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UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO “PROF. JOSÉ DE SOUZA HERDY”
UNIGRANRIO
DANIELLE ALMEIDA OLIVEIRA
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
NAS IES PRIVADAS DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
RIO DE JANEIRO
2016
DANIELLE ALMEIDA OLIVEIRA
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
NAS IES PRIVADAS DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Dissertação apresentada à Universidade do Grande
Rio “Prof. José de Souza Herdy”, como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Mestre em
Administração.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Mendes
Nicolini.
Área de concentração: Gestão Organizacional.
RIO DE JANEIRO
2016
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA - UNIGRANRIO
O48d Oliveira, Danielle Almeida.
Desenvolvimento de competências docentes nos cursos de graduação
em Administração nas IES privadas do Estado do Rio de Janeiro / Danielle
Almeida Oliveira. – 2016.
95 f. : il. ; 31 cm.
Dissertação (mestrado em Administração) – Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Ciências Sociais e Aplicadas, Rio de Janeiro, 2016.
“Orientador: Prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini”. Bibliografia: f. 89-93.
1. Administração 2. Ensino superior. 3. Professores universitários. 4.
Universidades e faculdades particulares. I. Nicolini, Alexandre Mendes. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy“. III. Título.
CDD - 658
DANIELLE ALMEIDA OLIVEIRA
“DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NAS IES PRIVADAS DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO”.
Dissertação apresentada à Universidade do Grande
Rio “Prof. José de Souza Herdy”, como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Mestre em
Administração.
Área de concentração: Gestão
Organizacional.
Aprovado em ___________ de ______________________ de _____________.
Banca Examinadora
____________________________________________________________
Prof.º Dr.º Alexandre Mendes Nicolini
Universidade do Grande Rio
____________________________________________________________
Prof.º Dr.º Sérgio Eduardo de Pinho Velho Wanderley
Universidade do Grande Rio
____________________________________________________________
Prof.º Dr.º Claudio Pitassi
Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais - IBMEC
Ao Deus Pai, Filho e Espírito Santo, toda honra, glória, louvor e gratidão.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus Pai, Filho e Espírito Santo pela Sua força e Sua presença em minha vida.
Ao meu grande amigo e parceiro de fé, profissão e na jornada de Mestrado, Rafael Deolindo.
À minha família, em especial à minha mãe, por seu apoio e amor incondicionais.
Aos amigos e entes queridos, por compreenderem a ausência dos últimos anos.
Ao meu orientador, prof. Alexandre Mendes Nicolini, pelo aprendizado proporcionado.
Aos docentes que colaboraram com a pesquisa, ofertando seu tempo e experiências.
Aos colegas de profissão, alunos e colegas de turma pela troca e conhecimento compartilhado.
RESUMO
As atuais exigências mercadológicas e profissionais também chegaram ao ensino superior, com
destaque para as IES privadas, devido às políticas públicas de governo dos últimos 20 anos que
flexibilizaram o processo de abertura destas, ocasionando um crescimento acentuado. O papel
desempenhado pelas IES privadas no contexto educacional atual é de extrema importância, pois
essas instituições formam boa parte da mão de obra para o país. Outro destaque é a demanda
por cursos de graduação em Administração, que se deve principalmente à necessidade das
organizações brasileiras, consolidando o Administrador como indispensável à economia e
sociedade brasileira, vislumbrando um extenso campo de atuação e emergente mercado de
trabalho para esse profissional. Nesse contexto, uma engrenagem fundamental para que o
processo de formação do Administrador ocorra é o docente, que por vezes trilha um caminho
solitário na busca de aquisição de competências para se estabelecer no mercado de trabalho e
atender às demandas discentes. Esse trabalho teve como objetivo identificar se as competências
desenvolvidas pelos docentes dos cursos de graduação em Administração nas IES privadas
ocorrem de maneira formal ou informal. A pesquisa realizada foi de cunho qualitativo, com
posterior aplicação da técnica de análise de conteúdo. Para a coleta de dados foram realizadas
entrevistas semiestruturadas. Também foi necessária pesquisa bibliográfica sobre a temática,
de forma que pudesse ajudar a explicar o fenômeno estudado. Ao final encontra-se a
apresentação dos resultados: de que maneira os docentes dos cursos de graduação em
Administração nas IES privadas desenvolvem suas competências.
Palavras-Chave: Desenvolvimento de competências docentes; professor de Administração;
IES privadas.
ABSTRACT
The current marketing requirements and professionals also come to higher education, especially
in private PEIs due to public policies of government of the last 20 years have eased the process
of opening these, causing a sharp rise. The role of private PEIs in the current educational context
is very important, because these institutions make up much of the manpower for the country.
Another highlight is the demand for undergraduate courses in Business Administration, which
is mainly due to the need of Brazilian organizations, consolidating the Administrator as
indispensable to the economy and Brazilian society, glimpsing an extensive field of action and
emerging job market for this professional. In this context, a key gear for the Administrator of
the training process occurs is the teacher, sometimes a lonely trail path in the acquisition of
skills to establish in the labor market and meet the students' demands. This study aimed to
identify if the skills developed by teachers of undergraduate courses in Administration in
private HEI occur formally or informally. The research was qualitative in nature, with
subsequent application of the content analysis technique. For data collection semi-structured
interviews were conducted. It was also necessary literature on the subject, so that could help
explain the phenomenon studied. At the end is the presentation of the results: how teachers of
undergraduate courses in Administration in private HEI develop their skills.
Keywords: Development of teaching skills; management teacher; Private HEI.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 –
Competências como Fonte de Valor para o Indivíduo e para a Organização..............................25
FIGURA 2 – Modelo de competências profissionais do professor do ensino superior...............36
LISTA DE QUADROS E TABELAS
QUADRO 1 – Perfil dos entrevistados......................................................................................45
QUADRO 2 – Tempo de experiência dos docentes entrevistados.............................................46
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EAD – EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
ENADE – EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES
FIES - FUNDO DE FINANCIAMENTO ESTUDANTIL
IES – INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
IGC – ÍNDICE GERAL DE CURSOS
INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
LDB – LEIS DE DIRETRIZES E BASES
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
PROUNI - PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS
REUNI - PROGRAMA DE APOIO AO PLANO DE REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO
DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
SISU - SISTEMA DE SELEÇÃO UNIFICADA
TIC - TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
UAB - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
UNESCO - UNITED NATIONS EDUCATIONAL SCIENTIFIC AND CULTURAL
ORGANIZATION
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL...............................................................................13
1.2 OBJETIVO FINAL.......................................................................................................16
1.2.1 OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS...............................................................................16
1.3 DELIMITAÇÃO...........................................................................................................17
1.4 RELEVANCIA.............................................................................................................18
1.5 ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO..............................................................20
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 COMPETÊNCIA..........................................................................................................21
2.2 COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS..............................................................................24
2.3 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS..........................................................................26
2.4 COMPETÊNCIA DOCENTE.......................................................................................29
2.5 COMPETÊNCIA DO DOCENTE EM ADMINISTRAÇÃO.......................................38
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
3.1 A PESQUISA................................................................................................................43
3.2 OBJETO, SUJEITO E INFORMANTES DA PESQUISA...........................................44
3.3 PERFIL DOS ENTREVISTADOS...............................................................................44
3.4 DEFINIÇÃO DE CATEGORIAS A PRIORI................................................................46
3.5 CATEGORIAS EMERGENTES..................................................................................47
3.6 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS.......................47
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS
4.1 ANALISANDO OS RESULTADOS............................................................................50
4.1.1 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS
(FORMAL)....................................................................................................................50
4.1.2 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS POR MEIO DE CURSOS DE FORMAÇÃO
INICIAL OU CONTINUADA (FORMAL)..................................................................53
4.1.3 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS A PARTIR DA REFLEXÃO DA PRÁTICA
DOCENTE (INFORMAL)............................................................................................56
4.1.4 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS POR MEIO DA PRÁTICA DOCENTE
(INFORMAL)...............................................................................................................59
4.1.5 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS DO ENSINAR/CONTINGÊNCIAS (INFORMAL)............................62
4.1.6 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS POR MEIO DA INTERAÇÃO
(INFORMAL)....... ........................................................................................................65
4.1.7 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS A PARTIR DAS RELAÇÕES DE
TRABALHO (INFORMAL).........................................................................................68
4.1.8 COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS A PARTIR DE SITUAÇÕES
PROFISSIONALIZANTES/PERCURSO PROFISSIONAL (INFORMAL)...............71
4.2 ANÁLISE DAS CATEGORIAS EMERGENTES........................................................74
4.2.1 PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES: O QUE É SER UM PROFESSOR
COMPETENTE?...........................................................................................................74
4.2.2 O PAPEL DAS IES PRIVADAS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
DOCENTES..................................................................................................................78
4.2.3 O PAPEL DOS COORDENADORES DE IES PRIVADAS NO
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES....................................80
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................89
APÊNDICE A..........................................................................................................................95
14
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL
De acordo com o MEC (2015), as Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras
podem ser públicas ou privadas. As instituições públicas de ensino são aquelas mantidas pelo
Poder Público e são financiadas pelo Estado. Já as IES privadas são administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado, com ou sem finalidade de lucro. As instituições privadas
sem finalidade de lucro são as comunitárias (que incluem em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade), confessionais (que atendem a determinada orientação
confessional e ideológica) e as filantrópicas (que prestam serviços à população, em caráter
complementar às atividades do Estado). As instituições privadas com fins lucrativos são
mantidas por entes privados.
No que diz respeito à classificação acadêmico-administrativa, as IES podem receber
diferentes denominações: Universidades, Faculdades, Centros Universitários e Institutos
Federais. A mais estrita, definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é a
Universidade. Trata-se de instituição acadêmica pluridisciplinar que conta com produção
intelectual, apresenta requisitos mínimos de titulação acadêmica (um terço de mestres e
doutores) e carga de trabalho do corpo docente (um terço em regime integral). É autônoma para
criar cursos, sedes acadêmicas, expedir diplomas, fixar currículos, número de vagas e realizar
diversas ações, respeitadas as legislações vigentes e a norma constitucional. (MEC, 2015).
Junior e Muniz (2004) mencionam que o estado nacional sempre regulou as
relações no ensino superior, sendo que nas últimas duas décadas a legislação educacional
brasileira passou por profundas modificações, principalmente após a publicação da Lei
9.394/96 - a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), contemplando da educação
básica ao ensino superior. A partir da metade da década de 1990 até o presente momento,
impulsionados pelas recomendações para o ensino superior do Banco Mundial e da United
Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO), as políticas públicas de
governo trataram de flexibilizar totalmente o processo de abertura de instituições privadas, que
tiveram um crescimento notável e, hoje, são responsáveis por cerca de 70% do total de
matrículas no ensino superior do país.
Rosa (2013) corrobora que as políticas públicas de governo dos últimos anos foram
responsáveis por permitir um maior acesso da população a níveis mais elevados de ensino,
15
através das mais diferentes formas de ingresso. Mais precisamente no período de 2003 a 2010
foram delineados alguns programas do governo federal, como: Programa Universidade para
Todos (PROUNI); Fundo de Financiamento Estudantil (FIES); Sistema de Seleção Unificada
(SISU); Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI); Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, desenvolvidos com o escopo de expandir e
democratizar o acesso à educação superior brasileira. Tais ações e programas resultou em um
movimento de expansão do nível superior de ensino, impulsionado pela criação de novas
instituições em todo o país, bem como pela ampliação de cursos e vagas nas instituições já
existentes. O crescente número de IES privadas também tem uma parcela significativa nessa
inserção.
Mancebo (2004) endossa que as ações do Governo no campo das IES têm sido
direcionadas para uma máxima de custo benefício visando de uma só vez suprir a necessidade
de ampliação da rede de ensino superior sem em contrapartida gerar gastos volumosos para a
União. Segundo Roth et al. (2013), após a Constituição de 1988 e a nova Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), foi possível se verificar um crescimento de 295,62% no número de IES privadas
e, no mesmo período, as instituições públicas apresentaram um crescimento de 47,91% (ano
base 1999). O crescimento das IES privadas tem duas origens: a primeira relacionada com a
lacuna deixada pelas IES públicas que não acompanharam o crescimento da demanda; a
segunda, as políticas adotadas na nova legislação que possibilitaram um maior investimento por
parte do setor privado.
No que se refere aos cursos de graduação em Administração, estes agregam o maior
número de alunos matriculados no ensino superior brasileiro. Conforme o Censo da Educação
Superior elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) no ano
de 2014, encontravam-se matriculados 801.936 alunos nos cursos de bacharelado em
Administração, os quais representam 10% do universo de alunos matriculados em IES
brasileiras. Ainda de acordo com o censo, 88% dos alunos matriculados nos cursos de
bacharelado em Administração no Brasil estão em instituições privadas. Os números destacam
a importância dos cursos superiores em Administração no país.
A demanda por cursos de graduação em Administração é um aspecto que merece
destaque e pode estar relacionado à necessidade das organizações brasileiras, sejam elas do
setor industrial, comercial, de serviços, terceiro setor etc. O administrador é um profissional
16
muito importante para a economia e para a sociedade; possui extenso campo de atuação e
espaço emergente no mercado de trabalho atual. Essa responsabilidade de formação dos atuais
e futuros Administradores são das Instituições de Ensino Superior e seus docentes, e as IES
privadas tem recebido o maior contingente destes.
A expansão do ensino superior no Brasil está exercendo considerável pressão sobre
a formação de profissionais docentes e técnicos do setor. A disponibilidade de docentes
preparados não cresce na mesma proporção da oferta de vagas, pois aquela não ocorre na mesma
velocidade (KÜHL et al., 2013). Quanto à formação docente, Vasconcellos (2009) ressalta que
especificamente na universidade muito pouco se sabe a respeito de seus docentes. Muitas vezes,
os profissionais da área de educação decidem previamente o formato e o conteúdo de cursos de
capacitação a partir de suas perspectivas, somado ao fato de não se ter conhecimento
aprofundado sobre a qualidade do ensino praticado na universidade. Sendo assim, é necessário
inserir o debate sobre quem forma o docente universitário, pois essa formação não pode ser
concebida como de responsabilidade exclusiva de pedagogos ou de docentes da área da
educação.
Para Nassif, Hanashiro e Torres (2010) a capacitação e a qualificação dos
professores têm emergido como palavra de ordem. A ênfase recai na necessidade de o professor
desenvolver competências para acompanhar a demanda de informações, a introdução de novas
tecnologias, de fazer parte do mundo dos jovens e ser parte integrante do processo de mudança
instalado no setor educacional. Sendo assim, é exigido do professor flexibilidade para
acompanhar as mudanças na educação, na sociedade, na ciência e, consequentemente, no ensino
superior, para que promova um ensino de qualidade. Quanto ao professor universitário no
campo da Administração, Nogueira e Bastos (2012) alertam quanto à sua preparação para
enfrentar as possíveis mudanças no contexto geral e educacional e afirmam que para tais
incertezas ainda não existe uma resposta imediata.
Villard e Vergara (2013) consideram que capacitar professores em IES e
desenvolver-lhes as competências docentes, assim como sua aprendizagem, irá propiciar que
conscientemente reconheçam suas concepções epistemológicas, pedagógicas e outras que
sejam diferentes das suas. Os autores defendem que à medida em que os professores de
administração são capazes de reconhecer e traduzir seu conhecimento docente, fazem escolhas
didáticas para ensinar considerando processos de aprendizagem e as concepções pedagógicas
subjacentes; desenvolvem consciência sobre como professor e aluno se relacionam na sala de
17
aula; como o conhecimento e a competência docente se desenvolvem; aumentam a capacidade
de aprendizagem de seus alunos. O desenvolvimento da competência docente lhes permitiria
vislumbrar outras mais adequadas ao processo de ensino-aprendizagem para o atual perfil dos
alunos e às necessidades da sociedade onde os docentes de administração operam.
Considerando o papel desempenhado pelas IES privadas no contexto educacional
atual, constata-se a importância dessas instituições na formação de mão de obra para
desenvolvimento econômico do país, bem como o papel social que as IES privadas
consequentemente realizam, a partir do momento que privilegiam o acesso ao conhecimento,
que é capaz de modificar a percepção dos indivíduos sobre si mesmo e sobre o meio ao qual
está inserido. Ao analisarmos que esse indivíduo - o discente - precisa de mecanismos (métodos,
metodologias, ferramentas etc.) para absorver esse conhecimento, construí-los e reconstruí-los,
constata-se que um dos sujeitos que fazem parte desse processo é o docente. Ele é um elemento
indispensável para que esse processo ocorra da forma mais eficiente possível, bem como atinja
os objetivos ao qual se propõe: a formação técnica, profissional, social e ética dos discentes. O
docente é o mediador e facilitador desse aprendizado, e por esse motivo precisa desenvolver
competências que o ajudem a realizar o ofício para o qual se propõe. E as competências exigidas
são diversas, bem como se desenvolvem de várias maneiras, dentro ou fora de seu contexto de
atuação docente.
A partir da contextualização apresentada e das considerações estabelecidas, a
pergunta de pesquisa que surge é: As competências desenvolvidas pelos docentes dos cursos
de graduação em Administração nas IES privadas ocorrem de maneira formal ou
informal?
1.2 OBJETIVO FINAL
Identificar se as competências desenvolvidas pelos docentes dos cursos de
graduação em Administração nas IES privadas ocorrem de maneira formal ou informal.
1.2.1 OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS
• Investigar se o desenvolvimento de competências dos docentes de graduação em
administração nas IES privadas ocorreu formalmente, através de cursos ou treinamentos
proporcionados pelas IES (a IES os capacitou?).
18
• Investigar se o desenvolvimento de competências dos docentes de graduação em
administração nas IES privadas ocorreu formalmente, através de formação continuada (a
titulação os capacitou?).
• Investigar se o desenvolvimento de competências dos docentes de graduação em
administração nas IES privadas ocorreu informalmente, através da experiência como docente
ou do espaço de trabalho (a prática os capacitou?).
1.3 DELIMITAÇÃO
Em qualquer pesquisa se faz necessário reduzir o foco de atuação no intuito de
torna-la possível, tendo em vista o quão complexo é analisar ou compreender completamente a
realidade que se pretende estudar. Nessa pesquisa, o objetivo final foi investigar o
desenvolvimento de competências dos docentes nos cursos de graduação em Administração nas
IES privadas. O objeto da pesquisa foi a maneira pela qual os docentes dos cursos de graduação
em Administração nas IES privadas desenvolvem as suas competências. Os professores
atuantes nos cursos de graduação em Administração das IES privadas foram os sujeitos da
pesquisa. Os informantes da pesquisa foram os professores dos cursos de graduação em
Administração atuantes em IES privadas no estado do Rio de Janeiro.
Conforme abordado na contextualização apresentada, o curso de graduação em
Administração foi escolhido devido à sua representatividade no contingente de estudantes no
ensino superior do país, considerando principalmente o número de matrículas desses estudantes
em IES privadas. Visando a facilidade de acesso e o tempo disponível para a realização da
pesquisa, foram entrevistados professores dos cursos de graduação em Administração que
atuassem em diferentes IES privadas no estado do Rio de Janeiro, com idades distintas, variadas
cargas horárias de trabalho, diferentes tempos de atuação na docência do ensino superior e, em
alguns casos, que já Coordenaram ou são atualmente Coordenadores de curso.
Considerando o itinerário percorrido pelos docentes de graduação em
Administração de IES privadas para o desenvolvimento de suas competências, o presente
trabalho o intitulou como formal e informal. O desenvolvimento de competências de maneira
formal seria proveniente do percurso formativo da docência, que ocorre habitualmente através
de cursos de formação inicial ou continuada, tais como especializações, licenciatura, formação
pedagógica e similares, considerando também cursos ou treinamentos proporcionados pelas IES
que o docente atua ou já atuou profissionalmente. Já o desenvolvimento de competências de
19
maneira informal seria decorrente da experiência no seu espaço de trabalho (a sala de aula e o
âmbito acadêmico em geral), ou ainda através da experiência de mercado ou do percurso
profissional anterior ou concomitante à carreira docente.
Com relação a delimitação teórica, esta foi direcionada em função do objeto de
estudo da pesquisa: a maneira pela qual os docentes dos cursos de graduação em Administração
nas IES privadas desenvolvem as suas competências, contemplando referencial teórico sobre o
tema competência docente, sendo necessário também abordagem dos temas competência,
competência individual e competência profissional, a fim de construir um embasamento teórico
para explicar o fenômeno estudado, através de autores clássicos, atuais e contemporâneos. Para
demonstrar as competências docentes desenvolvidas, foram utilizados como referência o
modelo de competências do docente do Ensino Superior e do professor Universitário, propostos
por Mendonça et al. (2012) e Masetto (2012), respectivamente.
Essa pesquisa não se propôs a estabelecer críticas a nenhum modelo de
competências docentes ou ainda propor um novo modelo de competências para os docentes dos
cursos de graduação em Administração. A pesquisa delimitou-se a investigar as formas de
desenvolvimento de competências nos docentes dos cursos de graduação em Administração das
IES privadas e apontar desdobramentos dentro da temática. Para isso, se fez necessário escolher
e utilizar um modelo de análise de competências docentes, apenas com a finalidade de ilustrar
as competências desenvolvidas pelos docentes em sua trajetória profissional. Os modelos
escolhidos foram apresentados no parágrafo anterior que trata sobre a delimitação teórica da
pesquisa.
1.4 RELEVÂNCIA
De acordo com Karawejczyk e Estivalete (2003), as mudanças e transformações
que estão ocorrendo na natureza e no conteúdo do trabalho geram o desenvolvimento de novas
competências e transações de saberes. Antigamente, as competências eram facilmente
explicitadas em normas e manuais evidenciando-se o caráter prescritivo de realização de uma
tarefa. As descrições e especificações de cargos reforçam este caráter. Atualmente, o
desenvolvimento de competências tem assumido uma dimensão significativa à medida que
contribui para a formação e o desenvolvimento das pessoas e para uma mudança no seu modo
de pensar, ser e agir no contexto de trabalho.
