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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
CLÁUDIA ALVES FERNANDES
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL EM MICROEMPRESAS: ESTUDO DE UM CASO NO SETOR DE INFORMÁTICA
EM JUIZ DE FORA
Rio de Janeiro
2006
Livros Grátis
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1
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
CLÁUDIA ALVES FERNANDES
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL EM MICROEMPRESAS: ESTUDO DE UM CASO NO SETOR DE INFORMÁTICA
EM JUIZ DE FORA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Administração e Desenvolvimento Empresarial da Universidade Estácio de Sá como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Administração.
Orientador Prof. Dr. Jorge Augusto de Sá Brito e Freitas
Rio de Janeiro
2006
2
Dedico este trabalho aos meus queridos: esposo
Ricardo de Oliveira Fernandes Junior e filho
Leonardo Alves Fernandes, pelo apoio, parceria,
compreensão e paciência demonstrados durante esta
jornada.
Aos meus pais (in memoriam) e a minha querida avó
Arlette Rodrigues Alves (in memoriam), conselheira e
exemplo de vida eterno.
3
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar ao meu esposo Ricardo de Oliveira Fernandes Junior por seu
auxílio, cumplicidade, parceria, companheirismo e acima de tudo seu carinho e paciência, que
nos momentos difíceis tinha sempre uma palavra de estímulo, fazendo com que as tarefas
parecessem mais fáceis.
Ao meu caro e estimado orientador, Professor Dr. Jorge Augusto de Sá Brito e
Freitas, que serviu de guia nesta caminhada, orientando a elaboração desse trabalho com toda
sua maestria, mas acima de tudo com muita paciência, entendendo as minhas limitações e
meus momentos de muita ansiedade. Foi acima de tudo um grande conselheiro e amigo.
À minha querida e inesquecível mestra Professora Dra. Beatriz Quiroz Villardi
pelo exemplo de profissional, pelo apoio, carinho e principalmente pelos ensinamentos que
despertaram em mim o desejo de querer aprender cada vez mais.
Aos professores do MADE, em especial a Professora Dra. Isabel de Sá Affonso da
Costa por seu desvelo e ao Professor Dr. Jesus Domech More e a mestranda Irene Izard
Ribeiro de Sá pelo apoio, disponibilidade e companheirismo.
Ao coordenador do MADE Prof. Dr. Lamounier Erthal Villela pelo incentivo e a
Ana Lúcia, secretária do MADE, pela sua paciência e pela forma carinhosa que me tratou
durante todo este período.
À minha querida irmã Patricia Alves Nina pelos valiosos conselhos e pelo
exemplo de vida.
À minha companheira de mestrado Ursula Oliveira Chrispim de Mello pelo apoio
e força dados durante este estudo, o que nos fez caminhar juntas nesta jornada.
Aos amigos Vera e Célio Domingues pela força nos momentos difíceis.
Ao proprietário e aos funcionários da microempresa de informática “Alfa” pelo
espírito de colaboração, pela valiosa disponibilidade de tempo e a acessibilidade ao ambiente
de trabalho, que permitiu a realização deste estudo.
4
O verdadeiro conhecimento consiste
em saber que você nada sabe.
Sócrates (469 – 400 a.C.)
5
RESUMO
Por ser um amplo campo de investigação e uma área pouco compreendida pelas organizações,
esta pesquisa volta-se para identificar de que forma ocorre a aprendizagem organizacional em
microempresas. Acredita-se que a prática da aprendizagem pelas organizações as torna mais
ágeis, flexíveis e com capacidade de identificar e corrigir seus problemas de forma rápida e
sistemática. Com isso, considerando que a aprendizagem organizacional é um processo
socialmente construído, onde o conhecimento individual e coletivo é transferido ao longo da
organização, admite-se ser possível que a aprendizagem possa se desenvolver através do
trabalho em equipe de uma organização. Assim, para a gestão de microempresas é importante
observar que não basta iniciar um empreendimento baseado em aprendizado e conhecimento,
é necessário manter-se em contínuo aprendizado e adquirindo novos conhecimentos ao longo
do tempo. A pesquisa, sob a forma de estudo de caso único, de caráter descritivo, adota uma
abordagem qualitativa de cunho interpretativo para compreensão da temática proposta. Busca-
se a triangulação de diferentes fontes de evidências, embora o papel central na coleta seja
desempenhado pelas entrevistas semi-estruturadas individuais feitas com os integrantes da
microempresa escolhida para objeto deste estudo. Os dados foram tratados pela técnica da
análise temática do conteúdo das entrevistas, visando capturar os significados centrais das
evidências, através da identificação de padrões e temas. Os resultados obtidos sobre a forma
como ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa não se apresentam evidentes,
mostrando que as pessoas que trabalham na microempresa estudada passam pelo processo de
aprendizagem sem dele ter consciência clara, pois vão adquirindo hábitos cotidianos de
atuação, via conhecimento tácito. Recomenda-se a implementação de mecanismos que
possam formalizar a transferência e a disseminação do conhecimento na organização,
contribuindo para que não se perca este valioso patrimônio, que além de sustentar uma
estratégia de crescimento, poderá se tornar uma estratégia de sobrevivência no mercado de
atuação.
Palavras-chave: Aprendizagem organizacional. Gestão do conhecimento. Empreendedorismo.
Microempresas.
6
ABSTRACT
This study aims at identifying how organizational learning happens in small business, a wide
field of investigation and a little understood area in organizational studies. It is believed that
organizational learning practices make them more agile, flexible and able to detect and correct
their problems in a fast systematic way. Thus, taking organizational learning as a socially
constructed process, where individual and collective knowledge is transferred throughout the
organization, it is possible that learning could be developed by means of teamwork in
organization. So, as far as small business management is concerned, it is worth noting that
starting up a new business based on knowledge and learning is not enough; it is necessary to
keep everybody in a continuous learning mode and acquiring new knowledge ceaselessly.
This research is a single case-study under a descriptive feature, using a qualitative approach
and interpretive method for understanding the underlying issues. It is aimed at triangulating
different sources of evidence, although the core role has been played by individual semi-
structured interviews with all the people who work for the small business under focus.
Evidences have been treated by thematic analysis of the transcripts, aiming at capturing the
core meanings of the evidences, through the identification of patterns and themes. Results
about how organizational learning is deployed in small business have been somewhat fuzzy,
pointing out that people who work for the small business under focus pass by the learning
process without being clearly aware of it, because they acquire daily patterns of action
through tacit knowledge. It is recommended the implementation of mechanisms that helps
formalize knowledge transfer and dissemination within the organization, in order not to lose
this valuable asset, which, besides sustaining a strategy of organizational growth, can be an
effective strategy of survival in its market.
Keywords: Organizational Learning. Knowledge management. Entrepreneurship.
Small Business.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Relação entre os objetivos da pesquisa e os temas do referencial teórico ................28
Figura 2: Estratégias deliberadas e emergentes........................................................................32
Figura 3: Modelo de aprendizagem vivencial. .........................................................................38
Figura 4: Aprendizagem e renovação nas organizações: quatro processos através de três níveis. .......................................................................................................................51
Figura 5: A aprendizagem organizacional como um processo dinâmico.................................52
Figura 6: Níveis de cultura. ......................................................................................................67
Figura 7: Grupos dos ativos intangíveis (competência dos funcionários, estrutura interna e estrutura externa). .....................................................................................................81
Figura 8: Modos de conversão do conhecimento. ....................................................................86
Figura 9: Espiral do conhecimento...........................................................................................87
Figura 10: Conteúdo do conhecimento criado pelos quatro modos. ........................................88
Figura 11: Gestão do conhecimento .........................................................................................91
Figura 12: Micro e pequenas empresas no setor formal urbano.............................................116
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................10
1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA..................................................................................16
1.2. OBJETIVOS ...............................................................................................................20 1.2.1. Objetivo Principal ....................................................................................................20 1.2.2. Objetivos Intermediários..........................................................................................20
1.3. SUPOSIÇÃO INICIAL...............................................................................................21
1.4. DELIMITAÇÃO DO ESTUDO .................................................................................21
1.5. RELEVÂNCIA DO ESTUDO....................................................................................23
1.6. DEFINIÇÃO DE TERMOS........................................................................................25
2. REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................27
2.1. APRENDIZAGEM .....................................................................................................29 2.1.1. Aprendizagem como um fenômeno estratégico.......................................................30 2.1.2. Importância da gestão de pessoas no ambiente de mudança e aprendizado ............33 2.1.3. Aprendizagem individual.........................................................................................35 2.1.4. Aprendizagem coletiva ............................................................................................41
2.1.4.1. A importância do trabalho em equipe para aprendizagem coletiva ..................43 2.1.5. Aprendizagem organizacional .................................................................................47
2.1.5.1. Aprendizagem organizacional por interação.....................................................54 2.1.6. Organizações de aprendizagem................................................................................57 2.1.7. Comunicação nas organizações como fenômeno de aprendizagem ........................60 2.1.8. O clima, o ambiente e a cultura para aprendizagem ................................................64 2.1.9. Os procedimentos para aprendizagem .....................................................................71
2.2. CONHECIMENTO.....................................................................................................75 2.2.1. Conhecimento como capital intelectual ...................................................................77 2.2.2. O capital social e a construção do conhecimento ....................................................82 2.2.3. Criação do conhecimento e suas dimensões ............................................................85 2.2.4. Gestão do conhecimento ..........................................................................................89 2.2.5. Transferência do conhecimento ...............................................................................95 2.2.6. Conhecimento em busca de uma abordagem estratégica integrada.........................99
2.3. EMPREENDEDORISMO ........................................................................................103 2.3.1. Empreendedorismo no Brasil.................................................................................105 2.3.2. O empreendedor e suas características ..................................................................109
2.4. MICRO E PEQUENAS EMPRESAS.......................................................................113 2.4.1. Uma caracterização das micro e pequenas empresas.............................................114 2.4.2. Gestão de micro e pequenas empresas no Brasil ...................................................117
9
2.4.3. A microempresa do setor de informática ..................................................................120
3. METODOLOGIA.......................................................................................................124
3.1. TIPO DE PESQUISA ...............................................................................................124
3.1.1. Quanto aos meios de investigação e coleta de dados ................................................127
3.2. SELEÇÃO DA UNIDADE DE ANÁLISE E DOS SUJEITOS...............................127
3.3. COLETA DE DADOS..............................................................................................128
3.4. TRATAMENTO DOS DADOS ...............................................................................130
3.5. LIMITAÇÕES DO MÉTODO..................................................................................134
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA ...................................................135
4.1. BREVE DESCRIÇÃO DO CASO............................................................................135
4.2. ESCLARECIMENTOS INICIAIS............................................................................138
4.3. APRENDIZAGEM ...................................................................................................140
4.4. CONHECIMENTO...................................................................................................143
4.5. EMPREENDEDORISMO ........................................................................................146
4.6. MICROEMPRESAS .................................................................................................148
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................151
5.1. CONCLUSÕES.........................................................................................................151
5.2. RECOMENDAÇÕES ...............................................................................................155
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................156
APÊNDICE A .......................................................................................................................165
APÊNDICE B........................................................................................................................167
10
1. INTRODUÇÃO
As empresas necessitam cada vez mais de respostas eficazes para as mudanças
verificadas no atual mercado globalizado. Entretanto, essas respostas dependem de muita
flexibilidade empresarial para uma reestruturação das atividades sem grandes desgastes nas
áreas envolvidas.
Acompanhar o dinamismo dos fatores e capacidades que surgem e interagem
constantemente é a chave para as estratégias fundamentadas em competências básicas e no
aprendizado, facilitando a mudança e a melhoria organizacional e o aumento da capacidade de
competir.
Segundo Porter (1999), a vantagem competitiva hoje é temporária, pois uma
posição de mercado pode ser rapidamente copiada pela concorrência.
Por isso, as estratégias valiosas que não podem ser plenamente copiadas pelos
concorrentes, por causa de barreiras que dificultam sua imitação por um longo período de
tempo, apresentam-se para direcionar as empresas para uma vantagem competitiva sustentável
(PORTER, 1999).
Para von Krogh et al. (2001), as estratégias de sobrevivência estão baseadas nas
fontes atuais de vantagem competitiva, onde o conhecimento é um recurso difícil de ser
imitado e substituído. Conhecimento este que, para Nonaka e Takeuchi (1997), é originado
nos indivíduos da organização.
O conhecimento começa no indivíduo e está em contínuo processamento,
proporcionando novas inferências e experiências aplicáveis à sua vida pessoal e ao seu
ambiente de trabalho.
11
A organização deve pensar e definir estratégias não só como um plano, mas
baseadas em suas ações praticadas no dia a dia, como um processo que se manifesta e que
pode transformar-se em padrão.
Assim, espera-se que a ação estratégica, que antes era restrita à alta direção, faça
parte do cotidiano de todas as pessoas que compõem a empresa, orientando-as para resultados
pretendidos, bem como agregando valor ao que é produzido (VERGARA, 1999).
Desse modo, parece haver um consenso de que as empresas necessitam de se
ajustar aos ambientes em constante mudança, aprender com seus sucessos e fracassos bem
como realizar experimentos, na intenção de implementar estratégias que permitam a inovação
contínua.
Nesse contexto, a velocidade das mudanças no mundo contemporâneo, aliada ao
ambiente de competição global, torna inevitável a transformação do comportamento das
empresas, que necessitam rever a formulação de suas estratégias, bem como considerar a
questão do conhecimento e do aprendizado, uma vez que precisam de respostas rápidas para
se manter competitivas (RODRIGUEZ, 2002).
Esse panorama de transformação em curso parece caminhar rumo à valorização do
ser humano, requerendo a adoção de novas estratégias pelas organizações, em que o
conhecimento e a aprendizagem aparecem como elementos necessários ao sucesso da
empresa.
Para Freitas e Leitão (2004), a perspectiva estratégica baseada em recursos
enfatiza a idéia de que a vantagem competitiva das organizações se origina em suas
competências e que a essência dessas competências está na criação e aplicação do
conhecimento.
As mudanças nas condições objetivas de trabalho refletiram-se na emergência de
novas políticas de pessoal, exigindo da área de recursos humanos novas competências para que
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possa assumir um papel estratégico na gestão das organizações. É assim que a polêmica
concepção de homem como recurso, aos poucos, passa a ceder lugar às novas experiências e
propostas na gestão de pessoas (DUTRA, 2002).
As pessoas, cada vez mais, passam a ser consideradas como parceiras no trabalho,
nas quais as empresas devem investir para conseguir melhores resultados.
Nos tempos atuais, obter e manter o comprometimento das pessoas com a empresa
e com os resultados do negócio tem se mostrado um diferencial para a gestão que, segundo
Vergara e Davel (2001), deve ser pautada na riqueza e complexidade das pessoas que
integram a vida organizacional.
Destaca-se neste conceito a importância da vivência e ação, de forma que
vivenciar experiências e dar oportunidade a que levem a mudança de comportamento, se
mostram fundamentais e não apenas o adquirir conhecimentos.
Para Bitencourt (2005), o que torna as empresas mais competitivas é a capacidade
de aprender continuamente a partir das experiências organizacionais, traduzindo esses
conhecimentos em práticas que contribuam para um melhor desempenho frente aos desafios
enfrentados pelas mesmas, caracterizando assim a aprendizagem organizacional.
Desse modo, as empresas se vêem diante da necessidade de administrar surpresas
freqüentes, precisando aprender continuamente, para tornarem-se o que se convencionou a
chamar de organizações de aprendizagem (SENGE, 2004).
Essa crescente preocupação com a aprendizagem continuada abrange atividades
desenvolvidas nos mais variados tipos de organizações, evidenciando-se na valorização de
novos modelos gerenciais, tais como gestão por competências e gestão do conhecimento, que
destacam a capacidade criadora, a flexibilidade, o trabalho em equipe, o autodesenvolvimento
e a autonomia.
13
Edmondson e Moingeon (1996) defendem o processo de aprendizagem
organizacional como fonte de vantagem competitiva para a organização, pois, segundo
Prahalad e Hamel (1990), esse processo constitui estratégia valiosa difícil de ser copiada pelos
concorrentes, devido a barreiras que dificultam sua imitação por um longo período de tempo.
Para Vasconcelos e Cyrino (2000), a fonte primordial de vantagem competitiva
está nos recursos e nas competências humanas desenvolvidas e controladas pelas
organizações.
Portanto, faz-se necessário conceber as estratégias organizacionais como um
processo inovador de aprendizagem sobre a dinâmica da organização e sobre as
potencialidades individuais e coletivas de seus integrantes.
Em relação à pesquisa sobre aprendizagem organizacional, segundo Antonello
(2005, p. 18), “a investigação da aprendizagem nas organizações tem se revelado cada vez
mais importante para que se possa não só compreender os processos de mudança
organizacional, como também neles intervir”.
Acredita-se, pois, que a prática da aprendizagem pelas organizações as torna mais
ágeis, flexíveis e com capacidade de identificar e corrigir seus problemas de forma rápida e
sistemática. Essa capacidade lhes permite a implantação de soluções adequadas para aumentar
a eficiência de seus processos, proporcionando-lhes eficácia.
De acordo com de Geus (1997), a única vantagem competitiva sustentável é a
capacidade de aprender mais rápido e melhor do que os concorrentes. Logo, as organizações
que farão sucesso no futuro serão as que descobrirem como desenvolver nas pessoas o
comprometimento e a capacidade de aprender em todos os níveis da organização (SENGE,
2004).
Nesse contexto, vê-se a importância de se elaborar uma gestão estratégica nas
empresas que seja orientada para o aprendizado e o conhecimento, de forma a permitir que
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elas possam estar em contínuo processo de aprendizagem, rompendo, a cada momento, suas
próprias regras, a partir de uma permanente redescoberta de si mesmas (RODRIGUEZ, 2002).
Assim, fundamentados em pesquisa empírica, Crossan et al. (1999) desenvolvem
o modelo dos “4 I’s” de mudança e aprendizagem organizacional. Tal modelo descreve como
o conhecimento individual e coletivo é transferido ao longo da organização, traçando e
possibilitando a aprendizagem organizacional.
Um dos aspectos mais importantes nas ponderações de Crossan et al. (1999) com
respeito à aprendizagem organizacional é considerá-la como um instrumento de renovação
estratégica para a organização.
Já Kolb (1997) propõe um processo de aprendizagem individual que chama de
aprendizagem vivencial, acreditando no importante papel da experiência no processo de
aprendizagem.
No entanto, indivíduos podem aprender o tempo todo, sem que isso configure uma
aprendizagem organizacional. Todavia, quando as equipes aprendem, se tornam uma parte do
todo que é a aprendizagem na organização inteira, através de novas idéias colocadas em ação,
em que as habilidades desenvolvidas podem ser difundidas para outros indivíduos e outras
equipes.
Porém, geralmente, os lemas das empresas estão arraigados na sua cultura,
fazendo parte de seu histórico e esse é o ponto de partida para o processo de aprendizado e
mudança, procurando refletir sobre as estratégias competitivas a serem adotadas.
Morgan (1996) afirma que a cultura é algo vivo, ativo, de modo que, através dela,
as pessoas criam e recriam os contextos nos quais vivem. Portanto, para esse autor, ao se
desvendar a cultura organizacional de uma empresa, deve-se prestar atenção ao seu caráter
essencialmente humano.
15
Sendo assim, nos processos de transformação organizacional, não devem ser
esquecidos os elementos da cultura organizacional, pois tal esquecimento significa ignorar
quão importante e estratégica é uma visão compartilhada e que, sem ela, não será possível
gerar energia e significados para mobilizar a organização e seus recursos humanos no
processo de mudança.
Nesse panorama, marcado por muitas mudanças nas mais variadas áreas, a
maioria das organizações concentra-se na busca incessante por alternativas para os novos
desafios que se apresentam, onde o conhecimento é considerado o insumo do futuro.
As relações existentes entre indivíduos, grupos, organização e o processo de
aprendizagem nos remetem à importância dos grupos de trabalho nas organizações. O
processo de estimular a aprendizagem individual, a fim de maximizar a aprendizagem
organizacional, tem no grupo de trabalho seu elemento mediador.
Na realidade, ser competitivo estrategicamente nos tempos atuais envolve
capacidades e fatores dinâmicos que surgem e interagem constantemente. Se, por um lado,
esse dinamismo traz insegurança e nervosismo ao mercado, por outro ele conduz ao
incremento de grandes inovações e ao aparecimento de novos fenômenos gerenciais.
Nesse contexto, as micro e pequenas empresas estão descobrindo que a chave do
sucesso alcançado pelas grandes empresas na implantação de suas estratégias resulta da
competência em analisar e compreender profundamente as características do seu ambiente de
negócio.
A abertura de um negócio próprio é o sonho de muitos empreendedores, os quais
vêem essa possibilidade como um sinônimo de liberdade, de poder construir seu próprio
futuro. Dentro dessa perspectiva, o campo do empreendedorismo e da abertura de novos
negócios tem crescido consideravelmente nos últimos anos, principalmente no Brasil.
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Se, por um lado, cresce o número de micro e pequenas empresas em todo o
mundo, por outro, a administração de novas empresas é cada vez mais difícil em face das
contingências enfrentadas. A taxa de novas empresas que conseguem se manter no mercado
por mais de três anos é relativamente baixa.
Portanto, empreender e administrar uma empresa envolve processos sistemáticos
de planejamento, organização, aprendizagem, liderança e controle. A ausência desse processo
é o principal fator de desaparecimento de muitas empresas.
1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O cenário atual de crescente competitividade entre empresas e nações tem
estabelecido a necessidade de introduzir e cultivar a noção de mudança e inovação nas
organizações, deixando elas de ser apenas um modismo para se tornar um foco da gestão
estratégica para conseguir inserção, sobrevivência e sucesso nesse ambiente turbulento e
incerto (FLEURY e FLEURY, 1997).
A evolução recente dos estudos sobre estratégia empresarial está sendo
estruturada ao redor da vantagem competitiva e da mudança organizacional e estratégica, que,
segundo Vasconcelos e Cyrino (2000), tendem a convergir, dada a rapidez das mudanças
econômicas e sociais que se apresentam na economia mundial neste início de século.
Assim, as constantes transformações políticas, econômicas, sociais, tecnológicas e
de mercado, que influenciam a empresa continuamente, tornam necessária a definição de uma
estratégia organizacional que oriente e garanta sua sobrevivência no mercado.
Os estudos sobre aprendizagem organizacional aumentaram seu espaço de
discussão nos últimos anos, não somente em quantidade, mas em relação à abordagem de
diferentes aspectos da gestão organizacional, na tentativa de explicar o seu conceito e suas
17
práticas e adaptá-los às exigências da atual realidade empresarial e gerencial (ANTONELLO,
2005).
Vários estudos buscam entender os conceitos e processos de aprendizagem
organizacional, seus condicionantes e suas práticas na vida empresarial, mostrando que seus
resultados não necessariamente são excludentes; muito pelo contrário, observa-se uma
sobreposição de focos que se complementam e que se desenvolvem, nas empresas, de acordo
com situações específicas (EASTERBY-SMITH et al., 2001).
Acredita-se que a aprendizagem organizacional tenha um papel importante,
fazendo com que os indivíduos desenvolvam a capacidade de modificarem seus
comportamentos, adaptando-se e oferecendo alternativas criativas para a solução dos
problemas com que se defrontam no cotidiano de suas empresas, ou seja, para aprenderem,
como condição de sua própria sobrevivência.
Dentre os diversos tipos de empresas que criam conhecimento e aprendizado
organizacional, em seu cotidiano, encontram-se os empreendedores das organizações de
pequeno porte, as quais se caracterizam, segundo estudo feito pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), em 2001, principalmente pelo baixo capital empregado, pela
alta taxa de mortalidade, pela forte presença de proprietários como mão-de-obra ocupada no
negócio e pelo poder decisório centralizado.
De acordo com Kruglianskas e Terra (2003, p. XIII): “no Brasil cerca de 4,5
milhões de pequenas e médias empresas representam cerca de 98% do universo de empresas e
respondem por mais de 60% dos empregos”.
As micro e pequenas empresas precisam elaborar estratégias no sentido de
analisar seu futuro em um contexto mais abrangente do que os seus mercados tradicionais. Ao
mesmo tempo, é necessária a utilização de ferramentas que auxiliem a minimizar os
obstáculos ao gerenciamento estratégico dessas empresas.
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Dornelas (2005) destaca que, tanto no Brasil como nos Estados Unidos, a
mortalidade dessas empresas é alta, sendo que, em 98% dos casos, o baixo desempenho e a
mortalidade das empresas devem-se à falha ou à falta de planejamento adequado do negócio.
De um modo geral as microempresas são compostas por familiares com pouco
capital para ser investido em tecnologias de ponta; atendem mercados locais ou regionais; e
são muito dependentes de seu proprietário, que geralmente se envolve em todos os setores da
organização, além de executar várias atividades operacionais, o que geralmente pode causar
dificuldades em sua gestão.
Por enquadrar-se nessas características, escolheu-se para esse estudo uma
microempresa localizada na cidade de Juiz de Fora, sudeste de Minas Gerais, para pesquisar
seus aspectos organizacionais e processos de aprendizagem que resultem em vantagem
competitiva para a empresa.
De acordo com Kruglianskas e Terra (2003, p. X), o aprendizado é decisivo para
as empresas de pequeno porte e se dá através de vários canais de informação (internos e
externos), fazendo com que o “conhecimento tácito seja desenvolvido na empresa, por meio
de um processo de acumulação de know-how, resultante do aprendizado prático adquirido no
dia a dia pelas equipes de trabalho”. Vale notar, ainda, que sua disseminação acontece através
do contato entre os profissionais.
Assim, para a gestão de microempresas, a forma como elas elaboram e,
especialmente, executam suas estratégias assume importância significativa. É importante
observar que não basta iniciar um negócio baseado em aprendizado e inovação; é necessário
manter-se em contínuo aprendizado e inovando ao longo do tempo.
Considerando que a aprendizagem organizacional é um processo socialmente
construído (EASTERBY-SMITH et al., 2001), onde o conhecimento individual e coletivo é
transferido ao longo da organização, traçando e possibilitando a aprendizagem organizacional
19
(CROSSAN et al., 1999), admite-se que a aprendizagem possa se desenvolver através do
trabalho em equipe de uma organização.
Portanto, em face do raciocínio até aqui apresentado, bem como de pesquisa
exploratória realizada anteriormente sobre o assunto em questão, conforme descrito no item
3.1 do capítulo de Metodologia, pode-se afirmar que a motivação para esse estudo se originou
pelas seguintes razões:
1. O papel socioeconômico que as empresas de pequeno porte representam para
os países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.
2. Alto índice de mortalidade das microempresas devido à falta de gestão
estratégica.
3. Interesse que a gestão estratégica de microempresa desperta no gestor da
empresa selecionada, que se declara a favor da realização de pesquisas,
oferecendo, para tanto, abertura e elementos que propiciem a realização de um
estudo mais aprofundado.
4. E, finalmente, pela experiência pessoal da pesquisadora com trabalho em
equipe, por quase vinte anos, em uma empresa de grande porte, acreditando
que este possa alavancar a aprendizagem coletiva e, por via de conseqüência, a
aprendizagem organizacional, representando, assim, uma ferramenta
estratégica de vantagem competitiva.
Dentro do quadro conceitual descrito e do entendimento de que os modelos de
conhecimento e de aprendizagem organizacionais – dentre eles os desenvolvidos por Crossan
et al. (1999) e por Kolb (1997) – possam ajudar na identificação das práticas de aprendizagem
formais e informais desenvolvidas pela microempresa em seu dia a dia, esse estudo pretende
identificar de que forma ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa estudada.
Assim, essa pesquisa procura responder à seguinte questão:
20
Como ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa de informática
estudada?
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo Principal
O objetivo principal desse trabalho é:
“Identificar de que forma ocorre a aprendizagem organizacional na
microempresa de informática estudada”.
1.2.2. Objetivos Intermediários
Para que se possa construir uma adequada descrição do objetivo principal,
precisa-se investir em cada um dos seguintes objetivos intermediários:
Conceituar aprendizagem e conhecimento organizacional.
Descrever os processos de aprendizagem e conhecimento organizacional.
Identificar conceitos de empreendedorismo e as características do
empreendedor.
Conceituar a microempresa.
Apontar a importância estratégica da aprendizagem organizacional para o
empreendedor e para a gestão de microempresas.
Caracterizar a gestão de microempresas no Brasil.
Analisar o processo e as práticas adotadas de aprendizagem organizacional pela
microempresa pesquisada.
21
1.3. SUPOSIÇÃO INICIAL
Parte-se da suposição de que a aprendizagem organizacional ocorre,
principalmente, no decurso da aprendizagem coletiva que acontece entre as equipes que
trabalham juntas. Quando aprendem juntos, os indivíduos modificam seus comportamentos,
procurando se adaptar e oferecendo alternativas criativas para a solução dos problemas com
que se defrontam no cotidiano, ou seja, para aprenderem como condição de sua própria
sobrevivência e sustentabilidade.
Com isso, propiciam aos empreendedores e gestores das microempresas a
possibilidade de estabelecer vantagem competitiva e a conseqüente renovação estratégica da
organização.
1.4. DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
O presente estudo se limita, pelo enfoque teórico, a identificar de que forma
ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa estudada.
Para isso, o estudo visa conhecer e identificar a implementação das práticas de
aprendizagem organizacional utilizadas pela microempresa pesquisada, ao se defrontar com
os desafios cotidianos que se impõem em suas atividades de trabalho.
Assim, as práticas de aprendizagem implementadas serão observadas e estudadas
tomando-se como base, entre outros, os modelos dos “4 I’s” de Crossan et al. (1999); e o de
aprendizagem vivencial, de Kolb (1997), pretendendo levantar de que forma ocorre o
aprendizado organizacional de uma microempresa.
A pesquisa investiga o processo de aprendizagem segundo o modelo de
aprendizagem vivencial, procurando identificar as capacidades das pessoas envolvidas nas
22
equipes de trabalho, que, de acordo com Kolb (1997), são responsáveis pelo efetivo
aprendizado.
Para a identificação dos níveis da aprendizagem e, conseqüentemente, da
aprendizagem organizacional, será utilizada a divisão conceitual apresentada por Crossan et
al. (1999) em seu modelo dos “4 I´s, na tentativa de descrever como o conhecimento
individual e coletivo pode ser transferido ao longo da organização, possibilitando a
aprendizagem organizacional.
Todavia, como o tema aprendizagem organizacional é complexo e abrangente,
encontra-se largamente explorado, no sentido de possibilitar uma maior compreensão a seu
respeito, tendo como abordagens: a sua conceituação (ANTONELLO, 2005; ARGYRIS e
SCHÖN, 1996; DiBELLA e NEVIS, 1998; EASTERBY-SMITH et al., 2001; TSANG,
1997), a aprendizagem individual (KIM, 1996; KOLB, 1997), a aprendizagem coletiva
(ARGYRIS, 1991; SENGE, 2004), a aprendizagem por interação (JOHNSON e
LUNDVALL, 2005), as organizações de aprendizagem (DiBELLA e NEVIS, 1998; SENGE,
2004) e os procedimentos para aprendizagem (DiBELLA e NEVIS, 1998; NEVIS et al.,
1995).
Porém, no que se tocante à contribuição do pensamento administrativo
contemporâneo, alguns preceitos também são abordados, como estratégia (MINTZBERG et
al., 2000), gestão de pessoas (VERGARA e DAVEL, 2001), trabalho em equipe
(MOSCOVICI, 2001), comunicação nas organizações (KATZ e KAHN, 1978) e cultura
organizacional (SCHEIN, 1997, 2000).
Também o tema conhecimento é tratado já que não se consegue abordar o assunto
aprendizagem organizacional sem mencionar o conhecimento envolvido. E para isso conta-se
com a ajuda da interação de algumas perspectivas, tais como capital intelectual (STEWART,
1998, 2002), capital social (NAHAPIET e GHOSHAL, 1998), criação do conhecimento
23
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997), gestão do conhecimento (DAVENPORT e PRUSAK,
1998) e transferência do conhecimento (SVEIBY, 1998).
Ainda algumas áreas são examinadas por estarem contidas nesta investigação de
pesquisa, como empreendedorismo (BIRLEY e MUZYKA, 2001; DEGEN, 1989;
DORNELAS, 2005), características do empreendedor (DEGEN, 1989; DORNELAS, 2005),
microempresas (IBGE; SEBRAE) e gestão de microempresas.
Já pelo enfoque geográfico, esse estudo se limita a apenas uma organização, que,
no caso, se trata de uma microempresa do setor de informática localizada na cidade de Juiz de
Fora.
Por último, pelo enfoque temporal, o estudo se limita aos primeiros nove meses de
2006.
1.5. RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Com as transformações e modificações econômicas e sociais que marcaram as
últimas décadas, pode-se presenciar o renascimento do interesse sobre o papel que as micro,
pequenas e médias empresas podem ter na reestruturação produtiva, assim como no
desenvolvimento de regiões e países (CASSIOLATO e LASTRES, 2003).
Assim, criar uma estrutura de gestão organizacional que permita a criação de
conhecimento continuamente, facilitando a difusão de informações oriundas de fontes
variadas, a fim de que mais indivíduos se capacitem para aprender e combinar informações de
diferentes fontes pode significar melhores resultados para a empresa.
A investigação da aprendizagem nas organizações tem se mostrado cada vez mais
relevante para não só compreender os processos de mudança organizacional, como também
para neles intervir (ANTONELLO, 2005).
