aluno com DFN, as
professoras PAC 6, PAC 22 e PAC 23 apontaram para a relevância da inclusão
social.
P6: Aspecto positivo: O mais relevante é a inclusão social.
P22: Aspecto positivo: O mais relevante é a inclusão social. Aspecto negativo: O principal problema é a falta de recursos materiais e a restrição da hora diferencial a 2 horas que, não permite ao PAC um tempo adequado para o preparo de materiais e adaptações do conteúdo estudado pelo aluno. Também a falta do professor da sala entender que o aluno com DFN é dele e não apenas do professor de apoio.
P23: Aspecto positivo: Ser incluído no contexto escolar. Aspecto negativo: Material didático.
Essa ideia se justifica quando pensamos nas relações que os sujeitos com
DFN podem estabelecer com os demais sujeitos no contexto escolar e a
qualidade dos conteúdos vinculados nessas relações. A inclusão escolar permite
maximizar as relações, expandindo o meio social do sujeito, oferecendo-lhe
oportunidade de trocas cognitivas que são, de fato, o fundamento para o
desenvolvimento humano.
Como fator negativo, PAC 22 e PAC 23 criticaram a falta de recursos e
materiais didáticos, o que também foi evidenciado pelas pedagogas pesquisadas.
PAC 22 alertou, especialmente para a restrição do tempo diferencial de 2 (duas)
horas semanais, estabelecido na Instrução de nº 002 de 07 de fevereiro de 2012 –
SUED/SEED, que apresenta os critérios para a solicitação do trabalho do PAC.
No item 5 da referida Instrução, encontramos o conceito de Tempo Diferencial:
5. Tempo Diferencial – O tempo diferencial é entendido como a necessidade de um horário extraclasse destinado ao Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, para interação com o professor regente no estudo e aprofundamento dos objetivos inerentes aos conteúdos, da escolha de metodologias, das formas alternativas de apresentação das avaliações, no uso de tecnologias assistivas, por meio de produção dos recursos pedagógicos que auxiliem na comunicação e na aprendizagem
196
do aluno com deficiência física neuromotora que apresente formas de linguagem oral e escrita diferenciadas. 5.1- O Professor de Apoio à Comunicação Alternativa terá disponibilizado um tempo diferencial destinado à interação com os professores regentes das disciplinas para a produção dos recursos pedagógicos de comunicação alternativa. 5.2- O horário estará atrelado ao conteúdo e à necessidade de comunicação do aluno, não podendo ultrapassar à 2 (duas) horas semanais. A organização, elaboração e acompanhamento desse horário ficará sob a responsabilidade do professor pedagogo que se utilizará de um cronograma, constando o tempo em que o Professor de Apoio à Comunicação Alternativa se ausentará da sala de aula. 5.3 – A utilização do tempo diferencial se dará quando: I. a metodologia utilizada pelo professor regente prescindir da presença do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, por exemplo: nas aulas expositivas, nos trabalhos em grupo, nas avaliações ou no uso de metodologias que possibilitem ao aluno interagir; II. o recurso utilizado na comunicação favorecer a independência do aluno; III. houver a participação do aluno nas aulas de Educação Física mediante o apoio do professor da disciplina e/ou dos colegas. 5.4 O Professor de Apoio à Comunicação Alternativa não deve exercer outras funções que não estejam contempladas nesta Instrução.
O PAC é considerado um apoio à escolarização do aluno com DFN. No
entanto, segundo as orientações da SEED, é o professor regente de sala quem
deve planejar para a turma e realizar a correção de provas e demais instrumentos
avaliativos. A Instrução parece restringir esse tempo diferencial em apenas 2
(duas) horas por ser o trabalho do PAC junto e ao lado do aluno, quase o período
todo de aula, o que não seria possível, caso o PAC tivesse mais horas de tempo
diferencial.
A professora PAC 13 destacou a Educação como um dos direitos sociais
garantidos na Constituição Brasileira de 1998. Para ela, um aspecto positivo em
relação à inclusão educacional do aluno com DFN é a presença deste aluno na
escola, o que significa o exercício do referido preceito constitucional. Todavia,
admite a dificuldade de alguns alunos e professores de aceitação do aluno com
DFN no contexto educacional. Vejamos sua contribuição:
PAC 13: Aspecto positivo: Ele estar ali, garantindo o seu direito. Aspecto negativo: A aceitação e conscientização de professores e alunos.
A resposta da PAC 13 quanto ao aspecto negativo mostrou que apenas a
presença do aluno com DFN na sala de aula não significa que este seja aceito por
seus pares e professores. A inclusão não se limita à ocupação física do espaço
escolar.
197
A inclusão educacional pressupõe ações efetivas no contexto, com a
construção de ambiente que propicie a interação entre os alunos e os
professores, com a maximização das relações, o que exige um repensar sobre as
ações e estratégias pedagógicas, de maneira a não somente garantir o acesso do
aluno com DFN à escola, mas, sobretudo, garantir momentos indispensáveis de
convívio respeitoso com os demais alunos.
A PAC 21 destacou as chances de desenvolvimento que o aluno com DFN
passa a ter no ambiente escolar.
P21: Aspecto positivo: O aluno tem mais chances de se desenvolver. Aspecto negativo: As diversas barreiras: físicas, materiais, atitudinais, pedagógicas e sociais.
De fato, concordamos com a professora que, inserido no contexto escolar,
o aluno com DFN, por meio de práticas pedagógicas articuladas entre o ensino
regular e especial, aumenta suas possibilidades de efetivamente aprender.
Como defende Vigotski (2001), o convívio escolar, em ambientes
educativos por excelência, ou seja, construídos com intencionalidade para o
favorecimento da aprendizagem de todos os alunos, promove trocas cognitivas a
todos os alunos, independentemente de suas condições sociais, intelectuais,
físicas, linguísticas ou outras. Esses conhecimentos contribuem para o
desenvolvimento psíquico do aluno tendo ele ou não a DFN.
