universidade de lisboa instituto da...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DA EDUCAÇÃO
REFLEXÃO SOBRE A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
NAS MINHAS AULAS DE FILOSOFIA
Gabriela Filipa Silva Ribeiro
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Área de Especialidade Educação e Tecnologias Digitais
Trabalho de Projeto Orientado pelo Professor Doutor Fernando Albuquerque Costa
2016
ii
iii
Aos meus filhos Gonçalo e Guilherme (ainda no aconchego do ventre),
o melhor presente que a vida meu deu…
iv
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Fernando Albuquerque Costa, que aceitou orientar o meu projeto,
a quem agradeço o apoio e a disponibilidade, bem como as imprescindíveis orientações
e observações.
Aos meus alunos, pela simpatia e disponibilidade demonstrada ao realizar cada tarefa.
Ao Nelson e ao meu filho Gonçalo, que estiveram sempre comigo, pelo apoio e pelo
incentivo, perdoem a falta de disponibilidade e o tempo que deixei de vos dedicar.
Um agradecimento especial aos meus pais, Ester e António, que são a minha referência,
o meu pilar, pelas pessoas que são e a quem tudo devo.
Ao Helder e Joana, os melhores irmãos que alguém poderia desejar e ao meu sobrinho
Rodrigo, pelo carinho e pelos sorrisos com que me brindam em cada encontro.
Aos que, direta ou indiretamente, tornaram possível este trabalho.
A todos, o meu muito obrigada!
v
RESUMO
Muitos professores não se sentem confortáveis para integrar tecnologias digitais na sua
prática pedagógica, talvez porque reconhecem que a maioria dos seus alunos tem mais
facilidade em utilizar tecnologias do que eles próprios e também por falta de confiança
decorrente da insuficiente formação nessa área. No entanto, face às exigências da
conjuntura atual, torna-se crucial que os professores recorram a metodologias e
estratégias diferenciadas de ensino com recurso a tecnologias que permitam estreitar e
melhorar o caminho entre o que se ensina e o que é esperado que se aprenda.
Para que a mudança se concretize é necessário que os professores se questionem sobre o
que necessitam para promover a utilização destas ferramentas, de modo a poderem fazer
as alterações necessárias nas suas práticas habituais de ensino e auxiliarem os seus
alunos.
Na tentativa de servir de exemplo a outros professores que procuram novas estratégias
de ensino, bem como integrar as tecnologias nas suas práticas pedagógicas, esta
investigação apresenta uma reflexão sobre a prática pedagógica de uma professora,
numa abordagem biográfico-narrativa, recuperando o percurso profissional com vista a
constatar as mudanças registadas, essencialmente, antes e depois da utilização de
tecnologias digitais nas aulas de Filosofia.
Palavras-chave:
Reflexão, tecnologias digitais, prática pedagógica, professor investigador, motivação.
vi
ABSTRACT
Many teachers do not feel comfortable integrating digital technologies in their teaching,
perhaps because they recognize that most of their students find it easier to use these
technologies than they themselves, and also due to a lack of confidence caused by
insufficient training in this area. However, given the demands of the current situation, it
is crucial that teachers resort to teaching methodologies, and different strategies
presented by the use of technologies, that permit the strengthening and improvement
between what is taught and what is expected to be learned.
For change to be realized it is necessary for teachers to question what they require to
promote the use of these tools so that they can make the necessary changes in their
normal teaching practices and assist their students.
In an attempt to set an example for other teachers looking for new teaching strategies
such as integrating technology into their teaching practices, this research presents a
reflection on the pedagogical practice of a teacher, in a biographical-narrative approach,
recovering their professional career with the objective of identifying the changes
registered, essentially, before and after the use of digital technologies in philosophy
classes.
Keywords:
Reflection, digital technologies, pedagogical practice, research teacher, motivation.
vii
Índice
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO ......................................................................... 3
1.1. Apresentação e contextualização da investigação .......................................... 3
1.2. Justificação do tema ........................................................................................ 4
1.3. Problema e objetivos da investigação ............................................................. 4
1.4. Metodologia de pesquisa ................................................................................ 5
1.5. Estrutura interna do projeto ............................................................................ 6
1.6. Intervenientes no projeto... ............................................................................. 7
CAPÍTULO 2: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................... 9
2.1. Nota introdutória ............................................................................................. 9
2.2. Integração Educativa das Tecnologias Digitais .............................................. 9
2.3. Formação de professores para a integração das tecnologias digitais ............ 13
2.4. O professor investigador (The teacher as research) ...................................... 15
2.5. Tecnologias digitais e a aprendizagem cooperativa ..................................... 19
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA ................................................................... 23
3.1. Nota introdutória ........................................................................................... 23
3.2. Opções metodológicas/atividades e estratégias de ação ............................... 24
3.3. Descrição geral do percurso metodológico ................................................... 25
3.3.1. Reflexão - recuperação retrospectiva do percurso profissional ..... 25
3.3.2. Intervenção – Integração educativa das tecnologias digitais ......... 29
3.3.2.1.Caracterização dos participantes ...................................... 29
3.2.2.2. Instrumentos de recolha de dados ................................... 31
A. QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS ................................................................ 31
B. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .............................................................. 33
C. NOTAS DE OBSERVAÇÃO DE AULAS .................................................... 36
D. ANÁLISE E AVALIAÇÃO DOS TRABALHOS DESENVOLVIDOS
PELOS ALUNOS ............................................................................................... 37
viii
CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .... 39
4.1.NOTA INTRODUTÓRIA ........................................................................................... 39
4.2. Reflexão sobre a recuperação do percurso profissional ..................................... 39
4.3.Indicadores estatísticos registados nos questionários aplicados aos alunos ........ 40
4.3.1. Caracterização dos participantes – dados biográficos – parte 1 ................ 40
4.3.2. Hábitos de utilização de tecnologias digitais ............................................. 41
4.3.2.1.Pontos fortes e fracos ......................................................................... 46
4.3.3. Utilização de ferramentas digitais ............................................................. 46
4.3.3.1.Principais ganhos obtidos .................................................................. 47
4.3.3.2.Principais dificuldades ....................................................................... 47
4.3.3.3.Sugestões apresentadas ...................................................................... 48
4.4. Análise de conteúdo das notas de observação das aulas .................................. 48
4.4.1. Ação da professora .................................................................................. 48
4.4.2. Desempenho e interesse dos alunos......................................................... 51
4.4.3. Potencial do software utilizado................................................................ 51
4.4.4. Situações imprevistas .............................................................................. 53
4.4.5. Dificuldades diagnosticadas .................................................................... 53
4.4.6. Ganhos obtidos ........................................................................................ 54
4.5. Análise e reflexão dos trabalhos realizados pelos alunos ................................. 54
CAPÍTULO 5: CONCLUSÕES E REFLEXÕES FINAIS ............................ 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 63
ANEXOS ............................................................................................................. 67
Anexo 1: Questionário aos alunos – Parte 1 .................................................................... 68
Anexo 2: Questionário aos alunos – Parte 2 .................................................................... 70
Anexo 3: Atividade 1- “Conheça o seu Avatar”.............................................................. 71
Anexo 4: Atividade 2 - “O empirismo de David Hume” ................................................ 72
Anexo 5: Atividade 3 - “Racionalismo de René Descartes, Empirismo de David Hume e
Apriorismo de Immanuel Kant” ...................................................................................... 73
Anexo 6: Atividade 4 - “Vamos conversar sobre: Tecnociência, ética e alterações
climáticas” ....................................................................................................................... 74
ix
Anexo 7: Notas de observação da 1.ª atividade com recurso a ferramentas digitais ....... 75
Anexo 8: Notas de observação da 2.ª atividade com recurso a ferramentas digitais ...... 79
Anexo 9: Grelha de observação e avaliação dos trabalhos realizados pelos alunos ........ 83
Anexo 10: Grelha de autoavaliação e heteroavaliação dos alunos ................................. 84
ANEXOS ............................................................................................. em CDRom
Anexo 1: Questionário aos alunos – Parte 1
Anexo 2: Questionário aos alunos – Parte 2
Anexo 3: Planificações das atividades com recurso a ferramentas digitais
Anexo 4: Notas de observação das aulas/ atividades com recurso a ferramentas digitais
Anexo 5: Grelha de observação e avaliação dos trabalhos realizados pelos alunos
Anexo 6: Grelha de autoavaliação e heteroavaliação dos alunos
Anexo 7: Trabalhos realizados pelos alunos
x
Índice dos Quadros
Quadro I – Procedimentos metodológicos ........................................................................ 6
Quadro II – Perfil do professor definido no âmbito do projecto europeu Profiles in ICT
for teachers education (2000)........................................................................................ 18
Quadro III – Hábitos de utilização das tecnologias digitais (bloco 1)............................. 32
Quadro IV – Perceção dos alunos face à utilização de tecnologias digitais (Bloco 2).... 33
Quadro V - Dados biográficos ........................................................................................ 40
Quadro VI – Pontos fortes e fracos das ferramentas utilizadas ....................................... 52
xi
Índice de Figuras
Figura 1: Distribuição dos participantes por género ........................................................ 30
Figura 2: Distribuição dos participantes por grupo etário ............................................... 31
Figura 3: Frequência diária de utilização de tecnologias digitais .................................... 41
Figura 4: Frequência de realização das atividades a seguir indicadas ............................. 42
Figura 5: Frequência de utilização das tecnologias referidas em cada um dos lugares
indicados. ......................................................................................................................... 43
Figura 6: Possibilidade de poder usar o telemóvel, tablet ou portátil na escola ............. 44
Figura 7: Sugestões de atividades para sala de aula ........................................................ 44
3
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO
«Se eu pensasse no futuro, sonharia fundar uma escola onde os jovens pudessem
aprender sem se aborrecer e fossem estimulados a colocar problemas e a debatê-los;
uma escola na qual ninguém tivesse de ouvir respostas indesejadas a questões não
colocadas; uma escola onde não se estudaria só para passar no exame.»
(Popper, 2002)
1.1. Apresentação e contextualização da investigação
O presente projeto de investigação enquadra-se no âmbito do mestrado em
Educação, assumindo como domínio de especialidade "Educação e Tecnologias
Digitais", do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e adota como objeto de
estudo ou foco central de análise a “Reflexão sobre a Integração das Tecnologias
Digitais nas minhas aulas de Filosofia”, segundo a minha perspectiva enquanto
professora de Filosofia, no que diz respeito a práticas e concepções, os quais se
assumem como objeto de estudo.
Na sua essência, trata-se de uma reflexão sobre a minha prática pedagógica,
numa abordagem biográfico-narrativa, recuperando o meu percurso profissional com
vista a constatar as mudanças registadas, essencialmente, antes e depois da utilização de
tecnologias digitais nas minhas aulas.
Considerando que o acesso e a utilização das tecnologias faz parte do dia a dia
dos alunos que, como refere Prensky (2001), são nativos digitais uma vez que falam a
linguagem digital desde que nasceram, torna-se crucial que os professores recorram a
metodologias e estratégias diferenciadas de ensino com tecnologias que permitam
estreitar e melhorar o caminho entre o que se ensina e o que é esperado que se aprenda.
Consciente das minhas dificuldades e convencida de que a utilização das
potencialidades do computador e das ferramentas digitais me permitiria conseguir
chegar a todos os alunos proporcionando-lhes situações de aprendizagem inovadoras,
mais ricas e mais interessantes e conseguir uma mudança do ponto de vista do interesse
e motivação dos alunos pela aprendizagem, procurei usar estes recursos nas minhas
aulas e a partir daí desenvolver a presente investigação.
4
1.2. Justificação do tema
A escolha do tema - Reflexão sobre a integração das tecnologias digitais nas
aulas de Filosofia - aconteceu por acreditarmos ser pertinente e potencialmente inovador
refletir e investigar a minha prática pedagógica numa perspectiva de “teacher research”,
analisando o meu percurso profissional antes e depois da integração de tecnologias
digitais nas minhas aulas. Procurando assim, perceber se o recurso a ferramentas digitais
constitui alguma mudança no que diz respeito ao aumento do interesse e motivação dos
alunos pelas aulas de Filosofia.
Segundo Ponte (1997), as novas tecnologias poderão ter um papel a
desempenhar, quer como ferramenta de trabalho, quer como meios de descoberta e de
formação de conceitos, quer como instrumentos de resolução de problemas. O seu uso
poderá ser, além disso, fortemente motivador para os alunos. Estas tecnologias criam
grandes oportunidades educativas. A grande questão é saber como elas serão
compreendidas pelos professores e aproveitadas pelos alunos.
Considerando que as tecnologias digitais entraram em força na nossa sociedade
em geral e na escola em particular, razão pela qual os alunos são muito mais adeptos do
online do que do presencial e as aulas expositivas, carregadas de texto, já não dão os
mesmos frutos de outros tempos, a integração educativa das tecnologias digitais nas
aulas de Filosofia assume um importante relevo e torna-se uma meta fundamental a
atingir.
Através desta investigação acreditamos poder contribuir para aumentar o
interesse e motivação dos alunos pela aprendizagem e servir como exemplo a outros
professores que procuram novas estratégias de ensino, bem como integrar as tecnologias
digitais nas suas práticas pedagógicas.
1.3. Problema e objetivos da investigação
Esta investigação assume como principal preocupação contribuir com
conhecimento relevante, sobre a integração das tecnologias digitais no ensino, a partir
da minha experiência pessoal de contacto e utilização com as mesmas e pretende
responder aos seguintes objetivos: (i) identificar algumas potencialidades pedagógicas
das TIC e sua aplicação em termos de inovação curricular dentro e fora da sala de aula.
(ii) Reconhecer competências que preciso (de ter como professora) para desenvolver
5
uma prática pedagógica onde se verifique a integração das tecnologias digitais. (iii)
Investigar como é que as tecnologias digitais interferiram, interferem e vão interferir na
minha atividade letiva.
Ao procurar responder a estas questões ambicionamos poder contribuir com
conhecimento que possa ser aproveitado por outros professores, ajudando-os a aprender
a viver na era digital e, essencialmente ajudando-os a ultrapassar medos e inseguranças.
Ao encorajar os professores a utilizar as tecnologias digitais em contexto sala de aula,
teremos ambientes de aprendizagem muito mais estimulantes que, espero, se traduza em
alunos mais motivados.
E talvez o caminho seja como refere Costa (2010): “(…) cada um de nós se
questionar mais profundamente sobre o porquê da utilização destes novos meios de
acesso e construção de conhecimento na escola, sobre o que fazer com eles, para que
objectivos em concreto, enfim, tentando perceber o caminho que terá de ser percorrido,
o investimento pessoal e profissional que terá de ser feito e em que áreas específicas,
para que sejamos capazes de proporcionar aos alunos a imersão em ambientes de
aprendizagem que os computadores e a Internet podem seguramente tornar mais ricos,
estimulantes e eficazes” (p. 5).
1.4. Metodologia de pesquisa
Numa investigação como a que queremos realizar, em que se pretende
compreender o professor enquanto sujeito ativo na construção do conhecimento sobre a
sua prática pedagógica, parece-nos adequado optar-se por um estudo de caso, que, de
acordo com Gómez, Flores, & Jiménez (1996) e Punch (1998), é caraterizado por ser
intenso e profundo de um só sujeito, pequeno grupo ou situação, numa abordagem
metodológica interpretativa e qualitativa, com recurso a instrumentação composta por
questionários de diagnóstico, de hábitos e práticas de utilização das tecnologias digitais,
notas de observação, conversas informais com os alunos e grelhas de análise e avaliação
de produtos multimédia.
