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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
UM ESTUDO DE AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO
DA ÁREA DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
COM BASE NA METODOLOGIA DA REFERENCIALIZAÇÃO
Lúcia Grave Magueta
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Teoria e Desenvolvimento Curricular
2012
ii
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
UM ESTUDO DE AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO
DA ÁREA DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
COM BASE NA METODOLOGIA DA REFERENCIALIZAÇÃO
Lúcia Grave Magueta
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Teoria e Desenvolvimento Curricular
Dissertação orientada pela Professora Doutora Maria Helena Peralta
2012
iii
Agradecimentos
Agradeço aos que comigo colaboraram durante a realização deste trabalho, nomeadamente,
- à minha orientadora Professora Doutora Maria Helena Peralta, pela partilha de conhecimento e
experiência, apoio, disponibilidade e atenção que sempre dedicou a este trabalho;
- aos professores do Curso de Formação Avançada «Avaliação e Desenvolvimento da Educação»
(ano letivo de 2006/2007), pelo apoio prestado na fase inicial do trabalho;
- aos professores envolvidos nos estudos de caso, pela disponibilidade, pela colaboração e
incentivo;
- aos professores do 1º Ciclo que responderam ao questionário, pela colaboração e importante
contributo;
- aos professores que ao longo do percurso do estudo colaboraram comigo no confronto de ideias.
Agradeço também a todos os que se interessaram pelo meu trabalho e me dirigiram palavras de estímulo,
nomeadamente,
- aos colegas professores da ESECS;
- aos amigos Luís António e Patrícia Silva.
E ainda,
- ao Jaime da Silva Lopes, por tudo;
- ao Jaiminho e ao Benjamim, pelas mil formas como ajudaram a mãe.
Muito obrigada!
iv
Resumo A investigação aqui apresentada é um estudo de avaliação que tem por objeto o currículo da
área de Expressão e Educação Plástica (EEP) do 1º Ciclo do Ensino Básico nas suas diferentes
dimensões. Com este estudo pretende-se compreender o modo como se processa o
desenvolvimento curricular da Expressão e Educação Plástica nas escolas públicas portuguesas e,
consequentemente, contribuir para a sua melhoria. O estudo situa-se, assim, na avaliação do
currículo – ou avaliação de programas – e abrange um conhecimento aprofundado sobre o
currículo formal, o currículo ideal e o currículo real, que incide sobre a prática e que é a
dimensão menos conhecida do currículo de EEP.
Foi seguida a metodologia de avaliação proposta por Gérard Figari – a referencialização –
que consiste na construção e operacionalização de um conjunto de referências (referencial) para
avaliar um dispositivo educativo. Para constituir o referencial de avaliação e o referido (o
currículo real de EEP) combinaram-se procedimentos de investigação quantitativa e de
investigação qualitativa.
O enquadramento teórico que estrutura e orienta o trabalho desenvolvido abrange conceções,
modelos e perspetivas atuais sobre avaliação, centrando-se nos pressupostos relativos à
metodologia adotada e também no estudo do currículo e do desenvolvimento curricular. No que
respeita aos documentos curriculares foram analisados o Programa do 1º Ciclo, particularmente a
parte referente à área de EEP, e o Currículo Nacional do Ensino Básico, focando principalmente
as Competências em Educação Visual. A revisão de literatura estende-se também aos princípios
teóricos e pedagógicos sobre EEP, sendo abordado o conceito de “expressão plástica”, assim
como outras temáticas relevantes para o aprofundamento deste assunto.
O referencial de avaliação constituído integra uma componente relativa ao currículo formal,
outra relativa ao currículo ideal e outra relativa ao currículo real representado, sendo esta última
baseada numa recolha de dados junto de uma amostra de professores do 1º Ciclo a exercer
funções letivas no ensino público, estando estes assim, também envolvidos no processo de
avaliação. O referido, o currículo real, deriva da recolha de dados feita através de dois estudos
de caso, efetuados em dois contextos escolares do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Os resultados vêm mostrar que o currículo de EEP se pratica na conformidade com o que é
prescrito, sobretudo ao nível do Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico, e que faz parte do
quotidiano escolar. Apurou-se também que, no geral, as atividades, as estratégias de ensino, as
opções metodológicas, os materiais didáticos, a planificação e a avaliação, que integram as
práticas da EEP estão em coerência com os princípios teóricos atuais relativamente à
concretização do conceito de expressão plástica. No entanto, este estudo identificou aspetos que
v
se podem traduzir na melhoria do currículo de EEP, colocando-o numa perspetiva de inovação e
de compreensão da sociedade em evolução, proporcionando aos alunos uma maior amplitude de
experiências no que se refere ao contacto com as artes e com o uso da linguagem plástica.
A estratégia de construção de um referencial para a avaliação de programas e o próprio
referencial de avaliação são também resultados que se alcançaram com este trabalho.
Palavras-chave:
currículo; avaliação de programas; expressão plástica; 1º Ciclo do Ensino Básico;
referencialização
vi
Abstract This research study is an evaluation on the Plastic Expression and Education (PEE)
curriculum of the 1st Cycle of Basic education in its different dimensions. This evaluation seeks
to understand how the PEE curriculum is developed in public schools in Portugal and to
contribute to its improvement. The scope of the study comes under programme evaluation,
includes an in-depth knowledge of the formal, ideal and real curriculum and focuses on the
practical and less known dimension of the PEE curriculum.
We followed the evaluation methodology proposed by Gérard Figari that consists of
constructing and using a reference system for evaluating. In order to construct the reference
system and to characterize the real curriculum of PEE we used mixed research methods.
The theoretical framework was developed around the central themes of this work: evaluation
and programme evaluation, including an approach towards Figari’ methodology; the curriculum
and its dimensions; plastic expression (art) and pedagogical approaches around this issue. The
curricular documents related to PEE were also analysed.
The reference system includes three components: one related to formal curriculum, another
to ideal curriculum, and a third to real curriculum and how they are represented by teachers. The
latter was based on a research study involving data collection from a sample of public school
teachers. Thus teachers were also involved in the evaluation study. The data collection also
included two case studies related to two different contexts of the 1st
The results show that practice in PEE follows the formal curriculum, mainly in terms of the
programme and permeates daily school life. In general, the activities, strategies, methodologies,
teaching materials, planning and evaluation, contained in PEE practices are consistent with
current theories about on plastic expression (art). However, this study found several aspects to
improve the PEE curriculum and place it in a perspective of innovation and understanding of
society’s evolution, thus providing students with more experiences related to art and plastic
language.
Cycle of Basic Education.
In addition to this conclusion, the study also shed light on further knowledge conveyed through
the following results:
- a strategy to construct a framework of reference for programme evaluation and the
framework itself.
Key-words:
curriculum; programme evaluation; plastic expression (art); 1st Cycle of Basic Education;
framework of reference for programme evaluation
vii
Índice
Introdução
1. Contextualização do estudo.................................................................................................... 1 2. Identificação do problema...................................................................................................... 14 3. Objetivos e questões de investigação..................................................................................... 15 4. Breve apresentação do percurso metodológico...................................................................... 18 5. Organização e estrutura da tese.............................................................................................
25
Capítulo I - Enquadramento teórico Nota introdutória........................................................................................................................
27
1. Em torno do conceito de avaliação
1.1. A avaliação e aspetos da sua evolução enquanto conceito........................................... 28 1.2. Os modelos para a avaliação do currículo.................................................................... 31 1.3. A referencialização enquanto metodologia de avaliação de dispositivos educativos... 42 2. Currículo e desenvolvimento curricular
2.1. O que é o “currículo”?.................................................................................................. 48 2.2. Contextos e níveis de desenvolvimento curricular......................................................... 49 2.3. As componentes do currículo......................................................................................... 54 2.4. A reorganização curricular do Ensino Básico.............................................................. 2.5. Currículo e competências.............................................................................................. 2.6. O currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico..................................................................... 2.7. As Metas de Aprendizagem............................................................................................
57 63 66 68
3. A expressão plástica
3.1. O que é a “expressão plástica”?................................................................................... 69 3.2. O desenvolvimento gráfico e plástico na infância......................................................... 72 3.3. O desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica............................... 75 3.4. Atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão plástica...........................................................................................................................
79
4. A área curricular de Expressão e Educação Plástica (EEP) 4.1. A EEP no Programa do 1º ciclo do Ensino Básico....................................................... 4.2. A EEP no Currículo Nacional do Ensino Básico.......................................................... 4.3. A EEP e as Metas de Aprendizagem.............................................................................. 4.4. Materiais didáticos específicos da EEP.........................................................................
89 93 98 100
viii
Capítulo II – Metodologia Nota introdutória........................................................................................................................
104
1. Os objetivos da recolha e análise de dados............................................................................ 2. A abordagem mista enquanto metodologia de investigação.................................................. 3. Primeira fase – Descrição do processo de construção do referencial de avaliação............ 3.1. A abordagem quantitativa.............................................................................................. 3.1.1. Processos de construção e aplicação do questionário......................................... 3.1.2. A amostra............................................................................................................ 3.1.3. O tratamento dos dados quantitativos – a análise estatística.............................. 4. Segunda fase – Descrição do processo de construção do referido “currículo real”........... 4.1. A abordagem qualitativa................................................................................................ 4.1.1. O estudo de caso................................................................................................... 4.1.2. A recolha de dados qualitativos: a entrevista, a observação participante e a análise documental............................................................................................ 4.1.3. O tratamento dos dados qualitativos: a análise de conteúdo............................... 5. Terceira fase – Descrição do processo de aplicação do referencial de avaliação............
104 106 107 109 110 116 118 119 120 120 121 125 127
Capítulo III – A construção do referencial de avaliação Nota introdutória........................................................................................................................ 1. O referente “currículo formal”.............................................................................................. 1.1. Formação de categorias, critérios e indicadores.......................................................... 1.2. Organização de uma grelha de leitura.......................................................................... 2. O referente “currículo ideal”................................................................................................ 2.1. Formação de categorias, critérios e indicadores.......................................................... 2.2. Organização de uma grelha de leitura......................................................................... 3. O referente “currículo real representado”............................................................................ 3.1. Tratamento e análise dos dados quantitativos..............................................................
128 128 128 131 132 135 136 138 138
3.1.1. Caraterização da amostra................................................................................... 3.1.2. Práticas na área curricular de EEP – Atividades............................................... 3.1.3. Práticas na área curricular de EEP – Estratégias para abordar conteúdos....... 3.1.4. Práticas na área curricular de EEP – Opções metodológicas........................... 3.1.5. Práticas na área curricular de EEP – Planificação............................................ 3.1.6. Práticas na área curricular de EEP – Materiais didáticos................................. 3.1.7. Práticas na área curricular de EEP – Avaliação................................................
139 142 144 146 147 149 150
ix
3.1.8. Formas de atualização de conhecimentos sobre EEP....................................... 3.2. Formação de categorias, critérios e indicadores.......................................................... 3.3. Organização de uma grelha de leitura.......................................................................... 4. O referencial de avaliação..................................................................................................... Capítulo IV – A construção do referido «currículo real» Nota introdutória........................................................................................................................ 1. Tratamento e análise de dados qualitativos – Estudo de caso 1 1.1. O contexto...................................................................................................................... 1.2. O professor, o grupo de alunos e a sala de aulas.......................................................... 1.3. As práticas na área curricular de EEP.......................................................................... 2. Tratamento e análise de dados qualitativos – Estudo de caso 2 2.1. O contexto...................................................................................................................... 2.2. A professora, o grupo de alunos e as salas de aulas.................................................... 3.3. As práticas na área curricular de EEP......................................................................... 3. Integração dos dados e constituição do referido “currículo real”........................................ Capítulo V – A aplicação do referencial de avaliação Nota introdutória........................................................................................................................ 1. Relação entre o referente “currículo formal” e o referido “currículo real”........................ 2. Relação entre o referente “currículo ideal” e o referido “currículo real”........................... 3. Relação entre o referente “currículo real representado” e o referido “currículo real”....... 4. A avaliação do currículo de EEP - Síntese dos resultados obtidos........................................ Conclusões e reflexão final
151 152 155 156 162 162 163 164 169 170 171 178 187 187 195 203 210
Nota introdutória. ...................................................................................................................... 1. Respostas às questões de investigação / avaliação................................................................ 2. Síntese conclusiva..................................................................................................................
217 217 232
x
3. Reflexão final.........................................................................................................................
235
Bibliografia................................................................................................................................. 238 Anexos........................................................................................................................................
252
Anexo I – Questionário Anexo II – Guião de entrevista Anexo III – Estudo de caso 1 – Grelha de análise da entrevista Anexo IV – Estudo de caso 2 – Grelha de análise da entrevista Anexo V – Estudo de caso 1 – Notas de campo (um exemplo) Anexo VI – Estudo de caso 2 – Notas de campo (um exemplo) Anexos (volume entregue em suporte digital) Anexo A – Estudo de caso 1 – Registo das Atividades de EEP desenvolvidas Anexo B – Estudo de caso 1 – Transcrição da entrevista ao professor Anexo C – Estudo de caso 1 – Notas de campo Anexo D – Estudo de caso 1 – Grelhas de análise das notas de campo Anexo E – Estudo de caso 2 – Registo das Atividades de EEP desenvolvidas Anexo F – Estudo de caso 2 – Transcrição da entrevista à professora Anexo G – Estudo de caso 2 – Notas de campo Anexo H – Estudo de caso 2 – Grelhas de análise das notas de campo Anexo I – Textos curriculares que visam a EEP – Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo J – Textos curriculares que visam a EEP – CNEB Anexo K – Textos curriculares que visam a EEP – Metas de Aprendizagem Índice de figuras Figura 1 – Correspondência entre as dimensões do currículo consideradas no sistema de referências e as questões de investigação / avaliação relativas ao objetivo 1 ......................................................... Figura 2 – Elementos constituintes do referencial e do referido............................................................ Figura 3 – Plano Curricular do 1º Ciclo do Ensino Básico (Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de janeiro).................................................................................................................................................... Figura 4 – Estratégia sequencial explanatória (Creswell, 2003, p.213)................................................. Figura 5 – Esquema representativo do processo de construção do referencial de avaliação................. Figura 6 – Esquema que sintetiza as principais etapas da realização do estudo....................................
17 23 67 106 108 218
Índice de quadros Quadro 1 – A área de Expressão e Educação Plástica no Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico.... Quadro 2 – Competências relativas à literacia em artes (Ministério da Educação, 2001).................... Quadro 3 – Competências específicas da Educação Visual (Ministério da Educação, 2001)............... Quadro 4 – Competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001)....................................................................... Quadro 5 – Correspondência entre questões de investigação / avaliação e os objetivos definidos para a recolha e análise de dados..........................................................................................................
90 94 95 96 105
xi
Quadro 6 – Correspondência entre os objetivos da recolha e análise de dados e as questões que integram o questionário......................................................................................................................... Quadro 7 – Estatísticas de fiabilidade do questionário (cálculo do coeficiente alfa (α) de Cronbach). Quadro 8 – Correspondência entre objetivos da recolha e análise de dados e aspetos considerados na análise de documentos...................................................................................................................... Quadro 9 – O referente “currículo formal”............................................................................................ Quadro 10 – O referente “currículo ideal”............................................................................................. Quadro 11 – Distribuição dos professores inquiridos por faixa etária................................................... Quadro 12 – Distribuição dos professores inquiridos por género.......................................................... Quadro 13 – Distribuição dos professores inquiridos por habilitação académica............................... Quadro 14 – Distribuição dos inquiridos por anos de experiência como professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e medidas de estatística descritiva para a mesma variável............................................. Quadro 15 – Distribuição dos professores inquiridos por zona geográfica (DRE a que pertence a escola onde exerce funções letivas)....................................................................................................... Quadro16 – Atividades de EEP desenvolvidas e frequência com que foram realizadas ao longo do ano letivo de 2010/2011......................................................................................................................... Quadro 16A – «Outras» atividades de EEP desenvolvidas ao longo do ano letivo de 2010-2011...... Quadro 17 – Estratégias para abordar conteúdos incluídas nas práticas de EEP e frequência com que foram selecionadas ao longo do ano letivo de 2010/2011.............................................................. Quadro18 – Opções metodológicas incluidas nas práticas de EEP e frequência com que foram selecionadas ao longo do ano letivo de 2010/2011............................................................................... Quadro 19 – Aspetos relativos à planificação do ensino-aprendizagem da EEP e frequência com que foram considerados nas práticas ao longo do ano letivo de 2010/2011.......................................... Quadro 20 – Materiais didáticos específicos da EEP utilizados e frequência com que foram selecionados ao longo do ano letivo de 2010/2011............................................................................... Quadro 21 – Aspetos relativos à avaliação do ensino-aprendizagem da EEP e frequência com que foram considerados nas práticas ao longo do ano letivo de 2010/2011................................................ Quadro 22 – Formas e frequência com que os professores inquiridos atualizaram conhecimentos científicos e pedagógicos sobre EEP ao longo dos últimos dois anos................................................... Quadro 23 – O referente “currículo real representado”......................................................................... Quadro 24 – A «árvore» das dimensões do objeto a avaliar (o currículo de EEP)............................... Quadro 25 – Relação entre as «dimensões a avaliar», a «informação invocada» e a «informação provocada»............................................................................................................................................. Quadro 26 – O referencial de avaliação................................................................................................ Quadro 27 – Síntese das atividades de EEP desenvolvidas (Estudo de caso 1)................................... Quadro 28 – Síntese das atividades de EEP desenvolvidas (Estudo de caso 2)................................... Quadro 29 – Síntese das Atividades desenvolvidas nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2..................................................................................................................................................... Quadro 30 – Síntese das Estratégias para abordar conteúdos de EEP adotadas nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2...................................................................................................... Quadro 31 – Síntese das Opções metodológicas identificadas nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2.................................................................................................................................... Quadro 32 – Síntese de aspetos relativos à Planificação identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e do Estudo de caso 2................................................................................................................. Quadro 33 – Síntese relativa aos Materiais didáticos específicos da EEP identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2................................................................................................. Quadro 34 – Síntese de aspetos relativos à Avaliação do ensino-aprendizagem da EEP identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e do Estudo de caso 2..................................................................... Quadro 35 – Quadro-síntese que representa o referido “currículo real”............................................... Quadro 36 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise
113 115 124
131 137 139 140 140
141 141 143 144 145 147 148 150 151 152 155 157 158 159 165 172 179 180 181 183 184 185 185
xii
«Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências».................................................... Quadro 37 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem»............................................ Quadro 38 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Indicações metodológicas»................................................................................................................... Quadro 39 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Conceito de expressão plástica»........................................................................................................... Quadro 40 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Desenvolvimento da criatividade»....................................................................................................... Quadro 41 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Papel do professor».............................................................................................................................. Quadro 42 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Atividades desenvolvidas».................................................................................................................. Quadro 43 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Estratégias para abordar conteúdos de EEP »...................................................................................... Quadro 44 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Opções metodológicas»....................................................................................................................... Quadro 45 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Planificação»........................................................................................................................................ Quadro 46 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Materiais didáticos específicos da EEP »............................................................................................ Quadro 47– Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Avaliação»...........................................................................................................................................
188 189 190 197 199 202 204 205 206 208 209 210
Abreviaturas AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular EED – Expressão e Educação Dramática EEP – Expressão e Educação Plástica EEM –Expressão e Educação Musical CNEB – Currículo Nacional do Ensino Básico DGIDC – Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular DRE – Direção Regional de Educação LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo PAA – Plano Anual de Atividades PEA – Projeto Educativo de Agrupamento PCA – Projeto Curricular de Agrupamento PCT – Projeto Curricular de Turma TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
1
Introdução 1. Contextualização do estudo
As experiências com as linguagens artísticas possibilitam às crianças adquirir
conhecimentos e desenvolver competências que enriquecem a sua personalidade. O estímulo
da criatividade, da expressão, da sensibilidade estética e da comunicação, tal como a
construção de um espírito crítico, observador, questionador e interventivo são alguns dos
aspetos que as chamadas «áreas artísticas» privilegiam. A sua importância explica-se pela
perspetiva de a criança utilizar a expressão, a comunicação e a criatividade para ver e
interpretar a realidade que a rodeia, mas também para a representar de um modo próprio,
através dos elementos caraterizadores da especificidade de cada linguagem (sons, gestos,
linhas, cores,...).
O presente trabalho de investigação diz respeito à educação artística e incide
particularmente sobre o modo como se desencadeiam e vivenciam as aprendizagens
específicas da linguagem plástica ao nível do 1º Ciclo do Ensino Básico. Trata-se, assim, de
um estudo que avalia o desenvolvimento do currículo na área de Expressão e Educação
Plástica (EEP) no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Tendo em vista a justificação e a demonstração da relevância desta investigação,
procuramos, de seguida, enquadrá-la relativamente aos seguintes pontos: 1. a importância que
tem sido dada à educação artística como objeto de estudo e como tema de debate; 2. a
evolução da integração das artes visuais nos currículos, identificando alguns dos factos,
contributos e protagonistas que mais marcaram o desenvolvimento da educação artística no
nosso país desde o início do século XX até aos nossos dias; 3. algumas investigações nas
quais se estudou como se carateriza e processa a educação artística noutros países da Europa;
4. as investigações sobre o desenvolvimento do currículo de EEP no 1º Ciclo.
Quanto ao ponto 1, queremos salientar que há várias décadas que a teoria tem evidenciado
o valor da educação artística no desenvolvimento global do indivíduo. As teorias sobre o
desenvolvimento da criança, as teorias da Arte e as teorias sobre educação enquadram os
contributos de alguns autores cujas obras continuam a ser referências quando se fala em
“educação artística” e se relaciona as “artes visuais” com a “educação”. Como exemplos,
referimos John Dewey, que em 1934 publicou a obra Art as experience; Herbert Read, que em
2
1943 publicou Educação pela arte; Viktor Lowenfeld e a obra A criança e a sua arte,
publicada em 1954; Jean Piaget através da obra produzida em torno do desenvolvimento da
criança, da psicologia do desenvolvimento e da pedagogia, do qual podemos aqui focar A
representação do espaço na criança publicada em 1972; Ana Mae Barbosa e a sua vasta obra
que teve início com a publicação de Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo em
1978; Howard Gardner e a obra Arte, Mente e Cérebro: Uma abordagem cognitiva da
criatividade publicada em 1982; Michael Parsons do qual destacamos Compreender a Arte
(com edição portuguesa publicada em 1992); acrescentamos ainda a referência aos autores
portugueses Eurico Gonçalves e Dalila D'Alte Rodrigues que publicaram, respetivamente, A
arte descobre a criança em 1991 e A infância da Arte, a arte da infância em 2002.
Poderíamos ainda enumerar outros exemplos que, tais como estes, representam modos
diferenciados de entender a “educação artística”, relativamente à qual Fróis (2005) identificou
quatro modelos: a Educação Artística como Expressão; a Educação Artística como
Compreensão; a Educação Artística como Cognição; e a Educação Artística como
Apreciação.
Nos últimos anos, a educação artística tem tido relevo como tema de debate. Foram
diversos os encontros científicos em que se discutiu a sua importância no desenvolvimento
global das crianças e o seu enquadramento nos currículos e nas práticas de professores e
educadores1
Destes espaços de debate têm emergido diversas recomendações, dirigidas a diferentes
intervenientes da educação artística (educadores e professores, entidades formadoras,
instituições artísticas e culturais, investigadores, poderes públicos e decisores políticos,
diretores de escolas, pais, entre outros). Algumas dessas recomendações dizem respeito,
especificamente, ao lugar e à integração das expressões nos currículos e às práticas dos
professores. Resumidamente, apresentamos algumas delas, extraídas do documento
“Conclusões do Congresso Ibero-Americano de Educação Artística: Sentidos Transibéricos”
relativo ao mais recente dos encontros científicos realizados:
.
- a educação artística (que inclui a música, a expressão plástica, o teatro e a dança) deve
ser considerada como uma das áreas curriculares essenciais da Educação;
1 Salientamos alguns fóruns de nível nacional e internacional, tais como a “Conferência Mundial de Educação Artística” promovida pela UNESCO e realizada em Lisboa no ano de 2006; a “Conferência Nacional de Educação Artística” promovida pelo Ministério da Educação, Ministério da Cultura e pela Comissão Nacional da UNESCO e realizada no Porto em 2007; e o “Congresso Ibero Americano de Educação Artística: Sentidos Transibéricos” realizado em Beja em 2008. Outras iniciativas com objetivos semelhantes também têm sido levadas a cabo por associações de professores das áreas das expressões artísticas ou por organizações que se dedicam à promoção da educação artística em contextos de educação formal e não formal.
3
- os aspetos afetivos, emotivos, biográficos e subjetivos devem assumir um lugar
essencial no quotidiano das salas de aula;
- a educação artística deve ser fundamentada nas tendências epistemológicas, sociológicas
e históricas das teorias e práticas artísticas mais atuais, não deixando de considerar as
definições alcançadas nos finais do século passado;
- o campo de intervenção da educação artística deve incluir novos olhares sobre atos
artísticos feitos em espaços públicos, sobre a cidade e sobre o património, fomentando a
«construção de valores relacionais e sociais geradores do respeito pelo Outro e pela
diversidade cultural» (p.3);
- a educação artística deve ser vista como espaço disciplinar autónomo tendo como
primeira finalidade proporcionar às crianças a aprendizagem das linguagens artísticas,
podendo, no entanto, contemplar ligações com a aprendizagem de outras disciplinas;
- a educação artística deve orientar-se por princípios construtivistas que colocam as
crianças como protagonistas ativos das suas aprendizagens, e sendo assim, «as práticas de
ensino-aprendizagem devem convocar (e problematizar) os interesses, inquietações,
problemas e vivências dos alunos (imaginários, idiossincráticos e coletivos) evitando a
implementação de exercícios descontextualizados e pouco significativos» (p.3);
- a aprendizagem das artes deve fazer-se a partir da complexidade, nunca a partir de
«discursos essencialistas, simplificadores, reducionistas ou descontextualizados» (p.6);
- as experiências que se proporcionam devem «ir além da leitura de imagens/ apreciação
estética e avançar para a compreensão crítica» (p.7);
- as metodologias e instrumentos de observação e avaliação devem ser desenvolvidas e
aprofundadas, não só da aprendizagem artística, mas também das práticas dos professores;
- os professores devem adotar práticas de reflexão / avaliação e investigação sobre as suas
ações.
Também nestes fóruns se identificou a necessidade de, na realidade atual, se investigar e
avaliar formas de desenvolvimento do currículo nas áreas das expressões artísticas. O presente
estudo procura contribuir para o preenchimento dessa necessidade.
No que respeita ao ponto 2, não tendo a intenção de fazer uma exaustiva apresentação
retrospetiva sobre a evolução da educação artística em Portugal, enunciamos, de seguida,
alguns dos factos que dizem respeito à integração pedagógica das artes visuais nos currículos,
4
particularmente no que respeita ao 1º Ciclo do Ensino Básico2
Começamos por fazer referência a António Aurélio da Costa Ferreira (1879-1922) que,
em 1916, escreveu um ensaio intitulado Arte na Escola e a Palyart Pinto Ferreira (1880-1946)
que, também no mesmo ano, escreveu O Ensino do Desenho na Escola Primária, sendo
ambos próximos da pedagogia da Escola Nova. Este último, enquanto responsável pela
Instrução Pública, fez publicar normas sobre o Ensino do Desenho na Escola Primária e
propôs currículos que davam importância à Arte, ao ensino do desenho e aos trabalhos
manuais (Fróis, 2005). No entanto, as reformas que se concretizaram em 1918 e 1919 visaram
sobretudo os programas liceais de Desenho, passando este a ser considerado também um
exercício criativo (Amaral, 2005).
. Destacamos também alguns
contributos dos principais protagonistas que intervieram neste domínio.
Durante o Estado Novo, e com a Reforma Educativa de 1936, «o ensino estrito das letras e
dos números, eram saberes bastantes para formar cidadãos preparados para a obediência ao
regime» (Amaral, 2005, p.434) e estava fora de questão o incentivo à criatividade. O currículo
do ensino primário incluia Português, Aritmética, Moral, Ginástica e Canto, e excluía o
Desenho, que já anteriormente era pouco valorizado.
Até à primeira metade do século XX, os lavores e o desenho geométrico eram as
principais experiências «artísticas» realizadas pelas crianças na escola. Entretanto, neste
período, surgiam na Europa as teorias de Frank Cizek, Herbert Read, Viktor Lowenfeld e
John Dewey sobre a expressão livre e a ligação entre a educação e a Arte. A criação do Ciclo
Preparatório, em 1968, contemplou o Desenho, ao qual o programa se referia como «poderoso
instrumento de cultura geral e estética, constituindo um meio original, vivo e agradável da
expressão dos sentimentos e pensamentos da criança» (Amaral, 2005, p.444), contrastando
com os programas exclusivamente dedicados à geometria que vigoravam anteriormente.
Nos anos sessenta e setenta, Manuel Calvet de Magalhães (1913-1974) e António Betâmio
de Almeida (1920-1985), enquanto metodólogos, produziram obras de referência sobre o
ensino das artes visuais e ambos influenciaram as políticas delineadas pelo Ministério da
Educação.
A realização do Colóquio Sobre o Projeto de Reforma do Ensino Artístico, em 1971, e a
«Reforma Veiga Simão» deram ênfase à introdução das artes no sistema de ensino, uma vez
que até aqui só decorria em contextos especiais, tendo para isso contribuído a intervenção de
Madalena Perdigão. Nos programas acentua-se «uma linha pedagógica mais fundada na
2 Para esta apresentação baseámo-nos no trabalho de Amaral (2005), por considerarmos muito completa a sua descrição sobre a evolução da educação artística em Portugal, particularmente no que respeita às artes visuais.
5
psicologia e centrada nas necessidades e no desenvolvimento da expressividade criativa dos
alunos» (Amaral, 2005, p.453).
Queremos também assinalar a importância do contributo de Arquimedes de Sousa Santos.
Em 1971, foi responsável pela criação do curso de Professores de Educação Pela Arte, que
tinha por finalidade a formação de professores e educadores com formação artística e
pedagógica para utilizar as artes como metodologia de ensino. O trabalho desenvolvido por
Arquimedes de Sousa Santos, enquanto pedagogo e autor, esteve sempre ligado às conceções
de arte, estética e educação propostas por Herbert Read (especificamente na obra Educação
pela Arte, que já mencionámos anteriormente) e a sua atividade enquanto estudioso da
psicopedagogia das expressões artísticas decorreu também no Centro de Investigação
Pedagógica do Instituto Gulbenkian de Ciência e no Centro Artístico Infantil da Fundação
Calouste Gulbenkian (respetivamente, nos anos sessenta e oitenta do século XX).
Em 1973, publicou-se a Lei de Bases da Educação Nacional (Lei n° 5/73, Diário do
Governo - I Série, n° 173, de 25 de julho), trazendo esta algumas inovações educativas. Nesta
lei é mencionado que o Estado tem a obrigação de proporcionar condições propícias para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos, ganhando também relevo a educação artística,
passando esta a estar prevista nas atividades escolares do ensino primário.
Após o 25 de abril de 1974, foram várias as alterações nos currículos e na organização do
sistema educativo levadas a cabo pelo novo poder instituído. Segundo Amaral (2005, p.459) a
escola passa a ser vista como um «agente de transformação social do meio, o aluno passa a
constituir o centro do processo de ensino/ aprendizagem, buscando estimular-se a sua
criatividade expressiva e compreensiva, a partir da realidade do seu meio envolvente, sendo
visto multidimensionalmente, com especial interesse na sua dimensão social; propõem-se
estratégias interativas produtivas, fomentadoras da escolha livre e responsável dos alunos».
Em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que, para além de incluir
múltiplas referências ao desenvolvimento da criatividade, conferiu à promoção da educação
artística uma grande importância. Para o 1º Ciclo do Ensino Básico configurou-se a área de
Expressão e Educação para as expressões plástica, musical, dramática e físico-motora.
O programa de EEP decorre da Reforma Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei
n.º286/89 de 29 de agosto) que se efetuou em 1989 e vigora até aos nossos dias.
Em 1990, através do Decreto-Lei 344/1990 de 02 de novembro, foram estabelecidas as
bases gerais da organização da educação artística pré-escolar, escolar e extraescolar, sendo
assumida a sua inclusão nos currículos de todos os níveis de ensino.
6
Em 2001, publica-se o documento Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências
Essenciais (Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação) no contexto da
Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei 6/2001, de 18 de janeiro)3
A importância da educação artística tem sido reconhecida também ao nível das instâncias
europeias. Em março de 2009, o Parlamento Europeu aprovou uma Resolução que emitia as
seguintes recomendações: «a educação artística deve ser obrigatória em todos os níveis de
ensino; a educação artística deve utilizar as mais recentes tecnologias da informação e da
comunicação; o ensino da história da arte deve promover encontros com artistas e visitas a
espaços culturais» (Eurydice, 2010, p.8). Para a consecução destas medidas, a Resolução
apelava a uma maior supervisão e coordenação da educação artística a nível europeu,
incluindo a monitorização do impacto produzido pela educação artística nas competências dos
estudantes na União Europeia. Esta resolução, que veicula progressos ao nível das políticas
para a educação artística, surge num quadro de debates que têm sido realizados por diversos
países nos últimos anos (e aos quais já nos referimos), trazendo à luz diversos resultados da
investigação produzida.
. Também
em 2001, foi publicado o Decreto-Lei 241/2001, de 30 de agosto que define os perfis
específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º Ciclo do
Ensino Básico, estando também contempladas e descritas formas de desempenho do professor
do 1º Ciclo no âmbito da educação artística.
Em outubro de 2010, foram apresentadas as «Metas de Aprendizagem» que surgem
enquadradas na Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional delineada pelo
Ministério da Educação no final do ano de 2009 e que consistem na «conceção de referentes
de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino,
desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, incluindo ainda metas finais para a
Educação Pré-escolar» (Ministério da Educação, 2010). A identificação das metas justifica-se
pela necessária «reorganização e clarificação da globalidade das prescrições e orientações
curriculares» que advieram dos processos de reorganização curricular que se iniciaram em
2001. Para a EEP, as Metas de Aprendizagem organizam e clarificam orientações curriculares
que constam do Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico (especificamente da parte que
corresponde à EEP) e também do Currículo Nacional (especificamente das partes que
correspondem à Educação Visual e à Educação Artística, na qual também se enquadra a
Educação Visual).
3 A parte relativa à Educação Artística e Educação Visual é apresentada no Capítulo I – Enquadramento teórico.
7
Também no final de 2010, foi apresentada uma iniciativa do Ministério da Educação
denominada «Programa de Educação Estética e Artística», um plano de intervenção no
domínio das diferentes formas de arte (Plástica, Música, Dança, Dramática/ Teatro) em
contexto escolar, em parceria com as diferentes instituições culturais (museus, teatros,
academias, entre outras). O referido programa abrangeu no ano letivo de 2010/2011 cerca de
cinco mil alunos da Educação Pré-escolar e do 1º Ciclo em 22 agrupamentos de escolas e
perspetiva-se que se generalize a sua implementação no ano letivo 2012/2013. Com este
programa procura-se o alargamento de horizontes culturais dos alunos e a melhoria das
práticas educativas no âmbito das expressões artísticas. Especificamente, as suas finalidades
são: desenvolver ações conjuntas e mutuamente enriquecedoras entre Escola e Instituições
Culturais, antecipando a cultura como uma necessidade no processo educativo; incentivar a
dimensão estética da educação através da apropriação da linguagem das várias formas de arte;
implementar estratégias, interativas e participantes, cujas ações assegurem a articulação
curricular e integrem a dinâmica de diversas linguagens; sensibilizar os docentes e as famílias
para o papel da arte na formação das crianças e para a sua relação com outras áreas do saber;
estimular o conhecimento do património cultural e artístico como processo de afirmação da
cidadania, assim como um meio de desenvolver a literacia cultural (DGIDC, 2010).
Este programa tem como eixos de intervenção as parcerias com as instituições culturais; a
dinamização de oficinas nos contextos escolar e cultural; a formação de docentes em contexto
de trabalho tendo por base o desenvolvimento das práticas pedagógicas com as crianças; a
definição de linhas de investigação, com a participação ativa dos diferentes agentes
educativos; e a produção e divulgação de materiais educativos (DGIDC, 2010).
Referimo-nos de seguida ao ponto 3. A Eurydice, Rede de Comunicação sobre Educação
na Comunidade Europeia, numa das suas publicações (Eurydice, 2010) debruçou-se sobre o
estado da educação artística e cultural na Europa. Neste documento são apresentados
resultados de projetos de investigação realizados em países europeus, entre os quais se
destacam os trabalhos de Robinson (1999), Sharp & Le Metáis (2000), Taggart et al (2004) e
Bamford (2006). Estes estudos apontam que, ao nível do peso que as artes têm nos currículos,
existe uma hierarquia que atribui prioridade à leitura, à escrita e à numeracia. Além disso,
entre as artes, determinadas formas artísticas (em especial as artes visuais e a música) tendem
a ser privilegiadas em relação a outras (como a arte dramática ou a dança). Apurou-se também
que os objetivos expressos nos currículos, para além de versarem as matérias relativas às
artes, realçam a importância de desenvolver a criatividade das crianças e de contribuir para a
8
sua educação cultural. Ainda a este respeito, é referido que objetivos da educação artística que
visem resultados pessoais e sociais /culturais (como confiança e autoestima, expressão
individual, trabalho de equipa, compreensão intercultural e participação cultural) não têm
grande expressão na maioria dos países (Taggart et al, 2004 cit. por Eurydice, 2010).
O trabalho de Bamford (2006, cit. por Eurydice, 2010) aponta que nos primeiros anos da
educação básica as áreas artísticas são ensinadas por professores generalistas. Sugere-se, por
isso, que se pondere a preparação inicial dos professores neste campo, assim como as
condições para poderem atualizar o seu conhecimento e desenvolver as suas competências.
Relativamente à avaliação, os resultados obtidos pela mesma autora mostram que, nas artes, a
avaliação dos alunos é considerada «difícil». Constatou-se que na maioria dos países se
seguiam duas abordagens de avaliação: uma, exigia aos professores que efetuassem uma
apreciação profissional individual em relação às metas e ao conteúdo do currículo; a outra,
implicava que o professor atribuísse uma nota ao desempenho dos alunos em função do
desempenho considerado «norma» num determinado grupo etário ou ano escolar.
Identificou-se então a necessidade de «a própria avaliação ser um ato criativo» em que «os
métodos de avaliação têm de captar os diferentes tipos de aprendizagem vividos por cada
criança enquanto executante, apreciadora ou mesmo enquanto criadora» (Eurydice, 2010,
p.10).
Também se constatou que se consolidou a expetativa de que as escolas poderão oferecer
oportunidades extracurriculares na área da arte e cultura, tendo assim o poder de compensar
desigualdades, permitindo o acesso a recursos culturais aos jovens de grupos desfavorecidos
(Robinson,1999 e Sharp & Le Metáis, 2000, cit.por Eurydice, 2010).
A participação de artistas profissionais na educação artística foi recomendada pelos
estudos realizados (Robinson,1999; Sharp & Le Metáis, 2000; Bamford, 2006), tendo sido
apontados os seguintes motivos: aumentar a qualidade do ensino e da aprendizagem no
domínio das artes, incentivar maior criatividade, melhorar as competências e a confiança dos
professores e permitir o acesso a um leque mais vasto de recursos culturais. A este respeito, é
referido também que «a educação artística de qualidade tende a caraterizar-se por uma forte
parceria entre as escolas e organizações artísticas externas e comunitárias» (Eurydice, 2010,
p.11).
Foram também referidas recomendações que vão no sentido de o currículo ao nível das
artes, no século XXI, incluir os novos meios de comunicação (cinema, fotografia, artes
digitais) e permitir aos alunos a utilização de TIC no processo criativo. Também se
recomenda que deverão ser reforçadas as atividades transversais que articulem as disciplinas
9
artísticas e outras não artísticas em trabalho conjunto em torno de temas criativos e/ ou
culturais (Sharp e Le Métais, 2000; Taggart et al., 2004; Bamford, 2006).
A Rede Eurydice realizou também um estudo cujas conclusões convergem com alguns
dos aspetos apontados (Eurydice, 2010). Este estudo dá-nos uma perceção da oferta de
educação cultural e artística presente nos currículos de 30 países e do modo como o papel da
educação artística na formação de competências dos jovens para o século XXI tem sido
amplamente reconhecido. Portugal foi também um dos países estudados. De seguida,
destacamos algumas das conclusões que, especificamente, dizem respeito às artes visuais e ao
1º Ciclo:
• Os principais objetivos da educação artística são bastante semelhantes em todos os
países estudados. Quase todos os países mencionam “competências, conhecimento e
compreensão a nível artístico”, “apreciação crítica”, “património cultural”,
“expressão/identidade individual”, “diversidade cultural” e “criatividade” como
objetivos; São também contempladas as ligações entre as artes e outras áreas
curriculares;
• Quanto à conceção dos currículos, podem ser encontradas situações em que cada área
artística é tratada individualmente e casos em que as áreas artísticas constituem um
conjunto integrado (a área de «artes»); Em todos os países estudados, os currículos
incluem a música e as artes visuais, e em muitos casos também incluem a arte
dramática, a dança e os trabalhos manuais. As artes da comunicação e a arquitetura
também integram o currículo artístico obrigatório em alguns países, como é o caso da
comunidade flamenga da Bélgica, da Finlândia e da Noruega, entre outros;
• Todos os alunos do nível primário (1.º e 2.º ciclo do ensino básico, em Portugal)
frequentam algum tipo de educação artística obrigatória;
• O tempo mínimo obrigatório dedicado ao ensino na educação artística atinge
aproximadamente 50 a 100 horas por ano no nível primário (1.º e 2.º ciclo do ensino
básico, em Portugal) em cerca de metade dos países europeus estudados (entre eles,
podemos indicar como exemplos a Letónia, a Hungria, a Eslováquia, a Islândia e
Chipre);
• Quase todos os países europeus estudados incentivam as escolas a proporcionarem
atividades extracurriculares ao nível das artes;
• A utilização das TIC é explicitamente mencionada como parte do currículo artístico
em diversos países (é o caso da comunidade germanófona da Bélgica, da República
Checa, da Dinamarca, da Irlanda, da Espanha, da Finlândia, da Noruega, entre
10
outros). Nos outros, existem iniciativas ou recomendações concebidas especificamente
para fomentar a sua utilização (damos como exemplos a Eslovénia e Malta);
• As escolas na Europa estão a desenvolver ações destinadas a aproximar os alunos do
mundo das artes e da cultura. Na maioria dos países, são promovidas iniciativas para
organizar visitas a locais de interesse artístico e cultural ou para criar parcerias com
artistas. No caso de Portugal, é focada uma iniciativa da DGIDC denominada “A
minha escola adota um museu”, cuja principal finalidade é estimular o conhecimento
dos alunos relativamente à Rede Portuguesa de Museus e sensibilizá-los para a
necessidade de conservar e proteger o património cultural;
• Os critérios de avaliação na educação artística são normalmente definidos a nível das
escolas pelos próprios professores tendo por base os objetivos de aprendizagem
constantes do currículo ou nas orientações fornecidas pelas autoridades educativas. No
nível primário (1.º e 2.º ciclos do ensino básico, em Portugal) a prática mais vezes
mencionada é a utilização de comentários verbais e acontece em doze países
(Bulgária, República Checa, Estónia, Grécia, Letónia, Lituânia, Hungria, Malta,
Polónia, Portugal, Finlândia e Noruega);
• No nível primário (1.º e 2.º ciclos do ensino básico, em Portugal), a educação artística
é geralmente assegurada por professores generalistas, ou seja, professores que ensinam
todas ou quase todas as disciplinas do currículo;
• Os artistas profissionais raramente podem ensinar as suas artes nas escolas, a não ser
que possuam habilitações adequadas para a docência.
Este estudo também realça que para promover a educação artística, a tendência a seguir é
uma «abordagem de colaboração» que, ao nível das escolas, envolva os artistas profissionais e
as instituições artísticas. Na realidade portuguesa, o Programa de Educação Estética e
Artística, a que já nos referimos, vem ao encontro desta tendência.
Por último, referindo-nos ao ponto 4, salientamos que a realidade da área curricular de
EEP no 1º Ciclo nas escolas portuguesas não tem sido muito estudada. No entanto, quisemos
destacar alguns exemplos de estudos realizados nos últimos anos que focam esta área de
modo específico, ou que se centram sobre a generalidade das expressões artísticas.
É o caso do estudo de Guimarães (1999) que incide sobre a integração curricular da EEP
no 1º Ciclo e no qual se concluiu que, no contexto investigado, a expressão plástica é utilizada
fundamentalmente com funções de complemento da aprendizagem, isto é, para consolidar e
concretizar matérias referentes a outras áreas do currículo. Constatou-se também que as
11
poucas atividades realizadas nesta área são orientadas pelo professor, utilizando materiais
pobres, pouco estimulantes e explorados de forma funcional e diretiva.
Barroso (2000) no seu estudo sobre a relevância da arte na educação e na interiorização
dos saberes, constatou que, apesar de os professores do 1º Ciclo reconhecerem a importância
desta área expressiva, há uma discrepância entre aquilo que «pensam e dizem» e aquilo que
«fazem». Este estudo dá conta também das necessidades sentidas pelos professores quanto a
uma maior e melhor formação nas áreas das expressões.
Parece-nos de grande relevância o trabalho realizado por Fróis (2005) sobre a perspetiva
histórica das Artes Visuais na Educação. Este autor aponta três fatores que têm determinado a
secundarização da Arte na Educação: por hedonismo, ou seja, pelo facto de a Arte ser
encarada como um modo de entretenimento, uma ocupação frívola que é passível de escolha
opcional; por se considerar que o «génio artístico» é uma exceção à regra e se privilegiar o
ensino das outras áreas do saber em detrimento das áreas artísticas; e por último, o não
reconhecimento da importância da Arte para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
dos indivíduos.
Merece especial destaque a investigação realizada por Branco (2006) na qual se faz uma
avaliação ao desenvolvimento do currículo da EEP através de dois estudos de caso. Apesar de
ser muito circunstancial, a sua investigação concluiu que: o currículo oficial apenas tem uma
influência burocrática nas planificações; a área de EEP não tem qualquer relevância no
Projeto Curricular de Turma; a EEP é desenvolvida nas aulas através de atividades
esporádicas e espontâneas, baseadas mais nas conceções e conhecimentos dos professores do
que no currículo oficial; e que existe uma relação limitada entre o currículo prescrito e aquele
que é implementado. Deste estudo ressaltam ainda outros dados, tais como a referência à
pouca importância da EEP comparativamente com as outras áreas e de esta ser vista como
uma ocupação dos tempos livres e, também, ao facto de as atividades de EEP serem realizadas
sobretudo em alturas festivas, não serem planificadas e não terem relação com as orientações
curriculares oficiais, nomeadamente o Programa do 1º Ciclo e o Currículo Nacional. Na
opinião desta autora, o professor gere o currículo consoante as suas vontades, conceções e
vocações e não com o intuito de assegurar o melhor ensino para os alunos.
No entanto, outros contributos mostram a área de EEP numa posição diferente. É o caso
do trabalho de Félix (2004) que se centrou na relação entre a EEP e a Matemática, verificando
que os alunos quando falam das suas produções plásticas mencionam uma grande diversidade
de conceitos matemáticos; no seu estudo concluiu também que alunos com diferentes
12
desempenhos em Matemática têm diferentes níveis de «maturidade» ao nível da expressão
plástica.
Referimos também o trabalho de Cristóvão (2005) que investigou sobre questões de ensino
e aprendizagem relacionadas com a utilização das Tecnologias de Informação e Educação,
nomeadamente, como recurso no desenvolvimento de atividades de EEP. As conclusões do
seu estudo mostram que os professores sobre os quais recaiu a investigação reconhecem a
importância da expressão plástica no desenvolvimento das crianças e referem que esta tem um
lugar de destaque nas suas práticas pedagógicas; as atividades de expressão plástica são
realizadas frequentemente e são diversificadas no que respeita à exploração de técnicas e
materiais; os professores proporcionam aos alunos momentos facilitadores do conhecimento
do mundo da arte, fazendo visitas de estudo a museus e galerias de arte, participando em
ateliês e contactando diretamente com artistas; o computador é utilizado para fazer pesquisas
na internet sobre artistas e obras artísticas e no uso de programas de desenho, como o Paint;
na execução de trabalhos são ainda utilizados outros equipamentos, tais como a impressora, o
scanner e a câmara digital; os professores revelaram-se conhecedores do Currículo Nacional,
fazem frequentemente pesquisas e envolvem-se em ações de formação sobre a área de
expressão plástica; os professores reconhecem que a expressão plástica promove o
desenvolvimento de habilidades e competências que vão ser úteis para a aprendizagem de
outras áreas.
Consideramos importante referir ainda outros contributos, como o estudo de Gradíssimo
(2007), sobre “a obra de arte como caminho para a literacia artística”. Este estudo, apesar de
se reportar à disciplina de Educação Visual e Tecnológica do 2º Ciclo do Ensino Básico,
aborda aspetos relativos à aproximação à obra de arte, um dos conteúdos explícitos nos
documentos curriculares do 1º Ciclo, e por isso, representa alguma afinidade com a temática
da presente investigação. Sendo assim, algumas das conclusões apresentadas mencionam que
a obra de arte possibilita o desenvolvimento da literacia artística e facilita a compreensão e
exploração de técnicas de expressão plástica; enquanto material didático, pode ser utilizada
como instrumento de exploração de diferentes temáticas e em diferentes áreas; é uma
ferramenta de trabalho importante para a integração e definição de conteúdos; motiva os
alunos para as aprendizagens e para as suas produções artísticas.
Outros estudos, igualmente afins, também têm sido realizados na Educação Pré-Escolar.
Como exemplos, destacamos o trabalho de Gameiro (2009) com o título O Lugar e o Não
Lugar da Expressão Plástica / Artes Plásticas nos Projectos Curriculares e nas Acções dos
13
Educadores de infância e o trabalho de Ferreira (2009) com o título A abordagem da obra de
arte, em sala de aula, no jardim-de-infância, com crianças de 5/6 anos.
A proximidade que temos com a realidade das práticas educativas no 1º Ciclo do Ensino
Básico numa grande diversidade de contextos permitiu-nos observar e conhecer diferentes
formas de gerir e desenvolver o currículo levadas a efeito por professores em monodocência.
O principal aspeto a destacar prende-se com o “espaço curricular” e o modo como se
desenvolve o ensino e a aprendizagem nas áreas das expressões artísticas, nomeadamente em
EEP.
Foram muito diversos os contextos que tivemos oportunidade de conhecer (escolas em
meio rural e em meio urbano em localizações diversas, práticas de professores em diferentes
fases da carreira, professores e turmas de diferentes anos de escolaridade, escolas com
diferentes recursos e diferentes formas de acesso a bens culturais, entre outros aspetos). Por
aquilo que pudemos observar, a Expressão e Educação Plástica (tal como a Musical,
Dramática e Físico-motora) ocupa um lugar diminuto no tempo letivo e as atividades
desenvolvidas não privilegiam o desenvolvimento da sensibilidade estética, da criatividade,
da comunicação, da perceção, da observação, das destrezas e da expressão, tal como indicam
as orientações curriculares. Da mesma forma, é diminuto o contacto com materiais de
expressão plástica que ampliam as possibilidades expressivas e criativas (como tintas, barro e
pastas de modelar, entre outros); é pouco significativa a exploração de técnicas diversificadas
de expressão plástica; não são desenvolvidas abordagens efetivas aos conteúdos sugeridos
pelas competências específicas de Educação Visual; não é proporcionada a aproximação e o
contacto com a obra de arte.
Por estes motivos, consideramos que as atividades que tomam lugar como “expressão
plástica” na realidade não o são. As atividades desenvolvidas resumem-se à prática de colorir
figuras (policopiadas ou incluídas nos manuais), à cópia de formas utilizando modelos, ao
recorte e montagem orientada de brinquedos /objetos de papel que constam dos manuais,
entre outros exercícios que, tais como estes, consistem na reprodução de estereótipos visuais.
Nestes exercícios é muito limitada a possibilidade de criar e deles, resulta o empobrecimento
da expressão. Apenas a prática de desenhar concretiza, de uma forma mais substancial, os
objetivos da EEP. No entanto, esta prática é muitas vezes relegada para o fim do dia ou para o
preenchimento de tempo entre atividades de outras áreas e é muito limitada no que respeita à
utilização de suportes e materiais.
14
O Currículo Nacional do Ensino Básico identifica um conjunto de competências
específicas em Educação Visual a adquirir e a desenvolver pelos alunos do 1º Ciclo. Este
documento, em vigor desde 2001, veio complementar e enriquecer as orientações curriculares
incluídas no programa da área de EEP. No entanto, não reconhecemos que esta mudança no
currículo prescrito tenha tido efeitos sobre as práticas dos professores. Esta perceção ganhou
forma através do contacto que mantivemos com professores e contextos escolares muito
diversos enquanto acompanhámos as práticas pedagógicas de professores em formação.
Estes aspetos que agora salientámos estão em coerência com os dados dos estudos de
Guimarães (1999), Barroso (2000) e Branco (2006). No entanto, todos estes dados se opõem
às conclusões apresentadas no estudo de Cristóvão (2005).
2. Identificação do problema
A contextualização do estudo que acabámos de fazer mostra como a educação artística, na
qual se inclui a EEP do 1º Ciclo do Ensino Básico, tem sido alvo de questionamentos,
reflexões e debates em diversos contextos.
Enumerámos também a sucessão de mudanças curriculares que têm afetado o
desenvolvimento da área de EEP. Porém, constatamos que não são conhecidos resultados de
avaliações que, feitas intencional e sistematicamente, revelem os efeitos dessas mudanças. Ou
seja, não se tem a perceção do seu valor nem se conhece quais têm sido os seus efeitos no
ensino e na aprendizagem, no contexto da área de EEP. No entanto, no quadro atual,
verificamos que se efetivam e se perspetivam novas mudanças, nomeadamente, a
implementação das Metas de Aprendizagem e do Programa de Educação Estética e Artística e
a reestruturação do Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico.
A análise dos documentos curriculares permite-nos conhecer bem a EEP ao nível do
currículo formal. No entanto, o conhecimento que se tem sobre o modo como os professores
gerem e desenvolvem o currículo nas suas práticas é muito limitado, como aliás vimos através
das conclusões obtidas nos estudos que atrás enumerámos. Os efeitos do currículo sobre a
aprendizagem dos alunos resultam do trabalho que é feito no quotidiano escolar. Por isso,
para conhecer esses efeitos é necessário conhecer o currículo real, que se desenvolve no micro
espaço curricular, e que é a dimensão menos conhecida do desenvolvimento do currículo de
EEP nas escolas públicas portuguesas.
15
Assim sendo, propusemo-nos desenvolver um estudo de avaliação do currículo de EEP
que contribuísse para a construção e ampliação desse conhecimento. Para tal, pretendemos
criar um referencial de avaliação – seguindo a metodologia da referencialização sugerida por
Figari (1996) – que descrevesse o currículo de EEP em diferentes dimensões. Assim,
procedemos à constituição de referentes, com origem no currículo formal, no currículo ideal e
no currículo real representado pelos professores, assim como o ensaio da sua aplicação no
contexto onde se concretiza a EEP. Desta forma, perspetivámos a validação do referencial e a
clarificação da relação que se estabelece entre aquilo que se pretende que os alunos aprendam
– e que é explícito ao nível do currículo formal –, o que é saliente no plano dos princípios
teóricos e pedagógicos sobre EEP – e que enforma o currículo ideal – e o que efetivamente
carateriza o modo de ensinar e aprender – e que se traduz no currículo real. Ou seja, através
deste processo, buscámos o conhecimento sobre as relações e os pontos de coerência e/ ou de
discrepância entre as três dimensões: o currículo formal, o currículo ideal e o currículo real.
3. Objetivos e questões de investigação
Para dar resposta ao problema enunciado e para pôr em prática o processo de estruturação
do sistema de referências, definimos dois objetivos para o trabalho a realizar:
1. Construir conhecimento sobre o currículo de EEP nas três dimensões enunciadas –
formal, ideal e real;
2. Construir conhecimento sobre o contributo da metodologia da referencialização para a
avaliação do currículo de EEP.
Relativamente ao objetivo 1, que conforme explicámos, se refere às relações e aos pontos
de coerência e/ ou de discrepância entre o currículo formal, currículo ideal e currículo real,
considerámos que remete para as seguintes questões:
Questão 1. Como se caraterizam as práticas pedagógicas em Expressão e Educação Plástica?
Questão 2. Que representações têm os professores sobre as suas práticas pedagógicas na área
de Expressão e Educação Plástica?
Questão 3. Como foi acolhido, entendido e que implicações teve na prática o texto curricular
«Competências em Educação Visual»?
16
Questão 4. Em que medida as práticas dos professores se enquadram nos princípios
científicos e pedagógicos da literatura mais recente sobre Expressão e Educação Plástica?
O objetivo 2 refere-se às potencialidades da referencialização enquanto metodologia de
construção de um sistema de referências (referencial), com origem na investigação, que
descreve e explica algo a ser objeto de avaliação. Considerámos que a sua formulação suscita
a seguinte questão:
Questão 5. Em que medida a construção do referencial permite descrever o currículo de
Expressão e Educação Plástica, em diferentes dimensões, e operacionalizar a sua avaliação?
Estas questões configuraram a necessidade de um enquadramento teórico que estruturasse
e orientasse o trabalho a desenvolver, fazendo um aprofundamento relativamente aos
principais conceitos envolvidos: a “avaliação”, o “currículo” e a “expressão plástica”. Assim,
dada a natureza do trabalho a realizar, efetuou-se uma revisão de literatura sobre conceções,
modelos e perspetivas atuais sobre “avaliação”, tendo como núcleo central os pressupostos
relativos à metodologia adotada neste trabalho – a referencialização.
A revisão teórica incidiu também sobre o “currículo” e os níveis em que este se
desenvolve. Focando especificamente dimensões do currículo de EEP que estruturam o
sistema de referências construído, salientamos que, no que respeita à dimensão do “currículo
formal”, se analisaram os textos curriculares que enquadram a EEP, isto é, o Programa do 1º
Ciclo do Ensino Básico, particularmente a parte relativa à área de EEP, e o Currículo
Nacional do Ensino Básico, focando principalmente as Competências em Educação Visual.
Relativamente à dimensão do “currículo ideal”, que compreende os princípios teóricos e
pedagógicos sobre EEP, foram abordados o conceito de “expressão plástica” e outras
temáticas relevantes para o aprofundamento deste assunto, tais como: o desenvolvimento
gráfico e plástico na infância; o desenvolvimento da criatividade através da expressão
plástica; e atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão
plástica.
Os procedimentos metodológicos que constituíram a recolha e análise dos dados foram
também estudados atendendo aos seus fundamentos teóricos4
4 Estes são apresentados ao longo do Capítulo II – Metodologia.
.
17
Em suma, queremos salientar que as questões de investigação /avaliação que decorrem do
objetivo 1 assentam num dos conceitos-chave deste trabalho, o “currículo”, e nas três
dimensões em que é considerado enquanto suporte de construção do sistema de referências.
Representamos essa correspondência na Figura 1 e, em seguida, apresentamos uma breve
explicitação sobre este conceito e as três dimensões enunciadas.
Figura 1 – Correspondência entre as dimensões do currículo consideradas no sistema de referências e as questões de
investigação / avaliação relativas ao objetivo 1.
Alonso (1994, p.18) entende o currículo como um «projeto integrado e global de cultura
(aprendizagens a realizar) e de formação (capacidades a desenvolver) que fundamenta,
articula e orienta as decisões sobre a intervenção pedagógica nas escolas, com o fim de
permitir uma mediação educativa de qualidade para todos os alunos». Também Roldão (2001,
p.19) partilha desta visão referindo que o currículo é «o conjunto de aprendizagens
necessárias para as pessoas e necessárias para a sociedade, e porque são necessárias é preciso
garanti-las a todos».
Conforme foi referido, o presente estudo incide sobre diferentes níveis de
desenvolvimento do currículo: o formal, que é determinado pela administração central e
adoptado pela estrutura organizacional escolar (Pacheco, 2001); o ideal, que engloba os mais
recentes fundamentos teóricos, técnicos e práticos subjacentes ao ensino e à aprendizagem
(Peralta, 2005); e o real, que é o que acontece na prática diária da escola, o «conjunto de
experiências, de tarefas, de atividades que geram ou que se pressupõe que gerem
aprendizagens» (Perrenoud, 1995, p.51).
O currículo real resulta, em parte, da interpretação que o professor faz do currículo formal,
da sua conceção de trabalho escolar e de todas as limitações que decorrem da gestão efetiva
da aula. As orientações e prescrições do currículo formal servem de referência para o
CURRÍCULO FORMAL
Como se caraterizam as práticas pedagógicas em EEP?
Que representações têm os professores sobre as suas práticas pedagógicas na área de EEP?
CURRÍCULO IDEAL
CURRÍCULO REAL
Como foi acolhido, entendido e que implicações teve na prática o documento curricular «Competências em Educação Visual»?
Em que medida as práticas dos professores se enquadram nos princípios científicos e pedagógicos da literatura mais recente sobre EEP?
18
desenvolvimento do currículo real. Não devem, no entanto, ser vistas de forma rígida, pois
como diz Vilhena (1999, p.65), o currículo real corre o risco de ser um veículo de
normalização se do referente formal ressaltar a definição de aprendizagens iguais exigidas a
todos os alunos sob a forma de um currículo comum. Ainda para esta autora, o professor é,
agora, desafiado a arquitetar um currículo real que considere a heterogeneidade humana, a
singularidade dos contextos e a sua própria autonomia enquanto professor.
Também neste sentido, Roldão (1999, p.28) refere que o currículo deve ser organizado em
contexto e deve ser gerido de forma flexível, ainda que «se tenha de manter sempre presente a
necessidade de garantir que todos percorrem um certo caminho comum, balizado pelas
competências de que todos precisarão». Diferenciar atividades e estratégias, inserir a
aprendizagem das disciplinas formais nos contextos dos alunos e em projetos curriculares
significativos, perceber como os alunos leem o mundo para que possam ter acesso a novas
leituras, são algumas das vias que concretizam uma gestão flexível do currículo.
4. Breve apresentação do percurso metodológico
Tal como foi referido, a investigação realizada é um estudo de avaliação em que o objeto é
o currículo da área de Expressão e Educação Plástica do 1º Ciclo do Ensino Básico nas suas
diferentes dimensões. Esta avaliação contribui para a compreensão do modo como se processa
o desenvolvimento curricular da EEP nas escolas públicas portuguesas e, consequentemente,
pretende contribuir para a sua melhoria.
O estudo situa-se, assim, na perspetiva da avaliação do currículo – ou avaliação de
programas - que, na definição de Patton (2003), corresponde à recolha sistemática de
informação sobre as atividades, as caraterísticas e os resultados de um programa (ou
currículo), para, a partir dessas informações, emitir juízos e perspetivar a melhoria da sua
eficácia e /ou a tomada de decisões relativamente a futuros programas ou currículos.
Para Anderson (1990), este processo compreende:
- a descrição dos métodos a utilizar (quantitativos e/ ou qualitativos);
- a definição do problema, que corresponde à apresentação dos motivos que justificam a
realização da avaliação;
- os procedimentos, que englobam as decisões relativas aos aspetos práticos do estudo
(delineação do plano de trabalho, seleção de fontes de informação, formulação de questões,
19
construção de instrumentos) e a recolha efetiva dos dados, através das estratégias
anteriormente selecionadas;
- o tratamento e análise dos dados recolhidos;
- e a redação de um relatório final, apresentando os propósitos da avaliação, a metodologia
seguida, os resultados e as recomendações.
Em termos gerais, uma “avaliação” refere-se ao processo de determinar o valor e o mérito
de algo (Scriven, 1991). Por outras palavras, deve traduzir-se num processo consistente de
conceber, obter e comunicar informação que permita formar um juízo de valor e marcar uma
orientação para a tomada de decisões (Stenhouse,1991).
Hadji (1994, p.178) considera o ato de avaliar como um juízo sobre uma realidade,
articulando uma «certa ideia ou representação do que deveria ser» e um conjunto de dados
factuais respeitantes a essa realidade.
O avaliador necessita, por isso, de uma «grelha de referência que lhe permita ler e dizer a
realidade» (Hadji,1994, p.178).
Para Lesne (1984, p.132), «avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um
referido (o que é constatado ou apreendido de maneira imediata, o que é objeto de uma
investigação sistemática ou de uma medida) com um referente (o que desempenha o papel de
norma, o que deve ser, o que é o modelo, o objetivo perseguido, etc.)». Partindo desta ideia,
avaliar é confrontar «dados de facto» («o real», «o existente») com o ideal e com o desejado,
e esperado, que é composto de normas, objetivos ou critérios, e permite atribuir um valor,
uma utilidade ou uma significação aos dados concretos que constituem o referido (Rodrigues,
1993, p. 25). Assim, o processo de avaliação engloba um conjunto de práticas destinadas a
construir o referente e o referido e, ainda, o confronto entre o referente e o referido (Lesne,
1984, cit. por Rodrigues, 1993, p. 26).
A construção do referente é para Figari (1996) a “referencialização”, isto é, a construção e
operacionalização de um sistema de referências. Neste processo, procuram-se referentes
pertinentes que possam explicar e justificar a conceção e a avaliação de um dispositivo
educativo (a explicitação deste conceito será retomada mais à frente).
O trabalho realizado e que aqui apresentamos – um estudo de avaliação do currículo da
área de Expressão e Educação Plástica no 1º Ciclo do Ensino Básico – baseou-se nesta
metodologia.
Figari (1996, p.52) designa a referencialização como um «processo de elaboração do
referente, que consiste em assinalar um contexto e em construir, fundamentando-o com dados,
um corpo de referências relativo a um objeto ou situação, em relação aos quais poderão ser
20
estabelecidos diagnósticos, projetos de formação e avaliações». Este autor apresenta-nos a
referencialização como uma metodologia de investigação e avaliação que se carateriza por
utilizar um referencial que é construído e que permite analisar e comparar a situação desejada
(ou ideal) com a situação real; por utilizar vários procedimentos com o objetivo de recolher e
tratar dados relativamente à estrutura e função do dispositivo educativo a avaliar; e por
último, por utilizar a formulação de hipóteses, tendo em vista a explicitação de resultados.
De uma forma mais sistematizada, Alves (2004, pp. 96-97) explica os objetivos essenciais
do processo de referencialização: (1) encontrar e/ ou construir referentes; (2) operar
diagnósticos provisórios que se destinam a motivar o prosseguimento da procura sistemática
de informações; (3) definir dimensões de avaliação abrindo categorias de questionamento que
desembocarão na formulação dos critérios utilizados para a avaliação; (4) delimitação do
contexto num ambiente multiforme, criando um quadro em relação ao qual os diagnósticos
poderão ser discutidos; (4) justificar e nomear os critérios que presidirão à avaliação.
Importa ainda explicitar o que se entende por “dispositivo educativo”. Este termo refere-se
a «estruturas» que, por desempenharem funções com finalidades de aprendizagem e produção
de resultados, se podem considerar «educativas», tais como: instituições; organismos e
serviços de formação; estabelecimentos escolares; sistemas de apoios de formação de
professores e de formadores; ciclos e grupos de formação; currículos; e organizações
particulares de projetos ou de outros sistemas de orientação de ações educativas (Figari, 1996,
pp. 29-31). No contexto do estudo realizado, pode considerar-se que a noção de dispositivo
educativo se adequa ao «objeto» já apresentado, isto é, o desenvolvimento do currículo é uma
«estrutura» pois forma um conjunto estruturado que integra quatro componentes principais:
justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco, 2001,
p.25); e é «educativa» porque se refere a processos que visam a construção de aprendizagens
e o desenvolvimento de competências que decorrem em espaços socialmente convencionados
como sendo espaços de educação.
Nesta sequência, e perante os objetivos deste trabalho, nomeadamente o objetivo 2
anteriormente enunciado, considerámos adequado adotar a prática de avaliação sugerida por
Figari (1996), ou seja, construir um referencial de avaliação. O processo de referencialização,
isto é, a elaboração deste sistema de referências constituiu a primeira fase do estudo – a
construção do referencial de avaliação.
A operação de construção do referencial respeita as questões de investigação/ avaliação
que decorreram da formulação do objetivo 1, pois estas expressam as «preocupações
essenciais que justificaram a operação de avaliação» (Figari, 1996, p.160). Assim sendo, o
21
referencial deve «preparar» e «situar» as respostas a obter relativamente às expetativas
levantadas com as questões colocadas.
Neste sentido, e estabelecendo paralelismo com as dimensões do currículo que integram
as questões de investigação já apresentadas, o referencial construído centra-se nos seguintes
elementos (referentes):
- O currículo formal;
- O currículo ideal;
- O currículo real representado.
Para Figari (1996, p. 157), avaliar um dispositivo implica uma referência prévia às
finalidades que presidem à sua própria existência e também descrever a sua «identidade». Por
conseguinte, a construção do referencial iniciou-se com a descrição e análise dos documentos
curriculares que enquadram a área de EEP no 1º Ciclo do Ensino Básico, fazendo, desta
forma, uma caraterização e explicitação do referente “currículo formal”.
Paralelamente, um levantamento aos princípios teóricos e pedagógicos sobre Expressão e
Educação Plástica permitiu constituir o referente “currículo ideal”.
Quanto ao referente “currículo real representado”, este teve origem num conjunto de
dados recolhidos junto de uma amostra representativa da população de professores do 1º Ciclo
das escolas públicas portuguesas, através da realização de um inquérito por questionário.
Sendo assim, estes dados são «representações» sobre as práticas destes professores, logo,
representações do currículo real. A integração destes dados na construção do referencial surge
como forma de envolver os «atores» no processo de caraterização e avaliação, pois, tal como
sugere Figari (1996, p.156), é necessária a «busca de sentido dos fenómenos para todos os
atores envolvidos». A construção do questionário atendeu também ao conhecimento
produzido nos estudos que incidiram sobre as práticas pedagógicas na área de EEP e que já
foram inicialmente apresentados.
Da elaboração do referencial ressaltaram as «dimensões» a avaliar. Estas, traduzem-se na
formulação de critérios e indicadores. Para Figari (1996) os critérios são o «corolário de toda
a reflexão precedente» porque realizam «a ligação, o interface entre as dimensões da
avaliação e as categorias da realidade» formando «princípios que permitem distinguir o
verdadeiro do falso, julgar, estimar, e que são caraterizados pela abstração e discriminação»
(p.109). A cada critério correspondem indicadores que, por serem observáveis, tangíveis,
manipuláveis e quantificáveis, permitem que a informação sobressaia e se efetue a
comparação induzida pelo critério (Alves, 2004, pp. 97-98).
22
A segunda fase do estudo – a construção do referido “currículo real” – representa a
apreensão do real, isto é, incide sobre o funcionamento do próprio dispositivo em avaliação –
o currículo de EEP – e baseia-se na recolha de informações no seio do próprio sistema e na
respetiva interpretação (Figari,1996, p.157).
O decurso desta fase traduziu-se na realização de dois estudos de caso e foi determinado
pelas dimensões de análise que ressaltaram da construção do referencial. Isto, porque o
referencial deve orientar e justificar a procura e recolha de informação em ordem à construção
do referido (Rodrigues, 1993, p.27). É nesta fase que emerge a dimensão da prática, das
interações e do quotidiano do trabalho escolar.
Os dados obtidos constituem o «referido» e representam a desocultação do currículo real,
isto é, a caraterização e conhecimento do que acontece na prática diária, e que é observável e
real, relativamente à área de EEP.
A terceira fase – a aplicação do referencial de avaliação – corresponde ao ensaio de
validação do referencial, enquanto instrumento de avaliação. Esta validação decorre da
aplicação do instrumento, ou seja, da sua confrontação e comparação com o referido (o
currículo real).
Deste processo, resulta a avaliação do currículo de EEP no 1º Ciclo do Ensino Básico,
conforme nos mostra a Figura 2.
As conclusões e produtos produzidos a partir do presente trabalho de investigação e
avaliação contribuem para o conhecimento de formas de ação dos professores do 1º Ciclo e,
consequentemente, para a melhoria das práticas letivas na área curricular de EEP.
Focando especificamente as estratégias e técnicas para a recolha e organização de dados
que adotámos, salientamos que, na primeira fase, para a construção dos referentes “currículo
formal” e “currículo ideal” se recorreu à pesquisa documental em textos curriculares e em
literatura científica sobre EEP. Esta análise resultou, tal como foi referido, na formulação de
dimensões a avaliar, critérios e indicadores considerados posteriormente na efetivação da
avaliação. Quanto à construção do referente “currículo real representado”, esta remeteu-nos
para uma recolha de dados feita em extensão e enquadrada, naturalmente, numa abordagem
quantitativa.
Na segunda fase (construção do referido “currículo real”), procurou-se apreender o
currículo real, propriamente dito, através da caraterização das práticas pedagógicas dos
professores na área de EEP. Por isso, considerámos que a opção adequada seria realizar um
estudo descritivo e interpretativo enquadrado numa abordagem qualitativa, que permitisse
uma recolha e análise de dados em profundidade e de forma contextualizada.
23
Figura 2 – Elementos constituintes do referencial e do referido.
Assim sendo, e tendo em vista o conhecimento aprofundado da realidade das práticas dos
professores do 1º Ciclo, foram realizados dois estudos de caso. Este tipo de abordagem
consiste na observação detalhada de um contexto, um indivíduo, de uma fonte de documentos
ou de um acontecimento específico (Merriam,1998, cit. por Bogdan & Biklen, 1994, p.89).
A recolha de dados efetuada teve uma estruturação prévia decorrente da construção do
referencial, e recorreu a diversas técnicas, tais como: entrevistas semi-estruturadas aos
professores; análise documental em projetos curriculares, planos anuais de atividades,
planificações de aula, materiais didáticos, trabalhos realizados pelos alunos, entre outros
elementos; bem como, a observação das práticas dos professores em momentos de aula
dedicados à área de EEP. Estes procedimentos permitiram que, em cada caso estudado, se
fizesse a triangulação dos dados, para assim se confirmar a sua validade.
CURRÍCULO FORMAL - Currículo Nacional do Ensino Básico - Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico
REFERENCIAL
CURRÍCULO IDEAL - Princípios teóricos e pedagógicos expressos na literatura mais recente e na investigação sobre Expressão e Educação Plástica
CURRÍCULO REAL «REPRESENTADO»
- Representações dos professores sobre as suas práticas na área de Expressão e Educação Plástica (recolha de dados efetuada através de um inquérito por questionário)
REFERIDO
CURRÍCULO REAL
- Caraterização das práticas pedagógicas na área de Expressão e Educação Plástica (recolha de dados efetuada através de dois estudos de caso)
AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA
NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
24
Quanto à seleção dos casos estudados, esta considerou as variáveis que tinham maior
importância para o tema em investigação (Stenhouse,1985, p.646). Assim sendo, as unidades
de análise (casos) foram contextos educativos, do 1º Ciclo do Ensino Básico, constituídos
pelo professor, pelos alunos, e pelos espaços e recursos utilizados em atividades da área de
EEP.
Para Miles & Huberman (1994, p.27) as amostras qualitativas tendem a ser intencionais e
não aleatórias. No caso do presente trabalho, efetuou-se a seleção dos dois casos, através do
contacto e convite a professores que desempenham a prática pedagógica no 1º Ciclo, tendo
sido escolhidos aqueles que mostraram interesse em colaborar no estudo e que manifestaram
disponibilidade para participar em todos os aspetos da recolha de dados.
Considerou-se também importante que os dois casos correspondessem a contextos
escolares diferentes: um em meio rural e outro em meio urbano. A justificação para este
requisito, reside na possível disparidade entre as práticas realizadas em meio urbano e as
realizadas em meio rural, e por se considerar que esta diversidade enriqueceria mais o estudo,
na medida em que traduziria melhor a realidade das escolas portuguesas.
Sendo assim, o Estudo de caso 1 foi realizado numa escola do concelho de Oeiras (meio
urbano) com uma turma do 3º ano de escolaridade e o Estudo de caso 2 foi realizado numa
escola do concelho de Mafra (meio rural) com uma turma do 1º ano de escolaridade.
O tratamento dos dados foi feito através da análise ao conteúdo das entrevistas e de outros
elementos documentais recolhidos, assim como das notas de campo elaboradas em momentos
de observação de diferentes situações.
No que respeita à terceira fase, o referencial de avaliação, nas categorias que formam o
referente “currículo formal”, o referente “currículo ideal” e o referente “currículo real
representado”, foi confrontado com as categorias que formam o referido “currículo real”,
resultantes dos estudos de caso. Para facilitar esta análise, organizaram-se quadros
comparativos da relação estabelecida entre as categorias que constituem o referencial e as
categorias que constituem o referido.
Os procedimentos descritos têm afinidade com a estratégia adoptada por Peralta (2005)
num trabalho sobre as práticas de planificação dos professores de Alemão do 3º Ciclo do
Ensino Básico e do Ensino Secundário, em que se construiu um «quadro de referência
textual». Este quadro de referências era constituído pelo «texto pressuposto», pelo «texto
curricular formal» e pelo «texto expetativa» e orientou a análise ao «texto em operação» (ou
«texto plano»). Todos estes elementos encontram paralelismo com o conjunto de referentes e
referido que integraram a avaliação que realizámos.
25
Damos ainda como exemplos outros trabalhos que utilizaram a metodologia da
referencialização:
- o estudo realizado por Vilhena (1999) às atividades extracurriculares enquanto “espaços
educativos” de ensino e aprendizagem;
- o estudo realizado por Alves (2004) às conceções sobre ensino e avaliação da
aprendizagem de professores do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário,
assim como às finalidades, estratégias e instrumentos usados nas suas práticas de
avaliação;
- o estudo realizado por Reis (2005) sobre a construção e a avaliação de um projeto
curricular de escola-agrupamento;
- o estudo realizado por Correia (2006) sobre a autoavaliação de escola;
- e também o estudo de Cruz (2009) sobre a integração das TIC no Currículo Nacional do
Ensino Básico.
5. Organização e estrutura da tese Com o presente capítulo pretendemos mostrar uma visão global do trabalho desenvolvido.
Para tal, apresentámos a contextualização do estudo, identificámos o problema e as questões
de investigação/ avaliação e abordámos, em breve síntese, os principais fundamentos teóricos
e as opções metodológicas que enquadram a investigação. Mostramos agora o modo como
estruturámos e organizámos as restantes partes que constituem esta tese.
O Capítulo I, Enquadramento teórico, apresenta revisões de literatura relativas aos temas
e conceitos que enformam a investigação realizada: a avaliação, o currículo, a expressão
plástica e a área curricular de EEP.
O Capítulo II, Metodologia, apresenta os objetivos da recolha e análise de dados e
descreve o processo de referencialização enquanto metodologia de investigação e avaliação.
De forma fundamentada, apresentam-se as estratégias e técnicas de recolha de dados que
foram adotadas e que se referem a processos da investigação quantitativa e qualitativa.
O Capítulo III, A construção do referencial de avaliação, descreve o processo de
referencialização e apresenta o modo como foram identificadas categorias e definidos critérios
e indicadores em cada um dos referentes, assim como as respetivas grelhas de leitura que
resultaram de todo o processo. É também neste capítulo que se inclui o tratamento e análise
26
dos dados quantitativos, enquadrados na constituição do referente “currículo real
representado”.
O Capítulo IV, A construção do referido “currículo real”, inclui o tratamento e análise
dos dados qualitativos relativos aos Estudos de caso 1 e 2, a consequente integração dos
mesmos e a constituição do referido «currículo real», parte essencial do processo de
avaliação.
