universidade de sÃo paulo instituto de psicologialivros01.livrosgratis.com.br/cp030092.pdf ·...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
JOANA d´ARC MARINHO CORRÊA SAKAI
Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)
em Escolares de 3ª e 4ª Séries
São Paulo 2007
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
JOANA d´ARC MARINHO CORRÊA SAKAI
Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)
em Escolares de 3ª e 4ª Séries
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de Doutor em Psicologia. Área de concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano Orientadora: Profª. Drª. Walquiria Fonseca Duarte
São Paulo 2007
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Sakai, Joana d’Arc Marinho Corrêa.
Um estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em escolares de 3ª e 4ª séries / Joana d’Arc Marinho Corrêa Sakai; orientadora Walquiria Fonseca Duarte. -- São Paulo, 2007.
149 p. Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
1. Avaliação psicológica 2. Interação professor-aluno 3. Teste do Par Educativo I. Título.
BF176
APRESENTAÇÃO
O interesse em pesquisar o Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa - TPE)
originou-se da minha experiência enquanto psicóloga clínica na prática de avaliação
psicológica de escolares e como educadora em instituições de ensino superior,
especificamente como supervisora de Estágio em Psicodiagnóstico.
Ser professora e psicóloga clínica me impulsionaram, portanto, a realizar este estudo.
No percurso da prática clínica, em especial, surgiu o interesse em ampliar a leitura da
percepção da relação professor-aluno, na medida em que tenho a oportunidade de receber no
consultório um número relevante de crianças e adolescentes com sintomas de dificuldades
escolares genéricas. O meu trabalho clínico tem ratificado a importância de incluirmos
técnicas de exame que considerem a percepção nesses pacientes da figura do professor ou de
outras de significado, no contexto educativo. Sem dúvida, o presente estudo apenas
complementa a tarefa de visita à escola que o psicólogo clínico também deve fazer e que
exerço como prática comum, para uma maior compreensão dos sintomas apresentados por
esses escolares.
Observei, ao longo do meu percurso profissional, que a figura do professor é pouco
enfocada. Freqüentemente, os pacientes encaminhados ao consultório para atendimento
psicológico são crianças e/ou adolescentes com queixas de dificuldade de aprendizagem, tão
somente. Desta forma, fica assim focalizada na figura do aluno o depositário da problemática,
sendo pouco consideradas as duas partes envolvidas na escola, isto é, o professor e o aluno.
Por ocasião do Mestrado tive a oportunidade de estudar as percepções de alunos e
docentes do ensino superior sobre a figura do professor. As respostas “desperta o interesse do
aluno pelo assunto” e “aproveita todas as oportunidades para educar” foram algumas das mais
indicadas para a pergunta sobre quais seriam as características de um professor eficiente.
Neste momento, investigo a percepção da criança através da resposta a uma técnica gráfica,
cuja tarefa é desenhar uma pessoa que ensina à outra que aprende para avançar os nossos
estudos sobre essa particular relação nas primeiras séries do Ensino Fundamental I.
O meu contato com o Test Pareja Educativa (TPE) surgiu no curso de Mestrado do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, através da disciplina A criança e a
escola: diagnóstico e possibilidades de intervenção. A escassez de pesquisas com o tema e de
estudos normativos, impulsionaram-me a dirigir a atenção para essa técnica, aplicando-a
inicialmente nos casos clínicos por mim conduzidos no consultório. Esse foi o ponto de
partida e, nessa fase da caminhada, decidi por apresentar esta pesquisa, cujo objetivo é
operacionalizar a técnica do TPE através de um estudo normativo. Meu ponto de partida são
as pautas de interpretação de Olivero e Palacios (1985) as quais são restritas ao cenário
escolar, de caráter descritivo, objetivas e pouco elucidativas das percepções na representação
gráfica do TPE.
Assim, há em mim o desejo de poder, com este estudo, oferecer contribuições para
além do que se encontra disponível na literatura especializada aos profissionais envolvidos
com crianças e adolescentes, quer na área clínica quer na área acadêmica, quando o tema for o
par educativo professor-aluno.
É pelo interesse de conhecer melhor o modelo vincular do par educativo no contexto
escolar que pretendo, enquanto psicóloga, inserir no diagnóstico psicológico e na prática
profissional a técnica projetiva gráfica em estudo nesta Tese, ou seja, o Teste do Par
Educativo.
Por considerar que o aluno é um espelho, por excelência, dos acertos e falhas do
professor é que tenho o desejo de poder, com toda a simplicidade, estudar o que sustenta essa
relação para além da transmissão do conteúdo programático. Sabemos que uma parte deste
conteúdo acaba perdida no tempo, seja por não ter sido transmitido e assimilado de forma
adequada, seja por não ter uma utilização no dia a dia de quem aprende. Nesta linha, se
pudermos olhar o aluno sem medo, permitir-se-á aí a circulação da afetividade. Então, com
grande chance produziremos muitas coisas, novas e prazerosas.
Joana d’Arc Marinho Corrêa Sakai
Janeiro de 2007.
DEDICATÓRIA
A meus pais, Julien e Maria José, meus mestres,
que me ensinam a construir e a afiar o saber.
AGRADECIMENTOS
Na oportunidade da realização deste trabalho, vivi momentos excitantes, estressantes,
assim como também de muita satisfação. Ao longo destes, muitas pessoas estiveram comigo
até sem se dar conta do quanto participavam desta jornada. Quero recordá-las e, também,
agradecer a colaboração nesta caminhada que se estende até o presente momento.
* Drª. Walquíria Fonseca Duarte, professora, orientadora e amiga que alternou
momentos tensos e relaxantes com tanto saber que, hoje só posso dizer meus respeitos e
minha gratidão por ter podido compartilhar de sua experiência e sabedoria. Ela me
acompanhou nesses anos em que desenvolvo meu trabalho como docente da Universidade de
Santo Amaro e como aluna da Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da USP. É
responsável por ter despertado em mim o caminho árduo e maravilhoso da relação professor-
aluno.
* Drª. Audrey Setton de Sousa pelas sugestões criteriosas e valiosas no exame de
qualificação. Sou-lhe grata pelas críticas, incentivos e direcionamento para a continuação
deste trabalho.
* Drª. Yael Gotlieb Ballas por todo apoio técnico. Seus critérios de pesquisadora
muito me auxiliaram na condução deste trabalho, na ajuda com o material bibliográfico, além
de ter se disposto a analisar os desenhos para o estudo de concordância entre avaliadores.
* Ao Drº. Gilberto Ukita pela assessoria paciente prestada na criação do banco de
dados, bem como no tratamento criterioso dos mesmos. Seu jeito oriental de ser, me fez
refletir sob a ótica do tempo, não o cronológico, mas o interno. Não foi fácil, contudo que
aprendizado.
* Com muito carinho quero, também, manifestar o meu reconhecimento e gratidão aos
familiares: ao meu marido Hiroshi por seu incentivo, cumplicidade, partilha, tolerância, apoio
moral constante e atos concretos de ajuda e de renúncias em meu favor. Aos meus filhos
Lucas e Sayuri, pela compreensão nos muitos momentos de ausência, cansaço, impaciência e
pelo carinho reconfortante. A meus pais, Julien e Maria José um agradecimento especial. Há
meio século me ensinam quão fundamental é o amor, o afeto e um lar. Com eles, aprendo
muito sobre a vida e a natureza humana. Seu amor incondicional sempre me encorajou a
aspirar as maiores conquistas e nesse momento, chegamos juntos a uma delas. Meus irmãos,
Isolda, Eva Cláudia, Valeska e Julien que compartilham comigo os laços de uma família.
“Mãe Luze”, minha avó (in memorian) por suas orações que me davam ainda mais força para
prosseguir. Sua bênção.
* À amiga Lena por sua presença rara, porém marcante em minha vida. Pelo privilégio
de sua companhia nos últimos 25 anos.
* Ao amigo Sérgio, pela exaustiva e criteriosa revisão do texto, pela elaboração do
resumo em inglês. Enfim, por seu apoio incondicional.
* Ao Celso pela paciência e valiosa ajuda operacional. Sem ele teria sido muito mais
complicada a “alimentação” do banco de dados.
* Ao grupo de psicólogos que se dispôs a participar como juízes para a construção da
escala dos indicadores emocionais.
* Aos diretores/coordenadores das escolas, por permitirem a realização da pesquisa.
* Aos professores e alunos, sujeitos anônimos de mais esta pesquisa, que muito
contribuíram para a sua realização.
* À Ana Cláudia que cuidou da minha casa, da minha família e de mim enquanto
realizava esse trabalho.
* Aos meus alunos que compactuam comigo uma parceria, observando a importância
da relação professor-aluno para o processo do qual fazemos parte: aprender.
* À Maria da Paz, amiga e companheira de trabalho, sempre pronta a contribuir com
suas palavras de apoio/amizade e carinho.
* À Elisete e Alice pelo auxílio na aplicação da pesquisa.
* Aos meus pacientes, que direta ou indiretamente contribuíram para tornar mais
enriquecida esta trajetória.
Joana d’Arc Marinho Corrêa Sakai
“O professor já não é o que apenas ensina, mas o
que, enquanto ensina, é ensinado, em diálogo
com o aluno, que ao aprender, também ensina.
Ambos tornam-se sujeito do processo em que
crescem juntos, em que os argumentos da
autoridade já não valem mais”.
(FREIRE, 1979, p. 79)
ABSTRACT
SAKAI, J. d. M. C. A Study into the Educational Pair Test (Test Pareja Educativa) among Students from Third and Fourth Grades. 2007. 157 f. Thesis (Doctoral) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2007. The Educational Pair Test (EPT), as a resource for the investigation of teacher-student links, represents a useful tool to obtain the children projections about themselves and their teachers, expressing through drawings their feelings, thoughts and other features referring to the personalities of both teacher and student within a context that includes relationship and pedagogical learning. The purpose of this research was to promote a study on standards for the EPT, a test created by Muñiz (1987), in a sample of school children from third and fouralIn T '5977 0 Td(I)Tw(l l)Tj-0.03 0 Td2.196 Tw() )Tj0 Tc9.1199-0.036 Tc12 0 Tdd(ã)Tj0 Tc5.27969 0 Tc6.83984 0 Td(c)Tj-0.030.05977 0 Td(bo)Tj0.377 0 Td0.3667969 0 Td(c)Tj0 Tc5c6.71992Td(hoo)T Tc6 0 .024 Tc6 0Pj0 Tc5.279222036 Tc8. 0 Td(i)Tj0 j0 Tc3.l6.0043 0.0602539 Td0.036 T5c47969 0c 9.1199-0.18() 8.036 T5cTd(ud)Tj-0.04.0602520c6 0 Td(r)P7969 0 Td(c)Tj.096 Tc12 0 Td(G 0 Td(n)Tj0.012 Tc6 Tj0.012 Tc3.95977 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj016 Tw(f )Tj0.012 Tc7.4395c47969 0e 0 Td(a)Tj0 T3-0.036 Tc8.336 Tw(l )Tj-0.048 Tc6.71992 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(h)Tj0.024 Tc.988 TwTj-0.024 Tc3.95977 0 Td(D)Tj0 Tc)Tj-0.030.-0.048 Tc8.51992 0 T Tc6 0 Td(r)(ou)Tj-0.036 Tc12 0 Td(r)Tj0 Td.0602520c6 0 Td(r)j0 Tc5.87969 0 Td(o)T(s)Tj0.024 Tc4.67969hs hf ah EPTd(I)Tj3-0.024 Tc10.3199 0 Td(w)Tj-0.048 Tc8 0 Td(ti)Tj0 Tc6.71992 0 Td(on)Tj0.012 Tc12 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj0.024 Tc6 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td3 Tw(p )Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td0 Tw(nd )Tj-441.589 -150 Tc3.p.6797 0 Td.0602520c0 Tc3.359 0 Td(ti)Tj0 Tc6.71992 0 016 Tw(fTd(n)Tj6 0 Td(i)Tj0 T0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 ej0 Tc5.8)Tj-0.36 Tc17 0 Td(a)Tj0 T4c0 Tc3.359.336 Tw(l )Tj-0.048 Tc6.71992 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(h)Tj0.024 Tcw(fTd(7969 0 Tdc7.3150c26.95977 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(on)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)(P)Tj-0 T024 Tc6 0 Td(i)Tj87969 0 Td3.6 Tw(h d)T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 m Td(f)Tj0 Tc3.95977 0 Td(ou)Tj-0.036 Tc12 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 30 7969 0ce 9.1199-0.2277 0 Td0.330Td(ud)Tj-0.04h)Tj0.03984 0 Td(.7 0 Td(E)Tj0.048 Tc7.31992 0 Td(P)Tj-0.0130 7969 0e 0 Td(ah)Tj0.1c6 0 Td(g)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)T6 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj0 Tcs)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj3 0 Td(i)Tj-0.0 0 Td(a)Tj0.024Td(t)Tj0 Tc3.35977 0 T1Td(i)Tj0.01.51992 0 T 077 0 Td0.3612 Tc6 0 Td(g)Tj0.024 Tc9.95977 0 Td3 Tw(p )fh d)T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 l6.0043 0.0602539 Td0.036 Teahaa T 1 1 6 . 3 1 9 9 0 T d T c 5 . 2 7 6 0 T d ( r 3 c 6 . 7 1 9 9 o n T j - 0 . 0 4 h ) T j 0 . 0 3 1 6 0 T d ( g ) T j 0 . 0 2 4 T c 5 . 2 7 9 6 9 0 T d 3 1 9 9 2 0 T d ( P ) T j - 0 . 0 1 3 1 d ( p o ) T j 0 . 0 1 2 T c T c 6 0 T d ( r ) 6 T w ( n ) T j - 0 . 0 3 6 T c 9 . 3 5 9 7 7 0 T d ( f r ) T j 0 T c 7 . 9 1 9 d ( n ) T j - 0 . 1 2 T c 6 0 T d ( g ) T j 0 . 0 1 2 T c 5 . 8 7 9 6 9 0 T d 3 . 5 8 8 T w ( s ) T j 0 . 0 2 4 T c 1 1 . 2 7 9 7 0 T d ( t ) T j 0 T c 3 . 3 5 9 7 7 0 T d ( h ) T j - 0 . 0 4 8 T c 0 T d ( h o u ) T j - 0 . 1 2 T c 1 8 1 8 . 2 3 9 8 0 T d ( f ) T j 0 T c 3 9 7 7 0 T d 0 . 4 0 T d 1 . 3 2 T w ( o p ) T j - 0 . 0 3 6 T 1 1 6 . 3 1 9 9 0 T d T c 5 . 2 7 6 0 T d ( r d d ( ã ) T j 0 T c 5 . 2 7 9 6 9 0 T c 6 . T d ( r r ) T j 0 . 0 2 4 T c 7 . 9 1 9 9 2 0 0 T d ( n ) T j 0 . 0 1 2 T c 6 T j 0 . 0 1 2 T c 3 . 9 5 9 7 7 0 T d T j - 0 . 0 4 8 T c 1 2 0 T d ( e j 0 T c 5 . 8 7 9 6 9 0 T d ( o ) 8 1 8 . 2 3 9 8 0 . 6 7 9 7 0 T d ( u ñ ) T 0 3 1 6 0 T d ( g 0 T d 0 . 0 y T c 8 . 5 1 9 9 2 0 T T c 1 3 . 4 3 9 8 0 3 1 d ( p o ) T d ( u d ) T j - 0 . 3 6 T T c 6 0 T d ( r ) . 3 3 6 T w ( l ) T j - 0 . 0 4 8 T c 6 . 7 1 9 a ) T j 0 . 0 2 4 T c 5 . 2 7 9 6 9 0 T d 0 T d ( o n ) T j 0 . 0 1 2 T c 1 2 0 T d ( 0 . 2 7 9 6 9 0 T d ( r ) 0 1 2 T c 3 0 T d ( r ) T j - 0 . 0 4 8 t i ) T j 0 T c 6 . 7 1 9 9 2 0 T d ( o n ) T j 0 . 0 1 2 T c 1 2 0 T d ( s ) T j 0 T j 0 T c 6 . 7 1 9 9 2 0 b ( l ) T 8 7 9 6 9 0 T d 3 . 9 5 9 7 7 0 T d ( o ) T j - 0 . 0 3 6 T c 6 0 T d 0 ) T j 0 T c 4 . 6 7 9 6 9 0 T d ( h ) T j 0 1 6 T w ( f ) T j 0 . 0 1 2 T c 7 . 4 3 9 . 0 1 2 T c 9 . 1 1 9 9 2 0 T d ( M ) T j 0 T c 1 0 . T d ( f ) T j 0 T c 3 ( a ) T j 0 . 0 2 4 T a c 3 6 T w ( r ) T j - 0 . 0 4 8 T c 9 ( l ) T 8 7 9 6 9 0 T d 3 . 6 T w ( h d ) T - 0 . 0 3 6 T c 6 0 T d 0 d 0 T d ( a h ) T j 0 . 3 2 T w ( . ) T j - 0 . 0 1 2 T c 7 . 3 1 9 9 2 0 T d ( T ) T j 0 T c 7 . 3 1 9 9 2 ) T j 0 T c 5 . 8 7 9 6 9 9 2 0 T d ( e ) T 0 T f 1 0 . 9 2 5 4 - 0 . 0 6 0 2 5 3 9 T T c 5 . 2 7 9 6 ( u d ) T j - 0 . 3 6 T c 3 . 3 5 9 7 7 0 T d ( v ) . 0 4 8 T c 1 2 0 T d ( a ) ( s ) T j 0 T c 4 . 6 7 9 6 9 0 T d 3 4 8 T w ( s ) T j - 0 . 0 4 8 T c 8 . 0 3 T d ( U ) T j 0 T c 8 . 6 3 9 8 4 0 T d ( n ) T j 0 . T d 2 . 9 8 8 T w ( s ) T j 0 T c T j 0 . T d 7 d 0 . 5 2 8 T w ( a ) T j 0 z d ( U ) T j 0 T c 8 5 T c 5 . 2 7 9 6 9 0 j 0 T c 5 . 8 7 9 6 9 0 T d ( o ) T j 8 T w ( e c ) T j 0 T c 1 3 . 9 1 9 9 0 l i 0 1 6 T w ( f ) T j 0 0 7 7 0 T d 0 . 3 6 d ( o n ) T j - 0 . 0 4 8 T c 1 2 0 T d ( a ) T j 0 ( o ) T j - 0 . 0 3 6 T c 6 0 T d 0hs rhe
purd earch wafg on( Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 0 Tc5.87969 0 Td(o)Tj83830 Td(f)Tj0 Tc3077 0 Td(ud).036 Tc6 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td0.36 Tw(n )Tj-0.036 Tc9.35977 0 Td(fr)Tj0 Tc7.91992 0 Td(o)Tj0.024 Tc17 d0 Td(ah)Tj0.0.024 Tc6 0Tj0.012 Tc3.95977 0 Td(s)T(ah)Tj0.32 Tw(. )Tj-0.012 Tc7.31992 d(ã)Tj0 Tc5.27969 0 Tc6.85.87969 0 Td(o)Tj8 Tw(e c)Tj0 Tc13.9199 0 . e cE frl l( r m0 Td(t)Tj-0.048(s )Tj0.024 ac36 Tw(r )Tj-0.048 Tc9(l)T87969 0 Td3.6 Tw(h d)T-0.036 Tc6 0 Td0d0 Tdj0.024 Tc4.67969oahos g P eelic
chaonai n foushs hf m 0 . 6 7 9 7 0 T d ( u ñ ) T T d ( o ) T j 0 . 0 2 4 T c 4 . 6 7 9 6 9 0 e c P eeli rs,
er (t)Tj0Tj-0.036 Tc21.8398(r)Tj-0.048 Tc3.95903.468 Th prei n, him t
th r t t or l on-03.468 Tw5.8796992 0 Td(e)TTc9 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 0 Td1.32 Tw(o p)Tj-0.0360.9416.3199 0 Td Tc0 Tc3.35977 (s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(on)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)(P)Tj-0 T024 Tc6 0 Td(i)Tj87969 0 Td3.6 Tw(h d)T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 m Td(f)Tj0 Tc3.95977 0 Td012 Tc9.11992 0 Td(M)TTd(m0368 Tw(e )Tj0 31942 036 0 Td(r)d(pu)Tj-0.036 Tc12 0 Td(r)Tj0 Tc3.95977 T67969 0 Td(r)0 Tw(s )T96(l l)Tj-0.03 0 Td2.196 Tw() )Tj0 Tc98 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td1.32 Tw(h )Tj-0.024 Tc10.3199 0 Td(w)Tj-0.048 Tc8.63984 0 Td(a)Tj0.012T c5.27h0 Td(f)Tj0 Tc35.036 Tc8.27969 0 Td(T)T69 0 Td(h)Tj988 TwTj-0.024 Tc3.95977 0 Td(D)Tj0 Tc)Tj-0.03992 0 Td0.j0 Tc35.036 Tc8.2cTd1.32 Tw(h )Tj-0.024 Tc10w(g )Tj0.024 Tc12.3598 0 Td(t2.976 Tw(t t)Tj0 Tc12.7199 -0.036 Tc12 0 Tdd Td(e)Tj0.024 2124 Tc8.639j-71992 0 Td(h)Tj.0602539Tj-0.036 Tc67969 0 9 0 Td(m)Tj0 Tc-0.048 Tc 0 Td(y )Tj0 Tc9.95977 0 Td1.2 Tw(on )Tj0.012 Tc16.1996 0 Td(s)Tj0.0.96Td(i)Tj0.0Tj0 T23.35977 0 Td(o)Tj-9 0 Td3.6 Tw0c6.71992j0.01.51992 0 T7-0.j0 Tc12.7199 -0.036 Tc12 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj988 Tw(s )Tj-0.036 Tc1(s)Tj0.024 Tc4.67969hle t80.048 Tc3.950.024 Tc5.87969 0 Td(i)Tj-0.0 0 Td(I)Tw(l l)Tj-0.03 0 Td2.196 Tw() )Tj0 Tc9j0.012 Tc5.87969 0 Td(s)Tm Td(f)Tj0 Tc3.95977 0 Td012 Tc9.11992 0 Td(M) Td(s)Tj0 Tc4.67969 0-71992 0 Td(h)Tj.0602539Tj-0.036 T 0 Td1.32 Tw(o p)Tj-0.0360.0 Td(e)Tj0.024 Tc5.2977 0 Td1.308 Tw(s )Tj-0.036 Tc9 T c5.27o7969 0e chtonc9.119994567969 0 0 Td(f)Tj0 Tc3T 0 Td(h)Tj 0 Td(g)Tj-0.048 Tc5.87969 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969( )Tn s em Td(f)Tj0 Tc3.95977 0 Td012 Tc9.11992 0 Td(M) Td(s)Tj0 Tc4.67969 0-71992 0 Td(h0602539Tj-0.036 T 67969 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(hoo)Tj0.024 Tc18 0 Td0.336 Tw(l )Tj-0.048 Tc6.719a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td0Td(on)Tj0.012 Tc12 0 Td(0.27969 0 Td(r)012 Tc1 T799 0 Td(12 Tc6 0 Td(g)Tj0.024 Tc5j-0.036 Tc3.361333 0 Td2.196 Tw Tc12.3598 0 .348 Tw(s )Tj-0.048 Tc8.03984 0 Td(a)Tj0 Tc5.27Tj0 Tc1o0 Td(t)Tj-0.048j0.024 Tc1598 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 i016 Tw(f )Tj039 Td2.28 Tw(. )TTd(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 i( )T)Tj0 Tc8.63984 0 Td(n)Tj0c9.11992 0 Td(M) 8 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0.012)(ou)Tj-0.036 Tc12 0 Td(r)Tj0 Td.060258j0.024 Tc15(ou)Tj-0.036 Tc12 0 Td7969 0e cs gation of t atis ej0 Tc5.87969 0 Td(o)Tj8 Tw(e c)Tj0 T40 Td(h)Tj016 T0.9254 -0.0602539 d. Td(f)Tj0 Tc3(a)Tj0.024T98 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td0.48 Tw(d b)Tj-0.36 Tc15.4797 0 Td0.84 Tw(y )Tj02 Tc6.71992 0 T(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td(p)d(a)Tj0.024 Tc5.27969( )Tn s fo sth
EPT, a tm tde 0.0240 Tc3.35977 w024 Tc8.0 Tc3.35977 hTj-0.048 Tc3.35977 0 Td(on)Tj0.012 Tc12 0 Td(-63984 0 Td(a)Tj0.012T969 0 Td0.528 Tw(a036 Tc32 Tc8.75977 0 Td(E)Tj0.048 Tc7.31992 0 Td(P)Tj-0.011.7c6.71992 0 T(m)Tj0 T0.012 Tc6 .336 Tw(l )Tj-0.048 Tc6.719a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td0Td(on)Tj0.012 Tc12 0 Td(-0j0.012 Tc5.8753984 0 Td(.Td(on)Tj0.012 Tc12 0 Td(s)Tj0 Tj0 Tc6.71992 0 b(l)T87969 0 Td3.95977 0 Td(o)Tj-0.036 Tc6 0 Td0)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj016 Tw(f )Tj0.012 Tc7.439.012 Tc9.11992 0 Td(M)024 Tc4.d d0 Td(ah)Tj0.6-0.036 Tc8. )Tj-0.012 Tc7.31992 d nj-0.036 Tc5.22-0.036 Tc0244.3.95977 0 -0 T7969 0 Td(a)Tj0.024 h)Tj0.32 Tw(. )Tj-0.012 Tc7.31992 (s)T(ah)Tj0.32 Tw(. )Tj-0.012 Tc7.31992 d(ã)Tj0 Tc5.27969 01.7c6.71992 0 T(mc)Tj0 T0.012 Tc6 0Tf10.9254 -0.0602539 d31992 0 Td(P)Tj-0.014803.468 Tl l( io obveo pnanfe em Tdj-0.9Tj-0.036 TcTj-0.036 Tc6 0 Td0.j0.024 Tc7.79961 0 Td3c6.7199onTj-0.04hg Ph s, 31d(po)Tj0.01(e 0.024TTc6 0 Td(r)w024 Tc8.0 Tc3.35977 Td(e)Tj0.024 T35977 0 Td(o024 Tc5.27969 0 T8 18.23980.6797 0 Tj-0.0480316 0 Td(g 0135977 0 Td(ud)w(, )Tj-227 Tc8.63984 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 T 0 Td(ti)Tj0 Tc6.71992 0 Td(on)Tj0.012 Tc12 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj0.024 Tc6 0 Td(i)Tj0 3c6.7199onT6797 0 Td.0602524316 0 Td(g) 0 Td(ti)Tj0 Tc6.71992 0 016 Tw(fTd(n)Tj668 Td(r)w024 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 ej0 Tc5.8)Tj-0.36 Tc17 0 Td(a)Tj0 T2316 0 Td(g)977 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0992 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(h)Tj0.024 Tc3 0 Td(i)Tj-0.0 0 Td(a)Tj0.024T(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(on)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)(P)Tj-0 T024 Tc6 0 Td(i)Tj87969 0 Td3.6 Tw(h d)T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 m Td(f)Tj0 Tc3.95977 0 Td(ou)Tj-0.036 Tc12 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 327969 0 ce 9.1199-0.2(eac)Tj0 T Td(ud)Tj-0.04h)Tj0.024 Tc.Tj0.024 Tc5.27969 0 Td31992 0 Td(P)Tj-0.01327969 0 Td(r)(e 0.024TTc20.036 Tc87 0 Td(E)Tj0.048 Tc7.(l)T6 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj0 Tcs)Tj0 Tc4.67969 0 Td(h)Tj69 0 Td(tTj-0.0 0 Td-0.0602539 d(l)Tj-0.036 Tc3.3610Td3 Tw(h )Tj4.67969 0 Tj-0.32T799 0 Td(12 Tc6 0 Td(g)Tj0.024 Tc9.95977 0 Td3 Tw(p )fh d)T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 l6.0043 0.0602539 Td0.036 Te)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td24c3.95977)Tj0 Tc3.354c6 0 Td(i)nd0 Td(ah)Tj0.j0 Tc12 0 Td(a)Tj0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td0.j0.024 Tc5.27969 0 Td(l)T87969 0 Td3.6 Tw(h d)T0 4 Tc5.27969 0 Td((ce )Tj-0.036 Tc14.3994 0 Td(m8 Tc8.51992 0 T (s )Tj0.024 a21.8398(r)Tj-0.048 Tc3.94cc16.3199 0 Td(r)Tj0 .35977 0 Td(eac)Tj0 Tc15.8398d31992 0 Td(P)Tj-0.014 Td(po)Tj0.01048 Tj0 T224 Tc8.6398'5977 0 Td(I)Tw(l l)Tj-0.03 0 TT-0.036 Tc6 0 Td4 0 Td(moup0.01(e 0.02425s )Tj0.024 Tc9 (e 0.0240 Tc3.35977 )Tj-0.048 Tc12 0 Td3.04 u3.35977 0 Td25s )Tj0.024 d(p)Tj0.024 Tc6 0 Td(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(e )td(()Tj-0.02Tc5.27969 0 Td(o)w(, )Tj-c6 0 Td(l)Tj92 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 a348 Tw(s )Tj-0.048 Tc8.039Tf10.9254 -0.0602539 d(l)Tj-0.036 Tc3.36133 0 Td25598 0 Tc3.35977 0424 Tc4.67969 0e Tj0 T22) 8.036 T)977 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0992 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(h)Tj0.024 Tc4c3.95977 0(pu)Tj-8(s6.024 Tc15(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(on)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)(P)Tj-0 T024 Tc6 0 Td(i)Tj87969 0 Td3.6 Tw(h d)T0 Td(n)Tj0.012 Tc6 m Td(f)Tj0 Tc3.95977 0 Td(ou)Tj-0.036 Tc12 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 43.35977 0ce 0 Td(a Tj0 T7c8 0 Td0.36d(o)D)Tj0 Tc)Tj-0.0390o0.01(e 0.024.35977 0 w024 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 eou)Tj-0.036 Tc12 0 T4.(F)Tj0 Tc7.e 0.024.3s )Tj0.024 8 Tw(e a )Tj0.012 Tc19.199j-0.036 Tc3.36133 0 Td2(i)Tj0 Tc3.35977 05.27969 0 Td(r)0e )Tj0 319 Tc5T799 0 Td()Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td2.976 Tw(t )Tj-0.024 Tc9.35977 0 Td(w)Tj0.024 Tc8.63984 0 Td(it)Tj0 Tc u e 0.0240 Tc3.35977 w024 Te 0.0240 Tc3.35977 ih0 Td(f)Tj0 Tc3Tj0.12 Tc60(d)Tja68 Tw(e a )T23.35977 0 T Tw(d )Tj-0.048 Tc9.35977 0is
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o sexo dos alunos, segundo a série e o tipo de escola......................................................................... 66
Tabela 2 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos alunos, segundo a série e o tipo de escola......................................................................... 66
Tabela 3 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o desempenho escolar de acordo com o critério dos seus professores, segundo a série e o tipo de escola..................................................................................................................... 67
Tabela 4 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola, indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes........................................ 70
Tabela 5 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola, indicados pelos juízes de forma não significante (p>0,06)............................................... 72
Tabela 6 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola não indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes........................................ 74
Tabela 7 – Itens relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo......................... 76
Tabela 8 – Indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo.................................... 77
Tabela 9 - Freqüências percentuais da presença de cada indicador de estrutura segundo cada avaliador e porcentagem de concordância entre avaliadores para os itens relacionados a Estrutura do Desenho do Par Educativo.................................................... 80
Tabela 10 – Freqüência percentual da presença de cada indicador de conflito segundo cada avaliador e porcentagem de concordância entre avaliadores para a escala de 39 indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo...................................................... 80
Tabela 11 – Porcentagem de concordância entre avaliadores para outros itens relacionados ao Desenho do Par Educativo...................................................................... 82
Tabela 12 – Freqüência percentual da diferença entre os dois avaliadores para as distâncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do professor e do aluno.......................................................................................................... 83
Tabela 13 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a posição da folha.............................................................................................................................. 85
Tabela 14 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a localização do desenho na folha........................................................................................ 85
Tabela 15 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de linha................................................................................................................................... 86
Tabela 16 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de pressão............................................................................................................................... 86
Tabela 17 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) de cada tipo de traço em relação ao total de desenhos analisados (N=383).......................................... 87
Tabela 18 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a combinação de traços obtida nos desenhos....................................................................... 87
Tabela 19 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença da predominância de tons escuros e do uso de cor em apenas um dos personagens, para desenhos coloridos (N=267).............................................................................................. 88
Tabela 20 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da posição das figuras de quem ensina e de quem aprende................................................................. 89
Tabela 21 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do perfil das figuras de quem ensina e de quem aprende....................................................................... 89
Tabela 22 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do sexo das figuras de quem ensina e de quem aprende....................................................................... 90
Tabela 23 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da vestimenta das figuras de quem ensina e de quem aprende................................................................. 91
Tabela 24 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do movimento do corpo das figuras de quem ensina e de quem aprende.............................. 91
Tabela 25 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas)................................................ 92
Tabela 26 – Número de desenhos (N), média (M) e o desvio padrão (DP) para a distância entre a figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e para o tamanho da figura de quem aprende. Também indica os valores mínimos (min) e máximos (max) obtidos............................................................. 93
Tabela 27 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) dos itens relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo para a amostra total (N=383).... 93
Tabela 28 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a realização do Desenho do Par Educativo.......................................................................... 95
Tabela 29 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador para a amostra de alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa (N=334). Também apresenta o posto de ordem (PO) segundo a maior presença................................................................................................. 96
Tabela 30 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número total de indicadores presentes em cada desenho. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) do total de indicadores......................................................... 101
Tabela 31 – Valores de corte para o total de indicadores do Desenho do Par Educativo........................................................................................................................... 102
Tabela 32 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI, N=58), médio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Comparação dos resultados médios por desempenho escolar pela análise de variância (F) e nível de significância (p)................. 103
Tabela 33 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI), médio (DEM) e bom (DEB). Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos................................................................................................... 107
Tabela 34 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo a 3a série (N=78) e a 4a série (N=77) do Ensino Fundamental das escolas públicas. Comparação dos resultados médios por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).......................................................... 109
Tabela 35 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas públicas. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos........................................................................................................... 113
Tabela 36 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo a 3a série (N=87) e a 4a série (N=92) do Ensino Fundamental das escolas particulares. Comparação dos resultados médios por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).................................................. 114
Tabela 37 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas particulares. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos................................................................................................... 116
Tabela 38 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo a escola pública (N=155) e a escola particular (N=179). Comparação dos resultados médios por tipo de escola pela análise de variância (F) e nível de significância (p)................................................................................................... 117
Tabela 39 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo a escola pública e a escola particular. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos................... 121
Tabela 40 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo o sexo Feminino (N=171) e o sexo Masculino (N=163). Comparação dos resultados médios por gênero pela análise de variância (F) e nível de significância (p)................................................................................................................. 122
Tabela 41 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo o sexo Feminino e o sexo Masculino. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos................... 124
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................ 19
1.1 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM: O PAR EDUCATIVO PROFESSOR-ALUNO....................................................................................................................... 19
1.2 AS TÉCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO E AVALIAÇÃO EM PSICOLOGIA............................................................................. 32
1.3 AS TÉCNICAS PROJETIVAS E OS PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS............. 41
1.4 O TESTE DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO (TEST PAREJA EDUCATIVA
– TPE)......................................................................................................................... 49
2 OBJETIVOS............................................................................................. 60
3 MÉTODO.................................................................................................. 62
3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO............................................................ 62
3.1.1 Juízes........................................................................................................................ 62
3.1.2 Instrumentos............................................................................................................. 62
3.1.3 Procedimento............................................................................................................ 63
3.1.4 Tratamento Estatístico.............................................................................................. 64
3.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES.................................. 65
3.2.1 Avaliadores............................................................................................................... 65
3.2.2 Instrumentos............................................................................................................. 65
3.2.3 Procedimento............................................................................................................ 65
3.2.4 Tratamento Estatístico.............................................................................................. 65
3.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO........................................................................... 65
3.3.1 Escolares................................................................................................................... 65
3.3.2 Instrumentos............................................................................................................. 67
3.3.3 Procedimento............................................................................................................ 68
3.3.4 Tratamento Estatístico.............................................................................................. 68
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.................. 70
4.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO............................................................ 70
4.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES.................................. 79
4.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO........................................................................... 84
4.3.1 Como os Alunos Desenham o Par Educativo........................................................... 84
4.3.2 Diferenças por Desempenho Escolar....................................................................... 102
4.3.3 Diferenças por Série................................................................................................. 109
4.3.4 Diferenças por Tipo de Escola................................................................................. 117
4.3.5 Diferenças por Gênero............................................................................................. 122
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 126
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................... 129
ANEXOS
ANEXO A – PLANILHA DE 62 ITENS INDICADORES DE CONFLITO NA RELAÇÃO DE APRENDIZAGEM........................................................... 138
ANEXO B – ITENS DE ESCALA DE AVALIAÇÃO DO TPE – JUÍZES.................... 142
ANEXO C – FOLHA DE CORREÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO........ 144
ANEXO D – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO.............................................................................................. 146
ANEXO E – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES................................................ 150
ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.................. 151
ANEXO G – EXEMPLOS DE DESENHOS.................................................................... 152
19
1 INTRODUÇÃO
1.1 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM: O PAR EDUCATIVO PROFESSOR-ALUNO
É difícil dizer o que teve mais influência sobre nós e teve importância maior: se foi nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. [...] para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores.
Freud
Muito se tem falado da relação professor-aluno enquanto elemento facilitador para
uma aprendizagem mais motivadora de ensino. O estudo da afetividade no comportamento
humano tem um papel crucial nesse contexto, já que é o afeto que permeia essa relação, irá
dar-lhe forma e sentido, será o canal através do qual conhecimento e mudança poderão ter
lugar.
Assim entendido, temos presente que nosso estudo do par educativo extrapola os
limites da sala de aula e da análise dos papéis formais ali desempenhados. Saímos da escola
para poder a ela retornar com a visão mais integrada do comportamento humano, desses dois
atores – professor e aluno – que acabam formando um conjunto, um par, e é o interesse
central desta Tese.