No Quadro I (Procedimentos metodológicos), encontram-se especificados, de
forma sintetizada, os procedimentos metodológicos implementados no âmbito desta
investigação.
6
QUADRO I – Procedimentos metodológicos
1.ªFase –
Reflexão
2.ª Fase – Intervenção 3.ªFase –
Análise
Recuperação
retrospetiva
do trajeto
profissional
antes da
utilização de
tecnologias
digitais
Implementação de aulas com recurso a tecnologias digitais
Análise
de
conteúdo
dos dados
recolhidos
Instrumentos de recolha de dados
Caracterização
dos
participantes
Quest.
aos
alunos
Bloco
1
Quest.
aos
alunos
Bloco
2
Notas de
observação
de aulas
Avaliação
de
produtos
multimédia
1.5. Estrutura interna do projeto
O presente trabalho está dividido em cinco capítulos, organizados
sequencialmente, cada um dos quais com conteúdos diferenciados mas que se interligam
entre si e que estão diretamente relacionados com a temática em estudo.
No Capítulo 1. Introdução – apresenta-se uma abordagem geral ao estudo, sendo
especificado o problema, as questões e os objetivos da investigação, bem como os
aspetos de âmbito metodológico em que se sintetiza o estudo realizado.
No Capítulo 2. Enquadramento Teórico – destacam-se aspetos descritos na literatura
que fundamentam as questões inerentes à integração educativa das tecnologias digitais,
tendo sido dado realce ao papel das tecnologias digitais na aprendizagem cooperativa, à
formação de professores nesta área e à perspectiva do professor como investigador (the
teacher as research) e serve de suporte e orientação teórica da presente investigação.
No Capítulo 3. Metodologia de Investigação – justifica-se e caracteriza-se o estudo em
termos de contextualização, a respetiva descrição, o processo de recolha de informação
e a caracterização dos participantes. São também justificados os procedimentos tomados
quanto à análise e tratamento dos dados.
No capítulo 4. Descrição e análise dos resultados - são apresentados os resultados do
estudo desenvolvido, com base na análise de conteúdo dos questionários aplicados aos
alunos, atividades desenvolvidas, notas de observação de aulas e análise e avaliação de
produtos multimédia elaborados pelos alunos.
No capítulo 5. Conclusões - apresentam-se algumas considerações finais do trabalho
desenvolvido.
7
1.6. Intervenientes no projeto
Este estudo envolveu-me a mim, numa perspectiva de professor investigador na
descrição da minha prática pedagógica e envolveu três turmas do 11.º ano, num total de
setenta e cinco alunos e decorreu em contexto de sala de aula. No entanto, ao longo do
percurso foram necessárias ligeiras alterações, forçadas por alguns constrangimentos
que foram acontecendo, e que fizeram com que, em algumas situações, a investigação se
alargasse ao exterior, mais tempo que o previsto, alterando algumas opções
metodológicas inicialmente estruturadas.
8
9
CAPÍTULO 2: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1. Nota introdutória
Em Portugal, a utilização pedagógica do computador no ensino, começou a ser
considerada no início dos anos 80. Foram adotadas um conjunto de medidas legislativas
e lançados programas e projetos que tiveram um importante impacto na implementação
destas tecnologias.
Segundo Ponte (2002) e Silva (2001), há dois grandes momentos marcantes da
introdução das TIC no sistema educativo português, criados e coordenados pelo
Ministério da Educação. O primeiro momento foi o Projecto MINERVA - Meios
Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização, vigorou no período
compreendido entre 1985 e 1994, com o objetivo de introduzir meios informáticos no
ensino. Em continuidade, mas em resposta a novas exigências e desafios surge o
Programa Nónio Século XXI, lançado em outubro de 1996, com o objetivo de apoiar e
adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências colocadas pela Sociedade da
Informação: exigências de novas infra-estruturas, de novos conhecimentos e de novas
práticas, Silva & Silva (2002).
Mas outras iniciativas se seguiram, no âmbito da promoção do uso educativo da
Internet e das tecnologias.
2.2.Integração Educativa das Tecnologias Digitais
Após a década de 90, o ritmo das inovações tecnológicas, especificamente no
domínio da informação e da comunicação tornou-se mais do que vertiginoso, quase
alucinante, Skilbeck (1998).
Em consequência, colocou-se ao sistema educativo o desafio de preparar o
cidadão para a sociedade de informação, como refere o Livro Verde para a Sociedade de
Informação em Portugal (1997): “A sociedade de informação corresponde, assim, a um
duplo desafio para a democracia e para a educação. Cabe ao sistema educativo fornecer,
a todos, meios para dominar a proliferação de informações, de as seleccionar e
hierarquizar, com espírito crítico, preparando-os para lidarem com uma quantidade
enorme de informação que poderá ser efémera e instantânea” (p.40).
Ora, sendo a Escola um importante pilar da sociedade do conhecimento:
10
“(…) desempenha um papel fundamental em todo o processo de formação de
cidadãos aptos para a sociedade da informação e deverá ser um dos principais focos de
intervenção para se garantir um caminho seguro e sólido para o futuro.” Sociedade de
Informação (1997, p.39).
Mas a verdade é que a escola, tal como hoje se apresenta, necessita sofrer
grandes mudanças, que terão forçosamente que se traduzir em alteração nas práticas dos
professores. Como refere Costa (2008), o domínio das TIC na Educação, e como
acontece noutras áreas do conhecimento, seria de esperar, que a investigação precedesse
as práticas dos profissionais respectivos, contudo, nesta área parece acontecer
exatamente o inverso.
Como refere Pedro (2011): “Com falta de investigação organizada e transferida
para as escolas (numa forte dimensão operativa do que os resultados de investigação
traduzem), parece que o processo de integração das TIC na educação se tem sobretudo
organizado, nos últimos anos (assim o não foi sempre!), em torno de movimentos
exploratórios ou em metodologias de tentativa-erro… que certamente necessitam ser
combatidas.” (p.328).
A integração das Tecnologias de Informação e Comunicação em contexto
escolar nunca foi consensual, existem diferentes concepções de utilização das
tecnologias no currículo, algumas defendem a sua inserção como disciplina académica,
outras como disciplina de carácter transversal.
E, apesar do sucesso social, dos evidentes avanços e das tecnologias digitais
fazerem parte do dia a dia de todos nós, são vários os estudos que demostram que os
professores manifestam alguma indiferença, resistência ou até mesmo rejeição
relativamente à adoção das tecnologias como instrumentos de trabalho.
Segundo Costa (2004): “Razões de natureza cultural e psicológica são também
muitas vezes utilizadas como argumento para justificar o atraso que se verifica na
Escola, em termos de utilização efectiva das TIC. Para além de factores de cariz
eminentemente cultural, como a resistência à mudança e a inércia própria da instituição
escolar, aliás abundantemente estudados e normalmente referidos como justificação
para “atrasos” de outra índole, este tipo de justificações desloca para os diferentes
agentes educativos em particular a responsabilidade do actual estado de coisas
nomeadamente em termos da sua incapacidade de inovação e mudança” (pp.23-24).
Talvez porque, ainda hoje, continua a ser considerada como uma prática
inovadora, a utilização das tecnologias em contexto educativo está muito longe do que
11
seria desejável. Mas é preciso que a sua utilização curricular aconteça, não de forma
meramente ocasional mas de forma planeada e que a sua prática seja sistemática. Como
refere Paiva (2002), “uma escola que não recorra, ou melhor, que não integre os novos
meios informáticos, corre o risco de se tornar obsoleta.” (p.7).
Vivemos numa sociedade cada vez mais exigente no domínio digital, onde cada
vez mais se espera de cada professor ser criativo, crítico e inovador. Nesta perspetiva,
criar ambientes de aprendizagem colaborativos, significativos, em que as tecnologias
estejam incorporadas é fundamental para a formação dos alunos que queremos preparar
para os desafios do futuro, fundamentalmente porque estes ambientes propiciam o
desenvolvimento de competências cruciais como a cooperação e colaboração, a
criatividade, a inovação, a capacidade de tomar decisões.
No entanto, como diz Costa (2008): “o que se verifica nas nossas escolas é uma
utilização poucas vezes determinada por uma visão clara, esclarecida e criteriosa sobre a
função ou funções que a tecnologia pode assumir ao serviço da aprendizagem, pouco
determinada por uma adequada formação de professores e educadores ou pela existência
de contextos estruturados e com tempo suficiente para experimentação, avaliação e
reflexão, nomeadamente sobre as mudanças que isso implica em termos de organização
do espaço e do tempo, ou em termos dos papéis de professores e alunos e de cada uma
das tecnologias usadas.” (p.40)
Em ambiente escolar, são poucos os professores que na sua atividade
profissional integram tecnologias digitais. Segundo Costa & Peralta (2006), citados por
Costa (2007) e tendo por base os resultados de um projeto (projeto IPTCCO), de âmbito
internacional e tendo como objectivo conhecer as práticas dos professores com as TIC
em Portugal e nos restantes países do sul da Europa:
“Mesmo quando motivados para o uso de meios tecnológicos na sua atividade
profissional, os resultados encontrados permitem concluir que é muito escasso o seu uso
no quotidiano escolar. Ou, ainda mais significativo, porque preocupante, um uso pouco
ambicioso do ponto de vista da aprendizagem propriamente dita, continuando as
tecnologias, quando usadas, a servir sobretudo de apoio ao trabalho do professor ou de
suporte a tarefas rotineiras por parte dos alunos, não acrescentando nada em termos de
exigência do ponto de vista cognitivo.” (p.171).
Por outro lado, a tendência é para que no futuro a presença das ferramentas
digitais nas salas de aula seja uma constante. Por isso, temos de nos preparar e fazer
com que estas ferramentas contribuam para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo
12
dos alunos. E para tal, devemos explorar o seu potencial, de forma a proporcionar
ambientes de ensino e de aprendizagem mais ricos e apelativos.
Como refere Ponte (1997):
“As formas mais elevadas de raciocínio, como a capacidade de resolver
problemas novos, o desenvolvimento do espírito crítico e da criatividade e a tomada de
decisões em situações complexas são aspectos que têm sido muitas vezes
negligenciados. Verifica-se que os alunos saem das escolas com uma capacidade maior
ou menor nas competências básicas tradicionais, mas mostram grandes dificuldades em
tarefas complexas envolvendo situações problemáticas. No apoio ao desenvolvimento
das funções cognitivas mais elevadas o computador pode dar uma grande contribuição
no processo educativo. Isto é possível porque o computador pode ajudar a criar
situações de aprendizagem ricas, variadas e estimulantes.” (p.135).
Apesar de reconhecermos que as TIC são ferramentas potencialmente poderosas
e flexíveis e podem contribuir para transformar o ensino e a aprendizagem, sabemos que
muitos autores estão em desacordo quanto à sua utilização, considerando vantagens mas
também inúmeras desvantagens da utilização destas tecnologias. Obviamente que a
integração das TIC implica, por parte do professor, um trabalho devidamente
planificado em que se determine que ferramenta e também que método de
implementação é apropriado para determinada situação em determinado contexto.
Segundo Silva (1999):
“Defendemos, claramente, uma posição de equilíbrio. De uma maneira geral as
TIC não merecem os acérrimos ataques desencadeados contra elas, confundindo-se
muitas vezes a sua capacidade maléfica com o mau uso que delas se faz, nem
subscrevemos as excessivas expectativas para provocarem só por si a mudança... o
grande desafio que se coloca à escola e aos professores consiste em compreender o
funcionamento destas tecnologias que podem proporcionar a passagem de um modelo
curricular baseado na reprodução da informação para um modelo de funcionamento
assente na construção de saberes, aberto aos contextos sociais e culturais, à diversidade
dos alunos aos seus conhecimentos, experimentações e interesses.” (pp. 84-85).
É da responsabilidade e da competência dos agentes educativos perceber como é
que a tecnologia pode melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. É preciso ter
consciência que a integração curricular das TIC na educação implica que se analise que
recursos tecnológicos e que métodos de implementação são mais apropriados para uma
determinada situação, num determinado contexto. E claro que não é possível dissociar
13
da reflexão sobre a integração curricular das tecnologias das questões sociais, questões
políticas e/ou económicas e questões de ordem pedagógica.
Este é um trabalho bastante exaustivo que exige do professor mudanças efectivas
nas práticas que desenvolveram, em alguns dos casos, durante anos. Efectivamente estas
mudanças prendem-se com uma tomada de consciência de que “as tecnologias de
informação e comunicação não são ferramentas destinadas principalmente aos
professores, mas sim ferramentas do aluno; não são ferramentas para apoiar a
transmissão do conhecimento, mas sim ferramentas que permitem e implicam a
participação activa, por cada um, na construção do seu próprio conhecimento.” Costa,
(2010, p.3).
2.3. Formação de professores para utilização das tecnologias digitais
«A Formação é um enorme magma, lento e frio, que desliza de várias fontes
institucionais e que se rege pelo sagrado princípio, bem lusitano, da falta de
articulação e de coordenação. E não há efectivamente coordenação entre as várias
instituições que fazem formação, nem entre a formação inicial e a formação contínua.
Muitas delas ignoram-se mutuamente. Há já largos anos no terreno, ainda não se
vislumbram os grandes objectivos estratégicos da formação em Portugal.»
Quaresma (2001)
Quando se trata de qualquer mudança ou inovação, integrando de tecnologias
digitais, no processo de ensino e aprendizagem, os professores enquanto agentes
educativos assumem um papel fundamental. No entanto, para que a mudança se
concretize é necessário que os professores se questionem sobre o que necessitam para
promover a utilização destas ferramentas, de modo a poderem fazer as alterações
necessárias nas suas práticas habituais de ensino e auxiliarem os seus alunos.
E a verdade é que são muitos os professores que não se sentem muito
confortáveis para integrar tecnologias digitais nas suas práticas, talvez porque
reconhecem que a maioria dos seus alunos sabe mais de utilização de tecnologias do que
eles próprios e também por falta de confiança decorrente da insuficiente formação nessa
área.
Segundo Pedro (2011), resistência por parte dos professores em recorrer às
tecnologias digitais pode ser justificada por uma desadequada e quase inexistente
14
formação nessa área. A preparação profissional dos professores assume hoje particular
relevância, nomeadamente no contexto de rápidas e contínuas mudanças sociais,
económicas e tecnológicas como aquele em que vivemos, sendo a falta de preparação
específica para o uso das tecnologias um dos mais sérios obstáculos à sua plena
integração no currículo.
Este receio dos professores em utilizar ferramentas digitais nas suas aulas pode
ser explicado pela falta de formação nessa área. Como refere Piedade (2010): “Para o
professor não basta saber usar as tecnologias, pois elas por si só, não produzem grandes
efeitos na aprendizagem. Bem como, não basta dotar as escolas de tecnologia e
equipamentos para que a mudança exista. O foco deve ser colocado no modo como as
tecnologias podem ser integradas nas actividades lectivas, com vista a promover
experiências educativas inovadoras e significativas para os alunos.” (p.13).