[...] uma função repartida entre duas pessoas transforma-se em um modo de organização de cada indivíduo, a ação “interpsíquica” transformando-se em ação intrapsíquica. É assim que as funções psíquicas superiores da criança repousam na atividade em comum e desenvolvem-se por interação, transformando-se, então, em funções comuns nas de cada indivíduo. Desse ponto de vista, a atividade coletiva torna-se uma etapa necessária e um mecanismo interior da atividade individual (RUBTSOV, 1996, p. 137).
Os momentos de interação envolvendo alunos com e sem DFN, se
convertem em possibilidades de novas aprendizagens quando o conhecimento
permeia a relação social.
Como aspecto negativo ao processo de inclusão educacional de alunos
com DFN, a professora indicou barreiras físicas, materiais, atitudinais,
198
pedagógicas e sociais presentes no ambiente escolar. A diminuição ou eliminação
de tais barreiras depende de políticas públicas com mudanças sistêmicas de
gestão.
As análises realizadas neste subtema oferecem elementos para que
possamos inferir sobre a necessidade de um aprofundamento de estudos
relacionados ao processo pedagógico, que contemplem ações mediacionais
apropriadas, para a inclusão de alunos com DFN na educação básica.
6.6 TEMA 6: A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PAC
O exercício da docência, compreendida e defendida como base da atuação
dos profissionais da educação, tem sido desempenhada com poucos recursos e
alicerces de formação continuada. Superar a fragmentação do processo formativo
inicial e continuado é um grande desafio, especialmente no que se refere ao
ensino de alunos com DFN.
O atendimento educacional especializado a estes alunos demanda estudos
direcionados e sistematicamente planejados, com a inclusão de técnicas e
metodologias específicas de ensino.
No Estado do Paraná, a formação do professor especialista para atuar
como PAC deve ser em curso de pós-graduação em educação especial ou em
licenciatura plena com habilitação em educação especial ou habilitação específica
em nível médio, na extinta modalidade de estudos adicionais e atualmente na
modalidade normal (PARANÁ, 2011, p. 9).
Todas as professoras participantes desta pesquisa, que atuam como PAC,
possuem formação inicial em cursos de licenciatura: pedagogia, letras e
matemática, com complementação em pós-graduação “lato sensu” em educação
especial. Desta forma, destacamos que todas as participantes estão cumprindo a
exigência da legislação vigente.
Ao professor que atua como PAC na educação básica, concerne à
ampliação das responsabilidades: ser partícipe no ensino ao aluno com DFN,
produzir materiais adaptados, apoiar e orientar os professores das diversas
199
disciplinas a respeito de adaptações curriculares e realizar um trabalho
colaborativo com a equipe pedagógica e demais professores.
Desta forma, no ambiente escolar espera-se do professor, e em especial,
do professor do AEE, não somente a ministração de suas aulas, mas o
complemento na formação de seus pares.
Saviani (2008), destaca que, respondendo às políticas neoliberais, os
docentes são requisitados a desempenharem vários papéis, na perspectiva da
qualidade total. De fato, são muitas as tarefas do professor que atua como PAC
no cotidiano escolar e, suas realizações, acabam por atender às demandas de um
docente flexível e polivalente, com facilidade de adaptação.
É também do referido professor a tarefa de apoiar e acompanhar os
estudos dos alunos com DFN, participar de reuniões de pais, professores e
comunidade escolar, conselhos de classe, planejamentos, elaboração de
regimentos escolares e de projetos políticos pedagógicos, entre outros.
Por ser assim, tão abrangente a atuação do PAC os professores que atuam
nesta função relataram a importância da busca de conhecimentos a respeito dos
conteúdos curriculares. Porém, as professoras participantes desta pesquisa,
foram unânimes em afirmar que o domínio dos saberes conteudinais e didáticos
não bastam para a docência na área da DFN.
6.6.1 Necessidade de formação continuada e sugestões
A formação continuada, considerada pelas professoras como uma
necessidade de continuidade da formação inicial, abrange novas reflexões sobre
a ação do professor para atuar com alunos com DFN. Diz respeito a um rol de
temas complexos que vão além do aprender a transmitir conteúdos.
O planejamento e a sistematização destas ideias geram desafios variados
para os sistemas de ensino e para as políticas públicas de formação de
professores. As professoras PAC 1 e PAC 10 defenderam ser fundamental uma
complementação da formação inicial e sugeriram palestras e grupos de estudos.
A professora PAC 7 evidenciou de maneira mais direta seu desejo de formação
200
continuada envolvendo profissionais da área da saúde. Vejamos a respostas das
professoras:
P1: Palestras direcionadas.
P10: Grupos de estudos.
P7: Cursos específicos com fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e outros.
Parece evidente a necessidade de articulação com os conhecimentos e
profissionais da saúde, como fisioterapeutas, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais e outros, pois conhecer a diversidade dos alunos que apresentam a
DFN e suas especificidades, para o ensino na sala de aula, demanda
metodologias diferenciadas com ênfase nas possibilidades e capacidades dos
alunos.
Todas as participantes consideraram sua formação inicial insuficiente para
atuação na área da DFN, haja vista que a proposta do atendimento educacional
especializado nesta área exige o conhecimento dos recursos pedagógicos
necessários para aprendizagem dos alunos com DFN. Isto porque, a educação
inclusiva propõe a equiparação de oportunidades para aprender e se desenvolver.
Para Rabelo (2012, p. 148), a perspectiva da inclusão educacional exige
dos professores conhecimentos e habilidades profissionais para atuar no ensino
comum e no especial, sendo possível que as causas desse sentimento recorrente
de “despreparo” do professor para atuar na educação inclusiva e no AEE não
sejam unicamente ausência de cursos de formação, mas principalmente falta de
qualidade dos cursos ofertados e de seus poucos impactos no cotidiano de sua
prática pedagógica.
