UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁSUNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

JÉSSICA COSTA RODRIGUES

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANCA DE ZERO A SEIS ANOS: SUBSÍ-DIOS À EDUCACÃO INFANTIL

ANÁPOLIS - GO DEZEMBRO/2009

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁSUNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

JÉSSICA COSTA RODRIGUES

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANCA DE ZERO A SEIS ANOS: SUBSÍ-DIOS À EDUCAÇAO INFANTIL

Monografia apresentada para obtenção do título de graduação no curso de Licenciatura Plena de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás – Unidade Universitária de Ciências Sócio-econômicas e Humanas.Orientadora: Profª Ms. Luciene Maria Bastos.

ANÁPOLIS – GODEZEMBRO/2009

Banca Avaliadora da Monografia

________________________________Luciene Maria Bastos

(Orientadora)

_______________________________

(Leitora)

_______________________________

(Coordenador Adjunto do TCC/Pedagogia)

Data: _____/________/________

Nota: ______ (____________)

Daqui a cem anos não importará o tipo de carro que dirigi, o tipo de casa em que morei, quanto tinha depositado no banco, nem que roupa vesti. Mas o mundo pode ser um pouco melhor porque eu fui importante na vida de uma criança.

Anônimo.

AGRADECIMENTOS

À Deus, por ter me permitido alcançar mais esta vitória.

À minha mãe por ter me incentivado a todo tempo, as minhas amigas Luciana e Stephane, por terem animado minhas manhas e me dado forca nas horas difíceis, ao meu amado Junior, por ter me compreendido e me ajudado sempre que precisei, a todos do meu convívio que de alguma forma me deram apoio e incentivo.

À professora Luciene Maria, por ter assumido comigo o desafio de construir este trabalho.

Resumo

É na infância, em especial no período que ocorre entre zero e seis anos, que o individuo ira construir sua personalidade, seus comportamentos e aquisições futuras, e para que sejam constituídas com bases sólidas, é necessário que a sociedade, em especial os educadores, estejam cientes e saibam atuar sobre o processo do desenvolvimento infantil, conhecendo a criança historicamente e estando ciente de melhores posturas e atuações pedagógicas em relação ela. Assim, o processo de educação formal, ou seja, a educação infantil, terá sua atuação mais eficaz e mais válida, contribuindo na vida de seus educandos, não só como alunos, mas também como indivíduos de uma futura sociedade. Assim o educador poderá contribuir para seu crescimento sem passar por cima de suas capacidades em cada momento de seu processo evolutivo. O estudo se realizou através de pesquisa bibliográfica e teve como objetivo geral o conhecimento do processo evolutivo da criança com idade entre zero e seis anos.

Palavras-chave: desenvolvimento – criança - educação.

SUMÁRIO

Introdução...............................................................................................................08

Capítulo 1 – A concepção de infância no decorrer da historia ..............................10

1.1. processo de valorização da infância...............................................................10

1.2. A aprendizagem infantil..................................................................................17

Capítulo 2 – teorias do desenvolvimento infantil,Piaget e Vygotsky......................20

2.1. A teoria de Jean Piaget..................................................................................22

2.1.1.Período sensório-motor (o recém nascido e o lactante)...............................22

2.1.2.Período pré-operatório (a primeira infância- 2 a 6 anos)..............................25

2.2. A teoria de Vygotsky........................................................................................28

Capítulo 3 - A importância do conhecimento das teorias do desenvolvimento para

subsidiar as instituições de educação

infantil......................................................................................................................34

Considerações Finais.............................................................................................40

Referências Bibliográficas......................................................................................41

Introdução_________________________________________________________________

Ao longo dos séculos a visão sobre a infância mudou muito. Pode-se dizer que o

século XX foi o século da criança, se for considerado o grande avanço nos

conhecimentos e reconhecimentos da infância em várias perspectivas.

Atualmente, é reconhecido que a criança não é apenas um futuro adulto, e sim

um Indivíduo com capacidades, específicas, que tem início desde o nascimento até a

idade adulta.

No período que ocorre entre zero e seis anos, o indivíduo constrói sua

personalidade, comportamentos e aquisições futuras. Para que este período seja

construído com bases sólidas, é necessário que o educador esteja ciente e saiba atuar

sobre o processo do desenvolvimento infantil.

A pesquisa torna-se de suma importância, já que, como afirma o teórico Piaget

(1999), o reconhecimento de como se dá o desenvolvimento da criança em cada etapa

de seu processo evolutivo facilitará o planejamento e a atuação pedagógica, na

formação dos educandos em futuros indivíduos.

Para que a criança se desenvolva adequadamente seu tempo precisa ser

respeitado. Segundo Oliveira (2005, p.62) “o processo de ensino e aprendizagem na

instituição escolar deve ser constituído tomando como ponto de partida o nível de

desenvolvimento real da criança”.

É preciso ter em mente que até o sexto ano de vida, a plasticidade neural é

máxima e é nesta fase que os adultos que convivem com a criança irão, por meio de

suas interações e mediações, colaborar drasticamente para o desenvolvimento de seu

cérebro. È na educação infantil que o professor, ciente de tal fato, terá maior

possibilidade de promover este desenvolvimento.

As questões que envolvem a compreensão da natureza, do desenvolvimento

humano e sua relação com a educação e sociedade é de fundamental importância para

a pratica educativa.

O presente trabalho constitui-se em um estudo sobre o desenvolvimento da

criança entre zero e seis anos de idade, para subsidiar a intervenção pedagógica na

educação infantil. O estudo efetivou-se através de revisão bibliográfica, apresentando e

explicando tal desenvolvimento nas teorias de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky,

e atitudes a serem tomadas, frente a cada etapa deste processo.

O presente estudo desenvolveu-se em três capítulos, o primeiro intitulado: A

concepção da infância ao longo da história, tem como objetivo analisar a concepção de

infância ao longo dos anos, se subsidiando para isto no autor Áries (1978).

O segundo capítulo, denominado: Teorias do desenvolvimento infantil: Piaget e

Vygotsky, tem como objetivo especificar as principais características de cada fase do

desenvolvimento da criança, que ocorre entre zero e seis anos, apresentando as teorias

de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky.

E o terceiro denominado: A importância do conhecimento das teorias do

desenvolvimento, que tem como objetivo compreender e explicar a importância deste

conhecimento para a educação, e trazer posturas e atividades a serem adotadas em

cada período do desenvolvimento da criança.

Capítulo I A concepção de infância no decorrer da história

____________________________________________________________

Atualmente a sociedade tem a consciência de que uma das fases mais

importantes durante a vida do ser humano é a infância, é nela que o individuo irá formar

sua personalidade e seus valores. As relações que o sujeito terá com o mundo e com

as pessoas a sua volta, irão contribuir para toda sua vida posterior.

Mas a concepção de infância e de sua importância na vida do ser humano nem

sempre estiveram presentes em nossa sociedade.

La Taille (1996) afirma que:

Até a algumas décadas atrás, o bebê despertava pouca curiosidade nos adultos. Era visto, em essência, como uma espécie de ser vegetativo que necessita de cuidados quase exclusivamente materiais, alimentação e higiene. Enquanto ainda não falava, a criança não era concebida como ser inteligente; sua aventura psicológica pensava-se,que ainda não havia começado(p.5) .

Somente com o passar dos séculos é que esta visão em relação à infância foi

se modificando. A criança, com o passar dos anos, foi ganhando espaço no seio

familiar, na sociedade, nos estudos científicos e psicológicos. E a história da criança

na sociedade se modificou muito.

1.1 - Processo de valorização da infância.

Segundo Áries (1978), nem sempre a sociedade concebeu a idéia de infância.

Até a Idade Média, a criança não possuía espaço no seio familiar, era vista como um

pequeno adulto, não havendo diferenciação nas vestimentas ou representações

artísticas relacionadas a elas.

Até mesmo nas efígies funerárias a criança apareceu muito tarde, somente no

século XVI, isto, por que ninguém pensava em conservar o retrato de uma criança que

tivesse sobrevivido e se tornado adulta, ou que tivesse morrido pequena. No primeiro

caso, a infância era apenas uma fase sem importância, que não fazia sentido fixar na

lembrança, e no segundo, o da criança morta, não se considerava que uma “coisinha”

desaparecida tão cedo fosse digna de lembranças.