20
A competência, assunto que tem relevância, utilidade e aplicabilidade em qualquer
tipo de organização, sejam empresas, escola, universidades, quer sejam públicas ou privadas,
apesar de ser um tema amplamente debatido e discutido nos últimos anos, por inúmeros autores,
acadêmicos ou não, e sob vários aspectos, ainda é um assunto emergente e fonte inesgotável
para gerar mais conhecimento a respeito. A competência docente, relacionada ao objeto desse
estudo, faz parte dessa mesma linha de pesquisa, no tocante da utilização da competência em
um contexto profissional e com fins de agregar ainda mais conhecimento sobre o tema.
Nesse contexto, torna-se necessário salientar as exigências estabelecidas pelas
autoridades competentes em fiscalizar as IES privadas - o Ministério da Educação (MEC) é o
maior exemplo - através de parâmetros estabelecidos para avaliar o desempenho da instituição
e do corpo discente, a exemplo do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)
e do Índice Geral de Cursos (IGC), que de forma cada vez mais rigorosa tem exigido qualidade
no ensino e que as universidades cumpram um papel que lhe são inerentes: pesquisa e extensão.
Mais uma vez os docentes aparecem como elementos chave desse processo.
Nogueira e Bastos (2012) ressaltam que em uma profissão como a docência, que se
volta ao domínio da técnica e sua aplicação, há de se esperar que os requisitos da escola
salientem a experiência profissional mais do que desenvolvam e foquem qualidades específicas
do escopo pedagógico. Já Slomski (2007) relata que quando se questiona o desempenho do
profissional formado pela Universidade, é a qualidade do ensino ministrado que,
concretamente, é objeto de avaliação. Esse dado remete à reflexão sobre o papel do docente,
quanto à prática do ensino universitário. Isso indica que a formação pedagógica do professor
universitário é tema primordial quando se discute a melhoria da qualidade de ensino na
graduação. Aos docentes de IES do curso de Administração a pesquisa torna-se importante para
que analisem, constatem ou reflitam de que forma podem desenvolver competências para o
ofício ao qual se propõe realizar, subsidiando alternativas para sua melhoria contínua, a fim de
que possam desenvolver-se adequadamente às exigências emergentes ou indispensáveis à
carreira docente.
Baeta e Lima (2008) afirmam que é intervindo numa realidade que se constrói a
cada dia, que os docentes da área de Administração atuam. Extrapolando os conhecimentos
formais, adquiridos ao longo da vida acadêmica, contam com a própria competência para
estabelecerem-se no mercado de trabalho e responderem às demandas discentes; em uma área
que se propõe a formar profissionais capazes de intervir na condução de organizações e gerir
21
pessoas, o resultado da ação docente no processo formativo merece atenção. Hanashiro e Nassif
(2006) alertam que o ser professor não é uma caminhada dirigida e conquistada pela mera
disposição desse profissional em empreender esforços de autodesenvolvimento, pois seria
insuficiente. As Universidades precisam implantar ações focadas no desenvolvimento dessas
competências fundamentais para que o professor melhore seu desempenho e agregue valor às
instituições e a si próprio. Ou seja, as IES também devem cumprir o seu papel para que essas
competências possam emergir.
A partir da contribuição dos autores referenciados, constata-se a relevância desse
trabalho também para as IES, representadas por seus gestores acadêmicos ou administrativos,
pois o acesso a pesquisas sobre a temática “competência docente” pode possibilitar uma
reflexão a respeito do papel destes no estímulo ao desenvolvimento de competências nos
docentes, contribuindo ainda que em parte para que isso ocorra. A soma de competências
individuais resulta nas competências organizacionais. Desta forma, os argumentos expostos
buscaram embasar a relevância do trabalho para o ensino e pesquisa em Administração.
1.5 ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO
Este trabalho está organizado da seguinte forma: na primeira etapa, estão expostos a introdução
com a pergunta de pesquisa, objetivos final e intermediário, delimitação e relevância. A segunda
etapa é contemplada pelo referencial teórico, com revisão bibliográfica sobre os temas:
competência, competência individual, competência profissional, competência docente e
competência do docente em Administração. Na terceira etapa são apresentados os aspectos
metodológicos da pesquisa, com definições a respeito do sujeito, informantes e objeto da
pesquisa, assim como as categorias a priori e emergentes. Na quarta etapa realizou-se a análise
e apresentação dos dados. Na quinta etapa as considerações finais e a sexta seção traz as
referências bibliográficas.
22
CAPÍTULO 2 - REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 COMPETÊNCIA
Fleury e Fleury (2000) relatam que no modelo taylorista-fordista de organização do
trabalho, o conceito de qualificação era a referência necessária para se trabalhar a relação
profissional indivíduo-organização. Define-se qualificação geralmente pelos requisitos que
dizem respeito à posição, ao cargo, ou pelos saberes ou estoque de conhecimentos da pessoa,
frequentemente classificados e certificados pelo sistema educacional. O debate francês a
respeito de competência teve início nos anos 70, a partir do questionamento do conceito de
qualificação e do processo de formação profissional, principalmente técnico. Observando as
divergências ocorridas no mundo do trabalho, procurou-se aproximar o ensino das necessidades
das empresas, com vistas a aumentar a capacitação dos trabalhadores e suas chances de se
empregarem. Buscava-se então a relação entre competências e os saberes no referencial do
diploma e do emprego.
Para Zarifian (2008) competência é um entendimento prático de situações que se
apoiam em conhecimentos adquiridos e os modifica à medida que aumenta a diversidade das
situações; é a inteligência prática de situações que se apoiam sobre tais conhecimentos e os
transformam com quanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade de tais situações.
Fleury e Fleury (2000) definiram competência como um saber agir responsável e reconhecido,
que consiste em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que
agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo. Para os autores, a noção
de competência aparece assim associada a verbos como: saber agir, mobilizar recursos, integrar
saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber se engajar, assumir responsabilidades, ter
visão estratégica entre outros correlatos.
Perrenoud se refere à noção de competência como “uma capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (PERRENOUD, 2000, pag.
15). Tal definição consiste em quatro aspectos:
1. As competências não são saberes, mas mobilizam, integram e orquestram tais
saberes;
2. Essa mobilização de saberes varia a cada situação, ou seja, ainda que análoga a
outras, cada situação é singular;
23
3. O exercício da competência exige operações mentais, denominada de esquemas,
que determinam e realizam uma ação relativamente adaptada a cada situação encontrada;
4. As competências, no âmbito profissional, constroem-se na formação e de uma
situação de trabalho à outra.
Segundo Perrenoud (2000) descrever uma competência equivale a evocar três
elementos complementares:
1. Os tipos de situações que domina;
2. Os recursos que mobiliza (conhecimentos, atitudes, esquemas motores, de
percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão);
3. A natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, mobilização
e organização dos recursos pertinentes nas situações complexas e em tempo real; este último de
difícil observação, mas inferidos a partir das práticas dos atores.
Le Boterf (2003) explica que a competência não pode se limitar a estabelecer uma
lista de conhecimentos ou de saber fazer, nem mesmo em constatar sua aplicação, pois a
competência profissional não reside nos recursos; ela é da ordem do saber mobilizar, e tem
como finalidade a ação contextualizada, a capacidade de integrar saberes diversos e
heterogêneos na realização de atividades. O saber fazer consiste no grau mais elementar da
competência. O verdadeiro saber agir – chamado de atitude – não se reduz ao saber fazer ou ao
saber operar. Não é necessário ser competente para executar o que é formalizado, para aplicar
o que é conhecido. O saber agir é saber ir além do formalizado, solicitado e, portanto, não
consiste somente em saber tratar um problema, mas, igualmente, em saber antecipá-lo.
Fleury e Fleury (2000) observam que é limitada a noção e a lógica da competência
que se incorre no reducionismo de seu conceito, que é a definição de competência como sendo
o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que afetam a maior parte do trabalho de
uma pessoa. Apesar das abordagens mais atuais a respeito do tema, Ruas et al. (2005) reforça
que continuam a prevalecer, como elementos de referência para qualquer classificação nesse
campo, os três grandes eixos considerados como clássicos: conhecimentos (saber), habilidades
(saber fazer) e atitudes (saber ser/agir).
Zarifian (2008) traz à discussão a concepção de competência profissional, que
consiste em se antecipar a eventos de maneira pertinente e com conhecimento de causa. A lógica
24
da competência profissional reposiciona o trabalho na interioridade do indivíduo, tanto do ponto
de vista cognitivo quanto do ponto de vista da motivação e do comportamento social exigido
pelas inesperadas, não previstas na concepção do cargo. O retorno do conceito de trabalho ao
trabalhador gerado pela lógica da competência como propriedade particular do indivíduo, e não
do posto de trabalho, posiciona o indivíduo como unidade de análise privilegiada e ponto de
partida dos estudos de competência.
Lima, Zambroni-de-Souza e Araújo (2015) corroboram que a noção de competência
e seu significado de restituição do trabalho ao trabalhador, de retomada da prerrogativa de tomar
iniciativas, portanto, de reexercitar o poder de agir, de interferir nos destinos, de regular o
trabalho, de poder modulá-lo segundo o perfil de cada trabalhador, é, sem sombra de dúvidas,
o retorno à vida da subjetividade, sufocada por longo tempo na lógica taylorista. O modelo da
competência se apresenta nesse momento com um potencial revolucionário. A retomada da
respiração subjetiva, a possibilidade de reconectar a inteligência e o trabalho, de reafirmação
do trabalhador como sujeito, desbravador, autor, criador, inovador, alguém que abre caminhos,
que enfrenta os problemas e constrói soluções.
Le Boterf (2003) ilustra a importância do contexto ao ressaltar que inúmeras
pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo
pertinente e no momento necessário em uma situação de trabalho. A atualização daquilo que se
sabe em um contexto específico (como por exemplo, relações de trabalho, cultura institucional,
contingências, restrições temporais dos recursos, etc.) é nesse momento que se revela a
competência, que somente se realiza na ação. A competência se constrói, portanto, na
combinação de saber e contexto (saber agir); além disso, o profissional é capaz de transpor a
aprendizagem para outros contextos.
Paralelamente ao saber agir, Le Boterf (2003) desenvolve a noção de querer agir e
de poder agir (dependente das condições contextuais). O profissionalismo e a competência
resultam não somente de um saber agir, mas de um querer e de um poder agir. Nesse momento.
Aparecem, aqui, associados à competência, os aspectos cognitivos, afetivos e sociais inerentes
à motivação humana. O envolvimento do profissional depende de sua implicação cognitiva
(saber agir), afetiva (querer agir) e social (poder agir) na situação. O saber agir pode ser
desenvolvido de diversas formas, a exemplo da formação, treinamento e passagem para
situações profissionalizantes. O querer agir será estimulado principalmente por desafios. Já o
poder agir será tornado possível por um contexto facilitador, por atribuições e por redes (de
25
relacionamento e de informações). Para o autor, a competência é inseparável da motivação. Se
as condições de manutenção da motivação não estiverem reunidas, o indivíduo pode negar-se
a agir, apesar da presença da capacidade de agir.
O trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo,
mas se torna o prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza face a uma
situação profissional cada vez mais mutável e complexa. Esta complexidade de situações torna
o imprevisto cada vez mais cotidiano, rotineiro. A competência é uma nova forma de
qualificação emergente. Com a evolução histórica e prática dos conceitos, a profissionalização
hoje não deveria mais estar reduzida à formação, inclusive porque, segundo o autor, profissional
é aquele que sabe administrar uma situação profissional complexa. Aqui, a complexidade
aparece associada ao evento, ao contexto, às necessidades, problemas e ao processo. (FLEURY;
FLEURY, 2000; ZARIFIAN, 2008).
2.2 COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS
Na perspectiva da competência individual, o conceito de competência e pensado como
um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho, na
medida em que há também um pressuposto de que os melhores desempenhos estão
fundamentados na inteligência e na personalidade das pessoas; nessa abordagem considera-se
a competência, portanto, como um estoque de recursos que o indivíduo detém. A avaliação
dessa competência individual e feita, no entanto, em relação ao conjunto de tarefas do cargo ou
posição ocupada pela pessoa. (FLEURY; FLEURY, 2013).
Para Fleury e Fleury (2013) competência individual encontra seus limites, mas não sua
negação, no nível dos saberes alcançados pela sociedade, ou pela profissão do indivíduo, numa
época determinada. As competências são sempre contextualizadas. Os conhecimentos e o
knowhow não adquirem status de competência a não ser que sejam comunicados e trocados. A
rede de conhecimento em que se insere o indivíduo e fundamental para que a comunicação seja
eficiente e gere competência. A noção de competência aparece, assim, associada a verbos como
saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber se
engajar, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. As competências devem agregar valor
econômico para a organização e valor social para o indivíduo. A figura 1 sintetiza a proposta
dos autores:
26
Figura 1 - Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização
Fonte: Fleury e Fleury (2013, p.30) adaptado pela autora.
Zarifian (2008, p.67) afirma que:
[...] A competência é realmente a competência de um indivíduo (e não a qualificação de um emprego) e se manifesta e é avaliada quando de sua
utilização em situação profissional (na relação prática do indivíduo com a
situação profissional, logo, a maneira como ele enfrenta essa situação está no âmago da competência).
Zarifian (2008) relata que é a organização que permite unir a competência individual à
competência coletiva. A competência individual se manifesta claramente em relação a um
indivíduo e se expressa no que ele faz. A sua produção é resultado de inúmeras trocas de saberes
e conexões entre atividades diferentes. Cada vez mais o indivíduo constrói sua competência
entrando em contato em seu percurso educativo e profissional. É relativamente fácil avaliar a
manifestação de uma competência individual em dada situação profissional, mas é
relativamente difícil compreender como essa competência foi construída.
Já Le Boterf (2003) afirma que o capital de competências de uma empresa não se limita
ao desenvolvimento das competências individuais de seus empregados. A competência coletiva
é uma resultante das competências individuais. As competências são construídas nas interações
entre as pessoas e a competência coletiva emerge das trocas fundadas nas competências
individuais.
Passando do nível mais estratégico de formação das competências organizacionais para
o nível da formação das competências do indivíduo, Fleury e Fleury (2013) categorizou em 03
27
(três) grandes blocos a relação da competência individual com toda a empresa, em uma
perspectiva sistêmica:
• competências de negócio: competências relacionadas a compreensão do negócio, seus
objetivos na relação com mercado, clientes e competidores, assim como com o ambiente
político e social; exemplo: conhecimento do negócio, orientação para o cliente.
• competências tecnicoprofissionais: competências específicas para certa operação,
ocupação ou atividade, como, por exemplo, desenho técnico, conhecimento do produto,
finanças;
• competências sociais: competências necessárias para interagir com as pessoas, como,
por exemplo, comunicação, negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural,
trabalho em times.
Relacionando esses conjuntos de competências desenvolvidas pelos indivíduos em seus
espaços de atuação com as estratégias do negócio, chegaremos às competências essenciais da
organização. (FLEURY; FLEURY, 2013)
2.3 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
Le Boterf (2003) define o profissional como o sujeito que consegue administrar
situações profissionais complexas, originadas em boa parte pelos avanços da tecnologia
aplicados no mercado que estabeleceu e aproximou as relações entre as empresas. Diante dessa
realidade, o profissional passa a ser exigido em maior grau, de forma que possa apresentar
soluções que ultrapassem o conhecimento técnico; esse é o perfil de profissional que se torna
procurado pelas empresas que concorrem por mercados e clientes, porque representa o recurso
mais importante de todos, no que se refere a dar respostas que representem um diferencial
competitivo.
O profissional para ser considerado competente deve agir de forma que seus
resultados são avaliados por si mesmo e por terceiros, e que dependendo dessa avaliação, sua
ação será legitimada como competente (ou não), pois a competência profissional também é de
natureza contextual. Em ambos os casos (julgado competente ou não), o profissional reflete
sobre e na sua ação, de modo a melhorá-la ou adequá-la ao que é esperado por si mesmo e pelos
públicos com os quais ele lida (MENDONÇA et al., 2012).
28
Paiva e Melo (2008, p. 11) propuseram o seguinte conceito de competência
profissional:
[...] mobilização de forma particular pelo profissional na sua ação produtiva de um conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que
formam as competências intelectual, técnico-funcionais, comportamentais,
éticas e políticas) de maneira a gerar resultados reconhecidos individual (pessoal), coletiva (profissional), econômica (organização) e socialmente
(sociedade).
Os autores conceberam então competência profissional como a meta-reunião de
maneira singular e produtiva de competências compostas por saberes variados. Nesse contexto,
foi acrescida a ‘competência política’, com vistas a considerar as relações de poder inerentes a
qualquer estrutura organizacional, justificando as razões e formas de atuação do profissional na
teia política intra e interorganizacional.
Tardif (2000) afirma que os saberes profissionais são saberes trabalhados, saberes
laborados, que só têm sentido em relação às situações de trabalho e que é nessas situações que
são construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores. O trabalho
não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e é realizando-a que os
saberes são mobilizados e construídos. Esse enfoque considera que o profissional, sua prática e
seus saberes não são entidades separadas, mas “co-pertencem” a uma situação de trabalho na
qual “co-evoluem” e se transformam. Os saberes profissionais não são construídos e utilizados
em função de seu potencial de transferência e de generalização; eles estão encravados,
embutidos, encerrados em uma situação de trabalho à qual devem atender.
De acordo com Le Boterf (2003) o profissional se define pela tarefa de
“administrar”, diferente do trabalhador, que se define com relação ao trabalho e às tarefas a
realizar. Esse saber administrar relativo ao profissional declina em alguns “saberes”, são eles:
- saber agir com pertinência: saber agir na ocorrência de imprevistos e
contingências, tomando iniciativas, fazer escolhas, assumir riscos e inovar-se;
- saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional: não basta
apenas ter conhecimentos e habilidades. É necessário saber mobilizá-los de forma pertinente e
no momento oportuno em uma situação de trabalho.
- saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogêneos: refere-se a
capacidade de selecionar os elementos necessários de seu repertório de saberes e recursos,
29
organizando-os e empregando-os para realizar uma atividade profissional, resolver um
problema ou realizar um projeto.
- saber transpor: consiste na capacidade de aprender e de se adaptar. O profissional
não pode se limitar a repetir; ele deve transpor a experiência adquirida em novos contextos.
- saber aprender e aprender a aprender: refere-se ao saber transformar sua ação em
experiência. Fazer de sua prática profissional uma oportunidade de criação de saber.
- saber envolver-se: consiste em tomar iniciativas, fazer propostas; envolver-se
profissionalmente na busca de resolução de problemas.
Le Boterf (2006) corrobora que a dinâmica posta em prática por um profissional
que age com competência ativa 03 (três) dimensões da competência: os recursos disponíveis
que ele pode mobilizar para agir (conhecimentos, capacidades cognitivas, competências
comportamentais etc), a ação e os resultados que ela produz (práticas profissionais e
desempenho) e a reflexividade (distanciamento em relação às duas dimensões anteriores).
Os recursos a mobilizar é a dimensão mais conhecida. Para agir de forma apropriada
um profissional deve manter, saber combinar e pôr em prática um conjunto coerente de recursos
pessoais (conhecimentos e experiência, por exemplo). Por outro lado, existem os recursos
disponíveis no contexto em que a pessoa se insere, aqueles que ela não possui, mas aos quais
ela pode recorrer se necessário, como por exemplo: bases de dados, redes de conhecimentos,
competências de colegas ou de profissionais. Para agir com competência, um profissional deve
combinar e mobilizar os recursos pessoais e os recursos do seu contexto; torna-se difícil, talvez
impossível, ser competente sozinho e de forma isolada (LE BOTERF, 2006).
De acordo com Le Boterf (2006), a segunda dimensão - da ação e dos resultados
que ela produz - corresponde às práticas profissionais em relação às exigências de uma situação
profissional e com a necessidade de desempenho. Ser reconhecido como competente é ser visto
como alguém capaz de conduzir práticas profissionais adequadas, em relação às exigências de
um posto de trabalho ou de uma missão a cumprir. O profissional competente demonstra-o
através da ação. A noção de prática profissional é a base da compreensão da competência, e é
concebida como um conjunto de atividades executadas a partir de uma prescrição, com vistas a
resolver uma situação, um problema ou para encarar um determinado acontecimento. Saber agir
30
não se refere a aspectos isolados, mas sim a combinação de diferentes operações; a articulação
de sequências de ações a fim de alcançar um objetivo que faça sentido.
A última dimensão da competência de acordo com Le Boterf (2006) refere-se à
reflexividade. Consiste em um distanciamento necessário para melhorar as práticas
profissionais, a fim de compreender o porquê e o como agir; da situação sobre a qual intervém
e a forma como o faz. Segundo Le Boterf (2006, p.04) o distanciamento consiste em:
[...] marcar uma separação entre o próprio e as suas práticas, entre o próprio,
os recursos pessoais e os recursos exteriores disponíveis. É sobre esta
dimensão que o profissional pode desenvolver a sua capacidade de conduzir, ele próprio, as suas aprendizagens e de as transferir.
Esta dimensão é onde se concretiza a análise das práticas; consiste em distanciar-se
para tomar consciência das suas práticas, no sentido de formalizá-las ou conceitualizá-las, A
reflexividade leva à reconstrução da realidade, a exemplo de construção de esquemas ou
modelos cognitivos, que poderão dar lugar a generalizações e que contribuirão para a
construção do profissionalismo da pessoa envolvida. (LE BOTERF, 2006)
2.4 COMPETÊNCIA DOCENTE
De acordo com Karawejczyk e Estivalete (2003), as mudanças e transformações
que estão ocorrendo na natureza e no conteúdo do trabalho geram o desenvolvimento de novas
competências e transações de saberes. Antigamente, as competências eram facilmente
explicitadas em normas e manuais evidenciando-se o caráter prescritivo de realização de uma
tarefa. As descrições e especificações de cargos reforçam este caráter. Atualmente, o
desenvolvimento de competências tem assumido uma dimensão significativa à medida que
contribui para a formação e o desenvolvimento das pessoas e para uma mudança no seu modo
de pensar, ser e agir no contexto de trabalho.