O Capítulo V, A aplicação do referencial de avaliação, descreve o confronto entre o
referencial de avaliação e o referido «currículo real». Apresenta-se também uma síntese dos
resultados obtidos através das diferentes análises realizadas.
O último capítulo, Conclusões e reflexões finais, mostra os resultados que se alcançaram e
que permitem responder às questões de investigação/ avaliação. Apresenta-se ainda uma
síntese conclusiva e uma reflexão final sobre todo o processo de investigação.
Esta sequência de capítulos termina com a apresentação da bibiografia e da legislação
referenciadas ao longo da tese.
Apresentamos ainda um conjunto de anexos com informação complementar a diferentes
partes do trabalho. Em grande parte, estes anexos dão a conhecer a operacionalização relativa
a diferentes componentes do estudo (o questionário, as notas de campo, as grelhas de análise,
entre outros elementos). Optámos por incorporar no presente volume os que considerámos de
maior pertinência e anexámos em suporte digital os que considerámos ser de leitura
complementar ao corpo principal do trabalho.
27
Capítulo I – Enquadramento teórico Nota introdutória
Com a anterior apresentação pretendemos «mapear» as diferentes partes deste trabalho e
do processo desenvolvido neste estudo em que se avalia o currículo de EEP no 1º Ciclo do
Ensino Básico. Aludimos já a alguns dos principais conceitos que integram a revisão da
literatura que efetuámos: o que se entende por “avaliação”; o que se pode “avaliar”; o que é a
“avaliação de programas”; o que abrange o modelo/ abordagem de avaliação em que
inscrevemos o nosso estudo – a “referencialização”. Também já nos referimos ao “currículo”
e aos diferentes níveis em que se desenvolve.
Este capítulo é dedicado aos temas centrais deste trabalho e que são explícitos no seu
título – Um estudo de avaliação do currículo da área de Expressão e Educação Plástica no 1º
Ciclo do Ensino Básico com base na metodologia da referencialização – e também nos
objetivos que já enunciámos – objetivo 1 e objetivo 2. Sendo assim, retomamos a abordagem
em torno da “avaliação”, explicitando momentos da sua evolução enquanto conceito; expondo
alguns modelos subjacentes à “avaliação do currículo” ou “avaliação de programas”;
apresentando os contributos de alguns autores que propõem significados e abordagens para a
avaliação, situando-a em atuais formas de concretização; e ainda, focando detalhadamente a
metodologia da referencialização. Relativamente ao “currículo”, expomos de uma forma mais
alargada o seu significado, dimensões e componentes. Considerámos importante tratar os
aspetos que, na atualidade, melhor caraterizam o currículo e o desenvolvimento curricular,
particularmente no contexto sobre o qual o presente trabalho de investigação incidiu – o 1º
Ciclo do Ensino Básico. Assim sendo, serão focados os temas que mais recentemente
determinaram o entendimento do currículo por parte da escola, nomeadamente, as
competências, o processo de implementação da Reorganização Curricular do Ensino Básico; e
também as Metas de Aprendizagem.
Este trabalho diz respeito à expressão plástica e ao lugar que esta ocupa na vida escolar
das crianças do 1º Ciclo. Por isso, para além do conceito de “expressão plástica”, abordamos
também neste capítulo os temas que nos pareceram de maior relevância para explicitarmos a
sua natureza e importância. Sendo assim, referimo-nos ao “desenvolvimento gráfico e plástico
28
na infância”, ao “desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica” e também a
“atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão plástica”.
Encerramos este capítulo apresentando o currículo formal da EEP. Mostramos o que a esta
área diz respeito no Programa do 1º Ciclo, no Currículo Nacional e nas Metas de
Aprendizagem. Por último, debruçamo-nos ainda sobre os materiais didáticos específicos da
EEP que são disponibilizados a professores e a alunos por vias de caráter oficial.
1. Em torno do conceito de avaliação
1.1. A avaliação e aspetos da sua evolução enquanto conceito
As definições de «avaliação» que se podem encontrar na literatura são diversas e refletem
os diferentes posicionamentos que é possível tomar em relação à tarefa de “avaliar”.
Em qualquer projeto se procura atingir determinadas metas ou objetivos, por isso, torna-se
necessário averiguar se o que foi planeado está a decorrer como previsto e se, os resultados
obtidos correspondem às intenções iniciais. Neste processo, verifica-se se estão a ser
cometidos erros ou desvios que impeçam a obtenção do produto desejado e, se necessário,
introduzem-se correções ou estratégias alternativas que reconduzam ao trajeto planeado.
Importa ainda, analisar o conjunto de resultados obtidos e constatar se correspondem ou não
ao “produto” visado. Conhecer o “processo” e o “produto” constitui a função da avaliação,
que é, contribuir para o sucesso e averiguar em que medida foi conseguido (Ribeiro,1999).
Avaliar implica tomar decisões antes, durante e no final de um projeto e permite «manter,
alterar ou suspender, justificadamente, um dado plano, o mesmo é dizer, selecionar
criteriosamente o que tem interesse, melhorar a qualidade do que é aceite e eliminar o que
representa um desperdício» (Ribeiro,1999, p.14).
Esta é uma definição comum e corrente, tal como as de Lesne (1984), Stenhouse (1991) e
Hadji (1994) já apresentadas neste trabalho (ver p.10), e inclui alguns dos aspetos que
caraterizaram a evolução da conceção de “avaliação”.
Nevo (1986, p.16) sintetiza essa evolução enumerando os contributos de:
- Tyler (1950), que definia a avaliação como um processo de determinar até que ponto os
objetivos educacionais eram realmente atingidos;
- Cronbach (1963), Stufflebeam (1969) e Alkin (1969), que acentuavam que a avaliação
devia fornecer informação necessária à tomada de decisões;
29
- Eisner (1979a), Glass (1969), House (1980), Scriven (1980) e Stufflebeam (1974), que
viam a avaliação como forma de determinar o mérito e o valor de algo;
- Guba e Lincoln (1981) e Stake (1967) que consideravam a avaliação uma atividade
compreendida entre a descrição e o julgamento;
- e do Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981), que definiu a
avaliação como «a investigação sistemática ao mérito e valor de um objeto».
A avaliação é um elemento essencial nos mais diversos contextos, abrange as diferentes
componentes que os caraterizam e requer métodos, técnicas e instrumentos que se adequem à
natureza do “objeto” a avaliar: sistemas educativos, instituições, grupos de intervenientes,
serviços prestados, projetos e programas, dispositivos educativos (Figari, 1996), e até a
própria avaliação (metaavaliação).
Atendendo a esta necessidade e à complexidade a ela inerente, nas últimas décadas a
avaliação desenvolveu-se enquanto área de investigação - discutindo-se mesmo a sua
afirmação enquanto disciplina autónoma de investigação científica (Scriven, 1994) - tendo
diversos especialistas desenvolvido diferentes concetualizações e modelos / abordagens no
domínio da avaliação educacional.
A evolução dos significados atribuídos à avaliação está ligada aos contextos históricos e
sociais, aos propósitos que se pretendiam alcançar e às convicções filosóficas de quem
trabalhava na conceção, desenvolvimento e concretização das avaliações, que ao longo do
tempo se tornaram cada vez mais complexas e sofisticadas, ao nível dos métodos, dos objetos
avaliados e dos propósitos e finalidades da avaliação (Fernandes, 2005).
A respeito desta evolução, Fernandes (2005) refere-se a uma categorização organizada por
Guba & Lincoln (1989) na qual se distinguem três gerações de avaliação: a avaliação como
medida; a avaliação como descrição; e a avaliação como juízo de valor. Estes autores
propõem ainda a emergência de uma quarta geração de avaliação: a avaliação como
negociação e construção (construção social). Sucintamente, apresentamos as principais
caraterísticas destas «gerações» de avaliação (Fernandes, 2005, pp.56-63).
Na geração da avaliação como medida (situada no período compreendido entre 1900 e
1930) concebia-se a avaliação como uma questão técnica, ou seja, a utilização de testes bem
construídos deveria permitir medir com rigor e isenção as aprendizagens dos alunos. Os testes
e outros instrumentos eram os meios que permitiam medir, quantificar, comparar e ordenar
numa escala, dados sobre as aptidões e as aprendizagens, tendo sido Frederick Taylor o
principal teórico que desenvolveu esta conceção.
30
Na geração da avaliação como descrição passaram a ser considerados outros objetos de
avaliação para além dos conhecimentos dos alunos, embora ainda persistissem as
caraterísticas da avaliação da geração precedente. Por isso, para além de medir, considera-se
necessário descrever como os alunos atingem os objetivos definidos. As ideias de Ralph Tyler
(anos 20 e 40) enquadram-se nesta geração e caraterizam-se pela necessidade de se
formularem objetivos para que se pudesse definir o que se iria avaliar. Tyler designou por
“avaliação educacional” o processo de avaliação do cumprimento dos objetivos definidos.
Apresentaremos, mais à frente, a sua proposta para a “avaliação de programas”.
Na geração da avaliação como juízo de valor acentua-se a necessidade de as avaliações
permitirem formular juízos acerca dos objetos de avaliação. Às funções técnicas e descritivas
das gerações anteriores junta-se a formulação de juízos de valor. Considera-se que no período
compreendido entre 1957 e 1972 decorreu uma grande expansão e desenvolvimento da
avaliação, sendo os trabalhos de Scriven em 1967 e os de Bloom, Hastings & Madaus (1971)
alguns dos mais relevantes contributos. É através destes autores que surge a distinção entre os
conceitos de avaliação formativa e avaliação sumativa. Fernandes (2005) destaca as principais
ideias que surgiram nesta fase: «a avaliação deve induzir e/ou facilitar a tomada de decisões
que regulem o ensino e as aprendizagens; a recolha de informação deve ir para além dos
resultados que os alunos obtêm nos testes; a avaliação tem de envolver os professores, os pais,
os alunos e outros intervenientes; os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos
em conta no processo de avaliação; a definição de critérios é essencial para que se possa
apreciar o mérito e o valor de um dado objeto de avaliação» (Fernandes, 2005, p.59).
Para suprimir limitações teóricas e práticas das três perspetivas de avaliação, Guba &
Lincoln propõem o surgimento da avaliação como negociação e construção, na qual os
parâmetros e enquadramentos seriam determinados através de um processo negociado e
interativo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na avaliação. Especificamente
em relação à avaliação das aprendizagens, Fernandes (2005) destaca alguns princípios que se
enquadram nesta perspetiva, que, segundo o autor, são de referência construtivista: «(1) os
professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes e devem
utilizar uma variedade de estratégias, técnicas, e instrumentos de avaliação; (2) a avaliação
deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem; (3) a avaliação formativa deve ser
a modalidade privilegiada de avaliação, com a função principal de melhorar e de regular as
aprendizagens; (4) o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é
um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo de ensino-
aprendizagem; (5) a avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as
31
suas aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala; (6) a avaliação é uma
construção social em que são tidos em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos
participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e
culturais na sala de aula; e (7) a avaliação deve utilizar métodos predominantemente
qualitativos, não se pondo de parte a utilização de métodos quantitativos» (p.63).
Fernandes (2005) salienta que as conceções das três gerações de avaliação ainda
prevalecem e influenciam os sistemas educativos atuais e resume esta evolução referindo que
«de uma conceção inicial muito limitada, redutora e essencialmente técnica, foi-se evoluindo
para uma conceção mais sistémica e abrangente com a sistemática apreciação do mérito e do
valor dos objectos avaliados, que deixaram de ser exclusivamente as coisas relativas aos
alunos para passarem a incluir professores, projetos, currículos, programas, materiais, ensino
ou políticas» (p.60).
Como já foi referido - nas definições sintetizadas por Nevo (1986) - desta evolução,
resultou a conceção de que a avaliação é um processo deliberado e sistemático de recolha de
informação acerca de um ou mais objectos, no sentido de se poder formular um juízo acerca
do seu mérito e/ou valor que permita a tomada de decisões (Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation, 1981, cit. por Fernandes, 2005).
1.2. Os modelos para a avaliação do currículo
Tendo como objeto de avaliação um currículo, este estudo enquadra-se na “avaliação do
currículo” ou “avaliação de programas”, que, Patton (2003) define como a recolha sistemática
de informação sobre as atividades, as caraterísticas e os resultados de um programa (ou
currículo), para, a partir dessas informações, emitir juízos e perspetivar a melhoria da sua
eficácia e/ou a tomada de decisões relativamente a futuros programas ou currículos.
Também a definição de Pérez Juste (1995) tem o mesmo sentido, considerando a
avaliação de programas como um processo sistemático, desenhado intencional e
tecnicamente, de recolha de informação rigorosa - valiosa, válida e fiável - e orientado para
avaliar a qualidade e as concretizações de um programa. Este processo tem em vista a tomada
de decisões para a melhoria do próprio programa, das ações das pessoas que sobre ele
intervêm e, também, mas de modo indireto, do corpo social em que se encontra imerso.
Para a “avaliação de programas” destacaram-se ao longo da evolução das conceções de
avaliação, tal como vimos, algumas propostas de modelização das tarefas de investigar e
32
avaliar. Cada modelo articula intenções inerentes à atividade e funcionamento da própria
avaliação (o que se vai avaliar e como se vai avaliar?) e da utilização dos seus produtos (para
que servem os resultados da avaliação?). Abordaremos de seguida, de forma resumida, os
modelos de avaliação de programas propostos por Tyler, Cronbach, Stufflebeam, Alkin,
Stake, Owens & Wolf, Scriven, Eisner, Parlett & Hamilton, e MacDonald que, de acordo com
as suas conceptualizações – finalidades, fundamentação, tipo de investigação, papel do
avaliador, critérios de avaliação, instrumentos, tratamento da informação, utilização dos
resultados – se agrupam em três categorias de modelos de avaliação de programas: os
eficientistas, os humanísticos e os holísticos (Arredondo & Palacios, 1995).
Faremos ainda referência ao modelo de avaliação de programas proposto por Kirkpatrick
(2007).
Os modelos eficientistas (ou conductistas-eficientistas, de acordo com Arredondo &
Palacios (1995), visam a determinação da eficiência dos programas através da definição exata
dos objetivos alcançados e dos resultados conseguidos, tendo em consideração a
rentabilização dos recursos investidos. Apresentamos de seguida as propostas, e os respetivos
autores, que se enquadram nesta categoria.
Tyler é considerado o fundador da avaliação aplicada a programas educativos. A sua
proposta baseia-se na medição da consecução de objetivos. Ou seja, o êxito e eficácia de um
programa mede-se através da comparação entre os objetivos que este se propôs alcançar e os
resultados obtidos. Analisam-se as atividades e o resto das componentes do programa tendo
em vista a determinação da sua utilidade para atingir os objetivos estabelecidos. Esta
proposta, que assenta em métodos quantitativos para medir o desempenho observado, é vista
como inflexível, porque não valoriza aspetos relativos ao processo de desenvolvimento do
programa (Hadji,1994; Arredondo & Palacios, 1995; Mediano, 1997).
A proposta de Cronbach advém do seu interesse por programas do tipo social e vem
acrescentar à proposta de Tyler, que focava a avaliação do produto, a avaliação do processo,
tendo em vista o seu aperfeiçoamento. Esta proposta tem por finalidade oferecer informação
suficiente e apropriada para facilitar a tomada de decisões. Em termos de metodologias, prevê
enfoques qualitativos que incluam a observação das situações e o contacto entre o avaliador e
os responsáveis pelo programa, recolhendo assim informações sobre através de múltiplas
perspetivas. A avaliação resulta da planificação e controle de três elementos: as unidades
(unidades que são submetidas a avaliação e que se constituem por grupos de indivíduos ou
grupos de participantes); o tratamento (o tratamento da avaliação); e as operações (utilização
33
de instrumentos para recolher, analisar dados e elaborar conclusões) (Arredondo & Palacios,
1995; Mediano,1997; Vilhena,1999).
No modelo de Stufflebeam – o “modelo CIPP” – para avaliar é essencial ter informação
útil sobre determinado objeto (neste caso, um programa), sendo esta informação necessária à
tomada de decisões. Não se trata apenas de determinar a eficácia do programa, mas também
de conhecer quais as partes que funcionam melhor ou pior. Consideram-se quatro tipos de
avaliação (do contexto, dos inputs, do processo e dos produtos) aos quais correspondem
quatro tipos de decisão: decisões de planificação (determinar os objetivos / fins previstos;
decisões de estruturação (delimitar os procedimentos / meios previstos); decisões relativas à
concretização (utilizar, controlar e melhorar os procedimentos / procedimentos realmente
utilizados); decisões de revisão (avaliar as realizações e reagir em função dos resultados / fins
realizados). A observação, a análise de conteúdo de documentos e a interrogação dos
intervenientes (oral ou escrita) são algumas das técnicas previstas para a recolha e tratamento
de informação (Hadji, 1994; Arredondo & Palacios, 1995; Mediano,1997).
O modelo de Alkin é muito semelhante ao de Stufflebeam, sendo também orientado para a
tomada de decisões. No entanto, este autor propõe que a avaliação seja conduzida de acordo
com as seguintes fases: (1) a valoração das necessidades (a identificação das necessidades
permitirá fixar metas educativas); (2) a planificação do programa (no sentido de tentar
ultrapassar as necessidades detetadas); (3) a avaliação da instrumentalização (avaliar a
execução do programa e determinar possíveis modificações no seu decurso); (4) a avaliação
do progresso (verificar se se alcançam ou não os objetivos propostos); e (5) a avaliação dos
resultados, sendo que, a apreciação global do desenvolvimento do programa e dos seus
resultados servirão para a sua aceitação, ou pelo contrário, para os responsáveis tomarem
decisões sobre a sua modificação ou substituição (Arredondo & Palacios, 1995; Vilhena,
1999).
No final dos anos 60 do século XX, Stake propõe um modelo que, tal como Tyler, dá
importância à análise da consecução de objetivos. No entanto, este modelo – que Arredondo
& Palacios (1995) designam como “modelo de avaliação da figura” e Vilhena (1999) designa
como “modelo de congruência – contingência” – considera na avaliação um amplo conjunto
de dados relativos ao programa, que podem ter interesse para os diversos indivíduos e grupos
nele envolvidos. Sendo assim, a informação a recolher refere-se a três componentes: (1) os
antecedentes, ou seja, as condições prévias do programa (contexto, participantes, âmbito
institucional, entre outros aspetos); (2) as transações, ou seja, o processo de interação entre os
envolvidos no programa (destinatários, orgãos institucionais, professores, entre outros); e (3)
34
os resultados, ou seja, em que se traduz a consecução (em conhecimentos, habilidades,
atitudes), quais os efeitos secundários e quais as consequências inesperadas. Este modelo,
prevê a organização de uma matriz de «descrição» referente à recolha de dados e uma matriz
de «juízo» para a sua análise. A primeira matriz é um instrumento que permite cruzar as
intenções (dados sobre o que se pretende alcançar) e as observações (dados sobre a realidade)
com os antecedentes, as transações e os resultados. A segunda matriz permite cruzar e
confrontar o que se recolheu relativamente às três componentes de avaliação com normas
(aquilo que é aprovado) e juízos (aquilo que se crê que deve ser o programa) (Arredondo &
Palacios, 1995). A respeito deste modelo, Vilhena (1999, p.140) refere que reflete «as duas
vertentes essenciais da avaliação: a descrição e a valoração», permitindo que se emitam juízos
sobre um objeto compreendido, ou seja, depois de ter sido analisado e de sobre ele se ter
refletido.
Os modelos humanísticos, para além da determinação de resultados valorizam também os
processos que permitem obter esses resultados. Atentar nos indivíduos e nas atividades que os
mesmos realizam no contexto do desenvolvimento dos programas é algo de fundamental
nestes modelos, também denominados de “subjetivistas” (Arredondo & Palacios, 1995). Estes
propósitos caraterizam os modelos de Owens & Wolf, de Scriven e de Eisner, que passamos a
apresentar.
A proposta de Owens & Wolf é designada por modelo de contraposição e, consiste na
discussão e análise sobre múltiplos aspetos de um programa por um amplo conjunto de
pessoas interessadas no mesmo. Esta «discussão avaliadora» é mediada pelo avaliador que
incentiva à participação e à apresentação de diferentes pontos de vista, com o objetivo de
facilitar a compreensão do programa nas suas distintas componentes, e com o fim de justificar
as decisões que se tomam a partir das opiniões dos protagonistas reais (Arredondo & Palacios,
1995, p.55).
Scriven propõe um modelo de atenção ao cliente, opondo-se aos modelos que se baseiam
na análise da consecução de objetivos. Para este autor, estes modelos não permitem medir o
valor de um programa para os indivíduos e para os grupos sociais. Para esta proposta, os
resultados alcançados e que não estão previstos na planificação do programa são importantes
e possibilitam a apreciação de outros aspetos, para além dos que apenas constam dos
objetivos. Com este método, visa-se a análise das necessidades do cliente, deixando para
segundo plano os objetivos do programa; procura-se determinar o valor e mérito do programa
para os seus «consumidores» comparando os resultados alcançados com as necessidades
35
identificadas. As técnicas e instrumentos a utilizar podem ser do tipo qualitativo ou
quantitativo (Arredondo & Palacios, 1995; Mediano,1997).
Na proposta de Eisner, a avaliação resulta da submissão do programa a uma crítica
artística. A postura crítica perante o programa e a colaboração criativa por parte dos
envolvidos (professores, por exemplo) traduzem-se na «promoção de atitudes interpretativas e
valorativas da ação educativa prática no seu conjunto e no seu contexto» (Eisner, 1981, cit.
por Arredondo & Palacios, 1995, p.59). São os participantes que descrevem a realidade
educativa, a interpretam e a julgam. O papel do avaliador é suscitar opiniões e impulsionar
perspetivas valorativas, passando o processo por três fases: (1) a descrição dos fenómenos e
das suas relações com o contexto (em sentido factual e artístico); (2) a interpretação desses
fenómenos (procurando significados, causas e manifestações); e, (3) a valoração crítica (que
conduzirá à emissão de juízos de valor com base em critérios subjetivos no próprio contexto)
(Arredondo & Palacios, 1995, p.59). Neste modelo, as técnicas e instrumentos a utilizar são
de tipo qualitativo, com ênfase nos estudos de caso.
Nos modelos holísticos considera-se a globalidade dos componentes que constituem os
programas, incluindo os fundamentos e bases psicopedagógicas subjacentes ao seu
desenvolvimento. Para tal, são envolvidos no processo de avaliação os protagonistas
implicados na sua conceção e concretização (Arredondo & Palacios, 1995). Enquadram-se
nesta categoria os modelos de Stake, Parlett & Hamilton e de MacDonald, que apresentamos
de seguida.
Nos anos 70 do século XX, Stake apresenta um novo modelo, que designa como
avaliação respondente (ou responsiva). Nesta proposta, a finalidade da avaliação é a de
oferecer uma visão completa e holística do programa educativo, centrada na necessidade de
responder aos problemas e questões que se colocam aos alunos durante o desenvolvimento do
mesmo programa. A comunicação entre o avaliador e os avaliados, possibilita o debate em
torno dos objetivos iniciais e a modificação dos mesmos, a identificação de problemas e a
proposta de soluções. Ao valorizar as necessidades e expetativas dos «utilizadores» do
programa, este modelo aproxima-se do modelo de atenção ao cliente de Scriven. A
confluência das diversas perspetivas dos «utilizadores» é a base deste modelo. O papel do
avaliador é recolher, descrever e interpretar um amplo conjunto de opiniões e juízos de
diversas pessoas e setores implicados no programa (Arredondo & Palacios, 1995); a
apresentação desta proposta de Stake será retomada e aprofundada mais adiante.
36
O modelo de Parlett & Hamilton – modelo de avaliação iluminativa – surge como reação
aos modelos eficientistas (que já apresentámos), que baseiam a avaliação na medida e no
controle. Estes autores defendem que a finalidade da avaliação de programas deve ser a de
iluminar as suas componentes, para as descrever e compreender na relação com o contexto em
que se desenvolvem. A impregnação histórica, cultural e social dos programas deve também
ser assumida e considerada na avaliação (Parlett & Hamilton, 1977, cit. por Arredondo &
Palacios, 1995, p.63). Neste modelo, atendem-se aos resultados conseguidos e aos não
conseguidos e às dificuldades surgidas no processo. Sendo de caráter holístico e global,
atende também à fundamentação do próprio programa, aos fatores que incidem sobre a sua
execução, ao clima entre os participantes durante o seu desenvolvimento, às estratégias com
que é posto em prática, à aplicação do projeto inicial e às modificações realizadas, entre
outros aspetos. As técnicas e instrumentos são predominantemente qualitativas (com
observação, entrevista, diálogo com participantes). O papel do avaliador para além de
promover o debate entre os participantes, para que surjam opiniões e juízos de valor sobre o
programa e as suas componentes, inclui a interpretação e compreensão holística da
informação de que dispõe.
A avaliação holística de MacDonald, para além de considerar os resultados alcançados e
as opiniões e interpretações dos «protagonistas», atende também a outros elementos, de
reflexão, com repercussão na dinâmica do desenvolvimento do programa, tais como: o
contexto nas suas diversas manifestações, as diferenças históricas, a pluralidade de valores e
interesses, entre outros. Nesta proposta, adequam-se as técnicas e instrumentos de tipo
qualitativo. O relatório de avaliação deve transmitir a «riqueza da pluralidade interpretativa de
todos os envolvidos, a diversidade de interesses que fundamentam os seus contributos, e a
dinâmica dialéctica e negociadora que atende à interpretação e valoração do programa e o
orienta para a sua melhoria» (Arredondo & Palacios, 1995, p.65).
Também Kirkpatrick propôs um modelo de avaliação que, atualmente, é muito utilizado
para avaliar programas de formação em ambientes organizacionais (Martins, 2007). O seu
modelo prevê a aplicação, em sequência, de quatro níveis de avaliação:
- no primeiro nível, a avaliação da reação dos participantes, determinando a sua
satisfação perante o desenvolvimento do programa e ponderando formas de o melhorar,
através de mudanças nas suas componentes (conteúdos, material didático, tempo e espaço
da formação, manutenção ou substituição de formadores, entre outros);
37
- no segundo nível, a avaliação das aprendizagens adquiridas pelos participantes no
decurso do programa; a busca de informações pretende determinar se os conteúdos e
experiências de aprendizagem tiveram efeitos nas atitudes, habilidades e conhecimentos
dos participantes (prevê-se a aplicação de pré-testes e pós-testes com este fim);
- no terceiro nível, a avaliação do comportamento dos participantes, determinando os
efeitos que a participação no programa tem no seu desempenho, transferindo as
aprendizagens para os contextos de trabalho; ou seja, procura-se verificar se o
comportamento dos participantes se altera com a participação no programa de formação;
- no quarto nível, a avaliação dos resultados, visando esta medir o impacto do
desenvolvimento do programa nos objetivos da organização, determinando também o
retorno do investimento da mesma (Kirkpatrick, 2007; Martins, 2007).
Stufflebeam (2000) debruçou-se sobre as caraterísticas e potencialidades das teorias e
modelos que mais se destacaram ao longo da evolução e desenvolvimento da avaliação. E,
tomando a avaliação como um «estudo desenhado e conduzido para dar às audiências o
acesso ao mérito e valor de um objeto» (p.35), apresenta um extenso conjunto de abordagens
de avaliação (vinte e duas) enquadradas em quatro categorias: pseudoavaliações; avaliação
orientada por questões / métodos; avaliação orientada para a melhoria / prestação de contas;
e avaliação orientada pela agenda social.
Da sua categorização, Stufflebeam (2000) destaca algumas abordagens como sendo as
«mais fortes e promissoras» para as «avaliações do séc. XXI» (p.80). A saber:
- a avaliação baseada em estudos de caso e a avaliação de resultados como valor
acrescentado (enquadradas na categoria avaliação orientada por questões / métodos);
- a avaliação para a decisão / prestação de contas, a avaliação orientada para os
consumidores e a avaliação orientada para a acreditação / certificação (enquadradas na
categoria avaliação orientada para a melhoria / prestação de contas);
- a avaliação recetiva (responsiva), a avaliação construtivista, a avaliação democrática e
deliberativa e a avaliação focada na utilização (enquadradas na categoria avaliação
orientada pela agenda social).
Explicitam-se de seguida as principais caraterísticas de cada uma destas abordagens,
recorrendo não só a Stufflebeam (2000, pp.45-80), mas também a outros autores que as
estudaram e descreveram.
Na avaliação baseada em estudos de caso procura-se descrever, caraterizar e analisar de
forma aprofundada e documentada o objeto a avaliar, considerando os contextos (geográfico,
38
cultural, organizacional e histórico) e conhecendo as operações internas que respeitam aos
inputs e processos que levam à produção de resultados. Esta abordagem requer a utilização de
múltiplos métodos (quantitativos e qualitativos) e o recurso a múltiplas fontes, entre as quais
devem estar os stakeholders (os intervenientes que podem ser afetados pela avaliação). As
limitações apontadas prendem-se com as dificuldades que a informação descritiva coloca à
determinação do valor e mérito do objeto avaliado, e também, com o facto de a informação
necessária não ser produzida em tempo útil ao desenvolvimento do programa (objeto). No
entanto, para Stufflebeam (2000), esta abordagem permite, sobretudo, «delinear e iluminar um
programa, e não necessariamente guiar o seu desenvolvimento ou definir e julgar o seu mérito
e valor» (p.54).
A avaliação de resultados como valor acrescentado carateriza-se pela recolha (anual) de
dados relativos aos resultados obtidos pelos alunos, tendo por base indicadores
“standardizados”, e pelas análises sofisticadas e aprofundadas que determinam qual o valor
que foi acrescentado aos resultados anteriormente alcançados. Estes estudos têm por
propósitos, a orientação das políticas, a responsabilização (prestação de contas) e o feedback
para a melhoria dos programas e serviços. Nesta abordagem, não se obtêm dados relativos aos
desempenhos individuais dos alunos, mas sim, relativos a níveis de ensino, escolas, áreas
curriculares, etc.. As suas limitações prendem-se com a elevada dependência da informação
quantitativa obtida através da aplicação dos testes “standardizados” e de múltipla-escolha,
pondo de parte os métodos qualitativos.
Na avaliação para a decisão / prestação de contas procura-se conhecer o mérito e valor
do que está a ser avaliado, sendo estes resultados utilizados na tomada de decisões. A
definição de objetivos e prioridades, a seleção de serviços, o planeamento e financiamento dos
programas e a contratação de recursos humanos são alguns domínios cujas decisões
dependem dos resultados da avaliação. Esta permite identificar necessidades, problemas e
oportunidades; conhecer os planos, processos e materiais respeitantes aos programas e as
qualificações e performances dos profissionais que neles operam; averiguar a relação
custo-eficácia, entre outros elementos essenciais à organização e funcionamento de um
programa. A condução do processo de avaliação exige a interação entre o avaliador e os
representantes das diversas “audiências”, às quais deve ser fornecida, em tempo útil,
informação relevante e exata. Podem ser utilizados métodos quantitativos e qualitativos,
através de técnicas diversas (inquéritos, estudos de caso, estudos experimentais ou quase
experimentais, observações, entrevistas, etc.) e as questões de avaliação são determinadas
pelo avaliador e por representantes dos stakeholders. A informação que resulta da avaliação
39
serve não só os decisores, mas também aqueles que são intervenientes, possibilitando que
estes reconheçam a importância das suas ações e decisões no desenvolvimento do programa.
Hadji (1994) refere-se a esta abordagem referindo que é necessário construir o objeto em
função do objetivo apropriado à decisão a tomar, ou seja, organizar a avaliação em torno da
sua finalidade. Neste sentido, a avaliação envolve momentos distintos: (1) a identificação da
informação, (2) a sua recolha e (3) a sua organização de modo a tornar possível a tomada de
decisões. Esta abordagem é explícita na proposta de Stufflebeam e Guba – o modelo CIPP –
ao qual já nos referimos.
A avaliação orientada para os consumidores, proposta por Scriven, procura destacar o
mérito e o valor de programas, serviços e produtos, tomando os “consumidores” (por
exemplo, alunos, pais, professores) como beneficiários da avaliação, orientando-os nas suas
escolhas. Da avaliação devem resultar diversos elementos e tipos de informação, como por
exemplo, a descrição do programa e o seu contexto e a identificação de “clientes”,
“consumidores”, recursos, funções, custos, concorrentes, generalizações, recomendações,
relatórios e a avaliação do próprio processo (metaavaliação). A obtenção e organização da
informação pode assumir diversas formas (estudos experimentais ou quase experimentais,
análises de custos, análises ao modus operandi, etc.), tendo grande relevância a utilização de
listas de verificação (checklists), tal como propôs Scriven (1991).
A avaliação orientada para a acreditação / certificação permite que instituições,
programas institucionais e profissionais sejam avaliados para aceder à acreditação e
certificação requeridas para que possam desempenhar determinadas funções na sociedade.
Nesta abordagem procura-se a identificação de áreas em que é necessária a melhoria e, com
este fim, a avaliação orienta-se pelo conjunto de critérios adotado pelo sistema de acretidação
e certificação. Os relatórios pessoais dos envolvidos e as visitas dos avaliadores são algumas
formas de ter acesso à informação, para sequentemente a submeter à comparação com os
correspondentes critérios. Os resultados da avaliação têm interesse público, pois informam
sobre a qualidade das organizações, dos programas e dos profissionais que neles operam.
Considera-se também importante que o processo de avaliação que conduz à acreditação e
certificação seja avaliado por independentes (metaavaliação).
A avaliação recetiva (responsiva ou respondente) é proposta por Stake. Já nos referimos
às suas caraterísticas aquando a apresentação dos modelos para a avaliação do currículo.
Nesta abordagem, os estudos de avaliação procuram servir diversos grupos de “clientes”
(professores, administradores, legisladores, patrocinadores, etc.) que apoiam, desenvolvem,
administram ou operam diretamente no programa a avaliar e utilizam os resultados da
40
avaliação na sua melhoria. As necessidades avaliativas dos clientes direcionam continuamente
as ações do avaliador, e este, fornece-lhes informação útil à medida que a obtém. Esta
abordagem de avaliação pode servir vários propósitos: mostrar o aspeto global de um
programa (incluindo efeitos laterais e incidentes); entender os pontos de vista dos vários
grupos de intervenientes relativamente aos problemas do programa; identificar os pontos
fortes e os pontos fracos; considerar os valores dos intervenientes na interpretação dos
resultados; identificar o modo como o programa é valorizado e julgado. A sua base filosófica
acentua o papel do avaliador, devendo este «promover a igualdade e a justiça, ajudar os que
têm menos poder, impedir o abuso de poder, expor a desonestidade, moderar os confiantes,
fortalecer os inseguros, e ajudar sempre a ver as coisas através de pontos de vista
alternativos» (Stufflebeam, 2000, p.69). Quanto aos métodos utilizados (estudo de caso,
observação, histórias de vida, descrições narrativas, etc.), estes devem permitir a recolha,
processamento e relatório de opiniões e julgamentos do conjunto de stakeholders e também de
outros especialistas. A adoção desta abordagem implica a recetividade dos “clientes” à
participação dos stakeholders (inclusive na interpretação e uso dos resultados) e a aceitação
das metodologias escolhidas pelo avaliador (incluindo as interações entre este e os
stakeholders), assim como a aceitação de resultados ambíguos, múltiplas interpretações e
diferentes pontos de vista. Por outro lado, ao possibilitar a investigação-ação, quem organiza,
implementa e usa os programas é ajudado a conduzir as suas próprias avaliações e a usar os
resultados para melhorar as suas decisões e ações.
Na avaliação construtivista, os avaliadores e os stakeholders estão no centro da
investigação, sendo os “instrumentos humanos”. O processo de avaliação procura formas de
mudar e melhorar a sociedade. O papel desempenhado pelos avaliadores e stakeholders
baseia-se na interação e na busca de consensos, sendo também a determinação das questões e
variáveis a considerar na avaliação um processo partilhado. Com o envolvimento dos
participantes (especialmente os que têm menos poder) sobressaem as suas experiências,
conhecimentos e pontos de vista. O avaliador procura respeitar a sua vontade e, ao longo do
processo, ajuda-os a realizar as tarefas de avaliação, informando-os e consultando-os sobre
todos os aspetos do estudo. São utilizados métodos quantitativos e qualitativos (tendo estes
maior importância) e é feita a triangulação dos dados provenientes das diferentes fontes. A
principal preocupação desta abordagem é determinar e compreender o sentido da variedade de
“construções” dos stakeholders num dado contexto, por isso, todos os envolvidos (“clientes”,
avaliadores e stakeholders) devem estar recetivos aos possíveis resultados ambíguos e
contraditórios que podem resultar das reflexões dos diferentes intervenientes no processo. A
41
pesquisa é sempre aberta a novos dados, análises e sínteses e as conclusões são vistas como
indeterminadas, havendo a possibilidade de se aceitarem novas respostas.
A avaliação democrática e deliberativa proposta por House e Howe (2000) enaltece a
relação entre os princípios democráticos e a avaliação, salientando que esta, através dos seus
fiáveis e válidos argumentos, pode contribuir para a democratização. Esta abordagem
carateriza-se pela participação democrática, isto é, todos os stakeholders têm igual
participação ao longo do processo de avaliação. Em diversas fases, os resultados são
disponibilizados e discutidos com os stakeholders para assegurar que todos os pontos de vista
estão a ser representados. Sequentemente, cabe ao avaliador apresentar conclusões e deliberar
sobre o que é essencial para determinar o mérito e valor do que está a ser avaliado. As
questões de avaliação são determinadas pelo avaliador, tendo a colaboração dos stakeholders
e os métodos incluem a observação, as discussões e os debates. Todas as fases do processo de
avaliação assentam em três componentes: inclusão, o diálogo e a deliberação. Nesta
abordagem procura-se que as avaliações sejam justas, porque partem da participação
democrática de todos os envolvidos, fazendo emergir aspetos do seu interesse e requerendo a
sua responsabilidade na utilização dos resultados.
Na avaliação focada na utilização, proposta por Patton, são envolvidos grupos específicos
de stakeholders e foca-se a utilização que estes fazem dos resultados da avaliação e qual o seu
impacto no programa. Esta abordagem requer a participação democrática dos envolvidos e
leva o avaliador a atender aos múltiplos e variados interesses e pontos de vista dos
stakeholders. Cabe também ao avaliador: determinar os métodos a utilizar na recolha de
informação (quantitativos ou qualitativos); explicar as finalidades da avaliação e negociar
com o grupo específico de participantes as questões que a vão conduzir; e orientar a utilização
dos resultados que se vão produzindo. Desta forma, chega-se à determinação do mérito e
valor, à melhoria e à produção de conhecimento. Esta abordagem faz sobressair as vantagens
do processo de avaliação: conseguir um maior entendimento entre os stakeholders envolvidos,
apoiar o programa, promover a participação e desenvolver e fortalecer a capacidade
organizacional.
Em suma, as abordagens que Stufflebeam (2000) destaca «mostram uma forte orientação
para o envolvimento dos stakeholders e para o uso de múltiplos métodos» (p.81). A
participação dos stakeholders no processo de avaliação, deve permitir que, com a sua
cooperação se utilizem e apliquem construtivamente os resultados. Nas diferentes abordagens
é realçada a interação, ao longo do processo, entre o avaliador e os interessados nas
conclusões da avaliação, quer sejam decisores, “clientes”, práticos (profissionais
42
responsáveis) ou “consumidores”. Algumas das abordagens são ainda consideradas
«utópicas» (por exemplo, a avaliação democrática e deliberativa), no entanto, são
apresentadas como ideais a perseguir. Os standards e a metaavaliação são requeridos em
algumas das abordagens para legitimar a credibilidade e comprovar a qualidade do trabalho de
avaliação, principalmente quando estes incluem informação de natureza subjetiva.
Tal como foi referido anteriormente, o nosso estudo de avaliação utilizou a metodologia
proposta por Figari (1996) – a referencialização – que, embora seja distinta dos modelos de
avaliação que apresentámos e também das abordagens de avaliação propostas por Stufflebeam
(2000), tem relativamente a estes algumas afinidades que se traduzem nas seguintes
caraterísticas:
- Serão utilizados métodos quantitativos e qualitativos, entre os quais, os estudos de caso.
Estes irão permitir uma explicação aprofundada e documentada sobre o objeto da avaliação (o
currículo da área de Expressão e Educação Plástica no 1º Ciclo do Ensino Básico);
- É requerido o envolvimento dos stakeholders, através da sua colaboração na construção do
referencial (referente “currículo real representado”). A este respeito, Figari (1996) refere que
a referencialização é um sistema participativo, pois, a responsabilidade da avaliação é
partilhada com os atores e os parceiros;
- As respostas às questões de avaliação, os resultados e as recomendações deverão contribuir
para a melhoria do desenvolvimento do currículo de EEP, uma vez que se trata de
conhecimento que ficará disponível e poderá ser considerado nas decisões sobre o currículo,
na formação de professores, e também nas práticas pedagógicas dos professores do 1º Ciclo
do Ensino Básico.
Poder-se-á dizer, portanto, que este estudo se enquadra nas “tendências” que Stufflebeam
(2000) sugere para as avaliações atuais.
1.3. A referencialização enquanto metodologia de avaliação de dispositivos educativos
Conforme já foi referido, a referencialização foi a metodologia de avaliação adotada na
realização do presente estudo. Retoma-se, agora, a explicitação que foi iniciada na
Introdução, acerca da sua definição e caraterísticas.
Figari (1993), apresenta a referencialização como um modo de abordagem alternativo ao
quadro de referências normativo – que é preexistente e fechado e que apenas relaciona um
43
resultado com outro resultado – e ao quadro de referências criteriado – que «relaciona o
resultado com os critérios que determinam o sentido da performance no conjunto do
processo» (p.142). A referencialização distingue-se destas duas conceções, afirmando-se
como «um processo específico de explicação ou de construção de um quadro de referências»
(p.149).
Para explicitar este conceito, Figari (1993) faz a distinção entre “referente”, “referencial”
e “referencialização”:
- o referente designa «aquilo em relação ao qual um juízo de valor é produzido», ou
aquilo «que fixa o estado final necessário ou desejável e “desempenha um papel
instrumental”». Este, é requerido para o ato de avaliar, que consiste «numa reflexão sobre
a distância entre referente e o referido (designa a parte da realidade escolhida como
“material” para esta reflexão ou medida» (p.150);
- o referencial designa o sistema de referências quando este é «considerado de uma vez
por todas como estando estabelecido, generalizável e normativo», ou seja, um «produto
acabado» (p.151);
- a referencialização é o processo de «empreender uma investigação de referências
pertinentes, podendo explicar e justificar a conceção e a avaliação de um dispositivo
educativo, visto que este (...) constitui o objeto de uma deslocação do seu quadro de
referências habitual e exige uma redefinição» (p.151). Por outras palavras, Figari (1996)
apresenta a referencialização como um «processo de elaboração do referente (articulado
em torno das suas duas dimensões: geral e situacional)» que «consiste em assinalar um
contexto e em construir, fundamentando-o com os dados, um corpo de referências
relativo a um objeto (ou a uma situação), em relação ao qual poderão ser estabelecidos
diagnósticos, projetos de formação e avaliações» (p.52).
Ainda no contexto desta distinção, o autor acrescenta que a referencialização «pretende ser
um método de delimitação de um conjunto de referentes e nisso se distingue do referencial
que, por sua vez, designa um produto acabado e, mais exatamente, uma formulação
momentânea da referencialização» (p.52).
Rodrigues (1993), refere que, a avaliação inclui o controlo se esta for tomada como
«verificação ou medida das distâncias, discrepâncias, desvios, conformidade ou coerência,
quer seja entre planificação e realização, regulamentação e aplicação, objetivos e resultados,
quer como resultados e necessidades». Com a referencialização, a avaliação ultrapassa o
controlo, pois esta requer «uma reflexão sobre os referentes e a justificação da escolha ou
elaboração do referencial» (p.28).
44
Figari (1996, p.58) resume o conceito de referencialização, afirmando que, esta «define um
quadro abstrato de reconstrução de uma realidade que pode ser transposta para diversas
situações que caraterizam dispositivos educativos» (o conceito de dispositivo educativo já foi
explicitado neste trabalho).
O referencial (decorrente do processo de referencialização) tem:
- estatuto operatório, pois representa um «aparelho-padrão» ou um «instrumento de
medida de coordenadas em relação a outras situações»;
- estatuto metodológico, porque «justifica um conjunto de procedimentos ordenados e
finalizados» relativamente à «estrutura» e «função» do dispositivo educativo. A
«estrutura» corresponde aos princípios de organização do objeto a estudar, e a «função»
designa o papel que ele desempenha num dado ambiente;
- e estatuto científico, pois o referencial resulta de um processo científico e «deve poder
fornecer um eventual corpo de hipóteses que preveja a explicação dos resultados»
(Figari,1996, pp.57-58).
O dispositivo a avaliar constitui-se por informações diversas, complexas e evolutivas. Por
forma a classificar os diferentes tipos de dados, Figari (1996) apresenta um esquema que
reproduz as diferentes dimensões que constituem qualquer dispositivo educativo – o esquema
ICP – que se refere ao «Induzido» (uma delimitação do contexto), ao «Construído» (uma
dimensão de elaboração individual e coletiva) e ao «Produzido» (um tratamento dos
resultados e dos efeitos). Nestas três dimensões cabe o conjunto dos processos e dos
procedimentos que caraterizam qualquer dispositivo: o «induzido» designa as determinações,
as origens; o «construído» designa o processo, a negociação, a elaboração; e o «produzido»
designa a atualização, a programação. As três dimensões são indissociáveis, porque cada
elemento que a constitui tem necessidade de ser legitimado pelos outros dois, por exemplo: a
realização de um conjunto de atividades ou de um programa (o «produzido») é o resultado de
uma construção coletiva (o «construído») e só tem sentido se for considerado o contexto (o
«induzido»). Ou seja, «os dados “induzidos” alimentam a “construção” que leva ao
aparecimento de uma “produção”» (p.61). A “produção”, por sua vez, desencadeia novos
dados que vão, também por sua vez, influenciar o «induzido» e o «construído», e assim
sucessivamente.
Para Figari (1996), o esquema «induzido-construído-produzido» é uma tentativa de
«dispor de um princípio explicativo do funcionamento dos dispositivos educativos» (p.63) e
poderá constituir um instrumento ao serviço da referencialização.
45
Importa agora explicitar como decorre o processo de referencialização, isto é, a procura
das referências no sentido de se constituir um modelo que auxilie a «descrição» do dispositivo
a avaliar – no caso do presente estudo, importa, sobretudo, apreender como se desenvolve a
construção de um referencial para a avaliação do currículo.
Esta metodologia inclui, segundo Figari (1996), «recolhas sucessivas de informações
confrontadas com categorias de referência que foram sendo sucessivamente construídas,
interpretação e diagnóstico, participação dos atores e pesquisa sobre as especificidades da
situação» (p.117).
Segue-se, então, a ordenação dos procedimentos necessários à construção de um
referencial, segundo uma proposta de Figari (1996, pp.154-174):
1. Num primeiro momento, partindo de um pedido (de uma instituição, por exemplo) e de um
conjunto de questões / pontos colocados, o avaliador identifica os «níveis em que a avaliação
é desejada» e verifica os elementos que são necessários para analisar informações
correspondentes a esses níveis;
2. Segue-se a definição de um projeto de avaliação que deve explicitar a «busca de sentido
dos fenómenos para todos os atores envolvidos» e que inclui orientações e uma proposta de
abordagem metodológica.
As orientações poderão incluir os seguintes pontos: (1) contribuir para uma reflexão sobre o
dispositivo (currículo, programa), especificando que, numa primeira fase do estudo será
construído o sistema de referências com a colaboração dos atores, e numa segunda fase, será
feita uma recolha de informações no seio do próprio sistema; (2) estudar um dispositivo em
referência às finalidades do sistema, porque «avaliar um dispositivo implica uma referência
prévia às finalidades que presidem à sua própria existência» (p.157); e (3) descrever a
identidade do dispositivo, ou seja descrever o currículo ou programa na sua especificidade.
A proposta de abordagem metodológica abrange: o estudo do dispositivo e socorre-se da
análise de conteúdo de documentos descritivos e prescritivos; a análise do funcionamento que
implica a observação; e a análise dos efeitos que compreende o tratamento dos resultados
escolares, o questionamento dos atores e parceiros (alunos, professores, etc.), entre outros
métodos.
46
3. Partindo das questões/ pontos levantados no pedido inicial, segue-se uma formulação de
novas questões (interrogações), às quais o estudo deve dar respostas antes de poder responder
aos primeiros;
4. Seguidamente, procede-se à elaboração de um plano de estudo, que é «um plano de
descrição do dispositivo que possa permitir, terminada a primeira fase do estudo, fornecer não
só uma análise das caraterísticas visíveis do dispositivo, mas também a lista das questões que
estas caraterísticas colocam à avaliação» (p.158). Neste plano têm lugar os seguintes
elementos: a) as dimensões do problema; b) o ajustamento das questões; c) as linhas de
investigação e a construção de um corpo de materiais; e d) os modos de tratamento e
análise.
a) Nas dimensões do problema, inclui-se o tratamento das questões (interrogações)
formuladas (decorrentes das questões/ pontos expressos no pedido), porque a
«referencialização passa por uma reflexão prévia sobre cada uma delas» (p.159); e a definição
da correspondência entre as questões de avaliação e as «dimensões do dispositivo a avaliar»,
isto é, constrói-se um referencial de avaliação do conjunto do dispositivo mostrando a relação
entre as diferentes questões de partida e as dimensões gerais do problema posto em cada
questão.
b) No ajustamento das questões, identificam-se «objetos da avaliação» (que correspondem às
questões formuladas anteriormente) e «dimensões do estudo que daí decorrem» (que
correspondem às anteriores «dimensões do dispositivo a avaliar»). Para cada um destes pontos
formulam-se subquestões.
c) As linhas de investigação e a construção de um corpo de materiais, corresponde à
organização e concretização da recolha de informações. Determina-se para cada um dos
elementos definidos anteriormente («objetos de avaliação», «dimensões do estudo que daí
decorrem» e «questões») os métodos a utilizar na obtenção de informações – Figari (1996)
designa-os por «linhas de investigação» - e os «materiais a reunir», ou seja, as fontes de
informação.
d) Os modos de tratamento e análise correspondem ao momento da referencialização em que
se tratam as informações recolhidas, encontrando categorias. Nesta fase, através de uma
análise, o avaliador pode identificar os problemas levantados por cada categoria (por
exemplo, identificar o desvio existente entre o que estava prescrito nos programas e a
interpretação dos atores). Aqui, definem-se alguns “pré-diagnósticos” que se destinam a
formular, de forma fundamentada, as categorias do referencial de avaliação.
47
5. Segue-se a construção do referencial, propriamente dita, reagrupam-se os diferentes
elementos num documento sinóptico que permita destacar as ligações lógicas que se
estabelecem estre as diferentes referências e as operações de que estas são objeto. Esta
organização inclui: a) «a árvore das dimensões do objeto avaliado»; b) «as hipóteses» que
prefiguram a avaliação considerada; c) os «modelos de interpretação» julgados pertinentes; d)
as «fontes de informação»; e) os «critérios de avaliação»; e f) os «atores envolvidos».
a) A «árvore» corresponde às organizações esquemáticas que relacionam as «dimensões a
avaliar» e as «questões colocadas» com as categorias encontradas (estas correspondem às
diferentes caraterísticas do dispositivo);
b) Partindo das categorizações obtidas na «árvore» para cada «dimensão do dispositivo a
avaliar», formulam-se hipóteses de avaliação, ou seja, várias explicações possíveis acerca do
objeto a avaliar – aqui, o trabalho de referencialização consiste em esclarecê-las e sustentá-
las. Esta fundamentação e verificação das hipóteses deve permitir formular uma hipótese geral
que tente explicar o conjunto do dispositivo avaliado.
c) A partir desta fase, o avaliador escolhe os modelos de interpretação que permitirão a leitura
das informações constituídas. Para tal, Figari sugere alguns domínios a partir dos quais se
pode «ler» o dispositivo em avaliação, tais como: a sociologia do currículo, a psicologia
cognitiva e as teorias da avaliação em educação;
d) Apresentar as fontes de informação é essencial para evidenciar o rigor e a clareza da
avaliação - aqui, pode organizar-se um quadro que explicite a correspondência entre as
«dimensões do objeto a avaliar», a «informação invocada» (fontes) e a «informação
provocada» (técnicas de recolha de dados);
e) A formulação de critérios de avaliação constitui o termo da construção do referencial.
Estes devem trazer uma significação aos resultados que a avaliação terá de produzir e
manipular e devem ser traduzidos em indicadores precisos que possam ser submetidos à
quantificação e discriminação (aqui, pode organizar-se um quadro que coloca em paralelo as
«dimensões do dispositivo a avaliar», os «critérios de avaliação do dispositivo» e os
«indicadores»). A partir destes elementos, o avaliador apresentará resultados, juízos, opiniões
ou decisões;
f) Os atores envolvidos são também elementos da referencialização e, por isso, devem ser
evocados no referencial. Neste caso, podem identificar-se dois tipos de atores: os
«utilizadores» e os «criadores» do dispositivo.
48
De todo este processo, deverá resultar um documento (relatório) que «apresente as
diferentes fases da referencialização e as dimensões estudadas acompanhadas das
justificações traduzidas pelos dados existentes ou recolhidos» (Figari, 1996, p.174).
Figari (1996) sublinha que cada avaliação é única e que por isso, os referenciais são
efémeros. Pelo facto de refletir a identidade do dispositivo a avaliar, representa também um
momento único na sua evolução. É neste sentido que o autor refere que, após o cumprimento
da avaliação, o referencial construído não deve ser aplicado a outras avaliações sob pena de se
tornar «normativo» e restringir a avaliação a uma medida de conformidade à sua norma.
2. Currículo e Desenvolvimento curricular 2.1. O que é o “currículo”?
Ribeiro (1990, pp.11-12) apresenta o conceito de “currículo” partindo das definições mais
comuns que lhe são atribuídas: o currículo é entendido como o «elenco e sequência de
matérias ou disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudos, um nível
de escolaridade ou um curso, visando a graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, nível ou
curso»; é identificado como «programa de ensino» para um determinado nível ou área de
estudo do sistema escolar, que inclui a listagem organizada e sequenciada dos conteúdos,
assim como orientações e sugestões metodológicas para a sua abordagem; ou ainda, a junção
equilibrada das duas definições anteriores, considerando o currículo como o «conjunto
estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade,
ciclo ou domínio de estudo».
Estas definições assentam na ideia de que o currículo se carateriza como «um modo de
transmitir de geração em geração o conjunto acumulado do saber humano, sistematicamente
organizado e tradicionalmente consagrado em matérias ou disciplinas fundamentais» (Ribeiro,
1990, p.13). No entanto, para este autor, estas definições caraterizam o currículo mais pelos
seus aspetos «exteriores» do que pelos seus elementos intrínsecos ou «substantivos», pois não
exprimem a diversidade de experiências formativas vividas pelos alunos na escola.
Nesta sequência, o currículo deve ser entendido como o «conjunto de experiências
educativas que engloba todas as atividades de aprendizagem proporcionadas pela escola, quer
elas resultem de intenções ou propósitos explícitos quer decorram da própria organização e
49
ingredientes da vida escolar na sua multiplicidade» (Ribeiro, 1990, p.14). Também
Formosinho (1983, cit. por Machado & Gonçalves, 1991, p.43) diz que «currículo é o
conjunto das atividades educativas programadas pela escola, ocorram elas nas aulas ou fora
delas».
Estas definições mostram que o currículo abrange um plano que é prévio ao ensino e
aprendizagem e também as interações e experiências efetivas de aprendizagem, constituindo
assim um «plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objetivos,
conteúdos e processos» (Ribeiro,1990, p.17). Assim sendo, o currículo deve referir-se a:
objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar; matérias ou conteúdos a ensinar; e
experiências ou processos de aprendizagem.
É também neste sentido que Tanner & Tanner (1975, cit. por Ribeiro, p.17) definem o
currículo como o «conjunto de experiências de aprendizagem planeadas bem como de
resultados de aprendizagem previamente definidos, formulando-se umas e outros mediante a
reconstrução sistemática da experiência e conhecimento humano, sob os auspícios da escola e
em ordem ao desenvolvimento permanente do educando nas suas competências pessoais e
sociais».
É também neste sentido que Alonso (1994, p.18) se refere ao currículo como um «projeto
integrado e global de cultura (aprendizagens a realizar) e de formação (capacidades a
desenvolver) que fundamenta, articula e orienta as decisões sobre a intervenção pedagógica
nas escolas, com o fim de permitir uma mediação educativa de qualidade para todos os
alunos».
Estas definições mostram-nos que o currículo veicula não só o conhecimento mas também
valores sociais e culturais a todos os membros de uma determinada sociedade. Ou seja,
mostram-nos que o «currículo» para além da componente académica, também abrange as
componentes culturais e sociais. É também neste sentido que Roldão (1999, p.23) refere que o
currículo é «o conjunto de aprendizagens que socialmente se pretende e se espera que a escola
promova e garanta a todos os cidadãos».
2.2. Contextos e níveis de desenvolvimento curricular
Gimeno (1988, p.119) refere que o currículo é «um objeto que se constrói no processo de
configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e
na sua própria avaliação, como resultado de diversas intervenções sobre o mesmo» e que o
50
seu valor real para os alunos depende dos processos de transformação a que é submetido.
Assim sendo, o currículo pode definir-se como um processo em desenvolvimento, que
engloba diferentes fases: a justificação e orientação (fundamentação); a conceção e elaboração
(planeamento); a implementação; e a avaliação (Ribeiro, 1990, p.7). Este autor acentua que o
processo de desenvolvimento curricular «tem de ser visto numa perspetiva sistémica, em que
todas as suas componentes e fases se relacionam», e propõe as seguintes hipóteses de
desenvolvimento do processo:
1. Partindo de uma fundamentação orientadora, constrói-se um plano curricular,
analisa-se a sua execução e avalia-se a sua eficácia para o definir e aperfeiçoar;
2. Partindo da conceção e elaboração do currículo, procede-se à sua implementação,
avalia-se a sua execução e clarifica-se a sua justificação e linhas orientadoras;
3. Tomando como ponto de partida a análise de um currículo implementado, procede-
-se à avaliação, esclarecem-se os princípios orientadores e o contexto justificativo,
aperfeiçoa-se (ou modifica-se) o plano curricular;
4. Começando por avaliar o currículo em execução, explicitam-se as suas linhas
orientadoras, introduzem-se inovações (ou correções) no plano curricular e analisam-
-se as suas condições de implementação (Ribeiro, 1990, p.8).
O currículo, enquanto processo contínuo de decisão, é uma construção que ocorre em
diversos contextos aos quais correspondem diferentes fases e etapas de concretização
(Pacheco, 2001).
Neste processo, em que decorrem diferentes decisões em termos da construção, gestão e
realização do currículo, este ganha significados distintos. Diogo & Vilar (1999, p.7)
concretizam os significados que se podem atribuir ao currículo referindo que: o currículo
prescrito é constituído pelas decisões assumidas pela administração do sistema educativo e
que estão configuradas na Lei de Bases, decretos-lei, despachos, programas e outros
documentos normativos e/ou orientadores; o currículo apresentado é constituído pelos meios
elaborados por diferentes instâncias (administração regional e local do sistema de ensino,
editoras, associações de caráter científico e pedagógico, etc.) com o objetivo de oferecer aos
professores uma interpretação do significado e conteúdo do currículo prescrito; o currículo
traduzido é formado pelas planificações curriculares e outras programações levadas a cabo
pelas escolas, integrando as decisões respeitantes ao currículo prescrito e apresentado, à luz
do seu projeto educativo; o currículo trabalhado refere-se às tarefas escolares que dão
significado real às decisões curriculares anteriormente assumidas; o currículo concretizado é
51
constituído pelo conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais, etc., isto é, pelas
aprendizagens significativas dos alunos em consequência das tarefas escolares.
Estes significados correspondem ao que Gimeno (1988, pp. 123-126) apresenta como
níveis de desenvolvimento do currículo: o currículo prescrito; o currículo apresentado, o
currículo moldado; o currículo em ação; o currículo realizado; e o currículo avaliado, este
referindo-se à avaliação dos alunos e também da ação dos professores.
Importa, ainda, acrescentar a referência de Goodlad (1979, cit. por Machado &
Gonçalves,1991, p.63) ao currículo observado ou operacional que se refere à perspetiva
«externa» de quem observa e descreve o currículo tal como acontece na situação de ensino
escolar, independentemente das perspetivas das entidades oficiais, dos professores e dos
alunos. Este autor refere também que as perceções que as várias pessoas e grupos interessados
(como os pais, por exemplo) têm sobre o que é ensinado na escola, formam o currículo
percebido e que, no caso dos professores, a sua perceção tem mais importância porque podem
modificar a gestão que fazem do currículo em função dos ajustamentos que julguem
necessários.
Em síntese, a gestão do currículo decorre entre o currículo prescrito – ou ainda formal,
manifesto, explícito ou oficial (Ribeiro, 1990) – e o currículo concretizado – ou real (Ribeiro,
1990; Perrenoud, 1995).
Para compreender este processo - um dos objetivos do presente trabalho de investigação -
é necessário encarar estes significados com uma visão de conjunto e de complementaridade,
pois, como refere Pacheco (2001, p.145), o «currículo é, ao mesmo tempo, uma intenção e
uma realidade que ocorre num contexto determinado». Assim sendo, é necessário analisar,
contextualizadamente, o que existe no campo das intenções e o que acontece no campo da
prática.
Perrenoud (1995, p.51) fala também deste processo referindo que o currículo real «não é
apenas uma interpretação mais ou menos ortodoxa do currículo formal, mas uma transposição
pragmática deste último» e acentua a distinção entre estes dois níveis, afirmando que o
currículo formal é «uma imagem da cultura digna de ser transmitida, com o recorte, a
codificação e a formalização correspondente a esta intenção didática» e o currículo real é «um
conjunto de experiências, de tarefas, de atividades que geram ou que se pressupõe que gerem
atividades». Reportando-se ainda à «transposição pragmática do currículo formal em currículo
real», este autor salienta o papel do professor, na medida em que, apesar deste interpretar o
currículo formal, conceber o trabalho escolar e fazer a gestão efetiva da aula, as atividades e o
trabalho dos alunos saem parcialmente do seu controlo, isto, porque «as resistências dos
52
alunos e as eventualidades da prática pedagógica e da vida quotidiana na aula fazem com que
as atividades nunca se desenrolem exatamente como estava previsto» (p.51).
Por outras palavras, apesar de o professor preparar as suas aulas, sequenciando as
atividades e organizando as diferentes estratégias, nada garante que tudo aconteça conforme o
que foi previsto inicialmente, porque, da interação com os alunos resultam muitos imprevistos
e estes determinam o ritmo do trabalho escolar. Assim sendo, o currículo real resulta de uma
«negociação» entre os alunos e o professor, onde este tem em conta as suas «preferências» e
«resistências» na escolha das atividades, às quais os alunos respondem com maior ou menor
empenho, ritmo e capacidade de trabalho. Ou seja, «a transposição pragmática do currículo
formal não é gerida unicamente pelas conceções didáticas do professor e pela sua imagem da
cultura, mas depende também dos alunos e da dinâmica do grupo-turma» (Perrenoud, 1995,
p.53).
Ainda por outras palavras, a «forma» e «substância» do currículo real resulta da
interpretação do currículo formal por parte da escola e da forma como esta prescreve o
currículo aos professores, e, da «negociação» que é feita entre alunos e professores. Nesta
sequência, «nem tudo o que é aprendido na escola vem explicitado no currículo formal»
(Perrenoud, 1995, p.53).
Importa também juntar a estes significados, o currículo ideal (a que já se fez referência na
Introdução). Aqui, situam-se os mais recentes fundamentos teóricos, técnicos e práticos
subjacentes ao ensino e aprendizagem e que são portadores de inovação. O conceito de
currículo ideal equivale ao conceito de «texto expetativa» referido por Peralta (2005) num
trabalho sobre as práticas de planificação dos professores de Alemão do 3º Ciclo do Ensino
Básico e do Ensino Secundário (a que já se fez referência na p.18). Para esta autora, o «texto
expetativa» representa «o conjunto de valores, teorias, resultados da investigação e relatos da
prática que constituem o paradigma actual» (p.78). Roldão (1999, p.15) refere que os saberes
científicos, em constante e rápida evolução, são um vetor de pressão sobre os currículos
escolares, e vão introduzindo elementos novos ou áreas científicas emergentes no corpus do
currículo, assim como novas formas de encarar o saber.
Ainda no que respeita a «significados» ou «dimensões» do currículo, outras distinções
merecem referência. Ribeiro (1990, pp.18-19) refere-se também ao currículo informal que é
constituído por atividades estruturadas (como os clubes escolares, por exemplo) em que as
intenções de aprendizagem são implícitas e a sua organização difere das atividades
53
curriculares onde são promovidas aprendizagens formalmente definidas. Vilhena (1999, p. 73)
refere que este tipo de atividades se encontram na fronteira entre o legal (o currículo oficial,
prescrito em programas ou em manuais) e o periférico, porque visam objetivos e conteúdos
que a escola não planifica. Em consequência desta posição, torna-se pouco visível a utilidade
destas atividades e por vezes não se reconhece o seu valor educativo. Estas atividades, que
resultam muitas vezes da participação voluntária dos alunos, são também organizadas e
planificadas pelos professores e executadas com intenções deliberadas, e por isso, segundo
Kelly (1982, cit. por Machado & Gonçalves, 1991), cabem também na definição de currículo.
A escola é também um lugar de socialização. Das interações entre os alunos, da relação
destes com os professores ou com outros membros da comunidade escolar, resultam
aprendizagens que não figuram explicitamente no currículo formal.
Estas aprendizagens, integram o chamado currículo oculto ou escondido (ou ainda,
implícito), que, segundo Ribeiro (1990, p.20), compreende «processos do ensino escolar que,
não sendo explícitos nos planos curriculares e programas de ensino, constituem parte
integrante e efetiva da experiência do aluno na escola (...) e que não sendo diretamente
visados pelo currículo formal, parecem decorrer da própria organização pedagógica do ensino
e dos ingredientes constitutivos da vida e instituição escolares». É também neste sentido que
Vilhena (1999, p.76) refere que das vivências na instituição escolar resultam «experiências
não pretendidas» e que a «cultura de Escola pode gerar experiências que não resultam de uma
planificação deliberada».
Formosinho (1983, cit. por Machado & Gonçalves, 1991, p.44) está de acordo com este
ponto de vista, integrando estas experiências no próprio conceito de “currículo”, quando
afirma que «currículo é tudo o que é aprendido na escola pelos alunos, seja ou não objeto de
transmissão deliberada». Este autor indica que na escola se aprende muito mais do que aquilo
que é objeto de transmissão formal ou informal, pois a própria estrutura da escola transmite
mensagens que os alunos devem compreender, tais como, aprender que as organizações e a
sociedade são hierarquizadas, que é preciso encaminhar os problemas pelos canais próprios,
que os diversos grupos têm poderes diferentes, etc.. Também Kelly (1982, cit. por Machado &
Gonçalves,1991, p.51) refere que estas aprendizagens «ocultas», apesar de impossibilitarem a
perceção de um currículo «total», pois não são deliberadamente planificadas, devem ser
consideradas partes integrantes do currículo.
Perrenoud (1995, p.61) afirma que a «aprendizagem do senso comum faz parte da
aprendizagem do ofício de aluno» e que esta aprendizagem é uma componente do currículo
oculto. Aprender o «ofício de aluno» significa assimilar a cultura do grupo e da organização
54
escolar, adquirindo um conjunto de saberes e saber-fazer, de regras, de valores, de códigos, de
crenças e de representações partilhadas que definem a identidade coletiva dessa organização.
Em suma, é através destas aprendizagens mais ou menos escondidas (currículo oculto) que
resultam das interações estabelecidas na escola, que o aluno aprende a desempenhar o seu
papel e se torna membro da organização.
Perrenoud (1995) destaca, ainda, algumas das aprendizagens que não figuram no currículo
formal e que integram o currículo escondido. Na escola o aluno (1) aprende a «viver na
multidão», porque pertence a um grupo que condiciona as suas ações e que o obriga a
controlar os seus desejos pessoais, como falar, interrromper, movimentar-se, etc.; (2) aprende
a matar o tempo e a saber esperar; (3) aprende a ser submetido à avaliação do outro, não só à
do professor mas também à dos colegas de turma; (4) aprende, através da avaliação, a
satisfazer as expetativas do professor e dos colegas; (5) aprende a viver numa sociedade
hierarquizada e estratificada; (6) aprende a influenciar o ritmo de trabalho do professor,
mostrando que não compreendeu, fazendo perguntas, etc.; e, (7) aprende a funcionar em
grupo restrito, a partilhar e a utilizar os valores e os códigos de comunicação desse grupo
(Eggleston,1977, cit.por Perrenoud, 1995, pp.57-58).
Instruir e socializar são duas funções da escola que se complementam (Kelly,1982;
Ribeiro,1990). É também neste sentido que Valente (2001, p.11) refere que se vai à escola
«para aprender e para aprender a viver em comum».
2.3. As componentes do currículo
Importa, agora, perceber quais são os elementos formais que integram um currículo.
A conceção de um currículo deve considerar as seguintes componentes: finalidades e
objetivos; matérias e conteúdos; estratégias e atividades; e avaliação. Ou seja, o currículo
deve conter o enunciado das finalidades e objetivos visados, propôr ou indicar uma seleção e
organização de conteúdos, implicar ou sugerir modelos, métodos e atividades de ensino e
aprendizagem e, ainda, um plano de avaliação dos resultados da aprendizagem
(Ribeiro,1990).
Estas componentes devem estar todas presentes de modo explícito ou implícito e de forma
equilibrada (Ribeiro,1990). Devem também ser interdependentes e coordenadas e funcionar
como um sistema coerente, em que, qualquer alteração numa das componentes afeta a
estrutura e o funcionamento das outras (Machado & Gonçalves, 1991, p.165).
55
Os currículos diferenciam-se pela importância que é dada a cada um dos elementos, pelo
modo como os estes se relacionam entre si, e pela natureza das decisões que são tomadas
relativamente a cada um (Taba, 1962, cit. por Machado & Gonçalves, 1991, p.98). Por
exemplo, a seleção de conteúdos e experiências de aprendizagem difere de currículo para
currículo, conforme os objetivos que estes incluem; a natureza e sequência dos conteúdos e
experiências de aprendizagem dependem das teorias de aprendizagem (modelos de ensino)
que os currículos expressam.
Numa proposta mais elaborada, Ribeiro (1990) refere que, num currículo, são essenciais
as seguintes componentes: contexto e justificação; quadro de objetivos; roteiro ou «mapa» de
conteúdos; plano de organização e sequência do ensino-aprendizagem; plano de avaliação;
referência a condições de execução prática.
O contexto e justificação refere-se ao «quadro de referência, orientação e fundamentação
do plano curricular nas suas finalidades e objetivos e no seu modelo estrutural»; o quadro de
objetivos define a «intencionalidade fundamental do plano curricular, a sua direção última e o
quadro de resultados ou produtos finais a alcançar», os objetivos poderão estar organizados
sequencialmente e poderão ser formulados em diferentes níveis de generalidade e
especificidade; o roteiro de matérias ou conteúdos refere-se à seleção e organização do
conjunto de conteúdos que o currículo engloba; o plano de organização e sequência do
processo de ensino aprendizagem refere-se às ações do professor e ações do aluno, ou seja, a
estratégias, a métodos, a atividades e a materiais e meios de ensino-aprendizagem; a
avaliação define o «plano de apreciação dos resultados reais de aprendizagem, procurando
indicadores que evidenciem a aprendizagem conseguida e a sua comparação com os objetivos
visados»; por fim, a explicitação de condições de execução do plano curricular reporta-se a
aspetos da implementação, tais como «fatores de organização escolar, estruturas e meios»
relacionados, por exemplo, com o «espaço», o «tempo», o «grupo de ensino» e o «pessoal
docente» (Ribeiro, 1990, pp.41-42).
Ribeiro (1990) refere que na análise de currículos é necessário verificar a presença,
dominância ou equilíbrio das componentes que o constituem – tivemos em conta este aspeto
na análise dos documentos curriculares que orientam a área de EEP e que também
apresentamos neste capítulo..
Roldão (1999, p.34) resume o significado de currículo na seguinte ideia: «aquilo que se
considera que a escola deve fazer aprender aos seus alunos, porque essa aprendizagem lhes
56
será necessária como pessoas e cidadãos». Esta ideia suscita questões diretamente ligadas aos
elementos do currículo: o que deve ser ensinado? (escolha de conteúdos e respetiva
justificação); para quê? (definição de metas e objetivos); e a quem? (a todos os alunos).
A sociedade atual determina que o currículo se ajuste em função da diversidade que a
carateriza. É neste sentido que Roldão (1999, p.36) refere que os conteúdos curriculares
devem compreender: «o domínio de saberes de referência sem os quais o acesso ao
conhecimento não se operacionaliza; a ativação e consolidação de processos autónomos de
construção de saber; o domínio de instrumentos de acesso ao conhecimento na diversidade
das suas formas; o desenvolvimento de atitudes e competências sociais; o desenvolvimento de
mecanismos de desenvolvimento individual e melhoria da qualidade de vida».
No que respeita às metas e objetivos, estas devem assentar naquilo que as sociedades
atuais requerem: a melhoria do nível de educação dos seus cidadãos, que se justifica pela
«competição económica»; por a qualidade e melhoria da vida social exigir o domínio de
«competências para aprender, colaborar e conviver»; pelo «nível cultural geral dos indivíduos
e pela sua capacidade de se integrarem numa sociedade construída sobre múltiplas
diversidades» (Roldão, 1999, p. 37).
Já era neste sentido que Taba (1962, cit. por Machado & Gonçalves, 1991, p.99) referia
que na conceção de um currículo era «preciso procurar quais são as exigências e aspirações da
cultura e da sociedade, tanto para o presente como para o futuro» e que o currículo era «uma
maneira de preparar os jovens para participarem como membros produtivos de uma cultura».
Para esta autora, só uma análise da cultura e da sociedade fornece orientações para determinar
os objetivos principais da educação, para selecionar conteúdos e para tomar decisões sobre o
que se deve privilegiar nas atividades de aprendizagem.
Na dinâmica da construção e evolução dos currículos interagem três grandes fatores: a
sociedade, os saberes científicos e o conhecimento e representação do aluno (Roldão, 1999,
p.15).
Atualmente, a reflexão sobre o que deve constituir o currículo enfatiza que a educação
escolar deve privilegiar «finalidades operacionais no sentido de uma preparação mais efetiva
para a vida social e profissional e para a própria formação ao longo da vida», ou seja, as
finalidades curriculares devem estar centradas no «desenvolvimento de competências que
tornem utilizáveis, reconvertíveis e operativos os saberes, as técnicas e as práticas que forem
integradas no currículo» (Roldão, 1999, p.26).
Roldão (1999, p.27) realça ainda que é fundamental que o currículo contribua para a
consolidação de competências indispensáveis à vida social como, por exemplo, a resolução de
57
problemas ou a tomada de decisões fundamentadas, e promova a capacidade e competência de
entender e fruir de bens como a música e a arte.
2.4. A reorganização curricular do Ensino Básico
Importa agora perceber de que forma os pressupostos já enunciados têm determinado o
entendimento que a escola tem feito do currículo e que aspetos têm definido a sua apropriação
e gestão em todo o processo de desenvolvimento curricular. Tendo em vista a caraterização da
situação actual, considerámos importante descrever os aspetos mais representativos das
mudanças levadas a cabo nos últimos quinze anos. Assim sendo, focam-se as «etapas»
relacionadas com a implementação da Reorganização Curricular do Ensino Básico,
nomeadamente, o projeto de Reflexão Participada sobre os Currículos e o projeto de Gestão
Flexível do Currículo. Serão ainda salientados os aspetos mais relevantes para o 1º Ciclo do
Ensino Básico, o ciclo de estudos em que se situa a presente investigação.
Do que foi anteriormente mencionado, ressalta a ideia de que a escola deve promover
aprendizagens que correspondam não só aos conteúdos disciplinares mas também não
disciplinares, sendo estes resultantes das dinâmicas próprias de cada contexto, e ainda, que
considere a singularidade e individualidade dos alunos, isto é, que atenda às suas caraterísticas
sócio-culturais e cognitivas e aos seus interesses e motivações.
Também, tal como foi referido, a diversidade cultural e social que carateriza a escola
determina que o currículo se ajuste em função dessa diversidade, pois esta «não pode
responder com a uniformidade dos conteúdos e dos processos» (Diogo & Vilar, 1999, p.20).
Para promover o sucesso escolar, e partindo dos princípios orientadores estabelecidos no
currículo formal, a escola e os professores devem proporcionar aos alunos aprendizagens que
atendam à sua individualidade e também, de acordo com a especificidade do contexto,
considerem a diversidade cultural e social.
Estes princípios eram visados no Projeto de Reflexão Participada sobre os Currículos do
Ensino Básico, uma iniciativa do Departamento de Educação Básica que se concretizou no
ano lectivo de 1996/97. Segundo Roldão (1999, p.42), com este projeto procurava-se «debater
nas escolas e com os professores as formas de introduzir progressivamente uma lógica
curricular mais flexível, gerida por eles, com a identificação daquelas aprendizagens que
deverão ser comuns e garantidas a todos, e de, simultaneamente, desencadear a reflexão
58
acerca dos modos de gerir o currículo e de propostas de organização futura assumidas pelas
escolas para responderem com mais eficácia aos alunos que têm, nos contextos em que se
integram».
Costa et al. (2005, p.11) referem que este projeto pretendia identificar os pontos críticos
na educação básica e mobilizar para a reflexão e para o debate os professores, as escolas, a
comunidade científica educacional e outros parceiros sociais envolvidos; e que o «produto
final esperado era a instituição de um sistema de gestão curricular flexível assente nos
princípios da contextualização e da diferenciação que garantisse a eficácia das aprendizagens
mediante a articulação de um corpus nuclear de aquisições / aprendizagens comuns a nível
nacional com os projectos resultantes das opções específicas a decidir em cada escola ou
grupo de escolas». Este projeto defendia também a necessidade de incentivar os professores
para o trabalho cooperativo e para a tomada de decisões no domínio do currículo.
No relatório relativo a este projeto, Roldão, Nunes & Silveira (1997, p. 90) realçam a
recetividade demonstrada pelos professores para participar nas mudanças propostas e afirmam
que «a mudança para um outro modo de gerir a educação e o currículo, centrado nas escolas,
integrador de toda a ação curricular (disciplinar, não disciplinar, institucional, na comunidade,
etc.) e praticado de forma contextualizada, só pode construir-se envolvendo cada vez mais os
professores na responsabilização pelas decisões que entendam adequadas, mas conferindo-
-lhes a possibilidade real de gerirem os meios e os recursos necessários para as porem em
prática».
As mudanças propostas procuravam contrariar uma visão do currículo que se resumia a
«dar o programa», em que os professores sem espaço para decidir ou refletir sobre o currículo,
eram vistos como «executores de programas». Esta visão normativa e rígida inviabilizava a
adequação e a diferenciação curricular necessárias ao sucesso dos alunos.