Na área da Psicologia Escolar não é mais possível separar o pensamento do afeto e as
pesquisas em Psicologia têm, e muito, contemplado essa questão.
Tassoni (2000) observa que, na sala de aula, a ênfase anterior no saber, isto é, no
conhecimento instituído do professor que tinha uma preocupação exclusiva com o conteúdo a
ser ensinado, agora se volta para o como deve ser ensinado. Busca maneiras, procedimentos,
recursos e palavras para poder estar na sala de aula com os seus alunos. Há uma transição
entre o que ensinar para o como ensinar – e é nessa transição que a dimensão afetiva poderá
fazer a diferença.
Entendemos que há muito a desenvolver e a explorar nessa área, pois não se trata
20
apenas de pensar em cuidados, maneiras, estilos, didática revestida de atenção afetiva. É a
natureza que importa, e muito, o que abre, e muito também, o leque de possibilidades para o
estudo das relações entre psicologia e aprendizagem.
Assim, o vínculo afetivo que o professor pode estabelecer com os seus alunos assume
um caráter bem diverso dos cânones do tradicionalismo dominante na área educacional.
Serrão e Baleeiro (1999) discutem a importância de romper com os princípios clássicos da
relação professor-aluno, dando ênfase à inserção da afetividade na sala de aula.
Autores como Fernández (2001) e Codo e Gazzotti (1998) se aliam a essas
concepções, nas quais o afeto se converte em um dos elementos mais importantes na relação
de ensino e aprendizagem, ao lado do desenvolvimento cognitivo, ambos estando presentes na
interação social do aluno com a escola e com os objetos de conhecimento.
Um processo de educação mais autêntico e alinhado a perspectivas renovadas nessa
área deve, de fato, distinguir-se do restrito propósito de instrução na tarefa do professor, em
que o aluno se torna um mero elemento receptador de conteúdos programáticos, para a
concepção de que aquele que ensina está participando de um processo bem mais abrangente,
em que o que está sempre em questão – e ressaltamos o sempre – é o desenvolvimento das
potencialidades da pessoa.
Na pesquisa realizada por Silva (2001) citada por Leite (2006) com alunos de 5a série
do antigo 1o grau, há o destaque para a influência positiva do relacionamento da professora
com a classe, na aprendizagem da Língua Portuguesa. Em uma das frases obtidas nas
entrevistas realizadas, “tenho vontade de ficar perto da professora”, a autora exemplifica a
presença da afetividade no comportamento do aluno dirigido ao professor.
Freire (1995, p. 66) contribuiu muito para o pensamento pedagógico nessa linha.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima [...] transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa experiência.
21
A escola, portanto, deve promover essa valorização no entendimento do papel
professor-aluno, além de seu cuidado habitual e necessário com os aspectos cognitivos e
comportamentais, para o desenvolvimento do aluno como um todo (TAILLE; DANTAS;
OLIVEIRA, 1992).
Em linhas gerais, os conteúdos programáticos desenvolvidos em sala de aula devem
auxiliar o aluno a desenvolver um autoconceito positivo, um espírito crítico coerente e
abrangente, levando-o a fazer escolhas, tendo a integração dos aspectos cognitivos e afetivos
como facilitadora das relações interpessoais (SAKAI, 2000). O professor é quem estabelece
essa mediação afetiva entre o aluno e seus objetos de conhecimento, em que se incluem os
conteúdos dos programas de ensino.
A prática dos profissionais que lidam com a criança deve levar em consideração o
conjunto de forças e interferências a que ela está sujeita: a própria natureza de seu
funcionamento psíquico, os aspectos de ordem biológica, a família e a escola (WEISS, 1994).
A afetividade está presente em todo esse conjunto.
A aprendizagem ocupa um lugar de importância desde os primeiros comportamentos
do bebê e acompanha o seu crescimento ao longo da vida, integrando-se com o
desenvolvimento cognitivo. O padrão é inevitável: começa nas relações mãe/filho o longo
processo de aprendizagem que poderá ser enriquecedor, prazeroso, transformador ou truncado
e penoso, dependendo do vínculo que se estabeleça e dos afetos que necessariamente irão
permeá-lo. O par mãe/filho, a rigor o primeiro par educativo na vida de todos, estende-se ao
meio ambiente familiar, também cenário da gênese do processo de aprendizagem.
A família, enquanto uma das forças dominantes destacadas no psicodinamismo de
uma criança, atua como elemento facilitador ou inibidor do seu desenvolvimento normal, em
casa e na escola (RICHTER, 1979).
Os vínculos afetivos que se desenvolvem nesses contextos foram discutidos por
22
Pichon-Rivière (1982), que define a família como a estrutura social básica em que se
configura um entrejogo de papéis diferenciados (pai-mãe-filho). Esses papéis diferenciados e
relacionados entre si é que determinam a maneira de ser de cada um de seus elementos, em
seus diferentes contextos, como no caso da criança na sua relação com o professor e a escola.
Souza (1993) estudou alguns casos de crianças com dificuldades na escola e mostrou
como os sintomas que apresentavam poderiam ser mais bem compreendidos se o psicólogo
procedesse a uma análise mais estrutural das relações fantasiadas entre elas e seus pais.
Na discussão dos casos apresentados, enfatizou o valor dos vínculos afetivos na
aprendizagem e a importância da compreensão da psicodinâmica do grupo familiar para o
entendimento da individualidade da criança e de suas queixas escolares. Na escola, onde se
estabelece outra rede social, a criança progressivamente aprende a relacionar-se com o
professor na sala de aula e ele vai ocupar um lugar de importância dentro do seu psiquismo,
que tem nas figuras dos pais a matriz da forma como tais relacionamentos podem ser
estabelecidos.
Souza (1995) observa ainda que a escola pode representar, em pólos eqüidistantes, os
pais acolhedores e continentes que a criança já teve desde o nascimento ou distantes e
impositivos. Pode, ainda, representar uma nova e boa oportunidade para as crianças que
nasceram em lares desorganizados e confusos e, nesse caso, permitir uma experiência de
esperança na própria vida.
Em artigo comunicado em 1932, Klein (1980) examinou o papel da escola no
desenvolvimento libidinal da criança, analisando a figura do professor. Observou que, do
ponto de vista da criança, a relação com o professor está influenciada pela forma como foram
elaboradas as angústias edípicas, na medida em que o Tw(, o)Tj0.0 0 Td1.44 Tw(o Tw(, o)Tj093ma e)Tj0.024 s1pj0 Tc3.35977 0 Td(nd)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(, )Tj-0.036 Tc8.75977 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(p)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)T.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a )Tj048 Tc12.7199 0 0.0 05 Td(o)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)TjTd(n)Tj0.024 Tc8 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.27Tj0.024 Tc6 0 Td(u1 0 Td0.768 Tw(a )Tj-0.03(s )Tj-0.048 Tc9.11992u)Tj-0.04Tc12 0 Td(f)48 Tc7.67969 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 T0 Tc7.93672 0 Td815977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td[(q)-0.390625(u)]TJ-0.048 Tc12.0043 0 Td1.128 Tw(e )Tj0 Tc7969 0 Td(t)Tj-0n(c)Tj24 Tc4.67969 0(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a )TjTd(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td[(q)-0.390625(u)]TJ-0.048 Tc12.0043 0 Td1.128 Tw(e )Tj0 Tc7969 0 Td(t)Tj-0n(5977 -0.048 t)Tj- Tc8.27969 0 90 TcTc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(i)A 0 Td0.768 T6 0 Td(a )Tjj0 Tc3.95977 0 Td(o)Tj-0.1 Tc3.35977 0 Td(e)Tj969 0 Td, Td(o)Tj0.024 Tc912 0 Td(f)3.95977 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(ti)Tj0.07un12 Tc3.35977 0 Td9 Td(s)Tj0.024 Tcm ioiedoel a, m que s onm t fonça j ciae co seu ar
23
perspectiva de Melanie Klein, as relações da criança com a mãe e o pai determinam a priori a
sua atitude em relação à escola e ao professor.
O enfrentamento pela criança das tarefas subjetivas, como a que ocorre na escola e no
seu vínculo afetivo com os objetos de aprendizagem, depende em grande parte das condições
psicológicas que os pais lhe oferecem (PINCUS; DARE, 1987).
O professor na escola torna-se, portanto, o referencial para a continuidade da
construção da personalidade da criança. Lebovici e Soulé (1980) ressaltam a importância do
papel da personalidade do educador como um dos elementos decisivos para o sucesso
pedagógico do aluno, não deixando de lado a importância da valorização dos princípios
educativos como parte coerente e organizadora da prática de ensino.
O papel a ser desenvolvido pelo professor para a construção de uma nova relação
pedagógica vai exigir a renúncia à posição de poder de quem já sabe, e precisa apenas
transmitir o já sabido, para uma atitude aberta de quem também precisa aprender. Como
observa Silva (2006), renunciando à postura tradicional, o professor ajuda a criar uma nova
dinâmica na relação com o aluno que será estime e e pmim je e i eTj0.012 Tc5.279 0 Td(p)Tj- Tc5.27969 0 Td(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(nd)Tj0.024 Tc12 0 Td(i)Tj0.072 Tc3.36953 0 Td(z)Tj-0.048 Tc5.39961 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(do)Tj-0j0.012 Tc5.27969 0 Td(ss)0 Tc5.27969 0 Td(o)Tj0.024 Tc6 0 Td(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td(o )Tj-0.048 Tc9.47969 0 Td(p)Tj- Tc5.c5.27969 0 Td(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(g)Tj0.024 T27969 0 Td(i)Tj0
sembrea oresenvome e o sbpa mm 560 Tw(, 1987–0.048 Tc9.83984(e)TjTw(a )Tj0 Tc8.27969 0 Td(o)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a )Tj Tc5.c5.27969 0 Td(m)Tj0 Tc3.35977 0 Td1.92 T0 )Tj0.j-0.048 Tc34.91990(p)Tj- Tc5.c5.27969 0 Td(l)Tj-0w(m )Tj0 0.048 Tc3.35979 0 Td(v)Tj-.024 Tc5.27969 0 Td(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td(b)Tj-0.048 Tc6 0 Td(é)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(m )Tj0 Tc1 Tc12.7199 03Td(e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj0 Tc3 Tc3.35977 0 Td(e e )TjTc5.27969 0 Td(nvo)T0 prendizaa rá ese sanda mara que j arefa quedagógi s s atafr ma
t esta co aart ca mnai va DAa Sort a S a mss esee i ntca amv2006 dafendemncí sa avl pal ca e sembed Nseola r a lageo j(a )Tj0.012 Tc10.5598 0 Td(r)Tj00.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.036Tc5.27969 0 Td(m)TjTw(m t)Tjl 0.048 Tc9.35979 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj-0.048Tc6 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.048 Tc6 0 Td2.808 Tw(a )Tj0 Tc10.6797 0 Td(u)Tj00.036 Tc6 0 Td(r)Tj0 Tc3.95977 0 Td(o)Tj-0.024 Tc6 0 Td1(i)Tj-0.12 Tc3.35977 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(i)Tj0 Tc3 Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0 Tc10.6797 0 Td(u)Tj0.024 Tc6 0 Td(m)TjTw(m t)Tj-.048 Tc9.35979 0 Td(p)Tj- Tc5.27969 0 Td(nvo)Tj0.024 Tc18 0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(v)Tj0.024 Tc6 0 Td(i)Tj0 0.048 Tc9.3597923 Td2.088 0 Tc5.27969 0 Td(nvo)Tj024 Tc6 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(u)TjTw r a mv c olm tp rofesso ca r ro a
díassa iaanvocía edagógista atia poi c a mvcelaçã n a nvoc a pa
nvoroe(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(ndo )w(, )Tj-0.036Tc3.95972 0 Td(r)Tj- Tc3.35977 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(í)Tj0 Tc3.35977 0 Td(uno, n)024 Tc6 0 Td(s)Tj0..0480c4.67969 0 Td(t)Tj- Tc3.35977 0 Td(a)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj--0.048 Tc12.5996 0 Td1.008 -0.036Tc5.27969 0 Td(ss)Tjw(0s )Tj-0.036.23984(j)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj0 Tc5.c5.27969 0 Td(ss)Tj0 Tc9.35977 0 Td(o)Tj-0.036 Tc6 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(ss)Tj00.036.23984(j)Tjw(, )Tj-0j0.012 Tc5.27969 Td1.008 -0.036Tc5.27969 0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(uno, n)Tjj0.012 Tc5.279 0 Td1.368 Tw(à )Tj0 Tc9.47969 0 Td(t)Tjw(, )Tj-0j0.036 Tc23.399620 Td(r)Tj-0.048.95977 0 Td(o)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj00.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(ss)Tj0 Tc9.35977 0 Td(o)Tj-0.036 Tc6 0 Td1.236 Tw35r i seber a aNrta
cma ae3e lação a semet ous s pe oprender ea nrender sona n sSr u ).
24
Partindo do pressuposto de que o processo educativo implica construção e
participação, a relação do modelo vincular professor-aluno será pedagógica se for igualmente
construtiva e participativa. O professor deve sair do lugar de “auleiro” (DEMO, 1995, p. 54) e
redefinir sua postura, passando a orientador construtivo e participativo.
O par educativo pressupõe relações em que um se propõe a ensinar e o outro a
aprender. Mas, além de ser uma relação de aprendizagem, é um contexto em que o
desenvolvimento afetivo de cada um, aluno e professor, também aflora, ficando o aprender
envolvido nos aspectos pessoal e psicológico. Se o professor se dá conta de que não é o
detentor do saber, como aponta Bohoslavsky (1981) e, sim, o seu facilitador, poderá permitir
uma experiência de ensino baseada na interação.
Pensar em ensino e subjetividade é ter como referência que a aprendizagem
pedagógica ocorre em uma interação psicológica e social, que envolve aluno, professor e a
inter-relação do desejo e do saber. No referencial da psicanálise, há os pressupostos que nos
permitem compreender o lugar do desejo de conhecer na motivação da criança e que se
expressa na vida educativa (SILVA, 2006).
Para atuar no ensino, há a necessidade de conhecimento das diferentes abordagens que
podem nortear a prática docente e determinar um modelo educacional. Mizukami (1986)
apresenta cinco diferentes abordagens pedagógicas desenvolvidas nas escolas e, para cada
uma delas, explicita aspectos pertinentes ao homem, ao mundo, à sociedade-cultura, ao
conhecimento, à educação, à escola, ao ensino-aprendizagem, à relação professor-aluno, à
metodologia e à avaliação.
Na abordagem tradicional, a relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo e o
professor é o detentor do saber. Não está baseada em teorias, pois está centrada nas tarefas
docentes, portanto, enfatizando os aspectos externos do processo educativo, como
planejamento de ensino, notas e freqüências. O aluno apenas executa as prescrições que lhe
25
são impostas, independentemente de seu interesse e vontade, ficando no lugar de mero
repetidor (automático) de dados que a escola fornece. O professor detém não só o saber, mas
o poder.
As relações sociais tornam-se empobrecidas e os alunos ficam com suas ações restritas
(BALZAN, 1989).
Mizukami (1986) observa que a relação professor-aluno, na teoria da Escola Nova, é
democrática e ambos têm papéis ativos e participativos no processo de ensino. A eficiência do
professor está mais centrada em suas próprias características e, por conseguinte, no caráter do
vínculo que se estabelece no par educativo.
Freire (1995) destaca que o professor, quando desrespeita a curiosidade e as
inquietações do aluno, minimiza o aluno ou quase o ignora, optando pela formação e/ou
manutenção do ser dependente e, portanto, por uma relação estereotipada, onde ele, professor,
manda e os alunos obedecem. Os conflitos ficam cristalizados, não havendo nada de novo
para enfrentar.
Na abordagem comportamentalista, a relação professor-aluno é marcada pelo esquema
de reforço, isto é, o professor “arranja as contingências de reforço de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de ocorrências de uma resposta a ser aprendida” (MIZUKAMI,
1986, p. 32). Há pouco ou quase nenhum envolvimento do professor que procura transmitir os
seus conteúdos com a aplicação de recursos tecnológicos em sala de aula.
O ensinar tem a ênfase centrada nos elementos mensuráveis e observáveis do
comportamento do aluno e o aluno tem que dar respostas (BORDENAVE, 1982).
A abordagem humanista tem a sua origem em Carls Rogers e na sua experiência como
psicoterapeuta. Adaptando os seus princípios para a educação, o foco central desse referencial
está no processo educativo voltado para a pessoa. Para Almeida (1992), a parte psicológica do
aluno é o grande destaque no humanismo quando transposto para a prática educativa.
27
As abordagens de ensino permitem que o professor possa se identificar com seus
pressupostos. Tais pressupostos caracterizam atitudes e posturas na prática pedagógica e cada
ação influenciará a forma como o aluno vai se relacionando com o conhecimento e com suas
disposições afetivas na aprendizagem.
Dando mais uma girada no caleidoscópio, vemos que Aquino (1995) fez uma leitura
institucional minuciosa da relação professor-aluno. O autor examinou cuidadosa e
criticamente a literatura brasileira especializada sobre o tema. Foram por ele analisados os
pareceres educacionais sob a ótica do enfoque político-filosófico, do enfoque psicológico-
interacionista e, por último, do enfoque psicanalítico.
No enfoque político-filosófico, a ação do professor é determinante. Sua conduta
imprime força e sentido à sua relação com os alunos, constituindo-se em um esquema de
ação-reação.
No enfoque psicológico-interacionista, o conceito de interação atua como uma mola
mestra, na qual o par educativo professor-aluno sofre influências mútuas. Contudo, atribui-se
pouca importância à influência do aluno em relação à conduta do professor.
A propósito desse enfoque, Aquino (1995, p. 42) observa:
[...] professor e aluno portariam saberes relativos e que, nas interações, influenciar-se-iam mutuamente, mas o que delimitaria o papel do professor/educador continuaria a ser a ação/atividade, enquanto o do aluno/educando, a reação/passividade.
O último dos enfoques, o psicanalítico, explora a relação professor-aluno apoiando-se
no conceito de transferência enquanto um processo correlato. Kupfer (1982, p. 47) esclarece
esse ponto:
Nas palavras de Freud, os sentimentos de admiração e de ligação são transferidos do pai para o professor. Mas, o que significa dizer que, numa relação entre esse aluno e seu professor, está em jogo uma transferência? [...] O que está em jogo é a transferência de algo vivido com o pai e que agora é vivido com outra pessoa.
No enfoque psicanalítico, a figura do professor e sua significação para o aluno são o
28
ponto central do aprendizado. Silva (2006) comenta que a transferência se produz quando o
desejo de saber se liga à figura do professor e destaca a importância da relação nesse
processo.
No enfoque político-filosófico, a relação se concentra na postura do professor. No
enfoque psicanalítico, o entendimento da relação é colocado no conteúdo inconsciente do
aluno e, no enfoque psicológico-interacionista, há uma mutualidade, isto é, um intercâmbio no
par educativo.
O par professor-aluno constitui-se numa relação formalmente estabelecida e, a
exemplo do que ocorre em qualquer relação entre duas pessoas, como discute Juri (1979),
seus elementos possuem uma estrutura interna de suma complexidade que inclui a
personalidade de cada um, a qual se vai configurando ao longo de um largo caminho
evolutivo, assim como nas relações significativas do mundo exterior.
Na epígrafe do início deste capítulo, destacamos um fragmento de texto escrito por
Freud, levantando a questão sobre o que exerceria maior influência no aluno: se o conteúdo
estudado ou a personalidade do professor. Podemos citar um estudo que desenvolvemos com
uma amostra de alunos universitários, onde foram pesquisadas as percepções acerca das
características de um professor eficiente. Os alunos apontaram como característica de
professor eficiente as disponibilidades afetivas, o fato de ser amigo e interessado por eles
(SAKAI, 2000).
Resultados semelhantes foram encontrados por Rodrigues (1976) que ainda observa
serem as características de personalidade do professor variáveis importantes para o
desempenho da tarefa docente e a aprendizagem dos alunos, aliadas à organização das
atividades, aos métodos de trabalho e à abordagem pedagógica adotada.
Fonseca (1995, p. 18) analisa o modelo vincular do par educativo professor-aluno
destacando:
29
A interação do professor com seus alunos dentro do espaço escolar não acontece de forma neutra, pois exige do professor um posicionamento que, ao mesmo tempo, seja eficiente tanto no estabelecimento de bons vínculos afetivos, como na transmissão de conhecimentos.
Sob essa ótica, a forma como o professor trabalha o conteúdo (transmissão de
conhecimento) e a forma como se comporta com os alunos (estabelecimento de vínculos
afetivos) vão, em medida direta, influenciar a visão que o aluno tem sobre o processo de
aprendizagem.
Gentzbittel (1993) além de destacar as relações afetivas entre o aluno e o professor,
insere também a influência das relações afetivas entre o aluno e a matéria ministrada, para a
melhor compreensão do processo de aprendizagem.
Libâneo (1986) estende essa questão para a própria sala de aula, quando diz que o
professor não atua no vazio, mas em um conjunto específico de alunos. Assim, o clima do
grupo é também essencial, já que a relação pedagógica nele ocorre. A ação docente,
obviamente, acaba por definir a dinâmica da relação com os alunos, desde os requisitos
formais pertinentes às instituições de ensino (planos de ensino, metodologia, materiais
instrucionais), até a disciplina em sala de aula e a avaliação de conteúdo. Portanto, há
concomitantemente, a atuação dos atores do processo em todas as fases do projeto educativo.
Na proposta de autogestão, o professor denominado monitor está “presente ao nível do
funcionamento do grupo, protegendo a integridade dos indivíduos, sugerindo métodos”,
inclusive no ensino superior, à medida que o aluno também pode propor estratégias para que o
conhecimento se produza (LOBROT, 1966, p. 373). Assim, suas idéias e experiências
poderão ser repassadas considerando o grupo.
Winnicott (1971) analisa alguns comentários preliminares sobre os papéis
desempenhados pela mãe e pela professora de escola maternal e de crianças mais velhas, e
ressalta que cabe a quem ensina estar capacitado para aceitar a natureza dinâmica dos
processos de crescimento da criança em toda a sua complexidade. A entrada na escola é a
30
primeira separação vivida pela criança em relação ao ambiente familiar e, nesse momento, o
educador atua criando condições propícias que servirão para suscitar um sentimento de
confiança e um estado de tranqüilidade na criança.
Em suma, o papel da personalidade do professor, como bem registram Winnicott
(1971), Lebovici (1981) e Hillal (1985), servirá como um dos principais referenciais na vida
da criança fora de casa. O ideal é que esse referencial possa ser o de “uma pessoa resoluta e
coerente em seu comportamento para com ela, discernindo suas alegrias e mágoas pessoais,
tolerante com suas incoerências e apta a ajudá-la no momento de necessidades especiais”
(WINNICOTT, 1971, p. 221).
Tendo a perspectiva de que é também alguém que ensina e, nesse processo, pode
acolher, pacificar inquietações, dar apoio afetivo, o professor estará mais capacitado para
influenciar atitudes e estimular, mesmo indiretamente, opções sociais.
Também para o entendimento do que dirá a criança que venha a retratar nos desenhos
temáticos sua relação com o professor ou a escola, da mesma forma que para o entendimento
da interação do par educativo. Com isso, o professor terá mais condições de compreender a
dinâmica da personalidade da criança. Se o professor é imaturo, reagirá inconscientemente à
imaturidade pessoal do aluno. Se, ao contrário, apresentar uma personalidade madura e
ajustada, irá então produzir uma relação criativa no modelo vincular com seu aluno (SAKAI,
2000).
As relações vinculares que o professor pratica na escola estimularão, entre outros
aspectos, a aprendizagem de socialização da criança, refletindo-se assim não apenas no
relacionamento bilateral professor-aluno, mas na transmissão de padrões de comportamento
social. Está visto que a ação do professor, sua atitude na sala de aula, no recreio, na escola
como um todo, transcende o âmbito da disciplina que lhe é dado ensinar.
Wagoner (2003) organizou em seu livro 365 reflexões sobre a arte de ensinar,
31
exemplos das percepções de filósofos, escritores, educadores e personalidades como Thomas
Edson, Willian Skakespeare, Platão e muitos outros, que contemplam todas as facetas do
tema.
Cada citação retrata uma mensagem de agradecimento às pessoas dos professores, que
podem ser tão especiais. O título do seu livro, Ao Mestre com Carinho, é o mesmo do filme
com título original To Sir With Love, lançado em 1967, cujo personagem principal é um
professor negro que inicia a sua carreira lecionando para adolescentes rebeldes e, por vezes,
racistas, de uma escola pública de Londres.
Destacando apenas a questão do vínculo professor-aluno, e não o contexto
sociocultural que o filme retrata, observamos que o modo meio paternal e meio exigente do
professor, mas que procura dialogar com os alunos e conhecê-los, conquista aos poucos o
respeito e a admiração da classe.
O papel que esse professor também desempenha é de um transmissor de limites,
fundamental na tarefa educativa, que permite que cada aluno vá construindo a si próprio e
convivendo com os seus colegas em sala de aula, como explica Silva (2006).
O relacionamento com o professor é atravessado por amor e ódio, pois na afetividade
as duas dimensões estão presentes. O manejo de ambas é que facilita, permite que a
aprendizagem se desenvolva.
O modelo vincular professor e aluno vai desenhando a história da aprendizagem
pedagógica e existencial no contexto educacional. Toda a aprendizagem está impregnada de
afetividade e ambas podendo ser compreendidas pela Psicologia, ocorrendo em uma interação
social que é o par educativo.
Na seção seguinte, apresentaremos a utilização do desenho na Psicologia e o seu papel
como instrumento de comunicação, para particularizar o Teste do Par Educativo e focar as
32
percepções que as crianças têm da relação que estabelecem com o professor no contexto de
aprendizagem, no qual a afetividade está necessariamente incluída.
1.2 AS TÉCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO E
AVALIAÇÃO EM PSICOLOGIA
Uma das formas de expressão das emoções e da afetividade é através das atividades
gráficas. Os desenhos, como forma de comunicação, são muito estudados desde o
desenvolvimento infantil, por serem naturais e espontâneos na criança, facilitando assim o
diálogo com o seu mundo interno.
O imaginário e o representado graficamente em cada produção resultam das
experiências psíquicas que envolvem particularmente os diversos vínculos afetivos
estabelecidos ao longo de uma história individual.
Ao desenharmos um tema, estamos por meio do desenho expressando uma relação
entre um conceito e um objeto, que tem na vida interior o cenário psíquico dessas
representações. O desenho é como uma história que vai sendo narrada com os sentimentos,
afetos, representações e vivências que foram se constituindo na vida de uma criança ao longo
do tempo.
Na Psicologia, é considerado um instrumento de comunicação valioso da organização
psíquica, sendo muito utilizado nas áreas de avaliação psicológica e psicoterapia. No final do
século 19, o desenho infantil já era considerado como um indicador do desenvolvimento
psicológico de uma criança (HUTZ; BANDEIRA, 2000).
Os desenhos, de uma forma geral, fazem parte de um conjunto de procedimentos e
testes psicológicos denominado de técnicas projetivas gráficas.
Para estudar a inter-relação de vínculos que a criança pode estabelecer nos domínios
da escola, particularmente na relação com o professor, iremos utilizar uma técnica gráfica
33
com o tema do par educativo.
Mas, como podemos entender essa forma de comunicação da criança? A seguir
apresentaremos algumas considerações sobre o conceito de projeção em técnicas gráficas.
Segundo Anzieu (1978), o conceito de projeção foi tomado emprestado da Física,
posto que denota um jato, um lançamento de projéteis. Na análise espectral, as imagens de um
determinado objeto projetam-se sobre uma tela por intermédio da ação da luz que incide sobre
ele.
O autor ressalta que a hipótese subjacente às técnicas projetivas é a de que a maneira
como a pessoa estrutura a situação ou percebe e interpreta o material do teste reflete aspectos
fundamentais do próprio funcionamento psicológico. Assim, serve como investigação
dinâmica e integral da personalidade.
As técnicas projetivas surgiram na década de 1920, como um novo instrumento para a
avaliação da personalidade, com “raízes nos métodos de associação livre introduzidos por
Galton e usados clinicamente por Kraepelin, Jung e Freud” (URBINA, 2007).
Anzieu (1978), referindo-se às técnicas projetivas, descreve que elas focalizam as
relações da pessoa com os outros e, ao mesmo tempo, da pessoa com o seu mundo
vivenciado. O objetivo dessas técnicas é essencialmente o de possibilitar a compreensão do
funcionamento afetivo de quem é por elas examinado, isto é, a investigação de aspectos da
personalidade e valendo-se de interpretações qualitativa s v
p
elatsTcTc16.3199 0 Td68 (e)Tj0.012 Tc316.199d9 0 Td0.168 Tw(e30.35977 0 Td3969 0 Td0 Td(s)Tj0 Tc47c4.67969 0 Td(tc)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(.048 Tc6 05977 0 T)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(me)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(t)Tj2 Tw(s )Tj-0.036 Tc-448.909 -27.6p)Tj-0.04917c6 0 Td(en)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(é)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(tr)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(ndo)Tca.048 Tc6 05977 0 T-0.048 Tc12 0 Td( )Tj-123 0 Td(.6 Td33 Tw( 52Tj-0.024 Tc36 0 Td0.864 Tw(O )Tj-0.048 T(DTd(e)Tj0.024 Tc6 0 Td(z)Td(ss)Tj-0.048 Tc9.35977 0 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 09199 0 Td(qu)TjTj0 Tc3.3Tc12 0 Tdp)Tj-0.036 Tc6 0 Td(c14.6398o 0 Td(i)Tj0.024 627969 0 Td3Td(i)Tj-0.048 Tc3.35977 0 mi Td(a)Tj0 Tc59Tc5.27969 0 Td(f)Tj-0.048 Tc3.95977 0Td(m)Tj-0.048 Tc9.35977 0 Td(é)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(nd)Tj-0.048 Tc12 0 Td Tc29.510 Td(c)Tj0 Tc5.Tc3.35977 0Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(ti0.048 Tc6 0 Td(ec)Tj0.024 Tc10.5598 0 Td(f)Tj-0.048 Tc3.95977 0Td(me)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(f)Tj-0.048 T0.024 Tc Td(s)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td0.168 Tw(e )Tj0.012 Tc Tc1 0 Td(po)Tj0.013.37c12 0 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 (po)Tj0.013.37c12 0 Td Tc29.51 Td(li)Tj0 Tc6.5c12 0 Tdp)Tje)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(m)Tj0 Tc9.35977 0 Td3.84 Tw(o )Tj0.024 Tc96 0)Tj0.024 Tc5.Tc6 0 Td3.9 Td(.048 Tc6 05977 0 T)Tj0.024 Tc3.95977 0 TTd(me)Tj0.0244 Tc3.71992 Tc1 0 Tdapo)Tj0.013.37c12 0 Tds té cnicas ojetivas, dcoms material se rve cm é mo ua ssti0.048 Tc6 0 Td(ec)Tj0.024 Tc10.5598 0éTd(t)Tj0 Tc3.35977 0 Td( Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td2.po)Tj0.012 Tc12 0 Td( )Tj0.024 Tc12 0 Td(i)Tj0 Tc3.3592 Tc12 0 Td( Td(e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a )Tj0 Tc8.39961 0 Td()Tj0.024 Tc6 0 Td(mc16.3199, a)Tj0.024 Tc5.3)Tj0.012 Tc14.8797 apo(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(lit)Tj-0.048 Tc10.079mc14.8797 apossoa esaminado, d ojetiTd(a )Tj0 Tc8.39961 0 Td(Td(i)Tj0.0242 Tc12 0 Td( Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(u )Tj0.024 Tc12.8398 0 8 Tw(s )Tj0 Tc9 0Tc-448.909 -27.6p)Tj-0.04901c6 0 Td(e)Tj-0.033.95977 0 Td(o)Tj0.024 Tc6 0 Td(j)Tj-0.024 Tc5.27969 0 TTd(ss)Tj-0.048 Tc9 0 Td1.o)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a e)Tj(s )Tj0 Tc9 0 T015977 0 Td(t) Tc5.Tc3.95977 0 ss.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(do)TjTj-0.048 Tc9.35977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 0 Td1.44 Tw(o )Tj-0.048 Tc09.95977 o, as sa Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(il)Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td2.16 TwTj0.024 Tc4.67969 0 Td(ti0.048 Tc6 0 Td(e0 Td(a)Tj0.012 T27969 0 Td(o )Tj0.024 Tc12.9598 0Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(u )Tj-0.036 Tc11.5199 )Tj0 Tc5.27969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td2.16 TwTj0.024 Tc4.67969 0 Td(ti0.048 Tc6 0 Td(e0 Td(a)Tj0.012 T27969 0 Td(o )Tj0.024 Tc12.9598 0Tj0.-24 Tc5.87969 0 Td(i)0.024 15.8398 0 Tdúj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.036 Tc3.35977 0tiTd(a)Tj0.012 T732797969 0 Td(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td0398 0 Td(ou)Tje)Tj0.024 Tc6 0 Td(z1398 0 Td.po)Tj0.024 Tc6 0 Td3.93a)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 (u)Tj-0.04 Tc5.27969 0 )Tj0.048 Tc4.67969 0 Td(-0.048 Tc12 0 Td09.95977 0 Td1.46j-0.02 T27969 0 Td(Id(s)Tj0.024 TTc4.67969 0 Td()Tj-0.036 Tc3.35977 0t)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(, )Tj-0.048 Tc7.31992 0 s)Tj0.024 Tc9.Tc9.35977 0398 0 Td(ou)Tjétodos eojetiv te o ess.024 Tc6 0 Td(t)Tj0 Tc3.35977 0 Td1.44 Tendot ns temo uar rma dilndon d ostigação dâmica e ii glitdepersonalidadess.024 Tc6 0 Td(t0.6398 0 Td(e)Tj0.012 27969 00.305 -27.(u)Tj0.012 Tc6 0 Td(s)Tj-0.049.35977 0 Td(o u)Ta )Tj0 Tc11.7598 0 Td(dTd(s)Tj0 Tc4.67969 0 Td(.)Tj3Tj-0.036 Tc3.35977 0t)Tjrutura a lé 6 Tc12 0 Tdvo d-450.586 -27.6 Tdcons tado dn”do
f U
34
Logo, as produções gráficas fornecem informações que, relacionadas a entrevistas e a
outros instrumentos de avaliação, podem revelar conflitos, fantasias, manifestar aspectos dos
quais a pessoa examinada não tem conhecimento, não quer ou não pode revelar, ou seja, seus
aspectos mais profundos e inconscientes.
O uso projetivo dos desenhos ocupa lugares em diversas áreas da atividade clínica e é
um importante indicador prognóstico, já que a pessoa que o produz possibilita ao psicólogo
acesso ao seu mundo interno e, portanto, a reações consideravelmente não estruturadas.
“Mostra-me o que desenhas e dir-te-ei quem és”, parafraseou Hammer (1991, p. 1) em seu
livro sobre as aplicações clínicas dos desenhos projetivos, dando ênfase à abrangência das
possibilidades técnicas da expressão gráfica no estudo da personalidade.
Os métodos projetivos são uma forma de interpretação que possibilita avaliar tanto as
áreas patológicas quanto as sadias da personalidade, em que o mundo interno da pessoa é
retratado e seu equilíbrio e os recursos para lidar com conflitos são revelados (CUNHA;
FREITAS; RAYMUNDO, 1993; MACHOVER, 1949; MASLING, 1997).
Freud (1895/1974, citado por LAPLANCHE; PONTALIS, 1981) usou pela primeira
vez o conceito de projeção no artigo intitulado Novas Observações sobre as Psiconeuroses.
Nele, discute que os sonhos empregam com facilidade a linguagem dos símbolos e o mesmo
ocorre com os desenhos projetivos que, assim, alcançam, como a linguagem simbólica, níveis
primitivos da estrutura psíquica da pessoa.
Freud registrou o conceito de projeção como um mecanismo de defesa a serviço do
ego. Por ser uma defesa primária, um mal uso de um mecanismo normal, que consiste em
procurar no exterior a origem de um desprazer, é comum às pessoas com ou sem patologia
psicológica ou psiquiátrica. Ou seja, tal defesa “deve ser entendida como uma operação
normal que implica a existência de harmonia entre os mundos interno e externo e ocorre em
qualquer pessoa” (BALLAS, 2005, p. 42). Freud, com suas pesquisas na área, acabou fazendo
35
com que, ao longo do tempo, psicólogos, artistas e o público em geral tomassem consciência
do fato de que o inconsciente se expressa em imagens simbólicas.
Laplanche e Pontalis (1986, p. 478) definem projeção como a “operação pela qual o
indivíduo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos
que ele desenha ou recusa em si”. Citam que a pessoa começa a usar a comunicação gráfica já
numa época muito precoce de sua vida, antes do início da língua escrita.
Chemama (1995, p. 166) referindo-se também ao conceito de projeção, observa que é
uma operação na qual a pessoa exterioriza, sem identificar expressamente, “pensamentos,
a
36
As crianças, particularmente, podem assim expressar em seus desenhos o que não
conseguiriam verbalizar, independente do quanto estej
37
estabelecendo normas brasileiras para essa população.
Hutz e Bandeira (1993) realizaram uma pesquisa que constatou estar o Desenho da
Figura Humana na relação de testes mais citados, ocupando a terceira colocação, entre os
artigos publicados envolvendo o uso de testes no Brasil e no exterior.
Na interpretação dos desenhos, Lourenção van Kolck (1984) ressalta a necessidade de
levar em conta três dimensões: a adaptativa, a expressiva e a projetiva.
A primeira dimensão implica a comparação da produção gráfica com o esperado em
termos evolutivos e de instrução do autor do desenho, além do tema retratado, examinando se
reflete as instruções dadas e se tem caráter fantasioso, original ou convencional.
A segunda dimensão relaciona-se com o estilo da pessoa que desenha e inclui
características como tamanho, localização do desenho na página e o traçado feito, bem como
se há borrões ou retoques.
A terceira dimensão, que é a projetiva, fornece a base para a interpretação dos
conteúdos simbólicos do desenho, particularmente definidos em função do tema retratado.