Nassif, Hanashiro e Torres (2010) sinalizam as exigências pregoadas pelos órgãos
oficiais no sentido de impulsionar a educação para a melhoria da qualidade, surgindo então a
necessidade de repensar os papéis e as funções do ensino superior, bem como da relevância do
papel dos educadores e dos procedimentos acadêmicos e administrativos em função do
crescimento e da importância que a educação tem no mercado de trabalho. Por um lado,
observa-se entre os professores um movimento de busca por titulação, em função das exigências
dos órgãos oficiais, das instituições de ensino e do mercado de trabalho. Por parte das
31
instituições de ensino superior, prevalece a busca de professores titulados, a fim de atender às
exigências de credenciamento dos cursos.
Rezende e Leal (2013) relatam que atualmente, as Instituições de Ensino Superior
(IES) enfrentam vários desafios, dentre os quais: a ampliação do sistema de ensino, as
regulamentações impostas pelo Ministério da Educação (MEC), as inovações tecnológicas na
educação e a necessidade de atender às demandas do mercado de trabalho, relacionadas a
competências, habilidades e atitudes requeridas dos formandos. Nesse contexto, as IES vêm
passando por um processo de reestruturação e adaptação para enfrentar diversos desafios
inerentes a esse ambiente dinâmico, sendo o papel desempenhado pelo docente essencial na
formação dos futuros profissionais, o que requer uma preparação compatível para enfrentar
esses desafios.
Até a década de 70 eram exigidos do professor de ensino superior o bacharelado e
o exercício competente da profissão. A partir da década de 80, passaram a exigir cursos de
especialização na área. Atualmente, exige-se mestrado e doutorado. Ao observarmos as
exigências, elas basicamente continuam as mesmas, pois se referem a domínio de conteúdo e
experiência profissional, pois até pouco tempo havia a crença de que quem sabe, sabe ensinar,
pois “ensinar” construía ministrar aulas expositivas e mostrar na prática como se fazia.
Recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar que ser docente exige
capacitação própria, além do diploma de bacharel ou apenas o exercício da profissão; exige
também aquisição de competências específicas, a exemplo da competência pedagógica, sendo
necessário buscar meios de desenvolvimento pessoal (MASETTO, 2012).
Para Guimarães (2014), se o foco do trabalho docente recai sobre o ensino, não será
a titulação ou sua possível produtividade no campo da pesquisa que o consagrará como
competente. Mesmo sob esta perspectiva, a competência aqui além de estar circunscrita a um
pequeno e seleto grupo de stakeholders, também não responderia em que medida a prática da
profissão – centrada no ensino – concederia o caráter de competência ao docente. Slomski
(2007) defende que a ideia de que a docência é um ofício feito de saberes está relacionada às
perspectivas da literatura educacional, que entende que a docência requer a construção de um
repertório próprio de saberes. Estamos diante de um processo de ampliação do campo da
docência universitária. A docência requer formação profissional para seu exercício:
conhecimentos específicos ou, no mínimo, habilidades vinculadas à atividade docente para
melhorar sua qualidade. Nesse sentido, a docência é uma atividade que demanda saberes
32
próprios e inscreve-se como profissão - uma palavra de construção social, em uma realidade
dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas, produzida pelas ações dos atores sociais,
no caso, os docentes universitários.
Para Tardif (2000), os saberes profissionais dos professores provêm de diversas
fontes, tais como sua cultura pessoal; conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade;
conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; em seu próprio saber ligado
à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao
ofício de professor. Os saberes profissionais também são variados e heterogêneos porque não
formam um repertório de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina,
de uma tecnologia ou de uma concepção do ensino; os professores procuram atingir diferentes
tipos de objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência
ou de aptidão. Em outras palavras, a prática profissional dos professores é heterogênea ou
heterônoma no tocante aos objetivos internos da ação e aos saberes mobilizados.
Slomski (2007) relata que quando se questiona o desempenho do profissional
formado pela Universidade, é a qualidade do ensino ministrado que, concretamente, é objeto de
avaliação. Esse dado remete à reflexão sobre o papel do docente, quanto à prática do ensino
universitário. Isso indica que a formação pedagógica do professor universitário é tema
primordial quando se discute a melhoria da qualidade de ensino na graduação. Os estudos sobre
a formação de professores investigam a genealogia da profissão docente, procurando identificar
e compreender quais conhecimentos e saberes são demandados em contraposição à perspectiva
histórica da profissão ligada a um fazer vocacionado, em que os conhecimentos profissionais
reduzem-se ao conteúdo de ensino.
Vasconcellos (2009) considera a qualidade de ensino sob um ponto de vista didático
e pedagógico, permeados pela dimensão ética inerente a todo trabalho docente. A ideia de
qualidade no ensino remete também diretamente à questão da competência docente. De acordo
com o autor, o termo competência se encontra desgastado pela conotação que adquiriu no seu
uso pelas ideologias neoliberais definidoras das reformas educacionais atualmente no país. O
termo competência tem sido muito utilizado nos últimos anos, tanto em textos educacionais
como em documentos oficiais que regulamentam a educação brasileira, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais. A ideia de competência, na maioria desses casos, está associada a
33
saberes, capacidades e habilidades na área de educação e à ideia de qualificação profissional no
espaço do trabalho.
Nassif, Hanashiro e Torres (2010) relatam a cobrança que é feita em relação ao
professor para que forme alunos capacitados para enfrentar as exigências de mercado,
entretanto não há uma reflexão sobre quais são e como esses professores desenvolvem suas
competências. Não obstante, é cada vez mais presente a introdução de novas modalidades de
ensino, como o ensino a distância ou por meio de instrumentos assistidos por tecnologia
computacional, por parte das instituições de ensino superior (IES). Porém não se tem verificado
preocupação por parte destas em desenvolver competências para que os professores atuem nesse
novo ambiente de ensino.
Diante das considerações acima e dos inúmeros desafios vivenciados no cotidiano
de nossas instituições, Vasconcellos (2009) considera que no exercício da docência
universitária é urgente que o professor:
- Dê o devido valor ao ensino, reconheça a centralidade deste para a docência e sua importância
como possibilidade de intervenção na formação de mentalidades; Reconheça-se como autor de
suas ações e escolhas na condução de suas práticas educativas e assuma-se como responsável
pelas consequências geradas por estas;
- Seja livre e tenha autonomia para posicionar-se diante das complexas questões educativas e
aja em consonância com princípios e valores éticos, aplicando estes princípios e valores em sua
prática cotidiana. Dessa forma, seu trabalho, na área educativa, revelaria o compromisso com
um projeto educativo vinculado com um projeto de sociedade mais justo e mais digno para
todos os homens;
- Assuma a responsabilidade de seu papel de educador e conceba a tarefa educativa como
indissociável do trabalho docente, uma vez que não há neutralidade em educação. Seja
consciente de que não é possível para nenhum professor ser apenas um mero repassador de
conteúdos e técnicas, atuando apenas no plano objetivo ou “científico” do conhecimento, pois
durante todo o tempo de sua ação, estará lidando com subjetividades, sentimentos e valores.
Vasconcellos (2009) afirma que é difícil delimitar papéis e que uma das
responsabilidades dos profissionais da área da educação seria a defesa da construção de uma
proposta que permitisse que essa formação acontecesse de forma mais efetiva. O processo
34
formativo do docente universitário é complexo e não pode ser considerado apenas de um ponto
de vista. Todos os elementos relacionados ao trabalho docente e seu contexto institucional,
social e político devem ser considerados na busca de alternativas ou propostas de formação,
pois a necessidade do professor universitário assumir a docência como profissão e reconhecer
a importância da formação pedagógica para seu exercício já é uma demanda historicamente
construída.
Para Nassif, Hanashiro e Torres (2010) as instituições de ensino superior precisam
se preparar e reorganizar-se com base na concepção de conhecimento, fazendo uso de teorias
de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas
tradicionais centradas na memorização e na reprodução de informações, já que as exigências
atuais demandam a formação de cidadãos pensantes e criativos. Ainda que a tarefa educacional
não possa ser idealizada, é preciso reconhecer que o professor pode trazer boas contribuições.
Libâneo (2001) reforça a argumentação sobre formação docente, afirmando que a
tendência atual para as atividades de formação de professores é a visão do ensino como
atividade crítico-reflexiva. O alcance da reflexão tem como consequência, além da formação
dos professores, uma análise do currículo, do ensino e da metodologia da docência. O professor
precisa pensar constantemente sobre sua prática e, a partir disso, desenvolver a capacidade
reflexiva sobre a atividade docente. Esse comportamento depende essencialmente da
intencionalidade por parte do professor para proceder a uma reflexão sobre seu trabalho. A
adoção da reflexão sobre a prática docente pode levar a apropriação e produção de teorias que
melhoram as práticas de ensino. Além disso, auxilia na superação das deficiências dos docentes
acerca do aprender a pensar.
Slomski e Martins (2008) corroboram que o conceito de professor-reflexivo gira
em torno da prática dos profissionais, à medida que valoriza a experiência, a reflexão sobre a
experiência e a prática profissional como momento de construção do conhecimento. A ideia é
a de que o professor aprende a ensinar no exercício da profissão. A prática pedagógica é
entendida como um espaço de construção dos saberes profissionais. A articulação entre as
experiências de ensino, vivenciadas nas instituições de educação, o processo de troca coletiva
de experiências e práticas é que permite aos professores o desenvolvimento da consciência
crítica e reflexiva.
35
De acordo com Tardif (2000), um professor raramente tem uma teoria ou uma
concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias,
concepções e técnicas, conforme a necessidade. Sua relação com os saberes não é de busca de
coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em função de vários objetivos que procuram
atingir simultaneamente. Os saberes profissionais dos professores são situados, isto é,
construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho particular, e é em relação a essa
situação particular que eles ganham sentido.
A reflexão não representa um processo mecânico e solitário, nem um simples
exercício de criação ou construção de novas ideias, que pode ser imposto ao fazer docente, mas
uma prática que expressa a tomada de decisões e as concepções que se tem acerca da ação
pedagógica. A perspectiva reflexiva oferece melhores condições de aprendizagem e de
desenvolvimento profissional do professor. Os professores teriam melhores condições para
enfrentar os problemas colocados pela prática, à medida que os compreendessem, refletissem
e, em conjunto com seus pares, apropriassem-se de formas de enfrentamento. (SLOMSKI;
MARTINS, 2008).
Trazendo para a perspectiva da competência segundo Le Boterf (2006), cada prática
é singular, específica da pessoa que a implementa. É o resultado de uma aprendizagem pela
experiência em situações reais e em situações simuladas. Não existe uma resposta única para
uma situação profissional; não há uma forma única de resolver um problema com competência.
Confrontado com um determinado problema, um profissional agirá de uma forma peculiar,
aquela que lhe foi sendo ensinada pela experiência.
Mendonça et al. (2012) entendem que a ação competente só é legitimada mediante
o atingimento do seu objetivo, que no caso do ensino é a aprendizagem do aluno,
necessariamente verificada a posteriori. Para os autores, as especificidades do contexto
educacional implicam competências docentes diferenciadas, e para fins de compreensão das
competências do professor do ensino superior no Brasil, propuseram um modelo orientador nas
pesquisas e intervenções ligadas à formação de professores do ensino superior.
Mendonça et al. (2012) propuseram um modelo de competências profissionais do
professor do ensino superior, voltado para a realidade sociocultural brasileira, associadas às
componentes específicas - cognitiva, funcional, comportamental, política e ética - do modelo
de competências profissionais de Paiva (2007), sendo este uma adaptação de Cheetham e
36
Chivers (1996, 1998, 2000). O modelo de Mendonça et al. (2012) delimita sete conjuntos de
saberes específicos, considerando os papéis que são atribuídos ao professor do ensino superior
na docência, pesquisa, extensão, orientação e administração nas IES. No modelo proposto, o
conjunto de saberes específicos ao professor do ensino superior são: docência, pesquisa,
extensão, de gestão, avaliativos, interpessoais e tecnológicos. Sendo assim, temos:
1) Docência: domínio de sala de aula; tradução dos conteúdos para a linguagem e
cotidiano dos alunos. Componentes principais: cognitivo e funcional.
2) Pesquisa: domínio de abordagens, métodos e técnicas de pesquisa; respeito ao
objeto de pesquisa. Componentes principais: cognitivo, funcional, comportamental e ético.
3) Extensão: aproximação da instituição de ensino em relação à sociedade ou parte
dela focalizada nas ações extensionistas; mobilização de sujeitos. Componentes principais:
funcional, comportamental e ético.
4) De gestão: mobilização de subordinados e pares rumo aos objetivos grupais e
organizacionais; domínio de processos administrativos e burocráticos. Componentes principais:
cognitivo, comportamental, ético e político.
5) Avaliativos: domínio de critérios e processos em nível micro, meso e macro
organizacional; capacidade analítica frente a informações; domínio de mecanismos de
feedback. Componentes principais: cognitivo, funcional, ético e político.
6) Interpessoais: relações em nível individual e grupal; capacidade de desenvolver
e manter empatia. Componentes principais: comportamental, ético e político.
7) Tecnológicos: domínio das tecnologias disponíveis na organização; domínio de
tecnologias de informação e comunicação (TICs). Componentes principais: cognitivo e
funcional.
A figura 2 ilustra o modelo proposto pelos autores:
37
Figura 2 - Modelo de competências profissionais do professor do ensino superior
Fonte: Mendonça et al. (2012, p.12) adaptado pela autora.
O modelo apresentado Mendonça et al. (2012) também considera traços de
personalidade e a motivação do professor, já que um sujeito desmotivado certamente não realiza
seu potencial nas suas ações, dificilmente sendo reconhecido como competente. O modelo
também contempla o contexto de trabalho do professor, entendendo seu espaço como além da
sala de aula, já que seu ambiente de trabalho transcende a própria instituição de ensino
dependendo das atividades que realiza, a exemplo da pesquisa e da extensão.
No livro “Competência pedagógica do professor universitário”, Masetto (2012)
também elencou algumas competências básicas para o professor do ensino superior:
1. Ser competente em determinada área do conhecimento – consiste em conhecimentos
básicos em determinada área e experiência profissional de campo, bem como a constante
atualização das práticas profissionais, através de cursos, especializações, congressos,
intercâmbios e, sobretudo, pesquisa para fins de estudo e reflexões críticas (produção de papers
e publicações em revistas e periódicos).
38
2. Domínio pedagógico – conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem, gestão de
currículos, integração de disciplinas, compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno,
tecnologias educacionais, o processo de avaliação e suas técnicas de feedback e o planejamento
educacional.
3. O exercício da dimensão política na docência – O papel de cidadão que o professor
desempenha não apenas na sociedade e fora da sala de aula, mas inclusive dentro dela. Abrir
espaços para discussão e debate de temas emergentes na sociedade e que impactam a formação
cidadã e profissional dos alunos também faz parte das atribuições do professor universitário.
De acordo com Slomski (2007), ao analisar a situação dos professores que atuam
hoje na universidade verifica-se facilmente que a grande maioria não contou com a formação
sistemática necessária à construção de uma identidade profissional para a docência. Embora
estejam dando aulas, esses professores nem sempre dominam as condições necessárias para
atuar como tais. Essa problemática precisa ser considerada tanto no que se refere ao que é ser
professor (formação), quanto ao exercício da profissão (condições para tal). Essas questões têm
sido consideradas em vários países, tanto no âmbito dos processos de formação, como nas
formulações das políticas de ensino superior (ensino e pesquisa), exigências que caracterizam
o exercício da profissão de modo geral.
Sobre essa questão Kühl et al. (2013) destacam que a expansão do ensino superior
no Brasil está exercendo considerável pressão sobre a formação de profissionais docentes e
técnicos do setor. A disponibilidade de docentes preparados não cresce na mesma proporção da
oferta de vagas, pois aquela não ocorre na mesma velocidade. A solução do mercado é
aproveitar profissionais que atuam no setor público ou empresas para atender essa demanda
adicional de docentes, com o consequente impacto na qualificação desse contingente extra de
docentes.
Slomski (2007) considera que há necessidade de se valorizar também o ensino e a
pesquisa na formação do professor universitário, uma vez que as repercussões do processo
evolutivo de pensar o conhecimento e reorganizar a ciência estão trazendo profundas
modificações para o mundo contemporâneo. Essas duas esferas andam juntas, já que ambas
decorrem de uma visão epistemológica. A docência universitária exige a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, tendo como produto a geração do conhecimento e sendo
necessária sua socialização.
39
Muito tem sido pesquisado sobre a temática formação docente. Slomski (2007)
afirma que há estudos que procuram estabelecer relações entre os conhecimentos construídos
pelos professores ao longo de sua vida profissional e aqueles adquiridos em cursos de formação
inicial e/ ou programas de formação continuada. Há também estudos que focalizam processos
cognitivos envolvidos no desenvolvimento de atividades que o professor planeja, nos seus
conhecimentos adquiridos - do aluno, do currículo, de teorias pedagógicas, de fins e metas
educacionais etc. Tais estudos, embora não conclusivos, têm contribuído para compreensões
sobre o que o professor pensa e sobre como aprende a ser professor.
2.5 COMPETÊNCIAS DO DOCENTE DE ADMINISTRAÇÃO
Hanashiro e Nassif (2006) consideram o professor universitário um eixo
fundamental na cadeia de valores do ensino, que é composto de atividades que vão desde o
aluno até o mercado suprido. Em relação ao ensino da Administração, Baeta e Lima (2008)
consideram que o preparo do educador é relevante por se tratar de uma “ciência nova” e
dinâmica. A questão ganha relevância ao se considerar que diversas instituições buscam formar
profissionais “competentes” e afinados com as novas tecnologias e ferramentas de gestão,
capazes de liderar mudanças e obter resultados através das pessoas. Villard e Vergara (2013)
relatam que a universidade, por meio de seus docentes, promove educação para formar cidadãos
e profissionalização para formar trabalhadores. Nos cursos de graduação em administração, por
exemplo, pretendem-se formar competências profissionais e gerenciais nos alunos, futuros
administradores que atuarão no setor público ou privado.
Nogueira e Bastos (2012) registram que uma arquitetura curricular sobre a
formação docente, se pensada para cursos de Administração deste início de século, faz ecoar
ainda outras incertezas para as quais não existe uma resposta imediata ou resultados de fácil
visibilidade. De acordo com os autores, questionamentos tais como: se há inovações nas
práticas e nos papéis dos professores de Administração; na forma com que os professores lidam
com a mudança do perfil de aluno; nas práticas apoiadas em tecnologia; na promoção de
situações de ensino e aprendizagem e em como os quadros atuais de professores de cursos de
graduação em Administração têm incorporado o papel central da aprendizagem no processo
educativo são perguntas que emergem a partir de tais resultados.
De acordo com Baeta e Lima (2008), é intervindo numa realidade que se constrói a
cada dia, que os docentes da área de Administração atuam. Extrapolando os conhecimentos
40
formais, adquiridos ao longo da vida acadêmica, contam com a própria competência para
estabelecerem-se no mercado de trabalho e responderem às demandas discentes. Numa área
que se propõe a formar profissionais capazes de intervir na condução de organizações e gerir
pessoas, o resultado da ação docente no processo formativo merece atenção.
Docentes universitários também são responsáveis pela formação das competências para ensino
e pesquisa dos bacharéis que podem seguir carreira docente posteriormente. Uma avaliação do
estado dessa educação superior em administração que ofereça mais informações, insumos à
capacitação docente requer, antes, explicitar a situação atual. Parece, portanto pertinente
examinar, por meio de pesquisa, e refletir coletivamente no meio acadêmico, sobre as próprias
práticas docentes e os processos pelos quais elas são por eles aprendidas em cursos de
graduação em administração no Brasil (VILLARD; VERGARA, 2013).
Nogueira e Bastos (2012) defendem que o atendimento da exigência de desenvolver
formandos com um perfil de competências relacionado ao curso que frequentam e com a
necessidade de aplicarem essas competências na atividade profissional que exercem requer uma
reflexão acerca do profissional que tem o papel de contribuir nesse processo formativo: o
professor universitário. Sendo assim, é válido considerar que o ensino de conteúdos
disciplinares não constitui o único e principal objetivo da Universidade, independentemente do
curso − também há o desenvolvimento de competências que são requeridas principalmente no
mundo do trabalho, cada vez mais competitivo.
Baeta e Lima (2008) reforçam que preparar o discente para essa realidade é tarefa
complexa e não deveria ser entendida como responsabilidade apenas do docente, mas também
da instituição. Em diversas circunstâncias, a ação docente torna-se comprometida pela falta de
apoio e mecanismos que permitam uma atuação mais efetiva no processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, o acompanhamento e a implementação de ações contínuas de
aperfeiçoamento docente deveriam ser constantes.
Plutarco e Gradvohl (2010) consideram que o conhecimento docente constitui uma
de suas competências centrais, o que inclusive justifica o esforço de formação de docentes em
nível superior em modelos sólidos de formação, como é o caso dos cursos de mestrado
(especialmente da modalidade acadêmica) e doutorado. Por outro lado, a relevância do
conhecimento é moldada pela necessidade das demais competências docentes, pressupondo-se
que conhecimento é algo necessário, porém não suficiente para um bom professor.
41
Villard e Vergara (2013) reforçam que resolução de problemas realizada pelos
professores em seu ensinar cotidiano constitui uma forma de desenvolvimento contínuo de
competências profissionais docentes em cursos de administração, admitindo-se que tais
professores aprendam permanentemente com seu próprio trabalho. O aprender pela resolução
de problemas diários do seu ensinar não tem sido incluído na formação de docentes em
administração. Para aprofundar o entendimento da aprendizagem das práticas docentes nos
cursos de administração, ou seja, das dinâmicas de aprendizagem individual, coletiva e
organizacional oferecidas pelas instituições de educação superior, parece interessante e
pertinente examiná-las de modo processual e contextualizado ao invés de apenas individual e
pontual.