A criança, afirma Áries(1978), era considerada uma perda eventual, morriam

em grande numero, e as famílias não sofriam com estas mortes. Essa indiferença era

uma conseqüência direta e inevitável da demografia da época, que não era favorável

às crianças. Nessa época, a mortalidade infantil apresentava uma taxa muito alta, o

que explicava a falta de apego às crianças e a não existência do sentimento de

infância. As pessoas não poderiam se apegar a algo que se perdia com tanta

facilidade.

A sociedade não reconhecia a particularidade das crianças.

Na arte o mesmo fato ocorria, até por volta do século XII, a arte medieval não

reconhecia a infância ou não tentava representá-la, era como se nesse mundo não

houvesse lugar para a infância. Assim, quando elas eram retratadas, apareciam com a

estrutura corporal de adultos.

Ariés (1978), cita uma obra artística que representava uma cena do evangelho

em que Jesus está com algumas crianças. A representação deforma as mesmas, não

expressando nenhuma característica da infância. As crianças eram representadas

como adultos em miniatura, sem diferenciação nas expressões ou traços, fato presente

em todas as obras da época, e que reforça a idéia de que a infância era então

desconhecida.

Os homens do século X e XI não se detinham diante da imagem da infância,

para eles a criança não causava interesse, era apenas um período de transição e a

lembrança relacionada a ela era logo perdida.

De acordo com Ariés, somente por volta XIII e XIV, surgiram alguns tipos de

crianças nas representações artísticas, como a anjo, o menino Jesus, o putto (a criança

nua), agora mais próximas do sentimento moderno, e representadas com mais

proximidades da realidade.

A criança se tornou personagem freqüente das pinturas: a crianças com sua

família, seus companheiros de jogos, na multidão, a criança na escola e outros. Mas

estas cenas de gênero em geral, não se consagravam a descrição exclusiva da

infância, mas muitas vezes tinham na criança suas protagonistas principais ou

secundárias.

No século XVI ocorreu um fato que marca um momento importante

na história dos sentimentos relacionado à infância, o retrato da criança

morta.

O gosto novo pelo retrato indicava que as crianças começavam a sair do anonimato em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. É notável, de fato, que nessa época de desperdício demográfico se tenha sentido o desejo de fixar os traços de uma criança que continuaria a viver ou de uma criança morta, a fim de conservar sua lembrança. O retrato da criança morta, particularmente, prova que esta criança não era mais tão geralmente considerada como uma perda inevitável (ARIÈS, 1978, p.58).

Dava-se inicio a um novo reconhecimento, mas que não eliminava totalmente

o antigo pensamento da sociedade.

Somente no século XVII, com o surgimento do malthusianismo e com a

extensão das práticas contraceptivas, é que a idéia de desperdício necessário

desapareceu

Assim, embora as condições demográficas não tenham mudado muito do século XII ao XVII, embora a mortalidade infantil se tenha, mantido num nível muito elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frágeis e ameaçados, uma particularidade que antes ninguém se importava em reconhecer: foi como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal (ARIÈS, 1978, p.61).

A indiferença quanto à infância não aparecia somente no mundo das

imagens, o traje da época comprovava o quanto a infância era pouco

particularizada na vida real. Logo que a criança deixava os cueiros, ela era

vestida como os homens e mulheres de sua condição. Nada no traje medieval

separava a criança do adulto.

Somente a partir do século XVII é que as crianças, ou ao menos as de boa

família, começaram a não ser mais vestidas como os adultos. Elas agora tinham

trajes reservados á sua idade, que as distinguiam dos adultos.

A sociedade começou então a tratar o traje da criança com certa

seriedade, a roupa tornava visíveis as etapas do crescimento que iam

transformando a criança em homem.

A adoção de um traje peculiar á infância que se tornou geral nas classes altas, a partir do século XVI, marca uma data muito importante na formação do sentimento da infância, esse sentimento que constituiu as crianças numa sociedade separada das dos adultos (de um modo muito diferente dos costumes iniciatórios) (ARIES; 1978; p. 77).

Então partindo do século XVI em que a criança era vestida como os adultos,

chegamos ao traje especializado da infância, que hoje nos é familiar.

Ariès (1978) afirma que a descoberta da infância começou, sem dúvida, no

século XII e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte, da icnografia, e

atitudes dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se

numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII .

Fato este confirmado também pelo gosto manifestado na mesma época pelos

hábitos e pelo jargão das crianças pequenas. Os adultos interessaram-se também em

registrar suas expressões e em empregar seu vocabulário.

Ariès (1978) afirma que neste contexto, a infância foi definida como um período

ingênuo e frágil. No século XVII, as perspectivas transitavam para o campo da moral, sob

influência de um movimento feito por igrejas,leis e Estado, e assim nesta realidade a

educação para crianças pequenas ganha terreno.

Mas o sentimento da infância beneficiou primeiro os meninos, enquanto as

meninas persistiram mais tempo no modo de vida tradicional que as confundia com os

adultos.

A vida na sociedade antiga girava em torno da coletividade, não existia o

individualismo moderno, as pessoas dedicavam a maior parte de seu tempo aos jogos e

divertimentos nas festas tradicionais. As crianças também se inseriam nesse modo de

vida. Segundo Áries, as crianças “participavam delas em pé de igualdade com todos os

outros membros da sociedade, e quase sempre desempenhavam um papel que lhes

era atribuído pela tradição”(Ariès,1978, p.94).

As crianças eram inseridas nos jogos de salão, brincadeiras e jogos adultos

porque, nesse momento, não existia a idéia de que elas fossem diferentes dos adultos.

Parece, portanto, que no início do século XVII não existia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos (ARIÈS, 1978, p.88)

A indiferença quanto à infância também se expressa em relação ao clima

moral. A sociedade antiga tratava as crianças de forma indiferente, havia uma

grande liberdade em relação à sexualidade. Diante da criança era natural a

indecência nos gestos, a grosseria nas palavras e brincadeiras, o que não

chocava ninguém, ao contrário, eram perfeitamente normais.

Como afirma Ariés (1978, p.128): “Essa prática familiar de associar as

crianças às brincadeiras sexuais dos adultos fazia parte do costume da época e

não chocava o senso comum”.

O respeito às crianças era, no século XVI, algo totalmente ignorado, os

adultos se permitiam a tudo diante delas.

Mas, moralistas e educadores com pensamento inovador passaram a

expor idéias diferentes em relação a sexualidade diante das crianças. Dentre eles

Ariès (1987) cita Gerson, homem da igreja que estudava o comportamento sexual

da criança com o objetivo de ajudar os confessores,. Foi o principal representante

da reforma moralista, propôs modificações nos hábitos da educação e o

estabelecimento de um novo comportamento em relação às crianças. Tudo isso

era muito inovador para a época, por isso durante muito tempo seu pensamento

ficou isolado.

No fim do século XVI uma mudança mais nítida teve lugar. Educadores,

que iriam adquirir autoridade e impor definitivamente suas condições e seus

escrúpulos, passaram a não tolerar mais que se dessem livros duvidosos às

crianças. Nasceu então a idéia de se fornecer às crianças edições expurgadas dos

clássicos. Essa foi uma etapa muito importante, é dessa época realmente que se

pode datar o respeito pela infância. “Essa preocupação surgiu na mesma época

tanto entre católicos como entre protestantes, na França como na Inglaterra”

(ARIÈS, 1978, p.135).

Homens da igreja e educadores leigos começaram também a condenar que

as crianças participassem de todos os jogos e brincadeiras dos adultos. Começa-

se a reprovar todos os jogos: de salão, de azar, de dança, da comédia, esportivos.

A proibição ia desde a participação nas festas tradicionais até os jogos nas

escolas.