É certo que as tecnologias digitais poderão ter um impacto decisivo enquanto
catalisador de inovação e mudança ao nível das práticas educativas, uma vez que a
própria sociedade está em mudança e a escola deve assumir um papel preponderante
nessa mudança. Mas falta aos professores formação e informação que demonstre que o
caminho é a utilização de ferramentas que permitem e implicam a participação ativa do
aluno na construção do seu próprio conhecimento.
Como menciona Costa (2010): “Intrigava-me e continua a intrigar-me o facto de
as instituições responsáveis pela formação inicial não equacionarem, com clareza e
determinação, a utilização das tecnologias de informação e comunicação como vector
nuclear na preparação dos futuros professores e educadores, mas também as evidências
de que a formação contínua não conseguia ir muito além da oferta de uma preparação de
cariz predominantemente técnico, com claro prejuízo para uma preparação
metodológica assente na reflexão sobre os benefícios e sobre os modos adequados de
utilização das TIC no currículo e na aprendizagem.” (p.2).
Também é verdade que no que respeita à formação contínua, as razões pelas
quais um professor frequenta uma ação de formação são, maioritariamente, as
necessidades ligadas à progressão na carreira. No entanto, apesar de tudo, já são em
grande número os professores que fazem a sua inscrição numa ação de formação por
interesse pelo tema, para a aquisição de conhecimentos no domínio científico, ou
mesmo para atualização e ou aprofundamento de conhecimentos ou práticas.
Mas a verdade é que existe uma desadequada formação dos professores e
educadores ao nível do domínio digital. E a que existe, quer em termos de formação
15
contínua quer de formação inicial, por muito qualificada que seja, na maioria das vezes,
não responde a muitas das questões encontradas pelo professor ao longo da sua carreira
profissional.
2.4. O professor investigador (The teacher as research)
A noção de professor-investigador associa-se normalmente a Stenhouse e a sua
origem situa-se nos anos 60. “No entanto, é um conceito que tem hoje grande
actualidade, nomeadamente no nosso país, onde a concepção actual de currículo e de
gestão curricular reclamam que o professor seja não um mero executor de currículos
previamente definidos ao milímetro, mas um decisor, um gestor em situação real e um
intérprete crítico de orientações globais. Exige-se hoje ao professor que seja ele a
instituir o currículo, vivificando-o e construindo-o com os seus colegas e os seus alunos,
no respeito, é certo, pelos princípios e objectivos nacionais e transnacionais. Exige-se,
mas ao mesmo tempo, confia-se-lhe essa tarefa, acreditando que tem capacidade de a
executar.” Alarcão (2001, p. 2).
O professor investigador é aquele que deve ser capaz de refletir sobre a sua
prática. Pois, o professor que reflecte sobre a sua prática pedagógica, procura não só
compreender-se a si próprio como professor mas também melhorar a sua maneira de
ensinar. Mas essa não é uma questão tão simples como parece, não é muito fácil para a
maioria dos professores fazer esta reflexão. Normalmente só acontece, fruto de uma
necessidade que emerge, quando há, por parte do professor, o reconhecimento de um
problema, de uma dificuldade ou insegurança.
Os professores que reflectem em exercício e sobre a sua prática estão envolvidos
num processo investigativo, não apenas para compreender-se a si próprios como
profissionais, mas também procurando melhorar o seu ensino.
Para Stenhouse (1975) “o profissionalismo do professor investigador envolve:
- O empenhamento para o questionamento sistemático do próprio ensino como uma
base para o desenvolvimento;
- O empenhamento e as competências para estudar o seu próprio ensino;
- A preocupação para questionar e testar teoria na prática fazendo uso dessas
competências;
- A disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalho
directamente ou através de registos e discuti-los numa base de honestidade.” (p. 144).
16
A investigação do professor realiza-se num contexto específico e é da sua
responsabilidade identificar e implementar as mudanças necessárias para que se possa
falar de investigação. Beillerot (1991), num artigo intitulado La “recherche”, essai
d’analyse, analisa a diversidade do termo investigação e identifica a presença de três
condições mínimas, necessárias para que se possa falar de investigação: produção de
conhecimentos novos (embora reconheça a dificuldade de decidir sobre o que é novo);
processo de investigação rigoroso (sistemático, susceptível de ser reproduzido);
comunicação dos resultados que permita a discussão crítica, a verificação, a construção
sucessiva.
Não é fácil mudar práticas e hábitos de anos. Transformar a prática docente é
uma tarefa complexa e é fundamental que se compreenda como os professores
constroem seus saberes, como eles aprendem quando se estabelece um ambiente
colaborativo dentro da escola, no qual se possibilita sua prática reflexiva,
diferentemente das situações tradicionais, em que os programas de capacitação são
impostos ao professor, Grígoli et al ( 2007).
O professor não é, hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas
também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O
professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios
informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de vista da
organização da escola, do ponto de vista de uma organização mais ampla, que é a
organização da turma ou da sala de aula… Não basta deter o conhecimento para o saber
transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar,
ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em sala de aula. Esta
compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial nas competências práticas
dos professores, Nóvoa (2001).
O professor não deve ficar estagnado, parado no tempo. Não deve ter medo de
admitir que errou para procurar remodelar a sua prática e fazer diferente. Por isso é que
é tão importante que o papel investigador seja um papel implícito ao papel de professor.
Que cada professor ouse investigar-se a si próprio e a toda a sua prática.
Como refere Alarcão (2001): “realmente não posso conceber um professor que
não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se
questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula
meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula,
que não leia criticamente os manuais ou as propostas didácticas que lhe são feitas, que
17
não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas.” (p.6).
A autora acrescenta ainda “Ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma
atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se
questiona.” (p.6).
E é sem dúvida nas mãos de professores com formação e conhecimento,
professores competentes e confiantes que se esperam mudanças no ensino, capazes de
ultrapassar o paradoxo aparente que existe entre o ensino tradicional e o ensino com
recurso a tecnologias digitais.
Mas “a formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas
e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.” Nóvoa (1995, p. 21).
Mas tal como acontece com as outras profissões, também na profissão de
professor, são assumidas posturas variadas no que diz respeito aos muitos desafios que
vão sendo colocados à profissão. Para alguns, a tarefa de reflexão sobre a sua prática é
muito difícil de levar a cabo e até ameaçadora, enquanto para outros a reflexão é
qualquer coisa que estão sempre a fazer. São variados os tipos de reflexão e de práticas
que podem ser levadas a cabo por diferentes professores em contextos variados. Ao
refletir sobre a sua prática, o professor pode abrir novas possibilidades, que podem
conduzir a melhoramentos naquilo que faz.
Então, no exercício da sua prática há uma série de competências que são preciso
desenvolver para uma prática pedagógica onde se verifique a integração das tecnologias
digitais. A capacidade de tomar decisões conscientes é um dos atributos que, de um
modo geral, se considera nos professores que investigam e refletem sobre a sua prática.
Esta tomada de decisões tem por base um corpo de conhecimentos sólidos, que os
professores reinterpretam de acordo com cada experiência que vivem e para isso há uma
série de competências que devem definir o perfil do professor.
No Quadro II, que se segue, apresenta‐se o perfil do professor definido no
âmbito do projeto europeu Profiles in ICT for teachers education – PICTTE (2000).
18
QUADRO II - Perfil do professor definido no âmbito do projeto europeu Profiles in
ICT for teachers education (2000).
Perfil do professor
Atitudes
Abertura é inovação tecnológica;
Aceitação da tecnologia;
Capacidade de adaptação/Mudança do papel do professor;
Ensino centrado no aluno, aberto à participação do aluno;
Professor como mediador e facilitador da comunicação.
Com
pet
ênci
as
En
sin
o g
eral
Metodologias de ensino com as TIC;
Planeamento das aulas com as TIC;
Integração dos media;
Monitorização/Avaliação;
Avaliação de conteúdos TIC;
Questões de segurança, de ética e legais na utilização das TIC;
Actualização científica.
En
sin
o d
a D
isci
pli
na Investigação;
Avaliação de recursos;
Integração na comunidade científica;
Ligação a possíveis parceiros;
Utilização do material em outras línguas;
Participação em newsgroups.
Com
pet
ênci
as
TIC
Actualização de conhecimentos em TIC/plataformas e
ferramentas TIC;
Familiarização com ferramentas que sirvam para:
- Comunicar;
- Colaborar;
- Pesquisar;
- Explorar;
- Coligir dados;
- Processar dados;
- Expandir conhecimentos;
Integrar ferramentas.
19
2.5. Tecnologias digitais e a aprendizagem cooperativa
Segundo Sherman (2000), a fundamentação histórica e teórica para
aprendizagem em grupo na aula deve-se, entre outros autores, a Piaget e Vygotsky cujas
teorias construtivistas são largamente consideradas como fundamentos da aprendizagem
cooperativa. “As estratégias de aprendizagem cooperativa são concebidas para
desenvolver as relações humanas bem como a aquisição de conhecimentos entre grupos
de diferentes características. O computador facilita essa colaboração entre pares” (p.
113).
No que diz respeito a este tipo de aprendizagem cooperativa, também Bertrand
(1992) enumera alguns princípios, a saber:
a) o partenariado – a sinergia entre alunos que trabalham em conjunto num projecto faz
com que aprendam mais;
b) a flexibilidade – traduz-se na adaptabilidade a circunstâncias, alunos, culturas,
regiões, não havendo um modelo único válido para todas as circunstâncias; c) a
entreajuda – é o princípio que advoga que todos devem ajudar-se no trabalho comum o
que tem efeitos positivos nos alunos fracos, nos médios e nos bons;
d) a complexidade cognitiva – as situações de aprendizagem são pensadas para
estimular a dimensão cognitiva, psicológica e social do aluno que aprende a evoluir
num contexto mais estimulante;
e) a interdependência positiva – o trabalho conjunto realizado visa contrariar o espírito
de competição e promover cooperação; os elementos são recompensados na base do
reconhecimento do trabalho realizado;
f) a valorização pessoal – os alunos vêem, na realização de uma obra colectiva, a sua
auto-estima aumentar, sentem-se menos sós nos problemas, não são penalizados se
errarem, o que facilita a motivação;
g) o professor tem muitas funções, entre elas a de apoio ao trabalho de cada aluno e do
grupo recorrendo ao feedback para explicar os sucessos ou as falhas dos alunos.
Mas outras características da aprendizagem cooperativa são acrescentadas por
Sherman (2000): a interação face a face, que pode ser presencial ou a distância através
das telecomunicações; o rendimento individual pois é importante distinguir a
performance do grupo e a individual; e os grupos heterogéneos, ou seja, onde há
diversidade de género, de competência, de etnias e outras. Dependendo dos contextos, a
composição dos grupos pode ou não variar durante o ano letivo.
20
Apesar de inicialmente, nas escolas, se recorrer ao trabalho cooperativo quando
se usavam TIC, já que não existiam recursos que permitissem o trabalho individual, os
resultados dessa estratégia vieram a revelar-se de tal modo positivos que, atualmente,
continua a ser utilizada, mas agora pelas vantagens que têm sido demonstradas, Freitas
& Freitas (2003).
Numa situação de aprendizagem colaborativa ou em grupo, com recurso a
tecnologias digitais, o professor tem o importante papel de facilitar a comunicação entre
os alunos e apoiar nas diferentes atividades desenvolvidas. Importa lembrar que
trabalhar em grupo exige ambientes de aprendizagem interativos, dinâmicos centrados
no aluno e nas suas necessidades de aprendizagem.
Sempre que se pretende implementar uma nova tecnologia, novos desafios se
colocam aos seus utilizadores. Como refere Ponte (1997), “o computador põe uma série
de novos desafios a todos os intervenientes no processo educativo. Tanto pode ser um
instrumento de libertação, poder, desenvolvimento e inovação, como pode ser um
objecto aborrecido, massificante e opressivo…”. (p.106).
Por isso, é que a utilização das TIC em contexto de sala de aula constitui um
grande desafio para professores e alunos. Para além da aquisição de competências que
permitam desenvolver mecanismos de formação e atualização constantes, numa
perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, existem princípios fundamentais que
devem ser seguidos por ambos para que esta cooperação resulte numa cooperação e
aprendizagem efetiva.
No que diz respeito à utilização das tecnologias em sala de aula e à sua
importância na realização de trabalhos em grupo, Ponte (1997) acrescenta que “o
computador é essencialmente um instrumento que cria novas possibilidades de trabalho
e novas responsabilidades ao professor... a necessidade de actualização e formação
permanente do professor ... que passa a ter que assumir um processo de aprendizagem
contínua. .... Tal como os alunos, têm de estar sempre a aprender. ... Nas actividades
educacionalmente mais promissoras é toda a relação professor/aluno que é afectada pela
presença do computador... o professor passa a ter de fazer não só um esforço
permanente de aprendizagem, mas de aprendizagem com o aluno. Professor e aluno
passam a ser companheiros, ainda que com funções e bases de experiência diferentes
(pp. 106-107).”
O professor deixa de assumir o papel principal na transmissão de conhecimento,
como acontecia numa perspetiva mais tradicional, em que os modelos pedagógicos se
21
centravam no professor e esse papel de destaque passa a ser do aluno, que assume um
papel mais interventivo no processo.
Alguns autores defendem que a aprendizagem cooperativa ou em grupo deve
assegurar a interdependência positiva mas também o rendimento individual, pois um
bom desempenho em grupo não significar um bom desempenho individual, nem vice-
versa, porque, como referem Lou & d´Apollonia (2001), “o primeiro reflecte a
sabedoria colectiva e o esforço de todos ou alguns participantes; o segundo requer que
cada membro esteja activamente envolvido, interaja e aprenda a partir da discussão
conjunta”. (p.482).
22
23
CAPÍTULO 3: METODOLOGIAS
3.1. Nota introdutória
Uma investigação, não tem que ser completamente original, por vezes, mais não
é que uma forma diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir da sua
própria experiência ou mesmo da apropriação de conhecimentos de outros.
Apesar disso, a opção metodológica assumida pelo investigador é uma das
questões fundamentais na realização de uma investigação. Como refere Santos (2000),
“as assunções do investigador, nomeadamente os pressupostos teóricos que sustem,
revestem-se de uma importância decisiva no paradigma de investigação que elege.
Fundamental é que exista uma forte coerência entre o objecto de estudo, o propósito
com que este é feito, os pressupostos que o orientam e a opção metodológica adoptada.”
(p.766).
Para Guba & Lincoln (1994), as questões metodológicas, mais do que discutir as
técnicas, devem em primeiro lugar incidir sobre o modo de proceder do investigador de
forma a chegar aos conhecimentos que acredita ser possível obter. Por isso, a escolha da
metodologia num trabalho de investigação é uma tarefa difícil, pois a diversificação de
paradigmas de investigação pela qual o investigador pode enveredar é muito abrangente
e são muitos os métodos e técnicas que podem ser utilizados.
São vários e diferentes os paradigmas que se podem seguir no âmbito de uma
investigação, cabe ao investigador seleccionar aquele que melhor serve os interesses da
sua investigação. Segundo Ribeiro (2010), “diferentes paradigmas apresentam
perspetivas de investigação distintas, olhares divergentes, que se sustentam em variadas
técnicas e análises; deste modo, e como a investigação pode ser considerada como um
processo rigoroso de observação, análise e interpretação, exige que o investigador
conheça em profundidade os métodos e técnicas que lhe permitam desenhar e
desenvolver com sucesso a investigação.” (p.274).