Os relatos evidenciaram que as participantes realizam os cursos que são
ofertados pela SEED/NRE. No entanto, pensam serem os mesmos insuficientes
e, por este motivo, sempre estão buscando outros cursos com o objetivo de
suprirem suas necessidades. Esta busca se caracteriza como uma necessidade
de modelos práticos, ou seja, de novas capacitações durante a ação pedagógica.
201
Assim, o professor no decorrer de sua atuação, continua aprendendo formas de
atuar com o aluno PAC.
As participantes demonstraram considerar importante esse processo para
seu aperfeiçoamento profissional, visto que a maioria fez sua formação em
educação especial, há aproximadamente 10 anos. Hoje, porém, as atribuições do
professor de AEE se ampliaram e diversificaram.
As professoras PAC 3, PAC 6 e PAC 19 destacaram ser fundamental
estudos sobre recursos materiais e de tecnologia assistiva objetivando contribuir
com a instrumentalização dos alunos com DFN para que tenham mais
independência e autonomia, permitindo em especial, o acesso ao conhecimento
científico.
P3: Estudos sobre Tecnologias Assistivas, Adaptações e DFN.
P6: Símbolos de Comunicação Pictórica, Confecção de Pranchas e demais Recursos de Comunicação.
P19: Oficinas sobre tecnologia assistiva/adaptativa.
Destacamos que a acessibilidade é um direito da pessoa com deficiência e
esta não diz respeito apenas às questões físicas que garantem o trânsito em
todos os ambientes escolares, mas também, o amplo acesso ao currículo escolar.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146 de 06 de julho de
2015 ressalta que:
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social (BRASIL, 2015).
A referida lei citada acima, reitera o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, quanto a proporcionar aos alunos uma vida
independente com direitos de cidadania e participação social preservados.
Outro aspecto mencionado durante as entrevistas diz respeito aos
cuidados que o PAC deve tomar durante a realização de seu trabalho, uma vez
que passa várias horas do dia em posições posturais desfavoráveis
202
A professora P22 alerta sobre a importância do cuidado com o professor no
atendimento especializado ao aluno com DFN.
P22: Cuidados físicos com a postura do trabalho do PAC. Eu tenho buscado informações, uma vez que já tive problemas de coluna pela má postura.
No caso desta participante, percebemos ser uma busca profissional e
pessoal. Esta PAC relatou que vem pesquisando e buscando informações a
respeito de cuidados preventivos com a postura, de acordo com sua
disponibilidade. Isto porque, de fato, as exigências quanto aos constantes
movimentos laterais são grandes, uma vez que o aluno com limitação de
movimentos de membros superiores requisita muito o trabalho físico do professor
e este, sentado ao lado do aluno com DFN, não consegue permanecer com uma
postura adequada durante o decorrer das atividades escolares.
Concluímos não existirem, na atualidade, as condições materiais
necessárias para o desenvolvimento do atendimento pedagógico ao aluno com
DFN. Também os instrumentos físicos e simbólicos não estão acessíveis a todos
os alunos. Isto pode ser constatado em todas as respostas para este subtema,
uma vez que as demais respostas aqui não citadas foram semelhantes com as
descritas acima.
.
203
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A tônica das políticas públicas educacionais tem sido o respeito às
diferenças e a equidade de oportunidades para todos os sujeitos que compõem a
sociedade brasileira. Mas, como implementar políticas de inclusão social e
educacional em uma sociedade cuja essência é marcada pela desigualdade?
Como efetivar a inclusão, tão necessária no interior da escola pública
contemporânea nas condições em que esta se encontra, marcada pelo
rebaixamento da qualidade e precarização da atividade docente? De que maneira
os alunos com algum tipo de NEE, em especial os que apresentam a DFN podem
se sentir pertencentes ao contexto escolar se a estrutura desse espaço impõe
barreiras de acessibilidade?
Estes são questionamentos inquietantes que perpassaram este trabalho de
pesquisa que teve como objetivo de estudo entender como vem se efetivando a
Inclusão Educacional de alunos com DFN na Educação Básica da Rede Estadual
de Educação do Paraná, região metropolitana de Maringá.
A trajetória da investigação iniciou com um estudo pontual sobre as
políticas públicas educacionais de inclusão disponíveis para o atendimento às
especificidades do aluno com DFN.
A Teoria Histórico-Cultural, defendida por Vygotski e, pesquisas na área
da educação especial, relacionadas à educação inclusiva, fundamentaram as
ideias desenvolvidas nesta pesquisa. Isto porque a questão de Vygotski e seus
colaboradores não era apenas uma preocupação com a convivência no campo
educacional de pessoas com e sem algum tipo de deficiência; seu esforço se
concentrava em uma questão bem mais abrangente, a aprendizagem e o
desenvolvimento para a humanização de todo e qualquer sujeito.
A sistematização e a análise dos dados coletados possibilitaram alcançar o
objetivo proposto, o de verificar se houve avanços em relação à Inclusão
Educacional e, consequentemente, a participação, aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos com DFN, inseridos no contexto da Educação
Básica, com a elaboração de algumas constatações.
204
Durante a análise dos documentos oficiais, nacionais e internacionais,
especialmente o Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei de nº 13.146/2015,
que delineiam as atuais políticas públicas educacionais inclusivas, verificamos a
intenção de garantia de direitos humanos e do acesso e permanência com
qualidade de alunos com DFN no contexto das instituições de ensino.
Constatamos também que o conceito de sistema educacional, está sendo
ressignificado pelo conceito de sistema educacional inclusivo. Isto vem ocorrendo,
durante as últimas décadas, nos documentos que norteiam as políticas públicas
educacionais voltadas às pessoas com NEE, com um enfoque no direito à
igualdade e diferença.
Observamos que, paulatinamente, está se construindo um panorama
educacional de regulação para a implementação da inclusão escolar no contexto
da Educação Básica; tentativa esta de romper com os paradigmas históricos de
exclusão.