24
Dessa forma, a importância dessa pesquisa para os empresários, empreendedores,
gestores e consultores de microempresas pode ser salientada à medida que pretende contribuir
para uma melhor gestão estratégica, já que a maior parte dessas empresas é administrada de
forma empírica, sem conceitos de gestão de negócios e sem planejamento, o que tem levado a
um alto índice de mortalidade dessas organizações (DORNELAS, 2005).
A aprendizagem organizacional tem sido vista, mais recentemente, como
facilitadora de criação e manutenção de vantagem competitiva para as empresas no atual
cenário de incertezas (ANTONELLO, 2005).
Por outro lado, essa pesquisa também se mostra relevante para a literatura
acadêmica por se tratar de dissertação que aborda a aprendizagem organizacional, que,
segundo Easterby-Smith et al. (2001), necessita de mais estudos de campo. A aprendizagem
tem despertado a atenção de pesquisadores por sua contribuição à sobrevivência das
organizações num ambiente competitivo e em constante mudança.
A literatura sobre aprendizagem organizacional tem evoluído bastante nos últimos
anos, porém, observa-se que seu conceito ainda está se transformando para incluir aspectos
que facilitem as empresas no gerenciamento organizacional (ANTONELLO, 2005).
Portanto, continua sendo necessário o desenvolvimento de estudos empíricos que
busquem entender os conceitos de aprendizagem organizacional, sua contribuição e
relevância, seus condicionantes e suas práticas na vida empresarial.
Levantar a forma como ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa
estudada pode possibilitar a identificação dos procedimentos necessários para se implementar
um processo que facilite este aprendizado nas empresas de pequeno porte.
Esta dissertação pretende descrever o processo de aprendizagem organizacional na
microempresa foco desta pesquisa, na intenção de contribuir para o exame das exigências da
atual realidade da gestão organizacional.
25
1.6. DEFINIÇÃO DE TERMOS
Aprendizagem – É um processo de mudança, resultante de prática ou experiência
anterior, que pode vir, ou não, a manifestar-se em uma mudança perceptível de
comportamento (FLEURY e FLEURY, 1997).
Aprendizagem coletiva – É o processo de alinhamento e desenvolvimento da
capacidade da equipe de criar os resultados que seus membros realmente desejam (SENGE,
2004).
Aprendizagem individual – É o processo permanente da mente humana de captar
e transformar, em que captar é exercitar a percepção, decodificando as informações externas e
aproximando-as da vivência individual, juntamente com o repertório armazenado. E
transformar é modificar a informação, antes isolada, que passa a ter um significado através da
reflexão e da análise crítica (KOLB, 1997).
Aprendizagem organizacional – É um processo contínuo de apropriação e
geração de novos conhecimentos nos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo
todas as formas de aprendizagem – formais e informais – no contexto organizacional,
alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações problema e voltado para o
desenvolvimento de competências gerenciais (ANTONELLO, 2005).
Capital intelectual – É a diferença entre o valor contábil e o valor de mercado de
uma empresa (EDVINSSON e MALONE, 1998).
.Capital social – Consiste no conjunto de conexões ativas entre pessoas, como a
confiança, a compreensão mútua, os valores e os comportamentos compartilhados que unem
os membros de uma sociedade e possibilitam a ação cooperativa (COHEN e PRUSAK, 2001).
26
Conhecimento explícito – É o conhecimento articulado na linguagem formal,
inclusive em afirmações gramaticais, expressões matemáticas, especificações e manuais
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Conhecimento tácito – É o conhecimento difícil de ser articulado na linguagem
formal, sendo um conhecimento pessoal incorporado à experiência individual e envolvendo
fatores intangíveis como crenças pessoais, perspectivas e valores (NONAKA e TAKEUCHI,
1997).
Cultura organizacional – Significa um modelo de suposições básicas que um
dado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu em aprendizagem para enfrentar seus
problemas de adaptação externa e integração interna, e que trabalhou bem o suficiente para
ser considerado válido e, por isto, pode ser dito para novos membros como a maneira correta
de perceber, pensar e sentir em relação a estes problemas (SCHEIN,1997).
Empreendedorismo – É o envolvimento de pessoas e processos que, em
conjunto, levam à transformação de idéias em oportunidades. E a perfeita implementação
destas oportunidades leva à criação de negócios de sucesso (DORNELAS, 2005).
Estratégia – É o padrão ou plano que integra as principais metas, políticas e
seqüência de ações de uma organização em um todo coerente (QUINN, 2001).
Microempresa – Segundo a Lei no 9.841/99, é a pessoa jurídica e a firma
mercantil individual que tiver receita bruta anual igual ou inferior a R$ 433.755,14
(quatrocentos e trinta e três mil, setecentos e cinqüenta e cinco reais e quatorze centavos)
(BRASIL, 1999).
Vantagem competitiva – São estratégias valiosas que não podem ser plenamente
copiadas pelos concorrentes, por causa de barreiras que dificultam sua imitação por um longo
período de tempo (PORTER, 1999).
27
2. REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico, a partir de uma pesquisa bibliográfica inicial, foi montado
simultaneamente à medida que a pesquisadora avançava em seu estudo de campo, orientando
para uma busca de literatura científica que problematizasse a questão de pesquisa em sua
natureza, processo e práticas.
Assim, a partir dos insights obtidos na pesquisa de campo, foi possível destacar
quatro grandes temas de investigação para o referencial teórico, correlacionados com os
objetivos da pesquisa, que são mostrados no quadro a seguir e explorados na seqüência.
DESCRIÇÃO
REFERENCIAL TEÓRICO
PRINCIPAIS AUTORES
CONTRIBUIÇÃO
OBJETIVO PRINCIPAL
Identificar de que forma ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa de informática estudada.
Aprendizagem Organizacional
Antonello Easterby-Smith et al. Tsang Kolb Johnson e Lundvall Senge
Conceituação Evolução dos estudos Abordagem descritiva e prescritiva Aprendizagem individual (modelo vivencial) Aprendizagem por interação Organizações de aprendizagem
1. Conceituar
aprendizagem e conhecimento organizacional
Aprendizagem Organizacional Conhecimento Organizacional
DiBella e Nevis Argyris e Schön Davenport e Prusak Sveiby Stewart
Conceito “Single-loop” e “Double-loop” Conceito Ativos intangíveis Capital intelectual
OBJETIVOS INTER-MEDIÁRIOS
2. Descrever os
processos de aprendizagem e conhecimento organizacional.
Aprendizagem Organizacional Conhecimento Organizacional
Crossan et al. Senge Nonaka e Takeuchi Davenport e Prusak
Modelo dos “4 I´s” ‘Cinco disciplinas’ Espiral do conhecimento Gestão do conhecimento
28
3. Identificar
conceitos de empreendedorismo e as características do empreendedor.
Empreendedorismo Empreendedor
Schumpeter Degen Dornelas Schumpeter Degen Birley e Muzyka Dornelas
Conceito (associado à inovação) Conceito (geração de negócios) Conceito (transformação de idéias em oportunidades) Agente de mudança; inovador Realizar coisas novas Assumir riscos Visão de futuro
OBJETIVOS INTER-MEDIÁRIOS
4. Conceituar a
microempresa.
Microempresa
Estatuto (Lei no 9.841/99) SEBRAE IBGE
Conceito Conceito Características
5. Apontar a
importância estratégica da aprendizagem organizacional para o empreendedor e para a gestão de microempresas.
Estratégia Aprendizagem estratégica
Mintzberg Freitas e Leitão Prahalad e Hamel Villardi Edmondson e Moingeon Kruglianskas e Terra
Estratégia emergente Conhecimento baseado em recursos Processo de aprendizado coletivo Acompanhar mudanças Vantagem competitiva Aprendizado prático (do dia-a-dia)
6. Caracterizar a
gestão de microempresas no Brasil.
Microempresa no Brasil Gestão
Soifer SEBRAE
Conceito (estabilidade econômica do país) Órgão de apoio
7. Analisar o
processo e as práticas adotadas de aprendizagem organizacional pela microempresa pesquisada.
Aprendizagem organizacional
Argyris e Schön Johnson e Lundvall Nahapiet e Ghoshal Schein Sveiby
Aprender com o erro Aprendizagem por interação Capital social Comunicação e cultura Transferência do conhecimento
Figura 1: Relação entre os objetivos da pesquisa e os temas do referencial teórico Fonte: Elaboração própria.
29
2.1. APRENDIZAGEM
A valorização do aprendizado continuado parece ser um princípio adotado pelas
organizações contemporâneas, preocupadas com as constantes mudanças, em função de novas
e sofisticadas tecnologias.
Assim, as sucessivas mudanças acabam exigindo desenvolvimento de estratégias
de aprendizagem técnica e organizacional, visando o aumento da produtividade do
conhecimento, que se traduz em inovação e aperfeiçoamento de produtos e serviços e no
surgimento de novas capacidades.
Senge (2004) afirma que uma organização que é capaz de atuar de maneira ativa e
produtiva e que continuamente aprimora esta capacidade pode ser considerada como uma
‘organização de aprendizagem’.
Para tanto, torna-se fundamental que se mude a forma de pensar da organização, o
que, para Hamel e Prahalad (1995), se trata de esquecer o passado e ‘pensar diferente’, sendo
o primeiro passo ‘aprender a aprender’.
O processo de melhoria contínua, nesse cenário, tem sido utilizado pelas
organizações a fim de alcançar redução de custo, melhoria da qualidade e o aumento da
satisfação do cliente. A essência desse processo está na aprendizagem que ocorre, englobando
habilidades e processos de construção e utilização do conhecimento.
Em contrapartida, para que haja aprendizagem, é preciso que a organização
entenda seus próprios mecanismos de aprendizagem e implemente melhorias a partir deles,
sendo que os principais processos dentro de uma organização devem passar a ser analisados e
geridos considerando a questão da aprendizagem.
Os grupos de trabalho têm se transformado em um elemento significativo para a
sustentação da eficácia organizacional e têm recebido ênfase crescente na literatura como a
30
principal unidade de aprendizagem nas organizações modernas (CROSSAN et al., 1999;
EDMONDSON e MOINGEON, 1996; NONAKA e TAKEUCHI, 1997; SENGE, 2004).
O importante, no momento atual, de grande competição, é ter capacidade para
adquirir novas habilidades e conhecimentos; o que se traduz na capacidade de aprender e de
transformar o aprendizado em fator competitivo. O aprendizado é importante para se adaptar
às mudanças exigidas pelo mercado, assim como para gerar inovação em produtos, processos
e em formas organizacionais. O conhecimento é o principal recurso e o aprendizado é o
processo central desta fase (CASSIOLATO e LASTRES, 2003; JOHNSON e LUNDVALL,
2005).
Nesse contexto, vê-se a importância de as empresas aplicarem estratégias com
orientação voltada ao aprendizado e ao conhecimento, de forma que elas possam estar em
contínuo processo de aprendizagem (RODRIGUEZ, 2002).
Faz-se necessário conceber as estratégias organizacionais como um processo
inovador de aprendizagem sobre a dinâmica da organização e sobre as potencialidades
individuais e coletivas de seus integrantes.
2.1.1. Aprendizagem como um fenômeno estratégico
Mais recentemente, a aprendizagem organizacional tem sido vista como uma
estratégia para desenvolver vantagem competitiva sustentável nas organizações (VILLARDI,
2004).
Essa autora sustenta que a aprendizagem é uma capacidade organizacional que
pode ser tida como uma estratégia que permite as empresas acompanharem as mudanças, já
que possui um conceito dinâmico que se adapta à natureza continuamente mutável das
organizações.
31
Para Porter (1999), a essência da formulação estratégica consiste em enfrentar a
competição na luta pela fatia do mercado. Para tal, as empresas precisam desenvolver uma
estratégia que lhes dê vantagem competitiva, estabelecendo uma posição lucrativa e
sustentável no mercado.
Já Mintzberg (1994) redefiniu estratégia como sendo uma linha de ação coerente
que conduz a resultados importantes e desejáveis pela organização, tenha ela sido planejada
com antecedência ou não.
As estratégias são criadas pelo processo de ‘formação de estratégia’, segundo
Mintzberg (1994), podendo ser um processo de planejamento consciente e explícito, chamado
de estratégia deliberada, ou um processo em desacordo com o plano existente, que surge
como uma linha de ação que converge, com o tempo, para um padrão, chamado de estratégia
emergente.
Segundo Quinn (1996), as estratégias mais eficazes das empresas tendem a
emergir passo a passo em decorrência de um processo interativo e dinâmico, no qual a
empresa investiga o futuro, experimenta e aprende através de uma série de comprometimentos
incrementais e não de formulações intencionais de planejamento de estratégias.
Pode-se entender, de acordo com Mintzberg et al. (2000), que a estratégia
deliberada focaliza o controle e que a estratégia emergente focaliza o aprendizado,
reconhecendo a capacidade da organização de experimentar e propiciar o aprendizado
estratégico.
32
Figura 2: Estratégias deliberadas e emergentes Fonte: MINTZBERG et al., 2000, p. 19.
Assim, o papel das estratégias emergentes para o aprendizado organizacional é
apontado por Mintzberg (1998) como facilitador, por reconhecer a capacidade da organização
de experimentar ações no seu cotidiano e convergir para um padrão que, então, se torna sua
estratégia.
Para Nonaka e Takeuchi (1997), é importante não apenas detectar erros e
controlar as atividades organizacionais, mas aprender sobre como a organização aprende.
Assim, a essência da estratégia está em a organização ter a capacidade para adquirir, criar,
acumular e explorar o conhecimento (MINTZBERG et al., 2000).
Prahalad e Hamel (1990) trazem abordagens que enriquecem a aprendizagem,
onde a administração estratégica deve ser entendida como um processo de aprendizado
coletivo e a vantagem competitiva é vista como resultante de capacidades enraizadas que
ESTRATÉGIA REALIZADA
ESTRATÉGIA NÃO REALIZADA
ESTRATÉGIA EMERGENTE
ESTRATÉGIA REALIZADA
ESTRATÉGIA PRETENDIDA
ESTRATÉGIA DELIBERADA
33
estão por trás dos produtos ou serviços de uma empresa. Essas capacidades se constituem
como competência central da empresa, a qual é conseqüência do aprendizado coletivo. Esses
autores destacam ainda a relevância que tem a intenção estratégica numa empresa, para dar a
ela unidade, coerência e sentido de direção.
2.1.2. Importância da gestão de pessoas no ambiente de mudança e aprendizado
A partir da década de 90, com os crescentes desafios da competitividade e
globalização das atividades, houve um ajuste das políticas de gestão de recursos humanos às
estratégias empresariais (FLEURY e FLEURY, 2001).
Para Dutra (2002, p. 17), a gestão de pessoas pode ser compreendida como “um
conjunto de políticas e práticas que permitem a conciliação de expectativas entre a
organização e as pessoas, para que ambas possam realizá-las ao longo do tempo”.
A administração de recursos humanos, segundo Vergara e Davel (2001), é
chamada para assumir, nos dias de hoje, um papel de maior importância no seu contexto
organizacional e remeter a gestão de pessoas ao nível estratégico da organização.
Segundo Fleury e Fleury (2001, p. 62), “as políticas de gestão de pessoal não
devem ser passivamente integradas às estratégias de negócio, mas devem ser parte integrante
dessa estratégia”.
Pode-se entender que o atual ambiente empresarial, caracterizado por profundas
mudanças e pela necessidade de respostas cada vez mais ágeis, trouxe mudanças no perfil da
área de gestão de pessoas, que se apresenta de um lado, com princípios de incentivo ao
desenvolvimento e comprometimento das pessoas, porém, de outro, com exigências
crescentes por resultados para a empresa.
34
Vê-se uma gestão de pessoas cada vez mais engajada com as estratégias do
negócio, que, de acordo com Fleury e Fleury (2001), permite destacar dois aspectos desse
enfoque:
O interesse no desenvolvimento do empregado como recurso prioritário para a
consecução das estratégias empresariais.
A valorização do desenvolvimento do trabalho em equipe.
Ainda como observam esses autores, tal tendência não é só em empresas de países
desenvolvidos, mas também em empresas brasileiras que estão passando por mudanças em
suas práticas de gestão de pessoas, aproximando-se cada vez mais de um modelo de gestão
estratégica de recursos humanos.
Os setores de treinamento e desenvolvimento das áreas de recursos humanos, sob
pressão, tentam encontrar formas de preparar os empregados para a nova realidade, ou seja,
para um ambiente de trabalho em contínua mudança, que exige aprendizagem constante,
geração de novos conhecimentos e estabelecimento de comunicações globais.
Sob esse enfoque, a gestão de pessoas deverá levar em conta a existência de um
acervo intelectual constituído pelas experiências (know-how) acumuladas pelos trabalhadores,
procurando criar um clima organizacional propício, fomentando a aprendizagem continuada e
programas de incentivo para manutenção do acervo intelectual (TACHIZAWA et al., 2001).
Isso enseja mudanças nos sistemas, nas políticas e nas práticas da gestão de
pessoas, mas, também e principalmente, na maneira de se pensar a organização e o indivíduo.
Uma nova concepção de gestão de pessoas está sendo formulada, levando-se em conta a
subjetividade, procurando cada vez mais se aproximar do indivíduo.
Para Vergara e Davel (2001, p. 305) a questão da subjetividade sugere que “a
gestão deve ser aprimorada com base na riqueza e complexidade das pessoas que dinamizam
a vida organizacional”.
35
Ainda para Vergara e Davel (2001, p. 31), além de fazer parte da vida produtiva
das organizações, as pessoas “constituem o princípio essencial de sua dinâmica, conferem
vitalidade às atividades e processos, inovam, criam, recriam contextos e situações que podem
levar a organização a posicionar-se de maneira competitiva, cooperativa e diferenciada com
clientes, outras organizações e no ambiente de negócios em geral”.
Sendo assim, uma melhor compreensão acerca da gestão que lida com pessoas
faz-se fundamental para a sobrevivência e o sucesso das organizações, que cada vez mais
enfrentam cenários competitivos e incertos.
Nesse contexto, pode-se admitir que as áreas de recursos humanos tenham que
agir estrategicamente de maneira a encontrar formas de preparar as empresas para a nova
realidade, pois um ambiente de trabalho em contínua mudança exige aprendizagem constante,
geração de novos conhecimentos, além de uma cultura empresarial de competência e
resultado. Tudo isso pressupõe mudanças nas políticas e nas práticas da gestão de pessoas,
principalmente na seleção e desenvolvimento dos trabalhadores.
Não existe um único caminho, as possibilidades são várias e dependem da
percepção, do engajamento e da experiência de cada indivíduo (VERGARA e DAVEL,
2001).
Desta forma, acredita-se que, cada vez mais, o diferencial das empresas estará nas
pessoas que a compõem, motivando a gestão do desenvolvimento das pessoas, cujo foco é o
da educação e aprendizagem (RODRIGUEZ, 2002).
2.1.3. Aprendizagem individual
O processo de aprendizagem como vantagem competitiva organizacional,
sustentado no aprendizado cumulativo individual que se estende à organização, parece
36
possibilitar ao indivíduo consolidar seu conhecimento em práticas organizacionais na medida
em que exterioriza suas competências e habilidades.
Para Senge (2004, p. 167), “as organizações só aprendem por meio de indivíduos
que aprendem. A aprendizagem individual não garante a aprendizagem organizacional.
Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional não ocorre”.
As pessoas passam a ser consideradas como fonte de vantagem competitiva, onde
o desenvolvimento individual está diretamente relacionado ao desenvolvimento da
organização, em um processo mediado pela gestão do conhecimento e pela aprendizagem
(FLEURY e FLEURY, 2001).
A gestão do conhecimento é um processo estratégico contínuo e dinâmico que
visa administrar o capital intangível da empresa relevante e todos os pontos estratégicos a ele
relacionados (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Esses autores afirmam que o conhecimento é criado apenas por indivíduos. Para
eles, a teoria do conhecimento organizacional configura-se na descrição de um processo que
tem por objetivo ampliar organizacionalmente o conhecimento criado pelos indivíduos a fim
de cristalizá-lo na rede de conhecimentos da organização.
Porém, quando se fala em aprendizagem, é preciso ter em mente que não significa
apenas uma ação de enfrentamento da realidade, mas envolve também um movimento de
reflexão acerca dessa ação.
Tal aspecto é apontado por Kim (1996), para quem a aprendizagem reúne dois
significados: saber fazer (know-how) e saber o porquê (know-why). Enquanto o primeiro está
relacionado à aquisição das habilidades físicas necessárias à produção de uma ação, o
segundo envolve a habilidade de articular um entendimento conceitual acerca da experiência
ocorrida. Dessa forma, a aprendizagem implica o incremento da capacidade de uma pessoa
efetivar uma ação, conectando pensamento e ação.
37
Já para Kolb (1997), se os gestores tivessem um modelo mostrando como
indivíduos e organizações aprendem, eles poderiam aumentar a capacidade de aprender das
pessoas bem como das organizações.
Para isso, descreve um processo de aprendizagem individual que designa por
aprendizagem vivencial, acreditando no importante papel da experiência no processo de
aprendizagem. Através desse modelo, Kolb (1997) interpreta a aprendizagem como um
processo cíclico, a que chamou de ‘ciclo quadrifásico’.
Nesse ciclo, conforme a figura 3, a experiência concreta é considerada a base da
observação e da reflexão, que são assimiladas na forma de conceitos, que podem inferir novas
implicações, levando à ação. Essas implicações podem servir de guias, durante a ação, para
criar novas experiências.
A aprendizagem vivencial, vista como um processo, transita entre dois eixos:
captar e transformar. Captar ou prender algo intelectualmente no ato de aprendizagem, é o ‘a-
prender’ e o transformar é internalizar o que se aprendeu, ‘comprender’.
Captar é exercitar a percepção, decodificando as informações externas e
aproximando-as da sua vivência, juntamente com o repertório armazenado. No processo de
transformação, a informação, antes isolada, ganha um significado através da reflexão e da
análise crítica. Captar e transformar são ações permanentes da mente humana.
38
Experiência Concreta
Experimentação Observação Ativa Reflexiva
Conceituação Abstrata
Figura 3: Modelo de aprendizagem vivencial. Fonte: KOLB, 1997, p. 323.
Assim, segundo Kolb (1997), para que exista um efetivo aprendizado, os
aprendizes necessitam de quatro tipos diferentes de capacidades: experiência concreta (se
envolver/sentir); observação reflexiva (observar/refletir); conceituação abstrata (criar
conceitos/pensar); e experimentação ativa (agir/fazer).
Experiência concreta: o aprendiz centra-se mais em seus sentimentos do que no
enfoque sistemático dos problemas. Aprender é resultado de uma experiência
específica e do relacionamento com as pessoas.
Observação reflexiva: o aprendiz confia na objetividade e em um juízo
cuidadoso; nos seus próprios pensamentos e sentimentos para formular
opiniões. Observar e refletir simultaneamente permite a transformação de
idéias anteriores em novas, através de mecanismos internos, pessoais.
Conceituação abstrata: o resultado da observação reflexiva, com a experiência
captada permite-nos criar esquemas, teorias e interpretações abstratas. O
39
aprendiz utiliza mais a lógica, confia nas planificações sistemáticas para
desenvolver teorias e idéias para solucionar problemas.
Experimentação ativa: é aplicar os esquemas, teorias e abstrações resultantes
das conceituações criadas. O aprendiz atua especificamente nas situações, com
o objetivo de influenciar e modificá-las. Há um interesse em descobrir como
teorias e esquemas funcionam na prática, em oposição a simples observação de
uma situação. O aprendiz aprecia o cumprimento das tarefas e os resultados,
assumindo riscos. É habilidoso para cumprir as tarefas e influencia as pessoas
por meio das ações.
Portanto, a aprendizagem individual, para Kolb (1997), é um ciclo de interação,
que permite que cada nova informação seja experimentada, observada, refletida e
conceituada, contribuindo para a modificação do comportamento do indivíduo.
Bitencourt (2005) também destaca a importância de se considerar as situações
vivenciadas pelos indivíduos para estimular-lhes o aprendizado, ou seja, aprender a aprender
pelas próprias experiências, apontando a necessidade de aproximar os conceitos e as teorias
das práticas organizacionais.
Para Antonello (2005), o processo de aprendizagem individual tem um impacto
significativo no conceito e nas práticas de aprendizagem organizacional, já que essa se inicia a
partir dos indivíduos. Assim:
A aprendizagem organizacional ocorre na medida em que os integrantes da organização experienciam uma situação problemática e a investigam empregando um olhar organizacional, conseguindo identificar as lacunas entre o esperado e os resultados de suas ações presentes (ANTONELLO, 2005, p. 18).
Portanto, a aprendizagem organizacional acontece em ambientes onde indivíduos
conscientemente interagem uns com os outros, seja pelo processo da educação seja pelo
resultado da experiência de cada um.
40
À medida que a aprendizagem individual contribui para a organizacional, ocorre
uma sinergia, onde o resultado é maior do que a soma das cognições individuais. Constitui-se,
pois, em um processo de aperfeiçoamento das ações através de uma ampliação e socialização
do conhecimento (ANTONELLO, 2005).
Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que, embora seja comum empregar a
expressão ‘criação do conhecimento organizacional’, esta não pode ser concebida por si
própria, mas sim a partir da iniciativa do indivíduo e da interação com seus pares de trabalho
organizados em grupos.
Assim, a organização precisa da interação entre os indivíduos e os grupos, que é
obtida através de um ambiente apropriado, com uma cultura que privilegie a confiança e a
troca de informações e o pensamento inovador.
Vê-se que a aprendizagem individual está intrinsecamente ligada à aprendizagem
organizacional e, ao mesmo tempo, associada ao conhecimento compartilhado por todos os
membros da organização.
Portanto, no processo de aprendizagem organizacional, as pessoas devem ser
respeitadas em sua individualidade e autonomia para desenvolver um trabalho com
excelência. Isso gera motivação para obter mais conhecimentos e aprender continuamente,
pois possuem liberdade de resolver problemas, têm voz ativa nos processos dos quais fazem
parte e utilizam mais o raciocínio e o senso crítico em todas as situações.
As organizações que aprendem são instituições onde os indivíduos podem
expandir continuamente sua capacidade de criar resultados a que realmente aspiram, onde
surgem novos e elevados padrões de raciocínio, onde a aspiração coletiva é liberada e onde os
indivíduos aprendem continuamente a aprenderem em grupo (SENGE, 2004).
Os novos conhecimentos são criados a partir dos existentes, numa combinação de
informações resultantes do compartilhamento de experiências entre os indivíduos e os grupos.
41
Dessa forma, faz-se necessário garantir a transferência dos conhecimentos atuais
dos indivíduos e grupos para toda a organização, efetivando a aprendizagem organizacional.
2.1.4. Aprendizagem coletiva
Pode-se entender a aprendizagem coletiva como uma transformação das aptidões
coletivas ligadas ao pensamento e à comunicação, de maneira que grupos de pessoas possam
desenvolver inteligência e capacidade maiores do que a soma dos talentos individuais
(SENGE, 2004).
Já para Araujo (1998), a aprendizagem organizacional é uma realização coletiva,
viabilizada por meio do consenso de cognições compartilhadas, e as organizações aprendem
quando ajustam suas rotinas de comportamento em resposta a problemas de desempenho.
Assim, indivíduos podem aprender o tempo todo, sem que isso configure uma
aprendizagem organizacional. Todavia, quando as equipes aprendem, se tornam uma parte do
todo que é a aprendizagem na organização inteira, através de novas idéias colocadas em ação,
onde capacidades desenvolvidas podem se difundir para outros indivíduos e outras equipes.
Para Senge (2004), a aprendizagem em equipe envolve o domínio das práticas do
diálogo e da discussão. Quando as pessoas participam, através do diálogo e da discussão,
sobre os assuntos que possam impactar suas rotinas de trabalho, elas passam a entender
porque algo está sendo feito e o valor que suas colaborações podem trazer para a organização.
Com isso, esse autor afirma que os grupos terão possibilidades de se tornarem verdadeiras
equipes, podendo contribuir para o aperfeiçoamento contínuo da organização.
O processo pelo qual essas equipes aprendem é o movimento contínuo entre
prática e desempenho, constituindo-se em uma aprendizagem colaborativa, onde, segundo
42
Senge (2004), coletivamente podemos ter mais novas idéias, sermos mais inteligentes do que
poderíamos ser individualmente.
Ainda segundo esse autor, são três as dimensões da aprendizagem em equipe:
a) A análise das questões complexas, usando-se o discernimento para superar os
obstáculos que dificultam que o aprendizado do grupo consiga ser superior à
inteligência dos membros que o compõem.
b) A necessidade de ações inovadoras e coordenadas.
c) A influência dos membros de um grupo sobre os demais, ficando claro o papel
desempenhado pela cúpula da organização sobre as demais áreas que lhe são
subordinadas.
Assim, Senge (2004) reforça que a aprendizagem em equipe é uma disciplina
coletiva, muito embora se tenha que levar em conta o conhecimento e as habilidades
individuais. Essa disciplina está fundada no uso do diálogo e da discussão, que são as duas
formas pelas quais os grupos conversam.
Segundo ele, a exploração livre de questões complexas ocorre no diálogo, onde
cada um escuta as idéias do outro, sem manifestar opinião; já na discussão, são apresentadas e
defendidas as diversas opiniões, buscando-se a melhor idéia para fundamentar as decisões a
serem tomadas.
Os dois processos podem ser complementares, onde um deve contrabalançar o
outro. Para isso, a inteligência coletiva desabrocha no diálogo, mas é da discussão que nasce a
decisão. O diálogo é divergente, não busca o acordo, mas um maior controle das questões
complexas; já a discussão converge para uma conclusão ou para uma linha de ação a ser
adotada.
Senge (2004) ainda amplia essa visão, lembrando que um dos indicadores mais
seguros de realmente haver aprendizagem coletiva é a existência do conflito de idéias, pois
43
mesmo que as pessoas tenham objetivo comum, cada uma pode ter uma idéia diferente de
como alcançá-lo.
Argyris (1991) sugere que a eficácia de uma equipe está em sua maneira de
enfrentar o conflito e lidar com a postura de defesa que envolve o conflito. Desse modo,
ressalta a importância de como as rotinas defensivas, que sempre acompanham os conflitos,
distinguem entre equipes que aprendem melhor ou pior. Essas rotinas defensivas, ao envolver
as idéias mais profundas das pessoas que formam a equipe, as poupam da dor, mas, ao mesmo
tempo, evitam que se faça uma indagação das causas dessa dor.
Para os membros de uma equipe presa às rotinas defensivas, elas funcionam como
barreiras impeditivas da aprendizagem coletiva, pois essas rotinas eliminam a necessidade
constatada de precisar aprender.
Portanto, a aprendizagem coletiva é calcada em três princípios: o da importância
do diálogo; o da integração equilibrada entre diálogo e discussão; e o das rotinas defensivas.
Esses princípios orientam as práticas para se desenvolver uma aprendizagem
coletiva, que permita a inteligência sinérgica e o alinhamento do grupo, contribuindo para a
aprendizagem organizacional.
2.1.4.1.A importância do trabalho em equipe para aprendizagem coletiva
O trabalho em equipe representa uma grande mudança na maneira de organização
do trabalho. Sendo assim, deve ser implementado com cuidado e, segundo Mey (2001), a
gestão de trabalho em equipes precisa estar em sintonia com os objetivos estratégicos dos
negócios e se enquadrar no contexto do sistema de valores da organização.
Para esse autor, os grupos existem praticamente em todas as organizações
enquanto as equipes, apesar de terem esta denominação em várias organizações, ainda são
44
raras. Um grupo se transforma em equipe quando começa a identificar seu próprio
procedimento e procura diagnosticar e resolver os problemas enfrentados.
Já para Vergara (1999), um grupo ou um conjunto de indivíduos trabalhando
juntos é apenas um conjunto de pessoas, ao passo que uma equipe pode ser caracterizada por
um conjunto de pessoas trabalhando juntas com um mesmo elemento de identidade que possa
uni-las, ou seja, o mesmo objetivo comum.
Quando um grupo se forma, se estabelecem, ao mesmo tempo, dois grupos
simbólicos: o grupo de trabalho ou equipe; e o grupo primitivo. O grupo de trabalho valoriza a
experiência e a aprendizagem, está aberto para aprender e disposto a reformular suas regras.
Já o grupo primitivo é resistente à experiência e detesta aprender, pois significa questionar
suas pressuposições e comportamentos (BION, 1970).
Trabalhar em equipe, segundo Vergara (1999) pode trazer vantagens tais como:
agilidade na captação e utilização de informações;
elaboração de idéias de maior qualidade, por se basear em diferentes visões do
fenômeno em estudo;
maior tendência a assumir riscos, já que a responsabilidade pelos resultados é
compartilhada;
comprometimento, onde as pessoas sentem-se responsáveis pelo resultado e
engajam-se no processo.
Na opinião de Mey e Lima (2002), um grupo dificilmente trabalhará como equipe
se não desenvolver razoável competência interpessoal. Para eles, os processos grupais
decorrem de relações e trocas entre as pessoas.
Dessa forma, acredita-se que o desenvolvimento de uma equipe deve passar por
um programa de aprendizagem, compreendendo aplicação, inovação e aperfeiçoamento de
conhecimentos e técnicas de dinâmica de grupo, no contexto da organização.
45
Para isso, são exigidas mudanças consideráveis de ordem pessoal e interpessoal,
como atitudes, valores, postura e comportamento, num processo permanente em que os
componentes da equipe absorvem e aplicam seus conhecimentos, experiências de vida e
intuições para enfrentar novos desafios que possam se estabelecer no cotidiano da
organização.