Neste capítulo apresento a metodologia que segui e os procedimentos utilizados
para recolha e análise de dados que sustentaram esta investigação. De forma a permitir
uma melhor compreensão das opções metodológicas assumidas, começo por fazer
referência à perspectiva de investigação em que me situo, bem como à delimitação do
quadro teórico-metodológico em que circunscrevo o estudo, nomeadamente, os
24
participantes na investigação, os critérios da sua escolha, o processo de recolha de dados
e respetiva análise.
3.2.Opções metodológicas/atividades e estratégias de ação
A presente investigação é, na sua essência, uma reflexão sobre a minha prática
pedagógica. No entanto, o objeto em análise é avaliar se a prática de utilização de
tecnologias digitais nas minhas aulas de Filosofia, tem reflexo na motivação dos alunos
face à disciplina. Trata-se de um estudo de caso, com pendor qualitativo, metodologia
escolhida e aplicada, por entender ser a mais indicada para o desenvolvimento deste
estudo.
Como refere (Stake, 2007): “por ser um exercício de tal profundidade, o estudo
[de caso] é uma oportunidade de ver o que os outros não viram, de reflectir sobre a
singularidade das nossas próprias vidas, de activar a melhor parte dos nossos poderes
interpretativos e de fazer, mesmo que só pela sua integridade, a defesa das coisas que
prezamos”. (p.150)
Com este projeto procuro dar-me a conhecer na pessoa do professor, a forma
como sinto e vivo a profissão, o conhecimento didático que possuo, a forma como me
desenvolvi, numa abordagem biográfico-narrativa. O objetivo aqui é recuperar o meu
percurso profissional, sob a forma de narrativa, com recurso ao que a memória guardou
das experiências vividas e comparar com a minha prática do presente, numa perspetiva
de “Teacher Research”, que se trata, segundo MacLean & Mohr (1999), de um termo
importante para redefinir as funções do professor:
Teachers are subjective insiders involved in classroom instruction as they go
about their daily routines of instructing students, grading papers, taking attendance,
evaluating their performance as well as looking at the curriculum. Traditional
educational researchers who develop questions and design studies around those
questions and conduct research within the schools are considered objective outside
observers of classroom interaction. But when teachers become teacher-researchers, the
"traditional descriptions of both teachers and researchers change. Teacher-researchers
raise questions about what they think and observe about their teaching and their
students' learning. They collect student work in order to evaluate performance, but they
also see student work as data to analyze in order to examine the teaching and learning
that produced it.
25
Dada a natureza essencialmente qualitativa da minha investigação “os dados
recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não em números […] ao recolher
dados descritivos, os investigadores qualitativos […] tentam analisar os dados em toda a
sua riqueza, respeitando, tanto quanto possível, a forma em que estes foram registados
ou transcritos. […] A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto
de estudo”, Bogdan & Biklen (1994, p.48-49).
Por isso, para a recolha dos dados, a instrumentação utilizada é composta por
questionários de diagnóstico de hábitos e práticas de utilização das tecnologias digitais,
notas de observação, conversas informais com os alunos e grelhas de análise e avaliação
de trabalhos dos alunos.
3.3. Descrição geral do percurso metodológico
Este estudo divide-se em três fases/momentos diferenciados, como é possível
verificar no Quadro I (PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS) apresentado na
introdução, ainda que fazendo parte de um todo integrador, delineado para responder às
questões das quais partiu este projeto:
1.ª FASE – REFLEXÃO: Recuperação retrospetiva do trajeto profissional antes da
utilização de tecnologias digitais;
2.ª FASE – INTERVENÇÃO: Implementação de aulas com recurso a tecnologias
digitais;
3.ª FASE – ANÁLISE: Reflexão e análise de conteúdo dos dados recolhidos.
3.3.1. Reflexão - recuperação retrospetiva do percurso profissional
Neste momento de reflexão, que corresponde à 1.ª fase desta investigação, faço
uma retrospetiva da minha experiência profissional, socorrendo-me da memória para
descrever, de forma sintetizada, todo um percurso, em que vou refletindo sobre a minha
prática pedagógica, com a preocupação de motivar os meus alunos para a Filosofia.
Estudar Filosofia pode abrir novos horizontes sobre o mundo e nós mesmos e
pode fornecer fortes instrumentos para pensar claramente num vasto domínio de
26
contextos. De tal forma que nos ajuda a desenvolver a nossa capacidade para pensar de
forma independente sobre várias questões enigmáticas do nosso quotidiano.
A Filosofia não nos ensina o que pensar, ensina-nos a pensar. É o estudo dos
significados e dos princípios subjacentes ao comportamento, ao pensamento e ao
conhecimento. Por isso, a Filosofia é um processo e os filósofos são pensadores que nos
transmitem não só as suas conclusões, mas também os seus raciocínios, King (2005).
Olhando para a minha prática enquanto professora de Filosofia, fui constatando
que a ideia que eu tinha sobre “ser professora” não é compatível com a experiência com
que me depreendo todos os dias. O sonho, a vontade de ensinar o que tinha aprendido, o
contacto com os alunos e todos os agentes que fazem parte do quadro educativo, que
idealizei, é ligeiramente diferente da realidade que fui encontrando ao longo destes
anos. Criei expectativas demasiado elevadas, pensei que tinha tirado um curso e que
agora estava, simplesmente, habilitada a ensinar.
No início da minha atividade, expectante e cheia de energia mas com muita
insegurança e receio de falhar, procurava cumprir, rigorosamente, o programa da
disciplina, bem como, seguir cegamente as planificações de longo e médio prazo.
Recebia os meus alunos com uma abordagem teórica à disciplina e, sem ter perceção
disso, tornava a Filosofia aborrecida e de certa forma incompreensível aos olhos deles,
comprometendo tanto a adesão às atividades da aula como a compreensão profunda e
intuitiva daquilo que é a Filosofia e de quais são os horizontes que ela nos abre,
enquanto pensamento crítico, interessado em melhorar a nossa compreensão do mundo
e de nós próprios.
Ao aperceber-me disso, fui-me questionando: seriam as minhas aulas uma perda
de tempo? Serão assim todas as aulas de filosofia? Serão as aulas de filosofia dos meus
colegas diferentes das minhas… mais apelativas, mais percetíveis? Serei eu o problema?
Muitas foram as questões que me foram passando pelo pensamento e para as quais
procurava incessantemente uma resposta.
Muitas foram as aulas em que apesar do cumprimento dos programas, apesar de
serem lecionados à risca os conteúdos das planificações, senti que daquilo que eu disse,
pouco ou nada foi aproveitado pelos alunos. E esta situação era ainda mais evidente
quando se tratava de alunos que estavam a iniciar a disciplina, alunos do 10.º ano, que
estavam muitas vezes de corpo presente na aula mas sem perceber o porquê de tudo
aquilo que estava a ser dito.
27
Consciente de que não há duas turmas iguais e que cada turma é única nas suas
características, procurei ir ao encontro das especificidades de cada grupo, motivando-os
para a disciplina.
Comecei por fazer algumas alterações na minha prática, ou seja, comecei a
trabalhar textos mais acessíveis e mais apelativos. Procurei levantar problemas que
interpelassem os alunos, que fossem ao encontro dos seus interesses, enquanto
adolescentes, como a liberdade e livre arbítrio, a definição do bem e do mal, a noção de
justiça, a fundamentação do poder e da autoridade, etc. No fundo, comecei a procurar
uma aplicabilidade prática da Filosofia, marcada pelo pensamento crítico, catalisador da
consciência individual.
Procurei seguir uma metodologia de maior interatividade entre professora e
aluno(a)… de acordo com os ideais da escola democrática, que visa a participação dos
alunos no processo da sua formação e a aquisição, por estes, de competências reflexivas
e críticas, na linha do pensamento de João Boavida, quando se interroga sobre a
condição da própria Filosofia e aquilo que seria desejável apreender com ela: “O
desejável é que o jovem ganhe consciência crítica face ao lugar e à circunstância e
venha a ser capaz de pensar filosoficamente sobre ambos.” (p.169).
Para além disso, utilizei muitas vezes o computador e o videoprojetor para
projetar powerpoints sistematizadores dos conteúdos lecionados; projetei filmes, vídeos
e animações; construí jogos didáticos; proporcionei debates; etc., sempre com a
preocupação de diversificar as minhas aulas, tornando-as mais motivadoras, mas
também para promover a autonomia intelectual. Porque entendo que o professor de
Filosofia mais do que transmitir conteúdos nomeadamente de carácter histórico-
filosófico, perspetiva mais tradicional de “ensinar filosofia”, deve levar os alunos a
pensar por si, ou seja, “ensinar a filosofar”.
De qualquer forma é importante ressalvar que tendo em conta os conteúdos
programáticos da disciplina, não é possível “ensinar a filosofar” sem transmitir
conteúdos filosóficos e histórico-filosóficos.
Ainda assim, apesar dos meus esforços, os alunos continuavam e continuam a
reagir com desinteresse ou interesse limitado aos problemas filosóficos e a quase todos
os saberes substanciais que as escolas ensinam. Claro que há, no entanto, exceções,
alguns alunos revelam interesse pelo problema e pelas suas possíveis soluções e querem
compreender melhor e saber mais. Contudo, os conteúdos estudados na disciplina de
28
Filosofia são, em geral, muito abstratos, pelo que só um pequeno número de alunos se
interessa verdadeiramente por este tipo de questões.
No entanto, não posso atribuir essa responsabilidade apenas a mim, porque pelo
que vou observando e pelas conversas que vou tendo com outros colegas das diferentes
áreas disciplinares, este desinteresse não acontece apenas na disciplina de filosofia, as
outras áreas dos saberes também contam com a falta de empenho por parte dos alunos.
Consequência do excedente de professores e do problema de desemprego da
classe fui confrontada com uma mudança em que tive de substituir a filosofia pela
biblioteca escolar. Tornei-me professora bibliotecária, cargo que ocupei durante quatro
anos e, que me permitiu ter contacto com variadas formações no âmbito das bibliotecas
escolares, nomeadamente sobre as várias literacias (da leitura, dos média, da informação
e digitais).
Foi nessa altura que comecei a aperceber-me que as transformações,
relacionadas com a revolução tecnológica e digital, afetavam não só a sociedade em
geral mas também a escola. Exige-se hoje dos alunos não apenas o desenvolvimento de
um conjunto de literacias essenciais à aprendizagem e ao sucesso educativo, como as
competências básicas de leitura, matemática ou ciências, mas também as competências
da informação, digitais e dos média, não menos importantes.
Como é referido no referencial Referencial de aprendizagens associadas ao
trabalho das bibliotecas escolares na Educação Pré‐escolar e no Ensino Básico -
“Aprender com a biblioteca escolar”:
“Nas últimas décadas, com a introdução e desenvolvimento das TIC, as bibliotecas
escolares viram a sua intervenção e papel reforçados. As tecnologias e a Internet vieram
introduzir novas oportunidades de acesso à informação e redefinir as existentes,
substituindo condições e modelos de uso e produção do conhecimento. Introduziram
ainda novos desafios formativos e pedagógicos a que a escola tem que responder e que
decorrem do alargamento das literacias inerentes à aprendizagem e à vida no contexto
da Sociedade do Conhecimento.” (p.9)
Durante a minha experiência como professora bibliotecária, trabalhei com
professores dos vários ciclos e áreas disciplinares, bem como com os seus alunos. Tive
de investir muito do meu tempo em formação e informação para responder às
solicitações e expectativas de alunos e professores que me procuravam para ajudar a
fazer pesquisas, promover ações formativas, sobre o modo de explorar os diferentes
tipos de recursos e que me solicitavam para apoiar na exploração de variados softwares.
29
Esta experiência permitiu-me, entre outras coisas, o domínio de competências
para usar determinadas tecnologias, redes e ferramentas digitais de forma ética, eficaz e
segura, tendo em vista a localização, uso, produção e comunicação de informação.
Assim como, aceder, analisar, avaliar, produzir e difundir mensagens mediatizadas
variadas, impressas ou digitais (escrita, áudio, filme, vídeo, Internet, etc.). E colocou-me
um novo desafio… a vontade de implementar mudanças na minha prática educativa.
Mesmo sem saber muito bem por onde começar procurei, sem deixar de valorizar o
conhecimento, utilizar diferentes ferramentas digitais e apostar na motivação dos
alunos.
3.3.2. Intervenção - Integração educativa das tecnologias digitais
Esta 2.ª fase do estudo corresponde ao momento de intervenção, assim
designado porque é o momento em que são implementadas, por mim, aulas com recurso
a tecnologias digitais, para poder aferir se existe alguma mudança do ponto de vista do
comportamento dos meus alunos, no que se refere à motivação e interesse pela
disciplina.
Para dar início a esta fase de intervenção e para que a integração educativa de
tecnologias digitais se concretize, é preciso definir alguns procedimentos
imprescindíveis à execução desta investigação, a saber: Definição da amostra
(participantes) a trabalhar; Seleção dos instrumentos mais adequados para utilizar na
recolha de dados; Escolha das ferramentas digitais mais adequadas a trabalhar, pelos
alunos, no âmbito da disciplina; Planificação das atividades a realizar com os alunos,
tendo em conta a disciplina, as suas características e o nível de ensino em que se
encontram.
A seleção criteriosa de todos os procedimentos a adotar, tem como principal
preocupação fornecer uma maior objetividade e consequente credibilidade à presente
investigação
3.3.2.1. Caracterização dos participantes
Tendo como principal propósito a integração educativa das tecnologias digitais
nas aulas de Filosofia e, em simultâneo, perceber de que maneira é que as aprendizagens
poderão ser mais efetivas recorrendo às tecnologias digitais, fundamentalmente no que
30
diz respeito à motivação e interesse dos alunos pela disciplina, para o presente estudo
foi selecionada uma amostra de conveniência. Ou seja, para a escolha da amostra foram
tidos em conta dois critérios: envolver alunos com quem trabalhava diretamente neste
ano letivo e que de alguma forma já tivessem contactado com a disciplina no ano ou em
anos anteriores.
Tendo em conta esses critérios, no presente estudo participaram 75 alunos de
Filosofia, de três turmas de Línguas e Humanidades, do 11.º ano, sendo 64% do sexo
feminino e 36% do sexo masculino, representados na Figura 1: Distribuição dos
participantes por género.
Figura 1: Distribuição dos participantes por género
Os alunos participantes no estudo apresentavam idades compreendidas entre os
16 e 19 anos de idade, sendo que o foco mais representativo corresponde aos alunos
com idades compreendidas entre 16 e 17 anos, apenas uma percentagem muito reduzida
de alunos tem 18 e 19 anos, como pode ler-se na Figura 2: Distribuição dos
participantes por grupo etário, abaixo.
36%
64%
Masculino Feminino
31
Figura 2: Distribuição dos participantes por grupo etário
3.3.2.2. Instrumentos de recolha de dados
Tratando-se de uma pesquisa na área das Ciências da Educação, uma pesquisa de
cariz qualitativo, é necessário adotar critérios que garantam a credibilidade de todos os
resultados, dando a investigação a notoriedade e fidelidade do estudo que foi
realizado. Desta forma, deve adequar-se a escolha dos instrumentos de recolha de dados
com os elementos envolvidos e com os objetivos a alcançar com a pesquisa.
Como instrumentos selecionados para recolha de dados foram utilizados
questionários aos alunos, atividades desenvolvidas, notas de observação de aulas e
análise e avaliação de trabalhos elaborados pelos alunos.
A. QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS
Considerando a importância fulcral que as representações dos sujeitos assumem
relativamente ao objeto de estudo, pareceu-me importante questionar os alunos
relativamente a aspetos considerados relevantes.
Este questionário aplicado aos alunos é constituído por três partes e está dividido
em dois momentos, sendo que a primeira e segunda parte do inquérito, que constitui o
anexo 1, serão aplicadas, em simultâneo, antes da implementação, ou seja, antes de dar
0
5
10
15
20
25
30
16 anos 17 anos 18 anos 19 anos
Feminino
Masculino
32
início às atividades com recurso às tecnologias digitais e a terceira parte do
questionário, que constitui o anexo 2, será aplicada num segundo momento, ou seja,
depois desta implementação e da experiência dos alunos com estes recursos.
A primeira parte do questionário é constituída apenas por questões referentes aos
dados biográficos dos alunos: idade, sexo e nível de ensino. Não acrescentei mais
questões para recolha porque como eram alunos com quem trabalhava e tendo em conta
os objetivos da investigação, a informação recolhida afigurava-se suficiente.
A segunda parte é constituída por cinco questões objetivas e de resposta fechada,
sobre os hábitos de utilização de tecnologias digitais, por parte dos alunos, como pode
ler-se no Quadro III (Hábitos de utilização das tecnologias digitais - Bloco 1), que se
segue. A aplicação deste questionário, num primeiro momento, tem como objetivo a
recolha de dados para aferir hábitos de utilização de tecnologias digitais, pelos alunos,
dentro e fora da sala de aula.
QUADRO III - Hábitos de utilização das tecnologias digitais (Bloco 1)
N.º Formulação da Questão
Questão 1
Assinala com uma (x) a frequência com que usas cada uma das
tecnologias digitais a seguir indicadas: computador, tablet, telemóvel,
computador, máquina fotográfica, Consola de jogos (ex: Playstation).
Questão 2
Assinala com uma (x) a frequência com que usas cada uma das
atividades a seguir indicadas: jogar, ver filmes, fazer trabalhos
escolares, ouvir música, desenhar ou pintar, fazer e editar fotografia,
conversar com amigos (ex: chat), etc.
Questão 3
Assinala com uma (x) a frequência com que costumas usar as
tecnologias referidas em cada um dos lugares indicados: em casa, no
recreio da escola, nas salas de aula/informática, em casa de amigos ou
familiares, noutros locais.
Questão 4
O que te parece a ideia de poderes usar o teu telemóvel ou outras
tecnologias que tenhas em casa, como por exemplo o tablet ou o
computador portátil, na escola?
Questão 5 Sugere algumas atividades que gostarias de fazer nas aulas usando
essas tecnologias.
33
A terceira e última parte do questionário, a aplicar apenas o final de todo o
processo, num segundo momento, é constituída por três questões de resposta aberta,
com o objetivo de levar os alunos a refletir sobre a sua experiência de contacto e
utilização de ferramentas digitais nas suas aulas, essencialmente sobre os principais
ganhos obtidos ao trabalhar com as várias ferramentas digitais (faceyourmanga,
fotobabble, vocaroo, audacity, glogster, padlet, prezi, movie maker), as principais
dificuldades sentidas por eles no contacto, exploração e utilização destas ferramentas e
possíveis sugestões à professora para uma utilização futura das tecnologias digitais em
contexto de sala de aula, como pode ler-se no Quadro IV - Perceção dos alunos face à
utilização de ferramentas digitais (Bloco 2).
QUADRO IV – Perceção dos alunos face à utilização de ferramentas digitais (Bloco 2)
N.º Formulação da Questão
Questão 1 Que ganhos consideras ter obtido com a utilização das ferramentas
digitais nas aulas de filosofia?
Questão 2 Quais foram as principais dificuldades que sentiste ao utilizar as
ferramentas digitais?
Questão 3 Que sugestões deixas à professora para uma utilização futura destas
ferramentas?
B. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Porque em sala de aula, a ausência de motivação e de interesse dos alunos nas
aulas de Filosofia é muitas vezes observável, o objetivo deste estudo é introduzir uma
nova proposta com a utilização da Internet, em particular a utilização de ferramentas
digitais, de forma a promover uma aprendizagem cooperativa, mais flexível e mais
adaptada aos diferentes ritmos dos alunos.
De forma a dar continuidade e resposta aos objetivos, foram definidas quatro
atividades, a realizar em grupo pelos alunos, com recurso a tecnologias digitais e
elaboradas as respetivas planificações. Tendo em conta que para cada uma das
atividades é preciso disponibilizar tempo para a professora explicar genericamente o
funcionamento de cada ferramenta, assim como, disponibilizar, aos alunos, tempo para
34
investigação e/ou trabalho dos conteúdos disponibilizados pela professora; tempo para
realização de um produto final com recurso às ferramentas digitais sugeridas; e tempo
para a apresentação dos trabalhos à turma, foram elaboradas apenas quatro atividades,
divididas pelo número de aulas necessário para cada uma delas.
Depois de realizados e apresentados, os trabalhos de cada um dos grupos deve
ser enviado para o email da turma ficar disponível e acessível a qualquer um dos outros
grupos.
As tarefas propostas aos alunos tiveram por base atividades do TACCLE 2 -
Atividades com Tecnologias para a área das Humanidades. Propostas para tornar o
ensino e a aprendizagem mais estimulantes, no entanto, com algumas alterações e
adaptações.
O período de implementação destas atividades contemplou o segundo e terceiro
período, mais concretamente de 5 de fevereiro de 2015 e a 5 de junho do mesmo ano
(final do ano letivo).
ATIVIDADE 1 - “Conheça o seu Avatar”
A primeira atividade, cuja planificação constitui o anexo 3, tem como objetivo o
desenvolvimento de competências de comunicação, interpretando um de três filósofos,
num jogo de papéis (role-playing). Assim sendo, aos alunos é dada a possibilidade de
experimentaram e trabalharam com a aplicação www.faceyourmanga.com, onde devem
criar um avatar, personalizado. Depois de concluído o avatar, o passo seguinte é a
inscrição na aplicação www.fotobabble.com. Uma vez dentro da aplicação, os alunos
devem criar uma nova fotobabble, fazer o upload do avatar que criaram a partir de
www.faceyourmanga.com e finalmente gravar a apresentação da personagem, bem
como de algumas ideias principais defendidas por cada um destes filósofos.
ATIVIDADE 2 - “O Empirismo de David Hume”
O principal objetivo desta atividade, cuja planificação constitui o anexo 4, é a
utilização do prezi, um aplicativo online, para apresentação, de forma criativa, de um
trabalho sobre David Hume, um dos filósofos que apresenta uma teoria explicativa do
conhecimento, inserido no programa de Filosofia, na unidade conhecimento e a
racionalidade científica e tecnológica. Na primeira aula, tal como acontece em todas as
35
atividades, é dada uma explicação genérica da ferramenta e de algumas das suas
funcionalidades e feita a demonstração de um trabalho feito com a utilização da
ferramenta. O planeamento e recolha de informações (imagens, vídeos, etc.) sobre o
assunto serão sempre sobre a minha orientação e supervisão.
ATIVIDADE 3 - “O Racionalismo de R. Descartes, Empirismo de D. Hume
e Apriorismo de I. Kant”
Nesta atividade, cuja planificação constitui o anexo 5, os alunos devem utilizar o
Audacity e/ou o Movie Maker e o Padlet, de forma criativa para dar voz aos filósofos:
René Descartes, David Hume e Immanuel Kant de forma a fazer a sua interpretação e
compreensão das ideias principais destes filósofos.
Através da utilização das ferramentas Audacity ou Movie Maker, apresentadas
aos alunos, no início da atividade, pela professora e instaladas nos computadores
pessoais, cada grupo, da forma mais original que conseguir, deve “dar voz” a um
diálogo fundamentado entre Descartes, Hume e Kant.
Para além disso, cada grupo deve criar um Padlet - http://padlet.com/ com as
ideias chave do trabalho desenvolvido.
ATIVIDADE 4 - Vamos conversar sobre “Tecnociência, ética e alterações
climáticas”
Esta atividade, cuja planificação constitui o anexo 6, tinha como objetivo o
desenvolvimento de competências de comunicação, desafiando os alunos a atuar como
convidados/especialistas num programa de rádio ou televisão, a partir de um
tema/problema da cultura científico-tecnológica, abordado no programa de filosofia 11.º
ano. Depois de recolherem a informação necessária, os alunos devem preparar um guião
com questões sobre o tema, disponibilizadas entre os elementos do grupo, usando
www.vocaroo.com.
Através do audacity (www.audacity.com), os alunos devem criar jingles simples
ou apresentações mais completas, exportá-las para o formato.mp3 para ser possível
ouvi-lo na sala de aula, de forma a ter um resultado muito perecido com um programa
de rádio.
36
Esta atividade consistiu uma oportunidade diferente abordar, trabalhar e avaliar
os conhecimentos sobre os problemas da atualidade.
C. NOTAS DE OBSERVAÇÃO DE AULAS
A observação é um instrumento fundamental para a recolha de dados na
investigação, uma vez que permite colher informação do objeto de estudo, em contexto
real e de forma organizada. Como refere Estrela & Estrela (1978), “a observação do
professor é o seu principal meio – se não o único – de conhecimento do aluno, meio
esse que deverá ser a principal fonte de regulação da actividade do professor e dos
alunos, constituindo a base da avaliação de diagnóstico e formação.” (p. 57).
Realizar observações com interesse pedagógico e científico não é uma tarefa
fácil e tem de ser bem definida para ser consistente. A aplicação do projeto de
observação no campo da prática exige a definição de uma estratégia de observação
adequada aos objetivos propostos e ao campo de observação delimitado, Estrela (1986).
Se partirmos do princípio que a investigação tem como principal finalidade
produzir um novo conhecimento, tem de se atribuir à observação um papel fundamental
na investigação. Por isso, realizar observação de interesse científico não é limitar-se
somente a observar, mas também registar (de forma objetiva) e interpretar os dados
recolhidos durante a observação. O investigador deve fazer a observação mas também a
descrição das pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas que
tiveram lugar ao longo da investigação.
Apesar dos participantes serem meus alunos ao longo do ano letivo, só
considerei para efeitos de notas de observação de aulas, aquelas em que os alunos
desenvolveram atividades com recurso às tecnologias digitais, que decorreram durante o
segundo e o terceiro período, nas quais participei sem nunca esquecer o meu papel de
observador.
Durante a realização das atividades com recurso a tecnologias digitais, tive
sempre a preocupação de tirar notas e fazer no final de cada uma das aulas, o relato
escrito de tudo o que observei, são exemplo desses relatos o anexo 7 e 8, sendo que sua
totalidade constará de uma pasta que seguirá no CDRom com a versão digital. Nestes
relatos, que chamo de notas de observação procurei descrever com rigor a atividade
desenvolvida, desde a ferramenta trabalhada, a estratégia utilizada, o empenho dos
alunos, os constrangimentos, os trabalhos realizados pelos alunos e até a minha ação
37
como professora. Obviamente que para garantir ao processo maior rigor, essas notas
devem ser o mais próximo do momento da observação, permitindo nesse caso uma
maior acuidade, Ludke & André (1986).
D. ANÁLISE E AVALIAÇÃO DE TRABALHOS DESENVOLVIDOS PELOS
ALUNOS
Nas aulas de apresentação dos trabalhos realizados com auxílio de ferramentas
digitais, às notas de observação junta-se a análise e avaliação dos trabalhos realizados
pelos alunos, que teve como instrumento de recolha de dados uma grelha de observação
e avaliação onde constam os critérios definidos para avaliar os trabalhos, que constitui o
anexo 9. Como referem Bogdan & Biklen (1994), as grelhas de observação têm como
característica o registo de notas de campo, tornando-se um método de mais-valia no
sentido de obter resultados bem-sucedidos na pesquisa qualitativa, baseando-se em
notas de campo mais detalhadas e precisas.
De forma a atribuir maior responsabilidade e participação dos alunos, a
avaliação dos trabalhos também deve ser realizada pelos próprios alunos, através de
uma ficha de auto-avaliação do seu desempenho, criada para o efeito, que constitui o
anexo 10, de forma a existir maior rigor, objetividade e transparência no processo
avaliativo do trabalho realizado.
38
39
CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1. Introdução
Depois de abordados e descritos os procedimentos metodológicos desenvolvidos
para a realização do presente trabalho, neste capítulo, procede-se à apresentação, análise
e interpretação dos dados recolhidos ao longo de todo o processo de pesquisa.
A análise e a recolha de dados não é um processo simples mas, como referem
Bogdan & Biklen (1994), é “o processo de busca e de organização sistemático de
transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos
materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.” (p. 205).
A tarefa de analisar, de interpretar e tomar compreensíveis os materiais
recolhidos, parece ser colossal, essencialmente quando se trata de alguém, como eu, que
se envolve num projeto de investigação pela primeira vez.
Apesar das dificuldades sentidas, procuro fazer uma análise interpretativa,
realizada através da interpretação dos dados recolhidos através da recuperação
retrospectiva do percurso profissional, com recurso ao que a memória guardou, das
respostas dadas pelos alunos aos questionários aplicados e da análise do conteúdo das
notas de observação de aulas com recurso a ferramentas digitais.
4.2. Reflexão sobre a recuperação retrospetiva do percurso profissional
Tendo em conta o meu percurso profissional, com base nas informações com
recurso ao que a memória guardou, em modo de reflexão, entendo que afinal, durante
esta jornada, as tecnologias que usava nas minhas aulas eram essencialmente de apoio à
minha atividade letiva, ou seja, eram tecnologias que me apoiavam na minha tarefa de
transmissão de conteúdos escolares aos meus alunos. Portanto, não fazia nada de
inovador, limitava-me a substituir o acetato pelo powerpoint, assim como, o
retroprojetor pelo computador, precisamente aquilo que não se pretende com a
utilização das tecnologias digitais, hoje acessíveis.
40
4.3. Indicadores estatísticos registados nos questionários aplicados aos
alunos
Tendo em consideração os objetivos de investigação definidos e procurando dar
resposta aos problemas de investigação levantados, apresento de seguida os resultados
encontrados, nas respostas dadas pelos alunos aos questionários aplicados, organizando-
os do seguinte modo:
(i) Apresentação dos dados biográficos dos intervenientes no projeto – parte 1.
(ii) Apresentação dos indicadores estatísticos registados no questionário
aplicado aos alunos para aferir o índice de utilização das TIC – parte 2.
(iii) Análise das respostas às questões de resposta aberta – parte 3.
4.3.1. Caracterização dos participantes – dados biográficos – parte 1
Como se pode observar no Quadro II (Dados biográficos) em que se apresentam
os dados recolhidos na primeira parte do questionário de caracterização inicial (Bloco
1), a maior parte dos 75 alunos envolvidos no projeto pertence ao sexo feminino (64%)
e tinha entre 16/17 anos de idade (64%).
QUADRO V - Dados biográficos
fr. %
SEXO
Sexo feminino
Sexo masculino
48
27
64
36
IDADE
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
37
34
3
1
49,3
45,3
4
1,3
NÍVEL DE ENSINO
Ensino secundário
75
100
N= 75
41
4.3.2.Hábitos de utilização das tecnologias digitais – parte 2
Os dados apresentados foram recolhidos através das questões que fazem parte do
questionário aplicado aos alunos, apresentadas no Quadro III - (Hábitos de utilização
das tecnologias digitais – Bloco 1), já referido na metodologia.