Assim, por exemplo, no tema da figura humana, há uma série de descrições das
representações simbólicas das partes do corpo humano, vinculadas aos aspectos funcionais e
culturais.
Estabelecendo um paralelo entre a Psicanálise e critérios de interpretação em técnicas
projetivas gráficas, pode-se destacar a classificação de Menninger (1982) que aponta três
tipos: a da resistência, a da transferência e a do conteúdo.
No indicador resistência, pode-se incluir a dificuldade apresentada para completar as
figuras desenhadas, as omissões e borraduras. São equivalentes a lacunas nos processos
mentais para esquivar-se de percepções ameaçadoras.
A interpretação com base na transferência é estabelecida entre quem desenha e o
psicólogo. Pode haver o desejo de agradar, desagradar ou desafiar, aspectos esses
38
caracterizados através da forma como o desenho é produzido e explicado pela pessoa
posteriormente no inquérito ou na fase de associação livre, ambos de rotina nos
procedimentos técnicos de aplicação.
Tendo em vista as associações verbais inerentes às técnicas gráficas, Arzeno (1995) as
considera como possuindo o mesmo valor das associações livres na interpretação dos sonhos,
que podem ser utilizadas como critério de análise, posto que possibilitam uma correta
interpretação. Enumera, ainda, a necessidade de se fazer um comparativo entre o material
coletado e outros testes projetivos, para que o diagnóstico se proceda em bases confiáveis e,
assim, seja diminuída a possibilidade da ocorrência de erros de interpretação pelo
desconhecimento da produção típica das faixas etárias e de cada grupo social.
Grassano (1996) reforça essas considerações, discutindo que a singularidade de uma
pessoa está esboçada nos aspectos que incluem as áreas reprimidas, inconscientes, as
fantasias, os vínculos criados e as formas como se estabelecem. Todos esses aspectos
configuram o seu funcionamento psíquico. Ao reforçar uma parte ou o todo de um desenho, a
pessoa pode estar expressando inconscientemente o temor da perda do controle de suas
emoções.
Nos Desenhos da Figura Humana, em particular, Machover (1949) pede a atenção dos
psicólogos para as disposições afetivas retratadas nas figuras desenhadas. Assim, as
expressões de ânimo, felicidade, temor, hostilidade e retraimento, por exemplo, refletem com
fidelidade a vida emocional de quem desenha.
Da mesma forma, a autora se refere aos atributos físicos apontando significados como
um tipo frágil de figura humana que pode ser sugestivo de um sentimento de impotência ou de
um tipo de constituição física forte que pode demandar um desejo de comando e sujeição do
outro. Um desenho pequeno de uma figura humana pode implicar um sentimento de
retraimento.
39
Machover (1949) alerta que o psicólogo deve buscar mais de um sinal nos desenhos
antes de tirar conclusões, associando as respostas gráficas aos comentários verbais fornecidos
através de histórias e inquéritos, além de observar os aspectos formais dos desenhos. Como
exemplo de cuidado para o risco de generalizações, aponta que não se deve de imediato
interpretar uma dificuldade (correções, ênfases, etc.) no desenho de mãos e pés nas figuras
humanas como sendo conflitos no contato social.
Alves (1997, p. 13) ressalta o quão fundamental é, na tarefa do psicólogo, o cuidado
na interpretação das técnicas projetivas e destaca:
O profissional deve ter certeza de que está baseando suas interpretações em fundamentos teóricos, em dados de pesquisas e no conhecimento do que é considerado normal para um determinado teste em uma determinada faixa etária.
Ainda sobre a tarefa de interpretação, Menninger (1982, p. 130) chama a atenção para
a importância de o psicólogo ter plena consciência de seu papel. Ele “não é um oráculo, nem
um mago, nem um lingüista ou detetive, mas um observador silencioso”.
Outro alerta é dado por Scriber e Handler (1987) quando discutem a possível
influência das características de personalidade do examinador nas interpretações feitas,
variável essa que deve ser sempre considerada quando se examina qualquer tipo de método
projetivo.
Os referenciais de análise das técnicas projetivas gráficas não têm como objetivo o de
criar listas de sinais para diagnósticos diferenciais usados de forma mecanicista, mas o de
destacar padrões que são considerados simbólicos e de caráter pictórico, na compreensão da
dinâmica da organização da personalidade.
As técnicas projetivas gráficas, sobretudo, estão a serviço da Psicologia Clínica.
Segundo Stern (1967), a expressão gráfica satisfaz mais do que a verbal quando a pessoa tem
dificuldade de se manifestar verbalmente como no caso das crianças de pouca idade, as que
40
apresentam fortes inibições ou sofrem de seqüelas neurológicas interferindo na fala, por
exemplo.
Nesse contexto, observa-se que as pessoas tendem a retratar nas suas produções
gráficas, de forma inconsciente, o modo de ver a si próprias ou como gostariam de ser.
Portanto, os desenhos representam como já destacados, uma forma de linguagem simbólica
que alcança uma camada relativamente primitiva do psiquismo (HAMMER, 1991).
A Técnica do Desenho da Figura Humana, no seu uso isolado ou associado às outras
técnicas gráficas, constitui um dos mais importantes e adequados testes psicológicos para a
exploração da personalidade, pois favorece a apreensão de conteúdos psíquicos que se situam
fora do plano consciente.
Os desenhos podem assim revelar uma pessoa que é dotada de um psiquismo próprio,
capaz de vivenciar os afetos que se manifestam na relação consigo mesmo e com o outro,
como particularmente está presente na relação com o professor. Quando o tema inclui uma
figura humana, essa característica fica mais potencializada.
Rouma (1947, citado por ALVES, 1986) indica ser o Desenho da Figura Humana o
instrumento mais freqüentemente usado entre crianças de seis a 11 anos. O tema figura
humana torna-se interessante por seu grafismo, por ser muito simples e familiar às crianças e
representa, projetivamente, uma expressão da auto-imagem. Tem sua base no conceito de
imagem corporal que, por sua vez, se torna veículo de expressão da personalidade. A imagem
corporal é projetada no desenho da figura humana e, conseqüentemente, reflete o conceito de
si mesmo.
O tema da figura humana estará presente nesta Tese, pois particulariza o par educativo
representado, como já observamos, pelas figuras do professor e do aluno, para verificarmos
como crianças de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental I percebem e representam
graficamente essa relação.
41
1.3 AS TÉCNICAS PROJETIVAS E OS PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS
As técnicas projetivas proporcionam um campo ampliado de interpretação do
psiquismo de uma pessoa. Não obstante, têm a sua cientificidade questionada por não fornecer
dados quantitativos. Caminhamos necessariamente para o debate na Psicologia entre a
objetividade e a subjetividade dos testes psicológicos.
A abordagem dos parâmetros psicométricos nas técnicas projetivas ainda dá margem a
muitos questionamentos, pela própria natureza dos testes e dos procedimentos de
interpretação. Portanto, por sua ênfase maior na subjetividade.
O fato é que os testes de personalidade estão muito presentes na prática dos
psicólogos, representando a maior parcela de instrumentos disponíveis no mercado
profissional brasileiro, como mostram estudos realizados por Noronha (2000) e Alchieri e
Scheffell (2000).
A questão básica com relação ao uso dos testes projetivos tem a ver, inevitavelmente,
por sua ênfase maior na subjetividade, com a responsabilidade que acaba atribuindo ao
profissional que os esteja aplicando. Uma responsabilidade tanto maior quanto se sabe que a
subjetividade, aqui, compreende não apenas o lado de quem desenha, mas os recursos
intelectuais e afetivos de quem estará interpretando resultados. Anastasi e Urbina (2000)
debruçaram-se sobre essa questão, alertando para a necessidade imperativa de experiência e
habilidade dos profissionais envolvidos no uso de técnicas projetivas.
Trinca (1997) já se ocupara do tema. Em suas reflexões referentes ao processo
diagnóstico do tipo compreensivo, enfatizou que o psicólogo deve estar apto a reconhecer os
fenômenos inconscientes que incluem os conflitos, a estrutura e a organização latente da
personalidade em estudo.
A decifração dos conteúdos inconscientes que emergem no diagnóstico, adverte
Trinca, depende de outra faceta da experiência clínica do profissional – a de estar ele próprio
42
habilitado a lidar com os conteúdos do mundo interno, principalmente através de sua análise
pessoal.
Enfim, como pudemos ver nas ressalvas dos autores citados, tomados como exemplos
entre muitos dos que se debruçaram sobre o tema, no Brasil e no exterior, as características
pessoais do profissional que lida com os testes projetivos são tão importantes, como bem
ressalta Weiner (1989), quanto o conhecimento do alcance e dos limites das técnicas em uso.
Nem por isso o conhecimento do alcance e dos limites das técnicas é pouco relevante.
Importa muito conhecer a qualidade, a confiabilidade do teste específico a ser utilizado. Para
que as técnicas projetivas cumpram de forma efetiva a sua função, é preciso que se tenha
intimidade com o mérito técnico do teste, particularmente em termos de características como
validade, precisão, nível de dificuldades e normas.
A pesquisa de tais características de um teste projetivo é considerada essencial por
Anastasi e Urbina (2000):
Só assim os usuários de testes podem determinar a adequação de algum deles para seus objetivos específicos e sua conveniência para o tipo de pessoas com as quais planejam usá-lo [...].
As autoras dão ainda ênfase à importância de que o profissional responsável pela
aplicação do teste seja bem treinado e hábil tecnicamente. Segundo as autoras, na aplicação de
um teste, é preciso um profissional
[...] que tenha uma percepção adequada da necessidade de seguir exatamente as instruções, assim como a familiaridade com as mesmas para que os escores obtidos por diferentes examinadores sejam comparáveis ou para que o escore de um indivíduo seja avaliado em termos das normas publicadas (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 23).
Avancemos um pouco mais nessa questão já que nosso propósito neste capítulo é o de
apresentar algumas considerações fundamentais sobre os parâmetros psicométricos e as
técnicas projetivas.
Entre essas considerações, como não podia deixar de ser, está também a da adequação
43
dos testes à realidade socioeconômica e cultural brasileira.
O Conselho Federal de Psicologia (CFP) se preocupa com a questão dos testes no
Brasil desde a década de 1980 quando o assunto fazia parte da pauta das discussões dos
psicólogos que atuavam junto ao órgão. É competência do CFP orientar, disciplinar e
fiscalizar o exercício da profissão de psicólogo.
Em 1997, o CFP divulgou o documento Notas para Orientar a Intervenção do CFP nos
Instrumentos de Avaliação Psicológica, elaborado pela Comissão de Métodos e Técnicas, que
propunha a criação de uma Câmara Setorial Interinstitucional dos Instrumentos de Avaliação
Psicológica que tivesse como meta a de elaborar uma política nacional para o assunto. Em
novembro de 2001, ocorreu o I Fórum Nacional de Avaliação Psicológica promovido pelo
CFP e Conselhos Regionais (www.pol.org.br/noticias).
A publicação do Guia de Procedimentos Éticos para a Avaliação Psicológica, de
Wechsler e Guzzo (1999, p. 136), alerta para o cuidado que um psicólogo deve tomar com a
adequação do teste às condições do país. É preciso
[...] considerar as características psicométricas do instrumento a ser utilizado, tais como sensibilidade, validade, precisão e existência de normas específicas ou gerais para a população brasileira [...] verificar se o manual do teste possui informações necessárias para aplicação, correção e interpretação dos resultados do mesmo.
As autoras enfatizam em suas recomendações os parâmetros psicométricos dos testes
psicológicos.
Oliveira, Noronha e Dantas (2005) observam que todas essas resoluções que têm como
objetivo o de oferecer um delineamento comum para o uso dos testes e sua elaboração e
comercialização junto às editoras especializadas, causaram um impacto na comunidade
científica e na sociedade. Acreditam que todo esse processo do CFP em âmbito nacional
promoveu e está promovendo a construção de instrumentos com mais qualidade do ponto de
vista da psicometria.
44
Acrescenta-se ao panorama apresentado o grande número de pesquisas que foram
sendo organizadas e concluídas, contemplando essas resoluções e o aumento da produção
científica na área. O objetivo desta Tese insere-se nesse contexto e reforça a participação da
Autora como psicóloga com a atenção voltada para a importância desses procedimentos
técnicos em avaliação psicológica.
Em uma tradução recente no Brasil de seu livro originalmente publicado em 2004,
Essentials of Psychological Testing, Urbina (2007, p. 12) comenta que os testes psicológicos
são descritos como padronizados quando contemplam dois motivos.
O primeiro deles refere-se à “uniformidade de procedimentos em todos os aspectos
que envolvem a sua utilização”, desde as instruções de aplicação até os procedimentos para a
análise dos resultados. O segundo diz respeito ao uso de “padrões para a avaliação dos
resultados”, isto é, a amostra normativa ou de padronização.
Além disso, no contexto dos testes e medidas em Psicologia, há a obrigatoriedade de
que os escores obtidos sejam consistentes, precisos ou fidedignos e que o teste possa medir o
que pretende medir (URBINA, 2007).
Oliveira, Noronha e Dantas (2005) observam que publicações como as de Urbina
ocorrem em países mais desenvolvidos onde é forte o foco nas qualidades psicométricas de
um teste. Tal nível de desenvolvimento tem contribuído para que editoras especializadas no
Brasil se empenhem em promover publicações na área de avaliação psicológica com mais
cuidado no rigor editorial e agilidade na publicação.
É de se esperar que tais medidas tenham um reflexo positivo no comportamento dos
profissionais da área e dos ainda em formação, que utilizam os instrumentos de avaliação
psicológica e os testes, em particular, mas ainda demonstram pouca preocupação com os
manuais em relação às suas qualidades psicométricas. Pasquali (2001) já advertia para a falta
45
de pesquisas que pudessem promover um maior desenvolvimento em avaliação psicológica no
Brasil.
A psicometria já se tornou uma área de estudo própria e nas instituições públicas
brasileiras faz parte das atividades de pesquisa de muitos laboratórios interdisciplinares.
Muito mais precisaria ser feito, contudo. No caso das técnicas projetivas, em
particular, a situação é mais alarmante. Não só há pouca pesquisa, com também há pouco
contato com as existentes. Não parece estar na rotina dos procedimentos clínicos dos
psicólogos ter a iniciativa de procurar conclusões dessas pesquisas, dos resultados, das
atualizações das padronizações realizadas e outras informações que possam constar nos novos
manuais.
Usando as prerrogativas de seu julgamento clínico subjetivo que envolvem as técnicas
projetivas, há psicólogos resistentes às recomendações destacadas de considerar as
características psicométricas do instrumento a ser utilizado, tais como validade e precisão.
O importante é ressaltar que os instrumentos de avaliação têm que estar de acordo com
os critérios de qualidade, como apresentamos, para que possam se tornar cada vez mais
confiáveis quando aplicados em diferentes contextos. Esses procedimentos fortaleceriam, e
muito, a credibilidade dos profissionais que os utilizam.
No Brasil, as resoluções do CFP (2001, 2003) exigem que os manuais dos testes
contenham a sua fundamentação teórica, as evidências empíricas de precisão e validade das
interpretações propostas para os escores e todas as explicações que fundamentam os
procedimentos de correção e análise dos resultados obtidos.
Na resolução 025/2001, por exemplo, há um posicionamento sobre o grau de
confiabilidade dos instrumentos de avaliação psicológica para que a sociedade possa demarcar
as suas demandas em relação aos mesmos (CFP, 2001).
Algumas dessas resoluções ainda estão sendo examinadas por comissões que integram
46
o CFP para sua ratificação. As que estão em vigor regulamentam e uniformizam os
procedimentos técnicos que constam desses instrumentos de avaliação.
Alchieri e Cruz (2003) observam que, no momento atual, as questões que envolvem os
instrumentos de avaliação psicológica estão centradas na elaboração de indicadores e
critérios, entre outros aspectos, dirigidas às mais distintas necessidades dos pesquisadores.
Sabemos bem que a avaliação e a interpretação dos resultados dos instrumentos
psicológicos dependem, e muito, do conhecimento da sua construção e dos limites de sua
aplicação. Silva Junior e Ferraz (2001) observam adequadamente que deve haver mais rigor
quando se trata de técnica projetiva, pela escassez dessas informações nos manuais técnicos
dos testes.
Oakland e Hu (1993) lembram que, no momento da tomada de decisão da escolha dos
testes psicológicos, em especial das técnicas projetivas, uma grande parte dos psicólogos não
considera os elementos dos parâmetros psicométricos que são importantes para um bom uso
dos instrumentos. As resoluções do CFP mostram atenção com relação a esse aspecto.
Vale observar que, no campo das características psicométricas e das técnicas
projetivas, o referencial teórico utilizado é essencialmente o da psicanálise, ciência que não é
“matematicamente exata, nem objetivamente demonstrável” (ZIMERMAN, 2005, p. 33).
Alicerça-se em “fenômenos mais abstratos do que concretos, mais subjetivos do que
objetivos, mais desconhecidos do que conhecidos [...]”.
Por tudo isso, a própria psicanálise fica impregnada de “excessivas idealizações ou
distorções” como citado acima, fazendo com que a subjetividade da técnica e do profissional
fique mais desafiada, pois os testes projetivos estão referenciados por essa abordagem.
São também retiradas do campo de validade da psicanálise as hipóteses clínicas
decorrentes da análise dos testes, não podendo o teste em si ser o contraponto dessas
hipóteses, aspecto que consta das reflexões de Silva Junior e Ferraz (2001) sobre as
47
particularidades das técnicas projetivas. Os elementos avaliados têm, portanto, o seu grau de
validade medido em função dos constructos teóricos da psicanálise que validam, por sua vez,
o teste projetivo.
A seguir, destacamos uma pesquisa recente que teve como foco o estudo da
confiabilidade das interpretações do Desenho da Figura Humana, considerando a
subjetividade presente nas técnicas projetivas.
Gottsfritz (2000) investigou a confiabilidade da interpretação de um protocolo do
Desenho da Figura Humana, segundo a proposta de Machover (1949), junto a 32 psicólogas
que se propuseram a participar como juízes.
Os desenhos (figuras do sexo masculino e feminino) faziam parte de um processo
psicodiagnóstico de uma menina de nove anos, cujos instrumentos de exame utilizados e seus
resultados eram do conhecimento exclusivo da pesquisadora. Aos juízes foram fornecidos
apenas os desenhos mencionados e os critérios de avaliação de Machover (1949), composto
por itens definidos por descritores.
A maior parte dos juízes mostrou coerência nos seus resultados, apontando as
características de personalidade da criança que correspondiam às do conhecimento da
pesquisadora.
Uma das conclusões da pesquisa é a de que a experiência clínica dos juízes, associada
ao conhecimento teórico da psicanálise, assim como ao uso das técnicas projetivas em si,
possibilitou, no conjunto, o alcance do resultado apresentado.
O caminho a percorrer parece ainda longo até porque é difícil para os psicólogos
definirem critérios operacionais, alinhados aos objetivos do teste, que levem em conta a
especificidade das técnicas projetivas para sua padronização, em particular porque envolvem
a subjetividade. McFarlane e Tuddenham (1978) já apontavam nesse sentido que a própria
utilização do modelo estatístico era um dos elementos que dificultava as pesquisas de
48
padronização dos testes projetivos, que são pautados no modelo clínico.
Por conta dessa dificuldade, Anzieu (1978) já propunha que as técnicas projetivas
pudessem receber um tratamento diferente em termos de sensibilidade, validade e precisão
quando comparados aos testes de inteligência.
Uma pesquisa com o objetivo de avaliar a validade, precisão e caracterização de uma
padronização brasileira foi desenvolvida por Noronha e Vendramini (2003). Na pesquisa,
compararam 43 testes psicológicos comercializados no Brasil, sendo 21 de personalidade e 22
de inteligência.
As autoras concluíram que os testes de inteligência contavam com um maior número
de estudos com esse objetivo, embora não tenha havido diferenças significativas entre os dois
grupos de testes.
Em relação aos testes de inteligência, os psicólogos brasileiros foram contemplados
com a padronização do teste WISC III (Wechsler Intelligence Scale – III), publicado pela
Casa do Psicólogo e Editora, em São Paulo, elaborada por Figueiredo (2005).
Noronha e Vendramini (2003) referem-se, em artigo, à existência de manuais de testes
de personalidade sem estudos relativos a quaisquer dos parâmetros psicométricos
considerados. As autoras dizem que não ficaram surpresas com esse resultado que obtiveram.
Com todas as dificuldades de aplicação de parâmetros, de operacionalidade, de
uniformidade de critérios para análise e de levantamento de hipóteses clínicas, a grande
maioria das técnicas projetivas é de fácil aplicação, de boa aceitação por parte das pessoas
examinadas e de baixo custo.
No caso da utilização de desenhos, que é o que nos interessa nesta Tese, Nunnally
(1970) ressalta que sua vantagem como técnica projetiva de avaliação psicológica está no fato
de que a tarefa de desenhar não é considerada pelas crianças como sendo um teste, embora
devam estar cientes de que estão sendo examinadas. Logo, o desenho poderá proporcionar a
49
manifestação de emoções que não seriam verbalizadas abertamente. A criança desenha
melhor do que fala sobre suas percepções, pensamentos e sentimentos.
Na intersecção do fácil com o difícil, também aqui pesa a habilidade do profissional,
seu empenho em manter-se atualizado com as técnicas e as avaliações feitas dos testes e seu
conhecimento dos constructos teóricos na origem e na elaboração dos instrumentos. A
valorização desses atributos permitirá o crescimento do profissional e uma maior consistência
na área de avaliação psicológica. A desvalorização das recomendações e dos parâmetros
psicométricos, como observam Noronha e Vendramini (2003), é um desses equívocos que
alguns profissionais que utilizam as Td(s )Tj0 Tc9.59961 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td0.048 Tw(e )Tj-448.303 -27.6 Td(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj-0.12 Tc3.35977 0 27.6 Td(a)Trquaer õá icmquca e ems p mé m(i)Tj0.012 Tc3.35977 0 T72012 Tc5.27969 0 Td(s 77 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)T5.27969 0 Td3.708 Tw(s )Tj-0.048 Tc11.3996 0 Td24 Tc5.27969 0 Td(m)5977 0 T(é )Tj0 Tc10Tw(.23Tj-0.048 Tc-0.048 Tc12 0 Td1.848 Tw(e )Tj0 Tc10.0797 0 Td(u)Tj0.024 Tc6 0 Td(tili)Tj0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 T0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(ho)Tj-0.0oc14.1598 0 Td8.03984 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969m)Tj-0.048 Tc9.35977 024 Tc-448.302 -27.6 Td(m)Tj-0.048 Tc9.35977 0 Td95977 0 Td0.408 )Tj0 Tc8.62-448.302 -27.6 Td(m)Tjí Tc3.359776 0 Td(a)TjTd(s )Tj0 Tc9.59961 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td8.624 Tc4.67969 0 Td(7 0 T9.004Tc5.27969c6 0 Td(s)1(on7Tj-0.024 TcTd(s/R1110 10.-0. 0 9 TLw( 012 Tc19c)'-0.048 Tc9 0 Td(qu)TTj-0.048 Oc14.15948 Tc3é)Tj0.024 TcTE14.159 0 Td(e)Tj0.024 T(S14.15948 Tc(a)Tj0.024 Tc9 0 T(é TEc3.95977 0 Td(onc6 0 Td(mDd(s )Tj0 Tc Td(r)Tj-0.04-0.048 Oc14.Tc6 0 Td(é)Tj0.024 TcD14.15948 Tc68 Tw(a e )TjE14.159 0 Td0 Td(s)Tj0 TS14.15948 Tc(a)Tj0.024 TjE14.0.048 Tc3.3Td(s)Tj0 TNd(s )Tj0 Tc Td(r)Tj-0.(HOc14.Tc6 0 Tde)Tj0.024 TcDd(s )Tj0 Tc Td(r)Tj-0. Oc14.Tc132 Td(é)Tj0.024 TcP14.Tc6 0 Td7(, )(s)Tj0 T9z)Tj-0ARc14.15948 Tc21(s)Tj-0.048E14.0.048 Tc3.3Td(s)Tj0 TDUCA14.15948 Tc34-448.303 -2T.27969 0 Td(.3Td(s)Tj0 TI14.0.048 Tc37969 0 Td(r)TVd(s )Tj0 Tc Td(r)Tj-0.04-0.048 Oc14.Tc648 Tc3é)Tj0.024 Tc024 Tc-69 0 Td(/R1310 10.c66406.303 -2T.27969 48 Tc0 Td(o)Tj-0.E14.159 0 Td0 Td(s)Tj0 TS14.-69 0 Td((a)Tj0.024 Tc9 0 Td(T P14.15948 Tc38(açã)Tj0 0ARE8.624 Tc24 0 Td(qu)TjJ14.15948 Tc(.024 Tc9 0 T(é A E3.95977 0 Td(onc6 0 Td(mDU14.15948 Tc369 0 Td(n)TjCA14.-69 0 Td((e)Tj0.024 T(T.27969 0 Td(0 Td(o)Tj-0.I14.0.020 Tc37969 0 Td(r)TVd(s )T48 Tc0 7 Td(tili)TA8.624 Tc/R1110 10.0 T425Td(f)Tj-66 0 Td(sc6601(.024 Tc6 0 –c14.15948 Tc-4-0.(e)0.640224 T(T.279Tc132 Td0 Td(s)Tj0 TPd(s )T48 Tc0 (, )(s)Tj08E14.0.0448 Tc68Td(s)Tj0 T(()Tj0 Tc36055)Tj0 10.86 0 Td(s3 l10 10.-47nc6 0e)0.516 027969c6 0 Td(s)0.521 0TLw0 Td(.)T'95977 0 Td30 Td1.961Tj0 Tc10.55-0.048 Tc8.6 0 Td(t)Tj0 Tcj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tjj0.024 Tc5.27969 0 Td(m).048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.072 Tc3.35977 0 Td(( 012 Tc Td(n)Tj0.024 T(e)Tj0.024 T(8 Tw(s )Tj0 Tc9.47969 0 Td(p)Tj-0.036 Tc6 0 Td48 Tc9.35977 0 Td(c)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj7 0 Td(c) Td3.888 Tw(e e)Tj0.Tj-0.036 Tcj-0.04240Tj.35977 36 Tc24 0 Td230535977 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Tdj-0.048 Tc9.35977 0 Tdunc4.67969 0 Td(e2)Tj0.024 T(f3.35977 0 27.6 Td(a)Tr)Tj-0.83.35977 0 2( 5Td(mi)Tj0 024 0 T4d(s)Tj0 T24 Tc8.87969 0 Td2.904 Tw(A )Tj0 Tc14.5199 0 Td(d)T24 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0.012 Tc3.35977 0 Td(s)Taj0.024 Tc5Td(a)Tj0 Tc24 Tc8.87969 0 Td2.9961 )Tj0 Tc 0 Td(c)Tj0 Tc5.279Tj 012 Tcnj-0.048 Tc6 0 Td2)Tj0.024 T(8 Tw((r)Tj0 Tc3.95977 0 Td-0.048 Tc4.67969 0 Td(c)Tj0.024(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-Tc9.35977 0 Td(e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td((õ)Tj-0.048 Tc6Tj0.024 T(j0.024 Tc5.87969 0 Td(p)Tj-0.83.35977 0 2(í9 0 Td(e)(a)Tj0.024 Tj-0.048 Tc12 0 Td1.8j-0.048 Tc9.35977 0 Td95977 8 Tw(e )Tj0açã)Tj0 Tc15.8c4.67969 0 Td(i9 0 Td(o)b j-oTd(s )Tj0 Tc43çã)Tj0 Tc29 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0(õ)Tj-0.048 TcTd(m )Tj0 ( )Tj-0. 0 Td(a)Tj0)Tj-0.048 Tvd(s )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj-0.048 Tc12 0 Td(a)T(d)T24 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0.012 Tc3.35977 0 Td(s)Ta0 Td(a)Tj0)Tj-0.048 T24 Tc8.87969 0 Td2.90j0.024 Tc5.27 Td(i)0 Td(qu)Tj-0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 Td0.012 Tc5.27969 0 Td(s )Tj-0.036 Tc8.51992 0 Td(f)Tjj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tj(e)Tj )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc35.27969 0 Td0.336 11Td(r0 Td(m(i)Tj0.012 Tc3.35977 0Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(-0.048 (c)Tj0.024 Tc5977 0 Td(i)Tj0.012 Tc3.35977 0 Td m)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj)Tj0 Tc14.5199 0 Tg-0.0(s )Tj0 Tc80.4398 0 Td(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc35.27969 a à977 8 Tw(e )T6çã)Tj0 Tc3j-0.048 Tc9.35977 0 TdTd(s )Tj-0.0-0.036)Tj0 Tc14.5199 0 Tx0.012 Tcc)Tj-0.048 T 0 Td(o)Tj0.012 Tc6 0 Td(s )Tj0 Tc8.03984 0 Td(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)T 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)1 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td2(õ)Tj-0.048 Tc6 00çã)Tj0 Tc248 Tc9690094969 0 Td2c6 0 Td(s)-0.048 Tc0)Tj-0.048 Tc8.624 Tc4.67969 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.3597jj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tjdi)Tj-0.048 Tc3.3597j-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(9 0(õ)Tj-0.048 T24(s)Tj-0.04Td20.012 Tce977 8 Tw(e )T6ç7açã)Tj0 0j-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.014 Tc4.67969 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.3597048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.024 Tc17.1598 0 TdTd2c6 0 j0l0(õ)Tj-0.048 T27(s)Tj-0.04Td20.012 Tec)Tj0.024 Tc0 Td(e)Tj0.04 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.04048 Tc6 0 Td(e)Td2c6 0 j 0 Td(i)Tj0 90)Tj-0.048 Tc8.624 Tc4.67969 0 Td( )Tj-0.048 Tc7.31992 0 Td(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td(on)T3.35977 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 02 Tw(s )Tj0 Tc7.67969 0 Td(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc0j0.024 Tc5.27(c)Tj0 T Td(i)Tj-0.024 Tcj0.012 Tc3.35977 0 Td j0.024 Tc6 0 269 0 Td(on)T3.35977 0 Td(s)T(e)Tj )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T0i)Tj0.012 Tc3.35977 0T Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td6901)Tj-0.048 T0 Tc680 Td(tili)69 0 Td(o-0.048 Tc4.67917(s )Tj-0.0j0.014 Tc4.67969 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.3597048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(m)Tjj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tj(e)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(rTc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(â)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)24 Tc4.67969 0 Td(c)Tj0.024 Tc68Td(s)Tj0 T4 0 Td(c)Tj0 Tc5.2796úi)Tj-0.048 Tc3.35970jj0.012 TcTj0açã)Tj0 Tp)Tj-0.83.35977 0 2(048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.0298 0 Td2.76 Tw(o d)Tj0.51992 0 Td0.888Tj0 T0 Td(e)Tj0 048 Tc27 0 Td0.048 Tw(e )Tjce )Tj0 Tc12 0Td(a)Tj0 Tcil)Tj0 Tc6.71992 0 Td(, )Tj0.024 )Tj0 Tc14.5199 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 T69 0 Td(o)Tj0.012 Tc6 0 Td(s)Tj0 Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(aTc9.35977 0 Td(e)Tj0.027 0 Td0.048 Tw(e )T69 .012 Tc10.5598 0 Td(s 5(açã)Tj0 Tj0.51992 0 Td000 T0 Td(e)Tj0 0(i)Tj0.012 Tc3.35977 0T Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(on)Tj-0.048 Tc12 0 Td(a)Tj0.0048 Tc3.959Td(e)Tj0 69 .012 Tc10 Td000 T)0.60 Td(do)Tj0.012 T024 Tc5.27969 0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(o)T2 Tc3.35977 0 Td m)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)T2 Tc3.35977 0 Tdj0.012 Tc12 0 Td2.748 Twi)Tj0 Tc3.35977 0 Td6901)Tj-0.048 T0 Tc680 Td(tili)T24 Tc8.87969 0 Td2.904 Tw(A Tc5.27969 0 Td(m).048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.0298 0 Td2.76 Tw(o d)Tj0.51992 0 Td000 T0 Td(e)Tj0 69 0 Td((9 n Tc3.95977 0 T9Tc6 0 Td(m)7 0 Td(c) Td3.888 Tw0Tc3.95977 0 Td0.40869 0 Td 0 Td(qu)Tjj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)24 Tc4.67969 0 Td(m)Tj-0.048 Tc9.35977 0d(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.04048 Tc6 0 Td(e)1.56 Td(o)Tj0.012 Tc6 78796Tc5.279Tj)Tj-0.024 Tc(c) T8d(s)Tj0 T24 Tc8.87969 0 Td2.904 Td0.888Tj0 T0 8d(s)Tj0 T0 Tcj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tjj0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 Td0.01(l)Tj0 Tc3.35977 0 T048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(m)Tjj0.012 T024 Tc Td(e)Tj0 1.5 Td(i)Tj0 T0 Tc685Tj0.024 Tj-0.048 Tc12 0 Td1.8j-0.048 Tc3.95977 0 Td(â)Tj)Tj-0.024 Tc(c) T8d(s)Tj0 T(e)Tj )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T(e)Tj-0.036 Tc5.27969j0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)1 (e )Tj0 Tc12 05 0 Td(qu)Tj18.8398 0 Td3.888 Tw(e e)Tj0.024 Tc17.3996 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)T2 Tc3.35977 0 Td(ss)Tj0.024 Tc9.35977 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td1.53)Tj-0.048 T0 Tc Td())Tj0 Tc56 Td(d95977 8 Tw(e )T6-448.303 -27-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 T1.5 Td(i)Tj0 T0.024 Tc68.51992 0 Td(do)Tj0.012 Tc12 0 Td(s )T8 Tw(e )Tj0 Tc12.119Tc56 Td(oc14.1598 0 Td.27969 0 Td(onh)Tj12 TcT69 0 Td(c)Tj0l)Tj-0.048 Tc3.63984 0 Td((l)Tj0 Tc3.35977 0 Til)Tj0 Tc6.71992 0 Td(, )Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Tj)Tj-0.e24 Tc(c) T8d(s)Tj0 T(i)Tj0.012 Tc3.35977 0T Td(i4 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 TT2 Tc3.35977 0 TdTc56 Td(oc14.j-0.048 Tc65(m )Tj0 (40.012 Tc5 )Tj0 Tc12 05Td(m)Tjj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tj(e)Tj )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc.e24 Tc(c) T6 0 Td(a)Tjdi)Tj(d)Tj-0.048 Tc0j0.024 Te5.27(c)Tj0 T Td(ih)Tj-0.048 T7 0 Td(aTc9.35977 0 Td(e)Tj0.027 0 Td0.048 Tw(e )TT Td(i4 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-00 Td-0.012 Tw(s )Tj0 Tc-448.904 -27.6 m(on)Tj-0.048 T69 0 Td(c)Tjd(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj8 Tw(e )Tj0 Tc12.1190Tc3.95d95977 8 Tw(e )7969 0 Tdj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)T5.27969 0 Td3.708 Tw(s )Tj-0.048 Tc11.3996 0 Td(s )Tj0 Tc10.4398 0 T0 Td(l)Tj0 Tc)-0.048 Tc06 0 Td(e)Tj5.27969 0 Td3.708 Tw(l)Tj-0.o)Tj0.024 Tc6 0 Td69 0 T867969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.679ijj0.012 TcTj0açã)Tj0 [j(e-0.455729(7 977 05 0055)Tj0 69c6 0 Td(s)15Tj 014.67969 0 Td(.)Tj3.01523 0 Td2.4 TwA8.624 Tc68 Tw(a e )Tj(e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td6 Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)T-0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 T2)TjTd(i)Tj0 T0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc69 .012 Tc10.024 Tc95(açã)Tj0 (i)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td24 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0.j3.35977 0 Td(s)T(t)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(r)Tj0 Tc3.95977 0 Td(u)T(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-Tc9.35977 0 Td(e)Tj0.027 0 Td0.048 Tw(e )TT Td(i(rTc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(â)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td.048 Tc6 00çTj0.024 Tc-0.048 Tc12 0 Td3.888 Tw(e )Tj0 Tc12.11969 0 Td(oc)Tj0.024 Tc0 T0(a)Tj0 Tcil)Tj0 Tc6.71992 0 Td(, )T 0 Td(s )Tj0 Tc10.4398 0 T2)TjTd(i)Tj0 T0 Tc10.07969 0 Td(oc Tc5.39961 0 Td((s )Tj-0.0-0.036 )Tj0 Tc14.5199 0 Td(d)T24 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0.012 Tc3.35977 0 Td(s)Ta0.024 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0.012 Tc3.35977 069 .012 Tc1048 Tc6 00çTj0.024 Tc-0.048 Tc12 0 Td3.88ece977 8 Tw(e )TTd(a)Tj0 Tcd(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tjá0 Td(s )Tj0 Tc10.4398 0 T9 0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(o)T2 Tc3.35977 0 Td69 0 Td(oo)Tj0.012 Tc6 .19c6 0 Td(69 .012 Tcc5 )Tj-0.048 Tc35(açã)Tj0 0.012 Tc5.27969 0 Td(s )Tj-0.036 Tc8.51992 0 Td(f)Tjj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tj(e)Tj )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 TcTc3.9597710.024 Tc954açã)Tj0 Ton(e)Tj-0.036 Tc18d(, )T 0 Td(s )Tj0 Tc10.4398 0 T0 Td((l)Tj0 Tc3.35977 0 Til)Tj0 Tc6.71992 0 Td(, )T Td(ea )Tj054açã)Tj0 0Td(.)Tj3.01548 Tc-45Tc1Td(o)Tj0.00 Tcj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tjj0.024 Tc5.27969 0 Td(m).048 Tc6 0 Td3.648 Tw(a e)Tj0.072 Tc3.35977 0 Td((6012 Tc Td(n)Tj0.024 T(e)6j0.024 T(8 Tw(s )Tj0 Tc9.47969 0 Td(p)Tj-0.036 Tc6 0 Td48 Tc9.35977 0 Td(c)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj7 0 Td(c) Td3.888 Tw(e e)Tj0.Tj-0.036 Tcj-0.04241089.35977 36 Tc24 0 Td230535977 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Tdj-0.048 Tc9.35977 0 Tdunc4.67969 .048 T2)Tj0.024 Tcj0.024 Tc5.27969 0 Td(m)Tj5Tw(é )Tj0 Tc10.19c6 0 Td(m-0.048 Tc12 0 Td1.8j-0.048 Tc3.95977 0 Td(â)Tj7 )Tj0 Tc-0.036)Tj0 .35s)Tj-0.048x0.012 Tcc)Tj-0.048 T 0 Td(o)Tj0.012 Tc6 0 Td(s )Tj0 Tc8.03984 0 Td(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)T 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)1 24 Tc(c) T97 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0e24 Tc(c) T97 0 Td(s)T(e)Tj bbconstilj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tjdibilids d ih7(e)Tj0 Tc50.024 Tc5.87969 0 Td(di)Tj(d)Tj-0.048 Tc4( )Tj-0.024 TcTc3.3sb u âticd95 0 Td(o)Tj0.024c6 0 Td(e)8 Tw(s )Tj0 Tc10.4398 0 Td(p)T24 Tc4.67969 0 Td.c14.15948 Tc593.35977 0 TC(p)T24 Tc0 Td(s)Tj0 T(i)Tj-0.048 Tc3.3593d(b)Tj-0.(on)Tj-0.048 T9Tj0.024 TcTj7 0 Td(c) Td3.888 TwTd96 Td(oj0.012 Tc5.2796 Tc6 0 Td(e)Tj0 (s )Tj0 Tc8.03984 0 Td(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tmj-0.048 Tc3.95(e)Tj0.024 T4( )Tj-0. 00 Td000 T)44açãeetêncbe a eTd96 Td(o Tc12 0 Td0.036 4c6 0 Td(e4( )Tj-0. 0é.072 Tc3.7Td(e)Tj0.0Td(.)Tj3.01548 Tc-45Tc17(e)Tj0 Tcf3.35977 0 27.6 Td(a)Tu(m)Tj-0.048 Tc90.024 Tc5.27969Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(â)Tj0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 T Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(l-0.048 Tc4.67969 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(im)Tj-0.048 Tc12.7199 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 0j0.024 Te5.27j-0.048 969 0 Td(l)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)1 0 Td(ê)Tj0 Tc5.27969 0 .01523 0-0.048 Tc12 0 Td(a5.27969 0 0j0.024 Tec8.63984 0 Td1387969 0 Td(-0.048 Tc15.3598 0 Td(c)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Tddl)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(bj0 T0 Tc680 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc.e24 Tc(c)680 Tc10.0797(e)Tj )Tj0 Tc9.599610 Td(e)Tj0 Tc5.27969 (t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td4 Tc3.95977 0 Td-0.048 Tc12 0 Td1.8j-0.048 Tc9.35977 0 Td9i)Tj-0.048 Tc3.35977-0.048 Tc3.35977 0 Td7 0 Td(o055)Tj0 69c6 0 Td(s)23(4014.67969 0 Td(.)Tj3.0150.048 Tc3.3597E-0.048 Tc12 0 Td(o)Tj-02.9-0.048 Tc5.39961 0 Td()Tj-0.024 Tc9.714 Tc3.95977 0 Td(ss)Tj0.048 Tc3.35977 0f3.35977 0 27.6 Td(a)Tr)Tj(p)Tj-0.036 Tc6(p)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tmj4 Tc(c).37)Tj0 Tc24 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc30.024 Tec8.6012 0 T4398 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95972.9-0.048 Tc5.39961 0 Td()Tj-0.024 Tcj0.0298 0 Td2.76 Tw(o d)Tj915.8398 0 Td3.6 Tw(o )Tj0.024 Tc 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0d(o)Tj0.024 Tc6 0 Td(m)Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)1 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 2.8-0.048 Tc14.1 Tc5.87969 0 Td(di)Tj(d)Tj-0.048 Tc(a )Tj0 e5.27j- 0 TdTdTj0.024 TcPi)Tj(d)Tj-0.077 0 Td(e)Tj0.0244 Tc3.95977 0 Td-0.048 Tc12 0 Td1.8j-0.048 Tc9.35977 0 Ti)Tj-0.048ipn e
c
e a a1 c bs pa cic.225(l)Tj0 Tc3.35(c)Tj0 Tc5.27969 0 Tdhc i is eb e4(6012 Tc.048 Tc5.39961 0 9Tj0.024 TcT Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Tdj-0.048 Tc9.35977 0 Tdunc0l0(õ)Tj-0.048 T43Tj0.024 Tc4T72012 Tc5.27969 0 Td(T696 0 Td(e)7-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 T4j1(l)Tj0 Tc3.359Td6s )Tj-0.024 Tc8.87969 0 Td2.904 Tw(A Tc5.27969 0 Td(m).4 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 0.048 Tc6 0 Td(e)Tmj4 Tc(c).37)Tj0 Tc2(t)Tj-0.048 Tc3.35977j0.024 Tc4.67969 0 Td(t)Tj-0.048 Tc22.6797 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 4T72012 Tc5.2796Tj0T696 0 Td(e4(6012 Tcnj-0.048 Tc6 0 Td5)6j0.024 T(8 Tw(s )Tj0 Tc9.47969 0 Td(p)048 Tc3.35977 e977 8 Tw(e )Tj-448.303 -277 0 Td(c) Td3.888 Tw4c56 Td(ocm)Tj-0.048 Tc999 0 Td(f)Tj0.024 Te5.27 Td(ih60 Td(qu)Tj-0.044 Tc4.67969 0 Tdj0.012 T024 Tc5.27969 0 Td27 0 Td0.048 Tw(e )TTd(n)24 Tc4.67969 0 Td j0.024 Tc6 0 269 0 Td(on)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj14.-0.o)Tj0Tc14.5199 0 Tg-0.0(s )Tc3.95977 0 Td(i)Tj-0.12 Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.d(c) Td3.888 Tw2.63 0-0.5.27j- 0 Td68 Tw(a e )TjS0 Td(p)048 Tc77 0 Td(e)T(6.012 Tc10 8 Tw(s )Tj0 TTd0 Td(qu)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s )Tj-0.036 Tc8.51992 0 Td(f)Tjj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tj(e)Tj )Tj0 Tc9.59961 0 Tdj3.35977 0 Td(s)T0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(ili)Tj0 Tc10.0797 0 Td(d)Tj-0.048 Tc2c56012 Tc1e977 8 Tw(e )T6ç0açã)Tj0 Tc15.824 Tc4.67969 0 Td(i)Tj0.012 Tcc6 0 Td(a)Tj(e)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(s )Tj0 Tc10.4398 0 T2)55Td(i)Tj0 T0.024 Tc5.27969 0 Tdc24.5996 0 Td3.588 Tw(s )Tj0.024 Tc11.2797 0 T048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.0(s )Tj0 Tc10.4398 0 T9 0 Td(l)Tj0 Tc3.35977 0 Td(o)T2 Tc3.35977 0 Td 0 Td(d)Tj-0.048 Tc2c56012 Tcac14.1 Tc5.87açã)Tj0 0n8 Tc969010Td(e)T(526 0 Td(s)-0.048 Tc58.51992 0 Tdc8.624 Tc4.67969 0 Td( )Tj-0.Tc6 0 269 0 Tdj-0.048 )Tj-0.048 Tc12 0 Tj0.024es
50
aluno-objeto de conhecimento haverá maior possibilidade de um salto qualitativo no
aprendizado do aluno.