Para Moscovici (2001), a transformação do grupo em equipe envolve profundas
alterações na percepção e na ambientação com a realidade interna e externa das pessoas,
tratando-se de um processo que altera de forma significativa os sistemas pessoais e
interpessoais, pensamentos, sentimentos e valores dos membros do grupo e da cultura grupal.
A adoção de trabalho em equipe, para Mey e Lima (2002), significa uma enorme
mudança de papel não apenas dos membros das equipes, mas também dos supervisores e
gerentes, que precisam, de certa forma, renunciar ao poder formal e aprender a liderar através
do empoderamento (empowerment), ou seja, através de um poder outorgado aos
subordinados.
Segundo Moscovici (2001), há ainda que se considerar, ao se optar pelo modelo
de trabalho em equipe, que as pessoas devem se comprometer a assumir os riscos de conflitos,
devendo ainda focar no resultado do seu trabalho e tomar atitudes coletivas necessárias para
construir um processo de finalidade comum, definindo objetivos baseados em
responsabilidades mútuas.
Acredita-se, pois, que as equipes normalmente exigem uma mudança no sistema
de informações gerenciais da organização, onde a maior responsabilidade e o empoderamento
dos empregados exigem um grande volume de informações para permitir que as equipes
tomem decisões eficazes e funcionem com sucesso.
Na verdade, as equipes demandam sistemas de informações e eventualmente
desenvolvem seus próprios sistemas, se precisarem. O treinamento contínuo é necessário,
46
demonstrando ser uma atividade de educação permanente e não de tempo limitado. Esse
treinamento deverá ser tanto técnico quanto interpessoal e social (MOSCOVICI, 2001).
É indispensável que as pessoas não sejam treinadas para exercer suas funções,
mas educadas a desempenhar com satisfação suas atividades, desenvolvendo o espírito de
equipe e a criatividade. O ambiente organizacional deve favorecer a criação de objetivos
compartilhados, gerando um sentimento de coletividade que permeia a organização e dá
coerência às diferentes atividades, contribuindo para o engajamento e participação, de modo
que a solução de problemas em equipes ocorra com maior eficiência do que se os indivíduos
fossem resolvê-los isoladamente.
Assim, parece que o sucesso de uma equipe de trabalho vai depender não somente
das aptidões individuais, mas do nível de cooperação entre as pessoas que necessitam
constantemente trocar e compartilhar informações.
Contudo, para Bateman et al. (2002), muito se fala sobre a importância do
trabalho em equipe para o sucesso das organizações, porém pouco se faz para estabelecer a
ligação da eficácia do trabalho em equipe com o desenvolvimento organizacional de forma
coerente. Esses autores afirmam que, através do trabalho em equipe, se pode obter um
desempenho individual e coletivo eficaz e alinhado com os objetivos da gestão
organizacional.
Por fim, Mey (2001), identifica certos conceitos que devem ser levados em conta
na colaboração em grupo, como:
• Cooperação: os membros compartilham metas, ganhos, recursos e, tem-se um
total entendimento da função de cada um dos participantes. Um
membro não pode ter sucesso a menos que todos no grupo o
tenham.
47
• Responsabilidade: cada um dos membros é responsável pelo cumprimento de
suas tarefas; do mesmo modo, todos no grupo devem
compreender as tarefas que são atribuídas aos seus colegas.
• Comunicação: os membros do grupo intercambiam informação importante e
materiais, se ajudam mutuamente, oferecem feedback para
melhorar seu desempenho no futuro e analisam as conclusões e
reflexões de cada um para obter idéias e resultados de maior
qualidade.
• Trabalho em equipe: aprendem a resolver juntos os problemas, desenvolvendo
as habilidades de liderança, comunicação, confiança,
tomada de decisões e solução de conflitos.
Neste contexto, o trabalho em equipe facilitaria o aprendizado em equipe que
segundo Senge (2004, p. 44): “é vital, pois as equipes, e não os indivíduos, são a unidade de
aprendizagem fundamental nas organizações modernas [...] se as equipes não tiverem
capacidade de aprender, a organização não a terá”.
Assim, considerando tudo que foi colocado anteriormente, pode-se compreender a
aprendizagem organizacional como uma construção social que transforma o conhecimento
criado no nível individual e coletivo em ações concretas em direção aos objetivos
organizacionais.
2.1.5. Aprendizagem organizacional
A aprendizagem organizacional consiste em uma das vertentes dos estudos sobre
conhecimento organizacional, segundo Freitas (2005) e, portanto, deve ser evitada a visão
reducionista e fragmentada destes estudos, admitindo-se a indissolubilidade dos processos de
48
conhecer, aprender e mudar, que constituem facetas de um só fenômeno bio-psicossocial,
sendo manifestado pelas interações do pensar-sentir e da linguagem, que possibilitam a vida
organizacional.
Esse tema vem ganhando visibilidade no meio empresarial e acadêmico, nos
últimos dez anos e, para Easterby-Smith et al. (2001), definir aprendizagem organizacional
torna-se tarefa complexa, uma vez que os diversos autores que tratam do tema não chegam a
um acordo sobre esse conceito.
Para DiBella e Nevis (1998), a aprendizagem organizacional pode ser considerada
como um termo usado para descrever certos tipos de processos que podem ocorrer em um dos
diversos níveis de análise dentro de um processo de mudança organizacional. Assim, ela é
algo que ocorre em todas as organizações.
Já Argyris e Schön (1996) são considerados precursores dos estudos sobre
aprendizagem organizacional e dois aspectos são destacados por eles: as teorias que orientam
as ações das pessoas em uma organização e a forma como essas teorias são mantidas ou
questionadas nos processos de detecção e correção de erros.
As pessoas legitimam suas ações na empresa tendo teorias por referência e,
segundo Argyris e Schön (1996), tornam-se agentes organizacionais quando essas teorias não
são exclusivamente individuais, mas coerentes com a organização. Ao lidar com as situações
do cotidiano de trabalho, se defrontam com desafios da realidade que questionam essas
teorias, momento no qual acontece o erro e as oportunidades de aprendizagem.
Com isso, para esses autores, a aprendizagem organizacional ocorre quando
membros da organização atuam como agentes do aprendizado para a organização,
respondendo às mudanças por meio de detecção e correção de erros; e traduzindo os
resultados em experiências compartilhadas pela organização.
49
Analisando essas situações, Argyris e Schön (1996) constatam que estes processos
de aprendizagem e correção de erros podem ser de dois tipos diferentes, aos quais denominam
de aprendizado de laço simples (single-loop) e aprendizado de laço duplo (double-loop).
No aprendizado de laço simples as pessoas reagem às mudanças em seu ambiente
profissional, detectando e corrigindo falhas a fim de manter a situação atual ou a desejada. O
aprendizado de laço simples não estimula a reflexão ou o questionamento que podem levar à
re-concepção da situação, pois apenas focaliza a análise e a correção do problema em questão.
Já o aprendizado de laço duplo, ao contrário, procura trazer à tona e questionar
premissas e normas arraigadas de uma organização que possam levar à reformulação do
problema. Pode-se depreender desse modelo a idéia de que o laço duplo é um estágio superior
do processo de aprendizagem organizacional.
Porém, para Probst e Buchel (1997), a aprendizagem organizacional engloba três
tipos de aprendizagem: a aprendizagem adaptativa, ou de primeira ordem (single-loop), em
que a organização é apenas reativa aos estímulos do ambiente; a generativa, ou de segunda
ordem (double-loop), que engloba a modificação da visão de mundo da organização e que
implica o conseqüente desaprendizado do que ficou obsoleto; e a deutero-aprendizagem, isto
é, a habilidade de aprender a aprender, através do ganho de “insights” sobre o processo de
aprendizagem.
O processo de aprendizagem organizacional, “...um tema já bastante estudado na
Teoria das Organizações, assume hoje novos contornos e crescente relevância, em função do
acelerado processo de mudanças por que passam as sociedades, as organizações, as pessoas”
(FLEURY e FLEURY, 1997, p. 19).
A principal proposta da aprendizagem organizacional está na busca pela
integração dos esforços de uma organização que seja capaz de estar em permanente processo
50
de mudança para se adaptar ao ambiente turbulento, através de um sistema, de uma estrutura e
de profissionais que estão sempre aprendendo, se adaptando e mudando.
Porém, deve-se considerar que o processo de transformação das organizações em
ambientes de aprendizagem permanente é lento e gradativo, pois a aprendizagem
organizacional decorre do compartilhamento das aprendizagens individuais dos membros das
organizações, podendo ser entendida como uma potencialização dessas aprendizagens
individuais.
Para tanto, há que se estimular a abertura dos caminhos do aprendizado em um
processo contínuo e permanente, desfazendo-se gradativamente as barreiras ao aprendizado
organizacional, de tal maneira que se transforme a filosofia da organização em estratégias
dirigidas à busca diária do aprendizado.
Ainda que as idéias inovadoras sejam geradas por indivíduos e não por
organizações, esse conhecimento individual não se transfere imediata ou independentemente
para a organização.
Crossan et al. (1999) desenvolvem o modelo dos “4 I’s” de mudança e
aprendizagem organizacional, descrevendo como o conhecimento individual e coletivo é
transferido ao longo da organização, possibilitando a aprendizagem organizacional.
Percebem que, para isso, as comunicações e relações entre os membros da
organização se tornam estruturadas, e parte do conhecimento individual e das visões
compartilhadas de grupos se torna posteriormente institucionalizada através de sua
incorporação em rotinas e ação organizacional.
Esse modelo permite compreender as relações dinâmicas entre as aprendizagens e
propõe um fluxo no qual a aprendizagem passa por três níveis de atuação: individual, grupal e
organizacional.
51
Este fluxo é ligado por quatro processos sociais e psicológicos inter-relacionados:
intuição, interpretação, integração e institucionalização, conforme figura a seguir.
NÍVEL PROCESSO INSUMOS e RESULTADOS Indivíduo Intuição Experiências
Imagens Metáforas
Grupo Interpretação Linguagem Mapa conceitual Conversação/diálogo
Organização Integração Compreensão compartilhada Ajustamentos mútuos Sistemas interativos
Institucionalização Rotinas Sistemas de diagnósticos Regras e procedimentos
Figura 4: Aprendizagem e renovação nas organizações: quatro processos através de três
níveis. Fonte: CROSSAN et al., 1999, p. 525.
Segundo esses autores, o fluxo de aprendizagem organizacional é um processo
dinâmico e ocorre de forma contínua, passando pelos níveis: individual, de grupo e da
organização. Os processos de intuir e interpretar ocorrem no nível individual; interpretar e
integrar ocorrem no nível grupal; e integrar e institucionalizar ocorrem no nível
organizacional.
As idéias que se originam no indivíduo, através do processo de intuição, passam
para o grupo pelos processos de interpretação e integração. A interpretação envolve, entre
outras, as atividades de conversação e diálogo, com as quais novos conceitos ou práticas
começam a ganhar significado entre os membros da organização.
A integração envolve a aceitação, a apropriação e a inserção ou substituição
desses novos conceitos ou práticas nas rotinas previamente existentes na organização.
Já a legitimação de toda essa trajetória ocorre pelo processo de
institucionalização, que oficializa esses novos conceitos ou práticas na organização.
52
O processo inverso também ocorre; logo, o que se consolida no nível da
organização acaba influenciando o grupo e o indivíduo, afetando a forma como as pessoas
agem e pensam em nível individual (CROSSAN et al., 1999).
Segundo esses autores, isso pode ser comprovado, pois os processos ocorrem em
dois sentidos: o primeiro é o da transferência da aprendizagem de indivíduos para os grupos
de trabalhadores e posteriormente, essa aprendizagem se torna institucionalizada na
organização em forma de rotinas, estruturas, estratégias e procedimentos; o segundo diz
respeito à utilização do que tem sido aprendido e os impactos dessa aprendizagem nos
indivíduos e grupos.
Esses dois sentidos, denominados por Crossan et al. (1999), respectivamente, por
pró-alimentação (feedforward) e retro-alimentação (feedback), devem ser analisados para que
a organização consiga introduzir um modelo organizacional capaz de se renovar
constantemente.
A figura 5 procura ilustrar como a aprendizagem se processa nas empresas de
forma dinâmica.
Figura 5: A aprendizagem organizacional como um processo dinâmico. Fonte: CROSSAN et al., 1999, p. 532.
Institucionalização
Integração
Interpretação
feedforward feedback
Indivíduo
Grupo
Organização
Organização Grupo Indivíduo
Intuição
53
Crossan et al. (1999) defendem que a direção do progresso de uma teoria de
aprendizagem organizacional está na descrição de uma estrutura de aprendizagem
organizacional que incorpora a natureza dinâmica multinível do fenômeno e captura a
interação entre processo e nível.
Assim, um dos aspectos mais importantes nas considerações de Crossan et al.
(1999) sobre a aprendizagem organizacional é que ela pode ser considerada como um
instrumento de renovação estratégica para a organização.
A investigação da implementação das práticas de aprendizagem nas organizações
tem se revelado fundamental para que se possam compreender os processos de aprendizagem
e neles intervir.
A consolidação de processos de aprendizagem, direcionando a viabilização da
aprendizagem organizacional, está baseada nas práticas formais e informais, nas práticas
individuais e coletivas; e na combinação dessas, inseridas em contextos distintos, onde a
especificidade de cada organização é determinante.
Embora as expressões ‘aprendizagem organizacional’ e ‘organizações de
aprendizagem’ sejam utilizadas por alguns autores com o mesmo significado, existe uma clara
distinção entre elas.
A primeira objetiva descrever e compreender processos e comportamentos e é
pautada pelo rigor científico (abordagem normativa, descritiva), enquanto a segunda busca
desenvolver um estado ideal, um conjunto de recomendações baseado em experiências de
empresas de consultoria sobre as melhores práticas (abordagem prescritiva) para se criar uma
organização que aprende (EASTERBY-SMITH et al., 2001).
Anteriormente, Tsang (1997) já havia abordado o mesmo tema, indicando uma
possível dicotomia entre uma abordagem descritiva, da aprendizagem organizacional,
procurando responder à questão de como a organização aprende; de uma prescritiva, da
54
organização de aprendizagem, voltada para a resposta à indagação de como uma organização
deveria aprender.
A distinção entre aprendizagem organizacional e individual se dá, para DiBella e
Nevis (1998), pela presença de três critérios essenciais que identificam, quando em conjunto,
a aprendizagem organizacional:
a) novas habilidades, atitudes, valores e comportamentos são criados ou
adquiridos ao longo do tempo: para que a aprendizagem ocorra, é preciso que
tenha acontecido alguma mudança; como as organizações, diferentemente dos
indivíduos, não têm consciência, a conscientização de que algo foi aprendido
pode surgir após o fato ter ocorrido;
b) o que se aprende torna-se propriedade de alguma unidade coletiva: ela é um
processo social pelo qual um conhecimento, criado por algum indivíduo ou por
uma equipe, é disponibilizado para outros; portanto, ela diz respeito ao que
indivíduos ou grupos, trabalhando com outros, aprendam da experiência uns
dos outros; e
c) o que é aprendido permanece na organização ou no grupo mesmo quando
indivíduos se desligam e que, com isso, se perca o talento daqueles que saem:
esse ponto foi explorado por Edvinsson e Malone (1997), quando distinguiram
o capital organizacional do capital humano com base em que o conhecimento
permanece incrustado no capital organizacional, mesmo que se perca o capital
humano.
2.1.5.1.Aprendizagem organizacional por interação
55
O aprendizado é um processo fundamental para a construção de novas
competências e obtenção de vantagens competitivas, e se refere à maneira como empresas
adquirem e possibilitam aos seus funcionários o acesso aos conhecimentos.
O aprendizado é a aquisição de diferentes tipos de conhecimentos, competências e
habilidades que fazem com que indivíduos ou organizações sejam mais bem sucedidos na
obtenção de suas próprias metas. O aprendizado é responsável pelo desenvolvimento de
habilidades tanto em nível organizacional quanto individual, possuindo forte determinação
social (CAMPOS et al., 2003).
Para esses autores, as formas de aprendizado podem ser decorrentes de
investimentos estruturados em pesquisa e desenvolvimento, ou através de mecanismos
internos informais ou não estruturados das organizações, tipo “learning by doing”
(aprendizado com experiência própria, no processo de produção) e “learning by using”
(aprendizado na comercialização e uso). Uma outra forma do aprendizado surge da relação da
empresa com outras organizações, que é o tipo “learning by interacting” (aprendizado na
interação com fontes externas).
Acerca dessas formas de aprendizagem, Campos et al. (2003) sustentam que as
duas primeiras constituem fontes de aprendizado internas à empresa enquanto a última é uma
fonte externa, pois ocorre a partir, ou pela ajuda, de elementos que estão fora da organização.
Assim, a compreensão da dinâmica do aprendizado por interação – learning by
interacting - está relacionada às possibilidades de transferência de informações e
conhecimentos na interação com fontes externas, como fornecedores de insumos,
componentes e equipamentos, licenciadores, clientes, usuários, consultores, sócios,
universidades, institutos de pesquisa, prestadores de serviços tecnológicos, agências e
laboratórios governamentais, organismos de apoio, entre outros.
56
A construção do conhecimento efetiva-se tanto através da colaboração interna dos
membros de uma organização, quanto daquela oriunda de outras organizações (parceiras,
fornecedoras, clientes, instituições de ensino, dentre outras). A introdução de novos
conhecimentos adquiridos conduz, posteriormente, ao compartilhamento por sistemas de
aprendizagem.
Johnson e Lundvall (2005) observam que o aprendizado por interação é uma das
poucas chances para economias em desenvolvimento, já que a formação de competências e a
inovação são fatores essenciais para todos os atores nos mercados globais. Para esses autores,
não há como se apropriar dos modelos de “melhores práticas” e assim pretender acompanhar
e competir com o desenvolvimento do primeiro mundo. Se a informação e o conhecimento
não fluem distributivamente nas redes, os caminhos do desenvolvimento têm que ser
diferenciados e orientados pelas práticas regionais.
Sugerem como atuação na economia pelo desenvolvimento sustentável, a
economia do aprendizado, “... na qual a capacidade de aprender é crucial para o sucesso
econômico de indivíduos, firmas, regiões e economias nacionais” (JOHNSON e
LUNDVALL, 2005, p. 86).
Segundo Edmondson e Moingeon (1996), as organizações aprendem com as ações
e as interações que ocorrem entre os indivíduos, que são tipicamente membros de grupos
menores. Essa perspectiva em relação à aprendizagem organizacional enfatiza as interações
dos indivíduos e destaca percepções e comportamentos interpessoais, que podem promover ou
prejudicar o processo de aprendizagem.
Desse modo, Campos et al. (2003) defendem a necessidade de se criar espaços de
aprendizagem como forma de consolidar processos de aprendizagem locais que auxiliem na
sustentação do desenvolvimento. Para esses autores, tanto a organização como o ambiente são
dimensões importantes ao processo de aprendizagem. A empresa é o lugar de criação e
57
absorção do conhecimento e da tecnologia, e o ambiente onde a empresa está imersa pode
permitir a integração da mesma com instituições que reduzem a incerteza e criar canais para a
interação.
2.1.6. Organizações de aprendizagem
Para DiBella e Nevis (1998), as organizações de aprendizagem são conceituadas
como a metáfora de uma organização ideal ou de um conceito em nível de sistema, onde a
organização tem a potencialidade de se adaptar a mudanças em seu ambiente e a responder às
lições da experiência através de alterações de seu comportamento organizacional.
As organizações de aprendizagem são caracterizadas por Senge (2004) através de
cinco disciplinas. O autor considera que ‘disciplina’ é um conjunto de práticas de
aprendizagem por onde as pessoas podem se modificar, obtendo novas habilidades,
conhecimentos, experiências e níveis de consciência. Assim, as cinco disciplinas da
aprendizagem organizacional propostas pelo autor são: domínio pessoal, modelos mentais,
visão compartilhada, aprendizagem em equipe e pensamento sistêmico.
A disciplina do ‘domínio pessoal’ refere-se à clareza dos objetivos pessoais, à
necessidade de as capacidades pessoais se expandirem para se obterem os objetivos desejados,
que direcionam esforços em oposição à atual realidade, gerando o princípio de “tensão
criativa”, estabelecendo uma ligação entre a realidade e o desejado (SENGE, 2004).
Os ‘modelos mentais’ são generalizações que as pessoas utilizam para melhor
compreenderem o mundo em que vivem e suas relações. São imagens, pressupostos e
histórias que o indivíduo traz em sua mente acerca de si mesmo, de outras pessoas, das
instituições e de diversos outros aspectos do mundo e da vida. Eles constituem verdadeiros
58
mapas mentais cognitivos com os quais se navega em meio aos ambientes complexos da vida
(SENGE, 2004).
Os modelos mentais de cada indivíduo são nutridos por crenças e valores que se
originam desde o nascimento e se estendem ao longo da vida de cada um. Nesses modelos
mentais, estão presentes as crenças que moldam os pensamentos acerca de como as coisas são
e funcionam.
A ‘visão compartilhada’ ressalta a importância da comunhão de propósitos e é
definida por Senge (2004) em função do companheirismo em torno de objetivos concretos e
legítimos que levem as pessoas a se empenharem em conjunto e por livre vontade.
Assim, o treinamento e o desenvolvimento de inteligência e habilidades coletivas
são maiores do que a soma das inteligências e habilidades individuais. Na verdade, uma visão
é realmente compartilhada quando uma equipe possui a mesma imagem e todos os
componentes assumem um compromisso mútuo de manterem essa visão, não só
individualmente, mas também em conjunto (SENGE, 2004). A visão compartilhada é vital
para a organização de aprendizagem, porque proporciona o foco e a energia para o
aprendizado.
A ‘aprendizagem em equipe’ nada mais é que a transformação das aptidões
coletivas ligadas ao pensamento e à comunicação, de maneira que grupos de pessoas possam
desenvolver inteligência e capacidade maiores do que a soma dos talentos individuais
(SENGE, 2004).
O ‘pensamento sistêmico’ é a base da organização da aprendizagem, pois é a
disciplina de integração que permite uma visão de conjunto das estruturas e, portanto, de
inter-relações para que se possam buscar soluções através de ações e mudanças na estrutura.
Nada mais é que se criar uma forma de analisar e compreender as forças e inter-relações que
modelam o comportamento e os sistemas de uma organização (SENGE, 2004).
59
Esse autor ainda afirma que as propostas para a aprendizagem organizacional
passam também pela defesa da ampliação do papel das empresas a partir do envolvimento
sistêmico das mesmas na sociedade, de um modo geral. A preocupação reside não só em
motivar as pessoas para que aprimorem as suas práticas e seus desempenhos na empresa, mas
também para que realizem o seu potencial de vida e de crescimento individual.
Quando desenvolvidas em conjunto, as cinco disciplinas de aprendizagem podem
ter um impacto significativo e mensurável sobre as suas práticas e o seu desempenho. É
fundamental que as cinco disciplinas funcionem em conjunto, embora isso pareça mais fácil
de ser dito do que ser feito; é preciso reconhecer que o pensamento sistêmico reforça cada
uma das outras disciplinas, indicando que o todo pode ser maior que a soma das partes.
Outro conceito de organizações de aprendizagem é o formulado por Garvin
(1993), que as define como organizações capacitadas a criar, adquirir e transferir
conhecimentos e a modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos e
“insights”.
Por fim, parece que o processo de aprendizagem encontra apoio nas técnicas de
treinamento e desenvolvimento do potencial máximo dos indivíduos, pela utilização de
estratégias importantes que podem ser adotadas nas ‘organizações em aprendizagem’:
Incentivar trocas de experiências e informações entre indivíduos e equipes.
Estimular a elaboração de projetos de benchmarking de concorrentes.
Apoiar a resolução de problemas pela formação de equipes interdisciplinares.
Praticar o aprendizado contínuo, encorajando a criação de grupos de discussão.
Favorecer o trabalho em equipes e identificar novos líderes.
Estimular um clima organizacional favorável à diversidade de culturas e
ideologias, alimentando o respeito às diferenças individuais.
60
Todavia, para se elucidar o processo de aprendizagem organizacional, há que se
entender que o processo de comunicação típico de um grupo ou organização, pois ele se
revela fundamental na produção, transmissão e confirmação dos seus universos simbólicos.
Para Fleury e Fleury (1997), a necessidade de criar vários canais que possibilitem
a circulação de informações é fundamental para as organizações de aprendizagem, pois a
comunicação precisa ser intensa e a informação confiável.
2.1.7. Comunicação nas organizações como fenômeno de aprendizagem
Ao se considerar a crescente preocupação com a aprendizagem organizacional nos
últimos tempos, revela-se que os estudos sobre a inter-relação entre comunicação
organizacional e aprendizagem, discutida na literatura organizacional, mostram-se ainda um
tanto quanto incipientes.
O dinamismo característico do cenário atual é um convite à reflexão sobre a
capacidade que as organizações têm de processarem e criarem conhecimento, visando
sobreviverem e competirem no mercado onde atuam. Assim, tem-se discutido a relação entre
a capacidade de as organizações processarem e criarem conhecimento, visando a eficácia, e o
papel da comunicação organizacional interna neste contexto.
A comunicação organizacional interna é definida por Simon (1979, p.161) como
“o processo mediante o qual as premissas decisórias são transmitidas de um membro de uma
organização para outro”. Em outras palavras, a comunicação é um processo que se dirige para
o alto, para baixo e horizontalmente em todas as organizações.
Pode-se entender, portanto, de acordo com as palavras desse autor, que:
A comunicação é um processo de dupla direção: envolve tanto a transmissão ao centro decisório (isto é, a um indivíduo investido de responsabilidade de tomar determinadas decisões) de ordens, informação e aconselhamento como a transmissão das decisões por esse centro para as demais partes da organização.
61
De acordo com Katz e Kahn (1978), no que se refere à comunicação interna nas
organizações, destacam-se três modos formais de comunicação: descendente, ascendente e
horizontal.
A comunicação descendente envolve o fluxo de mensagens transmitidas dos altos
níveis hierárquicos para os empregados. Bastante enfatizada nas teorias clássica e científica da
administração, a comunicação era vista como um mecanismo gerencial de controle e
coordenação, e de garantia que as ordens dos superiores fossem executadas pelos
subordinados. Na medida em que as estruturas das organizações tornaram-se mais complexas,
a comunicação descendente foi adquirindo novas funções (KATZ e KAHN, 1978).
Para Freitas (1991), a comunicação descendente torna-se importante, na
atualidade, quando as organizações procuram ser o centro de referência dos empregados e
foco de todos os seus esforços, inclusive emocionais, através do fortalecimento da cultura
organizacional.
Já a comunicação ascendente envolve a transmissão de mensagens dos baixos
níveis hierárquicos para a alta administração, sendo essencial para o envolvimento dos
empregados na tomada de decisão, solução de problemas e desenvolvimento de políticas e
procedimentos (KATZ e KAHN, 1978).
Segundo esses autores, existem quatro tipos de informações que as pessoas podem
transmitir aos seus superiores através da comunicação ascendente, sobre:
si mesmas;
os outros e seus problemas;
as práticas e diretrizes organizacionais;
como e o que precisa ser feito.
Assim, a eficácia da comunicação ascendente está altamente ligada à forma como
a comunicação descendente é trabalhada, incentivando ou não esse tipo de comunicação.
62
A comunicação horizontal acontece entre pessoas que se encontram no mesmo
nível hierárquico e tem recebido destaque no cenário organizacional, já que a troca contínua
de informações entre as diferentes áreas da organização possibilita que as mesmas obtenham
maiores benefícios das informações disponíveis, uma vez que as informações podem ter
significados e usos distintos em cada área (KATZ e KAHN, 1978).
Ressalta-se, ainda, a comunicação informal como um elemento importante do
processo comunicativo das organizações.
De acordo com Jablin e Sias (2001), a comunicação nas organizações é
responsável pela adaptação do indivíduo na organização, estabelecendo o papel do indivíduo
dentro da mesma e podendo contribuir para o sucesso desse indivíduo na instituição.
Neste contexto, para que a comunicação organizacional interna possa contribuir
de modo mais efetivo para a aprendizagem organizacional e considerando que a
aprendizagem organizacional é um processo desencadeado a partir da aprendizagem do
indivíduo, a busca pela eficácia precisa inserir-se no processo de emissão e recepção das
mensagens.
Nesse sentido, quanto maior o entendimento entre emissor e receptor das
mensagens, mais significativa será a tendência de compartilhar e disseminar o aprendizado
individual para os demais integrantes da organização.
Dessa forma, além de ser indispensável para a eficácia organizacional, a
comunicação favorável pode ser apontada como ponto central da cultura organizacional, pois,
à medida que pode refletir e reforçar as normas organizacionais, se constitui em uma poderosa
porta para a transformação, oferecendo um processo para a auto-reflexão e para a
aprendizagem organizacional (ELLINOR e GERARD, 1998).
Assim, atualmente, o papel da comunicação é o de servir de suporte para um
modelo de gestão bem estruturado e com capacidade de levar a empresa a enfrentar os
63
desafios cada vez mais competitivos de uma sociedade que se torna mais exigente em
qualidade e em direitos. A expectativa é que a comunicação cumpra o seu verdadeiro papel
social: o de envolver emissor e receptor em um diálogo amplo e democrático, em que a
estratégia de gestão da empresa seja aberta, construída com base em princípios sociais e
éticos.
Schein (1982) reforça a importância da comunicação para a eficácia
organizacional destacando que esta é cada vez mais dependente da comunicação válida, que
flui através de fronteiras subculturais; e que a principal razão para aprendermos a teoria e
prática do diálogo é que ele facilita e cria possibilidades da comunicação válida.
Esse autor também se refere à relevância da comunicação válida ao descrever de
forma conclusiva as condições organizacionais para a superação de problemas com a
comunicação. Assim, cabe destacar as condições apontadas, pois refletem o contexto no qual
se insere o valor da comunicação válida:
a) exige capacidade de assimilar e comunicar informações de modo confiável e
válido;
b) exige flexibilidade interna e criatividade para efetuar as mudanças que são
impostas pela informação obtida;
c) exige integração dos inúmeros objetivos da organização e compromisso com os
mesmos, de que há disposição para mudar, quando necessário;
d) exige um clima interno de apoio e de ausência de ameaças, pois a sensação de
estar sendo ameaçado compromete a boa comunicação, reduz a flexibilidade e
estimula a autoproteção, em vez de incentivar o interesse pelo sistema total;
e) exige capacidade de replanejar continuamente a estrutura da organização para
que ela seja coerente com seus objetivos e tarefas.
64
Dentro desse quadro, pode-se imaginar que todas as formas de relacionamento
entre as pessoas poderiam dar suporte para a aprendizagem organizacional, ressaltando-se que
as opções escolhidas devem estar veiculadas às necessidades da tarefa e às condições de
implementação de novas soluções nas organizações.
Em que pese a necessidade de sobrevivência das organizações, o crescente
impulso em direção à conversação mais aberta pode ser considerado como uma resposta às
necessidades do mundo atual. A forma como se conversa deve ser estudada, já que é
fundamental para o trabalho conjunto; para as tomadas de decisões; e para os resultados que
se pretende criar (ELLINOR e GERARD, 1998).
Portanto, para maior compreensão do panorama de aprendizagem de uma
organização, é necessário que se conheça a relação da organização com os ambientes intra e
interorganizacionais, para captar-se, desta forma, as especificidades da dinâmica de
aprendizagem.
2.1.8. O clima, o ambiente e a cultura para aprendizagem
Nas últimas décadas, com o aumento da concorrência para atender nichos de
mercado cada vez mais exigentes, surgiram novas modalidades de organização do trabalho,
recomendando um ambiente organizacional capaz de estimular o desenvolvimento de
competência intelectual criativa, inovadora, intuitiva e multiprofissional, em lugar da mão-de-
obra treinada sob a rigidez da autoridade, disciplina, controle, obediência e hierarquia.
O entendimento é que o trabalho deve ser, ao mesmo tempo, economicamente
recompensador e emocionalmente gratificante, proporcionando satisfação pessoal pela
oportunidade de desenvolver novas habilidades.
65
Nesse sentido, as organizações de aprendizagem surgem como uma possibilidade
de maior participação do indivíduo, superando as tradicionais estruturas hierárquicas
piramidais, cuja departamentalização limita a troca de experiências, a aprendizagem
individual e organizacional e o intercâmbio de idéias (MINTZBERG et al., 2000).
Segundo esse autor, para facilitar a aprendizagem, a estrutura organizacional deve
assemelhar-se a redes de conexão, de modo que a organização possa:
disponibilizar um ambiente que incentive a aprendizagem, com informações
fluidas e claras perpassando toda a estrutura organizacional;
estabelecer um sistema de comunicação que facilite a compreensão e o
compartilhamento dos objetivos e resultados a serem alcançados;
estabelecer um sistema de monitoração e mensuração dos resultados
econômico-financeiros;
favorecer uma visão integrada da organização quanto ao seu ambiente interno e
externo, atuação mercadológica, seus pontos fortes e fracos;
estimular a criação de equipes para realização das tarefas;
promover treinamento e educação continuada para seus empregados em todos
os níveis da estrutura organizacional.
Já para Mellander (2001) devem ser considerados três fatores para se obter um
ambiente de aprendizagem eficaz:
a) capacidade de os colaboradores verem o grande panorama organizacional e
conseguirem avaliar sua contribuição para a consecução dos objetivos da
organização;
b) fornecimento aos colaboradores da informação correta e na justa medida (nem
demasiada, nem escassa), no tempo certo e no formato certo; e
66
c) capacitação das pessoas para que elas tomem suas próprias decisões e tirem
suas próprias conclusões através do uso e da troca de informações.