Abrantes (2001, p.35) menciona que o «diagnóstico da situação apontava sérios problemas
na escola básica, com uma evidente dificuldade em promover o cumprimento de uma
escolaridade obrigatória de nove anos bem sucedida». No que respeitava ao 1º Ciclo, este
autor refere-se à «grande dispersão da rede escolar» e ao «isolamento e falta de condições de
muitas escolas»; o 2º e 3º ciclos caraterizavam-se pelas elevadas taxas de insucesso e
abandono, pela exclusão escolar e social e «uma grande dificuldade em lidar com a
heterogeneidade dos alunos e a diversidade de situações». Este autor aponta também a
deficiente articulação entre os três ciclos como um dos aspetos mais negativos do sistema
educativo, salientando a transição entre o 1º e o 2º Ciclos, em que «alunos de 10 anos de idade
passam a ter um grande número de professores e disciplinas separadas, assim como uma carga
59
horária semanal baseada quase exclusivamente em sequências de aulas, sem que a isso
correspondam mais e melhores aprendizagens»; outro aspeto prende-se com os programas
extensos e prescritivos que contribuíam para uma «excessiva uniformização da ação
pedagógica e um empobrecimento dos conteúdos e metodologias dominantes» (p.36).
Alonso, Peralta & Alaiz (2001, p.13) referem que as práticas seguidas na escola refletiam
uma «conceção estática e compartimentada do conhecimento e da aprendizagem» sendo esta
entendida como «acumulação passiva, linear e individualista de conhecimentos, em que
predomina a função instrutiva face à formação integral, dando prioridade aos conteúdos
conceptuais e factuais, em detrimento dos procedimentais e atitudinais e em que as
aprendizagens académicas são desligadas das experiênciais, com a consequente falta de
significatividade e funcionalidade».
Tanto o projeto de Reflexão Participada sobre os Currículos como o projeto de Gestão
Flexível do Currículo, implementados em escolas do Ensino Básico, vieram preparar a
Reorganização Curricular, e na sua essência, davam um papel relevante aos professores,
conferindo-lhes autonomia para gerir o processo de ensino-aprendizagem atendendo à
realidade cultural e social dos alunos.
Estas mudanças ganharam corpo no Projeto de Gestão Flexível do Currículo cujo
lançamento foi consignado pelo Despacho 4848/97 de 30 de julho, ao qual se seguiu a
experimentação, acompanhamento, produção de materiais e reconstrução progressiva do
modelo «Gestão Flexível do Currículo» numa rede de escolas, entre 1997 e 2000. Nesta fase,
o processo iniciava-se com a candidatura voluntária das escolas, consistindo esta na
elaboração de uma proposta de desenvolvimento do projeto específica para a própria escola, e
na respetiva apreciação por parte do Ministério da Educação.
Às escolas participantes eram exigidos alguns requisitos, tais como: a integração do
projeto de gestão curricular flexível no projeto educativo; o respeito pelos programas em
vigor; a identificação das possibilidades de convergência transversal das aprendizagens nas
várias disciplinas; a identificação dos processos que deveriam levar à definição de
aprendizagens nucleares por ano, disciplina ou área disciplinar; o registo, divulgação e
avaliação do projeto de gestão curricular; a articulação com outras entidades, nomeadamente,
centros de formação das associações de escolas e instituições do ensino superior; e também, a
elaboração de uma proposta de estrutura organizacional para os tempos e espaços das
aprendizagens que correspondessem ao projeto de gestão curricular mas que não alterassem as
cargas horárias globais definidas a nível central (Costa et al., 2005, p.12).
60
O «aprofundamento das capacidades de decisão ao nível dos estabelecimentos de ensino»
e a «procura de soluções para resolver o problema da qualidade e do sucesso das
aprendizagens» eram os dois grandes objetivos deste projeto (Costa et al., 2005, p.12). O seu
principal sentido era «(...) promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular,
(...) melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos
contextos escolares e assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais
significativo» (DEB, 1999, p.6). Alonso, Peralta & Alaiz (2001, p.13) referem que este
projeto pretendia «colocar no coração do currículo a aprendizagem de competências e atitudes
essenciais para aprender a aprender a lidar com a mudança, assim como para aprender a
colaborar e a participar na melhoria da sociedade, através do exercício de uma cidadania
esclarecida e ativa».
Num segundo momento, o Despacho 9590/99 de 14 de maio, trouxe dados mais precisos
referentes à conceptualização da Gestão Flexível do Currículo e introduziu também algumas
alterações no desenho curricular – três novas “áreas curriculares não disciplinares” – e «veio
confirmar e precisar os termos em que, em cada escola, se poderia concretizar uma
organização diferenciada do tempo e conteúdos escolares» (Costa et al.,2005, p.13).
“Projeto Interdisciplinar”, “Estudo Acompanhado” e “Educação para a Cidadania” eram
as três novas áreas, que na opinião de Costa et al. (2005), eram «novos espaços de integração
de saberes, de processos de trabalho, de valores e atitudes» que contribuíam para a criação de
«condições para o desenvolvimento de novas experiências em que a autonomia de conceção e
de concretização de uma parte do currículo podia assumir formas e conteúdos diferenciados
em cada escola».
Diogo & Vilar (1999) referem que a gestão flexível do currículo implica o ajustamento
contínuo e a constante procura de adequação a cada situação específica. Para estes autores, os
aspetos que a caraterizam são: (1) a possibilidade de se trabalharem programas educativos
diferenciados com diferentes grupos de alunos, contemplando estes programas os objetivos
gerais do ciclo de estudos a que se referem, assim como os objetivos e conteúdos
considerados básicos e essenciais para todos os alunos; (2) a possibilidade de variar as
condições organizativas do desenvolvimento do currículo, tais como os espaços, o tempo, e o
agrupamento dos alunos; (3) a necessidade de não tomar as soluções encontradas como
rígidas, não perdendo de vista «o caráter dinâmico dos processos» (p.20).
Este projeto trouxe, assim, maior protagonismo à escola em relação ao currículo e,
consequentemente, modificações nos métodos de trabalho dos professores. Estas
modificações consistiram na realização de projetos interdisciplinares e no trabalho
61
colaborativo entre professores do mesmo conselho de turma. A escola e os professores
tiveram oportunidade de determinar os conteúdos e as atividades respeitantes às áreas
curriculares disciplinares e não disciplinares e organizá-los em função dos contextos escolares
e da comunidade educativa (Lopes, 2003). Conforme referem Costa et al. (2005, p.13), «com
uma gestão dos programas disciplinares e do conjunto das aprendizagens em função de
competências nucleares que as próprias escolas procuravam estabelecer, criaram-se espaços
nas práticas escolares para modalidades mais ativas de organização e intervenção dos
professores».
Alonso, Peralta & Alaiz (2001) num parecer relativo ao projeto de Gestão Flexível do
Currículo, fazem uma apreciação positiva acerca da filosofia e opções fundamentais que
caraterizam o projeto, apresentando as seguintes razões: «(a) o facto de o currículo finalmente
se ter constituído objeto de questionamento, de discussão e de reflexão crítica, única maneira
de ir ao âmago da substância da educação escolar para a poder melhorar; (b) o ter colocado os
alunos (cada aluno na sua diversidade) e a sua aprendizagem no coração do currículo e da
ação pedagógica; (c) o ter atribuído aos professores um papel central na mediação do
currículo conferindo-lhes uma autonomia partilhada na sua gestão flexível e integrada; (d) o
ter-se assumido a mudança como um processo lento, complexo, progressivo e participado,
sustentado num modelo ecológico e político de inovação, que requer um acompanhamento e
uma avaliação continuadas; (e) a opção por uma visão sistémica e articulada da inovação que
contempla em interação as dimensões curriculares com as organizacionais com as formativas;
e (f), o ter ousado passar da proposta de soluções monolíticas e maximalistas para a aceitação
de cenários alternativos e soluções diversas e apropriadas às caraterísticas dos diferentes
contextos» (p.74).
Relativamente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, estes autores consideraram que nem sempre
as escolas se reviram no modelo da Gestão Flexível do Currículo e que os professores nem
sempre fizeram distinção entre a sua prática habitual que consideravam «flexível» e as
propostas do projeto, não tendo mesmo, em alguns casos, integrado as novas três áreas
curriculares não disciplinares. Por isso, deixaram a recomendação de que a reorganização
curricular deveria atender à especificidade do 1º Ciclo, às suas caraterísticas «organizacionais
e curriculares, marcadas pela monodocência e pela globalização» mas não deixando de
contemplar os benefícios e potencialidades trazidos pelas novas propostas (Alonso, Peralta &
Alaiz, 2001, p.64).
São também de destacar alguns aspetos das conclusões do estudo de Dinis (2002),
realizado com seis professores do 1º Ciclo em que se verificou que as intenções da gestão
62
curricular centrada na escola não foram apropriadas nem nos discursos nem nas práticas. A
saber: os professores mantiveram uma gestão acrítica marcada pela conformidade à dimensão
normativa e prescritiva dos instrumentos orientadores das práticas (manuais, programas e
legislação); evidenciaram pouca autonomia nas suas decisões, falta de visão estratégica e de
reflexão; e mostraram conformidade a uma cultura de homogeneidade, sendo os alunos
sujeitos a um tratamento padronizado, em que a heterogeneidade era vista como um desvio à
norma.
A Gestão Flexível do Currículo deveria conduzir à conceção de um Currículo Nacional
que considerasse a adequação aos diferentes contextos escolares e que deveria ser, como
referem Alonso, Peralta & Alaiz (2001), apresentado num documento orientador como um
«único Referencial para todo o Ensino Básico, claro, coerente e bem fundamentado, que
defina o perfil terminal de competências transversais e as competências essenciais das
áreas/disciplinas, em articulação com os conteúdos que as sustentam. Este documento –
Projeto Curricular Nacional – deve apresentar uma matriz organizadora que permita uma
leitura clara da articulação curricular, tanto a nível vertical como horizontal, incluindo as
novas áreas “não disciplinares”» (p.57).
O carácter voluntário das candidaturas das escolas cessou a partir do momento em que a
Gestão Flexível do Currículo entrou em vigor a nível nacional – no ano letivo de 2001/2002
no 1º e 2º Ciclos, e no ano lectivo 2002/2003 no 3º Ciclo – dando lugar à Reorganização
Curricular do Ensino Básico.
Abrantes (2001, pp.41-43) foca que a reorganização curricular se orientou pelos
«objetivos que a Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece para o Ensino Básico,
nomeadamente, o de assegurar uma formação geral comum a todos os alunos que lhes garanta
o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões e que promova a realização individual em
harmonia com os valores da solidariedade social» e sublinha as novas dimensões do conceito
de currículo, referindo que este «integra a procura de respostas adequadas às diversas
necessidades e caraterísticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou região» e que está
ligado a três preocupações centrais: a diferenciação, a adequação e a flexibilização.
A diferenciação refere-se à procura de diferentes formas de tornar as aprendizagens bem
sucedidas e de levar os alunos a atingir os principais objetivos, ou seja, «promover a
diferenciação pedagógica, diversificando as estratégias de acordo com as situações»; a
adequação prende-se com a «procura dos modos adequados a cada situação concreta para que
seja possível promover determinadas aprendizagens de uma forma realmente significativa»; e
63
a flexibilização diz respeito aos percursos individuais, aos ritmos e aos modos de organização
do trabalho escolar que, sendo flexíveis, se situam no quadro de referências relativo às
orientações sobre as aprendizagens consideradas fundamentais no ensino básico, no seu
conjunto e nas áreas que o integram» (Abrantes, 2001, pp.43-44).
Valente (2001) relaciona a flexibilidade curricular e a diferenciação pedagógica, referindo
que a flexibilidade não se deve resumir à definição diferenciada das cargas horárias das
componentes do currículo, mas sim, à adaptação das estratégias e dos tempos de trabalho às
necessidades dos alunos. Para isso, esta autora destaca a importância da cooperação entre os
professores, porque é exigida «mais vontade de aprender sobre os alunos e as suas
necessidades do que a de manter-se na fidelidade, ou mesmo a obsessão, de lhes ensinar, a
todo custo, aquilo que não estão preparados emocional e cognitivamente para aprender» (p.9).
Sendo assim, a diferenciação pressupõe o conhecimento dos alunos, a vontade de os
reconhecer individualmente e o conhecimento pedagógico e curricular necessários para
percorrer caminhos diferenciados, ajustando tarefas e materiais.
Nas mudanças propostas, cabe aos professores a missão de identificar e interpretar
problemas educativos e de procurar soluções para esses problemas, no quadro das orientações
curriculares nacionais.
Estas orientações são apresentadas no Currículo Nacional do Ensino Básico, que explicita
as competências essenciais, transversais e específicas das diversas disciplinas, assim como
tipos de experiências de aprendizagem que devem ser proporcionadas a todos os alunos no
seu percurso escolar ao longo do ensino básico. Contudo, a reorganização curricular não
significou a alteração dos programas, mas sim, a identificação de competências e experiências
de aprendizagem consideradas essenciais, a nível nacional, que deverão ser uma referência
para a interpretação dos programas.
2.5. Currículo e competências
O desenvolvimento de competências é um efeito que se espera do currículo.
Tal como refere Roldão (2003, p.20), «todos os saberes que adquirimos ao longo da vida,
e os do currículo escolar incluídos, se destinam afinal a tornar-nos mais capazes de exercer
competências». Quisemos por isso, clarificar este conceito recorrendo aos contributos de
alguns autores que sobre ele se debruçaram.
64
O termo “competência” provém do termo em latim competentia e significa proporção,
aptidão, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para resolver um assunto (Dias, 2009).
Roldão (2003) destaca o contributo de Perrenoud (1995), que resume numa breve ideia a
noção de competência: «um saber em uso». Esta expressão significa que uma competência é
um «saber que se traduz na capacidade efetiva de utilização e manejo – intelectual, verbal ou
prático» e que se opõe ao «saber inerte» que resulta da acumulação de conteúdos que não se
sabem usar em situações concretas (p.20). Por outras palavras, Peralta (2002) considera a
competência como «um modo estratégico de ação eficaz face a famílias de situações que se
dominam porque dispomos, simultaneamente e de forma integrada, dos conhecimentos
necessários (há sempre conhecimentos a sustentar a competência) e da capacidade de os
mobilizar com plena consciência, no momento, no tempo, e no contexto oportuno, para
resolver problemas verdadeiros» (p.30). Vai no mesmo sentido a definição de Roldão (2003),
pois considera que «existe competência (ou competências) quando, perante uma situação, se é
capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, selecioná-los e integrá-
los adequadamente perante aquela situação (ou problema, ou questão, ou objeto cognitivo ou
estético, etc.)»(p.20).
Dias (2009) na sua definição de “competência” refere-se à capacidade de articular e
relacionar diferentes saberes e conhecimentos, mas também valores e atitudes. Esta autora
considera que competência é uma «ação cognitiva, afetiva, e social que se torna visível em
práticas e ações que se exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade» e
distingue competências pessoais, que dizem respeito à «capacidade de gerir os recursos da
pessoa, do self e pressupõem a promoção do potencial interior e a faculdade para estabelecer
relações», de competências profissionais, que se referem ao «sistema de conhecimentos que
permitem levar a cabo uma atividade que responde às tarefas inerentes a uma classe
profissional» (p.17).
Dias (2009) faz também distinção entre competências transversais e competências
específicas. As tranversais são competências comuns a diversas atividades, a vários
contextos, isentas de especificidade profissional e situacional, sendo também transferíveis, ou
seja, apesar de serem adquiridas no âmbito de uma atividade ou disciplina, são passíveis de
serem utilizadas num domínio diferente. As competências específicas são aquelas que
permitem atuar no exercício de uma profissão.
Rychen (2005) considera que competência é um conceito holístico, que envolve aptidões
cognitivas, atitudes e outras componentes não cognitivas, ou seja, cada competência
corresponde a «uma combinação de competências práticas e cognitivas inter-relacionadas,
65
conhecimento (incluindo o conhecimento tácito), motivação, valores e ética, atitudes,
emoções, bem como outras componentes de caráter social e comportamental que, em
conjunto, podem ser mobilizadas para gerar uma ação eficaz num determinado contexto
particular» (p. 34). Rychen (2005) alude também ao conceito de competência-chave que se
refere às competências que permitem aos indivíduos participar eficazmente em múltiplos
contextos ou domínios sociais, contribuindo para o sucesso global da vida de cada um e para o
bom funcionamento da sociedade. Esta autora indica nove competências-chave, enquadradas
em três categorias, que foram identificadas no âmbito de um projeto – o projeto DeSeCo – e
que foram consideradas como potencialmente relevantes para todos os indivíduos dos países
da OCDE e dos países em transição e em vias de desenvolvimento. Uma das categorias
designa-se por «Agir autonomamente» e integra as competências «capacidade de defender e
reivindicar os seus direitos, interesses, limitações e necessidades, e assumir as suas
responsabilidades»; «capacidade de planificar a sua vida e estabelecer objetivos e projetos
pessoais»; e «capacidade de agir dentro de um cenário mais amplo / contexto alargado». Uma
outra categoria designa-se por «Utilizar ferramentas interativamente» e enquadra as
competências-chave «capacidade de utilizar a linguagem, símbolos e texto interativamente»;
«capacidade de utilizar o conhecimento e a informação interativamente»; e «capacidade de
utilizar a (nova) tecnologia interativamente». Por último, é indicada a categoria «Funcionar
em grupos socialmente heterogéneos» que engloba as competências-chave «capacidade de ter
um bom relacionamento com os outros»; «capacidade de cooperar»; e «capacidade de gerir e
resolver conflitos» (p.32-33).
Este conjunto é considerado uma «estrutura de referência abrangente» e constitui-se como
um ponto de partida para o debate sobre quais as competências a que a educação deve dar
prioridade, tendo em vista o melhoramento das competências-chave de todos (Rychen, 2005).
Pareceu-nos também importante referir o contributo de Le Boterf (2005) sobre o conceito
de “competência”, apesar de este autor focar a sua importância unicamente em relação aos
recursos humanos de empresas ou de outras organizações. Este autor refere-se às
competências realçando como estas, em termos individuais e coletivos, se podem traduzir na
«criação de valor» para as organizações. As competências constituem recursos, ou seja, ativos
imateriais necessários ao bom funcionamento e desenvolvimento das organizações.
O saber fazer individual e coletivo, o potencial e as capacidades das pessoas são a riqueza
de uma organização e esta deve orientar sua ação numa perspetiva de construção e de
desenvolvimento de competências. Partindo destes princípios, Le Boterf (2005) propõe um
modelo de gestão de recursos humanos que se apoia na «lógica da competência».
66
A noção de “competência” adoptada pela reorganização curricular «integra
conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendida como um saber em ação»
(Abrantes, 2001, p.44). Assim sendo, pensamos que é uma noção que engloba aspectos
presentes nas diferentes definições que apresentámos.
No contexto da presente investigação, procurámos também construir uma perceção sobre
a forma como os professores, em especial os que colaboraram connosco nos estudos de caso,
se apropriaram desta noção de competência e lhe dão significado no seu discurso e nas suas
práticas.
2.6. O currículo no 1º Ciclo do Ensino Básico
As medidas da reorganização curricular, a que nos referimos anteriormente, também
afetaram o funcionamento do 1º Ciclo do Ensino Básico, o ciclo de estudos sobre o qual
incidiu a nossa investigação.
O 1º Ciclo do Ensino Básico desenvolve-se ao longo de quatro anos e tem uma carga
horária obrigatória de 25 horas por semana. O ensino é da responsabilidade de um professor
(o professor titular), havendo a possibilidade de este ser coadjuvado.
O professor titular da turma organiza o projeto curricular de turma (PCT) – elemento
central da gestão do currículo, que apresenta o conjunto de experiências de aprendizagem a
proporcionar aos alunos e o modo como as diversas áreas se articulam, tendo como referência
as aprendizagens e competências essenciais formuladas a nível nacional. O PCT é discutido e
acompanhado por um Conselho de Docentes, de acordo com a organização das estruturas
pedagógicas da escola.
O plano curricular é composto pelas áreas curriculares disciplinares de Língua Portuguesa,
Matemática, Estudo do Meio e Expressões (artísticas e físico-motoras); pelas áreas
curriculares não disciplinares de Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica;
pela área curricular disciplinar de frequência facultativa de Educação Moral e Religiosa; e
pelas Atividades de Enriquecimento, que também são de caráter facultativo, incluindo uma
possível iniciação a uma língua estrangeira com ênfase na sua expressão oral, de acordo com
os recursos disponíveis (ver Fig.35
).
5 A expressão «componentes do currículo» é utilizada no Decreto-Lei nº6/2001 para designar as áreas que compõem o currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico. No entanto, o seu significado é distinto do significado atribuído às «componentes do currículo» explicitadas no presente capítulo.
67
Figura 3 – Plano Curricular do 1º Ciclo do Ensino Básico (Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de janeiro).
Ainda no que respeita ao plano curricular, o Decreto-Lei 6/2001 salienta também que «o
trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, atividades experimentais e
atividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no ensino
das ciências».
As áreas curriculares não disciplinares não têm definidas cargas horárias semanais e são
da responsabilidade do professor titular da turma de 1º ciclo e, segundo o Decreto-Lei 6/2001,
«devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma
componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da comunicação e
constar especificamente do projeto curricular de turma».
Tendo-se mantido o número de anos de escolaridade que integram o 1º Ciclo, a carga
horária semanal e o quadro de áreas disciplinares (definido pelo Decreto-Lei nº 286/89, de 29
de agosto), poder-se-á dizer que as principais modificações que advieram da reorganização
curricular foram: as novas áreas curriculares não disciplinares e as atividades de
enriquecimento curricular (AEC); o caráter transversal da educação para a cidadania e da
utilização das tecnologias de informação e comunicação; a valorização do ensino
experimental; os novos papéis dos orgãos de gestão pedagógica, nomeadamente dos
Componentes do currículo Ed
ucaç
ão p
ara
a ci
dada
nia
Áreas curriculares disciplinares
Língua Portuguesa
Matemática
Estudo do Meio
Expressões
- artísticas
- físico-motoras
Form
ação
Pes
soal
e S
ocia
l
Áreas curriculares não disciplinares
Área de Projeto
Estudo Acompanhado
Formação Cívica
Total: 25 horas
Educação Moral e Religiosa
Actividades de enriquecimento
68
conselhos de docentes e dos conselhos pedagógicos; e, sobretudo, a concretização de um PCT
que tem em conta a diferenciação, a adequação e a flexibilização e, ainda, o conjunto de
aprendizagens e tipos de experiências educativas definidas pelas competências essenciais.
2.7. As Metas de Aprendizagem
As Metas de Aprendizagem surgem enquadradas na Estratégia Global de
Desenvolvimento do Currículo Nacional delineada pelo Ministério da Educação no final do
ano de 2009 e consistem na «conceção de referentes de gestão curricular para cada disciplina
ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de
escolaridade, incluindo ainda metas finais para a Educação Pré-escolar» (Ministério da
Educação, 2010). A identificação das metas de aprendizagem justifica-se pela necessária
«reorganização e clarificação da globalidade das prescrições e orientações curriculares» que
advieram dos processos de reorganização curricular que se iniciaram em 2001 (e que já foram
apresentados neste trabalho). O projeto de elaboração das metas decorre em várias fases,
tendo sido a primeira a identificação das metas de apendizagem para a Educação Pré-Escolar
e para o Ensino Básico. A publicação das metas para o Ensino Secundário, a disponibilização
de exemplos de estratégias de ensino e de avaliação e o acompanhamento e apoio ao uso das
metas serão também etapas integrantes do processo.
Para a elaboração das Metas de Aprendizagem nas diferentes disciplinas ou áreas
disciplinares foram considerados os seguintes pressupostos: (1) são entendidas como
evidências de desempenho das competências que deverão ser manifestadas pelos alunos,
sustentadas na aquisição dos conhecimentos e capacidades inscritos no currículo formal,
constituindo por isso resultados de aprendizagem esperados; (2) são sempre expressas em
termos do desempenho esperado por parte do aluno; (3) integram e mobilizam os conteúdos
nas suas diferentes dimensões, os processos de construção e uso do conhecimento, e as
atitudes e valores implicados quando for o caso; (4) para cada área ou disciplina, as metas de
aprendizagem são estabelecidas para o final de cada ciclo, sendo indicados níveis referenciais
do seu desenvolvimento, para cada um dos anos que o constituem, exceto na Educação Pré-
Escolar, em que apenas se elaboraram metas finais; (5) são suscetíveis de gestão diversificada
por cada escola (Ministério da Educação, 2010).
As Metas de Aprendizagem, não se constituem como um documento normativo, sendo
apresentadas como um «instrumento de gestão curricular de apoio ao trabalho dos
69
professores» (Ministério da Educação, 2010). Em conteúdo, explicitam objetivamente
resultados de aprendizagem que os alunos devem evidenciar no final de determinadas etapas
do seu percurso escolar. Trata-se, por isso, de um instrumento a ser considerado no trabalho
de planificação, pois é necessário perspetivar situações educativas e experiências de
aprendizagem que possibilitem aos alunos atingir os resultados previstos. A programação de
estratégias de ensino que contribuam para as aprendizagens visadas nas metas e a verificação
dos resultados, fundamentam a importância que as tarefas de planificação e avaliação têm no
trabalho dos professores.
Ainda neste capítulo, iremos referir-nos especificamente às metas de aprendizagem
relativas à EEP no 1º Ciclo do Ensino Básico.
3. A expressão plástica 3.1. O que é a “expressão plástica”?
O presente estudo incide sobre a área de Expressão e Educação Plástica no 1º Ciclo do
Ensino Básico. Assim sendo, para a revisão da literatura acerca desta área, selecionaram-se os
temas considerados mais relevantes para a investigação, nomeadamente:
- o conceito de “expressão plástica”;
- o desenvolvimento gráfico-plástico na infância;
- o desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica;
- e atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão
plástica.
O aprofundamento teórico acerca dos temas mencionados serviu de base, tal como já foi
referido, à construção do referente «currículo ideal», um dos elementos que constitui o
referencial de avaliação. Para este fim, foram consultadas obras que se referem às perspetivas
atuais sobre expressão plástica infantil – particularmente em crianças entre os 6 e os 10 anos
de idade, a faixa etária correspondente ao 1º ciclo do Ensino Básico – e também aos
princípios pedagógicos orientadores da ação do professor.
De acordo com Sousa (2003a, p.159), o termo “expressão plástica” utiliza-se para
designar o «modo de expressão-criação através do manuseamento e modificação de materiais
plásticos». O barro, o gesso, a madeira, os metais, entre outros, são exemplos de materiais
plásticos que podem ser utilizados em atividades de expressão plástica.
70
A expressão plástica é uma atitude pedagógica que não se centra na produção de obras de
arte, mas sim, tem como objetivo a expressão de emoções e sentimentos através da criação
com materiais plásticos (Sousa, 2003a).
A criança, ao usar as linguagens próprias das diversas artes (não só da expressão plástica),
de um modo único e pessoal, «fala de si e do que a rodeia, ao mesmo tempo que avança na
construção de conhecimentos diversos implícitos nas obras que produz, inclusive os que
dizem respeito ao aperfeiçoamento do uso desses elementos expressivos assim como da sua
leitura e interpretação» (Kowalski, 2000, p.123). Civit & Colell (2004) atribuem à expressão
plástica um significado semelhante, pois referem-se à linguagem plástica como uma
ferramenta capaz de gerar a aquisição de novos conhecimentos, de desenvolver a
sensorialidade, de enriquecer a capacidade de comunicação e expressão e de ampliar a forma
de ver, entender e interpretar o mundo (p.100). Também para estas autoras, entender a
«plástica» como uma forma de ocupar o tempo, uma oportunidade para fazer presentes para
dias festivos ou uma actividade para decorar um espaço, é reduzir as possibilidades educativas
desta área.
A “plástica” é uma linguagem, uma forma de expressão que tem uma gramática visual
mediante a qual podemos expressar-nos e comunicarmos com os outros. Esta gramática visual
é formada pelo «alfabeto visual» - composto pelo ponto, a linha, a superfície, a cor, a textura,
o volume e a forma - que são as «letras» que podemos combinar para nos expressarmos. É
também formada pela «sintaxe visual» - que tem em conta a medida, a proporção, o
agrupamento, a estrutura, a direção, o movimento, o ritmo, o equilíbrio, a simetria, a
assimetria, a harmonia, e o contraste - que são as formas que temos para poder combinar as
«letras» do alfabeto visual (Civit & Colell, 2004). Aos educadores / professores cabe conhecer
minimamente esta gramática, porque é a base da linguagem plástica.
A expressão plástica contribui para o desenvolvimento das capacidades e para a satisfação
das necessidades de expressão da criança, que desenha, pinta, modela e constrói apenas pelo
prazer que estes atos lhe proporcionam e não com a intenção de produzir algo que seja «arte».
Sousa (2003a, p.160) refere que «é a ação que interessa, é o ato de criar que é expressivo e
não a obra criada» e que, para a criança, é uma «atividade natural, livre e espontânea» à qual
ela adere, pois desde pequena «gosta de mexer em água, areia, barro, tintas e de riscar um
papel com um lápis».
Para Beltrán (2000) a expressão plástica, a dança, a escrita, a expressão musical e a
expressão dramática são veículos de expressão e comunicação, são formas de criar em que
cada um estabelece contacto consigo próprio e com o outro. Esta autora faz também uma
71
distinção pertinente: o que se entende por «arte» e o que se entende por «expressões
artísticas». Sendo assim, a «arte» é em si «o acto de Criação e de Ser daquele que é Artista,
daquele que faz Arte enquanto profissão e “modus vivendi”, daquele que morreria se não
pudesse criar, pois é um ato tão vital como o ato de respirar»; por outro lado, as «expressões
artísticas pertencem ao universo que está acessível a todos os seres humanos sem conceitos
nem preconceitos de valores e criação» (pp. 139-140).
Através da realização de atividades artísticas, as crianças tornam-se capazes de expressar
melhor ideias e sentimentos, desenvolvem a auto-estima, a autonomia, a flexibilidade de
pensamento, a capacidade de criar símbolos, de analisar e de avaliar (Eisner, 1979b, cit. por
Almeida, 2001).
A importância das expressões artísticas na educação reside na possibilidade de permitir
aos alunos o direito à descoberta e à liberdade de criação, pela capacidade única e inerente a
cada um para se exprimir utilizando diferentes linguagens (Beltrán, 2000).
Poder-se-á considerar também que praticar a expressão plástica permite, como diz
Kowalski (2000, p.122), uma «incursão nas linguagens da arte, através do uso criativo dos
elementos que lhe são próprios», e por isso, será também «um passo na literacia artística, uma
introdução na cultura artística».
A concretização destes propósitos exige que os professores estejam sensibilizados e
informados sobre a importância das expressões artísticas no desenvolvimento das crianças.
Almeida (2001) enumera algumas caraterísticas das práticas pedagógicas em expressões
artísticas que «ameaçam» a consecução dos seus objetivos: as atividades serem propostas pelo
professor e desenvolvidas de forma padronizada (todos os alunos fazem a mesma coisa, ao
mesmo tempo, geralmente seguindo modelos fornecidos pelo professor); as atividades
estarem condicionadas à realização de um produto final, de tal modo que o prazer inerente ao
processo de projetar e experimentar não é considerado; o produto final ser excessivamente
valorizado, e ter de atender a um certo padrão estético – o do professor; as atividades não
serem entendidas nem valorizadas como forma de desenvolver o pensamento, a imaginação, a
criatividade e aspetos socio-afetivos (p.35).
Nesta sequência, apresentamos nos próximos textos os aspetos que podem contribuir
positivamente para que as atitudes pedagógicas, relativas à prática da expressão plástica, se
distanciem deste conjunto de caraterísticas.
72
3.2. O desenvolvimento gráfico-plástico na infância
Ao longo do seu desenvolvimento, a criança utiliza de diferentes formas os elementos da
linguagem visual nas suas criações plásticas. Abordaremos de seguida os aspetos que
caraterizam a evolução gráfica das crianças através dos contributos de alguns autores, entre os
quais focaremos a classificação de Lowenfeld & Brittain (1977) e de Luquet (1979)
relativamente aos diferentes estádios de desenvolvimento.
Aproximadamente entre os dezoito meses e os três anos de idade, a criança manifesta nas
suas experiências gráficas o prazer de riscar. De acordo com Salvador (1988), a criança
começa a fazer traços, porque a sua execução lhe dá a constatação de possuir um poder
criador que a iguala aos adultos. As primeiras manifestações – denominadas por garatujas
(Lowenfeld & Brittain, 1977) – são traços instintivos, fortuitos e descontrolados, em que a
criança observa no papel o que resulta das suas ações e movimentos ao utilizar um material
riscador. Progressivamente, os traços começam a resultar de uma maior ligação com o gesto e
o movimento, e a revelar maior minúcia, controle e intencionalidade. Estas garatujas
denominam-se por controladas e continuam a evoluir revelando cada vez mais o controle dos
movimentos. Em fases posteriores, a criança começa a dar nome às suas garatujas, fazendo
analogias com a realidade e utilizando cada vez mais combinações de traços. Por volta dos
três anos, poderão existir imitações da escrita do adulto através de traços horizontais e
paralelos, organizados da esquerda para a direita e de cima para baixo, sendo estas produções
exemplos de pré-escrita (Rodrigues, 2002). A respeito deste momento da evolução do
desenho, Luquet (1979, p.136) refere que, para a criança, «a consciência que tem de possuir
um poder criador valoriza-a na sua própria estima e é a origem de um prazer que procura
renovar recomeçando os seus desenhos, que, primeiro esporádicos, se tornam depois
intencionais».
Na classificação de Luquet (1979), as etapas que se seguem denominam-se por realismo
fortuito e realismo falhado. Para este autor, o realismo é a principal caraterística do desenho
infantil, «pela natureza dos seus motivos e temas que trata» (p.123).
Ao realismo fortuito correspondem as produções em que a criança reconhece analogias
entre o que desenhou e objetos reais, tratando-se apenas de interpretações, podendo no mesmo
conjunto de traços ver representações de objetos diferentes. Nas palavras de Salvador (1988,
p.46), a criança «traça linhas para ver o que sai». Esta etapa ocorre, geralmente, aos 4 anos de
idade.
73
Ao realismo falhado, correspondem os desenhos feitos com intenção figurativa prévia. A
criança anuncia o que vai desenhar e as suas tentativas, que resultam do modo como já sabe
dirigir e controlar os seus movimentos gráficos, começam a ter semelhanças com os objetos
representados. Para Luquet (1979, p.129), «a consciência que ela tem de ter procurado a
semelhança basta para lhe fazer crer que a encontrou». No entanto, a descontinuidade da
atenção faz com que não invista no desenho de detalhes do objeto que quer representar, sendo
para ela mais importante começar novos desenhos de objectos pelos quais vai tendo interesse.
Rodrigues (2002) designa estes momentos por fase pré-figurativa e neles enquadra o
aparecimento das primeiras formas esquemáticas e do «círculo primordial» - formas
arredondadas associadas a segmentos de recta que a criança simbolicamente associa à
representação de pessoas, animais e objetos, não facilmente identificáveis pelo adulto. Em
crianças de 4 ou 5 anos, a evolução destas formas começa a resultar na representação da
figura humana, não se distinguindo ainda a cabeça do tronco. Rodrigues (2002, p. 28) refere
também que, o desenho é ideográfico, isto é, a criança representa «muito mais o que sabe do
que o que vê». Estes aspectos caracterizam a Fase Pré-Esquemática na classificação de
Lowenfeld & Brittain (1977).
A transparência (representar o que está dentro dos objetos), a humanização (representar
objetos com elementos do corpo humano), e a perspetiva afetiva (dimensões
desproporcionadas de objetos e pessoas) são elementos relacionados com o ideografismo e
que caraterizam a etapa do realismo intelectual, segundo Luquet (1979), na qual também se
insere o rebatimento (que consiste em rebater ou deitar os «suportes» dos objetos, tais como
pés dos animais e pessoas ou as rodas dos carros). Na representação das figuras humanas
também coexistem a mistura de perspetivas, por exemplo, a cabeça e pernas são representadas
de perfil enquanto que o tronco e os braços são representados de frente. O uso da cor tende a
ser estereotipado, muitas vezes por pressão dos adultos, que sugerem que o céu é azul, as
árvores verdes, entre outros exemplos que se poderiam dar (Salvador, 1988). Esta etapa
decorre entre os 6 e os 8 anos, aproximadamente e, na classificação de Lowenfeld & Brittain
(1977), corresponde à Fase Esquemática.
Progressivamente, as caraterísticas que se verificam na etapa do realismo intelectual
relativamente à representação do espaço, da figura humana e ao uso da cor, começam a ter
mudanças que se referem a uma nova etapa, o realismo visual, a última na classificação de
Luquet (1979). No desenho, os elementos passam a ser representados segundo um único
ponto de vista, desaparecendo os rebatimentos e a mistura de perspetivas; a transparência é
substituída pela opacidade, sendo suprimidos os pormenores não visíveis do objeto; para a
74
profundidade, representam-se mais pequenos os objetos afastados e maiores os objetos
próximos. Esta etapa, que começa aproximadamente entre os 8-9 anos, é também marcada
pelo forte sentido crítico da criança relativamente aos seus trabalhos, pois esta exige a si
própria que as suas produções tenham semelhanças com a realidade (Salvador, 1988).
Esta etapa tem aspetos comuns com a fase do Realismo, na classificação de Lowenfeld &
Brittain (1977), que segundo estes autores ocorre os 9 e os 12 anos e relativamente à qual se
realçam as seguintes caraterísticas: na representação da figura humana, começa a haver um
grande investimento no desenho de pormenores que individualizam as figuras representadas
(diferenças entre rapazes e raparigas, desenho de pormenores dos elementos do rosto e do
vestuário); na representação do espaço, começa a libertação da «linha de base» e a noção de
profundidade recorrendo ao desenho de diferentes planos; a utilização da cor associa-se à
experiência subjetiva, e por isso, pode não ter relação com a realidade.
A esta fase, segue-se o Pseudonaturalismo (Lowenfeld & Brittain, 1977), que ocorre
aproximadamente entre os 12 e os 14 anos, e cujas caraterísticas também resumimos: a figura
humana é representada em ação, com proporções, em diferentes posições e com ênfase na
expressão (elementos do rosto representados de forma a mostrar satisfação, irritação,...); na
representação do espaço denota-se a necessidade da expressão tridimensional e da
representação da distância e profundidade e também do envolvimento, quando este tem
importância; a cor é utilizada com diferentes critérios, ou explorada de forma a estar
relacionada com a realidade ou, também, utilizada de forma subjetiva. Estas caraterísticas
evoluem numa crescente sofisticação, dando lugar à Arte dos Adolescentes, que ocorre entre
os 14 e os 17 anos, e que na classificação de Lowenfeld & Brittain (1977) é a última fase da
evolução do desenho.
De forma resumida, enumeramos a sequência de fases da evolução do desenho segundo a
classificação de Luquet (1979), à qual nos temos vindo a referir: Garatuja, Realismo Fortuito,
Realismo Falhado, Realismo Intelectual e Realismo Visual.
Do mesmo modo, enumeramos também a classificação de Lowenfeld & Brittain (1977):
Garatuja, Fase Pré-Esquemática, Fase Esquemática, Realismo, Pseudonaturalismo, e a Arte
dos adolescentes.
Luquet (1979) refere-se a uma caraterística do desenho, comum a várias etapas, a
narração gráfica. Esta, refere-se ao modo como a criança encontra soluções para representar
um ou mais momentos da ação ou episódio de uma história. Existem narrações gráficas de
diferentes tipos: simbólico (quando é representado um momento da ação que é considerado o
mais importante, e por isso, símbolo da totalidade da situação ou história); de Epinal (quando
75
se representam, no mesmo desenho, várias imagens que correspondem a diferentes momentos
da situação ou história); e sucessivo (o desenho é composto apenas por uma imagem que
reúne elementos correspondentes a diferentes momentos temporais, podendo estes ser
repetidos ou não).
Na nossa investigação, mais propriamente nos contextos onde realizámos os estudos de
caso, procuraremos identificar caraterísticas dos desenhos dos alunos e relacioná-las com as
fases de evolução gráfica a que nos referimos.
3.3. O desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica
“Criatividade” deriva do termo em latim creare, que significa «produzir» e «criar» e
compreende um amplo conjunto de ações – produções artísticas, descobertas, invenções –que
são essenciais ao desenvolvimento da personalidade e ao progresso social e cultural
(Martínez-Otero, 2005).
Para Gonçalves (1991), a criatividade desperta-se «através do fazer» e da
«experimentação constante» e apela para uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta que
permita «que seja a própria criança a descobrir o seu modo de agir e de se exprimir, bem
como o material e a técnica que melhor se adaptam à sua expressão pessoal» (p.13).
A criatividade pode ser estimulada através de experiências que apelem ao pensamento
divergente ou intuitivo. Gonçalves (1991) descreve este tipo de pensamento como «aquele
que, perante um problema, procura todas as soluções possíveis, sendo menos adstrito à
conformidade da resposta do que à sua originalidade, tranquilo em face das questões amplas e
mal definidas, capaz de apreender relações entre os factos nunca anteriormente notados e de
produzir novas formas, através de ensaios e erros, por “aproximação experimental”» (p.24).
Díaz (1986) refere que o pensamento divergente ajuda a formar atitudes de abertura e
compreensão do real e da sua complexidade, e que essa compreensão não se atinge só pela
lógica.
A esta forma de pensamento opõe-se o pensamento convergente ou lógico, que por sua
vez, também perante um problema, conduz a uma solução única em que a «atividade mental e
manual é canalizada, encerrada em normas restritas, submetida a instruções rígidas»
(Gonçalves, 1991, p.24).
76
Estas duas formas de pensamento são complementares e necessárias à formação integral
da pessoa (Gonçalves,1991; Rodrigues D., 2002).
A expressão plástica, tal como as outras expressões artísticas, pode contribuir para o
desenvolvimento da criatividade e do pensamento divergente, para isso é necessário que as
propostas que se colocam às crianças constituam «desafios» para os quais elas devem criar
soluções individuais e únicas.
Segundo Martínez-Otero (2005), para favorecer o desenvolvimento da criatividade, a
escola deve «cultivar a flexibilidade e a liberdade; fomentar a comunicação e a participação;
estimular a curiosidade; promover os métodos heurísticos; evitar o dogmatismo e a
intolerância; estimular a sensibilidade e a fantasia; possibilitar a reflexão e o ensaio;
desenvolver os sentidos em contacto com a natureza; promover a autonomia, a motivação, o
espírito crítico, o esforço e o trabalho; incentivar os alunos a formular questões sobre o que os
rodeia» (p.174). A expressão plástica tem também um papel na concretização destes
propósitos.
A prática de atividades que exercitem a criatividade artística tem implicações no
desenvolvimento da criança. Kowalski (2000a) aponta que esta é favorável à procura ativa de
soluções e estratégias, ao assumir de posições pessoais, à aceitação da diferença, ao cultivo de
relações de sensibilidade, à afectividade e à introdução às artes; e que por isso, é
«indissociável do desenvolvimento global» pois «alimenta, organiza e materializa, em
produtos criativos, relações sensíveis com pessoas, coisas e ideias». Esta autora refere ainda
que «é um primeiro passo na educação estética e está de acordo com os aspetos gerais da
educação básica» (p.125).
As crianças ao realizarem actividades artísticas aprendem também que o processo de criar
requer decisões, pois necessitam de avaliar constantemente a adequação e qualidade do seu
trabalho, ou seja, aprendem a confiar na sua sensibilidade e perceção para determinar a
adequação do que criam (Almeida, 2001).
A ação de criar é muitas vezes contrariada pelo recurso aos estereótipos, que consiste em
«repetir mecanicamente esquemas de representação inexpressiva» (Rodrigues, 2002, p.118) e,
consequentemente bloqueia a autenticidade expressiva e a originalidade. A criança copia,
decalca ou imita figuras «já feitas» (por exemplo, figuras dos desenhos animados)
substituindo assim as suas próprias criações.
A criança tem acesso a estas imagens enquanto «consumidor visual». A televisão, os jogos
de computador, a publicidade, são algumas fontes de onde provêm essas imagens, cujo
77
consumo conduz à massificação do gosto e à expressão mecanicista e impessoal (Almeida,
2001; Rodrigues, 2002; Sousa, 2003b). Também Best (1996, p.123) se referiu a este aspeto,
afirmando que os clichés (estereótipos) contribuem para a «criação e perpetuação de
sensibilidades superficiais» e impedem o «desenvolvimento de sensibilidades
verdadeiramente individuais». Cabe, portanto, ao professor estar consciente destas influências
e defender a autenticidade da expressão.
A posição assumida pelo professor pode estimular ou inibir a expressão pessoal e tem
também relação com o tipo de exercícios que propõe às crianças. Isto é, podem ser
selecionados exercícios que possibilitem à criança produzir um trabalho individual, único,
fruto da sua expressão pessoal ou, por outro lado, podem ser propostos exercícios que
consistem em reproduzir modelos (por vezes sobrecarregados de estereótipos) em que a
criança copia, imita e segue as instruções do professor.
Sousa (2003a) refere que os habituais desenhos estereotipados e demasiado figurativos,
como a representação da casa, da árvore, da flor ou do sol, resultam principalmente daquilo
que a criança acha que vai agradar ao adulto, e não da sua liberdade e espontaneidade de criar.
Como diz Gonçalves (1991), «se a criança se limita a fazer apenas o que a mandam fazer, ela
não poderá responder inteiramente por isso, visto que é mais uma obra de quem manda do que
de quem obedece» e, desta forma, «a educação que visa apenas transformar a criança num ser
obediente, passivo, e submisso, fica muito áquem daquela que estimula no educando a
vontade própria, o poder de iniciativa e de criatividade» (p.12).
Também Kowalski (2000a, p.121) refere que optar por fomentar nas crianças «modos
pessoais de sentir e de pensar perante os outros e o mundo que as cerca; modos pessoais e
únicos que se relacionam com os de outrem e se organizam em produtos expressivos e
criativos, é uma opção exigente, que não se compadece com uma posição de mera reprodução
de conhecimentos e não se alinha com uma escolaridade que tenha por objetivo a atingir
produtos calibrados por padrões, tendo em vista normalizar conhecimentos» ou como diz Díaz
(1986, p.29), cair em «automatismos intelectuais e reducionismos estereotipados» próprios do
pensamento convergente.
Gonçalves (1991) e Rodrigues D. (2002) sugerem para a expressão plástica algumas
«técnicas que estimulam a criatividade» que incluem diversos exercícios: desenho, colagem,
livre associação de imagens, cadavre exquis, frottage, decalcomania, intervenção do acaso,
ocultação/desocultação, montagem objectual, entre outros. Os exercícios propostos podem ser
realizados individualmente ou em grupo e incluem a utilização diversificada de técnicas,
78
instrumentos e materiais de expressão plástica. As suas componentes lúdica e expressiva
possibilitam soluções visuais inesperadas e surpreendentes, que resultam da imaginação
criativa das crianças.
Também Santos (2006) acentua o papel da componente lúdica para desencadear o
processo criativo. Associar o trabalho com as artes plásticas com as actividades lúdicas traz
novos significados à intervenção pedagógica, pois, «arte e jogo estão centrados na mesma
busca do novo, do simbolizar, do imaginar e do criar» (p.24).
Considerando o lúdico como facilitador da construção do conhecimento, da comunicação
e da socialização, Santos (2006) propõe alternativas metodológicas baseadas em jogos e
brinquedos tradicionais. Como exemplos, são indicados o caleidoscópio (que estimula a
observação, a imaginação e a curiosidade); o cata-vento (que permite percecionar a fusão das
cores); o tangram (que atrai pela facilidade com que possibilita a criação de formas); e o jogo
de cartas utilizando um «baralho artístico» (que familiariza as crianças com obras artísticas),
construído com imagens de obras de arte e que pode ser utilizado em diversos jogos. Esta
autora sugere ainda diversas abordagens lúdicas que permitem trabalhar com os elementos
estruturais da linguagem plástica (ponto, linha, forma, composição, etc.) e com a obra de arte
(como exemplos: «bingo de forma e cor»; «quebra-cabeças com obras de arte»; «dominó
artístico», entre outros).
As atividades que incluem a aproximação à obra de arte estimulam a criatividade. Esta
posição é defendida por diversos autores (Gonçalves, 1991; Nardin & Ferraro, 2001;
Rodrigues D., 2002; Sousa, 2003a; Santos, 2006; entre outros).
Rodrigues (2002, p.210) afirma que o contacto com a obra de arte «desenvolve a
sensibilidade estética e contribui para desbloquear o processo criativo, proporcionando a
descoberta das variadas técnicas e formas de expressão» e, contraria o estereótipo.
Para Santos (2006), trabalhar as artes na escola significa abordar a arte como «construção
do conhecimento, propiciando à criança os meios para a realização de experiências no fazer
artístico, na apreciação da obra de arte e na reflexão sobre o seu produto» (p.8). O
desenvolvimento da imaginação, da expressão e da sensibilidade ocorre a partir do
conhecimento que a criança tem sobre o que faz (fazer artístico), o que percebe (obra de arte)
e do que pensa e sente (reflexão).
Observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte permite «descodificar as
diferentes linguagens, criando oportunidade à compreensão do sentido e dos significados que
permeiam o mundo simbólico das imagens visuais» (Santos, 2006, p.8). Este processo permite
a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens.
79
Para Kowalski (2000a), a ligação próxima entre o lúdico, a expressão, a criação, a fruição
e a apreciação pode «ser optimizada pelo educador desde que dela tenha consciência
pedagógica», pois é uma «perspetiva que engloba vertentes diversas quer a nível do
desenvolvimento pessoal da criança, quer da integração de saberes, quer, numa visão mais
lata, da educação para a cidadania, permanente e fazedora de cultura» (p.126).
As visitas a monumentos, museus e galerias de arte e o convívio com artistas podem ser
formas de proporcionar a aproximação com as obras artísticas e o seu processo de criação. Na
sala de aula são diversas as metodologias que podem ser adotadas: a observação de imagens e
o diálogo/ debate sobre as obras representadas; as pesquisas em livros e na internet (visitas
virtuais aos museus, por exemplo); exploração de materiais didáticos como por exemplo,
jogos, livros e revistas6
Nesta sequência, também Aguirre (2006) e outros autores, como Reis (2010) se referem a
diferentes metodologias e programas que privilegiam o «diálogo» com a obra de arte. É o
caso da metodologia Learning to Think by Looking at Art proposta por Perkins (1994); do
programa de artes visuais denominado Visual Thinking Strategies sugerido pela associação
Visual Understanding in Education; do programa Discipline-Based Art Education proposto
pelo centro americano Getty Education Institute; e também do Primeiro Olhar – Programa
Integrado de Artes Visuais, desenvolvido pela Fundação Calouste Gulbenkian e coordenado
por João Pedro Fróis – e que também é apresentado em Fróis (2005).
(Rodrigues, 2002; Santos, 2006; entre outros).
3.3. Atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão
plástica
De acordo com o que foi apresentado anteriormente, considera-se a expressão plástica
(assim como as restantes expressões artísticas) um espaço de expressão de sentimentos e
emoções favorável ao desenvolvimento pessoal e social. Contudo, convém realçar também
que, tal como prescreve o CNEB e como defendem alguns autores (Munari, 1987; Best, 1996;
Kowalski, 2000a; Melo, 2000; Santos, 2006; entre outros) uma abordagem em educação
artística deve atender à intencionalidade da aprendizagem de saberes e ao desenvolvimento e
6 Existem no mercado alguns livros de literatura infantil que conjugam contos e obras de artistas plásticos; existem também revistas que apresentam obras artísticas, contos e exercícios de expressão plástica através de jogos criativos (exemplo: Revistas «Aprender a olhar», Edições Firmamento; Revistas «Viva o Museu», editadas pelo Sector de Educação do Centro de Arte Moderna José de Azeredo Perdigão).
80
aquisição de competências específicas de uma expressão artística, ou de várias, de forma
integrada.
Tem o mesmo sentido, a opinião de Oliveira (2007, p.66), ao referir que a expressão
plástica deve proporcionar o desenvolvimento das capacidades percetivas, relacionadas com a
educação dos sentidos; das capacidades manipulativas e procedimentais, relacionadas com a
manipulação de materiais e a utilização de técnicas; e das capacidades criativas, relacionadas
com a comunicação, criação e expressão. Esta autora salienta ainda a importância do aspeto
cognitivo, associado ao saber e do aspeto produtivo, associado ao fazer, sendo ambos
esenciais em todo o processso criativo.
Melo (2000, p. 162) realça que também as expressões artísticas são «um domínio do
conhecimento humano que contém saberes e competências que se aprendem (e
desaprendem)». Para esta autora, a capacidade de expressão e comunicação que as expressões
artísticas permite desenvolver «só pode ‘acontecer’ se houver um conhecimento sobre as
linguagens artísticas» e, esse domínio de saberes e competências ampliará a liberdade de
criação, que desta forma se tornará uma «vivência ‘consubstanciada’» e deixará de ser um
conceito abstrato (p.162).
Também Best (1996) refere que o contributo mais importante da educação, em todas as
áreas do currículo, é abrir horizontes de compreensão, e que esta depende necessariamente da
aprendizagem das técnicas e critérios das disciplinas. Só assim, «a educação sensível e
esclarecedora pode ser essencialmente libertadora» (p.123).
Para Melo (2000), a prática das expressões artísticas (onde se inclui a expressão plástica)
deve ser um espaço onde há «erros, imprecisões, pausas, repetições» no qual o professor
«deve interferir propondo, negociando, levando os alunos a avaliar os seus próprios trabalhos,
procurando com eles novos caminhos técnicos, expressivos, temáticos, etc.» (p.162). Deste
modo, valoriza-se a criação relativamente à execução e à reprodução.
Kowalski (2000a, p.123) realça o apoio disponível do adulto, que em vez de «esperar
resultados previsíveis, confia e fomenta o exercício da criatividade da criança levando-a a
procurar soluções e estratégias materializadas em “obras”».
Melo (2000) defende também que, no 1º Ciclo do Ensino Básico, a educação artística deve
ser generalista e integrada, não desprezando a necessidade de aprendizagem dos saberes e
competências de cada expressão artística, ou seja, «não se deve adotar com crianças um
modelo disciplinar de aprendizagem, segmentando os saberes, os tempos e os espaços
curriculares e materiais» (p.163). Para esta autora, este princípio deve aplicar-se a todos os
outros saberes que compõem o programa do 1º Ciclo.
81
É nesta sequência que importa apresentar alguns princípios pedagógicos que são
favoráveis ao desenvolvimento da criatividade e da expressão e que vão de encontro às novas
formas de gerir e concretizar o currículo, que, como atrás foi referido, devem atender à
adequação, flexibilização e diferenciação.
No estudo de Guimarães (1999) é destacada a perspetiva integradora das expressões
artísticas, na medida em que complementam de forma equilibrada o conjunto das
competências desenvolvidas por outras disciplinas, ou seja, podem servir de suporte ou ponte
para outras aprendizagens proporcionando, em simultâneo, o desenvolvimento da
sensibilidade, do raciocínio, da educação estética, da literacia visual, etc.. Para esta autora, a
importância das expressões artísticas na conceção de uma atividade integradora permite a
concretização de um dos objetivos do Ensino Básico - «desenvolver o conhecimento e o
apreço pelos valores caraterísticos da identidade, língua, história e cultura portuguesa» (Lei nº
46/86, LBSE) - porque, as expressões artísticas são elas próprias objetos da identidade,
história e património cultural.
Também Kowalski (2000a) se refere à importância da integração, afirmando que o
professor terá de contribuir para que «o conhecimento não se apresente organizado em
compartimentos estanques, sem ligações, mas sim como uma rede de dados diversos e
interligados», e que, nas expressões artísticas «surgem necessariamente saberes que são
simultaneamente conteúdos programáticos de outras áreas, o que facilita o desenvolvimento
do aluno e o trabalho do professor» (pp.121-122). Esta autora salienta ainda que a integração
implica a relação entre os saberes e que, por isso, é necessário pôr em prática atividades que
exijam uma contínua busca de conhecimentos diversos.
Ainda a este respeito, destacamos o exemplo de um projeto - "Oficina do Imaginário" -
levado a cabo por Cardoso (2006), no contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico, no qual se
articularam experiências integradoras das áreas de educação artística. Este projeto, que
envolveu professores e alunos de diferentes escolas, proporcionou, através das atividades
realizadas, a construção de novos espaços de comunicação e partilha. Verificou-se também,
da parte dos professores, a recetividade em mudar algumas rotinas instituídas «tornando-se
protagonistas do currículo» (p.175). Com as experiências vivenciadas procurava-se dar ênfase
a um ensino equilibrado, que valorizasse todas as áreas do conhecimento e que se centrasse
«no ser como um todo, onde a formação da pessoa é global». É também com este sentido que
Valente (2000, p.149) se refere à «educação holística», mencionando que esta «convoca o
conceito de inteireza, de não fragmentação, de globalidade da pessoa». Através desta
82
abordagem, direciona-se a prática das expressões para o desenvolvimento pessoal, pois «as
atividades artísticas atingem uma outra interioridade e o trabalho criativo manifesta-se com
maior profundidade».
Focando agora a utilização pedagógica das TIC, mais concretamente o papel do
computador nas atividades de EEP, referimo-nos ao estudo de Cristóvão (2005) cujas
conclusões acentuam o uso do computador como um aspeto positivo, sendo apontadas
algumas razões: o interesse dos alunos em explorar as potencialidades que o computador
oferece (criar e recriar composições, reproduzir e recriar obras de artistas plásticos, pesquisar
na internet sobre obras e artistas, entre outras atividades); facilitar as aprendizagens aos
alunos com necessidades educativas especiais ou com dificuldades, que «são sensíveis ao
computador e denotam maior poder de realização utilizando este recurso, do que só tendo
acesso a meios tradicionais» (p.134); ser favorável ao desenvolvimento de capacidades como
a destreza, a organização espacial, a concentração, a perceção, entre outras); facilitar o
desenvolvimento pessoal e social, porque promove a entreajuda, a partilha e debate de
conhecimentos técnicos entre os alunos, reforça a autoestima, a motivação e a autonomia.
Para Sousa (2003a) o computador é uma ferramenta de grande importância, pois a sua
utilização permite ir ao encontro das necessidades de expressão e de criação da criança, tal
como outros meios e técnicas da expressão plástica. Este autor salienta que a criança, ao
descobrir como funcionam os diferentes programas, ultrapassa a inibição e a falta de destreza
que por vezes sente ao utilizar outros materiais e que, rapidamente, «começa a experimentar
traçados e a desenhar formas, a importar figuras, a fazer o scanner de desenhos e fotografias,
avançando a sua imaginação criativa por um caminho de possibilidades quase infinitas»
(p.327). Eis algumas das possibilidades que o software de tratamento de imagem oferece à
expressão plástica:
- Execução de traços: fazer criações apenas com traços, utilizando diferentes ferramentas
(lápis, canetas, pincéis, marcadores, etc), espessuras, cores e estilos (traço contínuo,
interrompido, etc.);
- Execução de formas: fazer criações com diferentes formas (círculos, ovais, quadrados,
etc.), desenhando com traços de diferentes espessuras, tamanhos e cores;
- Criação de fundos: preencher o fundo da composição escolhendo cores, importando
desenhos ou fotografias;
- Composições com diferentes desenhos e imagens digitalizadas com o scanner (por
justaposição, recriação com sobreposição de traços e formas, etc.);
83
- Criação livre: «deixar inteira liberdade criativa para onde a espontaneidade e a
imaginação da criança a levar» (p.331).
De acordo com Amante (2007), o computador contribui para o desenvolvimento do
pensamento geométrico e espacial, facilitando a apreensão de conceitos como a simetria, o
padrão e a organização espacial, entre outros. Esta autora refere ainda que nos programas
gráficos as crianças criam objetos e podem atuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu
tamanho, juntar formas que dão origem a novas formas, colorir espaços fechados, refletir
sobre as caraterísticas topológicas desses espacos e, consequentemente, interiorizam os
processos e constroem novas ferramentas mentais.
Também Pimentel (2010) se refere à importância do uso das tecnologias no ensino e
aprendizagem das artes. Para esta autora, as tecnologias devem ser vistas não só como
ferramentas, mas também como propiciadoras de pensamentos em arte. Hoje em dia, a
internet é utilizada pelos artistas de diversas formas, entre as quais, a exposição de imagens
representativas das suas obras, a divulgação de objetos artísticos digitais e também de espaços
onde promovem a interação com o público, permitindo que os «fruidores» modifiquem a obra.
A este repeito, Pimentel (2010) refere-se à conceção contemporânea de obra de arte que aceita
que a autoria de uma obra só se completa com a fruição, isto é, com a ação e leitura de quem a
observa e aprecia.
Nesta sequência, salienta-se a importância de o professor conhecer estes processos, e
proporcionar aos alunos experiências que incluam não só a utilização da internet para
consultar sítios de artistas, museus e pesquisar imagens, mas também para pensar, fruir e
realizar trabalhos artísticos digitais. O professor deve perspetivar modos de explorar as
potencialidades das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para
o acesso a bens culturais e a modos de criação de diferentes povos e culturas que facilitem o
reconhecimento da diversidade cultural, e ainda, a um conhecimento amplo sobre processos e
procedimentos de produção artística.
Pelos aspetos referidos, depreendemos que os professores devem reconhecer a
importância da utilização do computador e propor atividades que associam a prática da
expressão plástica ao uso das TIC.
A respeito do papel do professor, Best (1996, p.113) sublinha que «uma intervenção
excessiva ou inapropriada pode restringir ou distorcer o desenvolvimento individual de uma
criança». Contudo, para este autor, deixar de intervir pode também restringir o
desenvolvimento artístico da criança, por isso, não se pode considerar que todas as
intervenções são prejudiciais. É neste sentido que acrescenta que são necessários professores
84
que «consigam produzir os juízos objetivos necessários de modo a estabelecer como e quando
intervir» (p.113).
Importa, então, apresentar alguns princípios que possam clarificar o modo como deve o
professor intervir, gerir e conduzir as atividades de expressão plástica.
No que respeita ao desenho, uma das formas de expressão plástica que acompanha o
desenvolvimento da criança, a liberdade de criar e a espontaneidade podem ser influenciadas
pelo papel do adulto. Ao avaliar e criticar o desenho, desviam-se as atenções para o produto e
não para a ação de desenhar vivida pela criança, na qual ela experimentou materiais, executou
movimentos e riscou pelo prazer que isso lhe dava e não pela intenção de representar coisas.
Ao identificar como imperfeições as diferenças entre o que a criança desenhou e aquilo que na
realidade se observa, o adulto «inicia muitas vezes uma série de demonstrações de “como
deve ser” o desenho» (Sousa, 2003a, p.173).
Consequentemente, a liberdade de criar e a espontaneidade expressiva começam a ficar
reféns da vontade de agradar ao adulto e de corresponder às suas expetativas e, desenhar
começa, muitas vezes, a ser motivo de frustração e de sensação de incapacidade. Como
consequência, a criança «começa a sentir aversão ao desenho e à pintura e, sempre que lhe
propõem uma destas ações responde invariavelmente que “não sabe desenhar”, ou que “não
tem jeito”» (Sousa, 2003a, p.173).
Ainda nesta sequência, Sousa (2003a) refere que a criança no jardim de infância já
começa a perceber que bonecos, casas, árvores e flores são do agrado do adulto e, quando ela
inicia o 1º Ciclo, vê expostos nas paredes estes e ainda outros elementos (Sol, céu, nuvens,
etc.). Estes elementos passam a integrar o vocabulário plástico da criança, constituindo
estereótipos que ela reproduz repetidamente. No entanto, nas palavras deste autor, «por muito
condicionado e estereotipado que seja um desenho de uma criança, ele possui sempre uma
forte carga de expressão dos seus sentimentos mais profundos e sinceros» e por isso,
«escarnecer, ridicularizar ou comentar ironicamente um desenho de uma criança, são ações
violentas que podem, na sua continuidade, ser psicologicamente traumáticas» (p.174).
Também o elogio injusto e exagerado não é apropriado, pois leva a criança a fazer cópias
do mesmo desenho e a resistir a outras experiências novas. Se na sala de aula, as outras
crianças se aperceberem deste tipo de elogios, vão também sentir-se tentadas a copiar aquilo
que o professor elogiou. Para Sousa (2003a), o papel do professor (ou outro adulto) está no
«meio termo». Isto é, quando a criança solicita uma apreciação ao seu trabalho, o professor
deverá observá-lo com atenção, acenar positivamente e dar algumas respostas que estimulem
o seu esforço expressivo e criativo, como por exemplo «continua o que estás a imaginar»
85
(p.177). Ainda para este autor, há diversas perguntas que não se devem colocar à criança, pois
em vez de estimular, «paralisam e retardam a evolução plástica infantil», tais como «o que
vais pintar?», «o que é isto?», «que desenho é este?», entre outras (p.177).
Sousa (2003a) evoca Lowenfeld (1977) – autor de uma de uma importante obra sobre a
expressão plástica, A criança e a sua arte – e enumera um conjunto de indicações sobre o que
os educadores (professores) devem e não devem fazer. De uma forma resumida, enumeramos
as indicações sobre o que os educadores devem fazer: compreender que a expressão plástica é
importante para o desenvolvimento da criança e que nos seus trabalhos ela projeta a sua
personalidade em formação; encorajar criança a expressar de forma liberta as suas próprias
experiências, criando um clima propício à espontaneidade; deixar que a criança explore e
desenvolva técnicas através da experimentação dos diferentes materiais; colocar à disposição
da criança as condições necessárias e adequadas à realização dos seus trabalhos; compreender
que o que a criança representa resulta das suas experiências e perceções e que, por isso, o seu
esforço deve ser apreciado; e promover o respeito pelas diferentes manifestações de arte,
aceitando que as perspetivas das crianças são diferentes das dos adultos.
Também de forma resumida, enumeramos as indicações dadas por Sousa (2003a)
relativamente ao que os educadores não devem fazer: «corrigir» ou «ajudar» a criança no seu
trabalho, procurando impor-lhe os padrões dos adultos, mostrando-lhe «como se faz», «como
se desenha» ou «como se pinta»; valorizar o «produto final» e não a «ação» vivida pela
criança; promover concursos, exposições ou competições de trabalhos de crianças, sobretudo
quando envolverem prémios ou recompensas como estímulo; corrigir as proporções dos
elementos representados nos trabalhos da criança; fazer comparações entre os resultados dos
trabalhos das crianças e pendurar na parede os «melhores»; demonstrar apreço por tudo o que
a criança faça indiscriminadamente; promover atividades que tornam a criança insensível à
experimentação, tais como a utilização de «cadernos para colorir» ou os modelos de desenhos.
De acordo com os estudos que consultámos, uma das atividades que correntemente se
realiza na escola do 1º Ciclo é colorir figuras (em manuais, em cadernos de atividades e em
folhas policopiadas). No entanto, este exercício não favorece a expressão e a criatividade e
poderá levar a criança a sentir-se insatisfeita perante os seus próprios trabalhos, pois, aos seus
olhos, estes não serão tão «perfeitos» como os desenhos que está habituada a colorir. A este
respeito, Sousa (2003a) refere que «os cadernos para colorir dirigem o pensamento da criança,
inibindo a sua espontaneidade expressiva; não lhe permitindo a liberdade criativa;
automatizando-a a seguir os modelos que lhe são dados; condicionando-a nos conceitos dos
adultos, negando-lhe a possibilidade de efetuar as suas próprias experiências; fechando-lhe,
86
portanto, as vias naturais do seu desenvolvimento através da expressão plástica, provocando
insatisfação e frustrações» (p.181).
Para Munari (1987, p.124), «o indivíduo na infância não deve ser sufocado por
imposições, constrangido em esquemas que não são os seus, obrigado a copiar modelos».
Neste sentido, este autor sugere que os professores não devem impor trabalhos em que todas
as crianças têm de se submeter ao mesmo tema e aos mesmos materiais e técnicas. Por outro
lado, ainda para este autor, também não se deve deixar as crianças «livres para fazerem o que
quiserem». O professor deve contribuir para que a criança alargue os seus conhecimentos e,
por isso, deve apresentar-lhe diferentes técnicas, instrumentos e materiais, através de jogos
que estimulem a criatividade. Deste modo, as crianças podem «aprender algo de novo,
dominar técnicas novas e compreender as regras da linguagem visual» (p.125). Também
Almeida (2001), Sousa (2003a; 2003b) e Santos (2006) concordam com estes aspectos.
A imposição de um tema pode constituir um entrave ao ato criativo (Munari,1987;
Gonçalves, 1991; Sousa, 2003a). Importa desenvolver a espontaneidade e a liberdade de
expressão, logo, a criança deve poder escolher livremente os seus temas, pois ela «fá-lo
naturalmente, visto que o tema está sempre nela (são as suas aspirações e preocupações
predominantes), exprimindo-o ludicamente, ao agrado da sua própria imaginação»
(Gonçalves, 1991, p.12).
Para Sousa (2003a) as técnicas e os materiais de expressão plástica estão associados ao
desenvolvimento da criança, ou seja, à medida que «as suas experiências se enriquecem, ela
vai tendo cada vez maior necessidade de variedade de técnicas e de materiais para se
expressar convenientemente» (p.183). Cabe ao professor selecionar as técnicas e os materiais
que melhor se adequem à situação das crianças.
Importa, então, enumerar algumas indicações relativas a técnicas e materiais a utilizar por
crianças entre os 6 e os 10 anos de idade, a faixa etária que corresponde ao 1º Ciclo do Ensino
Básico. Com este fim, apresenta-se uma súmula de sugestões referidas por diversos autores
(Rodrigues D., 2002; Sousa, 2003a; Santos, 2006):
- para o desenho e pintura, os materiais mais adequados são: os lápis de grafite, as tintas
(guaches, têmperas), as aguarelas, os lápis de cera, os lápis de cor, os marcadores e o
pastel seco;
- o papel a utilizar como suporte para o desenho e pintura deve ser de dimensões,
espessuras, texturas e cores variadas;
87
- para a modelação, poder-se-ão utilizar a plasticina, o barro, a pasta de papel e a massa
de farinha;
- para as construções, a diversidade de materiais inclui o papel, os tecidos, os pedaços de
madeira, plástico e metal (que podem provir do reaproveitamento de embalagens e
objectos) e ainda «materiais naturais» como pedras, conchas, folhas de árvore, etc.. Às
construções estão associadas diversas técnicas que desenvolvem as destrezas, tais como
dobrar, torcer, cortar, atar, colar, coser, agrafar, etc.;
- o recorte e as colagens utilizando diferentes materiais são também técnicas que
estimulam a expressão e a criatividade, no entanto, para crianças até aos 7 anos, não é
conveniente a utilização de materiais que envolvam trabalho demorado e minucioso,
como por exemplo, as colagens com elementos de pequenas dimensões (arroz, missangas,
etc.);
Paralelamente a estas sugestões, os autores mencionados identificam uma grande
diversidade de formas de utilização dos diferentes materiais, explicitando os procedimentos a
seguir. Destas descrições ressalta a ideia de que introduzir frequentemente materiais novos
favorece a descoberta e exploração de novas formas de expressão e criação.
Para além dos trabalhos individuais, devem também ser promovidos os trabalhos
coletivos. A planificação do trabalho, a criação de consensos e a distribuição de tarefas entre
os membros do grupo contribui para que a criança se torne «um ser responsável, cooperante e
interventivo no meio em que se insere» (Gonçalves, 1991, p.13).
Importa também referir um outro aspeto de grande importância: a avaliação.
Beltrán (2000) refere que, sendo as expressões artísticas um meio de expressão do Ser,
valoriza-se o desenvolvimento global e harmonioso das crianças e não a sua qualidade
enquanto valor de comparação com o outro ou quantidade de produção. Logo, para esta autora
não se devem aplicar às expressões artísticas os «padrões de avaliação clássicos e correntes
das disciplinas e das aulas» (p.140).
Para Melo (2000), deve adoptar-se um «modelo reflexivo de ensino-aprendizagem,
valorizando os momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e ou sobre a
obra realizada» (p.162).
Estes momentos de reflexão serão também (1) estratégias que levam ao empenhamento e
responsabilidade dos alunos na sua própria aprendizagem, (2) instrumentos de análise para a
88
fruição crítica das suas obras e de outrem, e (3) uma fonte de informação para as tomadas de
decisão didática dos professores (Melo, 2000, p.163).
Também Gonçalves (1991) sublinha o papel da reflexão referindo que, a experimentação
ativa e direta deve alternar com «momentos de pausa para refletir sobre o resultado a que se
vai chegando» pois, «é a partir do que se faz e do que se pensa sobre o que se faz que se
constituem os vetores de uma motivação interior» (p.25). Almeida (2001) refere também que
é importante organizar portfólios para que se possam relacionar os trabalhos recentes com os
que foram produzidos anteriormente, e a partir daí, fazer novas reflexões.
Best (1996) destaca também o papel da autoavaliação, referindo que o aluno deve
reconhecer o progresso que está a obter, por si próprio, aprendendo a aplicar critérios
objetivos ao seu trabalho.
Kowalski (2000b, p.75) refere que a avaliação no âmbito das artes não se deve centrar
apenas sobre «o domínio dos meios de expressão e comunicação, mas também sobre o
processo expressivo e criativo em si, sobre a concretização dos produtos, a evolução quanto à
integração dos diversos conhecimentos curriculares, a reflexão e sentido crítico perante o
mundo». Esta autora sublinha também que é necessário valorizar processos e produtos e
distingue que as expressões se diferenciam das restantes áreas curriculares por valorizarem os
produtos criativos.
Respondendo à questão «o que avaliar?», Kowalski (2000b) refere que a avaliação para
além de se ocupar com as aprendizagens (de conhecimentos, de atitudes, de valores, de
capacidades e competências) deve considerar também o processo tendo em conta a
experiência, os meios empregues, a própria estrutura da atividade, os produtos criativos,
valorizando a análise e a compreensão da ação educativa para que se torne claro o caminho
que o aluno vai seguindo, como o vai percorrendo, como vai evoluindo e o que deve ser tido
em conta para que essa evolução possa ser melhorada. Relativamente à questão «quando
avaliar?» a resposta refere que «antes das atividades, os dados a levantar e a analisar deverão
considerar o trabalho já feito, tendo em conta os interesses e necessidades das crianças, e
também o programa» (p.77). A seguir às atividades a avaliação deve incidir sobre «as
aprendizagens, a estrutura das atividades (meios de expressão, de comunicação, criação e
reflexão empregues, participação individual / interação social, os conteúdos trabalhados, o
produto e a reflexão/ posição perante ele» (p.77). Desta avaliação, deverão resultar também
sugestões ou recomendações para possíveis desenvolvimentos da acção pedagógica.
Kowalski (2000b) sugere também que, para além da reflexão oral, se recorra a
instrumentos para registo de dados observados e dados inferidos. Também de acordo com esta
89
autora, estes instrumentos de avaliação / reflexão escrita sobre as atividades, poderão ser
grelhas que ajudem a avaliar processos e produtos, e que poderão ser construídas com
referentes relativos à evolução do grupo e aos objetivos a alcançar, assumindo assim a
“referencialização” de que nos fala Figari (1996).
4. A área curricular de Expressão e Educação Plástica (EEP)
4.1. A EEP no Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico
No Programa do 1º Ciclo (Ministério da Educação, 1998a), as componentes do currículo
da área de Expressão e Educação Plástica são os princípios orientadores, que «propõem
fundamentos e apontam para perspetivas estratégicas de desenvolvimento das práticas
educativas» e os blocos de aprendizagem que correspondem a «conjuntos de atividades de
aprendizagem designados por um conceito» e que são constituídos por «conjuntos de listas de
atividades de aprendizagem ou experiências educativas enunciadas sob a forma de objetivos
de ação» (p.33).
Sendo assim, o texto curricular que apresenta a área de Expressão e Educação Plástica está
estruturado do seguinte modo:
- Princípios Orientadores;
- Bloco 1, Descoberta e Organização Progressiva de Volumes;
- Bloco 2, Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies;
- Bloco 3, Exploração de Técnicas Diversas de Expressão.
Os Princípios Orientadores constituem um breve texto que precede a apresentação dos três
blocos. Estes, por sua vez, são constituídos por subdomínios7
Apresenta-se no Quadro 1 a inter-relação entre blocos, subdomínios e objetivos de ação e
explicita-se, de seguida, o conteúdo de cada uma das partes já referidas – os Princípios
Orientadores, o Bloco 1, o Bloco 2 e o Bloco 3.
que correspondem a diferentes
campos de exploração da expressão plástica, contendo cada um destes um texto introdutório e
um quadro (tabela de dupla entrada) que relaciona diferentes atividades de aprendizagem –
experiências educativas enunciadas sob a forma de objetivos de ação – com os anos de
escolaridade. Ou seja, cada quadro permite fazer a leitura sobre a adequação de cada atividade
a cada ano de escolaridade.
7 Designação utilizada no Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico.
90
Quadro 1 – A área de Expressão e Educação Plástica no Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação,
1998).
BLOCOS SUBDOMÍNIOS OBJETIVOS DE AÇÃO
DESCOBERTA E ORGANIZAÇÃO PROGRESSIVA DE VOLUMES
MODELAGEM E ESCULTURA
→ Explorar e tirar partido da resistência e plasticidade de: terra, areia, barro, massa de cores, pasta de madeira, pasta de papel; → Modelar usando apenas as mãos; → Modelar usando utensílios; → Esculpir em barras de sabão.
CONSTRUÇÕES
→ Fazer e desmanchar construções; → Ligar, colar, atar, agrafar, pregar elementos para uma construção; → Inventar novos objetos utilizando materiais ou objetos recuperados; → Construir brinquedos, jogos, máscaras, adereços, fantoches, instrumentos musicais elementares; → Fazer construções a partir de representações no plano (aldeias, maquetas) → Adaptar e recriar espaços utilizando materiais ou objetos de grandes dimensões (cabanas, casa de bonecas).
DESCOBERTA E ORGANIZAÇÃO PROGRESSIVA DE SUPERFÍCIES
DESENHO
DESENHO DE EXPRESSÃO LIVRE
→ Desenhar na areia, em terra molhada; → Desenhar no chão do recreio e no quadro da sala → Explorar as possibilidades técnicas de: dedos, paus, giz, lápis de cor, lápis de grafite, carvão, lápis de cera, feltros, tintas, pincéis, etc. E utilizando suportes de diferentes tamanhos, espessuras, texturas e cores.
ATIVIDADES GRÁFICAS SUGERIDAS
→ Desenhar jogos no recreio; → Ilustrar de forma livre e pessoal; → Inventar sequências de imagens de forma livre e pessoal; → Criar frisos de cores preenchendo quadrículas; → Desenhar plantas e mapas; → Contornar objetos, formas, pessoas; → Utilizar livre mente a régua, o esquadro e o compasso; → Desenhar em superfícies não planas; → Desenhar sobre um suporte previamente preparado (com anilinas, tinta de escrever...).
PINTURA
PINTURA DE EXPRESSÃO LIVRE
→ Pintar livremente em suportes neutros; → Pintar livremente em grupo, sobre papel de cenário em grandes dimensões; → Explorar as possibilidades técnicas de: mãos, esponjas, trinchas, pincéis, rolos, com pigmentos naturais, guache, aguarela, anilinas, tintas de água...
ATIVIDADES DE PINTURA SUGERIDA
→ Fazer digitinta; → Fazer experiências de misturas de cores; → Pintar superfícies e desenhar por descoloração; → Fazer jogos de simetria dobrando uma folha pintada; → Fazer pintura soprada e lavada; → Pintar utilizando dois materiais diferentes (guache e cola, guache e tinta da china); → Pintar cenários, adereços, construções. → Pintar em superfícies não planas.