Nogueira e Bastos (2012) constatam que há necessidade de iniciativas de formação
continuada dos docentes em Administração, assim como seu papel central no processo de
ensino-aprendizagem e na sua interação com o alunado, além do aspecto afetivo na educação
de adultos, como um fator relevante para que esse processo se efetive. Segundo Tardif (2000),
o objeto do trabalho docente são seres humanos e, consequentemente, os saberes dos
professores trazem consigo as marcas de seu objeto de trabalho. Mesmo que pertençam a
grupos, a coletividades, eles existem primeiro por si mesmos como indivíduos. Esse fenômeno
da individualidade está no cerne do trabalho dos professores, pois, embora eles trabalhem com
grupos de alunos, devem atingir os indivíduos que os compõem, pois são os indivíduos que
aprendem.
A competência do professor é travada e paulatinamente conquistada no cotidiano
da relação que estabelece e constrói com o corpo discente. A docência construída com o foco
na relação professor-aluno mobiliza neles outras habilidades. Este movimento, para os nossos
interlocutores, desencadeia uma busca constante de atualização, aprimoramento e opção
permanente pela aprendizagem do aluno. Constroem um cenário com múltiplas facetas onde é
possível visualizar o que eles compreendem como qualidade da educação superior.
(GUIMARÃES, 2014; BRACCINI; RESCHKE, 2012).
Para cursos na área de negócios, como é o caso dos cursos de Administração, existe
ainda a exigência da experiência de mercado do professor. Plutarco e Gradvohl (2010) relatam
que há certa unanimidade quanto à necessidade do professor possuir experiência real externa à
academia, tornando possível enunciar a experiência de mercado do docente da área de negócios
como uma competência central. Resta, por outro lado, averiguar o quanto esta competência é
42
relevante quando analisada em conjunto com competências também relevantes. Os autores
destacaram “atributos” considerados de grande valor na construção do perfil docente em
Administração: didática, conhecimento teórico, experiência de mercado, relacionamento e
exigência do professor.
Plutarco e Gradvohl (2010) consideram a didática o atributo mais importante. A
qualidade de saber ensinar, o uso de práticas de transmissão de conhecimento consistentes e
variadas, a utilização de recursos inovadores e diversificados e quaisquer técnicas, métodos de
ensino e práticas inovadoras são muito valorizados pelos estudantes. Seguido da didática, o
conhecimento teórico do professor foi apontado pelos alunos como o segundo atributo mais
importante, inclusive mais valorizado que a própria experiência de mercado (terceiro atributo
apontado), reforçando a importância de uma formação consistente do professor de
Administração em termos teóricos, o que se dá especialmente nos cursos de base acadêmica,
como mestrados e doutorados. Os atributos relacionamento e exigência do professor (rigor na
avaliação do aluno e em relação ao cumprimento e cobrança de prazos e horários) foram
apontados, respectivamente, em quarto e quinto lugar no nível de importância. Kühl et al.
(2013) corroboram que no conjunto de competências de relacionamento do docente está
incluída a tolerância, ou seja, a capacidade de se colocar na posição do discente, tendo empatia
no trato das questões relacionadas aos acadêmicos.
Baeta e Lima (2008) destacam que, em tempos de elevada competição, a análise
dos diversos fatores influentes nos resultados esperados faz-se necessária. A reflexão crítica
acerca de determinados elementos torna-se pertinente. O primeiro deles trata-se da definição do
perfil de discente a ser formado. Este ponto é central, corresponde ao marco ou referencial que
direcionará as demais ações relacionadas ao processo formativo dos discentes. Significa definir
o que sequer como produto: o gestor empreendedor, o administrador de rotinas, mão de obra
especializada, etc. Seja qual for o objetivo, a força docente deverá ser preparada e apoiada para
responder às demandas emergentes.
Villard e Vergara (2013) defendem que, à medida que os professores de
administração são capazes de reconhecer e traduzir seu conhecimento docente, fazem escolhas
didáticas para ensinar considerando seus pressupostos sobre os processos de aprendizagem e as
concepções pedagógicas subjacentes, maior será sua consciência sobre como professor e aluno
se relacionam na sala de aula e como o conhecimento e a competência docente se desenvolvem,
aumentando a capacidade de aprendizagem de seus alunos também. O desenvolvimento da
43
competência docente lhes permitiria repensar suas atuais concepções pedagógicas e se abrir a
várias outras mais adequadas ao processo de ensino-aprendizagem para o atual perfil dos alunos
e às necessidades da sociedade onde os docentes de administração operam.
Nogueira e Bastos (2012) ressaltam que em uma profissão como a docência, que se
volta ao domínio da técnica e sua aplicação, há de se esperar que os requisitos da escola
salientem a experiência profissional mais do que desenvolvam e foquem qualidades específicas
do escopo pedagógico, para que o momento dentro e fora da sala de aula seja um espaço para
reflexões, desenvolvimento e aquisição de conhecimentos e habilidades, imprescindíveis à
formação de administradores. Dessa forma, os autores defendem uma gestão educacional por
competências que seja capaz de elevar o patamar da qualidade de ensino no campo da
Administração.
Para atuar numa sociedade em que os saberes são renovados constantemente, as IES precisam
criar canais que possibilitem a livre circulação e o intercâmbio de informações e conhecimentos.
Capacitar professores em IES e desenvolver-lhes as competências docentes, assim como sua
aprendizagem, irá propiciar que conscientemente reconheçam suas concepções
epistemológicas, pedagógicas e outras que sejam diferentes das suas. Para tal, torna-se
necessário refletir a partir de seus próprios pressupostos sobre o papel da administração, o
propósito de educação e a forma pela qual alunos e professores aprendem em sala de aula.
(BAETA; LIMA, 2008; VILLARD; VERGARA, 2013).
44
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
3.1 A PESQUISA
O objetivo da pesquisa é identificar se as competências desenvolvidas pelos
docentes dos cursos de graduação em Administração nas IES privadas ocorrem de maneira
formal ou informal. Para isso foram utilizadas diversas práticas e técnicas. Previamente, foi
realizado um levantamento bibliográfico em livros e artigos em periódicos sobre o tema
competência docente, relacionando também os temas competência, competência individual e
competência profissional, a fim de construir um embasamento teórico que pudesse explicar o
fenômeno estudado, bem como para a definição de categorias a priori e analisar as categorias
emergentes ou a posteriori.
Quanto à abordagem a pesquisa é qualitativa (CRESWELL, 2007), utilizada com a
finalidade de expor características de determinada população ou de determinado fenômeno
(GODOY, 1995; VERGARA, 2009), aprofundando em sua realidade (TRIVIÑOS, 1987). Foi
realizada a análise de conteúdo, que é definida como um conjunto de técnicas de análise de
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN,
2011).
Com relação aos procedimentos técnicos, a pesquisa pode ser considerada de
campo. Optou-se pela realização de entrevistas presenciais, todas gravadas em áudio, com os
sujeitos da pesquisa – professores das IES privadas que atuam nos cursos de graduação em
Administração. Para tal, foi elaborado e utilizado um roteiro semiestruturado com perguntas
abertas, que abordavam a trajetória do docente, sua concepção a respeito do que é ser um
professor competente, bem como sobre de que forma considerava ter desenvolvido suas
competências. Para o tratamento e análise dos dados, as entrevistas foram transcritas
integralmente, sendo adicionadas notas às transcrições. As transcrições das entrevistas foram
lidas minuciosamente com o objetivo de identificar pontos em comum nas falas dos
entrevistados, buscando um alinhamento com as categorias a priori que organizaram a análise,
bem como para possíveis categorias emergentes. Para demonstrar as competências docentes
desenvolvidas, foram utilizados como referência o modelo de competências do docente do
45
Ensino Superior e do professor Universitário, propostos por Mendonça et al. (2012) e Masetto
(2012), respectivamente.
3.2 OBJETO, SUJEITOS E INFORMANTES DA PESQUISA
O objeto da pesquisa é a maneira pela qual os docentes dos cursos de graduação em
Administração nas IES privadas desenvolvem as suas competências. Os professores das IES
privadas atuantes nos cursos de graduação em Administração foram os sujeitos da pesquisa. Os
informantes da pesquisa foram os professores dos cursos de graduação em Administração
atuantes em IES privadas no estado do Rio de Janeiro.
Considerando a facilidade de acesso e o tempo disponível para a realização da
pesquisa, foram entrevistados 10 (dez) professores dos cursos de graduação em Administração
que atuassem em IES privadas no estado do Rio de Janeiro, de idades distintas, com variadas
cargas horárias de trabalho, diferentes tempos de atuação na docência do ensino superior e, em
alguns casos, que já Coordenaram ou são atualmente Coordenadores de curso. Na maioria dos
casos, os professores trabalham ou já trabalharam em mais de uma IES privada. Os informantes
da pesquisa foram considerados independentes da titulação acadêmica, uma vez que o MEC
(2015) exige que apenas um terço dos professores das Universidades sejam de mestres e
doutores.
3.3 PERFIL DOS ENTREVISTADOS
Conforme relatado no parágrafo anterior, as entrevistas foram realizadas com 10
(dez) professores dos cursos de graduação em Administração que atuassem em IES privadas no
estado do Rio de Janeiro, com idades distintas, variadas cargas horárias de trabalho e diferentes
tempos de atuação na docência do ensino superior. No intuito exclusivamente de organizar o
campo foi traçado um perfil docente, estabelecido a partir dos seguintes intervalos de classe:
Docentes com até 5 anos de experiência
Docentes com mais do que 5 e até 15 anos de experiência
Docentes com mais do que 15 anos de experiência
No quadro 1 realizou-se uma síntese do perfil dos entrevistados:
46
Quadro 1 - Perfil dos entrevistados
PERFIL DOS DOCENTES ENTREVISTADOS
ENTREVISTADO IDADE GÊNERO TEMPO DE
DOCÊNCIA
FORMAÇÃO ACADÊMICA
E1 39 ANOS FEMININO 4 ANOS Bacharel em Administração e especialista em
Controladoria e Finanças.
E2 51 ANOS MASCULINO 17 ANOS Bacharel em Administração, Mestrado em
Administração e Doutorando em
Administração.
E3 67 ANOS MASCULINO 22 ANOS Bacharel em Administração, especialista em Marketing e Mestrado profissional em
Administração e Desenvolvimento
Empresarial.
E4 34 ANOS FEMININO 11 ANOS Bacharel em Administração, Mestrado em Administração Pública e Doutorando em
Administração.
E5 41 ANOS MASCULINO 8 ANOS Bacharel em Administração, especialista em Administração Contábil e Financeira e
Mestrando em Administração.
E6 45 ANOS FEMININO 7 ANOS Bacharel em Administração e Mestrado
profissional em Administração.
E7 30 ANOS MASCULINO 1 ANO Bacharel em Administração e Mestrado em
Administração.
E8 39 ANOS FEMININO 2 ANOS Bacharel em Administração e MBA em
Gestão Empresarial.
E9 48 ANOS MASCULINO 8 ANOS Bacharel em Administração, especialista em
Finanças e em Educação à Distância e
Mestrado em Gestão Estratégica de Negócio.
E10 61 ANOS MASCULINO 18 ANOS Bacharel e Licenciado em Administração, MBA em Administração e Mestrado
Acadêmico em Administração.
Fonte: Elaborado pela autora.
De acordo com o perfil docente traçado para organizar o campo, temos no quadro
2 a síntese da configuração estabelecida a partir da realização da pesquisa, dividido em
intervalos de classe:
47
Quadro 2 - Tempo de experiência dos docentes entrevistados
TEMPO DE EXPERIÊNCIA DOS DOCENTE ENTREVISTADOS
ATÉ 05 ANOS ENTRE 05 E 15 ANOS MAIS DO QUE 15 ANOS
E1 E4 E2
E7 E5 E3
E8 E6 E10
E9
Fonte: Elaborado pela autora.
3.4 DEFINIÇÃO DAS CATEGORIAS A PRIORI
A partir da análise do referencial teórico sobre o tema competência docente,
relacionando também os temas competência, competência individual e competência
profissional, foram definidas as seguintes categorias a priori, que serviram de base para a
análise dos dados obtidos:
• Competências desenvolvidas através de treinamentos (capacitações proporcionadas pelas IES)
- FORMAL: Le Boterf (2003)
• Competências desenvolvidas por meio de cursos de formação inicial ou formação continuada
(especializações, licenciatura, formação pedagógica e similares) - FORMAL: Slomski (2007);
Plutarco e Gradvohl (2010); Masetto (2012).
• Competências desenvolvidas a partir da reflexão da prática docente (analisando os aspectos
em que a aula pode melhorar e aplicar em um próximo contexto) - INFORMAL: Libâneo
(2001); Le Boterf (2006); Slomski e Martins (2008).
• Competências desenvolvidas por meio da prática docente (o dia a dia da sala de aula; a
atividade de lecionar na prática) - INFORMAL: Le Boterf (2003); Tardif (2000); Le Boterf
(2006); Slomski e Martins (2008).
• Competências desenvolvidas através da resolução de problemas do ensinar cotidiano /
contingências (situações e desafios diversos enfrentados durante o exercício da docência) -
INFORMAL: Tardif (2000); Le Boterf (2003); Villard e Vergara (2013).
• Competências desenvolvidas por meio da interação (o relacionamento interpessoal com os
discentes) - INFORMAL: Le Boterf (2003); Nogueira e Bastos (2012); Braccini e Reschke
(2012); Villard e Vergara (2013); Guimarães (2014).
48
• Competências desenvolvidas a partir das relações de trabalho (a interação com outros docentes
e/ou coordenadores da IES) - INFORMAL: Le Boterf (2003); Le Boterf (2006).
• Competências desenvolvidas a partir das passagens por situações profissionalizantes /
percurso profissional (a experiência de mercado do docente na sua área de atuação original) -
INFORMAL: Zarifian (2008); Plutarco e Gradvohl (2010).
3.5 CATEGORIAS EMERGENTES
A partir da análise das entrevistas, foi possível identificar categorias emergentes ou
a posteriori. Realizou-se uma análise à luz do referencial teórico buscando elementos que
também pudessem corroborar, complementar ou até mesmo contradizer a teoria. Essas foram
as categorias emergentes encontradas:
Percepção de competência docente: o que é ser um professor competente?
- Reunir teoria e prática
- Traduzir o conhecimento para a linguagem do discente
- Buscar melhoria contínua
- Proporcionar aprendizado
O papel das IES privadas no desenvolvimento de competências docentes.
O papel dos Coordenadores de IES privadas no desenvolvimento de competências docentes.
3.6 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Conforme já citado anteriormente, foi utilizado um roteiro semiestruturado com
perguntas abertas para realização de entrevistas, com posterior utilização da técnica de análise
de conteúdo (BARDIN, 2011), a fim de buscar um alinhamento com as categorias a priori e o
surgimento de categorias emergentes. Foi realizado um pré-teste com o instrumento de coleta
de dados (roteiro de entrevista semiestruturado), com vistas validá-lo ou ajustá-lo, bem como
proporcionar a familiarização do pesquisador com o mesmo. Essa etapa foi indispensável para
os ajustes que se fizeram necessários no instrumento de coleta de dados. O instrumento de coleta
de dados (roteiro de entrevista semiestruturado) consta no Apêndice do trabalho.
As entrevistas foram realizadas com 10 (dez) professores dos cursos de graduação
em Administração que atuassem em IES privadas no estado do Rio de Janeiro, com idades
49
distintas, variadas cargas horárias de trabalho, diferentes tempos de atuação na docência do
ensino superior e, em alguns casos, que já Coordenaram ou são atualmente Coordenadores de
curso. Na maioria dos casos, os professores trabalham ou já trabalharam em mais de uma IES
privada.
Para obter acesso aos informantes da pesquisa foi utilizada uma estratégia de
indicação, onde era solicitado aos entrevistados que se possível indicassem outros informantes
da pesquisa. Houve certa prudência para não estabelecer uma só rede de relações, o que poderia
“enviesar” a pesquisa. Um critério que necessariamente teve que ser atendido também foi
quanto à disponibilidade dos entrevistados.
As entrevistas tiveram duração média de 40 minutos a 1:30 h. Os entrevistados
foram identificados de maneira alfanumérica e sequencial, de acordo com a realização das
entrevistas. A forma de identificação utilizada teve como objetivo garantir o anonimato dos
informantes da pesquisa. Conhecer os perfis dos informantes é interessante pois as descobertas
obtidas na pesquisa de campo são um reflexo de suas experiências de cunho pessoal,
profissional e formação acadêmica.
O número de entrevistas não foi definido antes do campo. Utilizou-se o método de
saturação de dados, quando a inclusão de novos sujeitos é suspensa uma vez que os dados
obtidos na pesquisa se tornam repetidos; considera-se então que as informações fornecidas por
novos participantes da pesquisa pouco acrescentariam (GLASER; STRAUSS, 2009). Também
foi considerada a qualidade do material coletado para encerrar as entrevistar e iniciar o processo
de análise dos dados.
50
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS
A análise de dados é um processo que envolve análise das informações dos
participantes, onde os pesquisadores seguem uma estratégia de investigação específica. Incluem
organização e preparo dos dados, além de leitura inicial das informações, codificação dos dados,
desenvolvimento de uma descrição e análise temática e representação dos resultados. Envolve
também interpretação dos dados à luz da literatura e teoria existentes (CRESWELL, 2007).
Os dados obtidos através da pesquisa de campo foram cruciais para tentar responder
à pergunta de pesquisa: se as competências desenvolvidas pelos docentes dos cursos de
graduação em Administração nas IES privadas ocorrem de maneira formal ou informal. Este
capítulo contempla a análise e a interpretação dos dados, obtidos por meio do roteiro
semiestruturado com perguntas abertas, utilizado para realizar as entrevistas gravadas em áudio
e posteriormente transcritas, com posterior utilização da técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011).
A análise de conteúdo pode ser entendida como um conjunto de técnicas de análise
de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011). É uma
interpretação pessoal do pesquisador com relação à percepção que tem dos dados, levando em
consideração todos os aspectos relativos ao contexto e autor da mensagem transmitida.
Para realizar a análise de conteúdo, foram utilizadas as categorias a priori, definidas
a partir da análise do referencial teórico sobre o tema de pesquisa. A análise de conteúdo
realizada em uma pesquisa qualitativa também pode revelar categorias emergentes ou a
posteriori, decorrentes do avanço da pesquisa. Foi possível identificá-las também. Para ambos
os casos, realizou-se uma análise à luz do referencial teórico buscando elementos pudessem
corroborar, complementar ou até mesmo contradizer a teoria. Desta forma, analisou-se todo o
conteúdo coletado dos entrevistados e procurou-se destacar os depoimentos que mais
diretamente respondiam à pergunta de pesquisa; depoimentos estes que fossem convergentes,
complementares ou até mesmo antagônicos, utilizando-se sempre do referencial teórico para
dar embasamento à interpretação dos dados. Para demonstrar as competências docentes
desenvolvidas, foram utilizados como referência o modelo de competências do docente do
51
Ensino Superior e do professor Universitário, propostos por Mendonça et al. (2012) e Masetto
(2012), respectivamente, e constantes também no referencial teórico.
4.1 ANALISANDO OS RESULTADOS
A seguir temos a apresentação das categorias de análise, tanto as que foram
definidas a priori a partir da análise do referencial teórico, bem como das categorias que
emergiram a partir do campo - a posteriori, com subsequente utilização da técnica de análise de
conteúdo (BARDIN, 2011), utilizando como referência o modelo de competências do docente
do Ensino Superior e do professor Universitário, propostos por Mendonça et al. (2012) e
Masetto (2012), respectivamente.
4.1.1 Competências desenvolvidas através de treinamentos (capacitações proporcionadas
pelas IES) - FORMAL
Essa categoria investigou o desenvolvimento de competências de maneira formal,
que podem ocorrer através de treinamentos ou capacitações proporcionadas aos docentes pelas
IES privadas em que atuam ou já atuaram. Le Boterf (2003) defende que a competência não
pode se limitar a estabelecer uma lista de conhecimentos ou de saber fazer. O verdadeiro saber
agir – chamado de atitude – não se reduz ao saber fazer ou ao saber operar. O saber agir é saber
ir além do formalizado, solicitado e, portanto, não consiste somente em saber tratar um
problema, mas, igualmente, em saber antecipá-lo. O saber agir pode ser desenvolvido de
diversas formas, incluindo formação e treinamento.
A seguir, os docentes entrevistados mencionam que os treinamentos / capacitações
oferecidas contribuíram para o desenvolvimento da competência domínio pedagógico:
conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem, integração de disciplinas, compreensão
da relação professor-aluno, planejamento educacional e o processo de avaliação e suas técnicas
de feedback (MASETTO, 2012):
“Existia essa oficina e essa oficina normalmente era um fim de semana inteiro,
sábado e domingo, retirado do ambiente de trabalho num hotel em algum lugar, hotel fazenda
normalmente (...) então lá nessa oficina além do debate existia esse exercício em cima do que
a gente ia praticar na sala de aula no semestre seguinte. Isso é uma forma que eu considero
muito, muito válida de preparo”. (E5)
52
“Essa capacitação que nós tivemos, nós fizemos um curso de aperfeiçoamento
entre os docentes, quer dizer, não eram profissionais externos dando o curso, era cada sábado
um docente do curso que ministrava sua disciplina, fazia um relato da sua disciplina para que
os outros conhecessem (...) isso foi uma oportunidade de crescimento, eu acho que aprendi
muito nessa troca de experiência e nesse curso de capacitação, de aperfeiçoamento. ” (E2)
“(...) agregou no aspecto moral e social que o professor tem que ter em relação ao
corpo docente, agregou em determinados métodos e formas que o professor pode obter para
avançar no desenvolvimento dos seus conteúdos, suas aulas, suas práticas”. (E10)
“Nós tivemos uma oficina para elaboração de questões que foi um ganho, porque
até então para mim, elaborar a questão era mais para verificar o conhecimento do aluno (...)