É com esse intuito que se deve mencionar a arquitetura da organização ideal capaz
de aprendizado cumulativo e auto-renovação constante, utilizando tanto a sua estrutura quanto
os aspectos intrínsecos de seus colaboradores.
Para tal, Saint-Onge (2000) ressalta a importância de se desenvolver um novo tipo
de cultura organizacional que enfatize a aprendizagem organizacional, através da criação de
uma atmosfera de aprendizagem e compartilhamento de conhecimento e pelo
desenvolvimento de um forte comprometimento de todos os níveis organizacionais. Essa
cultura, que surge após as organizações já terem se desenvolvido e resolvido seus problemas
básicos de sobrevivência, torna-se o repositório das lições aprendidas (Schein, 1997).
De acordo com Schein (1997, 2000), a cultura organizacional pode ser
conceituada como um padrão de pressupostos básicos compartilhados que o grupo aprendeu à
medida que resolvia seus problemas de adaptação externa e integração interna, que funcionou
suficientemente bem para ser considerado válido e, portanto, para ser ensinado aos novos
membros como o meio correto de perceber, pensar e sentir em relação àqueles problemas.
Para esse autor, pressupostos básicos são respostas aprendidas originadas em
valores adotados, que levam a um comportamento, o qual, ao resolver um problema, passa a
ser um valor e gradualmente transformado em um pressuposto subjacente e internalizado
como verdade indiscutível.
Logo, como os indivíduos aprendem em contextos culturais, cultura e
aprendizagem organizacional são dimensões intrinsecamente associadas. A cultura influencia
o desenvolvimento cognitivo e comportamental das organizações. A aprendizagem
organizacional tem efeitos na reestruturação do sistema de valores, normas e crenças da
67
organização, ou seja, a aprendizagem é um dos modos de criar a cultura organizacional, sendo
esta um produto da aprendizagem resultante da experiência do grupo (SCHEIN, 1997).
A cultura organizacional influencia a forma como os indivíduos captam
informações, tomam decisões e operam em seu ambiente organizacional, influenciando a
produção dos sentidos compartilhados e construindo um processo dinâmico que resulta em
aprendizagem organizacional. Das relações entre cultura e aprendizagem organizacional
decorre a necessidade de se compreender como a aprendizagem se desenvolve, ganha
expressão, práticas e rotinas específicas a cada ambiente e contexto sociocultural.
Schein (1997, 2000) admite a apreensão da cultura sobre três níveis, conforme
figura a seguir. O primeiro nível é o dos artefatos visíveis, que pode ser bastante enganador ao
compor dados fáceis de obter, mas difíceis de decifrar. Compõe-se de vários aspectos, como a
estrutura, processos, rotinas de trabalho, etc.
Figura 6: Níveis de Cultura. Fonte: SCHEIN, 1997, p. 17.
Já o nível dos valores adotados pelas pessoas dá maior possibilidade de aprender a
cultura do que no nível anterior. Os valores expressam o que as pessoas relatam ser a razão do
Artefatos
Valores Adotados
Pressupostos Básicos
Processos e estruturas organizacionais visíveis
Estratégias, objetivos, filosofias
(justificações adotadas)
Percepções, pensamentos e sentimentos inconscientes,
arraigados e inquestionáveis
68
seu comportamento. O nível dos pressupostos básicos subjacentes, por ser visto como o mais
completo permite uma compreensão maior da cultura organizacional, pois determina como os
membros de um grupo percebem, sentem e pensam sobre os problemas. Esse nível é formado
na organização e à medida que ocorre o compartilhamento de certos valores no grupo, a
tendência é de conduzir os membros do grupo a determinados comportamentos compatíveis
ao esperado.
Para Schein (1997), a cultura é profunda e, se for tratada como um fenômeno
superficial, não se consegue mudá-la. A cultura é ampla e, se a empresa não tiver um foco
específico para entendê-la, certamente, se frustrará. O indivíduo, ao aprender a sobreviver no
ambiente, aprende todos os aspectos internos e externos de seus relacionamentos; por isso, a
cultura é considerada ampla. A cultura é estável, pois dá sentido à vida da empresa. Os
membros de grupos não gostam de situações imprevisíveis, esforçam-se para torná-la estável
e é por isso que qualquer mudança de cultura gera grande ansiedade e resistência.
Segundo Morgan (1996), a cultura é algo vivo, ativo, de sorte que, por meio dela,
as pessoas criam e recriam os contextos nos quais vivem. Assim, ao querer se desvendar a
cultura de uma organização, deve-se prestar atenção no seu caráter essencialmente humano.
Morgan (1996, p. 141) ainda destaca o caráter interpretativo que deve ser dado à
busca de se conhecer uma cultura organizacional:
Igualmente é possível compreender a maneira pela qual uma organização dá sentido ao seu ambiente como processo de reinterpretação do social. As organizações escolhem e estruturam o seu ambiente através de um conjunto de decisões interpretativas. O conhecimento que têm e as relações com o ambiente são extensões da sua cultura, desde que se chegue a saber e a compreender o ambiente a partir dos sistemas de crenças que guiam as interpretações e as ações.
Para esse autor, muitos aspectos de uma cultura organizacional estão baseados em
campos rotineiros das práticas diárias expressos como valores que identificam como uma
organização trabalha. A estrutura organizacional, isto é, o arranjo físico, os tipos de
equipamentos e materiais disponíveis, entre outros; as regras e políticas estabelecidas que
69
definem o tipo de comportamento aceito e o não aceito na organização; os objetivos que
trazem as metas de longo e curto prazo, as descrições de cargos e delegação de poderes; assim
como os procedimentos padronizados por regimentos internos ajudam na interpretação de um
cenário que esboça a realidade existente.
Sob essa ótica, é provável visualizar como cada aspecto da organização é rico em
significados simbólicos. A linguagem diária da burocracia também ajuda na compreensão dos
valores organizacionais. Na avaliação da linguagem, se encontram tanto empresas que dão
liberdade para se desenvolver uma linguagem informal entre os grupos quanto aquelas que
procuram disciplinar os grupos para a manutenção de uma linguagem formal.
Por meio da avaliação da linguagem descobre-se que as organizações terminam
sendo aquilo que pensam e dizem, ultrapassando a sua identificação somente por meio dos
relacionamentos diários entre as pessoas que favorecem a construção da realidade sobre o
funcionamento do grupo e da liderança (MORGAN, 1996).
Uma organização saudável é o reflexo de lideranças integradas, de um corpo
social vivo, com alma, guiada por uma lógica sistêmica cujo comando tem que falar uma
linguagem coerente. Essa consistência está em um pensar comum; são elas que integram as
lideranças. Cita Matos (1996, p. 72): “não são tecnologias que integram, são idéias e
sentimentos que dão esta visão holística, [...]. São filosofias que vão ser traduzidas [...] em
orientações comuns definidas em estratégias comuns para uma ação comum”.
Schein (2001) descreve que o comportamento do líder e sua postura profissional é
o mecanismo mais importante e determinador da forma que a cultura terá na empresa jovem e
em fase de crescimento. Ao se criar e implantar uma cultura, os membros novatos da empresa
prestam mais atenção no que o líder faz do que aquilo que ele diz. É especialmente relevante
o que o líder executa, as medidas que toma, o que gosta, o que recompensa e o que pune.
70
Para esse autor, a essência da cultura são os valores, crenças e certezas aprendidas
em conjunto e que são compartilhados. É comum encontrar duas empresas distintas que
abraçam uma mesma carta de valores, mas, geralmente, os valores descritos pelas empresas
são inconsistentes a partir de uma reflexão mais profunda que orienta o comportamento delas.
Por isso, para compreender a cultura de uma empresa, é preciso decifrar o que está
acontecendo num nível mais profundo, quais foram os valores, crenças e certezas dos
fundadores e dos líderes que a tornaram bem sucedida (SCHEIN, 2001).
Se os valores e certezas dos fundadores estiverem em desacordo com o ambiente
da organização, isso é reflexo de uma cultura falha e não compartilhada. Os valores abraçados
devem ser comparados com os artefatos. Schein (2001, p. 78) cita como exemplo de
desvendar os verdadeiros valores, “se o foco no cliente for um valor abraçado, veja que
sistemas de recompensas [...] foram identificados como artefatos e se eles apóiam o foco no
cliente”. Complementa, ainda, que muitas contradições, no nível das certezas tácitas
compartilhadas, evidenciam o tipo de cultura que rege a organização.
A essência da cultura são os valores, não existe cultura certa ou errada, melhor ou
pior. Para se entender a cultura e se ela favorece o desempenho da empresa é preciso entender
o que ela está tentando fazer, o que seu ambiente permite. Para se entender realmente a
cultura, deve-se passar a observar e conversar sistematicamente com os membros da empresa,
para assim, tornar explícitas as certezas tácitas da empresa (SCHEIN, 2001).
Diante deste cenário, descortina-se um futuro onde gestores de sucesso
conseguirão administrar mudanças através de ações produzidas por valores; garantir
tratamento justo e seguro; criar sentimento de comunidade ou participação bem como de
unicidade ou integração para tornar as pessoas alinhadas, capazes de superar suas próprias
limitações e com o desejo permanente de aprender.
71
2.1.9. Os procedimentos para aprendizagem
Uma visão consistente é apresentada por Nevis et al. (1995), em que os autores
propõem um modelo de duas partes para entendermos as organizações como sistemas de
aprendizagem.
A primeira parte, denominada orientações para o aprendizado, são os valores e as
práticas que refletem onde o aprendizado acontece e qual a natureza do que é aprendido.
Essas orientações definem um padrão que classifica o estilo de aprendizado em uma dada
organização, são fatores meramente descritivos que ajudam a compreender o aprendizado sem
julgamento de valores.
A segunda parte, intitulada fatores facilitadores do aprendizado, são estruturadas
em processos prescritivos que definem quão fácil ou difícil se apresenta o curso do
aprendizado e quanto de aprendizado efetivo está acontecendo na organização (NEVIS et al.,
1995).
Os autores acreditam que o entendimento dessas duas partes seja fundamental
para se identificar o estágio de aprendizagem em que se encontra uma organização, bem como
se pretende incrementá-la, se for o caso.
Sendo assim, segundo DiBella e Nevis (1998), as orientações para aprendizagem,
representam as práticas pelas quais o conhecimento é adquirido, disseminado ou usado. Suas
principais características são:
a) refletem onde e como isso acontece;
b) representam o que é aprendido e o que é considerado importante de aprender;
c) indicam onde um grupo faz seus investimentos de aprendizagem;
d) são “continua” bipolares de abordagens contrastantes; e
e) determinam o estilo de aprendizagem.
72
Para esses autores, as orientações para aprendizagem são sete e podem ser assim
definidas:
a) fonte do conhecimento: demonstra a preferência por desenvolver o
conhecimento internamente versus a preferência por adquirir conhecimento
desenvolvido externamente;
b) foco no produto versus foco no processo: assinala a ênfase no conhecimento
sobre produtos e serviços comparativamente à ênfase no conhecimento sobre
como esses produtos e serviços são produzidos ou disponibilizados;
c) reserva de conhecimento: aponta se o conhecimento é detido pelos indivíduos
ou se está publicamente disponível em estruturas formais, como manuais e
regulamentos;
d) modo de disseminação: mostra se o conhecimento é compartilhado por
métodos formais e prescritos comparativamente ao conhecimento
compartilhado através de métodos informais;
e) escopo de aprendizagem: indica a preferência pelo conhecimento voltado para
a melhoria incremental das potencialidades existentes comparada à preferência
pelo desenvolvimento transformativo de novas potencialidades;
f) ponto focal na cadeia de valor: aponta se a ênfase dos investimentos
organizacionais de aprendizagem está nas atividades de projeto e produção ou
nas atividades comerciais e de entrega (logística);
g) foco da aprendizagem: assinala se o desenvolvimento do conhecimento
concerne ao desempenho individual ou se está ligado ao desempenho grupal.
Quanto ao aspecto prescritivo, DiBella e Nevis (1998) enumeram dez fatores
facilitadores da aprendizagem, ou seja, práticas ou condições que promovem a aprendizagem
em qualquer tipo de organização.
73
O primeiro fator é o de análise do ambiente, que consiste em um esforço
permanente de varredura do ambiente à procura de informação relevante para a organização.
Implementar uma estratégia consistente em relação a esse fator não é tarefa fácil, pois requer
constante análise da realidade em que a empresa se encontra, tanto em nível externo como
interno.
O segundo fator é a percepção compartilhada de haver um hiato entre o atual
desempenho organizacional e o desejado, ou seja, de diferenças entre o planejado e o
realizado. A crítica e a avaliação do que se deseja e do que se obtém efetivamente deve
apresentar-se de forma natural na organização. O planejamento estratégico deve observar a
realidade factível e a empresa deve dispor de organismos que questionem se as metas estão
sendo atingidas.
O terceiro fator é a preocupação com a mensuração. De algum modo, esse fator
faz parte das práticas costumeiras em toda a função, organização ou ramo de atividade. Como
já existe um corpo de conhecimento sobre ele, o que é necessário é motivar os colaboradores
para abordar um problema com a mente aberta em relação ao que necessita ser medido e para
lhes demonstrar como seu envolvimento no desenvolvimento da métrica lhes fornece uma
poderosa ferramenta de aprendizagem.
A curiosidade organizacional de tentar coisas novas, de ver como as coisas
funcionam, de ver métodos e procedimentos com olhos de inovação é outro fator facilitador
da aprendizagem. Essa curiosidade não pode vicejar se as pessoas são punidas quando tentam
algo novo e falham ou, então, se essa tentativa se mostra menos eficaz do que a maneira
antiga. O melhor meio de desenvolver curiosidade organizacional é a adoção de um plano
para pequenos experimentos evolucionários em lugar de tentar grandes e radicais mudanças.
Isso implica apoio constante à inovação, a habilidade em modelar a realidade e a avaliação
dos processos em que se está inserido.
74
O quinto fator facilitador é o clima de abertura, que pode ser entendido como a
garantia de acesso à informação confiável dentro da organização. Significa partilhar
experiências, principalmente, erros, falhas e conflitos. Uma organização de aprendizagem
deve contar com um sistema de comunicação aberto com especial atenção à redução das
tensões políticas e dos desvios da prática do diálogo e entendimento entre os funcionários, que
podem dificultar a comunicação.
A educação continuada é o sexto fator, entendida aqui com a internalização de um
comprometimento com a educação permanente em todos os níveis da organização. É a
existência de um compromisso tácito com o ideal de aprender constantemente. Um indicador
da intensidade desse fator é verificar se esse valor se estende por toda a organização e não
apenas como uma bandeira da área de treinamento e desenvolvimento de pessoal. Deve ir
além, mostrando que o mais importante é a comunhão na mesma idéia de que o aprendizado
não tem um ponto de chegada e que a organização deve prover os insumos necessários para
que os seus coligados, inclusive parceiros fora da empresa, desenvolvam seu capital
intelectual e estejam sempre na vanguarda do conhecimento em suas especialidades.
A variedade operacional é o fator que permite que sejam avaliados os diferentes
métodos, procedimentos e competências. Esse fator parte do pressuposto de que uma
organização que apóia a variação na estratégia, nas políticas, nos processos e na estrutura é
mais adaptável quando surgem imprevistos. A pluralidade de modos de operação é um
indicador de que a empresa não está fixada em um único modelo operacional e que os
modelos vigentes estão sempre sendo colocados em questão.
Para que o conhecimento possa ser efetivamente utilizado é essencial que se tenha
uma pluralidade de opiniões. Deve existir um clima de apoio à introdução de novos conceitos
em todas as esferas da organização e não somente nos níveis executivo e gerencial. Esse fator
indica que quanto maior o número de defensores de uma nova idéia e quanto maior o número
75
de pessoas que abram as portas da organização para essa idéia e a incorporem no sistema,
mais rápida e completamente a verdadeira aprendizagem organizacional ocorrerá.
O penúltimo fator é a liderança envolvida na disseminação e na utilização do
conhecimento, já que muitas organizações se lançam em amplas empreitadas de criação e
aquisição de conhecimento, mas acabam por se defrontar com um uso relativamente pequeno
do que as pessoas presumivelmente aprenderam. Em uma organização de aprendizagem, com
meios internos de comunicação mais adequados, é fundamental que as lideranças estejam em
sintonia e tenham compromisso com a implementação dos conceitos formadores de uma
consciência de aprendizado.
Finalmente, o décimo fator é a perspectiva sistêmica, já abordada como a quinta
disciplina, preconizada por Senge (2004), que tem a ver com pensar em termos de sistemas
totais e na interdependência das partes. A aprendizagem organizacional é limitada quando os
colaboradores não conseguem reconhecer as relações entre processos, estruturas e ações
dispersas.
2.2. CONHECIMENTO
O desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade está intimamente relacionado
com os processos de aquisição e de criação de conhecimento; contudo, apenas recentemente
esses temas vêm despertando interesse no mundo econômico. Antes restritos à academia, hoje
são objeto de crescente atenção na literatura científica e na de negócios, entre empresários e
consultores.
Cada vez mais se defende a idéia de que o conhecimento é o ativo mais
importante de qualquer organização para levar a novos tipos de modelos organizacionais e
novos métodos gerenciais (Stewart, 2002).
76
Nesse contexto, tem-se verificado um aumento de interesse pela melhoria do
capital humano nas empresas, naturalmente por se constatar a importância do saber, da
aprendizagem e da geração de conhecimento na evolução e na modernização dos setores
produtivos.
Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 6), o conhecimento pode ser definido
como “a mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e ‘insight’
experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas
experiências e informações”.
Já para Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento é a chave do poder nos
negócios e deve-se saber geri-lo de modo a torná-lo um fator de vantagem competitiva na
organização. Assim, apóiam a idéia de que a empresa precisa direcionar seus processos de
negócios para a gestão do conhecimento, que deve auxiliá-la a cumprir sua estratégia com
excelência em todas as suas áreas de negócios, ajudando-a a trilhar o caminho do sucesso e do
crescimento contínuo e integrado.
A crescente importância da produtividade do conhecimento tem trazido novos
desafios para as organizações, que, em busca dessa produtividade, têm conduzido as empresas
a melhor estruturar os seus processos de aprendizagem individual, coletivo e organizacional.
Para Freitas (2005), o estudo do conhecimento organizacional se originou de
quatro importantes fontes. As duas primeiras - a aprendizagem organizacional e as
organizações de aprendizagem - já foram abordadas na seção anterior, que trata
especificamente da aprendizagem.
A terceira fonte são os estudos de ativos intangíveis e do capital intelectual,
iniciados com Sveiby (1998), consolidados por Edvinsson e Malone (1997, 1998), divulgados
e ampliados por Stewart (1998, 2002). Essa fonte será tratada no tópico seguinte; a quarta
77
fonte nasce da preocupação com a criação do conhecimento, a partir da publicação do livro de
Nonaka e Takeuchi (1997), que também será objeto de estudo neste capítulo.
2.2.1. Conhecimento como capital intelectual
Conhecimento, capital intelectual, informação, aprendizagem, têm sido as
palavras de ordem nas organizações deste início de século. Todos esses conceitos representam
uma nova forma de gerenciamento das organizações. Essa mudança profunda em andamento é
fruto de avanços tecnológicos, de transformações na economia global e de questões de cunho
social e ambiental.
Segundo Ulrich (1997), as organizações do conhecimento são aquelas nas quais a
criação do conhecimento é a fonte de inovações contínuas e está intimamente ligada ao capital
intelectual, representando mudanças e transições organizacionais e exigindo mudança de
mentalidade. Os aspectos relevantes para formação da organização do conhecimento são:
a) integração de saber e fazer, de forma que as idéias possam ser testadas e a
capacidade humana ampliada;
b) foco no aperfeiçoamento contínuo e no encorajamento das pessoas que estão
sob a sua influência;
c) ênfase em que o conhecimento deve ser adquirido para alavancar e fortalecer
grupos, no sentido de formarem partícipes do processo e não casulos do
conhecimento.
Edvinsson e Malone (1998) definem o significado do capital intelectual por meio
de uma metáfora, comparando a empresa a uma árvore onde a parte visível é constituída de
tronco, galhos e folhas; e representaria seus ativos físicos (tangíveis). Portanto, se a árvore
possui frutas saborosas e uma bela folhagem reflete a sua saúde no momento. Entretanto,
78
entender o que acontece no sistema de raízes, oculto sob a terra, irá fornecer uma idéia muito
melhor sobre a sua saúde futura. Nesse caso, o capital intelectual seria representado pelas
raízes, ou seja, pelos ativos invisíveis (intangíveis) da empresa.
Logo, pode-se constatar que o capital intelectual refere-se àquela parte do valor
das empresas que não pode ser encontrada nos balanços contábeis que consideram apenas os
ativos tangíveis da empresa. O capital intelectual diz respeito aos ativos intangíveis que, em
um ambiente de elevada complexidade e mudanças descontínuas, serão os principais
responsáveis pelo desempenho financeiro da empresa no futuro.
Segundo Edvinsson e Malone (1998), para uma maior compreensão do conceito
de capital intelectual, torna-se necessário o estabelecimento de equações que relacionem este
e seus desdobramentos ao capital físico, que aparece nos demonstrativos contábeis e
financeiros. A primeira equação necessária é aquela que relaciona o valor dos ativos físicos e
financeiros com o capital intelectual e o valor de mercado (capital total). Esses autores
denominam capital financeiro à soma do ‘passivo’ com o ‘patrimônio líquido da empresa’,
ambos encontrados nos demonstrativos contábeis. Tem-se, portanto, a seguinte equação:
Para Stewart (1998), é necessário que a organização tenha consciência de que o capital
intelectual não lhe pertence, mas é compartilhado com os funcionários. Os produtos são frutos
da interação do trabalho com as condições oferecidas pelas organizações para sua realização
(insumos, equipamentos, tecnologia, capital financeiro). O entendimento dessa premissa foca
o processo organizacional no desenvolvimento do principal ativo da empresa, o
conhecimento. Mais do que bens tangíveis, é necessário às organizações o possuírem, pois são
capazes de recriar procedimentos, processos e produtos adequados à realidade do mercado,
possibilitando, assim, uma redução dos custos e conseqüente destaque no mercado.
CAPITAL TOTAL = CAPITAL FINANCEIRO + CAPITAL INTELECTUAL
79
De acordo com esse autor, a função da organização, que pretende potencializar
este capital, é criar condições para que as idéias circulem livremente, ofertando espaços
físicos, bem como ambientes favoráveis que proporcionem a troca de opiniões e a parceria.
Tais espaços devem ser criados após o entendimento da cultura local para serem modulados
de acordo com os valores e o clima considerados pela comunidade como ideais a essa
circulação, favorecendo o surgimento da motivação, a qual desencadeará o processo sinérgico
de criação e transmissão do conhecimento.
Stewart (2002) afirma que o valor de uma empresa é determinado mais pelo seu
capital intelectual do que por seu capital financeiro. Para ele, capital intelectual, em termos
simples, pode ser entendido como o conjunto dos ativos do conhecimento, ou seja, talentos,
habilidades, know-how, know-what e relacionamentos, empregados para criar riqueza.
Ainda para Stewart (2002, p. 38), ativo pode ser definido como “tudo aquilo que
transforma matéria-prima em algo mais valioso”; portanto, capital intelectual é o
conhecimento que gera riqueza.
Ao contrário dos ativos com os quais empresários e contadores estão
familiarizados, como propriedade, fábricas, equipamento, dinheiro, o capital intelectual é
intangível (STEWART, 1998).
Segundo Sveiby (1998), os ativos intangíveis ou invisíveis são aqueles não
contabilizados, ou seja, não são concretos ou palpáveis, todavia, todos têm sua origem nas
pessoas de uma organização.
Stewart (1998) define capital intelectual como a soma de três capitais:
1) Capital humano: inclui conhecimento e competências individuais dos
funcionários; e talentos (refere-se ao valor que a empresa perde quando
funcionários vão embora).
80
2) Capital estrutural: inclui conhecimento ou competência coletiva, como:
processos, know-how, marcas e patentes, documentos (é o valor que fica
quando funcionários vão embora).
3) Capital do cliente: inclui conhecimento e vantagens advindas dos clientes (é o
valor que se ganha com relacionamentos com clientes).
Já para Sveiby (1998), o capital intelectual é composto dos seguintes ativos
intangíveis:
Uma nova visão do homem, do trabalho e da empresa.
Estrutura plana, horizontalizada, enxuta, de poucos níveis hierárquicos.
Organização voltada para processos, e não para funções especializadas e
isoladas.
Necessidade de atender ao usuário, interno e externo, e, se possível, encantá-lo.
Sintonia com o ritmo e natureza das mudanças ambientais.
Visão voltada para o futuro e para o destino da empresa e das pessoas.
Necessidade de criar e agregar valor às pessoas, à empresa e ao cliente.
Criação de condições para uma administração participativa e baseada em
equipes.
Agilidade, flexibilidade, dinamismo e proatividade.
Compromisso com a qualidade e com a excelência de serviços.
Busca da inovação e da criatividade.
Podem ser classificados em três grupos, conforme figura a seguir:
81
Figura 7: Grupos dos ativos intangíveis (competência dos funcionários, estrutura interna e estrutura externa).
Fonte: Adaptado de SVEIBY, 1998, p. 14.
1) Competência do funcionário: refere-se à capacidade de agir em diversas
situações para criar tanto ativos tangíveis como intangíveis. Ë um ativo
intangível, pois é impossível conceber uma empresa sem pessoas, muito
embora a competência individual não possa ser propriedade de ninguém, a não
ser da pessoa que a possui.
2) Estrutura interna: compreende patentes, conceitos, modelos e sistemas
administrativos e de computadores, cultura ou espírito organizacional.
3) Estrutura externa: relações com clientes, fornecedores, marcas, reputação
imagem da empresa.
Assim, a diferença entre o valor contábil e o valor de mercado de uma empresa
resulta no seu capital intelectual (EDVINSSON e MALONE, 1998; SVEIBY, 1998;
STEWART, 1998).
Por fim, os ativos intelectuais tornaram-se mais importantes do que qualquer
outro, para as empresas, pois somente por meio do conhecimento as empresas são capazes de
se diferenciarem das concorrentes (STEWART, 2002).
Competência dos funcionários
Estrutura interna
Ativo intangível Capital Intelectual
Estrutura externa
82
2.2.2. O capital social e a construção do conhecimento
O tema do capital social vem recebendo considerável atenção, nos últimos
tempos, particularmente, no tocante ao seu papel no desempenho econômico de países,
regiões, localidades e, especificamente, de empresas (ALBAGLI e MACIEL, 2002). Segundo
esses autores, ante a valorização do capital social como elemento indispensável ao
desenvolvimento e a construção de uma sociedade e uma economia do conhecimento e do
aprendizado, vê-se uma forma de ampliar o dinamismo, a competitividade e a sobrevivência
sustentada de organizações e indivíduos.
Segundo Cohen e Prusak (2001), o capital social consiste no conjunto de
conexões ativas entre pessoas, como a confiança, a compreensão mútua, os valores e os
comportamentos compartilhados que unem os membros de uma sociedade e possibilitam a
ação cooperativa.
Desde o surgimento de seu conceito, o capital social vem sendo utilizado para
explicar uma série de fenômenos sociais. Grande parte das pesquisas tem focado o papel do
capital social no desenvolvimento do capital humano, no desempenho econômico, no
desenvolvimento de regiões e de países.
A proposição central da teoria sobre capital social é que as redes de
relacionamentos constituem um importante recurso na condução dos assuntos sociais,
proporcionando a seus membros um capital coletivo relacionado as redes de conhecimento e
reconhecimento mútuo, as quais envolvem sentimentos de gratidão, respeito e amizade
(NAHAPIET e GHOSHAL, 1998).
Esses autores definem o capital social como o total dos recursos reais e potenciais
que estão disponíveis na rede de relacionamentos e que são processados por um indivíduo ou
unidade social, nele identificando três dimensões:
83
a) estrutural: os indivíduos percebendo-se como parte de uma rede;
b) relacional: um sentido de confiança que invade essas relações; e
c) cognitiva: os membros da rede devem ter um interesse comum ou compartilhar
uma compreensão comum das questões com que se defronta a
organização.
Assim, o capital social pode aparecer sob muitas formas – confiança, normas e
cadeias de relações sociais – e todas estas formas são recursos cuja oferta aumenta com o uso,
em vez de diminuir e se esgotar se não forem utilizados. O conceito de capital social é,
portanto, fundamental para o entendimento da dinâmica institucional, da inovação e da
criação de valor (NAHAPIET e GHOSHAL, 1998).
Albagli e Maciel (2002) fornecem as seguintes razões para o crescimento e a
difusão do conceito de capital social:
A valorização das relações e estruturas sociais pelas óticas política, econômica
e sociológica.
O reconhecimento e a importância dos recursos embutidos em estruturas e
redes sociais para o desempenho econômico.
O ambiente político-econômico emergente dos últimos anos, que tem levado a
um novo posicionamento tanto do Estado, quanto da sociedade.
O desenvolvimento de conceitos que refletem a complexidade e o inter-
relacionamento das várias esferas de intervenção humana.
Seu potencial de alavancagem política.
Com isso, pode-se observar uma definição bem abrangente e pouco precisa,
persistindo a diversidade de abordagens e perspectivas em relação ao conceito de capital
social.
84
De acordo com Albagli e Maciel (2002) é possível destacar a contribuição de
renomados autores para o tema capital social, como Bourdieu, Coleman e Putnam.
Segundo Bourdieu, o capital social pode ser definido como o agregado de recursos
reais ou potenciais ligados à participação em uma rede durável de relações mais ou menos
institucionalizadas que provê para cada um de seus membros o suporte do capital de
propriedade coletiva. Já Coleman conceituou capital social como os recursos sócio-estruturais
que constituem um ativo de capital para o indivíduo e facilitam certas ações de indivíduos que
estão dentro dessa estrutura. Finalmente, Putnam afirma que capital social é o conjunto de
traços da vida social (redes, normas e confiança) que facilitam a ação e a cooperação na busca
de objetivos comuns (ALBAGLI e MACIEL, 2002).
O capital social reside nas relações, ou seja, não é propriedade exclusiva de
indivíduos. O desenvolvimento do capital social é, então, significativamente afetado por
fatores que moldam a evolução das relações sociais.
Portanto, as definições para o capital social são muitas, porém, em síntese, todas
afirmam ser formações sociais de estruturas complexas que, segundo Albagli e Maciel (2002),
não devem ser vistas como simples produtos do planejamento de uma estrutura ou empresa,
pois resultam de uma construção social do conhecimento e aprendizado, ao longo de
processos políticos ou estratégicos de colaboração, competição e conflito.
Por último Albagli e Maciel (2002) apontam como benefícios do capital social
para a organização:
Maior facilidade de compartilhamento de informações e conhecimentos, como
também custos mais baixos, devido a relações de confiança, espírito
cooperativo, referências sócio-culturais e objetivos comuns.
Melhor coordenação e coerência de ações, bem como maior estabilidade
organizacional, devido aos processos coletivos de decisão.
85
Maior conhecimento mútuo, ampliando a previsibilidade sobre o
comportamento dos envolvidos, reduzindo comportamentos oportunistas e
propiciando maior compromisso em relação ao grupo.
2.2.3. Criação do conhecimento e suas dimensões
A concepção da construção do conhecimento na organização é desenvolvida por
Nonaka e Takeuchi (1997) a partir do questionamento das abordagens do aprendizado
organizacional, pelo motivo de essas não conseguirem conceber a idéia de que as
organizações criam conhecimentos reconstruindo diariamente suas estruturas conceituais, suas
premissas e perspectivas. Com isso, esses autores não utilizam a expressão ‘aprendizagem
organizacional’, mas, sim, ‘criação do conhecimento organizacional’, definindo-a como “a
capacidade que uma empresa tem de criar conhecimento, disseminá-lo na organização e
incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. XII).
Para eles, o conhecimento organizacional é originado a partir da interação entre o
conhecimento tácito (difícil de ser articulado na linguagem formal, sendo um conhecimento
pessoal incorporado à experiência individual e envolvendo fatores intangíveis como crenças
pessoais, perspectivas e valores) e o conhecimento explícito (articulado na linguagem formal,
inclusive em afirmações gramaticais, expressões matemáticas, especificações e manuais).
As diferenças entre o conhecimento tácito e o explícito não se excluem; ao
contrário, complementam-se, pois envolvem permanente troca e interação, gerando formas de
conversão do conhecimento. O conhecimento tácito e o conhecimento explícito não são
entidades totalmente separadas e, sim, mutuamente complementares. Interagem e realizam
trocas nas atividades criativas dos seres humanos (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 67).
86
Nessa perspectiva, esses autores postulam quatro modos de conversão do
conhecimento: do conhecimento tácito em conhecimento tácito, denominado socialização; do
conhecimento tácito em conhecimento explícito, chamado de externalização; do
conhecimento explícito em conhecimento explícito, em combinação; e do conhecimento
explícito em conhecimento tácito, em internalização. As pessoas experimentam esses modos
de conversão para criar conhecimento conforme mostrado na figura a seguir.
DESTINO Tácito Explícito O R I
Tácito
Socialização
Externalização
G E M
Explícito
Internalização
Combinação
Figura 8: Modos de conversão do conhecimento. Fonte: NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 69.