Entretanto, segundo Ariés (1978), essa atitude de reprovação modificou-se

ao longo do século XVII, principalmente sob a influência dos jesuítas, que

perceberam as possibilidades educativas dos jogos. Os mestres e educadores

então se propuseram a escolhê-los, regulamentá-los e controlá-los. Assim, os

jogos reconhecidos como bons foram admitidos e recomendados e, a partir de

então, considerados como meios de educação. “Um sentimento novo, portanto,

apareceu: a educação adotou os jogos que até então havia proscrito ou tolerado

como um mal menor. [...] Admitiu-se cada vez mais a necessidade dos exercícios

físicos” (ARIÈS, 1978, p.113)

Durante o século XVII, com o movimento de moralização da sociedade

imposto por religiosos, educadores leigos e homens do Estado, uma grande

mudança nos costumes produziu uma noção essencial que se impôs: a da

inocência infantil. Segundo Ariés (1978), “não se tratava mais de um moralista

isolado e sim de um grande movimento cujos sinais se percebiam em toda parte:

na farta literatura moral e pedagógica, nas práticas de devoção e na nova

iconográfica religiosa”. Da literatura pedagógica surgiria uma destinada aos pais e

educadores.

Passou-se então a associar a fraqueza e a inocência infantil a um

verdadeiro reflexo da pureza divina, daí surge a idéia de que era preciso educar,

proteger e conservar a pureza da criança.

Esse processo trouxe como conseqüência a multiplicação das instituições

educacionais, e a evolução dos hábitos escolares em direção a uma disciplina

mais rigorosa.

Foram então surgindo novos pensamentos e novas doutrinas em relação às

crianças. Como a de nunca deixar as crianças sozinhas, a de evitar mimá-las para que

desde cedo se habituassem com a serenidade, com o princípio do recato. Tudo isso

trazia a preocupação com a decência das crianças, e, para isto, comportamentos novos

deviam ser adotados pela família, como o de vestir totalmente as crianças antes de

deitá-las colocando cada uma em sua própria cama, e não permitir que pessoas do

sexo oposto viessem a dormir com elas. Assim como escolher bem as leituras das

mesmas. Tudo isso para que se pudesse preservar o pudor e a inocência das crianças.

O sentimento da inocência infantil resultou portanto numa dupla atitude moral com relação à infância: preservá-la da sujeira da vida, e especialmente da sexualidade tolerada – quando não aprovada – entre os adultos; e fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e a razão (ARIÈS, 1978, p.146).

Partindo então da sociedade medieval, em que o sentimento de infância

não existia, pode-se então perceber as grandes mudanças ocorridas ao longo do

tempo em relação ao sentimento de infância. Desde o século XIV, como afirma

Ariés (1978), houve uma tendência pela apreciação da criança,.As pessoas

passaram a admitir o prazer provocado pelas maneiras da crianças pequenas, o

prazer que sentiam em brincar com elas como se fossem um “bichinho”. Áries

denomina esse primeiro sentimento da infância de paparicação.

Mas esta postura, causou, sobretudo no século XVII, uma certa repulsa em

parte da sociedade. Moralistas e educadores começaram a ver a infância como

um período sério, em que a paparicação não trazia disciplina ou racionalidade.

As crianças não deveriam ser vistas como brinquedos e sim frágeis criaturas de

Deus, que precisavam ser, ao mesmo tempo, preservadas e disciplinadas. Um dos

fatos que conseqüentemente confirmou tal sentimento em relação à infância, foi o novo

pensamento e valor adotado nas escolas e colégios, que na Idade Média eram

reservados a um pequeno grupo de clérigos. O colégio se tornou, no inicio dos tempos

modernos, um meio de isolar cada vez mais as crianças do mundo durante o período

de formação, tanto moral quanto intelectual. Um modo de adestrá-las e deste modo

separá-las da sociedade adulta.

Ariés (1978) concebe que “a evolução da instituição escolar está ligada a uma

evolução paralela do sentimento das idades e da infância”.

A instituição escolar, em especial o colégio, se tornou então um instrumento para

a educação da infância e da juventude em geral.

De inicio o colégio era considerado um meio de garantir a um jovem clérigo uma

vida honesta. Posteriormente adquiriu um valor intrínseco, tornou-se condição

imprescindível de uma educação leiga.

Os mestres tinham uma responsabilidade moral, tinham de formar e instruir os

estudantes.

De acordo com Ariés, os moralistas educadores, seguidores de Gerson, os

reformadores da universidade e os fundadores de colégio do fim da Idade Média,

conseguiram impor o sentimento de uma infância longa, graças ao sucesso das

práticas de educação que orientaram e disciplinaram. A infância foi prolongada

para além dos anos em que o garotinho ainda andava com auxilio de “guias”.

1. 2 – A aprendizagem infantil

O surgimento da escola como instituição de ensino, como lugar de

formação moral da criança, ocorre no momento em que a família muda seu modo

de ser, o que se expressa nos séculos XVI e XVII. O sentimento de ver a criança

com respeito passou a existir na sociedade e na vida familiar.

Essa mudança decorre do novo sentimento para com a criança. “A família

transformou-se profundamente na medida em que modificou suas relações com a

criança” (ARIÈS, 1978,p. 225)

O século XVIII demarca a mudança definitiva na relação da família com a

criança. Aparece então grande preocupação com sua saúde e sua educação.

Segundo Ariés (1978), “a criança havia assumido um lugar central dentro da

família”

Antes desse processo, no fim do século XV na família medieval, ao menos na

Inglaterra, existia uma falta de afeição com relação a suas crianças.

Após serem conservadas em casa até sete ou nove anos, as famílias

colocavam-nas em casas de outras famílias, onde permaneciam de sete a nove anos.

As crianças eram chamadas neste período de aprendizes, e tomavam conta de todas

as tarefas domésticas.

Segundo Ariés (1978), o serviço doméstico se confundia com aprendizagem,

como uma forma muito comum de educação. A criança aprendia pela prática.

Assim toda a educação se fazia através da aprendizagem e dava-se a essa noção um sentido muito mais amplo do que ela adquiriu mais tarde, as pessoas

não conservavam a própria criança em casa, o que era hábito em todas as condições sociais (ARIÈS, 1978, p.228).

Não havia lugar para a educação escolar nessa transmissão através da

aprendizagem direta de uma geração a outra.

A escola era uma exceção nessa forma de educação. Mesmo os clérigos

enviados à escola muitas vezes eram confiados a um clérigo a quem passavam a

servir como aprendizes. Havia também casos excepcionais de ensino técnico,

oriundos da aprendizagem tradicional como “escolas” de caça, de equitação, de

uso de armas e de cavaleiros, mas estas eram exceções.

Então, era normal que as crianças estivessem misturadas aos adultos,

pois, como afirma Ariés (1978), “de modo geral, a transmissão do conhecimento

de uma geração a outra era garantida pela participação familiar das crianças na

vida dos adultos”.

Dessa maneira, as crianças aprendiam os saberes que precisavam para

viver através do contato com os adultos no dia-a-dia.

Nessas condições a criança desde muito cedo saía de sua família, por

isso não existia um sentimento profundo entre pais e filhos, a família era uma

realidade moral e social, mais do que sentimental.

Segundo Ariés (1978, p. 275), “a família cumpria uma função – assegurava

a transmissão da vida, dos bens e dos nomes - mas não penetrava muito longe na

sensibilidade”.

A família quase não existia, entre os pobres, correspondia apenas à

instalação na aldeia, na fazenda ou no pátio dos senhores. Os filhos significavam

uma contribuição à sobrevivência da família.

Ariés (1978) concebe que “a partir do século XV, as realidades e os

sentimentos da família se transformariam: uma revolução profunda e lenta, e o

fato essencial é bastante evidente: a extensão da freqüência escolar”.

Se antes, durante a Idade Média, a educação das crianças era garantida

pela aprendizagem junto aos adultos, dessa época em diante a educação passou

a ser fornecida cada vez mais pela escola.

A escola deixou de ser reservada aos clérigos, para se tornar um

instrumento da iniciação social, da passagem da infância à vida adulta.

Ariés (1978) afirma que essa evolução se deu pela correspondência da

necessidade nova de rigor moral da parte dos educadores a uma preocupação

escolar para com a juventude. Tratava-se de retirar a criança do mundo sujo dos

adultos para mantê-la na inocência primitiva, num desejo de treiná-la pra melhor

resistir as tentações dos adultos.