A partir dessa oficina que nós fizemos eu vi que posso utilizar várias formas de questões, e
posso através dessas questões mensurar até que ponto os meus alunos estão tendo
conhecimento” (E8)
“O treinamento que nós fizemos aqui, que é um treinamento em uma das áreas que
a gente na verdade não desenvolve competências, a gente na verdade intui, que é justamente a
área de avaliação. (...) o professor normalmente, não sabe o que está avaliando, não sabe como
avaliar... então a minha capacitação aqui foi nessa área e que foi de extrema importância,
mudou muito a minha ótica com relação à aluno, à medição de conhecimento”. (E3)
Já o entrevistado abaixo expressa que participar da concepção e elaboração de
treinamentos para outros docentes também o ajudou a desenvolver competências docentes.
Neste caso, identifica-se o desenvolvimento de competências de gestão: domínio de processos
administrativos e a mobilização de subordinados e pares rumo aos objetivos grupais e
organizacionais (MENDONÇA et al., 2012):
“Tem três anos eu acho, que eu estou participando de um laboratório que é focado
nisso (...) eu passei a participar da elaboração dos treinamentos, então talvez eu tenha
aprendido mais com a elaboração do que necessariamente com o treinamento, por ter
participado dos bastidores, por ter participado de toda concepção do projeto, e isso, sim me
acrescentou muito, mas aí tive a oportunidade de debater, de errar, de acertar, de verificar...”
(E4)
53
A exposição feita pelos docentes a seguir demonstra o desenvolvimento de
competências tecnológicas: domínio das tecnologias disponíveis na organização; domínio de
tecnologias de informação e comunicação (MENDONÇA et al., 2012), tanto no contexto de
educação à distância (EAD) como no curso presencial:
“(...) agora há muito pouco tempo fiz um curso sobre o EAD (...) eu não conhecia
o sistema porque eu nunca tinha atuado com nenhuma ferramenta EAD, eu não conhecia o
AVA (...) esse curso, foi um curso online que a gente fez, mas foi muito bom para conhecer toda
essa área de ensino a distância...”. (E1)
“A capacitação de tutoria (...) não só treina o professor nas habilidades técnicas
da ferramenta, mas também as habilidades comportamentais (...) a gente discute, por exemplo,
como se faz o uso da tecnologia na sala de aula, como você faz com o aluno que fica no
whatsapp. Como você traz esse aluno, esse novo contexto. Você vai proibir? Como você vai
gerenciar essa tecnologia na sala de aula? ”. (E6)
Os docentes abaixo indicam que, mesmo em um contexto específico que é o EAD,
o treinamento recebido os estimulou a desenvolver competências interpessoais: relações em
nível individual e grupal; capacidade de desenvolver e manter empatia (MENDONÇA et al.,
2012):
“(...) um treinamento que foi muito mais um treinamento muito focado ao EAD e à
tutoria (...) a gente discutia questões relacionadas à educação e sobre o papel do professor (...)
para trabalharmos a necessidade do aluno que está cursando um curso a distância (...) para
alertarmos para a emergência que o aluno tem sobre determinado contato com o professor, já
que ele está a distância...”. (E5)
“A forma de comunicação com o aluno (...) e é interessante porque tudo que eu
aprendo nos treinamentos do online eu aplico no presencial. Ou eu trago a experiência do
presencial para o online (...) por exemplo, eu não sou professor que fica mandando e-mail o
tempo todo para o aluno, porque eu acho que “enche o saco” do aluno. Então essa foi uma
informação que a gente recebeu no treinamento…”. (E6)
Todavia, observa-se que entre os docentes entrevistados não é unânime a opinião
de que todos os treinamentos proporcionados pelas IES podem auxiliar no desenvolvimento de
competências, conforme os relatos a seguir:
54
“Nós fazíamos normalmente no retorno ou do recesso ou das férias, nós fazíamos
normalmente 02 a 03 reuniões, e naquelas reuniões tentava-se criar ali um treinamento, mas
que eu nunca considerei aquilo como treinamento, era uma tentativa. Mas era muito
desestruturado... treinamento desestruturado ninguém aprende muita coisa...”. (E3)
“Foram treinamentos que seriam mais palestras, e talvez tenha agregado pouco,
por que na palestra não tem muita interação (...) o palestrante está falando lá, você fala: “Pô,
legal...” mas às vezes você não sabe nem como implantar aquilo, não sabe nem por onde
começar.” (E4)
De acordo com os entrevistados, a metodologia ou formato adotados em alguns
tipos de capacitações e treinamentos oferecidos pelas IES não proporciona condições ou meio
de desenvolver competências docentes.
4.1.2 Competências desenvolvidas por meio de cursos de formação inicial ou formação
continuada (especializações, licenciatura, formação pedagógica e similares) - FORMAL
Essa categoria investigou a aquisição de competências docentes ocorridas
formalmente, ou seja, através de cursos de formação inicial ou continuada, tais como
especializações, licenciatura, formação pedagógica e similares. Slomski (2007) afirma que há
estudos que procuram estabelecer relações entre os conhecimentos construídos pelos
professores ao longo de sua vida profissional e aqueles adquiridos em cursos de formação inicial
e/ ou programas de formação continuada. Isso indica que a formação pedagógica do professor
universitário é tema primordial quando se discute a melhoria da qualidade de ensino na
graduação. A respeito da formação pedagógica do docente universitário, Masetto (2012)
corrobora que ser docente exige capacitação própria além do diploma de bacharel ou apenas o
exercício da profissão; exige também aquisição de competências específicas, sendo necessário
buscar meios de desenvolvimento pessoal. Até a década de 70 eram exigidos do professor de
ensino superior o bacharelado e o exercício competente da profissão. A partir da década de 80,
passaram a exigir cursos de especialização na área. Atualmente, Mestrado e Doutorado.
Dentre os entrevistados apenas 05 (cinco) alegaram possuir alguma formação
direcionada à docência, sendo 02 (dois) docentes através de disciplinas (obrigatórias ou
eletivas) nos cursos de Mestrado e Doutorado do qual participam, 02 (dois) possuem
licenciatura na área e 01 (um) realizou um curso na área pedagógica:
55
“Agora no Doutorado (...) tem duas: estagio docente I e estagio docente II. Estagio
docente I eu fui liberada por que eu já sou professora, então eu já tenho experiência de sala de
aula na graduação, e o Estagio Docente II, eu fiquei como se fosse tutora de um professor
numa disciplina que eu já havia cursado do próprio programa de Pós-graduação”. (E4)
“(...) no mestrado (...) Pedagogia Universitária (...) me proporciona pensar um
pouco sobre educação de um modo mais amplo, me proporciona entender de uma maneira
mais detalhada, mais objetiva um plano de ensino e o que é a didática”. (E5)
“Eu tenho um curso que eu fiz equivalente à licenciatura no ensino de
administração (...) de uma forma geral ela contribui, na verdade traz um mundo, uma parte
que você não conhece no bacharelado, parte de autores, teorias da área de pedagogia, de
didática mesmo, da educação”. (E9)
“Então eu fiz uma licenciatura pedagógica para o ensino de disciplinas
profissionalizantes (...) Eu tenho essa habilitação como diploma de nível superior. E a nível de
pós-graduação eu tenho duas especializações, no latu sensu, onde também eu fiz a minha
autonomia do ensino superior”. (E10)
“(...) um curso de pedagogia do ensino superior, um curso de 45 horas, nesse curso
a gente conseguiu visualizar várias técnicas que pudesse utilizar em sala de aula, várias formas
de transmitir esse conhecimento e isso agregou bastante”. (E8)
Dentre os 05 (cinco) entrevistados que alegam possuir formação direcionada à
docência, 04 (quatro) conseguiram pontuar as competências desenvolvidas através da formação
recebida: avaliativas (capacidade analítica frente a informações), docência (domínio de sala de
aula; tradução dos conteúdos para a linguagem dos alunos) e domínio pedagógico
(conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem; planejamento educacional).
(MENDONÇA et al., 2012; MASETTO, 2012):
“(...) me proporciona também entender quais possibilidades eu tenho de aplicação
em sala de aula, que recursos eu posso usar, o que pode funcionar ou não, isso me ajuda a
explicar, me ajuda entender um pouco de tudo que eu já vivi e vivo até hoje na docência sem
saber explicar, então agora eu consigo explicar algumas coisas”. (E5)
“(...) eu comecei a pegar exatamente a melhor forma possível, a forma mais
técnica de você desenvolver conteúdo e da mesma forma de você lecionar e transmitir um
56
ensinamento, transmitir uma aula e na parte sintética até me ensinou algumas coisas
interessantes tais como fazer um plano de aula, um plano de ensino, desenvolver um estudo em
bibliografia, verificar várias metodologias ativas que você pode empregar(...). ” (E10)
“Tem algumas técnicas de motivação de aluno, de avaliação (...) a parte de
psicologia, a forma como ocorre a aprendizagem... uma coisa que foi bastante importante no
caso para mim, da época da licenciatura, que eu trouxe comigo e trabalho bastante isso hoje”.
(E9)
“(...) a questão de fazer perguntas para os alunos (...) a pergunta em sala de aula
tem que ser bem planejada. E essa forma de perguntar não só vai me dar resposta se o aluno
adquiriu o conhecimento, mas eu posso através das perguntas pré-elaboradas, pré estudadas,
desenvolver um conhecimento a partir daí (...) a forma com que o professor coloca, ele vai
fazendo os questionamentos, ele ajuda o próprio aluno a entender, a compreender o que está
sendo dito”. (E8)
Plutarco e Gradvohl (2010) reforçam a importância de uma formação consistente
do professor de Administração em termos teóricos, o que se dá especialmente nos cursos com
modelos sólidos de formação, como é o caso dos cursos de Mestrado (especialmente da
modalidade acadêmica) e Doutorado. Isso é endossado pelo relato do entrevistado a seguir:
“Eu vejo diferença também entre amigos docentes que, da nossa área de
Administração, os que fazem Mestrado e Doutorado na área, tem uma visão bastante diferente
de quem faz Mestrado e Doutorado em áreas afins... eu digo pois na docência a gente vê a
diferença em sala de aula, de quem é Mestre em Administração e de quem é Mestre de outra
área para tratar da formação do Administrador (...) isso afeta no dia a dia em sala de aula”.
(E2)
Pode-se constatar a partir da pesquisa realizada que os docentes de Administração
de IES privadas não têm buscado formação específica na área, o que compromete sua atuação
e o papel que precisam desempenhar. Slomski (2007), reforça esse argumento ao apontar que a
grande maioria dos professores que atuam hoje na universidade não contou com a formação
sistemática necessária à construção de uma identidade profissional para a docência. Embora
estejam dando aulas, esses professores nem sempre dominam as condições necessárias para
atuar como tais, trazendo à tona uma problemática precisa ser considerada tanto no que se refere
57
ao que é ser professor (formação), quanto ao exercício da profissão (condições para tal). A fala
do entrevistado a seguir reflete as preocupações do autor:
“(...) eu acho inclusive que esse é um buraco, eu sinto falta de ter uma formação
pedagógica. Porque você sai do mundo corporativo, você aprendeu na prática. Eu trabalhava
com desenvolvimento de produtos, então eu desenvolvia o produto e depois treinava a equipe
para vender o produto. Mas qual é a didática disso? Então eu sinto falta de ter uma formação
didática (...) eu acho que eu tenho esse gap na minha formação”. (E6)
Ao admitir o gap em sua formação docente, o entrevistado constata que a educação
formal recebida em sua área de atuação (bacharelado, Mestrado etc.) ou a experiência de
mercado não são suficientes para exercer a profissão docente, alertando-nos sobre um possível
comprometimento da atuação e do papel do professor de ensino superior em Administração.
4.1.3 Competências desenvolvidas a partir da reflexão da prática docente (analisando os
aspectos em que a aula pode melhorar e aplicar em um próximo contexto) - INFORMAL
No caso dessa categoria, investigou-se o desenvolvimento de competências
docentes de maneira informal, através da reflexão da prática, o que Le Boterf (2006) denominou
de reflexividade, que consiste em um distanciamento necessário para melhorar as práticas
profissionais, a fim de compreender o porquê e o como agir; da situação sobre a qual intervém
e a forma como o faz. Para o autor, essa dimensão da competência é onde se concretiza a análise
das práticas: consiste em distanciar-se para tomar consciência das suas práticas, no sentido de
formalizá-las ou conceitualizá-las. A reflexividade leva à reconstrução da realidade, a exemplo
de construção de esquemas ou modelos cognitivos, que poderão dar lugar a generalizações e
que contribuirão para a construção do profissionalismo da pessoa envolvida.
Com relação ao desenvolvimento de competências docentes através da reflexão das
práticas, apenas 02 (dois) entrevistados conseguiram responder de forma pontual como isso
ocorreu:
“(...) ao mesmo tempo em que estou dando a aula eu estou analisando a aula que
eu estou dando... o que pode estar faltando, o que eu posso estar fazendo que pode estar
deixando algum gargalo... pode ter alguma falha, eu avalio muito. Na correção das minhas
provas, quando eu vou corrigir as provas eu verifico qual está sendo a deficiência do aluno
58
(...) porque uma turma inteira, que é muito boa, e teve uma média para mim ruim, o problema
está comigo”. (E1)
“(...) uma disciplina que nós tínhamos aqui na Universidade (...) peguei a primeira
turma e quando terminou o primeiro semestre eu acabei deprimido, a qualidade foi muito ruim
(...) pela resposta que eu tinha: falta de concentração, índice de frequência, porque tudo isso
é um reflexo da qualidade de uma aula... e aquilo me deixou assim, angustiado, e eu fui
aprofundar, estudar mais nas férias (...) e comecei a gostar e fazer com que os alunos gostassem
da disciplina”. (E3)
Em ambos os casos, constatamos a aquisição das seguintes competências docentes:
Domínio pedagógico (o processo de avaliação e suas técnicas de feedback), Docência (tradução
dos conteúdos para a linguagem e cotidiano dos alunos) e Interpessoais (capacidade de
desenvolver e manter empatia). (MASETTO, 2012; MENDONÇA et al., 2012).
Libâneo (2001) reforça a argumentação afirmando que a tendência atual para as
atividades de formação de professores é a visão do ensino como atividade crítico-reflexiva. O
alcance da reflexão tem como consequência, além da formação dos professores, uma análise do
currículo, do ensino e da metodologia da docência. O professor precisa pensar constantemente
sobre sua prática e, a partir disso, desenvolver a capacidade reflexiva sobre a atividade docente.
Esse comportamento depende essencialmente da intencionalidade por parte do professor para
proceder a uma reflexão sobre seu trabalho. A adoção da reflexão sobre a prática docente pode
levar a apropriação e produção de teorias que melhoram as práticas de ensino. Além disso,
auxilia na superação das deficiências dos docentes acerca do aprender a pensar. Slomski e
Martins (2008) corroboram que o conceito de professor-reflexivo gira em torno da prática dos
profissionais, à medida que valoriza a experiência e a reflexão sobre a experiência.
Os depoimentos abaixo dão ênfase às ideias expostas pelos autores:
“Eu acho que essa avaliação tem que ser todos os dias, à medida em que eu entro
na sala de aula, que eu ministro a aula (...) para mim pode estar correto, os alunos podem estar
compreendendo, mas será que eu estou passando da melhor maneira? Será que eu não tenho
uma outra forma de passar isso mais fácil, mais didática, mais atraente para os alunos? (...)
eu acho que você tem que fazer isso sempre... e eu faço isso sim”. (E8)
59
“Até por eu ter essa carreira curta, eu tenho que me auto criticar o tempo todo.
Então hoje eu lembro do meu primeiro dia de aula e falo: eu tive pontos positivos nesses, nesses
e nesses aspectos. Pontos não tão positivos nesses, nesses e nesses aspectos. Então eu já passo
para a próxima turma tentando melhorar (...) o professor não nasce professor e ele nunca pode
deixar de querer melhorar”. (E7)
“A autorreflexão ajuda desde que a pessoa reconheça seus erros. Eu acho que pode
existir em alguns a tendência de fugir dos seus erros, de se esconder, de não querer contato
com seu erro porque sabe que terá que corrigir, de sentir vergonha de si mesmo (...)
pessoalmente gosto de refletir sobre isso, porque me ajuda, mas eu também tenho meus limites,
eu vou lidar primeiro com aquilo que eu consigo resolver, que eu vejo que está ao meu
alcance”. (E5)
Entretanto, alguns entrevistados não compartilham da opinião de que refletir sobre
suas práticas, por si só, seja capaz de proporcionar o desenvolvimento de competências,
principalmente se não tiver um prévio conhecimento estruturado, critérios definidos sobre o seu
papel docente ou parâmetros de avaliação:
“Olha, ele só vai se desenvolver, ele só vai conseguir analisar criticamente o que
ele estar fazendo se ele tiver um conhecimento que eu só fui ter agora (...) por que se não você
fica batendo cabeça mesmo, você vai tentando uma coisa não deu certo, vai tentar outra (...)
eu preciso do conhecimento estruturado para poder ser crítico, senão eu não vou ser crítico,
eu vou tentar... sempre assim, vou tentar melhorar, mas não vou saber se estou melhorando”.
(E4)
“Depende. Porque isso é solitário. Você tem que ter um parâmetro para comparar
se você está indo bem (...) quando você troca com um outro professor você está estabelecendo
um parâmetro: ah, ele faz assim. E aí o padrão da escola é assim, eu faço assim etc., você tem
um parâmetro para se comparar. Agora sozinho refletindo eu não sei (...) só se ele for estudar
(...) ele tem a teoria e na prática ele vai comparar (...) aí eu acredito que sim”. (E6)
“(...) o professor ser auto avaliado, ele nunca vai ter a capacidade de chegar a uma
avaliação superior àquele que é superior a ele e está ali transmitindo, ele vai chegar a um
limite (...) algo a mais ele vai atingir quando tiver pessoas que sejam superiores a ele no
60
conhecimento e passem para ele esse conhecimento de uma forma plena (...) vai complementar
a auto avaliação que ele fez para ele”. (E10)
“Eu acredito que sim, mas cabe aos gestores ainda mostrar isso para o professor
(...) Hoje a legislação diz que nós temos que ter uma avaliação Institucional e uma avaliação
interna, uma avaliação pelos pares, uma avaliação pelos colaboradores da Instituição e pelos
acadêmicos da Instituição (...) a partir do momento que você repassa isso para os docentes, o
docente começa a perceber um espaço de crescimento a partir da avaliação feita do trabalho
dele”. (E2)
As opiniões desses entrevistados divergem de Slomski e Martins (2008), que
defendem que a reflexão não representa um processo mecânico, nem um simples exercício de
criação ou construção de novas ideias, mas uma prática que expressa a tomada de decisões e as
concepções que se tem acerca da ação pedagógica. Para os autores, a perspectiva reflexiva
oferece melhores condições de aprendizagem e de desenvolvimento profissional do professor.
Os professores teriam melhores condições para enfrentar os problemas colocados pela prática,
à medida que os compreendessem, refletissem e, em conjunto com seus pares, apropriassem-se
de formas de enfrentamento.
Analisando essa categoria, conclui-se que a maioria dos entrevistados não pontuou
o desenvolvimento de competências docentes por meio da reflexão da prática docente, ou seja,
essa não seria uma forma tão profícua para tal.
4.1.4 Competências desenvolvidas por meio da prática docente (o dia a dia da sala de aula
/ a atividade de lecionar na prática) - INFORMAL
A categoria em questão investigou o desenvolvimento de competências docentes de
maneira informal, por meio da prática profissional, ou seja, a atividade de lecionar no dia a dia,
o cotidiano em sala de aula. De acordo com Le Boterf (2006), a segunda dimensão da
competência é o da ação e dos resultados que ela produz. Corresponde às práticas profissionais
em relação às exigências de uma situação profissional e com a necessidade de desempenho. Ser
reconhecido como competente é ser visto como alguém capaz de conduzir práticas profissionais
adequadas, em relação às exigências de um posto de trabalho ou de uma missão a cumprir. O
profissional competente demonstra-o através da ação. A noção de prática profissional é a base
da compreensão da competência. A prática profissional é concebida como um conjunto de
atividades executadas a partir de uma prescrição. Saber agir não se refere a aspectos isolados,
61
mas sim a combinação de diferentes operações; a articulação de sequências de ações a fim de
alcançar um objetivo que faça sentido.
Nesse sentido, alguns dos docentes entrevistados alegram que o dia a dia em sala
de aula, a atividade de lecionar em si, contribui para o aprendizado:
“Eu acho que a cada aula já é um preparativo para aula seguinte, então você está
dando aula, você já está aprendendo (...) e o aluno traz muito a experiência dele também, que
vai agregando, vai reforçando, e que em muitos casos você trabalha com um exemplo hoje, um
aluno seu contribui, amanhã você vai trabalhar você já usa o exemplo do próprio aluno... quer
dizer, então eu acho que a cada dia, a cada aula, você vai refazendo e vai construindo a sua
teia”. (E2)
“Eu acho que assim, o que me atrai também na parte docente é não ser sempre a
mesma coisa. Por mais que você... primeiro, você tem várias turmas, as turmas são diferentes,
mesmo que você tente adotar a mesma metodologia vão ser diferentes, a reação deles vai ser
diferente, então tudo muda (...) cada vez que acontece alguma coisa”. (E4)
“Sim, porque até mesmo os alunos acabam nos trazendo algo novo, um feedback,
alguma observação que é feita, então assim, a gente está ali no dia a dia, a gente consegue
perceber coisas que aos nossos olhos não era visível. Então às vezes em uma aula um aluno
chega (...) e fala: “ah professora, porque você não pode fazer assim? ” (...) eu acho que no dia
a dia sim, a gente pode observar algumas coisas e pode aprender muito”. (E8)
“(...) se ele hoje conhecia um pouco mais dessa matéria, amanhã ele tem certeza
de que se continuar na vida docente, ele vai conhecer mais. Isso faz parte do aprimoramento
da sua competência, do que saber fazer da melhor forma possível no seu desenvolvimento
profissional e pessoal”. (E10)
Para Le Boterf (2006), cada prática é singular, específica da pessoa que a
implementa. É o resultado de uma aprendizagem pela experiência em situações reais e em
situações simuladas. Na fala dos entrevistados não foi possível identificar, dentro do modelo de
análise, quais competências docentes foram desenvolvidas com a prática profissional.