Essa questão nos interessa, pois estudamos as comunicações gráficas com o tema do
par educativo em escolares de 3a e 4a séries, visando explorar as suas percepções sobre as
particularidades desse vínculo com o professor.
Os papéis do professor e do aluno se ampliam dentro dessa concepção em que a
afetividade está destacada e se constituem, como vimos, em elemento relevante na
compreensão da aprendizagem.
As pesquisas nessa área da psicologia escolar observam a relação professor-aluno sob
várias facetas de um caleidoscópio, porém a maior parte delas se detém no desempenho do
aluno visto pelo professor, como aponta o levantamento de Schiavoni e Martinelli (2005).
Quando a figura do professor é o foco, tais estudos se têm centrado na análise de suas
percepções, atitudes e expectativas em relação aos alunos. Os resultados dessas pesquisas,
como as desenvolvidas por Herbert (1992), McLeod (1994) e Bahad (1995), indicam que as
percepções que os professores têm de seus alunos são mais negativas para aqueles que
apresentam um mau desempenho acadêmico.
Há decerto pesquisas em que a percepção do aluno é ponto principal. Catão (2005)
focalizou a percepção de crianças sobre os próprios desempenhos acadêmicos, relacionando-
os com a de seus professores, através do uso de escalas de auto-eficácia e atribuição causal.
De uma maneira geral, os alunos se autoperceberam como bons, independentemente
do desempenho escolar. Sendo assim, não deveria haver de forma mais freqüente uma baixa
auto-estima. Mas há, especialmente entre os que tiveram desempenho insatisfatório.
Essa aparente discrepância já alerta para a necessidade, qualquer que seja a pesquisa
feita e o instrumento usado, de um exame mais cuidadoso nas representações próprias da
criança sobre sua vivência na escola, pois estamos caminhando em um território onde a
51
afetividade é fator intrínseco.
As relações afetivas professor-aluno foram pesquisadas por Mauco (1977) que
constatou ser a simpatia, a qualidade do professor mais destacada pelos alunos, seguida do
interesse do professor pelos alunos e o trabalho que fazem.
O autor destacou que a disponibilidade afetiva do professor está relacionada com a
qualidade de humor, a calma, a firmeza e a sua segurança, consideradas primordiais para uma
melhor motivação do aluno na classe.
Uma pesquisa realizada por Tassoni (2000) e citada por Leite (2006) em três classes
de uma escola da rede particular de ensino, com alunos de seis anos, identificou que a
interpretação que os alunos fizeram do comportamento dos professores em situações de
ensino-aprendizagem era de natureza afetiva.
A análise dos dados se deu pelo levantamento de categorias, a partir dos comentários
dos alunos feitos ao assistirem a cenas videogravadas de inúmeras interações ocorridas em
sala de aula, procedimento chamado autoscopia.
A autora descreve que as crianças se referiram aos comportamentos da professora de
uma forma permeada de sentimentos positivos. As categorias mais valorizadas incluíram
proximidade (presença física do professor), receptividade (voltar-se fisicamente para os
alunos para atendê-los e ouví-los) e as verbalizações que os encorajavam a dar continuidade à
tarefa proposta.
Dados semelhantes foram apresentados por Colombo (2002) citado por Leite (2006).
Sua pesquisa deu-se numa classe de alfabetização, com uma metodologia centrada na
observação e análise de relações previamente gravadas, conhecida como microgenética. As
interações em sala de aula entre professor e aluno estão relacionadas entre si, sendo que a fala
e o movimento do professor freqüentemente provocava um movimento e/ou uma fala no
aluno e vice-versa, durante a realização de tarefas dirigidas em sala de aula.
52
Segundo Leite (2006), o professor afetuoso não é o professor “bonzinho”. A dimensão
afetiva transparece em uma aula organizada, na metodologia adotada e no planejamento das
atividades, que vão à medida direta mobilizar um enorme efeito na auto-estima do aluno, que
perceberá o professor interessado no seu sucesso. Ao contrário disso, aulas mal planejadas
tendem a levar o aluno ao fracasso e, por conseqüência, à baixa auto-estima. As pesquisas
revelam, ainda, a importância do feedback ao aluno, a segurança do professor em relação ao
conhecimento do conteúdo e a sua motivação pela tarefa pedagógica.
Em síntese, nas pesquisas citadas por Leite (2006), os resultados revelam que a
atuação do professor, como mediador, determina a qualidade da relação que o estudante
manterá com o objeto de estudo, ou seja, fatores emocionais influem diretamente no aspecto
cognitivo, como o autor conclui.
A partir dos aspectos destacados nos comentários dos alunos, obtêm-se uma amostra
de como vêem, sentem e compreendem alguns aspectos do comportamento das professoras e
a influência desse comportamento na aprendizagem. Por sua vez, evidenciou-se nas
entrevistas realizadas com as professoras uma intencionalidade em seus comportamentos, isto
é, havia uma preocupação em cuidar da relação.
O ponto fundamental das concepções de Leite (2006) é a necessidade do
reconhecimento científico, por parte dos profissionais da área da Educação, sobretudo, da
importância do aspecto afetividade em qualquer processo de aprendizagem.
Até aqui apresentamos um panorama geral da subjetividade presente na escola e como
ela acompanha atitudes e comportamentos em sala de aula. Uma outra maneira de estudar as
percepções da criança dos objetos de conhecimento desse cenário escolar é através da
representação gráfica. O desenho, como manifestação dos aspectos inconscientes, é o
instrumento mais indicado para esse estudo, por estar diretamente relacionado à dimensão
afetiva.
53
Na revisão da literatura estrangeira sobre o Teste do Par Educativo (Test Pareja
Educativa – TPE), encontram-se apenas os trabalhos argentinos de Olivero e Palacios (1985)
e Muñiz (1987). Entre os estudos conduzidos no Brasil, temos o de Gola (1999) e o de Duarte
et al. (2002).
O Teste do Par Educativo permite o conhecimento de dados de uma relação vincular
estabelecida no contexto de aprendizagem e como está sendo vivenciada (GOLA, 1999). A
autora ressalta que o desenho do par educativo fornece indicadores gráficos, interpretados
segundo critérios por ela estabelecidos e sugeridos na instrução: “desenhe alguém ensinando a
alguém aprendendo”.
O Teste do Par Educativo, como modalidade de exploração diagnóstica das relações
do vínculo professor-aluno, constitui um instrumento singular para a expressão das projeções
da criança sobre ela própria e o professor.
Nele, a criança manifesta por meio do desenho sentimentos, pensamentos, afetos e
demais características referentes à personalidade dos componentes do par educativo. Inclui a
própria relação em si e a aprendizagem pedagógica.
É como se, inicialmente, a criança e o professor ficassem lado a lado em uma ponte e a
aprendizagem e a afetividade, fundamentalmente, propiciassem a travessia. Tal travessia
ocorre com maior ou menor facilidade em função do tipo de vínculo estabelecido. Essa é a
verdadeira essência do par educativo.
Um vínculo mais amistoso ou de prazer propicia uma travessia mais facilitada. Se o
professor é percebido projetivamente como próximo e amistoso, sem elementos assustadores
e persecutórios, a aprendizagem pode se processar de uma maneira mais livre, profunda e
ampla.
Um professor percebido como autoritário e rejeitador, ou afetivamente distante, pode
estar relacionado a uma atitude menos positiva da criança com o aprender.
54
As pesquisas citadas por Leite (2006) e que apresentamos acima, ressaltam que a
criança dirige as suas percepções para as características afetivas do professor quando descreve
a relação entre ambos, estimulada por imagens gravadas das atividades em sala de aula. Ao
desenhar, espera-se que a criança também possa situar o par educativo na dimensão afetiva,
retratando graficamente proximidade ou afastamento físico, ênfase ou não no detalhamento
das figuras, por exemplo. Mais que isso, é de se esperar que, ao desenhar, a criança possa
expressar mais profundamente sua afetividade, por estar em uma atividade mais introspectiva.
No caso do par educativo, como já se teve a oportunidade de dizer, o tema central é
freqüentemente representado pela unidade professor e aluno. Mas, não necessariamente.
Como resposta à solicitação de fazer o par educativo, é possível vermos desenhos de figuras
de criança e mãe (ou pai), de um idoso e um adulto (ou criança) ou, simplesmente, de um
adulto e de uma criança.
Um par educativo é, de fato, um vínculo em que um processo de aprendizagem está
presente e pode promover desenvolvimento, não necessariamente inserido no cenário escolar
e de uma educação formal (VERTHELVI; HIRSCH; BRAUDE, 1985).
A aprendizagem, assim, não ocorre necessariamente entre professor e aluno, como
vimos acima. Pode até ser entre duas pessoas de uma mesma idade e de igual condição social,
desde que um dos personagens seja visto no papel daquele que tem algo a ensinar. Dessa
forma, as respostas ao TPE podem ser amplas e contextualizadas em ambientes diversos.
A criadora e principal divulgadora do teste foi Ana Maria Muñiz. Em seu trabalho de
coordenação de grupos de estudos na área de psicopedagogia na cidade de São Paulo,
divulgou a técnica e, de sua a
55
Provavelmente o mais valioso é o da análise do conflito que é representado e as defesas levantadas contra ele. Contudo, nessa oportunidade e como primeira aproximação, pode limitar-nos a observar características atribuídas pelas crianças aos personagens professor e aluno, tais como superioridade, inferioridade, submissão, algumas referências a como aparecem expostos os conteúdos da aprendizagem e, finalmente, ao clima emocional característico da situação total. Veremos representadas cenas de hostilidade, incomunicabilidade entre os personagens e também cooperação e integração emocional.
Dessa forma, Muñiz (1987) não especifica pautas para a interpretação do TPE,
discutindo apenas qualitativamente os casos incluídos no artigo citado, resultante de sua
apresentação em uma conferência no 1º Encontro de Psicopedagogos ocorrido em São Paulo
capital, no qual reproduziu 15 desenhos de meninos e meninas entre sete e 15 anos de idade e
os usou como exemplos para ilustrar as particularidades dos personagens na cena vincular
educativa.
Muñiz (1987) referiu-se ao clima emocional característico de cada caso analisado.
Registrou, tão somente, que os desenhos foram produzidos por escolares, sem fornecer outros
dados de identificação. Exemplificou os diferentes modos de representar essa relação vincular
de aprendizagem, de acordo com os itens indicados.
Esse foi o ponto de partida do interesse nesta Tese em proceder a um estudo que
ampliasse essa pesquisa percussora de Muñiz, dando ênfase ao aspecto quantitativo e
propondo pautas de interpretação para o TPE.
Antes de Muñiz, Bernstein (1964) elaborou o Teste das Duas Pessoas. Segundo ele, é
importante no teste não só retratar dois personagens, mas também solicitar dos examinandos
associações verbais que esclareçam e adicionem dados dos personagens, inclusive da
interação que possa existir entre eles. Haveria, assim, ainda de acordo com o autor, uma dupla
comunicação, a gráfica e a verbal.
No TPE, as linhas gerais são similares, isto é, também se obtém na maioria dos casos
essa mesma dupla produção, a qual permite efetuar tanto uma análise do grafismo como do
56
relato feito, promovendo dados sobre a identidade do examinando, sua relação com o par e o
vínculo expressado.
Olivero e Palacios (1985) realizaram um estudo com 300 crianças de escolas urbanas e
rurais na Argentina, entre oito e 10 anos, sem quadro de repetência escolar, porém com
sintomas de transtornos de aprendizagem.
A distribuição da amostra foi a seguinte: 100 casos pertenciam a escolas urbanas, 100
casos a escolas rurais e 100 casos sem a especificação do tipo de escola. Os componentes da
amostra com queixas de transtorno de aprendizagem foram atendidos em clínicas
especializadas e denominados de subamostra pelas autoras.
As escolas urbanas e rurais tinham currículos diferentes. Com respeito à posição
social, as urbanas correspondiam às classes média e média alta e as rurais às classes média e
média baixa.
As autoras partiram da hipótese de que os desenhos representariam o que a instrução
propõe: o desenho de alguém ensinando a outro alguém.
A partir da análise das representações gráficas, as autoras apresentaram os resultados
em freqüências percentuais e suas interpretações para os seguintes indicadores:
A) Objetos de aprendizagem: Específicos e Complementares
1. Específicos: referem-se àqueles centrados na relação ensinar e/ou aprender.
2. Complementares: são aqueles que reforçam o uso dos objetos específicos
(borracha, lápis, caneta).
3. Objetos específicos compartilhados (desenhos nos quais aparece alguém
ensinando através de um objeto específico): 42% da população escolar urbana
atribuem um vínculo com um objeto específico, enquanto na população escolar
rural, o percentual foi de apenas 19%. Os objetos podem estar em um dos
57
personagens ou compartilhados na relação. A não inclusão foi entendida como um
desvio de normalidade.
Em 82% dos casos analisados, houve inclusão desses objetos, o que pode ser
interpretado como uma confirmação da normalidade no processo de aprendizagem.
B) Vínculo com o objeto de aprendizagem: o ensinante, o aprendente ou ambos.
C) Ambientação: em geral, prepondera o ambiente escolar. Embora apareçam outros
cenários, há menor percentual da ambientação escolar (47%) nas escolas rurais e
maior percentual (68%) nas escolas urbanas. Nos casos das crianças com problemas de
aprendizagem, denominadas em seu conjunto de subamostra (sem especificação do
tipo de escola), a ambientação aparece apenas em 36% dos desenhos.
D) Outros objetos (que não são vinculados à cena da aprendizagem): não aparecem
praticamente em nenhuma das escolas (2%). Contudo, nas crianças com problemas de
aprendizagem esse indicador alcança 21%, podendo ser considerado como uma
característica evasiva do objeto de aprendizagem.
E) Personagens que não são pares educativos: aparecem em 8% nas escolas urbanas e
rurais. Na subamostra, o valor elevou-se para 26%, sugerindo que esses acréscimos
são significativos e que podem ser interpretados como indicativos de uma
descaracterização do vínculo do par educativo.
F) Objetos complementares: são aqueles que reforçam o uso dos objetos específicos
(apontador, borracha, lápis, caneta, cartucho) freqüentes em proporções similares em
todas as amostras, relacionando-os a uma complementação ou reforço do grafismo. Os
objetos podem estar em um dos personagens ou compartilhados na relação.
G) Temática do objeto específico: quanto maior for o grau da patologia maior será a
manifestação da dificuldade da temática relacionada, a qual aparece identificada
naquele que ensina.
58
As autoras não apresentam um maior detalhamento dos resultados obtidos,
restringindo na sua comunicação o escopo da pesquisa.
Em outro estudo descritivo, Gola (1999) apresentou quatro casos de desenhos
realizados por crianças de seis a 13 anos de idade, a título de relato de experiência.
Nos casos, caracteriza a idade, o quadro sintomatológico trazido e faz uma breve
análise qualitativa considerando a produção de cada examinando. Por fim, registra que a
análise desses desenhos deve ser sempre complementada com dados colhidos em outros
instrumentos. Não apresenta pautas de interpretação.
Duarte et al. (2002) utilizaram o TPE em um estudo com um grupo de alunos de 3ª o
59
pautas de interpretação do Desenho da Figura Humana, como as adaptadas por Hammer
(1991) podem oferecer um guia referencial de importância para a compreensão da resposta ao
TPE.
O TPE não apresenta um manual que contenha as informações recomendadas pelas
resoluções do CFP. As pesquisas destacadas foram as únicas localizadas na literatura, o que
sugere, a julgar por comentários informais, que os profissionais estão utilizando a técnica nos
casos individuais que acompanham como clínicos, questão já abordada no capítulo anterior.
Na primeira seção deste capítulo, discutiu-se a importância de o professor ocupar um
papel ativo no processo de aprendizagem, distanciando-se da figura centralizadora,
característica de uma educação de moldes tradicionais. A afetividade foi a variável visada
nessa discussão.
As representações gráficas e os parâmetros psicométricos, como se apresentam na
segunda e na terceira seções, são instrumentos de comunicação valiosos em Psicologia. Os
sentimentos, pensamentos, impulsos, necessidades e conflitos estarão revelados
simbolicamente em atitudes presentes no par vincular educativo em estudo.
Na quarta seção, examinamos como a afetividade está presente nas percepções dos
alunos a respeito do professor e das várias formas como pode ser manifestada de acordo com
os instrumentos de pesquisa utilizados. Abordamos também como é desafiadora a tarefa de
analisar e ponderar essas manifestações, tendo em vista o caráter subjetivo envolvido no
exame psicológico, o que tem dificultado a sistematização de itens de análise do tema em
questão.
60
2 OBJETIVOS
Verificamos que o levantamento dos artigos publicados com relação ao Teste do
Desenho do Par Educativo (TPE) indicou reduzido número de pesquisas com o tema,
inclusive no Brasil. Essa constatação nos levou a estudar o instrumento, já que fazemos uso
comum dele na nossa prática clínica.
Como pesquisadores alinhados com as preocupações de termos instrumentos de
investigação diagnóstica que guardem rigor científico, preocupações também manifestadas
pelo Conselho Federal de Psicologia em seu esforço atual no sentido de consolidar os
procedimentos técnicos para os testes no país, acreditamos que poderíamos dar nossa
contribuição pesquisando esse instrumento.
O TPE não dispõe de estudos de padronização, de comunicações em pesquisas e
estudos de casos de trabalhos clínicos em número suficiente para permitir uma ampliação do
conhecimento da técnica na sua forma de análise e interpretação dos itens, mas é valioso para
ajudar na compreensão das interações que ocorrem no par educativo.
O objetivo geral da presente pesquisa é realizar um estudo de padronização do TPE
em uma amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, de
escolas públicas e particulares, para avaliar a relação entre desempenho escolar e o total de
indicadores de conflito presente nos Desenhos do Par Educativo, pesquisa essa realizada
segundo as instruções de Muñiz (1987).
Devido à falta de uma forma padronizada de análise e das interpretações dos itens,
pretende-se também realizar:
• Estudo de Validação de Conteúdo – para a seleção dos itens na construção da escala
de indicadores de conflito para a análise do Desenho do Par Educativo.
• Estudo de Concordância entre Avaliadores – para determinar a concordância entre
dois avaliadores diferentes dos critérios de correção dos itens de análise do Desenho
61
do Par Educativo.
• Pesquisa de Padronização – para obter as freqüências percentuais dos itens analisados
no Desenho do Par Educativo e verificar se há diferenças quanto ao total de
indicadores por desempenho escolar, série, tipo de escola e sexo.
Nesta Tese, parte-se da hipótese principal de que há uma relação entre desempenho
escolar e o total de indicadores de conflito presente nos Desenhos do Par Educativo, onde o
grupo de desempenho escolar insatisfatório apresenta mais crianças com um número elevado
de indicadores de conflito no TPE.
62
3 MÉTODO
Esta pesquisa foi realizada em três etapas:
1. Estudo de Validação de Conteúdo: para estabelecer um procedimento para avaliação do
Desenho do Par Educativo e definir os indicadores de conflito na relação de aprendizagem
para a análise do TPE.
2. Estudo de Concordância entre Avaliadores: para verificar a concordância entre dois
avaliadores diferentes acerca dos itens analisados no Desenho do Par Educativo, em
especial os indicadores de conflito na relação de aprendizagem.
3. Pesquisa de Padronização: para obter as freqüências percentuais dos indicadores de
conflito na relação de aprendizagem presentes nos Desenhos do Par Educativo de uma
amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, de escolas
públicas e particulares, avaliar o total de indicadores de conflito presentes nos desenhos e
verificar se há diferenças quanto ao desempenho escolar, série, tipo de escola e sexo na
realização do desenho.
3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO
3.1.1 Juízes
A amostra para a validação de conteúdo do TPE foi composta por 12 juízes,
psicólogos experientes em análise de desenhos, com Mestrado e Doutorado na área.
3.1.2 Instrumentos
A construção dos itens do TPE foi realizada com base nos estudos existentes na
literatura sobre os indicadores de análise gráfica do tema par educativo e dos desenhos em
geral. Dessa forma, a escala de itens do TPE foi construída tendo por base principalmente:
63
• os indicadores de Muñiz (1987)
• os indicadores de Olivero e Palacios (1985)
• os indicadores adaptados de Duarte (1992) para o Desenho Cinético da Escola (KSD)
• os indicadores de Lourenção van Kolck (1984) para os aspectos gerais dos desenhos
Foram escolhidos inicialmente 62 itens considerados como os mais relacionados a
possíveis indicadores de conflito na relação de aprendizagem, que estariam presentes nas
escalas indicadas acima e que constam do ANEXO A. Esse instrumento foi elaborado pela
Autora, que selecionou os itens mais indicativos de um desempenho escolar insatisfatório ou
de uma situação negativa de aprendizagem escolar.
A Autora, com a supervisão de uma psicóloga clínica especialista na área de avaliação
psicológica, que foi juiz nessa etapa, selecionou 35 itens considerados mais pertinentes à
variável em foco.
Esses 35 itens indicativos de um desempenho escolar insatisfatório ou de uma situação
negativa de aprendizagem escolar foram, então, apresentados aos 12 juízes em forma de um
questionário composto por duas partes. Na primeira, os juízes deveriam apenas assinalar os
itens que considerassem indicativos de um desempenho escolar insatisfatório e/ou de uma
situação negativa de aprendizagem. Na segunda parte, poderiam sugerir outros itens que
entendessem como fundamentais na avaliação do Desenho do Par Educativo (ANEXO B).
3.1.3 Procedimento
Os juízes foram pessoalmente contatados pela Autora em seus respectivos locais de
trabalho ou via e-mail e convidados a responder ao instrumento. Foram contatados 18 juízes,
obtendo-se um retorno de 12 instrumentos respondidos.
Cada juiz recebeu a escala diretamente da Autora e devolveu o instrumento
pessoalmente ou via e-mail.
64
3.1.4 Tratamento Estatístico
A análise dos questionários foi feita através das freqüências absolutas e percentuais
dos itens assinalados pelos juízes como indicativo de um desempenho escolar insatisfatório
e/ou uma situação negativa de aprendizagem escolar. Foi utilizada uma prova binomial
(SIEGEL, 1975), considerando-se a probabilidade de escolha constante de 50% (p=q=0,5).
3.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES
3.2.1 Avaliadores
Em seguida, procedeu-se ao estudo de concordância entre avaliadores. Foram
utilizados dois psicólogos experientes em análise de desenhos, que avaliaram 100 Desenhos
do
65
Avaliação do Desenho do Par Educativo (ANEXO D), elaborados pela Autora e cujos
descritores tiveram por base os estudos existentes na literatura.
3.2.3 Procedimento
Em um primeiro momento, foi realizado um estudo piloto com 80 Desenhos do Par
Educativo onde os dois avaliadores utilizaram a escala inicial de 62 itens que compõem o
ANEXO A, para que este estudo abrangesse o maior número possível de itens. Os resultados
obtidos nesse estudo piloto não foram satisfatórios, uma vez que muitos itens apresentaram
porcentagem de concordância inferior a 70%.
Com isso, resolveu-se elaborar a Folha de Correção (ANEXO C) e os Critérios de
Avaliação do Desenho do Par Educativo (ANEXO D) para serem utilizados em um novo
estudo de concordância entre avaliadores.
Para esse novo estudo, os dois avaliadores analisaram conjuntamente alguns desenhos
para esclarecer eventuais dúvidas sobre os critérios estabelecidos. Após essa calibração
preliminar, outros 100 desenhos foram examinados independentemente pelos dois
avaliadores.
3.2.4 Tratamento Estatístico
A análise foi realizada através das freqüências percentuais dos itens, obtendo-se
posteriormente a porcentagem de concordância entre os dois avaliadores.
3.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO
3.3.1 Escolares
A amostra foi constituída de 383 escolares, distribuídos em duas séries distintas (3ª e
4ª séries), de escolas da Rede Oficial de Ensino e escolas da Rede Particular da Cidade de São
66
Paulo, de ambos os sexos. Foram excluídos da amostra alunos repetentes, de forma que as
crianças se distribuíram pelos níveis de escolaridade compatíveis com a idade.
Neste estudo, os escolares foram subdivididos em três grupos, de acordo com o
critério dos seus professores, a saber: desempenho escolar bom, desempenho escolar médio e
desempenho escolar insatisfatório.
A Tabela 1 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para
o sexo dos alunos, segundo a série e o tipo de escola.
Tabela 1 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o sexo dos alunos, segundo a série e o tipo de escola.
Pública Particular
3a série 4a série 3a série 4a série Total
Sexo f % f % f % f % f %
Feminino 42 43,8 48 52,7 48 51,1 51 50,0 189 49,3
Masculino 54 56,3 43 47,3 46 48,9 51 50,0 194 50,7
Total 96 100,0 91 100,0 94 100,0 102 100,0 383 100,0
Observa-se que os percentuais por sexo, série e tipo de escola estão próximos de 50%,
indicando uma distribuição equilibrada.
A Tabela 2 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para
a idade dos alunos, segundo a série e o tipo de escola.
Tabela 2 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos alunos, segundo a série e o tipo de escola.
Pública Particular
3a série 4a série 3a série 4a série Total
Idade f % f % f % f % f %
07 anos 1 1,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 0,3
08 anos 20 20,8 0 0,0 12 12,8 1 1,0 33 8,6
09 anos 66 68,8 20 22,0 77 81,9 11 10,8 174 45,4
10 anos 9 9,4 63 69,2 5 5,3 81 79,4 158 41,3
11 anos 0 0,0 8 8,8 0 0,0 9 8,8 17 4,4
Total 96 100,0 91 100,0 94 100,0 102 100,0 383 100,0
Observa-se que os escolares se concentram na idade de 9 anos para a 3a série e 10 anos
para a 4a série, tanto na escola pública, como na escola particular. A idade média foi de 8,9
67
anos, com um desvio padrão de 0,5 anos, para a 3a série, e de 9,9 anos, com um desvio padrão
de 0,5 anos, para a 4a série.
A Tabela 3 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para
o desempenho escolar dos alunos, de acordo com o critério dos seus professores (explicado na
seção 3.3.2 a seguir), segundo a série e o tipo de escola.
Tabela 3 – Distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o desempenho escolar de acordo com o critério dos seus professores, segundo a série e o tipo de escola.
Pública Particular
3a série 4a série 3a série 4a série Total
Desempenho Escolar f % f % f % f % f %
Insatisfatório 23 24,0 18 19,8 20 21,3 12 11,8 73 19,1
Médio 56 58,3 48 52,7 35 37,2 21 20,6 160 41,8
Bom 17 17,7 25 27,5 39 41,5 69 67,6 150 39,2
Total 96 100,0 91 100,0 94 100,0 102 100,0 383 100,0
Em relação à amostra total, 41,8% dos alunos apresentam um desempenho escolar
médio e 39,2% foram indicados pelos seus professores como tendo um desempenho escolar
bom. Os alunos com menor desempenho escolar atingem 19,1% do total.
3.3.2 Instrumentos
O primeiro instrumento foi o Test Pareja Educativa (TPE). Os alunos, de acordo com
a instrução de Muñiz (1987), foram solicitados a desenhar “alguém ensinando a alguém
aprendendo”. Uma vez realizado o desenho, pediu-se aos examinandos que registrassem
acima ou abaixo dos personagens a idade e o nome dos mesmos e que escrevessem uma
história sobre o desenho, finalizando com um título.
Para esses desenhos, foram utilizados os seguintes materiais:
• folha de papel sulfite branco, tamanho A4, sem pauta
• lápis preto nº 2
• borracha
• caixa de lápis de cor de 12 unidades
68
O segundo instrumento utilizado foi um Questionário para os Professores (ANEXO
E), adaptado do Roteiro de Entrevista para Professores de Maluf (1991), composto por cinco
questões, que objetivaram identificar os alunos por graus de desempenho escolar
(insatisfatório, médio e bom).
3.3.3 Procedimento
As aplicações foram coletivas e realizadas na própria sala de aula das crianças, de
acordo com o horário permitido pela Direção das escolas. As aplicações foram conduzidas
pela própria Autora ou por uma colaboradora treinada e foram realizadas no 2º semestre do
ano de 2006.
Quanto ao ambiente, havia silêncio, instalações confortáveis e iluminação adequada. A
Autora solicitou que o professor responsável pela sala de aula não estivesse presente durante a
aplicação, bem como quaisquer outros representantes da Escola.
Não houve limite de tempo para a aplicação.
Os responsáveis pelas instituições de ensino foram orientados a enviar em duas vias o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO F) para os pais ou responsáveis pelas
crianças que compuseram a amostra deste estudo.
3.3.4 Tratamento Estatístico
Os dados foram distribuídos em tabelas de freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
destinadas à descrição dos resultados.
Foram utilizadas provas estatísticas paramétricas, segundo Guilford e Fruchter (1978),
com nível de significância de 0,05 que, de acordo com Witter (1996) é o mais adequado para
estudos desta natureza. Os valores de p < 0,05 foram considerados significantes e valores de p
entre 0,05 e 0,10 foram considerados com tendência a serem significantes.
69
A comparação das médias foi realizada através da Análise de Variância (ANOVA)
para verificar diferenças significativas em relação ao desempenho escolar (insatisfatório,
médio, e bom), tipo de escola (pública e particular), série (3a série e 4a série) e gênero
(feminino e masculino).
70
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEÚDO
O TPE permite diferentes níveis de interpretação que definem os critérios de análise
do teste. Segundo Muñiz (1987), o mais valioso é o da análise do conflito que é representado
no par educativo e, por essa razão o escolhemos para a construção da escala de indicadores de
conflito na relação de aprendizagem para a análise do TPE.
Para a seleção dos itens do Desenho do Par Educativo, foi necessário partir dos
estudos existentes na literatura sobre os indicadores de análise gráfica desse tema e dos
desenhos em geral. Foi elaborado um questionário composto por 35 indicadores sugestivos de
conflito na relação de aprendizagem (ANEXO B), escolhidos de um total de 62 itens
(ANEXO A), para a validação de conteúdo da escala.
O questionário foi respondido por 12 dos 18 profissionais contatados e os dados foram
analisados em termos de freqüências e porcentagem de escolhas dos itens sugestivos de
conflito na relação de aprendizagem.
A seguir, são apresentados os resultados obtidos por esse procedimento.
A Tabela 4 apresenta os itens indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos
juízes (itens que alcançaram uma porcentagem maior ou igual a 75,0%).
Tabela 4 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola, indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes.