EXPLORAÇÃO DE TÉCNICAS DIVERSAS DE EXPRESSÃO
RECORTE, COLAGEM, DOBRAGEM
→ Explorar as possibilidades de diferentes materiais (lãs, cortiça, tecidos, objetos recuperados, jornal, papel colorido, ilustrações) rasgando, desfiando, recortando, amassando, dobrando... → Fazer composições colando diferentes materiais rasgados, desfiados, cortados, recortados; → Fazer composições colando mosaicos de papel; → Fazer dobragens; → Explorar a terceira dimensão a partir da superfície (destacando figuras e pondo-as de pé, abrindo portas...).
IMPRESSÃO
→ Estampar a mão, o pé, elementos naturais... → Fazer monotipias; → Fazer estampagem de água e tinta oleosa; → Estampar utilizando moldes – positivo e negativo – feitos em cartão, plástico,.. → Imprimir com carimbos (feitos em vegetais, cortiça,...) → Imprimir utilizando o limógrafo.
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EXPLORAÇÃO DE TÉCNICAS DIVERSAS DE EXPRESSÃO (continuação)
TECELAGEM E COSTURA
→ Utilizar em tapeçarias diferentes materiais: tecidos, tiras de pano, lãs, botões, cordas, elementos naturais; → Desfazer diferentes texturas (tecidos, malhas, cordas, elementos naturais); → Entrançar; → Bordar pontos simples; → Tecer em teares de cartão; → Tecer em teares de madeira (simples); → Colaborar em tapeçarias de elementos tecidos, elaborados a partir de desenhos imaginados pelas crianças.
FOTOGRAFIA, TRANSPARÊNCIAS E MEIOS AUDIOVISUAIS
→ Utilizar a máquina fotográfica para a recolha de imagens; → Construir transparências e diapositivos; → Construir sequências de imagens; → Associar imagens, sons (montagens audiovisuais simples);
CARTAZES → Fazer composições com fim comunicativo (usando a imagem, a palavra, a imagem e a palavra): recortando e colando elementos, desenhando e escrevendo, imprimindo e estampando.
Os Princípios Orientadores referem-se à importância da expressão plástica no
desenvolvimento da criança, focando que (1) a manipulação e a experiência com os materiais,
formas e cores permitem o desenvolvimento da expressão pessoal; (2) a exploração livre dos
meios de expressão gráfica e plástica possibilita o desenvolvimento da imaginação,
criatividade, destreza manual e a descoberta e organização progressiva de volumes e
superfícies; (3) a expressão pessoal e o prazer que a criança manifesta em variadas
experiências «são mais importantes do que as apreciações feitas segundo moldes
estereotipados ou de representação realista» (p.95); e (4), faz sobressair que, o contacto com a
natureza, o conhecimento da região e as visitas a exposições e a artesãos locais enriquecem as
experiências dos alunos e proporcionam o desenvolvimento da sensibilidade estética.
O Bloco 1, Descoberta e Organização Progressiva de Volumes integra dois subdomínios:
a Modelagem e Escultura e as Construções. Os textos que os apresentam realçam que o
contacto com diferentes materiais (a utilizar em modelação, escultura ou construções) e a
exploração da tridimensionalidade proporciona experiências sensoriais, libertação de tensões,
desenvolvimento da destreza manual, e o envolvimento na atividade criadora. No quadro
relativo à Modelagem e Escultura, é referida a exploração da plasticidade e resistência de
diferentes materiais (barro, massa de cores, pasta de madeira, pasta de papel, barras de sabão,
cortiça, entre outros) em actividades de modelação e escultura (sendo a escultura adequada
apenas às crianças dos 3º e 4º anos). Nas Construções, os objetivos de ação referem-se às
diferentes técnicas a utilizar na transformação dos materias (como por exemplo: ligar, colar,
atar e agrafar). São também mencionados alguns tipos de construções (brinquedos, jogos,
máscaras, adereços, fantoches, entre outros). O objetivo de ação «inventar novos objetos
utilizando materiais ou objetos recuperados» é um exemplo da ligação deste bloco com a
92
prática criativa da expressão plástica. Verifica-se ainda que a maior parte dos objetivos /
experiências incluídos neste subdomínio são indicados para os todos os anos de escolaridade.
O Bloco 2, Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies também integra dois
subdomínios: o Desenho e a Pintura. Estes, por sua vez, subdividem-se em Desenho de
Expressão Livre, Atividades Gráficas Sugeridas, Pintura de Expressão Livre e Atividades de
Pintura Sugerida, respetivamente.
No Desenho, o texto introdutório salienta a importância do desenho considerando-o uma
das «atividades fundamentais de expressão» e sugere-se que as crianças façam desenhos
frequentemente, de forma livre, experimentando suportes de diferentes dimensões, materiais e
cores «que se adequem à sua sensibilidade» (p.98). No Desenho de Expressão Livre, os
objetivos de ação referem-se aos aspetos mencionados no texto introdutório, sugerindo
diversos materiais (giz, lápis de cor, lápis de grafite, entre outros), diferentes espaços (chão do
recreio) e diferentes suportes (variados em tamanhos, espessuras, texturas e cores). Nas
Atividades Gráficas Sugeridas indicam-se outros exercícios de desenho, alguns com explícito
caráter criativo e expressivo, tais como: «ilustrar de forma pessoal» e «criar frisos de cores
preenchendo quadrículas» (p.99).
No subdomínio Pintura, sublinha-se que esta «exige um clima de disponibilidade e
liberdade». São dadas algumas indicações a respeito do papel do professor: este, deve
observar as crianças sem interferir nos aspetos expressivos percebendo «como pegam no
pincel, preenchem superfícies, como usam a cor e também aperceber-se do ambiente gerado e
do tipo de solicitações que lhe fazem» (p.99). A partir desse conhecimento o professor deve
propor diferentes experiências, explorando diferentes materiais e suportes que «permitirão
aprofundar a capacidade de os alunos se exprimirem, de forma pessoal, através da pintura»
(p.99). Estas indicações estão de acordo com aspetos já abordados no capítulo «Atitudes
pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão plástica», mais
concretamente com o que enuncia Rodrigues (2002) e Sousa (2003a). Os objetivos de ação
respeitantes à Pintura de Expressão Livre remetem para a exploração livre da pintura
utilizando diferentes suportes, tintas (pigmentos naturais, guache, aguarela, anilinas, entre
outras) e utensílios (esponjas, pincéis, rolos, entre outros). Nas Atividades de Pintura
Sugerida são indicadas diversas técnicas de pintura (borrão simétrico, pintura soprada, entre
outras) e é mencionada a digitinta (que consiste em explorar a textura da tinta e pintar com as
mãos) especificamente para o 1º ano de escolaridade.
O Bloco 3, Exploração de Técnicas Diversas de Expressão é constituído pelos
subdomínios: Recorte, Colagem e Dobragem; Impressão; Tecelagem e Costura; Fotografia,
93
Transparências e Meios Audiovisuais; e ainda, Cartazes. O texto que apresenta este bloco
refere-se à importância de as crianças alargarem o «seu campo de experiências e o domínio de
outras linguagens expressivas» (p.101). É também focada a concretização de projetos
individuais ou em grupo e a ligação com trabalhos desenvolvidos noutras áreas curriculares.
No Recorte, Colagem e Dobragem, os objetivos de ação referem-se à exploração de
diferentes materiais (lãs, tecidos, elementos naturais, entre outros) para utilizar em trabalhos
de colagem plana e colagem em volume. São também mencionadas algumas operações
associadas à transformação dos materiais, tais como: rasgar, desfiar, recortar, dobrar, entre
outras.
Na Impressão, são mencionadas várias técnicas de estampagem utilizando as mãos,
carimbos construídos, elementos naturais, entre outros. É também referida a utilização do
limógrafo (conhecido pela sua utilização na construção de jornais escolares, uma das técnicas
pedagógicas popularizadas por Freinet).
Na Tecelagem e Costura, são referidas diferentes técnicas relativas à criação e
transformação em tecidos, tais como: tecer, entrançar, bordar, entre outras.
O subdomínio Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais, tal como a designação
indica, refere-se à utilização da máquina fotográfica para a recolha de imagens, à construção
de transparências e diapositivos e também às montagens audiovisuais simples. Os objetivos de
ação respeitantes a estas experiências dirigem-se principalmente às crianças do 3º e 4º anos de
escolaridade.
Por último, o subdomínio Cartazes, que igualmente se dirige sobretudo aos alunos do 3º e
4º anos, constitui-se por objetivos de ação que se reportam à utilização de técnicas diversas (e
integrantes de outros subdomínios já apresentados, tais como o desenho, a colagem e a
impressão) para fazer composições com fim comunicativo, associando a imagem e a palavra.
4.2. A EEP no Currículo Nacional do Ensino Básico
No Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), as
competências em Educação Visual enquadram-se na área de Educação Artística, tal como a
Música, a Expressão Dramática / Teatro e a Dança. É nesta área que são apresentadas
competências específicas comuns a todas as áreas artísticas correspondendo este conjunto à
literacia em artes que «pressupõe a capacidade de comunicar e interpretar significados das
disciplinas artísticas» (p.151).
94
As competências necessárias à literacia artística, a desenvolver ao longo do ensino básico,
encontram-se organizadas em quatro eixos interdependentes: (1) apropriação das linguagens
elementares das artes; (2) desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação; (3)
desenvolvimento da criatividade; e (4) compreensão das artes no contexto (ver Quadro 2). A
apropriação destas competências é «realizada de forma progressiva em aprofundamento
constante dos conceitos e conteúdos próprios de cada área artística, dando origem a diferentes
percursos, de acordo com a especificidade de cada arte» (p.153).
Na área artística de Educação Visual, um texto introdutório refere-se à «Arte, Educação e
Cultura» explicando que a Arte, como forma de apreender o Mundo, «permite desenvolver o
pensamento crítico e criativo e a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender
as diferenças culturais e constituir-se como expressão de cada cultura» (p.155).
A Educação Visual é definida conceptualmente como «uma área de saber que se situa no
interface da comunicação e da cultura dos indivíduos tornando-se necessária à organização de
situações de aprendizagem, formais e não formais, para a apreensão dos elementos
disponíveis no Universo Visual» (p.155). A sua intencionalidade é a «educação do olhar e do
ver» e visa desenvolver nos indivíduos «o poder de discriminação em relação às formas e às
cores», a capacidade de «sentir a composição de uma obra» e de «tornar-se capaz de
identificar, de analisar criticamente o que está representado» e ainda, de «agir plasticamente»
(p.155).
Quadro 2 – Competências relativas à literacia em artes (Ministério da Educação, 2001, pp.153-154).
Apropriação das linguagens elementares das artes
- Adquirir conceitos
- Identificar conceitos em obras artísticas
- Aplicar os conhecimentos em novas situações
- Descodificar diferentes linguagens e códigos das artes
- Identificar técnicas e instrumentos e ser capaz de os aplicar com correção e oportunidade
- Compreender o fenómeno artístico numa perspetiva científica
- Mobilizar todos os sentidos na perceção do mundo envolvente
- Aplicar adequadamente vocabulário específico
Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação
- Aplicar as linguagens e código de comunicação de ontem e de hoje
- Ser capaz de interagir com os outros sem perder a individualidade e a autenticidade
- Ser capaz de se pronunciar criticamente em relação à sua produção e à dos outros
- Relacionar-se emotivamente com a obra de arte, manifestando preferências para além dos aspetos técnicos e concetuais
- Desenvolver a motricidade na utilização de diferentes técnicas artísticas
- Utilizar as tecnologias de informação e comunicação na prática artística
- Intervir em iniciativas de defesa do ambiente, do património cultural e do consumidor no sentido da melhoria da qualidade de
vida
95
- Participar ativamente no processo de produção artística
- Compreender os estereótipos como elementos facilitadores, mas também empobrecedores da comunicação
- Ter em conta a opinião dos outros, quando justificada, numa atitude de construção de consensos como forma de aprendizagem em
comum
- Cumprir normas democraticamente estabelecidas para o trabalho de grupo, gerir materiais e equipamentos coletivos, partilhar
espaços de trabalho e ser capaz de avaliar esses procedimentos
Desenvolvimento da criatividade
- Valorizar a expressão espontânea
- Procurar soluções originais, diversificadas, alternativas para os problemas
- Selecionar a informação em função do problema
- Escolher técnicas e instrumentos com intenção expressiva
- Inventar símbolos / códigos para representar o material artístico
- Participar em momentos de improvisação no processo de criação artística
Compreensão das artes no contexto
- Identificar caraterísticas da arte portuguesa
- Identificar caraterísticas da arte de diferentes povos, culturas e épocas
- Comparar diferentes formas de expressão artística
- Valorizar o património artístico
- Desenvolver projetos de pesquisa em artes
- Perceber a evolução das artes em consequência do avanço tecnológico
- Perceber o valor das artes nas várias culturas e sociedades e no dia-a-dia das pessoas
- Vivenciar acontecimentos artísticos em contato direto (espetáculos, exposições...)
- Conhecer ambientes de trabalho relacionados com actividades artísticas (oficinas de artistas, artesãos, estúdios de gravação,
oficinas de construção de instrumentos; salas de ensaio...) e suas problemáticas / especificidades (valores, atitudes, vocabulário
específico)
É neste sentido que a Educação Visual compreende competências específicas, a adquirir e
desenvolver ao longo do ensino básico, enquadradas nas dimensões fruição-contemplação,
produção-criação e reflexão-interpretação, tal como mostra o Quadro 3.
Quadro 3 – Competências específicas da Educação Visual (Ministério da Educação, 2001, p.157).
Fruição-contemplação
- Reconhecer a importância das artes visuais como valor cultural indispensável ao desenvolvimento do ser humano
- Reconhecer a importância do espaço natural e construído, público e privado
- Conhecer o património artístico, cultural e natural da sua região, como um valor da afirmação da identidade nacional e encarar a
sua preservação como um dever cívico
- Identificar e relacionar as diferentes manifestações das Artes Visuais no seu contexto histórico e sociocultural de âmbito nacional
e internacional
- Reconhecer e dar valor a formas artísticas de diferentes culturas, identificando o universal e o particular
Produção-criação
- Utilizar diferentes meios expressivos de comunicação
- Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observação das criações da natureza e do homem;
- Realizar produções plásticas usando os elementos da comunicação e da forma visual
- Usar diferentes tecnologias da imagem na realização plástica
- Interpretar os significados expressivos e comunicativos das Artes Visuais e os processos subjacentes à sua criação
96
Reflexão-interpretação
- Reconhecer a permanente necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos saberes
- Desenvolver o sentido de apreciação estética e artística do mundo recorrendo a referências e a experiências no âmbito das Artes
Visuais
- Compreender mensagens visuais expressas em diferentes códigos
- Analisar criticamente os valores de consumo veiculados nas mensagens visuais
- Conhecer os conceitos e terminologias das Artes Visuais
A operacionalização e articulação destas três dimensões concretiza-se através da aquisição
e desenvolvimento de competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da
forma. Apresentam-se no Quadro 4 as competências que se indicam especificamente para o 1º
Ciclo do Ensino Básico.
Para a concretização das experiências de aprendizagem, são fornecidas aos professores
algumas orientações para a gestão do processo de ensino-aprendizagem (a aplicar nos três
ciclos do Ensino Básico), destacando-se que se «podem implementar dinâmicas pedagógicas
de acordo com a realidade da comunidade em que se inserem, com o projeto educativo da
escola e com as caraterísticas dos alunos» (p.161).
Quadro 4 – Competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo do Ensino Básico
(Ministério da Educação, 2001, pp.158-159). Comunicação visual
- Experimentar a leitura de formas visuais em diversos contextos – pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda desenhada,
televisão, vídeo, cinema e internet
- Ilustrar visualmente temas e situações
- Explorar a relação imagem-texto na construção de narrativas visuais
- Identificar e utilizar códigos visuais e sistemas de sinais
- Reconhecer processos de representação gráfica convencional
Elementos da forma
- Reconhecer o seu corpo e explorar a representação da figura humana
- Identificar vários tipos de espaço: vivencial, pictórico, escultórico, arquitectónico, virtual e cenográfico
- Reconhecer e experimentar representações bidimensionais e tridimensionais
- Exprimir graficamente a relatividade de posições dos objetos representados nos registos bidimensionais
- Compreender que a forma aparente dos objetos varia com o ponto de vista
- Relacionar as formas naturais e construídas com as suas funções e os materiais que as constituem
- Perceber que a mistura de cores gera novas cores
- Reconhecer a existência de pigmentos de origem natural e sintética
- Conhecer e aplicar os elementos visuais – linha, cor, textura, forma, plano, luz, volume – e a sua relação com as imagens
disponíveis no património artístico, cultural e natural
- Criar formas a partir da sua imaginação utilizando intencionalmente os elementos visuais
97
São também dadas algumas orientações relativas ao desenvolvimento curricular, que,
resumidamente, se referem:
- à organização de atividades / projetos que impliquem um processo e um produto final e que
incluam diferentes estratégias de aprendizagem e de avaliação;
- à adoção de diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações práticas,
mostras audiovisuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens, debates,
visitas de estudo, trabalhos de ateliê, registos de observação do exterior, frequência de museus
e exposições, entre outras);
- à gestão do tempo, por forma a que a execução plástica permita a consolidação de
aprendizagens e a qualidade do produto final;
- à necessidade de as situações de aprendizagem serem contextualizadas, em que os
conteúdos a abordar sejam «facilitadores da apreensão dos códigos visuais e estéticos,
decorram da dinâmica do projeto e permitam aos alunos realizar aprendizagens significativas»
(p.161);
- à relevância e atualidade dos temas propostos, estando estes relacionados com o meio
envolvente, com as propostas dos alunos e com o universo das artes visuais em Portugal;
- à seleção dos meios de expressão visual para a concretização dos trabalhos, que deverá ser
diversificada e permitir múltiplas abordagens estético-pedagógicas;
- às estratégias de ensino, que devem «favorecer o desenvolvimento da comunicação visual
individual, a cooperação e a participação em trabalhos coletivos» (p.161);
- às opções pedagógicas subjacentes às planificações, que devem explorar conceitos
associados aos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma;
- às abordagens que incluam o «diálogo com a obra de arte», incidindo nas formas de arte
contemporânea, considerando que este é um «meio privilegiado para abordar com os alunos
os diferentes modos de expressão, situando-os num universo alargado, que permite
interrelacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico»
(p.162).
Para além destas orientações, é ainda indicado que «a utilização dos diferentes meios de
expressão deve ser implementada, nos três ciclos do ensino básico, em função das
competências e dos projetos pedagógicos das escolas» (p.162), sendo propostas como áreas
dominantes: o desenho, as explorações plásticas bidimensionais, as explorações plásticas
tridimensionais e as tecnologias da imagem. A cada uma destas áreas correspondem ainda
diversas justificações ao nível dos conceitos e ainda orientações metodológicas, estando estas
integradas nos princípios que a seguir se resumem:
98
- A exploração plástica deve ser adequada ao nível de desenvolvimento de cada aluno
como um meio fundamental para o entendimento estrutural do universo visual envolvente, nos
domínios das formas naturais e dos objetos construídos pelo homem;
- A experimentação de diversas tecnologias deve proporcionar ao aluno o domínio de
materiais e instrumentos adequados às suas necessidades de expressão;
- A análise das caraterísticas formais, temáticas e estilísticas de obras da cultura artística
portuguesa, adotando-se o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o estudo de
obras de outras épocas e culturas.
Em suma, no Currículo Nacional, competências em Educação Visual (Ministério da
Educação, 2001), as componentes que enformam o currículo da área de Expressão e Educação
Plástica são:
- as competências relativas à literacia em artes;
- as competências relativas às dimensões fruição-contemplação, produção-criação e
reflexão-interpretação;
- as competências no domínio da comunicação visual;
- as competências no domínio dos elementos da forma;
- as orientações metodológicas que conduzem à aquisição e desenvolvimento das
competências.
4.3. A EEP e as Metas de Aprendizagem
Para a Expressão e Educação Plástica, as Metas de Aprendizagem organizam e clarificam
orientações curriculares que constam do Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico
(especificamente da parte que corresponde à EEP) e também do Currículo Nacional
(especificamente das partes que correspondem à Educação Visual e à Educação Artística, na
qual também se enquadra a Educação Visual).
De seguida, descreve-se, em linhas gerais, o que consta das Metas de Aprendizagem
relativamente à EEP.
A EEP surge enquadrada nas «Expressões Artísticas» - com a denominação Expressão
Plástica e Educação Visual - juntamente com as áreas de Expressão e Educação Musical,
Expressão Dramática/Teatro e Dança, à semelhança do que acontece no Currículo Nacional.
A «Introdução» refere-se à especificidade própria das quatro áreas, à responsabilidade da sua
lecionação pelo professor generalista (que será o «professor titular» da turma) e ainda à
99
possibilidade da coadjuvação de professores especialistas das diferentes áreas artísticas. É
frisada a intenção de garantir a articulação horizontal interdisciplinar que carateriza o
currículo do 1º Ciclo e também a articulação vertical com a Educação Pré-Escolar e com os
restantes ciclos do Ensino Básico.
Os quatro eixos interdependentes apresentados no «Currículo Nacional do Ensino Básico:
Competências Essenciais» para o desenvolvimento de competências em «literacia em artes»
(Ministério da Educação, 2001, p.152) serviram de base à formulação das Metas de
Aprendizagem para a EEP. A saber: (1) Desenvolvimento da Capacidade de Expressão e
Comunicação; (2) Desenvolvimento da Criatividade; (3) Apropriação das Linguagens
Elementares das Artes; e (4) Compreensão das Artes no Contexto.
Atendeu-se também às dimensões de «fruição/ contemplação», «produção/ criação» e
«reflexão /interpretação» que, no Currículo Nacional, enquadram as competências específicas
de Educação Visual a adquir e desenvolver ao longo do Ensino Básico.
Na elaboração das Metas procurou-se contemplar dimensões de aprendizagem comuns às
metas definidas para a Educação Pré-Escolar e também para os ciclos subsequentes, tais
como: contacto e diálogo com a obra de arte, aprendizagem das linguagens específicas,
produção plástica, contacto com diversos materiais e meios tecnológicos e a expressão de
juízos fundamentados de apreciação.
Neste processo, o professor deve considerar o nível de desenvolvimento plástico-visual
das crianças verificando o grau de concretização das ações em cada uma das dimensões de
aprendizagem mencionadas.
É referido que, nesta área, os saberes devem ser desenvolvidos de um modo globalizante,
integrando diferentes campos cuja explanação se transcreve:
• «Afirmação da cidadania - Reconhecimento da importância dos patrimónios cultural e
artístico nacionais como valores indispensáveis ao desenvolvimento das capacidades
de apreciação estética e artística, implicando a mobilização de processos de
observação, análise, síntese e juízo crítico (opiniões com critérios fundamentados), de
modo a levar as crianças a um conhecimento mais profundo dos bens culturais, a uma
maior proximidade e a uma maior capacidade de intervenção e preservação.
• Sentido estético - Permitir oportunidades de enriquecer e alargar a experiência visual
das crianças, possibilitando o contacto com a obra de arte, entre outras formas visuais,
despertando o gosto para apreciar e fruir os diferentes contextos visuais.
• Linguagem específica - Aquisição da linguagem da comunicação visual para
identificar e analisar, com um vocabulário específico e adequado, conceitos,
100
contextos, técnicas em obras artísticas e noutras narrativas visuais, aplicando os
saberes apreendidos em situações de observação e/ou da sua criação plástica.
• Contacto com a obra de arte - Utilização das obras de arte de diferentes épocas e
culturas, sendo indesejável que se restrinja a Arte à tradição ocidental e em
determinados períodos históricos.
• Produção Plástica- Experimentar plasticamente conceitos, temáticas e narrativas em
diferentes meios expressivos, mobilizando os elementos da comunicação visual e os
conhecimentos vivenciados nos diferentes contextos artísticos, dando especial relevo
ao desenho, nas suas diferentes vertentes, como "exercício básico e insubstituível de
toda a linguagem plástica e uma ferramenta essencial na estruturação do conhecimento
visual" (não há referência aos autores desta afirmação).
• Linguagens digitais - Perceber a importância das linguagens digitais (Internet,
computador, CDROM, fotografia, cinema de animação, entre outros) na interpretação
de narrativas visuais e na conceção / produção de objetos plásticos nos quais se
ensaiem soluções originais, diversificadas e alternativas, no âmbito da pintura, do
desenho, do tratamento de imagem, de atividades interativas e do processo de pesquisa
(Internet)» (Ministério da Educação, 2010).
Resumidamente, as Metas de Aprendizagem para a EEP estruturam-se do seguinte modo:
• São constituídas por nove «metas finais» estando estas distribuídas pelos quatro eixos
interdependentes que, no Currículo Nacional, enquadram as competências da literacia
em artes. Aqui, são designados por «domínios», correspondendo cada um deles aos
«subdomínios» Comunicação visual ou Elementos da forma (estes, no Currículo
Nacional, enquadram as competências em Educação Visual específicas do 1º Ciclo);
• A cada um dos domínios «Compreensão das Artes no Contexto», «Desenvolvimento
da Capacidade de Expressão e Comunicação» e «Desenvolvimento da criatividade»
corresponde uma meta final; ao domínio Apropriação da Linguagem Elementar das
Artes correspondem seis metas finais;
• Cada meta final desdobra-se em metas intermédias, a dois níveis, «até 2º ano» e «até
ao 4º ano», expressando estas um grau crescente de complexificação dos conceitos e
das ações envolvidas;
• Em conteúdo, nas metas identificam-se diferentes elementos: o sujeito da ação
(o aluno); situações educativas, actividades e experiências de aprendizagem; e também
101
a ação (ou ações do aluno) na situação educativa, atividade ou experiência de
aprendizagem.
4.4. Materiais didáticos específicos da EEP
À semelhança do que acontece para as restantes áreas do currículo do 1º Ciclo, as editoras
também publicam manuais destinados à EEP, cuja adoção fica sujeita às opções e decisões
dos agrupamentos de escolas. No entanto, são conhecidos alguns recursos, específicos da
EEP, que foram publicados pelo Ministério da Educação nos anos 90, do século XX, e outros,
mais recentes, que são disponibilizados a professores e alunos por vias de caráter oficial,
como é o caso das páginas de internet da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular (DGIDC) e do Portal das Escolas (uma página que se afirma como uma rede
colaborativa on line e que disponibiliza informação e serviços diversos, entre os quais um
repositório de recursos educativos digitais).
Apresentamos de seguida alguns destes recursos.
De forma a complementar as indicações que constam no Programa do 1º Ciclo, existe um
conjunto de publicações do Ministério da Educação – enviadas para as escolas a partir do ano
letivo de 1994/95 – designadas por «Módulos» de «Material de Apoio a Professores» com
propostas de atividades para as áreas das expressões. Especificamente para a Expressão e
Educação Plástica, sugere-se que esta ocupe 2h30m semanais e apresentam-se atividades de
acordo com a seguinte estrutura: objetivos específicos, resultado final, estratégia, material,
preparação da atividade e metodologia. Em alguns casos, complementam esta estrutura
pequenos textos informativos sobre funções dos materiais, técnicas e processos de
construção, e ainda, imagens representativas dos possíveis trabalhos finais.
A maioria das propostas apresentadas visa o desenvolvimento da criatividade e da
expressão pessoal, existindo mesmo alguns exercícios sugeridos por Munari (1987), como é o
caso da actividade de desenhar sobre papéis com cores e formatos variados (Ministério da
Educação, 1995, pp.82-83). Noutros exercícios, como é o caso da realização de dobragens
(origami) sugere-se que as crianças observem e imitem os gestos técnicos do professor, no
entanto, abre-se também a possibilidade de as crianças introduzirem colagens, desenhos e
pinturas nos objetos construídos, individualizando deste modo os seus trabalhos (Ministério
da Educação, 1995, pp.93-100).
102
Uma outra publicação do Ministério da Educação, datada de 1998 e denominada
«Material de Apoio aos Programas – Expressão e Educação Plástica», da autoria de Adriana
Areal Calvet visa formar e informar os professores do 1º Ciclo sobre a importância desta área
através do aprofundamento teórico de diversos temas, tais como: a natureza da expressão
plástica infantil; a evolução do grafismo infantil; a relação professor-criança; a valorização
da acção infantil; as técnicas plásticas; a expressão plástica e o seu valor na comunicação; e
a escola como fator de difusão estética.
São conhecidos alguns recursos multimédia, de publicação recente, destinados às crianças
do 1º Ciclo, também publicados pelo Ministério da Educação (DGIDC), cuja exploração visa
a área de EEP. São exemplos disso os seguintes recursos:
- Software educativo multimédia 31 Alerta - Imagens à descoberta da autoria de Elisa
Marques e Pedro Sousa que apresenta sete percursos visuais que incluem 31 imagens de obras
de artistas portugueses, a partir das quais de fazem abordagens interativas a diferentes
conteúdos. Este recurso educativo digital foi publicado em 2007 e está disponível no sítio da
Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e no Portal das Escolas, e por isso,
acessível aos professores e alunos do 1º Ciclo.
- Software educativo multimédia Expressão e Educação Plástica -1º Ciclo, também
publicado em 2007, integra cerca de 70 atividades interativas, incluindo a criação de
composições plásticas utilizando as ferramentas disponibilizadas, informação relativa a
conteúdos diversos e recursos para impressão e trabalho sobre papel. De igual modo, este
recurso também está disponível para alunos e professores no Portal das Escolas.
Destacam-se ainda outros recursos educativos digitais disponíveis no Portal das Escolas,
que também são dirigidos a crianças do 1º ciclo e cujas propostas também visam a EEP para
além de outras áreas curriculares. Alguns exemplos:
- Software educativo multimédia Aprender e Descobrir – Museus e escolas, da autoria de
intervenientes do Projeto e-EPoca (pertencente ao extinto Instituto de Inovação Educacional);
- Software educativo multimédia João e o Arco-Íris, da autoria de M. Lúcia Carvalhas,
Raquel Pinheiro e José Morais;
- Outros recursos (de exploração, jogos educativos e recursos em rede) que permitem às
crianças realizar exercícios diversos (fazer a correspondência entre formas e silhuetas,
selecionar cores e preencher / colorir figuras, identificar diferenças entre figuras, identificar
cores; desenhar e pintar; construir composições com figuras geométricas; organizar
composições visuais juntando partes; identificar pares observando e analisando formas
semelhantes): A tenda dos bonecos; O Jogo de futebol; As cartas da Alice; Aquário da
103
imaginação; As cores 1 e 2; Colorindo 1, 2, 3 e 4; Cores e Borboletas; Riscos e Rabiscos;
Mosaico de Triângulos; Blocos; entre outros. Um outro recurso que se diferencia dos já
enumerados é o Curso On-line Pequenos Artistas que se desenvolve em dezasseis semanas e
que pode ser frequentado por alunos do 1º e 2º Ciclos. Trata-se de um curso de iniciação à
utilização criativa do computador como ferramenta promotora da expressão plástica, sendo os
seus promotores e dinamizadores da Universidade do Minho.
104
Capítulo II - Metodologia Nota introdutória Este capítulo centra-se na apresentação da metodologia que orientou o presente estudo de
avaliação – a referencialização. Assim, damos continuidade à explicitação que fizemos no
Capítulo I, Enquadramento teórico, no ponto relativo à referencialização enquanto
metodologia de avaliação de dispositivos educativos, descrevendo o processo que seguimos.
Porém, começamos por apresentar, no ponto 1, os objetivos que definimos para a recolha
e análise dos dados necessários, quer para a construção do referencial, quer para a construção
do referido, e que tiveram origem na revisão da literatura. Damos seguimento a este ponto,
expondo alguns fundamentos relativamente à abordagem mista de investigação, uma vez que
está presente se considerarmos a globalidade do percurso metodológico.
No ponto 3 mostramos uma descrição geral do processo de referencialização, explicitando
o decurso da primeira fase, que conduziu à construção do referencial de avaliação. Assim,
incluímos também neste ponto a apresentação da abordagem quantitativa, que suportou a
construção de uma parte do referencial – o referente “currículo real representado”.
No ponto 4 descreve-se a segunda fase, relativa à construção do referido “currículo real”
assim como os procedimentos adotados e que caraterizam a abordagem qualitativa.
Por último, no ponto 5, referimo-nos à terceira fase, descrevendo o modo como se
procedeu para aplicar e validar o referencial construído, tendo daí resultado a avaliação do
currículo de EEP.
1. Os objetivos da recolha e análise de dados
A preparação da recolha de dados iniciou-se com a formulação de objetivos. Cohen &
Manion (1994) referem que o cuidado na formulação de objetivos, leva a que se consigam
produzir o tipo de dados necessários para as respostas às questões de investigação.
Neste sentido, o conjunto de objetivos que definimos foi considerado em todos os
procedimentos que constituíram a recolha de dados. Assim sendo, orientaram a formulação
das questões do inquérito por questionário (abordagem quantitativa da investigação), a
organização do guião a utilizar nas entrevistas e a identificação dos aspetos a apreender na
observação participante e na análise documental (abordagem qualitativa da investigação).
105
A revisão da literatura efetuada especificamente em torno do conceito de “currículo”
direcionou a definição dos objetivos que a seguir enumeramos:
a) Conhecer o currículo real na área de EEP, nas suas diferentes dimensões (o currículo
planificado / moldado pelos professores e o currículo avaliado);
b) Conhecer a relação entre o currículo formal e as práticas na área de EEP;
c) Identificar qual o papel dos mediadores curriculares (manuais de EEP) nas práticas em
EEP;
d) Verificar se o currículo percebido condiciona as decisões dos professores
relativamente às atividades de EEP que selecionam;
e) Identificar de que forma(s) os professores atualizam os seus conhecimentos científicos
e pedagógicos sobre EEP.
Estes objetivos consideram diferentes contextos e níveis de decisão sobre o currículo e
orientaram os diversos procedimentos adotados na recolha de dados, tal como já referimos.
Estão também em coerência com as questões de investigação /avaliação anteriormente
apresentadas que decorrem de um dos objetivos do presente trabalho – o objetivo 1, que
recordamos: construir conhecimento sobre a EEP nas dimensões do currículo formal, ideal e
real (ver Quadro 5).
Quadro 5 – Correspondência entre questões de investigação /avaliação e os objetivos definidos para a recolha e análise de
dados.
Questões de Investigação / avaliação Objetivos Questão 1. Como se caraterizam as práticas pedagógicas em EEP?
- Conhecer o currículo real na área de EEP, nas suas diferentes dimensões (o currículo planificado / moldado pelos professores e o currículo avaliado) - Conhecer a relação entre o currículo formal e as práticas em EEP - Verificar se o currículo percebido condiciona as decisões dos professores relativamente às atividades de EEP que selecionam - Identificar qual o papel dos mediadores curriculares (manuais de EEP) nas práticas em EEP
Questão 2. Que representações têm os professores sobre as suas práticas pedagógicas na área de EEP?
- Conhecer o currículo real na área de EEP, nas suas diferentes dimensões (o currículo planificado / moldado pelos professores e o currículo avaliado)
Questão 3. Como foi acolhido, entendido e que implicações teve na prática o texto curricular «Competências em Educação Visual»?
- Conhecer a relação entre o currículo formal e as práticas em EEP
Questão 4. Em que medida as práticas dos professores se enquadram nos princípios científicos e pedagógicos da literatura mais recente sobre EEP?
- Conhecer o currículo real na área de EEP, nas suas diferentes dimensões (o currículo planificado / moldado pelos professores e o currículo avaliado) - Identificar de que forma (s) os professores atualizam os seus conhecimentos científicos e pedagógicos sobre EEP
106
2. A abordagem mista enquanto metodologia de investigação
A abordagem mista de investigação (Creswell, 2003; Tedllie & Tashakkori, 2009) ou
estratégia composta (De Ketele e Roegiers, 1999, p.39) consiste na recolha e análise de dados
qualitativos e quantitativos num único estudo. A sua implementação implica a tomada de
decisões relativamente à sequência de recolha de dados, isto é, os dados quantitativos e
qualitativos podem ser recolhidos por fases (sequencialmente) ou em simultâneo
(concorrencialmente). Uma outra decisão com a qual o investigador se defronta é a definição
do momento de integração e análise dos dois tipos de dados.
No presente trabalho, os procedimentos que adotámos incluíram a recolha e análise de
dados quantitativos (necessários para a construção do referente “currículo real representado”)
e a recolha e análise de dados qualitativos (necessários para a construção do referido
“currículo real”). A sequência que seguimos aproxima-se da estratégia sequencial
explanatória (sequential explanatory strategy) de que nos fala Creswell (2003) ou Tedllie &
Tashakkori (2009). Esta estratégia permite que se usem os dados qualitativos para ajudar na
explicação e interpretação dos dados quantitativos primeiramente recolhidos (Figura 4). No
caso do presente estudo, isto aconteceu no momento de confrontação e comparação entre o
referente “currículo real representado” e o referido “currículo real”. Creswell (2003) salienta
as vantagens desta estratégia: ser muito direta e ter etapas distintas. A desvantagem que é
indicada prende-se com o longo espaço de tempo que requer a recolha de dados feita em duas
fases separadas.
Figura 4 – Estratégia sequencial explanatória (Creswell, 2003, p.213)
Em síntese, no âmbito do que consideramos compreendido na abordagem mista de
investigação, salientamos que o presente estudo incluiu os seguintes procedimentos:
- recolha e análise de dados quantitativos relativos à aplicação de um questionário a uma
amostra de 444 professores do 1º Ciclo que, voluntariamente, o preencheram através da
internet;
QUANTITATIVO QUALITATIVO
Recolha de dados
quantitativos
Análise dos dados
quantitativos
Recolha de dados
qualitativos
Análise dos dados
qualitativos
Interpretação das análises realizadas
107
- recolha e análise de dados qualitativos através da realização de dois estudos de caso (Estudo
de caso 1 e Estudo de caso 2) que incluíram a entrevista a dois professores do 1º Ciclo do
Ensino Básico, a observação de aulas dedicadas à área de EEP e a análise documental de
planificações / projetos e de trabalhos dos alunos.
A análise dos dados quantitativos é uma análise estatística, tendo sido prevista a sua
integração/ articulação com os dados qualitativos. Segundo Creswell (2003, p.221) é
necessário «qualificar» os dados quantitativos, ou seja, no tratamento de dados o investigador
deve criar categorias que possam ser comparadas com as categorias dos dados qualitativos.
Este procedimento foi seguido, pois o conjunto de categorias constituídas no âmbito da
investigação quantitativa integrou um dos componentes do referencial de avaliação, com o
qual se confrontaram dados obtidos na investigação qualitativa (ver no Capítulo III, A
construção do referencial de avaliação, o ponto 3 relativo ao referente “currículo real
representado”).
3. Primeira fase – Descrição do processo de construção do referencial de avaliação
O processo de construção do referencial de avaliação integra diferentes momentos que
correspondem, por sua vez, à construção do referente “currículo formal”, do referente
“currículo ideal” e do referente “currículo real representado” (ver Figura 5). A construção de
cada um dos referentes corresponde à organização de um instrumento de análise, constituído
por um sistema de categorias e pela identificação dos respetivos critérios e indicadores. Este
será, como sugere Figari (1996), o sistema de referências que permitirá analisar e comparar a
situação desejada (ou ideal) com a situação real.
Para a construção do referente “currículo formal” recorremos à pesquisa documental,
tendo como corpus de análise os documentos curriculares Programa do 1º Ciclo do Ensino
Básico (área de EEP) e Currículo Nacional (competências em Educação Visual). Não
incluímos as Metas de Aprendizagem relativas à EEP, uma vez que este não é um documento
normativo, podendo ser utilizado facultativamente pelos professores no seu trabalho
quotidiano de preparação, implementação e avaliação de atividades de ensino.
Num primeiro momento, debruçámo-nos sobre os referidos documentos curriculares e
explicitámos o seu conteúdo e o modo como se estruturam. Este trabalho foi apresentado no
Capítulo I, ponto 4.
108
Desta análise, num segundo momento, resultou a formação de categorias e a definição de
critérios e indicadores que permitissem a operacionalização do referente “currículo formal”.
Após este processo, constituímos uma grelha de leitura a utilizar na análise do objeto em
avaliação (o currículo de EEP). Esta sucessão de procedimentos será descrita no Capítulo III,
A construção do referencial de avaliação.
Figura 5 – Esquema representativo do processo de construção do referencial de avaliação.
A construção do referente “currículo ideal” teve como base a revisão da literatura,
apresentada no Capítulo I, ponto 3, em torno dos temas “expressão plástica”,
“desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica” e “atitudes pedagógicas e
opções metodológicas para a prática criativa da expressão plástica”.
Num primeiro momento, fez-se uma síntese do texto apresentado, reconstituindo as ideias
centrais. A construção do instrumento de análise resulta, num segundo momento, da
integração destas ideias num sistema de categorias para as quais também se identificaram
critérios e indicadores. De igual modo, após este processo, constituímos uma grelha de leitura
a utilizar na análise do objeto em avaliação (o currículo de EEP). A descrição desta sequência
CONSTRUÇÃO DO REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO
CONSTRUÇÃO DO REFERENTE “CURRÍCULO
FORMAL”
CONSTRUÇÃO DO REFERENTE “CURRÍCULO IDEAL”
CONSTRUÇÃO DO REFERENTE “CURRÍCULO REAL
REPRESENTADO”
Análise dos documentos curriculares
Construção do instrumento de análise:
Formação de categorias
Identificação de critérios
Identificação de indicadores.
Reconstituição da revisão da literatura
Construção do instrumento de análise:
Formação de categorias
Identificação de critérios
Identificação de indicadores.
Aplicação de um questionário e análise
dos dados
Construção do instrumento de análise:
Formação de categorias
Identificação de critérios
Identificação de indicadores.
109
de procedimentos também será apresentada no Capítulo III, A construção do referencial de
avaliação.
Na construção do referente “currículo real representado” seguimos um processo distinto
dos restantes. A formação de categorias e a definição de critérios e indicadores adveio dos
dados quantitativos resultantes da aplicação do questionário a professores do 1º Ciclo. Dos
resultados obtidos, foram retirados os elementos com maior expressão relativamente a:
atividades de EEP desenvolvidas; estratégias selecionadas para abordar conteúdos; opções
metodológicas; aspetos considerados na planificação e avaliação; e materiais didáticos
utilizados. Também apresentaremos no Capítulo III, A construção do referencial de
avaliação, o tratamento e análise dos dados recolhidos, seguidos da constituição deste
referente e da respetiva «grelha de leitura».
O referencial de avaliação resulta da junção dos três referentes constituídos. Seguindo as
etapas sugeridas por Figari (1996), organizámos a «árvore das dimensões do objeto a avaliar»,
pondo em relação as categorias que constituem cada um dos referentes, as questões colocadas
pela investigação / avaliação e as dimensões a avaliar no referido «currículo real». Definimos
que estas dimensões contemplariam a organização e planificação do ensino (currículo
planificado); as práticas da EEP na sala de aula (currículo real); as práticas de avaliação do
ensino-aprendizagem (currículo avaliado); e os «produtos» resultantes das atividades
desenvolvidas pelos alunos.
Por fim, reunimos num quadro-síntese as dimensões a avaliar, os critérios de avaliação e
os indicadores correspondentes a cada um dos referentes constituídos, apresentando assim o
referencial de avaliação. Previamente à sua utilização, no confronto com o referido “currículo
real”, foi submetido a um juízo de especialistas, que o validaram enquanto instrumento de
avaliação. Este processo é também apresentado no Capítulo III, A construção do referencial
de avaliação.
3.1. A abordagem quantitativa
Conforme mencionámos, a construção do referente “currículo real representado” incluiu a
recolha e análise de dados quantitativos. A técnica utilizada foi a aplicação de um inquérito
por questionário a uma amostra de professores do 1º Ciclo com a finalidade de conhecer as
representações que têm sobre as suas práticas na área de EEP. O questionário foi aplicado no
final do ano letivo de 2010/2011 e visava as práticas em EEP ao longo do mesmo.
110
3.1.1. Processos de construção e aplicação do questionário Para construir um questionário, é necessário saber de maneira precisa o que se procura,
assegurar que as perguntas têm um sentido e que todos os aspetos da questão são abordados
(Ghiglione,1987 cit. por De Ketele & Roegiers,1999, p.36). Sendo assim, construímos o
questionário atendendo aos objetivos atrás enumerados e aos aspetos intrínsecos às questões
de investigação /avaliação já enunciadas. A construção do questionário baseou-se na revisão
de literatura assim como no conhecimento produzido pelos estudos que incidiram sobre as
práticas pedagógicas na área de EEP e que foram inicialmente apresentados.
Os conhecimentos que temos sobre as práticas e contextos do 1º Ciclo do Ensino Básico,
obtidos através da nossa experiência profisional, foram também uma mais-valia na fase de
desenvolvimento do questionário, em que as opções e decisões tomadas conduziram à
seguinte estrutura:
Introdução (Apresentação dos objetivos e contexto da investigação) Parte I – Dados de identificação e caraterização Questão 1. Idade Questão 2. Género Questão 3. Habilitação académica Questão 4. Experiência profissional Questão 5. Zona Geográfica Parte II – Práticas na área curricular de Expressão e Educação Plástica Questão 6. Tipos de Atividades de EEP desenvolvidas Questão 7. Estratégias adotadas na abordagem a conteúdos de EEP Questão 8. Opções metodológicas em EEP Questão 9. Planificação Questão 10. Materiais didáticos utilizados Questão 11. Avaliação em EEP Parte III – Formas de atualização de conhecimentos sobre Expressão e Educação Plástica Questão 12. Formas de atualização de conhecimentos sobre EEP Parte final (Referência ao «fim do questionário» e agradecimentos)
No Anexo I, expomos a versão completa, tal como foi apresentada ao conjunto de
respondentes.
Para organizar a parte inicial do questionário seguimos indicações de Hill & Hill (2009).
E, sendo assim, esta parte – a Introdução – identifica o estudo de investigação e o contexto
em que este é realizado; informa sobre o objetivo da recolha de informação; refere que o
111
preenchimento do questionário é anónimo; indica uma estimativa do tempo necessário ao seu
preenchimento; refere a importância da resposta a todas as questões; apela à colaboração do
respondente; apresenta um agradecimento e a identificação da investigadora.
A primeira parte (Parte I – dados de identificação e caraterização) integra as Questões 1,
2, 3, 4 e 5 e tem por objetivo solicitar informação sobre as caraterísticas dos «casos» – estes,
segundo Hill & Hill (2009) são os respondentes ao questionário. Tendo em conta as
finalidades gerais da investigação a realizar, optou-se por considerar a «idade», o «género», a
«habilitação académica», o «número de anos de experiência profissional» e a «zona
geográfica da Direção Regional de Educação à qual pertence a escola onde exerce» como
aspetos relevantes e necessários para descrever o conjunto de respondentes.
Considerando orientações de Hill & Hill (2009), optou-se por solicitar estes dados
utilizando perguntas às quais os respondentes fornecessem respostas quantitativas
apresentadas em números (pelos próprios) – medidas numa escala de rácio – e respostas
qualitativas a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido – medidas numa escala
nominal.
A secção principal (Parte II – Práticas na área curricular de Expressão e Educação
Plástica) é constituída por perguntas fechadas, tendo o respondente de escolher entre
respostas alternativas apresentadas no questionário. Este tipo de perguntas permite aplicar
análises estatísticas no tratamento dos dados e permite obter informação quantitativa a
respeito de variáveis consideradas relevantes pelo investigador (Hill & Hill, 2009). Na
formulação das perguntas foram consideradas indicações de Hill & Hill (2009) e de Ghiglione
& Matalon (1993), procurando que estas tivessem extensão e clareza adequadas. A
formulação dos itens a considerar nas respostas alternativas teve por base o aprofundamento
teórico efetuado ao longo da investigação e os dados qualitativos obtidos no Estudo de caso 1.
Procurou-se que, em cada questão, os itens de resposta fossem relevantes face aos objetivos
que orientavam a construção do questionário e que não aumentassem a sua extensão, podendo
desta forma também aumentar o risco da falta de cooperação dos respondentes.
As respostas apresentadas no questionário enquadram-se no tipo «respostas alternativas
nas “escalas de avaliação”» referidas por Hill & Hill (2009, pp.119-120). Isto é, pertencem
aos tipos gerais de respostas alternativas que podem ser usados para obter dados medidos por
«escalas de avaliação». Tendo em vista a constituição do referente «currículo real
representado», considerou-se adequado utilizar respostas sobre frequência, tendo como
referência temporal o ano letivo de 2010/2011, com a seguinte escala (ordinal):
112
1 – Muito raramente
2 – Raramente
3 – Às vezes
4 – Frequentemente
5 – Muito frequentemente
Nesta escala, o número de respostas alternativas é ímpar. Fez-se esta opção por se
considerar que seria mais fácil para os respondentes situarem-se relativamente à frequência
com que realizaram determinadas ações (referentes às variáveis que constituem as diferentes
questões).
A Parte III integra apenas uma questão e solicita informação sobre as formas de
atualização de conhecimentos científicos e pedagógicos relacionados com a EEP levadas a
cabo pelos respondentes nos últimos dois anos.
As questões da Parte II e da Parte III apresentam a mesma forma (instruções semelhantes
e respostas na mesma escala). Fez-se esta opção, por considerar que torna o preenchimento
mais fácil e fluente, pois os respondentes não têm de se adaptar a novas instruções.
Especificamos de seguida alguns aspetos que foram considerados na formulação de cada
questão:
- Na Questão 6 solicita-se informação sobre o tipo de atividades de EEP desenvolvidas e a
frequência com que foram realizadas ao longo do ano letivo de 2010/2011. Optou-se por
enumerar meios, técnicas e materiais de expressão plástica que constam do programa de
EEP do 1º Ciclo, descrevendo-os através de ações (modelar, esculpir, pintar,...).
Acrescentaram-se também itens relacionados com as TIC, uma vez que estas também são
contempladas nos documentos curriculares. Nesta questão, integrou-se também a pergunta
«outras, por favor especifique», aberta, que permite aos respondentes referir outros tipos de
atividades que não constam do conjunto fornecido;
- A Questão 7 visa saber quais são as estratégias a que recorrem os professores para
abordar conteúdos de EEP e quais as que selecionaram com maior frequência ao longo do
ano letivo; à semelhança da questão anterior, existe também um espaço de resposta aberta
que permite aos respondentes referir outras estratégias que não fazem parte do conjunto de
alternativas proposto;
- A Questão 8 refere-se a opções metodológicas em EEP e à frequência com que foram
consideradas nas práticas dos professores ao longo do ano letivo;
113
- A Questão 9 refere-se a aspetos relativos à planificação do ensino-aprendizagem da EEP
e à frequência com que foram postos em prática durante o ano letivo;
- Relativamente à Questão 10, esta solicita informação sobre os materiais didáticos
específicos da EEP que foram utilizados pelos professores e sobre a frequência a que a eles
recorreram ao longo do ano letivo. Também nesta questão se integrou um espaço de
resposta aberta, permitindo aos respondentes referirem «outros» materiais didáticos que
tivessem utilizado para além dos que constam das respostas alternativas fornecidas;
- A Questão 11 refere-se a aspetos relacionados com a avaliação e à frequência com que
foram considerados nas práticas dos professores ao longo do ano letivo;
- A Questão 12 (que constitui a Parte III) solicita informação sobre as formas de
atualização de conhecimentos científicos e pedagógicos relacionados com a EEP e a
frequência com que foram concretizadas nos últimos dois anos.
Apresentamos no Quadro 6 as questões que integraram cada uma das partes do
questionário explicitando a sua correspondência com os objetivos.
Quadro 6 – Correspondência entre os objetivos da recolha e análise de dados e as questões que integram o questionário.
Objetivos Questões
- Recolher dados para a caraterização
dos respondentes
Parte I – Dados de identificação e caraterização
1. Idade – Indique a sua idade
2. Género – Assinale a opção que lhe corresponde (M / F)
3. Habilitação académica – Assinale as opções que lhe correspondem
(Licenciatura / Mestrado / Outra (questão aberta))
4. Experiência profissional – Indique o número de anos que tem de experiência
como professor(a) do 1º Ciclo do Ensino Básico
5. Zona geográfica – Assinale a Direção Regional de Educação a que pertence
a escola onde exerce (Norte / Centro / Lisboa e Vale do Tejo / Alentejo /
Algarve)
- Conhecer o currículo real na área de EEP, nas suas diferentes dimensões (o currículo planificado / moldado pelos professores e o currículo avaliado)
- Conhecer a relação entre o currículo
formal e as práticas em EEP
- Verificar se o currículo percebido
condiciona as decisões dos professores
relativamente às atividades de EEP que
selecionam;
- Identificar qual o papel dos
mediadores curriculares (manuais de
EEP) nas práticas em EEP;
Parte II – Práticas na área curricular de EEP
6. Indique o tipo de atividades de EEP desenvolvidas com os seus alunos e a
frequência com que foram realizadas ao longo do ano letivo.
7. Indique que estratégias adotou na abordagem a conteúdos de EEP e a
frequência com que foram selecionadas ao longo do ano letivo.
8. Indique opções metodológicas que incluiu nas práticas de EEP e a
frequência com que foram selecionadas ao longo do ano letivo.
9. Indique aspetos relativos à planificação do ensino-aprendizagem da EEP e a
frequência com que os considerou nas suas práticas ao longo do ano letivo.
10. Indique que materiais didáticos específicos da EEP utilizou e a frequência
com que os selecionou ao longo do ano letivo.
11. Indique aspetos relativos à avaliação do ensino-aprendizagem da EEP e a
frequência com que os considerou nas suas práticas ao longo do ano letivo.
114
- Identificar de que forma (s) os
professores atualizam os seus
conhecimentos científicos e
pedagógicos sobre EEP
Parte III – Formas de atualização de conhecimentos sobre EEP
12. Indique de que forma(s) e com que frequência atualizou os seus
conhecimentos científicos e pedagógicos sobre EEP nos últimos dois anos.
Foi pedido a um conjunto de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, com as mesmas
condições que os futuros respondentes, que preenchesse uma versão inicial do questionário –
um pré-teste, de acordo com Ghiglione & Matalon (1993) – tendo em vista a recolha de
opiniões relativamente à clareza, extensão, ordem e adequação das questões e das respostas
alternativas.
As opiniões recolhidas confirmaram a adequação da estrutura, questões e respostas
alternativas. Foi aceite a sugestão de transformar a resposta alternativa «Outras», que integra
as questões 6, 7, 10 e 12, num espaço aberto no qual os respondentes pudessem registar
diferentes respostas, pois nesta versão inicial a resposta «Outras» seria preenchida do mesmo
modo que as restantes respostas alternativas. As opiniões recolhidas também nos deram conta
de que o quertionário era muito extenso. Apesar de prevermos que a extensão poderia ser um
factor que levasse à desistência dos respondentes durante o preenchimento, optámos por
manter esta versão, pois considerámos que só assim seriam alcançados os objetivos que
orientam a investigação.
Este pré-teste serviu também para testar o funcionamento da plataforma on line onde
contruímos o questionário e, a este respeito, não se verificou qualquer problema de
funcionamento.
Consideramos que este procedimento se traduz na validação do questionário, pois
concretiza o chamado «método dos juízes» (Bryman e Cramer, 1992) ou «triangulação de
analistas» (Patton, 1990) e já foi utilizado em estudos comparáveis ao nosso, damos como
exemplos os trabalhos de Peralta (2005), Cachucho (2005) e de Jorge (2008).
A validação do questionário fez-se também através da avaliação da sua fiabilidade interna.
Para tal, escolhemos o método para o cálculo da consistência interna utilizando a variância
dos itens – o cálculo do coeficiente Alpha (α) de Cronbach. Este procedimento foi aplicado às
questões de resposta fechada medidas pela escala que atrás referimos.
Optámos por fazer este cálculo com os dados finais, isto é, a partir dos 97 itens das Partes
II e III do questionário, respondidos por 444 professores, considerando a eventual eliminação
de itens pertencentes às questões colocadas, em favor da obtenção de um conjunto onde estes
estivessem bem correlacionados entre si (Hill & Hill, p.149). Sendo assim, com o cálculo do
115
coeficiente alfa de Cronbach global obtivemos o valor 0,784 e, estimando os valores para
cada conjunto de itens do questionário (ver Quadro 7), verificamos que se obtém 0,632 ≤ α
≤ 0,961. Estes resultados permitem-nos concluir que a fiabilidade do questionário é
satisfatória, comparando este valor com a escala de avaliação apresentada por Hill & Hill
(2009, p.149). Com estes procedimentos, podemos afirmar que o instrumento que construímos
mede com precisão as diferentes dimensões que integram o questionário.
Quadro 7 – Estatísticas de fiabilidade do questionário (cálculo do coeficiente alfa (α) de Cronbach)
Questões Alfa (α) de Cronbach
Nº de itens
(6) Atividades de EEP desenvolvidas
0,632
24
(7) Estratégias para abordar conteúdos de EEP
0,717
9
(8) Opções metodológicas
0,961
20
(9) Planificação
0,817
10
(10) Materiais didáticos
0,886
13
(11) Avaliação
0,944
13
(12) Formas de atualização de conhecimentos científicos e pedagógicos
0,740
8
Tendo em vista a participação de um grande número de professores no preenchimento do
questionário, levámos a cabo uma sequência de procedimentos para a sua divulgação.
Começamos por consultar as listagens de agrupamentos de escolas disponibilizadas nos sítios
de internet das Direções Regionais de Educação (DRE). Desta forma, obtivemos não só a
identificação de todos os agrupamentos de escolas de Portugal Continental, mas também os
endereços de correio eletrónico, a via pela qual viríamos a efetuar os contactos.
No passo seguinte, foram enviadas mensagens dirigidas aos diretores dos agrupamentos
cujo conteúdo incluía uma breve apresentação da investigadora, o objetivo central do estudo
em desenvolvimento e um pedido de divulgação do questionário junto dos professores do 1º
Ciclo que exercessem funções letivas no agrupamento. Indicava-se também o endereço
eletrónico através do qual se poderia aceder ao questionário e efetuar o seu preenchimento.
Prevíamos que, desta forma, os diretores dos agrupamentos de escolas iriam reencaminhar
a nossa mensagem para coordenadores de escolas ou mesmo para os professores do 1º Ciclo
116
dos seus agrupamentos. E foi o que se veio a verificar, a adesão ao preenchimento do
questionário superou as expetativas iniciais e obteve-se um número de respondentes superior
à dimensão da amostra necessária.
Neste processo de divulgação, efetuaram-se mais de oito centenas de contactos, sendo
necessário, em muitos casos, empreender pesquisas nos sítios de internet dos agrupamentos
para obter os contactos de email, uma vez que muitos dos endereços disponíveis nas listagens
das DRE não estavam em funcionamento. Houve apenas um pequeno número de
agrupamentos com os quais não se efetivou qualquer contacto, ou porque não disponibilizam
contactos de email (apenas informam sobre o contacto telefónico ou fax), ou porque
sistematicamente, após várias tentativas, as mensagens enviadas eram «devolvidas».
Em muitos casos, os diretores de agrupamentos responderam às mensagens enviadas,
confirmando o contacto e informando que iriam fazer o necessário reenvio para os professores
do 1º Ciclo.
O questionário esteve disponível durante trinta e cinco dias consecutivos (entre 16/06 e
20/07/2011), tendo decorrido no mesmo período a divulgação e o preenchimento.
Considerámos este espaço de tempo adequado tendo em conta que, as questões eram relativas
à prática levada a cabo durante o ano letivo que estava a terminar, e que, concluído o
funcionamento das aulas, os professores teriam maior disponibilidade para o preenchimento,
obtendo assim uma maior adesão e participação.
3.1.2 A amostra
No que respeita aos sujeitos da investigação, a população abrangida (ou “universo-alvo”,
segundo Hill & Hill, 2009) foi o conjunto de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico a
exercer funções letivas nas escolas públicas em Portugal Continental durante o ano letivo de
2010/2011.
Para conhecer o número total de professores em condições de integrar a amostra,
recorremos às informações mais recentes divulgadas pelo Gabinete de Estatística e
Planeamento da Educação (Ministério da Educação), sendo estas referentes ao ano letivo
2009/2010. Por não existir informação disponível relativamente ao ano letivo de 2010/2011,
baseámo-nos nos dados que constam do documento «Estatísticas da Educação 2009/2010»8
8 GEPE (2011). Estatísticas da Educação 2009/2010. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
117
para determinar a dimensão da amostra. Sendo assim, considerámos que o universo-alvo
(população) seria constituído por 27 104 professores.
Para determinar o tamanho da amostra, procedemos de acordo com orientações de Rea &
Parker (1992), aplicando uma fórmula, que a seguir apresentamos, que permite calcular o
valor da amostra (n) em função do intervalo de confiança. Este refere-se à margem de erro
admissível em torno de um valor e não deve exceder os 10%.
n =
Z² [ p (1 – p)] + (N – 1) C²
Z² [ p (1 – p) ] N .
Na fórmula estão representados o nível de confiança (Z), que corresponde ao grau de
certeza que se pode associar a um valor e que, para o nosso caso, foi de 95%, sendo esta uma
escolha comum na determinação de amostras. É também comum usar o valor 1,96 nos
cálculos, pois resulta da equivalência entre o nível de confiança 95% e o nível de significação
0,05. O intervalo de confiança (C) que considerámos, e ao qual já nos referimos, foi de 5%,
sendo usado no cálculo o valor de 0,05. Para a probabilidade de resposta (p), que significa a
percentagem de resultados que se espera obter, fizemos também a escolha mais comum e que
corresponde a 50%, sendo usado no cálculo o valor 0,5. O número total de elementos da
população (N) corresponde a 27104, tal como referimos anteriormente. Partindo destes
valores, aplicámos a fórmula do seguinte modo:
n = 1,96² . 0,25 . 27104 . = 3,8416 . 0,25 . 27104 = 26030,6816
1,96². 0,25 + 27103 . 0,0025 0,9604 + 67,7575 68,7179
= 378,804
ou seja, n ≈ 379
Em suma, para uma população composta por 27104 professores, determinou-se que
necessitávamos de uma amostra de 379 elementos, com um intervalo de confiança de 5% e
um nível de confiança de 95%.
De acordo com o que demonstrámos, uma amostra maior ou igual a 379 elementos teria a
representatividade que possibilitaria, com alguma confiança, generalizar o conhecimento
obtido com a investigação.
118
Para que a generalização se torne possível, é necessário que a população se encontre
«refletida» na amostra considerada, por isso, requer a salvaguarda de alguns princípios: o
conhecimento prévio das caraterísticas da população relevantes para o estudo; o conhecimento
da distribuição da população por tais caraterísticas identificadas (variáveis); e a utilização de
um procedimento correto de amostragem (Almeida & Freire, 2000, p.106). Neste sentido,
julgou-se adequado constituir uma amostra aleatória simples ou ao acaso. Segundo Hill &
Hill (2009), este método permite que qualquer sujeito de uma população (universo-alvo)
possua a mesma probabilidade de ser incluído na amostra retirada (universo inquirido) e, no
caso do presente estudo, possibilitou que qualquer professor do 1º Ciclo a exercer funções
letivas nas escolas públicas portuguesas pudesse integrar a amostra e preencher o
questionário.
Optou-se por disponibilizar o questionário on line, na internet, utilizando as ferramentas
que este meio permite para facilitar o acesso, preenchimento e envio do mesmo. Desta forma,
procurou-se também obter uma maior colaboração e cooperação da parte dos professores.
Tendo em vista a obtenção de uma amostra significativa (≥ 379) considerou -se adequada a
divulgação do preenchimento do questionário junto das direções de Agrupamentos de escolas
de todo o país. Considerando e aceitando que há sempre casos em que a informação é
recebida mas não é divulgada junto dos professores do 1º Ciclo; que nem todos os professores
podem ter os meios necessários para ter acesso ao questionário; e que os professores podem
não ter disponibilidade ou vontade de participar no preenchimento do questionário. Sendo
assim, decidimos aceitar como parte da amostra todos os professores que, conhecendo a
informação disponibilizada sobre o questionário e tendo acesso e possibilidade de proceder ao
seu preenchimento, optaram voluntariamente por participar.
Deste processo resultou uma amostra final de 444 professores, que corresponde a um total
de 444 questionários válidos.
3.1.3. O tratamento dos dados quantitativos - a análise estatística No tratamento dos dados recorreu-se à estatística descritiva, que «consiste na recolha,
apresentação, análise e interpretação de dados numéricos através da criação de instrumentos
adequados: quadros, gráficos, e indicadores numéricos» (Reis, 2005, p.15). Explicamos, de
seguida, quais foram as nossas opções para tratar e apresentar os dados obtidos com a
aplicação do questionário.
119
Na Parte I do questionário – Dados de identificação e caraterização – as respostas
relativas à Idade e Experiência profissional encontram-se numa escala de rácio (Hill & Hill,
2009). Sendo assim, o tratamento destes dados resume-se à apresentação de quadros que
mostram frequências e percentagens e também a determinação de medidas de tendência
central (média, mediana e moda), permitindo estas a caraterização do valor central ou médio
das observações.
As respostas relativas ao Género, Habilitação académica e Zona geográfica encontram-se
em escalas nominais (Hill & Hill, 2009), fornecendo também dados em forma de frequências.
Ou seja, contabiliza-se o número de respostas em cada categoria da escala, tendo resultado
deste processo quadros que mostram os números absolutos e as percentagens correspondentes
a cada categoria.
As respostas relativas à Parte II e à Parte III do questionário encontram-se em escalas
ordinais, ou seja, admitem uma ordenação numérica das suas categorias (respostas
alternativas), estabelecendo uma relação de ordem entre elas (Hill & Hill, 2009, pp.108-110).
As perguntas estão organizadas de modo a que o respondente situe cada item relativamente à
frequência (ex. frequência com que realiza determinada ação nas suas práticas em EEP) na
escala Muito raramente, Raramente, Às vezes, Frequentemente e Muito frequentemente.
Para apresentar os resultados relativos a cada questão decidimos organizar quadros que
mostram as frequências das respostas, em números absolutos e em percentagem,
relativamente a cada um dos itens que integram as questões. Considerámos que esta opção
permitiria uma leitura fácil dos resultados mais significativos e, consequentemente, facilitaria
a análise a realizar.
4. Segunda fase – Descrição do processo de construção do referido “currículo real”
Conforme anteriormente mencionámos, o referido representa o currículo real da área de
EEP, pois teve origem num conjunto de dados concretos, observados, factuais, apreendidos no
contexto da prática. A sua constituição baseia-se na integração de dados qualitativos
recolhidos em dois estudos de caso – o Estudo de caso 1 e o Estudo de caso 2.
As unidades de análise (casos) foram contextos educativos, do 1º Ciclo do Ensino Básico,
constituídos pelo professor titular da turma, pelo grupo de alunos (turma), e pelos espaços e
recursos utilizados em atividades da área de EEP.
A recolha de dados relativa a cada um dos casos efetuou-se em momentos diferentes: no
Estudo de caso 1 realizou-se no ano letivo de 2009/2010 e no Estudo de caso 2 realizou-se no
120
ano letivo de 2010/2011. Em ambos os casos, as técnicas adotadas foram variadas e incluíram
a observação e análise de documentos de natureza diversa (trabalhos dos alunos,
planificações, Projetos Curriculares de Turma, Projetos Educativos de Agrupamento, Projetos
Curriculares de Agrupamento, conteúdos das páginas WEB dos agrupamentos, entre outros);
a observação de aulas em momentos dedicados à EEP; entrevistas realizadas aos professores
titulares das duas turmas envolvidas; a observação dos espaços de trabalho e conversas
informais com os professores em diversas ocasiões em que se efetuaram visitas às escolas. A
caraterização das práticas em EEP resultou da triangulação dos dados obtidos pelas diferentes
vias.
A constituição do referido concretizou-se através da sistematização da informação relativa
aos dois estudos de caso, feitas num último momento e das quais ressaltaram as dimensões de
análise Atividades desenvolvidas, Estratégias para abordar conteúdos de EEP, Opções
metodológicas, Materiais didáticos específicos da EEP e Avaliação do ensino-aprendizagem
em EEP. Deste processo resultou um quadro-síntese que representa o referido “currículo
real”.
Este processo será descrito no Capítulo IV, A construção do referido «currículo real».
4.1. A abordagem qualitativa 4.1.1. O estudo de caso Um estudo de caso «consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de
uma única fonte de documentos, ou de um acontecimento específico» (Merriam, 1988, cit. por
Bogdan & Biklen, 1994, p.89).
Referindo-se concretamente aos estudos de caso com finalidades de avaliação, Stake
(2007) faz uma alusão ao «investigador de estudos de caso como avaliador» - situação com a
qual nos identificamos - salientando que este, sendo um «avaliador mais quantitativo»
evidencia critérios de produtividade e eficácia, fazendo medições em escalas de resultados; e,
sendo um «avaliador mais qualitativo», faz sobressair a qualidade das atividades e dos
processos retratando-os numa descrição narrativa e numa asserção interpretativa. Quer adote
uma ou outra posição, o investigador e avaliador deve salientar o mérito do caso em estudo –
este foi também um aspeto a que atendemos na presente investigação.
Ao iniciar o trabalho de campo, tomaram-se em consideração algumas orientações dadas
por Bogdan & Biklen (1994), tais como:
121
- obter autorizações por parte dos diretores dos agrupamentos e coordenadores das escolas aos
quais pertencem as turmas e professores dos dois estudos de caso;
- explicar aos professores, intervenientes em ambos os estudos de caso, (1) os objetivos da
investigação a realizar e as razões pelas quais foram escolhidos; (2) aspetos do papel do
investigador, aquando das observações na sala de aula (não causar perturbação, não interferir
com o que professor e alunos geralmente fazem); (3) assegurar a confidencialidade
relativamente a todos os dados recolhidos; e (4) possibilitar o acesso aos resultados obtidos no
final da investigação.
Através destes procedimentos procurou-se, de alguma forma, garantir que os dados que se
procuravam encontrar, ficassem acessíveis e disponíveis. O que veio a acontecer.
4.1.2. A recolha de dados qualitativos: a entrevista, a observação participante e a análise documental No contexto dos estudos de caso, entrevistaram-se os dois professores envolvidos. Em
conceito, a entrevista consiste em «recolher de dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam asptos do mundo» (Bogdan & Biklen, 1994, p.134).
Cohen & Manion (1994) referem que a entrevista, relativamente a outros métodos de
recolha de dados, permite um conhecimento mais aprofundado dos casos, pois possibilita o
acesso ao que o sujeito (entrevistado) conhece, ao que gosta e não gosta, e ao que pensa
(identificando assim, os seus valores, preferências, atitudes e crenças).
Previamente à realização das entrevistas, foi construído um guião com as questões a
colocar, tendo por base os objetivos da investigação (ver Anexo II). Sendo assim, pode
considerar-se que a entrevista foi semi-estruturada – isto é, o «conteúdo e os procedimentos
da entrevista foram organizados previamente» (Cohen & Manion, 1994, p.273) – embora a
nossa posição fosse de grande flexibilidade face à vontade dos entrevistados em abordar
outros assuntos que não estavam previstos no guião, pois como refere Stake (2007, p.81),
cada entrevistado tem «experiências únicas e histórias especiais para contar».
As questões formuladas enquadram-se no tipo open-ended (abertas) referido por Cohen &
Manion (1994), ou seja, são questões que explicitam o assunto – determinado pela natureza
dos problemas em investigação – orientando as respostas dos entrevistados, sem condicionar o
seu conteúdo ou o modo como estes respondem. Existem algumas vantagens na utilização
deste tipo de questões: são flexíveis; permitem ao entrevistador aprofundar mais ou esclarecer
os assuntos, à medida que vai obtendo as respostas; permitem perceber os limites dos
122
entrevistados relativamente ao que sabem sobre os assuntos; incentivam a cooperação e
ajudam a resumir os assuntos; e permitem o acesso àquilo em que o entrevistado
verdadeiramente acredita. Por este conjunto de caraterísticas, considerou-se que as questões
abertas eram as mais adequadas para as entrevistas pretendidas.
Para a realização das entrevistas tomaram-se em consideração algumas orientações dadas
por diferentes autores. A saber:
- procurou-se que as perguntas formuladas não contivessem elementos que influenciassem as
respostas dos entrevistados (Hitchock & Hughes, 1995);
- as entrevistas foram realizadas no espaço da sala de aula, podendo os entrevistados
exemplificar algumas das suas respostas recorrendo a documentos e/ou objetos expostos
(Bogdan e Biklen,1994);
- criou-se uma atmosfera onde os entrevistados se pudessem sentir à vontade para expressar as
suas opiniões (Bogdan e Biklen,1994) - a entrevista foi realizada depois de se iniciarem as
visitas à escola e a observação de aulas, desta forma, construiu-se uma relação de maior
proximidade com os entrevistados;
- no decorrer de cada entrevista foram tiradas algumas notas, tendo mais tarde sido redigida
uma «transcrição», tal como indicam Cohen & Manion (1994), Hitchock & Hughes (1995) e
Stake (2007); esta reconstituição do relato foi entregue aos entrevistados que confirmaram a
interpretação que foi dada às suas respostas (ver Anexo B e Anexo F que constam do volume
de anexos entregue em suporte digital).
Quanto à observação participante, Stake (2007) refere que os investigadores «vão para
onde as coisas estão a acontecer, com a esperança de que tivessem acontecido do mesmo
modo, mesmo que o observador não tivesse lá estado» (p.83).
Para Bogdan & Biklen (1994), os registos que resultam da observação participante são
“notas de campo”, isto é «o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e
pensa no decurso da recolha de dados» (p.150).
No contexto dos estudos de caso, foram observados momentos de aula dedicados à área de
Expressão e Educação Plástica. Ou seja, foram observados os principais intervenientes nos
dois «casos»: os professores e os alunos em ação no espaço da sala de aula. Sendo esta
observação uma observação participante, foram tomadas em consideração algumas
orientações, dadas por Bogdan & Biklen (1994), relativamente a procedimentos a adotar pelo
investigador:
123
- nas observações realizadas, a investigadora procurou que a sua presença não interferisse
com o normal desenvolvimento das actividades; as interações estabelecidas quer com o
professor, quer com os alunos, tiveram por finalidade criar uma relação de aceitação da
presença da investigadora no contexto da aula;
- as ações da investigadora durante os momentos de observação de aulas visaram sempre a
recolha de dados relacionados com os objetivos da investigação;
- nas notas de campo foi organizada informação relativa ao que foi observado, no entanto, não
foram referidos os nomes dos alunos, nem outros dados que os identificassem;
- os registos escritos relativos às observações foram feitos, principalmente, após as
observações, fora da presença dos intervenientes; desta forma, procurou-se que a escrita
constante de notas não inibisse os professores e alunos observados enquanto estes estavam em
ação, e que, consequentemente, viessem a modificar os seus comportamentos.
Relativamente ao conteúdo das notas de campo, Bogdan & Biklen (1994) referem que este
pode ser descritivo – «a preocupação é a de captar uma imagem por palavras do local,
pessoas, ações, e conversas observadas» - e pode ser reflexivo - representa «o ponto de vista
do observador, as suas ideias e preocupações» (p.152). Isto é, na sua parte descritiva, as notas
de campo devem representar o registo objetivo daquilo que o investigador pôde observar; e na
parte reflexiva, devem representar a visão pessoal, logo subjetiva, do investigador sobre
aquilo que observou.
Bogdan & Biklen (1994) designam a parte reflexiva das notas de campo por «comentários
do observador», consistindo estes em «secções das notas de campo destinadas ao registo do
que o investigador vai pensando e sentindo, à medida que faz as suas observações» (p.211).
Apresentamos no Anexo V e Anexo VI exemplos de registos de observação efetuados nos
contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2 (apresentamos outros semelhantes no
volume de anexos entregue em suporte digital)
Para além da entrevista e da observação participante, recorreu-se também à análise
documental com o propósito de recolher dados requeridos pela presente investigação, de
acordo com os objetivos atrás enumerados. Apresentamos no Quadro 8 a correspondência
entre estes objetivos e os aspetos a considerar na análise dos seguintes documentos:
planificações e documentos relativos a avaliações; projetos curriculares de turma (PCT);
projeto educativo de agrupamento (PCE); projeto curricular de agrupamento (PCA); planos
anuais de atividades (PAA); materiais didáticos utilizados em EEP; trabalhos produzidos
pelas crianças; outros elementos que documentam o quotidiano da vida escolar (jornais
escolares, blogues, sítio do agrupamento na internet, etc.).
124
Quadro 8 – Correspondência entre objetivos da recolha e análise de dados e aspetos considerados na análise de documentos
Objetivos Aspetos a considerar na análise de documentos
Conhecer o currículo real, nas suas
diferentes dimensões (o currículo
planificado /moldado pelos professores
e o currículo avaliado)
Conhecer a relação entre o currículo
formal e as práticas em EEP;
Nos trabalhos de EEP produzidos pelas crianças:
- identificar técnicas, materiais e temáticas;
- situar as representações relativamente ao desenvolvimento gráfico e plástico
das crianças.
Nos materiais didáticos utilizados pelo professor:
- identificar o tipo de informação que contêm;
- verificar se existem elementos visuais que possam constituir estereótipos.
Outros elementos que documentam o quotidiano da vida escolar (jornais
escolares, blogues, sítio do agrupamento na internet, etc.).
- verificar o que apresentam relativamente à EEP.
Nas planificações (curto, médio, longo prazo) e no PCT:
- identificar atividades, opções metodológicas, recursos, tempo, espaço, entre
outras componentes, que estejam relacionadas com a EEP;
- verificar que «peso» tem a EEP relativamente às outras áreas curriculares;
- identificar tipos de objetivos e/ou competências para a área de EEP;
- identificar momentos e formas de avaliação (instrumentos, critérios,...);
No PCA, PCE e no PAA:
- identificar as atividades que envolvem a área de EEP;
- verificar que «peso» tem a EEP relativamente às outras áreas curriculares;
Em documentos relativos à avaliação:
- identificar o tipo de registos e de instrumentos utilizados;
- identificar os critérios /parâmetros/referenciais que orientam a avaliação.
Identificar qual o papel dos mediadores
curriculares (manuais de EEP) nas
práticas em EEP;
No manual de EEP adotado:
- identificar o tipo de informação que contém;
- identificar o tipo de exercícios que propõe e que são concretizados pelas
crianças da turma.
Stake (2007) salienta que, por vezes, os documentos servem como «substitutos de registos
de atividade que o investigador não poderia observar diretamente» (p.85) – identificamo-nos
com esta situação, uma vez que, não tendo sido observados todos os momentos de aula
dedicados à EEP, puderam ser analisados documentos que se reportam a estas atividades,
como é o caso de trabalhos realizados pelas crianças.
125
Bogdan & Biklen (1994) referem que os «documentos oficiais» permitem ao investigador
o acesso à «perspetiva oficial», ou seja, estes documentos retratam a forma como contexto em
análise (neste caso, a escola) é definido pelas pessoas que nele intervêm.
4.1.3. O tratamento dos dados qualitativos: a análise de conteúdo No contexto dos estudos de caso, tratando-se de uma investigação de caráter qualitativo,
procedeu-se ao tratamento dos dados obtidos - nas entrevistas realizadas aos professores, e
na observação naturalista das aulas - através da análise de conteúdo.
Berelson (1952, cit. por Vala, 1986, p. 103) definiu a análise de conteúdo como uma
técnica de investigação que permite «a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto da comunicação».
De acordo com Bardin (2000, p.42), a análise de conteúdo é «um conjunto de técnicas de
análise das comunicações, visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo de mensagens, indicadores (quantitativos ou não), que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção / receção (variáveis inferidas)
destas mensagens». Ou seja, a análise de conteúdo consiste na «explicitação e sistematização
do conteúdo das mensagens e da expressão desse conteúdo» utilizando um conjunto de
técnicas parciais, mas complementares, que permitem chegar a uma interpretação
fundamentada das mensagens.