Tal evolução também correspondeu a uma preocupação dos pais de vigiar

seu filhos mais de perto, de não abandoná-los mais.

A família concentra-se então em torno da criança e a substituição da

aprendizagem doméstica pela escola exprime a aproximação de família e

crianças, expressando os sentimentos de família e de infância.

O que deu inicio a uma verdadeira moralização da sociedade, pouco-a-

pouco começou a prevalecer na prática, assim a sociedade passou a reconhecer

a importância da educação.

As ordens religiosas fundadas com os jesuítas, tornaram-se ordens dedicadas ao ensino. Um ensino que não se dirigia mais aos adultos e sim essencialmente as crianças e aos jovens. Isso ensinou aos pais que eles eram guardiões espirituais, que eram responsáveis perante a Deus pela alma, e até mesmo pelo corpo de seus filhos (Áries,1978,p.250).

Passou-se então a admitir que a criança não estava pronta, madura para a

vida e que era preciso submetê-la a um regime especial, a uma espécie de

quarentena, antes de deixá-la unir-se aos adultos. A escola surge como internato

com forte sistema disciplinar, o qual chegava ao extremo de castigos corporais

visando inculcar o temor a Deus e as regras morais da sociedade. Essa nova

preocupação pouco a pouco foi se instalando na sociedade e transformando-a de

“fio a pavio”.

A família deixou de ser apenas uma instituição do direito privado, da

transmissão de bens e nomes, para assumir uma função moral e espiritual.

Os pais não se contentavam mais em pôr os filhos no mundo, em estabelecer apenas alguns deles, desinteressando-se dos outros. A moral da época lhes

impunha proporcionar a todos os filhos, e não apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII, até mesmo às meninas – uma preparação para a vida. Ficou convencionado que essa preparação fosse assegurada pela escola. A aprendizagem tradicional foi substituída pela escola, uma escola transformada, instrumento de disciplina severa, protegida pela justiça e pela política. O extraordinário desenvolvimento da escola no século XVII foi uma conseqüência dessa preocupação nova dos pais com a educação das crianças (ARIÈS, 1978, p.277).

Dessa forma, a família e a escola retiram juntas a criança da sociedade

dos adultos.

Partindo da Idade média, inúmeras mudanças ocorreram em relação ao

reconhecimento da infância, de sua importância e de suas características, que

foram reconhecidas e respeitadas.

Com o reconhecimento da criança e da importância de sua formação

escolar, para uma futura sociedade com adultos bem estruturados, no decorrer dos

séculos muitos estudos foram feitos em relação ao desenvolvimento do ser humano, a

infância foi alvo de estudo de vários teóricos e psicólogos, e a partir destes estudos,

foram criadas diferentes teorias do desenvolvimento relacionadas à infância.

Capitulo II Teorias do desenvolvimento infantil: Piaget e Vygotsky

____________________________________________________________

Até que o ser humano chegue à idade adulta, momento em que os aspectos

físico-motor, intelectual, afetivo, emocional e social atingem o mais complexo grau de

maturidade e estabilidade, o indivíduo passa por grandes mudanças.

Durante este processo uma das fases mais importantes é a infância. Este é um

período complexo que possui características próprias, as quais precisam ser

compreendidas.

Durante toda sua existência o individuo passa por mudanças em função de fatores internos e externos, que exigem dele novas formas de ajustamento ás demandas do meio. Então, durante todo este processo evolutivo os adultos que terão contato com a criança irão interferir a todo tempo nas fases de seu desenvolvimento (ROSA,1983,p.19).

Apesar da consciência de que existem características individuais e diferenças,

existem alguns princípios universais do desenvolvimento humano. Há estudos que

comprovam que o processo maturacional, a seqüência dos estágios evolutivos, assim

como a direção do desenvolvimento são comuns em todos os seres humanos, em

todos os lugares.

Zanluch (2006) afirma que uma das fases mais importantes durante toda a vida

do ser humano é a infância, pois é nesse período que o individuo formará sua

personalidade e seus valores, e as relações, que a criança terá com o mundo e com as

pessoas a sua volta irão contribuir drasticamente em sua formação.

A descoberta da infância começou sem dúvida no século XII e sua

evolução pode ser acompanhada na história da arte e da icnografia dos séculos XV e

XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se numerosos e significativos a

partir do fim do século XVI e durante o século XVII. A partir daí no decorrer dos séculos

muitos estudos foram feitos em relação ao desenvolvimento do ser humano, a infância

foi alvo de estudo de vários teóricos e psicólogos, e a partir destes estudos, foram

criadas diferentes teorias do desenvolvimento relacionadas à infância.

Dentre estes estudiosos se destacam Jean Piaget, psicólogo e epistemologista,

que se dedicou ao conhecimento da criança e aperfeiçoamento dos métodos

pedagógicos, educativos e, antes de tudo, à compreensão do homem, e Lev

Semenovich Vygotsky, psicólogo russo, que ressaltou o papel da sociedade no

processo de aprendizado. Eles são estudiosos das teorias do desenvolvimento infantil,

possuem teorias diferenciadas, mas que interagem em alguns pontos.

2.1 A teoria de Jean Piaget

Jean Piaget modificou a trajetória pedagógica tradicional, que até então

afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida pelo

conhecimento. È o que afirma Zanhuchi (2006), ao estudar o pensamento do

epistemológico.

Segundo Piaget (1999), o desenvolvimento humano ocorre em quatro etapas:

período sensório-motor, período pré-operatório, período das operações concretas e o

período das operações formais. Cada período é marcado por aquilo que de melhor o

individuo consegue fazer. Existem formas de perceber, compreender e se comportar

diante do mundo, próprias de cada faixa etária.

Todos os indivíduos passam por todas as fases propostas, na mesma

seqüência, mas o início e o término de cada uma delas depende das características

biológicas do individuo e de fatores sociais e educacionais.

2.1.1 Período sensório-motor (o recém nascido e o lactante - 0 a 2 anos)

Nesta fase a criança conquista o universo por meio da percepção e dos

movimentos, pois no recém-nascido a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos

reflexivos, de fundo hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com o

treino.

Piaget (1999) afirma que:

O período vai do nascimento até a aquisição da fala, e é marcado por um extraordinário desenvolvimento mental. Este período é decisivo para todo o curso da evolução psíquica, representa a conquista através, da percepção e dos movimentos, de todo o universo que cerca a criança. Esta “assimilação senso-motora” do mundo exterior imediato realiza, em dezoito meses ou dois anos, toda uma revolução Copérnica em miniatura (p.17).

Segundo Piaget (2006), a atividade psíquica do recém-nascido começa como

simples assimilação do meio exterior ao funcionamento dos órgãos. O

desenvolvimento físico nessa etapa, ocorre de forma acelerada e é suporte para o

aparecimento de novas habilidades, com isso, a criança vai sendo capaz de

diferenciar seu mundo interior e o mundo exterior. As habilidades se tornam visíveis

entre três e seis meses, em que o lactante consegue coordenar os movimentos das

mãos e dos olhos, e começa então a pegar o que vê. Esta capacidade de preensão e

depois de manipulação, aumenta ainda mais seu poder de formar hábitos novos.

Os conjuntos motores (hábitos) novos e os conjuntos perceptivos, no início formam um sistema, a seguir basta que os movimentos do lactante, quaisquer que sejam, atinjam um resultado interessante, para que o sujeito reproduza logo esses novos movimentos. Esta “reação circular” , como a chamam, desempenha papel essencial no desenvolvimento senso-motor e representa a forma mais evoluída de assimilação (PIAGET,1999, p.19).

Assimilação é o que Piaget define como o processo que representa sempre uma

tentativa de integração de aspectos e experiências aos esquemas previamente

estruturados; ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivíduo busca

retirar dele as informações que lhe interessam, deixando outras que não lhe são tão

importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

Com o passar dos meses, a criança vai se desenvolvendo psiquicamente e

fisicamente, e este desenvolvimento traz novos hábitos, e, como conseqüência, novos

comportamentos e um maior domínio de mundo.