Já os entrevistados a seguir pontuaram o desenvolvimento das competências
avaliativas (capacidade analítica frente a informações) e domínio pedagógico (planejamento
educacional) (MENDONÇA et al., 2012; MASETTO, 2012), simultaneamente:
62
“(...) eu comecei numa turma muito grande. Eu resolvi trabalhar em grupo. Até aí
tudo bem, mas aí eu tive a infeliz ideia de que eles iriam apresentar os trabalhos, então chegou
ao final do período e eu não consegui terminar com que todos apresentassem o trabalho,
porque eram em torno de cento e dez e os grupos eram de dez e isso foi uma coisa muito ruim
(...) já sei que em turmas grandes não adianta você fazer esse tipo de trabalho (...) Não faço
mais isso”. (E9)
“Por exemplo, você aplica uma atividade, você sabe se ela foi bem ou mal. No
semestre que vem eu posso mudar essa atividade. Uma atividade que você não pontuou muito,
mas que o aluno deu valor, então você deveria ter pontuado. Fazer chamada ou não fazer
chamada, com a prática você vai percebendo”. (E6)
Já na fala do entrevistado a seguir, foi possível identificar o desenvolvimento da
competência docência (domínio de sala de aula; tradução dos conteúdos para a linguagem e
cotidiano dos alunos) (MENDONÇA et al., 2012):
“Eu tinha uma disciplina e dentro dessa disciplina tinha todo um conteúdo. O
conteúdo eu dominava (...), mas eu não tinha exatamente aquela competência de traduzir esse
conhecimento para a sala de aula, nos primeiros momentos eu tive muita dificuldade em
traduzir isso (...) um pouco depois da primeira avaliação eu já comecei a mudar essa forma
(...) tudo melhorou a partir do momento que eu me reinventei dentro de um mesmo semestre”.
(E7)
Slomski e Martins (2008) afirmam que a prática profissional é um momento de
construção do conhecimento. A ideia é a de que o professor aprende a ensinar no exercício da
profissão. A prática pedagógica é entendida como um espaço de construção dos saberes
profissionais. Para Tardif (2000), os saberes profissionais dos professores são situados, isto é,
construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho particular. Um professor
raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores
utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade.
Le Boterf (2003) desenvolve a noção de querer agir e de poder agir (dependente das
condições contextuais). O profissionalismo e a competência resultam não somente de um saber
agir, mas de um querer e de um poder agir. Aparecem aqui, associados à competência, os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais inerentes à motivação humana. O envolvimento do
profissional depende de sua implicação cognitiva (saber agir), afetiva (querer agir) e social
63
(poder agir) na situação. Analisando sob essa ótica, é possível considerar que o
desenvolvimento de competências através da prática profissional precisa estar associado a
aspectos motivacionais e contextuais, ou seja, na ausência de motivação do indivíduo ou de
condições ambientais e contextuais desfavoráveis não será manifesta a competência.
4.1.5 Competências desenvolvidas através da resolução de problemas do ensinar
cotidiano / contingências (situações e desafios diversos enfrentados durante o exercício da
docência) - INFORMAL
Essa categoria de análise investigou o desenvolvimento de competências docentes
de maneira informal, através da resolução de problemas do ensinar cotidiano; das situações e
desafios enfrentados pelo docente no exercício da profissão. A esse respeito, Le Boterf (2003)
afirma que o profissional se define pela tarefa de “administrar”, diferente do trabalhador, que
se define com relação ao trabalho e às tarefas a realizar. Esse saber administrar relativo ao
profissional declina em alguns “saberes”, são eles: saber agir com pertinência, na ocorrência de
imprevistos e contingências, tomando iniciativas, fazendo escolhas, assumir riscos, inovar-se e
saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional, pois não basta apenas
ter conhecimentos e habilidades; é necessário saber mobilizá-los de forma pertinente e no
momento oportuno em uma situação de trabalho. Le Boterf (2006) corrobora que não existe
uma resposta única para uma situação profissional; não há uma forma única de resolver um
problema com competência. Confrontado com um determinado problema, um profissional agirá
de uma forma peculiar àquela que lhe foi sendo ensinada pela experiência.
Dentre os 10 (dez) entrevistados, 09 (nove) consideram ter desenvolvido
competências docentes através de problemas ou desafios enfrentados durante a atividade de
lecionar. Procurou-se pontuar as competências desenvolvidas em cada caso:
- Ser competente em determinada área do conhecimento, através de conhecimentos
básicos em determinada área, bem como a constante atualização das práticas profissionais,
sobretudo, pesquisa para fins de estudo e reflexões críticas (MASETTO, 2012):
“(...) eu me vi já em situações que para ajudar, para contribuir com uma
necessidade da Instituição, lecionando disciplinas em que eu não tinha aderência. Não foi só
uma disciplina (...). Lógico, dentro do curso de Administração, disciplinas que eu conhecia,
que eu estudei, mas disciplinas que eu não tenho aderência. E aí em uma hora de necessidade,
eu tive que aprender... eu tive que aprender para cooperar com a Instituição”. (E1)
64
“(...) me ocorreram vários desafios (...) Muitas vezes o professor tem que ser
suficientemente humilde (...). Não é porque ele (o aluno) sabe um instrumento novo que eu vou
discutir com ele (...)Você me ensina aí como é que faz, vou agradecer muito a você (...) o cara
desenhou um fluxo diferenciado, entrou num software que usava uma metodologia
diferenciada... eu aprendi e comecei a utilizar a técnica dele, foi ótimo para mim”. (E10)
“Pô, quando eu soube que tinha seis alunos de teologia, eu falei: meu Deus do céu,
o que é que vou falar com esses caras? (...) Se bem que era uma aula de TGA (...), mas
inevitavelmente eu tenho que usar exemplos que são de hoje, do dia a dia, um cuidado para
não tocar em temas muito polêmicos que eu tive no início, e eles me desmontaram... muito pelo
contrário, eles queriam temas polêmicos, eles queriam discutir com profundidade e foi muito
bom”. (E5)
- Interpessoais: relações em nível individual e grupal (MENDONÇA et al., 2012):
“(...) o que eu pensei: eu não posso prejudicar toda uma turma em detrimento a
uma pessoa... e independente disso, independente do comportamento dele, o meu
comportamento é de professora (...) não dei um tratamento diferenciado, para mim ele era o
mesmo aluno, assim como outros (...) você olhar para a pessoa e saber que ela não te suporta
por você ser do gênero feminino e estar em uma posição, mas que você tem que cumprir o seu
papel”. (E8)
“O que a gente tem são conflitos... a sala de aula é um ambiente muito propício a
conflitos (...) e acontece, todo mundo passa por isso... e a gestão desses conflitos tem que ser
muito bem administrada. Você tem que identificar se tem lideranças, tentar trazer essa
liderança para você de alguma forma para tentar comprometê-la... e isso foi um aprendizado
do dia a dia docente”. (E3)
“E o que eu aprendi com isso: nunca discutir com aluno (...) que é o que eu faço
hoje, jamais discuto com aluno... “Ah, então tá, você pode ir na secretaria e pedir revisão de
prova”... É tentar me proteger, ter esse cuidado, porque rola uma agressividade (risos). Então
essa foi a minha lição aprendida, logo no início, na primeira turma”. (E6)
“(...) não sei se isso é algo que eu já aprendi, mas geralmente eu adoto o
“bagunceiro” da turma, mapeio quem é o bagunceiro, geralmente tem um líder, e a gente traz
a pessoa para o lado, já chama pelo nome, já sabe que não vai mais faltar, porque já sabe
65
quem é. Então acho que a gente tem maneiras de desmontar uma bagunça. Acho que bater de
frente é a pior das estratégias. Geralmente quando você traz essa pessoa para o seu lado
consegue fluir numa boa”. (E7)
- Docência: domínio de sala de aula (MENDONÇA et al., 2012):
“Acho que foi desafio, porque eu concluí a faculdade e com 60 dias de conclusão
da faculdade, não havia sido a colação de grau ainda, eu tive a oportunidade de ir para a sala
de aula (...) quer dizer, então você chega muito assustado e eu acho que esse choque é que fez
com que eu tentasse ter uma boa aula (...) a cobrança era muito grande e a cada dia você
tentava superar, tentava trazer coisas diferentes para trabalhar”. (E2)
- Domínio pedagógico (conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem) e
avaliativos (capacidade analítica frente a informações) (MASETTO, 2012; MENDONÇA et
al., 2012), concomitantemente:
“(...) quando eu comecei a dar administração financeira, primeira turma, eu tentei
fazer exatamente o que tinha na minha cabeça do que era um professor de administração
financeira (...) Depois da primeira prova foi uma confusão só, os alunos, reclamação..., aquilo
ali... eu errei na calibragem digamos assim (risos), da prova (...) depois eu fui aprendendo o
quanto eu poderia cobrar, até o quanto a gente tinha que trabalhar de conteúdo”. (E9)
A fala desse entrevistado confirma a opinião de Tardif (2000), de que os saberes
profissionais dos professores provêm de diversas fontes, inclusive de seus conhecimentos
disciplinares adquiridos na universidade.
Villard e Vergara (2013) reforçam que resolução de problemas realizada pelos
professores em seu ensinar cotidiano constitui uma forma de desenvolvimento contínuo de
competências profissionais docentes em cursos de administração, admitindo-se que tais
professores aprendam permanentemente com seu próprio trabalho. De acordo com os autores,
para aprofundar o entendimento da aprendizagem das práticas docentes nos cursos de
administração, ou seja, das dinâmicas de aprendizagem individual, coletiva e organizacional
oferecidas pelas instituições de educação superior, parece interessante e pertinente examiná-las
de modo processual e contextualizado ao invés de apenas individual e pontual.
66
Dessa forma, podemos considerar que enfrentar desafios ou o compartilhamento
destes podem constituir uma maneira muito profícua de desenvolver competências aos docentes
nos cursos de Administração.
4.1.6 Competências desenvolvidas por meio da interação (o relacionamento interpessoal
com os discentes) - INFORMAL
A categoria em questão investigou o desenvolvimento de competências docentes de
maneira informal, adquiridas por meio da interação, do relacionamento interpessoal com os
discentes. Le Boterf (2003) afirma que a competência coletiva é uma resultante das
competências individuais e que as competências são construídas nas interações entre as pessoas.
Nogueira e Bastos (2012) defendem que os docentes em Administração devem desenvolver
interação com o alunado, além do aspecto afetivo na educação de adultos, como um fator
relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Villard e Vergara (2013) corroboram que
os professores de Administração devem desenvolver uma consciência sobre como professor e
aluno se relacionam na sala de aula e como o conhecimento e a competência docente se
desenvolvem, ocasionando no aumento da capacidade de aprendizagem de seus alunos também.
Dessa forma, os professores conseguem reconhecer e traduzir seu conhecimento docente e
fazerem melhores escolhas didáticas.
A maioria dos entrevistados consideram que é possível desenvolver algum tipo de
aprendizado na interação com seus discentes, bem como que essa troca é muito importante para
o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, conforme destacado nas falas a seguir:
“Então as vezes tem alguma coisa que eles sabem, mas eles não sabem que eles
sabem (...) então eu acredito que assim, ali é uma troca, e quanto mais você, como professor,
se distanciar deles é pior. Porque se você não trocar, você sozinho é extremamente limitado
(...) então eu sou adepta da ideia de que a sala de aula é uma troca, um compartilhamento.
(E4)
“(...) você tem novidades do mercado, experiências, empresas novas através dos
alunos. Eles te contam, contam as experiências deles, eles usam o professor às vezes como
consultor de negócio, principalmente na minha área que é marketing, eles usam o professor
como consultor de negócios. Ou eles estão empreendendo, ou na questão do relacionamento
na empresa. Então sempre tem troca, eu sempre aprendo com os alunos”. (E6)
67
“Com certeza que agrega. O próprio desenvolvimento da habilidade da
inteligência emocional (...) porque um dos problemas do docente em geral é ele se achar um
semideus (...) você tem que ter a humildade de saber que você também é um aprendiz, inclusive
de aprender com o próprio aluno, porque tem a experiência do indivíduo que trabalha em um
determinado local e aquilo acrescenta para você. Então é claro que é um aprendizado, sem
dúvida”. (E3)
“Eu tenho alunos que às vezes já estão numa segunda graduação, tenho alunos que
trazem conteúdos, contextos completamente diferentes daqueles com os quais a gente está
acostumado. E eles trazem conhecimentos, trazem formas de ver a vida, de lidar com problemas
que a gente não está acostumado (...) a gente acaba aprendendo com a experiência individual
dos alunos”. (E7)
Entretanto, podemos constatar de forma bastante pontual o desenvolvimento de
competências docentes a partir da interação com os discentes:
- Interpessoais (relações em nível individual e grupal) e avaliativas (capacidade
analítica frente a informações) (MENDONÇA et al., 2012), concomitantemente:
“(...) a gente acaba criando um estreitamento no relacionamento (...) sempre tem
aquele aluno que se sente mais confortável e que chega e fala: “Poxa, sua aula é bacana, mas
o que você acha de tentar mudar isso, fazer isso diferente? ”... E eu aceito todas as críticas, eu
acho que críticas são sempre construtivas (...) e aí esse estreitamento do relacionamento acaba
permitindo com que eles pontuem algumas coisas para mim que me fazem melhorar”. (E1)
“(...) o aluno te dá feedback sobre a sua pessoa, às vezes até coisa que você não
imagina (...) por 2 semestres eu recebi cartinhas, e a maioria de meninas, de mulheres, e
cartinhas falando o quanto eu contribuí naquele semestre para a vida delas (...) são
informações que me trazem uma realidade e me mostram como eu estou sendo vista e como eu
estou me desenvolvendo... então essa forma de feedback me diz aonde é que eu consigo
melhorar”. (E8)
- Ser competente em determinada área do conhecimento (constante atualização das
práticas profissionais através de especializações e pesquisa para fins de estudo e reflexões
críticas, incluindo produção de papers e publicações em revistas e periódicos), (MASETTO,
2012):
68
“(...) se eu fui para o Doutorado foi grande parte por cobrança desses 6 ou 7 alunos
que estão no Mestrado (...) porque enquanto se forma são alunos, depois que terminou a
faculdade começam a ser amigos de profissão. Já desenvolvi muito trabalho com ex-alunos,
quer dizer, então eu aprendo muito também com essa aproximação, com essa troca de
experiência”. (E2)
“(...) a evolução do professor, ela vem muito do aprendizado que ele obtém da
outra parte que são os alunos. Tem muitos alunos bons que inspiram você a uma metodologia
mais moderna, a um conhecimento mais aprofundado, ou então faz com que você pesquise para
você chegar no que está sendo discutido. Foi uma prática que eu tive muito interessante, nunca
mais esqueci isso (...)”. (E10)
- O exercício da dimensão política na docência (o papel de cidadão que o professor
desempenha na sociedade e fora da sala de aula, mas inclusive dentro dela, abrindo espaços
para discussão e debate de temas emergentes na sociedade e que impactam a formação cidadã
dos alunos). (MASETTO, 2012):
“Dando aula de fundamentos sociológicos da administração (...) uma aluna me
perguntou o seguinte: professor, como é que a gente pode explicar dois indivíduos da mesma
família, dois irmãos criados pelo mesmo pai e pela mesma mãe, um é trabalhador e o outro é
bandido? (...) o que fiz foi abrir espaço para a gente discutir, dialogar em cima de um conteúdo
que estava escrito de alguns autores, se aquilo era verdade ou não e tentar concluir com ela”.
(E5)
Sob esse aspecto, Villard e Vergara (2013) afirmam que a universidade, por meio
de seus docentes, promove educação para formar cidadãos e profissionalização para formar
trabalhadores, bem como que o desenvolvimento da competência docente lhes permitiria
repensar suas atuais concepções pedagógicas e se abrir a várias outras mais ao atual perfil dos
alunos e às necessidades da sociedade onde os docentes de administração operam.
A competência do professor é travada e paulatinamente conquistada no cotidiano
da relação que estabelece e constrói com o corpo discente. A docência construída com o foco
na relação professor-aluno mobiliza neles outras habilidades. Este movimento, para os nossos
interlocutores, desencadeia uma busca constante de atualização, aprimoramento e opção
permanente pela aprendizagem do aluno. (GUIMARÃES, 2014; BRACCINI; RESCHKE,
69
2012). A fala da maioria dos entrevistados, sobre o desenvolvimento de competências e
aprendizado a partir da interação com os alunos, é compartilhada por esses autores.
É importante destacar que um dos docentes entrevistados não compartilha da
opinião de que é possível desenvolver competências a partir do relacionamento interpessoal
com os discentes:
“(...) se você tem uma turma que você tem um relacionamento mais próximo, mais
fácil, que flui mais, você consegue desenvolver, ter um desempenho melhor como professor. E
o contrário também é verdade (...) não que o relacionamento vai me trazer competências... eu
acho que é como eu falei, a prática, a aprendizagem como um todo, entendeu? Situações e
coisas assim, mas não você separar ...ah, o relacionamento...não sei, acho que não”. (E9)
Ao analisar essa categoria conclui-se que, apesar das teorias consultadas afirmarem
o contrário, a interação com os discentes seria uma forma menos profícua para o
desenvolvimento de competências docentes no curso de Administração, segundo os
entrevistados, apesar de ser uma maneira de proporcionar aprendizado aos docentes.
4.1.7 Competências desenvolvidas a partir das relações de trabalho (a interação com
outros docentes e/ou coordenadores da IES) - INFORMAL
Essa categoria investigou o desenvolvimento de competências de maneira informal
através das relações de trabalho que, no caso dos docentes, se dá por meio da interação com
outros docentes e Coordenadores das IES em que atuam ou já atuaram. A esse respeito, Le
Boterf (2003) e Le Boterf (2006) ilustram a importância do contexto ao ressaltar que inúmeras
pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo
pertinente e no momento necessário em uma situação de trabalho. A atualização daquilo que se
sabe em um contexto específico (como por exemplo nas relações de trabalho) é fundamental
para se revelar a competência, que somente se realiza na ação. Por outro lado, existem os
recursos disponíveis no contexto em que a pessoa se insere, aqueles que ela não possui, mas
aos quais ela pode recorrer se necessário, como por exemplo, redes de conhecimentos e
competências de colegas ou de profissionais. Para agir com competência, um profissional deve
combinar e mobilizar os recursos pessoais e os recursos do seu contexto; torna-se difícil, talvez
impossível, ser competente sozinho e de forma isolada (LE BOTERF, 2006).
70
Dos 10 (dez) entrevistados, 09 (nove) alegaram ter desenvolvido competências
docentes a partir das relações de trabalho, referentes à docência (domínio de sala de aula;
tradução dos conteúdos para a linguagem e cotidiano dos alunos), domínio pedagógico
(conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem; tecnologias educacionais; o processo de
avaliação) e ser competente em determinada área do conhecimento (constante atualização das
práticas profissionais) (MENDONÇA et al., 2012; MASETTO, 2012), através das relações de
trabalho com outros docentes e Coordenadores de curso:
“(...) eu por mais de uma vez recorri a professores já com experiência, mostrando
transparências das minhas aulas para que dessem, para que fizessem uma avaliação, mesmo
eu sendo Coordenador de curso e tendo o professor como colaborador do curso, e eles sempre
contribuíram falando: “olha, não... está muito carregado isso... não dá tempo de você
trabalhar tudo isso em uma aula...” eu acho que o crescimento veio dessa parceria. (E2)
“Eu sempre observei muito colegas irem palestrar, eu ia assistir a palestra, eu
queria entender como eles faziam (...) e eu aprendi muito, tanto como não fazer, que é
interessante também, quando você vê: “isso não pode fazer... isso não dá certo... ninguém se
interessa por isso...” você observava pelo movimento da plateia (...) e quando algumas pessoas
faziam aquilo de uma forma bastante assertiva aquilo também gerava um aprendizado muito
grande”. (E3)
“No meu início foi tudo (...) eu tive total suporte de todos eles. Da etapa do “me
dá uma aula pronta... me dá material” para que eu pudesse começar a me estruturar até falar
sobre postura em sala de aula, como se posicionar em determinadas situações (...) até hoje eles
contribuem em tudo que eu faço... é uma dica, é uma conversa... “poxa, não... olha, tenta fazer
assim”... e eu reflito muito sobre tudo que me é dito”. (E1)
“Bastante, na verdade assim, no início (...) você acaba buscando informação de
quem já tem experiência naquela situação, você... eu nova, falava com outros professores:
“Aconteceu isso, isso e isso, o que eu faço? Por favor, qual é o caminho? Qual é? ” Ou então
perguntava para o coordenador: “Olha, aconteceu isso e isso na sala, qual é o procedimento?
Como é que deve lidar com essa situação? ”. (E4)
“O rico é a experiência de vida, como ele lida com os alunos, como ele resolve uma
situação. Eu tenho um colega que me mostrou um exercício de sala que ele deu para uma turma
(...) foi o que precisava para gente discutir um pouco como resolver isso, para discutir um
71
pouco as bases de educação desse aluno, a dificuldade que o aluno tem hoje para conseguir
entender raciocínio até simples (...) E essa troca com esse professor ajuda, é legal, é bom”.