O material a submeter à análise de conteúdo, deve ser visto como o resultado de uma rede
complexa de condições de produção. Ao investigador cabe a função de construir modelos de
análise que permitam inferências sobre uma ou várias dessas condições de produção. Vala
(1986, p.104) afirma que este processo trata da «desmontagem de um discurso e da produção
de um novo discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de
significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a
analisar e as condições de produção da análise».
Para Bardin (2000, p.117), os procedimentos inerentes ao processo de análise de conteúdo
incluem a construção de categorias através de uma «operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente por reagrupamento», sendo
este processo constituído por duas etapas: a do «inventário», na qual se isolam e elementos; e
a de «classificação», na qual se repartem os elementos e se impõe uma certa organização às
mensagens. Esta autora refere ainda que a categorização tem como objetivo a «passagem de
126
dados brutos a dados organizados» e que um conjunto de boas categorias deve atender à
«exclusão mútua», à «homogeneidade», à «pertinência», à «objetividade e fidelidade» e à
«produtividade» (p.120).
No caso do presente trabalho, o sistema de categorias corresponde ao referencial de
avaliação cuja construção se apresenta no Capítulo II, Construção do referencial de
avaliação. Isto porque o decurso da recolha de informação nos dois estudos de caso foi
determinado pelas dimensões de análise que ressaltaram da construção do referencial. Tal
como refere Rodrigues (1993, p.27) o referencial deve orientar e justificar a procura e recolha
de informação em ordem à construção do referido. Foi com base nesta ideia que utilizámos o
referencial de avaliação como modelo de análise do conteúdo das entrevistas. Ou seja,
identificámos na entrevista as unidades de registo que tinham relação com as diferentes
categorias, critérios e indicadores que constituem o referencial de avaliação. Para tal,
organizámos grelhas de análise das entrevistas (ver Anexo III e Anexo IV). Com esta nossa
opção, não quisemos na fase de análise das entrevistas, antecipar o processo de avaliação do
referido. Apenas considerámos que nos auxiliava na necessária organização da informação e
delimitação de significados, tendo em vista a tarefa futura de comparação entre o referencial e
o referido.
As notas de campo onde organizámos registos relativos à observação de aulas (ver Anexo
D e Anexo I que constam do volume de anexos entregue em suporte digital) também foram
objeto de análise. À semelhança das entrevistas, o conteúdo destes registos de observação foi
analisado à luz do referencial de avaliação. Ou seja, identificaram-se nos registos os dados
que tinham relação com as diferentes categorias, critérios e indicadores que constituem o
referencial de avaliação.
Tendo em conta procedimentos atrás descritos, fizeram-se leituras verticais e horizontais
aos registos a analisar – as entrevistas transcritas e as notas de campo - procurando assim,
num primeiro momento, identificar unidades de registo relacionadas com as categorias,
critérios e indicadores. Ou seja, foram identificados excertos do discurso dos entrevistados e
dos registos que têm relação com as ideias expressas no modelo de análise (referencial de
avaliação). Num segundo momento, no caso das entrevistas, dividiram-se alguns registos em
segmentos (frases completas e com sentido) em função do reconhecimento e identificação do
conteúdo relevante. Numa última fase, foram organizados quadros que mostram o
enquadramento das unidades de registo relativamente aos elementos do referencial de
avaliação. No caso das notas de campo, não transcrevemos excertos dos registos, tendo antes
optado por identificar elementos e situações que configuravam a relação entre o que foi
127
observado e cada um dos referentes (ver Anexo D e Anexo H que constam do volume de
anexos entregue em suporte digital).
5. Terceira fase – Descrição do processo de aplicação do referencial de avaliação
A avaliação do currículo de EEP resulta da aplicação do referencial de avaliação, isto é,
da sua confrontação com o referido. Assim sendo, comparamos as dimensões de análise que
constam do referencial de avaliação com as que integram o referido “currículo real”.
Por forma a sistematizar e a clarificar melhor esta análise, explicitámos, separadamente, a
relação entre cada um dos referentes (“currículo formal”, “currículo ideal” e “currículo real
representado”) e o referido “currículo real”. Para cada uma destas partes, organizámos
quadros de comparação que mostram o cruzamento entre as categorias e respetivos critérios e
indicadores, que constituem os referentes, e as componentes da prática e os respetivos itens
em operacionalização, que constituem o referido “currículo real”. Ou seja, cruzamos as
grelhas de leitura (Quadros 9, 10 e 23, que apresentaremos no Capítulo III) que constituímos
para cada um dos referentes com o quadro-síntese que representa o nosso referido (Quadro 33,
que apresentaremos no Capítulo IV).
Terminadas estas comparações, elaborámos uma síntese dos resultados obtidos com a
aplicação do referencial, que resume a avaliação do currículo de EEP.
128
Capítulo III – A construção do referencial de avaliação
Nota introdutória Neste capítulo descrevemos o processo de constituição do referencial de avaliação. Para
tal, explicamos como formámos categorias e definimos critérios e indicadores para cada um
dos referentes – “currículo formal”, “currículo ideal” e “currículo real representado”. De igual
modo, relativamente a cada referente, apresentamos as grelhas de leitura a utilizar na análise
do objeto em avaliação.
Por fim, apresentamos o referencial de avaliação com todos os elementos que irão permitir
a sua operacionalização enquanto modelo de análise do currículo de EEP.
1. O referente “currículo formal” 1.1. Formação de categorias, critérios e indicadores
Partindo da descrição dos dois documentos curriculares anteriormente apresentada, foi
possível formar categorias que emergem da própria estrutura destes documentos.
Considerando que a noção de «competência» seguida pela reorganização curricular integra
«conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendida como um saber em ação»
(Abrantes, 2001, p.44), definimos uma categoria que decorre da análise ao Currículo Nacional
(competências em Educação Visual) tendo como base este conceito. Esta categoria,
denominada «Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências» (categoria
A), diz respeito aos conhecimentos, capacidades e atitudes relativos à literacia em artes; às
dimensões fruição-contemplação, produção-criação e reflexão-interpretação; e às
competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma.
Dos elementos que são apresentados no Programa do 1º Ciclo, advém a categoria
«Experiências educativas correspondentes aos blocos de aprendizagem» (categoria B) que diz
respeito às experiências educativas enunciadas no Bloco 1, Descoberta e Organização
Progressiva de Volumes; no Bloco 2, Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies; e
no Bloco 3, Exploração de Técnicas Diversas de Expressão.
Por último, definimos ainda a categoria «Indicações metodológicas» (categoria C), que
representa o conjunto de indicações presentes nos dois documentos curriculares e que são
129
apresentadas como favoráveis à aquisição e desenvolvimento das competências por parte dos
alunos (Currículo Nacional) e enunciadas nos «princípios orientadores» e nos textos
introdutórios aos blocos de aprendizagem (Programa do 1º Ciclo).
Este conjunto de categorias pretende representar o conteúdo do currículo formal – ou
prescrito (Ribeiro,1990) – da área de Expressão e Educação Plástica. Perceber qual é a sua
relação com a dimensão da prática do currículo de EEP é um ponto essencial no presente
estudo.
Um dos níveis do desenvolvimento do currículo que a análise irá contemplar é o currículo
traduzido, ou seja, formado pelas planificações e outras programações levadas a cabo pelos
professores e escolas, integrando as decisões respeitantes ao currículo prescrito e aos projetos
educativos (Diogo e Vilar,1999). Neste sentido, importa verificar como é que o currículo
prescrito é transposto para o projeto curricular de turma, para as planificações a médio e
longo prazo e para as planificações diárias. Estes documentos, que são correntemente
organizados ao nível do 1º Ciclo, serão objeto de análise no contexto do Estudo de caso 1 e do
Estudo de caso 2.
Nesta sequência de construção do instrumento de análise relativo ao currículo formal,
definimos critérios, que também decorrem da revisão feita aos documentos curriculares e se
enquadram nas categorias já mencionadas.
Sendo assim, à categoria «Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas
competências» (A) corresponde o critério «Explicitação das competências a privilegiar» (A1).
Para a categoria «Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem» (B)
definimos o critério «Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos
Blocos 1,2 e 3» (B1). Relativamente à categoria «Indicações Metodológicas» (C), foram
definidos um maior número de critérios, pois esta representa aspetos presentes nos dois
documentos curriculares. Sendo assim, os critérios definidos são: «Articulação entre as
competências em Educação Visual e as experiências educativas do Programa da área de EEP»
(C1); «Articulação entre abordagens aos conteúdos e experiências educativas» (C2);
«Utilização de vocabulário específico relacionado com a EEP e a Educação Visual» (C3); e
«Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares» (C4).
Para tornar possível o confronto deste conjunto de critérios com a realidade, torna-se
necessário precisar indicadores. Estes, segundo Quivy & Campenhoudt (1998), são
manifestações observáveis e mensuráveis das componentes de um conceito e, no caso do
presente estudo, permitirão a operacionalização dos critérios mencionados.
130
Nos indicadores que definimos pretendemos representar os aspetos essenciais que
constituem a «identidade» do currículo de EEP, tal como nos é apresentada nos documentos
normativos. Procurámos que os diferentes itens formulados fossem explícitos, claros e
exclusivos de modo a poderem representar de forma completa o conteúdo do currículo formal
de EEP e a permitirem uma leitura do objeto em análise, o currículo de EEP, nos seus
diferentes níveis de desenvolvimento.
Explicitamos, então, os indicadores definidos para cada critério.
Relativamente ao critério «Explicitação das competências a privilegiar» (A1), enquadrado
na categoria «Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências» (A),
definimos como indicadores: «Enunciar competências da literacia em artes» (A1.1);
«Enunciar competências da dimensão fruição-contemplação» (A1.2); «Enunciar competências
da dimensão da dimensão produção-criação» (A1.3); «Enunciar competências da dimensão
reflexão-interpretação» (A1.4); «Enunciar competências no domínio da comunicação visual»
(A1.5); e «Enunciar competências no domínio dos elementos da forma» (A1.6).
Ao critério «Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos
Blocos 1, 2 e 3» (B1), pertencente à categoria «Experiências educativas correspondentes aos
blocos de aprendizagem» (B), correspondem os indicadores: «Enunciar objetivos de ação /
experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização progressiva de
Volumes» (B1.1); «Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco
«Descoberta e Organização progressiva de Superfícies» (B1.2); e «Enunciar objetivos de ação
/ experiências educativas relativas ao Bloco «Exploração de Técnicas Diversas de Expressão»
(B1.3).
Passamos aos critérios e indicadores enquadrados na categoria «Indicações
metodológicas» (C). Para o critério «Articulação entre as competências em Educação Visual e
as experiências educativas do Programa de EEP» (C1) definimos o indicador «Selecionar
experiências educativas que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de
competências» (C1.1) e para o critério «Articulação entre abordagens aos conteúdos e
experiências educativas» (C2) definimos o indicador «Selecionar esperiências educativas que
concretizem os conteúdos em abordagem» (C2.1). Ao critério «Utilização de vocabulário
específico relacionado com a EEP» (C3) corresponde o indicador «Mencionar termos
relativos a técnicas e materiais de expressão plástica» (C3.1).
Por último, integra também esta categoria o critério «Aplicação das orientações
metodológicas enunciadas nos textos curriculares» (C4) para o qual definimos os seguintes
indicadores: «Adotar diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações
131
práticas, mostras individuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens,
debates, visitas de estudo, trabalhos de atelier, registos de observação do exterior, frequência
de museus e exposições, etc.)» (C4.1); «Selecionar situações de aprendizagem
contextualizadas» (C4.2); «Selecionar temas relevantes e atuais relacionados com o meio
envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal»
(C4.3); «Selecionar atividades/ projectos que impliquem um processo e um produto final»
(C4.4); «Selecionar atividades que possibilitam o desenvolvimento da criatividade e
expressão pessoal» (C4.5); «Selecionar meios de expressão visual diversificados que
permitem múltiplas abordagens estético-pedagógicas» (C4.6); «Promover abordagens que
incluam a aproximação à obra de arte» (C4.7); «Promover a análise de obras da cultura
artística portuguesa, adotando o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o
estudo de obras de outras épocas e culturas» (C4.8); «Selecionar diversas tecnologias e
materiais adequados às necessidades de expressão dos alunos» (C4.9); «Prever a adequação
da exploração plástica ao nível de desenvolvimento de cada aluno» (C4.10); «Prever
diferentes estratégias de avaliação» (C4.11); «Prever uma gestão do tempo que permita a
consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final» (C4.12); «Prever o trabalho
individual do aluno» (C4.13); e «Prever o trabalho de grupo» (C4.14).
1.2. Organização de uma grelha de leitura Na sequência do exercício de análise, reflexão e identificação dos elementos que
constituem o referente “currículo formal”, organizámos uma grelha de leitura que evidencia a
correspondência entre as categorias, critérios e indicadores (ver Quadro 9).
Quadro 9 – O referente “currículo formal”.
Categorias Critérios Indicadores (A) Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências
(A1) Explicitação das competências a privilegiar
(A1.1) Enunciar competências da literacia em artes (A1.2) Enunciar competências da dimensão fruição-contemplação (A1.3) Enunciar competências da dimensão produção-criação (A1.4) Enunciar competências da dimensão reflexão-interpretação (A1.5) Enunciar competências no domínio da comunicação visual (A1.6) Enunciar competências no domínio dos elementos da forma
(B) Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem
(B1) Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos Blocos 1,2 e 3
(B1.1) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Volumes» (B1.2) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies» (B1.3) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Exploração de Técnicas diversas de Expressão»
132
(C) Indicações metodológicas
(C1) Articulação entre as competências em Educação Visual e as experiências educativas do Programa de EEP (C2) Articulação entre abordagens a conteúdos e experiências educativas (C3) Utilização de vocabulário específico relacionado com a EEP (C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares
(C1.1) Selecionar experiências educativas que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de competências (C2.1) Selecionar experiências educativas que concretizam os conteúdos em abordagem (C3.1) Mencionar termos relativos a técnicas e materiais de expressão plástica (C4.1) Adotar diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações práticas, mostras individuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens, debates, visitas de estudo, trabalhos de atelier, registos de observação do exterior, frequência de museus e exposições, etc.) (C4.2) Selecionar situações de aprendizagem contextualizadas (C4.3) Selecionar temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal (C4.4) Selecionar atividades/ projetos que impliquem um processo e um produto final (C4.5) Selecionar atividades que possibilitam o desenvolvimento da criatividade e expressão pessoal (C4.6) Selecionar meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens estético-pedagógicas (C4.7) Promover abordagens que incluam a aproximação à obra de arte (C4.8) Promover a análise de obras da cultura artística portuguesa, adotando o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas (C4.9) Selecionar diversas tecnologias e materiais adequados às necessidades de expressão dos alunos (C4.10) Prever a adequação da exploração plástica ao nível de desenvolvimento de cada aluno (C4.11) Prever diferentes estratégias de avaliação (C4.12) Prever uma gestão do tempo que permita a consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final (C4.13) Prever o trabalho individual do aluno (C4.14) Prever o trabalho de grupo
2. O referente “currículo ideal”
Pretendemos que esta parte do referencial de avaliação represente o currículo ideal9
Poder-se-á dizer que a construção deste referente assenta numa pesquisa bibliográfica
(Albarello et all, 1997) pois tem origem num conjunto de referências essenciais para o
aprofundamento do tema “expressão e educação plástica”.
. A
revisão da literatura em torno dos temas expressão plástica, desenvolvimento da criatividade
através da expressão plástica e atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática
criativa da expressão plástica apresentada no Capítulo I, ponto 3, serviu de base para a
construção deste referente.
9 Referimo-nos a este conceito na Introdução.
133
Num primeiro momento, optou-se por fazer uma síntese das principais ideias apresentadas
na revisão de literatura, procurando que esta reconstituição, num segundo momento,
conduzisse à construção de um instrumento de análise através da formação de categorias,
critérios e indicadores, o mesmo procedimento que seguimose para a construção do referente
“currículo formal”.
Começamos então por apresentar uma síntese das ideias centrais relativamente aos temas
“expressão plástica”, “desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica” e
“atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática criativa da expressão plástica”.
A “expressão plástica” é vista pelos diferentes autores estudados, como uma forma de
expressão e comunicação que possibilita a aquisição de novos conhecimentos e amplia a
forma de ver, entender e interpretar o mundo. As principais ideias que enformam este
conceito são:
- a expressão plástica refere-se ao manuseamento e modificação de materiais plásticos;
- a expressão plástica possibilita a expressão de sentimentos e emoções e permite a
comunicação de ideias através do uso dos elementos da linguagem plástica;
- a expressão plástica envolve a ação de criar;
- a expressão plástica permite o desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da
sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta.
No que respeita ao “desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica”, os
diferentes autores estudados referem como favoráveis as atividades que apelam ao
pensamento divergente; que promovem a flexibilidade e a liberdade; que fomentam a
comunicação e a participação; que estimulam a curiosidade, a sensibilidade e a fantasia; que
promovem a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o trabalho; que incentivam
os alunos a formular questões sobre o que os rodeia; que possibilitam a tomada de decisões
sobre o processo de criar; que possibilitam aos alunos a autoavaliação sobre a adequação e a
qualidade do seu trabalho.
Ao abordarmos o tema “atitudes pedagógicas e opções metodológicas para a prática
criativa da expressão plástica”, identificámos atitudes e opções dos professores e educadores
(e também dos pais) que favorecem ou que, por outro lado, contrariam a concretização do
conceito de “expressão plástica” num qualquer contexto de educação.
Neste sentido, e uma vez que buscamos o «ideal», destacamos algumas ideias
representativas das atitudes e opções que os professores devem ter e fazer, no sentido de
fomentar a concretização do conceito de “expressão plástica”:
134
- adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta;
- valorizar atividades que estimulem o pensamento divergente e intuitivo;
- apresentar às crianças propostas que constituam «desafios» para os quais elas devem criar
soluções individuais e únicas;
- revelar-se conscientes das influências dos estereótipos e defender a autenticidade da
expressão;
- conhecer, selecionar e pôr em prática técnicas que estimulem a criatividade;
- utilizar a componente lúdica para desencadear o processo criativo;
- associar abordagens lúdicas às abordagens de conceitos;
- proporcionar o contacto com a obra de arte;
- incentivar à reflexão sobre as experiências, processos e resultados;
- organizar atividades que permitam observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra
de arte;
- conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender
e produzir imagens;
- adotar metodologias diversificadas;
- relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do
conhecimento;
- proporcionar atividades que impliquem a busca de conhecimentos diversos;
- evidenciar a integração de saberes;
- associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades
das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a
bens culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento
amplo sobre processos e procedimentos de produção artística;
- preocupar-se com o modo como interferem no trabalho das crianças;
- observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e
criativo;
- encorajar as crianças a expressar de forma liberta as suas experiências;
- criar um clima propício à espontaneidade;
- deixar que as crianças explorem e desenvolvam técnicas através da experimentação de
diferentes materiais;
- colocar à disposição das crianças as condições necessárias e adequadas à realização dos
trabalhos;
135
- promover o respeito pelas diferentes manifestações de arte, aceitando a perspetiva das
crianças;
- apresentar diferentes técnicas, instrumentos e materiais através de jogos que estimulem a
criatividade;
- selecionar técnicas e materiais que se adequem às crianças;
- proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o
trabalho realizado;
- analisar a evolução dos trabalhos dos alunos;
- promover o desenvolvimento do sentido estético, do pensamento crítico e a compreensão
e respeito pelas diversas identidades culturais.
2.1. Formação de categorias, critérios e indicadores
Na síntese apresentada - que representa o currículo ideal - estão delimitados os aspetos
relativos ao que os autores de referência e os estudos de investigação na área entendem por
“expressão plástica”, às caraterísticas das atividades que proporcionam o desenvolvimento da
criatividade e às atitudes que favorecem a concretização do conceito de expressão plástica.
Nesta sequência, considerámos que estas três dimensões, relativas ao conceito e às formas
de o concretizar, poderiam estruturar o instrumento de análise a construir. Sendo assim,
formámos as seguintes categorias de análise do objeto a avaliar (o currículo de EEP):
«Conceito de expressão plástica» (categoria D); «Desenvolvimento da criatividade»
(categoria E); e «Papel do professor» (categoria F).
Pensamos que a lógica seguida para formar estas três categorias encontra paralelismo com
os contributos dos autores estudados. Nas obras consultadas para a revisão da literatura,
deparámo-nos com conceções relativamente às expressões artisticas, e à expressão plástica em
concreto, seguidas por explanações relativas a metodologias e a diretrizes sobre o papel dos
professores e educadores. Damos como exemplos Lowenfeld (1977), Rodrigues (2002), Sousa
(2003a) e Santos (2006).
À semelhança do que apresentámos para a construção do referente “currículo formal”,
também foram definidos critérios após a formação de categorias. Para este referente,
considerámos apenas três, cada um correspondendo a uma categoria: «Vias de concretização
do conceito de expressão plástica» (critério D1); «Seleção de atividades que estimulam a
criatividade» (critério E1); e «Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do
conceito de expressão plástica» (critério F1).
136
Definimos também o conjunto de indicadores que permitirá a operacionalização dos
critérios referidos. Esta formulação advém dos aspetos enunciados na síntese anteriormente
apresentada e pretende representar o que seria a situação «ideal», em termos da natureza das
experiências que são proporcionadas aos alunos e das ações dos professores.
Sendo assim, para o critério «Vias de concretização do conceito de expressão plástica»
(D1), definimos os indicadores «Uso e exploração dos elementos da linguagem plástica»
(D1.1), «Manuseamento e modificação de materiais plásticos» (D1.2), «Expressão de
sentimentos e emoções e comunicação de ideias através do uso da linguagem plástica» (D1.3),
«Criação de algo através do uso da linguagem plástica» (D1.4), «Desenvolvimento do
pensamento, da imaginação, da sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta
através da apropriação e do uso da linguagem plástica» (D1.5).
Relativamente ao critério «Seleção de atividades que estimulam a criatividade» (E1),
enquadrado na categoria «Desenvolvimento da criatividade» (E), definimos os seguintes
indicadores: «Apelar ao pensamento divergente» (E1.1); «Promover a flexibilidade e a
liberdade» (E1.2); «Fomentar a comunicação e a participação» (E1.3); «Estimular a
curiosidade, a sensibilidade e a fantasia» (E1.4); «Promover a autonomia, a motivação, o
espírito crítico, o esforço e o trabalho» (E1.5); «Conduzir os alunos à formulação de questões
sobre o que os rodeia» (E1.6); «Tomar decisões sobre o processo de criar» (E1.7); e
«Possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho» (E1.8).
À categoria «Papel do professor» (F) fizemos corresponder o critério «Adoção de atitudes
pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica» (critério F1), aos
quais se reportam o seguinte conjunto de indicadores: «Adotar uma pedagogia não diretiva,
flexível e aberta» (F1.1); «Valorizar atividades que estimulam o pensamento divergente e
intuitivo» (F1.2); «Apresentar às crianças propostas que constituam «desafios» para os quais
elas devem encontrar soluções individuais e únicas» (F1.3); «Revelar-se consciente das
influências dos estereótipos e defender a autenticidade da expressão» (F1.4); «Utilizar a
componente lúdica em abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo» (F1.5);
«Organizar atividades que permitem observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de
arte» (F1.6); «Conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler,
compreender e produzir imagens» (F1.7); «Adotar metodologias diversificadas» (F1.8);
«Relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do
conhecimento» (F1.9); «Proporcionar atividades que implicam a busca de conhecimentos
diversos, evidenciando a integração de saberes» (F1.10); «Associar a utilização das TIC à
EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das tecnologias contemporâneas
137
naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens culturais, a modos de criação de
diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre processos e procedimentos de
produção artística» (F1.11); «Preocupar-se com o modo como interfere no trabalho dos
alunos» (F1.12); «Observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço
expressivo e criativo» (F1.13); «Criar um clima propício à espontaneidade» (F1.14); «Deixar
que os alunos explorarem e desenvolvam técnicas através da experimentação de diferentes
materiais» (F1.15); «Apresentar diferentes técnicas, instrumentos e materiais através de
estratégias que estimulem a criatividade» (F1.16); «Selecionar técnicas e materiais que se
adequam aos alunos» (F1.17); «Proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o
processo de criação e sobre o trabalho realizado» (F1.18); «Analisar a evolução dos trabalhos
dos alunos» (F1.19); «Proporcionar atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido
estético» (F1.20); «Proporcionar atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas
diversas identidades culturais» (F1.21); «Promover o respeito pelas diferentes manifestações
de arte, aceitando a perspetiva dos alunos» (F1.22); e «Prever abordagens que facilitem o
desenvolvimento do pensamento crítico» (F1.23).
2.2. Organização de uma grelha de leitura Para melhor evidenciar a relação entre as categorias, critérios e indicadores que
identificámos e formulámos, apresentamos a seguinte grelha de leitura:
Quadro 10 – O referente “currículo ideal” Categorias Critérios Indicadores (D) Conceito de expressão plástica
(D1) Vias de concretização do conceito de expressão plástica
(D1.1) Uso e exploração dos elementos da linguagem plástica (D1.2) Manuseamento e modificação de materiais plásticos (D1.3) Expressão de sentimentos e emoções e comunicação de ideias através do uso da linguagem plástica (D1.4) Criação de algo através do uso da linguagem plástica (D1.5) Desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem plástica
(E) Desenvolvimento da criatividade
( E1) Seleção de atividades que estimulam a criatividade
(E1.1) Apelar ao pensamento divergente (E1.2) Promover a flexibilidade e a liberdade (E1.3) Fomentar a comunicação e a participação (E1.4) Estimular a curiosidade, a sensibilidade e a fantasia (E1.5) Promover a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o trabalho (E1.6) Conduzir os alunos à formulação de questões sobre o que os rodeia (E1.7) Tomar decisões sobre o processo de criar (E1.8) Possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho
(F) Papel do professor
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do
(F1.1) Adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta (F1.2) Valorizar atividades que estimulam o pensamento divergente e intuitivo (F1.3) Apresentar às crianças propostas que constituem «desafios» para os quais elas devem criar soluções individuais e únicas (F1.4) Revelar-se consciente das influências dos estereótipos e defender a
138
(F) Papel do professor (continuação)
conceito de expressão plástica (F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica (continuação)
autenticidade da expressão (F1.5) Utilizar a componente lúdica em abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo (F1.6) Organizar atividades que permitem observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte (F1.7) Conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens (F1.8) Adotar metodologias diversificadas (F1.9) Relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do conhecimento (F1.10) Proporcionar atividades que implicam a busca de conhecimentos diversos, evidenciando a integração de saberes (F1.11) Associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre processos e procedimentos de produção artística; (F1.12) Preocupar-se com o modo como interfere no trabalho dos alunos (F1.13) Observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e criativo (F1.14) Criar um clima propício à espontaneidade (F1.15) Deixar que os alunos explorarem e desenvolvam técnicas através da experimentação de diferentes materiais (F1.16) Apresentar diferentes técnicas, instrumentos e materiais através de estratégias que estimulem a criatividade (F1.17) Selecionar técnicas e materiais que se adequam aos alunos (F1.18) Proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado (F1.19) Analisar a evolução dos trabalhos dos alunos (F1.20) Proporcionar atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (F1.21) Proporcionar atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (F1.22) Promover o respeito pelas diferentes manifestações de arte, aceitando a perspetiva dos alunos (F1.23) Prever abordagens que facilitem o desenvolvimento do pensamento crítico
3. O referente “currículo real representado” Para constituir o referente “currículo real representado” baseámo-nos nos resultados
obtidos na recolha de dados quantitativos, designadamente, através da aplicação do
questionário a uma amostra de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico com funções letivas
nas escolas públicas portuguesas (ver Capítulo II, Metodologia). Entendemos que estes
resultados refletem as práticas dos professores tal como estes as representam. Ou seja, os
dados que nos forneceram significam aquilo que os professores dizem que fazem nas suas
práticas.
Esta parte do referencial representa, segundo Figari (1996), o envolvimento dos atores no
processo de referencialização, sendo estes «utilizadores» (e, a nosso ver, também «criadores»)
do dispositivo a avaliar. E, sendo a construção do referencial de avaliação, de algum modo, a
reconstituição das partes que constituem o «todo» da identidade do currículo de EEP, este
referente é significativo do currículo real, mas representado, porque incorpora as
representações dos professores sobre as suas práticas.
139
3.1.Tratamento e análise dos dados quantitativos No que respeita às componentes do questionário relativas às práticas – atividades
desenvolvidas, estratégias para abordar conteúdos de EEP, opções metodológicas,
planificação, materiais didáticos e avaliação – e à componente relativa às formas de
atualização de conhecimentos científicos e pedagógicos sobre EEP, apresentamos quadros
com a análise quantitativa (em números absolutos e em percentagem) das informações
recolhidas através das questões de resposta fechada. Apresentamos ainda, uma análise
qualitativa das informações recolhidas através das questões de resposta aberta. Estas, referem-
-se à alternativa de resposta «Outras (por favor, especifique)» que era disponibilizada em
quatro questões (Questões 6, 7, 10 e 12).
Também descrevemos, para cada uma das componentes, os resultados que consideramos
mais significativos do ponto de vista dos objetivos que traçámos para o estudo e das análises a
realizar.
3.1.1. Caraterização da amostra Participaram no preenchimento do questionário 444 professores do 1º Ciclo do Ensino
Básico que exercem funções letivas em escolas públicas de Portugal Continental. No que
respeita à idade, estes situam-se maioritariamente na faixa etária entre os 35 e os 44 anos
(37,8%), seguidos pelos professores que têm entre 45 e 54 anos (33,8%). Apenas se registou
a participação de dois professores com menos de 25 anos, que representam apenas 0,5% do
total da amostra de professores participantes (ver Quadro 11).
Quadro 11 – Distribuição dos professores inquiridos por faixas etárias.
IDADE
N
(%)
Inferior a 25 anos
2
0,5
Entre 25 e 34 anos
89
20
Entre 35 e 44 anos
168
37,8
Entre 45 e 54 anos
150
33,8
Superior a 54 anos
35
7,9
TOTAL
444
100
140
Quanto ao género, a maior parte dos professores participantes (88,3%) é do género
feminino (ver Quadro 12).
Quadro 12 – Distribuição dos professores inquiridos por género.
GÉNERO
N
(%)
Feminino
392
88,3
Masculino
52
11,7
TOTAL
444
100
Relativamente às habilitações académicas, a grande maioria (92,3%) tem licenciatura.
Uma pequena parte referiu ter ainda outras formações, como mestrados (7,2%) e
pós-graduações (2,7%). Alguns dos professores participantes têm bacharelato (4%) ou outras
habilitações, que referiram ser «cursos do Magistério Primário» (1%) (ver Quadro 13). Quatro
dos respondentes referiram estar em formação em cursos de mestrado (2 professores) e
doutoramento (2 professores).
Quadro 13 – Distribuição dos professores inquiridos por habilitação académica
HABILITAÇÃO ACADÉMICA
N
(%)
Mestrado
32
7,2
Pós-graduações
12
2,7
Licenciatura
378
85,1
Bacharelato
18
4,0
Outras (Curso do Magistério Primário)
4
1,0
TOTAL
444
100
Os professores que têm entre 10 e 19 anos de experiência enquanto professores do 1º
Ciclo constituem a maior parte (39%), sendo seguidos pelos que têm entre 20 e 29 anos de
experiência (28,1%). Em toda a amostra, a média de anos de experiência tem um valor
aproximado de 19 anos, sendo o valor mínimo de 1 e o valor máximo de 35. Tendo em conta
estes dados e observando a moda, que tem valor 10, podemos afirmar que o conjunto dos
professores tem um número de anos de experiência significativo (ver Quadro 14).
141
Quadro 14 – Distribuição dos inquiridos por anos de experiência como professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e medidas de estatística descritiva para a mesma variável.
IDADE
N
(%)
Entre 1 e 9 anos
64
14,4
Entre 10 e 19 anos
173
39
Entre 20 e 29 anos
125
28,1
Mais de 30 anos
82
18,5
TOTAL
444
100
Média
18,64
Moda
10
Mediana
17
Desvio-padrão
5,65
Mínimo
1
Máximo
35
Os professores inquiridos lecionam em escolas que se distribuem pelas zonas geográficas
que correspondem às cinco Direções Regionais de Educação. No entanto, a maior
percentagem (34,5%) é proveniente da DRE do Norte, seguida da DRE do Centro (26,8%) e
da DRE de Lisboa e Vale do Tejo (24,8%). Em menores percentagens estão representadas as
DRE do Algarve e do Alentejo, respetivamente, com 8,1% e 5,9% dos professores
participantes (ver Quadro 15).
Quadro 15 – Distribuição dos professores inquiridos por zona geográfica (Direção Regional de Educação a que pertence a escola onde exerce funções letivas).
DRE
N
(%)
Norte
153
34,5
Centro
119
26,8
Lisboa e Vale doTejo
110
24,8
Alentejo
26
5,9
Algarve
36
8,1
TOTAL
444
100
142
3.1.2. Práticas na área curricular de EEP – Atividades Os professores inquiridos indicaram que as atividades de EEP desenvolvidas com maior
frequência ao longo do ano letivo de 2010/ 2011 foram: desenhar livremente, desenhar com
temas sugeridos, pintar livremente, pintar com temas sugeridos, recortar, fazer colagens,
fazer dobragens, fazer cartazes e observar e analisar imagens em contextos diversos. Destas,
salientamos que 90,3% dos professores referiu que a atividade de desenhar livremente foi
realizada frequentemente ou muito frequentemente. De igual modo, salientamos que pintar
livremente também foi referida de forma muito significativa, tendo-se registado que 83,6 %
dos professores a indicou como uma atividade que se realiza frequentemente ou muito
frequentemente (ver Quadro 16).
De acordo com os resultados, as atividades que se realizaram com menos frequência são:
esculpir (em barras de sabão), tecer, costurar, construir elementos para tapeçarias,
fotografar, construir transparências e diapositivos, fazer montagens audiovisuais e utilizar
TIC (usar sítios da internet para realizar criações plásticas on line e utilizar recursos
educativos digitais específicos da EEP).
Quanto às atividades relacionadas com modelação, construções, impressão /estampagem e
observação, análise e apreciação de obras de arte, prevalece a referência às vezes no que
respeita à frequência com que se realizaram ao longo do ano letivo.
É de notar, que observar, analisar e apreciar obras de arte em contextos diversos (a única
atividade do conjunto de respostas alternativas que, explicitamente, se refere à aproximação à
obra de arte) foi referida por 34,7% dos professores como uma atividade que se realizou às
vezes e por 38,5% como uma atividade que se realizou raramente e muito raramente. Ou seja,
podemos depreender que, nas práticas, a frequência com que se realizam atividades que
incluem a abordagem à obra de arte não é muito significativa.
Quanto à utilização das TIC, a referência mais assinalável dá-nos conta que o uso de
programas de desenho acontece às vezes e frequentemente, de acordo com as respostas de
55,2% dos professores. Também consideramos significativas as respostas relativas ao recurso
às TIC em pesquisas sobre temas da EEP. Quanto a outras ações que relacionam as TIC com a
EEP, como a utilização de sítios da internet onde se realizam criações plásticas on line e o uso
de recursos educativos digitais específicos da EEP, as respostas dadas pela maioria dos
professores indicam que estas acontecem raramente e muito raramente (conforme já tínhamos
referido).
143
Quadro 16 - Atividades de EEP desenvolvidas e frequência com que foram realizadas ao longo do ano letivo de 2010/2011
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
Modelar (em barro, plasticina, pasta de papel, outros materiais)
56
12,6
88
19,8
211
47,5
79
17,8
10
2,3
Esculpir (em barras de sabão)
317
71,4
104
23,4
19
4,3
2
0,5
2
0,5
Construir (fantoches, maquetas, brinquedos, máscaras, instrumentos musicais, objetos diversos)
49
11,0
72
16,2
216
48,6
91
20,5
16
3,6
Desenhar livremente
4
0,9
7
1,6
32
7,2
174
39,2
227
51,1
Desenhar com temas sugeridos
1
0,2
6
1,4
33
7,4
213
48,0
191
43,0
Pintar livremente
3
0,7
11
2,5
59
13,3
170
38,3
201
45,3
Pintar com temas sugeridos
2
0,5
12
2,7
57
12,8
205
46,2
168
37,8
Recortar
3
0,7
2
0,5
33
7,4
219
49,3
187
42,1
Fazer colagens
4
0,9
3
0,7
47
10,6
213
48,0
177
39,9
Fazer dobragens
9
2,0
35
7,9
152
34,2
174
39,2
74
16,7
Fazer impressão / estampagem
104
23,4
106
23,9
168
37,8
55
12,4
11
2,5
Tecer
311
70,0
96
21,6
30
6,8
6
1,4
1
0,2
Costurar
329
74,1
87
19,6
22
5,0
5
1,1
1
0,2
Construir elementos para tapeçarias
341
76,8
80
18,0
19
4,3
4
0,9
0
0,0
Fotografar
187
42,1
83
18,7
97
21,8
46
10,4
31
7,0
Construir transparências e diapositivos
273
61,5
96
21,6
51
11,5
19
4,3
5
1,1
Fazer montagens audiovisuais
248
55,9
80
18,0
62
14,0
42
9,5
12
2,7
Fazer cartazes
8
1,8
11
2,5
69
15,5
198
44,6
158
35,6
Observar e analisar imagens em contextos diversos
15
3,4
20
4,5
106
23,9
175
39,4
128
28,8
Observar, analisar e apreciar obras de arte em contextos diversos
87
19,6
84
18,9
154
34,7
89
20,0
30
6,8
Utilizar TIC (programas de desenho) 84
18,9
80
18,0
134
30,2
111
25,0
35
7,9
Utilizar TIC em pesquisas sobre temas de EEP
112
25,2
93
20,9
126
28,4
90
20,3
23
5,2
Utilizar TIC (sítios na internet que possibilitam a realização de criações plásticas on line)
170
38,3
102
23,0
108
24,3
52
11,7
12
2,7
Utilizar TIC (recursos educativos digitais específicos da EEP)
175
39,4
94
21,2
111
25,0
50
11,3
14
3,2
N= 444 Nesta questão disponibilizávamos também um espaço aberto que possibilitava aos
professores referirem outras atividades realizadas em EEP que não estivessem representadas
no conjunto de respostas alternativas fornecido. Foram vinte e cinco os professores que
utilizaram este espaço e, analisando o conteúdo das suas respostas, verificámos que alguns se
referiram a tipos de atividades que já constavam do conjunto de respostas fechadas. Sendo
144
assim, analisámos apenas o conteúdo das respostas que indicavam, de facto, «outras»
atividades e considerámos que estas se enquadravam em quatro categorias: Desenho,
Construções, Animação e Técnicas e Materiais diversificados (ver Quadro 16A).
Estes dados são pouco significativos, pois referem-se apenas às práticas de um pequeno
número de professores. No entanto, reconhecemos que são exemplos de utilizações mais
complexas dos meios, técnicas e materiais específicos da EEP. Salientamos que as atividades
que incluímos na categoria Técnicas e materiais diversificados, são em maior número, e que
algumas parecem enquadrar-se no que chamamos de «artes decorativas», sendo estas, na
nossa opinião, distantes do conceito de «expressão plástica». Referimo-nos, por exemplo, à
«técnica do guardanapo», uma das mais referidas, que consiste na colagem / revestimento de
superfícies com guardanapos de papel estampados que existem no mercado para este efeito, e
na qual não reconhecemos potencial para desenvolver as capacidades expressivas,
comunicativas ou criativas dos alunos através do uso da linguagem plástica.
Quadro 16A - «Outras» atividades de EEP desenvolvidas ao longo do ano letivo de 2010-2011
Categorias (Outras atividades desenvolvidas)
Síntese das unidades de registo
Frequência
Desenho
Elaboração de bandas desenhadas 2 Desenho de observação (de objetos, do edifício da escola, entre outros) 2 Reprodução de obras de arte 1 Completar imagens 1
Construções
Montagens diversas utilizando materiais «de desperdício» (recicláveis) 3 Montagens que incluem moldagem em gesso 1 Montagens com contas e missangas 1
Animação
Construção de filmes (utilização de desenhos dos alunos e exploração de programas como o Powerpoint e o Photo Story)
2
Técnicas e materiais diversificados
Pintura em suportes variados (telhas, pedras, madeira, plástico, vidro, peças de cerâmica)
2
Pintura com técnicas mistas 3 Découpage (vulgarmente designada por «técnica do guardanapo») em madeira, vidro e tela
2
Composições com flores secas 1 Pintura em tecido 1 Gravações em estanho 1 Composições com musgami 1
3.1.3. Práticas na área curricular de EEP – Estratégias para abordar conteúdos Os professores participantes foram também questionados sobre as estratégias que adotam
para abordar conteúdos de EEP. Os resultados obtidos vêm indicar que as exposições orais, a
exploração de materiais didáticos, as demonstrações (da aplicação de técnicas e materiais ou
do manuseamento de utensílios, como exemplos) e a observação da realidade (por exemplo,
observar objetos reais) são as estratégias a que os professores recorrem frequentemente (ver
145
Quadro 17). Foram também consideráveis as referências que indicam que estas estratégias
foram selecionadas às vezes pelos professores.
As estratégias que os professores referiram adotar com menos frequência foram: pôr em
prática modelos de apreciação /análise de obras de arte, realizar aulas com a presença de
convidados (artistas plásticos, artesãos, entre outros) e fazer pesquisas com os alunos em
enciclopédias e livros de arte. Estes dados, que estão relacionados com a aproximação à obra
de arte, estão em coerência com resultados relativos ao mesmo assunto obtidos noutras
componentes do questionário. Apenas as visitas de estudo (a exposições, em museus, galerias,
monumentos, entre outros) parecem ter sido concretizadas com alguma frequência, no
entanto, foram assinaláveis as percentagens de professores que referiram que raramente e
muito raramente as realizaram ao longo do ano letivo. Foram semelhantes os resultados
obtidos relativamente à estratégia fazer pesquisas com os alunos na internet.
Nesta questão, permitíamos que os professores inquiridos referissem também outras
estratégias que não estivessem contempladas no conjunto de respostas alternativas e que
tivessem integrado as suas práticas. A esta questão aberta responderam cinco dos professores,
tendo três destes usado o espaço de resposta para identificar os locais onde fizeram visitas de
estudo. Houve, no entanto, dois professores que indicaram como estratégias a «pesquisa na
natureza» e «envolver a família na dinamização de aulas, de acordo com as suas apetências». Quadro 17 - Estratégias para abordar conteúdos incluídas nas práticas de EEP e frequência com que foram selecionadas ao longo do ano letivo de 2010/2011
ESTRATÉGIAS PARA ABORDAR CONTEÚDOS DE EEP
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
Fazer exposições orais
25
5,6
37
8,3
146
32,9
163
36,7
73
16,4
Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints, cartazes, manuais, objetos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre outros)
23
5,2
39
8,8
138
31,1
163
36,7
81
18,2
Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios, entre outros)
13
2,9
46
10,4
164
36,9
171
38,5
50
11,3
Promover a observação da realidade (observar objectos reais, paisagem, entre outros)
12
2,7
45
10,1
145
32,7
181
40,8
61
13,7
Realizar visitas de estudo (a exposições, em museus, galerias, monumentos, entre outros)
91
20,5
105
23,6
170
38,3
63
14,2
15
3,4
Pôr em prática modelos de apreciação / análise de obras de arte
166
37,4
144
32,4
98
22,1
27
6,1
9
2,0
Realizar aulas com a presença de convidados (artistas plásticos, artesãos, entre outros)
267
60,1
101
22,7
61
13,7
12
2,7
3
0,7
Fazer pesquisas com os alunos em enciclopédias e livros de arte
160
36,0
129
29,1
112
25,2
28
6,3
15
3,4
Fazer pesquisas com os alunos na internet
94
21,2
83
18,7
134
30,2
95
21,4
38
8,6
N= 444
146
3.1.4. Práticas na área curricular de EEP – Opções metodológicas Através do questionário, procurámos também identificar algumas opções metodológicas
que caraterizam as práticas em EEP. As respostas alternativas que fornecemos referiam-se a
aspetos relacionados com o papel dos alunos, com o papel dos professores e também com a
natureza das atividades que integram as práticas. Assinalamos de seguida alguns dos aspetos
que nos parecem mais relevantes.
Pelas opções que os professores referiram selecionar frequentemente, podemos depreender
que estes proporcionam aos alunos o contacto com materiais diversificados; promovem a
realização de trabalhos coletivos e a cooperação em grupo; propõem experiências que
permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único; proporcionam experiências
que associam a EEP a outras áreas curriculares; valorizam o processo de projetar e
experimentar; preveem abordagens que desenvolvem o pensamento crítico; propõem
atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético, da compreensão e respeito
pelas diversas identidades culturais e que estimulam a criatividade dos alunos.
Os resultados indicam também que é muito frequente a organização de exposições de
trabalhos dos alunos na sala de aula e noutros espaços da escola.
Registamos como significativa a percentagem de professores que referiu que os seus
alunos realizaram exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas, pois
67,3% indicou que esta opção se concretizava frequentemente e muito frequentemente.
Salientamos também que os resultados obtidos indicam que 71,8 % dos professores
propõe aos alunos, raramente e às vezes, trabalhos que consistem na cópia de modelos.
Pelos resultados, também podemos depreender que o mais comum é serem os professores
a propor temas e atividades. A este respeito, a grande maioria dos professores (90,3%) referiu
que propõe os temas para as atividades às vezes e frequentemente. Vai no mesmo sentido, um
outro resultado que indica que 78,6% dos professores propõe, às vezes e frequentemente,
trabalhos em que todos os alunos têm de se submeter aos mesmos temas, materiais e técnicas.
Os professores referiram ainda que propõem atividades que proporcionam o contacto com
a obra de arte. Os resultados indicam que esta situação ocorre às vezes, de acordo com 38,7%
dos professores; raramente, de acordo com 22,3% e frequentemente, de acordo com 22,1%
dos professores. Salientamos que estes resultados divergem de outros que foram apurados
neste questionário, que também se reportam ao contacto com obras de arte, e aos quais já nos
referimos.
147
Quadro 18 - Opções metodológicas incluidas nas práticas de EEP e frequência com que foram selecionadas ao longo do ano letivo de 2010/2011
N= 444 3.1.5. Práticas na área curricular de EEP – Planificação Foi nossa intenção procurar saber quais os documentos curriculares que os professores
consultam quando planificam situações de ensino-aprendizagem em EEP. O que se apurou,
OPÇÕES METODOLÓGICAS
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
Os alunos participam na seleção das atividades a realizar
12
2,7
28
6,3
197
44,4
167
37,6
40
9,0
Os alunos têm contacto com materiais diversificados
1
0,2
13
2,9
124
27,9
244
55,0
62
14,0
Os alunos realizam trabalhos coletivos 3
0,7
16
3,6
109
24,5
230
51,8
86
19,4
Os alunos realizam exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas
19
4,3
18
4,1
108
24,3
184
41,4
115
25,9
O professor propõe trabalhos em que todos os alunos têm de se submeter aos mesmos temas, materiais e técnicas
9
2,0
38
8,6
177
39,9
172
38,7
48
10,8
O professor propõe trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único
6
1,4
24
5,4
156
35,1
187
42,1
71
16,0
O professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP
7
1,6
17
3,8
154
34,7
192
43,2
74
16,7
O professor proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares
4
0,9
7
1,6
63
14,2
249
56,1
121
27,3
O professor «corrige» ou «ajuda» as crianças no seu trabalho, mostrando «como se faz» ou «como se desenha», impondo os seus padrões de adulto
65
14,6
108
24,3
134
30,2
92
20,7
45
10,1
O professor valoriza o processo de projetar e experimentar
8
1,8
13
2,9
89
20,0
230
51,8
104
23,4
O professor condiciona as atividades à realização de um produto final
69
15,5
121
27,3
179
40,3
65
14,6
10
2,3
O professor prevê abordagens que desenvolvem o pensamento crítico
5
1,1
21
4,7
156
35,1
203
45,7
59
13,3
O professor propõe atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético
4
0,9
20
4,5
133
30,0
223
50,2
64
14,4
O professor propõe atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais
8
1,8
18
4,1
134
30,2
208
46,8
76
17,1
Os temas para as atividades são propostos pelo professor
4
0,9
27
6,1
255
57,4
146
32,9
12
2,7
Os trabalhos propostos consistem na cópia de modelos
90
20,3
160
36,0
59
35,8
24
5,4
11
2,5
Os trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula
1
0,2
7
1,6
32
7,2
154
34,7
250
56,3
Os trabalhos dos alunos são expostos em espaços da escola
7
1,6
13
2,9
87
19,6
190
42,8
147
33,1
As atividades propostas estimulam a criatividade dos alunos
1
0,2
4
0,9
59
13,3
214
48,2
166
37,4
As atividades propostas proporcionam o contacto com a obra de arte
34
7,7
99
22,3
172
38,7
98
22,1
41
9,2
148
relativamente a este ponto, revela que a maioria dos professores consulta frequentemente e
muito frequentemente o Programa do 1º Ciclo (77,9%) e o Currículo Nacional (64,6%)
quando planifica (ver Quadro 19). Quanto às Metas de Aprendizagem, apesar de terem sido
publicadas já depois do início do ano letivo de 2010/2011 (a referência temporal para o
preenchimento do questionário), os resultados indicam que estas são conhecidas e consultadas
frequentemente e muito frequentemente por 66,7% dos professores inquiridos.
Outros dados relativos à planificação, dão-nos conta que é muito frequente a integração da
área de EEP nos Projetos Curriculares de Turma e em outros projetos de natureza diversa.
A integração da EEP em projetos que incluem parcerias entre a escola e artistas plásticos
ou instituições culturais parece não ser significativa. A maioria dos professores (58,2%)
referiu que esta integração ocorreu muito raramente e raramente.
Apenas a realização de visitas de estudo parece ser ponto de contacto entre a escola e as
instituições culturais e artísticas. Os resultados indicam que a escola e as instituições
trabalham em parceria na preparação prévia das visitas a realizar.
As respostas de 91,9% dos professores também nos indicam que a articulação entre a EEP
e outras áreas curriculares ocorre frequentemente e muito frequentemente.
Quadro 19 - Aspetos relativos à planificação do ensino-aprendizagem da EEP e frequência com que foram considerados nas práticas ao longo do ano letivo de 2010/2011 PLANIFICAÇÃO
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
Ao planificar consulta o programa do 1º Ciclo
8
1,8
23
5,2
67
15,1
208
46,8
138
31,1
Ao planificar consulta o Currículo Nacional
14
3,2
38
8,6
105
23,6
180
40,5
107
24,1
Ao planificar consulta as Metas de Aprendizagem
13
2,9
36
8,1
99
22,3
185
41,7
111
25,0
A EEP faz parte das atividades previstas no PCT
6
1,4
4
0,9
39
8,8
212
47,7
183
41,2
A EEP integra a planificação de projetos diversos
5
1,1
12
2,7
71
16,0
221
49,8
135
30,4
A EEP integra projetos que incluem parcerias entre a escola e artistas plásticos ou instituições culturais
137
30,9
121
27,3
115
25,9
50
11,3
21
4,7
A EEP articula-se com outras áreas curriculares
3
0,7
2
0,5
31
7,0
205
46,2
203
45,7
As atividades de EEP ocupam duas horas semanais
28
6,3
28
6,3
105
23,6
151
34,0
132
29,7
As perceções que as pessoas (como por exemplo, os pais) têm sobre o que é ensinado na escola, condicionam a seleção de atividades de EEP
115
25,9
136
30,6
122
27,5
61
13,7
10
2,3
As visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e artísticas a visitar
44
9,9
62
14,0
126
28,4
132
29,7
80
18,0
N= 444
149
São assinaláveis os resultados relativos ao tempo que é destinado à EEP, por semana. A
este respeito, 63,7% dos professores indicou que as atividades de EEP ocupam duas horas
semanais frequentemente e muito frequentemente.
Também consideramos assinaláveis os resultados relativos ao facto de as perceções das
pessoas sobre o que é ensinado na escola condicionarem as opções dos professores
relativamente à EEP. Estes referiram, em grandes percentagens, que este condicionamento
acontece raramente (30,6%), às vezes (27,5%) e muito raramente (25,9%).
3.1.6. Práticas na área curricular de EEP – Materiais didáticos No que respeita aos materiais didáticos específicos da EEP utilizados pelos professores e à
frequência com que foram selecionados, foram assinalados de forma mais significativa as
imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros)», as
«figuras para colorir (em livros ou fotocópias), as revistas (sobre trabalhos manuais, artes
decorativas, entre outros) e os cartazes. As respostas relativas aos materiais que são
utilizados às vezes, recaíram sobre os livros de literatura infantil relacionados com a EEP, os
livros infantis sobre expressão plástica (ou trabalhos manuais), os sítios na internet (de
museus ou com informação sobre obras de arte e artistas plásticos), as imagens
representativas de obras de arte, os objetos diversos representativos da aplicação de técnicas
e materiais e os modelos (exemplos de trabalhos que os alunos devem copiar / imitar). A
maioria dos professores assinalou que raramente ou muito raramente utilizou os manuais de
EEP, os livros de arte e software específico da EEP (ver Quadro 20).
Nesta questão os professores podiam, em resposta aberta, indicar outros materiais
didáticos que utilizam e que não constavam do conjunto de respostas alternativas fornecido.
Havendo a participação de sete professores nesta modalidade de resposta, nem todos
forneceram informação adicional válida, pois indicaram novamente elementos que faziam
parte das respostas de que podiam dispor. No entanto, dois professores referiram-se à
utilização de «elementos da natureza» em atividades de observação, dando como exemplos
«flores, folhas, pétalas, raízes, areia, madeira e fosséis».
150
Quadro 20 - Materiais didáticos específicos da EEP utilizados e frequência com que foram selecionados ao longo do ano letivo de 2010/2011
MATERIAIS DIDÁTICOS
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
Manuais de EEP
191
43,0
74
16,7
119
26,8
49
11,0
11
2,5
Livros de arte
179
40,3
109
24,5
121
27,3
25
5,6
10
2,3
Livros de literatura infantil relacionados com EEP
53
11,9
53
11,9
194
43,7
109
24,5
35
7,9
Livros infantis sobre expressão plástica (ou trabalhos manuais)
34
7,7
46
10,4
177
39,9
143
32,2
44
9,9
Sítios na internet (de museus ou com informação sobre obras de arte e artistas plásticos)
76
17,1
85
19,1
144
32,4
106
23,9
33
7,4
Imagens representativas de obras de arte
70
15,8
109
24,5
177
39,9
67
15,1
21
4,7
Imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros)
18
4,1
51
11,5
155
34,9
162
36,5
58
13,1
Objetos diversos representativos da aplicação de técnicas e materiais
27
6,1
63
14,2
212
47,7
116
26,1
26
5,9
Figuras para colorir (em livros ou fotocópias)
25
5,6
37
8,3
90
20,3
186
41,9
106
23,9
Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros)
21
4,7
42
9,5
154
34,7
166
37,4
61
13,7
Modelos (exemplos de trabalhos que os alunos devem copiar /imitar)
61
13,7
109
24,5
171
38,5
82
18,5
21
4,7
Software específico da EEP
187
42,1
118
26,6
99
22,3
32
7,2
8
1,8
Cartazes
14
3,2
27
6,1
116
26,1
173
39,0
114
25,7
N= 444 3.1.7. Práticas na área curricular de EEP – Avaliação Os dados recolhidos sobre a avaliação são diversos e referem-se a tipos, formas, objetos, e
funções da avaliação (ver Quadro 21).
Consideramos que existe coerência entre alguns dos resultados obtidos, e observando os
aspetos que os professores assinalaram como frequentes, achamos possível fazer as seguintes
leituras: a avaliação diagnóstica é realizada com frequência e os resultados que se obtêm são
considerados na gestão do currículo de EEP; os objetos da avaliação são os trabalhos
realizados e os comportamentos dos alunos observados no decurso das atividades; os critérios
de avaliação têm por base as competências definidas pelo currículo; ao avaliar, os professores
classificam qualitativamente os trabalhos produzidos pelos alunos; a avaliação comunicada
aos alunos traduz-se em comentários verbais do professor, relativamente às experiências
vivenciadas e aos trabalhos realizados; o nível de desenvolvimento gráfico e plástico dos
alunos e a sua evolução é considerado na avaliação; os alunos participam, com grande
151
frequência, na sua própria avaliação, refletindo sobre o processo de criação e sobre o trabalho
realizado; os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios.
Os dados obtidos permitem também verificar que a maioria dos professores (62,1%) refere
que muito raramente ou raramente faz comparações entre os trabalhos das crianças e expõe
os «melhores». No entanto, consideramos assinalável que 24,3% dos professores tenham
referido que às vezes procedem dessa forma. Quadro 21 - Aspetos relativos à avaliação do ensino-aprendizagem da EEP e frequência com que foram considerados nas práticas ao longo do ano letivo de 2010/2011 AVALIAÇÃO
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica
31
7,0
28
6,3
84
18,9
186
41,9
115
25,9
Os resultados da avaliação diagnóstica condicionam a gestão do currículo de EEP
45
10,1
75
16,9
140
31,5
135
30,4
49
11,0
Na avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos
3
0,7
6
1,4
37
8,3
211
47,5
187
42,1
Na avaliação consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das atividades
11
2,5
10
2,3
54
12,2
226
50,9
143
32,2
Os alunos participam na sua própria avaliação
4
0,9
13
2,9
67
15,1
208
46,8
152
34,2
Para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo
10
2,3
15
3,4
70
15,8
208
46,8
141
31,8
A avaliação comunicada aos alunos resume-se a comentários verbais sobre as experiências vivenciadas e os trabalhos realizados
33
7,4
90
20,3
160
36,0
126
28,4
35
7,9
Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos
25
5,6
26
5,9
97
21,8
199
44,8
97
21,8
Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado
4
0,9
17
3,8
114
25,7
206
46,4
103
23,2
Os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios
20
4,5
30
6,8
78
17,6
199
44,8
117
26,4
Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico-plástico das crianças
6
1,4
18
4,1
91
20,5
235
52,9
94
21,2
Na avaliação são feitas comparações entre os trabalhos das crianças e são expostos os «melhores»
172
38,7
104
23,4
108
24,3
51
11,5
9
2,0
Na avaliação analisa-se a evolução dos trabalhos dos alunos
7
1,6
12
2,7
55
12,4
198
44,6
172
38,7
N= 444 3.1.8. Formas de atualização de conhecimentos sobre EEP Os professores foram também questionados sobre as formas e a frequência com que
atualizaram os seus conhecimentos científicos e pedagógicos sobre EEP ao longo dos últimos
152
dois anos. Com os resultados obtidos (ver Quadro 22), podemos depreender que a
participação dos professores em momentos «formais» e estruturados de formação (como as
ações de formação e os encontros de formação promovidos por museus) não é significativa. A
leitura de bibliografia especializada atual, as pesquisas na internet, as visitas a museus e
exposições e o contacto com artesãos e artistas plásticos, parecem ser as formas habituais de
os professores atualizarem os seus conhecimentos sobre EEP. No entanto, podemos
considerar como mais significativas, a consulta de revistas destinadas a professores e
educadores e a troca de informações com outros educadores / professores, pois os
respondentes assinalaram, em grande percentagem, que estas eram formas de atualização que
se efetuavam frequentemente e muito frequentemente.
Nesta questão, solicitávamos também aos respondentes que nos indicassem outras formas
de atualização de conhecimentos que, eventualmente, não estivessem contempladas no
conjunto de respostas alternativas. Houve quatro casos em que os respondentes especificaram
outros modos de atualização de conhecimentos. No entanto, considerámos que eram
redundâncias e que o seu conteúdo estava representado nas respostas alternativas que
fornecíamos, não acrescentando por isso nenhum dado novo.
Quadro 22 - Formas e frequência com que os professores inquiridos atualizaram conhecimentos científicos e pedagógicos sobre EEP ao longo dos últimos dois anos.
FORMAS DE ATUALIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS DE EEP
Muito raramente
Raramente Às vezes Frequentemente Muito frequentemente
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
N
(%)
Frequência de ações de formação
143
32,2
88
19,8
143
32,2
48
10,8
22
5,0
Frequência de encontros de formação promovidos por museus
218
49,1
126
28,4
83
18,7
13
2,9
4
0,9
Leitura de bibliografia especializada atual
117
26,4
114
25,7
146
32,9
47
10,6
20
4,5
Pesquisas na internet sobre temáticas da EEP
45
10,1
28
6,3
152
34,2
146
32,9
73
16,4
Visitas a museus e exposições relacionadas com as artes visuais
89
20,0
95
21,4
158
35,6
79
17,8
23
5,2
Contacto com artesãos e artistas plásticos
106
23,9
118
26,6
151
34,0
51
11,5
18
4,5
Consulta de revistas destinadas a educadores e professores
10
2,3
24
5,4
121
27,3
162
36,5
127
28,6
Troca de informação com outros educadores / professores
5
1,1
9
2,0
64
14,4
171
38,5
195
43,9
N= 444 3.2. Formação de categorias, critérios e indicadores Enquanto intrumento de análise, e à semelhança dos referentes “currículo formal” e
“currículo ideal”, cuja constituição já apresentámos, o referente “currículo real representado”
também se constitui em categorias, critérios e indicadores.
153
Os elementos que constituem este referente têm origem nos resultados obtidos com a
aplicação do questionário. As categorias correspondem às componentes da prática atividades
desenvolvidas, estratégias para abordar conteúdos de EEP, opções metodológicas,
planificação, materiais didáticos específicos da EEP e avaliação.
Ao formularmos os critérios que correspondem a cada categoria, procurámos que estes
significassem a diversidade de aspetos que correspondem a cada componente da prática, e que
estão representados através dos diferentes indicadores.
Os indicadores que considerámos em cada uma das categorias têm origem no conjunto de
ações e opções cuja concretização foi assinalada pelos professores como frequente ou muito
frequente.
Sendo assim, à categoria «Atividades desenvolvidas» (categoria G) fizemos corresponder
o critério «Diversidade de propostas apresentadas aos alunos» (critério G1) e os indicadores
que representam as atividades de EEP realizadas com maior frequência. A saber: «Desenhar
livremente» (G1.1); «Desenhar com temas sugeridos» (G1.2); Pintar livremente (G1.3);
«Pintar com temas sugeridos» (G1.4); «Recortar» (G1.5); «Fazer colagens» (G1.6); «Fazer
dobragens» (G1.7); «Fazer cartazes» (G1.8); e «Observar e analisar imagens em contextos
diversos» (G1.9).
À categoria «Estratégias para abordar conteúdos de EEP» (categoria H) fizemos
corresponder o critério «Diversidade de estratégias adotadas» (Critério H1) e os indicadores
significativos das estratégias frequentemente selecionadas pelos professores, sendo estas
«Fazer exposições orais» (H1.1), «Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints,
cartazes, manuais, objectos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre
outros)» (H1.2), « Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios,
entre outros) (H1.3) e «Promover a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem,
entre outros) (H1.4).
A categoria «Opções metodológicas» (categoria I), que decorre da componente da prática
com a mesma designação, remete para um conjunto de dados cujos significados não
delimitámos e que englobam aspetos relativos ao papel do professor, ao papel do aluno e à
natureza das próprias atividades de EEP. Estes aspetos representam as opções metodológicas
que os professores fazem com maior frequência.
Sendo assim, fizemos corresponder a esta categoria o critério «Diversidade de opções
metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das
atividades» (critério I.1) e os seguintes indicadores: «Os alunos têm contacto com materiais
diversificados» (I.1.1); «Os alunos realizam trabalhos coletivos» (I.1.2); «Os alunos realizam
154
exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas» (I.1.3); «O professor propõe
trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único» (I.1.4); «O
professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP» (I.1.5); «O professor
proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares» (I.1.6); « O
professor valoriza o processo de projetar e experimentar» (I.1.7); « O professor prevê
abordagens que desenvolvem o pensamento crítico» (I.1.8); «O professor propõe atividades
facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético» (I.1.9); «O professor propõe atividades
facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais» (I.1.10); « Os
trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula» (I.1.11); « Os trabalhos dos alunos são
expostos em espaços da escola» (I.1.12); e «As atividades propostas estimulam a criatividade
dos alunos».
Quanto à categoria «Planificação» (categoria J), esta também remete para aspetos de
natureza diversa (documentos curriculares consultados, elementos integrantes da planificação,
funções e utilidade da planificação, entre outros). Perante esta diversidade, pareceu-nos lógico
formular o critério «Amplitude dos elementos considerados na planificação» (critério J1). Os
indicadores que lhe correspondem são: «Ao planificar consulta o Programa do 1º Ciclo»
(J1.1); «Ao planificar consulta o Currículo Nacional» (J1.2); «Ao planificar consulta as Metas
de Aprendizagem» (J1.3); « A EEP faz parte das atividades previstas no PCT» (J1.4); «A EEP
integra a planificação de projetos diversos» (J1.5); «A EEP articula-se com outras áreas
curriculares» (J1.6); «As atividades de EEP ocupam duas horas semanais» (J1.7); e « As
visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e
artísticas a visitar» (J1.8).
A categoria «Materiais didáticos específicos da EEP» (categoria K) refere-se aos dados
que indicam quais são os materiais didáticos que são mais utilizados pelos professores.
Atendendo a este aspeto, formulámos o critério «Natureza e função dos materiais didáticos»
(critério K1) no qual se inscrevem os indicadores «Imagens diversas para analisar
(fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros)» (K1.1), «Figuras para colorir (em
livros ou fotocópias)» (K1.2), «Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre
outros)» (K1.3) e «Cartazes» (K1.4).
Por último, referimo-nos à categoria «Avaliação» (categoria L), relativa também a aspetos
diversos relacionados com a avaliação do ensino-aprendizagem da EEP, e para a qual
definimos o critério «Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na
avaliação» (critério L1). O conjunto de indicadores corresponde ao conjunto de dados mais
assinalados pelos professores relativamente ao modo como nas suas práticas consideram a
155
avaliação. A saber: «As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica» (L1.1); « Na
avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos» (L1.2); «Na avaliação
consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das
actividades» (L1.3); « Os alunos participam na sua própria avaliação» (L1.4); «Para fazer a
avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo»
(L1.5); « Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos»
(L1.6); «Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de
criação e sobre o trabalho realizado» (L1.7); «Os trabalhos dos alunos são organizados em
arquivos próprios» (L1.8); «Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico e plástico das
crianças» (L1.9); e « Na avaliação analisa-se a evolução dos trabalhos dos alunos» (L1.10).
3.3. Organização de uma grelha de leitura Para esta componente do referencial de avaliação, replicamos o processo seguido na
constituição dos referentes “currículo formal” e “currículo ideal”, organizando também uma
grelha de leitura que evidencia a relação entre as categorias, critérios e indicadores (ver
Quadro 23).
Quadro 23 – O referente “currículo real representado” Categorias Critérios Indicadores (G) Atividades desenvolvidas
(G1) Diversidade de propostas apresentadas aos alunos
(G1.1) Desenhar livremente (G1.2) Desenhar com temas sugeridos (G1.3) Pintar livremente (G1.4) Pintar com temas sugeridos (G1.5) Recortar (G1.6) Fazer colagens (G1.7) Fazer dobragens (G1.8) Fazer cartazes (G1.9) Observar e analisar imagens em contextos diversos
(H) Estratégias para abordar conteúdos de EEP
(H1) Diversidade de estratégias adotadas
(H1.1) Fazer exposições orais (H1.2) Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints, cartazes, manuais, objetos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre outros) (H1.3) Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios, entre outros) (H1.4) Promover a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem, entre outros)
(I) Opções metodológicas
(I1) Diversidade de opções metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das atividades
(I1.1) Os alunos têm contacto com materiais diversificados (I1.2) Os alunos realizam trabalhos coletivos (I1.3) Os alunos realizam exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas (I1.4) O professor propõe trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único (I1.5) O professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP (I1.6) O professor proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares
156
(I1.7) O professor valoriza o processo de projetar e experimentar (I1.8) O professor prevê abordagens que desenvolvem o pensamento crítico (I1.9) O professor propõe atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (I1.10) O professor propõe atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (I1.11) Os trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula (I1.12) Os trabalhos dos alunos são expostos em espaços da escola (I1.13) As atividades propostas estimulam a criatividade dos alunos
(J) Planificação
(J1) Amplitude dos elementos considerados na planificação
(J1.1) Ao planificar consulta o Programa do 1º Ciclo (J1.2) Ao planificar consulta o Currículo Nacional (J1.3) Ao planificar consulta as Metas de Aprendizagem (J1.4) A EEP faz parte das atividades previstas no PCT (J1.5) A EEP integra a planificação de projetos diversos (J1.6) A EEP articula-se com outras áreas curriculares (J1.7) As atividades de EEP ocupam duas horas semanais (J1.8) As visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e artísticas a visitar
(K) Materiais didáticos específicos da EEP
(K1) Natureza dos materiais didáticos
(K1.1) Imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros) (K1.2) Figuras para colorir (em livros ou fotocópias) (K1.3) Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros) (K1.4) Cartazes
(L) Avaliação
(L1) Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na avaliação.
(L1.1) As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica (L1.2) Na avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos (L1.3) Na avaliação consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das actividades (L1.4) Os alunos participam na sua própria avaliação (L1.5) Para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo (L1.6) Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos (L1.7) Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado (L1.8) Os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios (L1.9) Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico e plástico das crianças (L1.10) Na avaliação analisa-se a evolução dos trabalhos dos alunos
5. O referencial de avaliação Finalizado o processo de referencialização, cremos ter conseguido constituir um sistema
de referências que descreve o «dispositivo» em avaliação – o currículo de EEP do 1º Ciclo do
Ensino Básico – na sua especificidade.
Fazendo uma súmula dos elementos que juntámos ao longo da construção do referencial,
iremos agora estabelecer um paralelismo com algumas das etapas sugeridas por Figari
(1996)10
. Começando pela «árvore» das dimensões do objeto a avaliar, apresentamos no
Quadro 24 a relação entre as «categorias» que caraterizam o dispositivo (o currículo de EEP),
as «questões colocadas pela investigação / avaliação» e as «dimensões a avaliar».
10 Referimo-nos a esta sequência de etapas no Capítulo I, Enquadramento teórico, A referencialização enquanto metodologia de avaliação de dispositivos educativos.
157
Quadro 24 – A «árvore» das dimensões do objeto a avaliar (o currículo de EEP)
Categorias Questões colocadas pela investigação / avaliação
Dimensões a avaliar (no referido currículo real)
Ref
eren
te
“cur
rícu
lo fo
rmal
”
(A) Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências
Questão 1. Como se caraterizam as práticas pedagógicas em Expressão e Educação Plástica? Questão 3. Como foi acolhido, entendido e que implicações teve na prática o texto curricular «Competências em Educação Visual»?
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado) - Práticas da EEP na sala de aula (currículo real) - Práticas de avaliação do ensino-aprendizagem da EEP (currículo avaliado)
(B) Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem (C) Indicações metodológicas
Ref
eren
te
“cur
rícu
lo i
deal
”
(D) Conceito de expressão plástica
Questão 4. Em que medida as práticas dos professores se enquadram nos princípios científicos e pedagógicos da literatura mais recente sobre Expressão e Educação Plástica?
- Práticas da EEP na sala de aula (currículo real) - «Produtos» resultantes das atividades desenvolvidas pelos alunos
(E) Desenvolvimento da criatividade (F) Papel do professor
Ref
eren
te
“cur
rícu
lo r
eal r
epre
sent
ado”
(G) Atividades desenvolvidas
Questão 1. Como se caraterizam as práticas pedagógicas em Expressão e Educação Plástica? Questão 2. Que representações têm os professores sobre as suas práticas pedagógicas na área de Expressão e Educação Plástica?
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado) - Práticas da EEP na sala de aula (currículo real) - «Produtos» resultantes das atividades desenvolvidas pelos alunos - Práticas de avaliação do ensino-aprendizagem da EEP (currículo avaliado)
(H) Estratégias para abordar conteúdos de EEP (I) Opções metodológicas (J) Planificação (K) Materiais didáticos específicos da EEP (L) Avaliação
Relembramos também as fontes de informação que utilizámos para, desta forma,
evidenciarmos o rigor e clareza da avaliação. Sendo assim, apresentamos no Quadro 25 a
relação entre as «dimensões a avaliar», a «informação invocada» (fontes) e a «informação
provocada» (técnicas de recolha de dados).
158
Quadro 25 – Relação entre as «dimensões a avaliar», a «informação invocada» e a «informação provocada»
Dimensões a avaliar (no referido currículo real)
«Informação invocada» (fontes)
«Informação provocada» (técnicas de recolha de dados)
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado)
- Documentos curriculares (Programa do 1º ciclo do Ensino Básico, Currículo Nacional, Metas de aprendizagem)
- Análise ao conteúdo de planificações e projetos diversos (planificações do professor, PCT, PCA e PAA)
- Práticas da EEP na sala de aula (currículo real)
- O currículo em funcionamento (Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2)
- Observação de aulas de EEP - Entrevistas aos professores
- «Produtos» resultantes das atividades desenvolvidas pelos alunos
- O currículo em funcionamento (Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2)
- Observação e análise de trabalhos realizados por alunos
- Práticas de avaliação do ensino-aprendizagem da EEP (currículo avaliado)
- O currículo em funcionamento (Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2)
- Análise de documentos relativos à avaliação - Análise ao conteúdo de planificações e projetos diversos (planificações do professor, PCT, PCA e PAA) - Entrevistas aos professores
Referimo-nos agora aos critérios de avaliação formulados. Estes dão significado aos
resultados que a avaliação irá produzir e traduzem-se em indicadores, que no nosso caso,
serão utilizados qualitativamente (ou seja, expressos em informação sobre as diferentes
dimensões do objeto em avaliação). Salientamos ainda que cada indicador se reporta sempre
ao sentido que lhe é conferido pelo critério no qual se enquadra.
No Quadro 26 apresentamos, por fim, o referencial de avaliação, colocando em evidência
a relação entre as «dimensões a avaliar» e os «critérios de avaliação» e «indicadores»
correspondentes a cada um dos referentes constituídos.
Por forma a validar o referencial enquanto instrumento de análise, recolhemos opiniões
junto de quatro profissionais, que conhecem bem o currículo de EEP – um professor do 1º
Ciclo, dois professores de artes visuais e um professor do ensino superior que leciona na área
de educação artística em cursos de formação inicial de professores do 1º Ciclo e de
educadores de infância. Consideramos que assim, submetemos o nosso instrumento ao juízo
de especialistas, tal como fizeram Peralta (2005) e Cachucho (2005). As opiniões recolhidas
visavam, sobretudo, as partes relativas ao currículo formal e ao currículo ideal, que tinham
derivado, respetivamente, da nossa análise aos documentos curriculares e da revisão de
literatura. No geral, as opiniões foram favoráveis à lógica que seguimos na construção do
referencial, tendo sido reconhecido que este contemplava globalmente todos os aspetos que
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caraterizam o currículo de EEP. Assim, apenas fizemos ajustes na redação de alguns
indicadores. Após este procedimento, considerámos ter as condições para, a partir destes
elementos, apresentar resultados relativamente ao confronto com o referido “currículo real”.
Quadro 26 – O referencial de avaliação
Dimensões a avaliar
Critérios Indicadores
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado)
(A1) Explicitação das competências a privilegiar
(A1.1) Enunciar competências da literacia em artes (A1.2) Enunciar competências da dimensão fruição-contemplação (A1.3) Enunciar competências da dimensão produção-criação (A1.4) Enunciar competências da dimensão reflexão-interpretação (A1.5) Enunciar competências no domínio da comunicação visual (A1.6) Enunciar competências no domínio dos elementos da forma
(B1) Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos Blocos 1,2 e 3
(B1.1) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Volumes» (B1.2) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies» (B1.3) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Exploração de Técnicas diversas de Expressão»
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado) - Práticas da EEP na sala de aula (currículo real)
(C1) Articulação entre as competências em Educação Visual e as experiências educativas do Programa de EEP (C2) Articulação entre abordagens a conteúdos e experiências educativas (C3) Utilização de vocabulário específico relacionado com a EEP (C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares
(C1.1) Selecionar experiências educativas que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de competências (C2.1) Selecionar experiências educativas que concretizam os conteúdos em abordagem (C3.1) Mencionar termos relativos a técnicas e materiais de expressão plástica (C4.1) Adotar diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações práticas, mostras individuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens, debates, visitas de estudo, trabalhos de atelier, registos de observação do exterior, frequência de museus e exposições, etc.) (C4.2) Selecionar situações de aprendizagem contextualizadas (C4.3) Selecionar temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal (C4.4) Selecionar atividades/ projetos que impliquem um processo e um produto final (C4.5) Selecionar actividades que possibilitam o desenvolvimento da criatividade e expressão pessoal (C4.6) Selecionar meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens estético-pedagógicas (C4.7) Promover abordagens que incluam a aproximação à obra de arte (C4.8) Promover a análise de obras da cultura artística portuguesa, adotando o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas (C4.9) Selecionar diversas tecnologias e materiais adequados às necessidades de expressão dos alunos (C4.10) Prever a adequação da exploração plástica ao nível de desenvolvimento de cada aluno (C4.11) Prever diferentes estratégias de avaliação (C4.12) Prever uma gestão do tempo que permita a consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final (C4.13) Prever o trabalho individual do aluno (C4.14) Prever o trabalho de grupo
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- Práticas da EEP na sala de aula (currículo real)
(D1) Vias de concretização do conceito de expressão plástica
(D1.1) Uso e exploração dos elementos da linguagem plástica (D1.2) Manuseamento e modificação de materiais plásticos (D1.3) Expressão de sentimentos e emoções e comunicação de ideias através do uso da linguagem plástica (D1.4) Criação de algo através do uso da linguagem plástica (D1.5) Desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem plástica
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado) - Práticas da EEP na sala de aula (currículo real)
( E1) Seleção de atividades que estimulam a criatividade
(E1.1) Apelar ao pensamento divergente (E1.2) Promover a flexibilidade e a liberdade (E1.3) Fomentar a comunicação e a participação (E1.4) Estimular a curiosidade, a sensibilidade e a fantasia (E1.5) Promover a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o trabalho (E1.6) Conduzir os alunos à formulação de questões sobre o que os rodeia (E1.7) Tomar decisões sobre o processo de criar (E1.8) Possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado) - Práticas da EEP na sala de aula (currículo real) - «Produtos» resultantes das atividades desenvolvidas pelos alunos - Práticas de avaliação do ensino-aprendizagem da EEP (currículo avaliado)
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica
(F1.1) Adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta (F1.2) Valorizar atividades que estimulam o pensamento divergente e intuitivo (F1.3) Apresentar às crianças propostas que constituem «desafios» para os quais elas devem criar soluções individuais e únicas (F1.4) Revelar-se consciente das influências dos estereótipos e defender a autenticidade da expressão (F1.5) Utilizar a componente lúdica em abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo (F1.6) Organizar atividades que permitem observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte (F1.7) Conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens (F1.8) Adotar metodologias diversificadas (F1.9) Relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do conhecimento (F1.10) Proporcionar atividades que implicam a busca de conhecimentos diversos, evidenciando a integração de saberes (F1.11) Associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre processos e procedimentos de produção artística; (F1.12) Preocupar-se com o modo como interfere no trabalho dos alunos (F1.13) Observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e criativo (F1.14) Criar um clima propício à espontaneidade (F1.15) Deixar que os alunos explorarem e desenvolvam técnicas através da experimentação de diferentes materiais (F1.16) Apresentar diferentes técnicas, instrumentos e materiais através de estratégias que estimulem a criatividade (F1.17) Selecionar técnicas e materiais que se adequam aos alunos (F1.18) Proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado» (F1.19) Analisar a evolução dos trabalhos dos alunos (F1.20) Proporcionar atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (F1.21) Proporcionar atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (F1.22) Promover o respeito pelas diferentes manifestações de arte, aceitando a perspetiva dos alunos (F1.23) Prever abordagens que facilitem o desenvolvimento do pensamento crítico
- Práticas da EEP na sala de aula (currículo real) - «Produtos» resultantes das atividades desenvolvidas pelos alunos
(G1) Diversidade de propostas apresentadas aos alunos
(G1.1) Desenhar livremente (G1.2) Desenhar com temas sugeridos (G1.3) Pintar livremente (G1.4) Pintar com temas sugeridos (G1.5) Recortar (G1.6) Fazer colagens (G1.7) Fazer dobragens (G1.8) Fazer cartazes (G1.9) Observar e analisar imagens em contextos diversos
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- Práticas da EEP na sala de aula (currículo real)
(H1) Diversidade de estratégias adotadas
(H1.1) Fazer exposições orais (H1.2) Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints, cartazes, manuais, objetos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre outros) (H1.3) Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios, entre outros) (H1.4) Promover a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem, entre outros)
- Práticas da EEP na sala de aula (currículo real) - «Produtos» resultantes das atividades desenvolvidas pelos alunos
(I1) Diversidade de opções metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das atividades
(I1.1) Os alunos têm contacto com materiais diversificados (I1.2) Os alunos realizam trabalhos coletivos (I1.3) Os alunos realizam exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas (I1.4) O professor propõe trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único (I1.5) O professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP (I1.6) O professor proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares (I1.7) O professor valoriza o processo de projetar e experimentar (I1.8) O professor prevê abordagens que desenvolvem o pensamento crítico (I1.9) O professor propõe atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (I1.10) O professor propõe atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (I1.11) Os trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula (I1.12) Os trabalhos dos alunos são expostos em espaços da escola (I1.13) As atividades propostas estimulam a criatividade dos alunos
- Planificação e organização do ensino (currículo planificado)
(J1) Amplitude dos elementos considerados na planificação
(J1.1) Ao planificar consulta o Programa do 1º Ciclo (J1.2) Ao planificar consulta o Currículo Nacional (J1.3) Ao planificar consulta as Metas de Aprendizagem (J1.4) A EEP faz parte das atividades previstas no PCT (J1.5) A EEP integra a planificação de projetos diversos (J1.6) A EEP articula-se com outras áreas curriculares (J1.7) As atividades de EEP ocupam duas horas semanais (J1.8) As visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e artísticas a visitar
- Práticas da EEP na salade aula (currículo real)
(K1) Natureza dos materiais didáticos
(K1.1) Imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros) (K1.2) Figuras para colorir (em livros ou fotocópias) (K1.3) Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros) (K1.4) Cartazes
- Práticas de avaliação do ensino-aprendizagem da EEP (currículo avaliado)
(L1) Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na avaliação.