Notoriamente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), tem cumprido o propósito pelo qual foi
instituída: o de “a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania”. (BRASIL, 2015).
As pesquisas revelaram que o Ministério da Educação e Cultura,
implementou nas escolas comuns, programas que visam atender as áreas da
deficiência intelectual, deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, por meio dos Atendimentos Educacionais
Especializados.
O MEC propõe a permanência do aluno com NEE, no contexto educacional
das escolas comuns, com o apoio dos Atendimentos Educacionais
Especializados. No entanto, o sucesso na aprendizagem escolar de alunos
público-alvo dos AEEs não vem ocorrendo como o esperado pelo MEC.
Podemos inferir que, um dos motivos seja a pouca informação da
comunidade escolar, quanto ao trabalho pedagógico realizado pelos professores
que atendem nos programas especializados. Afirmamos isto por constatarmos
que nas escolas pesquisadas onde funcionam os programas da educação
205
especial em Sala de Recursos Multifuncional – Área da Deficiência Física
Neuromotora e Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, há um significativo
desconhecimento do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.
Durante a realização das entrevistas junto aos sujeitos da pesquisa,
percebemos que os pedagogos repetiram as mesmas informações ou não
souberam como responder às questões, revelando que sabiam pouco sobre o
funcionamento da SRM e o trabalho pedagógico do PAC. Em virtude de sua
formação específica, os professores especialistas que atuam na área da
educação especial, demonstraram maior conhecimento.
A falta de planejamento e de execução dos sistemas de ensino
responsáveis pela formação dos pedagogos e docentes do ensino comum e
especial, contribui para o desconhecimento dos profissionais da educação, do que
vem a ser o conceito de adaptação/flexibilização curricular, tão necessário ao
atendimento do aluno com DFN no contexto da educação inclusiva.
Pontuamos, após as análises das respostas obtidas na pesquisa de
campo, a necessidade de aprofundamento teórico dos professores especialistas,
do ensino comum e professores pedagogos; voltado às adaptações curriculares.
Ficou claro que, mesmo com os esforços das pedagogas e docentes, que
buscam de maneira subjetiva a capacitação para atuar com alunos que
apresentam significativas especificidades, as ações pedagógicas relatadas
necessitam de mais aprofundamento de estudos para que sejam efetivas e
contribuam com a Inclusão escolar do aluno com DFN.
Durante a pesquisa, não constatamos da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, mantenedora das escolas pesquisadas, ações contínuas
voltadas à formação continuada de professores para o apoio à Inclusão
Educacional e o acompanhamento pedagógico às especificidades dos alunos com
DFN.
Outra dificuldade está vinculada às dificuldades enfrentadas na condução
destes programas, que funcionam com poucos recursos pedagógicos e de
tecnologia.
Os ambientes e recursos materiais também foram considerados
insuficientes e inadequados, bem como os horários escassos destinados ao
206
atendimento aos pais ou responsáveis, estudos entre professores das áreas do
conhecimento científico e professores especialistas.
As SRMs estão sendo constituídas com base nas orientações da SEED/Pr.
No entanto, sua organização pedagógica e de funcionamento administrativo
carecem de acompanhamento sistematizado. Em especial, o espaço físico da
SRM – área da DFN, analisado neste trabalho como um apoio à Inclusão
Educacional, foi considerado inadequado pela professora especialista da
educação especial que atua no programa, pois a sala, que deveria ficar
organizada para o trabalho de apoio aos alunos com DFN, é compartilhada com a
sala de arte, no outro turno de funcionamento.
Quanto à organização do trabalho pedagógico na SRM – área da DFN,
verificamos por meio dos relatos, um grande esforço e comprometimento da
professora, mesmo com muitas dificuldades ainda por serem superadas, no que
diz respeito às condições físicas, de recursos materiais e tecnológicos, de
entrosamento com professores das disciplinas, entre outros.
A pesquisa possibilitou-nos também, conhecer as fragilidades apontadas
pela professora da SRM – área da DFN e pelas pedagogas no cotidiano escolar.
Uma delas, diz respeito aos poucos momentos de estudo entre os professores do
ensino comum e do programa especializado, para juntos realizarem a elaboração
de planejamento de ações colaborativas entre os profissionais, estabelecendo
assim, as devidas intervenções necessárias ao atendimento pedagógico aos
alunos com DFN.
Percebemos ainda, a existência de um desconhecimento ou conhecimento
insuficiente sobre adaptações curriculares, que impossibilitam mediações
pontuais para a efetiva inclusão educacional de alunos com DFN.
Constatamos também, a falta de sistematização na realização de avaliação
pedagógica no contexto escolar, para identificar as possibilidades e dificuldades
dos alunos com DFN.
De fato, há uma lacuna quanto ao trabalho colaborativo entre a equipe
pedagógica, professor das áreas do conhecimento e professor da educação
especial e, um equívoco, quanto à função do diagnóstico clínico para a tomada de
decisões pedagógicas na escola.
207
A este respeito, verificamos que, o processo avaliativo para o ingresso nos
AEEs, tem seu início com o diagnóstico da área da saúde, ou seja, o trâmite
avaliativo está voltado para a identificação das dificuldades motoras e de
linguagem apresentadas pelo aluno, fato que impede o pensar inicial, levando em
consideração o reconhecimento das habilidades, potencialidades e aprendizagens
que este aluno já possui e aí sim, a busca pelas estratégias compensadoras
apropriadas para o atendimento pedagógico de cada um dos alunos com DFN.
Este fato nos permitiu identificar que o processo avaliativo é mais
valorizado e entendido do ponto de vista clínico, com ênfase nas dificuldades e
limitações que o aluno com DFN apresenta e, na maioria das vezes o diagnóstico
clínico, é o maior argumento para a escola buscar a inserção do aluno com DFN
nos AEEs.