ID Item f %
n a 0 6 T c 2 . c 8 . 0 3 9 8 4 0 T . 0 2 4 T j 0 . 0 6 r 0 0 8 8 8 7 7 0 T d ( e ) . 4 7 9 7 0 T d ( e . 0 2 9 - 0 . 0 1 7 7 6 0 . 0 6 T c 2 . 7 5 9 7 7 0 . 6 T d 0 T w ( ) l 5 . 2 7 9 6 9 5 9 7 7 0 T d ( a ) T j 0 . 0 u n T c 4 . 4 3 2 1 T w o ) 8 . 0 3 9 8 4 0 T . 0 2 5 T j - 0 . 0 0 8 8 8 7 7 < z s pTj0.0106 Tc2.c8.03984 0 Td(a)T04332 Tc5.51992 0 Td Td(i)Tj7 116.92c8.03984 0 Tdf cm BT-0.03444 TTc5.27969 0.01776 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.0s(a)T04332 Tc048 Tc3.35977 0 Td(a06 Tc2.c8.03984 0 T.024Tj0.06 r0088877 d(e).4797 0 Td(e6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s01776 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a e Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)Th6 Tc5.51992 0 27969 0 Td(r)a088877 d(e)5977 0 Td(va.025Tj-0 0 Td(o.01776 Tc8009598 0 Td(e)Tj-0.01776 Tc41 0 Td.91611 Tc(a )Tj0.01776 Tc7.79961 0 Td(e)Tj-00.06 Tc2.75977 0 Td(6 Tc5.03984 0 Tdq10 0 0 10 0 0 cm BT-0.034446 Tc3.83984 0 Td(6 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.06 Tc5.88 Tc5.51992 0 Td05.87969 0 Td(992 0 Td0.42444 Tw(a Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)7 0 Td0 10.7996 0Td0.33 Tw(06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a ê Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)Tj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw(c(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Td(i)Tj032 Tc6.35977 0 Td(j0)Tj-0.0177a 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s10.0797 0 Td(sj0.024 Tco Tc3.956 Tc0.30444 Tw(s s)Tj-0.00888 Tcc9797 0 Td(m)Tj0.01776 Tc80 Td(a)Tj0.00.06 Tc2.75977 0c5.03984 0 TdTj0.04332 Tcc5.87969 0 Td(p)Tj0.j0.06 Tc32 Tc0456 Tc3.3597vs)Tj-0.00888 Tcc9797 0 Td(mi 0 Td0 10.79960 Td(a)Tj0.0s0.06 Tc32 TcTd0.21 Tw(a uj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw(0.06 Tc2.75977 0c5.03984 0 T0 61 0 Tdl69 0 Td(992 0 Td2024 Tc6 0 Td(t3.956 Tc5977 0 Td(va)Tj-0j-0.00888 Tc9797 0 Td(m)Tj0.0106 Tc2.75977 0 Td(g)r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96e)Tj-0.01776 Tc40.21 Tw6)Tj0.024 TcpTj0.0106 Tc2.c8450 Td(g)r cm BT32 Tc5.51992 0 Td Td(i)Tj7 116.92c8.03984 0 Tdf cm BT-0.03444 TTc5.27969 0.01776 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.0s(a)T04332 Tc048 Tc3.35977 0 Td(a06 Tc2.c8.03984 0 T0 Td(0)Tj0.r0088877 0 Td(e)(,)Tj0.06 Tce)Tj-0.01776 0.06 Tc2.75977 0.(sj0.024 Tcl5.27969 5977 0 Td(a)Tj0.0unTc4.4321 Two)8.03984 0 T7 0 Td(aj0.06 Tc4.43984 05.87969 0 Td(992 0 Td0.42444 Tw(10.0797 0 Td-0.01332 Tw() ))Tj0.01776 Tc80 Td(a)Tj0.0c0 Td(aj0.001332 Tw() ).Tj0.0106 Tc2.756444 Tw(s )12 Tc17.27973632(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 0 00.0610.4012 Tc17.276 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.851Td(0 00.0610.4010(()Tj-0.01715o)Tj0.012 T0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5199(e)Tj-0.00c3.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc 0 0 cm B11/R11 9.96 Tf4.TjTd 516.64 215.8411/R114.TjTd4.TjTd 516.64 2584 111/R11356984 4.TjTd 516.683.199 111/R114.TjTd4.TjTd 516.640 Tc111/R11334.Tj74.TjTd 516.6558 14.311/R114.TjTd4.TjTd 516.6558784 111/R1132580.04.TjTd 516.6199 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.402317ef*610.402(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq11311112TQQ90.8 8420 l1130.82 10.4017ef*610.404 Tc3.956 Tc5.00 Tc6.95977 0 Td0 10.7996 0Td0.33 Tw(06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a ê Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)Tj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw(c(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Td(i)Tj032 Tc6.35977 0 Td(j0)Tj-0.0177a 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw((o)Tj0.07 116.926)Tj0.024 TcTj-0.01776 Tc5.032.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tcq Tc3.956 Tc0.30444 Tw(suj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw()Tj-0.02800888 Tc5.03984 0 T668 61 0 Tdm0088877 0 Td(e)Tj98 0 Td(n)Tj-0.0486 Tc5977 0 Td(va)Tj-0j-010.7996 0Td0.33 Tw(06 Tc5.03984 0 Tdq10 0 0 10 0 5.27969 5977 0 Td(a)Tj0.03(a)T.256 Tc2.759Td0.33 Tw(0.06 0 Tc597445.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 017ef*610.4011(e)Tj-06 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8510 Tc7ef*610.4091()Tj-0.0171j98 0 Td(n)0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5197(e)Tj-0.00c6.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc39 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.402316c4.610.403(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq11311112TQQ90.8 8420 l1130.82 10.4016c4.610.404 Tc3.956 Tc5.00 Tc6.95977 0 Td0 10.7996 0Td0.33 Tw(06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a ê Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)Tj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw(c(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Td(i)Tj032 Tc6.35977 0 Td(j0)Tj-0.0177a 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw((o)Tj0.07 116.926)Tj0.024 TcTj-0.01776 Tc5.032.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tcq Tc3.956 Tc0.30444 Tw(suj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw()Tj-0.02800888 Tc5.03984 0 T668 61 0 Tdm0088877 0 Td(e)Tj98 0 Td(n)a088877 d(e)5977 0 Td(va(pTj0.0106 Tc2.c8.03984 0 Td(a)T043.03984 0 Td0.39 Tw( )Tj-0.036 Tc5977 0 Td(va)n088877 d(e)59s)Tj0.024 Tc4.6Td(992 0 Td0.42444 Tw(10.00 Tc597445.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 016c4.610.4011(e)Tj-06 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8510 Tc6c4.610.4091()Tj-0.0171j98 0 Td(n)0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5197(e)Tj-0.00c6.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc39 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.402314))Tj610.404(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq Td224TQQ90.8 8420 l1130.82 10.4014))Tj610.40PTj0.0106 Tc2.c6.03984 0 Td(a)T043.03984 0 Td0.39 Tw( )Tj-0.0310.7996 0 Td(n)Tj0.06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a e Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)Tj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw0)Tj-0.0177çT 0 Td0.21 Twh)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s0 Td.01776 Tc5.6)Tj0.024 Tc)Tj0.0106 Tc2.75977 0 Td(g)r cm Tj0.01776 Tc2.75977 0 Td(c)Td0 10.79960 Td(a)Tj0.0s0.06 Tc984 0 Tdq10 0 0 10 0 0 cm BT-0.034446 Tc3.83984 0ezT 0 Td0.21 Twh.024 Tc6 0 To Tc3.956 Tc0.30444 Tw(.954 0 Tdd(i)Tj006 Tc2.75.03984 0 Tdr cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0vj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw0)Tj-0.0177a0.06 Tc32 Tc6)Tj0.024 Tc3(a)T.256 Tc2.759Td0.33 Tw(0(o)Tj0.07 116.926)Tj0.024 TcTj-0.01776 Tc5.032.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tcd(p)Tj0.d(á)Tj-.0106 Tc2.39843048 Tc3.35977BT32 Tc5.51992 0 Td Td(i)Tj7 116.92c8.03984 0 Tdf cm BT-0.03444 TTc5.27969 0.01776 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.0s(a)T04332 Tc048 Tc3.35977 0 Td(a06 Tc2.c8.03984 0 TTd(ss)Tj-0.3 1163984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 014))Tj610.4011(e)Tj-06 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8510 Tc4))Tj610.4091()Tj-0.0171j98 0 Td(n)0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5197(e)Tj-0.00c6.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc39 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.402313(s )610.405(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq Td224TQQ90.8 8420 l1130.82 10.4013(s )610.40PTj0.0106 Tc2.c6.03984 0 Td(a)T043.03984 0 Td0.39 Tw( )Tj-0.0310.7996 0 Td(n)Tj0.06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a e Tc3.956 Tc5977 0 Td(va)Tj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw0)Tj-0.0177çT 0 Td0.21 Twh)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s0 Td.01776 Tc5.6)Tj0.024 Tc)Tj0.0106 Tc2.75977 0 Td(g)r cm Tj0.01776 Tc2.75977 0 Td(c)Td0 10.79960 Td(a)Tj0.0s0.06 Tc984 0 Tdq10 0 0 10 0 0 cm BT-0.034446 Tc3.83984 0ezT 0 Td0.21 Twh.024 Tc6 0 To Tc3.956 Tc0.30444 Tw(.954 0 Tdd(i)Tj006 Tc2.75.03984 0 Tdr cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0vj-0.256 Tc2.759Td0.33 Tw0)Tj-0.0177a0.06 Tc32 Tc6)Tj0.024 Tc3(a)T.256 Tc2.759Td0.33 Tw(0(o)Tj0.07 116.926)Tj0.024 TcTj-0.01776 Tc5.032.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tcd(p)Tj0.d(á088877 0 Td(e)T 0 Td2.4 TwT(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Tdl5.27969 5977 0 Td(a)Tj0.0unTc4.4321 Two)8.03984 0 T7 0 Tdj-0.00c.3593984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 013(s )610.4011(e)Tj-06 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8510 Tc3(s )610.4091()Tj-0.0171j98 0 Td(n)0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5197(e)Tj-0.00c6.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc39 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.40231 0 T0610.406(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq Td224TQQ90.8 8420 l1130.82 10.401 0 T0610.40PTj0.0106 Tc2.c6.03984 0 Td(a)T043.03984 0 Td0.39 Tw( )Tj-0.0310.7996 0 Td(n)Tj0.06 Tc5.51992 0 Td0.21 Tw(a e Tc3.956 Tc597c6li)Tj0.04332 Tc6 Tc2.759Td0.33 Tw0)Tj-0.0177çT 0 Td0.21 Twh)Tj0.024 Tc6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw(s(f)Tj-0.00888 h)Tj0.024 Tcr cm Tj2800888 T Td0.39 Tw( t)Tj-0.00888 Tc0456 Tc3.3597 Td(6 Tc10.7996 0 Td(n)Tj00a )Tj-0.01776 Tc7.21 Tw6).51992 0 Td Td(i)Tj6 Tc0.30444 Tw(.954 0 Tdd(i)Tj06c2.75.03984 0 TdTc6.71911112TQ1j98 0 Td(n)j cm BT-0.034446 0 Td(e)Tj0.024 Tc.75977 0c5.03984 0 TdTj0.04332 Tcc5.87969 0 T Td(i)Tj0.06 Tc2.75977 0 Td(a )Tj-0.01776 Tc-7.21 Tw6).51992 0 Td n088877 d(e)59s)Tj0.024 T Td(m)Tj0.06 Tc8.03984 0 Tdc(a)Tj-0.00888 Tc5.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0vj-0.25d(e)59s)Tj0.024 T Td(j-00.06 Tc2.75977 0 Td(676 Tc-7.21 Tw6).51992 0 Td n088877 6 Tc2.759Td0.33 Tw0)Tj-0.0177a0.06 Tc7 116.926)Tj0.024 TcTj-0.01776 Tc5.032.03984 0 Td(i)T969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.96 T 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tcd(p)Tj0.d(á)Tj-.0106 Tc2.39843048 Tc3.35977BT32 Tc5.51992 0 Td Td(i)Tj7 116.92c8.03984 0 Tdf cm BT-0.03444 TTc5.27969 0.01776 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.0s(a)T04332 Tc048 Tc3.35977 0 Td(a06 Tc2.c8.03984 0 TTd(ss)Tj-0.3 71 Tc6 07 Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 01 0 T0610.4011(e)Tj-06 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8510 Tc 0 T0610.4091()Tj-0.0171j98 0 Td(n)0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5197(e)Tj-0.00c6.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc39 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.402310d(o610.407(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq113-0.03444Q90.8 8420 l1130.82 10.4010d(o610.40Fj-0.01776 Tc5.10.4398 0 Td(i)Tj969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.960)Tj-0.0177a0.060.21 Tw6)Tj0.024 Tcd(p)Tj0.d(á)Tj-.0106 Tc2.39843048 Tc3.35977BT32 Tc5.51992 0 Td Td(i)Tj7 116.92c8.03984 0 Tdf cm BT-0.03444 TTc5.27969 0.01776 Tc10.7996 0 Td(n)Tj0.0s(a)T04332 Tc048 Tc3.35977 0 Td(a06 Tc2.c8.03984 0 T0 Td(0)Tj0.r0088877 .06 Tc 0 Td(e)Tj6 0 T5.51992 0 Td0.42444 Tw0)Tj-0.0177e0.06 Tc7 116.926)Tj0.024 TcTj-0BT32 Tc5Tc5.27969 0 Td(n)T06 Tc2.c8.03984 0 TTd(ssTj2800888 T Td0.39 Tw( t)Tj-0.00888 Tc0456 Tc3.3597 0 Td0.21 Tw6)Tj0.024 Tcbj-0.01776 Tc5.1d-0.03 Tw(a )Tj-032 Tc6.35977 0 Td(j)T(f)Tj-0.00888 5977 0 Td(u)Trr cm BT-0.03444e)Tj0.012 Tc5.27969 0 597445.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td(e)Tj-0.25668 Tc4.43984 0 Td(m)Tj0 Tc8.04023 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8482 0 010d(o610.4011(e)Tj-06 Tc801(i)Tj-0Td(t)Tj0.01776 Tc3 Tc/R11 9.96 Tf1 0 0 1 485.92 215.847 Tm(f)Tj0 Tc3.35977 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq470ETQQ90.8 8420 l1130.8510 Tc0d(o610.4091()Tj-0.0171j98 0 Td(n)0 Td(p)Tj-0.0372 Tc5.5197(e)Tj-0.00c6.83984 0 Td(t)Tj0.01776 Tc39 14.3984 ref*5042.8 2262.8 14.3984 14.3984 ref*5057w( )TjETQQ8 0 Td( Tc6.71992 5L0jETQQ90.8 8420 l1130.8 60.402388f*6210.408(e)Tj-0.00888 Tc4.4/R11 9.96 Tf1 0 0 1 93.7598 215.847 Tm(I)Tj0.00888 Tc3.83984 0 Td(D)Tj0 Tc7.2 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq113-0.03444Q90.8 8420 l1130.82 10.4088f*6210.40Fj-0.01776 Tc5.10.4398 0 Td(i)Tj969 5977 0 Td(a)Tj0.0guTj0.0106 Tc2.o)8.03984 0 T7r cm BT-0.03444 Tc/R11 9.960)Tj-0.0177a0.060.21 Tw6po.01776 Tc8T 0 Td2.4 Tw0s s T j 2 8 0 0 8 8 8 T T d 0 . 3 9 T w ( t ) T j - 0 . 0 0 8 8 8 T c 0 4 5 6 T c 3 . 3 5 9 7 0 T d 0 . 2 1 T w 6 a fe m
f
71
Tabela 4 – Continuação.
ID Item f %
9 Encapsulamento da figura do professor (fazer um círculo em torno da figura) 10 83,3
10 Encapsulamento da figura do aluno (fazer um círculo em torno da figura) 10 83,3
11 Presença de sombreamento na figura do professor 9 75,0
12 Presença de sombreamento na figura do aluno 9 75,0
13 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno 9 75,0
14 Omissão de partes do corpo da figura do professor 9 75,0
Dos 14 itens sugestivos de conflitos e indicados pela maioria dos juízes, 5 itens
(35,7% do total de itens) referem-se às formas de representação que caracterizam diretamente
o vínculo professor-aluno, isto é, ausência da interação propriamente dita, ausência de um dos
personagens e encapsulação. Reynolds (1978) indicou ser a encapsulação a necessidade de
remoção de um personagem sentido como ameaçador na cena desenhada.
Dois itens indicados (14,3%) correspondem à presença de sinais de tristeza ou raiva
nos personagens, o que expressaria um clima negativo na interação dos personagens.
Itens relacionados aos sombreamentos das figuras, não no sentido de enriquecer o
desenho como observa Stern (1967), mas excessivo e que se destaca na representação gráfica,
é classicamente um sinal de ansiedade (MACHOVER, 1949; KOPPITZ, 1968;
LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984), e até de inibição com a situação retratada
(REYNOLDS, 1978), ou ainda de constrição da personalidade (HAMMER, 1991) que, no
TPE, pode ser interpretado como decorrente das características percebidas pelo aluno do par
educativo. Os itens de sombreamento representam 14,3% do total indicado.
Com o mesmo percentual de indicação (14,3%) encontram-se os itens referentes às
figuras bizarras, interpretados por Hammer (1991) como decorrentes de sentimentos de
insegurança e associados a uma auto-estima negativa.
As omissões indicam presença de sentimentos de rejeição, negação e/ou isolamento
em relação aos personagens ausentes. Não expressa uma disponibilidade afetiva positiva na
relação educativa (REYNOLDS, 1978; HAMMER, 1991). Lourenção van Kolck (1984)
72
considera as omissões de partes do corpo como sentimentos de inadequação para lidar com os
problemas decorrentes das relações interpessoais e/ou dificuldade diante de uma possibilidade
de a criança estar mais autônoma na situação retratada. Além disso, a autora também indica
como interpretação para essa característica uma dificuldade da criança em poder lidar com a
sua imagem corporal. Essas indicações corresponderam a um total de 7,1%.
Os dois últimos itens indicados referem-se à presença de armas ou objetos nocivos nas
figuras desenhadas (14,3%). Andrews e Janzen (1988) associam esses elementos gráficos a
afetos negativos no ambiente escolar.
As indicações dos juízes estão de acordo com as interpretações dos referenciais e das
análises utilizadas para a composição da escala. São indicadores no conjunto de expressões de
conflito na temática em estudo.
A Tabela 5 apresenta os itens indicados pelos juízes como sugestivos de conflitos na
relação de aprendizagem na escola de forma não significante (p>0,06) (itens que alcançaram
uma porcentagem maior que 25,0% e menor que 75,0%).
Tabela 5 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola, indicados pelos juízes de forma não significante (p>0,06).
ID Item f %
15 Compartimentalismo de uma das figuras (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
8 66,7
16 Desenho do aluno maior que a figura do professor 8 66,7
17 Omissão de partes do corpo da figura do aluno 6 50,0
18 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.) 6 50,0
19 Ausência de ambientação escolar representada 5 41,7
20 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
4 33,3
21 A criança não representa a si mesma no desenho 4 33,3
22 Figura do professor em palitos 4 33,3
23 Figura do aluno em palitos 4 33,3
24 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens) 4 33,3
25 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
4 33,3
Os itens compartimentalismo e desenho do aluno maior que o professor foram os mais
indicados pelos juízes nesse segundo conjunto (66,7%).
73
O compartimentalismo tem o mesmo significado que encapsulação apresentado
anteriormente. As barreiras entre os personagens desenhados têm certa correspondência com
o compartimentalismo (ANDREWS; JANSEN, 1988). Quando há presença de um desses
elementos, há mais probabilidade de que os dois estejam representados no desenho e vice-
versa. Esses elementos referem-se à necessidade de proteção, de isolamento e de remoção de
indivíduos ameaçadores. Os dois itens correspondem a 18,2% das indicações dos juízes.
O tamanho maior da figura do aluno e, conseqüentemente, um tamanho menor da
figura do professor não foram itens que apresentaram diferenças significantes em relação ao
desempenho escolar na pesquisa realizada por Duarte (1992) com 530 escolares de 1a a 4a
séries e utilizando o Desenho Cinético da Escola (KSD).
O tamanho da figura desenhada exprime, no entanto, a relação da pessoa com o meio
ambiente. Os desenhos grandes estariam revelando uma valorização de si mesmo
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984) que, no TPE representaria essa tendência projetada
pelo aluno na relação educativa com o professor.
A representação das figuras do par em forma de palitos é indica
74
significativas. É um item que pode ter um caráter evolutivo em termos de representação
gráfica, embora indique, em alguns casos de crianças com desempenho escolar insatisfatório
na amostra analisada na pesquisa com o KSD, um afastamento da interação dos personagens
desenhados, devendo ser analisado com mais cuidado (DUARTE, 1992).
A ausência de ambientação escolar foi constatada em 64% dos desenhos do TPE das
crianças com dificuldades escolares na pesquisa de Olivero e Palacios (1985). Fonseca (1995)
obteve nos desenhos de um professor a inclusão do cenário escolar que a autora associou à
necessidade das crianças estudadas de contextualizar o professor com o objeto de
aprendizagem ao redor.
O fato de a criança não se representar no desenho significa incluir outro personagem
com o qual diz não se identificar. A percepção de si mesma pode estar empobrecida como
observa Hammer (1991), para o desenho da família. O autor ainda sugere que seria uma forma
de distanciar-se de um vínculo mais próximo com o personagem desenhado que, no caso do
TPE, refere-se à figura do professor.
Olivero e Palacios (1985) afirmam que a ausência de objetos de aprendizagem pode
ser entendida como um desvio do padrão esperado, isto é, um elemento não considerado de
valor e de representatividade pela sua inclusão, uma vez que os objetos de aprendizagem são
recursos que fazem parte, por serem facilitadores, do processo de aprender.
Esses 25 itens apresentados foram incluídos na escala final utilizada para a análise do
TPE.
A Tabela 6 apresenta os itens não indicados significativamente (p<0,06) pela maioria
dos juízes (itens que alcançaram uma porcentagem menor ou igual a 25,0%).
Tabela 6 – Itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem na escola não indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juízes.
ID Item f %
26 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem) 3 25,0
27 Professor em local mais baixo que o aluno 3 25,0
Continua
75
Tabela 6 – Continuação.
ID Item f %
28 Professor em local mais alto que o aluno 2 16,7
29 Posse do Objeto de Aprendizagem somente no professor 2 16,7
30 Posse do Objeto de Aprendizagem somente no aluno 2 16,7
31 Desenho do professor maior que a figura do aluno 2 16,7
32 Inclusão de personagens que não são pares educativos 2 16,7
33 Ausência de sorriso na figura do aluno 2 16,7
34 Ausência de sorriso na figura do professor 1 8,3
35 Professor e o aluno no mesmo nível 0 0,0
Dos 10 itens sugestivos e não indicados significativamente pelos juízes na Tabela 6,
optamos ainda por incluir na escala final: as adições à cena de objetos não relativos à
aprendizagem, a figura do professor estar desenhada em um lugar mais baixo que a posição
do desenho do aluno e a inclusão de personagens que não sejam de um par educativo do
contexto escolar.
As adições de objetos e personagens que não são de aprendizagem representam para
Olivero e Palacios (1985) um desvio do que consideram o mais esperado como resposta
gráfica ao TPE.
O item referente à posição do professor em relação ao aluno pode ter a mesma
interpretação dada ao tamanho maior do desenho do aluno.
Quanto aos itens sugeridos pelos juízes, obteve-se:
• Rasura excessiva na figura do professor (2 juízes).
• Rasura excessiva na figura do aluno (2 juízes).
• Uso de tons escuros, em especial, preto e roxo (2 juízes).
• Uso da cor em apenas um dos personagens (2 juízes).
• Omissão de mãos em uma ou nas duas figuras (2 juízes).
• Omissão de braços em uma ou nas duas figuras (2 juízes).
• Omissão de olhos em uma ou nas duas figuras (2 juízes).
• Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) em uma ou nas
duas figuras (2 juízes).
• Registros gráficos pejorativos (1 juíz).
76
• Realizar um desenho diferente do pedido (1 juíz).
• Omissão de boca em uma ou nas duas figuras (1 juíz).
• Olhos vazados em uma ou nas duas figuras (1 juíz).
• Distância física entre professor e aluno (1 juíz).
• Maior riqueza de detalhes no professor (1 juíz).
• Maior riqueza de detalhes no aluno (1 juíz).
Levando em consideração os resultados obtidos acima e para tornar os desenhos
comparáveis entre si, optou-se por avaliar em primeiro lugar se o desenho do par educativo
foi realizado de forma completa. Foram considerados desenhos completos aqueles que
apresentassem os itens relacionados na Tabela 7, isto é, a presença de uma figura de quem
ensina, a presença de uma figura de quem aprende e a presença de uma ambientação
representada (cenário).
Esse procedimento permite a comparação dos desenhos em relação ao total de
indicadores de conflito presentes, uma vez que a ausência de um dos personagens inviabiliza a
avaliação dos indicadores de conflito relacionados a uma das figuras ou ao par.
Tabela 7 – Itens relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo.
ID Estrutura do desenho
I Presença da Figura de Quem Ensina (“Professor”)
II Presença da Figura de Quem Aprende (“Aluno”)
III Presença do Par Educativo
IV Presença do Cenário
Dentro das várias possibilidades de se realizar o desenho do par educativo, vale
destacar que a ausência da figura de quem ensina e/ou a ausência da figura de quem aprende
são, por si só, itens sugestivos de conflito na relação de aprendizagem, conforme apontado
pelos juízes na Tabela 4.
Uma vez avaliada a estrutura do desenho, a escala de indicadores de conflito adotada
no presente estudo para a análise do desenho do par educativo foi composta por 39 itens que
são apresentados na Tabela 8.
77
Tabela 8 – Indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo.
ID Indicadores de conflito
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso
2 Ausência de ambientação escolar representada
3 Presença de sombreamento no cenário
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
10 Ausência de interação entre professor e aluno
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
12 Professor em local mais baixo que o aluno
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor
15 Figura do professor em palitos
16 Figura do professor de forma bizarra
17 Transparência na figura do professor
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
20 Presença de sombreamento na figura do professor
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor
26 Presença de olhos vazados na figura do professor
27 A criança não representa a si mesma no desenho
28 Figura do aluno em palitos
29 Figura do aluno de forma bizarra
30 Transparência na figura do aluno
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
33 Presença de sombreamento na figura do aluno
34 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
36 Omissão de partes essenciais da figura do aluno
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno
78
A seleção desses indicadores levou em consideração os resultados apontados pelos
juízes como sugestivos de conflito na relação de aprendizagem, mostrados nas Tabelas 4 e 5.
O item 7, adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem), o item 8, inclusão de
personagens que não são pares educativos, e o item 12, professor em local mais baixo que o
aluno, apesar de não terem sido indicados pela maioria dos juízes, foram incluídos na escala
conforme discutido anteriormente. Também foi incluída a maioria das sugestões fornecidas
pelos juízes.
O uso da borracha e as rasuras em excesso, indicador 1, refere-se à manifestação de
uma intensificação da ansiedade presente em relação ao tema desenhado. Hammer (1991)
observa particularmente que a borracha pode ser usada para retificar o que a pessoa pode
considerar um erro no desenho e adverte para o cuidado na interpretação desse indicador.
Já os itens 3, presença de sombreamento no cenário, o 17, transparência na figura do
professor, o 25, presença de olhos em ponto na figura do professor, o 30, transparência na
figura do aluno, e o 38, presença de olhos em ponto na figura do aluno, foram incluídos com
base na avaliação inicial de alguns desenhos e no julgamento da Autora de que eram
necessários.
Os indicadores de transparência nos desenhos estão relacionados a uma percepção
empobrecida do personagem, sendo mais freqüente, como indica Reynolds (1978), em
pessoas com limitações cognitivas, já a partir da faixa etária das crianças da amostra dessa
pesquisa. A característica de olhos vazados ou em ponto é considerada por Lourenção van
Kolck (1984) como um item que revela conflito na área de comunicação interpessoal.
Em relação ao total de indicadores de conflito avaliados pela escala aqui construída, é
necessário ter em mente que representa apenas um sinal de como está o vínculo do par
educativo na situação de aprendizagem, não permitindo um diagnóstico conclusivo de uma
criança em situação individual ou de uma classe em uma escola.
79
Para se verificar se o desenho indica uma situação negativa de aprendizagem, de fato,
é preciso avaliá-lo em conjunto com outros dados da criança, ou da classe, a fim de que se
possa estabelecer uma leitura conclusiva, como é o procedimento na avaliação psicológica
individual de uma criança, ou de uma situação de grupo, quaisquer que sejam as técnicas
empregadas (TRINCA, 1997).
4.2 ESTUDO DE CONCORDÂNCIA ENTRE AVALIADORES
Um estudo piloto realizado com 80 desenhos do par educativo analisados
independentemente por dois avaliadores, psicólogos experientes em análise de desenhos,
apresentou muitos itens com porcentagem de concordância inferior a 70%. Esse resultado
mostrou a necessidade de se estabelecer critérios de correção mais detalhados para os itens
avaliados.
Com isso, foi elaborado os Critérios de Avaliação do Desenho do Par Educativo
(ANEXO D) para serem utilizados em um novo estudo de concordância entre avaliadores.
Nesse novo estudo, os dois avaliadores analisaram independentemente outros 100
desenhos, utilizando os critérios estabelecidos e assinalando as respostas em uma Folha de
Correção do Desenho do Par Educativo (ANEXO C).
As tabelas a seguir apresentam os resultados obtidos por esse procedimento.
A Tabela 9 apresenta a freqüência percentual da presença de cada indicador de
estrutura segundo cada avaliador e a porcentagem de concordância entre avaliadores para os
itens relacionados a Estrutura do Desenho do Par Educativo.
81
Tabela 10 – Continuação.
ID Indicadores de conflito Avaliador 1 Avaliador 2 Concordância
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
1,0% 1,0% 100,0%
20 Presença de sombreamento na figura do professor 2,0% 1,0% 97,0%
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
1,0% 2,0% 99,0%
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
7,0% 12,0% 93,0%
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor 35,0% 37,0% 90,0%
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
4,0% 8,0% 96,0%
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 47,0% 48,0% 91,0%
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 14,0% 14,0% 94,0%
27 A criança não representa a si mesma no desenho 84,0% 84,0% 97,0%
28 Figura do aluno em palitos 8,0% 15,0% 93,0%
29 Figura do aluno de forma bizarra 1,0% 1,0% 98,0%
30 Transparência na figura do aluno 1,0% 1,0% 100,0%
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
0,0% 0,0% 100,0%
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
1,0% 0,0% 99,0%
33 Presença de sombreamento na figura do aluno 3,0% 1,0% 96,0%
34 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno 1,0% 0,0% 99,0%
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
6,0% 5,0% 93,0%
36 Omissão de partes essenciais da figura do aluno 55,0% 55,0% 90,0%
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
17,0% 21,0% 94,0%
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno 49,0% 51,0% 92,0%
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno 14,0% 10,0% 96,0%
Os valores das freqüências que expressam as concordâncias dos dois avaliadores são
maiores que 90% para a grande maioria dos indicadores de conflito avaliados, o que indica o
estabelecimento de bons critérios para a interpretação dos itens propostos da escala do TPE
em estudo.
A única exceção foi o item 13 (“Maior riqueza de detalhes em um dos personagens”)
que obteve uma porcentagem de concordância de 80,0%, índice ainda considerado
satisfatório. Para a análise desse item é necessário levar em consideração a combinação de
dois itens avaliados separadamente: “Figura Detalhada do Professor” e “Figura Detalhada do
82
Aluno”. Quando os dois estão presentes ou os dois ausentes, o indicador de conflito não foi
computado. Mas quando um dos dois estava presente e o outro ausente, o indicador de
conflito foi computado, sendo que a presença desse indicador foi de 20,0% para o Avaliador 1
e de 28% para o Avaliador 2. A menor porcentagem de concordância desse item (80,0%) se
justifica pelo fato da menor porcentagem de concordância na “Figura Detalhada do Aluno”
(83,0%), conforme pode ser visto na Tabela 11 a seguir.
A análise do item 14 (“Desenho do aluno maior que a figura do professor”) também
levou em consideração a combinação de dois itens avaliados separadamente: “Tamanho da
Figura do Professor” e “Tamanho da Figura do Aluno”. O indicador de conflito foi
computado quando o tamanho da figura do aluno era maior que o tamanho da figura do
professor, desde que ambas as figuras estivessem na mesma posição: professor de pé e aluno
de pé, professor sentado e aluno sentado ou professor deitado e aluno deitado. A concordância
entre os avaliadores em relação ao tamanho de cada figura separadamente é apresentada na
Tabela 12.
A Tabela 11 apresenta a porcentagem de concordância entre avaliadores para outros
itens relacionados ao Desenho do Par Educativo. Esse conjunto de itens são referentes ao
grafismo propriamente dito, de acordo com o referencial de Lourenção van Kolck (1984), e
itens relacionados a outros referenciais de análise e que não foram considerados sugestivos de
conflito na relação de aprendizagem, não sendo, portanto, incluídos na escala dos 39
indicadores de conflito do TPE.
Tabela 11 – Porcentagem de concordância entre avaliadores para outros itens relacionados ao Desenho do Par Educativo.
ID Outros itens avaliados Concordância
i Posição na folha 99,0%
ii Localização na folha 96,0%
iii Linha 92,0%
iv Pressão 86,0%
v Traço 51,0%
vi Predominância de tons escuros (para desenhos coloridos) 92,0%
Continua
83
Tabela 11 – Continuação.
ID Outros itens avaliados Concordância
vii Uso de cor em apenas um dos personagens (para desenhos coloridos) 100,0%
viii Posição da figura do Professor 97,0%
ix Perfil do Professor 99,0%
x Sexo do Professor 88,0%
xi Figura detalhada do Professor 90,0%
xii Vestimenta do Professor 93,0%
xiii Movimento do corpo do Professor 97,0%
xiv Posição da figura do Aluno 89,0%
xv Perfil do Aluno 93,0%
xvi Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas) 95,0%
xvii Sexo do Aluno 91,0%
xviii Figura detalhada do Aluno 83,0%
xix Vestimenta do Aluno 93,0%
xx Movimento do corpo do Aluno 88,0%
Os valores percentuais das concordâncias continuaram elevados como os relativos aos
itens da Tabela 10. Os critérios também estão bem definidos para esse conjunto de itens.
Em relação ao Traço dos desenhos, a baixa porcentagem de concordância entre os dois
avaliadores (51,0%) se deve ao fato de que era possível assinalar mais de um tipo de traço
para cada desenho analisado.
A Tabela 12 apresenta a freqüência percentual da diferença entre os dois avaliadores
para as distâncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do
professor e do aluno.
Tabela 12 – Freqüência percentual da diferença entre os dois avaliadores para as distâncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do professor e do aluno.
Diferença entre os Avaliadores
Distância entre as figuras do aluno e
do professor Tamanho da figura
do professor Tamanho da figura
do aluno
0,0 cm 77,0% 77,0% 82,0%
0,1 cm 18,0% 21,0% 16,0%
0,2 cm 2,0% 0,0% 0,0%
0,3 cm 1,0% 2,0% 0,0%
0,4 cm 1,0% 0,0% 0,0%
0,6 cm 0,0% 0,0% 1,0%
1,0 cm 1,0% 0,0% 1,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
84
Observa-se que a concordância entre os avaliadores foi de 77,0% para a distância entre
as figuras do aluno e do professor, 77,0% para o tamanho da figura do professor e 82,0% para
o tamanho da figura do aluno. Entretanto, se considerarmos uma margem de erro de 0,1 cm
para as mensurações dos dois avaliadores, isto é, uma variação de 1 mm para mais ou para
menos, as porcentagens de concordância aumentam para 95,0%, 98,0% e 98,0%,
respectivamente, mostrando que foi possível medir com precisão as distâncias estabelecidas
segundo os critérios de avaliação do Desenho do Par Educativo.
Em comparação com a literatura, estudo realizado por Flores-Mendoza, Abad e Lelé
(2005) para a concordância entre oito avaliadores do sistema Wechsler de avaliação do
Desenho da Figura Humana, segundo os critérios de Koppitz, apontou um índice de
concordância entre 75% e 100% para os 58 itens de avaliação da figura masculina.
Dessa forma, os resultados obtidos no presente estudo para a concordância entre
avaliadores pode ser considerada satisfatório, mostrando que os critérios de avaliação do TPE
foram bem estabelecidos e que podem ser utilizados na correção dos Desenhos do Par
Educativo para a pesquisa de padronização dos escolares de terceiras e quartas séries do
Ensino Fundamental I, de escolas públicas e particulares.
4.3 PESQUISA DE PADRONIZAÇÃO
4.3.1 Como os Alunos Desenham o Par Educativo
Realizamos um levantamento dos itens desenhados pelos alunos em termos de
freqüência percentual, de forma que pudéssemos ter um visão geral de como os alunos
desenharam o par educativo.
Iniciamos a apresentação pelos itens relativos aos aspectos gerais dos desenhos
segundo o referencial de Lourenção van Kolck (1984): posição da folha, localização na
página, qualidades do grafismo (tipos de linha, pressão e traço). Os resultados estão
85
organizados nas Tabelas de 13 a 18.
A Tabela 13 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para a posição da folha.
Tabela 13 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a posição da folha.
Posição da Folha f %
Horizontal 299 78,1
Vertical 84 21,9
Total 383 100,0
Os dados da Tabela 13 mostram que 78,1% (n=299) dos alunos desenharam o par
educativo na posição horizontal e 21,9% (n=84) desenharam na posição vertical. Essa posição
está de acordo com o esperado, na medida em que é a posição oferecida à criança para a
realização do desenho.
A localização do desenho foi outro item analisado e a distribuição das freqüências
absolutas (f) e percentuais (%) da posição que ele ocupa na folha de papel está apresentada na
Tabela 14.
Tabela 14 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a localização do desenho na folha.
Localização na Folha f %
Centro 230 60,1
1º Quadrante 2 0,5
2º Quadrante 0 0,0
3º Quadrante 2 0,5
4º Quadrante 3 0,8
Centro Superior 29 7,6
Centro Inferior 86 22,6
Centro Esquerdo 29 7,6
Centro Direito 2 0,5
Outro 0 0,0
Total 383 100,0
A freqüência mais elevada ocorreu na posição central (60,1%). A segunda localização
mais freqüente foi o centro inferior (22,6%).
A posição central é a considerada mais freqüente por Lourenção van Kolck (1984). Na
86
pesquisa de Duarte (1992) com o KSD, as mesmas localizações foram as mais freqüentes.