(L1.1) As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica (L1.2) Na avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos (L1.3) Na avaliação consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das actividades (L1.4) Os alunos participam na sua própria avaliação (L1.5) Para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo (L1.6) Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos (L1.7) Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado (L1.8) Os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios (L1.9) Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico e plástico das crianças (L1.10) Na avaliação analisa-se a evolução dos trabalhos dos alunos
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Capítulo IV – A construção do referido “currículo real” Nota introdutória Ao iniciar este capítulo relembramos a definição que Lesne (1984) produz sobre
avaliação: «avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é
constatado ou apreendido de maneira imediata, o que é objeto de uma investigação
sistemática ou de uma medida) com um referente (o que desempenha o papel de norma, o que
deve ser, o que é o modelo, o objetivo perseguido, etc.)» (p.132). Assim, explicitamos neste
capítulo o processo que seguimos para a construção do nosso referido que, conforme
anteriormente mencionámos, representa o currículo real da área de EEP através de um
conjunto de dados concretos, factuais e sistematizados, que serão confrontados com o
referencial de avaliação.
O referido constituiu-se através da integração de dados qualitativos recolhidos em dois
estudos de caso – o Estudo de caso 1 e o Estudo de caso 2. Assim, nos dois primeiros pontos
apresentamos, para cada um dos casos, alguns dados sobre os contextos, os professores, os
alunos e os espaços onde se desenvolve o trabalho letivo, e também súmulas que caraterizam
as práticas da EEP.
O último ponto é dedicado à constituição do referido, através da integração e
sistematização da informação relativa aos dois estudos de caso, feitas num último momento e
das quais ressaltaram as dimensões de análise Atividades desenvolvidas, Estratégias para
abordar conteúdos de EEP, Opções metodológicas, Materiais didáticos específicos da EEP e
Avaliação. Deste processo resultou um quadro-síntese que representa o referido.
1. Tratamento e análise de dados qualitativos - Estudo de caso 1 1.1. O contexto
Este estudo realizou-se numa escola EB1/JI, ou seja, com as valências de 1º Ciclo do
Ensino Básico e Jardim de Infância, localizada no concelho de Oeiras. As instalações são de
construção recente e o seu funcionamento teve início no ano letivo 2006/2007.
O Projeto Educativo do Agrupamento, à qual pertence a referida escola apresenta o meio
onde esta se situa, como sendo um bairro, também de construção recente, essencialmente
163
residencial, onde habitam famílias com um nível sócioeconómico médio/ alto. Os dados
relativos aos encarregados de educação dos alunos que frequentam a escola indicam que,
maioritariamente, estes têm formação académica de nível superior e que pertencem a uma
faixa etária jovem (com idade inferior a 40 anos).
A escola dispõe de diversos espaços destinados ao funcionamento do Jardim de Infância
(três salas de actividades), ao 1º Ciclo (quatro salas de aula) e também espaços comuns
(Biblioteca, Ginásio, Campo de Jogos, entre outros). Dispõe também de diversos espaços de
apoio ao trabalho de educadores e professores (a Sala de Professores, o Gabinete da
Coordenação e os gabinetes de trabalho).
1.2. O professor, o grupo de alunos e a sala de aulas
O professor tem formação específica para lecionar no 1º Ciclo do Ensino Básico e dez
anos de carreira neste nível de ensino. É professor titular da turma observada desde o 1º ano
de escolaridade, encontrando-se esta, à data em que foram recolhidos os dados, no 3º ano.
A turma é constituída por 24 alunos – 14 rapazes e 10 raparigas - com uma média de
idades de 8 anos, sem retenções desde o 1º ano e sem alunos com NEE (Necessidades
Educativas Especiais), PEI (Programa Educativo Individual), CEI (Currículo Específico
Individual), Plano de Recuperação ou outros apoios. Segundo dados recolhidos no Projeto
Curricular de Turma, os alunos são, no geral, muito interessados, participativos,
trabalhadores, autónomos, empenhados nos trabalhos de pesquisa individuais e de grupo e
cumpridores das regras dentro e fora da sala de aula. É referido também que, no geral, têm
muito acompanhamento por parte dos pais, cuja participação é frequentemente requerida. As
atividades escolares funcionam no horário normal (das 9:00h às 12:00h e das 13:30h às
15:30h). Entre as 15:30h e as 17:30h, os alunos frequentam as Atividades de Enriquecimento
Curricular (Atividade Física e Desportiva, Apoio, Música e Inglês).
A sala de aulas onde o professor e a turma desenvolvem o seu trabalho tem algumas
caraterísticas que estão relacionadas com as práticas de EEP. A saber:
- a sala tem uma parede inteiramente ocupada com janelas (luz natural);
- as janelas têm estores/ cortinas que possibilitam escurecer todo o espaço e, desta forma,
visualizar com qualidade as imagens projetadas no quadro interativo;
- há espaço para a secagem de trabalhos (bancada que se estende em todo o comprimento
da sala);
- as mesas são de material lavável;
164
- há um lavatório (ergonómico, considerando a estatura das crianças);
- numa das paredes está incorporado um placar de corticite, que permite a afixação de
trabalhos dos alunos;
- o quadro branco está equipado com ímanes, que também permitem a afixação de folhas
(materiais didáticos, trabalhos dos alunos para observação / análise em grupo);
- o conjunto de equipamento informático disponível integra três computadores fixos, uma
impressora, um quadro interativo e um projetor multimédia;
- há espaços específicos (armários, prateleiras, caixas) para guardar de forma organizada
materiais e trabalhos de EEP realizados pelos alunos.
1.3. As práticas da área curricular de EEP
As atividades de EEP realizadas ao longo do ano lectivo de 2009/2010 representam, em
grande parte, os blocos, conteúdos e competências designados nos documentos curriculares.
Registámos que houve uma grande diversidade no que se refere à utilização de meios,
técnicas e materiais de expressão plástica, sendo as diferentes atividades permeadas por
abordagens a conteúdos feitas pelo professor e pesquisas feitas pelos alunos. De forma
resumida, apresentamos no Quadro 27 uma síntese das atividades desenvolvidas (no Anexo A,
que consta do volume de anexos entregue em suporte digital, apresentamos um registo
completo relativo às mesmas atividades).
No que respeita ao Programa do 1º Ciclo, não foram observados trabalhos ou atividades
relacionadas com alguns subdomínios, nomeadamente «Modelagem e Escultura»,
«Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparência e Meios Audiovisuais». Relativamente
às Competências em Educação Visual, verificaram-se exemplos de trabalhos ou atividades
diretamente relacionadas com o desenvolvimento de todas as competências que se enquadram
nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma.
No PCT, o professor enumera algumas «estratégias de atuação» transversais a todas as
áreas curriculares. Os dados recolhidos (através da observação das aulas, dos trabalhos dos
alunos e da entrevista) provam a concretização dessas estratégias, entre as quais destacamos:
«realizar trabalhos de pesquisa individual e/ ou em grupo; permitir aos alunos a escolha de
atividades»; «utilizar a metodologia de projeto»; e «colocar as TIC ao serviço dos projetos».
A planificação das atividades de EEP a desenvolver pela turma apresentada no PCT inclui
apenas elementos que constam do Programa do 1º Ciclo, não se identificando referências às
competências em Educação Visual. No entanto, estas são consideradas na avaliação (são
165
mencionadas no registo de avaliação que é entregue aos encarregados de educação no final de
cada período). O professor referiu que conhece «relativamente bem» os documentos
curriculares que enquadram a EEP e que os consulta no momento de planificar. Referiu-se
igualmente à consulta de «projetos internos», como por exemplo o Projeto Curricular de
Agrupamento.
Quadro 27 - Síntese das atividades de EEP desenvolvidas (Estudo de caso 1)
Meios e técnicas de expressão plástica / «subdomínios» (Programa do 1º Ciclo)
Atividades
- Desenho - Pintura com diversos materiais e técnicas - Recorte, Colagem (de elementos planos e com volume) e Dobragem
- Ilustração de experiências vivenciadas (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo) - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo)
- Pintura - Impressão
- Realização de experiências com técnicas de pintura - foram realizados vários trabalhos que envolviam a pintura com diversos materiais conjugados (parafina, aguadas, lápis de cor, lápis de cera, canetas de feltro,...)
- Construções - Pintura - Recorte, Colagem e Dobragem
- Construção da capa para arquivar trabalhos de EEP – a composição visual que personaliza cada capa construída incluiu a técnica de cadavre exquis (desenho e pintura conjugada com a colagem da fotografia do rosto)
- Desenho - Pintura - Recorte, Colagem e Dobragem - Impressão - Cartazes
- Construção de cartazes (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo)
- Pintura - Recorte, Colagem e Dobragem
- Elaboração de composições visuais com colagem e pintura sobre tela (presente para o dia da mãe) - Elaboração de paineis coletivos relacionados com temáticas de Estudo do Meio, com contos infantis ou com composições escritas pelos alunos (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo)
- Utilização do programa informático Paint
- Elaboração de composições visuais utilizando o programa Paint (diversos trabalhos realizados ao longo do ano);
Diversos (integram as obras que os alunos observaram) - Construções (ateliê)
- Visita ao Museu Colecção Berardo (Centro Cultural de Belém) e também à exposição «Sem rede» que exibiu obras da artista plástica Joana Vasconcelos; nesta visita, os alunos participaram num ateliê de expressão plástica denominado «A viagem» e dinamizado pelos serviços educativos do museu
- Pintura - Construções
- Construção de maquetas (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo) - Construção de um porta Cd’s (presente para o dia do pai) - Construção de adereços e pintura do cenário para a peça de teatro apresentada na festa de encerramento do ano letivo - construção de chapéus, máscaras e acessórios utilizando materiais diversos (papel, cartão, lãs, tecidos, bolas de pingue-pongue, embalagens de plástico, entre outros); alguns objetos foram construídos em várias fases (construção de estruturas com tiras de cartão, revestimento com papel, pintura, acabamentos)
166
Frequentemente, as atividades de EEP surgem contextualizadas na sequência de
abordagens desenvolvidas noutras áreas curriculares, nomeadamente com a Língua
Portuguesa. Registaram-se exemplos de atividades que incluiam abordagens enquadradas
nesta área, embora esta articulação não apareça mencionada no PCT. Os temas que estão a ser
tratados noutras áreas e também as efemérides ou épocas festivas determinam a seleção de
experiências de aprendizagem que incluem a EEP.
No que respeita ao tempo dedicado à EEP, é referido no PCT o período de uma hora
semanal para as «Expressões» (o que inclui, para além da expressão plástica, as expressões
dramática e musical). No entanto, o professor refere que dedica à EEP duas horas semanais,
uma vez que a inclui em projetos interdisciplinares. Também os trabalhos realizados pelos
alunos evidenciam que o tempo dispendido foi mais do que uma hora semanal, pela
complexidade de técnicas que apresentam e pelas diversas fases que a sua execução implica.
Em função de opções do professor (ou do grupo de educadores e professores da escola) os
trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula ou em espaços comuns (corredor junto à
sala de aula ou átrio «principal»). Os trabalhos são também expostos no blogue – espaço onde
se apresentam trabalhos / actividades de todas as turmas do estabelecimento de ensino (1º
Ciclo e JI). Este blogue é apresentado como um espaço para divulgar «Notícias, trabalhos,
imagens, aprendizagens...e tudo o que se passa na Escola...» e inclui fotos de atividades;
textos individuais e coletivos escritos pelos alunos sobre temáticas diversas (poemas, contos,
cartas, «entrevistas» a personagens, entre outros). A dinamização do blogue é feita pelo
professor e restantes colegas docentes, havendo uma participação dos alunos na seleção dos
conteúdos, que normalmente, é feita por votação. O professor referiu que, por vezes, as
postagens são feitas na sala de aula, no quadro interativo e com a participação dos alunos, e
que, na sua opinião, estes empenham-se mais nos trabalhos em que irá haver votação e
posterior inserção / exposição no blogue. No PCT, o blogue é apresentado como um espaço
que permeia todas as áreas curriculares.
As pesquisas na internet, a consulta de «livros de arte» e as visitas a museus e a
exposições relacionadas com as artes visuais são referidas pelo professor, revelando assim
interesse pela área. Este interesse é também denunciado pelas formas de atualização de
conhecimentos científicos e pedagógicos que indica: «fazendo frequentemente formação na
área e, autonomamente, lendo e tentando estar a par do que há de novo». Foi verificado que,
na sala de aula, estavam frequentemente afixados cartazes de eventos relacionados com as
artes visuais (exposições) e outras expressões artísticas (peças de teatro). Nas palavras do
professor: «(os pais) pedem frequentemente sugestões de passeios que possam dar em família
167
a exposições ou museus que sejam significativos para os alunos». Este tipo de pedidos é
entendido pelo professor como uma prova de que os pais dos alunos reconhecem a
importância das actividades relacionadas com as expressões, referindo mesmo que «no meio
de onde provêm os meus alunos, as expressões são entendidas como áreas tão ou mais
importantes que as restantes». Pôde também concluir-se que o professor não seleciona
atividades de EEP pensando no resultado final e na opinião dos pais (ou de outras pessoas)
que, posteriormente, vão ver os trabalhos dos alunos (em exposição na escola, no blogue) -
«Nunca senti necessidade de justificar o trabalho desenvolvido em expressão plástica».
Em termos das metodologias adotadas pelo professor para contextualizar a realização de
atividades «práticas» de EEP, foram diversas as estratégias observadas e referidas (na
entrevista e em planificações): exposições orais sobre os conteúdos; apresentação e
exploração de materiais didáticos; discussões em grupo sobre conteúdos ou temáticas;
demonstrações de técnicas de expressão plástica; realização de trabalhos individuais e
coletivos (em pequeno grupo e em grupo/turma); utilização das TIC (quadro interativo, por
exemplo); visitas de estudo; pesquisas em variadas fontes de informação; atividades no
exterior da sala de aulas; entre outras. Foi também referido e observado que as atividades
práticas de EEP integram três momentos: a «introdução», a «execução» e a «conclusão». O
professor explica que a introdução é «um momento de discussão e de confronto de ideias»;
que a execução se refere à realização prática das tarefas; e que a conclusão integra a limpeza
do espaço e a exposição / apresentação à turma dos trabalhos realizados. Este último momento
é considerado pelo professor como uma oportunidade para a heteroavaliação e a
autoavaliação, referindo que «(os alunos) são muito críticos com o seu trabalho e sentem
necessidade de ouvir uma avaliação constante». A avaliação formativa concretiza-se através
das apreciações que o professor faz aos trabalhos (no momento da sua realização ou após a
sua conclusão), salientando «os aspetos positivos dos trabalhos e as aprendizagens já
adquiridas e chamando a atenção para os aspetos a melhorar». A avaliação sumativa é
orientada por itens definidos no Projeto Curricular de Agrupamento e contempla os itens
«Comunicação Visual», «Elementos da Forma» e «Experiências de Aprendizagem». O
professor refere que é através da observação que recolhe dados para avaliar a aplicação de
técnicas, o desenvolvimento de tarefas, a criatividade, o empenho, o sentido de
responsabilidade e o desenvolvimento de competências. No que respeita à avaliação
diagnóstica, foi referido pelo professor que este tipo de avaliação apenas se justifica quando
tem um novo grupo de alunos ou quando chega um novo aluno à turma. Foi ainda referido
que, uma vez que tem a mesma turma pelo terceiro ano letivo consecutivo, conhece o trabalho
168
e as competências de cada aluno e que este conhecimento direciona a gestão que faz do
currículo de EEP.
Verificou-se (no PCT, em aulas observadas e no discurso do professor) que os
computadores portáteis pessoais específicos para alunos do 1º Ciclo também são utilizados
em atividades de EEP. A exploração livre do programa de desenho (Paint) e a pesquisa sobre
diferentes assuntos são exemplos de experiências vivenciadas pelos alunos que relacionam a
EEP e as TIC.
A observação e análise de imagens representativas de obras de arte também foi referida
pelo professor, embora não tivessem sido contempladas nas aulas observadas. A seleção das
obras é feita mediante os temas nelas representados e o tipo de atividade a propor aos alunos.
Neste sentido, foi dado como exemplo a observação de pinturas de Seurat para identificar a
técnica do «pontilhismo» a utilizar num trabalho sobre o «Outono». O professor referiu ainda
que quando organiza visitas a exposições também está a «selecionar obras de arte para
“inspirar” os alunos em futuros trabalhos».
No que respeita à utilização de materiais didáticos específicos da EEP foram referidos
pelo professor o «dossier de imagens» (com imagens de obras de arte, por exemplo) e as
«apresentações em powerpoint». Nas aulas observadas, verificou-se também que o professor
recorre a outros materiais (trabalhos de expressão plástica para exemplificar técnicas, por
exemplo). Não é utilizado ou consultado qualquer manual de EEP, tendo-se verificado em
informação disponibilizada no blogue do Agrupamento que não são adotados manuais para
esta área curricular. O professor revelou a sua discordância relativamente à utilização de
manuais de EEP, referindo que estes «são extremamente limitativos e direcionam muito as
aprendizagens dos alunos, não os deixando evoluir livremente. Diria até que são manuais de
“limitação plástica”». Colorir figuras em manuais ou em folhas policopiadas é uma atividade
que raramente é realizada pelos alunos. O professor refere que «não é o tipo de trabalho» que
se faz na sua sala, pois não considera que seja «expressão plástica», acrescentando que é uma
«atividade de recurso para alunos que acabam mais rapidamente determinada tarefa».
As atividades e os temas são, sobretudo, selecionadas pelo professor, tendo este referido
que, relativamente a este aspeto, os alunos «têm um papel mais passivo e recetor». Contudo,
quando os alunos contribuem com propostas, estas são discutidas e, por vezes, postas em
prática.
Os trabalhos realizados possibilitam que as crianças produzam trabalhos de acordo com a
sua criatividade e expressão pessoal. Este princípio foi realçado pelo professor na entrevista e
169
está também subjacente em orientações dadas aos alunos em aulas observadas. Neste sentido,
não fazem parte das suas propostas a «cópia de modelos» cujos resultados são trabalhos
«padronizados». As estratégias referidas pelo professor para estimular a criatividade dos
alunos quando estes «bloqueiam» são, nas suas palavras: «ver imagens (em diversos
suportes); fazer perguntas sobre o trabalho que levem a ter ideias; pedir para pensar em
determinada experiência que tenha vivido (viagem, música que conheça, desporto que
pratique); e apresentar, por vezes, algumas sugestões que podem direcionar um caminho a
seguir».
Os materiais utilizados nas atividades de EEP são muito diversos. Os diferentes tipos
de papel (em cor, gramagem, textura e dimensão) e o material de pintura (tintas, canetas de
feltro, lápis de cor e de cera, aguarelas) são usados com maior frequência. Alguns materiais
são trazidos pelos alunos e outros são fornecidos pela escola, sempre que o professor os
requisita. Em atividades de «construções» é feito o reaproveitamento de materiais (tecidos,
botões, lãs, jornais, esferovite, cascas de noz, entre outros) trazidos pelos alunos e pelo
professor ao longo dos três anos em que trabalham juntos (a turma está no 3º ano de
escolaridade). Na sala de aula existem espaços específicos (caixas, prateleiras, gavetas) para
organizar e arrumar todos os materiais.
2. Tratamento e análise de dados qualitativos – Estudo de caso 2
2.1. O contexto
Este estudo realizou-se num centro escolar com Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do
Ensino Básico localizado no concelho de Mafra. As instalações são recentes, sendo o ano
letivo de 2010/2011 o primeiro ano em que estão em funcionamento, e são compostas por
espaços muito diversos: onze salas de aulas destinadas ao 1º Ciclo; quatro salas de atividades
onde funciona o jardim de infância; salas de expressão plástica; salas de estudo; biblioteca;
sala de informática; refeitório; pavilhão desportivo; gabinete médico; e diversos espaços
destinados a docentes e não docentes, à associação de pais e aos serviços administrativos. Este
centro escolar integra alunos provenientes de antigas escolas do 1º Ciclo de localidades
limítrofes que foram encerradas.
O meio onde está inserido pode ser considerado rural, pois situa-se numa pequena
localidade onde predomina a agricultura, a pecuária e a indústria. Trata-se de uma localidade
170
constituída também por zonas residenciais cujos habitantes se enquadram num nível
socioeconómico médio e alto e que trabalham em Lisboa ou arredores. A escola situa-se numa
zona de «campo», não havendo construções nas proximidades e tendo os alunos de ser
transportados pelos pais, em transporte próprio, ou por carrinhas e autocarros de transporte
escolar.
2.2. A professora, o grupo de alunos e as salas de aulas
A professora possui formação específica para lecionar o 1º Ciclo do Ensino Básico, para
além de estudos pós-graduados relacionados com este nível de ensino, no qual leciona há
quatro anos. No ano letivo a que se refere o estudo não foi coadjuvada por professores de
áreas específicas.
O grupo de alunos é uma turma do 1º ano de escolaridade constituída por 24 alunos (16
raparigas e 8 rapazes), tendo a maioria 6 anos de idade. Não existem casos de alunos com
NEE (Necessidades Educativas Especiais), PEI (Programa Educativo Individual), CEI
(Currículo Específico Individual) ou Plano de Recuperação. Apenas se assinala o caso de um
aluno que é acompanhado por um técnico de terapia da fala. Segundo informações dadas pela
professora, os alunos são, no geral, interessados, participativos, trabalhadores e cumpridores
das regras dentro e fora da sala de aula. Também segundo a professora, os pais acompanham
o quotidiano escolar dos seus filhos, participando em algumas iniciativas desenvolvidas no
centro escolar.
As atividades escolares funcionam no horário normal (das 9:00h às 12:00h e das 13:30h às
15:30h). Entre as 16:00h e as 17:30h, os alunos frequentam as seguintes Atividades de
Enriquecimento Curricular: Inglês, Atividade Física e Desportiva, Expressão Artística
(Música), Ciência Divertida e Apoio ao Estudo.
Para além da sala de aulas, as atividades escolares desta turma realizam-se em diversos
espaços do centro escolar. Quanto a atividades de EEP, a sala de aulas é o lugar onde se
realizam com maior frequência e, nesta condição, alguns dos aspetos que a caraterizam são: a
existência de espaços onde se afixam trabalhos de EEP (placares próprios para a afixação de
trabalhos dos alunos ou outro tipo de materiais e/ ou suportes de informação); existência de
espaços destinados à arrumação e organização de materiais próprios para a EEP (caixas
individuais para a arrumação de materiais); existência de arquivos específicos para a
organização dos trabalhos realizados ao longo do ano. A sala não dispõe de computadores ou
171
outros equipamentos onde se possam utilizar TIC no âmbito da EEP, embora existam noutros
espaços da escola.
Tal como foi referido, neste centro escolar existem salas específicas para a prática da
expressão plástica. Este tipo de espaço faz lembrar o «ateliê» do modelo pedagógico Reggio
Emilia, no qual se integra o «atelierista» que trabalha em conjunto com os professores/
educadores. No presente caso, é utilizado pelos professores titulares e respetivas turmas, não
havendo nenhum professor com formação específica para a dinamização das atividades
realizadas nestes espaços.
A turma em questão neste estudo também se serve de uma destas salas quando os meios e
técnicas a utilizar o justificam. Enumeram-se, de seguida, algumas das caraterísticas deste
espaço: é contígua à sala de aulas da turma e tem aproximadamente as mesmas dimensões;
tem uma bancada com lavatórios, duas mesas de grandes dimensões, dois armários com
prateleiras para a arrumação de material de desgaste e utensílios diversos; à semelhança da
sala de aulas, uma das paredes é em vidro, fornecendo luz natural a todo o espaço e está
equipada com estores que possibilitam escurecer quase totalmente a sala (algo que pode ser
útil, no caso de se fazerem projeções); existem duas arrecadações contíguas a esta sala,
destinadas à arrumação de trabalhos e materiais das duas turmas que dela se servem.
Observou-se que existiam diversos materiais disponíveis (papel manteiga, papel de lustro,
papel cavalinho, cartões, tintas e recipientes variados).
2.3. As práticas na área curricular de EEP
Os dados recolhidos pelas diferentes vias permitiram traçar o modo como a EEP se
desenvolveu no contexto deste estudo de caso. Ao longo do ano letivo o normal
desenvolvimento de atividades foi interrompido por ausência da professora. E, estando o
grupo de alunos no 1º ano de escolaridade, privilegiaram-se os momentos de aprendizagem
que permitiam adquirir e desenvolver competências nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática. Sendo assim, as áreas de expressões artísticas foram desenvolvidas quase sem
tempo próprio, vindo no decorrer de atividades realizadas no âmbito de outras áreas
curriculares. No horário da turma, que apresenta a distribuição da carga horária de cada área
curricular e das AEC pelos diferentes dias da semana, as expressões artísticas não têm
nenhum espaço exclusivo, ocupando apenas duas horas na semana, sendo as mesmas também
da área curricular de Língua Portuguesa. A respeito deste horário, o PCT refere que «apesar
172
de haver uma distribuição pré-definida, a gestão do tempo educativo faz-se de modo flexível,
tendo em conta as necessidades e as dificuldades dos alunos».
Pelo que pudemos averiguar, a EEP teve lugar, sobretudo, no contexto do
desenvolvimento de projetos em curso na escola ou em atividades de outras áreas,
principalmente da Língua Portuguesa. Salientamos as atividades que envolviam a ilustração
de histórias criadas pelos alunos, a ilustração de textos / contos infantis e a leitura de imagens
nas obras de literatura infantil. As técnicas e materiais mais utilizados foram o desenho com
lápis de grafite, a pintura com lápis de cor e canetas de feltro, o recorte e a dobragem
utilizando diferentes tipos de papel.
Apresentamos no Quadro 28 uma síntese das atividades de EEP realizadas ao longo do
ano letivo. No Anexo E apresentamos um registo completo relativo às mesmas atividades (ver
volume de anexos entregue em suporte digital).
Quadro 28 - Síntese das atividades de EEP desenvolvidas (Estudo de caso 2) Meios e técnicas de expressão plástica / «subdomínios» (Programa do 1º Ciclo)
Atividades
- Desenho - Pintura (com lápis de cor e canetas de feltro)
- Ilustração de experiências vivenciadas (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo) - Ilustração de temas relacionados com projetos em curso no centro escolar (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo) - Ilustração de histórias criadas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo) - Contacto com um escritor e ilustrador (observaram o autor a fazer uma ilustração) - Leitura de imagens nas ilustrações de obras de literatura infantil (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo)
- Pintura (com lápis de cor e canetas de feltro)
- Pintura de figuras em folhas policopiadas (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo) - Pintura de figuras em manuais (diversos trabalhos realizados ao longo do ano letivo)
- Pintura - Impressão
- Realização de experiências com técnicas de pintura – frottage, estampagem utilizando têmperas - Pintura em tecido (construção do presente para o dia da mãe)
- Recorte, Colagem e Dobragem - Cartazes
- Pesquisa de imagens e construção de um cartaz coletivo - Recorte de imagens em suportes diversos (panfletos publicitários, revistas, etc.)
Diversos (integram as peças que os alunos observaram) - Pintura (ateliê)
- Visita ao Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas onde observaram peças de escultura e gravações em peças arqueológicas; nesta visita, os alunos participaram num ateliê de expressão plástica, dinamizado pelos serviços educativos do museu, no qual pintaram ovos de madeira
- Construções - Pintura (guaches) - Recorte, Colagem, Dobragem
- Construções em papel (origami) - Construções em papel (através da cópia de moldes) com pintura
No que respeita ao Programa do 1º Ciclo, não observámos trabalhos ou atividades
relacionadas com alguns subdomínios, nomeadamente «Modelagem e Escultura» (apesar de
173
este ser mencionado no PCT), «Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparência e Meios
Audiovisuais». Relativamente às Competências em Educação Visual, verificámos que as
atividades se relacionam diretamente e indiretamente com as competências que se enquadram
nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma. Quanto às Metas de
Aprendizagem (que surgiram no ano letivo em que se efetuou este estudo de caso),
consideramos que as experiências vivenciadas contribuíram para o alcance de algumas das
«metas intermédias até ao 2º ano», entre as quais destacamos as que consideramos mais
relacionadas com as atividades que se realizaram com maior frequência: «O aluno representa
plasticamente objetos, situações, ilustrações de histórias e temas, através da pintura»,
enquadrada na Meta Final 27; «O aluno exprime e justifica as suas opiniões sobre as
diferentes formas visuais», enquadrada na Meta Final 31; «O aluno aplica nas suas produções
plásticas, de um modo espontâneo, os conhecimentos adquiridos», enquadrada na Meta Final
32 (Ministério da Educação, 2010).
Por aquilo que pudemos observar através dos diferentes meios em que recolhemos dados,
consideramos que, apesar de as experiências educativas proporcionadas aos alunos cobrirem
grande parte dos aspetos previstos nos documentos curriculares, não foram contemplados os
meios, técnicas e materiais que, efetivamente, podiam ser significativos para o
desenvolvimento das capacidades expressivas, comunicativas e criativas dos alunos.
Entendemos que o contacto com materiais e técnicas que ampliam essas capacidades foi
muito reduzido, embora as condições em termos de materiais disponíveis e espaços fossem
muito favoráveis à realização de um amplo conjunto de atividades. A professora da turma
também revelou ter esta opinião, mas salientou a importância de os alunos estarem com
dificuldades nas aquisições de Língua Portuguesa e Matemática específicas do 1º ano e a
necessidade de as expressões artísticas terem de permear as restantes áreas curriculares. A
professora atribui as dificuldades detetadas ao facto de o normal acompanhamento dos alunos
ter sido interrompido algumas vezes durante o ano letivo, uma vez que esteve ausente por
motivos de saúde (nos dias em que os alunos estiveram sem professora, eram distribuídos
pelas restantes salas do 1º Ciclo, gerando ritmos de aprendizagem muito diferentes).
O Plano Anual de Actividades apresenta um conjunto de iniciativas que não focam
competências, ou outros aspetos, que respeitem à EEP, mas que a incluem indiretamente. É o
caso da construção dos fatos e adereços a utilizar no desfile de Carnaval, da mostra de
produtos da freguesia onde se situa a escola, que inclui artesanato e o trabalho de artesãos
durante a mesma. Obtivemos informações nesse sentido, através de relatos da professora e
de registos diversos que o agrupamento de escolas apresenta na sua página de internet.
174
«Favorecer a utilização de recursos expressivos e diversificados como forma de expressão e
de comunicação», «Despertar a imaginação» e «Despertar a criatividade» são objetivos
frequentemente nomeados neste documento em atividades que incluem as expressões
artísticas (damos como exemplo, o teatro de fantoches realizado na biblioteca que incluiu um
exercício de escrita criativa, para o qual os alunos da turma em estudo fizeram narrativas
visuais).
O Projeto Curricular de Agrupamento especifica as «competências essenciais» a
desenvolver ao longo do 1º Ciclo para «Expressão plástica e educação visual» (é a expressão
utilizada neste documento), sendo estas: «Desenhar ou pintar livremente ou com orientação
em diferentes espaços; Explorar as possibilidades técnicas de diferentes materiais; Fazer
composições, dobragens, modelagem, recortes e colagem; Fazer e desmanchar construções;
Desenhar, pintar e colar em grandes áreas; Fazer construções usando diferentes materiais;
Experimentar técnicas de pintura diversificadas». Neste conteúdo, reconhecem-se alguns
objetivos de ação que constam Programa do 1º Ciclo, mas, diretamente não se identificam
elementos do Currículo Nacional, nomeadamente das competências específicas da Educação
Visual. A planificação das atividades de EEP a desenvolver pela turma apresentada no PCT e
em planificações mensais também inclui apenas elementos que constam do Programa do 1º
Ciclo (alguns blocos e subdomínios). No conteúdo do PCT, as referências à EEP são sumárias
e mostram que o seu envolvimento é apenas transversal. Por exemplo, na parte referente à
articulação entre áreas, a EEP inclui-se sempre na referência a «Todas as áreas curriculares»
não tendo nenhuma menção específica. Também na parte referente à Área de Projeto, a EEP é
identificada enquanto área envolvida, mas apenas a encontramos relacionada com a
competência «Aprofundar a leitura de imagens» e com a atividade «Organização de
actividades lúdicas de expressão (dramatizações, pinturas, desenhos, etc.)». Em planificações
mensais que pudemos analisar, identificam-se blocos, objetivos, atividades/ estratégias e
avaliação. Nestas, verificámos que também refere, sobretudo, elementos que constam do
Programa do 1º Ciclo, não havendo referências diretas a competências da Educação Visual.
A professora referiu que o seu conhecimento relativamente aos documentos curriculares é
«suficiente» e que os consulta no momento de planificar. No entanto, também referiu que
«Muitas atividades vêm por intuição, oportunidade e sensibilidade e nem sempre se tem
noção que são coisas que também estão no currículo». Quanto às Metas de Aprendizagem,
referiu que ainda não as considera nas suas práticas.
Tal como já referimos, a seleção de atividades de EEP advinha do desenvolvimento de
atividades pertencentes a projetos da escola ou de outras áreas curriculares, por isso, era
175
sempre feita pela professora. Ainda a este respeito, a professora referiu que se dedicasse
muito tempo à EEP, iria sentir necessidade de justificar aos pais a sua opção, pois considerava
que estes não atribuíam importância às actividades das expressões artísticas e acompanhavam
de forma atenta e crítica o quotidiano escolar dos filhos, especialmente no que se referia às
aquisições da Língua Portuguesa e da Matemática.
A leitura de imagens nas obras de literatura infantil foi uma atividade realizada com
grande frequência. Apesar de não envolver tarefas «práticas» da EEP, constituía-se como uma
oportunidade para abordar a relação imagem-texto, identificar o conteúdo da mensagem
visual, caraterizar elementos da linguagem plástica, identificar materiais e técnicas utilizadas
pelos ilustradores, entre outros aspetos (por exemplo, algumas das obras exploradas
continham elementos da banda desenhada que também eram identificados). As demonstrações
da utilização de materiais, utensílios e execução de técnicas foi também referida pela
professora como sendo uma das estratégias a que recorre para abordar conteúdos relacionados
com a EEP.
O exercício de colorir figuras em folhas fotocopiadas foi também realizado com muita
frequência. Este exercício também integrava as fichas de trabalho, principalmente da área de
Língua Portuguesa, tendo a este respeito a professora referido «Os alunos que terminavam as
fichas com mais rapidez, também coloriam as imagens». Os manuais de Língua Portuguesa
continham exercícios de ilustração e pintura, tais como ler palavras e desenhar as figuras
correspondentes ou ilustrar pequenos textos.
Todos os alunos da turma frequentaram a educação pré-escolar, tendo por isso, vivenciado
neste nível de ensino experiências que envolveram a expressão plástica. Os trabalhos
observados revelam que, apesar de as crianças terem idades semelhantes, se enquadram em
diferentes estádios de desenvolvimento gráfico e plástico. Também ao nível da utilização de
utensílios (como a tesoura, por exemplo) é possível observar diferentes graus de consecução.
As atividades desenvolvidas pelos alunos não incluiram as TIC. Tal como foi mencionado
anteriormente, a sala de aulas não dispõe de computadores nem de outros equipamentos
informáticos. No entanto, a professora utilizou o seu computador pessoal para apresentar a
pequeno grupos de alunos alguns recursos (powerpoints, vídeos, imagens) e software
educativo multimédia, mas não relacionados diretamente com a EEP.
Não foi assinalável a realização de trabalhos coletivos. E, de um modo geral, registámos
que as atividades propostas aos alunos possibilitavam que estes produzissem trabalhos
individuais e únicos. Em alguns casos, foram utilizados modelos (por exemplo em dobragens
e construções em papel), mas os alunos puderam finalizar os trabalhos decorando-os de forma
176
pessoal (acrescentando detalhes através do desenho e escolhendo cores para a pintura). Na
entrevista a professora revelou que conhece estratégias de estímulo à criatividade através da
expressão plástica, referindo-se a alguns exemplos de actividades e formas de utilização da
obra de arte. No entanto, não registámos a concretização dos exemplos que deu (pintar e
desenhar em papel amarrotado, rasgar papel e formar imagens, cadavre esquis).
Em atividades realizadas na sala de aula, não registámos a existência de abordagens à obra
de arte (apenas podemos considerar a análise de ilustrações uma vez que também são obras de
artistas plásticos). No entanto, a realização de uma visita de estudo ao Museu Arqueológico
de São Miguel de Odrinhas proporcionou aos alunos o contacto com peças arqueológicas de
escultura. Foi referido pela professora que não foi possível proporcionar aos alunos outras
visitas de estudo, apresentando como motivos as dificuldades das famílias em custear as
despesas que estas envolvem e, também o excesso de procedimentos necessários a uma saída
ao exterior, mesmo que seja a locais de interesse existentes na localidade onde se situa o
centro escolar.
Achamos importante mencionar um outro modo que proporciona aos alunos a observação
de elementos representativos de obras de arte. Referimo-nos aos painéis fotográficos que
representam pormenores de monumentos existentes no concelho onde se situa a escola, que
decoram diversos espaços onde circulam e trabalham alunos e professores. Damos como
exemplo, as fotografias, de grande interesse visual, que representam pormenores do Convento
de Mafra.
Relativamente ao modo como é feita a avaliação em EEP, averiguámos que no início do
ano letivo se realizou um exercício de diagnóstico que envolvia a pintura e recorte de figuras.
A professora referiu que os dados obtidos neste exercício e noutros, condicionaram as suas
opções em termos das atividades que propostas aos alunos, explicando que «Como sabia o
que os alunos sabem fazer, isso condicionou as minhas escolhas» e deu como exemplo «Se
não sabiam recortar, não se faziam actividades complexas que não fossem adequadas ao seu
grau de habilidade a recortar».
Em planificações analisadas verificámos que a avaliação em EEP incide, principalmente,
sobre as «produções dos alunos», e é feita através da «observação direta» e organizada em
«registos diversificados (estruturados, grelhas…)». A professora referiu-se a alguns aspetos
que considera quando está a avaliar os trabalhos: «a criatividade, o empenho, a aplicação das
técnicas que vai ensinando, o respeito pelos limites, o uso correto dos materiais, a forma de
utilização da cor (relacionada com a realidade ou não)». Verificámos através das indicações
que dá aos alunos, que valoriza o aspeto cuidado e organizado do trabalho e se as
177
representações correspondem aos temas propostos. A avaliação formativa ocorre em
conversas entre a professora e os alunos, nas quais são feitas apreciações construtivas, «Digo
que está bem. Não critico pela negativa. Digo que está bonito, mas que podia melhorar aqui
ou ali... e indico o que poderia melhorar». A heteroavaliação não é feita, por que notou que
«(...) às vezes os comentários entre alunos são cruéis» e achou que isso podia criar bloqueios
em trabalhos posteriores e mesmo na recetividade dos alunos às atividades de EEP.
Um dos documentos que também analisámos foi o registo de avaliação que é entregue aos
pais no final de cada período letivo. Neste, a avaliação em EEP apresenta-se em paralelo com
a Expressão e Educação Dramática, a Expressão e Educação Musical e a Expressão e
Educação Físico-Motora, sendo todas as áreas avaliadas segundo a «Participação», a
«Criatividade / Expressividade» e o «Desempenho» de acordo com a escala qualitativa Fraco,
Não Satisfaz, Satisfaz pouco, Satisfaz, Satisfaz Bem, Bom, Muito Bom e Excelente.
A respeito dos materiais e utensílios disponíveis, observámos que estes eram muito
diversificados. Para além de algum material, de «uso corrente», que foi pedido aos alunos no
início do ano letivo, a escola dispunha de um armazém com grandes quantidades de material
de desgaste (papel de diferentes tipos, tintas, riscadores, entre outros) e utensílios (pincéis e
tesouras de diferentes tipos, redes para fazer papel reciclado, entre outros). A este armazém
podiam recorrer todos os professores e educadores do centro escolar.
Relativamente a materiais didáticos utilizados, a professora referiu «Tenho preferência em
usar os livros infantis e ilustrações. Por exemplo, com os livros de Pedro Leitão, que são em
BD, abordou-se elementos da gramática da BD». No agrupamento em que se insere a escola
não foram adotados manuais para a EEP. No entanto, registamos a existência de um «caderno
de atividades» elaborado por professores de artes visuais que lecionam na escola sede do
agrupamento. Trata-se de um conjunto de exercícios destinados aos alunos dos diferentes anos
do 1º Ciclo, reproduzindo, na maior parte dos casos, exercícios de livros do autor Taro
Gomi11
Relativamente a formas de atualização de conhecimentos científicos e pedagógicos
relacionados com a EEP, foi referido pela professora que «Troca informações com colegas» e
que frequenta habitualmente museus e exposições relacionadas com as artes visuais. Também
. No entanto, a professora não considerou que tivesse atividades significativas para os
seus alunos e nunca o utilizou. Apurámos, no entanto, que era utilizado por outras turmas da
escola.
11 São conhecidos diversos livros de atividades da autoria de Taro Gomi, como o Scribles (editado em português com o título Livro dos Sarrabiscos, Edições Afrontamento) o Doodles, o Squiggles, entre outros. As propostas que apresentam constituem-se como interrogações divergentes/ desafios aos quais as crianças respondem através do desenho /criação plástica.
178
se referiu à prática de fazer pesquisas na internet sempre que precisa de «encontrar ideias para
trabalhos das épocas festivas, como o dia da mãe».
3. Integração dos dados e constituição do referido “currículo real”
O desenvolvimento dos dois estudos de caso foi determinado pelas dimensões de análise
que ressaltaram da construção do referencial de avaliação. A este respeito, Rodrigues (1993)
refere que o referencial deve orientar e justificar a procura e recolha de informação em ordem
à construção do referido. Nesta sequência, para constituir o referido, que representa o
currículo real, decidimos replicar o conjunto de dimensões de análise que identificámos para
um dos componentes do referencial de avaliação - o referente “currículo real representado”.
Considerámos que existia uma afinidade direta entre os dois elementos (referente “currículo
real representado” e referido), porque ambos se reportam ao currículo real. Assim sendo,
pareceu-nos lógico que se estruturassem de modo semelhante.
Nesta sequência, constituímos o referido através da sistematização da informação relativa
aos dois estudos de caso, respeitando, no entanto, no percurso de análise, a singularidade de
cada um dos dois casos, em função das seguintes componentes da prática: Atividades
desenvolvidas; Estratégias para abordar conteúdos de EEP; Opções metodológicas;
Planificação; Materiais didáticos específicos da EEP; e Avaliação do ensino-aprendizagem
em EEP.
As diferenças que encontrámos nos dois estudos de caso relativamente às práticas em EEP
são notórias no que respeita a Atividades desenvolvidas. No Estudo de caso 1, verificámos
que a abordagem a conteúdos de EEP e a articulação e integração com diferentes áreas era
muito regular e permeava as atividades realizadas. A diversidade de propostas apresentadas
aos alunos incluiu a utilização de uma grande variedade de técnicas e materiais, sendo
prevista a sua contextualização e complexificação em função da evolução das capacidades dos
alunos. No Estudo de caso 2, embora consideremos que as atividades realizadas materializam
aspetos significativos do programa de EEP, foram realizadas de forma mais esporádica e
repetitiva no que respeita à utilização de técnicas, materiais e suportes. Tal como afirmámos
anteriormente, não se registou a utilização das técnicas e dos materiais que mais ampliam as
capacidades expressivas, comunicativas e criativas dos alunos no uso da linguagem plástica.
Referimo-nos à pintura livre com tintas em suportes variados, ao uso de técnicas mistas, à
modelação com barro ou outros tipos de pastas, à exploração da tridimensionalidade através
179
de montagens objetuais ou outros tipos de construções, entre muitos outros exemplos que
poderíamos dar e que foram apresentados no Capítulo I, O desenvolvimento da criatividade
através da expressão plástica.
Apresentamos no Quadro 29 uma síntese das atividades desenvolvidas estabelecendo a
correspondência com cada um dos casos estudados. Em suma, podemos considerar que as
práticas em EEP incluiram: a ilustração de experiências vivenciadas pelos alunos; a ilustração
de histórias escritas pelos alunos; a ilustração de textos /obras de literatura infantil; a pintura
com técnicas, materiais e suportes diversificados; o recorte, colagem e dobragem; a
elaboração de cartazes; as construções com materiais diversificados; a elaboração de
composições visuais utilizando o programa informático Paint; o contacto com um escritor e
ilustrador; a leitura de imagens (em ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias e
obras de arte); as pesquisas sobre temas de EEP; e a realização de visitas de estudo que
permitiram o contacto com obras de arte.
Quadro 29 – Síntese das Atividades desenvolvidas nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2.
Atividades desenvolvidas Estudo de caso 1
Estudo de caso 2
- Ilustração de experiências vivenciadas X x - Ilustração de histórias escritas pelos alunos X x - Ilustração de textos /obras de literatura infantil X x - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados x Não se verificou
- Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados x x - Elaboração de cartazes x Não se verificou - Construções com materiais diversificados x Não se verificou - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint x Não se verificou - Contacto com um escritor e ilustrador Não se verificou x - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) x x - Pesquisas sobre temas da EEP x Não se verificou - Realização de visitas de estudo que permitiram o contacto com obras de arte x x
No que respeita a Estratégias para abordar conteúdos de EEP, as principais diferenças
prenderam-se com a regularidade com que estas abordagens se efetuavam e com a utilização
das TIC. No Estudo de caso 1 eram muito frequentes e integravam sempre os momentos em
que se envolvia a EEP. Ainda neste caso, era também frequente o uso de TIC, tendo-se
observado uma ampla utilização do quadro interativo, dos computadores portáteis pessoais
específicos dos alunos do 1º Ciclo, dos computadores fixos existentes na sala de aulas e do
projetor multimédia. Estes equipamentos eram utilizados em pesquisas, em apresentações
multimédia sobre conteúdos e na projeção de imagens. O quadro interativo apoiava quase em
permanência as exposições orais do professor para fazer esquemas explicativos, para escrever
termos específicos relacionados com os conteúdos, entre outros tipos de registos.
180
No Estudo de caso 2, apurámos que os conteúdos eram abordados em momentos em que
eram exploradas as ilustrações de livros infantis, quando era feito o apoio individual aos
alunos (por exemplo em momentos em que a professora explicava o que era necessário
melhorar nos trabalhos) e também em exposições orais quando a professora apresentava aos
alunos as tarefas a realizar.
Apresentamos no Quadro 30 uma síntese das estratégias que identificámos em
correspondência com os casos em que foram verificadas. Em suma, podemos referir que para
abordar conteúdos de EEP se adotaram as seguintes estratégias: exposições orais;
apresentação e exploração de materiais didáticos; discussões em grupo; demonstrações (por
exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica); utilização das TIC (por exemplo,
apresentações no quadro interativo); visitas de estudo; e pesquisas em variadas fontes de
informação.
Quadro 30 – Síntese das Estratégias para abordar conteúdos de EEP adotadas nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo
de caso 2.
Estratégias para abordar conteúdos de EEP Estudo de caso 1
Estudo de caso 2
- Exposições orais x x - Apresentação e exploração de materiais didáticos x x - Discussões em grupo x Não se verificou - Demonstrações (por exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica) x x - Utilização das TIC (por exemplo, apresentações no quadro interativo) x - Visitas de estudo x x - Pesquisas em variadas fontes de informação x Não se verificou
Muitos dos aspetos relativos a estratégias para abordar conteúdos, materiais didáticos e
avaliação também se poderiam integrar na categoria Opções metodológicas. No entanto,
optámos por integrar nesta categoria apenas aspetos relacionados com o funcionamento das
atividades e com o papel dos professores envolvidos nos dois casos estudados.
À semelhança de outras categorias, também nas Opções metodológicas ressaltaram
diferenças entre os dois casos. Estas verificaram-se em relação à promoção do trabalho e
cooperação em grupo; à participação dos alunos na seleção de atividades a realizar; ao uso de
técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exigia várias fases; e à
flexibilidade na determinação do tempo que poderia ser ocupado pela EEP. Estes aspetos
foram constatados no Estudo de caso 1 e não se assinalaram no Estudo de caso 2.
181
No que concerne ao papel dos professores, assinalámos também algumas diferenças.
Consideramos que estas poderão estar relacionadas com o tempo de experiência de cada um
dos professores (o professor do Estudo de caso 1 tinha dez anos de experiência e a professora
do Estudo de caso 2 tinha quatro) e também o grau de importância que estes atribuem às
atividades das expressões artísticas. No Estudo de caso 1, constatámos que era valorizado o
processo de experimentar e projetar; que era dada importância à apresentação dos trabalhos
dos alunos à comunidade através da organização de exposições (na sala de aulas, em espaços
da escola ou no blogue); que era estimulado o sentido crítico dos alunos através da discussão
de temas; que a EEP se articulava com outras linguagens artísticas, principalmente com a área
de Expressão e Educação Dramática; que havia a preocupação de proporcionar o contacto
com a obra de arte e, consequentemente, proporcionar o desenvolvimento do sentido estético.
No Estudo de caso 2, estas situações foram menos assinalados. Alguns aspetos que
constatámos no estudo deste caso, prendem-se com a valorização do produto final; com a
apresentação de propostas de trabalhos em que todos os alunos se sujeitavam aos mesmos
temas, técnicas e materiais; e com a utilização de modelos que todos os alunos deviam copiar
(por exemplo, em construções em papel).
Registámos também aspetos que faziam parte das práticas em ambos os casos, tais como:
a preferência por propostas que estimulassem a criatividade e que permitissem que cada aluno
produzisse um trabalho individual e único; os modos de perspetivar a articulação entre a EEP
e as outras áreas; a consciência de que a interferência do professor condiciona a autenticidade
dos trabalhos das crianças; o uso de vocabulário específico da EEP na comunicação entre
professor e alunos; a apresentação de propostas em que os alunos pudessem fazer trabalhos
«livres» (principalmente de desenho) e nos quais pudessem representar as suas vivências
pessoais; a opção por propor às crianças a pintura de figuras em manuais e em folhas
fotocopiadas (opção esporádica no Estudo de caso 1 e opção frequente no Estudo de caso 2).
Considerámos que o conjunto de diferenças e semelhanças encontradas traduzem as
Opções metodológicas que caraterizam as práticas da EEP nos dois casos estudados.
Apresentamos no Quadro 31 uma síntese das opções metodológicas que identificámos em
correspondência com os casos em que foram verificadas.
Quadro 31 - Síntese das Opções metodológicas identificadas nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2
Opções metodológicas Estudo de caso 1
Estudo de caso 2
- Promoção do trabalho e cooperação em grupo através da EEP x Não se verificou - Participação dos alunos na seleção de atividades de EEP a realizar x Não se verificou
182
- Promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases
x Não se verificou
- Flexibilidade na determinação do tempo que poderia ser ocupado pela EEP x Não se verificou - Valorização do processo de experimentar e projetar x Não se verificou - Apresentação dos trabalhos dos alunos à comunidade através da organização de exposições
x Não se verificou
- Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas x Não se verificou - Articulação da EEP com outras linguagens artísticas, principalmente com a área de EED x Não se verificou - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético x Não se verificou - Valorização do produto final x x - Apresentação de propostas de trabalhos em que todos os alunos se sujeitam aos mesmos temas, técnicas e materiais
Não se verificou x
- Utilização de modelos que todos os alunos copiam Não se verificou x - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único
x x
- Articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares x x - Atuação sem condicionar a autenticidade dos trabalhos das crianças x x - Uso de vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos
x x
- Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais
x x
- Apresentação de propostas que consistem na pintura de figuras em manuais e em folhas fotocopiadas
x x
No decurso dos estudos de caso foram consultados diversos documentos relativos à
Planificação. Referimo-nos a Projetos Curriculares de Agrupamento, a Projetos Curriculares
de Turma, a Planos Anuais de Actividades e a planificações mensais e semanais. Apurámos
que existem referências à EEP em todos estes documentos e que, no caso dos PCT e de
algumas planificações mensais, se apresentam formas de articulação entre a EEP e outras
áreas curriculares. O que apurámos relativamente ao modo como se planificam as atividades
de EEP indica que o documento curricular que mais se utiliza é o Programa do 1º Ciclo do
Ensino Básico. Nestes documentos de planificação existem referências aos blocos,
subdomínios e objetivos de ação que constam do Programa do 1º Ciclo relativamente à área
de EEP. Foi comum aos dois casos a inexistência de referências aos subdomínios
«Modelagem e Escultura», «Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios
Audiovisuais».
Verificou-se a existência de referências a competências, embora, na verdade, fossem
também objetivos de ação que constam do Programa. Foram escassas e indiretas as
referências às Competências relativas à literacia em artes, às Competências específicas da
Educação Visual e às Competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da
forma para o 1º Ciclo do Ensino Básico, tendo estas sido verificadas apenas no Estudo de
183
caso 1. Foram nulas as referências às Metas de Aprendizagem (o Estudo de caso 2 decorreu
no ano letivo de 2010/2011, já depois da publicação das Metas).
Nestas planificações existem também referências a atividades e estratégias e ao tempo que
ocupam, a recursos necessários e a aspetos relativos à avaliação. Neste caso, explicita-se que
se avaliam as produções e os comportamentos dos alunos, por observação direta e referem-se
alguns instrumentos para registar dados.
Apresentamos no Quadro 32 uma síntese dos aspetos relativos à planificação que foram
identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e do Estudo de caso 2.
Quadro 32 - Síntese de aspetos relativos à Planificação identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e do Estudo de caso
2 Planificação Estudo
de caso 1 Estudo
de caso 2 - A planificação tem por base os blocos, subdomínios e objetivos de ação/ experiências educativas que constam do Programa do 1º Ciclo
x x
- Os objetivos de ação/ experiências educativas correspondentes aos subdomínios «Modelagem e Escultura», «Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais» não integram a planificação
x
x
- A planificação inclui referências indiretas às competências da literacia em artes, às competências específicas da Educação Visual e às competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo
x
Não se verificou
- A EEP integra o Projecto Curricular de Agrupamento x x - A EEP integra o Plano Anual de Atividades x x - A EEP integra o Projecto Curricular de Turma x x - A EEP integra as planificações mensais e semanais x x - A planificação refere-se à articulação entre a EEP e outras áreas curriculares x x - A planificação tem dados relativos a atividades e estratégias, recursos, tempo e avaliação x x
Relativamente aos Materiais didáticos específicos da EEP encontrámos diferenças nos
dois casos estudados. No Estudo de caso 1 observou-se um amplo conjunto de elementos que
foram utilizados para abordar conteúdos de EEP, referimo-nos a um dossier de imagens, que
incluía representações de obras de arte, a recursos educativos digitais (por exemplo,
apresentações em powerpoint sobre conteúdos) e a trabalhos de expressão plástica
representativos da utilização de técnicas e materiais diversos. No Estudo de caso 2, as obras
de literatura infantil com ilustrações representativas da utilização de técnicas e materiais foi o
exemplo mais significativo. Em ambos os casos se assinalaram referências a folhas com
figuras para colorir, principalmente no Estudo de caso 2.
Apresentamos no Quadro 33 uma síntese relativa aos materiais didáticos específicos da
EEP identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2.
184
Quadro 33 - Síntese relativa aos Materiais didáticos específicos da EEP identificados nos contextos do Estudo de caso 1 e
Estudo de caso 2
Materiais didáticos específicos da EEP Estudo de caso 1
Estudo de caso 2
- Dossier de imagens, que inclui representações de obras de arte x x - Recursos educativos digitais sobre conteúdos de EEP x Não se verificou - Trabalhos de expressão plástica representativos da utilização de técnicas e materiais diversos
x Não se verificou
- Obras de literatura infantil com ilustrações representativas da utilização de técnicas e materiais
Não se verificou
x
- Figuras para colorir x x
Relativamente às formas como se processa a Avaliação do ensino-aprendizagem em EEP,
constatámos que não existem grandes diferenças entre os dois casos estudados. A mais
relevante prende-se com o hábito de, no contexto do Estudo de caso 1, se fazer autoavaliação
e heteroavaliação sempre que se concluem os trabalhos de EEP.
A avaliação diagnóstica foi considerada, sobretudo, no início do ano letivo quando os
professores iniciaram o contacto com os alunos. Os dois professores referiram que os
resultados dessa avaliação determinaram a complexidade das atividades que propuseram a
partir desse momento inicial.
Ambos os professores referiram que a avaliação formativa se efetua quando fazem o
acompanhamento individual dos alunos no decurso das actividades, através de comentários
sobre os comportamentos e os trabalhos em curso.
A avaliação sumativa é feita nos finais dos períodos letivos, resultando a mesma numa
informação qualitativa que integra a ficha de registo de avaliação que é dada aos pais. Os itens
que orientam na avaliação são determinados ao nível do agrupamento de escolas e figuram no
Projeto Curricular de Agrupamento. Para os dois professores, os critérios que consideram na
sua avaliação decorrem dos documentos curriculares, tendo a «aplicação de técnicas», «a
criatividade» e o «empenho» sido referidos pelos dois professores.
Também constatámos que os trabalhos dos alunos são organizados em pastas próprias
para EEP, de modo a facilitar a perceção da evolução do aluno (no Estudo de caso 1) e em
arquivos de trabalhos comuns a várias áreas (no Estudo de caso 2).
A observação direta dos comportamentos dos alunos durante a realização das atividades e
a análise dos trabalhos realizados foram os métodos referidos pelos professores para fazer a
avaliação, e, sendo assim, constatámos que valorizam o processo e o produto final.
Apresentamos no Quadro 34 uma síntese dos aspectos relativos à avaliação do ensino-
aprendizagem em EEP identificados nos contextos dos casos estudados.
185
Quadro 34 - Síntese de aspetos relativos à Avaliação do ensino-aprendizagem da EEP identificados nos contextos do Estudo
de caso 1 e do Estudo de caso 2
Avaliaçãodo ensino-aprendizagem em EEP Estudo de caso 1
Estudo de caso 2
- As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica x x - Os resultados da avaliação diagnóstica condicionam as decisões sobre atividades a realizar x x - As práticas de avaliação incluem a avaliação formativa x x - A avaliação comunicada aos alunos faz-se através de comentários verbais x x - As práticas de avaliação incluem a avaliação sumativa x x - Os trabalhos de EEP são organizados em arquivos próprios x Não se verificou - As atividades incluem momentos para a autoavaliação x Não se verificou - As atividades incluem momentos para a heteroavaliação x Não se verificou - A avaliação considera o desenvolvimento gráfico e plástico do aluno x x - A avaliação considera o processo e o produto final x x - A avaliação é feita através da observação direta dos comportamentos dos alunos e da análise dos trabalhos realizados
x x
- A avaliação é expressa através de uma escala qualitativa x x - Os critérios de avaliação são definidos no Projeto Curricular de Agrupamento x x - A «aplicação de técnicas», a «criatividade» e o «empenho» são critérios que orientam a avaliação
x x
Da análise que fizemos em cada uma das componentes resultou a definição de um
conjunto de itens que resume e retrata o currículo real das práticas em EEP nos dois casos
estudados. Os itens definidos representam o referido e permitirão operacionalizar a sua
confrontação com o referencial de avaliação.
Apresentamos de seguida um quadro-síntese que representa o nosso referido.
Quadro 35 - Quadro-síntese que representa o referido “currículo real”
Componente da prática
Itens a operacionalizar
Atividades desenvolvidas
- Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Contacto com um escritor e ilustrador - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Pesquisas sobre temas da EEP - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte
Estratégias para abordar conteúdos de EEP
- Exposições orais - Apresentação e exploração de materiais didáticos - Discussões em grupo - Demonstrações (por exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica) - Utilização das TIC (por exemplo, apresentações no quadro interativo) - Visitas de estudo - Pesquisas em variadas fontes de informação
186
Opções metodológicas - Promoção do trabalho e cooperação em grupo através da EEP - Participação dos alunos na seleção de atividades de EEP a realizar - Promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases - Flexibilidade na determinação do tempo que poderia ser ocupado pela EEP - Valorização do processo de experimentar e projetar - Apresentação dos trabalhos dos alunos à comunidade através da organização de exposições - Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas - Articulação da EEP com outras linguagens artísticas, principalmente com a área de EED - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético - Valorização do produto final - Apresentação de propostas de trabalhos em que todos os alunos se sujeitam aos mesmos temas, técnicas e materiais - Utilização de modelos que todos os alunos copiam - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares - Atuação sem condicionar a autenticidade dos trabalhos das crianças - Uso de vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais - Apresentação de propostas que consistem na pintura de figuras em manuais e em folhas fotocopiadas
Planificação - A planificação tem por base os blocos, subdomínios e objetivos de ação/ experiências educativas que constam do Programa do 1º Ciclo - Os objetivos de ação/ experiências educativas correspondentes aos subdomínios «Modelagem e Escultura», «Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais» não integram a planificação - A planificação inclui referências indiretas às competências relativas à literacia em artes, às competências específicas da Educação Visual e às competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo - A EEP integra o Projecto Curricular de Agrupamento - A EEP integra o Plano Anual de Atividades - A EEP integra o Projeto Curricular de Turma - A EEP integra as planificações mensais e semanais - A planificação refere-se à articulação entre a EEP e outras áreas curriculares - A planificação tem dados relativos a atividades e estratégias, recursos, tempo e avaliação
Materiais didáticos específicos da EEP
- Dossier de imagens, que inclui representações de obras de arte - Recursos educativos digitais sobre conteúdos de EEP - Trabalhos de expressão plástica representativos da utilização de técnicas e materiais diversos - Obras de literatura infantil com ilustrações representativas da utilização de técnicas e materiais - Figuras para colorir
Avaliação - As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica - Os resultados da avaliação diagnóstica condicionam as decisões sobre atividades a realizar - As práticas de avaliação incluem a avaliação formativa - A avaliação comunicada aos alunos faz-se através de comentários verbais - As práticas de avaliação incluem a avaliação sumativa - Os trabalhos de EEP são organizados em arquivos próprios - As atividades incluem momentos para a autoavaliação - As atividades incluem momentos para a heteroavaliação - A avaliação considera o desenvolvimento gráfico e plástico do aluno - A avaliação considera o processo e o produto final - A avaliação é feita através da observação direta dos comportamentos dos alunos e da análise dos trabalhos realizados - A avaliação é expressa através de uma escala qualitativa - Os critérios de avaliação são definidos no Projeto Curricular de Agrupamento - A aplicação de técnicas, a criatividade e o empenho são critérios que orientam a avaliação
187
Capítulo V – Aplicação do referencial de avaliação
Nota introdutória
Neste capítulo efetuamos a avaliação do currículo de EEP a partir da confrontação entre o
referencial e o referido. Assim sendo, comparamos as dimensões de análise que constam do
referencial de avaliação com as componentes que integram o referido “currículo real”. Nesta
comparação estarão em evidência as «dimensões a avaliar», às quais já nos referimos, e que
são: a planificação e organização do ensino (currículo planificado); as práticas da EEP na sala
de aula (currículo real); os «produtos» resultantes das atividades desenvolvidas; e as práticas
de avaliação do ensino-aprendizagem da EEP (currículo avaliado).
Por forma a sistematizar e a clarificar melhor esta análise, apresentamos separadamente a
relação entre cada um dos referentes (“currículo formal”, “currículo ideal” e “currículo real
representado”) e o referido “currículo real”. Para cada uma destas dimensões organizámos
quadros de comparação que explicitam o cruzamento entre as categorias e respetivos critérios
e indicadores, que constituem os referentes, e as componentes da prática e os respetivos itens
em operacionalização, que constituem o referido “currículo real”. Ou seja, cruzamos as
«grelhas de leitura» (Quadros 9, 10 e 23, apresentados no Capítulo III) que constituímos para
cada um dos referentes com o quadro-síntese que representa o nosso referido (Quadro 33,
apresentado no Capítulo IV).
Ainda neste capítulo, apresentamos uma síntese dos resultados obtidos com a aplicação do
referencial, que resume a Avaliação do currículo de EEP.
1. Relação entre o referente “currículo formal” e o referido “currículo real”
O referente “currículo formal” é constituído por três categorias – Conhecimentos,
capacidades e atitudes visadas nas competências (A); Experiências educativas
correspondentes aos blocos de aprendizagem (B); e Indicações metodológicas (C) – às quais
correspondem critérios e indicadores. Este referente tem como origem o Programa do 1º Ciclo
do Ensino Básico e o CNEB e pretende representar o currículo formal da EEP no 1º Ciclo do
Ensino Básico, tal como foi anteriormente enunciado.
188
A dimensão de análise relativa aos Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas
competências (A) à qual corresponde o critério «Explicitação das competências a privilegiar»
(A1) reporta-se à existência de referências às competências do CNEB, que visam a EEP, em
elementos do currículo planificado ou moldado (Gimeno, 1988), que correspondem ao modo
como o currículo formal é transposto para os documentos organizadores das práticas dos
professores (como os planos e os projetos). Sendo assim, a verificação da existência dessas
referências efetuou-se tendo por base as análises realizadas à planificação relativa às práticas
em EEP investigadas. Nesta sequência, o referido permite-nos constatar que, na planificação,
as referências às competências da literacia em artes, às competências específicas da Educação
Visual e às competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para
o 1º Ciclo são indiretas (ver Quadro 36). Ou seja, não se verifica uma transferência clara e
completa do conteúdo expresso nas competências que visam a EEP, do CNEB para as
planificações, quer ao nível dos projetos (PCA ou PCT) quer ao nível das planificações (PAA
e planos mensais e semanais).
Todavia, constatámos que na implementação do que é planificado se concretizam ideias
expressas pelo conjunto de competências. Isto é, o conteúdo expresso nas competências tem
significação ao nível das atividades dirigidas aos alunos e possibilita as aquisições por elas
visadas (identificaremos estes aspetos na verificação de outros itens).
Quadro 36 - Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Conhecimentos,
capacidades e atitudes visadas nas competências»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo formal”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (A) Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências
(A1) Explicitação das competências a privilegiar
(A1.1) Enunciar competências da literacia em artes
PLANIFICAÇÃO: - A planificação inclui referências indiretas às competências da literacia em artes, às competências específicas da Educação Visual e às competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo.
(A1.2) Enunciar competências da dimensão fruição-contemplação (A1.3) Enunciar competências da dimensão produção-criação (A1.4) Enunciar competências da dimensão reflexão-interpretação (A1.5) Enunciar competências no domínio da comunicação visual (A1.6) Enunciar competências no domínio dos elementos da forma
A categoria Experiências educativas correspondentes aos blocos de aprendizagem (B), à
qual corresponde o critério «Explicitação de objetivos de ação/ experiências educativas
relativas aos Blocos 1, 2 e 3» (B1), reporta-se à existência de referências ao Programa do 1º
189
Ciclo, no que respeita à EEP, em elementos do currículo planificado ou moldado. Sendo
assim, a verificação da existência dessas referências efetuou-se tendo por base as análises
realizadas à planificação relativa às práticas em EEP investigadas. A partir do referido,
podemos constatar que, em EEP, a planificação tem por base os blocos, subdomínios e
objetivos de ação / experiências educativas que constam do Programa do 1º Ciclo (ver Quadro
37). Ou seja, verificou-se que, ao planificar, os professores consultam o Programa e
transferem o seu conteúdo para os planos e projetos.
O referido que constituímos também nos indica que algumas experiências educativas
previstas no Programa não são consideradas nas práticas. É o caso das experiências que
correspondem aos subdomínios de «Modelagem e Escultura», «Tecelagem e Costura» e
«Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais».
Quadro 37 - Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Experiências educativas
correspondentes aos Blocos de aprendizagem»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo formal”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (B) Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem
(B1) Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos Blocos 1,2 e 3
(B1.1) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Volumes»
PLANIFICAÇÃO: - A planificação tem por base os blocos, subdomínios e objetivos de ação / experiências educativas que constam do Programa do 1º Ciclo - Os objetivos de ação/ experiências educativas correspondentes aos subdomínios «Modelagem e Escultura», «Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais» não integram a planificação
(B1.2) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies» (B1.3) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Exploração de Técnicas diversas de Expressão»
A dimensão de análise Indicações metodológicas (C) reporta-se a diversas componentes
da prática e que constituem o referido (ver Quadro 38). Ao nível da planificação, verificou-se
que, explicitamente, não há referências à articulação entre as competências relativas à EEP
que constam no CNEB e as experiências educativas do Programa de EEP (critério C1). No
entanto, o conhecimento próximo que tivemos acerca do conjunto de atividades
desenvolvidas, e que integram o referido, permite-nos constatar que contribuem para o
desenvolvimento de competências (indicador C1.1). A única exceção verifica-se
relativamente à atividade «Pintura de figuras em folhas policopiadas e em manuais», pois não
190
reconhecemos que materialize explicitamente as aquisições visadas nos documentos
curriculares e não tem enquadramento ao nível das indicações metodológicas focadas pelos
mesmos.
Constatamos também que a articulação entre a abordagem a conteúdos e experiências
educativas (critério C2) está subjacente ao conjunto de atividades desenvolvidas. Assim
sendo, consideramos que as experiências educativas selecionadas, e que integram o referido,
envolvem e concretizam conteúdos da EEP (indicador C2.1).
Quadro 38 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Indicações metodológicas»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo formal”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (C) Indicações metodológicas
(C1) Articulação entre as competências em Educação Visual e as experiências educativas do Programa de EEP
(C1.1) Selecionar experiências educativas que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de competências
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Contacto com um escritor e ilustrador - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Pesquisas sobre temas da EEP - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte MATERIAIS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS DA EEP: - Dossier de imagens, que inclui representações de obras de arte - Recursos educativos digitais sobre conteúdos de EEP - Trabalhos de expressão plástica representativos da utilização de técnicas e materiais diversos - Obras de literatura infantil com ilustrações representativas da utilização de técnicas e materiais
(C2) Articulação entre abordagens a conteúdos e experiências educativas
(C2.1) Selecionar experiências educativas que concretizam os conteúdos em abordagem
(C3) Utilização de vocabulário específico relacionado com a EEP
(C3.1) Mencionar termos relativos a técnicas e materiais de expressão plástica
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Uso de vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares.
(C4.1) Adotar diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações práticas, mostras individuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens, debates, visitas de estudo, trabalhos de atelier, registos de observação do exterior, frequência de museus e exposições, etc.)
ESTRATÉGIAS PARA ABORDAR CONTEÚDOS DE EEP: - Exposições orais - Apresentação e exploração de materiais didáticos - Discussões em grupo - Demonstrações (por exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica) - Utilização das TIC (por exemplo, apresentações no quadro interativo) - Visitas de estudo - Pesquisas em variadas fontes de informação
191
(C) Indicações metodológicas (continuação)
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares. (continuação)
(C4.2) Selecionar situações de aprendizagem contextualizadas (C4.2) Selecionar situações de aprendizagem contextualizadas (continuação)
PLANIFICAÇÃO: - A EEP integra o Projecto Curricular de Agrupamento - A EEP integra o Plano Anual de Atividades - A EEP integra o Projeto Curricular de Turma - A EEP integra as planificações mensais e semanais - A planificação refere-se à articulação entre a EEP e outras áreas curriculares OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Articulação da EEP com outras linguagens artísticas, principalmente com a área de EED - Articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares
(C4.3) Selecionar temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético
(C4.4) Selecionar atividades/ projetos que impliquem um processo e um produto final
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Uso de técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases - Valorização do processo de experimentar e projetar
(C4.5) Selecionar atividades que possibilitam o desenvolvimento da criatividade e expressão pessoal
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais
(C4.6) Selecionar meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens estético-pedagógicas
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint
(C4.7) Promover abordagens que incluam a aproximação à obra de arte
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte
(C4.8) Promover a análise de obras da cultura artística portuguesa, adotando o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas (C4.9) Selecionar diversas tecnologias e materiais adequados às necessidades de expressão dos alunos
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint
(C4.10) Prever a adequação da exploração plástica ao nível de desenvolvimento de cada aluno
AVALIAÇÃO: - Os resultados da avaliação diagnóstica condicionam as decisões sobre atividades a realizar - A avaliação considera o desenvolvimento gráfico e plástico do aluno
192
(C) Indicações metodológicas (continuação)
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares. (continuação)
(C4.11) Prever diferentes estratégias de avaliação
AVALIAÇÃO: - A avaliação comunicada aos alunos faz-se através de comentários verbais - As atividades incluem momentos para a autoavaliação - As atividades incluem momentos para a heteroavaliação - A avaliação considera o processo e o produto final - A avaliação é feita através da observação direta dos comportamentos dos alunos e da análise dos trabalhos realizados
(C4.12) Prever uma gestão do tempo que permita a consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Flexibilidade na determinação do tempo que poderia ser ocupado pela EEP
(C4.13) Prever o trabalho individual do aluno
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único
(C4.14) Prever o trabalho de grupo
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Promoção do trabalho e cooperação em grupo através da EEP
A exploração dos materiais didáticos específicos da EEP que constam do referido
integrava frequentemente a sequência de momentos que constituíam as experiências
educativas. Assim sendo, considerámos que o seu uso era facilitador das abordagens aos
conteúdos e, consequentemente, também contribuía para o desenvolvimento das competências
relativas à EEP.
Relativamente ao uso de vocabulário específico relacionado com a EEP (critério C3 e
indicador C3.1), o referido indica-nos que este faz parte das práticas e ocorre em momentos
de comunicação entre professores e alunos.
Podemos constatar que, nas práticas em EEP, se considera a aplicação das orientações
metodológicas enunciadas nos textos curriculares (critério C4), de acordo com as verificações
que apresentamos em seguida.
Uma das orientações diz respeito à adoção de diversas metodologias de trabalho, sendo
dados vários exemplos (entre os quais, as exposições orais, as demonstrações práticas, as
mostras individuais, entre outros) (indicador C4.1). Verificou-se que alguns dos exemplos se
concretizam na prática, principalmente enquanto estratégias para abordar conteúdos de EEP.
Atendendo ao referido, constatamos que as metodologias adotadas nas práticas incluem as
exposições orais, a apresentação e exploração de materiais didáticos, as discussões em grupo,
as demonstrações, a utilização das TIC, as visitas de estudo e as pesquisas em variadas fontes
de informação. No entanto, consideramos que nas práticas não se concretizam em pleno todas
as intenções expressas no currículo formal, quanto a este ponto, porque algumas das
193
estratégias mencionadas apenas eram adotadas esporadicamente (por exemplo, em cada um
dos casos apenas foi realizada uma visita de estudo que visava diretamente a EEP).
No que respeita à seleção de situações de aprendizagem contextualizadas (indicador
C4.2), considerámos que esta se evidencia através da presença da EEP em documentos
relativos ao currículo planificado, tais como o PCA, o PAA, o PCT e as planificações
semanais e mensais, na medida em que estes expressam a integração e articulação da EEP
com as outras áreas curriculares e não curriculares e explicitam a sequência em que se
desenvolve. Ao nível do currículo que se concretiza na sala de aula, verificamos que a
contextualização das situações de aprendizagem sobrevém também do desenvolvimento de
atividades em que se articulam competências de diferentes áreas (no referido destaca-se, por
exemplo, a EED), tendo este aspeto sido enquadrado nas opções metodológicas identificadas
na investigação realizada.
No que concerne à seleção de temas relevantes e atuais relacionados com o meio
envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal
(indicador C4.3), consideramos que esta se concretiza através de duas opções metodológicas
que constam do referido: o «estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de
temas» e a «promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido
estético». No entanto, julgamos que esta orientação expressa no currículo formal não se
concretiza em pleno, pelo caráter pontual com que é posta em prática. A investigação
realizada evidenciou que: os temas que mais se assinalaram são relacionados com histórias,
conteúdos de outras áreas curriculares, épocas do ano, entre outros; as propostas de temas e
atividades eram, essencialmente, feitas pelos professores (ao nível das planificações também
não se encontraram referências à possibilidade de os alunos apresentarem propostas); a
abordagem à obra de arte concretizou-se esporadicamente.
A seleção de atividades /projetos que impliquem um processo e um produto final
(indicador C4.4) é também um dos aspetos que se verificou nas práticas. A este respeito, o
referido indica-nos que os professores, nas suas opções metodológicas, promoviam o uso de
técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exigia várias fases e
valorizavam o processo de experimentar e projetar.
Também se verifcou que a seleção de atividades que possibilitam o desenvolvimento da
criatividade e da expressão pessoal (indicador C4.5) é uma orientação seguida na prática. O
referido indica-nos duas opções metodológicas dos professores que vão nesse sentido: a
«preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir
um trabalho individual e único» e a «apresentação de propostas em que os alunos podem fazer
194
trabalhos “livres” (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas
vivências pessoais». A «ilustração de experiências vivenciadas» é uma das atividades que
amplia as capacidades expressivas e criativas dos alunos (Sousa, 2003) e que também integra
o referido na componente de «Atividades desenvolvidas».