A socialização (tácito em tácito) ocorre quando um indivíduo compartilha com
outro algum conhecimento tácito que possui, sem que sejam produzidos novos insights. “É
um processo de compartilhamento de experiências e, a partir daí, da criação do conhecimento
tácito, como modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas” (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997, p. 69).
A externalização (tácito em explícito) consiste em articular os princípios do
conhecimento tácito, convertendo-o em conhecimento explícito, permitindo, assim, o seu
compartilhamento. É o conhecimento codificado, transformado em linguagem. Para Nonaka e
Takeuchi (1997, p. 71), a externalização seria o modo de criação do conhecimento mais
importante porque é: “um processo de criação do conhecimento perfeito, na medida em que o
conhecimento tácito se torna explícito, expresso na forma de metáforas, analogias, conceitos,
hipóteses ou modelos”.
87
A combinação (explícito em explícito) é o resultado de um novo arranjo de
conjuntos diferentes de conhecimento já explicitados em novos conhecimentos. Os indivíduos
os combinam fazendo uso de mecanismos diferentes como reuniões, conversas por telefone e
sistemas informatizados, como um banco de dados. A reconfiguração do conhecimento
existente pode produzir outros conhecimentos explicitados em novos formatos.
A internalização (explícito em tácito) ocorre quando as experiências, por meio da
socialização, da externalização e da combinação, são internalizadas. Segundo Nonaka e
Takeuchi (1997, p. 78), para o processo de internalização acontecer:
[...] é necessária a verbalização e diagramação do conhecimento sob a forma de documentos, manuais ou histórias orais.[...] documentos ou manuais facilitam a transferência do conhecimento explícito para outras pessoas, ajudando-as a vivenciar indiretamente as experiências dos outros.
Conforme mostra a figura a seguir, a cada um desses quatro modos corresponde
um fator que provoca a espiral do conhecimento.
Figura 9: Espiral do conhecimento. Fonte: NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80.
A socialização se inicia dentro de um campo de interação capaz de facilitar o
compartilhamento de conhecimentos. A externalização é provocada pelo diálogo ou reflexão
coletiva, nos quais o emprego de uma metáfora ou analogia ajuda as pessoas a externarem o
conhecimento tácito, que, de outra maneira, seria mais difícil de ser transmitido. A
88
combinação surge por meio da colocação de algum conhecimento já existente, proveniente de
outros locais da organização em uma “rede” e, finalmente, a internalização surge a partir do
‘aprender fazendo’ (Nonaka e Takeuchi, 1997).
Portanto, como a cada modo de conversão do conhecimento corresponde um fator,
também a cada modo corresponde um tipo de conteúdo. Na socialização, tem-se o
“conhecimento compartilhado”. Na externalização, ocorre o “conhecimento conceitual”
expresso por meio de metáforas ou analogias. Pela combinação, surge o “conhecimento
sistêmico” que apresenta como resultado a geração de protótipos e a internalização dá origem
ao “conhecimento operacional” de execução de tarefas (conforme mostrado na figura a
seguir).
Conhecimento tácito em Conhecimento explícito
(Socialização) Conhecimento compartilhado
(Externalização)
Conhecimento conceitual
Conhecimento tácito
em
Conhecimento explícito
(Internalização)
Conhecimento operacional
(Combinação)
Conhecimento sistêmico
Figura 10: Conteúdo do conhecimento criado pelos quatro modos. Fonte: NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 81.
Por fim, segundo Nonaka e Takeuchi (1997) esses processos também acontecem
em outra dimensão, na qual o conhecimento desenvolvido no nível individual é transformado
em conhecimento nos níveis do grupo (coletivo) e da organização.
Esses autores defendem que a criação do conhecimento organizacional começa no
indivíduo e vai subindo, ampliando comunidades de interação que cruzam fronteiras entre
seções, departamentos, divisões, até atingir toda a organização e mesmo entre organizações.
89
2.2.4. Gestão do conhecimento
A gestão do conhecimento tem se destacado nas organizações como forma de
questionar o modelo tradicional vigente, o qual não vem atendendo mais com a mesma
eficiência a demanda por mobilidade premente nas organizações e, pela evidência de uma
nova forma de diferencial competitivo centrada no ser humano.
Segundo Davenport e Prusak (1998), o conhecimento não é algo novo para as
organizações; o que é novo é sua sistematização e a utilização como diferencial, que são
enfatizadas pelos modelos de gestão do conhecimento, que se baseiam em recursos existentes,
com os quais as organizações já podem estar contando, como por exemplo, uma boa gestão de
sistemas de informação, uma gestão de mudança organizacional e boas práticas de gestão de
recursos humanos. Logo, novo é reconhecer o conhecimento como ativo corporativo e
entender a necessidade de geri-lo e cercá-lo do mesmo cuidado dedicado aos ativos tangíveis.
De acordo com Prusak (1998, p. X), existem questões que precedem e permitem a
gestão do conhecimento:
a) A globalização da economia, que está exercendo grandes pressões sobre empresas em
termos da necessidade de flexibilidade, inovação e velocidade de processo aumentada.
b) A conscientização do valor do conhecimento especializado encravado em processos e
rotinas organizacionais, para se lidar com as pressões da globalização.
c) A conscientização do conhecimento como um fator de produção distinto e seu papel
nas crescentes razões de valor contábil para valor de mercado em setores baseados em
conhecimento.
d) Redes baratas de processamento de dados estão proporcionando uma ferramenta para
auxiliar a trabalharmos juntos e aprendermos uns com os outros.
90
Há várias abordagens para conceituar a gestão do conhecimento. A questão aqui
não é discutir estas divergências, mas a importância e a necessidade de reavaliar pressupostos,
valores e comportamentos condizentes com sua aplicação.
Para Davenport e Prusak (1998), a gestão do conhecimento refere-se à geração
consciente e intencional do conhecimento, ou seja, às atividades e iniciativas específicas que
as organizações empreendem para aumentar seu estoque de conhecimento corporativo. Os
autores defendem que a gestão do conhecimento incorpora os processos de geração,
codificação e transferência de conhecimento.
A geração do conhecimento pode ser feita de cinco modos diferentes: aquisição,
recursos dedicados, fusão, adaptação e rede de conhecimento. A codificação tem como
objetivo apresentar o conhecimento numa forma que o torne acessível àqueles que precisam
dele. Literalmente, transforma o conhecimento em código.
A transferência do conhecimento sempre ocorre nas organizações, quer
gerenciemos ou não este processo. A transferência espontânea e não estruturada do
conhecimento é vital para o sucesso de uma empresa. Embora o termo ‘gestão do
conhecimento’ implique a transferência formalizada, um de seus elementos essenciais é o
desenvolvimento de estratégias específicas para incentivar estas trocas espontâneas
(DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
Da mesma forma, Nonaka e Takeuchi (1997) mostram que a gestão do
conhecimento refere-se à criação sistemática de novos conhecimentos, disseminando-os por
toda a organização e incorporando-os rapidamente em novas tecnologias e produtos.
Os instrumentos de gestão do conhecimento recuperam os elementos tácitos do
conhecimento, inerentemente subjetivos e presentes horizontalmente nas organizações, e os
põem a serviço dos diversos níveis de tomada de decisão, desde as decisões pulverizadas do
91
dia-a-dia até as grandes diretrizes corporativas, valorizando-os como mais um ativo do
conjunto de capitais da empresa (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Segundo Rodriguez (2002), as empresas aprendizes possuem o processo de gestão
do conhecimento internalizado, conforme figura 11, a seguir.
Figura 11: Gestão do Conhecimento Fonte: RODRIGUEZ, 2002, p. 141.
De acordo com a figura 11, o conhecimento organizacional é constituído e
mantido a partir das seguintes fases: criar, identificar, coletar, adaptar, organizar, aplicar e
compartilhar, que estabelecem o processo da gestão do conhecimento.
Conhecimento Organizacional
Liderança
Organizar
CulturaMedição
Tecnologia
Compartilhar
Aplicar Criar
Identificar
Coletar
Adaptar
Processo de Gestão do Conhecimento
Facilitadores
92
Assim, o contexto para que a gestão do conhecimento ocorra necessita de uma
liderança e uma cultura voltadas para o conhecimento, bem como de uma tecnologia que dê
suporte à gestão do conhecimento e à medição dos seus resultados.
Cada etapa do processo de gestão do conhecimento acontece de forma simultânea,
propiciando a empresa criar e inovar continuamente, o que é fundamental num ambiente de
mudanças aceleradas (RODRIGUEZ, 2002).
Autores como Davenport e Prusak (1998); e Nonaka e Takeuchi (1997)
desenvolveram modelos para explicar, respectivamente, como o conhecimento é criado e
apropriado pelas empresas. Para estes últimos, importam os mecanismos de compartilhamento
e transferência de conhecimento tácito presentes nos indivíduos para o conjunto da
organização, na forma de conhecimentos explícitos (codificados). Esta, por sua vez, se
desenvolveria numa perspectiva evolutiva, a partir do aporte continuado de conhecimentos
vindos dos mais diversos pontos da empresa.
Entretanto, para Davenport e Prusak (1998), a circulação de conhecimentos não é
um processo natural, sua dinâmica guardando similaridade com os padrões de circulação de
outros ativos. Nesse ‘mercado’ de conhecimentos, elementos como capacidade de
codificação, relações contratuais e direitos de propriedade intelectual precisam ser
cuidadosamente gerenciados, para que ocorra equilíbrio virtuoso entre as forças em oposição
da produção e da apropriação de conhecimentos pela empresa.
A tendência atual para assimilação e uso do conhecimento tácito é a criação de
comunidades (geralmente por meio de intranets), promovendo a troca de experiências e idéias
sobre questões de interesse das empresas, seja no âmbito técnico, de mercado ou estratégico.
Os métodos e técnicas utilizados na gestão do conhecimento estimulam e justificam a
cooperação entre as pessoas, e pressupõem que as estruturas organizacionais devam evoluir
em consonância com as características e necessidades do capital intelectual.
93
A identidade das competências essenciais de uma organização passa pelo
reconhecimento da pertinência e importância de cada indivíduo que a compõe, e a gestão de
conhecimento pode cumprir um importante papel nesse sentido. Por outro lado, as
dificuldades apontadas por Davenport e Prusak (1998) reforçam a importância da existência
de mecanismos de coordenação entre diferentes competências e instâncias, no sentido de
efetivar a apropriação dos conhecimentos pela empresa, condição necessária para justificar
seus investimentos em inovação.
Segundo esses autores, há muitos fatores culturais impedindo o compartilhamento
do conhecimento nas organizações, que necessitam ser superados para o bom andamento do
processo de gestão do conhecimento. Isso inclui a falta de confiança mútua, determinada pela
falta de comunicações claras e da construção de relacionamentos duradouros; diferenças de
vocabulários e quadros de referências; a ausência de locais de encontro e tempo para a
realização da comunicação dos conhecimentos; status e recompensas determinadas pela posse
do conhecimento; falta de capacidade de absorção; prerrogativa de que conhecimento
pertence a determinados grupos; e intolerância quanto a erros ou necessidades.
Os autores sugerem a necessidade de criar uma cultura propícia ao conhecimento.
Claramente, este é o passo mais complexo, porém de suma importância para o
desenvolvimento e a prosseguimento da implantação de qualquer programa de gestão do
conhecimento nas organizações. É difícil para qualquer organização desenvolver uma cultura
diferente daquela dominante, na qual os seus componentes estão inseridos e acostumados.
Com a finalidade de minimizar esta barreira, eles sugerem alguns componentes para a
reconstrução da cultura, como: uma orientação positiva para o conhecimento, possibilitando o
afloramento dos desejos e da liberdade de trabalhar com o compartilhamento do
conhecimento; a ausência de inibidores do conhecimento, pois não pode haver quaisquer
94
meios que inibam o processo de compartilhamento; e a compatibilidade com aspectos
culturais relevantes e existentes na organização.
A concepção de gestão do conhecimento remete a uma outra discussão: a
necessidade da criação de um ambiente propício à gestão do conhecimento atrelado a uma
nova configuração de organização, incluindo o desenvolvimento de uma visão compartilhada,
relações interpessoais, novas relações de poder, formas de remuneração e reconhecimento, as
formas de trabalho, entre outros. Todos esses fatores podem ser resumidos naquilo que se
considerou ser a cultura da organização, pois retratam o conjunto de inter-relações entre
crenças e pressupostos organizacionais.
Contudo, mesmo não sendo novidade, a atenção voltada à gestão do conhecimento
empresarial se justifica, dada a relevância desta iniciativa, visto que o conhecimento deverá
desempenhar um papel cada vez mais relevante nos próximos anos nas organizações e na
sociedade em geral. Sua gestão, portanto, deverá interessar cada vez mais a gerentes
preocupados em aplicar o conhecimento disponível na empresa, quer tácito, quer explícito, na
obtenção dos resultados estratégicos da organização.
As organizações são diferentes e, no que diz respeito à gestão do conhecimento
não existe um método único nem uma receita pronta para todas as organizações. No entanto,
observa-se que a maioria das organizações percorre caminhos similares quando decide
investir na gestão do conhecimento. Ao analisar esses caminhos, verifica-se que os mesmos
apresentam características capazes de integrá-los em possibilidades de gerenciamento do
conhecimento.
Dessa forma, toma-se a gestão do conhecimento como sendo o processo de
promover e administrar a geração, o compartilhamento, o armazenamento, a utilização e a
mensuração de conhecimentos, experiências e especializações nas organizações, refletindo
esses diferentes caminhos que as organizações estão adotando.
95
2.2.5. Transferência do conhecimento
A economia da era do conhecimento oferece recursos ilimitados porque a
capacidade humana de gerar conhecimentos é infinita e, ao contrário dos recursos físicos, o
conhecimento cresce quando é compartilhado (SVEIBY, 1998).
Sveiby (1998) defende a idéia de que o principal papel das organizações é a
transferência e o compartilhamento do conhecimento existente em seus ativos intangíveis, que
são: a competência do funcionário, a estrutura interna e a estrutura externa. Este
conhecimento pode estar organizado na forma de documentos, relatórios, manuais de
funcionamento ou de implementação ou o conhecimento que está na cabeça das pessoas. De
qualquer maneira, se faz necessário destacar a grande importância de se colocar o
conhecimento em ação.
Para esse autor, o conhecimento é uma capacidade de agir e não pode ser descrito
por meio de palavras por ser principalmente tácito, pois sempre sabemos mais do que
podemos expressar.
Partindo do pressuposto de que a principal atividade nas organizações do
conhecimento é a transferência do mesmo, faz-se necessário o entendimento de como se pode
gerenciar este processo.
Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 107) “o conhecimento é transferido nas
organizações, quer gerenciemos ou não esse processo”. Para esses autores, a transferência
espontânea e não estruturada do conhecimento é vital para o sucesso de uma empresa.
Portanto, embora o termo gestão do conhecimento implique transferência
formalizada, para Davenport e Prusak (1998) um dos elementos essenciais nesta gestão é o
desenvolvimento de estratégias que incentivem as trocas espontâneas.
96
A importância do compartilhamento e da transferência do conhecimento está na
comunicação e na química existente entre os interlocutores, pois afinal: “o sucesso na
delicada tarefa de transferência da competência humana depende, em grande parte, do grau de
satisfatoriedade com que os fornecedores do conhecimento se comunicam com os seus
clientes” (SVEIBY, 1998, p. 28).
Como a eficácia da comunicação humana depende, entre outros aspectos, da
química pessoal entre os comunicadores, da clareza e da qualidade dos relatórios que
transitam entre eles, o grau de adaptação entre as pessoas é tão importante quanto a qualidade
e a quantidade dos conhecimentos a serem transmitidos.
Assim, esse autor defende que a competência pode ser transferida de uma pessoa
para outra de duas maneiras diferentes: por meio da informação ou da tradição. A informação
transfere o conhecimento de forma indireta por meio de veículos como palestras e
apresentações audiovisuais, enquanto que a tradição transfere o conhecimento de forma direta,
de pessoa para pessoa, por meio do aprendizado pela prática.
Em ambos os casos, uma preocupação deve estar presente: é a adequação da
linguagem ao ouvinte, de maneira que não se torne desinteressante ao receptor a transferência
daquele conhecimento.
Já a estrutura interna é o fluxo de conhecimento dentro de uma organização, que
pode estar inserido em: patentes, conceitos, modelos e sistemas de computação e
administrativos, servindo de suporte para os profissionais envolvidos no processo de criação
de conhecimento com os clientes (SVEIBY, 1998).
Para esse autor, construir uma estrutura interna sustentada na transferência do
conhecimento significa ter a competência da organização aumentada, bem como o
relacionamento melhorado com os clientes, tornando-o cada vez mais próspero.
97
Da mesma forma, gerenciar a estrutura externa é gerenciar os fluxos externos de
conhecimento nas relações entre cliente e fornecedor, podendo obter a maximização dos
ativos do conhecimento; uma estratégia orientada para o conhecimento gera lucros cada vez
maiores e pode ser muito competitiva.
Ainda para Sveiby (1998, p. 153):
As empresas do conhecimento devem procurar se tornar atraentes oferecendo parte de seus conhecimentos de forma explicitamente gratuita. Compartilhando, o crescimento aumenta. Quando os clientes recebem parte dos conhecimentos de uma empresa, eles voltam querendo mais!
Porém, existe uma relativa dificuldade de se absorver e transferir o conhecimento
que, de acordo com Davenport e Prusak (1998), vai depender do tipo de conhecimento
envolvido. Para esses autores, o conhecimento explícito pode ser embutido em procedimentos
ou representado em documentos e bancos de dados, e transferido com uma aceitável exatidão.
Contudo, a transferência do conhecimento tácito geralmente requer intenso
contato pessoal, muitas vezes levando a um relacionamento que pode ser de parceria, de
orientação ou de aprendizado, que se torna essencial no processo de transferência
(DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
A capacidade de transferir e disseminar conhecimento é alcançada quando há uma
troca de idéias na qual perspectivas diferentes são expostas e o conhecimento é partilhado.
Sem permuta, os conhecimentos obtidos com a ação e reflexão em níveis individual e de
grupo não são totalmente compreendidos em nível organizacional e como conseqüência a
organização acaba repetindo erros e falhas na tentativa de se adaptar as mudanças internas e
externas.
Um aspecto importante do sucesso de qualquer plano de transferência do
conhecimento é a linguagem comum dos envolvidos, em que pessoas que compartilham a
mesma cultura de trabalho comunicam-se melhor e podem transferir conhecimento de forma
mais eficaz (DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
98
Por fim, ainda para esses autores, o fato do conhecimento estar disponibilizado
não significa que ele está sendo transferido, ou seja, o acesso é necessário, mas não é
suficiente para garantir que o conhecimento será usado.
O objetivo maior da transferência do conhecimento é melhorar a capacidade da
organização de realizar suas tarefas, em que o novo conhecimento possa levar a uma mudança
de comportamento garantindo práticas mais eficazes e levando a organização a um novo
patamar de desenvolvimento e de conquista de sua sustentabilidade no mercado.
Considerando outra perspectiva, Dixon (2000) argumenta que criar sistemas de
transferência de conhecimento de sucesso requer a combinação do tipo de conhecimento a ser
compartilhado com o método mais indicado para transferi-lo com eficácia.
Para isso, essa autora afirma que nesse processo, além do tipo de conhecimento, é
importante saber a natureza da tarefa envolvida, bem como para quem o conhecimento será
passado. Assim, propõe o tema da transferência de conhecimentos em grupo, classificando-a
em cinco tipos:
a) Transferência em série: é caracterizada pela transferência de conhecimento
tácito e explícito numa equipe que tem de repetir sucessivamente a mesma
tarefa embora em contextos diferentes. A idéia é que, ao se analisar a
realização de uma tarefa em detalhe, o resultado pode permitir uma melhoria
no desempenho dessa mesma tarefa no futuro.
b) Transferência próxima: consiste na transferência de conhecimento explícito
que uma equipe adquiriu durante a realização freqüente e repetitiva de uma
tarefa e que pode ser usado por outras equipes que tenham de realizar tarefas
muito similares. Com isso se conseguem elevadas taxas de participação e
grandes reduções nos gastos devido à reutilização de práticas difundidas
através dos seus sistemas de partilha.
99
c) Transferência distante: caracteriza-se pela passagem de conhecimento tácito
relacionado com a realização de tarefas não rotineiras por equipes que tenham
de realizar tarefas semelhantes, mas em contextos diferentes. São descritas por
encontros face a face entre pessoas que necessitam receber o conhecimento e
aqueles que, por experiências anteriores, são capazes de transmiti-lo.
d) Transferência estratégica: consiste no conhecimento coletivo de uma
organização que é necessário para realizar uma tarefa estratégica que ocorre
ocasionalmente, mas que é crítica para toda a organização.
e) Transferência pericial (“expert”): caracteriza-se quando um conhecimento
explícito é passado entre pessoas com grande capacidade de absorção,
conhecimento este que se relaciona com a realização de tarefas distintas em
contextos similares. Com isso, quando uma equipe se defronta com um
problema técnico para o qual não tem resposta, este poderá estar disponível em
algum outro lugar dentro da própria organização.
Para Dixon (2000) existem várias formas de se transferir conhecimento, todas elas
muito diferentes, porém, para uma transferência de conhecimento mais eficaz, é necessário
que a forma escolhida esteja de acordo com o conhecimento que se deseja transferir, o que,
segundo essa autora, pode ajudar na definição de um padrão, bem como a melhorar a
qualidade dos sistemas implementados e, conseqüentemente, a qualidade dos resultados a
serem obtidos.
2.2.6. Conhecimento em busca de uma abordagem estratégica integrada
As necessidades do sistema de gestão pressupõem a evolução sistemática da
organização e o rompimento de paradigmas tradicionalmente aceitos. Ao reconhecer que a
100
mudança passou a fazer parte do seu cotidiano, as organizações devem procurar formas de
superação. Nesse sentido, a perpetuação e desenvolvimento do conhecimento gerado
constituem-se no grande desafio das organizações contemporâneas.
Todavia, ao mesmo tempo em que o ambiente de negócios torna-se mais aberto,
exige qualificações mais amplas e flexíveis. Entretanto, não basta atualização técnica, é
preciso desenvolver um conjunto de competências básicas no ambiente de negócios que
garantam à organização sua vantagem competitiva. Dentre essas competências, destaca-se a
de ‘aprender a aprender’. O desafio está, portanto, em descobrir métodos e ferramentas
gerenciais para acelerar a aprendizagem organizacional.
As questões relacionadas ao aprendizado em uma organização estão centradas no
trabalhador, pois o aprendizado eficaz depende antes de tudo do seu engajamento com as
metas organizacionais. Para sua efetiva consolidação, torna-se necessário que a aprendizagem
faça parte da estratégia da organização.
A competitividade da organização será determinada pela inter-relação dinâmica
entre as competências organizacionais e a estratégia competitiva. Para Hamel e Prahalad
(1995, p. XXI), o crescimento sustentável e lucrativo de uma empresa “não é fruto de um
acordo, é fruto da capacidade de previsão. Essa capacidade, por sua vez, não é fruto da
perspicácia, mas do pensamento inovador e não convencional”.
Desse modo, a estratégia depende de aprendizado e esse depende das capacidades,
ou competências essenciais das pessoas que constituem a empresa, que, por sua vez, alcança a
adequação estratégica por meio do uso eficaz dos seus ativos invisíveis, tais como o know-
how tecnológico ou lealdade dos clientes. A vantagem competitiva deriva de capacidades
enraizadas nos produtos das empresas.
Na medida em que os grupos desenvolvem capacidades de aprendizagem,
despendem mais tempo, pondera Senge (2004), ao questionar-se sobre a natureza do negócio
101
e do mercado. Entretanto, novas idéias sobre estratégia e propósito podem não ter a devida
receptividade, especialmente em empresas nas quais o processo de estratégia é exclusividade
do nível gerencial. Isso não significa dizer que todas as idéias inovadoras propostas por
grupos de trabalho sejam boas, entretanto, se não houver espaço para a expansão do
pensamento para novas idéias sobre estratégia e propósito, uma significativa fonte de
inovação estará perdida. O limite parece ser a capacidade das pessoas de criar e inovar.
O desafio, portanto, está em aumentar a capacidade da organização de repensar e
recriar, levando as pessoas a se articular e refinar suas aspirações e estratégias. Para Senge
(2004), existem empresas que parecem ter a capacidade de reinventar sua estratégia e, nesse
processo, conseguem redescobrir ou expandir seu senso de propósito. Essas constatações
levam ao entendimento de que a mudança só acontece a partir da renovação estratégica,
condição fundamental para o desenvolvimento adequado de processos de educação e
aprendizagem.
Segundo Sveiby (1998), o grande diferencial das empresas está nos seus ativos
intangíveis, destacando-se entre eles a competência dos funcionários. Nesse sentido, o
processo de aprendizagem torna-se uma premissa básica para a efetividade das organizações.
Com isto, a grande preocupação passa a ser a maneira de transmissão e perpetuação do
conhecimento.
Entretanto, apenas a mudança na forma de aprendizagem não é suficiente; é
preciso, antes de tudo, proporcionar, através dos instrumentos, a mudança continuada na
cultura das organizações e, conseqüentemente, na atitude e postura das pessoas frente às
situações conflitantes impostas pelo atual contexto.
Por isso, Freitas e Leitão (2004) defendem a idéia de que não se deve dissociar o
conhecimento da aprendizagem e da mudança, por serem fenômenos associados. No processo
de conhecer atuam premissas e pressupostos de conhecimento que estão atrelados a valores e
102
crenças, que são influenciados por modelos sociais, ideologias e pela estrutura social e de
poder que os desenvolve e difunde.
Não há como separar o individual do social, afinal ambos integram uma rede de
significados que não distingue o individual do coletivo, assim como não tem muito sentido
separar conhecimento individual de conhecimento organizacional, pois o conhecimento se
forma coletivamente (FREITAS e LEITÃO, 2004).
Uma teoria integrativa do conhecimento deve obrigatoriamente ser ligada aos
processos de aprendizagem e mudança, pois, segundo Freitas e Leitão (2004), trata-se do
mesmo processo cognitivo-afetivo, ou seja, do mesmo fenômeno mental.
Daí:
Se abandonarmos as formas manipulativas e autoritárias de tratar o conhecimento, como ocorre com tudo o mais em gestão, obcecados que somos pelo controle, e procurarmos entendê-los dentro da abordagem da rede de significados, que enfatiza relacionamentos, processos associativos e cooperação, teremos condições de compreender melhor as condições necessárias à convivência nas organizações sociais, que levem a um desempenho produtivo sustentado e menos estressante para os atores organizacionais. Precisamos pensar de forma mais integrada as necessidades e a dinâmica cognitivo-afetiva do ser humano no trabalho e, então, chegar a estratégias mais efetivas e relevantes (FREITAS e LEITÃO 2004, p.25).
Contudo, Von Krogh et al. (2001), sugerem a classificação das estratégias focadas
em conhecimento sob dois títulos: estratégias de sobrevivência e de avanço, sendo que Senge
(2004) foi precursor dessa classificação das estratégias do conhecimento, quando identificou
que as organizações de aprendizagem necessitam continuamente de dois tipos de
aprendizagem: uma aprendizagem de sobrevivência, ou de adaptação; e de uma aprendizagem
generativa, que estimula a capacidade criativa.
As estratégias de sobrevivência são baseadas nas fontes atuais de vantagem
competitiva, onde o conhecimento é um recurso difícil de ser imitado e substituído. Nelas, a
capacidade de transferência é mais importante do que o conteúdo a ser transferido. Seus
principais processos são a transferência de conhecimento e a melhoria contínua. E as
103
estratégias de avanço se baseiam nas fontes futuras de vantagem competitiva, fundamentadas
em um conhecimento novo que leva à inovação em produtos e processos. Nelas, o processo de
como transferir conhecimento é essencial. Seus principais processos são a criação de
conhecimento e a transformação radical.
As práticas de desenvolvimento e transferência do conhecimento ocorrem em
diferentes tipos de organizações, contudo é no contexto do empreendedorismo, com sua
natureza experimental de transformação de idéias em oportunidades, que se torna fundamental
a compreensão da aprendizagem empreendedora como um processo contínuo de busca do
conhecimento.
2.3. EMPREENDEDORISMO
Nos últimos anos com o crescente número de estudos, publicações e a abertura de
espaços em importantes fóruns de discussão, tem existido grande interesse em relação à
questão da capacidade empreendedora, que, segundo Birley e Muzyka (2001, p. 7), pode ser
definida “como a exploração de oportunidades independentemente dos recursos que se tem à
mão”.
Como campo da pesquisa acadêmica, o empreendedorismo é de vital importância,
não somente porque serve de fundamento para a inovação e a introdução de novos produtos e
serviços no mercado, mas também porque atua como um motor de crescimento da economia
(DUTTA e CROSSAN, 2005).
A literatura e a pesquisa sugerem que muito da aprendizagem decorrente de um
contexto de empreendedorismo é, em sua natureza, experimental. Isto implica que o processo
complexo pelo qual o empreendedor aprende tem a ver com suas experiências passadas e que
tal entendimento é de grande importância para a compreensão da aprendizagem
104
empreendedora que é descrita como um processo contínuo que facilita o desenvolvimento de
conhecimento necessário para a iniciação e gerenciamento bem sucedidos de um novo
negócio (POLITIS, 2005).
A característica multidisciplinar do empreendedorismo tem gerado visões
distintas, contudo, há uma grande convergência em apontar que o empreendedorismo consiste
no fenômeno da geração de negócio em si, relacionado tanto com a criação de uma empresa,
quanto com a expansão de alguma já existente (DEGEN, 1989).
Para Dornelas (2005, p. 39), “empreendedorismo é o envolvimento de pessoas e
processos que, em conjunto, levam à transformação de idéias em oportunidades. E a perfeita
implementação destas oportunidades leva à criação de negócios de sucesso”.
Ainda para esse autor, a essência do empreendedorismo hoje em dia é a busca de
oportunidades inovadoras. Para isso, as pessoas não precisam ter um dom especial, como se
pensava no passado; qualquer pessoa pode aprender o que é ser um empreendedor de sucesso.
Essa capacitação empreendedora deve ser feita de forma prática, trazendo a experiência de
outros empreendedores, enriquecendo a discussão e o aprendizado, complementando o que já
existe em termos de educação em negócios.
Apesar de não haver uma definição única sobre o tema, foi Schumpeter que
realmente lançou o campo de estudo do empreendedorismo nos tempos modernos, através de
sua clara associação com a inovação (DEGEN, 1989).
Segundo Degen (1989, p. 9):
O economista Joseph A. Schumpeter descreveu a contribuição dos empreendedores, na formação da riqueza do país, como o processo de “destruição criativa”. Este processo que, de acordo com Schumpeter, é “o impulso fundamental que aciona e mantém em marcha o motor capitalista”, gera constantemente novos produtos, novos métodos de produção e novos mercados; revoluciona sempre a estrutura econômica, destrói sem cessar a antiga e, continuamente, cria uma nova.
O momento atual pode ser chamado de a era do empreendedorismo, pois são os
empreendedores que estão acabando com as barreiras comerciais e culturais, reduzindo
105
distâncias, globalizando e renovando os conceitos econômicos, criando novas relações de
trabalho e novos empregos, quebrando paradigmas e gerando riqueza para a sociedade
(DORNELAS, 2005).
A capacidade empreendedora ou o empreendedorismo tem sido foco de interesse
em todo o mundo, se estendendo além das ações dos governos nacionais, o que pode ser
observado no Fórum Econômico Mundial (conferência anual de Davos), no qual recentemente
esse tema foi abordado como de interesse global.
É dentro deste contexto que o campo tem procurado estudar como novos
negócios, concebidos para criar produtos ou serviços foram inicialmente formados,
desenvolvidos e mantidos. De forma geral, ele analisa as atividades associadas à percepção de
oportunidades e à criação de empresas que as expandem (BIRLEY e MUZYKA, 2001).
2.3.1. Empreendedorismo no Brasil
A partir da década de 1990, o interesse pelo tema aumentou substancialmente no
Brasil, incentivando grande número de estudos e publicações. A criação de pequenas
empresas duradouras e a necessidade da diminuição das altas taxas de mortalidade desses
empreendimentos eram os principais fatores que explicavam o interesse pelo assunto. O
empreendedorismo surge, então, como uma área de discussão que aborda diferentes
disciplinas que se aproximam para compreender o fenômeno da criação e manutenção de
novas organizações.
Após várias tentativas de estabilização da economia e da imposição advinda do
fenômeno da globalização, muitas empresas brasileiras tiveram que procurar alternativas para
aumentar a competitividade, reduzir custos e manter-se no mercado. A conseqüência foi o
enxugamento do quadro de funcionários das grandes organizações e o aumento do
106
contingente de pessoas disponíveis no mercado de trabalho. Desempregados em um país com
oferta restrita de empregos, os ex-funcionários dessas empresas começaram a buscar a
alternativa de criar seus próprios negócios como meio de sobrevivência (DORNELAS, 2005).
Muitos brasileiros têm buscado no empreendedorismo o caminho para o sucesso.
Infelizmente, nem todos conseguem atingir o que desejam no campo empresarial. Ninguém
contesta o espírito empreendedor dos brasileiros, porém é preocupante o fato de muitos destes
se lançarem em empreender pensando que vontade e sorte são os ingredientes necessários
para a geração de grandes negócios.
Atualmente, um dos estudos mais completos sobre o empreendedorismo em todo
o mundo é realizado em uma parceria da Babson College, dos Estados Unidos com a London
Business School, da Inglaterra. No Brasil, este estudo conta com a participação do IBQP –
Instituto Brasileiro da Qualidade e Produtividade – e do SEBRAE – Serviço Brasileiro de
Apoio às Micro e Pequenas Empresas.