Segundo Teixeira (1998), psicóloga e psicanalista que estuda as teorias

relacionadas ao desenvolvimento humano, Piaget afirma que neste período o rápido

desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico, permitem à criança a emergência

também de novos comportamentos, como, se sentar, andar, o que proporcionará um

domínio maior do ambiente em que a criança está inserida.

O lactante aprende também a imitar pouco a pouco, isto sem que exista uma

técnica hereditária. Primeiramente ele sente uma simples excitação pelos gestos

análogos do outro, movimentos visíveis do corpo, que a criança sabe executar

espontaneamente.

Segundo Piaget (1999, p.25), “a imitação senso-motora torna-se uma cópia

cada vez mais precisa de movimentos que lembram os movimentos conhecidos, e

finalmente a criança reproduz os movimentos novos mais complexos. A imitação de

sons tem evolução parecida”.

Por volta de um ano a criança começa a admitir que um objeto continue a

existir mesmo que esteja fora de seu alcance visual, ela não vê o objeto, mas continua

a pedi-lo pois sabe que ele ainda existe. A criança tem então a construção do real em

sua mente. Piaget (2006) concebe que é neste momento que o objeto adquire, para a

consciência da criança, um novo e último grau de liberdade.

Essa evolução, também ocorre no aspecto afetivo, o bebê passa das emoções

primárias para, no final do período, ter uma escolha afetiva, em que mostra preferência

por brinquedos, objetos, pessoas, entre outros. Surgem os sentimentos interindividuais,

e o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que ela julga superior, é um misto de

amor e temor. Toda essa evolução está intimamente ligada à evolução da inteligência.

Piaget (1999) define que:

A evolução afetiva durante os dois primeiros anos dá lugar a um quadro que, no conjunto, corresponde, exatamente, á aquele estabelecido através do estudo das funções motoras e cognitivas. Existe, com efeito, um paralelo constante entre a vida afetiva e a intelectual. Esse paralelismo se seguirá no curso de todo o desenvolvimento da infância e da adolescência. Afetividade e inteligência são assim, indissociáveis e constituem aspectos complementares de toda conduta humana (p.22).

Progressivamente, durante essa fase a criança vai diferenciando o seu eu do

mundo exterior. Piaget (2006, p.382) afirma que “durante os primeiros meses da

existência, a criança não dissocia o mundo exterior de sua atividade. O mundo é para

ela continuação de seu próprio corpo – fase do egocentrismo”. Egocentrismo é o que

Piaget define como uma visão da realidade que parte do próprio eu, a criança considera

que os objetos e pessoas a sua volta existem em função dela.

Mas os progressos da inteligência durante esta fase levam a criança a situar-

se como um elemento entre outros no mundo. E assim a criança vai se distanciado do

egocentrismo, tão marcante no inicio de sua existência.

Por volta dos dois anos de idade, a criança evolui de uma atitude passiva,

para uma atitude ativa e participativa. Aparece então a linguagem, que é usada de

forma imitativa, e por estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio

ponto de vista. È o aparecimento da linguagem que dá inicio ao próximo estágio.

2.1.2 Período Pré-operatório (a primeira infância - 2 a 6 anos)

Com o aparecimento da linguagem a criança terá suas condutas,

profundamente modificadas.

Piaget (1964) concebe que:

Registra-se nesta fase o principio do emprego de “signos”, visto que, no momento aproximado em que a inteligência sensório-motora se prolonga em representação conceptual e em que a imitação se converte em representação simbólica, o sistema de signos sociais também aparece, sob as espécies de linguagem falada (e imitada) (p.88).

A etapa pré-operatória é marcada então, pelo aparecimento da linguagem

oral, por volta dos dois anos. A linguagem traz modificações nos aspectos afetivo,

intelectual e social, permitindo à criança dispor, além da inteligência prática construída

na fase anterior, a possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados.

Piaget (1999, p.24) concebe que “no momento da aparição da linguagem, a

criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico, como antes, mas com

dois novos mundos intimamente solidários: o mundo social e o das representações

interiores”.

A fala é conseqüência da imitação dos sons ouvidos pela criança. Essa

imitação tem evolução semelhante à evolução sensório-motora da fase anterior.

Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação se prolonga, como

aquisição da linguagem, a palavra é então a vida interior que é posta em comum , e se

constrói conscientemente, na medida em que pode ser comunicada.

Com a fala, se desenvolve a interação e a comunicação entre os indivíduos.

Com a linguagem há a possibilidade de exteriorização da vida interior, e então

possibilidade de corrigir ações futuras, pois a criança já antecipa o que vai fazer.

Durante a primeira infância há uma transformação da inteligência, que no início

é apenas sensório-motora ou prática, para uma prolongação doravante como

pensamento propriamente dito sob a dupla influência da linguagem e da socialização.

A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações, fornece de uma só vez a capacidade de reconstruir o passado, de antecipar as ações futuras, e até substituí-las, ás vezes, pela palavra isolada, sem nunca realizá-la. Este é o ponto de partida do pensamento, e deve-se acrescentar que a linguagem conduz à socialização das ações (PIAGET, 1999, p.27).

Neste período ocorre o que Piaget (1999) define como jogo simbólico. Para

ele o jogo simbólico propicia grande desenvolvimento, pois:

[...] sua função consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função doa desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a á sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção. Em suma: o jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas ao contrario, uma assimilação deformada da realidade ao eu (PIAGET,1999,p.28).

Posteriormente a criança utiliza o pensamento como referencial para explicar

o mundo real, e no final desta fase a criança começa a procurar razão para todas as

coisas; é a fase dos famosos porquês. Para Piaget (2006), é graças aos “porquês”

que assediam o espírito da criança, que sua representação do mundo pode ser

depreendida sem muitos riscos de erro.

A criança começa a ter um pensamento mais adaptado ao outro e ao real. A

partir daí surgirão novas capacidades. Entretanto, é necessário lembrar que a criança

ainda possui algumas limitações, como: grande parte de seu repertório verbal é usado

ainda de forma imitativa, sem que a criança domine totalmente o significado das

palavras, a mesma ainda tem dificuldades em reconhecer a ordem em que dois ou três

eventos ocorrem, não possui ainda o conceito de número e ainda tem em si uma

primazia do próprio ponto de vista. É preciso lembrar também que tais limitações só

irão se desenvolver com o tempo, e com as intervenções dos adultos que rodeiam a

criança.

Com o domínio de mundo ampliado, Teixeira (1999, p.86) afirma que “os

interesses pelas diferentes atividades e objetos se multiplicam, e a partir desses

interesses, surge uma nova escala de valores, própria da criança, e com isso ela

passa a avaliar suas próprias ações”.

Neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o

desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina, como o ato

de pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e

conseguir fazer os movimentos necessários para a escrita.

Nesta fase, falta a criança uma das condições de pensamento necessárias

para que haja uma operação: a reversibilidade, que é a operação, a capacidade de

voltar, de retorno ao ponto de partida, de repensar situações já ocorridas. Uma

propriedade das ações do sujeito, possível de se exercerem em pensamento ou

interiormente. Por isso este período recebe o nome de pré-operatório.

Piaget concebe ainda duas fases de desenvolvimento do indivíduo. O período

das operações concretas (7 a 11-12 anos), em que se inicia a construção lógica. Nessa

etapa a criança estabelece relações que permitem a coordenação de pontos de vista

diferentes; Por fim o período das operações formais (11ou 12 anos em diante),

momento em que ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento

formal, abstrato, onde o individuo passa a dominar, progressivamente, a capacidade de

abstrair e generalizar, criar teorias sobre o mundo. Nessa fase o indivíduo atinge o

equilíbrio entre o pensamento e realidade, compreendendo a importância de sua

reflexão, para sua ação sobre o mundo. Tais etapas não serão aprofundadas por não

estarem dentro da faixa etária em estudo.

2.2 A teoria de Vygotsky.

Na teoria de Vygotsky não são apresentados estágios especificadamente,

como na teoria de Piaget. Para ele o individuo transforma-se de ser biológico em ser

sócio-histórico nas interações com a cultura. Nesse processo, a história da sociedade e

do desenvolvimento do homem caminham juntos, estão de tal forma ligados um ao

outro que não é possível dissociá-los.