Algumas das atividades desenvolvidas que constam do referido revelam que a seleção de
meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens estético-
pedagógicas (indicador C4.6) e atendem às necessidades de expressão dos alunos (indicador
C4.9) é considerada nas práticas. Consideramos como exemplos, as atividades de pintura com
técnicas, materiais e suportes diversificados; as construções, o recorte, a colagem e a
dobragem utilizando materiais diversificados; e também a elaboração de composições visuais
com o programa informático Paint. Julgamos, no entanto, que apesar de os meios utilizados
terem sido diversificados (o que aconteceu praticamente só num dos casos investigados), essa
diversidade podia ser mais abrangente, fazendo parte do processo de experimentar e
estendendo-se, por exemplo, ao uso de materiais e técnicas não convencionais, tendo como
referência exemplos existentes na arte contemporânea.
No que respeita à promoção do contacto com a obra de arte (indicadores C4.7), mais
propriamente com obras da cultura artística portuguesa, considerando o estudo de obras do
séc. XX como ponto de partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas (indicador
C4.8), o referido vem mostrar que esta se concretiza através da realização de visitas de estudo
e de atividades que envolvem a leitura de imagens. Uma das opções metodológicas
identificadas na investigação realizada também aponta que a promoção de abordagens que
incluíam a aproximação à obra de arte era considerada na prática. No entanto, pelo
conhecimento próximo que tivemos com os casos estudados, anotamos que estas apenas se
concretizaram ocasionalmente, tendo sido as visitas de estudo os momentos mais
significativos em que os alunos contactaram com obras de arte (o Museu Coleção Berardo, a
exposição «Sem Rede» da artista plástica Joana Vasconcelos e o Museu Arqueológico de São
Miguel de Odrinhas foram os locais visitados).
O referido indica-nos que, nas práticas, se prevê a adequação da exploração plástica ao
nível de desenvolvimento de cada aluno (indicador C4.10). Verificou-se que é através da
avaliação, principalmente da avaliação diagnóstica, que se identifica o grau de
desenvolvimento gráfico e plástico dos alunos. Verificou-se também que os resultados obtidos
condicionam as decisões sobre as atividades a realizar, perspetivando assim a sua adequação
ao nível de desenvolvimento dos alunos.
195
As práticas incluem diversas estratégias de avaliação (indicador C4.11). O referido vem
mostrar que a avaliação comunicada aos alunos se faz através de comentários verbais; que se
preveem momentos de autoavaliação e heteroavaliação (que se concretizam através de
diálogos/ debates); que se atende ao processo e ao produto final; e que se efetua através da
observação direta dos comportamentos dos alunos e da análise dos trabalhos realizados.
Existem ainda outros elementos do referido que poderemos considerar relacionados com o
currículo avaliado (Gimeno, 1988). Estes, referem-se a tipos, formas, objetos e também
critérios de avaliação. A saber: as práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica,
formativa e sumativa; os resultados da avaliação diagnóstica condicionam as decisões sobre
as atividades a realizar; a avaliação considera os processos, os produtos e atende ao
desenvolvimento gráfico e plástico do aluno; a avaliação é expressa através de uma escala
qualitativa; os critérios de avaliação são definidos no PCA e referem-se à aplicação de
técnicas, à criatividade e ao empenho manifestado pelos alunos.
O tempo em que se desenvolvem as atividades de EEP é gerido por forma a permitir a
consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final (indicador C4.12). Nos
contextos estudados pôde-se verificar que existia alguma flexibilidade na determinação do
tempo que poderia ser ocupado pela EEP. No entanto, num dos casos, o tempo atribuído era
muito limitado e, apesar de haver flexibilidade na sua gestão, a seleção de atividades era
também condicionada. Consideramos que o facto de a EEP não ter um tempo próprio levou a
que os alunos não tivessem oportunidade de experimentar técnicas e materiais que
ampliassem, mais significativamente, as suas capacidades expressivas, comunicativas e
criativas no uso da linguagem plástica.
Pôde-se constatar que as práticas incluem trabalho individual e trabalho em grupo
(indicadores C4.13 e C4.14). A este respeito, duas das opções metodológicas que constam do
referido acentuam que os professores têm preferência por propostas que estimulam a
criatividade e que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único e, também,
que veem as atividades de EEP como meios para promover o trabalho e a cooperação em
grupo. Acrescentamos, no entanto, que em termos do que foi concretizado, o trabalho de
grupo teve grande expressão apenas num dos casos.
2. Relação entre o referente “currículo ideal” e o referido “currículo real”
O referente “currículo ideal” é constituído pelas dimensões de análise «Conceito de
expressão plástica» (D), «Desenvolvimento da criatividade» (E) e «Papel do professor» (F) e
196
tem origem na revisão da literatura em torno dos temas “expressão plástica”,
“desenvolvimento da criatividade através da expressão plástica” e “atitudes pedagógicas e
opções metodológicas para a prática criativa da expressão plástica”, apresentada no Capítulo
I, Enquadramento teórico.
Na dimensão «Conceito de expressão plástica», verificamos em que medida se concretiza
o conceito de expressão plástica nas práticas. Nesta análise, cruzamos cada uma das vias de
concretização do conceito de expressão plástica (critério D1) com elementos que constam do
referido, sendo estes pertencentes às componentes «Atividades desenvolvidas» e «Opções
metodológicas». Reconhecemos, no entanto, que temos várias redundâncias, mas
considerámos importante delimitar significados e, consequentemente, especificar o que
enquadramos em cada uma das vias (ver Quadro 39).
Constatamos que o uso e exploração dos elementos da linguagem plástica (indicador
D1.1) se concretiza através do desenvolvimento de diversas atividades, tais como a ilustração
de experiências vivenciadas, de histórias escritas pelos alunos e de textos/ obras de literatura
infantil; da pintura, construções, recorte, colagem e dobragem com materiais diversificados; a
elaboração de cartazes e de composições visuais utilizando o programa informático Paint; e
também a pintura de figuras em folhas policopiadas e em manuais. Quanto a esta última
atividade, já referimos que se distancia da concretização do conceito de expressão plástica. No
entanto, como envolve, pelo menos, o uso de um elemento da linguagem plástica (a cor),
apenas a relacionamos com esta via (relativa ao uso e exploração dos elementos da linguagem
plástica).
O manuseamento e modificação de materiais plásticos, a expressão de sentimentos e
emoções, a comunicação de ideias e a criação de algo através do uso da linguagem plástica
(indicadores D1.2, D1.3 e D1.4) também sobrevém das «atividades desenvolvidas» (as
mesmas do ponto anterior, à exceção da «pintura de figuras em folhas policopiadas e
manuais»). O referido indica-nos algumas opções metodológicas, que entendemos estar
subjacentes ao conjunto de atividades desensolvidas e através das quais se concretiza a
«expressão plástica». A saber: a «promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em
trabalhos cuja execução exige várias fases»; a «preferência por propostas que estimulam a
criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único»; e a
«apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente
de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais».
No que respeita à via « desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da sensibilidade,
da criatividade e da capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem
197
plástica» (indicador D1.5), entendemos que esta se concretiza também pelas atividades
desenvolvidas atrás referidas e por outras que envolvem a «apropriação» da linguagem
plástica. Considerámos que as atividades «contacto com um escritor e ilustrador», «leitura de
imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte », «pesquisas
sobre temas da EEP» e a «realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras
de arte» se referem a esta «apropriação», necessária para que seja possível o uso e exploração
da linguagem plástica. Pelo referido, verificamos que algumas opções metodológicas estão
diretamente relacionadas com esta via de concretização da expressão plástica (se os
professores não fizessem estas opções, esta não se concretizaria), sendo algumas semelhantes
ao ponto anterior. Não as referindo todas, destacamos as opções que se relacionam com o
desenvolvimento do pensamento, da sensibilidade, da capacidade de descoberta e com a
«apropriação» da linguagem plástica: «valorização do processo de experimentar e projetar»;
«estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas»; «promoção do
contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético»; e o «uso de
vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos».
Quadro 39 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Conceito de expressão
plástica»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo ideal”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (D) Conceito de expressão plástica
(D1) Vias de concretização do conceito de expressão plástica
(D1.1) Uso e exploração dos elementos da linguagem plástica
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Pintura de figuras em folhas policopiadas e em manuais
(D1.2) Manuseamento e modificação de materiais plásticos
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em
(D1.3) Expressão de sentimentos e emoções e comunicação de ideias através do uso da linguagem plástica
198
(D) Conceito de expressão plástica (continuação)
(D1) Vias de concretização do conceito de expressão plástica (continuação)
(D1.4) Criação de algo através do uso da linguagem plástica
trabalhos cuja execução exige várias fases - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais
(D1.5) Desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem plástica
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Contacto com um escritor e ilustrador - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Pesquisas sobre temas da EEP - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases - Valorização do processo de experimentar e projetar - Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Uso de vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais
Na categoria «Desenvolvimento da criatividade» (E) referimo-nos ao posicionamento das
atividades / situações do ponto de vista do estímulo à criatividade. No referido acentua-se a
importância do desenvolvimento da criatividade em itens enquadrados nas componentes
«Opções metodológicas», «Atividades desenvolvidas» e «Avaliação». Sendo assim,
reconhecemos no conjunto de atividades que constam do referido (ver Quadro 40), os
seguintes atributos: apelam ao pensamento divergente (indicador E1.1); promovem a
flexibilidade e a liberdade (indicador E1.2); e estimulam a curiosidade, a sensibilidade e a
fantasia (indicador E1.4). Consideramos que as opções metodológicas «preferência por
propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho
individual e único» e «apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos
«livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências
199
pessoais», também confirmam a concretização dos indicadores referidos atrás, porque
provêm de observações feitas em contexto real.
Quanto a «fomentar a comunicação e a participação» (indicador E1.3) e a «conduzir os
alunos à formulação de questões sobre o que os rodeia» (indicador E1.6), julgamos que se
confirma a sua concretização, não só pelas atividades realizadas, como também pela opção
identificada no referido que remete para o «estímulo do sentido crítico dos alunos através da
discussão de temas».
No que respeita a «promover a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o
trabalho» (indicador E1.5) e a «tomar decisões sobre o processo de criar» (indicador (E1.7), o
referido também revela a sua concretização, pois provou-se que nas diferentes atividades se
verificava a «valorização do processo de experimentar e projetar».
Quanto a «possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho»
(indicador E1.8), o referido também revela que as atividades incluem momentos para a
autoavaliação.
O conjunto das opções metodológicas que incluímos no referido “currículo real”, também
inclui aspetos que julgamos serem desfavoráveis ao desenvolvimento da criatividade, mas
que, também integram as práticas em EEP. A saber: «valorização do produto final»;
«apresentação de propostas de trabalhos em que todos os alunos se sujeitam aos mesmos
temas, técnicas e materiais»; «utilização de modelos que todos os alunos copiam»; e
«apresentação de propostas que consistem na pintura de figuras em manuais e em folhas
fotocopiadas»12
.
Quadro 40 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Desenvolvimento da
criatividade»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo ideal”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (E) Desenvolvimento da criatividade
(E1) Posicionamento das actividades / situações relativamente ao estimulo da criatividade
(E1.1) Apelar ao pensamento divergente
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes
(E1.2) Promover a flexibilidade e a liberdade (E1.3) Fomentar a comunicação e a participação
12 Ver Quadro 35, Capítulo IV, A construção do referido currículo real.
200
(E) Desenvolvimento da criatividade (continuação)
(E1) Posicionamento das actividades / situações relativamente ao estimulo da criatividade (continuação)
(E1.4) Estimular a curiosidade, a sensibilidade e a fantasia
- Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Pesquisas sobre temas da EEP - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte OPÇÕES METODOLÒGICAS - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Valorização do processo de experimentar e projetar - Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais AVALIAÇÃO: - As atividades incluem momentos para a autoavaliação
(E1.5) Promover a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o trabalho (E1.6) Conduzir os alunos à formulação de questões sobre o que os rodeia (E1.7) Tomar decisões sobre o processo de criar (E1.8) Possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho
A categoria «Papel do professor» (F) enquadra os aspetos que configuram atitudes
favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica (Critério F1). Para estabelecer a
relação entre esta parte do referencial e o referido, procurámos a correspondência entre os
indicadores e os itens que integram as componentes da prática (currículo real) (ver Quadro
41).
Podemos constatar que, nas práticas em EEP, os professores adotam atitudes facilitadoras
da concretização da expressão plástica, de acordo com as verificações que apresentamos em
seguida.
As atitudes relacionadas com o desenvolvimento da criatividade através da EEP
(indicadores F1.2 , F1.3 e F1.16) confirmam-se através de diversos itens que constam do
referido, principalmente ao nível das «opções metodológicas» e das «atividades
desenvolvidas». Constatou-se que, no currículo real, os professores promovem atividades
(como por exemplo a pintura e construções com materiais diversificados) que estimulam a
criatividade e que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único.
Depreendemos que os professores reconhecem na EEP um espaço para o desenvolvimento
das capacidades criativas dos alunos.
Verificámos que é reconhecida importância a atividades que permitem observar, fruir,
analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte e, consequentemente, promover o
desenvolvimento do sentido estético (indicadores F1.6 e F1.20). O referido indica-nos a
201
existência de atividades que envolvem o contacto com a obra de arte, principalmente através
da leitura de imagens, na sala de aula, e da realização de visitas de estudo. Salientamos, no
entanto, o caráter esporádico destas atividades nos contextos dos casos estudados.
Os professores preocupam-se em conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual»
necessária para ler, compreender e produzir imagens (indicador F1.7). O referido mostra-nos,
de modo mais evidente, que a apropriação de conhecimentos é possibilitada pela abordagem a
conteúdos, pela realização de pesquisas e pelo uso de vocabulário específico da EEP em
momentos de comunicação entre professores e alunos. Apurámos também que os professores
intervenientes nos casos estudados se interessam por fazer formação relacionada com a EEP.
Os professores adotam metodologias diversificadas (indicador F1.8). O referido revela
que tanto ao nível das atividades propostas como ao nível das estratégias para abordar
conteúdos de EEP, existe diversidade nas opções dos professores.
Os professores revelam-se conscientes de que a sua atuação pode condicionar a
autenticidade da expressão e compreendem a importância de criar um clima propício à
espontaneidade (indicadores F1.4, F1.12 e F1.14). A respeito destas duas atitudes, o referido
aponta que os professores se preocupavam em atuar de forma a não condicionar os alunos no
seu esforço expressivo e criativo, proporcionando atividades livres onde, por exemplo,
podiam representar a suas vivências pessoais.
Os professores valorizam atividades que associam a EEP a diferentes áreas do
conhecimento, incluindo as outras expressões artísticas, promovendo a integração de saberes
(indicadores F1.9 e F1.10). No currículo real verificou-se que a EEP se articulava com as
outras áreas curriculares. No que respeita à associação com as outras linguagens artísticas,
constatámos que era esporádica e apenas foi verificada num dos casos estudados.
Os professores preocupam-se em proporcionar experiências com técnicas e materiais
diversificados e que se adequem aos alunos (indicadores F1.15 e F1.17). Estas atitudes foram
constatadas no currículo real pela variedade de atividades desenvolvidas, consistindo estas no
uso de técnicas e materiais diversificados.
Para os professores é importante a reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre
o trabalho desenvolvido (indicador F1.18). A este respeito, o referido vem mostrar que se
privilegiavam os momentos de autoavaliação e heteroavaliação. Ainda relativamente à
avaliação, é também importante para os professores terem noção da evolução dos alunos
(F1.19). Neste sentido, verificou-se no currículo real que os trabalhos dos alunos eram
ordenados e organizados em arquivos próprios, para melhor se identificar a evolução ao nível
do desenvolvimento gráfico e plástico.
202
O desenvolvimento do sentido crítico (indicador F1.23) é valorizado pelos professores e
verifica-se, por exemplo, ao nível da promoção da discussão de temas e também da realização
da autoavaliação e da heteroavaliação.
No referido não se incluem aspetos que, explicitamente e amplamente, confirmem a
concretização das seguintes atitudes (ainda que estejam subjacentes a outras atitudes que
registámos): «adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta»; «utilizar a componente
lúdica em abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo»; «observar e
apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e criativo»;
«associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das
tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens
culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre
processos e procedimentos de produção artística»; «promover o respeito pelas diferentes
manifestações de arte, aceitando a perspetiva dos alunos»; e «proporcionar atividades
facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais».
Quadro 41 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Papel do professor»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO
(referente “currículo ideal”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (F) Papel do professor
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica
(F1.1) Adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases - Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas - Articulação da EEP com outras linguagens artísticas, principalmente com a área de EED - Articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético - Atuação sem condicionar a autenticidade dos trabalhos das crianças - Uso de vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais
(F1.2) Valorizar atividades que estimulam o pensamento divergente e intuitivo (F1.3) Apresentar às crianças propostas que constituem «desafios» para os quais elas devem criar soluções individuais e únicas (F1.4) Revelar-se consciente das influências dos estereótipos e defender a autenticidade da expressão (F1.5) Utilizar a componente lúdica em abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo (F1.6) Organizar atividades que permitem observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte (F1.7) Conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens (F1.8) Adotar metodologias diversificadas (F1.9) Relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do conhecimento (F1.10) Proporcionar atividades que implicam a busca de conhecimentos diversos, evidenciando a integração de saberes
203
(F) Papel do professor (continuação)
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica (continuação)
(F1.11) Associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre processos e procedimentos de produção artística
ESTRATÉGIAS PARA ABORDAR CONTEÚDOS DE EEP: - Exposições orais - Apresentação e exploração de materiais didáticos - Discussões em grupo - Demonstrações (por exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica) - Utilização das TIC (por exemplo, apresentações no quadro interativo) - Visitas de estudo - Pesquisas em variadas fontes de informação PLANIFICAÇÃO: - A planificação refere-se à articulação entre a EEP e outras áreas curriculares ATIVIDADES DESENVOLVIDAS - Ilustração de experiências vivenciadas - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Pesquisas sobre temas da EEP - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte AVALIAÇÃO: - As atividades incluem momentos para a autoavaliação - As atividades incluem momentos para a heteroavaliação - A avaliação considera o desenvolvimento gráfico e plástico do aluno - Os trabalhos de EEP são organizados em arquivos próprios
(F1.12) Preocupar-se com o modo como interfere no trabalho dos alunos (F1.13) Observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e criativo (F1.14) Criar um clima propício à espontaneidade (F1.15) Deixar que os alunos explorarem e desenvolvam técnicas através da experimentação de diferentes materiais (F1.16) Apresentar diferentes técnicas, instrumentos e materiais através de estratégias que estimulem a criatividade (F1.17) Selecionar técnicas e materiais que se adequam aos alunos (F1.18) Proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado» (F1.19) Analisar a evolução dos trabalhos dos alunos (F1.20) Proporcionar atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (F1.21) Proporcionar atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (F1.22) Promover o respeito pelas diferentes manifestações de arte, aceitando a perspetiva dos alunos (F1.23) Prever abordagens que facilitem o desenvolvimento do pensamento crítico
3. Relação entre o referente “currículo real representado” e o referido “currículo real”
Nesta parte relacionamos o referente “currículo real representado”, que tem origem nos
resultados obtidos com a aplicação do questionário a uma amostra de professores do 1º Ciclo,
com o referido “currículo real”. Sendo assim, iremos reportar-nos ao currículo real da EEP,
em dois níveis diferentes. Por um lado o currículo real “representado”, em que os dados
relativos às componentes da prática em EEP traduzem o que o maior número de professores
204
referiu fazer com maior frequência. E por outro lado, o “currículo real”, cujos dados traduzem
as práticas em EEP nos contextos do Estudo de caso 1 e do Estudo de caso 2.
A análise irá confirmar, ou infirmar, se o que verificámos que acontece no currículo real
da EEP corresponde às representações que os professores inquiridos têm sobre as suas
práticas. Iremos debruçar-nos sobre as categorias que integram o referente “currículo real
representado” e as componentes da prática que constituem o referido “currículo real”, e que
relembramos: Atividades desenvolvidas, Estratégias para abordar conteúdos de EEP, Opções
Metodológicas, Planificação, Materiais didáticos específicos da EEP e Avaliação.
A categoria Atividades desenvolvidas (G) refere-se à diversidade de propostas
apresentadas aos alunos (critério G1) e compreende as atividades que são concretizadas com
maior frequência pelos professores do 1º Ciclo. Observando o referido, relativamente à
mesma componente da prática (atividades desenvolvidas), podemos constatar que nele se
encontram representadas todas as atividades do referencial (ver Quadro 42). Ou seja, o tipo de
atividades mais realizadas nas práticas dos professores do 1º Ciclo coincide com o tipo de
atividades que foram realizadas nos contextos dos casos estudados. O que se verifica no
“currículo real” confirma o que se apurou relativamente ao “currículo real representado”, no
que se refere às atividades de EEP. Apenas não estão compreendidas as «construções com
materiais diversificados», a «elaboração de composições visuais utilizando o programa
informático Paint», o «contacto com um escritor e ilustrador», as «pesquisas sobre temas da
EEP» e a «realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte».
Quadro 42 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Atividades desenvolvidas»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO
(referente “currículo real representado”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (G) Atividades desenvolvidas
(G1) Diversidade de propostas apresentadas aos alunos
(G1.1) Desenhar livremente
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: - Ilustração de experiências vivenciadas - Ilustração de histórias escritas pelos alunos - Ilustração de textos /obras de literatura infantil - Pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados - Recorte, colagem e dobragem em materiais diversificados - Elaboração de cartazes - Construções com materiais diversificados - Elaboração de composições visuais utilizando o programa informático Paint - Contacto com um escritor e ilustrador - Leitura de imagens (ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias, obras de arte) - Pesquisas sobre temas da EEP - Realização de visitas de estudo que permitem o contacto com obras de arte
(G1.2) Desenhar com temas sugeridos (G1.3) Pintar livremente (G1.4) Pintar com temas sugeridos (G1.5) Recortar (G1.6) Fazer colagens (G1.7) Fazer dobragens (G1.8) Fazer cartazes (G1.9) Observar e analisar imagens em contextos diversos
205
Quanto à categoria «Estratégias para abordar conteúdos de EEP» (H), esta representa a
diversidade de estratégias adotadas mais frequentemente pelos professores do 1º Ciclo
(critério H1).
O referido, que inclui menções comuns às do referencial, vem confirmar que as
exposições orais, a apresentação e exploração de materiais didáticos e a demonstração (por
exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica) integram, de facto, as práticas em
EEP, pois verificaram-se no currículo real (ver Quadro 43). Não se verificou, no entanto, a
estratégia relacionada com a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem, entre
outros). Por outro lado, o referido dá-nos conta que há outras estratégias que integram o
currículo real, tais como: as discussões em grupo, a utilização das TIC, as visitas de estudo e
as pesquisas em variadas fontes de informação. Podemos depreender que no currículo real
existe maior diversidade de estratégias para abordar conteúdos de EEP, do que o que se
apurou relativamente ao currículo real representado. Quadro 43 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Estratégias para abordar
conteúdos de EEP »
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo real representado”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (H) Estratégias para abordar conteúdos de EEP
(G1) Diversidade de estratégias adotadas
(H1.1) Fazer exposições orais ESTRATÉGIAS PARA ABORDAR CONTEÚDOS DE EEP: - Exposições orais - Apresentação e exploração de materiais didáticos - Discussões em grupo - Demonstrações (por exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica) - Utilização das TIC (por exemplo, apresentações no quadro interativo) - Visitas de estudo - Pesquisas em variadas fontes de informação
(H1.2) Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints, cartazes, manuais, objetos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre outros) (H1.3) Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios, entre outros) (H1.4) Promover a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem, entre outros)
A categoria «Opções metodológicas» (I) abrange aspetos relativos ao papel dos alunos, ao
papel dos professores e à natureza das atividades e que constituem «opções» feitas pelos
professores nas práticas em EEP. Salientando as opções metodológicas que são comuns ao
referente e ao referido, destacamos: a promoção do trabalho e cooperação em grupo através
da realização de trabalhos coletivos de EEP; a articulação entre a EEP e as outras áreas
curriculares; a valorização do processo de projetar e experimentar; a promoção de atividades
facilitadoras do desenvolvimento do sentido crítico e do sentido estético; a promoção de
atividades que estimulam a criatividade e que permitem a cada aluno produzir um trabalho
206
individual e único; a promoção do uso de técnicas e materiais diversificados; e a apresentação
dos trabalhos dos alunos à comunidade através da organização de exposições (ver Quadro 44).
Verificou-se ainda que «proporcionar aos alunos exercícios que consistem na pintura de
figuras em manuais e em folhas fotocopiadas» faz parte das opções dos professores . Este
dado revela que os professores não têm uma posição clara quanto à forma de concretização do
conceito de expressão plástica, porque comparando esta opção com outras, existe incoerência
relativamente ao modo se entende o estímulo da criatividade, expressividade e comunicação
através do uso da linguagem plástica.
A proposta de atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas
identidades culturais consta do referente “currículo real representado”, mas não se verificou
no currículo real. Inversamente, enumeramos algumas opções metodológicas que verificámos
apenas nos contextos dos casos estudados: a «participação dos alunos na seleção de
atividades»; a «flexibilidade na determinação do tempo que pode ser ocupado pela EEP»; a
«articulação da EEP com outras linguagens artísticas»; o «uso de vocabulário específico da
EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos»; a «atuação do professor sem
condicionar a autenticidade dos trabalhos das crianças»; e a «apresentação de propostas em
que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem
representar as suas vivências pessoais». Registámos ainda algumas opções que nos parecem
desfavoráveis à concretização do conceito de expressão plástica, mas que verificámos que
também fazem parte das práticas do currículo real: a «valorização do produto final»; a
«apresentação de propostas de trabalhos em que todos os alunos se sujeitam aos mesmos
temas, técnicas e materiais»; e a «utilização de modelos que todos os alunos copiam».
Quadro 44 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Opções metodológicas»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente «currículo real representado»)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (I) Opções metodológicas
(I1) Diversidade de opções metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das atividades
(I1.1) Os alunos têm contacto com materiais diversificados
OPÇÕES METODOLÓGICAS: - Promoção do trabalho e cooperação em grupo através da EEP - Participação dos alunos na seleção de atividades de EEP a realizar - Promoção do uso de técnicas e materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases - Flexibilidade na determinação do tempo que poderia ser ocupado pela EEP - Valorização do processo de experimentar e projetar - Apresentação dos trabalhos dos alunos à comunidade através da organização de exposições - Estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão
(I1.2) Os alunos realizam trabalhos coletivos (I1.3) Os alunos realizam exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas (I1.4) O professor propõe trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único (I1.5) O professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP
207
(I1.6) O professor proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares
de temas - Articulação da EEP com outras linguagens artísticas, principalmente com a área de EED - Promoção do contacto com a obra de arte e do desenvolvimento do sentido estético - Valorização do produto final - Apresentação de propostas de trabalhos em que todos os alunos se sujeitam aos mesmos temas, técnicas e materiais - Utilização de modelos que todos os alunos copiam - Preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único - Articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares - Atuação sem condicionar a autenticidade dos trabalhos das crianças - Uso de vocabulário específico da EEP em momentos de comunicação entre professor e alunos - Apresentação de propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres» (principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais - Apresentação de propostas que consistem na pintura de figuras em manuais e em folhas fotocopiadas
(I1.7) O professor valoriza o processo de projetar e experimentar (I1.8) O professor prevê abordagens que desenvolvem o pensamento crítico (I1.9) O professor propõe atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (I1.10) O professor propõe atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (I1.11) Os trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula (I1.12) Os trabalhos dos alunos são expostos em espaços da escola (I1.13) As atividades propostas estimulam a criatividade dos alunos
Na categoria «Planificação» (J) referimo-nos à amplitude dos elementos que são
considerados na organização do ensino-aprendizagem da EEP (critério J1). Começamos por
salientar os aspetos que são comuns ao referente e ao referido e que, por isso, são indicativos
do que acontece nas práticas: a planificação baseia-se, principalmente, no Programa do 1º
Ciclo, embora também sejam considerados elementos do Currículo Nacional (competências
relativas à literacia em artes, competências específicas da Educação Visual e competências
nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo); a EEP
integra o Projeto Curricular de Turma e outros projetos e planos (podendo estes ser o Projeto
Curricular de Agrupamento e o Plano Anual de Atividades); as planificações referem-se à
articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares, podendo as atividades ocupar duas
horas do tempo letivo semanal (ver Quadro 45).
Pelo que se apurou no currículo real representado, as Metas de Aprendizagem também são
consideradas na planificação de atividades de EEP. A organização de visitas de estudo é
articulada entre as escolas e as instituições culturais e artísticas e também é levada em conta
quando se planificam atividades de EEP.
Ao nível do currículo real, verificou-se que os elementos relativos à EEP nas planificações
diziam respeito a atividades, estratégias, recursos, tempo e avaliação. Verificou-se ainda que
não foram realizadas atividades relacionadas com os subdomínios «Modelagem e Escultura»,
«Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais» (Programa do
208
1º Ciclo). Vão no mesmo sentido os dados que se apuraram com a aplicação do questionário,
pois verificou-se que, em grandes percentagens, os professores afirmaram realizar muito
raramente as atividades de esculpir, tecer, costurar, construir elementos para tapeçarias,
fotografar e construir transparências e diapositivos13
.
Quadro 45 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Planificação»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo real representado”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (J) Planificação
(G1) Amplitude dos elementos considerados na planificação
(J1.1) Ao planificar consulta o Programa do 1º Ciclo
PLANIFICAÇÃO - A planificação tem por base os blocos, subdomínios e objetivos de ação/ experiências educativas que constam do Programa do 1º Ciclo - Os objetivos de ação/ experiências educativas correspondentes aos subdomínios «Modelagem e Escultura», «Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais» não integram a planificação - A planificação inclui referências indiretas às competências relativas à literacia em artes, às competências específicas da Educação Visual e às competências nos domínios da comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo - A EEP integra o Projecto Curricular de Agrupamento - A EEP integra o Plano Anual de Atividades - A EEP integra o Projeto Curricular de Turma - A EEP integra as planificações mensais e semanais - A planificação refere-se à articulação entre a EEP e outras áreas curriculares - A planificação tem dados relativos a atividades e estratégias, recursos, tempo e avaliação
(J1.2) Ao planificar consulta o Currículo Nacional (J1.3) Ao planificar consulta as Metas de Aprendizagem (J1.4) A EEP faz parte das atividades previstas no PCT (J1.5) A EEP integra a planificação de projetos diversos (J1.6) A EEP articula-se com outras áreas curriculares (J1.7) As atividades de EEP ocupam duas horas semanais (J1.8) As visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e artísticas a visitar
A categoria «Materiais didáticos específicos da EEP» (K) refere-se aos materiais, de
natureza diversa, que são utilizados pelos professores com maior frequência. Os materiais que
correspondem ao currículo real representado não se evidenciam como recursos que veiculem,
exclusivamente, informação relativa a temas e conteúdos da EEP. O mesmo se verifica
relativamente aos materiais que constam do referido, com exceção para os «recursos
educativos digitais sobre conteúdos de EEP».
A utilização de imagens (que podem ser fotografias, ilustrações em livros infantis
exemplificativas da utilização de técnicas e materiais ou representações de obras de arte) é um
registo comum entre o referencial e o referido, à semelhança das «figuras para colorir» (ver
Quadro 46). Quanto a estas, o facto de terem sido consideradas um dos materiais mais
utilizados em EEP vem confirmar que o exercício de colorir figuras é frequentemente
realizado pelos alunos. É de notar que, na nossa opinião, é questionável considerar as «figuras
13 Ver o Quadro 20 apresentado na p.150
209
para colorir (em manuais ou folhas fotocopiadas)» um material didático, uma vez que
revestem mais a forma de «fichas de trabalho» e, independentemente do que representem, não
é comum veicularem informação relativa a temas e conteúdos da EEP.
O referido vem mostrar que a utilização de recursos educativos digitais e de trabalhos de
expressão plástica representativos da utilização de técnicas e materiais faz parte das práticas
em EEP, não estando estes materiais contemplados no currículo real representado.
Inversamente, apurou-se que a utilização de cartazes e de revistas (sobre trabalhos manuais,
artes decorativas, entre outros) integra as práticas no currículo real representado e não se
incluem nas práticas dos dois contextos estudados (Estudo de caso 1 e Estudo de caso 2). Quadro 46 – Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Materiais didáticos
específicos da EEP »
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO (referente “currículo real representado”)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (K) Materiais didáticos específicos da EEP
(K1) Natureza dos materiais didáticos
(K1.1) Imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros)
MATERIAIS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS DA EEP: - Dossier de imagens, que inclui representações de obras de arte - Recursos educativos digitais sobre conteúdos de EEP - Trabalhos de expressão plástica representativos da utilização de técnicas e materiais diversos - Obras de literatura infantil com ilustrações representativas da utilização de técnicas e materiais - Figuras para colorir
(K1.2) Figuras para colorir (em livros ou fotocópias) (K1.3) Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros) (K1.4) Cartazes
A categoria «Avaliação» abrange elementos diversos relativamente a tipos, funções,
formas e objetos que são considerados na avaliação do ensino-aprendizagem em EEP.
Referimo-nos, primeiramente, aos aspetos que são comuns ao currículo real representado e ao
referido “currículo real” e que, por isso, são significativos do que acontece nas práticas em
EEP: as práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica; os objetos da avaliação são os
trabalhos produzidos pelos alunos e os comportamentos dos mesmos, observados durante a
realização das atividades, contemplando assim, o processo e o produto final; as atividades
incluem momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho
realizado, fazendo-se assim a autoavaliação e a heteroavaliação; os trabalhos de EEP são
organizados em arquivos próprios; a avaliação é expressa através de uma escala qualitativa; a
avaliação considera a evolução do aluno, atendendo ao seu desenvolvimento gráfico e
plástico; para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências
210
definidas pelo currículo, podendo estas constar do PCA. Constatamos, portanto, que todos os
aspetos relativos à avaliação incluídos no referente são confirmados pelo referido (ver Quadro
47).
No currículo real, observou-se ainda que nas práticas de avaliação em EEP, se consideram
os resultados da avaliação diagnóstica na tomada de decisões sobre atividades a realizar (ou
seja, na gestão do currículo); se pratica a avaliação formativa e a avaliação sumativa, sendo
estas orientadas por critérios que se referem à aplicação de técnicas, à criatividade e ao
empenho; se comunica aos alunos a avaliação através de comentários verbais.
Quadro 47– Comparação entre referencial e referido quando se considera a categoria de análise «Avaliação»
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO
(referente «currículo real representado»)
REFERIDO
Categorias Critérios Indicadores Componente da prática / itens em operacionalização (L) Avaliação
(L1) Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na avaliação
(L1.1) As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica
AVALIAÇÃO: - As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica - Os resultados da avaliação diagnóstica condicionam as decisões sobre atividades a realizar - As práticas de avaliação incluem a avaliação formativa - A avaliação comunicada aos alunos faz-se através de comentários verbais - As práticas de avaliação incluem a avaliação sumativa - Os trabalhos de EEP são organizados em arquivos próprios - As atividades incluem momentos para a autoavaliação - As atividades incluem momentos para a heteroavaliação - A avaliação considera o desenvolvimento gráfico e plástico do aluno - A avaliação considera o processo e o produto final - A avaliação é feita através da observação direta dos comportamentos dos alunos e da análise dos trabalhos realizados - A avaliação é expressa através de uma escala qualitativa - Os critérios de avaliação são definidos no Projeto Curricular de Agrupamento - A aplicação de técnicas, a criatividade e o empenho são critérios que orientam a avaliação
(L1.2) Na avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos (L1.3) Na avaliação consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das atividades (L1.4) Os alunos participam na sua própria avaliação (L1.5) Para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo (L1.6) Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos (L1.7) Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado (L1.8) Os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios (L1.9) Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico e plástico das crianças (L1.10) Na avaliação analisa-se a evolução dos trabalhos dos alunos
4. Avaliação do currículo de EEP – Síntese dos resultados obtidos
Em síntese, apresentamos os resultados da avaliação do currículo de EEP no que diz
respeito à relação entre o currículo formal e o currículo real:
211
- Não se verifica uma transferência clara e completa do conteúdo expresso nas
competências que visam a EEP, do CNEB para as planificações, quer ao nível dos
projetos (PCA ou PCT) quer ao nível das planificações (PAA e planos mensais e
semanais). Os conhecimentos, capacidades e atitudes visados nas competências não são
explíticos ao nível do currículo planificado, apesar de estarem subjacentes às atividades
desenvolvidas pelos alunos;
- Ao planificar, os professores consultam o Programa do 1º Ciclo, na parte respeitante
à EEP, e transferem o seu conteúdo para os planos e projetos;
- As experiências educativas relacionadas com a «Modelagem e Escultura»,
«Tecelagem e Costura» e «Fotografia, Transparências e Meios Audiovisuais» não
integram as práticas;
- Ao nível da planificação, verificou-se que, explicitamente, não há referências à
articulação entre as competências relativas à EEP que constam no CNEB e as
experiências educativas do Programa de EEP;
- O conjunto de atividades desenvolvidas envolvem e concretizam os conteúdos da
EEP e contribuem para o desenvolvimento de competências;
- O uso dos materiais didáticos específicos da EEP é facilitador das abordagens aos
conteúdos e, consequentemente, também contribui para o desenvolvimento das
competências relativas à EEP;
- O uso de vocabulário específico relacionado com a EEP faz parte das práticas e
ocorre em momentos de comunicação entre professores e alunos;
- Nas práticas são adotadas metodologias diversificadas, tais como as exposições
orais, a apresentação e exploração de materiais didáticos, as discussões em grupo, as
demonstrações, a utilização de TIC, as visitas de estudo e as pesquisas em variadas fontes
de informação. No entanto, algumas destas metodologias concretizam-se com pouca
regularidade;
- As situações de aprendizagem que envolvem a EEP são contextualizadas, na medida
em que têm integração e articulação com outras áreas curriculares, ao nível dos
documentos de planificação e da prática da sala de aula;
- A seleção de temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com
propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal, não se concretiza
em pleno, pelo caráter esporádico com que é posta em prática;
- A seleção de atividades / projetos que impliquem um processo e um produto final
faz parte das opções metodológicas dos professores, sendo promovido o uso de técnicas e
212
materiais diversificados em trabalhos cuja execução exige várias fases e valorizado o
processo de experimentar e projetar;
- A seleção de meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas
abordagens estético-pedagógicas e atendem às necessidades de expressão dos alunos é
considerada nas práticas. No entanto, essa diversidade podia ser mais abrangente e mais
regular, integrando a realização de experiências e estendendo-se, por exemplo, ao uso de
materiais e técnicas não convencionais, tendo como referência exemplos existentes na
arte contemporânea;
- A promoção do contacto com a obra de arte, mais propriamente com obras da
cultura artística portuguesa, considerando o estudo de obras do séc. XX como ponto de
partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas, concretiza-se ocasionalmente,
sendo a realização de visitas de estudo e de atividades que envolvem a leitura de imagens
os momentos mais significativos;
- É através da avaliação, principalmente da avaliação diagnóstica, que se identifica o
grau de desenvolvimento gráfico e plástico dos alunos. Os resultados obtidos
condicionam as decisões sobre as atividades a realizar, perspetivando assim a sua
adequação ao nível de desenvolvimento dos alunos;
- As práticas incluem diversas estratégias de avaliação, no que se refere ao que se
avalia e como se avalia. Constatou-se que se atende ao processo e ao produto final; que
se efetua através da observação direta dos comportamentos dos alunos e da análise dos
trabalhos realizados; que a avaliação comunicada aos alunos se faz através de
comentários verbais; e que se preveem momentos de autoavaliação e heteroavaliação,
sendo estes concretizados através de diálogos / debates;
- As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica, formativa e sumativa; a
avaliação é expressa através de uma escala qualitativa; os critérios de avaliação são
definidos no PCA e referem-se à aplicação de técnicas, à criatividade e ao empenho
manifestado pelos alunos;
- O tempo em que se desenvolvem as atividades de EEP é gerido com flexibilidade
por forma a permitir a consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final. No
entanto, o facto de a EEP não ter um tempo próprio e exclusivo condiciona as
oportunidades que os alunos têm para experimentar técnicas e materiais que ampliam,
mais significativamente, as suas capacidades expressivas, comunicativas e criativas no
uso da linguagem plástica.
213
- As práticas incluem trabalho individual e trabalho em grupo. Os professores têm
preferência por propostas que estimulam a criatividade e que permitem a cada aluno
produzir um trabalho individual e único. No entanto, também veem as atividades de EEP
como meios para promover o trabalho e a cooperação em grupo.
Apresentamos, também em síntese, os resultados da avaliação do currículo de EEP
relativamente à relação entre o currículo ideal e o currículo real:
- As atividades desenvolvidas e diversas opções metodológicas identificadas no
currículo real são facilitadoras da concretização do conceito de expressão plástica. Ou
seja, permitem aos alunos usar e explorar os elementos da linguagem plástica; modificar
e transformar materiais plásticos; e exprimir sentimentos, emoções, comunicar ideias e
criar algo através do uso da linguagem plástica. De igual modo, permitem aos alunos ter
oportunidades para desenvolver o pensamento, a imaginação, a sensibilidade, a
criatividade e a capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem
plástica.
- As atividades e situações que envolvem a EEP são, globalmente, oportunidades de
estímulo à criatividade dos alunos. A sua natureza revela que apelam ao pensamento
divergente, promovem a flexibilidade e a liberdade, estimulam a curiosidade, a
sensibilidade e a fantasia, fomentam a comunicação e participação; levam à formulação
de questões sobre meio; promovem a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço
e o trabalho; facilitam a tomada de decisões sobre o processo de criar; e possibilitam a
autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho.
- A concretização destes aspetos verificou-se por diversos modos, sendo de destacar,
como exemplos, as propostas em que os alunos podem fazer trabalhos «livres»
(principalmente de desenho) e nos quais podem representar as suas vivências pessoais; o
estímulo do sentido crítico dos alunos através da discussão de temas; e a valorização do
processo de experimentar e projetar.
- Nas práticas em EEP, também se verificaram aspetos que julgamos serem
desfavoráveis ao desenvolvimento da criatividade. A saber: a valorização do produto
final, em detrimento do processo de criação; a apresentação de propostas de trabalhos em
que todos os alunos se sujeitavam aos mesmos temas, técnicas e materiais; a utilização
de modelos que todos os alunos copiavam; e a apresentação de propostas que consistiam
na pintura de figuras em manuais e em folhas fotocopiadas.
214
- Os professores reconhecem na EEP um espaço para o desenvolvimento das
capacidades criativas dos alunos e, neste sentido, promovem atividades que estimulam a
criatividade e que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único.
- Os professores reconhecem a importância de observar, fruir, analisar e emitir
opiniões sobre a obra de arte e, para tal, proporcionam aos alunos atividades que
possibilitam a aproximação à obra de arte, tais como a leitura de imagens e a realização
de visitas de estudo.
- Os professores preocupam-se em conhecer e facilitar a apropriação da «gramática
visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens. Esta apropriação provém da
abordagem a conteúdos de EEP, da realização de pesquisas e do uso de vocabulário
específico da EEP em momentos de comunicação entre professores e alunos. Salienta-se
ainda que os professores se interessam por fazer formação relacionada com a EEP.
- Tanto ao nível das atividades propostas, como ao nível das estratégias para abordar
conteúdos de EEP, existe diversidade nas metodologias adotadas pelos professores.
- Os professores preocupam-se em atuar de forma a não condicionar os alunos no seu
esforço expressivo e criativo, proporcionando atividades livres onde podem representar a
suas vivências pessoais.
- Os professores valorizam atividades que associam a EEP a diferentes áreas do
conhecimento, incluindo as outras expressões artísticas, promovendo a integração de
saberes.
- Os professores preocupam-se em proporcionar experiências com técnicas e
materiais diversificados e que se adequem aos alunos.
- Para os professores é importante a reflexão e avaliação sobre o processo de criação e
sobre o trabalho desenvolvido, neste sentido, privilegiam-se os momentos de
autoavaliação e heteroavaliação. É também importante para os professores ter noção da
evolução dos alunos, e para tal, é promovida a ordenação e organização dos trabalhos dos
alunos em aquivos próprios, de modo a facilitar a leitura dessa evolução ao nível do
desenvolvimento gráfico e plástico.
- O desenvolvimento do sentido crítico é valorizado pelos professores e verifica-se,
por exemplo, ao nível da promoção da discussão de temas e também da realização da
autoavaliação e da heteroavaliação.
215
Por fim, apresentamos uma súmula dos resultados da avaliação do currículo de EEP no
que diz respeito à relação entre o currículo real “representado” e o currículo real:
- As atividades de EEP realizadas com maior frequência são: desenhar e pintar
livremente ou com temas sugeridos, podendo estas contemplar a ilustração de
experiências vivenciadas, de histórias escritas pelos alunos e de textos /obras de literatura
infantil e também a pintura com técnicas, materiais e suportes diversificados; fazer
recorte, colagem e dobragem utilizando materiais diversificados; fazer cartazes; e
observar e analisar imagens em contextos diversos, podendo estas ser ilustrações de obras
de literatura infantil, fotografias ou obras de arte.
- As principais estratégias para abordar conteúdos de EEP adotadas pelos professores
são as exposições orais, a apresentação e exploração de materiais didáticos e as
demonstrações (por exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica).
- As opções metodológicas mais consideradas nas práticas em EEP, são: a promoção
do trabalho e cooperação em grupo através da realização de trabalhos coletivos de EEP; a
articulação entre a EEP e as outras áreas curriculares; a valorização do processo de
projetar e experimentar; a promoção de atividades facilitadoras do desenvolvimento do
sentido crítico e do sentido estético; a promoção de atividades que estimulam a
criatividade e que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único; a
promoção do uso de técnicas e materiais diversificados; e a apresentação dos trabalhos
dos alunos à comunidade através da organização de exposições. Verificou-se ainda que
proporcionar aos alunos exercícios que consistem na pintura de figuras em manuais e em
folhas fotocopiadas faz parte das opções dos professores;
- A planificação baseia-se, principalmente, no Programa do 1º Ciclo, tendo poucas
referências a elementos do CNEB (competências relativas à literacia em artes,
competências específicas da Educação Visual e competências nos domínios da
comunicação visual e dos elementos da forma para o 1º Ciclo); a EEP integra o Projeto
Curricular de Turma e outros projetos e planos (podendo estes ser o Projeto Curricular de
Agrupamento e o Plano Anual de Atividades); as planificações referem-se à articulação
entre a EEP e as outras áreas curriculares, podendo as atividades ocupar duas horas do
tempo letivo semanal;
- A abordagem a conteúdos é apoiada pela observação de imagens de natureza diversa
(fotografias, ilustrações em livros e representações de obras de arte), sendo estas o
material didático mais significativo das práticas em EEP.
216
- A avaliação do ensino-aprendizagem da EEP compreende diversos aspetos
referentes a tipos, funções, formas e objetos. Na sua globalidade, as práticas incluem a
avaliação diagnóstica; os objetos da avaliação são os trabalhos produzidos pelos alunos e
os comportamentos dos mesmos, observados durante a realização das atividades,
contemplando assim, o processo e o produto final; as atividades incluem momentos de
reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado, fazendo-se
assim a autoavaliação e a heteroavaliação; os trabalhos de EEP são organizados em
arquivos próprios; a avaliação é expressa através de uma escala qualitativa; a avaliação
considera a evolução do aluno, atendendo ao seu desenvolvimento gráfico e plástico e
assenta em critérios formulados a partir das competências definidas pelo currículo,
podendo estas constar do PCA.
217
Conclusões e reflexão final Nota introdutória Neste capítulo apresentamos, em primeiro lugar, os resultados do nosso estudo que se
traduzem i) em respostas às questões de investigação /avaliação que inicialmente formulámos
a partir da discussão dos resultados obtidos com a aplicação do referencial de avaliação,
relacionando-os entre si e com os princípios teóricos que enquadram o estudo, ii) na prestação
de contas sobre os objetivos da investigação que alcançámos, referindo o conhecimento que
construímos sobre a EEP nas dimensões do currículo formal, do currículo real e do currículo
ideal e, iii) na explicitação do contributo da metodologia da referencialização para a avaliação
do currículo de EEP.
Apresentamos, num segundo ponto, uma síntese conclusiva da avaliação do currículo de
EEP, explicitando os aspetos que considerámos reveladores de qualidade e os que, pelo
contrário, consideramos que devem ser objeto de reflexão e melhoria.
Encerramos este trabalho com uma refexão final, na qual nos debruçamos sobre o
percurso efetuado e sobre os contributos que julgamos dar à teoria – sobre currículo, sobre
expressão plástica e sobre a metodologia da referencialização – e aos professores.
Apresentamos também alguns temas cujo aprofundamento propomos para futuras
investigações. Ainda neste ponto, referimo-nos ao ganho de conhecimento que, pessoalmente,
obtivemos com a realização deste trabalho.
1. Respostas às questões de investigação / avaliação
As distintas etapas que constituem o percurso que efetuámos na realização deste trabalho,
desembocaram, como vimos no capítulo anterior, na avaliação do currículo de EEP.
Iniciámos este trabalho com a identificação do problema e a formulação de questões de
investigação /avaliação. Seguiu-se a revisão de literatura relativamente à “avaliação” e aos
temas que enformam o objeto a avaliar – o currículo de EEP – e a escolha fundamentada
das metodologias de recolha de dados. O referencial de avaliação e o referido foram
constituídos, articulando procedimentos de investigação qualitativa e quantitativa, tendo
218
resultado do seu confronto a avaliação do currículo de EEP. Na Fig. 6 mostramos um
esquema que sintetiza as principais etapas da realização do estudo.
Figura 6 - Esquema que sintetiza as principais etapas da realização do estudo
Neste momento, cremos ter reunido a informação requerida pelas questões que orientaram
o nosso estudo. Apresentamos de seguida as respostas a que chegámos.
Questão 1. Como se caraterizam as práticas pedagógicas em Expressão e Educação
Plástica?
Entendemos que a resposta a esta questão devia descrever o currículo de EEP ao nível do
contexto de realização, de que nos fala Pacheco (2001) ou Zabalza (1992). Ou seja, uma
descrição que abranja a operacionalização das finalidades curriculares em termos da
organização das situações de aprendizagem, da manipulação de recursos educativos e da
implementação de procedimentos de avaliação. Neste sentido, com a recolha e análise de
Identificação do problema
Formulação de questões
de investigação /
avaliação
Enquadra- mento teórico - avaliação - currículo - expressão plástica
Metodologia - A construção do referencial de avaliação; - A construção do referido “currículo real” - A aplicação do referencial de avaliação
REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO
REFERIDO
Referente
“currículo formal”
Referente
“currículo ideal”
Referente “currículo real representado”
Estudo de caso 1
Estudo de caso 2
Avaliação do currículo
de EEP
Respostas às questões de investigação / avaliação
219
dados que realizámos, procurámos alcançar os seguintes objetivos: conhecer o currículo real
na área de EEP, nas suas diferentes dimensões (o currículo planificado /moldado pelos
professores e o currículo avaliado); conhecer a relação entre o currículo formal e as práticas
em EEP; verificar se o currículo percebido condiciona as decisões dos professores
relativamente às atividades de EEP que selecionam; e, por último, identificar qual o papel dos
mediadores curriculares (nomeadamente os manuais de EEP) nas práticas em EEP.
Nesta sequência, iremos reportar-nos às componentes que, em diferentes momentos do
estudo, considerámos que estruturavam as práticas em EEP: as atividades desenvolvidas; as
estratégias para abordar conteúdos de EEP; as opções metodológicas dos professores; os
aspetos relativos à planificação e à avaliação das aprendizagens; e os materiais didáticos
específicos da EEP. Dos resultados da avaliação apresentada ressaltaram algumas ideias
essenciais relativamente a cada uma destas componentes, que cremos que dão resposta à
questão enunciada.
As práticas em EEP compreendem o desenvolvimento de atividades que envolvem
abordagens a conteúdos e são facilitadoras do desenvolvimento de competências prescritas
nos textos curriculares. As mais assinaláveis, do ponto de vista da frequência com que se
realizam na maior parte das escolas públicas portuguesas, são: desenhar e pintar livremente ou
com temas sugeridos, podendo estas contemplar a ilustração de experiências vivenciadas, de
histórias escritas pelos alunos e de textos /obras de literatura infantil e também a pintura com
técnicas, materiais e suportes variados; fazer recorte, colagem e dobragem utilizando
materiais diversificados; fazer cartazes; observar e analisar imagens em contextos diversos,
podendo estas ser ilustrações de obras de literatura infantil, fotografias ou obras de arte.
O contacto com a obra de arte concretiza-se ocasionalmente, sendo a realização de visitas
de estudo e de atividades que envolvem a leitura de imagens as formas mais significativas em
que esse contacto se efetiva. Apurou-se, relativamente a este assunto, que, no geral, os
professores não colocam em prática modelos de apreciação / análise de obras de arte, tais
como os referidos por Fróis (2005) ou Reis (2010).
Globalmente, considerámos que as atividades desenvolvidas, pelas suas caraterísticas, se
constituem como oportunidades de estímulo da criatividade e concretizam o conceito de
expressão plástica, tal como é definido por Sousa (2003) ou por Civit & Colell (2004) e
contemplam o aspeto cognitivo, associado ao “saber”, e o aspeto produtivo, associado ao
“fazer”, ambos essenciais no processo criativo (Oliveira, 2007).
220
Cremos que o currículo vivenciado pelos alunos tem como efeitos o desenvolvimento das
suas capacidades percetivas, manipulativas e procedimentais e também das suas capacidades
criativas, de que nos fala Oliveira (2007).
Todavia, destacamos um aspeto sobre o qual nos parece necessária uma maior reflexão.
Referimo-nos ao facto de a atividade de colorir figuras em manuais ou em folhas fotocopiadas
ser vista como atividade de EEP e de ser concretizada de forma muito frequente nas práticas.
Relativamente a este tipo de atividade, subscrevemos a opinião de Sousa (2003), já
apresentada no Capítulo I, Enquadramento teórico, pp.85-86.
No que respeita a estratégias para abordar conteúdos, verificou-se que estas são
diversificadas, e que, globalmente, envolvem exposições orais, apresentação e exploração de
materiais didáticos, discussões em grupo, demonstrações, utilização de TIC, visitas de estudo
e pesquisas em variadas fontes de informação. Relativamente a visitas de estudo que se
possam constituir como experiências relevantes para a EEP, verificámos que se realizam com
pouca regularidade.
Quanto a opções metodológicas dos professores, reunimos dados relacionados com a
natureza das atividades, com o papel do aluno e com o papel do professor. Assim sendo,
constatou-se que a seleção de atividades / projetos que impliquem um processo e um produto
final faz parte das opções metodológicas dos professores, sendo valorizado o processo de
experimentar e projetar e promovido o uso de técnicas e materiais diversificados que se
adequem aos alunos.
Os professores propõem aos alunos atividades que estimulam a criatividade e que
permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único. Esta opção coexiste com
outras, na nossa apreciação, constrangedoras das capacidades expressivas e criativas dos
alunos, às quais nos referiremos mais adiante.
As atividades de EEP são vistas como meios para promover o trabalho e a cooperação em
grupo, sendo realizados trabalhos coletivos (em pequenos grupos ou em grupo-turma).
O desenvolvimento do sentido crítico é valorizado pelos professores e verifica-se, por
exemplo, ao nível da promoção da discussão de temas e também da realização da
autoavaliação e da heteroavaliação.
Nas práticas valoriza-se a articulação entre a EEP e as diferentes áreas do conhecimento,
incluindo as outras expressões artísticas, promovendo a integração de saberes. Esta opção é
justificada pelos professores como uma forma de atenuar os constrangimentos que surgem na
gestão do tempo letivo. Assim sendo, o tempo dedicado à EEP é gerido com flexibilidade e
em articulação com outras áreas curriculares, tendo-se apurado que pode chegar a ocupar duas
221
horas por semana. Consideramos que a consolidação das aprendizagens, a qualidade do
produto final e a qualidade das experiências, sai prejudicada pelo facto de a EEP não ter um
tempo próprio e exclusivo para o seu desenvolvimento. A utilização de técnicas e materiais
que ampliam mais significativamente as capacidades expressivas, comunicativas e criativas
dos alunos no uso da linguagem plástica requerem um tempo favorável à espontaneidade e à
fruição.
Relativamente à planificação das situações de ensino-aprendizagem em EEP, esta
baseia-se, principalmente, no Programa do 1º Ciclo, sendo transpostas partes do seu conteúdo
(identificação de Blocos, subdomínios ou experiências educativas) para os planos e projetos,
havendo poucas referências a elementos do CNEB (iremos referir-nos a este ponto, em
concreto, mais adiante).
Este dado, na nossa opinião, mostra-nos que os professores parecem preferir orientações
precisas para a sua prática, não se apropriando do Programa ou do CNEB para, como diz
Peralta (2005, p.416), serem construtores «do seu próprio currículo, do seu próprio texto
curricular, num processo de reflexão, assente na negociação e na partilha (...)». Ou seja, os
professores parecem assumir apenas um papel de mediadores condicionados entre o currículo
formal e o currículo real.
O Projeto Curricular de Turma e outros projetos e planos, podendo estes ser o Projeto
Curricular de Agrupamento e o Plano Anual de Atividades, que estão ao nível do currículo
programado (Pacheco, 2001), incluem referências ao ensino-aprendizagem da EEP. No
global, estas são provenientes do Programa do 1º Ciclo e, por vezes, reportam-se à articulação
entre a EEP e as outras áreas curriculares.
Quanto ao uso de materiais didáticos, verificou-se que a abordagem a conteúdos é
apoiada pela observação de imagens de natureza diversa (fotografias, ilustrações em livros e
representações de obras de arte), sendo estas o recurso mais assinalável das práticas em EEP.
Não se verificou a utilização de manuais de EEP, embora estes existam no mercado. De igual
modo, também não se verificou a existência de referências à utilização de materiais didáticos
veiculados pela Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e que envolvem
diretamente a EEP.
Depreendemos também que os materiais didáticos mais utilizados nas práticas parecem
não ser construídos pelos professores com o propósito exclusivo de abordar conteúdos de
EEP.
No que diz respeito à avaliação do ensino-aprendizagem em EEP, as práticas incluem a
avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. Os resultados obtidos com a avaliação
222
diagnóstica condicionam as decisões sobre as atividades, pois procura-se a adequação entre
as propostas a apresentar e o nível de desenvolvimento gráfico e plástico evidenciado pelos
alunos.
No que se refere àquilo “que se avalia” e “como se avalia”, constatou-se que se atende ao
processo e ao produto final e que se efetua através da observação direta dos comportamentos
dos alunos e da análise dos trabalhos realizados, orientando-se por critérios definidos ao nível
do PCA, e recaindo, por exemplo, sobre a aplicação de técnicas, a criatividade e o empenho
manifestado pelos alunos.
A avaliação comunicada aos alunos faz-se através de comentários verbais durante e após a
realização das atividades, tendo assim caráter formativo e sumativo. A avaliação comunicada
aos encarregados de educação faz-se através de registos de avaliação, em que a informação
relativa à EEP é expressa através de uma escala qualitativa.
As práticas incluem momentos de autoavaliação e heteroavaliação, sendo estes
concretizados através de reflexões e de diálogos / debates, tal como é sugerido por Kowalski
(2000b).
É também importante para os professores ter noção da evolução dos alunos, e para tal, é
promovida a ordenação e organização dos trabalhos dos alunos em aquivos próprios, de modo
a facilitar a leitura da evolução dos alunos ao nível do desenvolvimento gráfico e plástico.
Cremos que os procedimentos descritos vão ao encontro do que sugere Fernandes (2005)
relativamente a perspetivas atuais para a avaliação. Ou seja, os professores envolvem os
alunos na avaliação, utilizam várias estratégias e privilegiam a avaliação formativa dando
feedbacks qualitativos a respeito dos processos e dos produtos que envolvem a EEP.
Questão 2. Que representações têm os professores sobre as suas práticas pedagógicas na
área de Expressão e Educação Plástica?
Como resposta a esta questão procuramos conhecer o currículo real a um nível distinto do
que consideramos ter apresentado na questão anterior, pois baseia-se na caraterização das
práticas em EEP tal como os professores as representam. Sendo assim, estruturámos a
resposta tendo por base os dados globais obtidos com a aplicação do questionário a uma
amostra de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e, sendo esta uma amostra
representativa, cremos poder fazer, com alguma confiança, uma leitura generalizada destes
resultados.
223
À semelhança da resposta apresentada na questão anterior, também optámos por referir o
que se apurou relativamente às componentes da prática – atividades desenvolvidas,
estratégias para abordar conteúdos, opções metodológicas, planificação, materiais didáticos
específicos da EEP e avaliação14
Os professores referiram que as atividades de EEP que se realizam com maior frequência
nas suas práticas são: desenhar livremente, desenhar com temas sugeridos, pintar livremente,
pintar com temas sugeridos, recortar, fazer colagens, fazer dobragens, fazer cartazes e
observar e analisar imagens em contextos diversos.
.
No que respeita a estratégias para abordar conteúdos, globalmente, estas envolvem as
exposições orais, a apresentação e exploração de materiais didáticos e as demonstrações (por
exemplo, da aplicação de técnicas de expressão plástica). Sendo estas as principais estratégias
referidas pelos professores, consideramos que elas evidenciam que, para abordar conteúdos, a
ação se centra no professor, em detrimento de estratégias em que a construção do
conhecimento é consequente das ações e experiências dos alunos.
Os professores indicaram-nos também algumas das opções metodológicas que fazem parte
das suas práticas, reportando-se estas a aspetos do papel do professor, do papel do aluno e
também à natureza das atividades que promovem. Sendo assim, apurou-se que os professores
proporcionam aos alunos o contacto com materiais diversificados; promovem a realização de
trabalhos coletivos e a cooperação em grupo; propõem experiências que estimulam a
criatividade e que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único;
proporcionam experiências que envolvem outras áreas curriculares; valorizam o processo de
projetar e experimentar; preveem abordagens que desenvolvem o pensamento crítico; e
propõem atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético e da compreensão e
respeito pelas diversas identidades culturais.
Os professores também indicaram de forma assinalável algumas opções que contrariam,
em significado, as opções atrás mencionadas. Referimo-nos, por exemplo, ao facto de
proporem trabalhos em que todos os alunos têm de se submeter aos mesmos temas, materiais
e técnicas, ou ainda, à promoção de exercícios que consistem em colorir figuras em manuais
ou folhas fotocopiadas.
No que é relativo à Planificação, os professores referiram consultar o Programa do 1º
Ciclo, o Currículo Nacional e as Metas de Aprendizagem quando planificam situações de
ensino-aprendizagem em EEP. A associação entre a EEP e outras áreas curriculares e a sua
14 Estes dados são apresentados com detalhe no Capítulo III, A construção do referencial de avaliação, no ponto 4.1 Tratamento e análise dos dados quantitativos.
224
integração nos Projetos Curriculares de Turma e noutros de natureza diversa é muito
frequente. No entanto, os professores deram-nos conta da existência pouco significativa (ou
mesmo inexistência) da integração da EEP em projetos que incluem parcerias entre a escola e
artistas plásticos ou instituições culturais. A este nível, apenas a realização de visitas de
estudo parece ser o ponto de contacto entre a escola e as instituições culturais e artísticas.
Destacamos ainda um outro dado, relacionado com o currículo percebido ou observado,
de que nos fala Goodlad (1979). Os professores indicaram que as perceções das pessoas
(como, por exemplo, os pais) sobre o que é ensinado na escola não condiciona as opções que
fazem relativamente à planificação do ensino-aprendizagem em EEP.
Quanto aos Materiais didáticos específicos da EEP que os professores afirmaram utilizar,
as referências mais significativas recaíram sobre as imagens diversas (fotografias, ilustrações
de livros infantis, entre outros), as figuras para colorir (em livros ou fotocópias), as revistas
(sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros) e os cartazes.
Relativamente a caraterísticas da Avaliação do ensino-aprendizagem da EEP, os
professores deram-nos conta de aspetos relativos a tipos, formas, objetos e funções da
avaliação. Sendo assim, os professores indicaram que nas suas práticas é frequente realizar-se
avaliação diagnóstica e que os resultados que se obtêm são considerados na gestão do
currículo de EEP. Os objetos da avaliação são os comportamentos dos alunos observados no
decurso das atividades e os trabalhos realizados, sendo estes classificados qualitativamente,
considerando critérios que têm por base as competências definidas pelo currículo e atendendo
também ao nível de desenvolvimento gráfico e plástico dos alunos e à sua evolução. A
avaliação comunicada aos alunos traduz-se em comentários verbais do professor,
relativamente às experiências vivenciadas e aos trabalhos realizados, cuja organização é feita
em arquivos próprios. Os alunos participam, com grande frequência, na sua própria avaliação,
refletindo sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado.
Na nossa apreciação, estes dados parecem indicar que os professores representam a sua
prática colocando-a em coerência com propósitos perseguidos pela educação artística. No
entanto, ao nível da ação, parecem subsistir opções que retiram significado a esses propósitos,
pois identificamos atitudes pedagógicas contrárias à concretização do conceito de expressão
plástica (iremos referir-nos a estas atitudes na resposta à Questão 4. Em que medida as
práticas dos professores se enquadram nos princípios científicos e pedagógicos da literatura
mais recente sobre Expressão e Educação Plástica?).
Quando nos referimos, no Capítulo II, Metodologia, ao processo de construção do
questionário, explicámos que o conjunto de respostas alternativas também tinha por base a
225
análise dos textos curriculares. Ora, sendo dada aos professores a possibilidade de, em espaço
aberto e de forma facultativa, especificarem atividades, estratégias e materiais didáticos
referentes às suas práticas e que não estivessem contemplados no conjunto de itens fornecido,
foi diminuta a sua participação. As informações mais significativas obtidas a partir deste
espaço de resposta referem-se a utilizações integradas de técnicas e materiais, mas não
reconhecemos nelas um «rasgo» no que respeita a inovação, diferença, criatividade,
complexidade. Pelo contrário, obtivemos alguns dados que distanciam a EEP da concretização
do conceito de “expressão plástica”, na medida em que as experiências descritas parecem
basear-se na reprodução de modelos e na utilização de técnicas caraterísticas das “artes
decorativas” (referimo-nos, por exemplo, à découpage).
Depreendemos, por isso, que os professores reconhecem que o conjunto de itens
disponibilizados no questionário representa a sua prática. Ou seja, podemos fazer a leitura de
que esta sua «anuência» se justifica porque as suas práticas «seguem» o currículo formal.
Os dados não mostram o professor no papel de participante, construtor e gestor do
currículo, tal como referem Zabalza (1992), Roldão (1999) ou Peralta (2005), evidenciando
que o currículo deve ser entendido pelos professores como um espaço de decisão.
Em suma, pelo modo como os professores representam as suas práticas em EEP,
depreendemos que nas escolas públicas portuguesas, o currículo formal, escrito, é o que está
em uso e que os professores não agem sobre ele, reconstruindo-o, apropriando-se do seu
conteúdo e propondo novas alternativas de adequação e concretização.
Questão 3. Como foi acolhido, entendido e que implicações teve na prática o texto
curricular «Competências em Educação Visual»?
Obtivemos informações diversas, e em alguns casos divergentes entre si, no que se refere
à importância que é dada nas práticas às competências relativas à EEP definidas no CNEB,
quer sejam as relativas à literacia em artes, às específicas da Educação Visual ou ainda, às
competências nos domínios da “comunicação visual” e dos “elementos da forma” para o 1º
Ciclo do Ensino Básico. Em síntese, os resultados da avaliação mostram que:
- ao nível do modo como os professores representam as suas práticas, o CNEB parece ser um
documento curricular de consulta frequente em momentos de planificação da ação
pedagógica. No entanto, o conhecimento das práticas no currículo real veio mostrar que, ao
nível das planificações / projetos (planos, PCT, PCA, PAA), são escassas e indiretas as
226
referências às competências referidas; verificou-se que o Programa do 1º Ciclo é visto como
guia para a elaboração de planificações, sendo o seu conteúdo transposto para as mesmas;
- ainda ao nível da planificação, verificou-se que, explicitamente, não há referências à
articulação entre as competências que abrangem a EEP no CNEB e as experiências educativas
do Programa do 1º Ciclo;
- em conteúdo, as «competências» não integram o discurso dos professores sobre as suas
práticas (referimo-nos, por exemplo ao contacto que mantivemos com professores do 1º Ciclo
no decurso dos estudos de caso);
- são proporcionadas aos alunos experiências educativas que visam conhecimentos,
capacidades e atitudes aos quais se referem as competências, sendo estes, portanto,
consequentes das práticas; no entanto, consideramos que a abrangência e a regularidade destas
experiências é reduzida face à expetativa que o CNEB delineia;
- as ações dos professores incorporam opções metodológicas expressas no CNEB, no entanto,
a sua concretização parece acontecer mais por intuição do que por busca da conformidade
com o texto curricular.
Em suma, cremos que os resultados obtidos vêm mostrar que, apesar de o texto curricular
CNEB ter surgido há onze atrás, não é, ao nível da EEP, o principal documento curricular a
orientar a ação dos professores. Ou seja, na prática não se verificou como explícita a
intencionalidade de professores e alunos construírem o currículo de EEP tendo como
referência mais significativa o conjunto de competências prescrito no CNEB.
Questão 4. Em que medida as práticas dos professores se enquadram nos princípios
científicos e pedagógicos da literatura mais recente sobre Expressão e Educação Plástica?
Cremos ter alcançado o objetivo de conhecer o currículo real da EEP, através da
caraterização das práticas pedagógicas nas diferentes componentes que as constituem. Com
esta caraterização também nos foi possível averiguar de que modo se situam as práticas
relativamente a princípios científicos e pedagógicos da literatura recente sobre EEP. Assim
sendo, para responder a esta questão, baseamo-nos nos resultados obtidos com o confronto
entre o referente “currículo ideal” e o referido “currículo real”. Também nos referiremos ao
que apurámos relativamente às formas como os professores atualizam os seus conhecimentos
científicos e pedagógicos sobre EEP.
227
Tendo por base o conceito de “expressão plástica», tal como o definimos no Capítulo I,
Enquadramento teórico, consideramos que, globalmente, as atividades desenvolvidas e as
diversas opções metodológicas identificadas no currículo real são facilitadoras da
concretização do conceito de expressão plástica.
Constatámos que as experiências que integram o currículo vivenciado pelos alunos lhes
permitem a apropriação e o uso da linguagem plástica para a expressão de sentimentos e
emoções e para a comunicação de ideias. De igual modo, achamos que estas experiências se
traduzem em oportunidades para desenvolver o pensamento, a imaginação, a sensibilidade, a
criatividade e a capacidade de descoberta.
Consideramos que as atividades e situações que envolvem a EEP são, globalmente,
oportunidades de estímulo à criatividade dos alunos. Reconhecemos que apelam ao
pensamento divergente, promovem a flexibilidade e a liberdade, estimulam a curiosidade, a
sensibilidade e a fantasia.
Acrecentamos ainda que também reconhecemos que a EEP é vista como um espaço de
promoção e desenvolvimento da comunicação, da participação, da autonomia e do espírito
crítico, resultando estes da discussão de temas, da formulação de questões sobre o meio e do
decurso de processos onde é possível experimentar e projetar soluções «plásticas» e «visuais»
para problemas.
Elegemos como exemplo de concretização dos aspetos anteriores as propostas em que os
alunos podem fazer trabalhos «livres», principalmente de desenho e pintura, e nos quais
podem representar as suas vivências pessoais, produzindo assim, algo individual e único.
No entanto, verificámos que estas práticas coexistem com outras, que nos parecem
empobrecedoras das capacidades expressivas e criativas. Referimo-nos concretamente, a
situações em que as propostas de trabalho consistiam na utilização de modelos que os alunos
reproduziam ou ao exercício de colorir figuras em folhas fotocopiadas. Este último,
distancia-se da concretização do conceito de “expressão plástica” (Sousa, 2003a). No entanto,
os resultados que obtivemos indicam que faz parte das práticas da EEP, tendo sido verificada
tanto nos estudos de caso (ainda que de forma mais significativa apenas num deles) como nos
resultados obtidos com a aplicação do questionário (67,3% dos professores referiram que
propõem este exercício frequentemente e muito frequentemente). Esta prática é também
confirmada por um outro dado que registámos: as «figuras para colorir (em livros ou
fotocópias)» foram referidas como um dos materiais didáticos específicos da EEP mais
utilizados. Este é um ponto em que as práticas dos professores não se enquadram nem em
princípios científicos e pedagógicos nem em orientações curriculares.
228
Verificámos também situações em que os professores sobrevalorizavam o produto final,
em detrimento do processo de criar ou «impunham» atividades em que todos os alunos se
sujeitavam aos mesmos temas, técnicas e materiais, revelando no seu papel bastante
inflexibilidade perante outras propostas apresentadas pelos alunos.
Focando especificamente o papel dos professores no que toca às atitudes pedagógicas que
considerámos ser favoráveis ao estímulo da expressão, comunicação e criatividade,
salientamos que, tanto ao nível das atividades propostas, como ao nível das estratégias para
abordar conteúdos de EEP, existe diversidade nas metodologias adotadas. Verificámos que
também se preocupam em conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária
para ler, compreender e produzir imagens. Esta apropriação provém da abordagem a
conteúdos de EEP, da realização de pesquisas e do uso de vocabulário específico da EEP em
momentos de comunicação entre professores e alunos.
Salientamos também que os professores reconhecem a importância de observar, fruir,
analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte e, para tal, proporcionam aos alunos atividades
como a leitura de imagens ou a realização de visitas de estudo. No entanto, constatámos que
estas atividades apenas se concretizam pontualmente e não seguem estratégias específicas
como as que são sugeridas por Fróis (2005), Aguirre (2006) ou Reis (2010), ou ainda como as
do trabalho realizado por Ferreira (2009). Também não reconhecemos que estas atividades,
contemplem a «compreensão crítica», tal como é recomendado nas conclusões do «Congresso
Ibero-Americano de Educação Artística: Sentidos Transibéricos»15
São valorizadas atividades que associam a EEP a diferentes áreas do conhecimento,
incluindo as outras expressões artísticas, promovendo a integração de saberes, tal como
sugere Melo (2000).
.
A proposta de experiências com técnicas e materiais diversificados que se adequem aos
alunos e uma atuação que não os condiciona no seu esforço expressivo e criativo, são atitudes
que verificámos ser adotadas e que estão de acordo com o que enuncia Sousa (2003a) a
respeito do papel do professor no decurso de atividades de expressão plástica.
Para os professores é importante a reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre
o trabalho desenvolvido, neste sentido, privilegiam-se os momentos de autoavaliação e
heteroavaliação, promovendo desta forma também o desenvolvimento do sentido crítico.
Julgamos que estes aspetos concretizam o que refere Kowalski (2000) e Melo (2000) a
respeito da avaliação nas áreas das expressões artísticas. É também importante para os
15 Referimo-nos a este documento na Introdução.
229
professores ter noção da evolução dos alunos. Assim sendo, verificámos que se faz a
ordenação e organização dos trabalhos dos alunos em arquivos próprios, de modo a facilitar a
leitura da sua evolução no que respeita ao desenvolvimento gráfico e plástico.
As informações que obtivemos relativamente às representações dos professores sobre as
suas práticas, indicam-nos que se fomenta o contacto com elementos visuais estereotipados. A
este respeito, damos como exemplo a utilização de «figuras para colorir» e de «revistas (sobre
trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros)» como materiais didáticos. Nesta
sequência, queremos salientar que algumas publicações, de editoras estrangeiras, apresentam
propostas com interesse para as práticas em EEP na ótica do desenvolvimento da
criatividade16
A seleção de meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens
estético-pedagógicas e atendem às necessidades de expressão dos alunos é considerada nas
práticas. No entanto, essa diversidade podia ser mais abrangente e mais regular, integrando a
realização de experiências e estendendo-se, por exemplo, ao uso de materiais e técnicas não
convencionais, tendo como referência exemplos existentes na arte contemporânea.
. Em nenhum momento da recolha de dados (quer no decurso dos estudos de
caso, quer com a aplicação do questionário) houve referências ao conhecimento da existência
desse tipo de publicações ou ao seu uso na sala de aula.
Retomando as conclusões do «Congresso Ibero-Americano de Educação Artística:
Sentidos Transibéricos» – que também foram considerados na construção do referente
“currículo ideal” – queremos salientar que o conhecimento que obtivemos relativamente às
práticas em EEP, vem mostrar que se concretizam algumas das recomendações dadas.
Referimo-nos, por exemplo, às aprendizagens que articulam a EEP e outras áreas curriculares;
à importância que se dá a aspetos afetivos, emotivos, biográficos e subjetivos nas experiências
com a linguagem plástica; e à seleção de experiências contextualizadas e significativas que
convocam os interesses, inquietações, problemas e vivências dos alunos. Porém,
consideramos que todas as outras recomendações dadas, são ainda aspetos a intensificar e a
aprofundar nas práticas, conforme explicaremos mais adiante.
Os dados que apurámos com a aplicação do questionário indicam-nos que a consulta de
revistas destinadas a educadores e professores é referida como uma das formas mais
significativas de atualização de conhecimentos sobre EEP. Também se registou que as
16 Referimo-nos, como exemplos, aos Anti colouring books de Susan Striker publicados pela editora Scholastic, Londres; a livros de Taro Gomi ou de Pascale Estellon, publicados pela editora Thames & Hudson, Londres; ou ainda, a diversas publicações sobre artistas plásticos, dirigidas a crianças, da editora Prestel, Munique.
230
revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros) são utilizadas como material
didático, tal como já referimos. Na nossa opinião, e porque temos algum conhecimento
relativamente a publicações que existem no mercado, entendemos que o seu teor é suscetível
de discussão no que se refere à correção científica e ao modo como posiciona a expressão
plástica. Esta, no nosso entender, é reduzida à exploração de técnicas (usar a «técnica pela
técnica») e associada à reprodução e imitação de imagens / representações estereotipadas da
realidade (por vezes, são fornecidos moldes e esquemas para os professores fotocopiarem e
fornecerem aos alunos). Pensamos, por isso, que se justifica produzir investigação que tenha
por objetivo analisar o conteúdo de publicações dirigidas a educadores e professores à luz da
relevância das propostas que apresentam para a expressão plástica, clarificando de que forma
se relacionam com princípios defendidos na literatura mais recente sobre educação artística.
A participação dos professores em momentos «formais» e estruturados de formação
(como as ações de formação e os encontros promovidos por museus) não é significativa,
relativamente a outras formas de atualização de conhecimentos sobre EEP assinaladas pelos
professores. Com este dado, depreendemos que a oferta formativa que está ao alcance dos
professores do 1º Ciclo não contempla a expressão plástica (ou as expressões artísticas
globalmente), ou que os professores não sentem necessidade ou não atribuem importância à
formação nesta área. Cremos, por isso, que as ações desenvolvidas no âmbito do Programa de
Educação Estética e Artística17
têm sentido, em virtude de colmatarem necessidades de
formação e atualização dos professores.
Questão 5. Em que medida a construção do referencial permite descrever o currículo de
Expressão e Educação Plástica, em diferentes dimensões, e operacionalizar a sua
avaliação?