Figura 3: Frequência diária de utilização de atividades com tecnologias digitais
De acordo com as respostas dadas pelos alunos à primeira questão representada
na Figura 3: Frequência diária de utilização de atividades com tecnologias digitais,
acima, é possível verificar que o telemóvel é a tecnologia mais utilizada, cerca de 60%
dos alunos diz utilizar o telemóvel cinco ou mais horas por dia. Depois é o computador
a tecnologia mais utilizada, 51% dos alunos diz utilizar computador até duas horas por
dia.
Curiosamente, no que diz respeito às tecnologias menos utilizadas: 69% dos
alunos refere não jogar consola de jogos (por ex: playstation); 67% dos alunos diz não
usar Leitor de Mp3; 60% diz não usar máquina fotográfica e 52% dos alunos diz não
usar Tablet.
0 10 20 30 40 50 60
computador
Tablet
Telemóvel
Leitor de MP3
Máquina Fotográfica
Consola de jogos (ex:Playstation)
5 ou mais horas por dia
entre 2 e 4 horas por dia
até 2 horas por dia
não uso
42
Conclui-se que as tecnologias menos utilizadas são aquelas que já estão
integradas no telemóvel, o que explica o facto de o telemóvel ser a tecnologia digital
mais usada pelos alunos, durante mais tempo ao longo do dia.
Figura 4: Frequência de realização das atividades a seguir indicadas
Tendo em conta as respostas dadas pelos alunos à segunda questão, representada
na Figura 4: Frequência de realização das atividades a seguir indicadas, acima, foi
possível verificar que as atividades que os alunos realizam com mais frequência são:
enviar e receber SMS (81%); ouvir música (77%); conversar com amigos no chat
(72%); participar nas redes sociais – facebook (69%).
Por outro lado, no que diz respeito às atividades menos realizadas, 68% dos
alunos diz não escrever em blogues; 63% diz não desenhar ou pintar e 40% dos alunos
diz não enviar e receber mensagens por correio electrónico.
0
10
20
30
40
50
60
70
não faço faço algumas vezes faço muitas vezes
43
Figura 5: Frequência de utilização das tecnologias referidas em cada um dos
lugares indicados
Com a terceira questão pretendia avaliar a frequência com que os alunos usam as
tecnologias referidas na Figura 5: Frequência de utilização das tecnologias referidas
em cada um dos lugares indicados, acima.
Tendo em conta as respostas dadas pelos alunos a esta questão, foi possível
verificar que 91% dos alunos usa estas tecnologias digitais com mais frequência em
casa; 57% em casa de amigos ou familiares e 43% no recreio da escola.
Relativamente à não utilização destas tecnologias nos vários lugares indicados,
69% dos alunos diz não usar as tecnologias digitais nas salas de informática e 28% nas
salas de aula.
Conclui-se que é em ambiente escolar, mais propriamente em contexto de sala
de aula, que os alunos utilizam com menor frequência as tecnologias referidas.
0
10
20
30
40
50
60
70
Não uso
Uso algumas vezes
Uso muitas vezes
44
Figura 6: Possibilidade de poder usar o telemóvel, tablet ou portátil na escola
Relativamente à quarta questão que pretendia aferir a opinião dos alunos sobre a
utilização do telemóvel, tablet ou computador pessoal na sala de aula. Como é possível
verificar na Figura 6: Possibilidade de poder usar o telemóvel, tablet ou portátil na
escola, acima, 81% dos alunos inquiridos considera muito interessante a utilização
destas tecnologias na sala de aula, sendo que 52% assinalou o nível 5 e 29% assinalou o
nível 4.
Conclui-se portanto, que a utilização destas tecnologias em contexto de sala de
aula é do agrado dos alunos, uma vez que mais de 50% dos alunos inquiridos
considerou como muito interessante a utilização destas tecnologias no contexto referido.
2 2 10
22
39
45
Figura 7: Sugestões de atividades para sala de aula
O objetivo da quinta questão era auscultar os alunos sobre as atividades que
gostassem de fazer em sala de aula com recurso às tecnologias digitais. E aqui as
respostas foram muito variadas, como é possível verificar na Figura 7: Sugestões de
atividades para sala de aula, acima.
Na análise verificou-se que 13% dos alunos referiu que gostava de fazer
trabalhos individuais ou em grupo, em programas de imagem e música; 12% dos alunos
mencionou que gostava de usar tablet ou computador em vez de livros em papel; 11%
dos alunos disse gostar de fazer pesquisas; 8% dos alunos referiu gostar de usar
ferramentas digitais; 7% dos alunos disse gostar de ver filmes e pequenos vídeos sobre
os conteúdos programáticos; 5% dos alunos referiu gostar de fazer jogos sobre a matéria
e ter aulas interativas; 4% dos alunos mencionou gostar de ter aulas virtuais através do
skype, usar livros digitais e ouvir música e 3% dos alunos disse que gostava de aprender
a trabalhar com o Word, Excel e PowerPoint.
0123456789
10
n.º alunos
46
4.3.2.1. Pontos fortes e fracos
Tendo em conta os dados apresentados nas figuras acima, no que se refere aos
indicadores estatísticos registados no questionário aplicado aos alunos – parte 2, após a
análise e sistematização feita, permite-me destacar, no que se refere aos pontos fortes:
i) elevada utilização dos telemóveis e computador pelos alunos (essencialmente com
ligação à internet), nomeadamente para enviar e receber SMS, ouvir música, conversar
com amigos no chat e participar nas redes sociais – facebook; ii) Elevada utilização de
tecnologias digitais em casa, em casa de amigos ou no recreio da escola; iii) A maioria
dos alunos (81%) considerar muito interessante poder utilizar o telemóvel, tablet ou
computador pessoal na sala de aula; iv) A vontade de utilizar o telemóvel, tablet e
computador pessoal para realizar atividades variadas: trabalhos individuais ou de grupo;
substituir os livros em papel; fazer pesquisas; ver filmes ou vídeos sobre os conteúdos
programáticos; ter aulas virtuais; utilizar livros digitais e ouvir musica.
Relativamente aos pontos fracos, é de salientar: i) Baixos índices de utilização
de tecnologias digitais como: consola de jogos, máquina fotográfica e tablet; ii) A não
utilização de tecnologias digitais nas salas de aula e salas de informática; iii) Alguns
alunos (5%) considerarem como nada interessante a utilização do telemóvel, tablet ou
computador pessoal em sala de aula.
4.3.3. Utilização de ferramentas digitais
No final processo em estudo, apliquei a terceira parte do questionário,
constituído por três questões de resposta aberta, que constituem o Quadro IV -
(Perceção dos alunos face à utilização de tecnologias digitais), já referido na
metodologia.
Depois de analisadas as respostas dadas pelos alunos e de aferir o modo os estes
haviam percecionado o processo de utilização das tecnologias digitais, em contexto de
sala de aula, passo a fazer a análise de conteúdo, nomeadamente no que diz respeito aos
ganhos obtidos, às principais dificuldades sentidas e sugestões apresentadas pelos
alunos.
47
4.3.3.1. Principais ganhos obtidos
Em resposta à primeira questão os alunos destacaram algumas aquisições que
fizeram em termos de conhecimentos e competências de utilização das várias
ferramentas que exploraram. E foram vários os ganhos apontados pelos alunos,
resultantes do contacto com as várias ferramentas trabalhadas, a saber: i) Novos
conhecimentos sobre ferramentas digitais, nunca antes trabalhadas; ii) Elaboração de
trabalhos mais originais e criativos; iii) Maior conhecimento, concentração e motivação;
iv) Aprendizagens úteis para o futuro académico e profissional; v) Melhor compreensão
dos conteúdos da disciplina; vi) Utilização destas ferramentas para fazer trabalhos em
outras disciplinas; vii) Novas ideias para fazer trabalhos futuros; viii) Maior interação
com a turma e com a professora.
4.3.3.2. Principais dificuldades
Depois do contacto com algumas ferramentas digitais, era importante destacar as
dificuldades sentidas pelos alunos, no contacto, exploração e utilização destas
ferramentas. Curiosamente, 57% dos alunos referiu não ter sentido qualquer dificuldade
ou apenas algumas dificuldades na primeira utilização. Referindo que as ferramentas
são fáceis de trabalhar e apresentam-se como muito úteis para a elaboração de trabalhos
escolares. Como refere um dos alunos “gostei de trabalhar com estas ferramentas
porque me ajudam a fazer trabalhos mais divertidos e originais”. No entanto, se 57%
dos alunos refere não ter dificuldades, 43% demonstra algumas dificuldades sentidas ao
longo da implementação das atividades.
Das principais dificuldades sentidas, destacam-se: i) Dificuldades em trabalhar
com o prezi “não conseguia mudar o tema”, o audacity “não consegui acertar a
mudança de tempo”, o movie maker “não conseguia cortar e juntar vídeos”, o vocaroo
e o padelt “não consegui utilizar muito bem, pelo menos não ficou igual a trabalhos
que eu vi e não ficou como eu queria”; ii) Problemas de incompatibilidade ao fazer o
downlaod de algumas das ferramentas para o computador pessoal “o audacity não
funcionava corretamente no meu computador, por isso não consegui concluir o
trabalho”; iii) o problema da língua “eram complicadas de usar porque a maioria delas
era em língua estrangeira”; iv) Gestão do tempo “as minhas principais dificuldades foi
conciliar com outros trabalhos e com os testes de outras disciplinas”; v) Falta de
48
recursos “ter que andar com o computador sempre atrás”; vi) Dificuldade em trabalhar
em grupo “no grupo há sempre quem não queira trabalhar e quem queira fazer tudo”.
4.3.3.3. Sugestões apresentadas
Foram muitas sugestões apresentadas, por isso procurei agrupá-las em sugestões
mais gerais que refletissem as ideias dos alunos: i) Continuar a utilizar e divulgar estas
ferramentas aos alunos de modo a poderem enriquecer os seus trabalhos individuais e
coletivos; ii) Divulgar estas ferramentas aos outros professores; iii) Disponibilizar mais
tempo para explicar como trabalhar nestas ferramentas; iv) Fazer mais trabalhos com
recurso a ferramentas digitais; v) Explicar melhor como funcionam estas ferramentas
para que não se tornem um problema; vi) Utilizar outras ferramentas (slideshare;
vídeoPad; free vídeo cutter; Myidol; sony vegas); vii) Apresentar os conteúdos
programáticos sempre com recurso a estas ferramentas digitais; viii) Criar um email
para os alunos tirarem dúvidas entre si; xix) Mudar as aulas para as salas de informática;
x) Usar ferramentas mais fáceis de trabalhar.
4.4.Análise de conteúdo das notas de observação de aulas
As notas de observação foram registos que fui fazendo durante e no final das
aulas onde foram implementadas atividades com recurso às tecnologias digitais. Com as
notas de observação procurei captar, da forma mais exaustiva possível, todo o
desenvolvimento da aula, desde elementos de identificação, dados sobre a minha ação e
a ação dos alunos, as tarefas e as metodologias usadas, situações imprevistas, formas de
lidar com dificuldades dos alunos e outros aspetos que na altura considerei reveladores.
4.4.1. Ação da professora
Conhecendo algumas das possibilidades que o uso da tecnologia pode oferecer
ao professor, ao incluir na minha prática pedagógica, atividades com recurso às
tecnologias, tinha como objetivo identificar mudanças efetivas presentes na minha ação
e na ação dos alunos. No que a mim diz respeito, colocando-me no papel de professora
responsável pela implementação das atividades com recurso às tecnologias, foi da
minha competência a execução de todas as tarefas inerentes ao desenvolvimento do
49
processo, dentro e fora da sala de aula, que passo a apresentar em quatro momentos, que
embora distintos se complementam: Informação e seleção das ferramentas digitais;
Planificação das atividades; Implementação das atividades; Análise.
a. Informação e seleção das ferramentas digitais
Neste primeiro momento procurei investigar sobre as ferramentas digitais
existentes e selecionar as mais adequadas para utilizar dentro da minha área de trabalho.
Algumas das ferramentas eu já tinha trabalhado e já estava familiarizada com as suas
potencialidades e características, como é o caso de prezi e do movie maker, todas as
outras eram novas para mim (audacity, faceyourmanga, fotobable, vocaroo, padlet…) e
tive de me preparar para aprender a trabalhar com cada uma delas, para poder ajudar os
alunos na execução das suas tarefas. Felizmente são ferramentas muito intuitivas e não
me ofereceram grandes dificuldades no seu manuseamento.
b. Planificação das atividades
Depois de investigar e de escolher as ferramentas que me pareceram mais
adequadas, selecionei os conteúdos programáticos a trabalhar e elaborei as planificações
para as quatro atividades a executar pelos alunos. Assumi como estratégia nesta fase,
antes da realização de cada uma das atividades (uma semana aproximadamente), enviar
a planificação para o email da turma, com toda a informação necessária para a execução
das tarefas, nomeadamente, tutoriais sobre as funcionalidades da(s) ferramenta(s) e
indicações sobre a pesquisa (bibliografias e sites úteis para que desenvolvessem com
qualidade o trabalho).
Esta estratégia tinha como objetivo familiarizar os alunos com a a(s)
ferramenta(s) e com a atividade, permitir que fizessem o registo online (nas ferramentas
que o necessitassem) e ganhar algum tempo da aula, que foi sempre insuficiente.
Ainda neste momento, na aula que antecedeu a primeira atividade, dividi os
alunos em grupos, que se mantiveram ao longo das várias atividades (salvo algumas
exceções de alunos que mudaram de grupo ao longo do processo) e procurei garantir
que todos os grupos tivessem acesso a pelo menos um computador ou tablet no dia de
realização da atividade.
50
c. Implementação as atividades
No dia e aula prevista para realização da atividade assumi sempre o papel de
mediadora da construção do conhecimento. Começava por projetar a planificação da
atividade (já enviada por email). Depois certificava-me que todos os grupos tinham o
computador ou tablet, com respectiva ligação à internet e fonte de alimentação. De
seguida, esclarecia os alunos sobre eventuais dificuldades, apresentadas por eles, sobre
o manuseamento das várias ferramentas, orientava e apoiava os alunos na execução das
atividades propostas.
Informava sobre o tempo de realização das várias tarefas para evitar que os
alunos mais desinteressados se desleixassem.
Além disso, procurei ter em consideração as necessidades de cada aluno e o
ritmo de trabalho de cada um dos grupos, uma vez que o principal objetivo é o
desenvolvimento de competências e habilidades para construção do seu próprio
conhecimento.
Como as aulas disponibilizadas não eram suficientes, os alunos tiveram que
continuar e terminar os seus trabalhos fora do tempo e espaço da aula. Assim sendo,
disponibilizei desde o início, o meu email e avisei os alunos que através dele ou
mensagens privadas no facebook poderiam esclarecer as suas dúvidas relativamente aos
trabalhos.
De referir que nunca nenhuma questão demorou mais do que um dia a ser
respondida. Obviamente que isso representou para mim uma sobrecarga de trabalho,
porque foram muitas as dúvidas colocadas pelos alunos por essa via.
d. Análise
O momento de análise diz respeito, não apenas no final da realização das
atividades mas ao longo de todo o processo. Corresponde ao momento de observação do
desempenho e motivação dos alunos, na execução das várias tarefas que faziam parte
das atividades propostas, bem como à avaliação dos trabalhos realizados.