Ao nascer somos todos iguais, somos seres biológicos e como tal emitimos

processos psicológicos primários ou elementares, desprovidos de pensamento.

Porém, à medida que o sujeito experimenta relações intermediárias com objetos, fatos,

e, sobretudo, com as pessoas de seu convívio, internaliza os conhecimentos

culturalmente determinados, originando os processos psicológicos superiores, dotados

de pensamento.

Teixeira afirma que :

Para Vygotsky (1984), as crianças, desde o nascimento estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. No início, as respostas das crianças são dominadas por processo naturais, e é através da mediação dos adultos que os processo psicológicos mais complexos tomam forma, inicialmente, esses processos são interpsíquicos (partilhados entre pessoas). Á medida que a criança cresce, os processos acabam por ser executados dentro das próprias crianças – intrapsíquicos (1998,p.92)

Para o autor a vivência em sociedade é essencial para a transformação do

homem de ser biológico para ser social. Pois é pela aprendizagem nas relações com

os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento

mental.

Para Vygotsky (1991), na ausência do outro o homem não se constrói homem.

Segundo este psicólogo, a criança nasce dotada apenas de funções psicológicas

elementares, como a atenção involuntária e os reflexos. Com o aprendizado cultural,

ela passa das funções básicas, para as funções superiores, como a consciência e o

planejamento. Tal evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do

meio. Informações estas, sempre intermediadas, implícita ou explicitamente, pelas

pessoas que rodeiam a criança, carregadas de significados sociais e históricos. Essas

informações são reelaboradas numa espécie de linguagem interna, e é isso que

caracteriza o individualismo.

A linguagem é duplamente importante para Vygotsky, pois é o principal

instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos e tem relação

direta com o próprio desenvolvimento psicológico. A linguagem está presente desde o

inicio da vida do ser humano, e conforme sua evolução vai mudando vários aspectos

psicológicos do individuo.

Vygotsky (1991) afirma que o balbucio e o choro da criança, mesmo suas

primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento da fala, tais como

risadas, os sons inarticulados, os movimentos dentre outros, são meios de contato

social a partir dos primeiros anos de vida. Antes mesmo que a criança possa controlar

seu próprio comportamento, ela controla o ambiente com ajuda da fala, e isto traz a

possibilidade de novas relações com o ambiente, além de levá-la a uma nova

organização do próprio comportamento.

A linguagem torna possível o pensamento, a memória, a atenção, o raciocínio,

e varias outras capacidades. Para Vygotsky (1991), a fala assim como outras

operações mentais que envolvem o uso de signos, como contar ou a memorização

mnemônica, se desenvolvem em quatro estágios:

O primeiro, é o estagio natural ou primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal. O segundo é o estágio denominado ”psicologia ingênua”, a experiência da criança com as propriedades físicas de seu corpo e dos objetos a sua volta, e a aplicação dessas experiências ao uso de instrumentos, manifesta-se pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais, isto antes que a criança tenha entendido as operações lógicas que representam. Com a acumulação gradual da experiência psicológica ingênua, a criança passa para o terceiro estágio, que se caracteriza por signos exteriores, e operações externas, que são usadas como auxiliares na solução de problemas internos. O desenvolvimento da fala nesse estágio se caracteriza pela fala egocêntrica. E, o quarto estágio que é denominado estágio de “crescimento interior”, as operações externas se interiorizam e passam por uma profunda mudança no processo. No desenvolvimento da fala este é o estágio final, o da fala interior, silenciosa ( VYGOTSKY, 1991, p.40).

A fala possibilita à criança uma nova, ampla e significativa relação com seu

meio social, e um salto qualitativo para as formas humanas de funcionamento mental,

no qual o sujeito passa a operar não só no mundo imediato e concreto, mas com as

representações que vai sendo capaz de fazer com este mundo. Uma das novas formas

de funcionamento mental que são possíveis graças a fala, para a criança é a

capacidade de prestar atenção em algo e o desenvolvimento da memória.

A memória é, na teoria de Vygotsky, uma das funções psíquicas centrais em

torno da qual se organizam todas as outras funções. Esta ligada, na idade precoce, ao

pensamento. Do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória mais do

que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do

desenvolvimento cognitivo; para as crianças pequenas, pensar significa lembrar

(VYGOTSKY, 1991).

Vygotsky (2003) concebe que a experiência da criança e sua influência

imediata, documentada na memória, determina diretamente toda a estrutura do

pensamento infantil, nas primeiras etapas do desenvolvimento. Mas conforme o

desenvolvimento ocorre no ser humano, a memória vai se modificando, e ganha novos

terrenos no aspecto psíquico do individuo. Para ele a memória é extraordinariamente

forte na infância, e que com o desenvolvimento da criança vai se debilitando cada vez

mais. Se de inicio pensar significa lembrar, com o decorrer do desenvolvimento,

lembrar significa pensar, pois a memória, no caso do adolescente, por exemplo, já esta

tão “carregada de lógica” que o processo de lembrança esta reduzido a estabelecer e

encontrar relações lógicas.

A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas: ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que, o ato de pensar na criança muito pequena é,em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente não é igual á mesma ação em crianças maiores. Em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão intima entre as duas funções psicológicas (VYGOTSKY,1991,p.56).

No desenvolvimento da criança, algo fundamental, para Vygotsky, é o

brinquedo, pois este é visto como um incentivo para colocar a criança agir.

No brinquedo a criança faz uma reprodução imaginária da situação real , ou

seja é uma situação imaginaria, mas é compreensível somente á luz de uma situação

real, que tenha acontecido, onde se torna muito mais uma lembrança do que

aconteceu do total imaginação; é mais a memória em ação do que uma situação

imaginaria nova

Enfatiza-se que para Vygotsky (1991) é grande a influência do brinquedo no

desenvolvimento. A ação numa situação imaginaria ensina a criança a dirigir seu

comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação

que a afeta de imediato, mas também pelos significados dessa situação.

O brinquedo, assim, é uma grande fonte de desenvolvimento, nele a criança

vai além do comportamento habitual de sua idade, além do comportamento do seu dia

a dia, o brinquedo tem então todas as tendências do desenvolvimento sob forma

condensada .

Conforme o desenvolvimento da criança o brinquedo, ganha regras e novos

significados, e de uma situação imaginária, passa a ser um meio correspondente de

regras, que conduz á ação, e que durante todo o percurso não deixa de ter sua

importância .

Na relação entre desenvolvimento e aprendizagem, todos os aspectos do

desenvolvimento dependem do meio em que a criança está enserida, pois o

desenvolvimento não se dá de forma automática e natural, o individuo é resultado das

relações que possui com seu meio social. Por isso Vygotsky (1991) , afirma que não

se pode aceitar uma única visão de desenvolvimento humano, ,já que o

desenvolvimento do indivíduo pode variar de acordo com o ambiente social em que ele

estará inserido.

Vygotsky assim como Piaget, acredita que o desenvolvimento do indivíduo

implica não somente em mudanças quantitativas, mas sim em transformações

qualitativas do pensamento. Os dois estudiosos reconhecem o papel da relação entre

o indivíduo e a sociedade. Entretanto, para Piaget o desenvolvimento do indivíduo é o

que permite suas aprendizagens no mundo, por sua vez, Vygotsky acredita que são as

aprendizagens no ambiente que propiciam o desenvolvimento. “Ou melhor, o processo

de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado”

(VYGOTSKY, 1999, p.102).

Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1999, p.101).

Dessa forma, para Vygotsky, é a relação do homem com o mundo sociocultural

que determina seu desenvolvimento. Ele acredita que o cérebro humano não é um

sistema de funções fixas e imutáveis, mas sim um sistema aberto de grande

plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da

história da espécie e do desenvolvimento individua.

O desenvolvimento humano ocorre através dos estímulos das funções

psicológicas superiores, que são os mecanismos psicológicos mais sofisticados e

complexos, típicos dos seres humanos e que envolvem o controle consciente do

comportamento, a ação intencional e a liberdade do individuo em relação ás

características do momento e do espaço presentes.