Inferimos que este fenômeno ocorra devido a cultura existente nos
contextos dos sistemas e das instituições de ensino que atendem alunos com
DFN que buscam, na área médica, as respostas para o enfrentamento às
dificuldades no atendimento a estes alunos, eximindo-se de estudos para a
compreensão das especificidades motoras e de comunicação e da execução de
um planejamento com estratégias pedagógicas de compensação que objetive a
inclusão educacional do aluno com DFN.
A ideia não é a de negligenciarmos as diferenças que a questão biológica
impõe; porém, como nos ensina Leontiev (2004), o indivíduo se desenvolve
submetido não somente às leis biológicas, mas também às leis sócio-históricas
(LEONTIEV, 2004).
Constatamos a necessidade de, em primeiro lugar, uma avaliação
pedagógica no contexto escolar, verificando os potenciais e dificuldades dos
alunos, para em seguida uma análise de suas condições clínicas. Desta forma, os
diagnósticos da área da saúde, serviriam como complementação, quando
necessário, à avaliação psicopedagógica realizada pelo professor regente,
pedagoga e professor do AEE.
Não intencionamos desconsiderar a importância fundamental da área da
saúde no processo de avaliação para o encaminhamento aos AEEs, haja vista
que, como previsto na própria legislação estadual, algumas matrículas de alunos
208
nos AEEs somente são autorizadas mediante o parecer de um profissional da
área da saúde.
Pontuamos que, esses profissionais complementam a avaliação
pedagógica no contexto escolar, e que de modo significativo contribuem para o
entendimento de diagnósticos de alunos que apresentam a DFN.
De pronto, reafirmamos que, é fundamental pensarmos a avaliação no
contexto escolar como ponto de partida para o processo de ensino e de
aprendizagem. Assim, os diagnósticos de profissionais da área da saúde são
compreendidos como documentos que complementam a investigação pedagógica
para possível intervenção. Indicam que mesmo com características biológicas
específicas, os alunos com DFN apresentam potencialidades a serem
desenvolvidas no contexto do ensino comum e nos AEEs.
Outro ponto destacado pelas pedagogas participantes desta pesquisa diz
respeito ao entendimento dos professores do ensino comum de que os alunos
com DFN são de responsabilidade dos professores dos AEEs, e que, portanto,
devem recebem nestes espaços as adequações e adaptações curriculares nos
programas.
A Inclusão Educacional e as condições que a permeiam devem estar,
obviamente, presentes em todos os espaços escolares, principalmente no ensino
comum, onde o aluno com DFN está devidamente matriculado. É de
responsabilidade primária dos professores das disciplinas, com a colaboração da
equipe diretiva da escola e professor especialista, a realização de ações que
garantam a permanência do aluno com DFN no contexto educacional, com os
apoios nos espaços de AEEs.
De fato, a Inclusão Educacional implica ações coletivas do Estado, da
sociedade e da comunidade escolar, especialmente o envolvimento profundo dos
professores das disciplinas e da educação especial.
Os documentos norteadores específicos para o Estado do Paraná indicam
os espaços de AEE, considerando-os espaços de apoio para alunos das escolas
públicas estaduais. Mas, de forma pioneira, oferece para alunos com graves
comprometimentos ou múltiplas deficiências, um atendimento pedagógico mais
ampliado que os demais estados brasileiros.
209
O Paraná criou uma política educacional própria, que possibilita aos alunos
com comprometimentos graves, a oferta de uma escola com uma organização
administrativa e pedagógica diferenciada, denominada de Escola de Educação
Básica na Modalidade da Educação Especial.
Este espaço de ensino demonstra ser uma opção de matrícula para as
famílias paranaenses que possuem filhos com deficiências ou transtornos de alta
especificidade, sendo considerados espaços inclusivos, uma vez que oferecem o
currículo do ensino comum de maneira adaptada.
Assim, na área educacional, constatamos que uma das diferenças do
Paraná com outros estados é que este implementou alternativas de atendimento
aos alunos mais comprometidos, ou seja, saiu à frente, com maior número de
espaços de AEE.
As Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial são
uma alternativa para a inclusão de todos, especialmente dos mais
comprometidos, pois são espaços de atendimento educacional voltados àqueles
que apresentam deficiências ou transtornos de alta complexibilidade.
Neste trabalho, as análises proporcionaram a constatação de alguns
avanços, mas também e, principalmente, de dificuldades que estão sendo
enfrentadas na efetivação do processo de Inclusão Educacional de alunos que
apresentam a DFN no contexto da Educação Básica.
Com a análise proporcionada nesta pesquisa inferimos que o processo
inclusivo dos alunos com DFN inseridos na Educação Básica, mesmo com os
apoios da SRM – área da DFN e do PAC está aquém do que encontramos
delineado nas políticas públicas federais e estaduais.
Após as reflexões, desvelamos as reais situações práticas do contexto
escolar e identificamos que a escola não tem conseguido acompanhar as
mudanças sociais para atender a demanda inclusiva. São paradoxos que nos
entristecem e nos colocam em momentos de catarse; que nos silenciam, mas
também nos inquietam e nos movimentam a trabalhar no sentido dialético da
busca de transformações.
Consideramos ser relevante, a continuidade de pesquisas e estudos a
respeito da Inclusão Educacional de alunos com DFN, visto que ainda há muito a
fazer para que se concretize a efetivação do processo escolar inclusivo.
210
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PARANÁ. Instrução nº 004 de 07 de fevereiro de 2012. Assunto: critérios para a solicitação de Professor de Apoio Educacional Especializado na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento na Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos. Paraná: SUED/SEED, 2012b.
PARANÁ. Instrução nº 003 de 7 de fevereiro de 2012. Assunto: Estabelece normas para atuação do profissional tradutor e intérprete de língua Brasileira de Sinais – Libras/ Língua Portuguesa – TILS nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual. Paraná: SUED/SEED, 2012c.