A localização no centro inferior sugere a expressão de insegurança e inadequação
(HAMMER, 1991), mas o valor da freqüência obtida não permite generalizações.
O tipo de linha foi o indicador seguinte considerado. A Tabela 15 apresenta as
freqüências absolutas (f) e percentuais (%) obtidas.
Tabela 15 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de linha.
Linha f %
Fina 12 3,1
Média 209 54,7
Grossa 161 42,1
Total 382 100,0
Em relação ao tipo de linha, a média (54,7%) e a grossa (42,1%) foram as
predominantes. A do tipo média dispensa interpretação e a grossa, pode indicar energia,
iniciativa e decisão, assim como aumento de ansiedade e tensão (LOURENÇÃO VAN
KOLCK, 1984).
Os resultados encontrados no TPE estão de acordo com os de Duarte (1992) para o
KSD.
Outra qualidade do grafismo é o tipo de pressão. Os dados desse item estão
apresentados na Tabela 16.
Tabela 16 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de pressão.
Pressão f %
Fraca 4 1,0
Média 152 39,7
Forte 227 59,3
Total 383 100,0
O tipo forte de pressão foi o de freqüência mais elevada (59,3%), seguido da pressão
média (39,7%).
Para o tipo de traço, houve a possibilidade de que mais de um tipo de traço estivesse
presente em um mesmo desenho. A Tabela 16 apresenta as freqüências absolutas (f) e
87
percentuais (%) de cada tipo de traço em relação ao total de desenhos analisados (N=383).
Tabela 17 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) de cada tipo de traço em relação ao total de desenhos analisad
88
(78,1%) e tende a se localizar nas posições central e centro inferior, ambas somando 82,7%
das produções. A linha é do tipo média e grossa em um total de 96,8% dos desenhos. Um total
de 99,0% tem pressão forte e média. E o tipo de traço trêmulo aparece em 71,3% dos
desenhos.
Essas tendências também foram constatadas para o desenho cinético da escola
(DUARTE, 1992). Em ambas as técnicas, TPE e KSD, os temas fazem com que as crianças
apresentem essas características relativas aos aspectos gerais dos desenhos.
Apresentamos a seguir os resultados relativos ao uso da cor nos desenhos do TPE. Dos
383 desenhos, 267 (69,7%) das crianças utilizaram os lápis de cor na elaboração do par
educativo. A análise foi dividida em duas categorias, a saber, predominância de tons escuros e
uso da cor em apenas um dos personagens. A Tabela 19 apresenta a distribuição das
freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a presença da predominância de tons escuros
e do uso de cor em apenas um dos personagens.
Tabela 19 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença da predominância de tons escuros e do uso de cor em apenas um dos personagens, para desenhos coloridos (N=267).
Desenhos Coloridos f %
Predominância de tons escuros 44 16,5
Uso de cor em apenas um dos personagens 26 9,7
O significado afetivo das cores é bem conhecido na cultura (VILLEMOR AMARAL,
1978) e poderíamos esperar um uso maior nos desenhos pesquisados. No KSD, Duarte (1992)
observou que o desenho foi monocromático em 81,7%, quando o lápis grafite foi oferecido
conjuntamente com os coloridos.
As posições
89
Tabela 20 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da posição das figuras de quem ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina De Quem Aprende
Posição da Figura f % f %
De pé 345 90,1 201 52,5
Sentado 12 3,1 150 39,2
Deitado 0 0,0 2 0,5
Ausência da Figura 26 6,8 30 7,8
Total 383 100,0 383 100,0
A figura do professor está desenhada em pé em 90,1% dos desenhos, enquanto que a
do aluno está nessa posição em 52,5% das produções e sentado em 39,2%.
Ao desenharem com mais freqüência o professor em pé, os alunos podem ter
expressado suas percepções de quem ensina estar na posição de quem dirige a situação, de
modo mais próximo ao restrito propósito de instrução na tarefa. Os alunos podem tê-lo
desenhado como aquele que detém a ação mais diretiva dos conteúdos programáticos, mesmo
que 52,5% se desenharam na mesma posição.
Esses resultados não permitem verificar nos desenhos a concepção discutida por
Fernández (2001) e Codo e Gazzotti (1998), por exemplo, de que aquele que ensina possa
estar participando de um processo bem mais abrangente, pelo menos para os alunos que
desenharam sentado o personagem que aprende (39,2%).
As posturas dos personagens do par foram analisadas e os resultados tabulados são
apresentados na Tabela 21.
Tabela 21 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do perfil das figuras de quem ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina De Quem Aprende
Perfil da Figura f % f %
De frente/De perfil 337 88,8 289 75,5
De costas 13 3,4 39 10,2
Oculto por objeto 1 0,3 3 0,8
Indeterminado 3 0,8 15 3,9
Só a cabeça 3 0,8 7 1,8
Ausência da Figura 26 6,8 30 7,8
Total 383 100,0 383 100,0
90
A figura do professor é desenhada de frente/perfil em 88,8% dos desenhos. Os
personagens que aprendem estão na mesma postura, mas com uma freqüência de 75,5%. Essa
é a tendência da amostra, onde ambos os elementos do par estão desenhados de frente/perfil.
O sexo da figura desenhada foi um item também pesquisado no TPE. Organizamos a
Tabela 22 com os dados obtidos.
Tabela 22 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do sexo das figuras de quem ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina De Quem Aprende
Sexo da Figura f % f %
Feminino 270 70,5 171 44,6
Masculino 77 20,1 160 41,8
Sem especificação 10 2,6 22 5,7
Ausência da Figura 26 6,8 30 7,8
Total 383 100,0 383 100,0
A figura do professor é desenhada com mais freqüência sendo do sexo feminino
(70,5%). O personagem de quem aprende é desenhado como mulher em 44,6% e como
homem em 41,8% das produções.
Na pesquisa de Fonseca (1995), a figura do professor foi desenhada com mais
freqüência como sendo uma mulher. A autora discute que a maior presença das mulheres nas
escolas pode influenciar nesses resultados, quando um desenho que inclua o professor é
solicitado. Na presente Tese essa tendência pode estar refletida nos resultados para a figura de
quem ensina.
Em relação à figura de quem aprende, os percentuais obtidos estão de acordo com
Hammer (1991), quando observa que a maioria das pessoas desenha a primeira figura humana
ou a de identificação, como sendo do próprio sexo. Na amostra total, as porcentagens de
meninos e meninas são semelhantes a esses resultados.
A presença ou não de roupas é o item seguinte. A Tabela 23 apresenta a distribuição
das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para esse item.
91
Tabela 23 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da vestimenta das figuras de quem ensina e de quem aprende.
De Quem Ensina De Quem Aprende
Vestimenta f % f %
Ausente 23 6,0 46 12,0
Presente 317 82,8 262 68,4
Indeterminado 17 4,4 45 11,7
Ausência da Figura 26 6,8 30 7,8
Total 383 100,0 383 100,0
As vestim
92
como observa Silva (2006), poderíamos esperar personagens de quem aprende em
movimento, em uma interação mais explícita com o professor, diferentemente do papel de
receptador de conteúdo. Parece haver uma imagem projetada da figura do professor como a
daquele que detém o saber e o poder, que é aprendida culturalmente e que se manifesta por
transferência dos valores familiares.
A expectativa como resposta à instrução da técnica é que se desenhe um par educativo.
A inclusão de outros personagens que aprendem, aqui denominados de colegas, foi de
interesse nesta pesquisa. A Tabela 25 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e
percentuais (%) para esse item.
Tabela 25 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas).
Colegas f %
Ausente 254 66,3
Presente 99 25,8
Ausência da Figura de Quem Aprende 30 7,8
Total 383 100,0
Há uma tendência em corresponder às instruções da tarefa proposta de desenhar um
par e 66,3% dos alunos não incluíram colegas nos desenhos. Apenas em 25,8% eles estão
presentes. Como o cenário representado é na sua maioria a escola, a inclusão de colegas seria
um elemento adequado à cena representada.
Olivero e Palacios (1985) não incluíram esse indicador na análise que apresentaram e,
sim, quando o personagem incluído não fazia parte do par educativo. Nesse caso, a
interpretação que sugeriram foi de uma descaracterização do par.
Os nossos resultados permitem a sugestão de que as inclusões poderiam ser
interpretadas como uma forma de defesa evitando uma relação de dualidade no par educativo.
A Tabela 26 apresenta a média (M) e o desvio padrão (DP) para a distância entre a
figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e
para o tamanho da figura de quem aprende. Também indica os valores mínimos (min) e
93
máximos (max) obtidos.
Tabela 26 – Número de desenhos (N), média (M) e o desvio padrão (DP) para a distância entre a figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e para o tamanho da figura de quem aprende. Também indica os valores mínimos (min) e máximos (max) obtidos.
Distâncias medidas em centímetro N M DP Min Max
Distância entre a Figura de Quem Ensina e a Figura de Quem Aprende 346 5,7 4,2 0,0 27,0
Tamanho da Figura de Quem Ensina 357 6,5 3,9 0,6 18,7
Tamanho da Figura de Quem Aprende 353 3,9 2,5 0,2 13,1
Os resultados encontrados no TPE estão de acordo com os de Duarte (1992) para o
KSD, que encontrou, para 283 escolares de 3a e 4a séries, valores médios em torno de 6 cm
para a distância professor-aluno, de 4 cm para o tamanho do professor e de aproximadamente
3 cm para o tamanho do aluno. Os resultados dos tamanhos da figura de quem ensina e de
quem aprende obtidos na presente pesquisa são um pouco superiores aos de Duarte (1992),
embora estejam dentro do intervalo de um desvio padrão. Observa-se ainda que, em média, a
figura que ensina é 2,6 cm maior que a figura que aprende. Os casos em que a figura de quem
aprende é maior que a figura de quem ensina estão contemplados entre os 39 indicadores de
conflito do TPE.
A estrutura dos desenhos foi analisada a partir de quatro elementos, a saber, presença
de quem ensina, presença de quem aprende, presença do par educativo e presença do cenário.
A Tabela 27 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para os itens referentes à Estrutura do Desenho do Par Educativo em relação ao total de
desenhos (N=383).
Tabela 27 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) dos itens relacionados à Estrutura do Desenho do Par Educativo para a amostra total (N=383).
ID Estrutura do desenho f %
I Presença da Figura de Quem Ensina (“Professor”) 357 93,2
II Presença da Figura de Quem Aprende (“Aluno”) 353 92,2
III Presença do Par Educativo 346 90,3
IV Presença do Cenário 368 96,1
A figura que ensina está representada em 93,2% e em 92,2% dos desenhos há a figura
94
que aprende. O par está presente em 90,3%.
Quando desenham o par educativo, as crianças tendem, com alta freqüência, a incluir
ambos os personagens solicitados. Desenham um cenário em 96,1% dos desenhos. As
crianças tendem a responder com facilidade à tarefa proposta.
Duarte (1992) obteve em sua pesquisa com o KSD um percentual de 94,1% de
desenhos com a inclusão do professor e 93,4% de alunos desenhados. As porcentagens são
semelhantes às da Tabela 27.
Olivero e Palacios (1985) não apresentam resultados em relação às presenças dos
personagens do par. Em relação à ambientação, as crianças das escolas urbanas a
representaram em 68% dos desenhos e as das escolas rurais em 47%. Ambos os resultados
estão com freqüências inferiores à obtida nesta Tese.
Atendemos a um dos objetivos desta Tese que foi o de realizar um estudo de
padronização com o TPE.
Ao desenharem um par educativo, as crianças o fazem na posição central e centro
inferior da folha, com uma linha que é do tipo média ou grossa, com uma pressão do lápis
forte ou média e com traço trêmulo presente na maioria dos desenhos.
A figura de quem ensina está geralmente em pé e a de quem aprende em pé ou
sentada. O professor é do sexo feminino e o do aprendiz depende do sexo da criança que está
desenhando o par. Os personagens apresentam vestimenta e estão em movimento na cena
retratada, especialmente a figura que ensina.
Em geral, desenham a figura de quem ensina, a figura de quem aprende, um par
educativo e uma ambientação. As inclusões de colegas como outros aprendizes são menos
freqüentes.
A seguir são apresentados os resultados obtidos para o estudo da escala dos 39
indicadores de conflito na relação de aprendizagem representada no TPE.
95
A análise dos indicadores de conflito foi feita somente para os desenhos completos
(com a presença do par educativo e do cenário), o que permite a comparação do total de
indicadores presentes em cada desenho.
A Tabela 28 apresenta a distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para a realização do desenho do par educativo.
Tabela 28 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a realização do Desenho do Par Educativo.
Realização do TPE f %
Desenhos Completos (Presença do Par e do Cenário) 334 87,2
Desenhos Incompletos (Ausência de um ou mais itens de Estrutura) 49 12,8
Total 383 100,0
Dos 49 desenhos incompletos, foram observados que:
• 12 desenharam o par educativo, mas não desenharam o cenário
• 11 desenharam o cenário, mas não desenharam a figura de quem ensina
• 6 desenharam o cenário, mas não desenharam a figura de quem aprende
• 17 desenharam somente um cenário, sem a presença do par educativo
• 1 desenhou somente a figura de quem aprende, sem a presença de um cenário
• 2 desenharam figuras indeterminadas, sem a presença de um cenário
Uma análise qualitativa desses desenhos indica que não existe uma relação entre a
forma como são realizados os desenhos incompletos e as variáveis sexo, série, tipo de escola e
desempenho escolar.
O resultado da Tabela 28 indica, portanto, que a grande maioria (87,2%) dos desenhos
foram realizadas de forma completa, sendo que os resultados das tabelas a seguir se referem a
esses 334 desenhos.
Organizamos a Tabela 29 com a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais
(%) da presença de cada indicador de conflito para a amostra de alunos que realizaram o
desenho do par educativo de forma completa (N=334). Também apresenta o posto de ordem
96
(PO) segundo a maior presença.
Tabela 29 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador para a amostra de alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa (N=334). Também apresenta o posto de ordem (PO) segundo a maior presença.
ID Indicadores de conflito f % PO
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso 256 76,6 1
2 Ausência de ambientação escolar representada 36 10,8 13
3 Presença de sombreamento no cenário 28 8,4 18
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens) 240 71,9 2
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
15 4,5 21
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem 12 3,6 27
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem) 56 16,8 10
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos 11 3,3 28
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
15 4,5 22
10 Ausência de interação entre professor e aluno 39 11,7 12
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
216 64,7 4
12 Professor em local mais baixo que o aluno 33 9,9 16
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens 95 28,4 8
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor 24 7,2 19
15 Figura do professor em palitos 21 6,3 20
16 Figura do professor de forma bizarra 15 4,5 23
17 Transparência na figura do professor 6 1,8 33
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
7 2,1 32
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
15 4,5 24
20 Presença de sombreamento na figura do professor 2 0,6 36
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor 2 0,6 37
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
13 3,9 26
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor 95 28,4 9
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor 10 3,0 29
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 127 38,0 7
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 34 10,2 15
27 A criança não representa a si mesma no desenho 237 71,0 3
28 Figura do aluno em palitos 45 13,5 11
29 Figura do aluno de forma bizarra 3 0,9 35
30 Transparência na figura do aluno 1 0,3 38
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
10 3,0 30
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
14 4,2 25
33 Presença de sombreamento na figura do aluno 4 1,2 34
34 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno 0 0,0 39
Continua
97
Tabela 29 – Continuação.
ID Indicadores de conflito f % PO
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
8 2,4 31
36 Omissão de partes essenciais da figura do aluno 145 43,4 6
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno 35 10,5 14
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno 158 47,3 5
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno 30 9,0 17
Para os alunos que realizaram os desenhos do par educativo de forma completa, os
cinco indicadores mais freqüentes foram:
• Uso de borracha e rasuras em excesso (PO = 1)
• Ênfase no ambiente (PO = 2)
• A criança não se representa (PO = 3)
• Presença de barreiras entre professor e aluno (PO = 4)
• Olhos em ponto na figura do aluno (PO = 5)
A borracha pode ser utilizada em desenhos para correção e retoques. Quando usada
excessivamente, como já assinalado, converte-se em um indicador sugestivo de elevação de
ansiedade e insatisfação da criança, quer com a forma de expressão gráfica, quer com o tema
que lhe foi solicitado.
Ao desenhar o par educativo, 76,6% das crianças usam a borracha e/ou fazem rasuras
com uma alta freqüência.
As rasuras foram identificadas em 25,7% dos desenhos do KSD na pesquisa de Duarte
(1992), não apresentando diferenças significantes com a série ou desempenho escolar. O
mesmo resultado foi encontrado na pesquisa de Fonseca (1995) em relação ao desenho do
professor.
O indicador uso excessivo da borracha e as presenças de rasuras são considerados de
conflito em relação ao tema e foram os de maior freqüência na amostra.
O indicador ênfase no ambiente teve sua freqüência no valor de 71,9% sugerindo que,
98
ao desenhar o TPE, as crianças o fazem com mais detalhamento do cenário do que dos
personagens do par. Hammer (1991) destaca que esse indicador é mais significativo quando o
detalhamento no ambiente for descontextualizado do tema, isto é, não incluir um cenário
representativo de escola.
Duarte (1992) só pontuou esse indicador quando o mesmo estava excessivamente
detalhado e não encontrou diferenças significantes por série e desempenho escolar. Olivero e
Palacios (1985) e Fonseca (1995) só se referem à presença ou não da ambientação escolar nos
desenhos.
A criança não se representa, isto é, não se identifica como o personagem que aprende.
Foi o 3º indicador de conflito mais freqüente (71,0%). Na pesquisa de Duarte (1992), as
crianças se identificaram em 93,4% dos desenhos, mas a tarefa do KSD solicita o desenho de
uma escola, com a presença dela própria, o professor e um ou mais colegas.
A ausência da criança em um dos personagens desenhados é considerada por Hammer
(1991) como indicador de figura não incluída quando apresenta as pautas de interpretação
para o desenho da família, que também é de grupo. Há a sugestão de uma dificuldade de se
inserir no grupo familiar e estabelecer vínculos com os demais personagens desenhados.
Para o TPE, podemos estabelecer esse paralelo. Uma maneira de poder lidar com o
conflito de se incluir em uma relação direta com a pessoa que ensina é projetar-se em outro
personagem, desenhando um aluno que tem um papel já instituído. Distancia-se assim, de
uma aproximação mais direta da figura do professor.
Podemos ainda acrescentar que há 49 desenhos incompletos que foram excluídos
dessa análise dos indicadores de conflito por não atenderem aos pré-requisitos anteriormente
fixados. O tema incompleto, como se pode interpretar nesses desenhos de uma maneira geral,
é considerado por Hammer (1991) como indicador de elevada ansiedade em relação às
projeções mobilizadas. Esses desenhos representam 12,8% da amostra total. Lourenção van
99
Kolck (1984) interpreta o desenho incompleto da figura humana como uma dificuldade de se
entrar em contacto com as inseguranças quanto à própria imagem.
Os três indicadores de conflito descritó p resena o u o ditdorda ra uras em
e s enrasit o amnientit fafico (a c)Tj-0.036 Tc617.6398 0 Td(r)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td((it)Tj0 Tc53.9869 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Tdã(c)Tj0 Tc5.27969 0 Td2.4 Two(o )Tj0.012 Tc113.1996 0 Td(s)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td24688 Tw(it)Tj-0.036 Tc16.0797 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(p)Tj-0.036 Tc6 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a )Tj0.024 Tc16.0797 0 Td(t)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Tdêa )Tj0.024 Tc5.27969 0 Td2.756 Tw(m )Tj-0.048 Tc417.6398 0 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td26628 Tw((s)T048 Tc417.6398 0 Tdu(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(k )Tj-0.036 Tc3.95977 0 Tdf(r)Tj-0.048 T719.3112 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Tdqüim)Tj-0.048 Tc96 0 Tdê(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(c)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td-0.012 Tw(s )Tj-4490.32 -27.6 Td(s)T048 Tc4.67969 0 Tdpimerprer à itdà presen(it)Tj0 Tc310.5598 0 Tdn (e)Tj0.012 Tc12 0 Td-0.012 Tw(s )Tj48 T714.67969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Tdh (e)Tj0.012 Tc398 0 Td(s)T048 Tc4.67969 0 Td(.)Tj3086398 0 Td2.4 Tw( )Tj2c110832 -27.6 Td33 Tw( )Tj-0.024 Tc36 0 T1.702.4 TwO(it)Tj0 Tc310.3199 0 T1.6628 Tw4º(a )Tj0.024 Tc4.3.1996 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(nd)Tj0.024 Tc12 0 Td(i)Tj-0.048 Tc3.35977 0 Td(ca)Tj0 Tc10.5598 0 Td(do)Tj-0.036 Tc12 0 T1.71036 Tw(r )Tj-0.048 Tc8.63984 0 T1.7.628 Twé (ca)Tj0 Tcc5.6398 0 T1..756 Tw (óp)Tj-0.036 Tc10.5598 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)Tj-0.048 Tc4.67969 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj-0.048 Tc6 0 T1.60688 Twç(a )Tj0 Tc 85.1199 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a )Tj0 Tc.8.63984 0 Tdb(n)Tj-0.048 Tc6 0 Td(a)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 T719.3112 0 Td(e)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(i)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(a)Tj0.012 Tc5.27969 0 T1...748 Tw(s )Tj-0.048 Tc2.63984 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Tj-0.036 Tc3.35977 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 T1.60688 Tw(a )Tj0 Tc.8.63984 0 T1..756 Two (óp)Tj-0.036 Tc610.5598 0 Td(r)T048 Tc3.95977 0 Tdo(p)Tj-0.036 Tc6 0 Tdf(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(e)Tj0.012 Tc5.27969 0 Td(s)T048 Tc9.35977 0 Tdo(p)Tj-0.036 Tc6 0 T21.036 Tw(r )Tj-0.048 Tc5.3112 0 T1.60688 Tw(a )Tj0 Tc.8.63984 0 T1..756 Two imalo com itdà
presenca. es nareiras o nero escola
100
discute Juri (1979) e faz parte do imaginário da criança em termos de representação social. O
debate da afetividade na relação professor aluno ainda é um longo caminho a ser percorrido,
pois, mesmo fazendo parte das pautas das discussões nas escolas, os dados dos desenhos do
TPE nos permitem inferir que há a introjeção de uma figura de professor dentro dos moldes
tradicionais.
Esses resultados da Tabela 29 nos fazem refletir que o papel a ser desenvolvido pelo
professor para a construção de uma nova relação pedagógica vai exigir um maior cuidado na
posição de poder que culturalmente ocupa, como observou Silva (2006). Estar em uma sala de
aula atento às manifestações de afetividade do aluno e de si próprio vai permitir que,
progressivamente, possa haver uma mudança do padrão internalizado neste contexto de
interação.
Destacamos os cinco indicadores de menor freqüência da escala na amostra:
• Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno (PO = 39)
• Transparência na figura do aluno (PO = 38)
• Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor (PO = 37)
• Presença de sombreamento na figura do professor (PO = 36)
• Figura do aluno de forma bizarra (PO = 35)
As inclusões de objetos que pudessem ter um conteúdo agressivo em quaisquer dos
personagens foram quase ausentes (0,0% na figura do professor e 0,6% na do aluno). Duarte
(1992) obteve 10,0% desse indicador em sua amostra.
As representações do aluno em forma bizarra e com transparência também estão nesse
conjunto. Em Duarte (1992), apenas 6,8% foram representações com figuras bizarras,
independentemente de ser na figura do professor ou do aluno e as transparências ocorreram
em 25,9% dos desenhos, mas sem diferenças significantes com as variáveis estudadas.
O sombreamento na figura do professor estava presente em 0,6% dos nossos desenhos.
Consideramos que, quando o conflito está representado por algum dos indicadores
101
estudados, com menos freqüência serão encontrados os cinco indicadores destacados, quer na
figura do aluno, quer na do professor.
Destacamos ainda as omissões de partes das figuras do aluno e do professor, com
freqüências de 43,4% e 28,4%, respectivamente, como indicadores relacionados às
dificuldades das crianças de se projetarem ou de retratarem o professor de uma forma
completa.
Organizamos a seguir, na Tabela 30, a distribuição de freqüências absolutas (f) e
percentuais (%) para o número total de indicadores presentes em cada desenho. Também são
apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) do total de indicadores.
Tabela 30 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número total de indicadores presentes em cada desenho. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) do total de indicadores.
Número de Indicadores por Desenho f %
00 e 01 4 1,2
02 e 03 28 8,4
04 e 05 100 29,9
06 e 07 97 29,0
08 e 09 77 23,1
10 e 11 22 6,6
12 e 13 5 1,5
14 e 15 0 0,0
16 e 17 1 0,3
Total 334 100,0
Média (M) 6,33
Desvio Padrão (DP) 2,33
Pode-se observar que 82,0% dos alunos possuem de 4 a 9 indicadores de conflito no
desenho do par educativo. De modo a se obter uma medida relativa do número de indicadores
de conflito expressa nas comunicações gráficas das crianças estudadas, a amostra foi dividida
em três grupos, segundo o percentil obtido através de uma distribuição normal de média 6,33
e desvio padrão 2,33:
• Total de indicadores baixo – foi composto por aqueles que ficaram abaixo ou igual ao
percentil 25 (P25), indicativo de poucos conflitos
102
• Total de indicadores médio – foi composto por aqueles que ficaram entre os percentis
25 (P25) e 75 (P75), representando o número de indicadores de conflito obtido mais
freqüentemente para a amostra pesquisada
• Total de indicadores alto – foi composto por aqueles que ficaram igual ou acima do
percentil 75 (P75), indicativo de alto índice de conflitos na relação de aprendizagem
A Tabela 31 apresenta os valores de corte para o total de indicadores de conflito, para
os alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa, segundo o critério
adotado.
Tabela 31 – Valores de corte para o total de indicadores do Desenho do Par Educativo.
Total de Indicadores de Conflito
Intervalo por Percentil
Intervalo por Número de Indicadores
Freqüência Observada
(N=334) Freqüência Esperada
Baixo Até P25 Até 4 22,2% 25%
Médio De P25 a P75 De 5 a 7 46,4% 50%
Alto P75 ou mais 8 ou mais 31,4% 25%
Verifica-se que existe uma pequena assimetria na distribuição observada, com uma
porcentagem ligeiramente maior do que a esperada para o grupo de total de indicadores alto.
A seguir são apresentados os resultados para as diferenças no total de indicadores de
conflito presente nos desenhos da amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino
Fundamental I, de escolas públicas e particulares, segundo o desempenho escolar, série, tipo
de escola e sexo, na realização do TPE.
4.3.2 Diferenças por Desempenho Escolar
As dificuldades que uma criança pode apresentar em relação à escolarização são de
várias causas, grau de complexidade e efeitos. As de ordem cognitiva, ausência de rotinas de
estudo, perturbações dos aspectos afetivos e emocionais, conflitos na relação professor-aluno,
problemas orgânicos e baixa motivação, são possibilidades discutidas, entre outros, por
Penteado (1980) das dificuldades na escola.
103
A percepção dos professores em relação ao desempenho escolar das crianças da
amostra foi o critério adotado nesta Tese, com base no roteiro adaptado de Maluf (1991), para
identificar os alunos por grau de desempenho escolar (insatisfatório, médio e bom). Canivez e
Rains (2002) consideram a avaliação dos professores como um dos critérios mais exatos para
a avaliação dos comportamentos de um aluno.
Organizamos a Tabela 32 com a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais
(%) para a presença de cada indicador da escala, segundo o desempenho escolar insatisfatório
(DEI, N=58), médio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Também apresentamos o
resultado da comparação das médias por desempenho escolar pela análise de variância (F) e
nível de significância (p).
Tabela 32 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI, N=58), médio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Comparação dos resultados médios por desempenho escolar pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
DEI DEM DEB
ID Indicadores de conflito f % f % f % F p
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso 41 70,7 115 79,3 100 76,3 0,863 0,423
2 Ausência de ambientação escolar representada 7 12,1 16 11,0 13 9,9 0,104 0,901
3 Presença de sombreamento no cenário 3 5,2 10 6,9 15 11,5 1,352 0,260
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
40 69,0 107 73,8 93 71,0 0,276 0,759
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
4 6,9 6 4,1 5 3,8 0,479 0,620
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem 4 6,9 5 3,4 3 2,3 1,237 0,292
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
10 17,2 35 24,1 11 8,4 6,291 0,002
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos
3 5,2 2 1,4 6 4,6 1,496 0,226
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
4 6,9 7 4,8 4 3,1 0,723 0,486
10 Ausência de interação entre professor e aluno 7 12,1 17 11,7 15 11,5 0,010 0,990
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
39 67,2 92 63,4 85 64,9 0,132 0,877
12 Professor em local mais baixo que o aluno 7 12,1 9 6,2 17 13,0 1,966 0,142
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens 20 34,5 30 20,7 45 34,4 3,837 0,023
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor 4 6,9 13 9,0 7 5,3 0,465 0,629
15 Figura do professor em palitos 4 6,9 7 4,8 10 7,6 0,479 0,620
16 Figura do professor de forma bizarra 2 3,4 5 3,4 8 6,1 0,653 0,521
Continua
104
Tabela 32 – Continuação.
DEI DEM DEB
ID Indicadores de conflito f % f % f % F p
17 Transparência na figura do professor 1 1,7 4 2,8 1 0,8 0,774 0,462
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
3 5,2 1 0,7 3 2,3 2,055 0,130
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
4 6,9 7 4,8 4 3,1 0,723 0,486
20 Presença de sombreamento na figura do professor 1 1,7 0 0,0 1 0,8 1,081 0,341
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
2 3,4 0 0,0 0 0,0 4,884 0,008
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
6 10,3 3 2,1 4 3,1 4,056 0,018
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor
24 41,4 36 24,8 35 26,7 2,972 0,053
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
3 5,2 1 0,7 6 4,6 2,487 0,085
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 24 41,4 54 37,2 49 37,4 0,167 0,846
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 8 13,8 13 9,0 13 9,9 0,516 0,597
27 A criança não representa a si mesma no desenho 44 75,9 106 73,1 87 66,4 1,155 0,316
28 Figura do aluno em palitos 7 12,1 21 14,5 17 13,0 0,125 0,882
29 Figura do aluno de forma bizarra 0 0,0 0 0,0 3 2,3 2,358 0,096
30 Transparência na figura do aluno 0 0,0 1 0,7 0 0,0 0,650 0,523
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
1 1,7 6 4,1 3 2,3 0,596 0,552
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
3 5,2 8 5,5 3 2,3 0,973 0,379
33 Presença de sombreamento na figura do aluno 2 3,4 1 0,7 1 0,8 1,504 0,224
34 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
0 0,0 0 0,0 0 0,0 – –
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
0 0,0 6 4,1 2 1,5 1,869 0,156
36 Omissão de partes essenciais da figura do aluno 30 51,7 71 49,0 44 33,6 4,427 0,013
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
11 19,0 17 11,7 7 5,3 3,729 0,025
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno 29 50,0 73 50,3 56 42,7 0,264 0,768
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno 10 17,2 14 9,7 6 4,6 3,548 0,030
Os dados da Tabela 32 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre os três grupos de desempenho escolar foram:
• adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
• sinais de agressividade na figura do professor
105
• omissão de partes essenciais na figura do aluno
• presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
• presença de olhos vazados na figura do aluno
Com mais freqüência, quando o desenho tiver a presença de armas ou objetos nocivos
na figura do professor, o aluno deve ser do grupo DEI. Entretanto, é necessário levar em
consideração que esse item ocorreu com baixa freqüência (apenas 2 casos) e que se deu
somente nos desenhos do grupo DEI, o que provavelmente resultou na significância.
Os sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garra, etc.) na figura do
professor, também pouco freqüentes nos desenhos em geral, têm uma elevação para as
crianças do grupo DEI (10,3%).
Fonseca (1995) em sua pesquisa com o desenho do professor, também registrou
elevação nos sinais de agressividade como indicador de maior freqüência em crianças com
desempenho escolar insatisfatório.
Os outros indicadores de conflito relativos à figura do aluno que tiveram maior
freqüência no grupo DEI foram: omissão de partes essenciais (51,7%), presença de tristeza ou
ausência da boca (19,0%) e presença de olhos vazados (17,2%).
O indicador de adições à cena de objetos que não sejam relativos à aprendizagem teve
uma freqüência menor (8,4%) para os alunos do grupo DEB. A maioria dos desenhos dos
alunos desse grupo tende a ser de objetos que fazem parte do cenário escolar.
Em relação à maior riqueza de detalhes em um dos personagens, o grupo DEI (34,5%)
e o grupo DEB (34,4%) tiveram uma freqüência semelhante, ocorrendo uma freqüência
menor (20,7%) para os alunos do grupo DEM.
Os referenciais utilizados para a análise do KSD não diferenciaram crianças com
desempenho escolar insatisfatório na pesquisa de Duarte (1992). As correlações a eles
associados não apresentaram significância, com índice maior que 20% em relação ao
106
desempenho escolar.
Nos desenhos das crianças com DEI, os sinais de conflito com diferenças
significativas ao nível de 5% estiveram mais relacionados à própria figura do aluno do que a
do professor, portanto diretamente relacionados aos personagens desenhados.
Os desenhos das crianças do grupo DEB não apresentaram uma freqüência percentual
de indicadores que fosse mais elevada e com diferença significante em relação aos outros dois
grupos.
Os dados da Tabela 32 também apontam que os indicadores com tendência a serem
significantes (0,05<p<0,10) entre os três grupos de desempenho escolar foram:
• omissão de partes essenciais da figura do professor
• presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
• figura do aluno de forma bizarra
Destacando o indicador omissão de partes essenciais na figura do professor como
apresentando maior freqüência em DEI (41,4%), observamos que as crianças desse grupo
tendem a omitir partes da figura de quem aprende e do professor quando desenham o par
educativo, em comparação aos outros grupos.
A presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor foi pouco freqüente
nos desenhos em geral, mas teve um menor percentual no grupo DEM (0,7%). A figura do
aluno de forma bizarra também ocorreu com uma baixa freqüência (3 casos apenas), mas se
deu somente nos desenhos do grupo DEB (2,3%).
Foi de interesse para a pesquisa estudar também o total de indicadores por desenho da
escala construída segundo o desempenho escolar. Organizamos a Tabela 33 com a
distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%). Também são apresentadas a média
(M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
107
Tabela 33 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo o desempenho escolar insatisfatório (DEI), médio (DEM) e bom (DEB). Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
DEI DEM DEB
Número de Indicadores por Desenho f % f % f %
00 e 01 0 0,0 1 0,7 3 2,3
02 e 03 4 6,9 9 6,2 15 11,5
04 e 05 15 25,9 45 31,0 40 30,5
06 e 07 12 20,7 48 33,1 37 28,2
08 e 09 17 29,3 33 22,8 27 20,6
10 e 11 8 13,8 7 4,8 7 5,3
12 e 13 1 1,7 2 1,4 2 1,5
14 e 15 0 0,0 0 0,0 0 0,0
16 e 17 1 1,7 0 0,0 0 0,0
Total 58 100,0 145 100,0 131 100,0
Média (M) 7,10 6,34 5,97
Desvio Padrão (DP) 2,60 2,06 2,41
A análise para avaliar a relação entre desempenho escolar e o total de indicadores de
conflito presente nos desenhos do par educativo indicou que as médias do número de
indicadores são diferentes entre os três grupos (F=4,887; p=0,008), mostrando uma diferença
significativa ao nível de 5% entre o grupo de desempenho escolar insatisfatório e o grupo de
desempenho escolar médio (t=–2,214; p=0,028), e uma diferença significativa ao nível de 1%
entre o grupo de desempenho escolar insatisfatório e o grupo de desempenho escolar bom
(t=–2,910; p=0,004). Não foi observada diferença significativa entre o grupo de desempenho
escolar médio e o grupo de desempenho escolar bom (t=–1,369; p=0,172).
Esse resultado confirma a hipótese levantada na presente pesquisa, mostrando que
existe uma relação entre desempenho escolar e o total de indicadores de conflito presente nos
desenhos do par educativo, onde o grupo de desempenho escolar insatisfatório apresenta mais
alunos com número elevado de indicadores de conflito.
Ao desenharem a relação professor e aluno através do TPE, as crianças do grupo DEI
o fazem com um maior número de indicadores de conflito, sugerindo uma projeção com mais
facilidade nos desenhos dos afetos negativos, dirigidos ao professor e a elas próprias como
108
integrantes do par. A condição de serem DEI não facilitaria uma imagem de si mesmas mais
fortalecida. Ao desenharem figuras humanas como resposta à técnica do par educativo,
haveria reflexos no grafismo e nos caracteres destacados pelo fato de estarem com uma auto-
imagem provavelmente mais enfraquecida.
Estamos diante de um quadro refletindo na sala de aula uma situação que não é
facilitadora de um envolvimento mais motivador com a figura do professor. Afinal, estar no
grupo DEI é ser um aluno que não acompanha as atividades pedagógicas ou mesmo se
mostrar agitado, inquieto e até agressivo.
Como a sua inserção com o aprender não pode ocorrer de forma mais agradável, os
desenhos dessas crianças estariam refletindo essa condição interna capaz de pontuar
positivamente, e com maior elevação nas freqüências, os indicadores da escala.
Na Introdução, discutimos como é importante o professor buscar palavras e recursos
para afetivamente estar na sala de aula. A presente pesquisa reforçou nossa perspectiva no
sentido de que o uso do TPE na situação escolar pode oferecer sinais reveladores do clima
afetivo na escola, expressando de forma mais concreta e objetiva a dinâmica das relações
afetivas entre aluno-professor-objetos de conhecimento. Expressando-se através do teste, a
criança não sofre a interferência de fatores inibidores, sendo possível assim acesso a questões
afetivas inconscientes. O uso de desenhos, como vimos, é uma via de acesso valiosa ao
inconsciente das crianças.
Mais cientes das dificuldades na subjetividade dos alunos, temos um elemento
inovador dentro do projeto pedagógico da escola, que ajudaria a inserir em seus eixos
norteadores uma atenção mais diferenciada, estimulando o desenvolvimento de estratégias de
grupo e quebrando rotinas essencialmente pedagógicas para promover uma progressiva
melhoria no clima afetivo dessas crianças e, ainda, de valor para todo o contexto da sala de
aula.