Mas os níveis de aprendizado de crianças com iguais níveis de desenvolvimento

mental varia enormemente, e essa diferença é o que Vygotsky (1991) concebe como

zona de desenvolvimento proximal,”ela é a distância entre o nível de desenvolvimento

real, que se costuma determinar através da solução independente d problemas, e o

nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob

a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes “(p.97).

As duas teorias apresentadas interagem no sentido de que os dois autores

acreditam que o meio interfere no desenvolvimento do individuo, e essas relações

contribuem para sua formação como um todo.

Teixeira (1998) concebe que:

Piaget apresenta uma teoria com ênfase no papel estruturante do sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões sociais e culturais e equilibração são fatores desenvolvidos em sua teoria. Vygotsky por outro lado, enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre as pessoas, que tem origem as funções mentais superiores (p.94).

É necessário que o educador, e as pessoas que convivem com a criança

estejam cientes destas teorias e compreendam as fases pelas quais as crianças irão

passar, para que possam nortear suas atitudes. Assim, o educador, suas propostas e

trabalhos pedagógicos, ,já que conhecendo características especificas da faixa etária

em que seu aluno se encontra, o mesmo poderá planejar suas atuações de modo a

contribuir com maior potencialidade e significado, não requerendo da criança atitudes

e aprendizados que sua fase de desenvolvimento ainda não o possibilita fazer

Capitulo III A importância do conhecimento das teorias do desenvolvimento para

a instituição de educação infantil.____________________________________________________________

É de suma importância para a educação, em especial para a educação infantil e

para a sociedade, estar ciente das fases por quais as crianças passam, para que seja

possível, atuar de maneira a contribuir significativamente no desenvolvimento infantil.

Com o passar das décadas a visão que se tinha sobre a infância mudou muito,

não só a visão da família, mas da sociedade em si, e em especial da escola, que

procurou se modificar e se adaptar a esse reconhecimento, aperfeiçoando seus

métodos, praticas e currículo.

No Brasil ocorreu elaboração da constituição de 1988, em que, pela primeira vez

na história, uma constituição fez referência a direitos específicos das crianças.

Campos (2000, p.18) afirma que pela primeira vez um texto constitucional define

claramente como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o

atendimento em creche e pré-escola.

Em 1996, foi criada também em nosso país a Lei de Diretrizes e Bases da

educação nacional (LDB - Lei nº 9.394, de 20/12/1996) , e começou a se tratar da

educação infantil, face ao que propugnava já a Constituição Federal de 1988. O artigo

29 da LDB, delibera que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

Ficou convencionado ao Estado oferecer a educação para as crianças com faixa

etária entre zero a seis anos. Como afirma a autora Correa (2002, p.18):

O aspecto mais relevante presente na lei maior do país, para a educação infantil, esta em seu artigo 208, inciso IV, quando afirma que “o dever do Estado com a educação infantil será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escolas ás crianças de zero a seis anos de idade” .

Segundo Ortiz (2007) Por muitos anos as creches desempenharam no Brasil um

papel assistencial e filantrópico, o educador tinha a função de guardar, proteger e

preservar a criança de viver em uma situação de extrema miséria na sua família, que

previa também diminuir as altas taxas de mortalidade infantil. Não exigia profissionais

especializados, os requisitos essenciais eram gostar e saber cuidar de criança, era o

tempo das “pajens”.

Com o passar dos anos, outras atribuições foram sendo somadas as

instituições de educação infantil, e a creche passou a desempenhar também uma

função social.

Ortiz (2007, p.11) concebe que nessa época o profissional precisava ter outros

atributos alem de cuidar bem da criança e gostar dela. Precisava compreender o papel

materno e de certa forma poder “substituir” a mãe. Tarefa até então nada fácil e de

cunho psicológico, pois a criança que freqüentava a creche, nessa ótica, sofria de

carência afetiva devido a separação de suas mães - para que elas pudessem trabalhar

- e a educadora devia então suprir tal carência, era o tempo das “tias”.

Com o advento da função educacional e do apoio de inúmeras pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, a creche ganhou uma importância social e uma visibilidade maior, passando a ser considerada um espaço privilegiado para o desenvolvimento infantil (ORTIZ,2007 , p.11).

Como espaço privilegiado para o desenvolvimento da criança, Ortiz (2007)

concebe que a creche merecia ter uma estrutura e um funcionamento mais adequado,

assim como também um profissional mais bem preparado e com um melhor nível de

conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. Chega então o tempo das educadoras.

A infância é uma fase de suma importância, em que a criança deve viver

experiências enriquecedoras na instituição escolar. Para que tais experiências ocorram

de forma correta, o profissional da educação infantil deve estar ciente das fases por

quais o educando irá passar, para atuar em seu desenvolvimento sem ferir sua

integridade, exigindo da criança, o que no momento ela não é capaz de fazer .

Na instituição de educação infantil as relações educativas são perpassadas pela

função indissociável do cuidar/educar, tendo sempre em vista os direitos e as

necessidades próprias das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene,

à proteção e ao acesso sistematizado do conhecimento.

Nos parâmetros de qualidade da educação infantil (2008a) afirma-se que,

“enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como objeto fundamental o ensino nas

diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola tem como objetivo as

relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a

criança de 0 a 6 anos de idade”.

Mas saber como planejar, o que e como ensinar, implica em saber quem é o

educando, pois cada faixa etária exige uma linguagem e estratégias pedagógicas

diferenciadas.

Vygotsky (1991,p.90) afirma que para cada matéria escolar há um período

que sua influencia é mais produtiva, porque a criança esta mais receptível a ela.

Taddei (2006) afirma que dos quatro meses (que é a idade prevista para que a

criança, entre na creche) até os dois anos, os estímulos devem estar voltados em

especial para os aspectos físicos e motores. Afirma também que nesse momento a

afetividade deve sempre estar presente, seja no momento do banho, da alimentação,

ou das brincadeiras, pois o bebe, se encontra longe da mãe, que até então é o individuo

com quem possui maior vinculo afetivo, e essa separação dolorosa para acriança pode

ser amenizada pela atenção, confiança e carinho que o educador poderá oferecer.

O bebê deve ser estimulado a explorar o ambiente em que se encontra, a

experimentar sensações, objetos e materiais novos . Devem ser oferecidos objetos para

morder, pegar, chocalhar, bater, livros de pano para que o bebê possa manusear.

Brinquedos com sons no interior devem ser oferecidos para trabalhar a percepção

auditiva. Devem ser feitos também brincadeiras com seu próprio corpo e com o corpo

do adulto, para que o recém-nascido possa posteriormente explorar sozinho seu corpo,

e vá se conhecendo aos poucos.

Tudo isto por que o bebê se encontra na fase da descoberta do mundo através

da percepção de si mesmo e dos objetos e situações novas, estas possíveis através do

contato e dos estímulos recebidos dos adultos de seu convívio . Tudo é muito novo e

complexo, e suas dependências físicas e afetivas em relação ao adulto são extremas.

Taddei (2006, p.67) afirma que “nesta fase é preciso explorar na criança

sentimentos de curiosidade, alegria, excitação e amor, os quais irão auxiliá-la a

organizar e conferir propósitos ás suas habilidades motoras, sensoriais, lingüísticas e

cognitivas”.

Por volta de um ano a criança começa a engatinhar e se deslocar, aumentando

seu campo de percepção e ação, assim a criança nesse momento necessita de

brincadeiras e atividades que estimulem sua locomoção, levando-a, por exemplo, a

encontrar brinquedos ou objetos escondidos.

O sono é muito importante nesta fase, pois, como afirma Taddei (2006) o sono

é fundamental para a recuperação do descanso, alem de favorecer o desenvolvimento

físico e mental. Recém-nascidos dormem, em media, 20 horas por dia; sendo que à

medida que crescem passam a dividir melhor o período do dia e da noite. A hora do

sono deve ser preparada então com cuidado e atenção pelas educadoras de berçário,

com ambiente e músicas agradáveis, por exemplo, pois este também irá contribuir para

o bem estar e desenvolvimento do bebê.