(E5)
“(...) tem muito professor que tem experiência de vida, de docência, que consegue
passar para a gente, principalmente para quem está começando, informações valiosas. Eu
tenho alguns colegas que sempre falam o que é bom fazer dentro de sala de aula, o que não é
legal... “olha, eu utilizo essa técnica... de repente você vai fazer um cursinho”... vai dando
dicas, e isso vai melhorando sim, com certeza... vai agregando (...) ajuda muito”. (E8)
“Sim. Em geral é professor, na sala dos professores. Eles sempre contam como eles
fazem, sempre tem uma troca na sala dos professores (...) Como você traz a tecnologia para a
sala de aula? Como a tecnologia pode participar da sua aula? Ao invés do aluno desenvolver
uma atividade por escrito, ele faz um vídeo, ele faz um áudio. Isso eu aprendo bastante com os
professores”. (E6)
“Muitas vezes acontece assim, até no dia a dia, um professor tem uma ideia de
formas de avaliação... aí você escuta... poxa, legal... mesmo que não faça a mesma coisa, é
lógico, mas pega uma linha... às vezes você está sem ideia, quer fazer uma avaliação diferente...
ah, fiz tal coisa... aí você: ah, legal... vai adaptar para você, eu acho isso importante”. (E9)
“(...). Já pedi a eles (docentes) para entrar em sala de aula e assistir determinado
assunto que eu não tinha conhecimento nem na teoria, e eu aprendi muito (...). Já fui no curso
de logística pedir para dar uma olhadinha, observar a aula do professor (...) eu queria
aprender um pouquinho sobre transporte. E quando eu entrei para assistir a aula que ele estava
dando eu aprendi muito”. (E10)
É importante destacar que juntamente ao desenvolvimento das competências, os
entrevistados alegam que a interação com colegas de trabalhou (outros docentes ou
Coordenadores de IES) lhes proporcionou melhorar a postura em sala de aula, a didática, o
aprimoramento de seus materiais de aula, auxílio para a resolução de problemas cotidianos em
sala de aula e outros correlatos, contribuindo significativamente para a prática docente. A
exemplo desse entrevistado, que não pontuou o desenvolvimento de competências a partir das
relações de trabalho, mas alega que a troca o auxilia na confecção de materiais de aula e provas:
72
“Olha, para dentro de sala de aula não tanto. Acho que dentro de sala de aula o
professor tem que encontrar o seu jeito de dar aula. Eu digo mais no apoio pré aula talvez, ou
então no apoio da dinâmica de você manter o semestre. Questão de conteúdo, de formulação
de provas. Na prática docente não tanto, eu acho que isso é muito do professor mesmo”. (E7)
Ao analisar essa categoria, constatou-se que há considerável aquisição de
competências docentes através das relações de trabalho com outros docentes e Coordenadores
de curso.
4.1.8 Competências desenvolvidas a partir das passagens por situações profissionalizantes
/ percurso profissional (a experiência de mercado do docente na sua área de atuação
original) - INFORMAL
A última categoria analisada investigou a aquisição de competências docentes de
maneira informal, através da experiência de mercado ou percurso profissional anterior, ou seja,
a relevância da experiência de mercado para a atuação do docente de Administração nas IES.
A esse respeito, Zarifian (2008) considera que é a organização que permite unir a competência
individual à competência coletiva, e que a competência individual se manifesta claramente em
relação a um indivíduo e se expressa no que ele faz. A sua produção é resultado de inúmeras
trocas de saberes e conexões entre atividades diferentes e cada vez mais o indivíduo constrói
sua competência entrando em contato em seu percurso educativo e profissional. Para o autor, a
competência é uma nova forma de qualificação emergente. Com a evolução histórica e prática
dos conceitos, a profissionalização hoje não deveria mais estar reduzida à formação, inclusive
porque, segundo o autor, profissional é aquele que sabe administrar uma situação profissional
complexa. Aqui, a complexidade aparece associada ao evento, ao contexto, às necessidades,
problemas e ao processo.
Na investigação realizada junto aos entrevistados, constatamos que os professores
com perfil mais acadêmico e com pouca experiência de mercado anterior à docência não
consideram esse um fator relevante:
“Eu acho que se você está trabalhando para formar um técnico em Administração,
aí a experiência no mercado é importante. Agora se você está formando um Administrador na
sua essência, não só o profissional como o pessoal, a experiência na Academia é vital. ” (E2)
73
“(...) a sala de aula é o lugar para você compartilhar experiências, então a
experiência que você, como docente, tem que compartilhar, é a experiência acadêmica, a não
ser que seja uma disciplina especifica, que cobre mais a prática, aí tudo bem (...) se o professor
é um competente moderador e eu tenha alguém na turma que tenha esse conhecimento, ele vai
saber aproveitar isso e trazer esse conhecimento para ser compartilhado pela turma”. (E4)
Observou-se também que alguns entrevistados que relataram possuir ampla ou
moderada experiência de mercado na área em que lecionam atualmente, compartilham da
mesma opinião dos que tem perfil acadêmico, ou seja, a experiência não é necessariamente
relevante para a docência em Administração:
“(...) eu trabalhei por um período na indústria (...) mas se eu não tivesse essa
experiência não seria um empecilho para passar esse conhecimento... porque hoje a gente tem
vídeos, imagens, diversas formas para passar esse conhecimento... poderia pegar um case e
passar em sala de aula... Então essa questão de necessário, obrigatório, eu acredito que não,
vai depender das competências que o profissional tiver, não necessariamente essa experiência
anterior”. (E8)
“(...) se você falar do curso de administração eu acho que deve ter tanto
professores com experiência, uma grande experiência de mercado, em conjunto com
professores que tem um foco mais na formação acadêmica. Eu acho que essa mistura aí é que
faz um curso ser um curso bom. Não só profissionais do mercado, não só também professores
só acadêmicos”. (E9)
“(...) se a gente for analisar uma matriz curricular do curso de Administração você
tem matérias que não vão necessitar. Então a resposta é sim e não. Matérias que exijam um
contexto prático é adequado que o professor tenha uma vivência em determinado assunto pela
via de mercado. Matérias, por exemplo, como Marketing, RH, eu acredito sim (...) Outras
matérias não vão exigir essa vivência”. (E7)
Tais entrevistados colocam a experiência como algo relativo, podendo a sua
relevância variar, por exemplo, em função do indivíduo e das matérias a serem lecionadas.
Já os entrevistados a seguir, que consideram possuir ampla experiência de mercado
na área ou em áreas correlatas à Administração, consideram essa experiência essencial para o
processo de ensino aprendizagem:
74
“(...) no nosso caso de Administração, no caso, por exemplo, de Ciências
Contábeis, Economia, alguns cursos superiores com essa modalidade de curso eu acho que é
importante. Não necessariamente ele precisa estar numa empresa para entrar na docência, ele
pode entrar na área de docência e partir para empresa o que ele não pode é deixar de vivenciar
um ambiente empresarial porque ele deixa de ficar enriquecido naquilo que ele vai lecionar”.
(E10)
Um deles sinalizou que em algumas IES é condição sine qua non para o ingresso
do docente:
“Em geral, os alunos valorizam o professor que tem uma carreira profissional, que
tenham tido ou que a tenham em paralelo. Eu não sei se os outros cursos são diferentes, porque
o meu conhecimento é só em Administração. Em Administração é assim (...) tem escolas só
contratam professores que tenham uma carreira profissional. Não que tenha tido, mas que tem
no momento, que não esteja fora do mercado”. (E6)
Na fala dos entrevistados a seguir, constatou-se de forma bem pontual que a
experiência profissional anterior ou concomitante à docência os ajudou a desenvolver as
competências docência (domínio de sala de aula; tradução dos conteúdos para a linguagem e
cotidiano dos alunos) e ser competente em determinada área do conhecimento (conhecimentos
em determinada área e experiência profissional de campo) (MENDONÇA et al., 2012;
MASETTO, 2012), necessárias ao professor de ensino superior em Administração:
“Você não pode ensinar algo que você não domina... se você não domina você não
pode ensinar; você pode conversar a respeito, mas você não pode ensinar (...) eu acho que a
gente precisa da vivência, da experiência profissional para mostrar para o aluno na sala de
aula como é aquilo na prática, a realidade, a aplicabilidade”. (E1)
“Eu acho que ajuda muito, que ele vivenciou, ele experimentou aquelas coisas
todas que vai falar em sala de aula em que ele consegue reconhecer na teoria (...) ajuda até a
responder um aluno (...) Se eu tenho um recurso a mais que é uma experiência do mercado me
ajuda, eu lanço mão disso em algum momento (...) Se eu quero aprender alguma coisa sobre
novos empreendimentos, seria razoável eu querer conversar com alguém que já fez isso”. (E5)
“Uma vivência de mercado cria um conjunto de competências bastante relevantes
(...) quando às vezes você lida com alunos que são da área e que às vezes tentam questionar,
75
entender como aquilo acontece de verdade, então não pode ser somente acadêmico, porque
senão você não tem essa dimensão de como acontece (...) A experiência prática não só dá um
suporte, como também uma segurança ao professor”. (E3)
A opinião dos entrevistados acima é endossada por Plutarco e Gradvohl (2010). Os
autores afirmam que há certa unanimidade quanto à necessidade de o professor possuir
experiência real externa à academia, tornando possível enunciar a experiência de mercado do
docente da área de negócios como uma competência central. Entretanto, ou autores propõe a
averiguação do quanto esta competência é relevante quando analisada em conjunto com
competências também relevantes.
Ao analisar essa categoria, foi possível atestar que a passagem por situações
profissionalizantes ou o percurso profissional são capazes de desenvolver competências nos
docentes dos cursos de Administração. Entretanto, não é possível atestar que a experiência de
mercado do docente de Administração seja relevante para sua atuação profissional.
4.2 ANÁLISE DAS CATEGORIAS EMERGENTES
As categorias a seguir foram identificadas a partir do campo, sendo denominadas
emergentes ou a posteriori. Buscou-se analisá-las à luz do referencial teórico, com vistas a
confirmar, corroborar ou até mesmo contradizer a teoria.
4.2.1 Percepção de competência docente: o que é ser um professor competente?
Para Karawejczyk e Estivalete (2003) o desenvolvimento de competências tem
assumido uma dimensão significativa à medida que contribui para a formação e o
desenvolvimento das pessoas e para uma mudança no seu modo de pensar, ser e agir no contexto
de trabalho. Vasconcellos (2009) defende que na área de educação a ideia de competência está
associada a saberes, capacidades e habilidades. Todos os entrevistados opinaram sobre o que
entendem por competência docente. Verificou-se que as concepções de competência docente
foram variadas:
Segundo Perrenoud (2000) descrever uma competência equivale a evocar três
elementos complementares: os tipos de situações que domina; os recursos que mobiliza
(conhecimentos, atitudes, esquemas motores, de percepção, de avaliação, de antecipação e de
decisão) e a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, mobilização e
organização dos recursos pertinentes nas situações complexas e em tempo real. Este último de
76
difícil observação, mas inferidos a partir das práticas dos atores. Tais elementos se mostram
presentes na descrição das competências feita pelos docentes. De acordo com os entrevistados,
são essas as competências necessárias aos docentes que atuam em cursos de Administração em
IES privadas:
- Reunir teoria e prática
Le Boterf (2003) afirma que a competência profissional é a capacidade de integrar
saberes diversos e heterogêneos na realização de atividades. Nogueira e Bastos (2012) ressaltam
que em uma profissão como a docência, que se volta ao domínio da técnica e sua aplicação, há
de se esperar que os requisitos da escola salientem a experiência profissional mais do que
desenvolvam e foquem qualidades específicas do escopo pedagógico. Os entrevistados a seguir
compartilham dessa opinião:
“Para mim, a competência está quase que obrigatoriamente relacionada à vivência
prática, além do aprofundamento acadêmico (...) à medida em que eu comecei a me aprofundar
no conhecimento acadêmico, isso me ajudou muito a entender muitos erros que eu cometi, e
então eu acho que o professor competente é aquele que consegue trazer uma boa base
acadêmica associada a uma vivência de mercado”. (E3)
“(...) é você entender sobre o assunto e saber também a prática de realização
daquilo que você entende. Isso vem com a palavrinha background que é a bagagem que você
adquiriu ao longo do tempo e know how que é o conhecimento que você adquiriu na academia.
Esses dois somados vai fazer com que você saiba o que fazer dentro daquele conhecimento que
você obteve na sua vida profissional e obrigatoriamente a competência (...)”. (E10)
- Traduzir o conhecimento para a linguagem do discente
Paiva e Melo (2008) conceberam a competência profissional como a meta-reunião
de maneira singular e produtiva de competências compostas por saberes variados. Le Boterf
(2003) corrobora que o profissional se define pela tarefa de “administrar”, e esse saber
administrar relativo ao profissional declina em alguns “saberes”, dentre eles o saber transpor,
em que o profissional não pode se limitar a repetir; ele deve transpor a experiência adquirida
em novos contextos. É o que constatamos na fala desses entrevistados:
“(...) eu acho que ser um bom professor é conseguir criar um espaço no ambiente
para o grupo se desenvolver, crescer, mudar sua cabeça, transformar o seu pensamento,
77
refletir e cada um seguir o seu caminho (...) tem um momento de início, tem um término ali no
meu convívio com aqueles alunos, mas os alunos vão levar alguma coisa daquilo, para o resto
da vida, de alguma forma aquele conteúdo transforma o indivíduo (...)”. (E5)
“Eu acho que ser um professor competente é o professor que tem o conhecimento
teórico, que ele conheça a teoria, e que ele traga essa teoria para a realidade do aluno, para
a realidade da sala de aula. Que ele ajude o aluno a fazer essa conexão, da teoria com a
prática. E a prática do aluno (...) que eu traga essa teoria para o contexto dele. Que ele consiga
ver a aplicação da teoria. Eu acho que esse é o professor competente (...)”. (E6)
Plutarco e Gradvohl (2010) consideram a didática o atributo mais importante. A
qualidade de saber ensinar é muito valorizada pelos estudantes. Para Zarifian (2008)
competência é um entendimento prático de situações que se apoiam em conhecimentos
adquiridos e os modifica à medida que aumenta a diversidade das situações. Fleury e Fleury
(2013) concebem competência, na perspectiva individual, como um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho. Nessa abordagem
considera-se a competência, portanto, como um estoque de recursos que o indivíduo detém.
Traduzir esse conhecimento para a linguagem do discente seria um desses recursos relativos à
competência docente, de acordo com esse entrevistado:
“(...) competência eu atribuo talvez à capacidade de você assimilar um
conhecimento, compreender como você vai poder transpassar isso para o seu aluno. Talvez a
grande dificuldade hoje do aluno seja entender um conceito (...) então você ter a competência
de traduzir aquilo. Talvez seja isso, de você ter um conteúdo, ter uma noção desse conteúdo,
você saber traduzir esse conteúdo na linguagem do aluno”. (E7)
- Buscar melhoria contínua
Para Le Boterf (2003), um dos saberes relativos ao profissional competente é o
saber aprender e aprender a aprender, que se refere ao saber transformar sua ação em
experiência; fazer de sua prática profissional uma oportunidade de criação de saberes. Já
Masetto (2012) afirma que as exigências para o professor de ensino superior basicamente
continuam as mesmas - domínio de conteúdo e experiência profissional - pois até pouco tempo
havia a crença de que quem sabe, sabe ensinar, pois “ensinar” constituía ministrar aulas
expositivas e mostrar na prática como se fazia. Recentemente os professores universitários
começaram a se conscientizar que ser docente exige capacitação própria; exige também
78
aquisição de competências específicas, sendo necessário buscar meios de desenvolvimento
pessoal. Os relatos dos entrevistados a seguir corroboram a visão dos autores citados:
“(...) eu considero que eu busco sempre caminhos diferentes, eu não busco fazer
sempre igual, eu não busco ficar na zona de conforto (...) quando eu comecei a lecionar eu era
muito nova, eu provavelmente não tinha noção nenhuma do que era ser professor, mas depois
que eu comecei a encontrar as pessoas (...) eu comecei a ver o peso das coisas que você fala,
das metodologias que você adota, do quanto isso impacta na formação daquela pessoa (...)”.
(E4)
“(...) eu acho que tem que ter conhecimento, busca de conhecimento sempre e
dedicação. Porque se você tiver só o conhecimento e não tiver a dedicação você não consegue
transmitir... se eu tiver o conhecimento e aquela dedicação, aquele amor pelo que você faz, eu
acredito que você se torna um professor competente”. (E8)
“Eu acho que acima de tudo (...) a gente tem que ter a habilidade humana... eu
acho que a gente precisa saber se relacionar com outras pessoas (...) em segundo lugar, para
mim o professor, para ele ser competente, eu acho que ele tem que ser bom tecnicamente (...)
e acho que ele precisa estar sempre buscando ampliar o seu conhecimento também(...) então
para mim um professor competente é aquele que consegue equilibrar essas 03 habilidades”.
(E1)
- Proporcionar aprendizado
Mendonça et al. (2012) afirmam que o profissional para ser considerado competente
deve agir de forma que seus resultados são avaliados por si mesmo e por terceiros, e que
dependendo dessa avaliação, sua ação será legitimada como competente (ou não), pois a
competência profissional também é de natureza contextual. Os autores defendem que a ação
competente só é legitimada mediante o atingimento do seu objetivo, que no caso do ensino é a
aprendizagem do aluno, necessariamente verificada a posteriori. Os entrevistados a seguir
compartilham da opinião de que a competência docente está relaciona ao aprendizado
proporcionado ao discente:
“Não se preocupar apenas com a transmissão do conhecimento, mas sim com o
desenvolvimento do estudante enquanto profissional e pessoa (...) eu acredito que aquela fase
de ensinar o aluno passou... hoje eu acho que nós podemos contribuir para que o aluno
79
aprenda, mas não ensinar, na minha concepção (...) que estimule o aluno a aprender, que
auxilie o aluno, que oriente o aluno (...) ele está lá para colaborar, ele é um colaborador, eu
acredito”. (E2)
“Um professor competente, é um professor que consegue primeiro ter objetivos em
relação à disciplina, à formação do aluno naquela disciplina.... Então de que forma a tua
disciplina vai contribuir? Tem que ter essa visão, de que forma aquela disciplina vai contribuir
na formação global do aluno, final (...) um professor competente, planeja, vai planejar esse
caminho”. (E9)
Ainda que o objetivo dessa pesquisa não seja propor um novo modelo de
competências para os docentes dos cursos de graduação em Administração, as categorias que
emergiram do referencial indicam que o campo de estudos sobre o tema competência docente
ainda não está esgotado.
4.2.2 O papel das IES privadas no desenvolvimento de competências docentes
Rezende e Leal (2013) relatam que as IES vêm passando por um processo de
reestruturação e adaptação para enfrentar diversos desafios inerentes a esse ambiente dinâmico,
sendo o papel desempenhado pelo docente essencial na formação dos futuros profissionais, o
que requer uma preparação compatível para enfrentar esses desafios. Para Nassif, Hanashiro e
Torres (2010) há cobrança em relação ao professor para que forme alunos capacitados para
enfrentar as exigências de mercado, entretanto não há uma reflexão sobre quais são e como
esses professores desenvolvem suas competências, e que não se tem verificado preocupação
por parte das IES em desenvolver competências para que os professores atuem nesse novo
ambiente de ensino. Foi possível constatar tais apontamentos dos autores ao analisarmos a fala
de alguns dos docentes entrevistados:
“Eu acho que as IES precisam estimular mais (...) eu acho que no geral as IES
ainda investem muito pouco... elas querem pegar o profissional pronto, tanto na questão da
docência como na questão de mercado, e jogar na sala de aula e resolver o problema dela”.
(E3)
“(...) eu poderia somente reforçar a importância da IES nesses trabalhos como
oficinas, reciclagem, treinamentos e todas as outras atividades que ajudam a manter o
80
profissional atualizado (...) está certo que o profissional, ele mesmo, precisa buscar o
conhecimento (...) mas quando a Instituição oferece isso é um ganho para todos (...) mais
atividades, mais oficinas que desenvolvam essas competências, eu tenho certeza que só vai
somar para nós professores”. (E8)
“(...) eu acho que a instituição tem um papel importante nisso (...) Dependendo de
como a instituição coloca para o professor que está no exercício de que ele eventualmente não
está sendo um professor competente, isso pode despertar nele uma vontade de se corrigir ou
isso pode colocá-lo mais para baixo ainda e torna-lo pior do que ele é (...) A instituição tem
que ter um cuidado de trabalhar esse professor”. (E5)
Balbachevsky e Holzhacker (2005) destacam que, até o início dos anos noventa, a
política de ensino superior adotada no país criou uma condição de verdadeiro apartheid
institucional, em que o setor privado permaneceu quase inteiramente isolado do setor público,
cada qual recrutando seus profissionais em mercados distintos, com exigências de qualificação
diferentes: enquanto o setor público recrutava ex-alunos de universidades públicas, que tinham
suas necessidades de qualificação profissional atendidas pelo sistema nacional de pós-
graduação, o setor privado recrutava professores com nível mínimo de qualificação, sem
nenhum contato com o sistema de pós-graduação montado no país e, portanto, sem identificação
como os valores da academia. Isso é verificado na fala do entrevistado a seguir:
“A maioria das instituições do nível superior, pelo menos da minha época, que eu
vinha trabalhando, ela tratava o docente de uma forma assim, como que eu posso dizer... mais
mão de obra do que desenvolvê-lo na sua carreira. Então eu não tive oportunidade de numa
instituição de nível superior ter um desenvolvimento internamente, para me aprimorar e
engrandecer na minha profissão”. (E10)
De acordo com esses entrevistados, é de suma importância que a as IES colaborem
para o desenvolvimento de competências de seus docentes; os investimentos feitos por essas
Instituições ainda são muito pequenos e em alguns casos inexistentes. Se considerarmos que o
setor privado responde cada vez mais pela formação da maioria de nossos estudantes do ensino
superior, torna-se relevante as preocupações com a formação do docente nas IES privadas
(BALBACHEVSKY; HOLZHACKER, 2005). O que é feito por boa parte destas são cobranças
sem que sejam oferecidos subsídios, suporte para que os docentes possam ampliar seu
aprendizado e suas competências. De acordo com Villard e Vergara (2013), capacitar
81
professores em IES e desenvolver-lhes as competências docentes, assim como sua
aprendizagem, irá propiciar que conscientemente reconheçam suas concepções
epistemológicas, pedagógicas e outras que sejam diferentes das suas. Podemos concluir a partir
das afirmações dos autores que a falta de investimentos por partes das IES no desenvolvimento
de seus docentes pode comprometer o papel destes, limitando-os em sua atuação profissional,
ocasionando um possível reflexo no aprendizado discente.