O Global Entrepreneurship Monitor (GEM) é a instituição criada a partir destas
parcerias e que realiza, desde 1999, relatórios mundiais e locais sobre o desenvolvimento do
empreendedorismo. O GEM desenvolveu o conceito de nível de empreendedorismo medido
pela “taxa total de atividade empreendedora” (TEA), que é definida como a porcentagem da
força de trabalho que está ativamente iniciando novos empreendimentos ou é proprietária de
empreendimentos com menos de 42 meses.
Segundo divulgado em março deste ano, no recente Relatório Nacional de 2005
do GEM, o Brasil continua entre os países mais empreendedores do mundo, encontrando-se
na sétima posição entre os países com maior nível de empreendedorismo (GEM, 2006).
Porém, deve-se ressaltar que esta posição apresentada pelo relatório do GEM,
apesar de aparentar ser bastante positiva, se analisada isoladamente, não traz contribuições
efetivas para a análise do desenvolvimento do empreendedorismo no Brasil, isto porque uma
107
grande parte, senão a maioria, das iniciativas empreendedoras no país, é de qualidade
extremamente baixa, sem qualquer intenção de crescimento ou geração de emprego.
De acordo com o SEBRAE, os números levantados em 2003 indicam que as
micro e pequenas empresas representam mais de 90% das empresas formais no setor da
indústria, comércio e serviços, respondendo por 20% do PIB e empregando 41% da força de
trabalho com carteira assinada. Para complementar, segundo dados do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística) e do DIEESE (Departamento Intersindical de Estudos
Sócio-Econômicos), existem cerca de dez milhões de empresas informais e quatro milhões de
propriedades rurais de agricultura familiar.
Partindo desses dados, estima-se que cerca de 70% da população economicamente
ativa do Brasil trabalha ou tem algum vínculo com a atividade do empreendedorismo. Isto
pode ser explicado, em parte, pelas altas taxas de desemprego que estimulam o
empreendedorismo motivado pela necessidade, ou seja, o desempregado, muitas vezes,
apenas torna-se empreendedor pelas situações impostas pela conjuntura econômica (GEM,
2006).
A repercussão desse estudo no cenário mundial, ao mesmo tempo em que nos traz
alegria e o sentimento de estarmos fazendo algo diferente, também traz preocupações, isso
porque, apesar da notória criatividade do brasileiro, de seu perfil empreendedor, ou seja, de
sua vontade de vencer, do fazer acontecer, de arriscar, de ousar, etc., o nosso
empreendedorismo ainda está longe de ser considerado um dos melhores do mundo em
termos de resultados, pois muitas das empresas criadas no País morrem nos primeiros anos de
vida (DORNELAS, 2005).
Esse panorama promove uma situação desfavorável para a atividade
empreendedora no Brasil, pois, de acordo com dados recentes do SEBRAE (2006), 60% das
empresas com até quatro anos de existência encerraram suas atividades. Os números da
108
mortalidade para empresas com dois e três anos de existência também não são animadores:
49,4% e 56,4%, respectivamente.
Para Dornelas (2005), um dos principais motivos para esse fracasso é o fato de
muitos dos nossos empreendedores simplesmente entrarem no mundo dos negócios com
pouca ou nenhuma capacitação, planejamento ou visão de onde querem chegar. Acabam se
tornando aventureiros que, em poucos meses, se decepcionam e têm que encarar a falência.
Além de danoso para o empreendedor e sua família, é péssimo para o País, haja vista as
pequenas empresas serem grandes geradoras de emprego e renda, promovendo o
desenvolvimento econômico.
Segundo Degen (1989, p. 9):
A riqueza de uma nação é medida por sua capacidade de produzir, em quantidade suficiente, os bens e serviços necessários ao bem-estar da população. Por este motivo, acreditamos que o melhor recurso de que dispomos para solucionar os graves problemas sócio-econômicos pelos quais o Brasil passa é a liberação da criatividade dos empregadores, através da livre iniciativa, para produzir esses bens e serviços.
Esse pensamento revela a ligação da criatividade com o desenvolvimento
empreendedor. Afinal, para o desenvolvimento de qualquer empreendimento, o proprietário e
seus funcionários devem estar constantemente inovando para buscar diferentes espaços no
mesmo mercado.
No Brasil, ser bem sucedido como empreendedor não é tarefa fácil, porém aqueles
que conseguem acabam virando referência pela ousadia, criatividade, inovação e persistência,
que geralmente acompanham esses indivíduos considerados diferenciados.
O melhor de tudo, de acordo com Dornelas (2005), é o fato de ser possível
aprender com estes exemplos e utilizar esse aprendizado de maneira a melhorar as
possibilidades de êxito de todos os empreendedores.
109
2.3.2. O empreendedor e suas características
Nos últimos anos, o conceito de empreendedor vem sendo discutido com objetivo
principal de disseminar a idéia de que não é possível formar somente empregados, mas
preparar pessoas capazes de agir por conta própria, com criatividade, liderança e de criar os
próprios negócios e gerar novos empregos (DORNELAS, 2005).
Todavia, apesar do ser empreendedor estar se tornando um imperativo atualmente,
é muito importante estar ciente de que, por trás das novas idéias que vêm transformando a
sociedade, existe algo mais do que visão de futuro e talento individual; neste caso, a
capacidade de análise e implementação ou mesmo o planejamento estratégico-operacional são
elementos indispensáveis no sucesso de empreendimentos inovadores.
Para Dornelas (2005, p. 17), “o empreendedor é aquele que faz as coisas
acontecerem, se antecipa aos fatos e tem uma visão futura da organização”.
Já Degen (1989, p. 10) afirma que “ser empreendedor significa ter, acima de tudo,
a necessidade de realizar coisas novas, pôr em prática idéias próprias”. As pessoas que
apresentam necessidade de realizar se destacam, pois independentemente de suas atividades,
acabam fazendo com que realmente as coisas aconteçam.
A vinculação entre empreendedor e inovador, como agente de mudança, foi
introduzida por Schumpeter, que trabalhou com um conceito amplo de inovação, entendida
como introdução de novos produtos, processos, formatos organizacionais, insumos e matérias
primas (DEGEN, 1989).
Segundo esse autor, na visão de Schumpeter, o empreendedor/inovador busca
permanentemente novas oportunidades, gerando novos desequilíbrios, em um processo
contínuo de destruição criadora. Boa parte dos autores que, desde então, se dedicaram a
110
avaliar a importância do empreendedor na economia, focaram em seu papel de busca de
oportunidades.
Para Birley e Muzyka (2001), empreendedores são indivíduos que organizam,
operam e assumem os riscos associados com o empreendimento que foi criado por eles,
visando à concretização de uma nova oportunidade por eles identificada. Essa oportunidade
também pode estar em uma nova maneira de combinar velhas idéias ou na aplicação criativa
de abordagens tradicionais.
O empreendedor, por definição, tem de assumir riscos; seu sucesso está ligado a
sua capacidade de conviver com eles e sobreviver a eles. Os riscos estão em qualquer
atividade, é preciso aprender a administrá-los.
Hisrich e Peters (2004) relacionam o conceito com várias profissões e afirmam
que um empreendedor é aquele que combina recursos, trabalho, materiais e outros ativos para
tornar seu valor maior do que antes, introduzindo mudanças, inovações e uma nova ordem.
Para esses autores, a pessoa do empreendedor é impulsionada por certas forças, como a
necessidade de obter ou conseguir algo, de experimentar, de realizar ou talvez de escapar à
autoridade de outros. Para alguns homens de negócio, o empreendedor é uma ameaça, um
concorrente agressivo, enquanto que, para outros, pode ser um aliado, uma fonte de
suprimento, um cliente ou alguém que cria riqueza para outros.
Todas essas definições vêem os empreendedores sob uma perspectiva
ligeiramente distinta, mas contêm noções semelhantes, como novidade, organização, criação,
riqueza e risco. Em quase todas as definições de empreendedor, há um consenso de que se
está falando de uma espécie de comportamento que inclui:
1. Tomar iniciativa.
2. Organizar e reorganizar mecanismos sociais e econômicos a fim de transformar
recursos e situações para proveito prático.
111
3. Aceitar o risco ou o fracasso.
De acordo com Dornelas (2005), empreender tem a ver com fazer diferente,
antecipar-se aos fatos, programar idéias, buscar oportunidades, assumir riscos calculados e,
mais do que tudo, está relacionado à busca da auto-realização.
Já para o SEBRAE (2006), o empreendedor possui três conjuntos de
características que definem sua propensão de sucesso:
Conjunto de realização: busca oportunidades, tem iniciativa e proatividade, assume
riscos calculados, exige qualidade e eficiência, tem persistência e comprometimento.
Conjunto de planejamento: busca informações, estabelece metas, planeja e monitora
sistematicamente.
Conjunto de poder: estabelece rede de contatos e é persuasivo, independente e
autoconfiante.
Dessa forma, entender melhor como ocorre o processo empreendedor, seus fatores
críticos de êxito e o perfil dos empreendedores de sucesso, pode auxiliar no desenvolvimento
e na maturação das empresas brasileiras de pequeno porte.
De acordo com Degen (1989), a realidade é que todo empreendedor que deseja
sucesso precisa estar disposto, principalmente no início, a desenvolver ele próprio todas as
atividades na sua empresa.
O processo empreendedor envolve todas as funções, atividades e ações associadas
com a criação de novas empresas, que, segundo Dornelas (2005), abrange:
1. O processo de criação de algo novo e de valor.
2. A devoção, o comprometimento de tempo e o esforço necessário para que a
empresa possa crescer.
3. Os riscos calculados que devem ser assumidos e as decisões críticas que devem
ser tomadas.
4. A ousadia e o ânimo apesar das falhas e dos erros.
112
Parece que a literatura converge para um grupo de características comuns àqueles
que são empreendedores e têm obtido êxito em seus negócios. Dornelas (2005) ainda ressalta
estas características como qualidades importantes para o empreendedor, destacando-se: a
capacidade em assumir riscos, a identificação de oportunidades, o conhecimento do negócio
com o qual está envolvido, a organização de recursos, a segurança nas tomadas de decisão, a
liderança, o dinamismo, a independência e o otimismo. Esse autor acrescenta a intuição, a
busca de riqueza, capacidade em planejar, criação de valor para a sociedade, networking e
visão de futuro.
Em negócios de pequeno porte, a elaboração da estratégia é comumente
concentrada nas mãos do empreendedor. Em um processo de inovação, faz-se necessário um
estudo dos pontos fracos e fortes da organização como caminho para empreender mudanças
estratégicas (MINTZBERG et al., 2000). Juntamente com as inovações, o empreendedor
necessita comprometer-se com o negócio e planejar sua estratégia. O comportamento do
empreendedor associado à estratégia do negócio será, então, fonte potencial de vantagens
competitivas.
Por fim, existe uma grande correlação entre empreendedorismo e pequenos
negócios, no tocante à separação ou mistura entre propriedade e gestão. Nos pequenos
negócios, propriedade e gestão são exercidas pela mesma pessoa - o empreendedor - e, por
isso, as características empreendedoras ou os fatores que compõem o empreendedorismo são
de vital importância para a permanência no mercado e o futuro crescimento do negócio. Nesse
sentido, ao estudar as ferramentas de suporte à gestão dos pequenos negócios, é necessário
considerar o empreendedorismo e seus mecanismos de criação e desenvolvimento de novos
negócios.
113
2.4. MICRO E PEQUENAS EMPRESAS
A atividade empreendedora vem se fortalecendo como alternativa à carência do
emprego formal no País como um todo. A nova realidade sócio-econômica brasileira tem
levado a um aumento significativo de novos empreendimentos, que são utilizados não
somente como atividade inicial de ingresso no mercado profissional, como também de
transferência de profissionais que, espontaneamente ou não, deixaram de ter vínculos
empregatícios de natureza diversa. Não existe, porém, nessa nova população empreendedora
um nível padronizado de conhecimentos gerenciais imprescindíveis à operacionalização do
dia-a-dia empresarial nem aos aspectos estratégicos mais amplos.
De acordo com o IBGE (2006), as principais características do micro e pequeno
empresário brasileiro se resumem em: baixa intensidade de capital; altas taxas de natalidade e
mortalidade empresarial; poder decisório centralizado; registros contábil-financeiros
inadequados; mão-de-obra não qualificada; baixo ou nenhum investimento tecnológico;
dificuldade no acesso ao capital de giro, dentre outras menos importantes. Essas
características, em sua grande maioria, também podem ser consideradas como problemas que
contribuem para o alto nível de mortalidade dessas empresas.
Associada a essas questões, existe no Brasil uma cultura errônea e fortemente
arraigada, já abordada no tópico anterior, de que para empreender com sucesso são
necessárias poucas habilidades e conhecimentos. Basta criatividade para se desenvolver uma
idéia inovadora ou, então, essa característica pode ser substituída pelo trabalho árduo e
constante do empreendedor. Esses conceitos, por não levarem em conta que a complexidade
das organizações no mundo atual requer treinamento e desenvolvimento de habilidades
específicas, tende a levá-las ao fracasso de forma muito rápida, causando alto índice de
mortalidade nas empresas de pequeno porte.
114
Cassiolato e Lastres (2003) ressaltam o renascimento do interesse sobre o papel
das micro e pequenas empresas para o desenvolvimento local e nacional e apontam algumas
causas.
Primeiro, pelo reconhecimento do aproveitamento das vocações locais e sinergias
coletivas, fortalecendo as chances de sobrevivência e crescimento, particularmente das
empresas de pequeno porte, constituindo-se em importante fonte geradora de emprego.
Segundo, pela possibilidade de enfrentamento dos novos desafios colocados pela
globalização, que essas micro e pequenas empresas podem propiciar, através dos seus
processos de aprendizagem coletiva, cooperação e dinâmica de inovação.
E, por fim, pelo entendimento das políticas de desenvolvimento nacional que cada
vez mais se constituem em uma forma de promover a inclusão de empresas de pequeno porte
na economia local.
2.4.1. Uma caracterização das micro e pequenas empresas
Os processos de globalização aliados aos atuais fenômenos socioeconômicos têm
colaborado para o surgimento de uma grande quantidade de novos empreendimentos. As
reduzidas oportunidades no mercado de trabalho somadas aos anseios de realização pessoal
têm elevado o número de micro e pequenas empresas (MPEs) no Brasil.
De acordo com o Departamento Nacional de Registro do Comércio (DNRC), no
período de 1990 a 1999, foram constituídas no Brasil 4.942.424 empresas, dentre as quais
2.669.478 (54,29%) microempresas. Outro aspecto importante das micro e pequenas empresas
é a geração de empregos. Conforme dados do IBGE referentes a “Estrutura Produtiva
Empresarial Brasileira – 1999”, essas empresas eram responsáveis por 43,41% da mão-de-
obra ocupada.
115
As empresas de pequeno porte possuem um papel importante na dinâmica da
economia dos países, estabelecendo-se como impulsionadoras dos mercados, geradoras de
oportunidades e de empregos (SOIFER, 2002).
Contudo, embora a participação das micro e pequenas empresas tenha crescido
continuamente no Brasil e em todo o cenário mundial, a mortalidade desses empreendimentos
tem chamado atenção de estudiosos e governantes, pois, no caso brasileiro, de cada três
empresas formadas, uma fecha as portas antes do segundo ano de vida (DNRC, 2006).
Conforme o Estatuto da Microempresa e Empresa de Pequeno Porte (Lei no
9.841/99), a microempresa é definida por uma receita bruta máxima anual igual ou inferior a
R$ 433.755,14 (quatrocentos e trinta e três mil, setecentos e cinqüenta e cinco reais e quatorze
centavos) (BRASIL, 1999).
Além desse critério, o SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e
Pequenas Empresas) utiliza ainda o conceito de pessoas ocupadas nas empresas,
principalmente nos estudos e levantamentos sobre a presença da MPE na economia brasileira,
conforme os seguintes números:
• Microempresa: I) na indústria e construção: até 19 pessoas ocupadas;
II) no comércio e serviços: até 09 pessoas ocupadas;
• Pequena empresa: I) na indústria e construção: de 20 a 99 pessoas
ocupadas;
II) no comércio e serviços: de 10 a 49 pessoas ocupadas.
Segundo informações do IBGE, a partir de um estudo realizado em 2001, são
características das micro e pequenas empresas comerciais e de serviços no Brasil:
• baixa intensidade de capital; • altas taxas de natalidade e de mortalidade: demografia elevada; • forte presença de proprietários, sócios e membros da família como mão-de-
obra ocupada nos negócios;
116
• poder decisório centralizado; • estreito vínculo entre os proprietários e as empresas, não se distinguindo,
principalmente em termos contábeis e financeiros, pessoa física e jurídica; • registros contábeis pouco adequados; • contratação direta de mão-de-obra; • utilização de mão-de-obra não qualificada ou semi-qualificada; • baixo investimento em inovação tecnológica; • maior dificuldade de acesso ao financiamento de capital de giro; • relação de complementaridade e subordinação com as empresas de grande
porte. Segundo o IBGE, na década de 1980, com a redução do ritmo de crescimento da
economia, resultando em maior nível de desemprego, os pequenos negócios passaram a ser
considerados uma alternativa para a ocupação da mão-de-obra excedente.
Ainda, segundo dados do IBGE, em 2002, o número de micro e pequenas
empresas no setor formal urbano (excluindo setor governo), eram de 4,88 milhões,
representando 99,2% do total de 4,918 milhões de empresas no Brasil (ver figura 12).
Figura 12: Micro e pequenas empresas no setor formal urbano. Fonte: IBGE/2002.
Para o SEBRAE, as micro e pequenas empresas são, atualmente, o grande fator
gerador de ocupação, porque a grande empresa, pela necessidade de aumentar a
produtividade, exigência da globalização, automatiza-se cada vez mais e, assim, emprega
menos.
Micro e pequenas empresas no Setor Formal Urbano
Micro e pequenas empresas
99%
Outras empresas
1%
Micro e pequenas empresasOutras empresas
117
Atualmente, o SEBRAE vem incentivando o programa de desenvolvimento local,
de forma a suprir as necessidades dos pequenos e médios municípios brasileiros, no que se
refere à busca de alternativas para seu crescimento e fortalecimento, através da ocupação
racional de vazios econômicos em todos os setores produtivos.
Assim, tem-se presenciado cada vez mais, uma grande contribuição das micro e
pequenas empresas no crescimento e desenvolvimento do Brasil, pois constituem uma
alternativa de ocupação para uma pequena parcela da população que tem condição de
desenvolver seu próprio negócio e em uma alternativa de emprego formal ou informal, para
uma grande parcela da força de trabalho excedente, em geral com pouca qualificação, que não
encontra emprego nas empresas de maior porte.
2.4.2. Gestão de micro e pequenas empresas no Brasil
No Brasil, o surgimento das MPEs foi fundamentado nas empresas de base
familiar, que continuam a crescer atingindo um maior nível de importância e criando uma
certa dependência do país em relação ao seu desempenho (SOIFER, 2002).
De uma forma geral, a empresa familiar surge do sucesso de um empreendedor,
cujas principais características pessoais são, entre outras: uma capacidade de assumir riscos,
uma dedicação, uma persistência e uma independência, superiores à média das demais
pessoas.
Segundo Lansberg et al. (2006), a rigor não existe uma definição de empresa
familiar que seja totalmente aceita, embora se considerem familiares as empresas cujos
valores importantes sejam coincidentes com os valores de uma família e ainda aquelas em que
a maioria do controle pertença a uma ou mais famílias.
118
Para esses autores, o que faz ser complexa a empresa familiar são os estreitos
vínculos existentes entre a família, a propriedade e a gestão do negócio, o que torna difícil
administrar as relações familiares com as econômicas.
Conforme dados do IBGE referentes à “Diretoria de Pesquisas Estatísticas do
Cadastro Central de Empresas – 2001”, a microempresa familiar exerce papel importante na
nossa economia, tendo em vista que normalmente funcionam na residência do proprietário,
amortecendo o desemprego, na medida em que ocupa os familiares. Segundo o IBGE, o
faturamento das empresas familiares representa apenas 30% do faturamento das MPEs,
porém, quando se trata de produtividade, elas demonstram melhor desempenho, contudo vale
lembrar que tal diferença não se deve necessariamente a uma melhor eficiência, mas, ao fato
de sua estrutura pouco complexa e seus custos fixos serem de menor monta (IBGE, 2006).
Hoje, no aspecto econômico, elas permitem uma grande geração de renda e
conseqüente arrecadação de impostos aos cofres públicos. No aspecto social, as MPEs
empregam cerca de 41,43% da população economicamente ativa (IBGE, 2006), gerando
empregos e melhores condições de vida para uma grande parcela da população brasileira.
No Brasil, o principal órgão de apoio às MPEs é o SEBRAE, cujo principal
objetivo é promover o desenvolvimento e fortalecimento da MPE brasileira por meio de ações
em áreas de assistência técnica, treinamento, apoio às atividades de exportação, intercâmbio e
desenvolvimento local (SEBRAE, 2006).
Atualmente, com a concorrência cada vez mais acirrada na maior parte dos setores
econômicos e, principalmente, com a globalização, que nos traz produtos de longe com boa
qualidade a um preço competitivo, Soifer (2002) destaca que as empresas de pequeno porte
necessitam de uma gestão consciente voltada para o cliente, onde o atendimento, a
personalização e a flexibilidade é que estabelecerão o diferencial no mercado.
119
Pequenas empresas são importantes para a estabilidade econômica e social de um
país, ofertando mão-de-obra, descentralizando o poder econômico e criando arrecadação em
muitos municípios (SOIFER, 2002).
Assim, as MPEs desempenham um papel de fundamental importância no
crescimento e maturação de uma economia saudável. No processo de desenvolvimento,
segundo Deakins (1996), é expressiva a contribuição que elas prestam ao gerarem
oportunidades para o aproveitamento de uma grande parcela de força de trabalho e ao
estimularem o desenvolvimento empresarial.
Todavia, as MPEs no Brasil encontram hoje um conjunto de fatores que define a
sua dificuldade de crescimento e consolidação, além das dificuldades impostas à sua própria
capacidade de sobrevivência. Essas dificuldades são nítidas quando se fala, entre outras
estimativas, sobre o índice de dissolução de pequenas empresas brasileiras, que aponta para
um patamar de 80% de mortalidade no primeiro ano de fundação.
As dificuldades normalmente apontadas no setor são: alta carga tributária; falta de
incentivos legais ou governamentais e barreiras encontradas para obtenção de crédito. Em
1997, as MPEs passaram a contar com o Sistema Unificado de Arrecadação de Impostos, o
“SIMPLES”. O sistema reduziu boa parte da carga tributária destas empresas, embora seja
incapaz de reverter um cenário negativo provocado por pesada carga tributária. Outro entrave
é a falta de uma política governamental de proteção, apoio e benefícios para garantir a
atividade deste setor, não obstante as muitas legislações existentes, ainda não regulamentadas.
Entende-se que as MPEs têm uma fragilidade maior que as outras e também uma
sensibilidade maior às oscilações e mudanças conjunturais ocorridas no sistema econômico. E
por fim, há a dificuldade de acesso ao crédito por parte dos micro e pequenos empresários.
Além da dificuldade de obtenção, quando isto é possível, ocorre um cenário de escassez de
recursos financeiros e altos juros.
120
Soifer (2002) apresenta algumas orientações para a MPE que deseja ser
competitiva no novo contexto global, sugerindo observar os seguintes pontos:
estabelecer relações próximas com clientes, fornecedores e parceiros;
manter uma tensão criativa entre a competição e a cooperação;
enfocar a inovação contínua;
criar um tipo de infra-estrutura social que leve o negócio a atingir os seus
objetivos.
A organização das MPEs também consiste num fator importante para o sucesso ou
fracasso da mesma. Não existe uma organização padrão para as MPEs, mas se pode acreditar
em uma estrutura ideal baseada nos desejos das pessoas envolvidas. É preciso ter cuidado para
que esses desejos sejam compatíveis entre si, com a natureza das tarefas a serem realizadas e
com o ambiente em que a empresa se desenvolve.
Contudo, os setores em que a MPE tem alcançado êxito são os mais variados,
porém, segundo afirma Vieira (2002), ela apresenta bom desempenho nas atividades em que
há inovação tecnológica, pois tende a desenvolver atividades com baixa intensidade de mão-
de-obra; apresenta melhor desempenho nas atividades que requerem habilidades ou serviços
especializados; apresenta bom desempenho em mercados pequenos, isolados, despercebidos
ou imperfeitos; opera em mercados pouco conhecidos ou instáveis ou atende a uma demanda
marginal e flutuante; sobrevive por estar mais perto do mercado e responder rápida e
inteligentemente às mudanças que nele ocorrem; sobrevive criando seus próprios meios para
contrabalançar as economias de escala.
2.4.3. A microempresa do setor de informática
121
Entende-se por informática a ciência que visa o tratamento da informação através
do uso de equipamentos e procedimentos da área de processamento de dados. Porém, segundo
Laurindo (2000), o termo “Tecnologia da Informação” (TI) firma-se a partir da década de 80,
substituindo as expressões ‘informática’ e ‘processamento de dados’.
Segundo Turban et al. (2004, p. 40), a definição de TI, de um modo geral, pode
ser descrita como: “a coleção de recursos de informação de uma organização, seus usuários e
a gerência que os supervisiona; inclui a infra-estrutura de TI e todos os outros sistemas de
informação em uma organização”.
Dessa forma, percebe-se que tecnologia da informação é um termo amplo que,
além dos conceitos de sistemas de informação, também envolve os aspectos humanos,
organizacionais e gerenciais (LAURINDO, 2000).
A TI tem evoluído de uma orientação tradicional de suporte administrativo para
um papel estratégico dentro da organização. Para Laurindo (2000), a TI não só sustenta as
estratégias de negócio existentes, mas também permite que se viabilizem novas estratégias
empresariais.
O papel da TI como arma estratégica competitiva tem sido discutido e enfatizado,
principalmente, pelas novas possibilidades de negócios que pode proporcionar. Nesse aspecto,
Vasconcelos e Cyrino (2000) destacam que o conhecimento da informação, aliado à facilidade
de sua utilização, é fundamental para o processo de aprimoramento das organizações.
Os ambientes organizacionais encontram-se cada vez mais marcados pela
evolução tecnológica, pela interconexão entre grandes redes de organizações e pela integração
com mercados mundiais (VASCONCELOS e CYRINO, 2000).
Para McGee e Prusak (1994, p. 46), a estrutura organizacional é o processo de
funcionamento mais comum para se obter integração, fornecendo o instrumento para a
transmissão da informação em toda a organização.
122
O ambiente dinâmico que as organizações encaram atualmente, exige um processo
organizacional de aprendizado das informações que gerencie a adaptação contínua da
organização ao seu ambiente, reduzindo os riscos de lapsos fatais entre o ambiente e a
organização.
As organizações utilizam-se da tecnologia para prestar serviços ou fabricar
produtos, percebendo-se uma forte correlação entre o sucesso organizacional e a tecnologia
adotada. Dentre os modelos de tecnologia, a tecnologia da informação se comporta como uma
das que exercem maior influência sobre a estrutura organizacional no mundo contemporâneo.
O aspecto fundamental é que a tecnologia da informação permite não somente a
captura e análise da informação, mas também as ações adequadas a cada situação. Devido às
facilidades de armazenamento e tratamento das informações com análises mais completas e
detalhadas em diversos cenários, os processos baseados em tecnologia da informação dão
suporte às diferentes decisões estratégicas organizacionais (LAURINDO, 2000).
Sistemas de informação estratégicos têm como principal característica a
capacidade de modificar a maneira de conduzir um negócio, assim como modificar objetivos,
processos, produtos e relações ambientais, além da redução dos custos organizacionais. Essas
modificações objetivam auxiliar as organizações na busca de uma vantagem competitiva
(TURBAN et al., 2005).
De acordo com Soifer (2002), a generalização da informática trouxe milhares de
novos prestadores de serviços, que, em sua grande maioria, são de pequeno porte.
As empresas do ramo de informática, por estarem na fronteira do conhecimento,
necessitam estarem atentas ao mercado devido às mudanças constantes de tecnologia. Pode-se
esperar que sejam mais propícias a aprender inovando em seus produtos e serviços, em
virtude da rápida obsolescência da tecnologia que utilizam, uma vez que a rapidez e a eficácia
com que aprendem e inovam é que determinam sua competitividade.
123
Sendo assim, em face de todo o referencial teórico apresentado, pretende-se
identificar e descrever como ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa
estudada, tomando como base os quatro grandes temas investigados anteriormente, –
aprendizagem, conhecimento, empreendedorismo e microempresas - bem como a
contribuição de alguns preceitos do pensamento administrativo da atualidade - estratégia,
gestão de pessoas, trabalho em equipe, comunicação nas organizações, cultura organizacional,
capital intelectual e capital social.
124
3. METODOLOGIA
3.1. TIPO DE PESQUISA
Para o desenvolvimento desta pesquisa, na busca de atingir os objetivos
propostos, identificou-se como mais adequada a abordagem qualitativa de cunho
interpretativo com delineamento exploratório-descritivo, com vistas a captar as percepções e
entendimentos dos envolvidos (empregados e o gestor da microempresa).
A pesquisa foi descritiva, precedida de uma fase exploratória, para que a
pesquisadora pudesse se familiarizar com os meandros de uma microempresa, já que em sua
vida profissional trabalhou sempre em empresa de grande porte. Essa fase exploratória serviu
também para identificar questões relevantes a esta pesquisa e compreender as percepções dos
atores envolvidos no campo, por se tratar de um tema complexo e para poder estabelecer
melhor uma estratégia de pesquisa de campo.
Assim, nessa fase foi realizado um piloto através de duas entrevistas semi-
estruturadas individuais, feitas com dois profissionais da área de informática, com objetivo de
experimentar o roteiro e de desenvolver a capacidade de a entrevistadora perguntar e escutar
com reflexão.
Com isso, observou-se a necessidade de adaptação do roteiro de entrevistas, que
resultou em algumas revisões até chegar na versão final descrita no Apêndice A deste
trabalho.
O piloto ajuda o pesquisador a refinar seu plano de coleta de dados tanto em
relação ao conteúdo dos dados quanto aos procedimentos a serem seguidos. Para Yin (2005),
o piloto é recomendado, independentemente do grau de similaridade entre o grupo a ser
estudado como alvo real e o grupo selecionado para o teste inicial. Uma de suas mais
125
importantes funções é a de ajudar o pesquisador a determinar se é justificável uma
investigação mais detalhada do mesmo fenômeno (YIN, 2005).
A primeira entrevista foi realizada com um profissional que atua como gestor de
uma microempresa do setor de informática, com o intuito de verificar a viabilidade de
realização dessa pesquisa, bem como do acesso da pesquisadora ao campo.
Na época, o entrevistado foi primeiramente apresentado ao tema do estudo e
questionado sobre o interesse e a possibilidade da realização da pesquisa em sua
microempresa. Ao se mostrar favorável à realização da pesquisa, o entrevistado não só
forneceu maiores informações sobre o setor bem como se dispôs a proporcionar a necessária
aproximação da pesquisadora com a microempresa escolhida para objeto deste estudo - a
microempresa de informática “Alfa” - que atua em várias frentes deste mercado.
A segunda entrevista teve como objetivo principal não partir para o
desenvolvimento deste estudo, pautada unicamente nas experiências e pressupostos pessoais,
uma vez que a pesquisadora trabalhou na área de informática durante vários anos.
Assim, para a realização desta entrevista semi-estruturada foi escolhido um
técnico em informática atuante como programador e consultor, em uma organização similar à
microempresa escolhida, permitindo esclarecer como este compreende determinados
conceitos e práticas da sua empresa.
De uma forma geral, as duas entrevistas buscavam esclarecer informações que
devem ser coletadas e observadas na microempresa a ser pesquisada, como:
• Ambiente de trabalho (instalações e clima organizacional).
• Comunicação interna.
• Relacionamentos interpessoais.
• Processo de aprendizagem.
• Trabalho em equipe.
126
• Mercado de atuação (concorrentes).
Portanto, essas entrevistas preliminares possibilitaram à pesquisadora alcançar
uma compreensão mais ampla acerca destes levantamentos fundamentais e,
conseqüentemente, a possibilidade de propor uma suposição inicial mais coerente e de
elaborar um roteiro de entrevistas mais consistente e adequado à provável realidade a ser
encontrada no campo, com foco na aprendizagem organizacional em microempresas.
Segundo Patton (2002), a pesquisa qualitativa baseia-se em descrições detalhadas
de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos observados, da mesma forma que
cultiva a mais útil das potencialidades humanas, que é a capacidade de aprender. Portanto,
nada melhor para se identificar como ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa
estudada, do que o uso de uma abordagem qualitativa.
O estudo de caso, de acordo com Yin (2005), é uma investigação empírica de um
fenômeno contemporâneo em um contexto real, quando os limites entre fenômeno e contexto
não estão claramente definidos, também possibilita achar respostas para perguntas em que o
problema de pesquisa consiste em “como?” ou “por quê?”. Isso nos remete ao problema
central e ao objetivo principal, que é identificar como ocorre a aprendizagem organizacional
na microempresa em estudo.
Portanto, foi realizado um estudo de caso intrínseco com o propósito de identificar
e entender melhor o processo de aprendizagem organizacional e sua contribuição como
estratégia para o empreendedor e para a gestão de uma microempresa. O estudo foi conduzido
com interesse precípuo no processo de aprendizagem coletiva das equipes de trabalho da
microempresa pesquisada, com o objetivo de se identificar como ocorre a aprendizagem
organizacional na mesma.