109
4.3.3 Diferenças por Série
Na área de avaliação psicológica, há um cuidado nos estudos de padronização quando
a variável tipo de escola está presente. Andriola e Cavalcante (1999) e Catão (2005) indicam
em seus resultados que os alunos de escolas particulares tiveram um melhor desempenho em
comparação com os de escolas públicas nos instrumentos pesquisados, isto é, o Teste de
Desempenho Escolar.
Os autores sugerem que essas diferenças sejam conseqüentes de uma melhor
aplicabilidade pedagógica do currículo na rede particular de ensino, proporcionando aos
alunos uma maior familiaridade com os tipos de provas que compõem os testes por eles
estudados.
Incluímos nesta Tese a variável Tipo de Escola por estarmos em concordância com
esses autores, mesmo que a presente pesquisa seja referente ao TPE.
Organizamos a Tabela 34 com a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais
(%) para a presença de cada indicador da escala construída, segundo a 3a série (N=78) e a 4a
série (N=77) do Ensino Fundamental das escolas públicas pesquisadas. Também
apresentamos o resultado da comparação das médias por série pela análise de variância (F) e
nível de significância (p).
Tabela 34 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo a 3a série (N=78) e a 4a série (N=77) do Ensino Fundamental das escolas públicas. Comparação dos resultados médios por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Escola Pública
3a série 4a série
ID Indicadores de conflito f % f % F p
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso 67 85,9 66 85,7 0,001 0,974
2 Ausência de ambientação escolar representada 3 3,8 16 20,8 10,925 0,001
3 Presença de sombreamento no cenário 5 6,4 6 7,8 0,097 0,756
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
58 74,4 51 66,2 1,220 0,271
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
5 6,4 2 2,6 1,300 0,256
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem 6 7,7 3 3,9 1,014 0,315
Continua
110
Tabela 34 – Continuação.
Escola Pública
3a série 4a série
ID Indicadores de conflito f % f % F p
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem) 24 30,8 17 22,1 1,500 0,223
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos 5 6,4 2 2,6 1,300 0,256
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
3 3,8 9 11,7 3,366 0,069
10 Ausência de interação entre professor e aluno 18 23,1 1 1,3 19,084 0,000
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
54 69,2 45 58,4 1,954 0,164
12 Professor em local mais baixo que o aluno 7 9,0 7 9,1 0,001 0,980
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens 23 29,5 12 15,6 4,349 0,039
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor 3 3,8 4 5,2 0,048 0,827
15 Figura do professor em palitos 7 9,0 4 5,2 0,833 0,363
16 Figura do professor de forma bizarra 3 3,8 0 0,0 3,040 0,083
17 Transparência na figura do professor 0 0,0 4 5,2 4,219 0,042
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
3 3,8 1 1,3 0,994 0,320
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
11 14,1 0 0,0 12,479 0,001
20 Presença de sombreamento na figura do professor 1 1,3 1 1,3 0,000 0,993
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
0 0,0 1 1,3 1,013 0,316
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
2 2,6 5 6,5 1,382 0,242
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor 22 28,2 26 33,8 0,555 0,457
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
1 1,3 4 5,2 1,859 0,175
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 26 33,3 34 44,2 1,745 0,189
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 8 10,3 14 18,2 1,908 0,169
27 A criança não representa a si mesma no desenho 53 67,9 68 88,3 9,859 0,002
28 Figura do aluno em palitos 18 23,1 8 10,4 4,541 0,035
29 Figura do aluno de forma bizarra 0 0,0 0 0,0 – –
30 Transparência na figura do aluno 1 1,3 0 0,0 0,987 0,322
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
7 9,0 1 1,3 1 e 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq4589.2 8420 m5383.6 8420 l5383.6 10.4023 l4986.4 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 0 0 cm BT0.06 Tc/R9 9.96 Tf1 0 0 1 507.4 246.956 Tm(0)Tj0.03 Tc5.03984 0 Td(,)Tj0.06 Tc2.51992 0 Td(322)Tj0 Tc15.1203 0 Td2.55 Tw( )TjETQQq846.391944 8420 m3.6 8420 l1045.6 10.4023 l846.398 10.4023 lhW n0 0 0 RGq10 0 0 10 0 0 cm BT0.06 Tc/R9 9.96 Tf1 0 0 1 89.7996 385.916 Tm(22)Tj0 Tc10.0801 0 Td(á)55 Tw( )TjETQQq1045.1944 8420 mC44 Tc4.91992 5.6 10.4023 2.75977 0 Td(un)Tj0.06 Tc9.83984 0 Td(o )Tj0.04332 Tc15.26 Tc3.83984 0 Td(ã)Tj0.06 Tc4.43984 0 Td-0.03 Tw(o d)Tj0.01776 Tc12.5996 0 Td0i.75977 0 Td(un)Tj023 lhW n -11.4 Td(f)Tj0.01776 Tc3.23984 0 Td(ec)Tj-0.06 Tc8.87969 0 Td(h)Tj0.01776 Tc4.91992 0 Td(ss)Tj0.01776 Tc7.67969 0 Td(e)Tj-0.06 Tc4.439l6 0 Td(d)Tj0.01Tj023 lhW n-0.00888 Tc3.83984 0 Td0.03888 Tw(if)Tj0.01776 Tc3.1.055977 0 Td(e)Tj-0.06 Tc3j0.5977 0 Td1.21224 T(a )Tj0.06 Tc8.15977 0 Td(bo)Tj0.01776 Tc10.0797 0 Td1.09224 Tw(ca )Tj-0.06 Tc12.4797 0 Td(n)Tj0.01776 Tc4.91992 0 Td(a )Tj-0.07668 Tc8.03984 0 Td(f)Tj-0.00888 Tc1.055977 Td(i)Tj-0.06 Tc3j0.5977 0 04332 Tc9.83984 0 Td(r)Tj0.01776 Tc3.35977 0 Td7.69224 Tw(a )Tj0.06 Tc14.6398 00.9ni ã t e rdo
a poo aranns a ec
rana
do dTão d0 0 10 0 0 cm BT-0.017763984 0 Td(ec)Tj-0.06 Tc8.87969 0 Tw(a e)Tj-0.06 Tc11.3996 0 T.43984 0 essor
22
9,0
0 0,0
9,859
0,322
23
Pres s T u no o o t -11.4 Td(f)Tj0.01776 Tc3.23984 0 Td(ec)Tj-0.06 Tc8.87969 0 Td(h)Tj0.01776 Tc4.91992 0 Td(a)Tj-0.18888 T.55977 0 Td(p)Tj-0fvazados na figura doesenho
22
9 , 0 1 1,3
9,859
0,322
23
Pr esaT Tc7.55977 T de
r
a
111
Tabela 34 – Conclusão.
Escola Pública
3a série 4a série
ID Indicadores de conflito f % f % F p
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
11 14,1 13 16,9 0,137 0,712
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno 45 57,7 37 48,1 1,845 0,177
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno 8 10,3 10 13,0 0,251 0,617
Os dados da Tabela 34 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas públicas
foram:
• ausência de ambientação escolar representada
• ausência de interação entre professor e aluno
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• transparência na figura do professor
• compartimentalismo da figura do professor
• a criança não representa a si mesma no desenho
• figura do aluno em palitos
• encapsulamento da figura do aluno
• compartimentalismo da figura do aluno
• sinais de agressividade na figura do aluno
Os dados da Tabela 34 também apontam que os indicadores com tendência a serem
significantes (0,05<p<0,10) entre a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas
públicas foram: figura do professor de forma bizarra (3ª série) e representação de um par
educativo que não seja professor e aluno (4ª série), ambos com baixa ocorrência nos desenhos
em geral.
Os indicadores que tiveram seus percentuais mais elevados para a 3ª série foram:
• ausência de interação entre professor e aluno
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• compartimentalismo da figura do professor
112
• figura do aluno em palitos
• encapsulamento da figura do aluno
• compartimentalismo da figura do aluno
Para os desenhos dos alunos da 4ª série, os seguintes indicadores foram de maior
freqüência do que os da 3a série:
• ausência de ambientação escolar representada
• transparência na figura do professor
• a criança não representa a si mesma no desenho
• sinais de agressividade na figura do aluno
O número de indicadores que apresentaram diferenças significativas ao nível de 5%
foi maior do que o total obtido em função do desempenho escolar. Entretanto, observamos
que os desenhos dos alunos da 3a série apresentam alguns indicadores e os da 4a série outros,
de forma que eles se compensam e acabam não sendo diferentes nas médias. Vide Tabela 35.
Uma interpretação psicodinâmica desses indicadores não distinguiria os desenhos das
crianças de escolas públicas por série, pois a literatura especializada não estabelece uma
tendência diferenciada em relação aos conteúdos dos indicadores, capaz de singularizar uma
criança de terceira e quarta séries. Duarte (1992) encontrou diferenças em alguns indicadores
no KSD, mas comparou crianças de primeira à quarta série.
Organizamos a Tabela 35 em função da distribuição de freqüências absolutas (f) e
percentuais (%) para o número de indicadores por desenho, segundo a 3a série e a 4a série do
Ensino Fundamental das escolas públicas pesquisadas. Também são apresentadas a média (M)
e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
113
Tabela 35 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas públicas. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
Escola Pública
3a série 4a série
Número de Indicadores por Desenho f % f %
00 e 01 1 1,3 0 0,0
02 e 03 1 1,3 7 9,1
04 e 05 19 24,4 15 19,5
06 e 07 20 25,6 29 37,7
08 e 09 24 30,8 18 23,4
10 e 11 10 12,8 7 9,1
12 e 13 3 3,8 0 0,0
14 e 15 0 0,0 0 0,0
16 e 17 0 0,0 1 1,3
Total 78 100,0 77 100,0
Média (M) 7,19 6,73
Desvio Padrão (DP) 2,22 2,38
A análise para avaliar a relação entre a série e o total de indicadores de conflito
presente nos Desenhos do Par Educativo indicou que as médias do número de indicadores não
são diferentes entre a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas públicas (t=–
1,257; p=0,211).
Considerando o total de indicadores na escala construída, por série e nas escolas
públicas, não há uma diferenciação entre os desenhos de crianças de 3ª e 4ª série.
A seguir apresentaremos os resultados obtidos com os alunos das escolas particulares.
A presença de cada indicador, segundo a 3a série (N=87) e a 4a série (N=92) do Ensino
Fundamental das escolas particulares pesquisadas está organizada na Tabela 36 com a
distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%). A Tabela inclui o resultado da
comparação das médias por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
114
Tabela 36 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo a 3a série (N=87) e a 4a série (N=92) do Ensino Fundamental das escolas particulares. Comparação dos resultados médios por série pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Escola Particular
3a série 4a série
ID Indicadores de conflito f % f % F p
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso 61 70,1 62 67,4 0,153 0,696
2 Ausência de ambientação escolar representada 7 8,0 10 10,9 0,411 0,522
3 Presença de sombreamento no cenário 9 10,3 8 8,7 0,159 0,690
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
67 77,0 64 69,6 1,258 0,264
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
6 6,9 2 2,2 2,340 0,128
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem 1 1,1 2 2,2 0,282 0,596
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem) 12 13,8 3 3,3 6,628 0,011
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos 4 4,6 0 0,0 4,384 0,038
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
1 1,1 2 2,2 0,282 0,596
10 Ausência de interação entre professor e aluno 12 13,8 8 8,7 1,114 0,293
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
55 63,2 62 67,4 0,341 0,560
12 Professor em local mais baixo que o aluno 4 4,6 15 16,3 6,626 0,011
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens 26 29,9 34 37,0 0,998 0,319
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor 11 12,6 6 6,5 0,903 0,345
15 Figura do professor em palitos 6 6,9 4 4,3 0,546 0,461
16 Figura do professor de forma bizarra 4 4,6 8 8,7 1,195 0,276
17 Transparência na figura do professor 2 2,3 0 0,0 2,141 0,145
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
2 2,3 1 1,1 0,395 0,531
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
3 3,4 1 1,1 1,136 0,288
20 Presença de sombreamento na figura do professor 0 0,0 0 0,0 – –
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
1 1,1 0 0,0 1,058 0,305
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
4 4,6 2 2,2 0,805 0,371
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor 19 21,8 28 30,4 1,703 0,194
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
3 3,4 2 2,2 0,192 0,662
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 37 42,5 30 32,6 1,059 0,305
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 4 4,6 8 8,7 1,478 0,226
27 A criança não representa a si mesma no desenho 63 72,4 53 57,6 4,354 0,038
28 Figura do aluno em palitos 9 10,3 10 10,9 0,013 0,910
29 Figura do aluno de forma bizarra 1 1,1 2 2,2 0,282 0,596
30 Transparência na figura do aluno 0 0,0 0 0,0 – –
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
2 2,3 0 0,0 2,141 0,145
Continua
116
do que os da 3a série:
• professor em local mais baixo que o aluno
Os desenhos da 3ª série das escolas particulares têm mais indicadores do que os de 4a
série, porém não em quantidade suficiente para que as médias do número de indicador
117
presente nos desenhos do par educativo indicou que as médias do número de indicadores não
são diferentes entre a 3a série e a 4a série do Ensino Fundamental das escolas particulares (t=–
1,803; p=0,073). Entretanto, observa-se uma tendência a serem significantes (0,05<p<0,10),
onde a 3a série apresenta uma média ligeiramente superior que a 4a série.
4.3.4 Diferenças por Tipo de Escola
Nesta seção são apresentadas as comparações entre os alunos de escolas públicas e os
alunos de escolas particulares, independentemente da série, pois os resultados anteriores não
mostraram diferenças significantes entre a 3a série e a 4a série.
Organizamos então a Tabela 38 com as freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para a presença de cada indicador, segundo a escola pública (N=155) e a escola particular
(N=179). A Tabela também apresenta o resultado da comparação das médias por tipo de
escola pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Tabela 38 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo a escola pública (N=155) e a escola particular (N=179). Comparação dos resultados médios por tipo de escola pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Pública Particular
ID Indicadores de conflito f % f % F p
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso 133 85,8 123 68,7 14,045 0,000
2 Ausência de ambientação escolar representada 19 12,3 17 9,5 0,656 0,419
3 Presença de sombreamento no cenário 11 7,1 17 9,5 0,563 0,454
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
109 70,3 131 73,2 0,335 0,563
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
7 4,5 8 4,5 0,000 0,984
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem 9 5,8 3 1,7 4,118 0,043
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem) 41 26,5 15 8,4 20,518 0,000
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos 7 4,5 4 2,2 1,355 0,245
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
12 7,7 3 1,7 7,238 0,007
10 Ausência de interação entre professor e aluno 19 12,3 20 11,2 0,114 0,735
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
99 63,9 117 65,4 0,080 0,777
12 Professor em local mais baixo que o aluno 14 9,0 19 10,6 0,232 0,630
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens 35 22,6 60 33,5 7,927 0,027
Continua
118
Tabela 38 – Continuação.
Pública Particular
ID Indicadores de conflito f % f % F p
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor 7 4,5 17 9,5 1,219 0,271
15 Figura do professor em palitos 11 7,1 10 5,6 0,320 0,572
16 Figura do professor de forma bizarra 3 1,9 12 6,7 4,436 0,036
17 Transparência na figura do professor 4 2,6 2 1,1 1,005 0,317
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
4 2,6 3 1,7 0,330 0,566
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
11 7,1 4 2,2 4,614 0,032
20 Presença de sombreamento na figura do professor 2 1,3 0 0,0 2,326 0,128
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
1 0,6 1 0,6 0,010 0,919
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
7 4,5 6 3,4 0,299 0,585
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor 48 31,0 47 26,3 0,903 0,343
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
5 3,2 5 2,8 0,035 0,852
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 60 38,7 67 37,4 0,002 0,966
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 22 14,2 12 6,7 4,763 0,030
27 A criança não representa a si mesma no desenho 121 78,1 116 64,8 7,198 0,008
28 Figura do aluno em palitos 26 16,8 19 10,6 2,709 0,101
29 Figura do aluno de forma bizarra 0 0,0 3 1,7 2,626 0,106
30 Transparência na figura do aluno 1 0,6 0 0,0 1,155 0,283
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
8 5,2 2 1,1 4,715 0,031
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
12 7,7 2 1,1 9,275 0,003
33 Presença de sombreamento na figura do aluno 3 1,9 1 0,6 1,328 0,250
34 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
0 0,0 0 0,0 – –
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
4 2,6 4 2,2 0,042 0,837
36 Omissão de partes essenciais da figura do aluno 80 51,6 65 36,3 8,476 0,004
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
24 15,5 11 6,1 5,771 0,017
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno 82 52,9 76 42,5 0,821 0,366
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno 18 11,6 12 6,7 1,481 0,225
Os dados da Tabela 38 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre a escola pública e a escola particular foram:
• presença do uso da borracha/rasura em excesso
• ausência de vínculo do objeto de aprendizagem
119
• adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
• representação de um par educativo que não seja professor e aluno
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• figura do professor de forma bizarra
• compartimentalismo da figura do professor
• presença de olhos vazados na figura do professor
• a criança não representa a si mesma no desenho
• encapsulamento da figura do aluno
• compartimentalismo da figura do aluno
• omissão de partes essenciais da figura do aluno
• presença de tristeza ou ausência de boca na figura do aluno
Os indicadores que tiveram êm êm êm êm ênsm urs encam.0 Td(u)Tj-0.036 Tc6 0 Td((a)Tj0.00.11.296 Tw(m Tw(s )Tj0.024 Tc9 0 Td(i)Tj0 Tc3.35977 0 Td(nd)Tj0(u)Tj-0.086 Tc6.0Tj-0.j0.0.11.296 Tw(m.012 Tw(s )Tj-0.048 045.)Tj0.02 0 Td(t)Tj-0.5 0 Td(e)Tj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tjj0 Tc5.27969 0 Td(n)Tj0.024 Tc6 0 Td(t)Td0.048 Tw(a )Tj-0.036 Tc8.Tj-0.j0.0.0 Td(g)Tj0(a)Tj0.024 Tc5.27969 0 Td(li)Tj0.012 Tc6.71992 0 Td(s)Tj0.024 Tc4.67969 0a )Tj0 Tc8.27 0 Td(g)Tj00 Td()Tj0 Tc8.27969 0 Td(d)TTc5.27969 0 Td(do5977 0 Td(i)Tj-0.12 Tc3.35(li)Tj0.012 Tc6.71992 0 Td20.6398 TL33 Twc4-0.04, )Tj0(u)Tj-0.03.410. Tc60452)Tj0.0Ten qurirc5.27969.11.296 Tw(ms )Tj0 Tc9 0 Td(qu)Tj-0.048 Tc12 0 Td1.368 Tw(e )Tj0.024 Tc9.59961 0 Td(ti)Tj0 Tc6.71992 0 Td(v)Tj-0.048 Tc6 0 Td(e)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td(r)Tj-0.048 Tc3.95977 0 Td(a)0 Tc5.279.11.296 Tw(m-0.048 Tc5.39961 0 Td(a)Tj-0.036 Tc5.27969 0 Td96 Tw(m )Tj0.012 Tc13.6796969 0 Td(ê)Tj0Tj-0.0451Tc0 Td1.296 .27903.7 Td(n)Tj 0 Td(b)Tj0.024 Tc6 0 Td(i)Tj0.07969 0 Td-448.336 Tc748 Tc12 0 Td(e)Tj0.072 Tc5.27969 0 Td(z)Tj-0.048 Tc5.39961 0 Td0.048 Tw(a )Tj0 Tc8.27969 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6f0 Td96 Tw(m )14051 69 0 Td(d)Tj-0.048 Tc6 0 Td0qüTj-0.036 Tc6 024 1d(n)Tj(bo)Tj-0.048 Tc12 0 Td(ca )Tj0 Tc13.5598 0 Td(n)Tj-0.048)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)Tj-0.12 Td(f)Tj0.024 Tc3.95977 0 Td(i)TOja la
a t nna eae
120
O uso da borracha enquanto indicador de conflito foi utilizado em freqüência de
85,8% pelos alunos das escolas públicas e também tem uma porcentagem de 68,7% para os
das escolas particulares. Ambas as freqüências são elevadas e os alunos das públicas utilizam
mais esse recurso. Em geral é um indicador associado à insegurança em relação ao tema
(LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984), variável que pode estar mais presente nas
representações dessas crianças.
Destacamos o indicador referente ao fato de a criança não representar ela mesma. A
mesma tendência está presente em relação ao uso da borracha. Quando o aluno da escola
pública desenha o aprendiz, com uma maior freqüência (78,1%), não se inclui no desenho. No
entanto, uma criança de escola particular apresenta essa mesma tendência em 64,8%. A
criança da escola pública, com maior freqüência, apresenta uma dificuldade de se incluir no
desenho e retratar uma relação de proximidade emocional com o professor (HAMMER,
1991).
Os desenhos de alunos de escolas públicas têm um número maior de indicadores de
conflito pela escala construída. A organização dos dados por tipo de escola permitiu essa
constatação.
Em relação ao total de indicadores presentes e por tipo de escola, a Tabela 39
apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) dos resultados obtidos.
Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
121
Tabela 39 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo a escola pública e a escola particular. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
Pública Particular
Número de Indicadores por Desenho f % f %
00 e 01 1 0,6 3 1,7
02 e 03 8 5,2 20 11,2
04 e 05 34 21,9 66 36,9
06 e 07 49 31,6 48 26,8
08 e 09 42 27,1 35 19,6
10 e 11 17 11,0 5 2,8
12 e 13 3 1,9 2 1,1
14 e 15 0 0,0 0 0,0
16 e 17 1 0,6 0 0,0
Total 155 100,0 179 100,0
Média (M) 6,96 5,78
Desvio Padrão (DP) 2,31 2,21
A análise para avaliar a relação entre o tipo de escola e o total de indicadores de
conflito presente nos desenhos do par educativo indica uma diferença significativa ao nível de
5% entre o grupo de escola pública e o grupo de escola particular (t=–4,790; p=0,000), em
que o grupo de escola pública apresenta mais alunos com número elevado de indicadores de
conflito no TPE.
De fato, os desenhos das crianças são diferentes no total de indicadores, revelando que
para o TPE a mesma observação feita por Catão (2005) e Andriola e Cavalcante (1999) é
válida, servindo de alerta para os demais pesquisadores e psicólogos clínicos.
Os resultados que diferenciam escolas particulares das públicas e que são sugeridos
ou, mesmo, apontados em pesquisas estão inseridos no contexto sociocultural e econômico. O
pouco cuidado do Estado para com as escolas públicas em grande parte das unidades da
Federação acarretou, ao longo dos anos, um empobrecimento da qualidade do ensino e do
atendimento aos alunos e suas famílias. Os resultados dessa Tese acabaram refletindo esse
quadro.
122
4.3.5 Diferenças por Gênero
Procuramos também estudar os tipos de representação de desenhos no TPE por sexo.
A Tabela 40 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%) para a
presença de cada indicador, segundo o sexo feminino (N=171) e o sexo masculino (N=163).
Também apresenta o resultado da comparação das médias por gênero pela análise de variância
(F) e nível de significância (p).
Tabela 40 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) da presença de cada indicador, segundo o sexo Feminino (N=171) e o sexo Masculino (N=163). Comparação dos resultados médios por gênero pela análise de variância (F) e nível de significância (p).
Feminino Masculino
ID Indicadores de conflito f % f % F p
1 Presença do uso da borracha/rasura em excesso 133 77,8 123 75,5 0,249 0,618
2 Ausência de ambientação escolar representada 19 11,1 17 10,4 0,040 0,841
3 Presença de sombreamento no cenário 15 8,8 13 8,0 0,051 0,821
4 Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
133 77,8 107 65,6 6,151 0,014
5 Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)
6 3,5 9 5,5 0,785 0,376
6 Ausência de vínculo do objeto de aprendizagem 6 3,5 6 3,7 0,007 0,933
7 Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem) 24 14,0 32 19,6 1,872 0,172
8 Inclusão de personagens que não são pares educativos 5 2,9 6 3,7 0,149 0,699
9 Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.)
9 5,3 6 3,7 0,485 0,487
10 Ausência de interação entre professor e aluno 24 14,0 15 9,2 1,830 0,177
11 Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
112 65,5 104 63,8 0,104 0,747
12 Professor em local mais baixo que o aluno 18 10,5 15 9,2 0,163 0,686
13 Maior riqueza de detalhes em um dos personagens 57 33,3 38 23,3 4,143 0,043
14 Desenho do aluno maior que a figura do professor 11 6,4 13 8,0 0,240 0,625
15 Figura do professor em palitos 9 5,3 12 7,4 0,621 0,431
16 Figura do professor de forma bizarra 5 2,9 10 6,1 2,006 0,158
17 Transparência na figura do professor 3 1,8 3 1,8 0,003 0,953
18 Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
5 2,9 2 1,2 1,168 0,281
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
7 4,1 8 4,9 0,128 0,720
20 Presença de sombreamento na figura do professor 1 0,6 1 0,6 0,01 0,973
21 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor
0 0,0 2 1,2 2,112 0,147
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do professor
5 2,9 8 4,9 0,875 0,350
23 Omissão de partes essenciais da figura do professor 39 22,8 56 34,4 5,526 0,019
Continua
123
Tabela 40 – Continuação.
Feminino Masculino
ID Indicadores de conflito f % f % F p
24 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do professor
3 1,8 7 4,3 1,778 0,183
25 Presença de olhos em ponto na figura do professor 58 33,9 69 42,3 2,158 0,143
26 Presença de olhos vazados na figura do professor 16 9,4 18 11,0 0,207 0,649
27 A criança não representa a si mesma no desenho 123 71,9 114 69,9 0,160 0,690
28 Figura do aluno em palitos 23 13,5 22 13,5 0,000 0,990
29 Figura do aluno de forma bizarra 0 0,0 3 1,8 3,187 0,075
30 Transparência na figura do aluno 0 0,0 1 0,6 1,049 0,306
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que não se estendem pela extensão da página)
6 3,5 4 2,5 0,318 0,573
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
5 2,9 9 5,5 1,400 0,238
33 Presença de sombreamento na figura do aluno 1 0,6 3 1,8 1,109 0,293
34 Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
0 0,0 0 0,0 – –
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mãos em garras, etc.) na figura do aluno
4 2,3 4 2,5 0,005 0,946
36 Omissão de partes essenciais da figura do aluno 70 40,9 75 46,0 0,979 0,323
37 Presença de tristeza ou ausência da boca na figura do aluno
13 7,6 22 13,5 2,932 0,088
38 Presença de olhos em ponto na figura do aluno 78 45,6 80 49,1 0,187 0,666
39 Presença de olhos vazados na figura do aluno 7 4,1 23 14,1 10,190 0,002
Os dados da Tabela 40 apontam que os indicadores com diferença significativa ao
nível de 5% (p<0,05) entre o sexo feminino e o sexo masculino foram:
• ênfase no ambiente físico
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
• omissão de partes essenciais da figura do professor
• presença de olhos vazados na figura do aluno
Os dados da Tabela 40 também apontam que os indicadores com tendência a serem
significantes (0,05<p<0,10), com freqüência maior para as crianças do sexo masculino, foram
os seguintes: figura do aluno de forma bizarra, que teve baixa ocorrência nos desenhos em
geral, e presença de tristeza ou ausência de boca na figura do aluno.
Os indicadores que tiveram seus percentuais mais elevados nos desenhos dos alunos
124
do sexo feminino foram:
• ênfase no ambiente físico
• maior riqueza de detalhes em um dos personagens
Para os desenhos dos alunos do sexo masculino, os indicadores de maior freqüência
em relação ao sexo feminino foram:
• omissão de partes essenciais da figura do professor
• presença de olhos vazados na figura do aluno
Observamos que os desenhos dos alunos do sexo feminino apresentam o mesmo
número de indicadores significantes que os alunos de sexo masculino. É necessário levar em
consideração também que itens como o da figura do aluno de forma bizarra tiveram baixa
freqüência (apenas 3 casos) e que ocorreram somente nos desenhos do sexo masculino, o que
provavelmente resultou na tendência à significância.
A Tabela 41 apresenta a distribuição de freqüências absolutas (f) e percentuais (%)
para o número de indicadores por desenho, segundo o sexo feminino e o sexo masculino.
Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
Tabela 41 – Distribuição das freqüências absolutas (f) e percentuais (%) do número de indicadores por desenho, segundo o sexo Feminino e o sexo Masculino. Também são apresentadas a média (M) e o desvio padrão (DP) para cada um dos grupos.
Feminino Masculino
Número de Indicadores por Desenho f % f %
00 e 01 2 1,2 2 1,2
02 e 03 16 9,4 12 7,4
04 e 05 53 31,0 47 28,8
06 e 07 52 30,4 45 27,6
08 e 09 37 21,6 40 24,5
10 e 11 9 5,3 13 8,0
12 e 13 2 1,2 3 1,8
14 e 15 0 0,0 0 0,0
16 e 17 0 0,0 1 0,6
Total 171 100,0 163 100,0
Média (M) 6,16 6,50
Desvio Padrão (DP) 2,25 2,40
125
A análise para avaliar a relação entre o gênero e o total de indicadores de conflito
presente nos desenhos do par educativo indicou que as médias do número de indicadores não
são diferentes entre o sexo feminino e a o sexo masculino (t=+1,357; p=0,176).
Apresentamos assim a pesquisa de padronização de forma completa.
Os vínculos entre professor e aluno podem ocorrer de várias formas. Quando um
desenho é solicitado para que se represente graficamente o par educativo, as crianças o fazem
com os descritores selecionados para ilustrá-los e caminhamos por cada um deles, compostos
por arranjos de variáveis para ampliarmos as nossas percepções sobre o tema.
A construção de uma escala de indicadores de conflito no TPE foi uma das
contribuições desta Tese para a área de avaliação psicológica. Ela necessita de mais pesquisas,
em especial para validação de critério. O importante é ressaltar que o instrumento de
avaliação que apresentamos nesta pesquisa está de acordo com os parâmetros de qualidade
discutidos, para que possa se tornar cada vez mais confiável quando aplicado em diferentes
contextos.
126
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral da presente pesquisa foi o de realizar um estudo de padronização do
TPE em uma amostra de escolares de terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, de
escolas públicas e particulares, para avaliar a relação entre desempenho escolar e o total de
indicadores de conflito presente nos desenhos do par educativo, pesquisa essa realizada
segundo as instruções de Muñiz (1987).
Devido à falta de uma forma padronizada de análise e das interpretações dos itens,
realizamos um estudo de validação de conteúdo para a seleção dos itens na construção da
escala de indicadores de conflito para a análise do desenho do par educativo. Procedemos
também a um estudo de concordância entre avaliadores para determinar a concordância entre
dois avaliadores diferentes sobre os critérios de correção dos itens de análise do desenho do
par educativo.
Na pesquisa de padronização calculamos as freqüências percentuais dos itens
analisados e verificamos se havia diferenças quanto ao total de indicadores por desempenho
escolar, série, tipo de escola e sexo.
A hipótese principal foi comprovada. Houve uma relação entre desempenho escolar e
o total de indicadores de conflito presente nos desenhos, onde o grupo de desempenho escolar
insatisfatório apresentou mais crianças com um número elevado de indicadores de conflito no
TPE.
A escala elaborada, enquanto um todo, não diferenciou os escolares pesquisados por
sexo e série.
As crianças de escolas públicas apresentaram um número mais elevado de indicadores.
Associamos os aspectos psicodinâmicos presentes por indicador de conflito mais freqüente e
por desempenho escolar e tipo de escola.
127
Os resultados obtidos indicam a importância do TPE como instrumento auxiliar no
diagnóstico psicológico. Sugerimos a sua utilização nas escolas para o levantamento,
diagnóstico e planejamento de estratégias de intervenção em sala de aula para trabalhos com
grupos de crianças, tendo a relação professor e aluno como ponto de partida.
O enfoque do TPE está na afetividade que converte a relação professor-aluno em uma
experiência de vida e de construção da individualidade de cada um dos elementos do par.
Com isso, permite também o conhecimento dos dados de uma relação vincular estabelecida
no contexto de aprendizagem e como está sendo vivenciada (GOLA, 1999). A autora ressalta
que o desenho do par educativo fornece indicadores gráficos, interpretados segundo critérios e
sugeridos na instrução: “desenhe alguém ensinando a alguém aprendendo”.
As crianças da amostra desenharam mais freqüentemente o par educativo utilizando a
posição horizontal da folha, a localização central da página, as linhas médias e grossas e os
traços trêmulos. Na maioria das vezes os desenhos são coloridos.
O personagem que ensina está representado em pé na folha e o que aprende em pé ou
sentado. Uma mulher é geralmente desenhada como a personagem que ensina. A inclusão de
colegas de classe, sendo a ambientação escolar representada, também está presente em alguns
desenhos, ampliando para além do par a resposta gráfica.
A grande maioria das crianças retrata os elementos constitutivos de um par educativo,
isto é, os personagens que ensina e aprende, desenhando o par solicitado nas instruções e um
cenário de representação de uma escola.
Houve diferenças significantes em relação aos indicadores referentes à omissão de
partes essenciais da figura do aluno, presença de tristeza ou ausência da boca na figura do
aluno e presença de olhos vazados na figura do aluno, que foram os indicadores com maior
freqüência para os alunos com desempenho escolar insatisfatório, sendo que os alunos com
bom desempenho apresentam menos freqüentemente esses indicadores.
128
Os resultados da escala de indicadores de conflito permitiram a construção de uma
tabela de valores em percentis, com classificações em três níveis, a saber, baixo número de
indicadores de conflit
129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALCHIERI, J. C.; CRUZ, R. M. Avaliação Psicológica: conceito, métodos e instrumentos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 277. ALCHIERI, J. C.; SCHEFFEL, M. Indicadores da Produção Científica Brasileira em Avaliação Psicológica: resultados da elaboração de uma base de dados dos artigos publicados em periódicos brasileiros de 1930 a 1999. In: ENCONTRO MINEIRO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA - TEORIZAÇÃO E PRÁTICA, 5., CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA - FORMAS E CONTEXTOS, 8., 2000, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: PUC Minas, 2000. p. 99. ALMEIDA, M. do C. dos S. Tendências pedagógicas na formação do enfermeiro na Paraíba. 1992. 108 f. Dissertação (Mestrado) – Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal da Paraíba, Paraíba. 1992. ALVES, I. C. B. O desenho da casa: evolução e possibilidades diagnósticas. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1986. ALVES, I. C. B. As técnicas projetivas no psicodiagnóstico e sua função na psicoterapia. In: ENCONTRO DE PSICOLOGIA CLÍNICA, 1., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade Mackenzie, 1997. p. 9-13. ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem Psicológica. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. ANDREWS, J.; JANZEN, H. A global approach for the interpretation of the Kinetic School Drawing (KSD): a quick scoring sheet, reference guide, and rating scale. Psychology in the
Schools, v. 25, n. 3, p. 217-238, 1988. ANDRIOLA, A. W. B.; CAVALCANTE, L. R. Avaliação do Raciocínio abstrato em estudantes de Ensino Médio. Estudos de Psicologia, v. 4, n. 91, p. 23-47, 1999. ANZIEU, D. Os métodos Projetivos. Tradução de Maria Lúcia do Eirado Silva. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1978. AQUINO, J. R. G. Relação Professor-aluno: uma leitura institucional. 1995. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1995. ARZENO, M. E. G. Psicodiagnóstico clínico: novas contribuições. Porto Alegre: Artmed, 1995. BAHAD, E. Y. The teachers’ pet phenomenon, students’ perceptions of teachers’ differential behavior and students’ moral. Journal of Education Psychology, v. 87, p. 361-374, 1995. BALLAS, Y. G. O Desenho da Figura Humana em adolescentes portadores de Diabetes
Mellitus em comparação com adolescentes sadios. 2005. 154 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.
130
BALZAN, N. C. Sete asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional. In: GARCIA, W. E. (coord.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. p. 265-283. BELLAK, L. El Test de Aperceptión Infantil. In: RABIN, A. I.; HAWORT, M. R. (Org.). Técnicas Proyectivas para Niños. Buenos Aires: Paidós, 1967. BERNSTEIN, J. El Test de la Pareja Humana. In: BELL, J. E. (Org.). Técnicas Projectivas. Buenos Aires: Paidós, 1964. BOHOSLAVSKY, R. H. A psicopatologia do vínculo professor-aluno: o professor como agente socializante. In: PATTO, M. H. S. (Org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1981. p. 320-341. BORDENAVE, J. D. Opções pedagógicas. In: ENCONTRO DE EDUCAÇÃO E SAÚDE DA REGIÃO NORTE, 1982, Belém. Anais... Brasília: Centro de Documentação do Ministério da Saúde, 1982. p. 12-16. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. CANIVEZ, G.; RAINS, J. D. Construct validity of the Adjustment Scales for Children and Adolescents and the Preschool and Kindergarten Behavior Scales: convergent and divergent evidence. Psychology in the Schools, v. 39, n. 6, p. 621-633, 2002. CATÃO, E. C. Autopercepções de causas de sucesso e fracasso e senso de auto-eficácia e
sua influência no desempenho escolar numa amostra de estudantes de 3a e 4
a séries. 2005.
140 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005. CHEMAMA, R. (Org). Dicionário de Psicanálise. Tradução de Francisco Franke Settineri. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 240. CODO, W.; GAZZOTTI, A. A. Trabalho e Afetividade. In: CODO, W. (Org.). Educação,
carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 48-59. CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Define teste psicológico como método de
avaliação privativo do psicólogo e regulamenta sua elaboração, comercialização e uso. Resolução CFP no 025/2001, de 30 de novembro de 2001. Disponível em: <http://www.pol.org.br/legislacao/doc/resolucao2001_25.doc>. Acesso em 18 jan. 2007. CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Define e regulamenta o uso, a elaboração e a
comercialização de testes psicológicos e revoga a Resolução CFP n° 025/2001. Resolução CFP no 002/2003, de 24 de março de 2003. Disponível em: <http://www.pol.org.br/legislacao/doc/resolucao2003_2.doc>. Acesso em 18 jan. 2007. CUNHA, J. A.; FREITAS, N. K.; RAYMUNDO, M. G. B. Psicodiagnóstico-R. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 1993. 533 p.