PARANÁ. Instrução n. º 07/2016 de 17 de outubro de 2016. Estabelece critérios para o Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos Multifuncionais - SRM deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos nas instituições que ofertam Educação Básica na rede pública estadual de ensino. Paraná: SEED/SUED, 2016.
PARANÁ. Instrução nº 009 de 25 de julho de 2011. Assunto: atribuições dos NREs referente aos procedimentos de verificação da legalidade do Projeto Político-Pedagógico/Proposta Pedagógica e análise para aprovação do Regimento Escolar em consonância com o Projeto Político-Pedagógico/Proposta Pedagógica. Paraná: SUED/SEED, 2011a.
PARANÁ. Instrução nº 010 de 01 de agosto de 2011. Assunto: estabelece critérios para o funcionamento da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I – para a Educação Básica na Área de Altas Habilidades/Superdotação. Paraná: SUED/SEED, 2011b.
PARANÁ. Instrução nº 013 de 01 de novembro de 2011. Assunto: orientações para organização e funcionamento dos Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual – CAPs Paraná: SUED/SEED, 2011c.
218
PARANÁ. Instrução nº 016 de 22 de novembro de 2011. Estabelece critérios para o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação Básica – Área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. Paraná: SUED/SEED, 2011d.
PARANÁ. Instrução nº 014 de 21 de novembro de 2011. Estabelece critérios para o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação de Jovens e Adultos – Fase I, Fase II e Ensino Médio – área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. Paraná: SUED/SEED, 2011e.
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221
APÊNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA O PEDAGOGO
*preenchido pela pedagoga Tema 1 – Possibilidades para o processo de Inclusão 1- Você considera que o processo de Inclusão Educacional está se efetivando no contexto escolar onde você atua? Sim ( ) Não ( ) Como? 2- Na sua opinião, os alunos com DFN participam com os demais alunos das atividades desenvolvidas na escola? Sim ( ) Não ( ) Como? 3- Você acha que os alunos com DFN preferem realizar as atividades sozinhos ou com seus colegas? 4- No seu entender, os professores das áreas do conhecimento realizam, durante as aulas, algum procedimento diferenciado para os alunos com DFN? Sim ( ) Não ( ) Explique. 5- Você conhece os atendimentos especializados disponíveis para atendimento complementar e de apoio pedagógico ao aluno com DFN? Sim ( ) Não ( ) 6- Baseando-se na sua experiência, você considera que o atendimento em Sala de Recurso Multifuncional (SRM) contribui para o processo de Inclusão dos alunos com DFN? Sim ( ) Não ( ) Como? 7- Na sua opinião, pode-se dizer que o trabalho do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (PAC) contribui para o processo de Inclusão dos alunos com DFN? Sim ( ) Não ( ) Como? 8- Você tem alguma sugestão de melhoria do trabalho na SRM ou do PAC visando contribuir com o processo de inclusão dos alunos com DFN? 9- Considerando sua experiência, qual atendimento seria o mais adequado para o aluno com DFN? ( ) sala comum com adaptações necessárias ( ) escola especial para alunos com DFN Tema 2 – Avaliação e encaminhamento de alunos com DFN aos Apoios Educacionais Especializados: SRM e PAC 10- Na escola onde você trabalha, em que situação o aluno com DFN é encaminhado para a SRM – área da DFN? Explique. 11- Na escola onde você trabalha, quando é possível solicitar o PAC para atuação na sala de aula regular junto ao aluno com DFN? 12- Como é realizado o processo de avaliação psicoeducacional para o ingresso na SRM – área da DFN e para o atendimento do PAC? Explique. 13- Você gostaria de acrescentar alguma informação que não foi dita durante a entrevista? Sim ( ) Não ( ) Qual? *DFN – Deficiência Física Neuromotora *PAC – Professor de Apoio à Comunicação Alternativa *SRM – Sala de Recursos Multifuncionais
222
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA O Professor de
Apoio à Comunicação Alternativa (PAC)
Tema 1 – Sobre o aluno com DFN que você atende
1- Nome do estabelecimento e do Município: 2- Idade do aluno: 3- Nível e modalidade de ensino: ( ) Ensino Fundamental ( ) 1ª a 5ª ( ) 6ª a 9ª ( ) Ensino Médio ( ) Educação de Jovens e Adultos 4- Qual o diagnóstico que o aluno apresenta? 5- O aluno possui acompanhamento médico ou terapia complementar de forma contínua? – sim ( ) não ( ) Qual especialidade? ( ) Fonoaudiologia ( ) Terapia Ocupacional ( ) Fisioterapia ( ) Psicologia ( ) Outros Especificar. Área Motora: 6- O aluno: Anda – sim ( ) não ( ). Faz uso de cadeira de rodas – sim ( ) não ( ) Que tipo – manual ( ) motorizada ( ). Necessita de auxílio para a locomoção na cadeira – sim ( ) não ( ) Faz uso de andador – sim ( ) não ( ). Possui alguma adaptação na cadeira e mesa escolar (carteira) – sim ( ) não ( ) Quais são elas? Movimenta membros superiores com coordenação – sim ( ) não ( ). Movimenta membros inferiores com coordenação – sim ( ) não ( ). Apresenta controle dos esfíncteres (aparelho urinário) – sim ( ) não ( ). Alimenta-se sozinho – sim ( ) não ( ) Explique. Área da Linguagem: 7- O aluno: Para comunicação utiliza – fala ( ) escrita ( ) gestos ( ) outros. Especificar. Apresenta dificuldade na fala – sim ( ) não ( ) Especificar. Apresenta dificuldade para a realização da escrita – sim ( ) não ( ) Especificar. Faz uso para a comunicação de tablet, notebook, entre outros – sim ( ) não ( ) com dificuldade ( ). Especificar.
Tema 2 – O Processo de Inclusão e o Programa de Apoio Educacional Especializado “Professor de Apoio à Comunicação Alternativa” (PAC).