127
Contudo, nesta dissertação optou-se por um estudo de caso único, fundamentado
em sua representatividade e tipicidade, em que o objetivo é capturar as circunstâncias e
condições de uma situação do dia-a-dia (YIN, 2005).
Como resultado final da pesquisa, pretende-se a descrição do fenômeno
pesquisado - a aprendizagem organizacional -, resultando em um arcabouço analítico dos
processos observados e configurados de acordo com os modelos conceituais examinados,
notadamente os de Crossan et al. (1999) e de Kolb (1997), já mencionados na revisão de
literatura, e numa descrição detalhada das inter-relações identificadas na microempresa
pesquisada.
3.1.1. Quanto aos meios de investigação e coleta de dados
Com relação aos meios utilizados por este estudo para a investigação e coleta dos
dados e fundamentação teórica, esta pesquisa foi bibliográfica, documental e de campo.
• Pesquisa bibliográfica: foi realizada em livros, periódicos, revistas
especializadas, dissertações, teses e páginas da Internet.
• Pesquisa documental: foi realizada nos documentos internos da microempresa
que puderam ser disponibilizados.
• Pesquisa de campo: foi realizada para investigação empírica no local onde
ocorre o fenômeno sob pesquisa.
3.2. SELEÇÃO DA UNIDADE DE ANÁLISE E DOS SUJEITOS
O presente estudo de caso se deu em uma microempresa do setor de informática,
com atuação na cidade de Juiz de Fora (Minas Gerais) e alguns municípios vizinhos. A
128
escolha de uma microempresa do setor de informática deve-se a que ela precisa estar sempre
atenta ao mercado, necessitando estar propensa a aprender, inovando em seus produtos e
serviços, em virtude da rápida obsolescência da tecnologia que utiliza, uma vez que a rapidez
e a eficácia com que aprende e inova é que determinam sua competitividade.
Como sujeitos da pesquisa, temos os empregados, o gerente, a sócia e o
gestor/proprietário da referida microempresa.
3.3. COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados a partir de fontes diferentes de evidências, como:
entrevistas, observação direta nos locais das entrevistas, pesquisa documental, registros
internos e exame de artefatos culturais da microempresa pesquisada. Essas formas de coleta
de dados estão entre as consideradas por Yin (2005) como as mais usuais nos trabalhos de
campo que sustentam os estudos de caso.
O fato de se utilizar diferentes fontes de coleta de dados permite a triangulação,
além de, na verdade, serem elas altamente complementares, contribuindo para que se possam
realizar estudos de caso de alta qualidade (YIN, 2005).
Segundo Freitas (2005), através de observações diretas, o pesquisador fica mais
capacitado a compreender e captar o contexto dentro do qual as pessoas interagem. Essa
experiência direta permite que o pesquisador seja mais indutivo e mais orientado para a
descoberta, pois tem menos necessidade de se apoiar em conceituações prévias do que seja o
contexto no qual o objeto de pesquisa se desenvolve.
As observações foram possíveis já que foi permitido o acesso ao ambiente de
trabalho da microempresa. O papel de observadora foi facilitado pelos entrevistados, que se
comportaram em seu dia-a-dia como se a pesquisadora não estivesse ali, o que possibilitou um
129
foco amplo de observação, embora as observações tenham sido limitadas ao tempo de
permanência na microempresa.
A estratégia de coleta de evidências adotada na observação foi de descrever
apenas os elementos que mais causaram impacto na pesquisadora, ou seja, o que realmente se
mostrou relevante.
Na pesquisa documental, procurou-se fortalecer e aumentar as evidências oriundas
dos outros métodos de coleta, selecionando-se fontes como: revistas de negócios nacionais
(“Exame”; “Pequenas Empresas Grandes Negócios”) e estrangeiras (“Business Week”;
“The Economist”) e outras de domínio público, com menção especial para os veículos de
comunicação institucional do SEBRAE, principal órgão de apoio as MPEs , tanto para o
público externo (sites na Internet) como para o corpo de colaboradores (revista impressa e/ou
eletrônica).
Em relação aos registros internos, foram considerados os rotineiramente usados
dentro da organização, mas que não são disponibilizados ao público. Foi uma observação
meramente superficial, porém verificou-se que são registros fragmentados, pois não
propiciam todas as informações necessárias no caso de terem que circular por outras pessoas
que não a pessoa que os elaborou.
Quanto aos artefatos culturais, destacam-se: os logotipos, as cores dos símbolos
da empresa, os crachás dos empregados, os cartazes e “displays” permanentes e
promocionais, a papelaria, tanto de uso interno como externo, a folhetaria e outros materiais
promocionais.
Contudo, a coleta principal foi através das entrevistas semi-estruturadas
individuais.
Houve uma grande preocupação por parte da pesquisadora em obter uma
investigação cuidadosa do caso, procurando maximizar a coleta de evidências do caso
130
estudado, pois projetos de caso único exigem uma investigação zelosa no sentido de
minimizar as chances de uma representação equivocada (YIN, 2005).
As entrevistas semi-estruturadas individuais foram conduzidas de modo a obter
colaboração de todos os empregados envolvidos (técnicos e gerente), da sócia e do gestor
(empresário) da microempresa selecionada, de forma a se obter as seguintes informações de
cada um deles:
Com o gestor e a sócia:
a) Informações sobre a microempresa (histórico, políticas, características,
estratégias, serviços, produtos, relacionamentos, equipes e empregados).
Com os empregados (técnicos e gerente):
1. Informações sobre o trabalho em equipe e processos de aprendizagem.
2. Informações sobre o envolvimento pessoal de cada um com a microempresa.
3. Informações sobre o ambiente e os relacionamentos (interno e externo).
3.4. TRATAMENTO DOS DADOS
As seis entrevistas realizadas foram gravadas e posteriormente transcritas
integralmente pela pesquisadora, visando o registro escrito de todas as informações e dados
coletados. Para melhor proteção dos entrevistados, seus nomes foram codificados,
assegurando-lhes o anonimato.
Assim, para a análise e tratamento das evidências obtidas, optou-se pela técnica de
análise de conteúdo, a partir do estabelecimento de categorias (VERGARA, 2005).
O estabelecimento de categorias se baseia na decodificação de um texto em
diversos elementos, os quais são classificados e formam agrupamentos com características
comuns.
131
A análise de conteúdo é típica da abordagem qualitativa, pois enfatiza o que é
significativo e relevante no texto, sem necessariamente ser freqüente, focalizando a
identificação de peculiaridade e as relações entre os elementos (VERGARA, 2005).
Com isso, a estratégia de análise mais apropriada para o caso em estudo é a
comparação das evidências empíricas com um ou mais quadros de referências que seriam
passíveis de prognóstico, através daquilo que Yin (2005) chama de emparelhamento de
padrões (“pattern-matching”), o que direcionou a escolha da análise de conteúdo como
ferramental analítico básico, haja vista esse tipo de análise se apoiar na identificação de
padrões (“patterns”) e temas.
Desta forma, a pesquisadora achou por bem seguir a proposta de Boyatzis (1998)
para o tratamento dos dados, que está sustentada na análise temática, tida como uma das
técnicas da análise de conteúdo, e no desenvolvimento dos códigos, e que é considerada por
Yin (2005) como a melhor representação das técnicas de codificação.
Os procedimentos de análise estão baseados em Patton (2002), nos quais o autor
sugere uma análise qualitativa em três tempos que são: descrição qualitativa, análise indutiva
e interpretação. A descrição qualitativa é a síntese geral do material coletado, através da
transcrição literal das entrevistas. A síntese é preparada através de leitura cuidadosa na qual se
demarca exaustivamente o modo como cada participante aborda os temas sugeridos em
entrevista ou os temas que apareceram espontaneamente. A demarcação se faz por micro
unidades de sentido, procedimento necessário para que se tenha certeza de que nada do que
foi dito tenha sido omitido. A transformação de micro unidades de sentido sobre um mesmo
tema em macro unidades temáticas define as tipologias gerais que servem para ordenar a
exposição e a análise indutiva.
132
Segundo Freitas (2005), no uso da análise temática, a unidade de codificação é o
elemento mais básico das evidências que pode ser analisado de modo significativo ao se
estudar o fenômeno. Essa análise temática se dá em três passos:
1) Reconhecimento dos temas.
2) Desenvolvimento dos códigos.
3) Interpretação dos temas e códigos à luz de um quadro de referências
conceitual.
É importante ressaltar que, neste trabalho, o reconhecimento de temas foi
desdobrado, possibilitando o reconhecimento de subtemas, seguindo Freitas (2005). A todo o
material constante da transcrição das entrevistas foram aplicados os três passos a seguir:
1) Leitura crítica dos textos.
2) A categorização de termos e idéias-chave.
3) A interpretação desses termos.
A análise de conteúdo implicou identificar, codificar, classificar e rotular os
padrões e os temas encontrados nos dados. Para efeitos desta análise, padrões são os achados
descritivos (ex: “a gente tem que aceitar quando erra e procurar refletir sobre o erro, podendo
até aprender com o erro”); já os temas têm a forma tópica (ex: “aprendizagem”). Isso
significou analisar o conteúdo central dos materiais à procura do que era relevante.
Primeiramente a pesquisadora começou pela leitura inicial de todas as
transcrições, notas de campo e documentos, fazendo comentários à margem e marcando o
material editado com canetas coloridas. Isso permitiu desenvolver um sistema inicial de
classificação e categorias iniciais de codificação.
Para o desenvolvimento dos códigos e das categorias, a pesquisadora procurou
convergências, ou seja, regularidades recorrentes nos dados que revelam padrões que
permitam o agrupamento em categorias. As possibilidades de categorização foram priorizadas
133
levando em conta utilidade, importância, peculiaridade e viabilidade dos esquemas
classificatórios (PATTON, 2002).
Foram encontrados 11 temas, 33 subtemas e 90 padrões. Para ajudar no
entendimento da análise da pesquisadora, foi montada, com auxílio de uma planilha Excel,
uma matriz bidimensional de 10 colunas (seqüência, padrões, subtemas, temas, entrevistados)
por 90 linhas (padrões) e nela inserida, nas células correspondentes, a página da transcrição da
entrevista onde se encontrava o padrão, conforme mostrado no Apêndice B deste trabalho.
Para ilustrar, visando maior clareza, apresenta-se a seguir um exemplo de um
padrão encontrado, seu enquadramento em um subtema e, por sua vez, em um tema:
“[...] ninguém é dono da verdade e quando eu estiver errado eu quero que falem comigo,
porque, na minha opinião, a gente tem que aceitar quando erra e procurar refletir sobre o
erro. Tem que assumir o seu erro, só assim a gente cresce e pode até aprender com o
erro”. (Gerente E).
Na transcrição acima, há a recorrência de “pode até aprender com o erro”. Como o
aprender com o erro é importante na aprendizagem organizacional, assunto tratado por
Argyris e Schön (1996), foi registrado o padrão “Tem que assumir o seu erro, só assim a gente
cresce e pode até aprender com o erro”, em um subtema ‘aprender com o erro’, que por sua
vez pode ser considerado uma ramificação do tronco comum do tema ‘aprendizagem’.
Portanto, na presente pesquisa, o principal procedimento para análise foi a análise
de conteúdo com categorização, ou seja, a análise temática, na qual, após a etapa de pré-
análise e exploração do material, os dados foram agrupados por categorias, sendo tratados e
interpretados, possibilitando a confirmação ou não das suposições aqui formuladas.
As categorias eleitas emergiram não somente das entrevistas realizadas, mas
também dos documentos, do referencial teórico e das observações, permitindo fundamentar as
análises propostas e atender aos objetivos do presente estudo.
134
3.5. LIMITAÇÕES DO MÉTODO
A fundamental limitação do método de pesquisa do estudo de caso é que ele
fornece pouca base para se formular uma generalização estatística dos resultados obtidos com
a pesquisa (YIN, 2005). Todavia, esse autor também afirma que o estudo de caso se volta para
expandir e generalizar teorias (generalização analítica) e não para enumerar freqüências
(generalização estatística).
Quanto aos dados a serem tratados pela análise de conteúdo, corre-se o risco de se
deter na freqüência de ocorrência, perdendo-se o que possivelmente está ausente ou é raro,
porém importante para a análise do objeto em estudo. Isso foi evitado porque se adotou a
visão mais abrangente da análise de conteúdo, que acolhe como tal “... qualquer redução de
dados qualitativos ou qualquer esforço de inteligibilidade de material qualitativo volumoso,
com vistas a identificar consistências e significados centrais” (PATTON, 2002, p. 453).
Deste modo, coube à pesquisadora ter cuidado na interpretação dos dados,
principalmente em sua categorização, já que em uma pesquisa qualitativa são geradas grandes
quantidades de evidências.
Tendo em vista a realização de entrevistas individuais, é possível que os
entrevistados tenham fornecido respostas que não traduzam suas reais opiniões, por motivos
inconscientes ou conscientes. Assim, a entrevistadora procurou captar aspectos relevantes
que, às vezes, não são explicitamente revelados e devem ser inferidos dos discursos dos
entrevistados.
Também se deve levar em consideração a limitação do tempo, que impediu a
realização de uma observação e acompanhamento mais sistemático e, portanto, um maior
aprofundamento da investigação, que seria desejável para a realização de pesquisas
qualitativas.
135
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
4.1. BREVE DESCRIÇÃO DO CASO
A microempresa escolhida para pesquisa é do setor de informática e está
localizada no município de Juiz de Fora.
A cidade de Juiz de Fora se localiza na região sudeste do Estado de Minas Gerais,
na Zona da Mata mineira, contando com uma localização privilegiada, relativamente próxima
aos principais centros consumidores do país.
Segundo dados da Fundação João Pinheiro, Juiz de Fora é tida como a cidade
mais segura de Minas Gerais e a terceira mais segura do País. A excelente estrutura de
serviços, onde saneamento básico, saúde e educação ostentam alguns dos melhores
indicadores do país, é outro fator que atrai a atenção de empresários em se instalar na cidade,
fomentando a economia local com criação de empregos e geração de renda (FUNDAÇÃO,
2006).
Destaca-se também pelo crescimento do setor comercial, industrial e de prestação
de serviços, colocando-a como a segunda cidade de Minas Gerais.
Hoje, a economia de Juiz de Fora é essencialmente urbana, baseada na prestação
de serviços, responsável por aproximadamente 53,8% do seu PIB, segundo dados da
Fundação João Pinheiro coletados entre 1997 e 2000.
A prefeitura de Juiz de Fora conta com a colaboração do SEBRAE de Juiz de Fora
que, seguindo orientação do SEBRAE-MG, a partir de uma filosofia de participação e
organização comunitária, vem desenvolvendo um programa tendo como ações básicas o
fomento e o fortalecimento das atividades econômicas.
136
A microempresa pesquisada é familiar e as decisões são centralizadas no sócio
majoritário (o proprietário), que detém todo o controle da organização.
Com base nas informações coletadas e observadas diretamente do ambiente
pesquisado, ressalta-se quanto à organização da empresa, que a microempresa de informática
“Alfa” possui quatro funcionários, além de seu proprietário (empresário/gestor) e uma sócia.
Dos quatro funcionários, um deles tem o cargo de gerente e os outros três, de técnicos.
Desta forma, a micro empresa está organizada conforme a estrutura abaixo:
Com essa estrutura enxuta, a microempresa “Alfa” consegue manter um preço
bastante competitivo em relação ao mercado concorrente.
A microempresa está em atividade há quase uma década e entre suas atribuições
destacam-se: a compra e venda de equipamentos de informática, o desenvolvimento de
softwares, projetos de instalações de redes de computadores e assistência técnica dos
equipamentos comercializados, tanto no mercado de Juiz de Fora quanto nas cidades vizinhas.
Seu sistema gerencial é familiar, onde as decisões são centralizadas no sócio
majoritário (o proprietário), que detém todo o controle da microempresa, a qual tem
sobrevivido adequadamente, conquistando lucratividade e expansão, ao longo de sua
existência.
SÓCIA (Sra. M)
GERENTE (Sr. E)
TÉCNICO (L)
TÉCNICO (P)
TÉCNICO (F)
PROPRIETÁRIO (Sr. M)
137
As instalações da microempresa compreendem três salas de diferentes dimensões:
na primeira - e menor - situa-se a recepção. A seguir, encontra-se a sala de reuniões, onde são
recebidos os clientes. Por fim, tem-se uma sala grande, onde foram montados o laboratório e a
oficina, contendo várias máquinas (computadores) e bancadas para testes e manutenção dos
equipamentos comercializados. Conta ainda com um anexo que abriga o estoque de itens a
serem comercializados pela empresa. É importante ressaltar que o proprietário mora ao lado
da empresa, podendo ser encontrado a qualquer hora do dia.
O clima organizacional é de muita camaradagem. É predominantemente
masculino e mostra-se absolutamente descontraído, permitindo a troca e compartilhamento de
informações de maneira informal e amistosa, possibilitando uma comunicação direta
favorecida pelo diálogo. Portanto, o ambiente de trabalho é simples e tranqüilo, o que torna
possível a transferência de conhecimento de forma espontânea, facilitando o aprendizado de
todos.
A contratação de um novo funcionário ocorre sempre por indicação de pessoas
conhecidas, além de o candidato precisar possuir experiência na área.
O proprietário incentiva os funcionários a ampliarem seus estudos, buscando
maior conhecimento em temas importantes para a empresa.
O sistema de recompensa é informal e tratado de maneira individual, ou seja,
depende de acordo feito especificamente com cada funcionário, sempre levando em conta as
prioridades de cada indivíduo.
Todos possuem participação nas vendas e está sendo analisada a possibilidade de
se implantar um programa de incentivo em que o bônus será concedido a todos os
funcionários, porém podendo sofrer redução caso o funcionário não desenvolva sua tarefa de
forma satisfatória, havendo necessidade de retrabalho.
138
A documentação interna é quase inexistente, não havendo registro de informações
que explicitem as decisões tomadas no desenvolvimento das diversas atividades.
Com relação à documentação externa, como descrições e/ou folhetos de
divulgação para os clientes (mercado consumidor), também é reduzida, mostrando que a
divulgação da empresa se dá quase que exclusivamente pelo ‘boca-a-boca’ da clientela.
Com respeito aos artefatos culturais, a microempresa possui uma logomarca,
constante em todo material promocional e nos cartões de visita individuais, crachás e painel
na recepção. Cada funcionário possui um celular fornecido pela empresa, facilitando muito a
comunicação entre eles.
O mercado concorrente é altamente competitivo, porém a microempresa “Alfa” se
destaca e continua obtendo sucesso graças à sua política de pós-venda. Por sinal, o
atendimento prestado ao cliente no pós-venda constitui o verdadeiro diferencial da empresa,
estabelecendo uma imagem positiva, bem como gerando um aumento na credibilidade e
confiança do cliente em relação ao serviço prestado pela empresa.
4.2. ESCLARECIMENTOS INICIAIS
De forma simplificada, procuramos manter, na análise dos resultados da pesquisa,
a mesma seqüência aplicada ao capítulo que trata do referencial teórico. Sendo assim,
iniciamos com o tema ‘aprendizagem’, seguido pelo ‘conhecimento’, depois pelo
‘empreendedorismo’ e por último, ‘microempresas’, procurando atender ao nosso objetivo
principal, qual seja identificar de que forma ocorre a aprendizagem organizacional em
microempresas.
Fundamentados em Merriam (1998), que afirma serem comuns os resultados de
uma pesquisa qualitativa baseados em citações de entrevistas, notas de campo ou evidências
de documentos, citam-se algumas transcrições dos depoimentos colhidos nas entrevistas com
139
os sujeitos investigados, bem como algumas informações coletadas e observadas pela
pesquisadora no campo de estudo, contribuindo desta forma para a interpretação sobre o
fenômeno em investigação.
Portanto, visando melhor entendimento, as citações das transcrições foram
colocadas entre aspas, em tamanho 11, com os comentários da autora antes de cada citação,
sem aspas e em tamanho 12. O aparecimento eventual de colchetes no texto dos depoimentos
indica que a autora inseriu uma explicação para facilitar a compreensão do que foi dito pelo
entrevistado.
É importante ressaltar que, a princípio, a idéia da autora era pesquisar a
aprendizagem coletiva no trabalho em equipe de uma microempresa, contribuindo, assim,
para o entendimento de como ocorre a aprendizagem organizacional em microempresas.
Porém, ao ter contato direto com o campo de pesquisa, a autora percebeu que, em uma
microempresa, a equipe é a própria organização, já que são poucos funcionários em uma
estrutura enxuta.
Não se tem como desvincular o trabalho em equipe da própria organização, pois a
empresa funciona como uma única equipe, até mesmo por suas dimensões e devido ao seu
sistema gerencial ser familiar, em que as pessoas, quando necessário, se aplicam em conjunto
ao desenvolvimento de uma determinada tarefa.
Logo, não faz sentido falar de aprendizagem em equipe para uma microempresa,
mas sim em aprendizagem individual, passando direto para aprendizagem organizacional.
“Particularmente, eu não entendo a empresa como várias equipes; e sim, todos juntos formando uma única equipe.” (Sra. M). “Eu não enxergo a empresa como tendo equipes separadas e sim, como se a empresa funcionasse como uma única equipe, já que também não somos um grande número, mas é uma única equipe e a interação ocorre entre todos.” (Sra. M). “Mesmo porque a equipe somos todos nós ...com certeza, nós somos uma equipe.” (Gerente E).
140
Com isso, fica claro que o modelo conceitual dos “4 I’s” de Crossan et al. (1999)
para a transferência do conhecimento individual e coletivo no interior da organização mostra-
se impróprio, já que, na microempresa estudada, só se podem conceber dois níveis no
processo de aprendizagem: o individual e o organizacional.
4.3. APRENDIZAGEM
Na análise temática dos dados, duas foram as espécies de fontes de informação
utilizadas pelas pessoas da microempresa pesquisada: as fontes externas e as fontes internas.
Segundo DiBella e Nevis (1998), uma das orientações para a aprendizagem na empresa é a
possibilidade de ela contar com uma fonte de conhecimento, seja ela interna ou externa.
Ficou evidenciada, pela maioria dos entrevistados, a utilização de fontes externas
na aquisição de conhecimento, tais como: clientes, fornecedores, concorrentes, mercado,
associações e Internet. Contudo, o grande destaque é a aprendizagem com os clientes,
comprovando que o aprendizado na microempresa surge essencialmente de sua interação com
seus clientes (“learning by interacting”).
“O maior ponto forte, hoje em dia, que a empresa tem é esse de você lidar de forma personalizada com os clientes, a ponto de você ser indicado cada dia mais.” (Sr. M). “O ponto forte é resolver tudo para o cliente. Nós tentamos resolver sempre o máximo que dá para resolver para o cliente e, em minha opinião, esse é o diferencial que nós temos aqui hoje, em relação ao mercado.” (Gerente E). Dessa forma, fica claro que a microempresa “Alfa” tem obtido êxito ao longo de
quase uma década de fundação, pelo fato de considerar como prioritário o atendimento
prestado ao cliente, criando, com isso, seu forte diferencial no mercado de informática em
Juiz de Fora.
Com isso, mesmo que de forma intuitiva e não formal, fica visível que sua
estratégia se encontra fundamentada em seus recursos humanos, estando baseada na dimensão
141
tácita do conhecimento dos mesmos, tornando-se uma vantagem competitiva difícil de ser
imitada pela concorrência.
Portanto, o aprendizado é um processo fundamental para a construção de novas
competências e obtenção de vantagens competitivas. Ele se refere à maneira como empresas
adquirem e possibilitam aos seus funcionários o acesso aos conhecimentos.
Outros temas referentes à aprendizagem emergiram dos depoimentos prestados
nas entrevistas, em que se consegue destacar: a aprendizagem com o erro; o interesse em
aprender; a aprendizagem individual; a aprendizagem com os mais experientes; a
aprendizagem em grupo; a aprendizagem pela prática do dia-a-dia; o clima e a cultura
organizacional como facilitadores da comunicação, tornando-se um fenômeno de
aprendizagem; o envolvimento do proprietário e do gerente; a automotivação; o estar em
esforço constante de investigação, em busca de informações e dos relacionamentos
interpessoais.
O processo de aprendizagem individual descrito por Kolb (1997) como o modelo
de aprendizagem vivencial, baseado na experimentação foi notado na microempresa, que
revelou aprender com as experiências do seu cotidiano.
“Todos costumam trocar idéias; tanto nós aprendemos, como ensinamos, isso daí faz parte o tempo todo do desempenho do dia a dia, pois temos o compromisso de aprender novas tecnologias como uma empresa de informática.” (Sr. M). “As trocas acabam sendo mesmo é no dia a dia, um chega e pergunta como faz, o outro precisa e pede ajuda e assim vai.” (Gerente E). Quanto à aprendizagem com o erro, que ocorre quando membros da organização
atuam por meio de detecção e correção de erros, traduzindo os resultados em experiências
compartilhadas pela organização, conforme afirmam Argyris e Schön (1996), ficou
comprovado que, na microempresa, ela não só acontece, como notamos inclusive o
aprendizado de laço duplo (double-loop), mostrando haver uma reflexão ou um
questionamento que podem levar à re-concepção da situação problema.
142
“A gente tem que aceitar quando erra e procurar refletir sobre o erro, podendo até aprender com o erro.” (Gerente E). A comunicação interna é facilitada pelo ambiente de camaradagem, o que permite
um diálogo direto e espontâneo. Porém, quando há necessidade de um compartilhamento
formal de informações, requerendo que se faça uma documentação clara e objetiva, este é
prejudicado pela maneira informal como o assunto é tratado, gerando algum retrabalho, o que
pode significar prejuízo para a empresa.
“O ambiente é de muita camaradagem. É um clima saudável.” (Técnico L). “O diálogo é muito grande; a forma como ocorre o diálogo é que deveria ser diferente, ser menos informal evitando o retrabalho.” (Sra. M). “Temos que melhorar a qualidade da comunicação, torná-la um pouco mais formal e eficiente. A informalidade está prejudicando a empresa.” (Sra. M). “Talvez o excesso de amizade ou de interação os leve a achar que não é necessário colocar no papel todas as informações necessárias.” (Sra. M). Partindo da definição de Schein (1997, 2000) para a cultura organizacional,
admite-se que a cultura organizacional da microempresa se mostra coerente, estável e
compatível com o contexto da empresa, contribuindo para a construção de um processo
dinâmico que pode resultar em aprendizagem organizacional.
“Valioso na empresa é o atendimento dado ao cliente.” (Sr. M). “Creio que todos têm a mesma consciência de que temos que ter responsabilidade com o pós-venda, afinal foi isso que fez a empresa crescer até hoje.” (Sra. M). Já o relacionamento interpessoal, tanto externo quanto interno, se dá de maneira
tranqüila e amistosa, o que tem facilitado em muito a divulgação da empresa no mercado
consumidor, haja vista a forma como acontece a recomendação de um cliente a outro,
possibilitando não só a sobrevivência da empresa há quase uma década bem como sua
lucratividade e expansão no mercado em que atua.
“Lidar de forma personalizada com os clientes possibilita indicação de novos clientes.” (Sr. M). “O marketing da empresa é mais pessoal, feito pelos clientes.” (Sr. M).
143
Dessa forma, o processo de aprendizagem se dá basicamente na prática das
atividades do dia-a-dia, havendo sempre o compromisso de quem domina mais um
determinado assunto de ensiná-lo aos demais, contribuindo para que o conhecimento
adquirido por cada indivíduo seja difundido na empresa e empregado quando necessário.
“Procuro estar sempre orientando quem precisa.” (Gerente E). “Todos na empresa costumam trocar idéias; tanto nós aprendemos como ensinamos, isso faz parte do dia-a-dia, pois temos o compromisso de aprender novas tecnologias como uma empresa de informática.” (Sr. M). Vale ressaltar que o clima de camaradagem existente na empresa facilita o
partilhar de experiências, não só positivas como também negativas, contribuindo para redução
de falhas e erros, e possibilitando o aprendizado pela prática do diálogo e pelo entendimento
entre os funcionários.
“O principal é que todos eles se comunicam entre si, sempre recorrem uns aos outros e conseguem dar uma solução por causa desta interação. Eles não agem com egoísmo, quando necessitam resolver um problema, trocam mesmo.” (Sra. M). “O pessoal é muito camarada, enfrentamos os problemas juntos e isso ajuda muito.” (Técnico L). Quanto a programas de treinamento, só são realizados quando surge uma nova
tecnologia no mercado de informática, que ainda não se encontra em domínio público.
4.4. CONHECIMENTO
Com base na análise temática dos dados e nas fontes internas e externas de
informação utilizadas pelos membros da microempresa, é evidente a importância do capital
intelectual na abordagem do conhecimento organizacional desta empresa.
Os três tipos de capital intelectual, segundo Stewart (1998) – humano, estrutural e
do cliente – participam da construção do conhecimento da microempresa.
“Valioso realmente é o pessoal, o nome da empresa acaba sendo a lembrança do desempenho dos profissionais e do conjunto.” (Sr. M).
144
“A empresa consegue buscar novos clientes pela indicação dos já atendidos.” (Sr. M). Com isso, os ativos intelectuais têm se tornado cada vez mais importantes para a
microempresa pesquisada, que consegue perceber que, por meio do conhecimento
conquistado, é capaz de se diferenciar de seus concorrentes.
“O compromisso de atender o cliente de forma personalizada é o diferencial da empresa no mercado.” (Sr. M). “O atendimento ao cliente é melhor que o da concorrência.” (Sr. M). O capital social foi identificado na microempresa auxiliando na construção do
conhecimento organizacional.
“O principal é que todos eles se comunicam entre si, sempre recorrem uns aos outros e conseguem dar uma solução por causa desta interação. Eles não agem com egoísmo; quando necessitam resolver um problema, trocam mesmo.” (Sra. M). “A confiança do Sr. M em mim, chegando a dividir as responsabilidades.” (Gerente E). “Vendas vêm crescendo devido à rede de relacionamento que vem sendo criada.” (Sr. M). Sabe-se que uma parte do conhecimento nas organizações encontra-se na forma
explícita, em normas, manuais e rotinas, (ou implícita nos produtos), estando acessível a quem
dele necessitar. Mas aprende-se que muito mais ainda existe em caráter tácito, em cada
habilidade, intuição e experiência do indivíduo e dos grupos, e que isso necessita ser
compartilhado.
A evidência do conhecimento tácito nesta organização foi constatada pela
existência de diversos membros antigos que detêm o conhecimento e experiências, porém não
se furtam em compartilhá-los mais explicitamente.
“O Sr. M é quem detém o conhecimento de software na empresa, ele realmente tem um conhecimento muito bom.” (Sra. M). “Procuro estar sempre orientando quem precisa.” (Gerente E). “Uns até chegaram aqui sem conhecimento em rede, por exemplo, mas com o tempo foram aprendendo e estão aprendendo com os outros.” (Sr. M).
145
Compreende-se que o conhecimento tácito é difícil de descrever e explicar e que
apresenta uma dimensão complicada de ser capturada, transmitida e disseminada, mas que é
permanentemente usada e compartilhada, sem que os indivíduos estejam se dando conta.
Como mostram Crossan et al. (1999); e Nonaka e Takeuchi (1997), as intuições e
as idéias (conhecimento tácito) surgem no indivíduo e vão sendo compartilhadas. Esse nível
nos remete para a importância de as pessoas experimentarem sentimentos e, com isso,
provocarem novos insights e aprendizados.
“Pessoas ligam direto e cobram do proprietário, sinto o meu tempo tomado.” (Sr. M). “Meu envolvimento tem me feito pensar e querer melhorar.” (Sr. M). Verifica-se, também, que o compartilhamento do conhecimento ocorre de maneira
informal, sendo, em sua maioria, pelo diálogo, que quase sempre está relacionado a questões
técnicas e operacionais, com pouca ênfase em assuntos estratégicos e corporativos.
“Cada um procura uma informação; quando acha, todos ficam sabendo, não tem esse negócio de esconder informação;, quem esconde e é pego, a gente ‘pega no pé’ até a pessoa soltar a informação.” (Sr. M). “Acho que nós temos um problema de comunicação muito sério em razão da maneira técnica de falar, de passar informação.” (Sra. M). O feedback acontece sempre informalmente pela conversa e pelo diálogo,
permitindo que a troca de informações e conhecimentos aconteça no próprio local de
desenvolvimento da tarefa que está sendo executada.
A flexibilidade e a proximidade no fluxo de informações possibilitam que as
ocorrências internas ou externas, a correção de erros, as informações relevantes de cada
situação e as diferentes opiniões sejam tratadas imediatamente, dando oportunidade para a
empresa corrigir possíveis desvios em tempo hábil.
Todavia, observa-se que esse feedback não se mostra freqüente, devido a algumas
barreiras ou circunstâncias que dificultam a troca de experiências, como a falta de tempo ou,
até mesmo, a ausência de regras e mecanismos que encorajem as pessoas envolvidas.
146
“O diálogo é muito grande, a forma como ocorre o diálogo é que deveria ser diferente, ser menos informal, evitando o retrabalho.” (Sra. M). “Falta um momento para sentarmos e juntos discutirmos os problemas e planejarmos uma forma de melhorar.” (Gerente E). Reconhece-se que, no ambiente pesquisado, há troca de informações e
conhecimentos, que as oportunidades para aprender criam incentivos para todos trabalharem
juntos, ou seja, para cooperar. O diálogo, a conversação e a familiaridade que ocorre entre os
membros da empresa e, até mesmo, com determinados clientes, permitem novas percepções e
sensibilidades a respeito da realidade em que vivem, o que conduz à identificação de novas
oportunidades de negócios.