131
DEMO, P. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, 1995. DUARTE, W. F. As crianças desenham a escola – um estudo do Desenho Cinético da Escola (KSD) e sua relação com o desempenho escolar em crianças paulistanas de 1ª a 4ª série. 1992. 188 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1992. DUARTE, W. F. et al. Um Estudo do Desenho do Par Educativo numa Amostra Paulistana de Estudantes da Terceira Idade. Psikê – Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitário FMU, v. 7, n. 2, p. 1-56, 2002. FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 2001. FERREIRA, M. C. et al. Atribuição de Causalidade ao Sucesso e Fracasso Escolar: Um Estudo Transcultural Brasil-Argentina-México. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 15, n. 3, p. 515-527, 2002. FERRETTI, C. J. A inovação na perspectiva pedagógica. In: GARCIA, W. E. (coord.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. p. 55-82. FIGUEIREDO, V. L. M. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – WISC III. Padronização Brasileira. 3. ed. rev. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. FLORES-MENDOZA, C. E.; ABAD, F. J.; LELÉ, A. J. Análise de Itens do Desenho da Figura Humana: Aplicação de TRI. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 21, n. 2, p. 243-254, mai./ago. 2005. Disponível em: <www.scielo.br>. Acesso em 20 set. 2006. FONSECA, W. C. Como as Crianças vêem seus Professores através da Técnica do Desenho
do Professor. 1995. 144 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1995. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. _______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra S/A, 1995. FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. cap. 1. GENTZBITTEL, M. A causa dos alunos. São Paulo: Summus, 1993. GOLA, M. de F. M. Instrumentos psicopedagógicos para conhecimento do sujeito que não aprende. Revista Psicopedagogia, v. 18, n. 49, 1999. GOTTSFRITZ, M. O. A confiabilidade na interpretação do desenho da figura humana. 2000. 231 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2000.
132
GRASSANO, E. Indicadores psicopatológicos nas técnicas projetivas. Tradução de Leila S. L. P. C. Tardivo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. GUILFORD, J. P.; FRUCHTER, B. Fundamental Statistics in Psychology and Education. 6th ed. New York: McGraw-Hill, 1978. GÜNTERT, A. E. V. A. Técnicas Projetivas: o geral e o singular em avaliação psicológica. In: SISTO, F.; SBARDELINI, T. B.; PRIMI, R. (Org.). Contextos e Questões da Avaliação
Psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001. p. 77-84. HAMMER, E. F. Aplicações Clínicas dos Desenhos Projetivos. Tradução de Eva Nick. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991. 500 p. HERBERT, B. Affective influences on learning disabled adolescents. Learning Disability
Quartely, v. 5, n. 4, p. 334-343, 1992. HILLAL, J. Relação Professor-aluno: formação do homem consciente. São Paulo: Paulinas, 1985. HUTZ, C. S.; BANDEIRA, D. R. Tendências contemporâneas no uso de testes: uma análise da literatura brasileira e internacional. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 6, p. 85-101, 1993. HUTZ, C. S.; BANDEIRA, D. R. O Desenho da Figura Humana. In: CUNHA, J. A. (Org.). Psicodiagnóstico-V. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. JURI, L. J. Test de la Pareja em Interacción. Buenos Aires: Neuva Visión, 1979. KLEIN, M. (1932). O papel da escola no desenvolvimento libidinal da criança. In: KLEIN, M. (Org.). Contribuições à Psicanálise. São Paulo: Mestre Jou, 1980. KOPPITZ, E. M. Psychological evaluation of children´s human figure drawings. New York: Grunne e Stratton, 1968. KUPFER, M. C. Relação professor-aluno: uma leitura psicanalítica. 1982. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1982. LAPLANCHE, L; PONTALIS, J. B. Vocabulário da Psicanálise. 2. ed. Tradução de Pedro Tamen. São Paulo: Martins Fontes, 1981. _______. Vocabulário da Psicanálise. 9. ed. Tradução de Pedro Tamen. São Paulo: Martins Fontes, 1986. LEBOVICI, S. O bebê, a mãe e o psicanalista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1981. LEBOVICI, S.; SOULÉ, M. O conhecimento da criança pela psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. LEITE, S. A. da S. (Org.). Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. 311 p.
133
LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1986. LOBROT, M. A Pedagogia Institucional. Lisboa: Iniciativas Editorias, 1966. LOURENÇÃO VAN KOLCK, O. L. Testes Projetivos Gráficos no Diagnóstico Psicológico. São Paulo: EPU, 1984. 101 p. (Coleção Temas Básicos de Psicologia, v. 5). LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977. MACHOVER, K. Proyección de la personalidad en el dibujo de la figura humana – uno metodo de investigatión de la personalidad. Tradução de Jose Gutierrez. Cuba: Cultural, 1949. 192 p. MALUF, M. R. As Causas do Fracasso Escolar na Percepção de Professores e Alunos de 1o Grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 7, n. 3, p. 263-271, 1991. MASLING, J. M. On the nature and utility of projective tests and objective tests. Journal of
Personality Assessment, v. 69, n. 2, p. 257-270, 1997. MAUCO, G. Psicanálise e Educação. Lisboa: Moraes, 1977. McFARLANE, J. W.; TUDDENHAM, R. D. Dificuldades para a validação das técnicas projetivas. In: ANDERSON, H. H.; ANDERSON, G. L. (Org.). Técnicas projetivas do
diagnóstico psicológico. São Paulo: Mestre Jou, 1978. p. 41-68. McLEOD, T. M. Social skills, scholl skills and success in the high school: a comparison of teachers’ and students’ perceptions. Learning Disabilities Research and Practice, v. 9, n. 3, p. 142-147, 1994. MENNINGER, K. Teoria da Técnica Psicanalítica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. MUÑIZ, A. M. R. O desenho do par educativo: um recurso para o estudo dos vínculos na aprendizagem. Boletim da Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo, v. 6, n. 13, p. 41- 48, 1987. NORONHA, A. P. P. Avaliação Psicológica e os Instrumentos Psicológicos mais utilizados por Psicólogos. In: ENCONTRO MINEIRO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA - TEORIZAÇÃO E PRÁTICA, 5., CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA - FORMAS E CONTEXTOS, 8., 2000, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: PUC Minas, 2000. p. 67-68. NORONHA, A. P. P.; VENDRAMINI, C. M. M. Parâmetros psicométricos: estudo comparativo entre testes de inteligência e de personalidade. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 6, n. 1, 2003. NUNNALLY, J. C. Introducion à la medicion psicológica. Buenos Aires: Paidós, 1970.
134
OAKLAND, T.; HU, S. International perspectives on tests used with children and youth. Journal of School Psychology, v. 31, p. 501-517, 1993. OLIVEIRA, K. L.; NORONHA, A. P. P.; DANTAS, M. A. A utilização de estratégias de avaliação por psicólogos comportamentais: um estudo exploratório. In: II CONGRESSO BRASILEIRO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA. DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO, PRÁTICA E PESQUISA, 2., 2005, Gramado. Anais... Gramado: Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica, 2005. OLIVERO, M. E. C.; PALACIOS, C. V. K. Test pareja educativa. El objeto de aprendizage como medio para detectar la relación vincular latente. Aprendizage Hoy, año 6, n. 10, 1985. PASQUALI, L. Técnicas de Exame Psicológico – TEP. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001. v. 1, p. 233. PENTEADO, W. M. A. (Org.). Psicologia e ensino. São Paulo: Papelivros, 1980. PICHON-RIVIÈRE, E. Teoria del Vinculo. Buenos Aires: Nueva Visión, 1982. PIMENTEL, M. da G. O professor em construção. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. PINCUS, L.; DARE, C. Psicodinâmica da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. POL Psicologia on Line. Notícias. Criado e Mantido pelo Conselho Federal de Psicologia. Disponível em: <http://www.pol.org.br/noticias/materia.cfm?id=43&materia=160>. Acesso em 18 jan. 2007. REYNOLDS, C. R. A quick scoring guide to the interpretations of children’s Kinetic Family Drawwings (KFD). Psychology in the Schools, v. 15, n. 4, p. 480-492, 1978. RICHTER, H. E. A família como paciente: a origem, a natureza e o tratamento de conflitos conjugais e familiares. São Paulo: Martins Fontes, 1979. RODRIGUES, M. Psicologia Educacional. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976. SAKAI, J. d. M. C. Um estudo do perfil do professor eficiente, sob a ótica de uma amostra de
docentes e universitários. 2000. 113 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2000. SCHIAVONI, A.; MARTINELLI, S. C. Percepção de alunos sobre as expectativas do professor acerca de seu desempenho: um estudo comparativo entre alunos com e sem dificuldades de aprendizagem. Interação em Psicologia, v. 9, n. 2, p. 311-319, jul./dez. 2005. SCHILDKROUT, M. S.; SHENKER, I. R.; SONNERBLICK, M. Human Figure Drawing in
Adolescence. New York: Brunner/Mazel Publishing, 1972. p. 152. SCRIBER, C. M.; HANDLER, L. The interpreter’s personality in Draw-A-Person interpretation: a study of interpersonal style. Journal of Personality Assessment, v. 51, n. 1, p. 112-122, 1987.
135
SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999. SIEGEL, S. Estatística Não-Paramétrica para as Ciências do Comportamento. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1975. SILVA, C. S. R. da A relação dinâmica transferencial do professor-aluno no ensino. Ciências
& Cognição, ano 3, v. 8, 2006. Disponível em: <www.cienciasecognicao.org>. Acesso em 22 jan. 2007. SILVA, M. G.; RUFFINO, M. C. Comportamento Docente no Ensino de Graduação em Enfermagem: a percepção dos alunos. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 7, n. 4, 1999. SILVA JUNIOR, N. da; FERRAZ, F. C. O Psicodiagnóstico entre as Incompatibilidades de seus Instrumentos e as Promessas de uma Metodologia Psicopatológica. Psicologia USP, São Paulo, v. 12, n. 1, 2001. SOUZA, A. S. L. A entrevista familiar diagnóstico como instrumento auxiliar no estudo da
influência dos psicodinamismos da família em crianças com inibição intelectual. 1993. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 1993. _______. Pensando a Inibição Intelectual: perspectiva e proposta diagnóstica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995. p. 121. STERN, E. Tests de personalidad. In: STERN, E.; GREEGAN, R. F. (Org.). La Observación
y los Test en Psicología Clínica. Buenos Aires: Paidós, 1967. TAILLE, Y. de la; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vigotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. TASSONI, E. C. M. Afetividade e produção escrita: a mediação do professor em sala de aula. 2000. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas. 2000. TRINCA, W. Investigação Clínica da Personalidade. São Paulo: Vetor, 1997. URBINA, S. Fundamentos da Testagem Psicológica. Tradução de Cláudia Dornelles. Porto Alegre: Artmed, 2007. 320 p. VERTHELVI, R. F. de; HIRSCH, S. B. de; BRAUDE, M. G. Identidad y Vínculo en el Test
de las dos personas. Buenos Aires: Paidós, 1985. VILLEMOR AMARAL, F. Pirâmides Coloridas de Pfister. São Paulo: Cepa, 1978. WAGONER, K. Ao Mestre com Carinho: 365 reflexões sobre a arte de ensinar. 3. ed. São Paulo: Publifolha, 2003. Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br/cine_professor/ao_mestre_carinho.htm>. Acesso em 25 jan. 2007.
136
WECHSLER, S. M.; GUZZO, R. de S. L. Avaliação Psicológica: Perspectiva Internacional. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. v. 1, 360 p. WEINER, I. B. On competence and ethicality in psychodiagnostic assessment. Journal of
Personality Assessment, v. 53, n. 4, p.827-831, 1989. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. WITTER, G. P. Pesquisa científica e nível de significância. Estudos de Psicologia, v. 13, n. 1, p. 55-63, 1996. ZIMERMAN, D. E. Psicanálise em perguntas e respostas – verdades, mitos e tabus. Porto Alegre: Artmed, 2005. 320 p.
137
ANEXOS
138
ANEXO A – PLANILHA DE 62 ITENS INDICADORES DE CONFLITO NA RELAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Os 62 itens escolhidos inicialmente com base na literatura, considerados como os mais relacionados a possíveis indicadores de conflito na relação de aprendizagem.
N ID ITEM CRITÉRIO DE CORREÇÃO 1 D1 1. Posição na folha 1 = Horizontal
2 = Vertical 2 D2 2. Localização na folha 1 = 1º Q. (superior direito)
2 = 2º Q. (inferior direito) 3 = 3º Q. (inferior esquerdo) 4 = 4º Q. (superior esquerdo) 5 = Lado Esquerdo 6 = Lado Direito 7 = Metade Superior 8 = Metade Inferior 9 = Toda a Folha
3 D3 3.1. Linha 1 = Linha fina 2 = Linha média 3 = Linha grossa
4 D4 3.2. Pressão 1 = Fraca 2 = Média 3 = Forte
5 D5 3.3. Traço 1 = Traço trêmulo 2 = Avanços e recuos 3 = Traço contínuo 4 = Outros
6 D6 4. Tamanho em relação à folha 1 = Muito pequeno (menor que 1/64 da folha) 2 = Pequeno (entre 1/16 e 1/64) 3 = Médio (entre 1/3 e 1/16) 4 = Grande (entre 2/3 e 1/3) 5 = Muito grande (maior que 2/3)
7 D7 5. Uso da Cor 0 = Acromático 1 = Cromático 2 = Grafite no 2
8 D8 6. Predominância do Tom 0 = Claro 1 = Escuro
9 D9 7. Uso de Borracha 0 = Ausente 1 = Presente
10 PAR1 8. Natureza do Par 0 = Ausência do Par 1 = Professor / Aluno 2 = Mãe / Filho 3 = Pai / Filha 4 = Patrão / Empregado 5 = Outra
11 P1 9. Figura de Quem Ensina ("Professor") 0 = Ausente 1 = Presente
12 A1 10. Figura de Quem Aprende ("Aluno") 0 = Ausente 1 = Presente
13 A2 11. Figura de Quem Aprende (mais de um personagem)
0 = Não 1 = Sim
14 A3 12. A criança representa a si mesmo no desenho 0 = Não 1 = Sim 2 = Não especificado
15 PAR2 13. Presença do Par 0 ou 1 = Ausente 2 = Presente
139
N ID ITEM CRITÉRIO DE CORREÇÃO 16 A4 14. Tamanho da Figura do Aluno 0 = Só a cabeça
Colocar o valor em cm (1 casa depois da vírgula)
17 P2 15. Tamanho da Figura do Professor Colocar o valor em cm (1 casa depois da vírgula)
18 PAR3 16. Distância entre as Figuras do Aluno e do Professor Colocar o valor em cm (1 casa depois da vírgula)
19 A5 17. Posição da Figura do Aluno 0 = De pé 1 = Sentado 2 = Sentado, de costas
20 P3 18. Posição da Figura do Professor 0 = De pé 1 = Sentado 2 = Sentado, de costas
21 PAR4 19. Tamanho Relativo Professor/Aluno Dividir P2 por A4 22 P4 20. Sexo da Figura do Professor 0 = Sem Especificação
1 = Feminino 2 = Masculino
23 P5 21. Omissão de partes do corpo da Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado (Não é possivel avaliar: sentado; semi-oculto por objetos como cadeira, mesa, etc.)
24 P6 22. Proporcionalidade na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
25 P7 23. Sorriso na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
26 P8 24. Tristeza/ Raiva na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
27 P9 25. Sombreamento na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
28 P10 26. Movimento do corpo na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
29 P11 27. Vestimenta na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = Sem Especificação 3 = Oculto
30 P12 28. Transparência na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Oculto
31 P13 29. Encapsulamento da Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente
32 P14 30. Armas ou objetos nocivos na Figura do Professor 0 = Ausente 1 = Presente
140
N ID ITEM CRITÉRIO DE CORREÇÃO 33 P15 31. Figura do Professor em Palitos 0 = Ausente
1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
34 P16 32. Figura do Professor Detalhada 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
35 P17 33. Figura Bizarra do Professor 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
36 A6 34. Sexo do autor do desenho 1 = Feminino 2 = Masculino
37 A7 35. Sexo da Figura do Aluno (a maior proximidade física com a Figura do Professor)
0 = Sem Especificação 1 = Feminino 2 = Masculino
38 A8 36. Omissão de partes do corpo da Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado (Não é possivel avaliar: sentado; semi-oculto por objetos como cadeira, mesa, etc.)
39 A9 37. Proporcionalidade na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
40 A10 38. Sorriso na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
41 A11 39. Tristeza/ Raiva na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
42 A12 40. Sombreamento na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
43 A13 41. Movimento do corpo na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
44 A14 42. Vestimenta na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = Sem Especificação 3 = Oculto
45 A15 43. Transparência na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Oculto
46 A16 44. Encapsulamento da Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente
47 A17 45. Armas ou objetos nocivos na Figura do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente
48 A18 46. Figura do Aluno em Palitos 0 = Ausente 1 = Presente
141
N ID ITEM CRITÉRIO DE CORREÇÃO 49 A19 47. Figura do Aluno Detalhada 0 = Ausente
1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
50 A20 48. Figura Bizarra do Aluno 0 = Ausente 1 = Presente 2 = De costas 3 = Indeterminado
51 PAR5 49. Professor-Aluno se olhando 0 = Não 1 = Sim
52 PAR6 50. Interação entre Professor e Aluno 0 = Não 1 = Sim
53 PAR7 51. Barreiras entre Professor e Aluno (mesa, carteira escolar, etc.)
0 = Não 1 = Sim
54 PAR8 52. Compartimentalismo de uma das Figuras (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
0 = Não 1 = Sim
55 PAR9 53. Professor e Aluno no mesmo nível (simetria) 0 = Não 1 = Sim
56 PAR10 54. Professor e Aluno em níveis diferentes (assimetria)
0 = Não 1 = Aluno em local mais baixo 2 = Aluno em local mais alto
57 C1 55. Ambientação representada 0 = Ausência de Ambiente 1 = Sala de aula 2 = Pátio da escola 3 = Cantina 4 = Aula de Educação Física 5 = Fora do muros da Escola
58 C2 56. Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)
0 = Ausente 1 = Presente
59 C3 57. Inclusão de Objetos de Aprendizagem (Lousa/ Caderno/ Borracha/ Lápis/ Caneta/ Giz/ Régua/ Computador)
0 = Ausente 1 = Presente
60 C4 58. Posse do Objeto de Aprendizagem 0 = Em ambos 1 = Somente no Aluno 2 = Somente no Professor 3 = Em nenhum
61 C5 59. Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)
0 = Ausente 1 = Presente
62 C6 60. Inclusão de Personagens que não são Pares Educativos
0 = Ausente 1 = Presente
142
ANEXO B – ITENS DE ESCALA DE AVALIAÇÃO DO TPE – JUÍZES
Prezado Colega,
Abaixo estão alguns itens de análise da Técnica do Par Educativo. A instrução para a
aplicação da mesma é: “Desenhe alguém que ensina e alguém que aprende”.
O objetivo dessa técnica é o de avaliar as projeções da criança (3ª e 4ª séries) acerca de
sua percepção sobre o par educativo. Em geral, a criança desenha o par a partir de um
contexto educativo, isto é, de um professor e um aluno numa situação de aprendizagem
escolar (sala de aula).
Na minha tese de Doutorado irei comparar essa Técnica feita por alunos que têm um
alto desempenho escolar com os que apresentam baixo desempenho escolar.
Peço a sua colaboração para que assinale os itens que, na sua prática profissional,
seriam estritamente indicativos de um mau desempenho escolar e/ou uma situação
negativa de aprendizagem escolar.
Obrigada pela colaboração!
Joana d´Arc M.C. Sakai
ITEM
1. Representação de um par educativo que não seja professor-aluno (exemplo: mãe-filho, patrão-empregado, etc.).................................................................................... ( )
2. Ausência da figura de quem ensina........................................................................... ( )
3. Ausência da figura de quem aprende......................................................................... ( )
4. A criança não representa a si mesmo no desenho...................................................... ( )
5. Desenho do professor maior que a figura do aluno................................................... ( )
6. Desenho do aluno maior que a figura do professor................................................... ( )
7. Omissão de partes do corpo da figura do professor................................................... ( )
8. Ausência de sorriso na figura do professor................................................................ ( )
9. Presença de tristeza ou raiva na figura do professor.................................................. ( )
10. Presença de sombreamento na figura do professor.................................................... ( )
11. Encapsulamento da figura do professor (fazer um círculo em torno da figura)........ ( )
12. Presença de armas ou objetos nocivos na figura do professor................................... ( )
143
ITEM
13. Figura do professor em palitos.................................................................................. ( )
14. Figura do professor de forma bizarra......................................................................... ( )
15. Omissão de partes do corpo da figura do aluno......................................................... ( )
16. Ausência de sorriso na figura do aluno...................................................................... ( )
17. Presença de tristeza ou raiva na figura do aluno........................................................ ( )
18. Presença de sombreamento na figura do aluno.......................................................... ( )
19. Encapsulamento da figura do aluno (fazer um círculo em torno da figura).............. ( )
20. Presença de armas ou objetos nocivos na figura do aluno......................................... ( )
21. Figura do aluno em palitos........................................................................................ ( )
22. Figura do aluno de forma bizarra............................................................................... ( )
23. Ausência de interação entre professor e aluno (exemplo: professor desenhado de costas, ausência de contato visual entre professor e aluno, etc.)............................... ( )
24. Presença de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)............................................................................................................................ ( )
25. Compartimentalismo de uma das figuras (uma ou mais linhas retas para separar personagens).............................................................................................................. ( )
26. Professor e o aluno no mesmo nível.......................................................................... ( )
27. Professor em local mais alto que o aluno.................................................................. ( )
28. Professor em local mais baixo que o aluno............................................................... ( )
29. Ausência de ambientação escolar representada......................................................... ( )
30. Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens)...................... ( )
31. Ausência de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lápis/ caneta/ giz/ régua/ computador)............................................................................................. ( )
32. Posse do Objeto de Aprendizagem somente no professor......................................... ( )
33. Posse do Objeto de Aprendizagem somente no aluno............................................... ( )
34. Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem)............................................ ( )
35. Inclusão de personagens que não são pares educativos............................................. ( )
Outros itens de sua sugestão:
1 - ________________________________________________________________________
2 - ________________________________________________________________________
3 - ________________________________________________________________________
4 - ________________________________________________________________________
5 - ________________________________________________________________________
6 - ________________________________________________________________________
7 - ________________________________________________________________________
144
ANEXO C – FOLHA DE CORREÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO
DADOS DO AUTOR: Sujeito número _______ 1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 2) Idade: _____ anos
3) Tipo de escola: ( ) Pública ( ) Particular 4) Série: ( ) 3a série ( ) 4a série
5) Desempenho escolar: ( ) Insatisfatório ( ) Médio ( ) Bom
GRAFISMO (G) Posição na folha ( ) Horizontal ( ) Vertical
Localização na folha
( ) Centro ( ) 1o Quadrante ( ) 2o Quadrante ( ) 3o Quadrante ( ) 4o Quadrante ( ) Centro Superior ( ) Centro Inferior ( ) Centro Esquerdo ( ) Centro Direito ( ) Outro.Especifique: ________________________________
Linha ( ) Fina ( ) Média ( ) Grossa
Pressão ( ) Fraca ( ) Média ( ) Forte
Traço ( ) Firme/rítmico ( ) Avanços e Recuos ( ) Trêmulo ( ) Contínuo ( ) Outro.Especifique: ________________________________
Uso da borracha / Rasura ( ) Ausente ( ) Presente
Predominância de tons escuros (para desenhos coloridos)
( ) Ausente ( ) Presente
Uso de cor em apenas um dos personagens (para desenhos coloridos)
( ) Ausente ( ) Presente. Apontar o personagem sem cor: ______________
ITENS RELACIONADOS AO CENÁRIO (C) Cenário ( ) Ausente ( ) Presente
Ambientação representada ( ) Sala de aula ( ) Pátio da escola ( ) Cantina ( ) Aula de educação física ( ) Outro.Especifique: ________________________________
Sombreamento do cenário ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Indeterminado
Ênfase no ambiente físico ( ) Ausente ( ) Presente
Objeto de aprendizagem ( ) Ausente ( ) Presente
Vínculo do objeto de aprendizagem ( ) Em ambos ( ) Em nenhum ( ) Somente no Professor ( ) Somente no Aluno
Adições à cena ( ) Ausente ( ) Presente
Inclusão de personagens que não são pares educativos
( ) Ausente ( ) Presente
ITENS RELACIONADOS AO PAR PROFESSOR-ALUNO (PAR) Presença do par ( ) Ausente ( ) Presente
Natureza do par ( ) Professor-Aluno ( ) Mãe-Filho ( ) Pai-Filha ( ) Patrão-Empregado ( ) Outro. Especifique: ______________________________
Interação entre professor e aluno ( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Barreiras entre professor e aluno ( ) Não ( ) Sim
Professor e aluno no mesmo nível ( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Professor em lugar mais alto que o aluno ( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Professor em lugar mais baixo que o aluno ( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Distância entre as figuras do aluno e do professor (1 casa depois da vírgula)
_______ cm
145
ITENS RELACIONADOS AO PROFESSOR (P) E AO ALUNO (A) – aplicado uma vez no Professor e uma vez no Aluno
“PROFESSOR” “ALUNO”
Figura de quem ensina (“Professor”): ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Não especificado
Figura de quem aprende (“Aluno”): ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Não especificado
Posição da figura do Professor: ( ) de pé ( ) sentado ( ) deitado
Posição da figura do Aluno: ( ) de pé ( ) sentado ( ) deitado
Perfil do Professor: ( ) De frente/de perfil ( ) De costas ( ) Oculto por objeto ( ) Indeterminado ( ) Só a cabeça
Perfil do Aluno: ( ) De frente/de perfil ( ) De costas ( ) Oculto por objeto ( ) Indeterminado ( ) Só a cabeça
A criança representa a si mesma no desenho: ( ) Não ( ) Sim ( ) Indeterminado
Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas): ( ) Não ( ) Sim
INDICADOR “PROFESSOR” “ALUNO”
Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Sem especificação
( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Sem especificação
Figura em Palitos ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Figura Bizarra ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Figura Detalhada ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Vestimenta ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Indeterminado
( ) Ausente ( ) Presente ( ) Indeterminado
Movimento do Corpo ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Transparência ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Encapsulamento ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Compartimentalismo ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Sombreamento ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Armas ou Objetos Nocivos
( ) Ausente ( ) Presente. Especifique: ____________ __________________________________
( ) Ausente ( ) Presente. Especifique: ____________ __________________________________
Sinais de Agressividade
( ) Ausente ( ) Presente. Especifique: ____________ __________________________________
( ) Ausente ( ) Presente. Especifique: ____________ __________________________________
Omissão de Partes Essenciais
( ) Ausente ( ) Presente. Especifique: ____________ __________________________________
( ) Ausente ( ) Presente. Especifique: ____________ __________________________________
Boca
( ) Ausente ( ) Traço ( ) Côncava: Sorriso ( ) Convexa: Tristeza
( ) Ausente ( ) Traço ( ) Côncava: Sorriso ( ) Convexa: Tristeza
Olhos em Ponto ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Olhos Vazados ( ) Ausente ( ) Presente ( ) Ausente ( ) Presente
Tamanho (1 casa depois da vírgula)
_______ cm
n
146
ANEXO D – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO GRAFISMO (G) Posição na folha: Horizontal / Vertical (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). Localização na folha: Centro / 1o Quadrante (superior direito) / 2o Quadrante (inferior direito) / 3o Quadrante (inferior esquerdo) / 4o Quadrante (superior esquerdo) / Centro Superior / Centro Inferior / Centro Esquerdo / Centro Direito / Outro. Especificar. (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). Linha: Fina / Média / Grossa. Fina: traço do lápis nº 3 ou 4. Média: traço do lápis nº 2. Grossa: traço do lápis nº 1. (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). Pressão: Fraca / Média / Forte. Fraca: linhas leves, quase imperceptíveis. Média: linhas adaptadas. Forte: linhas “pesadas”, desenhadas com força. (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). (HAMMER, 1991). Traço: Firme/rítmico / Avanços e recuos / Trêmulo / Contínuo / Outro. Firme/rítmico: linhas sem irregularidades, decisivas. Avanços e recuos: técnica de esboço. Trêmulo: irregularidades na linha, como nos pacientes com transtornos cerebrais e com intoxicação endógena. Contínuo: como se o lápis tivesse aderido ao papel. Linha contínua, sem levantar o lápis do papel. Outro. Especificar. Pode-se assinalar mais de um tipo. (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). (HAMMER, 1991). Uso da borracha / Rasura (quando o aluno executou o desenho ou parte dele e riscou, rasurou como se fosse anulando-o): Ausente / Presente. (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). (HAMMER, 1991). Predominância de tons escuros (somente para desenhos coloridos – preto, roxo, cinza, marrom. Se não for desenho colorido, não pontuar): Ausente / Presente. Uso de cor em apenas um dos personagens (somente para desenhos coloridos): Ausente / Presente. Especificar o personagem sem cor. (LOURENÇÃO VAN KOLCK, 1984). (HAMMER, 1991).
147
ITENS RELACIONADOS AO CENÁRIO (C) Cenário: Ausente / Presente. Quando a resposta for Ausente, impossibilita a análise dos itens relacionados ao cenário. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Ambientação representada: Sala de aula / Pátio da escola / Cantina / Aula de educação física / Outro. Especificar. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Sombreamento do cenário (inclinação do lápis para registrar uma textura que se destaca do que seria uma ambientação adequada ou detalhada do cenário): Ausente / Presente / Indeterminado. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Ênfase no ambiente físico (detalhamento maior que os personagens): Ausente / Presente. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Inclusão de objeto de aprendizagem (lousa, caderno, borracha, lápis, caneta, giz, régua, computador): Ausente / Presente. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Vínculo do objeto de aprendizagem (relação de proximidade ou pertencer a; não precisa haver necessariamente contato físico): Em ambos / Em nenhum / Somente no Professor / Somente no Aluno. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Adições à cena (objetos não relativos à aprendizagem): Ausente / Presente. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). Inclusão de personagens que não são pares educativos: Ausente / Presente. (OLIVERO; PALACIOS, 1985). ITENS RELACIONADOS AO PAR PROFESSOR-ALUNO (PAR) Presença do par: Ausente / Presente. Quando a resposta for Ausente, impossibilita a análise dos itens relacionados ao par. Natureza do par: Professor-Aluno / Mãe-Filho / Pai-Filha / Patrão-Empregado / Outro. Especificar. Interação entre professor e aluno (expressa no desenho – professor e aluno se olhando, lado a lado envolvidos na tarefa, aluno de frente para o professor que está na lousa, aluno prestando atenção na explicação dada pelo professor que está na lousa ou em outro espaço da sala, por exemplo, e/ou na produção escrita): Não / Sim / Indeterminado. Barreiras entre professor e aluno (objetos entre o aluno e o professor – mesa, carteira escolar, etc.): Não / Sim.
148
Professor e aluno no mesmo nível (simetria): Não / Sim / Indeterminado. Professor em lugar mais alto que o aluno (assimetria): Não / Sim / Indeterminado. Professor em lugar mais baixo que o aluno (assimetria): Não / Sim / Indeterminado. Distância entre as figuras do aluno e do professor: colocar a distância em centímetros com uma casa depois da vírgula. Considera-se a distância em centímetros pela distância entre os pontos mais próximos das duas figuras. ITENS RELACIONADOS AO PROFESSOR (P) E AO ALUNO (A) – aplicado uma vez no Professor e uma vez no Aluno (DUARTE, 1992). Figura de quem ensina (“Professor”) (Se for Ausente, impossibilita a análise do resto): Ausente / Presente / Não especificado. Figura de quem aprende (“Aluno”) (Se for Ausente, impossibilita a análise do resto): Ausente / Presente / Não especificado. Posição da figura do Professor / Aluno: De pé / Sentado / Deitado. Perfil do Professor / Aluno: De frente/de perfil / De costas / Oculto por objetos / Indeterminado / Só a cabeça. Principalmente para visualização do rosto e do corpo. Se não for possível visualizar o rosto, não avaliar boca, olhos, etc. Se não for possível visualizar o corpo, não avaliar vestimenta, etc. A criança representa a si mesma no desenho (verificar a produção gráfica e/ou escrita): Não / Sim / Indeterminado. Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas) – Para os itens do Aluno, considerar a representação da própria criança. Quando a criança não representa a si mesma, considerar o colega mais próximo do professor: Não / Sim. Sexo da figura do Professor / Aluno: Feminino / Masculino / Sem especificação. Sexo da figura do aluno: a maior proximidade física com a figura do professor. Figura em Palitos do Professor / Aluno: Ausente / Presente. (DUARTE, 1992). Figura Bizzara do Professor / Aluno (figura grotesca, estereotipia, robôs): Ausente / Presente. (DUARTE, 1992). Figura Detalhada do Professor / Aluno (qualquer um dos itens como cílios, bigode, adornos/acessórios, unhas compridas, detalhes na vestimenta como bolsos, botões, rendinhas, decoração do tecido, dobras no tecido, sobrancelhas, óculos, etc.): Ausente / Presente.
149
Vestimenta na figura do Professor / Aluno: Ausente / Presente / Indeterminado. Movimento do Corpo na figura do Professor / Aluno (indicação de movimento/ intenção expressa de levantar os braços; se a figura estiver de frente, com as mãos acenando ou para cima ou algo que indique que há movimento nos pés; mãos para baixo não é pontuado): Ausente / Presente. Transparência na figura do Professor / Aluno (deixar à mostra órgãos internos do corpo ou partes do corpo sob a roupa desenhada): Ausente / Presente. Encapsulamento na figura do Professor / Aluno (completo fechamento da figura do professor / aluno por linhas que não se estendem pela extensão da página): Ausente / Presente. (DUARTE, 1992). Compartimentalismo na figura do Professor / Aluno (uma ou mais linhas retas para separar uma ou mais figuras): Ausente / Presente. (DUARTE, 1992). Sombreamento na figura do Professor / Aluno (inclinação do lápis para registrar uma textura que se destaca do que seria uma ambientação adequada ou detalhada de roupa; considerar apenas com o uso de lápis grafite; diferente da textura do cabelo, de cor da pele): Ausente / Presente. (DUARTE, 1992). Armas ou objetos nocivos na figura do Professor / Aluno (revólver, espada, punhal, espeto, objeto pontiagudo ou similar, desde que não seja instrumento de trabalho aplicado à função representada, como lápis, giz e régua): Ausente / Presente: Especificar. Sinais de agressividade na figura do Professor / Aluno (mãos em garra, dentes pontiagudos, etc.): Ausente / Presente: Especificar. Omissão de partes essenciais do corpo da figura do Professor / Aluno (cabeça, tronco, braços, mãos, pernas, pés, olhos, nariz e boca): Ausente / Presente: Especificar. (Na omissão da cabeça, tronco, olhos e boca, impossibilita a análise de outros itens). Boca na figura do Professor / Aluno: Ausente / Traço / Côncava: Sorriso / Convexa: Tristeza. Olhos em ponto na figura do Professor / Aluno (representados por ponto): Ausente / Presente. Olhos vazados na figura do Professor / Aluno (olhos sem pupila): Ausente / Presente. (DUARTE, 1992). Tamanho da figura do Professor / Aluno: colocar a distância em centímetros com uma casa depois da vírgula. Distância em centímetros da base da figura até o ponto mais alto da mesma, incluindo cabelos, enfeite e chapéu, por exemplo, medindo na direção vertical. (DUARTE, 1992).
150
ANEXO E – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
Escola:___________________________________________________________________
Professor(a):__________________________________________________ Série:_______
Período:____________________ Data:____/____/_______
Caro Professor,
Solicitamos que possa indicar os alunos da sua classe que, na sua percepção, apresentam um bom desempenho escolar e um desempenho escolar insatisfatório. Os demais serão considerados como apresentando um desempenho escolar médio.
1. Alunos com Bom Desempenho (CITAR QUANTOS QUISER):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Alunos com Desempenho Escolar Insatisfatório (CITAR QUANTOS QUISER):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Cite 3 características (gerais) dos alunos por você indicados como apresentando um desempenho insatisfatório:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
4. Cite 3 características (gerais) dos alunos por você indicados como apresentando um bom desempenho:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
5. Cite 3 características (gerais) que, na sua opinião, explicam o desempenho médio dos alunos por você indicados:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
151
ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Tese: Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em Escolares de 3ª e 4ª Séries.
Prezados Participantes,
Estamos realizando um trabalho de pesquisa com o objetivo de realizar um estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em Escolares de 3ª e 4ª séries. Todos os dados coletados serão mantidos em sigilo, bem como a sua identificação pessoal. Caso concorde em participar como voluntário(a) da pesquisa, sob responsabilidade da doutoranda Profa. Ms. Joana d´Arc M. C. Sakai do curso de pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - IPUSP, sob a orientação da Profa. Dra. Walquiria Fonseca Duarte. Assinando o Termo de Consentimento, estou ciente de que: Meus dados pessoais e de meu filho serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, acima exposto, cujos dados poderão ser publicados em periódicos científicos;
Os procedimentos aplicados não oferecem riscos à in
152
ANEXO G – EXEMPLOS DE DESENHOS
153
4a série Sinais de agressividade (dentes e língua expostos) no professor Olhos vazados (professor e aluno) Omissão de partes (professor e aluno sem os pés)
154
4a série Representação de um par que não é professor-aluno
Ambientação: via pública Omissão de partes (ambas as figuras – nariz e boca)
Não representação de si mesma Vestimenta indeterminada (ambas as figuras)
Olhos em ponto (ambas as figuras) Sombreamento/Borradura no cenário
Ênfase no ambiente físico
155
4a série Compartimentalismo Cenário ausente Objeto de aprendizagem ausente Figura detalhada do professor
156
3a série Par ausente Figura bizarra (professor) Figura detalhada (professor) Barreira
157
3a série Ambientação: Ar livre Sombreamento/Borradura no cenário Ausência do par Ausência do objeto de aprendizagem
Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas
Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo