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Universidade de Lisboa

Estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da

contabilidade numa turma do 10.º ano do ensino profissional

Ivone Inácio Oliveira

Mestrado em Ensino da Economia e da Contabilidade

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela Professora

Doutora Ana Paula Curado

2016

Estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da contabilidade

i

Agradecimentos

A concretização deste trabalho, conducente ao grau de mestre em

ensino, significa o culminar de uma longa caminhada que jamais teria sido

possível sem a ajuda, apoio e disponibilidade de várias pessoas, às quais

quero expressar os meus sinceros agradecimentos. Assim, agradeço:

À Professora Doutora Ana Paula Curado, orientadora deste trabalho,

por toda a disponibilidade e amabilidade demonstrada.

À Professora Margarida Nogueira, professora cooperante na Escola

Secundária Domingos Sequeira, todas as palavras serão poucas para

agradecer toda a amabilidade, partilha de saberes e conselhos que me

transmitiu.

Aos restantes professores e colegas de mestrado, pelas largas horas

partilhadas em conjunto, que permitiram que crescesse também enquanto

pessoa.

Um agradecimento especial aos meus colegas de mestrado que ao

longo deste projeto trabalharam comigo de perto. Aprendi muito convosco!

Agradeço a partilha de experiências, os conselhos, a força e a boa disposição.

Sem eles este mestrado teria sido ainda mais difícil. Amigos que certamente

ficarão para a vida.

O meu agradecimento também vai para todos os alunos do 10.º E que

participaram no projeto e que desde logo me consideraram a “sua professora”

e com os quais julgo ter criado uma excelente relação.

Aos meus pais, irmãs e restante família e amigos por me terem

apoiado neste caminho tão difícil. Não consigo expressar em palavras o

quanto significa para mim.

E, por fim, ao meu marido, Nelson, aos meus filhos, Catarina e Diogo,

pelo amor, carinho, paciência (muita paciência) e compreensão pela minha

ausência durante tantos dias e tantas noites. OBRIGADA por tudo. Sem o

vosso apoio jamais terminaria este projeto.


ii


iii

Resumo

Este relatório descreve a prática supervisionada intitulada “Estratégias

pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da contabilidade numa

turma do 10.º ano do ensino profissional” e tem como objetivo refletir sobre

um conjunto de estratégias que permitam motivar os alunos para a disciplina

e para a profissão de Técnico de Contabilidade.

O projeto em causa foi realizado na disciplina de Contabilidade Geral e

Analítica, com nove alunos do 10.º ano do curso de Técnico de Contabilidade,

na Escola Secundária Domingos Sequeira, Leiria.

A prática supervisionada de seis aulas incidiu na Unidade Didática 4.3

“Classes de contas do Sistema de Normalização Contabilística”. Esta prática

teve por finalidade desenvolver estratégias e recursos didáticos ligados ao

contexto de trabalho, que permitissem aos alunos participar ativamente nas

aulas, assim como, analisar e refletir sobre os mesmos. Deste modo,

identificámos como questão prévia à prática a seguinte questão de

investigação: “A aplicação de estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de

trabalho poderá incrementar o interesse e o desempenho dos alunos na área

da contabilidade?”.

Ao longo do trabalho são abordados os seguintes temas: a prática de

ensino supervisionada; as estratégias e os recursos pedagógicos; o ensino

secundário; o ensino profissional; a história e o ensino da Contabilidade em

Portugal; a escola e o mundo do trabalho; a importância e os objetivos da

disciplina de Contabilidade; o curso profissional de Técnico de Contabilidade;

uma breve reflexão acerca do professor de contabilidade que também exerce

a profissão de contabilista, assim como toda a prática letiva e todo o contexto

que faz parte do mesmo, dando ênfase às estratégias pedagógicas ligadas ao

contexto de trabalho.

No caso da turma de referência, o estudo realizado permitiu concluir

que a implementação de estratégias e recursos pedagógicos ligados ao

mercado de trabalho, na prática pedagógica, contribui significativamente para


iv

o interesse na profissão de Técnico de Contabilidade, assim como para o

incremento dos níveis de motivação para a disciplina.

PALAVRAS-CHAVE: estratégias pedagógicas, ensino profissional,

ensino de contabilidade, contexto de trabalho.


v

Abstract

This report describes the supervised practice entitled "The

pedagogical strategies related to the work context in accounting teaching in a

10th year vocational education class", and aims to reflect on a set of strategies

to motivate students for the subject and for the Accounting Technician

profession.

This project was realized in the course of General and Analytical

Accounting, with nine 10th year students of the Accounting Technician

program, in the Domingos Sequeira High School, Leiria.

The supervised practice was based on the Didactic Unit 4.3 – “The

Accounting Standardization System Account Classes”. This practice aimed not

only to develop strategies and educational resources connected to the work

context, allowing students to actively participate in class, but also to analyze

and reflect on them. Thus, we have identified as a preliminary question to the

practice the following research question: "May the application of teaching

strategies related to the work context increase the interest and the

performance of students in the accounting area?"

Throughout this report the following subjects are covered: supervised

teaching practice; didactics and teaching strategies; high school education;

vocational education; the history and teaching of Accounting in Portugal;

school and labor world; the importance and goals of the Accounting discipline;

the Accounting Technician vocational course; a brief reflection about the

teacher of Accounting who is also an Accountant, as well as all the teaching

practice and its context, with an emphasis on teaching strategies related to the

work context.

In the case of the reference class, the study concluded that the

implementation of strategies and pedagogical resources related to the labor

market, in pedagogical practice, significantly contributed to the interest in the

Accounting Technician profession, as well as to increase the motivational

levels towards the discipline.


vi

KEYWORDS: teaching strategies, vocational education, teaching

accounting, working context.


vii

Índice Geral

Agradecimentos ............................................................................................. i

Resumo ......................................................................................................... iii

Abstract ......................................................................................................... v

Índice de Figuras ......................................................................................... ix

Índice de tabelas ........................................................................................... x

Introdução .................................................................................................... 1

Parte I – Enquadramento curricular e didático .......................................... 4

1. A prática de ensino supervisionada (PES) ............................................. 4

2. As estratégias e os recursos pedagógicos ............................................. 8

3. O ensino secundário ............................................................................. 12

4. O ensino profissional ............................................................................ 17

5. A história e o ensino da Contabilidade em Portugal ............................. 23

6. A escola e o mundo do trabalho ........................................................... 31

7. A disciplina de Contabilidade Geral e Analítica 10.º ano: importância,

objetivos e finalidades .............................................................................. 33

8. O curso profissional de Técnico de Contabilidade ................................ 36

9. Ser professor e profissional de contabilidade: vantagens? ................... 40

Parte II – Contexto escolar ........................................................................ 43

10. A escola: localização, história e caracterização .................................. 43

11. O meio envolvente: a região de Leiria ................................................ 47

12. O Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira (AEDS) .................. 51

13. Caracterização da turma .................................................................... 55

14. Problemática e metodologia ............................................................... 58

Parte III – Unidade didática ....................................................................... 63

15. Identificação e objetivos da subunidade didática lecionada ............... 63

16. Planificação de médio prazo da unidade didática lecionada – Estrutura

de Normalização Contabilística e registos contabilísticos ........................ 65

17. Planificações de curto prazo da subunidade didática lecionada ......... 67

18. Operacionalização da PES em contexto de sala de aula na ESDS .... 69

18.1 PES 1 e 2 ...................................................................................... 71

18.1.1 Justificação dos métodos, técnicas e recursos utilizados ........... 71


viii

18.1.2 Análise reflexiva da PES 1 e 2 ................................................... 75

18.2 PES 3 e 4 ...................................................................................... 76



18.3 PES 5 e 6 ...................................................................................... 79



Parte IV – Análise e reflexão ..................................................................... 83

19. Análise dos dados recolhidos ............................................................. 83

20. Balanço reflexivo ................................................................................ 87

Referências................................................................................................. 90

Lista de Apêndices .................................................................................... 99

Apêndice 1 – Planificação de longo prazo de Contabilidade Geral e

Analítica 10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade. .............................. 99

Apêndice 2 – Planificação de médio prazo de Contabilidade Geral e

Analítica 10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade. .............................. 99

Apêndice 3 – Planificação de curto prazo de Contabilidade Geral e Analítica

10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade. ............................................. 99

Apêndice 4 – Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação das

aulas lecionadas na ESDS. ...................................................................... 99

Apêndice 5 – Guião e questionários aos alunos do 10.º E da ESDS e guião

da entrevista à professora cooperante. .................................................... 99

Apêndice 6 – Diário de campo das aulas observadas e lecionadas na

ESDS. ....................................................................................................... 99


ix

Índice de Figuras

Figura 1 - Alunos matriculados no ensino secundário em 2014 .................. 15

Figura 2- Plano de estudos dos cursos profissionais ................................... 20

Figura 3 - Capa dos estatutos da aula do comércio ..................................... 26

Figura 4 - Carta de Lei de 30 agosto de 1770 ............................................ 27

Figura 5 - Plano curricular do Curso Técnico de Contabilidade na ESDS ... 36

Figura 6 – Foto da Escola Secundária Domingos Sequeira ........................ 44

Figura 7 – Mapa do distrito de Leiria ............................................................ 44

Figura 8 – Foto da cidade de Leiria ............................................................. 44

Figura 9 - Brasão da Cidade de Leiria ......................................................... 48

Figura 10 - Áreas de intervenção do PEM 2013/2017 ................................. 49

Figura 11 - Zona de influência do AEDS………………………………………..51

Figura 12 - Organograma do AEDS no ano 2015/2016……………..………..52

Figura 13 – Aulas de PES: Código de Contas SNC…………………………….73

Figura 14 – Aulas de PES: Riscado Unilateral ............................................. 73

Figura 15 - Aulas de PES: Talão de depósito CGD…………………………...74

Figura 16 - Aulas de PES: Talão de depósito BIC……………………………..74

Figura 17 - Aulas de PES: Cheques ............................................................ 74

Figura 18 – Aulas de PES: Folha de Excel .................................................. 77

Figura 19 – Aulas de PES: Carimbo de classificação contabilística ............ 80

Figura 20 – Aulas de PES: Carimbo de lançado .......................................... 81

Figura 21 – Aulas de PES: Numeradores metálicos .................................... 81


x

Índice de tabelas

Tabela 1 - Número de turmas por ano de escolaridade e cursos da ESDS no

ano 2015/2016………………………………………………………………….....45

Tabela 2 - Número de estabelecimentos de ensino do concelho de Leiria no

ano 2015/2016 ............................................................................................. 50

Tabela 3 – ESDS: Distribuição dos alunos pelos vários níveis de ensino, no

ano 2015/2016 ............................................................................................. 53

Tabela 4 – ESDS: Distribuição do número de alunos por turma e por ano, no

ensino profissional, no ano 2015/2016 ........................................................ 53

Tabela 5 - Interesse dos alunos do 10.º E pela disciplina de contabilidade 56

Tabela 6 - Calendarização das aulas lecionadas na ESDS ......................... 69

Tabela 7 - Métodos e técnicas de ensino mais importantes pelos alunos do

10.º E ........................................................................................................... 84

Tabela 8 - Recursos didáticos mais benéficos na compreensão da disciplina

de contabilidade pelos alunos do 10.º E ...................................................... 85

Índice de gráficos

Gráfico 1: Distribuição dos alunos da ESDS por Cursos Profissionais e Cursos

Científico Humanísticos ............................................................................... 46


xi

Lista de abreviaturas

AEDS – Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira

ANQ – Agência Nacional para a Qualificação

ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e o Emprego Profissional

BTE – Boletim do Trabalho e do Emprego

CAP – Comissão Administrativa Provisória

CC – Contabilista Certificado

CNQ – Catálogo Nacional das Qualificações

DGESTE – Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares

EFP – Educação e Formação Profissional

EP – Escolas Profissionais

ESDS – Escola Secundária Domingos Sequeira

IGE – Instituto Geral da Educação

LBSE – Lei Bases do Sistema Educativo

OEI – Observatório de Estados Iberoamericanos

PAP – Prova de Aptidão Profissional

PEM – Projeto Educativo Municipal

PES – Prática de Ensino Supervisionada

PME – Pequena e Média Empresa

SNC – Sistema de Normalização Contabilística

TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação


1

Introdução

O presente relatório de prática de ensino supervisionada foi efetuado

no âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional IV do

Mestrado em Ensino de Economia e Contabilidade e pretende ser uma

reflexão sobre o percurso efetuado neste mestrado. Ao longo do mestrado, as

diversas disciplinas que frequentámos proporcionaram-nos várias

experiências e diferentes conhecimentos.

No sentido de apresentar o trabalho desenvolvido, será importante

mencionar de que modo se encontra estruturado.

O relatório apresenta quatro partes, cada uma delas subdividida em

vários pontos.

A primeira parte, intitulada “Enquadramento curricular e didático”, tem

por base a organização e apresentação de pressupostos teóricos que

fundamentaram a prática pedagógica e que sustentaram a construção deste

relatório. A partir da literatura recomendada, de pesquisa autónoma e do

conhecimento adquirido ao longo de todo o mestrado, foi possível estruturar

um enquadramento teórico relacionado com a nossa prática pedagógica.

Assim, na primeira parte do relatório, foram desenvolvidas algumas

considerações sobre a Prática de Ensino Supervisionada (PES), a sua

importância e o papel do professor cooperante e do professor principiante.

Nos pontos seguintes, efetuou-se uma breve abordagem sobre as estratégias

de ensino e o Ensino Secundário.

Sendo este relatório sobre a nossa prática, e incidindo este sobre um

curso profissional na área da contabilidade, os pontos seguintes retratam: o

Ensino Profissional; a História e o Ensino da Contabilidade em Portugal; a

importância e os objetivos da disciplina de Contabilidade Geral e Analítica do

10.º ano, o curso profissional de Técnico de Contabilidade.


2

No ponto nove é realizada uma breve consideração sobre as vantagens

ou não do professor de contabilidade também acumular uma profissão ligada

à área da contabilidade e da gestão.

No que diz respeito à segunda parte deste relatório, e de modo a

percebermos de que forma se organiza a instituição em causa, foi descrito o

contexto onde decorreu a PES. Neste sentido, foi efetuada a caracterização

da escola e do seu meio envolvente, bem como a caracterização do

agrupamento e da turma.

As aulas foram lecionadas na Escola Secundária Domingos Sequeira,

em Leiria, incidindo na disciplina de Contabilidade Geral e Analítica de uma

turma do 10.º ano de escolaridade.

O trabalho desenvolvido neste relatório incidiu sobre a subunidade

curricular “4.3. Classes de contas do Sistema de Normalização Contabilística”

da unidade “4. Estrutura do Sistema de Normalização Contabilística e registos

contabilísticos”. Desta forma, a terceira parte deste trabalho foi dedicada à

identificação da unidade temática, às planificações de médio e curto prazo e

à operacionalização da PES em contexto de sala de aula, em que são

justificados os métodos, técnicas e recursos utilizados e efetuada a respetiva

análise reflexiva.

Ainda nesta parte do trabalho, foi apresentada a problemática, no

sentido de colocar uma questão de partida de forma a entendermos o objetivo

deste relatório, bem como o tipo de estudo efetuado, os sujeitos implicados,

os instrumentos e técnicas selecionadas para fundamentar a prática em

questão.

A razão da escolha do tema “Estratégias pedagógicas ligadas ao

contexto de trabalho no ensino da contabilidade numa turma do 10.º ano do

ensino profissional” justifica-se pelo facto de pretendermos possibilitar

intervenções eficazes no processo educativo privilegiando a utilização de

recursos pedagógicos diversificados, ligados ao contexto empresarial, que

promovam a motivação e interesse pela disciplina de contabilidade.


3

A quarta e última parte deste relatório inclui uma análise dos dados

recolhidos na escola, dos questionários construídos e aplicados aos alunos

sobre a importância da disciplina de Contabilidade, como também da

importância da utilização de recursos pedagógicos ligados ao contexto

empresarial e, por fim, considerações gerais sobre o trabalho concreto

desenvolvido na escola, onde procurámos refletir criticamente sobre a

experiência vivida, destacando os aspetos mais relevantes do trabalho que de

alguma forma nos marcou.


4

Parte I – Enquadramento curricular e didático

De forma a efetuarmos um enquadramento curricular e didático ao

nosso trabalho abordámos as seguintes temáticas: (1) A prática de ensino

supervisionada (PES); (2) as estratégias e os recursos pedagógicos; (3) o

ensino secundário; (4) o ensino profissional; (5) a história e o ensino da

Contabilidade em Portugal; (6) a escola e o mundo do trabalho; (7) a disciplina

de Contabilidade Geral e Analítica do 10.º ano: importância, objetivos e

finalidades; (8) o curso profissional de Técnico de Contabilidade; e (9) ser

professor e profissional de contabilidade: vantagens?

1. A prática de ensino supervisionada (PES)

A Prática de Ensino Supervisionada constitui uma componente

essencial na formação de professores, uma vez que completa um ciclo de

aprendizagens, preparando o professor para o acesso ao mundo da prática

profissional docente.

Ao longo do mestrado, foram múltiplas as áreas do saber estudadas e

aprofundadas, conhecimentos teóricos que foram sendo assimilados e que

ganham valor e mais significado quando aplicados a um contexto real, daí a

importância da Prática de Ensino Supervisionada.

Na perspetiva de Vieira e Moreira (2011), a importância da PES deve

ser entendida como uma visão de pedagogia, onde não será possível fornecer

soluções técnicas universais, mas em que a supervisão e a pedagogia

buscam acima de tudo o mesmo: indagar, questionar e melhorar a qualidade

da ação educativa. Segundo Ponte (2002), a PES implica uma investigação

sobre a prática visando principalmente alterar algum aspeto da prática e, por

outro lado procurar compreender a natureza dos problemas que afetam a

prática profissional.

A PES é um processo indispensável ao desenvolvimento integral do

futuro professor, uma vez que tem como propósito prepará-lo para a sua

profissão futura de docente (Alarcão, 2001).

Segundo Jesus (1996) citado por Gonçalves (2010, pp.14-15), a PES

é fundamental na carreira de qualquer professor por várias razões, entre elas:


5

- É a fase inicial da prática profissional, sendo nesta etapa que ocorrem

algumas das experiências mais marcantes;

- É a fase em que os professores sentem maior necessidade de

aprendizagem profissional, estando mais sensibilizados e recetivos às

sugestões dos colegas mais experientes;

- É uma fase que é acompanhada, a qual se for devidamente abordada

pode contribuir para um sentimento de maior confiança e dedicação

relativamente ao seu futuro como docente.

Neste sentido, e ainda de acordo com Gonçalves (2010), trata-se de

um momento essencial, que combina vários fatores relevantes que devemos

considerar na formação e desenvolvimento dos professores principiantes,

nomeadamente no contacto destes com a realidade do ensino, sendo uma

oportunidade crucial que condicionará a futura prática docente tendo em conta

a experiência de formação. A prática supervisionada é, por isso, considerada

como o momento em que o professor tem a oportunidade de integrar e

compreender um conjunto de saberes, académicos, práticos e transversais.

No entanto, os autores Ponte et al. (2008) defendem que não basta que

o professor domine teorias e perspetivas, tem, antes, de ser capaz de construir

soluções adequadas a cada situação particular. É a partir das dificuldades

encontradas que o professor principiante tenta e experimenta outras formas

de ensinar para responder aos problemas encontrados ou à necessidade de

construir respostas urgentes para as situações complexas que enfrenta no

dia-a-dia em sala de aula. Tal requer, não só a capacidade de articulação de

conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de lidar com situações

práticas, em sala de aula e fora dela.

Segundo Ponte (2002), os professores defrontam-se constantemente

com situações problemáticas, em que de um modo geral são resolvidos tendo

por base a sua experiência profissional, mas nem sempre com resultados

satisfatórios. De modo a ajudar o professor a lidar com os problemas da sua

prática, o autor defende que, este se deve envolver na investigação da própria

prática.

Ainda segundo o autor, existem quatro razões para que os professores

façam pesquisa sobre a sua prática: (1) para se assumirem como autênticos


6

protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para

enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prática; (2) como modo

privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; (3) para

contribuírem para a construção de um património de cultura e conhecimento

dos professores como grupo profissional; e (4) como contribuição para o

conhecimento mais geral sobre os problemas educativos.

Durante todo o processo da PES, destaca-se naturalmente a função do

professor cooperante, alguém que seguramente tornará mais fácil o caminho

a percorrer pelo professor principiante. Com essa ajuda, poderá desenvolver

capacidades, atitudes e conhecimentos que contribuam para o

desenvolvimento de competências ao nível das práticas comunicacionais e

técnicas, que são na sua maioria adquiridas na teoria, mas que só serão

devidamente assimilados quando confrontados com a realidade que é a

escola (Alarcão e Tavares, 1987). Por isso, é essencial que alguém nos

confronte com as dificuldades, que nos ajude nas soluções e nas nossas

reflexões e na ligação entre a teoria e a prática.

Segundo Gonçalves (2010), é importante que o professor principiante

seja devidamente acompanhado e apoiado pelo professor cooperante. Neste

sentido, também o autor Barreto (2010) defende que é fundamental uma

relação de empatia e de cumplicidade, entre os dois, pois o objetivo final é o

de trabalharem em conjunto.

Na PES, a observação de aulas de professores mais experientes torna-

se um meio facilitador de aprendizagem, no âmbito da pedagogia, na medida

que permite uma prática refletiva, possibilitando a deteção de modelos de

atuação, quer do professor, quer dos alunos, o que permite a aplicação de

metodologias de ensino mais eficazes e estratégias de trabalho mais

vantajosas. Assim, a PES deve proporcionar uma integração entre a teoria e

a prática em sala de aula, conduzindo a uma reflexão por parte do professor

principiante sobre tudo o que observamos e vivenciamos.

A PES permite-nos consciencializar as nossas dificuldades e

ultrapassá-las, bem como ter noção das nossas qualidades e desenvolvê-las

de modo a atingirmos níveis de desempenho cada vez mais superiores. Esta


7

atitude reflexiva, segundo Zeichner (1993, p.21) é considerada um caminho

em que “expondo e examinando as suas teorias práticas, para si próprio e

para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber das

suas falhas.” Através de uma constante reflexão, vemos facilitado o processo

de auto avaliação, através da compreensão das nossas atitudes e

conseguimos atingir um desprendimento da nossa perspetiva pessoal, sendo

imprescindível demonstrar espírito aberto, aceitando que temos que melhorar

a nossa prática continuamente.

Deste modo, verifica-se que a reflexão é a atitude que conduz e orienta

o professor num caminho de reestruturação da sua prática. É através da

construção e atualização permanente, com base no questionamento,

reorganização e reformulação, que podemos intervir com progressiva

qualidade. Surge, neste sentido, a necessidade de constante investigação

imposta a cada profissional, formando-se e desenvolvendo-se como

profissionais investigadores, o que “ […] implica desenvolver competências

para investigar na, sobre e para a ação educativa e para partilhar resultados

e processos com outros […].” (Alarcão, 2001, p.6). Neste sentido, Ponte

(2002, p.5) defende que “a investigação é um processo privilegiado de

construção do conhecimento”.

Podemos então concluir, segundo Moreira et al. (2001) citado por

Barreto (2010), que refletir sobre as práticas é ter como objeto de reflexão

contextos, conteúdos, finalidades de ensino, conhecimentos, capacidades,

fatores da aprendizagem e envolvimento no processo de avaliação, não

terminando este processo com a PES, devendo continuar ao longo da vida,

com o objetivo de melhoria constante do seu desempenho através de uma

auto prática supervisionada e auto avaliação constantes, mantendo a reflexão

como meio de adquirir e melhorar níveis de competências adequados ao

contexto de ensino.


8

2. As estratégias e os recursos pedagógicos

No sentido de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz,

torna-se necessário que a escolha das estratégias de ensino e os recursos

utilizados em sala de aula sejam adequados à disciplina e ao contexto da

turma. Deste modo, o professor tem a seu cargo a importância de diversificar

as estratégias e os recursos pedagógicos, de acordo com as necessidades,

saberes e especificidades dos alunos do seu grupo de intervenção. É

essencial que o professor promova atividades que envolvam o aluno, que

promovam a curiosidade e a participação ativa dos alunos nas tarefas

propostas.

Para Mazzioni (2009), vários são os fatores que influenciam o processo

de ensino-aprendizagem, entre os quais, podem destacar-se as condições

estruturais, condições de trabalho dos docentes e condições sociais dos

estudantes, assim como, as estratégias de ensino. Segundo a autora as

estratégias de ensino cativam e envolvem os alunos no processo de ensino-

aprendizagem e deve ser observado por parte do professor. Para tal, a tarefa

do professor passa pela procura de atividades em sala de aula,

especificamente estratégias de ensino, que favoreçam um ambiente propício

ao processo de ensino-aprendizagem, de modo a serem cumpridos os

objetivos a que se propõem, especificamente a aplicação de estratégias de

ensino mais significativas, o que se torna mais evidente na área das ciências

económicas ou contabilísticas, uma vez que o ambiente externo que as rodeia

é altamente exigente, devendo ser proporcionado um nível de formação o

mais sólido possível.

A autora, citando Petrucci e Batiston (2006), considera que embora a

palavra estratégia seja, historicamente, associada à arte de planeamento de

ações militares, hoje está muito em voga quando nos referimos ao contexto

empresarial, não sendo menos aceitável poder afirmar-se que possui estreita

ligação com o ensino, uma vez que ensinar requer arte por parte do professor

em envolver o aluno, em promover a curiosidade do mesmo e fazê-lo

participar ativamente no processo.


9

Também para Lopes e Silva (2011), o termo “estratégia” implica um

plano de ação para conduzir o ensino numa direção a objetivos previamente

fixados, traduzindo-se tal plano num modo de usar métodos e meios para

atingir resultados. Desta forma, a conceção de uma boa estratégia de ensino

deverá relacionar os objetivos e as atividades a serem desenvolvidas em

contexto de sala de aula. Ou seja, uma estratégia de ensino adota a condição

de um guia de ações a desenvolver em sala de aula e, para que tal seja

praticável, é essencial que os objetivos sejam claros desde o início da

planificação das aulas.

Compete ao professor fazer a opção quanto à estratégia a adotar,

tendo em conta os objetivos, as características dos conteúdos a transmitir, as

características dos alunos e os condicionalismos e recursos inerentes à

situação. Deve existir multiplicidade de estratégias, tendo sempre presente o

princípio da eficiência (utilização dos recursos) e da eficácia (aquisição de

bons conhecimentos). Portanto, deve ter-se em atenção que a utilização

sistemática da mesma estratégia pode levar ao desinteresse do aluno. A

escolha da estratégia deve ter sempre presente o contexto e ajustá-la às

realidades cognitivas, sociológicas e afetivas da turma.

Segundo Roldão (2010, pp. 55-57), a estratégia não se resume apenas

aos aspetos da organização sequencial e lógica do assunto dado num

qualquer conteúdo curricular. Na lógica da conceção de ensino como “ação

intencionalmente dirigida a promover uma aprendizagem em alguém”, a

estratégia assume um papel relevante. Toda a conceção e planificação,

desenvolvimento didático, regulação e avaliação do aluno é concebida numa

perspetiva de natureza estratégica, pelo que “o elemento definidor da

estratégia de ensino é o seu grau de conceção intencional e orientadora de

um conjunto de ações para a melhor consecução de uma determinada

aprendizagem”. As estratégias pedagógicas são ferramentas que se podem

modificar, adaptar ou ajustar consoante as características de cada módulo, e

cabe ao professor identificar estratégias adequadas para diferentes tipos de

conteúdos, por forma a ajudar os alunos a aprender mais facilmente, e como

tal, não podemos afirmar que exista uma estratégia perfeita ou uma melhor

do que outra.


10

De facto, segundo Vieira e Vieira (2005), existe um conjunto de

estratégias que podem ser implementadas em sala de aula, contudo a sua

implementação deve obedecer a uma avaliação prévia, adequando-as

consoante o processo de ensino-aprendizagem e aos objetivos a atingir, como

por exemplo: aulas expositivas, palestras, debates, ensino em grupo, jogos,

entre outras, e que abordaremos mais adiante do nosso trabalho, fazendo

destaque às estratégias implementadas no trabalho de campo.

De acordo com Barbosa (2001), o critério principal para a decisão do

professor sobre quais as estratégias e recursos pedagógicos adequados é:

devem ser aqueles que deem uma resposta às características, capacidade,

objetivos, necessidades e oportunidades, recursos e circunstâncias, não só

do aluno, mas de todo o ambiente que o rodeia e de todos os agentes

envolvidos na sua educação. Por isso, cabe ao professor analisar as situações

e decidir, com os alunos, quais os melhores procedimentos, métodos e

técnicas a utilizar. Não se deve esquecer, segundo o autor, que a cada

momento de aprendizagem deve corresponder um tratamento particular, uma

vez que a mesma técnica pode não ser adequada a situações diferentes. É

essencial o professor estar atento a tudo o que se passa à sua volta, à reação

dos alunos, ou seja, avaliar continuamente e, a partir daí, adotar o método e

a técnica mais conveniente.

Segundo Castro (2006), os recursos didáticos são considerados como

qualquer material utilizado, numa situação específica, como facilitador de um

processo de ensino-aprendizagem. O professor deve, depois de fazer uma

análise cuidada à turma, definir qual a estratégia a aplicar tendo em conta que

por mais sofisticados que sejam os recursos nem sempre poderão ser úteis

para todo o tipo de aulas. A diversificação dos recursos didáticos não só pode

proporcionar diferentes contextos de aplicação prática como também pode

desenvolver um conjunto de atividades de aprendizagem que podem oferecer

vantagens significativas para os alunos. O autor considera que para que o

processo de ensino-aprendizagem se torne mais eficiente é necessário a

utilização de recursos didáticos, destacando-se o fortalecimento do espirito

critico e um ensino mais objetivo e concreto, mais próximo da realidade e

permitir uma maior qualidade ao melhorar a aquisição de conhecimentos,


11

atitudes e valores, não esquecendo que cada situação de aprendizagem é

singular, logo a seleção dos recursos deve ser original e obedecer a situações

específicas e particulares.

Para Karling (1991), os recursos didáticos são recursos humanos e

materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem e

podem ser classificados em recursos visuais, auditivos, audiovisuais e

múltiplos, garantindo através de todos esses recursos um ensino

sistematizado, dinâmico e eficaz. Como tal, os recursos devem ser usados

para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e simplificar a tarefa do

aluno pois, segundo o autor, os recursos didáticos auxiliam enormemente a

comunicação, a compreensão e a estruturação da aprendizagem cognitiva. A

utilização dos recursos corretos e adequados permite que o aluno goste mais

de uma disciplina ou matéria e que desperte o seu interesse, incentivando-o

e tornando a aula mais dinâmica e proveitosa para todos os envolvidos.

Os recursos didáticos envolvem uma diversidade de elementos

utilizados como suporte na organização do processo de ensino-

aprendizagem. A sua finalidade é servir de mediador para facilitar a relação

entre o professor, o aluno e o conhecimento. São conceções pedagógicas

desenvolvidas para facilitar o processo de aquisição do conhecimento.

Neste sentido, Barbosa (2001), refere que o professor, ao selecionar

os recursos didáticos, deve ter em conta determinados aspetos: verificar se

são adequados à metodologia escolhida, analisar se são adequados aos

objetivos que se pretende alcançar, verificar se conhece e sabe usar o

recurso, testá-lo para confirmar as condições de funcionamento e planear as

etapas do seu uso para evitar imprevistos e eventuais falhas. O autor

considera que a utilização dos recursos didáticos não pode ser um fim em si

mesmo, mas sim um meio para melhor concretizar os objetivos da aula. No

entanto, o professor deve ter também consciência que o excesso de utilização

do mesmo recurso pode provocar fadiga e causar desinteresse aos alunos.

A escolha certa dos materiais didáticos pode contribuir para a sua

eficiência num contexto de ensino-aprendizagem, contudo cada situação de


12

aprendizagem é singular, por isso a seleção dos recursos deve ser original e

circunscrever-se a uma situação formativa particular.

Concluindo, a seleção do recurso didático a ser utilizado em aula,

independentemente do tipo de recurso, nem sempre poderá ser útil para todo

o tipo de aulas, tendo em conta que cada conteúdo e cada turma tem a sua

especificidade própria, não esquecendo que cada situação de aprendizagem

é única, logo o professor deve escolher os recursos mais originais e obedecer

a situações específicas e apropriados a cada situação particular de ensino. A

seleção dos recursos deve ser realizada também em função às características

psicológicas e às características relacionadas diretamente com a

aprendizagem dos alunos da turma. A diversificação das estratégias

pedagógicas e dos recursos didáticos não só podem proporcionar diferentes

contextos de aplicação prática como também podem desenvolver um conjunto

de atividades de aprendizagem que podem oferecer vantagens significativas

para os alunos.

3. O ensino secundário

O sistema educativo em Portugal é regulado pelo Estado através do

Ministério da Educação e Ciência. A educação é iniciada obrigatoriamente

para todos os alunos aos seis anos de idade e termina quando o aluno

completa o décimo segundo ano de escolaridade. A escolaridade divide-se

em ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e ensino secundário. O Ensino

Secundário assume uma importância crescente na educação e na formação

dos jovens e destina-se a possibilitar a aquisição de bases científico

tecnológicas e culturais necessárias a quem pretende ingressar no mundo do

trabalho ou prosseguir estudos superiores.

Segundo o Observatório Estados Iberoamericanos (2003), é em 1820

que se constitui uma das mais importantes reformas no ensino em Portugal.

De seguida tomam-se medidas que conduzirão, em 1986, à publicação da Lei

de Bases do Sistema Educativo: Ensino primário; Ensino secundário (8.º e 9.º


13

anos) e o curso complementar com componente de formação específica e

outra de formação vocacional.

O curso complementar (10.º e 11.º anos de escolaridade), criado em

1978 na continuidade do curso geral, pretende essencialmente assegurar uma

formação vocacional na área escolhida, tendo em vista a continuação dos

estudos. Em 1980, é criado o 12.º ano de escolaridade, com a dupla função

de conclusão do ensino secundário ou preparação para prosseguimento de

estudos. Esse ano é estruturado em duas vias: a via de ensino, mais

vocacionada para o ingresso ao ensino superior, e a via profissionalizante,

que constituirá também habilitação suficiente para o acesso ao ensino

superior politécnico.

Em 1983, a necessidade de mão-de-obra qualificada e a prossecução

de uma política de emprego para os jovens leva à criação de cursos técnico-

profissionais, a ministrar após o 9.º ano de escolaridade. Tais cursos, com a

duração de 3 anos correspondem ao 10.º, 11.º e 12.º ano de escolaridade e

conferem diplomas de fim de estudos secundários, que permitem o acesso ao

ensino superior, e diplomas de formação técnico-profissional para ingresso no

mundo do trabalho.

Relativamente a esta temática do Ensino Secundário, Azevedo (1999,

pp.4-25) considera três grandes tipos de ensino e formação no Ensino

Secundário: o ensino geral, o ensino técnico e o ensino profissional.

- O ensino geral diz respeito a formações para prosseguimento de

estudos pós-secundários e superiores, o que engloba múltiplos

percursos escolares desde os que são dominados pela perspetiva

académica até aos mais articulados com o mundo do trabalho;

- O ensino técnico refere-se aos cursos que preparam para profissões

técnicas e altamente técnicas, com uma orientação teórica e cientifica

mais forte qualificando, também, para a entrada no ensino superior;

- O ensino profissional tem como objetivo a preparação para

ocupações profissionais, compreendendo os estudos práticos e

profissionais oferecidos pelas escolas profissionais, a formação em

aprendizagem e, ainda, os programas de formação-emprego (entre

escola e empresas).


14

O ensino secundário designa o período de escolaridade,

correspondente ao 10.º, 11.º e 12.º ano, com uma dupla organização em

termos de cursos: orientados para o prosseguimento de estudos ou orientados

para a vida ativa. (Azevedo, 2000).

A Lei de Bases do Sistema Educativo – LBSE – Lei n.º 14/86, de

outubro, art. 10.º, ponto 3, explicita que:

O ensino secundário organiza-se segundo formas diferenciadas,

contemplando a existência de cursos predominantemente orientados

para a vida ativa ou para o prosseguimento de estudos, contendo

todas elas componentes de formação de sentido técnico, tecnológico

e profissionalizante e de língua e cultura portuguesa adequada à

natureza dos diversos cursos.

Visto como está preconizada a LBSE quanto à organização do Ensino

Secundário convêm também referir quais os objetivos e competências que se

espera que este tipo de ensino promova nos alunos que o frequentam,

independentemente de ser geral, técnico ou profissional. Assim, de acordo

com o artigo 9.º da lei enunciada anteriormente, o Ensino Secundário tem por

objetivos:

ARTIGO 9º - OBJETIVOS

O Ensino Secundário tem por objetivos:

a) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica que constituam suporte cognitivo e metodológico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para inserção na vida ativa;

b) Facultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais e possibilitar o aperfeiçoamento da sua expressão artística;

c) Fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais aprofundado assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na experimentação;

d) Formar, a partir da realidade concreta da vida regional e nacional, e no apreço pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da cultura portuguesa em particular, jovens interessados na resolução dos problemas do país e sensibilizados para os da comunidade internacional;

e) Facultar contactos e experiências com o mundo do trabalho fortalecendo os mecanismos de aproximação entre a escola, a vida


15

Figura 1 - Alunos matriculados no ensino secundário em 2014 http://www.pordata.pt/Portugal/Alunos+matriculados+no+ensino+secundário+total+e+por+modalidade+de+ensino-1042

ativa e a comunidade dinamizando a função inovadora e interventora da escola;

f) Favorecer a orientação e formação profissional dos jovens, através da preparação técnica e tecnológica, com vista à entrada no mundo do trabalho;

g) Criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disponibilidade e adaptação à mudança.

De acordo com dados da PORDATA1, o ensino secundário, nas suas

variadas modalidades, apresentava, em 2014, cerca de 385 210 alunos.

Alunos matriculados no ensino secundário em 2014:

Comparativamente com o ano de 1961, não podemos deixar de referir

que houve um enorme aumento ao nível de escolarização dos jovens

portugueses, o que não está alheio o facto de a escolaridade obrigatória ter

aumentado para doze anos. Embora tenha aumentado de forma exponencial

o número de alunos no Ensino Secundário, de acordo com Fernandes (2005),

é necessário um ensino secundário que prepare os jovens para um mundo

em constante mudança e transformação, em que as dimensões sociais e

humanas ocupam um lugar crucial.

1 A Pordata é uma base de dados com estatísticas oficiais e certificadas sobre o país e a Europa.

Fonte: http://www.pordata.pt/Sobre+a+Pordata

https://pt.wikipedia.org/wiki/Europa


16

Para que tal seja possível, e segundo o mesmo autor, os principais

problemas no ensino secundário são de ordem Politica, Cultural e Pedagógica

e propõe deste modo “oito linhas consideradas estratégicas para o

desenvolvimento do nosso Ensino Secundário”: identidade e cultura,

democratização, organização e funcionamento, formação de professores,

orientação, financiamento das escolas, acção social e escolar e rede de

ofertas“ (Fernandes, 2005, para. 4).

Deste modo, o ensino secundário assume uma importância crescente

na educação e na formação de um elevado número de jovens, surgindo como

uma plataforma de oportunidades, com um ensino cada vez mais diversificado

e flexibilizado, quer a nível das práticas de ensino, quer a nível da orientação

e da avaliação. As escolas devem ter como caminho a abertura e o

envolvimento de toda a comunidade, por forma a articular a realidade social

com a realidade escolar.

Este nível de ensino assume um papel importante na educação, tendo

como principal objetivo possibilitar aos alunos a aquisição de bases científico

tecnológicas e culturais necessárias a quem pretende ingressar no mundo do

trabalho ou prosseguir estudos superiores. Deste modo, Pacheco (2008,

p.222), refere que é necessário que o Ensino Secundário não se “torne um

corredor de passagem entre o Ensino Básico e o Ensino Superior”, mas sim

que possa adquirir uma identidade própria, não só pela natureza dos

conteúdos, como também pela matriz dos planos curriculares.

Em suma, é essencial que o Ensino Secundário se assuma como uma

plataforma de oportunidades para os alunos, com um ensino cada vez mais

diferenciado e flexibilizado, criando contextos diversificados e facilitadores das

aprendizagens, quer a nível das práticas de ensino, quer a nível da orientação

e da avaliação. Neste sentido, precisamos de escolas que se envolvam com

a comunidade e se articulem com a realidade social que as rodeia e promova

nos jovens várias competências que lhes permitam prosseguir os seus

percursos profissionais, académicos e pessoais, numa perspetiva de

educação e formação ao longo da vida, assumindo-se como cidadãos de

pleno direito, críticos e intervenientes.


17

4. O ensino profissional

No modelo formativo das Novas Escolas Profissionais, enquanto

modalidade especial de educação escolar consagrada na nova Lei de Bases

do Sistema Educativo, aprovada em 1986 (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro),

optou-se por uma organização do currículo aberta e flexível, capaz de dar

resposta aos desafios da formação profissional do mundo contemporâneo.

Em consonância, Lopes (1991, p.105) refere que “as mudanças sócio

económicas necessárias à modernização do sistema produtivo português

depende duma melhoria das qualificações da população ativa. Torna-se então

obviamente necessário produzir competências”, sendo um processo que

começa na escola e prossegue ao longo da vida, passando por várias

instituições (educativas e produtivas) que têm como função qualificar o

indivíduo.

Segundo Graça e a Equipa das Escolas Profissionais (1991, p.516),

não restam dúvidas que o ensino profissional tem um papel crucial no

processo da inserção dos jovens na vida profissional melhorando as

condições e desgravando os desajustamentos que se fazem sentir nas

qualificações profissionais por toda a Europa. Os autores referem que o

“Parecer Comum sobre a Educação e a Formação Profissional” de 19 de junho

de 1990 é expressivo acerca deste ponto:

As autoridades educativas devem ser encorajadas a adotarem todas

as medidas necessárias antes da escolaridade obrigatória, para

facilitar a transição da vida escolar para a vida profissional. É

necessário que as medidas destinadas a dar a todos os jovens, que

terminam a sua escolaridade obrigatória, um possível acesso a uma

formação inicial a tempo inteiro realmente qualificante e que seja

reconhecida pelos sistemas de qualquer dos Estados-Membros.

No âmbito da reforma do Ensino Secundário (Decreto Lei 74/2004, de

26 de Março e as retificações da Declaração de Retificação n.º 44/2004, de

25 de Maio), os cursos profissionais passam a fazer parte integrante do nível

secundário de educação, fazendo parte integrante da diversidade de ofertas

qualificantes de dupla certificação do ensino secundário de educação.


18

No contexto da expansão dos Cursos Profissionais nas escolas

públicas, designadamente nas Escolas Secundárias, a partir do ano

2004/2005, esta oferta de nível secundário permitiu aos alunos um maior

leque de opções de conclusão do ensino, através de uma via qualificante com

forte ligação ao mundo do trabalho. Para além da forte ligação ao mundo do

trabalho, refletida na componente de formação técnica com 420 horas de

formação em contexto de trabalho, os Cursos Profissionais, integram também

uma componente de formação comum a todas as ofertas de nível secundário

(componente de formação sociocultural), uma componente de formação

comum aos cursos com afinidades de saberes científicos e tecnológicos

(componente de formação científica) e uma componente de formação técnica

específica da saída profissional em causa (componente técnica). O seu

modelo curricular reflete, assim, a orientação preferencial para integração no

mundo de trabalho sem descurar uma sólida formação de base.

A formação é organizada em módulos, unidades significativas de

aprendizagem de natureza e duração variáveis, que se combinam entre si

formando uma Estrutura Modular. Esta organização permite integrar

formandos com níveis de formação e características muito diferenciadas e

responde, entre outros, a três pressupostos subjacentes à criação destas

escolas: (i) orientação educativa diferenciada; (ii) apoio personalizado; (iii)

significado formativo da avaliação.

Segundo a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino

Profissional, os Cursos Profissionais são um dos percursos do nível

secundário de educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo

empresarial. A aprendizagem realizada nestes cursos valoriza o

desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em

articulação com o setor empresarial local.

Para Ramos (1991, p.537), “as Escolas Profissionais pretendem reduzir

o mais possível a distância entre a escola e a vida ativa, criando formas de

alternar a escola e o mundo do trabalho”. A escola não é o único lugar de

formação, sendo necessário complementar a escola com a comunidade local

e os agentes económicos.


19

O Ensino Profissional é indicado para quem procura um ensino mais

prático e voltado para o mundo do trabalho, não excluindo a hipótese de

prosseguimento de estudos. Tem como objetivos: (1) contribuir para o

desenvolvimento de competências pessoais e profissionais para o exercício

de uma profissão; (2) privilegiar as ofertas formativas que correspondem às

necessidades de trabalho locais e regionais; e (3) preparar para acesso a

formações pós-secundárias ou ao ensino superior (ANQEP).

Estes cursos têm uma estrutura curricular organizada por módulos, o

que permite mais flexibilidade e respeito pelos ritmos de aprendizagem de

cada aluno. Faz particularmente sentido nestes cursos que a maioria dos

programas das diversas disciplinas do ensino profissional, sobretudo as da

componente de formação técnica, recomendem o recurso a uma pedagogia

mais ativa, bem como a flexibilização do currículo. Estes privilegiam uma

abordagem pedagógica com enfoque no saber fazer, sendo a componente

teórica reduzida ao necessário. O plano de estudos inclui três componentes

de formação: sociocultural; científica; e técnica, sendo que a componente de

formação técnica inclui obrigatoriamente uma formação em contexto de

trabalho. Tirar porque repete em baixo

Os cursos profissionais são um dos percursos do nível secundário de

educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo profissional.

Tendo em conta o perfil do aluno, a aprendizagem realizada nestes cursos

valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma

profissão, em articulação com o setor empresarial local.

De acordo com Azevedo (2010, p.2), o “ensino profissional contribui

para a motivação e realização pessoal de muitos jovens e qualifica-os numa

dada área do saber técnico e profissional, ao mesmo tempo que se

desenvolvem globalmente como pessoas. Assim sendo, os cursos devem

conter alguma articulação com os mercados de trabalho”.

Estes cursos cumprem vários objetivos: contribuem para o

desenvolvimento de competências pessoais e profissionais para o exercício

de uma profissão; privilegiam as ofertas formativas que correspondem às


20

necessidades de trabalho locais e regionais e preparam para o acesso a

formações pós-secundárias ou ao ensino superior.

O plano de estudos inclui três componentes de formação: Socio

cultural; Científica e Técnica.

Os cursos profissionais culminam com a apresentação de um projeto,

designado por Prova de Aptidão Profissional (PAP), no qual demonstram as

competências e saberes desenvolvidos ao longo da formação.

Segundo Azevedo (1999), os cursos profissionais apresentam uma

grande ligação ao contexto de trabalho, no qual os alunos aprendem uma

profissão sob a orientação de um mestre. Entende assim o autor, que a

preparação para profissões qualificadas compreende a formação na escola e

nas empresas.

O ensino profissional pode ser entendido, para Garrido, Pedró e Velloso

(1992) citado por Azevedo (1999, p.40), como “um conjunto de formações

diretamente orientadas para a preparação para o trabalho” […] e “os ensinos

técnicos e profissional constituem tipos de especializados de formação, que

se apresentam como sequência e visam completar formações mais gerais e

básicas”.

Estes cursos estão vocacionados para o desenvolvimento pessoal dos

alunos, o qual é assegurado através de estimulação do desenvolvimento

pessoal e social dos jovens, através da promoção de capacidade dos

estudantes para aprender, do desenvolvimento da independência, da

criatividade, da capacidade de cooperação, das competências analíticas e da

autoconfiança pessoal.

Figura 2- plano de estudos dos cursos profissionais em http://www.anqep.gov.pt/default.aspx


21

Segundo Ramos (1991, p.537) as “Escolas Profissionais possuem o

livre exercício de pluralidade de pedagogias que valorizam atitudes e

atividades diferentes e individualizadas de modo a permitir que todos os

alunos encontrem a sua própria via de sucesso”.

O modelo pedagógico a adotar nos cursos de vertente profissional deve

dar prioridade ao recurso de metodologias ativas, que potenciem um processo

contínuo de construção e reconstrução dos saberes, por parte do aluno,

transformando-se este num produtor e não num consumidor de saberes.

Deste modo, os programas das disciplinas destes cursos supõem um

processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno, o qual deve atender às

motivações e interesses de todos os participantes (alunos e professores).

Ramos (1991, p.539) aponta alguns componentes do ensino

profissional:

- O empreendimento de um projeto educativo de realização pessoal e

profissional, em que os alunos sejam agentes ativos do processo

global de formação;

- O desenvolvimento integral dos alunos, através da implementação

de currículos que valorizem os diferentes saberes, e integradores da

dimensão pessoal, social, cultural e tecnológica;

- O desenvolvimento do espírito crítico e criativo, de modo a que o

futuro jovem profissional saiba planificar, inovar e empreender projetos

profissionais adaptados às rápidas mudanças sociais e tecnológicas;

- A valorização do ensino profissional, através da qualificação de

técnicos intermédios com uma forte formação geral de base (social,

cultural, científica e tecnológica), mas flexível e de fácil adaptabilidade

social;

- A aproximação através de vários mecanismos, da escola ao mundo

do trabalho: desenvolvimento de diversas modalidades de formação

em contexto de trabalho, contactos com diversificadas experiências

profissionais e sobretudo com íntima integração local e regional.

A Declaração de Lisboa, que resultou do Conselho Europeu

Extraordinário que teve lugar em março de 2000, em Lisboa, marcou o início

de mais uma linha de enfoque na valorização e investimento nos recursos

humanos como imperativo da competitividade e do crescimento sustentável,

e os sistemas de Educação e Formação Europeus deveriam responder às

necessidades expressas na ambição de “tornar a União Europeia no espaço

económico mais dinâmico e competitivo do mundo” (Conselho Europeu, 2000,


22

p.3). O Conselho reconheceu a relevância do papel da educação não só como

elemento integrante das políticas económicas e sociais (equidade e coesão),

mas também como um instrumento de fortalecimento do poder competitivo

europeu no contexto mundial. Assim, o desenvolvimento de sistemas de

educação e formação vocacionais foi entendido como parte integrante e

crucial desta estratégia.

O Conselho Europeu de Barcelona, em março de 2002, apelou à

criação de um processo específico de Educação e Formação Profissional

(EFP), adotando em consequência, em novembro de 2002, em Copenhaga,

uma resolução sobre cooperação reforçada em matéria de Educação e

Formação (Conselho Europeu, 2002a, 2002b).

A Declaração de Copenhaga definiu prioridades que constituíram a

base para a cooperação europeia em matéria de EFP, traduzidos em objetivos

e metas consagradas no programa de trabalho “Educação e Formação 2010”.

O desafio lançado aos Estados-Membros foi claro nos objetivos de aceleração

dos ritmos de reformas nas políticas e sistemas educativos, com vista ao

reforço do ensino e da formação profissionais, enquanto componente

essencial da realização do mercado de trabalho e de uma economia europeia

competitiva.

As declarações que se seguiram à declaração de Copenhaga e

respetivo processo (Comissão Europeia, 2004; Conselho Europeu, 2006,

2008, 2010; Conselho 2011-2020 e Conclusões de Riga 2015), acentuaram a

necessidade de reforço da cooperação europeia nestas matérias, como forma

de promover uma melhor adaptação dos sistemas de educação e formação

às evoluções do mercado de trabalho e às competências exigidas pelos

sectores económicos emergentes

Deste modo, podemos concluir, que o ensino profissional constitui um

projeto global de formação de alternativa ao sistema regular de ensino, com

vista à inserção dos jovens no mundo do trabalho.


23

5. A história e o ensino da Contabilidade em Portugal

Segundo Buesa (2010), citando Sá (2002), o desenvolvimento da

Contabilidade pode ser dividido em quatro grandes períodos: (1) Mundo

Antigo: dos primórdios da história até o ano de 1202 da era cristã; (2)

Sistematização: de 1202, por causa da formação do processo das partidas

dobradas, até o ano de 1494; (3) Literatura: de 1494, com a publicação da

obra de Luca Pacioli, até 1840; e (4) Científico: de 1840, com a obra de

Francesco Villa, até os dias atuais.

Iudícibus e Marion (2002) afirmam que o desenvolvimento da

Contabilidade foi muito lento ao longo dos séculos. Durante a primeira etapa

da Contabilidade, foram utilizados desenhos, figuras e imagens para

identificar o patrimônio. Como ciência, propriamente dita, chegou apenas no

início do século XIX. “Em 1836, a Academia de Ciências da França adotou a

Contabilidade como ciência social, e assim também entenderam grandes

pensadores modernos de nossa disciplina, [...]” (Sá, 2002, pp.41-42).

Para Lopes de Sá (1997, p.12) “a escrituração contábil nasceu antes

mesmo que a escrita comum aparecesse, ou seja, o registro da riqueza

antecedeu aos demais, como comprovam os estudos realizados sobre a

questão, na antiga Suméria”. Segundo Iudícibus e Marion (2002), mesmo

quando há quatro mil anos A.C., aproximadamente, numa época em que não

havia moeda, escrita formal ou até números, o homem pastor executava uma

contabilidade rudimentar, tentando refletir quanto aumentou o seu rebanho de

um inverno para o outro, comparando o número de pedrinhas entre os dois

períodos. “A rigor, o homem fez um inventário há um ano e outro inventário

agora. [...] De forma muito rudimentar, não poderíamos dizer que os

inventários estariam correspondendo aos balanços anuais?” (Iudícibus e

Marion, 2002, p. 23).

Segundo Buesa (2010), existe a hipótese de a Contabilidade ter dado

os seus primeiros passos na região da Mesopotâmia. “Apuramento de custos,

revisões de contas, controlos gerenciais de produtividade, orçamentos, tudo

isso já era praticado em registros feitos em pranchas de argila, nas civilizações

da Suméria e da Babilônia (Mesopotâmia) ” (Sá, 1997, p.25).


24

No Egito, o uso do papiro e do cálamo influenciou o desenvolvimento e

aperfeiçoamento da escrita contabilística. Naquele país o escriba era

considerado como o ‘máximo profissional’. “Os egípcios deram um grande

passo no desenvolvimento da Contabilidade ao escriturar as contas com base

no valor de sua moeda, o chat de ouro ou de prata”. [...] “Com o surgimento

da moeda e das medidas de valor, o sistema de contas ficou completo, sendo

possível determinar as contas contabilísticas representantes do património e

seus respetivos valores” (Schmidt, 2000, p.22).

Luca Bartolomeo de Pacioli, um monge franciscano e célebre

matemático italiano, é considerado o pai da contabilidade moderna. Pacioli

tornou-se famoso devido a um capítulo sobre contabilidade, da sua famosa

obra “Summa de Arithmetica, Geometria proportioni et propornalitá (coleção

de conhecimentos de aritmética, geometria, proporção e proporcionalidade),

publicada em 1494 em Veneza. Neste capítulo do livro, Pacioli foi o primeiro

a descrever a contabilidade de dupla entrada, conhecido como método

veneziano ou ainda método das partidas dobradas.

Neste sentido, Sá (1997), citando Melis, considera ter ocorrido o

nascimento das partidas dobradas na região de Toscana, na Itália, entre os

anos 1250 e 1280 da era cristã. Schmidt (2000) aponta dois grandes motivos

que podem ter sido propulsores das partidas dobradas: o desenvolvimento

econômico de alguns centros comerciais da Itália, como Veneza, Gênova e

Florença e o início da tecnologia de impressão de livros na Alemanha bem

como sua rápida dispersão pelos grandes centros comerciais da Europa,

principalmente o norte da Itália.

Em Portugal, diversos autores contribuíram para o desenvolvimento do

ensino da contabilidade. Segundo uma pesquisa elaborada por Guimarães

(2011, p.61), os dois primeiros livros portugueses sobre contabilidade

remontam a 1758 (reeditado em 1771 e 1779) do autor João Baptista Bonavie

e de 1764 de autor desconhecido, intitulados respetivamente de, “Mercador

exato nos seus livros de contas, ou methodo fácil para qualquer mercador, e

outros arrumarem as suas contas com a clareza necessária, com seu Diário,

pelos princípios das Partidas dobradas, segundo a determinação de Sua


25

Majestade, etc. – Parte I” e “Tratado sobre as partidas dobradas” (Guimarães,

2005, p.64).

Naturalmente, que ao referenciarmos o ensino da contabilidade em

Portugal, teremos que elaborar uma breve exposição sobre a Aula do

Comércio.

Segundo Rodrigues e Craig (2004), a Aula do Comércio foi fundada em

1759, em Lisboa, sob o reinado de D. José I, no contexto das reformas

empreendidas pelo seu primeiro-ministro, Sebastião José de Carvalho e

Melo, Marquês de Pombal, com o objetivo de corrigir os saberes deficientes

dos mercadores portugueses. Constituiu-se no primeiro estabelecimento de

ensino europeu de verdadeira matriz técnica. Nele eram lecionadas disciplinas

de carácter prático, de que é exemplo a contabilidade. O curso tinha a duração

de três anos, e nele se estudavam aritmética, pesos e medidas internacionais,

câmbios, seguros ou escrituração comercial.

Os autores referem ainda que poderá teria sido durante a estadia de

Marquês de Pombal em Londres, entre 1738 e 1743, que este começou a

pensar na necessidade de criar a Aula de Comércio, pois para desenvolver o

comércio e criar companhias monopolistas precisaria de um quadro de

comerciantes bem preparados. Após alguns anos de estudo, enviou uma

carta, em 1742, ao Cardeal da Mota (Primeiro ministro) e discute matérias

acerca das quais os comerciantes necessitavam de instrução.

As políticas mercantilistas de Marquês de Pombal levaram ao aumento

da procura de guarda-livros e a oferta através do ensino privado era

nitidamente insuficiente. A criação desta Escola - Aula de Comércio, foi

também uma resposta às necessidades do tempo. Os Estatutos da Escola

tornam claro a necessidade de guarda-livros em Portugal enfatizando que “a

falta de formalidade na distribuição e ordem dos livros do mesmo comércio é

uma das primeiras causas e o mais evidente princípio da decadência e ruína

de muitos negociantes” (Rodrigues e Craig, 2004, pp.329-345). As políticas

de admissão dos candidatos a esta escola eram: (i) deveriam fazer um exame

em que provassem que sabiam ler, escrever e contar bem; (ii) era dada

https://pt.wikipedia.org/wiki/Primeiro-ministro

https://pt.wikipedia.org/wiki/Sebasti%C3%A3o_Jos%C3%A9_de_Carvalho_e_Melo,_marqu%C3%AAs_de_Pombal

https://pt.wikipedia.org/wiki/Sebasti%C3%A3o_Jos%C3%A9_de_Carvalho_e_Melo,_marqu%C3%AAs_de_Pombal


26

preferência aos filhos dos comerciantes; e (iii) os estudantes deveriam ter

mais de catorze anos de idade.

Os Estatutos da Aula do Comércio

foram aprovados em 19 de abril de 1759 e

confirmados por Alvará de 19 de maio de

1759, sendo considerado o primeiro

estabelecimento público onde se ensinou o

comércio e a contabilidade na Europa e talvez

no mundo (Gomes, 2009).

Dos estatutos são extraídas algumas

frases com referência à contabilidade e aos

Guarda-livros2:

- "11 - A Aritmética, como

fundamento, e princípio de todo, e

qualquer comércio, deve ser a

primeira parte da lição da Aula,

ensinando-se aos seus Praticantes,

sobre o método comum, e ordinário das quatro principais espécies, os

motivos, e diversos modos, com que mais fácil, e prontamente se

acham hoje as somas, se fazem as diminuições e multiplicações, se

abrevia a repartição, e se lhes tiram as provas: conseguida a perfeição

nesta parte, se deve passar ao ensino da conta de quebrados, regras

de três, e todas as outras, que são indispensáveis a um comerciante,

ou guarda-livros completo...".

- "15 - Ultimamente se passará a ensinar o método de escrever os

livros com distinção do Comércio em grosso, e da venda a retalho, ou

pelo miúdo, tudo em partida dobrada, ainda que com diferença dos

dois referidos comércios...".

- "16 - Completos os três anos se passará Certidão aos Assistentes,

que houverem frequentado a Aula; e com este documento será visto o

deverem infalivelmente preferir em todos os Provimentos da

nomeação da Junta, assim da Contadoria, como da Secretaria, e ainda

de quaisquer empregos, em que não estiver determinada outra

preferência".

2 Pessoa encarregada de fazer a escrita de uma empresa. (Fonte: Priberam Dicionário em

http://www.priberam.pt/dlpo/guarda-livros)

Figura 3: Capa dos estatutos da aula do comércio em https://www.google.images.pt


27

Posteriormente, foi publicada a “Carta de Lei” de

30 de agosto de 1770, assinada pelo Marquês de

Pombal, que seria a primeira regulamentação da

profissão contabilística, prevendo a inscrição dos

guarda-livros na Junta de Comércio que deveriam ser

graduados pela Aula de Comércio e estabelecendo

algumas condições do exercício profissional, sendo que

alguns cargos públicos só estavam disponíveis para os

aulistas3.

A Carta exigia ainda que todos os Guarda-livros, todos os Caixeiros e

todos os praticantes das Caixas de Negócio Portuguesas, das Corporações e

Sociedades Públicas, se deveriam inscrever na Junta de Comércio4 e, caso

não o fizessem, não poderiam considerar-se compreendidos no “Corpo Geral

do Comércio”, nem ficariam habilitados para obter empregos públicos, nem as

suas escriturações, contas ou laudos poderiam valer em juízo ou fora dele

para algum efeito, considerando-se nulas como se os mesmos não

existissem. A mesma “Carta de Lei” estabeleceu que só os Guarda-livros,

Caixeiros e Praticantes matriculados na Junta de Comércio poderiam ser

admitidos nos escritórios das Caixas de Negócio e nas Alfândegas do Reino.

Os aulistas tinham também cargos apenas a eles destinados nos

navios mercantes, na Real Armada, nas Companhias Gerais e suas Feitorias,

nas Administrações e Sociedades de Grande Porte, nos Mediadores e

Lotadores de Navios, nas serventias de todos os Oficiais da Administração e

Arrecadação da Real Fazenda (Gomes, 2009).

No que concerne à evolução da Aula do Comércio, Vidal (1983, p.76)

sublinha:

Em Portugal, graças ainda, sem dúvida, ao pensamento do Marquês

de Pombal e à influência da sua «Aula de Comércio», o caminho foi

um pouco mais fácil: a Aula de Comércio, criada em 1759, seria em

3 Designação dos alunos da Aula do Comércio. Fonte: Gomes (2009). 4 Organismo semioficial que congregava os interesses do Estado e dos negociantes mais influentes e

abastados. Destinava-se essencialmente a coordenar o fomento industrial. Fonte: Nota de rodapé dos

Estatutos da Aula do Comércio, por Carlos Batista da Costa.

Figura 4: Carta de Lei 30 agosto de 1770, em https://www.google.images.pt


28

1844, anexada ao «Liceu de Lisboa» e, em 1869, integrada no

«Instituto Industrial e Comercial de Lisboa.

Ainda segundo Vidal (1983), esta escola foi importante não só por ter

sido pioneira em termos de ensino público do comércio e da contabilidade,

mas também por que pela primeira vez o Estado interveio no sentido de formar

um conjunto de profissionais fundamentais que haveriam de sustentar o

desenvolvimento económico do país.

Concluindo esta parte histórica, a autora Buesa (2010) entende que o

desenvolvimento da Contabilidade é contínuo, aliado às ferramentas

informáticas, e deve caminhar nos seguintes sentidos:

(1) A busca permanente do desenvolvimento da chamada

Contabilidade Financeira, com foco nos princípios contabilísticas

geralmente aceitos e harmonizados a nível mundial; (2) A segregação

da chamada Contabilidade Fiscal e Tributária do ambiente da

Contabilidade Financeira como meio de refletir as diversas formas de

legislação fiscal e tributária de cada país; e (3) A aceleração do

desenvolvimento da chamada Contabilidade Geral, para servir de

instrumento de suporte à decisão no ambiente interno da empresa e

geração de informações de caráter sócio, ambiental e econômico e

financeiro para o ambiente externo.

Após este breve enquadramento histórico do aparecimento do ensino

da contabilidade em Portugal, destacaremos o ensino da contabilidade nos

dias de hoje, no ensino secundário.

A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece o quadro geral do

sistema educativo e consigna, entre outros, a liberdade de aprender e ensinar

e a garantia de formação de todos os jovens para a vida ativa. Foi neste

sentido que o presente trabalho foi realizado: a formação dos jovens para a

vida ativa, centrando o seu estudo na análise de uma formação adequada ao

futuro profissional de contabilidade, preparando desta forma o aluno para a

vida ativa na área da contabilidade.

Sendo a contabilidade uma disciplina de vertente prática, torna-se

fundamental que as estratégias adotadas no ensino-aprendizagem caminhem

no sentido da prática, isto é, devem ser adotados métodos em contexto de

sala de aula que recriem a realidade contabilística de uma empresa, por forma

a transmitir um conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes


29

necessárias para que o aluno adquira um perfil profissional que o torne apto

a desempenhar com sucesso atividades e funções na área da administração

e gestão das organizações.

A finalidade da contabilidade é registrar, controlar e demonstrar os

factos ocorridos no património, fornecendo informações sobre sua

composição e variações, bem como sobre o resultado económico decorrente

da gestão patrimonial. Estas informações são indispensáveis à orientação da

gestão de uma empresa, sem as quais não era possível elaborar planos para

orientação administrativa. De forma indireta a sociedade em geral interessa-

se pela informação contabilística das empresas, pois a vitalidade das

empresas é assunto de relevante interesse social.

A contribuição da escola é crucial na formação dos futuros profissionais

de contabilidade, pois, nos dias de hoje, é exigido cada vez mais dos

profissionais, não só no seu desempenho, mas também enquanto cidadãos,

sendo por isso essencial uma adequada preparação escolar. Neste sentido, o

ensino da contabilidade deverá deixar de premiar o método tradicional no

processo de ensino-aprendizagem em que o aluno é simplesmente um recetor

de informação. Para tal, é necessário adequar os conteúdos programáticos da

disciplina de Contabilidade à realidade das empresas, por forma a torná-los

mais produtivos, mais eficientes e mais cativantes para os alunos e adotar

estratégias que promovam as aprendizagens e competências dos alunos na

disciplina de Contabilidade (Marion, 1996).

É exigido cada vez mais uma nova postura do profissional de

contabilidade, num cenário socioeconómico diversificado e internacional

marcado pela competitividade, tecnologia e conhecimento. A cada dia nascem

novas exigências do mercado, requisitando atualizações constantes do

conhecimento técnico.

Entendemos que a envolvência dos alunos em factos reais do ambiente

empresarial desperta o interesse pela disciplina, sendo que um dos aspetos

mais relevantes para o ensino da contabilidade é criar um ambiente

semelhante à realidade empresarial. A aproximação entre as escolas de

ensino da contabilidade e as empresas torna-se fundamental na formação


30

prática dos alunos, uma vez que a experiência prática nas empresas, por meio

de estágios, é uma das estratégias mais adequadas para promoção das

competências saber-fazer dos alunos do Curso Profissional de Técnico de

Contabilidade. Assim, a integração no currículo de estágio curricular permite

ao aluno contactar com a realidade do mercado de trabalho.

O ensino da contabilidade vai muito além da simples transmissão de

conteúdos, é necessária uma constante interdisciplinaridade, de modo a

alcançar diversas competências fora do âmbito da disciplina, mas que estão

interligadas à área da contabilidade e das empresas, e também ter

consciência de que o perfil do professor fará toda a diferença na formação dos

alunos. De acordo com Miranda et al (2011, p.145), o professor que atua no

ensino da contabilidade deve ser um “professor de referência”, isto é, os

saberes, as competências e os conhecimentos necessários ao ensino são

fatores determinantes no professor.

Ainda segundo o autor, as competências de saber, saber-fazer e saber

ser são organizados em três grupos, respetivamente, saberes, competências

e conhecimentos necessários à docência. Cabe ao professor ter a capacidade

de conjugar e adequar as suas competências ao ensino, utilizando a própria

formação profissional e o conjunto de conhecimentos que adquiriu ao longo

da vida. Uma das características apontadas sobre os professores de

referência é o domínio do conteúdo, mas o saber só por si não é suficiente,

pois é necessário relacionar a teoria com a prática. Desta forma, a união entre

o domínio dos conhecimentos e a ligação de conceitos teóricos à prática

conduzirá ao desenvolvimento das competências necessárias ao futuro

Técnico de Contabilidade.

Ensinar contabilidade pode ser um desafio e cabe aos professores

adotar estratégias motivadoras, por forma a desenvolver as competências

adequadas ao perfil de um profissional de contabilidade.


31

6. A escola e o mundo do trabalho

O projeto das escolas profissionais visa uma ligação privilegiada entre

a escola e as empresas. O ensino proporcionado pelas EP veio dar resposta

à carência de mão-de-obra qualificada e pretendia dar formação que

satisfizesse melhor as mudanças tecnológicas, cada vez mais rápidas, bem

como a exigência das tarefas do mundo do trabalho (Gama e Romão, 1991).

A realização dos cursos do ensino profissional pressupõe uma

permanente interação entre os componentes teóricos e práticos e entre a

escola e o mundo do trabalho, independentemente do prosseguimento dos

estudos ou o ingresso na vida ativa.

Os estágios profissionais, as visitas de estudo às empresas, as

palestras sobre a realidade laboral ministradas por especialistas das

respetivas áreas de formação, reforçam o esforço significativo que as escolas

profissionais fazem, no sentido de articular a escola e a realidade do mundo

do trabalho. Os contactos e experiências com o mundo do trabalho são o

arranque para a preparação técnica e tecnológica, com vista à entrada direta

na vida ativa, ou seja, no mundo do trabalho.

Segundo Pardal et al (2004, p.101), “a interligação entre estas duas

vertentes, a escola e as empresas, poderão trazer benefícios mútuos: a escola

inovando; a empresa, podendo recorrer a mão-de-obra mais qualificada; o

Estado, criando melhores condições de inserção profissional e de coesão

social”. Ainda segundo os autores, é necessário aproximar ainda mais o

mundo escolar e o mundo das empresas, no sentido de “mais e melhor

estágio”, implicando o aprofundamento de relações entre as escolas, as

empresas e outras organizações públicas ou privadas.

Neste sentido a educação/formação deve procurar, não só o

desenvolvimento de competências pessoais e profissionais, mas também a

diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, cumprindo assim a sua

função de fomentador da coesão social. Ou seja, uma educação que possa

preparar os alunos com competência numa dada profissão e ao mesmo tempo

prepará-los para a vida,


32

Deste modo, Frazão (2005, p.63) refere: “para que um sistema de

educação possa contribuir para a inserção sócio profissional dos jovens, deve

desenvolver processos de aprendizagens que conduzam ao desenvolvimento

de competências e de saberes, isto é, que privilegie o saber, mas promova

igualmente o desenvolvimento dos indivíduos como pessoas”.

Assim, mais do que as competências profissionais, as competências

sociais, que correspondem à interiorização de normas, valores e condutas,

representam um meio estratégico para os jovens que pretendam inserir-se no

mercado de trabalho. A principal razão de escolha deste tipo de ensino é a

esperança de ingresso rápido no mercado de trabalho (Pardal et al, 2004).

A interligação entre a escola e as empresas facilita a inserção sócio

profissional do aluno e permite que os jovens se familiarizem com as

realidades das empresas e hábitos laborais. Do mesmo modo, a empresa

entra em contacto com novas gerações de profissionais que podem,

eventualmente ser seus futuros colaboradores.

Relativamente ao estágio profissional, peça fundamental na ligação

entre a escola e a empresa, é considerado uma parte essencial na formação

dos alunos, visto que, durante várias semanas os jovens são integrados no

mundo empresarial podendo vivenciar de perto o que poderá ser a sua futura

profissão.

Segundo Pereira (1991), torna-se fundamental uma adequada ligação

entre a escola como local privilegiado de ensino e a empresa como local

privilegiado de treino. Assim se complementam, na prossecução dos mesmos

objetivos de formação, que são de toda a comunidade local ou regional, tendo

em conta que o desenvolvimento económico do país é a principal variável de

incidência nas relações ente o mundo do trabalho e a escola. Para tal, é

necessário que os cursos em funcionamento adaptem rigorosamente as suas

componentes culturais, científica e técnica à realidade empresarial, de forma

a não ficarem desfasadas no tempo.

Sendo certo, que em ambos os ramos do ensino técnico e profissional,

a predominância seja orientar os alunos mais rapidamente para a vida ativa,

existe, no entanto, uma parte significativa dos alunos que ingressa no ensino


33

superior. Mais adiante no nosso trabalho, verificamos que alguns dos alunos

do 10.º ano do Curso de Técnico de Contabilidade pretendem não só

ingressar no mercado de trabalho, como também prosseguir estudos.

7. A disciplina de Contabilidade Geral e Analítica 10.º ano: importância,

objetivos e finalidades

A disciplina de Contabilidade Geral e Analítica integra-se na

componente de Formação Técnica do Curso Profissional de Técnico de

Contabilidade, sendo os seus conteúdos enquadrados em módulos

devidamente estruturados, lecionados ao longo de seiscentas horas,

repartidas pelos três anos do curso. O programa da disciplina de

Contabilidade Geral e Analítica está desenvolvido em módulos de grau de

dificuldade crescente (ANQ, 2010).

O processo de ensino-aprendizagem através do sistema modular

pressupõe a divisão do elenco programático num conjunto de módulos que

partindo da base se vão ajustando de uma forma harmónica e coerente até

atingir a totalidade dos conhecimentos pretendidos.

A contabilidade é uma técnica de comunicação e informação

fundamental para uma correta gestão de qualquer organização. As

aprendizagens adquiridas deverão permitir desenvolver competências no

âmbito da oralidade, da escrita e da leitura para que o aluno leia, interprete,

domine e analise vocabulário de natureza administrativa, contabilística e

económico-financeira. Assim, o aluno deve ser incentivado a desenvolver o

gosto pela pesquisa, pela análise, pela dedução e pela síntese, de modo a

poder elaborar e interpretar demonstrações financeiras úteis, não só à gestão

corrente mas também à tomada de decisões. O aluno deve também

desenvolver a curiosidade contabilística recorrendo para o efeito à utilização

da informação contabilística quer nacional, quer internacional e ao seu

tratamento informático.

Sendo esta disciplina de carácter marcadamente formativo e

profissionalizante, consideram-se como preocupações didáticas primordiais


34

ministrar um conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes necessárias

para que o aluno adquira um perfil profissional que o torne apto a

desempenhar com sucesso atividades e funções na área da administração e

gestão das organizações (ANQ, 2010).

É uma disciplina lecionada ao longo dos três anos do curso, existindo

a preocupação de assegurar uma coerência formal e uma sequência lógica

de conteúdos para que o aluno aprenda, de forma gradual, conteúdos e

técnicas necessárias para entender os processos contabilísticos e de gestão

que se desenvolvem em qualquer organização.

A contabilidade teve e continua a ter uma importância primordial como

instrumento de informação para a gestão nacional das organizações,

abrangendo duas vertentes: orientada para a informação da situação

patrimonial, financeira e resultados globais e dispor de informação detalhada

sobre gastos, rendimentos e resultados dos bens produzidos pela

organização.

Pretende-se que o aluno desenvolva as seguintes competências que

se consideram fundamentais:

Organizar e tratar a informação contabilística de forma correta;

Interpretar operações contabilísticas correntes;

Assistir no processo de constituição de uma empresa os aspetos

contabilísticos fundamentais a ter em atenção;

Documentar o processo legal para a criação de uma organização;

Cooperar com os outros e saber trabalhar em equipa;

Gerir eficazmente o tempo;

Observar e refletir com autonomia;

A disciplina tem como principal finalidade o uso da informação

contabilística no processo de decisão, uma vez que é fundamental para o

planeamento e controlo de gestão de uma empresa. A contabilidade é uma

ciência e técnica que fornece informação útil para o processo de tomada de

decisões económicas. Esta disciplina estuda o património e apresenta os

resultados através de documentos contabilísticos ou financeiros, levando a


35

cabo um registo sistemático e cronológico das operações financeiras e por

conseguinte, implica o controlo de todas as suas operações diárias: compras,

vendas, gastos, investimentos, etc. O profissional de contabilidade deve

registar, analisar, classificar e resumir estas operações nas diversas

demonstrações financeiras, de forma correta e verdadeira.

O aluno deverá compreender que a contabilidade é uma técnica de

comunicação e de informação fundamental para uma sã gestão de qualquer

organização. Só assim é possível estruturar o conhecimento para que a

informação obtida seja útil quer no desempenho de tarefas, quer na tomada

de decisões.

Toda esta aprendizagem promoverá competências ligadas à oralidade,

à escrita, à leitura, à interpretação e ao domínio de vocabulário de natureza

administrativa e contabilística e financeira (ANQ, 2010).


36

Figura 5 - Plano curricular do Curso Técnico de Contabilidade na ESDS, em http://www.esds.edu.pt/images/docs/1516/oferta-cp-1516.pdf

8. O curso profissional de Técnico de Contabilidade

O curso profissional de Técnico de Contabilidade tem como público-

alvo jovens com o 9.º ano de escolaridade que pretendam frequentar o ensino

secundário, numa abordagem mais prática e direcionada para o mercado de

trabalho, e que não excluam a hipótese de prosseguir os estudos. Os

diplomados deste curso possuem capacidades/potencialidades para

ingressar no mercado de trabalho na área de contabilidade, particularmente

da contabilidade financeira e da gestão. O nível de qualificação é o ensino

secundário e certificação profissional de nível quatro e de qualificação do

Quadro Nacional de Qualificações.

Segundo o Catálogo Nacional de Qualificações, o Técnico de

Contabilidade organiza e efetua o registo e tratamento de dados

contabilísticos de uma empresa ou serviço público.

A duração do curso profissional de Técnico de Contabilidade é de três

mil e cem horas, com formação prática em contexto de trabalho, conforme já

enunciado no ponto cinco deste trabalho, sobre o ensino profissional.

Plano curricular do curso de Técnico de Contabilidade:


37

O perfil do Técnico de Contabilidade foi publicado pelo Despacho n.º

13456/2008, de 14 de maio, que aprova a versão inicial do Catálogo Nacional

de Qualificações, que conta já com a quinta atualização publicada no Boletim

do Trabalho e do Emprego (BTE) n.º 17, de 8 de maio de 2014.

Assim, segundo o CNQ, o técnico de contabilidade é o profissional

qualificado apto a desempenhar tarefas contabilísticas e administrativas

inerentes ao correto funcionamento das empresas e outras organizações,

nomeadamente nos domínios do planeamento, organização, execução e

controlo, de acordo com a legislação aplicável.

As atividades principais desempenhadas por este técnico são: (i)

preencher documentação comercial e fiscal de uso corrente; (ii) preparar a

informação e a documentação das empresas e outras organizações no âmbito

das funções de aprovisionamento, de produção, pessoal, comercial,

administrativa e financeira; (iii) organizar, classificar e registar documentos

contabilísticos, em função do seu conteúdo, utilizando para o efeito o plano

oficial de contas do setor respetivo e as normas fiscais vigentes; (iv) arquivar

os documentos relativos à atividade contabilística; consultar, interpretar,

analisar, sintetizar e avaliar a informação constante das peças contabilísticas;

(v) utilizar aplicações informáticas específicas; e (vi) auxiliar o contabilista

certificado (CC) nas tarefas por ele atribuídas no que se refere à recolha de

dados necessários à elaboração, pela gestão, de relatórios periódicos da

situação económico-financeira da empresa ou outra organização,

nomeadamente orçamentos, planos de ação e inventários.

Segundo a ANQEP, algumas das competências designadas para um

Técnico de Contabilidade são:

Saberes:

1. Língua portuguesa;

2. Informática na ótica do utilizador (processamento de texto, folha de

cálculo, base de dados, correio eletrónico e internet);

3. Aplicações informáticas de contabilidade;

4. Noções básicas de organização empresarial/serviço público;

5. Organização do trabalho e gestão do tempo;


38

6. Noções básicas de análise financeira e gestão de orçamentos;

7. Noções básicas de legislação laboral, comercial e das sociedades;

8. Contabilidade geral, analítica e orçamental – Sistema de

Normalização Contabilística (para empresas ou serviços públicos);

9. Fiscalidade;

10. Comunicação e relações interpessoais;

11. Tipologia, circuitos e preenchimento de documentação;

12. Organização e arquivo de documentação;

13. Materiais e equipamentos de escritório;

Saberes-fazer:

1.Utilizar os materiais e equipamentos necessários à execução do

trabalho contabilístico;

2. Utilizar as aplicações informáticas na elaboração de documentação

e no registo de informação;

3. Utilizar as aplicações informáticas específicas da área da contabili

dade;

4. Identificar os diferentes tipos de documentos e o circuito da

documentação;

5. Aplicar as técnicas de organização e arquivo de documentação;

6. Aplicar os procedimentos necessários ao preenchimento de

documentação bancária, comercial, fiscal e outra;

7. Utilizar os procedimentos de classificação de documentos

contabilísticos da empresa ou serviço público;

8. Aplicar o Sistema de Normalização Contabilística no registo das

operações contabilísticas, no apuramento de resultados e no

encerramento das contas da empresa ou serviço público;

9. Utilizar a terminologia técnica em língua portuguesa e numa língua

estrangeira na interpretação de documentação.

Saberes-Ser:

1. Manter organizado o posto de trabalho de forma a permitir

responder às solicitações do serviço;

2. Facilitar o relacionamento com interlocutores diferenciados;

3. Adotar comportamentos assertivos nas relações com o público;

4. Tomar iniciativa na resolução de situações concretas.


39

Concluindo, o curso profissional de Técnico de Contabilidade tem como

objetivo preparar jovens profissionais capazes de auxiliar o Contabilista

Certificado, desempenhando tarefas contabilísticas e administrativas nas

empresas e nas organizações, ao nível do planeamento, organização,

execução e controlo, assim como prepará-los para enfrentar a realidade do

mundo do trabalho, a nível profissional, pessoal, cultural e social.


40

9. Ser professor e profissional de contabilidade: vantagens?

Este trabalho, como já foi referido anteriormente, reflete a intervenção

pedagógica realizada na ESDS na disciplina de Contabilidade Geral e

Analítica de 10.º ano. Entendemos, por isso, ter alguma relevância o facto de,

ao longo da nossa vida profissional, não só o ensino fazer parte dela, mas

também, a atividade profissional de Contabilista Certificado desde 2001.

É neste sentido, como profissional na área da contabilidade há cerca

de vinte anos, que julgamos importante o fator de ligação entre a vertente do

ensino da contabilidade e a prática contabilística. Salienta-se, também, a

ligação feita, enquanto empresa, com as escolas profissionais da região, no

sentido de protocolar estágios profissionais.

Enquanto profissional de contabilidade e professor da disciplina de

contabilidade, entendemos que poderá ser uma vantagem ter as duas

perspetivas: o ensino e a prática. Para professores de contabilidade que

exerçam ou tenham exercido funções administrativas, contabilísticas ou

outras, será mais simples ligar a teoria à prática, dado que apresentam mais

facilmente situações reais com base em experiências profissionais, trazendo

factos concretos do mundo empresarial, inclusivamente experiências vividas

em contexto empresarial, para serem estudados em sala de aula.

A contínua formação profissional de nível técnico que estes

profissionais apresentam, poderá facilitar a transmissão de conhecimentos

técnicos e atualizados. Deste modo, Marion (1996, p.24) refere:

O processo de ensinar é inseparável do processo de aprender. Além

de conhecer a disciplina de forma global e não apenas parte dela, é

importante que a atualização seja constante, principalmente no

magistério de disciplinas como a contabilidade, que recebe muita

influência das constantes mudanças.

Em concordância com Marion, o autor Laffin (2001), também defende

que é imprescindível que os professores de contabilidade se dotem de

interdisciplinaridade, por fora a que se possa interagir o saber técnico, a teoria,

os avanços e as atualizações na matéria, adaptando os conteúdos às

mudanças que ocorrem no mundo.


41

No entanto, os profissionais de contabilidade (gestores, contabilistas,

economistas, entre outros) que também têm a expetativa de trabalhar em

educação não vêm no currículo do curso de Licenciatura a formação

académica relacionada com os saberes pedagógicos, o que poderá

menosprezar o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que poderá

empobrecer a utilização de estratégias pedagógicas. A formação em

contabilidade é eminentemente técnica, é um currículo que visa

essencialmente as competências técnicas e as habilidades da atividade

profissional.

Desta forma, o profissional que tem como objetivo o ensino necessita

de uma formação pedagógica que proponha formas de ensinar que garantam

o processo de ensino-aprendizagem, procurando técnicas de ensino que

possibilitem aos alunos a compreensão dos conteúdos transmitidos pelo

professor. A formação pedagógica aqui expressa enquadra-se certamente

nos Mestrados em Ensino de Economia e Contabilidade.

Neste processo, é importante o professor/profissional diferenciar as

técnicas pedagógicas consoante as orientações teóricas, por forma a abordar

os diversos conteúdos de maneiras diferentes. Por exemplo, Laffin (2001)

entende que, na transmissão de matérias acerca dos princípios contabilísticos

ou alguns conceitos teóricos específicos de contabilidade, o professor poderá

utilizar o recurso a mapas conceituais indicados por Ausubel (1980)5. Do

mesmo modo, na transmissão de conteúdos de teor prático o professor

poderá valer-se de estudos de caso.

Segundo Laffin (2001, p.66), o profissional de contabilidade é um

técnico especialista em determinada área contabilística, e como tal, quando

atua como professor integra a prática docente como um fim em si mesmo e

não como resultado de uma autorreflexão. É neste sentido, que o autor

5 David Paul Ausubel foi um psicólogo da educação estadunidense. O autor entende que a

aprendizagem significativa se verifica através da aprendizagem por descoberta e por receção. Ausubel

(1980) sugere a utilização de organizadores prévios de modo a facilitar a aprendizagem subsequente.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_da_educa%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Estadunidense

https://pt.wikipedia.org/wiki/Autor


42

incentiva projetos de formação contínua que possibilitem reflexões sobre a

prática docente. Assim:

O professor, ao projetar a avaliação no âmbito do seu ensino, insere-

se num processo de apropriação de conhecimentos e procedimentos

de análise critérios dos objetivos propostos e do conhecimento

elaborado. Implica, ainda, que o professor, ao analisar como atingiu

os objetivos anteriormente elaborados, reflita sobre a sua ação.

As competências e habilidades do professor/profissional deverão

apoiar-se na ligação entre a teoria e a prática, que decorre do seu

conhecimento e experiências vividas, expressando desta forma a autonomia

de trabalho. Como menciona o autor, “a autonomia acontece justamente

porque os argumentos utilizados pelo professor são mais consistentes e

apontam as lacunas existentes nas formas do absoluto”.

Concluindo, a formação contínua do professor de contabilidade é

crucial no processo de ensino-aprendizagem, correspondendo a um fator

decisivo na sua prática de ensino. No entanto, a ação reflexiva sobre a prática

de ensino, por parte do professor/profissional, constitui uma possibilidade de

compreensão da sua prática, em procurar novas técnicas pedagógicas e na

resolução de problemas encontrados em contexto de sala de aula. Sendo a

formação contínua tão importante na prática do ensino da contabilidade, visto

ser uma área em constante mudança, julgamos nós que a experiência vivida

por um profissional de contabilidade contribuirá positivamente para a

implementação de novas estratégias pedagógicas em sala de aula.


43

Parte II – Contexto escolar

Na segunda parte deste trabalho faremos o contexto escolar, de forma

a enquadrarmos adequadamente a nossa Prática de Ensino Supervisionada.

No décimo ponto faremos a contextualização da escola, a sua localização,

história e respetiva caracterização. No ponto seguinte será efetuada a

caracterização da região de Leiria. De seguida, será realizada a

caracterização do agrupamento de Escolas Domingos Sequeira e da turma.

Por último, será apresentada a problemática e a metodologia deste trabalho.

10. A escola: localização, história e caracterização

A Escola Secundária Domingos Sequeira (ESDS) está situada em

Leiria e teve a sua origem na Escola de Desenho Industrial de Leiria criada

em 1888, tendo ao longo do tempo adotado várias denominações, até que,

em 1955, quando se mudou para as atuais instalações, no Largo Dr. Serafim

Lopes Pereira, em Leiria, alterou a sua designação para Escola Industrial e

Comercial de Leiria. Em 22 de novembro de 1979, pela Portaria 608/79, de 22

de novembro, o nome da escola foi alterado para Escola Secundária, nome

este conhecido até aos dias de hoje.

Em junho de 2009, a ESDS integrou a fase II do Programa de

Modernização das Escolas do Ensino Secundário, com a parceria entre a

escola, a Parque Escolar e uma equipa de projetistas. O edifício principal foi

reorganizado com recurso a ações pontuais e foi construído um corpo para

articular e ligar entre si os três núcleos existentes (principal, oficinal e ginásio).

A escola requalificada dispõe de 1 auditório com 90 lugares; 1 pavilhão

desportivo, com as modalidades de andebol, futsal, voleibol e basquetebol; 3

campos externos, onde os alunos podem praticar modalidades desportivas ao

ar livre; 1 ginásio/sala polivalente com 198 lugares (bancada retrátil); 25 salas

de aulas, com a capacidade média de 28 lugares, equipadas com um

computador para o professor, vídeoprojetor e quadro interativo; 4 salas de

TIC, cada uma delas com 14 computadores; 1 biblioteca, com zona


44

multimédia equipada com computadores ligados à internet; 1 sala de convívio

de alunos; sete laboratórios e um núcleo oficinal na área da Eletricidade e

Eletrónica.

A Escola Secundária Domingos

Sequeira (ESDS) situa-se na cidade de Leiria,

distrito e concelho de Leiria (figura 2), cuja

população é de aproximadamente de 43 mil

habitantes.

Segundo dados do Município de Leiria,

atualmente, a dinâmica económica do distrito

é, predominantemente, do tipo urbano-

industrial. Esta região é caracterizada pela

predominância do comércio, da agropecuária e

da indústria, destacando-se como líder no

fabrico de moldes metálicos. Também o turismo e a construção civil tem um

peso importante.

É um dos distritos com maiores índices de PME/Excelência. O setor

terciário assume mais de 50% de todo o tecido empresarial do distrito, tendo

vindo a população ativa deste sector a crescer progressivamente nos últimos

anos. Mais de 70% das empresas deste setor estão ligadas ao comércio,

tendo os serviços uma preponderante cobertura com os principais balcões

bancários, e as mais importantes seguradoras, tal como uma boa presença

Figura 6 – Foto da Escola Secundária Domingos Sequeira Fonte: Google Images, disponível em https://images.google.pt

Figura 7 – Mapa do distrito de Leiria Fonte: Google Maps, disponível em https://maps.google.pt


45

de empresas de transportes, de serviços de saúde privados e públicos e uma

notável rede escolar da pré-primária ao superior.

No ano letivo 2015/16, a ESDS dispunha de uma vasta oferta

educativa, distribuída em três Cursos Científico-Humanísticos e seis Cursos

Profissionais. Os Cursos Científico-Humanísticos dividiam-se em Curso de

Ciências e Tecnologias, Curso Socioeconómico e Curso de Artes Visuais. Os

cursos profissionais apresentavam seis áreas distintas, tais como: Técnico de

Contabilidade; Técnico de Eletrónica; Técnico de Eletrónica, Automação e

Computadores; Técnico de Gestão; Técnico de Receção; e Técnico de

Gestão e Programação de Sistemas Informáticos.

Distribuição do número de turmas pelos diversos anos e cursos da

ESDS:

Cursos Científico Humanísticos

Cursos Número de turmas

10.º ano 11.º ano 12.º ano

Ciências e Tecnologias 7 7 6

Socioeconómico 2 2 2

Artes Visuais 1 1 1

Cursos Profissionais

Curso Número de turmas

10.º ano 11.º ano 12.º ano

Eletrónica 1 1 1

Eletrónica, Automação e computadores 1 1 1

Gestão 1 1 1

Programação de Sistemas Informáticos 1 1 1

Contabilidade 1 ----- 1

Receção 1 1 1 Tabela 1 - Número de turmas por ano de escolaridade e cursos da ESDS no ano de 2015/2016. Fonte: Elaboração própria com base em dados fornecidos pela ESDS.

No ano letivo 2015/16, a ESDS tinha no total 1108 alunos, distribuídos

em 46 turmas, sendo que 825 alunos frequentavam os diversos Cursos

Científico-Humanísticos e 283 alunos frequentavam Cursos Profissionais.


46

A caracterização da escola deve ter em conta os instrumentos de

autonomia de escola, tais como o Projeto Educativo e o Código de Conduta

da ESDS. Sendo a ESDS pertencente a um agrupamento, o Projeto Educativo

será mencionado no ponto 12. “Agrupamento”.

A ESDS apresentava um Código de Conduta6, onde eram descritos

comportamentos e regras para um bom ambiente na escola. Na totalidade

eram apresentadas dez regras: proibido o uso de equipamentos eletrónicos

na sala de aula; não à linguagem e gestos grosseiros; não ao vandalismo; não

à violência; não às drogas, tabaco e álcool; não às praxes inadequadas;

limpeza e arrumação; não aos furtos; ser amável e educado e, não aos

excessos de comportamentos e vestuário.

Finalmente, acrescenta-se que a ESDS foi sujeita a avaliação externa

realizada pela Inspeção Geral da Educação (IGE) em Março de 2009, tendo

obtido a classificação de Muito Bom em todos os parâmetros avaliados.

6 Código de Conduta da ESDS em http://www.aedsequeira.com/agrupamento/instrumentos-de-

autonomia/

Gráfico 1: Distribuição dos alunos da ESDS por Cursos Profissionais e Cursos Científico Humanísticos no ano de 2015/2016. Fonte: Elaboração própria com base nos dados fornecidos pela ESDS.


47

11. O meio envolvente: a região de Leiria

Leiria é situada na região Centro e sub-região do Pinhal Litoral, com

cerca de sessenta mil habitantes no seu perímetro urbano, e apresenta-se

como uma área de grande influência socioeconómica e fortemente

representativa da zona centro. A região de Leiria é o principal centro urbano

da unidade estatística Pinhal Litoral e da comunidade urbana de Leiria, assim

como um importante centro de comércio, serviços e indústria.

A cidade de Leiria, sede de concelho e capital de distrito, fica a uma

distância de 146 quilómetros de Lisboa e de 72 quilómetros de Coimbra,

sendo a sua localização um dos elementos principais que concorre para o seu

crescimento e desenvolvimento. Leiria é servida por um importante conjunto

de infraestruturas rodoviárias (Município de Leiria, 2016).

A cidade é banhada pelos rios Lis e o seu afluente, o Lena, sendo

o castelo de Leiria o seu monumento mais notável. Entre o Castelo e o Rio Lis

nasceu e cresceu a cidade de Leiria. A sua fundação medieval surge no

movimento da reconquista cristã aos muçulmanos, protagonizado pelo

primeiro rei português – D. Afonso Henriques. Foi precisamente na dinâmica

das conquistas territoriais para a fundação do reinado de Portugal, que o rei

Conquistador mandou edificar o Castelo, ainda na primeira metade do século

XII. Este foi, definitivamente, o ponto de partida para o intenso povoamento

da região de Leiria. Após a fundação do Castelo, com o aumento da

população, a vila expande-se para fora as muralhas. Em 1545 é elevada a

cidade e a Diocese (Município de Leiria, 2016).

Figura 8 – Foto da cidade de Leiria em https://www.google.images.pt

https://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_Lis

https://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_Lena_(Portugal)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Castelo_de_Leiria


48

A envolvente da região de Leiria é fortemente

marcada por extensos pinhais que se estendem até à costa

atlântica, o denominado “Pinhal de Leiria”.

Localizada no centro litoral do país, Leiria reúne um

conjunto de recursos naturais que consolidam a dinâmica

económica ainda hoje evidente. Desde a época dos

Descobrimentos Portugueses (Séculos XV / XVI), em que as

madeiras do Pinhal de Leiria foram determinantes para a construção naval,

passando pelas indústrias vidreiras (Séculos XVIII / XX), até à diversidade

industrial contemporânea (Município de Leiria, 2016).

Leiria é o centro de uma região que junta à agricultura e à pecuária

tradicionais as indústrias de moldes, alimentos compostos para animais,

moagem, serração de madeiras, resinagem, cimentos, metais, cerâmica,

plásticos, serração de mármores, construção civil, comércio e turismo citadino

e ambiental.

A região vive do comércio, da agropecuária e da indústria, destacando-

se o fabrico de objetos de cerâmica, plásticos, moldes e cimentos. A

construção civil tem também um peso importante, assim como o turismo. O

principal sector económico é o sector terciário, dos serviços. Também tem

grande influência as fábricas de vidro, na Marinha Grande (Município de

Leiria, 2016).

Projeto Educativo Municipal – Leiria Concelho Educador 2013/2017

O município de Leiria apresenta um Projeto Educativo para 2013/2017,

evidenciando a importância da educação e da formação como pilares

fundamentais para o desenvolvimento da comunidade, tendo como referência

a Carta Educativa, um instrumento de planeamento e ordenamento prospetivo

de edifícios e equipamentos educativos a localizar no concelho, de acordo

com as ofertas de educação e formação, com vista a melhorar a utilização dos

recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demográfico e

Figura 9 - Brasão da Cidade de Leiria em https://www.google.i

mages.pt


49

socioeconómico do município. A Carta Educativa de Leiria foi homologada

pelo Ministério da Educação e Ciência em 29 de maio de 2007.

O Projeto Educativo Municipal (PEM) consagra uma orientação

educativa e a participação dos atores educativos na construção de

uma verdadeira comunidade crítica de aprendizagem. O que

propomos é a construção de um projeto educativo de âmbito concelhio

que visa a integração de dinâmicas relacionadas com as iniciativas de

todos os membros da comunidade educativa, estreitando os laços

entre a escola e a comunidade e valorizando a iniciativa dos membros

da comunidade educativa, na dupla perspetiva de satisfação dos

objetivos do sistema educativo e da realidade social em que a escola

se insere. Pretende-se que seja uma plataforma de enriquecimento

dos projetos pedagógicos comuns às escolas de um território – o

concelho de Leiria.

MISSÃO: Contribuir para um concelho educador, inovador, criativo e de

excelência.

VISÃO: Articular de estratégias entre todos os atores da comunidade

educativa.

OBJETIVO GERAL: Contribuir para a qualidade da educação e formação ao

longo da vida, valorizando a inclusão, a cooperação, a criatividade e o

empreendedorismo, promovendo o desenvolvimento do concelho de Leiria

Figura 10 - Áreas de intervenção do PEM de Leiria 2013/2017 em http://www.cm-leiria.pt/pages/190

http://www.cm-/


50

O concelho de Leiria possui uma diversidade de oferta educativa do

pré-escolar ao ensino superior, cujo número de estabelecimentos de ensino

é apresentado na tabela que se segue.

Nível de Ensino Rede Pública Rede Privada

Jardins de Infância 67 31

Escolas do 1.º CEB 84 4

Escolas Básicas Integradas 1, 2, 3 3 0

Escolas do 2.º e 3.º CEB 8 1

Escolas do 2.º e 3.º CEB e Secundário 1 2

Escolas do Ensino Secundário 4 1

Escolas Profissionais 0 2

Instituições de Ensino Superior 1 1

Tabela 2 - Número de estabelecimentos de ensino do concelho de Leiria no ano de 2015/216 em

http://www.cm-leiria.pt/pages/191

http://www.cm-/


51

Figura 11 - Zona de influência do AEDS em http://www.aedsequeira.com/agrupamento/



12. O Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira (AEDS)

O Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira constituiu-se,

oficialmente, em 26 de abril de 2013, com a tomada de posse da Comissão

Administrativa Provisória (CAP). Resultou da junção do, até então,

Agrupamento de Escolas José Saraiva com a Escola Secundária Domingos

Sequeira, tornando-se esta a sua escola sede.

O AEDS abrange várias localidades do concelho de Leiria, sendo a sua

zona de influência: Leiria, Parceiros, Azoia, Barreira e Cortes a uma zona

específica da Cruz da Areia.


52

Figura 12 - Organograma do AEDS no ano de 2015/2016 em http://www.aedsequeira.com/agrupamento/órgãos/

Figura 43 - Organograma do AEDS no ano de em http://www.aedsequeira.com/agrupamento/órgãos/



Figura 46 - Organograma do AEDS no ano de 2015/2016 em http://www.aedsequeira.com/agrupamento/órgãos/


O Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira apresenta o seguinte

organograma:

O AEDS é composto por 16 escolas: 1 escola secundária (Escola

Secundária Domingos Sequeira); 5 Escolas Básica (EB 2,3 José Saraiva, EB1

Azoia, EB1 Cortes, EB1 Cruz da Areia e EB1 Reixida), 2 Centros Escolares

(Centro Escolar de Barreira e Centro Escolar de Parceiros) e 8 Jardins de

Infância (JI Azoia, JI Barreira, JI Cortes, JI Parceiros, JI Reixida, JI Telheiro e

JI Cruz da Areia).

No ano letivo 2015/2016, o número de alunos totalizava 2.790,

distribuídos em pré-escolar, 1.º 2.º e 3.º ciclos, secundário e cursos

profissionais.

Como podemos observar pela seguinte tabela os alunos do ensino

secundário e ensino profissional representavam 39% dos alunos do

agrupamento.


53

Tendo em conta que a nossa PES estava inserida num curso

profissional, entendemos que faça sentido identificar o número de alunos

deste tipo de ensino ao longo dos três anos do secundário.

Escola Turma

Ensino Profissional (secundário)

281

10.º 11.º 12.º

Escola Secundária D.

Sequeira

A 28 16 19

B 10 24 13

C 20 28 25

D 10 25 12

E 10 13 7

F 10 11

TOTAL 88 106 87

Tabela 4 – ESDS: Distribuição do número de alunos por turma e por ano,

no ensino profissional, ano 2015/2016 em

http://www.aedsequeira.com/alunos/profissionais/

Pela observação da tabela podemos constatar que o décimo ano de

escolaridade apresentava algumas turmas muito reduzidas.

Quanto aos instrumentos de autonomia do Agrupamento de Escolas

Domingos Sequeira, encontravam-se em ação o Regulamento Interno (revisto

em abril de 2016) e o Projeto Educativo.

Segundo Barroso (2004), os instrumentos de autonomia das escolas

visam modernizar a gestão do sistema educativo e das escolas, aliviando a

administração central das tarefas de execução, introduzindo procedimentos

Nível de ensino Alunos

Pré-Escolar 294

1.º CEB 529

2.º CEB 341

3.º CEB 532

Secundário 813

Cursos Prof. 281

TOTAL 2.790

Tabela 3 – ESDS: Distribuição dos alunos pelos vários níveis de ensino, ano

2015/2016 em http://www.aedsequeira.com/alunos/

http://www.aedsequeira.com/alunos/


http://www.aedsequeira.com/alunos/pr%C3%A9-escolar/

http://www.aedsequeira.com/alunos/1-%C2%BA-ceb/

http://www.aedsequeira.com/alunos/2-%C2%BA-e-3-%C2%BA-ceb/

http://www.aedsequeira.com/alunos/2-%C2%BA-e-3-%C2%BA-ceb/

http://www.aedsequeira.com/alunos/secund%C3%A1rio/


http://www.aedsequeira.com/alunos/


54

menos burocráticos, inspirados na moderna gestão empresarial e permitindo

formas mais eficazes de controlo, através de processos de contratualização e

avaliação.

O Regulamento Interno visa respeitar os princípios da Lei de Bases do

Sistema Educativo e o regime de autonomia, administração e gestão dos

estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário, o Estatuto do Aluno e Ética Escolar, bem como dotar o AEDS de

instrumentos normativos próprios. Destina-se a regular o regime de

funcionamento do agrupamento e de cada um dos seus serviços, dos seus

órgãos de administração e gestão, bem como das suas estruturas de

orientação educativa e dos seus serviços especializados de educação

especial, de estabelecer os direitos e deveres dos membros da comunidade

educativa e, fundamentalmente, de contribuir para que o agrupamento possa

desempenhar da melhor maneira a sua missão educativa

O Projeto Educativo configurava-se como um documento de

planificação estratégica para o triénio 2014/2017, tendo como finalidade

apresentar e explicitar as linhas de orientação educativa do agrupamento.

Deste modo o AEDS assumia como missão:

O desenvolvimento de uma escola pública de qualidade, assente

numa cultura de eficiência e eficácia aos níveis organizacional,

administrativo e pedagógico, que respeita as diferenças e a

diversidade do meio escolar, uma escola inclusiva, incentivadora do

mérito e da competência e da formação integral dos seus alunos, nos

valores da Cultura, do Humanismo e da Educação para a Cidadania,

capacitando-os a “ir mais além na construção do futuro.


55

13. Caracterização da turma

A turma 10.º E do Curso de Técnico de Contabilidade encontrava-se

agrupada com a turma 10.º D do Curso de Técnico de Gestão e Programação

de Sistemas Informáticos. Dado o reduzido número de alunos que pretendiam

o Curso de Técnico de Contabilidade, a ESDS agrupou estes alunos ao grupo

de Informática, pelo que as disciplinas de componente geral eram lecionadas

em conjunto, com a exceção das disciplinas de componente específica de

cada curso.

Para que fosse possível fazer a caracterização da turma foi elaborado

um questionário, dividido em cinco partes: dados dos alunos, agregado

familiar do aluno, dados escolares do aluno, interesse pela disciplina de

contabilidade e expetativas futuras dos alunos.

Da análise das respostas ao questionário dos alunos7, podemos afirmar

o seguinte:

A turma era constituída por nove alunos, seis raparigas e três rapazes,

com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos, sendo todos

eles de nacionalidade Portuguesa.

A larga maioria (89%) dos alunos residia no concelho de Leiria e

apenas um residia no concelho da Batalha. Quanto à composição do

agregado familiar: 67% dos alunos apresentavam um agregado familiar

composto por quatro elementos, enquanto 33% dos alunos apresentavam um

agregado familiar composto por três elementos.

No plano da caraterização socioprofissional dos pais, verificamos que

metade eram trabalhadores por conta de outrem, sendo que quase todos os

restantes eram trabalhadores por conta própria (empresários), com exceção

de um que estava considerado em outra situação. As profissões exercidas

não exigiam formação de nível superior, sendo que 89% dos pais possuía o

Ensino Básico, enquanto 11% possuía o ensino secundário.

7 Ver em apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante”


56

A percentagem de retenções revelou-se muto reduzida, visto que só

um aluno da turma reprovou em anos anteriores. A maioria dos alunos da

turma elegeu como disciplinas favoritas as disciplinas de Economia e

Educação Física, sendo que alguns alunos escolheram mais do que uma

disciplina favorita.

Quanto ao interesse pela disciplina de contabilidade, foram efetuadas

seis questões: gosto pela disciplina; dificuldade na disciplina; relação entre

conteúdos e expetativa da disciplina; motivação para a disciplina; interligação

da disciplina com o mercado trabalho e a utilização de computadores na

disciplina de contabilidade. Para cada questão os alunos respondiam entre as

opções: nada, pouco, sem opinião, alguma ou muito.

Da análise dos resultados apurou-se o seguinte quadro:

Interesse pela disciplina de contabilidade

Nada Pouco Sem opinião Alguma Muito

Gosto pela disciplina - - - 67% 33%

Dificuldades na disciplina - 44% 11% 44% -

Conteúdos/expetativa - 33% 22% 33% 11%

Motivação - - - 56% 44%

Interligação contexto trabalho 11% - 33% 22% 33%

Utilização do computador 100% - - - -

Tabela 5 – Interesse dos alunos do 10.ºE pela disciplina de contabilidade. Fonte: elaboração própria.

Através da tabela podemos constatar que os alunos demonstraram

algum gosto pela disciplina de contabilidade, contudo, cerca de 44% sentiram

alguma dificuldade na disciplina e 11% não conseguiram aferir se têm ou não

dificuldades.

Relativamente às expetativas que os alunos tinham da disciplina e dos

seus conteúdos, somente 11% consideraram que os conteúdos da disciplina

correspondiam bastante às expetativas, enquanto a maioria, 55%, tinha pouca

expetativa ou não apresentaram qualquer opinião.

Quanto à motivação dos alunos perante a disciplina, nenhum

demonstrou que não se encontrava motivado para a disciplina. Relativamente

à interligação da disciplina com o mercado de trabalho as opiniões já foram


57

bastante díspares. Enquanto 33% dos alunos não tinham opinião sobre o

assunto, 11% consideraram que a disciplina em nada tinha a ver com o

mercado de trabalho e os restantes alunos consideraram que existia alguma

ou muita interligação entre a disciplina e o mercado de trabalho.

Quanto à utilização dos computadores em sala de aula, constatou-se

que o computador não era utilizado na disciplina de contabilidade.

Entendemos que a inexistência do computador possa ter influenciado a

opinião dos alunos quanto à sua expetativa pela disciplina, assim como na

interligação desta com o mercado de trabalho.

A última questão do inquérito prendia-se com as perspetivas de futuro

dos alunos da turma. Na sua maioria (58%), tinham como objetivo ingressar

no mercado de trabalho e os restantes prosseguir estudos. Convém salientar

que três alunos mencionaram que pretendiam simultaneamente ingressar no

mercado de trabalho e prosseguir estudos (regime noturno). Os alunos que

pretendiam ingressar no mercado de trabalho indicaram como possível

profissão Técnico de Contabilidade (78%), sendo que os restantes alunos

ainda não sabiam que profissão ambicionavam. Percebemos que a maioria

dos alunos estava neste curso por ser algo que pretende seguir, ou seja, ser

Técnicos de Contabilidade.

A maioria dos alunos (56%) com pretensão de continuar a estudar

referiu que ainda não sabia que curso seguir no ensino superior, enquanto

33% pretendiam escolher um curso de contabilidade e os restantes um curso

de gestão.

De um modo geral, e tendo em conta o questionário e a observação

direta feita em sala de aula, podemos afirmar que se tratava de uma turma

com comportamentos adequados, muito colaborante a experimentar novas

técnicas e novos recursos, o que também foi facilitado por ser uma turma

reduzida.


58

14. Problemática e metodologia

Para um professor ser um investigador

deve ser antes de tudo um observador competente.

(Vale, 2004, p.178)

O termo investigar pode ser utilizado em várias situações, dependendo

do propósito final do investigador e da investigação, podendo esta ser do foro

pessoal, profissional ou político. As ações de “observar, registar, refletir,

dialogar e repensar são partes essenciais da investigação” (Vale, 2004,

p.175). Deste modo, para investigar são necessários a definição de um ponto

de partida, a recolha de informação e a respetiva análise.

A PES, como trabalho de investigação sobre a própria prática, assume

uma metodologia qualitativa e interpretativa no contexto de Prática de Ensino

Supervisionada.

Este tipo de investigação, tal como defendem Bogdan e Biklen (1994,

p.47) alicerça-se em cinco características:

A recolha de dados ocorre de forma direta e em contexto natural,

fazendo o investigador o instrumento principal; os dados recolhidos

são de natureza descritiva; o processo é mais valorizado do que o

produto; os dados são analisados de forma indutiva; o sentido que os

participantes atribuem às experiências é o ponto de interesse do

investigador.

A investigação qualitativa faz com que o investigador estabeleça uma

relação próxima com os participantes e em ambiente natural. Deste modo,

Vale (2004, p.175) refere que o investigador não é um agente neutro, uma vez

que “influencia e é influenciado pela realidade”. A investigação qualitativa

consiste no uso de várias estratégias de pesquisa com características

específicas, exige ao investigador uma dedicação extrema, com o intuito de

obter o máximo de informação que contribua para o sucesso do seu estudo e

é a fonte, de excelência, para “provocar” informação, contribuindo para o

enriquecimento de qualquer estudo.

O paradigma desta investigação é o paradigma interpretativo pelos

seguintes factos: (1) a investigação é de pequena escala, uma vez que a


59

investigação é relativa a uma turma do 10.º ano; (2) o envolvimento pessoal

do investigador, já que o estudo é realizado no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionada; (3) na interpretação particular da recolha de dados de cada

aluno; e (4) no interesse prático desta investigação, que é compreender a

relação entre as estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho e a

melhoria do desempenho na área da contabilidade. O objetivo do paradigma

interpretativo é a compreensão do comportamento e da ação através da

observação.

O trabalho insere-se numa abordagem qualitativa, uma vez que a

investigação decorre no âmbito de investigação sobre a prática, na lógica da

descoberta e no ambiente natural da escola. Na investigação qualitativa não

se recolhem provas com o objetivo de confirmar algo, mas sim de descobrir

algo novo. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não

em números, inclui transcrição de entrevistas, notas de campos, fotografias e

outros registos do investigador.

A abordagem qualitativa é “aquela em que melhor se compreendem os

fenómenos educacionais, apreendendo-os na sua complexidade e dinâmica,

e conjugar as diferentes abordagens disponíveis para uma melhor

compreensão dos problemas em estudo” (Gonçalves, referido por Alves e

Azevedo, 2010, p.44). Esta abordagem possibilita “elaborar propostas

fundamentadas, oferecer explicações dos fenómenos e tomar decisões

informadas para a ação educativa, contribuindo tanto para a teoria como para

a prática” (McMillan e Schumacher referido por Alves e Azevedo, 2010, p.49).

Além disso, os investigadores qualitativos, em educação, questionam

continuamente os sujeitos que investigam, com o objetivo de perceber “aquilo

que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências

e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem”

(Psathas referido por Bogdan & Biklen, 1994, p.51).

Neste estudo, importou perceber se a adoção de estratégias

pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho poderia estar relacionada com a

motivação e interesse pela disciplina de contabilidade, bem como pela

profissão de Técnico de Contabilidade.


60

A investigação no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada é

caracterizada por um protagonismo ativo e autónomo do professor, sendo ele

que produz o processo de investigação. Os alunos e a escola têm uma relação

de cooperação com o professor, ajudando-o a articular as suas próprias

preocupações, a planear a estratégia de mudança e a detetar problemas.

Na abordagem qualitativa, os instrumentos de recolha de dados

passam pela observação em aula, anotações de campo, questionários

individuais, entrevistas e análise documental. Os inquéritos por questionário

podem apresentar-se com questões diretas e/ou indiretas.

A observação, o instrumento mais adequado nas abordagens

qualitativas, visa o registo dos comportamentos e experiências, os

sentimentos e emoções, os conhecimentos, as sensações, os factos, as

opiniões e valores e a história de vida dos alunos. Segundo Vale (2004,

p.181), “as observações são a melhor técnica de recolha de dados do

indivíduo em atividade, em primeira mão, pois permitem comparar aquilo que

se diz ou que não diz, com aquilo que faz”. As entrevistas também visam

questões semelhantes à observação mas em contexto escrito pelo próprio.

Com base nas observações, nos inquéritos por questionário e entrevistas,

bem como as grelhas de observação, é efetuada uma recolha de dados, que

serão avaliados por forma a dar resposta ao objetivo da investigação.

Um trabalho de investigação requer sempre um ponto de partida, isto

é, um problema identificado ou uma questão que se queira ver respondida.

Segundo Bento (2011), um problema pode ser qualquer situação que não se

considera satisfatória, uma dificuldade ou uma situação que se gostaria de

alterar. O autor refere que, no âmbito da educação, as questões orientadoras

de estudo focam-se em situações que o investigador gostaria de ver alteradas

para melhor ou tentar encontrar respostas para determinadas situações.

Para esta investigação, a questão de partida foi pensada através de

uma perspetiva pessoal. Enquanto profissional de contabilidade e monitor de

estágios curriculares de Cursos Profissionais de Técnico de Contabilidade,

observava-se algum desinteresse dos alunos pela área da contabilidade

quando estes terminavam o ensino secundário. Assim, propusemo-nos


61

investigar se a implementação de novas estratégias em contexto de sala de

aula, logo no primeiro ano do ciclo de estudos, interligando a teoria à prática,

isto é, à realidade das empresas, poderiam incrementar o interesse e o

desempenho dos alunos quanto à disciplina de contabilidade.

Neste sentido, foi formulada a seguinte questão de partida: “A aplicação

de estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho poderá

incrementar o interesse e o desempenho dos alunos pela área da

contabilidade?”.

A formulação da questão procurou fundamentalmente fornecer

respostas a um conjunto de situações identificadas em contexto de trabalho,

enquanto monitor de estágios curriculares de Cursos Profissionais. A

observação direta, em contexto de sala de aula, das práticas da professora

cooperante, também levou à reflexão de novas estratégias de ensino por

forma a introduzir o contexto de trabalho em sala de aula.

Definido o objeto de estudo a analisar, encetámos a estruturar a

metodologia aplicável. Logo desde início deste projeto, a nossa ideia era

lecionar aulas de carácter marcadamente prático.

Este estudo apresentou como objetivos: (1) diagnosticar perspetivas de

futuro dos alunos (se os alunos têm interesse em prosseguir estudos ou

ingressar no mercado de trabalho na área contabilística); (2) relacionar a

aplicação de ferramentas reais utlizadas em contexto de trabalho (exemplos:

documentos comerciais, carimbos, numerador, entre outros) com o aumento

do interesse e o desempenho dos alunos; e (3) compreender se os alunos

sentem mais curiosidade pela profissão quando se liga a teoria à prática.

A identificação das exigências do mercado de trabalho atuais,

complementadas com as competências que se pretendem desenvolver com

o ensino da contabilidade, originou a questão orientadora do estudo.

Perante uma turma reduzida, de nove alunos, e o facto de esta ter aulas

numa sala de informática duas vezes por semana, surgiu a oportunidade de

experimentar algo diferente – simular em sala de aula transações comerciais

entre empresas distintas, utilizando os computadores, documentos


62

contabilísticos e outros materiais, onde cada aluno interpretava o papel de

técnico de contabilidade.

Decorrente das questões orientadoras do estudo, o tema proposto para

o Relatório de Prática de Ensino Supervisionada foi o seguinte:

“Estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da

contabilidade numa turma do 10.º ano do ensino profissional”.

Nesta investigação, utilizámos uma grelha de observação8, onde

registámos a prestação dos alunos na execução das tarefas práticas e na

forma como desenvolveram a simulação de trocas comerciais entre

empresas, desde a elaboração dos documentos comerciais (faturas, recibos,

entre outros) ao seu registo contabilístico.

8 Ver Apêndice 4 – Grelha de observação.


63

Parte III – Unidade didática

A terceira parte deste trabalho remete sobre a unidade temática

abordada nas aulas lecionadas na ESDS. Iniciamos com a identificação e os

objetivos da subunidade didática lecionada, de seguida abordamos as

planificações de médio e curto prazo e, por fim, para cada aula lecionada é

realizada uma explicação da mesma, a justificação dos métodos, técnicas e

recursos utilizados, bem como uma análise reflexiva de cada aula.

15. Identificação e objetivos da subunidade didática lecionada

Na primeira parte deste trabalho fizemos referência à importância da

disciplina de Contabilidade Geral e Analítica no currículo do 10.º ano do Curso

Profissional de Técnico de Contabilidade, pelo que, nesta terceira parte do

trabalho, cabe-nos identificar a subunidade didática lecionada em contexto da

Prática de Ensino Supervisionada e enunciar os objetivos da mesma.