4.2.3 O papel dos Coordenadores de IES privadas no desenvolvimento de competências
docentes
Vasconcellos (2009) afirma que é difícil delimitar papéis e que uma das
responsabilidades dos profissionais da área da educação seria a defesa da construção de uma
proposta que permitisse que essa formação acontecesse de forma mais efetiva. O processo
formativo do docente universitário é complexo e não pode ser considerado apenas de um ponto
de vista. Todos os elementos relacionados ao trabalho docente e seu contexto institucional,
social e político devem ser considerados na busca de alternativas ou propostas de formação.
Sendo assim, é possível considerar que um outro elemento central para o desenvolvimento de
competências nos docentes de Administração em IES privadas seja o Coordenador de curso.
Marra e Melo (2003) denomina-os gestores universitários - docentes que exercem a atividade
acadêmica juntamente com as atividades gerenciais; desse grupo também fazem parte os
coordenadores de curso, corresponsáveis pelas respostas aos desafios parte acadêmica e
administrativa das IES.
Os requisitos necessários para um gerente na universidade podem ser subdivididos
em três grupos. O primeiro grupo enfatiza aspectos do relacionamento interpessoal; o segundo
grupo engloba as características e qualidades pessoais; o terceiro grupo reúne as características
profissionais do gestor. As características e qualidades pessoais seriam uma boa comunicação,
liderança, transparência/honestidade e equilíbrio. As características profissionais reúnem
aspectos como uma visão de futuro, o conhecimento de todas as instâncias da universidade,
trabalho em equipe e conhecimento técnico de sua área de atuação (MARRA; MELO, 2003).
Um dos entrevistados ressalta a importância do Coordenador para o equilíbrio do grupo:
“(...) a liderança, no caso o coordenador, deve manter o equilíbrio (do grupo) (...)
no sentido de através de reuniões, colocar os hábitos que todos devem ter, cooperação que
todos devem ter entre si, para que alcance o melhor rendimento possível...”. (E10)
82
Entretanto, verifica-se que esse potencial fomentador na aquisição de competências
docentes está frequentemente envolvido em questões meramente administrativas. Marra e Melo
(2003) reforçam que a universidade modela seus processos administrativos mediante condições
muitas vezes desfavoráveis para os ocupantes dos cargos de chefia. O excesso de burocracia
cria situações em que para se resolver os problemas é necessário montar-se processos que
trilham longos caminhos, tornando-se muito demorados; e além de tomarem muito tempo do
gestor, tornam as decisões mais lentas. Os gestores têm a sensação de estar perdendo um tempo
precioso que poderia ser aplicado em outra atividade. A fala do entrevistado a seguir corrobora
com as considerações expostas pelos autores:
“(...) o Coordenador de um curso de Administração de uma Instituição privada
acaba não tendo tempo para se preocupar com aspectos didáticos, ele acaba se preocupando:
“ah, tem que ter o lançamento das notas, tem que ter o plano de ensino, tem que ter a
bibliografia básica, complementar, tem que ter a avaliação...” e não sobra muito tempo para
fazer esse papel da pedagogia universitária, para fazer esse papel da formação docente(...)”.
(E2)
Os gestores universitários dedicam grande parte de seu tempo para a solução de
problemas dos mais variados possíveis, desde a esfera acadêmica-administrativa até problemas
com docentes e discentes (MARRA; MELO, 2003). A fala desse docente entrevistado ratifica
essa postura:
“(...) os contatos com a coordenação são muito restritos, por que primeiro,
normalmente você vai procurar o coordenador quando você tem algum problema, quando está
tudo bem, você não procura (...) Normalmente quando você procura ele está com quinhentas
coisas, está todo cheio de tarefas para fazer, então ele não necessariamente vai ter o tempo
que você gostaria que ele tivesse para falar com você (...) eu acho uma relação muito mais de
cobrança”. (E4)
Para conciliar todas as atividades, os gestores universitários geralmente aumentam
o número de horas trabalhadas semanalmente, implicando muitas vezes em prejuízos pessoais.
A função dos Coordenadores nas Universidades extrapola às relativas ao processo
administrativo e frequentemente são feitas sem planejamento, imperando o imediatismo, a
sensação de apagar incêndios e o improviso (MARRA; MELO, 2003; MARRA; MELO, 2005).
83
Ou seja, o principal elo entre as IES e os docentes, um elemento que seria agregador para o
desenvolvimento de competências encontra-se sobrecarregado e subaproveitado.
De acordo com Baeta e Lima (2008), é intervindo numa realidade que se constrói a
cada dia, que os docentes da área de Administração atuam. Extrapolando os conhecimentos
formais, adquiridos ao longo da vida acadêmica, contam com a própria competência para
estabelecerem-se no mercado de trabalho e responderem às demandas discentes. Numa área
que se propõe a formar profissionais capazes de intervir na condução de organizações e gerir
pessoas, o resultado da ação docente no processo formativo merece atenção.
Constata-se então que o Coordenador de curso, que poderia configurar-se no elo
entre IES e docentes no desenvolvimento de competências, acaba sendo subaproveitado,
limitado a tarefas burocráticas e operacionais, destinado a cumprir apenas as exigências legais
do curso, em detrimento ao docente, minimizando seu papel e importância.
84
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificar como os docentes dos cursos de graduação em Administração nas IES
privadas desenvolvem suas competências motivou essa pesquisa. Para isso foram definidos
alguns objetivos intermediários a serem atendidos. As conclusões dessa pesquisa foram
construídas buscando atender a esses objetivos. Além das categorias de análise, definidas a
priori e também a posteriori, utilizou-se como referência o modelo de competências do docente
do Ensino Superior (MENDONÇA et al., 2012) e do professor Universitário (MASETTO,
2012), constantes no referencial teórico.
O desenvolvimento de competências pode ocorrer através de treinamentos e
capacitações oferecidas pelas IES. Constatou-se na pesquisa que tais atividades contribuíram
para o desenvolvimento das competências: domínio pedagógico, competências tecnológicas (no
contexto EAD), interpessoais e até mesmo competências de gestão. Observou-se também que
a maioria dos entrevistados, 08 (oito) dentre os 10 (dez), alegaram ter desenvolvido
competências docentes dessa forma, o que demonstra ser uma forma muito profícua para tal. É
importante destacar que os entrevistados que não consideraram essa uma forma de
desenvolvimento de competências docentes alegaram que a metodologia ou formato adotados
em alguns tipos de capacitações e treinamentos proporcionados pelas IES não ofereceu
condições para tal.
Os cursos de formação inicial ou continuada voltados para a docência, tais como
especializações, licenciatura, formação pedagógica e similares proporcionam a aquisição de
competências docentes também. Entretanto, dentre os entrevistados apenas 05 (cinco) alegaram
possuir alguma formação direcionada à docência, sendo 02 (dois) docentes através de
disciplinas (obrigatórias ou eletivas) nos cursos de Mestrado e Doutorado do qual participam,
02 (dois) possuem licenciatura na área e 01 (um) realizou um curso na área pedagógica.
Dentre os 05 (cinco) entrevistados que alegam possuir formação direcionada à
docência, 04 (quatro) conseguiram pontuar as competências desenvolvidas através da formação
recebida: avaliativas, docência e domínio pedagógico. A pesquisa apontou que a formação
continuada não seria a maneira mais profícua de desenvolver competências docentes, mas não
pode ser descartada, tendo em vista o gap que foi revelado na formação dos docentes de
graduação em Administração: metade dos entrevistados não possuem nenhuma formação
85
pedagógica. Um dos entrevistados pontuou de maneira particular essa carência em sua
formação.
Plutarco e Gradvohl (2010) reforçam a importância de uma formação consistente
do professor de Administração em termos teóricos, o que se dá especialmente nos cursos com
modelos sólidos de formação, como é o caso dos cursos de Mestrado (especialmente da
modalidade acadêmica) e Doutorado. Slomski (2007) aponta que a grande maioria dos
professores que atuam hoje na universidade não contou com uma formação sistemática
necessária à construção de uma identidade profissional para a docência. Embora estejam dando
aulas, esses professores nem sempre dominam as condições necessárias para atuar como tais,
trazendo à tona uma problemática que precisa ser considerada tanto no que se refere ao que é
ser professor (formação), quanto ao exercício da profissão (condições para tal). À luz da teoria,
podemos considerar que a falta de formação direcionada à docência pode comprometer a
atuação profissional e o papel que os docentes precisam desempenhar.
A análise do referencial, a priori, apontou que o desenvolvimento de competências
de maneira informal poderia ocorrer da seguinte forma: reflexão da prática docente; prática
docente; resolução de problemas e contingências no ensinar cotidiano; interação e
relacionamento interpessoal com os discentes; relações de trabalho e interação com outros
docentes ou coordenadores de curso; passagens por situações profissionalizantes na área de
atuação.
Quanto ao desenvolvimento de competências docentes através da reflexão da
prática, foram possíveis algumas constatações: apesar da metade dos entrevistados
considerarem a reflexão uma prática válida, apenas 02 (dois) pontuaram o desenvolvimento de
competências: docência, domínio pedagógico e interpessoais. Os demais entrevistados não
compartilharam da opinião de que refletir sobre suas práticas seja capaz de proporcionar o
desenvolvimento de competências, justificando que sem um prévio conhecimento estruturado,
critérios definidos sobre o seu papel docente ou parâmetros de avaliação isso não será possível.
Sendo assim, a pesquisa revelou que a reflexão sobre a prática não é profícua para o
desenvolvimento de competências docentes.
Já o desenvolvimento de competências docentes por meio da prática profissional,
ou seja, a atividade de lecionar no dia a dia, apontou o desenvolvimento de competências apenas
por 03 (três) dos docentes entrevistados: avaliativas, docência e domínio pedagógico. Apesar
86
de alguns dos docentes entrevistados alegarem que o dia a dia em sala de aula, a atividade de
lecionar em si contribui para o aprendizado, o modelo de análise não conseguiu identificar o
desenvolvimento de competências docentes nesses casos. À luz do referencial foi possível
constatar que o desenvolvimento de competências pela prática depende também de questões
motivacionais (inerentes ao indivíduo) e contextuais (relacionadas ao ambiente), o que nos leva
a concluir que a falta de motivação ou um contexto desfavorável pode ter sido um entrave nesse
processo de aquisição de competências docentes através da prática profissional.
O desenvolvimento de competências docentes através da resolução de problemas
do ensinar cotidiano e situações e desafios enfrentados pelo docente no exercício da profissão
foi uma das formas mais profícuas segundo a pesquisa, pois 09 (nove) dentre os 10 (dez)
entrevistados pontuaram competências desenvolvidas nesse contexto. Dentro do modelo de
análise, as competências foram: ser competente em determinada área do conhecimento,
interpessoais, docência e domínio pedagógico. Villard e Vergara (2013) reforçam que resolução
de problemas realizada pelos professores em seu ensinar cotidiano constitui uma forma de
desenvolvimento contínuo de competências profissionais docentes em cursos de administração,
admitindo-se que tais professores aprendam permanentemente com seu próprio trabalho.
Conclui-se, portanto, à luz da teoria e a partir dos resultados da pesquisa, que os desafios
enfrentados pelos docentes no cotidiano de seu trabalho proporcionam um excelente contexto
para o desenvolvimento de competências.
Quanto ao desenvolvimento de competências docentes por meio da interação, neste
caso através do relacionamento interpessoal com os discentes, apontou que quase todos os
entrevistados consideram que é possível desenvolver algum tipo de aprendizado com essa
interação, bem como que essa troca é muito importante para o processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula. Entretanto, apenas metade dos entrevistados, 05 (cinco) dentre os 10 (dez),
conseguiram explicitar a aquisição de competências através da interação com os discentes.
Constatou-se de forma bastante pontual o desenvolvimento de competências docentes a partir
da interação com os discentes: interpessoais, ser competente em determinada área do
conhecimento e o exercício da dimensão política na docência. Apesar das teorias consultadas
afirmarem o contrário, a pesquisa apontou que a interação com os discentes seria uma forma
menos profícua para o desenvolvimento de competências nos docentes dos cursos de
Administração, apesar de ser considerada uma forma de proporcionar aprendizado.
87
O desenvolvimento de competências através das relações de trabalho, que no caso
dos docentes se dá por meio da interação com outros docentes e Coordenadores das IES, se
revelou uma maneira bastante profícua. Dos 10 (dez) entrevistados, 09 (nove) alegaram ter
desenvolvido competências docentes a partir das relações de trabalho. Verificou-se a aquisição
das competências: docência, domínio pedagógico e ser competente em determinada área do
conhecimento. É importante destacar que juntamente ao desenvolvimento das competências, os
entrevistados alegaram que a interação com outros docentes, em particular, lhes proporcionou
melhorar a postura em sala de aula, a didática, o aprimoramento de seus materiais de aula,
auxílio para a resolução de problemas cotidianos em sala de aula e outros correlatos,
contribuindo significativamente para a prática docente. É possível considerar que esse foi um
dos principais achados dessa pesquisa, já que a literatura existente sobre competência docente
no ensino superior pouco aborda sobre desenvolvimento de competências a partir das relações
de trabalho, bem como sobre as competências desenvolvidas a partir dessas relações.
Já a aquisição de competências docentes através da experiência de mercado ou
percurso profissional anterior, ou seja, a relevância da experiência de mercado para a atuação
do docente de Administração nas IES, trouxe algumas constatações. A primeira constatação é
que os docentes com perfil mais acadêmico e com pouca experiência de mercado não
consideram esse um fator relevante. A segunda constatação é que alguns dos entrevistados que
relataram possuir ampla ou moderada experiência de mercado na área em que lecionam,
compartilham da mesma opinião dos que tem perfil acadêmico, ou seja, a experiência de
mercado não é necessariamente relevante para a docência em Administração. A terceira
constatação, é que apenas 03 (três) dos docentes entrevistados pontuaram o desenvolvimento
de competências através da experiência de mercado anterior na área: ser competente em
determinada área do conhecimento e docência. A pesquisa nos leva a inferir que a passagem
por situações profissionalizantes ou o percurso profissional são capazes de desenvolver
competências nos docentes dos cursos de Administração, mas em menor proporção se
considerarmos outros meios anteriormente apresentados. Contradizendo alguns autores do
tema, a experiência de mercado do docente de Administração demonstrou não ser tão relevante
para sua atuação profissional.
As categorias que emergiram a partir do campo, ou seja, a posteriori, trouxeram
algumas contribuições significativas para a pesquisa. Uma delas foi a percepção de competência
docente, ou seja, como os docentes percebiam ou consideravam o que é ser um professor
88
competente, a partir do seu entendimento sobre o conceito de competência docente. De acordo
com os entrevistados, são essas as competências necessárias aos docentes que atuam em cursos
de Administração em IES privadas: reunir teoria e prática; traduzir o conhecimento para a
linguagem do discente; buscar melhoria contínua e proporcionar aprendizado. Segundo
Perrenoud (2000) descrever uma competência equivale a evocar três elementos
complementares: os tipos de situações que domina; os recursos que mobiliza e a natureza dos
esquemas de pensamento que permitem a solicitação, mobilização e organização dos recursos
pertinentes nas situações complexas e em tempo real (este último de difícil observação, mas
inferidos a partir das práticas dos atores); tais elementos se mostraram presentes na descrição
das competências feita pelos docentes. A pesquisa revelou que apesar de debatido, o campo de
estudos sobre o tema competência docente ainda não está esgotado.
Um outro achado da pesquisa foi o papel das IES privadas no desenvolvimento de
competências docentes. Foi pontuado por alguns docentes que não há preocupação por parte
das IES em desenvolver competências para que os professores atuem em um ambiente de ensino
cada vez mais exigente e dinâmico. De acordo com alguns entrevistados, é de suma importância
que a as IES colaborem para o desenvolvimento de competências de seus docentes, mas que os
investimentos feitos por essas Instituições ainda são muito pequenos e em alguns casos
inexistentes. O que é feito por boa parte delas são cobranças sem que sejam oferecidos
subsídios, suporte para que os docentes possam ampliar seu aprendizado e suas competências.
Conclui-se que também deve ser atribuído às IES a responsabilidade de desenvolver
competências em seus docentes, e não apenas a estes.
A pesquisa também apontou um outro elemento que poderia ser muito agregador
para o desenvolvimento de competências docentes: os Coordenadores de curso das IES
privadas. Alguns docentes entrevistados apontaram que ele poderia configurar-se no elo entre
IES e docentes nesse processo, entretanto, o que se observa é que ele geralmente está
sobrecarregado pelos aspectos burocráticos da função, limitado a cumprir apenas as exigências
legais do curso, em detrimento ao desenvolvimento de seus docentes.
Algo que também merece destaque na pesquisa foi a ausência de docentes que
consideram ter desenvolvidos competências através de pesquisa e extensão, competências essas
que também estão contempladas no modelo de análise - competências profissionais do professor
do ensino superior (MENDONÇA et al., 2012). Esse gap evidenciado na pesquisa corrobora
com a pesquisa realizada por Maduro (2013), onde docentes dos cursos de graduação em
89
Administração sinalizam o baixo envolvimento com a produção técnico-científica,
configurando-se em um fator dificultador para que os docentes possam lidar com as demandas
universitárias emergentes. De acordo com Balbachevsky e Holzhacker (2005), em todos os
sistemas de ensino superior do mundo as atividades de ensino e pesquisa constituem-se em dois
pólos agregadores da atividade acadêmica. Esse aspecto nos leva a constatar que os docentes
dos cursos de Administração em IES privadas não estão envolvidos em atividades elementares
para as Universidades – o princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão –
constante no artigo 207 da Constituição Federal de 1988.
Os resultados da pesquisa realizada indicam que as IES privadas devem
proporcionar mecanismos formais e informais para que as competências docentes sejam
desenvolvidas. Os mecanismos formais podem ser exemplificados por treinamentos e cursos
voltados para a formação didática, pedagógica e outras que contribuam para a docência, como
o uso de tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) que favoreçam o processo de ensino-
aprendizagem. Já os mecanismos informais para o desenvolvimento de competências docentes
podem consistir em condições ou contextos que aproximem os docentes de seus pares e
principalmente dos Coordenadores das IES, elemento primordial nesse processo.
De forma geral, conclui-se que os resultados obtidos pela pesquisa atenderam ao
objetivo final do trabalho - Identificar se as competências desenvolvidas pelos docentes dos
cursos de graduação em Administração nas IES privadas ocorrem de maneira formal ou
informal. Entretanto, outros estudos podem agregar à essa temática, indicando possibilidades
de pesquisas futuras, a exemplo da validação através de outros modelos de competência
docentes ou outras investigações a respeito de como os docentes desenvolvem suas
competências, ou ainda considerando as componentes específicas - cognitiva, funcional,
comportamental, política e ética - do modelo de competências profissionais de Paiva (2007),
adaptado de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000), não contemplados no modelo de análise
de competências utilizado.
Constata-se que tema competência ainda é fonte inesgotável de discussão e
descobertas, bem como sobre os docentes universitários e os docentes dos cursos de
Administração, sendo necessário o aprofundamento nessas questões. Sendo assim, o trabalho
acredita ter realizado uma significativa contribuição para a linha de pesquisa e ensino em
Administração.
90
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APÊNDICES
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APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO DE IES PRIVADAS
PROTOCOLO PADRÃO DE ÉTICA
Bom dia. Meu nome é Danielle Almeida e desde já agradeço sua contribuição nesse projeto de
pesquisa, cuja temática é como as competências dos docentes dos cursos de graduação em
Administração nas IES privadas são desenvolvidas. Gostaria de esclarecer que sua participação
é voluntária, e você pode se recusar a responder qualquer pergunta e interromper a entrevista a
qualquer momento. Seu nome ou quaisquer dados que o identifiquem aqui são totalmente
confidenciais, e não serão compartilhados fora do âmbito da pesquisa. Caso você tenha alguma
dúvida após a entrevista, ao final desta deixarei meus contatos telefônico e de e-mail.
1 – Realize uma breve apresentação pessoal, incluindo sua formação e experiência profissional.
2 – De que forma você chegou à docência do ensino superior? Como foi esse percurso? O que
te motivou a seguir carreira na docência?
3 – Em sua opinião, o que é ser um “professor competente”?
4 –Alguma IES em que você trabalha ou já trabalhou lhe proporcionou algum tipo de
treinamento? Esse treinamento agregou algo à sua atividade docente? De que forma?
5 – Você possui alguma formação direcionada para a docência? Qual (is)? Que contribuição
essa formação trouxe, de fato, para sua carreira docente?
6 – Você compartilha da opinião de que o docente pode se desenvolver analisando a sua própria
maneira de lecionar? Isso já aconteceu com você? Poderia falar dessa experiência?
7 –O dia a dia em sala de aula, ou seja, o exercício da docência em si também contribui para o
seu desenvolvimento? De que forma isso acontece?
8 - Alguma situação, desafio ou problema enfrentado durante a prática docente agregou algo
para sua carreira docente? Poderia me contar essa experiência?
9 – Na sua opinião, o relacionamento interpessoal com os alunos também pode contribuir para
o desenvolvimento da docência? De que forma?
10 – Você acredita que a interação com outros docentes ou coordenadores de IES contribui para
o desenvolvimento docente? Ocorreu com você? Poderia compartilhar isso?
11 – Você compartilha da opinião de que o professor de Administração precisa possuir ampla
experiência profissional anterior ou concomitante à carreira docente? Poderia embasar sua
resposta?
12 – Gostaria de fazer alguma colocação final sobre o tema ou sobre a pesquisa?