Esta questão decorreu de um dos objetivos deste trabalho (objetivo 2) e que relembramos:
contruir conhecimento sobre o contributo da metodologia da referencialização para a
avaliação do currículo de EEP.
Neste momento, cremos poder afirmar que, com a construção do referencial de avaliação,
conseguimos reconstituir as partes que integram o todo da identidade do currículo de EEP. A
referencialização constituiu-se como um processo de integração que reuniu referências
fundamentais para descrever e explicar o currículo de EEP, na sua especificidade. Ou seja,
17 Referimo-nos a este programa na Introdução.
231
neste processo descrevemos a dimensão formal do currículo, através da sistematização do que
define a EEP ao nível dos textos curriculares; salientámos o que, de momento, considerámos
ser a dimensão ideal do currículo de EEP, tendo organizado informação sobre o modo como a
expressão e educação plástica é «idealmente» perspetivada por alguns autores que sobre ela
refletem e produzem conhecimento; por último, definimos a dimensão real do currículo de
EEP, recolhendo e analisando dados que representam as práticas, em geral, nas escolas
públicas portuguesas.
Para Figari (1996, p.52), o referencial é «um produto acabado, e mais exatamente, uma
formulação momentânea da referencialização». É também desta forma que encaramos o
instrumento que construímos, pois as referências que reunimos têm também caráter
momentâneo. Isto é, o currículo formal é sujeito a frequentes mudanças, como referimos na
parte inicial deste trabalho; o currículo ideal tende a modificar-se em função de novas
reflexões e do novo conhecimento que se vai construindo; o currículo real, tal como foi
representado pelos professores, apesar de, em si, ser contextualizado, é circunstancial, volátil,
não permanecerá. No entanto, consideramos que o seu valor se afirma pelo facto de resultar
de um processo que, no contexto da teoria sobre avaliação, materializa os propósitos da
metodologia da referencialização, proposta por Figari (1996) e, sobretudo, por ter
possibilitado o cumprimento da avaliação, trazendo à luz diversos resultados sobre o objeto
avaliado – o currículo de EEP.
O referencial construído serviu para fazer uma leitura abrangente e multifacetada da
dimensão da prática do currículo de EEP. Cremos, por isso, ter conseguido a sua validação, e
poder reconhecer que constituímos um quadro de referências que contempla, efetivamente, as
componentes necessárias para uma avaliação do processo de desenvolvimento curricular.
É neste sentido que, apesar de ser efémero, consideramos o referencial também um
produto deste trabalho, na medida em que pode ser utilizado, como guia orientador, noutros
estudos que tenham afinidades com o nosso. Damos como exemplo a sua possível utilização,
na avaliação do currículo noutras áreas da educação artística ao nível do 1º Ciclo do Ensino
Básico, como a Expressão e Educação Musical ou a Expressão e Educação Dramática.
Poderá também, com as devidas adaptações, ser replicado para avaliar o currículo de EEP,
noutro momento da sua evolução, havendo circunstâncias que justifiquem a formulação de
problemas e a realização de nova avaliação.
Em suma, consideramos que este trabalho produziu três resultados:
- uma estratégia para a construção de referenciais de avaliação, materializada no processo
seguido neste estudo, que exemplifica a prática da referencialização e, deste modo, pode
232
acrescentar algo de novo à investigação no âmbito da avaliação do currículo (ou avaliação de
programas);
- o referencial de avaliação em si, na medida em que pode ser utilizado como guia orientador
e/ ou estruturante de outros processos de avaliação;
e por último,
- a aplicação do referencial – a avaliação do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º
Ciclo do Ensino Básico, como foi ilustrado, sobretudo no Capítulo V.
2. Síntese conclusiva
Fazemos agora uma síntese global das conclusões a que chegámos com este estudo de
avaliação, cuja organização se baseia nas linhas essenciais das definições de “avaliação” que
orientaram o percurso efetuado: determinar o valor e o mérito do programa (neste caso, do
currículo de EEP) e identificar os aspetos que perspetivam a sua melhoria (Scriven,
Stufflebeam, Perez Juste, entre outros).
Sendo assim, registamos como positivos, na medida em que revelam a qualidade do
currículo da EEP nos diferentes níveis em que este se desenvolve, os seguintes aspetos:
- A EEP faz parte do quotidiano escolar dos alunos e permeia a implementação de sequências
pedagógicas que envolvem as diferentes áreas curriculares do 1º Ciclo do Ensino Básico.
- Os professores adotam metodologias facilitadoras da concretização do conceito de expressão
plástica. Pelas atividades propostas, pelas estratégias utilizadas para abordar conteúdos, pelos
materiais específicos da EEP selecionados e pelas práticas de planificação e avaliação
adotadas, pudemos verificar que os professores dão importância à EEP e que, na globalidade,
a sua atuação está em coerência com princípios científicos e pedagógicos defendidos por
autores que se debruçam sobre a educação artística enquanto tema de estudo.
- Apurou-se que o “desenho livre” e a “pintura livre” se realiza com grande frequência.
Consideramos este ponto positivo, na medida em que estas atividades são assinaladas na
literatura como as mais importantes do ponto de vista do desenvolvimento da expressão, da
comunicação e da criatividade no uso da linguagem plástica.
- A utilização de TIC faz parte das práticas em EEP. Os professores reconhecem no uso de
programas de desenho potencialidades semelhantes às de outros meios e técnicas da expressão
plástica.
233
Nesta sequência, cremos que destas práticas resulta o alcance das finalidades
determinadas pelos textos curriculares que visam a EEP. Ou seja, as experiências que
integram o currículo vivenciado pelos alunos permitem-lhes a apropriação e o uso da
linguagem plástica para a expressão de sentimentos e emoções e para a comunicação de
ideias.
Por outro lado, também em termos globais, identificámos como aspetos a melhorar os
seguintes pontos:
- As experiências que se enquadram na EEP e que envolvem a utilização de TIC, quer seja o
uso dos programas de desenho, a utilização da internet em pesquisas ou em criações plásticas
realizadas on line, o uso de equipamentos (como o scanner, a máquina fotográfica digital ou a
câmara de vídeo), ou a construção de espaços de comunicação, como é o caso dos blogues ou
dos espaços em redes sociais, devem reconhecer-se como contextos onde se pode pensar
sobre arte, fruir e criar e, consequentemente, devem reconhecer-se como contextos para o
desenvolvimento de competências da educação visual e da expressão plástica. Consideramos,
na linha dos contributos teóricos mais atuais – como é referido por Pimentel (2010) e pelos
estudos divulgados pela Eurydice (2010) – que as práticas devem incluir o uso das tecnologias
contemporâneas, explorando aquilo em que estas podem contribuir para a construção de
conhecimento. Referimo-nos, por exemplo, ao acesso a informação sobre processos e
procedimentos de produção artística e sobre modos de criação de diferentes povos e culturas,
facilitando assim o reconhecimento da diversidade cultural.
- Parece-nos essencial que os textos curriculares mantenham a validade e a qualidade do seu
conteúdo, sendo por isso necessário que estes passem por processos de revisão e atualização.
Na nossa apreciação, o Programa do 1º Ciclo carece de revisão e atualização por forma a
contemplar a extensão em que se pode traduzir o uso de materias, de meios de expressão
plástica e de tecnologias contemporâneas. Na nossa apreciação, esvaziou-se o sentido de
algumas das propostas que apresenta, como por exemplo, «construir transparências e
diapositivos» ou «imprimir utilizando o limógrafo».
- A seleção de temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com propostas
dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal deve concretizar-se com maior
plenitude e não apenas com caráter esporádico, sem propósitos bem definidos.
234
- As informações que obtivemos relativamente às representações dos professores sobre as
suas práticas, indicam-nos que se fomenta o contacto com elementos visuais estereotipados. A
este respeito, damos como exemplo a utilização de «figuras para colorir» e de «revistas (sobre
trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros)» como materiais didáticos. Na nossa
apreciação, embora não tenhamos um conhecimento mais aprofundado relativamente às suas
caraterísticas e ao seu uso, não podemos considerar estes materiais como válidos e
facilitadores da educação e expressão plástica. Julgamos, por isso, que é algo que necessita de
maior reflexão e que revela necessidades de formação relativamente à pedagogia das
expressões artísticas.
Em suma, identificámos práticas que estão em coerência com as opiniões de autores que
se debruçam sobre as práticas da educação artística e, em particular, da expressão plástica,
mas também outras, que, pelo contrário, nos merecem maior reflexão e que parecem indicar
que nas conceções dos professores sobre «expressão e educação plástica» coexistem ideias em
sentidos opostos: ou se constituem como facilitadoras ou como inibidoras do desenvolvimento
da expressão, da comunicação e da criatividade através do uso da linguagem plástica.
Sendo assim, com a intenção de perspetivar a melhoria do currículo de EEP, formulámos
algumas recomendações que dirigimos aos professores. A saber:
- uma melhor compreensão do significado das experiências expressivas e criativas com a
linguagem plástica para o desenvolvimento da criança;
- um conhecimento mais abrangente sobre atividades que envolvam a expressão, a
comunicação e a criatividade através do uso da linguagem plástica e sobre atividades
facilitadoras da educação estética;
- uma melhor perceção da importância do papel do educador / professor, no que respeita à
sua atuação em experiências pedagógicas que envolvam a expressão plástica;
- uma melhor compreensão relativamente a processos de aprendizagem e de construção
de conhecimento que se baseiam em ações como observar, interpretar, fruir,
problematizar, construir e desconstruir imagens e ideias, fazer apreciações críticas,
refletir, perspetivar mudanças, projetar e criar e que estão subjacentes às experiências
com as expressões artísticas, nas quais se inclui a expressão plástica;
- um melhor entendimento de que a EEP, numa perspetiva global e articulada com outras
áreas, pode mediar situações de aprendizagem que concretizam os fins da educação – a
formação inteletual, pessoal, social e cultural – através de experiências pedagógicas onde
235
se concretiza a integração do conhecimento e, consequentemente, se perceciona a
complexidade;
E para terminar,
- um entendimento sobre o currículo formal, que não se limite à sua «execução», mas que
se traduza na sua interpretação e recriação autónoma, crítica e independente, que
perspetive inovação e que envolva as crianças em experiências verdadeiramente
significativas.
3. Reflexão final Ao finalizar este trabalho de investigação, considerámos ser importante refletir sobre
diferentes aspetos do seu decurso. Na sequência de momentos que integrou todo o seu
desenvolvimento, deparámo-nos com dificuldades, mas também com circunstâncias que nos
surpreenderam positivamente.
Registamos como a principal dificuldade a seleção de professores para os estudos de caso.
Uma vez que a investigação a realizar era um estudo de avaliação, alguns professores que,
numa primeira fase, se prontificaram a colaborar connosco, vieram mais tarde, em tempo de
tensões a que a avaliação do desempenho docente deu origem, a manifestar a sua
indisponibilidade. Julgamos que a natureza avaliativa do estudo se veio a constituir como
fator de inibição para a colaboração inicialmente consentida.
Os dados recolhidos por questionário surpreenderam-nos em alguns aspetos, relativamente
aos quais tínhamos expetativas diferentes. Referimo-nos, por exemplo, à idade dos
professores participantes. Uma vez que o questionário era preenchido através da internet,
criámos a expetativa de que os professores mais jovens iriam participar em maior número.
Ora, tal não se veio a verificar, tendo sido os professores com idades compreendidas entre os
35 e os 54 anos os que mais predominaram. Também nos surpreendeu a adesão à participação
no preenchimento do questionário, principalmente porque a sua aplicação decorreu no final do
ano letivo, numa fase em que os professores estão envolvidos em muitas tarefas (de avaliação,
de organização, de preparação do ano letivo seguinte, entre outras) e acusam um maior
cansaço.
Na nossa opinião, os resultados que alcançámos com este trabalho e os pontos que nos
mereceram maior reflexão justificam a necessidade de aprofundar alguns temas através da
236
realização de novas investigações. Sendo assim, tendo por fim a melhoria das práticas em
EEP, sugerimos que os futuros trabalhos se centrem:
- na análise de publicações, dirigidas a educadores e professores, relativamente à relevância
das propostas que apresentam para a expressão plástica e educação visual;
- no conhecimento aprofundado sobre as conceções dos professores relativamente à
«expressão plástica», procurando, por exemplo, entender porque é que as suas práticas
incluem atividades que ora surgem como facilitadoras, ora como inibidoras da «expressão
plástica»;
- no conhecimento do modo como a obra de arte permeia o currículo real do 1º Ciclo do
Ensino Básico, explicitando que modelos de apreciação / análise são privilegiados pelos
professores;
- no conhecimento de «boas práticas», através da recolha e sistematização de dados relativos à
implementação de sequências pedagógicas que envolvam a EEP.
A realização deste estudo trouxe-nos, também, diversos benefícios a nível pessoal.
Reconhecemos que todo o percurso efetuado serviu para aprofundar conhecimentos
relativamente à “avaliação”, ao “currículo” e à “expressão plástica”, e que o trabalho que
desenvolvemos na formação inicial de professores e educadores no domínio da pedagogia da
educação artística será, doravante, enriquecido.
Os resultados obtidos permitiram-nos identificar os aspetos que, na formação de
professores devem ser intensificados, tendo em vista a melhoria do currículo de EEP,
colocando-o numa perspetiva de inovação e de compreensão da sociedade em evolução,
proporcionando aos alunos uma maior ampitude de experiências no que se refere ao contacto
com as artes e com o uso da linguagem plástica.
Sendo assim, também nos consideramos implicados nas recomendações que atrás
apresentámos. Como tal, à nossa escala, procuraremos aprofundar a reflexão sobre os
diferentes aspetos e desenvolver investigação que incida sobre os mesmos.
Como intenções futuras queremos também salientar o nosso interesse em continuar a
atualizar e a aprofundar o que considerámos neste estudo ser o "currículo ideal" - e que
assumimos ser momentâneo - procurando reunir informação sobre a investigação que se vai
produzindo, particularmente, sobre processos de concretização da educação artística e sobre
abordagens curriculares facilitadoras desses processos. Procuraremos também integrar e/ou
constituir grupos de trabalho para desenvolver projetos que incidam sobre estas temáticas e
promovam oportunidades de reflexão e formação com professores do 1º Ciclo.
237
Reconhecemos que este trabalho nos trouxe também importantes acréscimos aos
conhecimentos que tínhamos sobre metodologias de investigação em educação, na medida em
que nos colocou na dimensão da sua prática.
Cremos, por isso, que estes ganhos serão uma mais-valia para futuros trabalhos de
investigação que podemos empreender e, assim, continuar a contribuir com conhecimento
sobre avaliação, desenvolvimento do currículo e práticas que envolvam o uso da linguagem
plástica em contextos de educação.
Terminamos, com um breve apontamento (ou antes, um desejo): as práticas da EEP
devem evoluir no sentido de integrarem processos que contemplem não só a vivência de
experiências criativas com técnicas e materiais plásticos diversificados e conjugados entre si,
em espaços de tempo que possibilitem a construção de conhecimento, a espontaneidade, a
fruição, o prazer gratuito,..., mas também, a vivência de experiências estéticas, pelo contacto
com lugares, pessoas, culturas e objetos artísticos diversos.
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252
ANEXOS
Anexo I Questionário
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
Questionário
Investigação realizada no âmbito do curso de Doutoramento em Educação(Teoria e Desenvolvimento Curricular) do Instituto de Educação da Universidadede Lisboa
Professor(a),Este questionário tem por objetivo recolher informação sobre as práticas dosprofessores do 1º Ciclo do Ensino Básico na área curricular de Expressão eEducação Plástica(EEP) ao longo do ano letivo de 2010/2011.O seu preenchimento é anónimo, não sendo solicitadas informações que o(a)possam identificar de alguma forma.Estimamos que o seu preenchimento tenha a duração de 15 minutos.Por favor, responda a todas as questões, pois só assim serão validadas as suasrespostas para o tratamento dos dados.A sua colaboração é indispensável para a realização deste trabalho.
Muito obrigada!Lúcia Magueta
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
PARTE I - Dados de identificação e caraterização
1. Idade - Indique a sua idade
2. Género - Assinale a opção que lhe corresponde
3. Habilitação académica - Assinale as opções que lhe correspondem.
4. Experiência profissional - Indique o número de anos que tem de experiênciacomo professor(a) do 1º Ciclo do Ensino Básico
5. Zona Geográfica - Assinale a Direção Regional de Educação a que pertence aescola onde exerce.
M
F
Licenciatura
Mestrado
Outra (por favor, especifique)
Norte
Centro
Lisboa e Vale do Tejo
Alentejo
Algarve
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
PARTE II - Práticas na área curricular de EEP
ATIVIDADES
6. Indique o tipo de atividades de EEP desenvolvidas com os seus alunos e afrequência com que foram realizadas ao longo do ano letivo.Assinale em cada item a opção que mais se aproxima da sua situação.
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Modelar (embarro, plasticina,pasta de papel,outros materiais)
Esculpir (embarras de sabão)
Construir(fantoches,maquetas,brinquedos,máscaras,instrumentosmusicais, objetosdiversos)
Desenharlivremente
Desenhar comtemas sugeridos
Pintarlivremente
Pintar comtemas sugeridos
Recortar
Fazer colagens
Fazer dobragens
Fazer impressão/ estampagem
Tecer
Costurar
Construirelementos paratapeçarias
Fotografar
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Construirtransparências ediapositivos
Fazer montagensaudiovisuais
Fazer cartazes
Observar eanalisar imagensem contextosdiversos
Observar,analisar eapreciar obrasde arte emcontextosdiversos
Utilizar TIC(programas dedesenho)
Utilizar TIC empesquisas sobretemas de EEP
Utilizar TIC(sítios nainternet quepossibilitam arealização decriações plásticason line)
Utilizar TIC(recursoseducativosdigitaisespecíficos daEEP)
Outras (por favor, especifique)
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
ESTRATÉGIAS PARA ABORDAR CONTEÚDOS DE EEP
7. Indique que estratégias adotou na abordagem a conteúdos de EEP e a frequênciacom que foram selecionadas ao longo do ano letivo.Assinale em cada item a opção que mais se aproxima da sua situação.
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Fazer exposiçõesorais
Explorarmateriaisdidáticos(acetatos,powerpoints,cartazes,manuais, objetosrepresentativosda utilização detécnicas emateriais, entreoutros)
Demonstrar(aplicação detécnicas,materiais,manuseamentode utensílios,entre outros)
Promover aobservação darealidade(observarobjetos reais,paisagem, entreoutros)
Realizar visitasde estudo (aexposições emmuseus,galerias,monumentos,entre outros)
Pôr em práticamodelos deapreciação/análise de obrasde arte
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Realizar aulascom a presençade convidados(artistasplásticos,artesãos, entreoutros)
Fazer pesquisascom os alunosem enciclopédiase livros de arte
Fazer pesquisascom os alunos nainternet
Outras (por favor, especifique)
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
OPÇÕES METODOLÓGICAS EM ATIVIDADES DE EEP
8. Indique opções metodológicas que incluiu nas práticas de EEP e a frequênciacom que foram selecionadas ao longo do ano letivo.Assinale em cada item a opção que mais se aproxima da sua situação.
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Os alunosparticipam naseleção dasatividades arealizar
Os alunos têmcontacto commateriaisdiversificados
Os alunosrealizamtrabalhoscoletivos
Os alunosrealizamexercícios decolorir figurasem manuais oufolhaspolicopiadas
O professorpropõe trabalhosem que todos osalunos têm de sesubmeter aosmesmos temas,materiais etécnicas
O professorpropõe trabalhosque permitem acada alunoproduzir umtrabalhoindividual eúnico
O professorpromove otrabalho e a
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
cooperação emgrupo através daEEP
O professorproporcionaexperiências queassociam a EEP aoutras áreascurriculares
O professor«corrige» ou«ajuda» ascrianças no seutrabalho,mostrando«como se faz» ou«como sedesenha»,impondo os seuspadrões deadulto
O professorvaloriza oprocesso deprojetar eexperimentar
O professorcondiciona asatividades àrealização de umproduto final
O professorprevêabordagens quedesenvolvem opensamentocrítico
O professorpropõeatividadesfacilitadoras dodesenvolvimentodo sentidoestético
O professorpropõeatividadesfacilitadoras da
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
compreensão erespeito pelasdiversasidentidadesculturais
Os temas para asatividades sãopropostos peloprofessor
Os trabalhospropostosconsistem nacópia de modelos
Os trabalhos dosalunos sãoexpostos na salade aula
Os trabalhos dosalunos sãoexpostos emespaços daescola
As atividadespropostasestimulam acriatividade dosalunos
As atividadespropostasproporcionam ocontacto com aobra de arte
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
PLANIFICAÇÃO
9. Indique aspetos relativos à planificação do ensino-aprendizagem da EEP e afrequência com que os considerou nas suas práticas ao longo do ano letivo.Assinale em cada item a opção que mais se aproxima da sua situação.
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Ao planificarconsulta oPrograma do 1ºCiclo
Ao planificarconsulta oCurrículoNacional
Ao planificarconsulta asMetas deAprendizagem
A EEP faz partedas atividadesprevistas no PCT
A EEP integra aplanificação deprojetos diversos
A EEP integraprojetos queincluemparcerias entre aescola e artistasplásticos ouinstituiçõesculturais
A EEP articula-secom outras áreascurriculares
As atividades deEEP ocupamduas horassemanais
As perceções queas pessoas(como porexemplo, ospais) têm sobreo que é ensinado
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
na escola,condicionam aseleção deatividades deEEP
As visitas deestudo sãopreparadaspreviamente emparceria com asinstituiçõesculturais eartísticas avisitar
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
MATERIAIS DIDÁTICOS
10. Indique que materiais didáticos específicos da EEP utilizou e a frequência comque os selecionou ao longo do ano letivo. Assinale em cada item a opção que maisse aproxima da sua situação
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Manuais de EEP
Livros de arte
Livros deliteratura infantilrelacionados comEEP
Livros infantissobre expressãoplástica (outrabalhosmanuais)
Sítios nainternet (demuseus ou cominformação sobreobras de arte eartistasplásticos)
Imagensrepresentativasde obras de arte
Imagensdiversas paraanalisar(fotografias,ilustrações delivros infantis,entre outros)
Objetos diversosrepresentativosda aplicação detécnicas emateriais
Figuras paracolorir (em livrosou fotocópias)
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Revistas (sobretrabalhosmanuais, artesdecorativas,entre outros)
Modelos(exemplos detrabalhos que osalunos devemcopiar/ imitar)
Softwareespecífico da EEP
Cartazes
Outros (por favor, especifique)
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
AVALIAÇÃO
11. Indique aspetos relativos à avaliação do ensino-aprendizagem da EEP e afrequência com que os considerou nas suas práticas ao longo do ano letivo.Assinale em cada item a opção que mais se aproxima da sua situação.
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
As práticas deavaliaçãoincluem aavaliaçãodiagnóstica
Os resultados daavaliaçãodiagnósticacondicionam agestão docurrículo de EEP
Na avaliaçãoconsideram-se ostrabalhosrealizados pelosalunos
Na avaliaçãoconsideram-se oscomportamentosdos alunosobservadosdurante arealização dasatividades
Os alunosparticipam nasua própriaavaliação
Para fazer aavaliação sãoformuladoscritérios, tendopor base ascompetênciasdefinidas pelocurrículo
A avaliaçãocomunicada aosalunos
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
resume-se acomentáriosverbais sobre asexperiênciasvivenciadas e ostrabalhosrealizados
Na avaliaçãoclassificam-sequalitativamenteos trabalhosrealizados pelosalunos
Os alunosparticipam emmomentos dereflexão eavaliação sobre oprocesso decriação e sobre otrabalhorealizado
Os trabalhos dosalunos sãoorganizados emarquivos próprios
Na avaliaçãoatende-se aodesenvolvimentográfico e plásticodas crianças
Na avaliação sãofeitascomparaçõesentre ostrabalhos dascrianças e sãoexpostos os«melhores»
Na avaliaçãoanalisa-se aevolução dostrabalhos dosalunos
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
PARTE III - Formas de atualização de conhecimentos sobre EEP
FORMAS DE ATUALIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE EEP
12. Indique de que forma(s) e com que frequência atualizou os seus conhecimentoscientíficos e pedagógicos sobre EEP nos últimos dois anos.Assinale em cada item a opção que mais se aproxima da sua situação.
Muitoraramente
Raramente Às vezes FrequentementeMuito
frequentemente
Frequência deações deformação
Frequência deencontros deformaçãopromovidos pormuseus
Leitura debibliografiaespecializadaatual
Pesquisas nainternet sobretemáticas da EEP
Visitas a museuse exposiçõesrelacionadoscom as artesvisuais
Contacto comartesãos eartistas plásticos
Consulta derevistasdestinadas aeducadores eprofessores
Troca deinformação comoutroseducadores /professores
Outras (por favor, especifique)
Um estudo do currículo de Expressão e Educação Plástica no 1º CEB
Fim do questionário.
Obrigada pela sua colaboração.
Anexo II Guião de entrevista
Ponto prévio à realização da entrevista: - dar informações aos professores sobre a investigação em curso e sobre os objetivos da entrevista; - agradecer e salientar a importância da sua participação no estudo; - garantir a confidencialidade no que respeita aos dados fornecidos e identificação da escola, professor, alunos ou outros elementos.
Objetivos da investigação Questões
Conhecer o currículo real na
área de EEP, nas suas
diferentes dimensões (o
currículo planificado /
moldado pelos professores e o
currículo avaliado)
Bloco 1
- Que tipos de experiências de aprendizagem considera fundamentais na área
de EEP? Como seleciona e concretiza essas experiências?
- Que técnicas e materiais privilegia?
- Como propõe aos alunos as atividades de EEP?
- Que sequência de tarefas constituem as atividades que habitualmente
organiza?
- Que papel têm os alunos na seleção das actividades?
- Que estratégias utiliza na abordagem a novos conteúdos? (exposições
orais, demonstrações, exploração de materiais, realização de
experiências,...);
- Utiliza materiais didáticos específicos da EEP? Quais?
- As actividades que organiza incluem as TIC?
- Quais os materiais mais utilizados pelos alunos?
- Como seleciona / providencia a aquisição de materiais?
- Por semana, quanto tempo dedica à EEP?
Outras questões que podem integrar este bloco:
- Colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas é um dos exercícios que
habitualmente proporciona aos alunos?
- Inclui nas suas práticas a abordagem à obra de arte? Que estratégias
utiliza? Como seleciona as obras a apresentar?
- Nas suas práticas promove a visita a monumentos, museus, e galerias de
arte ou o contacto com artistas?
- Impõe temas para a realização de atividades de EEP?
- As atividades que propõe às crianças possibilitam que cada uma produza
um trabalho individual e único?
- Incentiva ou promove trabalhos que consistam na cópia de modelos?
- Conhece técnicas de estímulo à criatividade através da EEP? Quais?
- Promove a realização de trabalhos coletivos?
Conhecer a relação entre o
currículo formal e as práticas
em EEP
Bloco 2
- Que relação estabelece entre o currículo formal e as suas práticas na área
de EEP?
- Qual ou quais o(s) documento(s) que consulta no momento da elaboração
de planificações?
- Como carateriza o seu conhecimento relativamente aos documentos
curriculares que enquadram a EEP?
Conhecer o currículo real na
área de EEP, nas suas
diferentes dimensões (o
currículo planificado /
moldado pelos professores e o
currículo avaliado)
Bloco 3
- Faz avaliação diagnóstica para EEP? Em que momentos? Que
procedimento(s) adota?
- Em que medida os resultados da avaliação diagnóstica condicionam a
gestão do currículo de EEP?
- Como faz a avaliação? (o que avalia e como?)
- Os alunos participam na sua própria avaliação?
- Como reage quando uma criança lhe solicita uma apreciação ao trabalho de
EEP que realizou?
- Analisa os desenhos das crianças? Que aspetos privilegia nessa análise?
Verificar qual o papel dos
mediadores curriculares
(manuais de EEP) nas práticas
dos professores;
Bloco 4
- Concorda com a utilização de manuais de EEP? Porquê?
- Recorre habitualmente ao manual de EEP?
Verificar se o currículo
percebido condiciona as
decisões dos professores
relativamente às atividades de
EEP que selecionam;
Bloco 5
- Sendo o currículo percebido o conjunto de perceções que as pessoas (como
por exemplo, os pais) têm sobre o que é ensinado na escola, de que forma é
que este condiciona as suas decisões relativamente às atividades de EEP?
Identificar de que forma(s) os
professores atualizam os seus
conhecimentos científicos e
pedagógicos sobre EEP;
Bloco 6
- De que forma(s) atualiza os seus conhecimentos científicos e pedagógicos
sobre EEP?
- Frequenta habitualmente museus e exposições relacionadas com as artes
visuais?
- Faz pesquisas relacionadas com a EEP? Quais as fontes que utiliza?
Anexo III Estudo de caso 1 – Grelha de análise da entrevista
Análise de conteúdo da entrevista à luz do referente “currículo formal” Categorias Sub-categorias Indicadores Unidades de registo (A) Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências
(A1) Explicitação das competências a privilegiar
(A1.1) Enunciar competências da literacia em artes
«(documentos curriculares que consulta) (...)o Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais»
(A1.2) Enunciar competências da dimensão fruição-contemplação (A1.3) Enunciar competências da dimensão produção-criação (A1.4) Enunciar competências da dimensão reflexão-interpretação (A1.5) Enunciar competências no domínio da comunicação visual (A1.6) Enunciar competências no domínio dos elementos da forma
(B) Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem
(B1) Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos Blocos 1,2 e 3
(B1.1) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Volumes»
«(documentos curriculares que consulta) Organização Curricular e Programas - 1º Ciclo (...)»
(B1.2) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies» (B1.3) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Exploração de Técnicas diversas de Expressão»
(C) Indicações metodológicas
(C1) Articulação entre as competências em Educação Visual e as experiências educativas do Programa de EEP
(C1.1) Selecionar experiências educativas que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de competências
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(C2) Articulação entre abordagens a conteúdos e experiências educativas
(C2.1) Prever experiências educativas que concretizam os conteúdos em abordagem
«Seleciono as experiências que proporciono aos alunos com base em temas que estão a ser tratados em outras áreas e com base em acontecimentos ou momentos (dias e épocas festivas, por exemplo) que vão acontecendo ao longo do ano letivo.»
(C3) Utilização de vocabulário específico relacionado com a EEP e a Educação Visual
(C3.1) Mencionar termos relativos a técnicas e materiais de expressão plástica
«Privilegio sobretudo técnicas mistas e variadas como colagem, pintura em diversos materiais, desenho, recorte, e experimentação de diversos materiais como aguarelas, guache, carvão, lápis de cera e matérias recicláveis.»
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares
(C4.1) Prever diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações práticas, mostras individuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens, debates, visitas de estudo, trabalhos de ateliê, registos de observação do exterior, frequência de museus e exposições, etc.)
«A introdução de novos conteúdos é, na maior parte das vezes, feita através da exposição oral e da discussão em grupo. Em determinados conteúdos apresento por vezes outros meios como imagens (pintura ou fotografia, por exemplo), objetos, materiais, e apresentações no computador (powerpoint)»
(C) Indicações metodológicas (continuação)
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares. (continuação)
(C4.2) Selecionar situações de aprendizagem contextualizadas
«(...) eu proponho a atividade relacionada com um determinado contexto e/ou tema trabalhado noutra área» «Geralmente seleciono as obras (de arte) tendo em conta a variedade e a contextualização no trabalho que quero pôr em prática.»
(C4.3) Selecionar temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal
«(...) os alunos propõem atividades que são discutidas e é feita a ponderação da sua realização» (...) os alunos contribuem muitas vezes com propostas, sobretudo de temas. Quando isso acontece, é discutido e posto (ou não) em prática.»
(C4.4) Enunciar atividades/ projetos que impliquem um processo e um produto final
«Há sempre, porém, uma estrutura que aplico quando trabalhamos a expressão plástica: introdução – execução – conclusão»; «na introdução fazemos um momento de discussão e de confronto de ideias, na execução realiza-se o processo de execução das tarefas e na conclusão faz- -se a limpeza do espaço e expõem-se os resultados ou apresentam-se à turma»
(C4.5) Selecionar atividades que possibilitam o desenvolvimento da criatividade e expressão pessoal
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(C4.6) Selecionar meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens estético-pedagógicas
«foram programadas e realizadas atividades no paint»; «Pretendo realizar também trabalho com fotografia e vídeo, mas no próximo ano letivo».
(C4.7) Prever abordagens que incluam a aproximação à obra de arte
«Já propus atividades feitas a partir de observação de obras de arte como inspiração, como “cópia da técnica”, como identificação de elementos, etc.»
(C4.8) Prever a análise de obras da cultura artística portuguesa, adoptando o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas
«este ano fomos visitar a exposição da Joana Vasconcelos e vamos visitar o edifício do Teatro Nacional D. Maria II»
(C4.9) Prever a utilização de diversas tecnologias e materiais adequados às necessidades de expressão dos alunos
«Privilegio sobretudo técnicas mistas e variadas como colagem, pintura em diversos materiais, desenho, recorte, e experimentação de diversos materiais como aguarelas, guache, carvão, lápis de cera e matérias recicláveis.»
(C4.10) Prever a adequação da exploração plástica ao nível de desenvolvimento de cada aluno
«(...) conheço o trabalho e as competências de cada aluno»
(C4.11) Prever diferentes estratégias de avaliação
«De uma maneira geral, avalio qualitativamente a Comunicação Visual, Elementos de Forma e as Experiências de Aprendizagem (itens definidos pelo agrupamento onde trabalho).» «A avaliação é feita continuamente e pela observação das aplicação de técnicas, do desenvolvimento de tarefas, pela
(C) Indicações metodológicas (continuação)
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares. (continuação)
criatividade, empenho, sentido de responsabilidade e pelo desenvolvimento de competências.»; «Os alunos fazem a sua autoavaliação, e há momentos de discussão da avaliação de trabalhos.» «(faço avaliação diagnóstica) Sobretudo quando tenho um grupo de alunos novo (o que não é o caso) ou quando chega uma aluno novo à turma.» «Encaro a avaliação diagnóstica para avaliar qual o ponto de partida do meu trabalho»
(C4.12) Prever uma gestão do tempo que permita a consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final
«Apesar de, segundo a lei, ser atribuída uma hora por semana às expressões (plástica, físico-motora, musical e dramática), eu “jogo” com o horário e com a interdisciplinaridade, fazendo em média duas horas de expressão plástica por semana».
(C4.13) Prever o trabalho individual do aluno «Sim (as atividades que proponho às crianças proporcionam que cada um produza um trabalho individual e único)»
(C4.14) Prever o trabalho de grupo «Promovo também o trabalho a pares e em grupo»; «Sim, com alguma frequência (promovo trabalhos coletivos)»
Análise de conteúdo da entrevista à luz do referente “currículo ideal”
Categorias Sub-categorias Indicadores Unidades de registo (D) Conceito de expressão plástica
(D1) Vias de concretização do conceito de expressão plástica
(D1.1) Uso e exploração dos elementos da linguagem plástica
«Privilegio sobretudo técnicas mistas e variadas como colagem, pintura em diversos materiais, desenho, recorte, e experimentação de diversos materiais como aguarelas, guache, carvão, lápis de cera e matérias recicláveis»
(D1.2) Manuseamento e modificação de materiais plásticos
(D1.3) Expressão de sentimentos e emoções e comunicação de ideias através do uso da linguagem plástica
«Sim (propõe atividades que possibilitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único»
(D1.4) Criação de algo através do uso da linguagem plástica
«Privilegio sobretudo técnicas mistas e variadas como colagem, pintura em diversos materiais, desenho, recorte, e experimentação de diversos materiais como aguarelas, guache, carvão, lápis de cera e matérias recicláveis»
(D1.5) Desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem plástica
(E) Desenvolvimento da criatividade
( E1) Seleção de atividades que estimulam a criatividade
(E1.1) Apelar ao pensamento divergente [Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(E1.2) Promover a flexibilidade e a liberdade (E1.3) Fomentar a comunicação e a participação (E1.4) Estimular a curiosidade, a sensibilidade e a fantasia (E1.5) Promover a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o trabalho (E1.6) Conduzir os alunos à formulação de
(E) Desenvolvimento da criatividade (continuação)
( E1) Seleção de atividades que estimulam a criatividade (continuação)
questões sobre o que os rodeia [Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(E1.7) Tomar decisões sobre o processo de criar (E1.8) Possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho
«Os alunos fazem a sua autoavaliação, e há momentos de discussão da avaliação de trabalhos»
(F) Papel do professor
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica
(F1.1) Adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores] (F1.2) Valorizar atividades que estimulam o
pensamento divergente e intuitivo (F1.3) Apresentar às crianças propostas que constituem «desafios» para os quais elas devem criar soluções individuais e únicas
«Sim (as atividades que proponho às crianças proporcionam que cada um produza um trabalho individual e único)»
(F1.4) Revelar-se consciente das influências dos estereótipos e defender a autenticidade da expressão
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores] (F1.5) Utilizar a componente lúdica em
abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo (F1.6) Organizar atividades que permitem observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte
«Já propus atividades feitas a partir de observação de obras de arte como inspiração, como “cópia da técnica”, como identificação de elementos, etc.»; «este ano fomos visitar a exposição da Joana Vasconcelos e vamos visitar o edifício do Teatro Nacional D. Maria II»
(F1.7) Conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.8) Adotar metodologias diversificadas «A introdução de novos conteúdos é, na maior parte das vezes, feita através da exposição oral e da discussão em grupo. Em determinados conteúdos apresento por vezes outros meios como imagens (pintura ou fotografia, por exemplo), objetos, materiais, e apresentações no computador (Powerpoint)»
(F1.9) Relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do conhecimento
«Seleciono as experiências que proporciono aos meus alunos com base nos temas que estão a ser tratados em outras áreas e com base em acontecimentos ou momentos (dias e épocas festivas, por exemplo) que vão acontecendo ao longo do ano letivo.»
(F1.10) Proporcionar atividades que implicam a busca de conhecimentos diversos, evidenciando a integração de saberes
«Quer em sala de aula, quer no exterior, quer fora do contexto escolar, considero fundamental que os alunos experienciem o máximo de vivências quer ao nível da educação e expressão plástica quer ao nível das outras áreas.»
(F1.11) Associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre processos e procedimentos de produção artística;
«foram programadas e realizadas atividades noPaint. Pretendo realizar também trabalho com fotografia e vídeo, mas no próximo ano letivo.»
(F) Papel do professor (continuação)
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica (continuação)
(F1.12) Preocupar-se com o modo como interfere no trabalho dos alunos
« Quando um aluno bloqueia (o que é muito raro acontecer com a minha turma) geralmente dou-lhe algumas sugestões como: ver imagens (em diversos suportes); faço-lhe perguntas sobre o trabalho que o levem a ter ideias; peço para pensar em determinada experiência que tenha vivido (viagem, música que conheça, desporto que pratique); e apresento-lhe, por vezes, algumas sugestões que podem direcionar um caminho a seguir»
(F1.13) Observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e criativo
«Saliento os aspetos positivos do trabalho e as aprendizagens já adquiridas e chamo a atenção para os aspetos a melhorar. Acontece com frequência com os meus alunos. São extremamente críticos com o seu trabalho e sentem a necessidade de ouvir uma avaliação constante, embora também sejam muito seguros.»
(F1.14) Criar um clima propício à espontaneidade
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.15) Deixar que os alunos explorarem e desenvolvam técnicas através da experimentação de diferentes materiais
«(privilegia) a experimentação de diversos materiais como aguarelas, guache, carvão, lápis de cera e matérias recicláveis»
(F1.16) Apresentar diferentes técnicas, instrumentos e materiais através de estratégias que estimulem a criatividade
«Quando um aluno bloqueia (o que é muito raro acontecer com a minha turma) geralmente dou-lhe algumas sugestões como: ver imagens (em diversos suportes); faço-lhe perguntas sobre o trabalho que o levem a ter ideias; peço para pensar em determinada experiência que tenha vivido (viagem, música que conheça, desporto que pratique); e apresento-lhe, por vezes, algumas sugestões que podem direcionar um caminho a seguir»
(F1.17) Selecionar técnicas e materiais que se adequam aos alunos
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.18) Proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado
«Os alunos fazem a sua autoavaliação, e há momentos de discussão da avaliação de trabalhos.»
(F1.19) Analisar a evolução dos trabalhos dos alunos
(analisa)«aspetos sobretudo ao nível da criatividade, da utilização correta de materiais e da técnica». «(...) conheço o trabalho e as competências de cada aluno»
(F1.20) Proporcionar atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético
«Já propus atividades feitas a partir de observação de obras de arte como inspiração, como “cópia da técnica”, como identificação de elementos, etc. Geralmente, seleciono as obras tendo em conta a variedade e a contextualização no trabalho que quero pôr em prática» «Tento sempre, pelo menos uma vez por ano, visitar uma determinada exposição
(F) Papel do professor (continuação)
F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica (continuação)
e um monumento» (F1.21) Proporcionar atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores] (F1.22) Promover o respeito pelas diferentes
manifestações de arte, aceitando a perspetiva dos alunos (F1.23) Prever abordagens que facilitem o desenvolvimento do pensamento crítico
«(estratégia) discussão de temas» «Acontece com frequência com os meus alunos. São extremamente críticos com o seu trabalho e sentem a necessidade de ouvir uma avaliação constante, embora também sejam muito seguros»
Análise de conteúdo da entrevista à luz do referente “currículo real representado”
Categorias Sub-categorias Indicadores Unidades de registo (G) Atividades desenvolvidas
(G1) Diversidade de propostas apresentadas aos alunos
(G1.1) Desenhar livremente «Privilegio sobretudo técnicas mistas e variadas como colagem, pintura em diversos materiais, desenho, recorte, e experimentação de diversos materiais como aguarelas, guache, carvão, lápis de cera e matérias recicláveis»
(G1.2) Desenhar com temas sugeridos (G1.3) Pintar livremente (G1.4) Pintar com temas sugeridos (G1.5) Recortar (G1.6) Fazer colagens (G1.7) Fazer dobragens (G1.8) Fazer cartazes (G1.9) Observar e analisar imagens em contextos diversos
«Em determinados conteúdos apresento por vezes outros meios como imagens (pintura ou fotografia, por exemplo)»
(H) Estratégias para abordar conetúdos
(H1) Diversidade de estratégias adotadas
(H1.1) Fazer exposições orais «A introdução de novos conteúdos é, na maior parte das vezes, feita através da exposição oral e da discussão em grupo»
(H1.2) Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints, cartazes, manuais, objectos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre outros)
«Sim (utiliza materiais específicos da EEP). Dossier de imagens e apresentações Powerpoint sobre alguns temas e/ou técnicas (por exemplo sobre a comunicação, o cartaz). Muitas vezes esses materiais são utilizados também para outras áreas, acontecendo o contrário: utilização de materiais didáticos de outras áreas na expressão plástica (ex: tangram e geoplano)»
(H1.3) Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios, entre outros)
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(H1.4) Promover a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem, entre outros)
(I) Opções metodológicas
(I1) Diversidade de opções metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das atividades
(I1.1) Os alunos têm contacto com materiais diversificados
«(materiais mais utilizados) diversos tipos de papel (cavalinho, máquina, crepe, lustro, canelado, jornal, revista, esquisso, vegetal); grafite, tintas, canetas de feltro, lápis de cor, lápis de cera, aguarelas (ou aguadas mais especificamente), tecidos e lãs»
(I) Opções metodológicas (continuação)
(I1) Diversidade de opções metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das atividades (continuação)
(I1.2) Os alunos realizam trabalhos coletivos «Promovo também o trabalho a pares e em grupo»
(I1.3) Os alunos realizam exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas
«Não é o tipo de trabalho que se faz na minha sala, e quando é pontualmente feito (muito raramente), não é como atividade de expressão plástica (até porque não considero esse tipo de trabalho expressão plástica), mas sim como atividade de recurso para alunos que acabem mais rapidamente determinada tarefa»
(I1.4) O professor propõe trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único
«Sim (propõe atividades que possibilitam a cada aluno produzir um trabalho individual e único»
(I1.5) O professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP
«Promovo também o trabalho a pares e em grupo»
(I1.6) O professor proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares
«(...) eu proponho a atividade relacionada com um determinado contexto e/ou tema trabalhado noutra área»
(I1.7) O professor valoriza o processo de projetar e experimentar
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(I1.8) O professor prevê abordagens que desenvolvem o pensamento crítico
«(estratégia) discussão de temas» «Acontece com frequência com os meus alunos. São extremamente críticos com o seu trabalho e sentem a necessidade de ouvir uma avaliação constante, embora também sejam muito seguros»
(I1.9) O professor propõe atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético
«Já propus atividades feitas a partir de observação de obras de arte como inspiração, como “cópia da técnica”, como identificação de elementos, etc. Geralmente, seleciono as obras tendo em conta a variedade e a contextualização no trabalho que quero pôr em prática» «Tento sempre, pelo menos uma vez por ano, visitar uma determinada exposição e um monumento»
(I1.10) O professor propõe atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(I1.11) Os trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula (I1.12) Os trabalhos dos alunos são expostos em espaços da escola (I1.13) As atividades propostas estimulam a criatividade dos alunos
(J) Planificação
(J1) Amplitude dos elementos considerados na planificação
(J1.1) Ao planificar consulta o Programa do 1º Ciclo
«(documentos curriculares que consulta) Organização Curricular e Programas - 1º Ciclo, o Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais, os Projetos Internos (Projeto Curricular de Agrupamento e Projeto Curricular de Turma). (à data da entrevista ainda não tinham sido publicadas as Metas de Aprendizagem)
(J1.2) Ao planificar consulta o Currículo Nacional (J1.3) Ao planificar consulta as Metas de Aprendizagem (J1.4) A EEP faz parte das atividades previstas no PCT (J1.5) A EEP integra a planificação de projetos diversos
(J1.6) A EEP articula-se com outras áreas «Seleciono as experiências que
(J) Planificação (continuação)
(J1) Amplitude dos elementos considerados na planificação (continuação)
curriculares proporciono aos meus alunos com base nos temas que estão a ser tratados em outras áreas»
(J1.7) As atividades de EEP ocupam duas horas semanais
«eu “jogo” com o horário e com a interdisciplinaridade, fazendo em média 2 horas de expressão plástica por semana»
(J1.8) As visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e artísticas a visitar
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(K) Materiais didáticos específicos da EEP
(K1) Natureza dos materiais didáticos
(K1.1) Imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros)
«Em determinados conteúdos apresento por vezes outros meios como imagens (pintura ou fotografia, por exemplo), objetos, materiais, e apresentações no computador (powerpoint)»
(K1.2) Figuras para colorir (em livros ou fotocópias)
«Não é o tipo de trabalho que se faz na minha sala, e quando é pontualmente feito (muito raramente), não é como atividade de expressão plástica (até porque não considero esse tipo de trabalho expressão plástica), mas sim como atividade de recurso para alunos que acabem mais rapidamente determinada tarefa»
(K1.3) Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros)
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores] (K1.4) Cartazes
(L) Avaliação
(L1) Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na avaliação
(L1.1) As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica
«Sim (faz avaliação diagnóstica). Sobretudo quando tenho um grupo de alunos novo (o que não é o caso) ou quando chega uma aluno novo à turma»
(L1.2) Na avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos
«A avaliação é feita continuamente e pela observação das aplicação de técnicas, do desenvolvimento de tarefas, pela criatividade, empenho, sentido de responsabilidade e pelo desenvolvimento de competências»
(L1.3) Na avaliação consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das atividades
(L1.4) Os alunos participam na sua própria avaliação
«Os alunos fazem a sua autoavaliação, e há momentos de discussão da avaliação de trabalhos»
(L1.5) Para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo
«De uma maneira geral, avalio qualitativamente a Comunicação Visual, Elementos de Forma e as Experiências de Aprendizagem (itens definidos pelo agrupamento onde trabalho)»
(L1.6) Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos
«De uma maneira geral, avalio qualitativamente(...)»
(L1.7) Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado
«Os alunos fazem a sua autoavaliação, e há momentos de discussão da avaliação de trabalhos»
(L1.8) Os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(L1.9) Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico e plástico das crianças
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(L1.10) Na avaliação analisa-se a evolução dos trabalhos dos alunos
«Sobretudo ao nível de criatividade, da utilização correta de materiais e da técnica»
Anexo IV Estudo de caso 2 – Grelha de análise da entrevista
Análise de conteúdo da entrevista à luz do referente “currículo formal”
Categorias Sub-categorias Indicadores Unidades de registo (A) Conhecimentos, capacidades e atitudes visadas nas competências
(A1) Explicitação das competências a privilegiar
(A1.1) Enunciar competências da literacia em artes
«Em caso de alguma especificidade, também se utiliza o currículo (CNEB)» (A1.2) Enunciar competências da dimensão
fruição-contemplação (A1.3) Enunciar competências da dimensão produção-criação (A1.4) Enunciar competências da dimensão reflexão-interpretação (A1.5) Enunciar competências no domínio da comunicação visual (A1.6) Enunciar competências no domínio dos elementos da forma
(B) Experiências educativas correspondentes aos Blocos de aprendizagem
(B1) Explicitação de objetivos de ação / experiências educativas relativas aos Blocos 1,2 e 3
(B1.1) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Volumes»
«O programa do 1º Ciclo (o documento que consulta no momento de planificar)»
(B1.2) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies» (B1.3) Enunciar objetivos de ação / experiências educativas relativas ao Bloco «Exploração de Técnicas diversas de Expressão»
(C) Indicações metodológicas
(C1) Articulação entre as competências em Educação Visual e as experiências educativas do Programa de EEP
(C1.1) Selecionar experiências educativas que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de competências
«O que é feito faz parte do programa. Muitas vezes não se tem noção que o que estamos a fazer são coisas que estão no programa...Muitas atividades vêm pela intuição, oportunidade e sensibilidade e nem sempre se tem noção que são coisas que também estão no currículo» «Em caso de alguma especificidade, também se utiliza o currículo (CNEB)»
(C2) Articulação entre abordagens a conteúdos e experiências educativas
(C2.1) Prever experiências educativas que concretizam os conteúdos em abordagem
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(C3) Utilização de vocabulário específico relacionado com a E.E.P. e a Educação Visual
(C3.1) Mencionar termos relativos a técnicas e materiais de expressão plástica
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares
(C4.1) Prever diversas metodologias de trabalho (exposições orais, demonstrações práticas, mostras individuais, investigação bibliográfica, recolhas de objetos e imagens, debates, visitas de estudo, trabalhos de ateliê, registos de observação do exterior, frequência de museus e exposições, etc.)
«Em atividades específicas da EEP, normalmente há uma conversa sobre o assunto ou tema e também uma conversa sobre técnicas, materiais,..(...)se houver necessidade faz-se a demonstração» «Exposições orais, mostrar imagens, explorar as ilustrações dos livros de literatura infantil, demonstrações,...»
C) Indicações metodológicas (continuação)
(C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares (continuação)
(C4.2) Selecionar situações de aprendizagem contextualizadas;
«Normalmente as atividades decorrem dos temas que se estão a trabalhar ou que fazem parte de projetos da escola»
(C4.3) Selecionar temas relevantes e atuais relacionados com o meio envolvente, com propostas dos alunos ou com o universo das artes visuais em Portugal
«Eles (os alunos) não têm um papel muito ativo na seleção do tipo de atividades»
(C4.4) Enunciar atividades/ projetos que impliquem um processo e um produto final
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(C4.5) Selecionar atividades que possibilitam o desenvolvimento da criatividade e expressão pessoal
«No geral, sim (as propostas possibilitam que cada aluno produza algo individual e único). Mesmo que sejam dadas indicações iguais para todos, todos podem fazer à sua maneira. Os das dobragens não são únicos, mas é o único exemplo que posso dar»
(C4.6) Selecionar meios de expressão visual diversificados que permitem múltiplas abordagens estético-pedagógicas
«O desenho, o recorte, ter noção da utilização correta dos materiais e de técnicas de pintura. Estes aspetos são importantes para todas as outras atividades que possam realizar em expressão plástica»
(C4.7) Prever abordagens que incluam a aproximação à obra de arte
«Na visita ao Museu Arqueológico de São Miguel de Odrinhas (MASMO) os alunos puderam aprender coisas sobre o que viram: esculturas, lápides com desenhos e outras inscrições...Mas, como a maior parte das peças eram sepulturas e as crianças eram muito pequenas, estas não foram muito exploradas. Mas, falou- -se no tipo de ilustrações que faziam (os símbolos, a escrita, porque desenhavam alguns animais,...)
(C4.8) Prever a análise de obras da cultura artística portuguesa, adoptando o estudo de obras do séc. XX como ponto de partida para o estudo de obras de outras épocas e culturas
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(C4.9) Prever a utilização de diversas tecnologias e materiais adequados às necessidades de expressão dos alunos
«Desenho com grafite, lápis de cor, canetas de feltro, neste ano também se utilizou guaches e tintas para pintar em tecido, papel cavalinho, de lustro, cartolinas, papel manteiga. Desenho, pintura, estampagem, e dobragem foram as técnicas mais utilizadas»
(C4.10) Prever a adequação da exploração plástica ao nível de desenvolvimento de cada aluno
«Como sabia o que os alunos sabem fazer, isso condicionou as minhas escolhas. Se não sabiam recortar, não se faziam atividades complexas que não fossem adequadas ao seu grau de habilidade a recortar»
(C4.11) Prever diferentes estratégias de avaliação
«(avalia) Os trabalhos que fazem. A criatividade, o empenho, a aplicação das técnicas que vai ensinando, o respeito pelos limites, o uso correto dos materiais, a forma de utilização da cor (relacionada com a realidade ou não). Não classifico trabalho a trabalho, mas apenas no geral no final do período»
C) Indicações metodológicas (continuação)
C4) Aplicação das orientações metodológicas enunciadas nos textos curriculares (continuação)
«Faço comentários a respeito dos aspetos a melhorar na ficha dada aos pais»
(C4.12) Prever uma gestão do tempo que permita a consolidação das aprendizagens e a qualidade do produto final
«É raro haver momentos específicos só para a EEP. Nomalmente associa-se sempre a alguma área (quase sempre a Língua Portuguesa e o Estudo do Meio) e faz-se a ligação. Neste ano, o horário tinha apenas duas horas para todas as expressões, o que limita muito o que se pode fazer»
(C4.13) Prever o trabalho individual do aluno «No geral, sim (as propostas possibilitam que cada aluno produza algo individual e único)»
(C4.14) Prever o trabalho de grupo «Este ano, não foi assinalável (a realização de trabalhos coletivos). Fez-se uma composição que representava a roda dos alimentos com elementos recortados por todos os alunos»
Análise de conteúdo da entrevista à luz do referente “currículo ideal”
Categorias Sub-categorias Indicadores Unidades de registo (D) Conceito de expressão plástica
(D1) Vias de concretização do conceito de expressão plástica
(D1.1) Uso e exploração dos elementos da linguagem plástica
«Desenho com grafite, lápis de cor, canetas de feltro, neste ano também se utilizou guaches e tintas para pintar em tecido, papel cavalinho, de lustro, cartolinas, papel manteiga. Desenho, pintura, estampagem, e dobragem foram as técnicas mais utilizadas»
(D1.2) Manuseamento e modificação de materiais plásticos
(D1.3) Expressão de sentimentos e emoções e comunicação de ideias através do uso da linguagem plástica
«No geral, sim (as propostas possibilitam que cada aluno produza algo individual e único).
(D1.4) Criação de algo através do uso da linguagem plástica (D1.5) Desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da sensibilidade, da criatividade e da capacidade de descoberta através da apropriação e do uso da linguagem plástica
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(E) Desenvolvimento da criatividade
( E1) Seleção de atividades que estimulam a criatividade
(E1.1) Apelar ao pensamento divergente [Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(E1.2) Promover a flexibilidade e a liberdade (E1.3) Fomentar a comunicação e a participação (E1.4) Estimular a curiosidade, a sensibilidade e a fantasia (E1.5) Promover a autonomia, a motivação, o espírito crítico, o esforço e o trabalho (E1.6) Conduzir os alunos à formulação de questões sobre o que os rodeia (E1.7) Tomar decisões sobre o processo de criar (E1.8) Possibilitar a autoavaliação sobre a adequação e a qualidade do trabalho
(F) Papel do professor
(F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica
(F1.1) Adotar uma pedagogia não diretiva, flexível e aberta
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.2) Valorizar atividades que estimulam o pensamento divergente e intuitivo
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.3) Apresentar às crianças propostas que constituem «desafios» para os quais elas devem criar soluções individuais e únicas
«No geral, sim (as propostas possibilitam que cada aluno produza algo individual e único). Mesmo que sejam dadas indicações iguais para todos, todos podem fazer à sua maneira. Os das dobragens não são únicos, mas é o único exemplo que posso dar»
(F1.4) Revelar-se consciente das influências dos estereótipos e defender a autenticidade da expressão
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores] (F1.5) Utilizar a componente lúdica em
abordagens a conceitos e para desencadear o processo criativo (F1.6) Organizar atividades que permitem observar, fruir, analisar e emitir opiniões sobre a obra de arte
«(não inclui nas práticas a abordagem à obra de arte) a não ser as ilustrações, que também são feitas por artistas plásticos...»
(F1.7) Conhecer e facilitar a apropriação da «gramática visual» necessária para ler, compreender e produzir imagens
(referiu-se a livros de literatura infantil cujas ilustrações são exemplos da utilização de técnicas e materiais pouco convencionais).
(F1.8) Adotar metodologias diversificadas «Exposições orais, mostrar imagens, explorar as ilustrações dos livros de literatura infantil, demonstrações,...»
(F1.9) Relacionar a expressão plástica com as outras expressões artísticas e as diferentes áreas do conhecimento
«Normalmente as atividades vêm associadas a uma atividade de LP, como é o caso da observação das imagens em livros de literatura infantil...»
(F1.10) Proporcionar atividades que implicam a busca de conhecimentos diversos, evidenciando a integração de saberes
«Nomalmente associa-se sempre a alguma área (quase sempre a Língua Portuguesa e o Estudo do Meio) e faz-se a ligação»
(F1.11) Associar a utilização das TIC à EEP, perspetivando modos de explorar as potencialidades das tecnologias contemporâneas naquilo em que estas podem contribuir para o acesso a bens culturais, a modos de criação de diferentes povos e culturas e a um conhecimento amplo sobre processos e procedimentos de produção artística;
«Não (as atividades que organiza não incluem TIC» «A sala não tem videoprojetor nem computadores. Por isso, utilizo o computador pessoal para mostrar livros digitalizados (ex. «A Rima do Romeu» de Eric Many) e mostrar powerpoints relacionados com literatura infantil, onde incluía a exploração de imagens (deu como exemplos, a identificação de personagens, a relação entre as imagens e a história, identificar a mensagem expressa em imagens,...).
(F1.12) Preocupar-se com o modo como interfere no trabalho dos alunos
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.13) Observar e apreciar os trabalhos dos alunos estimulando-os no seu esforço expressivo e criativo
«Não critico pela negativa. Digo que está bonito, mas que podia melhorar aqui ou ali... e indico o que poderia melhorar . Insisto no cuidado com o trabalho (escrever e desenhar e apagar...os alunos sabem que valorizo este aspeto).
(F) Papel do professor (continuação)
F1) Adoção de atitudes pedagógicas favoráveis à concretização do conceito de expressão plástica (continuação)
(F1.14) Criar um clima propício à espontaneidade
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.15) Deixar que os alunos explorarem e desenvolvam técnicas através da experimentação de diferentes materiais
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores] (F1.16) Apresentar diferentes técnicas,
instrumentos e materiais através de estratégias que estimulem a criatividade (F1.17) Selecionar técnicas e materiais que se adequam aos alunos
«Como sabia o que os alunos sabem fazer, isso condicionou as minhas escolhas. Se não sabiam recortar, não se faziam atividades complexas que não fossem adequadas ao seu grau de habilidade a recortar»
(F1.18) Proporcionar momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(F1.19) Analisar a evolução dos trabalhos dos alunos
«Analiso o progresso na utilização das cores, se as representações correspondem aos temas propostas,...»
(F1.20) Proporcionar atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(F1.21) Proporcionar atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (F1.22) Promover o respeito pelas diferentes manifestações de arte, aceitando a perspetiva dos alunos (F1.23) Prever abordagens que facilitem o desenvolvimento do pensamento crítico
Análise de conteúdo da entrevista à luz do referente “currículo real representado”
Categorias Sub-categorias Indicadores Unidades de registo (G) Atividades desenvolvidas
(G1) Diversidade de propostas apresentadas aos alunos
(G1.1) Desenhar livremente «Desenho com grafite, lápis de cor, canetas de feltro, neste ano também se utilizou guaches e tintas para pintar em tecido, papel cavalinho, de lustro, cartolinas, papel manteiga. Desenho, pintura, estampagem, e dobragem foram as técnicas mais utilizadas»
(G1.2) Desenhar com temas sugeridos (G1.3) Pintar livremente (G1.4) Pintar com temas sugeridos (G1.5) Recortar (G1.6) Fazer colagens (G1.7) Fazer dobragens (G1.8) Fazer cartazes [Não se identificaram referências que
visassem explicitamente este indicador] (G1.9) Observar e analisar imagens em contextos diversos
«(...) mostrar powerpoints relacionados com literatura infantil, onde incluía a exploração de imagens (deu como exemplos, a identificação de personagens, a relação entre as imagens e a história, identificar a mensagem expressa em imagens,...)»
(H) Estratégias para abordar conetúdos
(H1) Diversidade de estratégias adotadas
(H1.1) Fazer exposições orais «(que estratégias utiliza?)Exposições orais, (...)»
(H1.2) Explorar materiais didáticos (acetatos, powerpoints, cartazes, manuais, objetos representativos da utilização de técnicas e materiais, entre outros)
«(...) mostrar powerpoints relacionados com literatura infantil,» «Tenho preferência em usar os livros infantis e ilustrações. Por exemplo, com
(H) Estratégias para abordar conetúdos (continuação)
(H1) Diversidade de estratégias adotadas (continuação)
os livros de Pedro Leitão que são em BD, abordou-se elementos da gramática da BD»
(H1.3) Demonstrar (aplicação de técnicas, materiais, manuseamento de utensílios, entre outros)
«Se houver necessidade faz-se a demonstração»
(H1.4) Promover a observação da realidade (observar objetos reais, paisagem, entre outros)
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(I) Opções metodológicas
(I1) Diversidade de opções metodológicas relativas ao papel do professor, ao papel dos alunos e à natureza das atividades
(I1.1) Os alunos têm contacto com materiais diversificados
«Desenho com grafite, lápis de cor, canetas de feltro, neste ano também se utilizou guaches e tintas para pintar em tecido, papel cavalinho, de lustro, cartolinas, papel manteiga. Desenho, pintura, estampagem, e dobragem foram as técnicas mais utilizadas»
(I1.2) Os alunos realizam trabalhos coletivos «Este ano, não foi assinalável (a realização de trabalhos coletivos). Fez-se uma composição que representava a roda dos alimentos com elementos recortados por todos os alunos»
(I1.3) Os alunos realizam exercícios de colorir figuras em manuais ou folhas policopiadas
«Ilustrar e pintar figuras são exercícios frequentes realizados no manual de LP» «Sim (proporciona o exercício de colorir figuras), a nível do manual de Língua Portuguesa faz-se muito esse exercício» «Os alunos que terminavam as fichas com mais rapidez, também coloriam as imagens» «No Natal, fizeram alguns desses trabalhos (que incluiam unicamente a pintura das figuras)»
(I1.4) O professor propõe trabalhos que permitem a cada aluno produzir um trabalho individual e único
«No geral, sim (as propostas possibilitam que cada aluno produza algo individual e único). Mesmo que sejam dadas indicações iguais para todos, todos podem fazer à sua maneira.
(I1.5) O professor promove o trabalho e a cooperação em grupo através da EEP
«Este ano, não foi assinalável (a realização de trabalhos coletivos). Fez-se uma composição que representava a roda dos alimentos com elementos recortados por todos os alunos»
(I1.6) O professor proporciona experiências que associam a EEP a outras áreas curriculares
«Nomalmente associa-se sempre a alguma área (quase sempre a Língua Portuguesa e o Estudo do Meio) e faz-se a ligação»
(I1.7) O professor valoriza o processo de projetar e experimentar
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente estes indicadores]
(I1.8) O professor prevê abordagens que desenvolvem o pensamento crítico (I1.9) O professor propõe atividades facilitadoras do desenvolvimento do sentido estético (I1.10) O professor propõe atividades facilitadoras da compreensão e respeito pelas diversas identidades culturais (I1.11) Os trabalhos dos alunos são expostos na sala de aula (I1.12) Os trabalhos dos alunos são expostos em espaços da escola
(I1.13) As atividades propostas estimulam a criatividade dos alunos
(J) Planificação
(J1) Amplitude dos elementos considerados na planificação
(J1.1) Ao planificar consulta o Programa do 1º Ciclo
«Consulto o programa do 1º Ciclo»
(J1.2) Ao planificar consulta o Currículo Nacional
«(...) em caso de alguma especificidade, também se utiliza o currículo (CNEB)»
(J1.3) Ao planificar consulta as Metas de Aprendizagem
«As Metas só agora as conheci...»
(J1.4) A EEP faz parte das atividades previstas no PCT
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(J1.5) A EEP integra a planificação de projetos diversos
«Normalmente as atividades decorrem dos temas que se estão a trabalhar ou que fazem parte de projetos da escola»
(J1.6) A EEP articula-se com outras áreas curriculares
«Nomalmente associa-se sempre a alguma área (quase sempre a Língua Portuguesa e o Estudo do Meio) e faz-se a ligação»
(J1.7) As atividades de EEP ocupam duas horas semanais
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(J1.8) As visitas de estudo são preparadas previamente em parceria com as instituições culturais e artísticas a visitar
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(K) Materiais didáticos específicos da EEP
(K1) Natureza dos materiais didáticos
(K1.1) Imagens diversas para analisar (fotografias, ilustrações de livros infantis, entre outros)
«(...)mostrar imagens, explorar as ilustrações dos livros de literatura infantil»
(K1.2) Figuras para colorir (em livros ou fotocópias)
«Ilustrar e pintar figuras são exercícios frequentes realizados no manual de LP» «Sim (proporciona o exercício de colorir figuras), a nível do manual de Língua Portuguesa faz-se muito esse exercício» «Os alunos que terminavam as fichas com mais rapidez, também coloriam as imagens» «No Natal, fizeram alguns desses trabalhos (que incluiam unicamente a pintura das figuras)»
(K1.3) Revistas (sobre trabalhos manuais, artes decorativas, entre outros)
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(K1.4) Cartazes [Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(L) Avaliação
(L1) Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na avaliação
(L1.1) As práticas de avaliação incluem a avaliação diagnóstica
(Não esteve no início do ano, mas sabe que se utilizou uma ficha de diagnóstico para o recorte e pintura de figuras)
(L1.2) Na avaliação consideram-se os trabalhos realizados pelos alunos
«(o que avalia?) Os trabalhos que fazem»
(L1.3) Na avaliação consideram-se os comportamentos dos alunos observados durante a realização das actividades
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(L1.4) Os alunos participam na sua própria avaliação
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(L1.5) Para fazer a avaliação são formulados critérios, tendo por base as competências definidas pelo currículo
«Os trabalhos que fazem. A criatividade, o empenho, a aplicação das técnicas que vai ensinando, o respeito pelos limites, o uso correto dos materiais, a forma de utilização da cor (relacionada com a realidade ou não). Não classifico trabalho a trabalho, mas apenas no geral no final do período»
(L1.6) Na avaliação classificam-se qualitativamente os trabalhos realizados pelos alunos
(L) Avaliação (continuação)
(L1) Diversidade de tipos, funções, formas, e objetos que são considerados na avaliação (continuação)
(L1.7) Os alunos participam em momentos de reflexão e avaliação sobre o processo de criação e sobre o trabalho realizado
«Não mostram em grande grupo os trabalhos, porque notei que às vezes os comentários entre alunos são cruéis e achei que isso podia ser um entrave»
(L1.8) Os trabalhos dos alunos são organizados em arquivos próprios
[Não se identificaram referências que visassem explicitamente este indicador]
(L1.9) Na avaliação atende-se ao desenvolvimento gráfico e plástico das crianças
«Analiso o progresso na utilização das cores, se as representações correspondem aos temas propostas,...» (L1.10) Na avaliação analisa-se a evolução
dos trabalhos dos alunos
Anexo V Estudo de caso 1 – Notas de campo (um exemplo)
Data: 15/04/2010
Atividade:
Análise de projetos individuais para a construção de um cartaz;
Decisão / votação sobre a composição para a construção
coletiva de um cartaz
Blocos / Conteúdos:
Exploração de técnicas diversas de expressão (Cartazes)
Comunicação Visual
Descrição (ações do professor, ações dos alunos, processos, produtos) Comentários do observador
- O professor afixa no quadro branco os projetos realizados pelos alunos
para um cartaz sobre prevenção rodoviária (foram feitos na aula anterior);
questiona os alunos sobre as caraterísticas que um cartaz deve ter.
- Alguns alunos foram nomeando caraterísticas: «tem que se perceber»; «o
que é mais importante tem de ficar grande»; «a imagem tem de ter a coisa de
que queremos mesmo falar»; «a imagem tem de estar sempre a condizer com
o título»; «a letra tem de ser visível e grande».
- O professor foi registando no quadro, ao lado dos projetos, palavras-chave
que resumiam os contributos dos alunos: «texto pequenino» («ou seja, o
slogan», acrescentou o professor); «cor»; «imagem»; «formato»;
«composição»; «letra»; foi referida também a «originalidade».
- O professor conduz o diálogo/ debate para o tema «elementos da
comunicação»; os alunos identificam na situação do cartaz os papéis de
emissor, recetor e mensagem; sobre a mensagem, um aluno refere «é tudo o
que está no cartaz».
- Durante a análise dos estudos, os alunos referem:
• Os cartazes que têm mensagens dirigidas a crianças e os que têm
mensagens dirigidas a «pais» (condutores);
• Críticas aos projetos (referidas como pontos fortes e pontos fracos):
- «acho que o slogan devia ser um bocadinho maior»;
- «este está giro, está original»;
- identificam as cores «bem escolhidas»;
- a preferência pelo slogan «agarra a tua vida com segurança» e
pela representação de umas mãos dadas;
- algumas figuras eram «originais» e «giras» mas «eram
pequeninas»;
Os projetos foram realizados
em folhas A4, e incluíam
desenho e pintura (a lápis de
cor e canetas de feltro);
alguns estudos já tem
caraterísticas do cartaz; o
trabalho final a realizar
(cartaz coletivo) irá ser
enviado para um concurso;
- Os alunos conheciam
caraterísticas do cartaz e
utilizavam algum vocabulário
específico;
- A maioria dos alunos quer
participar - colocam o braço
no ar e o professor regula as
diferentes participações;
alguns alunos são diretamente
solicitados pelo professor; o
professor assegura que não se
desviam do assunto principal
(por exemplo, falam várias
vezes em ganhar o prémio –
uma viagem à EuroDisney)
ESTUDO DE CASO
1
• Elementos (figuras) que deviam pertencer à composição final
(«carros», «escola», «passadeira»);
• Sugestões de possíveis composições para o cartaz coletivo,
integrando partes de vários projetos (exemplo: «podíamos pôr o sol
do cartaz do (um aluno)no cartaz da (uma aluna»).
- O professor evidencia algumas caraterísticas dos desenhos que fazem parte
dos projetos: planos (refere-se às dimensões do que está representado mais
«longe» e mais «perto»); os pontos de vista (perguntando «se fosses uma
máquina fotográfica, onde estarias a fotografar esta imagem?»).
- O professor escreve no quadro interativo alguns exemplos de slogans que
todos vão considerando como possibilidades para o cartaz a construir.
- O professor destaca aspetos positivos nos estudos que não foram escolhidos
por nenhum dos alunos - «este, bem trabalhadinho, até podia ser uma boa
ideia» - antes da votação refere «não vou dar a minha opinião, porque a
decisão vai ser vossa»; retirou do quadro branco alguns dos estudos, ficando
apenas os que foram «falados» (foi a expressão utilizada).
- Antes da votação (de braço no ar) para a escolha da «base» do cartaz, o
professor refere: «devem escolher a imagem que tem mais força para ser o
nosso cartaz; dou-vos uns minutos para pensar»; diz ainda «não se vota no
desenho dos amigos! Tem de ser mesmo aquele que acham que daria um bom
cartaz»; (os alunos pensam) e o professor orienta a votação «Não se
esqueçam que estamos a escolher a base do cartaz, o fundo. Depois vamos
buscar partes de outros...as imagens e as frases».
- A votação: para cada estudo, os alunos vão colocando o braço no ar (o nº
de votos é anotado ao lado de cada estudo); termina a votação e, a pedido do
professor, a aluna, autora do projeto mais votado, explica a ideia na
totalidade; vários alunos explicam pormenores da imagem e do seu sentido
no estudo mais votado.
- Faz-se também a votação para o texto; «tem de ter a ver com a imagem»,
refere o professor; o professor acrescenta ao conjunto de frases que já tinha
escrito no quadro interativo, outras, pertencentes aos estudos mas que não
estavam visíveis para todos os alunos; feita a votação a todos os slogans, o
professor diz «acabámos de ter a estrutura do nosso cartaz» (o fundo e
imagem já votada e o slogan «agarra a tua vida com segurança»; continua
- Durante a análise, os alunos
revelam capacidade crítica; o
professor pede que cada
opinião / crítica seja
justificada;
- Quase sempre querem
participar, mantendo os
braços levantados; a
comunicação é facilitada;
quase todos dão opinião;
- A informação que é escrita
no quadro interativo
complementa o que está no
quadro branco;
- No início da análise estavam
agitados (presença da
observadora?), tendo vários
alunos pedido para ir à casa
de banho; progressivamente
foram ficando mais
concentrados e as opiniões
cada vez mais elaboradas;
continuam a utilizar
vocabulário específico
relacionado com o «cartaz»;
«agora eu vou tirar fotocópias e vocês vão estudar a cor e a localização do
slogan».
- No final da discussão, dois dos alunos ainda pedem para dizer algo sobre a
imagem (a imagem escolhida representa umas mãos dadas, antes da
travessia de uma passagem para peões); os alunos queriam referir-se à
posição correta em que as mãos deviam ser desenhadas no cartaz.
- O professor dá indicações sobre tarefas para as aulas seguintes e autoriza
os alunos a sair para o intervalo.
- Todos os alunos estão
atentos /integrados; alguns
mexem em objetos que têm em
cima das mesas;
Observações:
- Numa aula anterior à aula observada, o professor fez uma abordagem ao «cartaz». Esta
incluiu a exploração de um powerpoint sobre a construção de um cartaz e a observação/
análise de alguns exemplares. Para esta abordagem estava prevista, inicialmente, a
participação de dois pais, profissionais na área de publicidade, mas tal não se veio a
concretizar. Os estudos / projetos individuais foram feitos na sequência desta abordagem.
- Alguns dias depois da realização das atividades descritas, professor e alunos enviaram-nos
por email uma imagem do cartaz, já finalizado, a pedir a opinião. Trata-se de um trabalho com
desenho, pintura e colagem de diferentes materiais (papel de lustro, papel de jornal, tecidos,
missangas, botões, lãs) e, no geral, a composição corresponde às decisões tomadas na aula
que observámos.
Anexo VI Estudo de caso 2 – Notas de campo (um exemplo)
Data: 20/05/2011
Atividade:
«
Ilustração de textos da obra de literatura infantil
A casa da mosca fosca» de Eva Mejuto (escritora)
e Sérgio Mora (ilustrador)
Blocos / Conteúdos:
Descoberta e Organização Progressiva de Superfícies (Desenho / Pintura);
Comunicação visual (relação imagem-texto)
Descrição (ações do professor, ações dos alunos, processos, produtos) Comentários do observador
- Antes da leitura da história a professora apresenta a capa do livro,
questionando sobre todos os elementos nela representados.
- Lê a história sem os alunos terem contacto visual com as ilustrações.
- A professora, para além de questionar os alunos sobre as personagens,
a sequência de ações, o tempo e o espaço, dá ênfase ao caso de leitura
«as», «es», «is», «os», «us» e também aos números ordinais que são
nomeados no texto.
- Após a leitura e compreensão da história, os alunos fazem desenhos e
pinturas representativos de ações, espaços e personagens; usam folhas de
papel cavalinhoA4, lápis de grafite, borracha, lápis de cor e canetas de
feltro.
- Após a conclusão dos trabalhos os alunos puderam ver o livro e as
imagens criadas pelo autor que o ilustrou.
Caraterização dos trabalhos:
- os desenhos apresentam caraterísticas que se enquadram em diferentes
estádios de desenvolvimento gráfico infantil (Estádios Pré-Esquemático e
Esquemático e, em alguns casos, com aspetos que se enquadram no
Realismo, de acordo com a classificação de Lowenfeld & Brittain (1977);
- alguns desenhos correspondem à «narração gráfica» de tipo Epinal e
de tipo sucessivo (Luquet, 1979).
- grande diversidade de cores (cor usada de forma muito livre e
subjetiva);
- existência de ideografismos (casas «transparentes» que mostram o seu
interior; diversos objetos, como mesas e cadeiras, representados com
A atividade foi realizada por
todos os alunos num momento
de aula dedicado à Língua
Portuguesa,
Matemática e EEP.
ESTUDO DE CASO
2
rebatimentos);
- algumas tentativas de representação dos objetos com perspetiva;
- individualização de figuras (animais representados com caraterísticas
que são mencionadas na história);
- esquemas corporais repetidos sistematicamente (por vezes, foram
utilizados os números ordinais para a identificação das personagens, tal
como acontece na história);
- representações de objetos e personagens flutuando em volta da
personagem principal;
- disposição linear das figuras (fazendo uma «linha de horizonte» ou
junto aos limites da folha);
- representação de figuras com recurso a estereótipos (sol, borboletas,
flores, entre outros);
- as composições elaboradas pelas meninas têm muitos pormenores de
«decoração» da composição (títulos, flores nos cantos da folha, laços,
entre outros);
- os trabalhos de dois alunos têm um grande investimento na
caraterização das personagens (animais) e são representados com
expressividade (a sorrir ou zangados);
- em algumas composições, os revestimentos dos animais são
representados com exploração do ponto, cor e textura;
- em muitos trabalhos existem legendas que apresentam os nomes das
personagens;
Outros elementos:
- alguns trabalhos revelam pouco controle na utilização de materiais de
pintura, não respeitando linhas de contorno e limites das figuras;
- organização da composição em banda desenhada, representando em
vinhetas os diferentes momentos da história;
- os animais são representados com partes da figura humana (rosto,
membros);
- algumas figuras são representadas com muitos pormenores; os
materiais de pintura foram utilizados para representar texturas;
- Em algumas composições, os materiais de pintura foram utilizados para
obter determinados efeitos visuais (ex. figuras preenchidas a lápis de cor
e contornos feitos com canetas de feltro de cor diferente); espaços
preenchidos com cor e com sobreposição de linhas e pontos feitos com
cores diferentes.
As Metas de Aprendizagem
não constam nem do discurso
nem das planificações da
professora, no entanto,
pode-se constatar que o
exercício realizado é um
contributo para que os alunos
atinjam as metas: «O aluno
representa plasticamente
objetos, situações, ilustrações
de histórias e temas, através
da pintura »; «O aluno
exprime e justifica as suas
opiniões sobre as diferentes
formas visuais». Estas metas
são «intermédias até ao 2º
ano» e enquadram-se,
respetivamente, na Meta Final
27 e na Meta Final 31.