A lecionação das aulas recaiu sobre a Subunidade Didática 4.3 –

“Classes de contas do Sistema de Normalização Contabilística”, parte

integrante da Unidade 4 – “Estrutura do Sistema de Normalização

Contabilística e Registos Contabilísticos”, sendo que o principal objetivo desta

unidade é dotar o aluno de conhecimentos sobre o Sistema de Normalização

Contabilístico em Portugal e dos diversos registos contabilísticos em contas e

subcontas do “razão”.

Nesta unidade pretende-se que os alunos entendam que a

normalização contabilística assenta num conjunto de critérios e princípios a

que todas as entidades estão sujeitas, de forma a existir uma uniformização

de orientações. Os alunos devem conhecer as partes fundamentais do

Sistema de Normalização Contabilística (SNC) para, de seguida, analisar

cada uma delas. Esta unidade pretende sensibilizar para a importância da

normalização contabilística que, em Portugal, está consubstanciada no SNC.

A grande finalidade é estabelecer os conceitos que estão subjacentes

à preparação das demonstrações financeiras para que terceiros possam ter


64

uma imagem verdadeira e fiel do património de uma entidade. Para tal, é

necessário que os alunos sejam incentivados a interpretar as operações

contabilísticas, a pesquisar os respetivos códigos, a identificar a sua

localização no SNC e a justificar a razão de ser das contas movimentadas. O

foco desta unidade é o desdobramento das contas principais e a

representação contabilística das contas e subcontas, de modo a controlar as

subcontas e as agregar nas contas principais. (Ministério da Educação,

Programa de Contabilidade, 2001).

Em termos programáticos, podemos resumir os objetivos desta

subunidade nos seguintes:

Identificar as classes de contas que integram o Sistema de

Normalização Contabilística;

Interpretar as contas das respetivas classes;

Distinguir contas principais de subcontas;

Compreender a articulação entre subcontas e contas principais;

Consultar o quadro de contas;

Interpretar os princípios contabilísticos.

Sendo a contabilidade uma disciplina de vertente teórico/prática,

impõe-se a utilização de metodologias ativas, como também, a utilização de

recursos pedagógicos ligados ao contexto de trabalho, pois existe uma

articulação permanente dos conteúdos teóricos/práticos com a realidade.


65

16. Planificação de médio prazo da unidade didática lecionada –

Estrutura de Normalização Contabilística e registos contabilísticos

A planificação do professor é a principal determinante daquilo

que é ensinado nas escolas. (Arends, 1995, p.14)

Segundo o autor, os professores têm a possibilidade de planificar as

aulas segundo vários períodos de tempo: planificação anual; planificação do

período; planificação da unidade; planificação semanal e por último,

planificação diária. A planificação de médio prazo ou planificação por

unidades, assim chamada por Arends (1995), determina a lecionação de

várias aulas durante vários dias, semanas ou até meses.

Planificar é um processo que está orientado para a ação, onde se

pensa a prática antes de a realizar, no qual estão refletidas as decisões do

professor. A planificação é um importante auxiliar da prática pedagógica,

contribuindo para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, uma vez que

permite ao docente fazer uma previsão do que poderá ser a sua aula,

definindo o conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem,

assim como a avaliação. É um processo que exige do professor uma reflexão

sobre a sua prática, o que pretende com ela, quais os objetivos a atingir,

consciente que a sua ação será decisiva na aprendizagem dos seus alunos.

A planificação das unidades didáticas exige a escolha dos conteúdos e

das competências, dos objetivos gerais, da metodologia e da sequência das

atividades propostas, dos recursos didáticos utilizados, da determinação do

tempo disponível para a aula e escolha do método de avaliação dos objetivos.

Segundo Zabalza (1992, p.48), a planificação didática poderá ser

entendida como “uma previsão do processo a seguir que deverá concretizar-

se numa estratégia de procedimentos que inclui os conteúdos ou tarefas a

realizar, a sequência das atividades e de, alguma forma, a avaliação ou

encerramento do processo”. Conforme esta perspetiva, o professor assume o

controlo da sua planificação, estando a seu cargo a tomada de uma série de

decisões. A planificação exige do professor reflexão, responsabilidade e


66

sentido crítico, pois tudo aquilo que vai conceber no plano será para aplicar

na sala de aula. A planificação deve contribuir para a otimização, maximização

e melhoria da qualidade do processo educativo. É um guião de ação que ajuda

o professor no seu desempenho. O professor ao planificar as suas aulas está

a organizar a sua atividade, contribuindo simultaneamente para reduzir as

suas incertezas e inseguranças perante a turma a quem se dirige. Aspeto

essencial durante a realização da prática de ensino supervisionada.

No entanto, este plano deverá ter um caráter flexível, passível de ser

alterado consoante o desenvolvimento da aula, ajustando-se a situações

imprevisíveis, uma vez que, no decorrer da lecionação das aulas o professor

pode se aperceber que algo deva ser alterado, por exemplo uma estratégia

ou um recurso pedagógico. O plano inicial poderá e deverá ser sempre

melhorado.

Para a elaboração da planificação de médio prazo recorremos

primeiramente à planificação de longo prazo, onde, de facto, existia a nossa

base de trabalho. Para a unidade didática em questão, elaborámos uma lista

de todas as ideias, métodos, estratégias e recursos a utilizar, que entendemos

ser adequados.


67

17. Planificações de curto prazo da subunidade didática lecionada

No que respeita à planificação de curto prazo, Arends (1995) define-a

como o plano diário, isto é, uma planificação respeitante ao dia-a-dia e que

executa as planificações de longo e médio prazo. Segundo o autor, este tipo

de planificação é aquela que recebe mais atenção por parte dos professores,

sendo aquela que os professores principiantes mais detalhavam e

pormenorizavam, visto ser, como é referido por Arends (1995, p.59) “um mapa

de estradas” onde o professor encontra um guia sequencial de como a aula

deverá ocorrer e que pretende dar resposta às seguintes questões: o quê,

como, para quê e quando ensinar.

Esta planificação destina-se à seleção organizada de um conjunto de

objetivos, conteúdos, recursos e estratégias a serem utilizadas numa

determinada aula.

Também os planos de aula devem ser passíveis de alterações, pois

uma aula deve ser dinâmica, deve promover as relações interpessoais, a

diversidade de interesses e características dos alunos. Desta forma, os planos

de aula devem ser flexíveis para que o professor possa eliminar ou inserir

novos elementos, conforme o rumo, as necessidades ou os interesses do

momento. Uma boa planificação deve ser flexível, coerente, precisa e

adequada ao perfil dos alunos. Neste sentido, Braga (2004, p.72), refere que

“a planificação é assumida como um método e um instrumento de trabalho,

sempre aberta a novas experiências e a qualquer tipo de inovação, pelo que

é uma atividade flexível, interativa, aberta e incompleta”.

Segundo Arends (1995), é na planificação de curto prazo que se deve

definir o sumário, os conceitos a serem lecionados, os objetivos a atingir, as

estratégias, os recursos necessários à aula, as atividades propostas, o tempo

disponível para a realização das mesmas e os momentos de reflexão e de

avaliação.

No âmbito da nossa prática na ESDS, foi nosso cuidado preparar os

planos de aula com todas as ideias, os métodos e os recursos a utilizar em


68

cada aula lecionada, de forma flexível, podendo ser modificada e alterada de

uma aula para a outra. Partindo da planificação de médio prazo, foram

elaborados os objetivos (gerais e específicos), métodos, técnicas e recursos

didáticos a utilizar em cada aula a lecionar. De referir que, para a elaboração

do plano de cada aula, propusemo-nos a utilizar métodos, técnicas e recursos

diversificados, pois acreditámos que só assim se conseguiria a motivação e

participação ativa dos alunos, possibilitando que cada aula fosse diferente.

Os planos de aula também consideraram o tipo de avaliação, sendo

esta uma avaliação formativa, com a utilização de grelhas de observação.

Cada plano apresentava o sumário de cada aula, bem como os objetivos e as

competências a atingir pelos alunos, além de detalhar o plano para o

desenvolvimento de cada aula, onde descrevíamos o que se pretendia seguir.

Foi efetuada uma análise reflexiva no final de cada aula e que será

apresentada nos pontos seguintes quando abordarmos as aulas lecionadas e

a justificação dos métodos, técnicas e recursos pedagógicos utilizados.


69

18. Operacionalização da PES em contexto de sala de aula na ESDS

O critério para a escolha da subunidade a lecionar da ESDS foi a data

prevista para a lecionação das mesmas. Houve necessidade de planearmos

em conjunto com uma colega de mestrado que também se encontrava na

mesma escola a lecionar as aulas supervisionadas, a conjugar as datas para

que as aulas observadas pela professora orientadora coincidissem no mesmo

dia.

Desta forma, após análise em conjunto com a professora cooperante

foi decidido que, para as datas previstas das aulas a lecionar, a subunidade a

lecionar seria a subunidade 4.3 – “Classes de contas do Sistema de

Normalização Contabilística”. Após a calendarização das aulas, as mesmas

foram distribuídas da seguinte forma:

Calendarização das aulas lecionadas na ESDS

Subunidade 4.3 – Classes de contas do Sistema de Normalização Contabilística

Disciplina: Contabilidade Geral e Analítica Ano: 10.º E

Dia Hora Conteúdos a lecionar

23/02/2016

Aula 1/2

13h20/15h10

Desdobramento das contas principais;

Subcontas ou contas divisionárias;

Representação das contas e subcontas (conta 12);

Ficha de trabalho (preenchimento de cheques e talões de depósito).

24/02/2016

Aula 3/4

10h20/12h10

Desdobramento das contas principais;

Representação das contas e subcontas;

Ficha de trabalho (representação das contas e subcontas com recurso à folha de Excel).

25/02/2016

Aula 5/6

10h20/12h10

Representação das contas e subcontas;

Atividade proposta: Simulação Empresarial.

Tabela 6 - Calendarização das aulas lecionadas na ESDS. Fonte: Elaboração própria.


70

No ponto seguinte deste trabalho, justificaremos a utilização dos

diferentes métodos e técnicas pedagógicas, bem como os recursos utilizados

em cada aula lecionada, seguida de uma análise reflexiva com o objetivo de

expor as nossas vivências e sensações resultantes da observação direta que

fomos fazendo dos alunos, com a particular incidência para as estratégias

pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho.

Convém salientar que as três aulas referidas nos pontos seguintes

equivalem a seis aulas, visto que foram sempre de dois tempos letivos de

cinquenta minutos. Também salientamos que, uma vez justificado o

método/técnica ou recurso pedagógico utilizado numa aula, se repetimos

algum método numa aula seguinte, julgamos já não fazer sentido justificar

novamente a utilização do mesmo.


71

18.1 PES 1 e 2

18.1.1 Justificação dos métodos, técnicas e recursos utilizados

Definido o plano da aula destacamos o facto de termos utilizado

durante a aula dois métodos: o expositivo e o interrogativo.

Relativamente ao método expositivo, Ferro (1999) define-o como a

forma em que o professor desenvolve um assunto oralmente, em que

transmite todo o conteúdo com início, estruturação do raciocínio e respetivo

resultado, sem participação do aluno. Para Cardoso (2013) a participação do

aluno só é feita no sentido de esclarecer alguma dúvida ou aclarar algum

conceito, que foi referido. A aula expositiva é um método de ensino no qual o

professor expõe em sala de aula conteúdos visando a sua compreensão pelos

alunos. No entanto, salienta que sendo um método centrado exclusivamente

no professor, pode acarretar alguns problemas, como por exemplo, a falta de

participação ativa do aluno em contexto de sala de aula, não despertando nele

um espírito crítico e participativo.

Ou seja, os alunos ficam condicionados pela habilidade que o professor

apresenta em falar em público, como motiva ou não os alunos, pelo

entusiasmo e, até mesmo pelos seus conhecimentos sobre os conteúdos

abordados e escolha dos recursos utilizados em aula.

Ferro (1999, p.21) apresenta vários aspetos que um professor deve ter

em consideração antes e durante a lecionação da aula de uma expositiva:

- Preparar, organizar e planificar de forma cuidada e rigorosa,

essencial para dominar o assunto em estudo na perfeição, evitando

nervosismos e constrangimentos;

- Selecionar exemplos e apresentar mais do que uma perspetiva sobre

o mesmo tema, dando uma visão mais alargada e explícita aos alunos;

- Falar claramente e num som apropriado à sala de aula, garantindo

que todos os alunos percebam na perfeição os conteúdos abordados

pelo professor;

- Enfatizar os pontos mais importantes ao longo da exposição, de

modo a que os alunos compreendam o que é fundamental e o que é

acessório;


72

- Fazer algumas pausas ao longo da aula, para que os alunos tenham

tempo de refletir sobre o assunto, anotar algumas ideias fundamentais

e/ou esclarecer algumas dúvidas com o docente;

- Sempre que possível, utilizar algum suporte visual, de forma a

complementar as informações fornecidas e diversificar a exposição

oral do professor.

Logo, sendo um método que não apela à participação do aluno e o

nosso objetivo era precisamente o contrário, foi utilizado cumulativamente o

método interrogativo no decorrer da exposição dos conteúdos. Desta forma,

a aula tornou-se mais dinâmica e mais participada pelos alunos.

Os conteúdos abordados na aula foram: “Desdobramento das contas

principais e representação das contas e subcontas”. Os objetivos foram:

“Compreender a importância do desdobramento das contas; distinguir contas

principais de subcontas; classificar as contas consoante os graus das contas

e proceder ao registo de operações nas subcontas em riscado unilateral;

preencher cheques; preencher talões de depósito e analisar extratos

contabilísticos de conta corrente da conta 12 - bancos. “

A exposição dos conteúdos foi realizada numa dinâmica de diálogo

entre professor-aluno, levando os alunos a participar na aula. Foi utilizada a

visualização do PowerPoint, pois permite aos alunos visualizar os tópicos

mais importantes, como também é um meio pedagógico que auxilia o

professor pois, serve de apoio na transmissão de informação. Contudo,

implica cuidados na elaboração dos mesmos, pois a forma como é

apresentado deverá ser simples, com um bom contraste de cores, chamando

a atenção ao que realmente interessa.


73

Após a apresentação do sumário e dos

objetivos a atingir, foi solicitado aos alunos

que observassem o Código de Contas (SNC)

para uma breve análise à estrutura do plano

de contas, de forma a identificar as contas e

subcontas do plano. De seguida, com recurso

ao método expositivo e interrogativo, foram

expostas as temáticas pretendidas, com

enfoque na importância da gestão

contabilística do desdobramento das contas.

Após uma breve síntese com questões

efetuadas aos alunos sobre as temáticas

abordadas e esclarecimento de algumas

dúvidas, passou-se à realização das fichas de

trabalho. Foram realizadas duas fichas de trabalho, completamente distintas.

Para tal, foi utilizado o método demonstrativo, favorecendo o processo

de ensino-aprendizagem. Com o recurso ao PowerPoint demonstrámos o que

era pretendido com as atividades propostas.

Uma ficha de trabalho foi utilizada para elaborar o Riscado Unilateral,

enquanto a outra foi dedicada ao preenchimento de cheques e talões de

depósito.

Devedor Credor

Banco "X"

Data Operações Débito CréditoSaldos

Figura 13 – Aula de PES: Foto do Código

de Contas SNC. Fonte: https://www.google.images.pt











Figura 14 – Aula de PES: Quadro do Riscado Unilateral. Fonte: Manual de Contabilidade Geral 10.º ano. Porto Editora.

Figura 105 – Aula de PES: Foto do Código de Contas SNC. Fonte:

https://www.google.images.pt

Figura 106 – Aula de PES: Foto do Código de Contas SNC. Fonte:


74

Figura 16 – Aula de PES: Exemplo de Talão de depósito. Fonte: Banco BIC






Figura 16 – Aula de PES: Exemplo de Talão de

Figura 17: Aula de PES: Exemplo de Cheques. Fonte: https://www.google.images.pt



Dado que, nesta subunidade, a conta 12 – “Depósitos bancários” é

utilizada para explicitar o desdobramento das contas e subcontas, e tendo em

conta o objeto de estudo deste trabalho, achámos pertinente efetuar uma

atividade em que fossem utilizados recursos ligados ao mundo do trabalho,

como por exemplo, os cheques e os talões de depósito. O objetivo foi ir ao

Figura 15 – Aula de PES: Exemplo de Talão de depósito. Fonte: Caixa Geral de Depósitos.

Figura 136 – Aula de PES: Foto do Código de

Contas SNC. Fonte: https://www.google.images.pt





Figura 1395 – Aula de PES: Exemplo de Talão de depósito. Fonte: Caixa Geral de Depósitos.




75

encontro da realidade das empresas, pois sabemos que os alunos se sentem

mais motivados quando se utilizam ferramentas/documentos reais. Realço o

entusiasmo demonstrado pelos alunos quando verificaram que iriam utilizar

os cheques (fotocópia) e os talões de depósito de duas instituições bancárias

(reais). A realização desta última atividade gerou muitas dúvidas e até

preocupações e curiosidades fora do âmbito da aula, que foram prontamente

esclarecidas.

Por fim, foi projetado, com recurso ao PowerPoint, um extrato

contabilístico de conta corrente da conta 12 – “Depósitos bancários” de uma

empresa real9, para que os alunos tivessem contacto com documentos

contabilísticos reais, e foi efetuada uma breve análise do desdobramento da

referida conta.

18.1.2 Análise reflexiva da PES 1 e 2

Podemos considerar que a aula correu bem, dentro do que tínhamos

planeado, tendo os objetivos propostos para esta aula sido atingidos. As

atividades propostas tiveram boa aceitação, sendo que as dúvidas surgidas

aquando da exposição e da realização das tarefas propostas foram

esclarecidas.

Salientamos o facto de que, visto os alunos terem conhecimento que a

professora também exercia a profissão de Contabilista Certificado, com

atividade própria, colocavam diversas vezes questões do foro profissional,

sendo que as mesmas eram sempre respondidas, fazendo questão de se

efetuar a interligação dos conteúdos abordados na aula com a realidade

empresarial.

Sentimos muita participação e curiosidade por parte dos alunos quando

entregámos os cheques e os talões de depósito para preencher.

Em termos de avaliação, a mesma foi feita através da observação

direta10, do nível participativo dos alunos e do domínio das atitudes.

9 Ver em apêndice 4: “Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação” 10 Ver em apêndice 4: “Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação”


76

A registar positivamente foi o à-vontade dos alunos em participar nas

atividades, julgamos, fruto do bom relacionamento professor-aluno.

18.2 PES 3 e 4


Nesta aula foi dada continuidade aos conteúdos programáticos da aula

anterior. Os objetivos propostos foram: “Distinguir contas principais de

subcontas; proceder ao registo de operações nas subcontas na folha de

cálculo; apurar o resultado líquido do período e elaborar e demonstração de

resultados na folha de cálculo e elaborar o balanço na folha de cálculo.”

A aula foi iniciada com recurso ao PowerPoint para apresentação do

sumário e dos objetivos a atingir, bem como a apresentação da atividade

proposta.

Já planeado para esta aula, e sabendo que os alunos estariam numa

sala de informática, foi solicitado a cada aluno que se dirigisse a um

computador. De seguida foi facultada a cada aluno uma pen com o ficheiro

contendo a estrutura para resolução da ficha de trabalho.

A utilização da tecnologia permite, em contexto de sala de aula, um

ambiente rico em interação, atividade e cultura, que em outros tempos não

era possível. A integração das TIC no contexto educativo, de acordo com

Patrocínio (2004), vem destacar que a utilização do computador e da internet

são consideradas ferramentas e instrumentos de trabalho, com o objetivo de

fornecer informação e auxiliar para a construção de conhecimento.

Segundo Ponte (1991, p.101) “o computador é também um instrumento

de grande utilidade para o desenvolvimento de trabalhos de projeto,

permitindo executar certas tarefas de forma muito mais rápida, mais fácil e

mais eficiente, sendo indispensável em determinado tipo de projetos”.