Posteriormente a criança começa a andar e falar, e amplia mais ainda seu

poder de percepção e conhecimento de mundo, atividades com brinquedos que elas

possam empurrar, são de grande interesse; Brinquedos de encaixe (grandes),

massinha de modelar, livros com gravuras grandes e cores expressivas, tintas

(atóxicas), fantoches, cantar, entre outros, devem ser também atividades oferecidas ás

crianças nesta fase.

Em um berçário as crianças devem explorar com segurança o mundo que as cerca, interagir com os adultos e entre elas, brincar, transformar, aprender a se comunicar, ir conquistando maior independência. A diversidade de experiências amplia as possibilidades de um desenvolvimento pleno e da participação ativa nos desafios que o dia-a-dia impõe (BRESCIANE, 2007,p.14) .

Atividades lúdicas, a hora do sono, alimentação e higiene, e os momentos de

troca de carinho entre educadora e bebê, são muito importantes para o

desenvolvimento da criança, para que ela possa diferenciar seu mundo do mundo

exterior, para que possa se sentir importante e bem física e psicologicamente.

Dos dois aos seis anos a criança atinge sua maturação neurofisiológica, o que

possibilita ao educador trabalhar a coordenação motora fina na criança, quando ela já

consegue segurar o lápis e fazer movimentos mais precisos para a escrita e o desenho.

Nesta fase a memória é um grande instrumento de aprendizagem e representação.

Devem ser propostas atividades pedagógicas como desenho, escrita do próprio nome,

atividades de pintura com diferentes materiais, manipulação de diferentes materiais,

jogos dirigidos, leitura de livros e atividades culturais.

Segundo Ortiz (2007,p.13) “deve-se apresentar ás crianças objetos e situações

culturalmente significativos e esteticamente qualificados, pois estes são tão importantes

quanto as outras ações” .

Atividades lúdicas, como na fase anterior, também, devem ser propostas, só

que agora com uma possibilidade muito maior de diversificação que na fase anterior,

como: brincadeiras com músicas, brincadeiras livres - para que as crianças possam

usar mais ainda sua imaginação e possam interagir -, jogos com regras, histórias

contadas com fantoches ou representadas pelas próprias crianças, brincadeiras em

grupo, para que seja trabalhado a organização e o trabalho em equipe, entre inúmeras

outras atividades que podem ser propostas.

Isso desde que as mesmas ofereçam prazer e desafios de acordo com o

desenvolvimento da criança.

Lima, psicóloga, pesquisadora, especialista e consultora internacional em

desenvolvimento humano, afirma que:

Brincar é fundamental, pois é uma das formas principais que ela dispõe nesta fase de sua vida para aprender, aprender sobre os objetos que estão a sua volta, aprender sobre as pessoas e sobre si própria. É através do jogo, da brincadeira, que ela vai aprender quais são as regras que regulam as relações entre as pessoas do seu grupo, e o papel que cada uma desempenha (LIMA, 1992,p.13).

Assim como na fase anterior a hora do banho, do sono, e da alimentação são

também de grande importância, dentro da instituição de educação infantil. È durante

estas atividades que as educadoras terão maior possibilidade de levarem as crianças a

formarem bons hábitos, e lhes oferecer uma maior independência em relação a si

mesma.

Dentro de todas atividades propostas, o educador deve também ter noções de

primeiros socorros, para possíveis acidentes, que são muito comuns com crianças

pequenas como: quedas, mordidas, sangramento nasal, ingestão de corpo estranho ou

substâncias tóxicas, ferimentos ou lesões.

A situação de vigilância no trabalho com crianças pequenas vão se modificando de acordo com seu desenvolvimento. Muitos destes acidentes estão diretamente relacionados com a capacidade de movimentação da criança, sua necessidade de independência, seu desconhecimento do perigo e sua curiosidade (TADDEI, 2006,p.155) .

Cabe então ao educador de crianças pequenas, estar ciente sobre o que fazer

diante de um acidente e ter a percepção de como preveni-los, respeitando a autonomia

da criança e buscando a promoção de espaços seguros.

As crianças dentro da instituição de educação infantil devem ser “separadas” por

idade, pois assim estarão mais ou menos no mesmo nível de desenvolvimento, e

atividades, alimentação, formação de hábitos, poderão ser promovidas de forma mais

eficiente, pois estarão de acordo e adequadas as características de cada fase.

Como é afirmado nos parâmetros de qualidade da educação infantil (2008a,

p.35) que “a composição dos grupos ou das turmas de crianças deve levar em contas

tanto a quantidade equilibrada de meninos e meninas como as características de

desenvolvimento das crianças”.

Assim é através do convívio saudável nas instituições de educação infantil, que

as crianças irão também formar, hábitos, sua personalidade e comportamentos em

relação ás pessoas de seu convívio.

Nessas circunstancias, o papel do professor é drasticamente ampliado. É ele quem terá maior possibilidade de promover a criança com os estímulos necessários a seu desenvolvimento. Já que nessa fase a plasticidade neural é máxima, os grandes escultores do cérebro infantil são os atendentes das creches e os professores da pré-escola (ZANLUCHI, 2000, p.7).

Os professores e os demais profissionais que fazem parte destas instituições

devem valorizar igualmente atividades de alimentação, leitura de histórias, troca de

fraldas, desenho, música, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre

varias outras propostas realizadas cotidianamente com as crianças.

Considerações finais

Após concluir este estudo, percebemos o quanto é importante para a educação e

para a sociedade, estar ciente das fases pelas quais as crianças passam, para que haja

uma melhor compreensão das mesmas e de seus atos, e para que seja possível, atuar

de maneira a contribuir significativamente em seu desenvolvimento e

conseqüentemente em suas vidas, sem passar por cima de suas capacidades em

certos momentos de seu processo evolutivo.

É preciso conhecer a criança, estar ciente de sua presença na historia de nossa

sociedade,para que haja uma melhor compreensão de certas atitudes e pensamentos

relacionado á criança; pois conhecendo nosso passado, compreendemos nosso

presente e poderemos atuar, para contribuir em nosso futuro.

Para a sociedade e em especial para o educador, conhecer a criança, estar

ciente dos períodos por qual ela irá passar, é ter em mãos uma forte ferramenta de

atuação, pois conhecendo a criança, o educador estará ciente de suas capacidade em

cada etapa, e poderá subsidiar suas propostas pedagógicas e atuar da maneira

possível, nesta fase tão importante da vida do ser humano.

A infância é uma fase de suma importância na vida do ser humano, é durante ela

que o individuo irá formar suas principais características, e esta deve ser compreendida

e tratada como tal.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARIÈS. Philippe. A historia social da criança e da família. Trad. de Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.

BRASIL, M.E. Parâmetros de qualidade para a educação infantil. Vol.I. Brasília: 2008a.

BRASIL, M.E. Parâmetros de qualidade para a educação infantil. Vol.II Brasília: 2008b.

BRESCIANE..L. Cestinhas. Regularidades e diversidade componentes fundamentais no planejamento de atividades para bebês. São Paulo:revista avisa lá, 2007.

CAMPOS. M.etall. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo:Cortez, 2000.

GOLDSCHIMIE e JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos. O atendimento em creche. Porto Alegre (RS): Artmed, 2005.

KOHL. Marta. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione,1997.

LIMA, E. S. Conhecendo a criança pequena. São Paulo: Cepaos,1992.

LIMA, E. S. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: Cepaos, 1990.

LOPES.Josiane. Vygotsky. O teórico social da inteligência. Rio de Janeiro,Revista nova escola, 1996.

ORTIZ .Cisele. O papel do professor de crianças pequenas. São Paulo: Revista pátio, 2007

PIAGET. Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.

PIAGET. Jean. A formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: LTC, 1964.

PIAGET. Jean. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 2006.

ROSA, Merval. Psicologia evolutiva. Problemática do desenvolvimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 1983.

TADDEI.A.J. etall. Manual creche eficiente. Guia prático para educadores e gerentes. São Paulo: Manole, 2006

TEIXEIRA. Maria. Psicologias. São Paulo: Saraiva, 1998.

VIGOSTKY. S. Lev. A Formação Social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

VYGOTSKY.S.Lev. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

VYGOTSKY.S.Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZANLUCHI. Fernando. Desenvolvimento psicoemocional. São Paulo: Martins Fontes, 2001.