8- Você considera que o aluno com DFN que você atende está incluso no contexto educacional de sua escola? sim ( ) não ( ) Explique. 9- Quando iniciou suas atividades como Professor (a) de Apoio à Comunicação Alternativa você teve algum apoio técnico para organização do serviço? sim ( ) não ( ) Explique.
223
10- Na sua opinião, qual é o aspecto positivo mais relevante e o principal problema em relação à inclusão educacional do aluno com DFN? 11- No seu entender, o atendimento do PAC contribui para o processo de inclusão do aluno com DFN? sim ( ) não ( ) Explique.
Tema 3 – A formação inicial e continuada do PAC
12- Você considera que sua formação inicial preparou você para atuar como PAC? sim ( ) não ( ) Explique. 13- Na sua opinião, a formação continuada é necessária para atuar como PAC? sim ( ) não ( ) Explique. 14- Você tem participado de momentos de formação continuada (estudos) sobre o trabalho do professor PAC? sim ( ) não ( ) Explique. 15- Qual seria sua sugestão quanto à formação continuada para os professores que atuam no programa PAC?
Tema 4 – Uso das Tecnologias Assistivas/Adaptativas
16- Você utiliza tecnologias educacionais? sim ( ) não ( ) Explique. 17- Você conhece algum recurso de tecnologia assistiva/adaptativa? sim ( ) não ( ) Explique. 18- A escola em que você atua dispõe de materiais pedagógicos e recursos tecnológicos adequados para o atendimento ao aluno com DFN? sim ( ) não ( ) Explique. 19- Você utiliza tecnologia assistiva/adaptativa durante o atendimento ao aluno com DFN? sim ( ) não ( ) Explique. 20- Gostaria de acrescentar alguma informação que não foi dita durante a entrevista? sim ( ) não ( ) Qual?
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APÊNDICE C
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
* preenchido pela professora da Sala de Recurso Multifuncional (SRM) – Área da Deficiência Física/Neuromotora (DFN).
Tema 1 – Processo de implantação da SRM – área da DFN
1 – Na sua opinião, porque o programa de SRM – área da DFN foi autorizado? Explique. 2 – Você recebeu orientações a respeito da organização para a implementação da SRM – área da DFN? Explique.
Tema 2 – Organização do trabalho pedagógico na SRM – Área da DFN
3 – A escola dispõe de espaço físico, materiais pedagógicos e recursos adequados para o funcionamento da SRM – área da DFN? Como é esse espaço? Explique. 4 – Você realiza um planejamento sistematizado das atividades para o atendimento ao aluno com DFN? sim ( ) não ( ) Explique. 5 – Existem momentos de contato: com os professores do ensino comum ( ) sim ( ) não. Explique. com os pais dos alunos ( ) sim ( ) não. Explique. com a equipe pedagógica ( ) sim ( ) não. Explique. com o Núcleo Regional de Educação ( ) sim ( ) não. Explique. 6 – Existe algo que você gostaria de modificar em relação à organização do trabalho na SRM – área da DFN?
Tema 3 – Uso das Tecnologias Assistivas/Adaptativas
7- Você utiliza tecnologias educacionais? sim ( ) não ( ) Explique. 8- Você conhece algum recurso de tecnologia assistiva/adaptativa? sim ( ) não ( ) Explique. 9 – Você utiliza as tecnologias educacionais na SRM – área da DFN durante o atendimento ao aluno? sim ( ) não ( ). Comente.
Tema 4 – Possibilidades para o processo de Inclusão
10 – No seu entender, o atendimento em SRM – área da DFN contribui para o processo de Inclusão dos alunos com DFN? Como? 11 – Você considera que esse atendimento apresenta alguma fragilidade que precisa ser repensada? Explique. 12 – Você tem alguma sugestão que pudesse melhorar a organização pedagógica da SRM – área da DFN, de forma a contribuir com a Inclusão dos alunos com DFN? 13 – Gostaria de acrescentar alguma informação que não foi dita durante a entrevista.
225
ANEXO A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Gostaríamos de convidá-lo a participar da pesquisa intitulada “A INCLUSÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA”, que faz parte do curso de Doutorado em Educação e é orientada pela professora Doutora Nerli Nonato Ribeiro Mori, da Universidade Estadual de Maringá. O objetivo da pesquisa é investigar como vem ocorrendo nas escolas estaduais jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de Educação de Maringá o processo de inclusão dos alunos que apresentam a deficiência física/neuromotora e que se encontram matriculados na rede estadual de educação no Paraná.
Informamos que no encaminhamento da pesquisa poderão ocorrer desconfortos ou constrangimentos por parte dos envolvidos, devido às entrevistas que serão realizadas no espaço escolar. Entretanto ressaltamos que o intuito primordial desse trabalho de campo não é o de avaliar a ação docente, bem como não é o foco a análise do desempenho escolar individual do aluno. Objetiva-se unicamente compreender como está se efetivando o processo de inclusão de alunos com deficiência física neuromotora na rede estadual de educação do Paraná.
Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se ou desistir de participar a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. As informações obtidas serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa, e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar sua identidade.
Os benefícios esperados com a pesquisa dizem respeito a entender o processo de inclusão escolar de alunos com deficiência física neuromotora em escolas públicas estaduais do Paraná, assim como contribuir com o trabalho dos professores nos atendimentos especializados. Após o término da pesquisa, os professores e pedagogos participantes receberão por meio de reuniões sistematizadas, informações acerca da análise resultante do estudo, de modo a contribuir com o processo de inclusão escolar de alunos com deficiência física neuromotora, no que diz respeito aos trabalhos pedagógicos realizados no ensino regular e nos atendimentos educacionais especializados.
Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos, entre em contato conosco nos endereços a seguir ou procure o Comitê de Ética em Pesquisa da UEM, cujo endereço consta deste documento.
Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a você. Além da assinatura nos campos específicos pelo pesquisador e por você, solicitamos que sejam rubricadas todas as folhas deste documento. Isto deve ser feito por ambos (pesquisador e sujeito) de tal forma a garantir o acesso ao documento completo. Eu, __________________________________________ (nome por extenso), declaro que fui devidamente esclarecido (a) e concordo em participar VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada pelo Prof. ª Dr. ª Nerli Nonato Ribeiro Mori (coordenadora geral da pesquisa). Data: _______________ Assinatura do pesquisado (Assinatura ou impressão datiloscópica). Eu, __________________________________________ (nome por extenso), declaro que forneci todas as informações referentes ao projeto de pesquisa intitulado “A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA”. Data: ____________________________ Assinatura do pesquisador Qualquer dúvida com relação à pesquisa poderá ser esclarecida com o pesquisador, conforme o endereço abaixo: Nome: Márcia Aparecida Marussi Silva Endereço: Rua: Macapá, 94. Jd. Social. Maringá – Pr. Telefone/e-mail: (44) 9922-4528 – [email protected] Qualquer dúvida com relação aos aspectos éticos da pesquisa poderá ser esclarecida com o Comitê Permanente de Ética em Pesquisa (COPEP) envolvendo Seres Humanos da UEM, no endereço abaixo: COPEP/UEM Universidade Estadual de Maringá. Av. Colombo, 5790. Campus Sede da UEM. Bloco da Biblioteca Central (BCE) da UEM. CEP 87020-900. Maringá-Pr. Tel.: (44) 3261-4444 E-mail: [email protected]
226
ANEXO B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Por meio desse, solicitamos autorização para a realização da pesquisa intitulada A
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/ NEUROMOTORA: UM ESTUDO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA que faz parte do curso de Doutorado em Educação e é orientada pela profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori da Universidade Estadual de Maringá – UEM. O objetivo da pesquisa é investigar como vem ocorrendo nas escolas estaduais jurisdicionadas pelo Núcleo Regional de Educação de Maringá, o processo de inclusão dos alunos que apresentam a deficiência física/neuromotora e que se encontram matriculados na rede estadual de educação, no Estado do Paraná. Para delimitação do universo de análise, foram consideradas apenas as escolas estaduais das cidades com mais de dez mil habitantes.
Os colégios de Maringá são: Colégio Estadual Adaile Maria Leite, Colégio de Aplicação Pedagógica, CEEBJA – Manoel Rodrigues, Colégio Estadual Rodrigues Alves, Colégio Estadual Rui Barbosa, Colégio Estadual José Gerardo Braga e da região Colégio Estadual Governador Adolpho O. Franco (Astorga), CEEBJA (Colorado), Colégio Estadual Dr. Camargo (Dr. Camargo), Escola Estadual Honório Fagan (Floraí), Colégio Estadual Monteiro Lobato (Floresta), Estadual Giampero Monacci (Itambé), Colégio Estadual Vera Cruz (Mandaguari), Colégio Estadual Francisco José Perioto (Mandaguaçu), Colégio Estadual Juracy Rachel Saldanha Rocha (Marialva), Escola Estadual Heitor de Furtado (Paiçandu), Escola Estadual Cecília Meireles (Santa Fé), Escola Estadual Manoel F. Almeida (Santo Inácio), Colégio Estadual Márcia Vaz T. Abreu (São Jorge do Ivaí), Estadual Jardim Independência (Sarandi). A pesquisa analisará o cotidiano escolar dos alunos que apresentam deficiência física neuromotora nos colégios citados acima. A realização dos estudos se dará por meio de entrevista com os Professores de Apoio à Comunicação Alternativa, Professor do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Sala de Recurso Multifuncional e Pedagogos. Desse modo, pedimos autorização para entrevistarmos os sujeitos supracitados. Estão previstos como risco para a pesquisa o desconforto do professor e pedagogo frente às questões a serem respondidas.
Gostaríamos de esclarecer que a participação dos professores e dos pedagogos é totalmente voluntária. Informamos que as pessoas envolvidas na pesquisa podem recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo. Informamos ainda que as informações levantadas serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a identidade dos participantes. Espera-se com o estudo conhecer os avanços alcançados no processo de inclusão educacional. As informações levantadas a partir do estudo serão informadas aos professores e pedagogos participantes, visando contribuir com o atendimento pedagógico na Sala de Recursos Multifuncional e no ensino regular. Em caso de dúvidas ou necessidade de mais esclarecimentos, pode nos contatar ou procurar o Comitê de Ética em Pesquisa da UEM, cujo endereço consta deste documento. Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a você.
Além da assinatura nos campos específicos pelo pesquisador e por você, solicitamos que sejam rubricadas todas as folhas deste documento. Isto deve ser feito por ambos (pelo pesquisador e por você, como sujeito ou responsável pelo sujeito de pesquisa) de tal forma a garantir o acesso ao documento completo. Eu, ____________________________________________________________ (nome por extenso do sujeito de pesquisa) declaro que fui devidamente esclarecido e concordo em participar VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada pela Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori. _____________________________________ Data:……………………. . Assinatura ou impressão datiloscópica
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Eu, ____________________________________________________________ (nome do pesquisador ou do membro da equipe que aplicou o TCLE), declaro que forneci todas as informações referentes ao projeto de pesquisa supra-nominado. ________________________________________ Data:.............................. Assinatura do pesquisador Qualquer dúvida com relação à pesquisa poderá ser esclarecida com o pesquisador, conforme o endereço abaixo: Nome: Márcia Aparecida Marussi Silva Endereço: (44) 9922-4528 – [email protected] Qualquer dúvida com relação aos aspectos éticos da pesquisa poderá ser esclarecida com o Comitê Permanente de Ética em Pesquisa (COPEP) envolvendo Seres Humanos da UEM, no endereço abaixo: COPEP/UEM Universidade Estadual de Maringá. Av. Colombo, 5790. Campus Sede da UEM. Bloco da Biblioteca Central (BCE) da UEM. CEP 87020-900. Maringá-Pr. Tel.: (44) 3261-4444 E-mail: [email protected]