77

Figura 18: Aula de PES: Folha de cálculo utilizada na ficha de trabalho n.º 7. Fonte: Elaboração própria.

Figura 18: Aula de PES: Folha de cálculo utilizada na ficha de trabalho n.º 7. Fonte: Elaboração própria.

As TIC são uma ferramenta relevante, da qual podemos beneficiar

bastante no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo ao nível do

incremento da motivação e facilitação da aprendizagem de conceitos mais

complexos e que requeiram uma relação com a realidade, em que podemos

com maior facilidade fazer essa ponte.

É importante a utilização de recursos pedagógicos que fomentem um

contexto de aprendizagem propício ao desenvolvimento de competências e,

de acordo com Meireles (2006), o principal objetivo da utilização das

tecnologias de informação pelos professores tem de ser o de melhorar as

aprendizagens dos alunos.

A resolução de uma ficha de trabalho com a utilização da folha de

cálculo permitiu a utilização de um novo recurso pedagógico na disciplina de

contabilidade.

Tudo o que foi feito até então, em fichas de trabalho realizadas no

caderno diário, foi aplicado nesta aula numa folha de cálculo, para que, de

uma forma muito primária, os alunos reconhecessem que a contabilidade das

empresas é feita com recurso a programas informáticos. Entendemos que

este primeiro contacto com o mundo informático associado à disciplina de

contabilidade resultou num fator motivador para os alunos.


78

Durante a realização da atividade foram surgindo dúvidas, as quais

foram esclarecidas individualmente, sendo que a realização da atividade era

individual.

Os objetivos desta aula não foram concretizados. Embora a aula

apresentasse uma vertente muito prática e tendo sido muito bem aceite pelos

alunos, estes não terminaram a atividade até ao final da aula. Desta forma, e

para que a atividade não ficasse incompleta, facultei à professora cooperante

os resultados da ficha de trabalho. A professora cooperante disponibilizou-se

para terminar a atividade numa aula posterior.

Tal como na aula anterior, optámos pela avaliação feita através da

observação direta11, do nível participativo dos alunos e do domínio das

atitudes.


Sendo esta uma aula bastante prática, podemos dizer que ficámos

bastante satisfeitos com o empenho e interesse demonstrado por todos os

alunos, sendo esta satisfação notória à medida que iam apurando o resultado

líquido da empresa. Apesar de não termos cumprido na totalidade o plano de

aula, pois os alunos não conseguiram chegar ao resultado final, a apreciação

que fazemos desta atividade é muito positiva.

A utilização dos computadores e folha de Excel foi muito bem recebida

pelos alunos. Contudo, há a salientar que muitas dificuldades apresentadas

eram relacionadas com a folha de cálculo e não com o desdobramento de

contas, o balanço ou a demonstração de resultados.

Ficámos naturalmente satisfeitos com a participação ativa de todos os

alunos, até dos mais tímidos, que nos chamaram ao lugar para esclarecer

algumas dúvidas. Podemos concluir que, apesar de a atividade não ter sido

realizada até ao final, o entusiasmo e as dúvidas dos alunos na realização da

11 Ver em apêndice 4: “Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação”


79

ficha de trabalho demonstrou que a estratégia utilizada foi adequada, no

sentido de fomentar a motivação pela disciplina.

18.3 PES 5 e 6


Esta aula foi a última lecionada na ESDS e tinha como objetivo final

levar os alunos a “vestir a pele” de um empresário/técnico de contabilidade. A

atividade foi preparada cuidadosamente, para que simulação parecesse o

mais real possível e para que não faltasse nenhum recurso/ferramenta

contabilística.

Assim, foi implementado um jogo de simulação empresarial. Os jogos

didáticos chamam a atenção e despertam o interesse dos alunos, sendo que

tornam as aulas mais atrativas e participadas pelos alunos.

Segundo a Equipa de Formadores da Seies (2000), os jogos têm a

capacidade de criar dinâmicas de aprendizagem, conjugando o saber, o

saber-fazer e o saber-estar. Realçam o facto de que para aplicar um jogo

pedagógico é necessário ter criatividade e imaginação, para os modificar,

adequar a novas situações pedagógicas ou até mesmo criar novos jogos. Os

mesmos autores clarificam os procedimentos a ter em conta para uma boa

execução do jogo pedagógico, nomeadamente a apresentação do jogo aos

participantes, o desenvolvimento do jogo, em que as regras de funcionamento

devem ser bastantes claras e o tempo exigido para a realização do jogo.

Os objetivos desta atividade foram os seguintes: “Efetuar transações

comerciais entre empresas; preencher documentos comerciais (faturas);

classificar e numerar contabilisticamente documentos comerciais; proceder ao

registo de operações nas subcontas; apurar o resultado líquido do período e

elaborar o balanço”.

A atividade consistia na concretização de uma simulação empresarial,

intitulada “A contabilidade da minha empresa”, que consistia na realização de


80

Figura 19: Aula de PES: Carimbo de classificação contabilística: Fonte: Foto própria.





transações comerciais entre empresas de diversos setores de atividades.

Cada empresa comercial foi representada por dois alunos. Cada empresa

efetuou transações comerciais com as restantes empresas, como por

exemplo vendas, em que preencheram a respetiva fatura de venda.

Depois a apresentada a atividade com recurso ao PowerPoint e

esclarecidas algumas dúvidas, pedimos aos alunos que formassem grupos de

dois alunos. Foi entregue a cada grupo uma cartolina A2 de cor diferente, com

o nome da empresa e respetiva atividade comercial, para que cada grupo

fosse identificado pelos restantes alunos. Os cartazes foram colados ao longo

das paredes da sala.

Após a identificação dos grupos e respetivas empresas, foi distribuído

a cada grupo um guião da atividade e a lista de bens para cada empresa, com

referência aos saldos iniciais e à relação de bens que cada empresa iria

comercializar, com o respetivo preço unitário de venda. Cada grupo recebeu

vários documentos comerciais (faturas) para o respetivo preenchimento e

diversos documentos relativos a gastos. Também foi facultado a cada grupo

carimbos de lançado, carimbos de classificação e numeradores metálicos.


81

Figura 20: Aula de PES: Carimbo de lançado: Fonte: Foto própria.








Figura 21 – Aula de PES: Numeradores metálicos. Fonte: Foto própria.

Para a realização desta atividade também foi utilizada a folha de

cálculo, para efetuarem os registos contabilísticos e procederem à elaboração

do balanço e da demonstração de resultados. Durante a atividade, os alunos

colocaram dúvidas, algumas relacionadas com o manuseamento das

ferramentas contabilísticas, o que é perfeitamente normal visto que era a

primeira vez que as utilizavam.

No final da aula questionámos os alunos se gostaram da atividade,

sendo as respostas muito positivas, referindo que esta funcionou como fator


82

motivador para a futura profissão de Técnico de Contabilidade, esclarecendo

algumas dúvidas do que realmente faz um profissional de contabilidade.

Tal como nas aulas anteriores, optámos pela avaliação feita através da

observação direta12, do nível participativo dos alunos e do domínio das

atitudes.


Uma mais-valia na realização desta atividade foi a utilização de

ferramentas ligadas ao mundo do trabalho, nomeadamente os carimbos e o

numerador metálico, ferramentas estas utilizadas diariamente pelo Técnico de

Contabilidade. Pela participação ativa e pelo entusiasmo manifestado pelos

alunos na utilização destas ferramentas, esta atividade veio assim confirmar

que a utilização de utensílios reais é motivadora em contexto de sala de aula.

Sendo certo que foi uma pequena amostra do que se faz na prática, julgamos

que o conceito apresentado foi muito enriquecedor e entusiasmante.

Não podemos deixar de referir que, de todas as aulas que lecionámos

na turma, esta aula foi a que mais marcou pela positiva. Gostámos

especialmente dela porque sentimos o entusiasmo dos alunos na realização

da atividade e também porque a nossa expetativa era bastante alta, visto que

queríamos proporcionar aos alunos uma experiência diferente em sala de

aula.

12 Ver em apêndice 4: “Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação”


83

Parte IV – Análise e reflexão

19. Análise dos dados recolhidos

Para uma análise mais detalhada da utilização dos métodos, técnicas

e recursos pedagógicos utilizados ao longo das aulas, foram efetuados

inquéritos para apurar quais os recursos ligados ao contexto de trabalho com

que os alunos mais se identificaram, assim como se já eram ou não utilizados

em contexto de sala de aula.

Para isso, foi importante ouvir a opinião dos alunos e da professora

cooperante e, para tal, construímos um questionário para os alunos13 e uma

entrevista para a professora cooperante14.

De seguida, apresenta-se a análise das respostas dos alunos e da

professora cooperante.

O questionário final realizado aos alunos teve como objetivo aferir da

análise do uso de métodos e técnicas de ensino utilizados em contexto de

sala de aula, na perspetiva dos alunos. O questionário continha três questões,

de resposta fechada.

A primeira questão visou identificar a importância dos métodos e

técnicas de ensino, facultando doze métodos e técnicas em que, para cada

uma delas, o aluno teve que escolher entre nada relevante, pouco relevante,

sem opinião, relevante ou muito relevante.

Do resultado das respostas dos alunos15 resultou o seguinte quadro em

termos de frequência referida:

Métodos e técnicas de ensino

Nada

relevante

Pouco

relevante

Sem

opinião

Relevante

Muito

relevante

Método expositivo 6 3

Método interrogativo 9

13 Ver apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante” 14 Ver apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante” 15 Ver apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante”


84

Método demonstrativo 2 7

Power Point 1 1 4 3

Simulação empresarial 9

Computadores 1 2 6

Carimbos/

numeradores

2 7

Explicação prévia

atividades

2 5 2

Documentos

comerciais

9

Cheques/Talões de

depósito

9

Revisão da aula

anterior

3 2 4

Trabalho a pares 3 1 5

Tabela 7 - Métodos e técnicas de ensino mais importantes para os alunos do 10.º E. Fonte: Elaboração própria.

Dos resultados obtidos podemos verificar que o método demonstrativo

é o mais relevante para os alunos e, logo de seguida, o método interrogativo.

Notamos que a utilização de ferramentas ligadas ao contexto de trabalho,

como os carimbos, as faturas, os cheques e talões de depósito, o computador

e a simulação empresarial, ocupou um elevado lugar na ponderação da

importância da utilização destes em sala de aula.

O trabalho a pares, a utilização do PowerPoint e o esclarecimento de

dúvidas também foram estratégias que os alunos consideraram com alguma

importância.

Devemos ainda referir que nos satisfez perceber que a atividade da

simulação empresarial e a utilização carimbos e documentos comerciais

(faturas) foram muito apreciadas pelos alunos.

Relativamente aos recursos didáticos mais benéficos para a

compreensão das temáticas, o questionário pedia aos alunos que

escolhessem, para cada um dos seis recursos utilizados nas aulas lecionadas,

entre: nada, pouco, sem opinião, alguma ou muito.


85

Do resultado das respostas dos alunos16 resultou o seguinte quadro em

termos de frequência referida:

Recursos didáticos

Nada

Pouco Sem opinião Alguma Muito

Quadro branco 1 6 2

Power Point 1 6 2

Faturas 3 6

Carimbos 1 5 3

Cheques e

talões

4 5

Computador 1 5 3

Tabela 8 - Recursos didáticos mais benéficos na compreensão da disciplina de contabilidade, pelos alunos do 10.º E. Fonte: Elaboração própria.

No caso dos recursos didáticos, continua a constatar-se que a

utilização das faturas, dos cheques e talões de depósito apresentam uma

elevada contribuição para a compreensão dos conteúdos. Entendemos que

se deve ao facto que a utilização de recursos ligados ao contexto de trabalho

leva a uma melhoria da compreensão dos conteúdos como também, um fator

motivacional para a participação ativa do aluno em sala de aula.

Quanto à utilização de recursos ligados ao contexto de trabalho, tais

como: os cheques e talões de depósito, faturas, carimbos e numerador

metálico, entendemos não ser necessário colocar a tabela com os resultados,

visto que foi unânime que a utilização destes recursos na disciplina de

contabilidade era inexistente até à data da lecionação destas aulas.

Foi realizada uma entrevista à professora cooperante, de modo a

conhecer um pouco a forma como planifica as suas aulas, quais as estratégias

e recursos que utiliza, bem como a avaliação realizada. Para tal, foi criado um

guião17 com dezasseis questões: sete questões de foro pessoal e nove

questões de ordem profissional.

16 Ver apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante” 17 Ver apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante”


86

Da transcrição das respostas dadas pela professora cooperante18

destacamos o facto de a mesma ser alguém com bastante experiência (38

anos de serviço).

Em termos de planificação das aulas, continua a efetuar planos de

longo, médio e curto prazo e controla, aula a aula, o cumprimento dessa

planificação, procedendo às alterações que considera pertinentes. Quanto às

estratégias de ensino-aprendizagem adequa-as à complexidade dos

conteúdos e ao contexto social dos alunos e procura estratégias que possam

ser mais eficientes.

Como métodos e técnicas de ensino, a professora cooperante utiliza o

método expositivo, interrogativo e demonstrativo. Utiliza regularmente o

quadro branco e o projetor, sendo que os computadores só são utilizados

quando se encontram disponíveis. Considera que as TIC são fundamentais

no processo ensino-aprendizagem na área da Contabilidade e da Gestão. No

que respeita à avaliação, considera que deve ser feita de acordo com o aluno,

as suas dificuldades e necessidades.

18 Ver apêndice 5: “Questionário aos alunos e guião de entrevista à professora cooperante”


87

20. Balanço reflexivo

Terminado este projeto no âmbito da prática de ensino supervisionada,

na Escola Secundária Domingos Sequeira em Leiria, na turma E do 10.º ano

de escolaridade, resta-nos refletir quanto aos resultados obtidos, acerca das

questões levantadas desde o início do trabalho, e às experiências vividas na

escola.

No decorrer deste trabalho, foram inúmeras as dúvidas e hesitações

que foram surgindo ao longo da lecionação das aulas. Desde logo, a questão

de partida centrou-se na implementação de estratégias/recursos pedagógicos

ligados ao contexto de trabalho no ensino da contabilidade. Daí que, nesta

parte final do relatório de PES, seja essa a primeira questão a ser respondida.

Nesta perspetiva, a implementação de diversas estratégias/recursos

que permitam um maior incremento no desenvolvimento das competências

dos alunos torna-se vital, daí que o presente relatório se encontre intimamente

ligado a este tema, compreendendo de que modo uma maior diversificação

de estratégias/recursos didáticos ligados ao contexto do trabalho podem

contribuir para um aumento do interesse pela disciplina de contabilidade.

Após a implementação dos diversos recursos pedagógicos ligados ao

contexto de trabalho e ao mundo empresarial, e da análise e tratamento dos

dados, podemos concluir que a turma 10.º E mostrou um maior interesse pela

disciplina quando usados recursos diferenciados ligados ao mundo

empresarial e também interesse e curiosidade relacionados com a questão

prática levada a cabo pela profissão de Técnico de Contabilidade.

Entendemos que o aumento do interesse pela profissão de Técnico de

Contabilidade e pela prática contabilística ocorre neste caso em concreto,

pois, o professor também acumula a função de Contabilista Certificado e

outrora também ele foi Técnico de Contabilidade.

Foi através da observação direta dos alunos nas diversas aulas

lecionadas que pudemos concluir que existiram vários aspetos para o

aumento do interesse pela disciplina.


88

O aspeto que despertou desde logo a nossa atenção na lecionação das

aulas foi concentração e a curiosidade manifestadas pelos alunos, sendo que

a motivação da turma em geral revelou-se bastante elevada nas aulas práticas

com recurso a ferramentas contabilísticas. Um exemplo concreto desta

situação aconteceu em duas aulas em particular: no preenchimento dos talões

de depósito e dos cheques e na simulação empresarial, na qual os alunos

tiveram que simular o papel de um Técnico de Contabilidade/Gestor. Todos

tiveram ao dispor documentos contabilísticos, como faturas e recibos, e

instrumentos contabilísticos, como por exemplo, o numerador metálico e

carimbos. Em ambas as atividades o entusiasmo dos alunos correspondeu à

apreensão dos conteúdos abordados.

As diversas estratégias que utilizámos funcionaram ou tiveram como

objetivo facilitar a aprendizagem, pretendendo estimular nos alunos a

aquisição de conhecimentos e atitudes, que lhes permitissem a aquisição de

competências.

No que diz respeito à segunda questão que gostaríamos de ver

respondida, “Se os alunos têm interesse em prosseguir estudos ou ingressar

no mercado do trabalho”, esta foi-nos dada através da aplicação de um

inquérito, ficando claro que quase todos os alunos do 10.º E tinham como

objetivo ingressar no mercado do trabalho, embora dois alunos referissem que

pretendiam conciliar as duas vertentes, o ensino e o mercado do trabalho.

Este resultado não nos surpreendeu, visto que se trata de um Curso

Profissional.

As últimas questões levantadas foram: “Se a aplicação de ferramentas

reais utilizadas em contexto de trabalho aumenta o interesse dos alunos pela

disciplina” e “Se os alunos sentem mais curiosidade pela profissão de Técnico

de Contabilidade quando se liga a teoria à prática”. Novamente, estas

questões foram respondidas através dos inquéritos preenchidos pelos alunos,

mas também pela nossa observação direta, aquando da realização das

atividades. Os alunos referiram que nunca tinham utilizado anteriormente

nenhum dos recursos utilizados (computador, cheques, depósitos, faturas,


89

carimbos e numerador). No que diz respeito à utilização destes recursos,

como é natural, os alunos colocaram inúmeras dúvidas, de foro prático.

Estes resultados levam-nos a concluir que os alunos do primeiro ano

deste ciclo de ensino não são familiarizados com a realidade empresarial, o

que, no nosso entender, poderia ser uma mais-valia para o incremento da

motivação para a futura profissão.

Respondidas todas as questões a que nos propusemos, não podemos

deixar de referir a excelente turma com quem tivemos o privilégio de trabalhar

ao longo de algumas semanas, pelo seu interesse e dinamismo, muito

contribuiu e facilitou o nosso estudo de caso.

Deste modo, após uma reflexão sobre a prática pedagógica, podemos

afirmar que, no nosso entender, os professores devem investir na diversidade

de recursos didáticos ligados ao mundo das empresas, principalmente nas

disciplinas de área contabilística e fiscal.

A diversidade de recursos pedagógicos ligados ao mundo empresarial,

e a qualidade destes, demonstra-se benéfica para o aluno, não só para evitar

a repetição e a monotonia criada nas aulas, mas também para proporcionar

aulas diferentes, motivadoras e inovadoras, já que lhes oferecem experiências

relacionadas com o mundo do trabalho, desde o início da sua formação

profissional, num curso que prepara os jovens para a vida ativa.

Concluindo, o desenvolvimento deste trabalho, para além de nos ter

permitido melhorar a prática pedagógica, possibilitou a verificação de que é

possível, no ensino profissional, incrementar o interesse dos alunos pela

disciplina de contabilidade, utilizando recursos e materiais ligados ao contexto

empresarial, nomeadamente ferramentas contabilísticas, contribuindo

também para um maior interesse pela futura profissão de Técnico de

Contabilidade. Por outro lado, ao dar-nos mais instrumentos de trabalho e

uma maior reflexão sobre a prática, despertou-nos o interesse de estudar a

implicação prática no desempenho dos alunos quando estes realizam a Prova

de Aptidão Tecnológica.


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Lista de Apêndices

(Conteúdos disponíveis em CD ROM apenso)

Apêndice 1 – Planificação de longo prazo de Contabilidade Geral e Analítica

10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade.

Apêndice 2 – Planificação de médio prazo de Contabilidade Geral e Analítica


Apêndice 3 – Planificação de curto prazo de Contabilidade Geral e Analítica


Apêndice 4 – Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação das

aulas lecionadas na ESDS.

Apêndice 5 – Guião e questionários aos alunos do 10.º E da ESDS e guião

da entrevista à professora cooperante.

Apêndice 6 – Diário de campo das aulas observadas e lecionadas na ESDS.

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