4.5. EMPREENDEDORISMO
Vários fatores podem exercer grande influência para que um indivíduo encontre
atividades que gerem oportunidades para um novo empreendimento. Alguns autores destacam
dois aspectos principais: a rede de contatos sociais ou profissionais e a experiência prévia do
indivíduo (BIRLEY e MUZIKA, 2001; DEGEN, 1989; DORNELAS, 2005; HISRICH e
PETERS, 2004).
No caso da microempresa pesquisada vemos que os dois aspectos exerceram
influência para o estabelecimento deste empreendimento.
“A oportunidade de prestar serviços para a comunidade veio do atendimento dado a UFJF.” (Sr. M). “No começo, era focado no desenvolvimento de sistemas, onde o Sr. M., com o curso de graduação, dava a orientação de como deveria ser feito e a empresa foi crescendo.” (Gerente E). Corroborando Degen (1989), que afirma ter o empreendedor necessidade de
realizar coisas novas, colocando em prática suas idéias, vê-se que o empreendedor
(proprietário) da microempresa se insere perfeitamente neste contexto.
147
“A microempresa é muito o Sr. M, que sempre consegue atender os clientes muito bem.” (Sra. M). Também foi possível comprovar que todo empreendedor que deseja sucesso deve
estar pronto para desenvolver ele próprio todas as atividades da empresa, principalmente em
seu início. Além disso, vemos de forma marcante, na empresa estudada, uma das
características de microempresa citadas pelo IBGE (2006), que é: “estreito vínculo entre os
proprietários e as empresas, não se distinguindo, principalmente em termos contábeis e
financeiros, pessoa física e jurídica”.
“O nome da empresa e do Sr. M se confundem, a empresa é o Sr. M e o Sr. M é a empresa.” (Sra. M). Seguindo o senso comum de que, nos pequenos negócios, propriedade e gestão
são exercidas pela mesma pessoa - o empreendedor - considerar as características
empreendedoras se mostra de vital importância para a permanência e o crescimento do
negócio no mercado.
Conforme Dornelas (2005), a capacidade de lidar com os riscos é uma das
características primordiais do empreendedor, o qual utiliza conhecimentos específicos para
criar e manter o empreendimento. A pesquisa mostrou que o proprietário/gestor da
microempresa estudada possui um perfil empreendedor, onde se destacam as seguintes
características: experiência no setor, visão de mercado, criatividade, liderança e,
principalmente, capacidade de assumir riscos.
“O Sr. M é um empreendedor, pois possui uma personalidade de assumir riscos.” (Sra. M). É indispensável que o empreendedor esteja apto a arriscar, a calcular, a ter
coragem de enfrentar desafios, de tentar um novo empreendimento, de buscar os melhores
caminhos avaliando as reais chances de êxito, alcançando um perfil de empreendedor de
sucesso, obtendo não só o desenvolvimento, bem como a maturação e consolidação da
empresa no mercado.
148
“O sucesso da empresa se deve realmente à questão do respeito ao cliente. É esse pós-venda que levou a empresa a ser o que ela é hoje, por causa do Sr. M, quem começou tudo foi o Sr. M.” (Sra. M).
4.6. MICROEMPRESAS
Segundo dados do IBGE, as empresas de pequeno porte se distinguem das demais
por possuírem características próprias. Dentre elas, destacamos algumas que aparecem mais
claramente na microempresa pesquisada, como: administração centralizada; uma estrutura
muito simples que necessita de quantidade menor de unidades ou funções administrativas;
forte presença de proprietários, sócios e membros da família como mão-de-obra ocupada nos
negócios; estreito vínculo entre os proprietários e as empresas, não se distinguindo,
principalmente em termos contábeis e financeiros, a pessoa física da jurídica; contratação
direta de mão-de-obra; baixo volume de capital, como se vê nos trechos abaixo.
“A decisão na empresa é por conta do Sr. M.” (Sra. M, esposa do Sr. M). “Só eu que gerencio toda a parte financeira.” (Sr. M). “Os compradores negociam direto comigo.” (Sr. M). “Toda venda efetuada pela empresa passa por mim.” (Sr. M). “Às vezes a gente confunde o lado profissional com o lado familiar.” (Técnico F, irmão do Sr. M). O proprietário/gestor de uma microempresa costuma executar diversas atividades
ao mesmo tempo e, como conseqüência, diminui a eficiência do processo produtivo, deixando
de priorizar determinadas atividades ou, até mesmo, de delegar algumas, a fim de viabilizar a
melhoria contínua de sua empresa. Observamos que tal fato acontece com o gestor da
microempresa pesquisada, que afirmou ter vontade de mudar isso.
“O proprietário não pode ficar muito na frente de todos os negócios e a cobrança deve vir em cima de uma gerência ou de pessoas ligadas à parte de serviços, pois sinto que meu tempo fica muito tomado. Isso para mim tem sido cada dia mais um aprendizado na empresa, o que tem me feito pensar e querer melhorar isso, porque, em minha opinião, o proprietário deve ser presente, porém, a maioria das vezes, ele não precisa participar de
149
certos problemas ou estar envolvido em certos problemas da empresa, principalmente quando os problemas são simples; só em último caso é que eu acho que deve entrar minha palavra.” (Sr. M). A estratégia é vista pelo proprietário entrevistado como emergindo de suas ações
cotidianas e das soluções de problemas que ocorrem na gestão do empreendimento, o que
acontece de maneira bem informal. Ele revela ainda não estar familiarizado com o termo
‘planejamento estratégico’, o que nos leva a considerar que a microempresa não possui um
programa estratégico, ou mesmo um plano de negócios, ficando as resoluções centralizadas
no proprietário, que detém todo o controle da empresa e toma decisões baseadas em seu
conhecimento sobre o mercado em que atua.
“Existe um objetivo meu particular, que está sendo desempenhado.” (Sr. M). “Mudo a estratégia da empresa em termos de ganho.” (Sr. M). Acredita-se que esse comportamento seja determinado pela escassez de tempo e
de recursos, o que impede o proprietário de colocar suas idéias no papel. Ele diz utilizar suas
visões de negócios repentinamente, ou seja, prefere acreditar em seus insights estratégicos.
Planeja suas ações de um dia para o outro, e, portanto, sem tempo hábil para fazer um
planejamento por escrito. Dessa forma, as estratégias adotadas acabam emergindo de
situações do dia-a-dia ou mesmo de forma intuitiva ou inconsciente por parte do proprietário,
denotando que as estratégias não são previamente definidas.
“Não existe planejamento estratégico formal, existem estratégias que ocorrem à medida que nós identificamos necessidades.” (Sra.. M) “Existem outras estratégias que surgem de observações do mercado.” (Sra. M). Como ponto forte da microempresa, pode-se destacar o serviço de pós-venda
prestado, o que caracteriza uma gestão conscientemente voltada para o cliente, onde o
atendimento, a personalização e a flexibilidade é que estabeleceram o diferencial no mercado.
“O ponto forte da empresa é que nós temos um respeito muito grande pelo cliente.” (Sra. M).
150
Já o ponto fraco da microempresa fica por conta da transferência ou disseminação
do conhecimento. Apesar de o ambiente de trabalho ser simples e tranqüilo, permitindo a
transferência de conhecimento de forma espontânea, o que facilita o aprendizado de todos,
essa transferência acontece sempre por meio de uma troca bastante informal.
Nesse sentido, se faz necessário adotar um procedimento mais formal, na intenção
de que as experiências dos membros da empresa sejam disseminadas, principalmente por ser
um conhecimento pessoal e tácito, difícil de ser difundido.
“Falta um momento para sentarmos e juntos discutirmos os problemas e planejarmos uma forma de melhorar.” (Gerente E). “Neste nosso trabalho em informática a gente nunca deve reter as informações, o certo é um ir ajudando o outro sempre que necessário.” (Gerente E).
151
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
5.1. CONCLUSÕES
Em primeiro lugar, vale registrar que, ao entrar na microempresa, percebe-se que
ela não é só quantitativamente diferente da grande empresa, mas também qualitativamente,
sendo seus problemas e dificuldades outros e não os mesmos em menor escala.
Um grande desafio para as organizações, independente de seu porte, tem sido
entender o processo de transferência pelo qual o conhecimento e a aprendizagem individual
são incorporados em suas memórias e em suas estruturas, sendo essencial, para esse processo,
a criação de um ambiente de aprendizagem organizacional, coerente com as metas, visão e
valores da organização.
Algumas organizações promovem esse processo de aprendizagem
intencionalmente, enquanto outras passam por ele até mesmo sem saber, pois simplesmente
adquirem hábitos cotidianos de atuação. Assim, por meio da análise de conteúdo do material
proveniente da pesquisa de campo, é possível extrair aspectos significativos quanto à
identificação da forma como ocorre a aprendizagem organizacional na microempresa
pesquisada.
O modelo dos “4 I’s” estudado no referencial teórico, que aborda a transferência
do conhecimento individual e coletivo no interior da organização, mostrou-se inadequado, já
que a microempresa estudada tem fronteira fluida entre os níveis de aprendizagens, ou seja,
esses limites não são claramente delineados. Após a análise dos dados, fica evidenciado que,
na microempresa estudada, só se podem considerar dois níveis no processo de aprendizagem,
que são o individual e o organizacional, até porque, na microempresa, a equipe é a própria
organização, já que são poucos funcionários em uma estrutura pequena; então, não se tem
152
como separar o trabalho em equipe da própria organização, pois a empresa funciona como
uma única equipe, onde aprendizagem coletiva e aprendizagem organizacional se confundem.
Por outro lado, o processo de aprendizagem vivencial, centrado no papel da
experiência no processo de aprendizagem, mostra-se bastante pertinente à realidade estudada.
Os resultados obtidos da pesquisa realizada na microempresa do setor de
informática revelam que, no seu processo de aprendizagem, prevalece a informalidade e o
aprendizado por experimentação, em que a maioria do conhecimento adquirido por seus
membros é tácito e baseado nas práticas e experiências informais do dia-a-dia na empresa.
Pode-se, então concluir que o modelo de aprendizagem vivencial permite entender
a aprendizagem organizacional na microempresa estudada, ajudando, com isso, na
identificação das suas práticas de aprendizagem, formais e informais, desenvolvidas em seu
dia-a-dia.
Na análise dos fatores organizacionais externos que possam influenciar o processo
de aprendizagem, pode-se argumentar que a microempresa prefere aprender por meio de
contatos com sua própria rede local de negócios, em que se destaca o aprendizado por
interação principalmente com seus clientes, em detrimento de contatos com instituições ou
entidades oficiais. Dessa forma, o gestor da microempresa confia mais na intuição e no
conhecimento casual adquirido em sua rede de negócios do que naqueles vindos de redes
oficiais.
Já para os fatores organizacionais internos, destaca-se a influência da cultura, da
comunicação e do clima organizacional da microempresa. Apesar de difícil mensuração, esses
fatores podem afetar a aprendizagem da seguinte forma:
1. A cultura da organização, fundamentada na questão da responsabilidade com o
cliente, influencia o que é ‘bom e útil’ enquanto aprendizado. Assim, a
153
informação percebida como importante é acessada e disponibilizada
imediatamente, enquanto o que parece irrelevante para a empresa é eliminado.
2. A comunicação baseada na informalidade e na forma muito técnica de falar
influencia a disseminação e a interpretação do conhecimento na organização,
facilitando a comunicação endógena e apresentando uma possível dificuldade
na comunicação para fora da organização.
3. O clima organizacional agradável e descontraído influencia a troca e
compartilhamento de informações de maneira informal e amistosa,
possibilitando uma comunicação direta favorecida pelo diálogo.
Portanto, pode-se notar que a aprendizagem organizacional na microempresa
estudada apresenta aspectos distintos e particulares, em que existe uma predominância da
dimensão tácita sobre a explícita do conhecimento. Encontra-se, pois, certa dificuldade de se
transmitir esse conhecimento tácito pela maneira informal como é transferido. Parecem faltar
mecanismos que possam melhorar essa transferência, contribuindo para que a empresa perca
menos desse valioso patrimônio, que é estratégico para sua sobrevivência no mercado em que
atua.
Quanto à aquisição do conhecimento explícito, entende-se que ele se apresenta
como um desafio, diferentemente de grandes organizações que dispõem de investimentos em
sistemas de informações para adquirir conhecimento de dentro e de fora da organização,
propiciando uma gestão deste conhecimento e sua plena utilização.
Nesse sentido, colocamos o questionamento sobre a abrangência e extensão dos
modelos existentes de aprendizagem organizacional que foram desenvolvidos considerando-
se apenas as grandes corporações, trazendo indagações quanto aos modelos atuais de
aprendizagem organizacional, no sentido de se esses podem ser considerados como regras
gerais ou se deveria haver um modelo específico a ser aplicado para microempresas.
154
As dificuldades normalmente apontadas pelas microempresas são a alta carga
tributária, a falta de incentivos legais ou governamentais e as barreiras encontradas para
obtenção de crédito. Para superá-las, as microempresas devem oferecer um alto valor
agregado nos seus produtos e preços competitivos.
Nesse contexto, a microempresa de informática “Alfa” pratica uma política
diferenciada de atendimento ao cliente, com uma prestação de serviços superior à praticada no
mercado em que atua, baseada em técnicos experientes; capacidade de resposta rápida; e
cordialidade do tratamento dispensado ao cliente. Com isso, tem obtido uma vantagem
competitiva difícil de ser imitada, já que ela reside em seus funcionários e seus processos.
Todavia, é necessário garantir a transferência dos conhecimentos atuais dos
indivíduos e grupos para toda a organização, efetivando a aprendizagem organizacional. Os
novos conhecimentos são criados a partir dos existentes, numa combinação de informações
resultante do compartilhamento de experiências entre os indivíduos e grupos, permitindo o
aprendizado contínuo que possibilita para a empresa poder se adaptar às mudanças exigidas
pelo mercado, bem como poder gerar inovação em produtos, processos e em formas
organizacionais.
Por fim, verifica-se que, a partir da análise dos dados obtidos na pesquisa da
microempresa estudada, se pode afirmar que a aprendizagem organizacional ocorre na
microempresa estudada, tanto na forma do aprendizado por experimentação quanto do
aprendizado por interação, sendo influenciado pela cultura, pela comunicação e pelo clima
organizacional da microempresa. O aprendizado por experimentação é baseado nas práticas
do dia-a-dia e o aprendizado por interação é apoiado, principalmente, na relação com seus
clientes.
155
5.2. RECOMENDAÇÕES
Recomenda-se que, pelas limitações e restrições deste estudo, outras pesquisas
sejam realizadas para explorar e aumentar a variedade de interpretações sobre os temas
abordados.
Assim, como proposta de continuidade e desdobramento, sugere-se:
• Um estudo de casos múltiplos, que compreenda mais de duas microempresas
do setor de informática almejando uma generalização teórica, pelo contraste ou
pela replicação de evidências, que permita estabelecer-se o processo de
aprendizagem organizacional.
• Replicar este estudo em microempresas de outros segmentos de negócios,
como: comércio, manufatura, educação, saúde, etc., observando o
desenvolvimento da aprendizagem organizacional.
• Fazer uma análise e avaliação das barreiras explícitas e ocultas no processo de
aprendizagem organizacional em microempresas, como também, as maneiras
de superá-las, bem como analisar que fatores podem contribuir para facilitar
esse processo.
• Formular uma proposição de gestão eficiente em microempresas de informática
na intenção de propor um modelo gerencial, em que se destaquem a capacidade
criadora, a flexibilidade, o trabalho em equipe, o autodesenvolvimento e a
autonomia.
156
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165
APÊNDICE A
ROTEIRO PARA ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS INDIVIDUAIS 1. Identificação dos entrevistados:
Um empresário gestor proprietário (Sr. M); Uma empresária sócia (Sra. M); Um gerente (Sr. E); Três técnicos (L, F, P).
2. Informações a serem coletadas e observadas:
Estrutura da empresa; Ambiente de trabalho (instalações e clima organizacional); Sistema de recompensa; Comunicação interna; Aspectos formais da empresa (descrição, folder, folhetos); Artefatos culturais (logomarca, crachá, uniforme, cartão de visita); Relacionamentos interpessoais; Processo de aprendizagem; Trabalho em equipe; Planejamento estratégico; Mercado de atuação (concorrentes).
3. Entrevista com o Gestor (proprietário) e com a Sócia:
3.1. Apresentação do entrevistador e do objetivo da entrevista e pesquisa. 3.2. Questões (apenas como uma orientação, pois podem surgir temas relevantes ao longo
da entrevista): Qual o negócio da empresa? Quando e como surgiu a idéia de criar a empresa? Como encontrou a oportunidade? Sua formação acadêmica foi relevante? Na sua opinião quais são os pontos fortes da empresa? E os fracos? Como pensa em melhorá-los?
Quais são os principais problemas enfrentados pela empresa? A que você atribui o sucesso de sua empresa? Qual foi o momento mais crítico no início das atividades ou mesmo depois de sua criação? Como foi superado?
Qual foi o momento de maior satisfação? Quais os principais produtos e serviços da empresa? Em que a empresa é melhor que seus concorrentes? O que a empresa faz para enfrentar problemas com a concorrência e para buscar novos clientes?
Como você contrata um novo funcionário? Você concede algum tipo de incentivo (remunerado ou não) aos funcionários? O que você tem de valioso na empresa? Você costuma compartilhar suas experiências e habilidades com seus funcionários? De que forma?
Seus funcionários costumam trabalhar em equipe? Por quê? Como é isso? A empresa possui um planejamento estratégico?
166
4. Entrevista com o Gerente:
4.1. Apresentação do entrevistador e do objetivo da entrevista. 4.2. Questões (apenas como uma orientação, pois podem surgir temas relevantes ao longo
da entrevista): Qual tempo de serviço na empresa? Como começou na empresa? O que foi importante para sua promoção? Você costuma compartilhar suas experiências e habilidades com os demais? De que forma?
Como você vê o seu desenvolvimento profissional na empresa? Qual é o grau de autonomia ou liberdade que você possui para executar e inovar a forma como você desempenha suas tarefas na empresa? Explique.
Como é o clima/ambiente interno da empresa? Como você se relaciona com os outros?
Seus funcionários costumam trabalhar em equipe? Por quê? Como é isso? Quais os principais problemas que você observa na empresa? E o que faz para tentar resolvê-los?
Na sua opinião quais são os pontos fortes da empresa? E os fracos? E o que você faria para melhorá-los?
A que você atribui o sucesso da empresa? 5. Entrevista com os técnicos:
5.1. Apresentação do entrevistador e do objetivo da entrevista. 5.2. Questões (apenas como uma orientação, pois podem surgir temas relevantes ao longo
da entrevista): Há quanto tempo você trabalha na empresa? Como foi sua admissão? Como você se adaptou ao serviço? Como é o clima/ambiente interno da empresa? Como você se relaciona com os outros?
Você compartilha seus conhecimentos com seus colegas? De que forma? Você tem acesso a todas as informações que você considera necessárias à boa execução de suas atividades? Explique.
Na sua opinião quais são os pontos fortes da empresa? E os fracos? E o que você faria para melhorá-los?
167
APÊNDICE B
TABELA ANÁLISE TEMÁTICA CLASSIFICADA POR TEMAS
SEQ. PADRÃO SUBTEMAS TEMAS Sr. M Sra. M Gerente Técnico L Técnico F Técnico P
65
Não entendo a empresa como várias equipes e sim todos juntos formando uma única equipe. Não enxergo a empresa como tendo equipes separadas e sim como uma única equipe
1. Trabalho em equipe 2. Aprendizagem em grupo
Aprendizagem
17 20
89 Em informática, acredito que nunca se sabe o suficiente
Aprendizagem Aprendizagem 27
78 Na minha opinião, a gente tem que aceitar quando erra e procurar refletir sobre o erro, podendo até aprender com o erro
Aprendizagem Aprendizagem 20
18 A empresa consegue buscar novos clientes pela indicação dos já atendidos
Aprendizagem com o cliente
Aprendizagem 7 17 21 23 25 26
4 Compromisso de atender o cliente de forma personalizada é o diferencial da empresa no mercado
Aprendizagem com o cliente
Aprendizagem 5 21 27
3 Lidar de forma personalizada com os clientes possibilita indicação de novos clientes
Aprendizagem com o cliente
Aprendizagem 5 21
16 Marketing da empresa é mais pessoal, feito pelos clientes
Aprendizagem com o cliente
Aprendizagem 7 21 26
7 Meu envolvimento tem me feito pensar e querer melhorar
Aprendizagem com o cliente
Aprendizagem 6
17 O “boca-a-boca” é tão interessante que a inadimplência é zero
Aprendizagem com o cliente
Aprendizagem 7 22
31 As coisas acontecem muito no dia-a-dia juntos
Aprendizagem em grupo Aprendizagem 9 19 23 26
168
84
Aqui passei a trabalhar com outra coisa, foi uma mudança brusca e até mais fácil já que você não tem vícios e pode aprender tudo do início
Aprendizagem individual Aprendizagem
24
79 Na verdade, cada um aqui sabe em que é melhor e exploramos a habilidade de cada um
Aprendizagem organizacional
Aprendizagem 21
72 Procuro estar sempre orientando quem precisa
Aprendizagem tutoria (coaching)
Aprendizagem 19
19 A empresa fornece um ótimo serviço ao cliente
Atendimento ao cliente Aprendizagem 8 17 21 23 25 26
15 A empresa se destaca no pós-venda Atendimento ao cliente Aprendizagem 7 12, 16 23 26
85
Aqui é muita correria, tem vezes que coincide de vários clientes ligarem ao mesmo tempo e nós temos que atender a todos
Atendimento ao cliente Aprendizagem
24
8 Atendimento ao cliente é melhor que o da concorrência
Atendimento ao cliente Aprendizagem 6 12,16 21 26
5 Atendimento rápido e às vezes direto com o proprietário
Atendimento ao cliente Aprendizagem 6
46 O ponto forte da empresa é que nós temos um respeito muito grande pelo cliente
Atendimento ao cliente Aprendizagem 12, 14 21 23 25 26
25 Valioso na empresa é o atendimento dado ao cliente
Atendimento ao cliente Aprendizagem 9 21 23 26
48
Creio que todos têm a mesma consciência de que temos que ter responsabilidade com o pós-venda, afinal foi isso que fez a empresa crescer até hoje
Atendimento ao cliente (imagem)
Aprendizagem
13 25
47 O pós-venda da empresa é a nossa marca Atendimento ao cliente
(imagem) Aprendizagem
12,14
90 O ponto fraco, às vezes, é a falta de pontualidade com o cliente
Atendimento ao cliente (pontualidade)
Aprendizagem 27
169
2 Oportunidade de prestar serviços para a comunidade veio do atendimento dado a UFJF
Processo de aprendizagem Aprendizagem 5 11, 12 19
74 Procurando fazer o melhor, afinal eu gosto muito do que eu faço
Automotivação Aprendizagem (facilitador) 19
54 Talvez o excesso de amizade ou de interação os leve a achar que não é necessário colocar no papel todas as informações necessárias
1. Conhecimento (afeto e emoção) 2. Capital Social (afetivo)
Capital Social 14
6 Pessoas ligam direto e cobram do proprietário, sinto o meu tempo tomado
1. Rede de relacionamento 2. Sentimento (sente tempo tomado)
Capital Social 6
81 O ambiente é de muita camaradagem Camaradagem Capital Social 23 25 26
70 A confiança do Sr. M em mim, chegando a dividir as responsabilidades
Confiança interpessoal Capital Social 19
26
Valioso realmente é o pessoal, o nome da empresa acaba sendo a lembrança do desempenho dos profissionais e do conjunto
Pessoas (capital intelectual) Capital Social
9 17
20 A indicação é o principal fator para você pegar o bom profissional
Rede de relacionamento Capital Social 8 17
80 Entrei na empresa por indicação de um amigo do Sr. M
Rede de relacionamento Capital Social 23
87 Meu pai é fornecedor de material para o Sr. M e conhecia ele há vários anos, aí me indicou
Rede de relacionamento Capital Social 26
21 O profissional que deu certo foi aquele indicado
Rede de relacionamento Capital Social 8 17
1 Vendas vêm crescendo devido à rede de relacionamento que vem sendo criada
Rede de relacionamento Capital Social 5
83 Às vezes a gente confunde o lado profissional com o lado familiar
Rede de relacionamento (contexto familiar)
Capital Social 24
82 Como meu irmão já trabalhava na microempresa, eu acabei vindo trabalhar aqui também
Rede de relacionamento (contexto familiar)
Capital Social 24
170
77 O ambiente e o clima da empresa são bem agradáveis
Clima organizacional Clima organizacional 20 23 24 26
55
Temos que melhorar a qualidade da comunicação, torná-la um pouco mais formal e eficiente. A informalidade está prejudicando a empresa
Comunicação Comunicação
14 21
76 O Sr. M é uma pessoa aberta para ouvir e até concordar, desde que a pessoa saiba justificar seu ponto de vista
Comunicação (de baixo para cima)
Comunicação 20
51
Acho que nós temos um problema de comunicação muito sério em razão da maneira técnica de falar, de passar informação. Por nem sempre conseguirem ser claros continuam cometendo os mesmos erros
Comunicação (falha) Comunicação
13 19, 21
53 Estamos tentando criar uma forma de minimizar a informalidade da comunicação, criando mecanismo para torná-la formal
Comunicação (informal) Comunicação 14 19
88 Na empresa não existe uma forma formal de passar as informações, é mesmo chegar aqui e falar
Comunicação (informal) Comunicação 26
52 O diálogo é muito grande, a forma como ocorre o diálogo é que deveria ser diferente, ser menos informal evitando o retrabalho
Comunicação (informal) Comunicação 14
45
O gerente e o Sr. M têm uma cumplicidade, onde o Sr. M não faz nada sem conversar com ele e vice-versa. Eles possuem uma interação absurdamente grande, mais até do que comigo, isso porque a minha área não é informática
Comunicação face-a-face (interação pelo diálogo)
Comunicação
12, 17
32
Cada um procura uma informação, quando acha todos ficam sabendo, não tem esse negócio de esconder informação, quem esconde e é pego, a gente “pega no pé” até a pessoa soltar a informação
Compartilhamento do Conhecimento
Conhecimento
9 16 23 24 26
171
73 Falta um momento para sentarmos e juntos discutirmos os problemas e planejarmos uma forma de melhorar
Compartilhamento do Conhecimento
Conhecimento 19, 20, 21 25
71
Neste nosso trabalho em informática a gente nunca deve reter as informações, o certo é um ir ajudando o outro sempre que necessário
Compartilhamento do Conhecimento
Conhecimento
19 23 26
63
O principal é que todos eles se comunicam entre si, sempre recorrem uns aos outros e conseguem dar uma solução por causa desta interação. Eles não agem com egoísmo, quando necessitam resolver um problema trocam mesmo
Compartilhamento do Conhecimento
Conhecimento
16, 17 19 23 25 26
27 Todos na empresa costumam trocar idéias, tanto nós aprendemos como ensinamos, isso faz parte do dia-a-dia
Compartilhamento do Conhecimento
Conhecimento 9 16, 17
34
Uns até chegaram aqui sem conhecimento em rede, por exemplo, mas com o tempo foram aprendendo e estão aprendendo com os outros
Compartilhamento do Conhecimento
Conhecimento
9 16 25
30 Quem está na frente da tecnologia se destaca, mas isso só se tiver o conhecimento
Conhecimento Conhecimento 9
29 O tempo todo estamos tendo que aprender novas tecnologias
Conhecimento (Hard) Conhecimento 9 26
28 Temos o compromisso de aprender novas tecnologias como uma empresa de informática
Conhecimento (Hard) Conhecimento 9 26
41 O Sr. M é quem detém o conhecimento de software na empresa, ele realmente tem um conhecimento muito bom
Conhecimento explícito/técnico
Conhecimento 11
11 Fiz uma “jogada” que possibilitou o crescimento da empresa [não mencionou qual foi]
Retenção de conhecimento Conhecimento 6
172
10 Carga tributária bem alta e em vendas fica muito puxado
Contexto Macroeconômico Contexto 6
9 Problema fiscal no Brasil (encargos muito altos)
Contexto Macroeconômico Contexto 6
22 A hora extra tem um valor considerável Incentivo remunerado Contexto 8 23 Existe participação na venda Incentivo remunerado Contexto 8
56 A questão da responsabilidade com o cliente se tornou a cultura da empresa
1. Cultura empresarial 2. Atendimento ao cliente
Cultura 14 25 26
64 Como são poucos funcionários, a parte de incentivos não remunerados acaba sendo personalizado
1. Incentivos personalizados 2. Cultura de aprendizagem
Cultura 17
42 A microempresa é muito o Sr. M que sempre consegue atender os clientes muito bem
1. Empreendedorismo 2. Atendimento ao cliente
Empreendedorismo 11
37
Só eu que gerencio toda a parte financeira, eu quero me livrar um pouco disso [Pode denotar dificuldades do proprietário em delegar]
Centralização de poder Empreendedorismo
9
68 A decisão na empresa é por conta do Sr. M Empreendedor (poder
centralizado) Empreendedorismo
18
75
Com o Sr. M temos liberdade total, desde de seja comunicado, porque ele como dono da empresa tem que opinar, se for melhor para a empresa o Sr. M acata
Empreendedor (poder centralizado)
Empreendedorismo
20
12 Direção da empresa é toda tratada por mim Empreendedor (poder
centralizado) Empreendedorismo
7 13
69
No começo era focado no desenvolvimento de sistemas, onde o Sr. M com o curso de graduação dava a orientação de como deveria ser feito e a empresa foi crescendo
Empreendedor (poder centralizado)
Empreendedorismo
19
14 Os compradores negociam direto comigo Empreendedor (poder
centralizado) Empreendedorismo
7
13 Toda venda efetuada pela empresa passa por mim
Empreendedor (poder centralizado)
Empreendedorismo 7
173
43 A empresa surgiu não de uma idéia e sim de uma necessidade de formalização
Empreendedorismo Empreendedorismo 11
44 Começamos eu e o Sr. M e logo em seguida precisamos de alguém para ajudar, foi quando veio o atual gerente
Empreendedorismo Empreendedorismo 11
58 O nome da empresa e do Sr. M se confundem, a empresa é o Sr. M e o Sr. M é a empresa
Empreendedorismo Empreendedorismo 15
59 O Sr. M é um empreendedor, pois possui uma personalidade de assumir riscos
Empreendedorismo Empreendedorismo 15
60 O Sr. M não imaginou que podia chegar onde está hoje em termos de empresa
Empreendedorismo Empreendedorismo 15
40 Para o Sr. M vender soluções é um pouco o marketing dele mesmo
Empreendedorismo Empreendedorismo 11
57 A empresa não tem falta de capital, o problema está em como o capital é administrado
Estratégia empresarial Estratégia 14
35 Existe um objetivo meu particular, que está sendo desempenhado (2)
Estratégia Empresarial Estratégia 9
67 Existem outras estratégias que surgem de observações do mercado
Estratégia empresarial Estratégia 18
36 Mudo a estratégia da empresa em termos de ganho
Estratégia empresarial Estratégia 9
66
Não existe um planejamento estratégico formal, existem estratégias que ocorrem à medida em que nós identificamos necessidades
Estratégia empresarial Estratégia
18
38
Para mim o problema dos empresários, em geral, é que eles não têm conhecimento dos gastos da empresa e saem colocando preço baseado nos concorrentes e isso é um erro
Estratégia Empresarial (finanças)
Estratégia
10
174
49
O ponto fraco da empresa é, sem dúvida nenhuma, a parte administrativa, até por uma questão de visão. Eu e o Sr. M somos de áreas completamente diferentes, o Sr. M tem uma visão muito técnica e eu uma visão mais ampla
Estratégia empresarial (RBV - Resorce Based View)
Estratégia
13, 15
50
O Sr. M acha que a empresa precisa ter profissionais com o nível de graduação é pós-graduação, pois isso é importante para a reputação da empresa
Imagem empresarial Estratégia
13
86 O ponto fraco é o marketing, que é fundamental para tornar a empresa mais conhecida
Marketing Imagem Empresarial
Estratégia 25
62 Existem serviços mais rápidos e mais lucrativos que o desenvolvimento de softwares
Estratégia (mudança de rumo)
Estratégia (emergente) 16
61 O “carro chefe” da empresa hoje é a venda de computador
Estratégia (mudança de rumo)
Estratégia (emergente) 16
39 A empresa é dividida em duas áreas muito distintas: a parte de vendas e a parte de serviços
Gestão Organizacional Gestão Organizacional 11
33 Trabalho em equipe só quando tem um serviço muito grande, como a instalação de uma rede de computadores
Trabalho em equipe Trabalho em equipe 9
24 Dois funcionários têm auxílio alimentação, todos possuem auxílio transporte, porém preferem receber em dinheiro (1)
8
Observações:
(1) O proprietário quando questionado se oferecia incentivos não remunerados, não entendeu e levou para o lado das obrigações legais (ajuda alimentação, auxílio transporte). Isso pode denotar que este rótulo “incentivo não remunerado” não é conhecido pelas microempresas;
(2) Como plano de negócios para o proprietário existe um objetivo dele particular. Isso pode denotar que os rótulos “planejamento estratégico” e “plano de negócios” não são conhecidos pelas microempresas.
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