No que diz respeito aos trabalhos apresentados é de referir que foram
apresentados trabalhos riquíssimos do ponto de vista do conteúdo e muito apelativos do
ponto de vista visual.
51
4.4.2. Desempenho e interesse dos alunos
Um dos objetivos da minha investigação era aumentar o interesse dos alunos
pelas minhas aulas e melhorar o desempenho que poderia (e deveria) ser muito melhor.
Desde que me propus fazer esta investigação que sabia que essa não era uma tarefa
fácil, no entanto, assumi como estratégia a utilização de recursos digitais nas minhas
aulas, para verificar se os alunos ficavam mais motivados.
Ao apresentar aos alunos as atividades a trabalhar, o feedback foi bastante
positivo. Os alunos ficaram muito entusiasmados com a possibilidade de realizar
trabalhos com recurso a ferramentas digitais, fizeram várias questões sobre as atividades
e até apresentaram sugestões.
Durante a realização das atividades, os alunos trabalharam a um ritmo
semelhante em sala de aula, mesmo os alunos menos interessados e com classificação
negativa à disciplina, mantiveram-se incrivelmente empenhados.
Genericamente, tiveram uma participação mais ativa nestas aulas, que poderia
possibilitar uma aprendizagem mais significativa e efetiva dos conteúdos trabalhados.
No entanto, como o tempo disponível em sala de aula não era suficiente, foi preciso que
os alunos trabalhassem fora da sala de aula, para desagrado de alguns alunos, e aí o
desempenho não foi igual nas três turmas envolvidas, somente uma das turmas superou
a expectativas e a totalidade dos alunos realizou todas as tarefas com empenho, o que
resultou em trabalhos de grande qualidade.
Um aspeto muito positivo a realçar é o trabalho de equipa e entreajuda registado
entre os alunos.
4.4.3. Potencial do software utilizado
Tendo em conta a diversidade de tecnologias digitais e as inúmeras mudanças na
forma como hoje comunicamos e nos informamos, ao dar início ao projeto comecei por
investigar o potencial das ferramentas digitais que pensava utilizar. Algumas
ferramentas eu já conhecia, mas foi preciso fazer um trabalho individual de pesquisa e
trabalho sobre as suas características e funcionalidades.
Como o meu objetivo era desafiar e incentivar os meus alunos a construir o seu
próprio conhecimento com recurso a tecnologias digitais, uma das estratégias que
52
utilizei foi procurar ferramentas diversificadas que servissem os meus objetivos e ao
mesmo tempo apoiar-me em experiências bem-sucedidas1.
Ao utilizar estas ferramentas procurei incluir tarefas colaborativas mas também
propostas de trabalho autónomo para os alunos. No entanto, ao longo das sessões foram
surgindo algumas surpresas ao utilizar as ferramentas, que passo a apresentar como
pontos fortes e pontos fracos, que podem ser observados no QUADRO VI – (Pontos
fortes e fracos das ferramentas utilizadas), abaixo.
QUADRO VI – Pontos fortes e fracos das ferramentas utilizadas
Ferramentas Pontos fortes Pontos fracos
Faceyourmanga
Fotobabble
Prezi
Movie maker
Audacity
Vocaroo
Padlet
- Softwares de edição livre.
- Exercitam a criatividade.
- Facilidade em encontrar
tutoriais simples que
explicam o modo de
funcionamento.
- A edição do trabalho pode
fazer-se as vezes que for
necessário.
- Os produtos criados
podem ser compartilhada
por email, redes sociais,
blogues, etc.
- Ideais para apresentação
porque despertam a atenção
do ouvinte.
- Softwares fáceis de usar,
com processos de
manipulação bastante
intuitivos.
- O vocaroo é ideal para
fazer gravações rápidas.
- À exceção do audacity e
movie maker, não é preciso
fazer o download para o
computador.
- O Padlet permite a criação
de um mural onde é possível
adicionar anotações,
imagens, vídeos, endereços
web, etc.
- O acesso às aplicações pelo
tablet ou telemóvel, em
alguns casos, é difícil e
mesmo impossível.
- As aplicações apresentam-se
na sua maioria em inglês.
- Não é possível o acesso sem
ligação à internet.
- Dificuldades, em alguns
casos, em guardar os
trabalhos no ambiente de
trabalho.
- É preciso fazer o download
da ferramenta para o
computador pessoal (audacity
e movie maker).
- Foram registadas algumas
dificuldades em enviar por
email e abrir o produto final
realizado (audacity).
- Se for cometido algum erro
na gravação, é preciso
começar de novo (vocaroo).
1 Recorri a atividades que constam do TACCLE: Apoio a professores para a criação de conteúdos em
ambientes de aprendizagem - Manual de e-learning para professores.
53
4.4.4. Situações imprevistas
Ao preparar as atividades práticas a implementar, procurei controlar e evitar
imprevistos, preparando minuciosamente cada uma das sessões para que nada falhasse.
Mas a verdade é que não foi possível e logo na primeira aula vários imprevistos
foram registados:
- Dois grupos não trouxeram computador, como combinado e tiveram de ir à biblioteca
buscar dois, dos quatro computadores existentes.
- Faltavam extensões suficientes para ligar os computadores à electricidade e foi preciso
correr três pavilhões da escola para recolher o número suficiente.
-Dois dos grupos que trouxeram tablet, não conseguiam avançar no trabalho porque não
conseguiam fazer o registo online nas ferramentas. Situação que resolvi facultando o
meu computador a um dos grupos e distribuindo por outros, os elementos do grupo que
não tinha computador nem tablet para trabalhar.
- A internet da escola estava demasiado lenta, dificultando o desenvolvimento do
trabalho. E acabamos por utilizar a internet pessoal de uma aluna da turma para
prosseguir a atividade.
Curiosamente, depois da primeira aula, à exceção do sinal da internet da escola
que era muito fraco e tornava-a muito lenta, os outros imprevistos desapareceram.
4.4.5. Dificuldades diagnosticadas
Durante a implementação das atividades, apesar de todos os esforços foram
surgindo algumas dificuldades, nomeadamente: Inexistência na escola de computadores
em número suficiente, fazendo com que os alunos tivessem de se fazer acompanhar do
seu computador ou tablet pessoal; Dificuldade em conciliar a gestão do tempo de
realização e apresentação das atividades com a gestão do programa da disciplina;
Insuficiente tempo disponível para a realização das atividades na sala de aula, fazendo
com que fosse preciso continuar a atividade fora do tempo e espaço da aula, causando
algum desagrado aos alunos que dizem representar uma sobrecarga para eles;
Resistência, por parte de alguns alunos, em explorar as potencialidades das várias
ferramentas.
54
4.4.6. Ganhos obtidos
Durante todo o processo de recolha de informação, planificação e
implementação foram muitos os ganhos obtidos. Como se sabe, todo e qualquer projeto
que utilize ferramentas digitais precisa ser bem trabalhado para poder ser devidamente
explicado e bem executado por parte dos alunos. Consciente disso, procurei
informações sobre os recursos disponíveis, as características e funcionalidades das
várias ferramentas, conhecimento que será muito útil para o meu trabalho e para a
professora que quero ser no futuro.
No que diz respeito aos alunos, um dos ganhos que considero mais essencial foi
a atenção e o empenho dos alunos habitualmente menos interessados, na realização das
atividades. Inclusive houve alunos que alteraram a sua postura na sala de aula,
progredindo positivamente desde a primeira à última atividade.
Também o espírito de grupo, o trabalho colaborativo entre os elementos do
grupo e entre os vários grupos, é um elemento muito positivo a realçar. Senti que a
turma estava mais unida, os grupos procuravam ajudar-se uns aos outros, à medida que
iam superando as dificuldades.
Outro fator positivo a realçar é sem dúvida o facto de existir mais comunicação e
maior proximidade entre professora e alunos.
Como quase todas as atividades exigiam execução de tarefas para além da sala
de aula, o contacto para esclarecimento de dúvidas, para o manuseamento das
ferramentas, para apresentação e envio de trabalhos, foi uma constante ao longo de todo
o processo. Estes contactos foram feitos por email, Google drive, facebook, tornando o
espaço e tempo da aula muito mais flexíveis e aumentando a proximidade entre todos.
4.5. Análise e reflexão dos trabalhos realizados pelos alunos
Foram objeto de análise e sujeitos a avaliação todos os trabalhos realizados pelos
alunos durante as tarefas da investigação, que podem visualizar-se numa pasta, no
CDRom que contém a presente investigação em formato digital.
Dessa análise foi possível constatar que foram de grande riqueza, variedade e de
diferentes formatos os trabalhos apresentados pelos alunos, desde simples
apresentações, a entrevistas de rádio, debates televisivos, encenações, etc. Os grupos
55
ultrapassaram as expectativas e surpreenderam pela originalidade e pela forma eficaz
como utilizaram cada uma das ferramentas.
Obviamente que estou muito satisfeita, pois o resultado dos trabalhos reflete o
empenhamento individual de cada um dos alunos no grupo na realização e apresentação
de cada trabalho.
56
57
CAPÍTULO 5: CONCLUSÕES E REFLEXÕES FINAIS
“ O computador é essencialmente um instrumento que cria novas possibilidades de
trabalho e novas responsabilidades ao professor... a necessidade de actualização e
formação permanente do professor ... que passa a ter que assumir um processo de
aprendizagem contínua. .... Tal como os alunos, têm de estar sempre a aprender. ... Nas
actividades educacionalmente mais promissoras é toda a relação professor/aluno que é
afectada pela presença do computador... o professor passa a ter de fazer não só um
esforço permanente de aprendizagem, mas de aprendizagem com o aluno. Professor e
aluno passam a ser companheiros, ainda que com funções e bases de experiência
diferentes”, Ponte (1997, pp. 106-107).
Este estudo foi bastante gratificante, não somente pelo ato de pesquisar, analisar,
refletir, indagar e interagir sobre algumas ferramentas didático-tecnológicas e a sua
relevância no ensino da Filosofia, essencialmente no que diz respeito ao interesse e
motivação dos alunos, mas também na contribuição efetiva para a minha prática
pedagógica, que se pretende seja de maior qualidade.
Obviamente que é preciso deixar claro que a intenção aqui não é afirmar que as
tecnologias digitais sejam a salvação para os problemas da educação. Até porque se
sabe que a introdução destas tecnologias na sala de aula não garante por si só a
aprendizagem dos conteúdos e o desenvolvimento de competências por parte dos
alunos. Antes a aprendizagem parece estar mais relacionada com o grau de atenção e de
motivação do aluno dedica à aula. Logo, se o ambiente da sala de aula não for interativo
e dinâmico, a tendência é que o aluno perca mais facilmente a motivação e
consequentemente a concentração.
Este trabalho foi um grande desafio para mim, pois apesar de familiarizada com
algumas das ferramentas utilizadas, outras eu nunca tinha trabalhado. Ao implementar
novas práticas e, de certa forma, ao “transformar” a minha maneira de ensinar, minha
primeira preocupação foi propor atividades que me permitissem desenvolver novas
abordagens à disciplina e selecionar ferramentas adequadas ao ensino da Filosofia.
Ferramentas, que como refere Costa (2010), “em que não é a posse do saber que conta -
um saber geralmente inerte, acumulado nos manuais -, mas a capacidade de acesso que
cada um pode ter a conhecimento útil, rico e autêntico e a capacidade para avaliar e
selecionar a informação em função de critérios de qualidade ou de pertinência em
58
função do que, num determinado momento, se está a explorar e se está a aprender.”
(p.3).
Esta não foi uma tarefa fácil e tal como aconteceu comigo, acredito que as novas
tecnologias só terão sentido, se existir, da parte do professor, uma vontade de mudança
na sua postura pedagógica e um repensar da sua própria prática. É preciso que os
professores estejam dispostos a captar, entender e a utilizar as tecnologias digitais,
aceitando a existência de novas maneiras de vivenciar e representar o mundo ao serviço
da sua prática pedagógica. E consequentemente que percebam que a sala de aula não é o
único lugar onde ocorre a aprendizagem, ou seja, que as tecnologias digitais podem
proporcionar diferentes ambientes de aprendizagem e maior participação dos alunos na
procura e construção do seu saber.
Como referi na introdução e, tendo em conta a problemática de investigação com
esta investigação, procurei integrar as tecnologias digitais nas minhas aulas e a partir da
minha experiência pessoal de utilização das mesmas, dar resposta aos objetivos
inicialmente definidos de modo a contribuir com conhecimento pertinente sobre a
integração das tecnologias digitais no ensino, nomeadamente no ensino da Filosofia.
No que se refere ao primeiro objetivo definido - (i) Identificar algumas
potencialidades pedagógicas das TIC e sua aplicação em termos de inovação
curricular dentro e fora da sala de aula – e tendo em conta os resultados obtidos
através da análise dos de conteúdo dos questionários aplicados aos alunos, das notas de
observação de aula, do potencial do software utilizado, estou em condições de afirmar
que a utilização de tecnologias digitais, em contexto de sala e não só, potencia formas
diferenciadas de ensinar e aprender. Permitindo, ao professor, trabalhar os conteúdos
programáticos da disciplina através de diferentes abordagens assentes em metodologias
diferenciadas que, consequentemente que se refletem ao nível do seu desempenho.
Claro que isso também dependerá das disciplinas, uma vez que poderá assumir
diferentes configurações.
No que diz respeito à Filosofia e talvez às ciências sociais em geral, as
tecnologias digitais poderão ser integradas de várias formas: através do software
genérico (processador de texto, navegador na Internet, correio electrónico, etc.); como
meios de comunicação (envio e receção de mensagens e materiais por correio
electrónico ou redes sociais, criação de páginas web, etc.) e em trabalhos individuais ou
de grupo a realizar pelos alunos.
59
Por outro lado, possibilitam diversas formas de compreensão e lecionação do
mesmo assunto, ao mesmo tempo que permitem ao professor, assumir o papel de
orientador, ou mesmo de facilitador no processo ensino-aprendizagem.
Mas as suas funções não se resumem somente a funções pedagógicas, pois na
prática e por motivos logísticos será ao professor que cabe o papel de coordenar e gerir
os recursos, assim como a função de preparar o equipamento para a prática de aulas em
ambiente digital.
Do ponto de vista da aprendizagem, possibilitam aos alunos um papel ativo na
construção dos seus conhecimentos, uma vez que estes recursos tornam o processo de
aprendizagem mais atrativo, prendem a sua atenção, promovem o gosto pelo saber, pelo
conhecimento e fazem com que os alunos se assumam como protagonistas do processo
ensino-aprendizagem, desenvolvendo a sua autonomia e capacidade de reflexão.
Sendo assim, é possível concluir que o uso das tecnologias digitais como
ferramentas de mediação pedagógica, pressupõe que professores e alunos repensem e
revejam as suas concepções e posturas em relação ao ensino, pois este já não se
restringe a uma sala de aula e não é fruto apenas da ação do professor.
Relativamente ao segundo objetivo - (ii) Reconhecer competências que preciso
(de ter como professora) para desenvolver uma prática pedagógica onde se
verifique a integração das tecnologias digitais – importa salientar que a utilização
destas tecnologias exige do professor uma formação diferente. Tornam-se fundamentais
a formação técnica ao nível das ferramentas e instrumentos – competência técnica – mas
também a aquisição e desenvolvimento de novas competências didáticas e pedagógicas.
Há todo um caminho árduo que é preciso percorrer, sendo que não é uma
mudança que se efetive de um dia para o outro. Acredito que para mim foi possível
embarcar neste desafio, porque já havia contactado com algumas ferramentas e porque
este já não é um mundo absolutamente novo para mim.
É preciso que tenhamos consciência que um professor que se proponha a
embarcar neste desafio, deve estar ciente que a tecnologia pode ser utilizada de diversas
formas na sala de aula e o seu uso pode ser mal ou bem aproveitado, promovendo ou
não a aprendizagem dos alunos. Dado que esta tecnologia tem inevitavelmente um papel
importante na sociedade cabe aos professores a tarefa de tirar partido das suas
características ainda que conservando algum sentido crítico, Ponte (2003).
Ao longo do desenvolvimento deste trabalho e depois de refletir sobre algumas
das minhas maiores dificuldades, bem como algumas das minhas características, um
60
professor que pretenda desenvolver uma prática pedagógica onde se verifique a
integração de tecnologias digitais tem, forçosamente, que ter abertura à inovação
tecnológica e capacidade de adaptação/mudança do papel do professor. Mas também
deve estar disposto à atualização constante em conhecimentos em TIC/plataformas e
ferramentas. Competências que fazem parte do perfil do professor, definido no âmbito
do projeto europeu Profiles in ICT for teachers education (2000), apresentado no
enquadramento teórico desta investigação.
Uma mensagem a todos os professores é que não devem ficar alheios ao facto de
que estas tecnologias estão cada vez mais presentes na sua atividade profissional, sendo
assim, torna-se necessário adequar os métodos de ensino e as teorias de trabalho para
não correrem o risco de ficarem desfasados da realidade.
Por fim, no que diz respeito ao último objetivo – (iii) Investigar como é que as
tecnologias digitais interferiram, interferem e vão interferir na minha atividade
letiva – Começo por salientar que quando dei início à minha atividade enquanto
professora já procurava utilizar o computador e o videoprojector para projetar
powerpoints sistematizadores dos conteúdos lecionados, filmes, vídeos e animações,
sempre com a preocupação de motivar os alunos. Apercebi-me no entanto, que não fazia
algo de muito inovador, uma vez que me limitava a substituir o retroprojector pelo
computador e o acetato pelo powerpoint. Mas essa consciência não foi imediata, muitas
vezes os alunos conversavam enquanto eu expunha os conteúdos na aula e eu não
conseguia entender porque não conseguia captar-lhes a atenção.
Foi a minha experiência como professora bibliotecária que me permitiu, entre
outras coisas, contactar com determinadas tecnologias, redes e ferramentas digitais e
que me fez ter vontade de implementar mudanças na minha prática letiva. No entanto,
tive de ser eu a dar o primeiro passo, mesmo sem saber muito bem por onde começar
procurei, sem deixar de valorizar o conhecimento, utilizar diferentes ferramentas
digitais e apostar na motivação dos alunos.
Como o conhecimento que eu tinha era muito mais teoria do que prática procurei
utilizar as tecnologias digitais em contexto escolar mas os avanços foram acontecendo
com algum receio, alguma insegurança e em simultâneo foram surgindo também
algumas questões que fui procurando dar resposta, mas sem nunca desistir. E por isso, a
minha decisão de tirar Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais e de me propor a
fazer a presente investigação.
61
E como tenho consciência que ser professor não é um produto acabado, um
estado final, mas será um permanente tornar‐se professor, um processo evolutivo, ao
longo do qual as experiências vão ganhando mais significado, vou continuar a trabalhar
e a procurar incrementar novas atividades com recurso às tecnologias que já utilizei e
outras que vou procurar conhecer, de forma a fazer com que as minhas aulas “agarrem”
os meus alunos.
Concluindo, a utilização de tecnologias digitais pode ser um recurso bastante
rico em possibilidades e contribuir para a melhoria do nível da motivação doa alunos
para a aprendizagem, no entanto, é preciso que se repense o currículo e os programas
disciplinares, que sejam implementados novos modelos metodológicos e que cada
professor reflicta sobre o significado da aprendizagem, sobre a sua própria prática e
esteja disposto a sair da sua “zona de conforto”. O conhecimento não deve ser visto
como algo que se recebe, mas como algo que se constrói.
62
63
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66
67
ANEXOS
ANEXO 1
68
Questionário aos alunos2
I. Identificação do aluno
1. Ano de escolaridade:__________ 2. Turma:__________
2. Sexo: Feminino:__ Masculino__ 4. Idade:___________
II. Utilização de tecnologias digitais
1. Assinala com uma cruz (x) a frequência com que usas cada uma das tecnologias digitais a seguir indicadas:
2. Assinala com uma cruz (x) a frequência com que fazes cada uma das atividades a
seguir indicadas:
Atividades Não faço Faço algumas
vezes Faço muitas vezes
Jogar
ver filmes
fazer trabalhos escolares
ouvir música
desenhar ou pintar
fazer e editar fotografia
Escrever
conversar com amigos (ex: chat)
enviar e receber SMS
enviar e receber mensagens por correio electrónico
participar nas redes sociais (ex. facebook)
pesquisar informação para trabalhos escolares
consultar sites sobre os meus temas preferidos
escrever em blogues
baixar ficheiros (ex. músicas, filmes)
Outra. Qual?
2 Questionário a aplicar aos alunos para aferir hábitos de utilização de tecnologias digitais (Parte 1) – utilizado no âmbito do
mestrado em Educação e Tecnologias Digitais.
Tecnologias Digitais Não uso Uso até 2 horas
por dia Uso entre 2 e 4 horas por dia
Uso 5 ou mais horas por dia
Computador Tablet Telemóvel Leitor de MP3 Máquina Fotográfica Consola de jogos (ex: Playstation)
69
3. Assinala com uma cruz (x) a frequência com que costumas usar as tecnologias
referidas em cada um dos lugares indicados:
Em casa Não uso Uso algumas
vezes Uso muitas vezes
No recreio da escola
Nas salas de informática
Nas salas de aula
Em casa de amigos ou familiares
Noutros locais
4. O que te parece da ideia de poderes usar o teu telemóvel ou outras
tecnologias, como por exemplo o tablet ou o computador portátil, na escola?
Assinala com uma cruz (x) a tua opinião na seguinte escala:
Nada
interessante
1 2 3 4 5 Muito
interessante
5. Sugere algumas atividades que gostarias de fazer nas aulas usando essas tecnologias:
Obrigada pela colaboração!
70
ANEXO 2
Questionário aos alunos3
1. Que ganhos consideras ter obtido com a utilização das ferramentas digitais nas
aulas de Filosofia?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Quais foram as principais dificuldades que sentiste ao utilizar as
ferramentas digitais?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Que sugestões deixas à professora para uma utilização futura destas
ferramentas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Obrigada pela colaboração!
3 Questionário a aplicar aos alunos para aferir: ganhos obtidos; dificuldades diagnosticadas; sugestões (Parte 2) – utilizado no
âmbito do mestrado em Educação e Tecnologias Digitais.
71
ANEXO 3
ATIVIDADE 1: “Conheça o seu Avatar”4
ENQUADRAMENTO: Nesta atividade, pretende-se que os alunos desenvolvem competências
de comunicação interpretando um de três filósofos, num jogo de papéis (role-playing).
Também podem fazê-lo através da descrição verbal das características da personagem
selecionada.
Conteúdos curriculares
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
1.2. Teorias explicativas do conhecimento
René Descartes – racionalismo;
David Hume – empirismo;
Immanuel Kant – apriorismo.
Objetivos da atividade
Conhecer Descartes, Hume e Kant como representantes de diferentes teorias filosóficas do conhecimento
Estratégias/
tarefas
Aos alunos é dada a possibilidade de experimentarem a aplicação www.faceyourmanga.com, depois discutidos os pontos fortes da ferramenta, por exemplo a variedade de opções, e seus pontos fracos, por exemplo, o facto de não permitir que uma gravação de voz seja adicionada à personagem criada. Posteriormente, os alunos são organizados em grupo e deve ter computador ou tablet com acesso à internet. Cada grupo criará um avatar do filósofo indicado pela professora e para tal cada grupo deverá fazer um registo no www.faceyourmanga.com e, posteriormente, aceder à conta com o login criado. Quando tiverem concluído o avatar, cada par mostra a sua criação à turma, apresentando as características. Será permitido que cada grupo possa modificar ou melhorar a personagem criada de acordo com os comentários dos parceiros. Solicitar aos alunos que se inscrevam na aplicação www.fotobabble.com. Uma vez dentro da aplicação, os alunos criam uma nova fotobabble e fazem o upload do avatar que criaram a partir de www.faceyourmanga.com. Depois, devem ser orientados para que gravem a fala de apresentação da personagem, clicando no botão de “gravar”.
Duração Aula de 90 minutos.
Recursos
Aplicação www.fotobabble.com
Aplicação www.faceyourmanga.com
Computador ou tablet com ligação à internet.
Avaliação
Observação direta: interesse, motivação.
Apresentação do avatar.
4 Atividade retirada e adaptada de TACCLE 2 - Atividades Com Tecnologias para a área das Humanidades.
Propostas para tornar o ensino e a aprendizagem mais estimulantes.
72
ANEXO 4
ATIVIDADE 2: “O empirismo de David Hume” 5
ENQUADRAMENTO: Nesta atividade pretende-se que os alunos utilizem aplicativos online que
favoreçam a expressão da criatividade para apresentarem a sua interpretação dos materiais
fornecidos pela professora. Para tal sugere-se a utilização do software Prezi para os alunos
apresentarem a compreensão da informação sobre o tema a tratar.
Conteúdos curriculares
IV - O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica 1.2. Teorias explicativas do conhecimento
Exposição da teoria de David Hume: 1. Qual a origem do conhecimento? 2. Condições para que haja conhecimento. 3. Fontes do conhecimento. 4. Conclusão.
Objetivos da
atividade
Compreender qual a origem do conhecimento segundo Kant.
Caracterizar o apriorismo de Immanuel Kant.
Estratégias/
tarefas
Apresentação aos alunos dos recursos de aplicação do prezi, em www.prezi.com. Para tal deve ser solicitado aos alunos que criem as suas próprias contas. O prezi será utilizado pelos alunos para criarem uma apresentação sobre as principais ideias que construíram a respeito da temática trabalhada. O planeamento e recolha de informações (imagens, vídeos, etc.) sobre o assunto estão sobre orientação e supervisão da professora. Os trabalhos realizados pelos alunos serão apresentados à turma e alvo de avaliação.
Duração 2 Aulas de 90 minutos.
Recursos
Software Prezi.
Computador ou tablet com ligação à internet.
Avaliação
Observação direta: interesse, motivação.
Apresentação do prezi.
5 Atividade retirada e adaptada de TACCLE 2 - Atividades Com Tecnologias para a área das Humanidades.
Propostas para tornar o ensino e a aprendizagem mais estimulantes.
73
ANEXO 5
ATIVIDADE 3: “O Racionalismo de René Descartes, Empirismo de David Hume e Apriorismo
de Immanuel Kant” 6
ENQUADRAMENTO: Nesta atividade pretende-se que os alunos utilizem aplicativos online que
favoreçam a expressão da criatividade para apresentarem a sua interpretação dos conteúdos
lecionados pela professora. Para tal sugere-se a utilização dos softwares audacity e/ou movie
maker e padlet para os alunos apresentarem a compreensão da informação sobre o tema a
tratar.
Conteúdos curriculares
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica 1.2. Teorias explicativas do conhecimento
Racionalismo de René Descartes.
Empirismo de David Hume.
Apriorismo de Kant.
Objetivos
da atividade
Compreender qual a origem do conhecimento segundo Descartes, D. Hume e Kant.
Caracterizar o racionalismo de Descartes, o empirismo de D. Hume e apriorismo de Immanuel Kant.
Distinguir as ideias principais de cada um dos autores.
Estratégias/
tarefas
• Dividir os alunos em grupos de 3 (cada um dos alunos representará um filósofo na apresentação).
Apresentar o audacity, o movie maker e o padlet aos alunos. • Solicitar aos alunos que criem um diálogo entre Descartes, David Hume e Kant com a ajuda, por exemplo, o audacity (www.audacity.com). Neste diálogo devem ser salientadas as diferenças fundamentais dos três autores. Posteriormente os alunos devem exportar o arquivo de áudio no formato.mp3 para que seja possível ouvi-lo na sala de aula.
Em vez do audacity podem utilizar o movie maker.
Os alunos devem também criar um padlet - http://padlet.com/ com as ideias chave do trabalho desenvolvido.
No final os trabalhos serão apresentados na aula e disponibilizados no email da turma.
Duração Três aulas de 90 minutos.
Recursos
Computadores com ligação à internet.
Dispositivo(s) de gravação (microfone, gravador de mp3, etc).
Uma ferramenta para edição de áudio: o Audacity (www.audacity.sourceforge.net) e/ou movie maker.
Padlet - http://padlet.com/
Avaliação
Observação direta: interesse, motivação.
Produtos realizados pelos alunos
Apresentação dos trabalhos.
6 Atividade retirada e adaptada de TACCLE 2 - Atividades Com Tecnologias para a área das
Humanidades. Propostas para tornar o ensino e a aprendizagem mais estimulantes.
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ANEXO 6
ATIVIDADE 4: “Vamos conversar sobre: Tecnociência, ética e alterações climáticas” 7
ENQUADRAMENTO: Nesta atividade, os alunos são convidados a desenvolver a sua
competências de comunicação atuando como convidados/especialistas num programa de
rádio ou televisão onde falarão sobre um tema/problema da cultura científico-tecnológica,
abordado no programa de filosofia 11.º ano.
Conteúdos curriculares
VIII. Temas/problemas da cultura científico-tecnológica
Opção B – Tecnociência, ética e alterações climáticas
Consequências do desenvolvimento científico-tecnológico.
Preocupações relativas à época contemporânea.
A Filosofia: tecnociência e ética.
etc.
Objetivos da atividade
Participar na discussão do grupo turma e reconhecer normas de conduta e segurança.
Criar um produto mediático para se apresentar.
Estratégias/
tarefas
Dividir a turma em grupos de 4 e 5 elementos de acordo com os subtemas escolhidos.
Depois de recolherem a informação necessária, terão que preparar um guião ou um storyboard.
Solicitar aos alunos que pensem em perguntas a fazer aos colegas sobre o tema que estão a trabalhar e pedir-lhes para trocarem entre si as perguntas da entrevista usando www.vocaroo.com. (Para isso todos os alunos devem ter endereço de email. Estas perguntas também devem ser enviadas à professora).
Permitir que os alunos criem jingles simples usando, por exemplo, o audacity (www.audacity.com) ou movie maker.
Exportar o arquivo de áudio no formato.mp3 para que seja possível ouvi-lo na sala de aula (teremos um resultado muito parecido com um programa de rádio).
Permitir que os alunos comentem sobre os aspectos positivos e negativos da gravação e, quando apropriado, sobre a atuação dos colegas.
Duração 3 Aulas de 90 minutos (fora a pesquisa individual de cada grupo).
Recursos
Computadores com ligação à internet.
Dispositivo(s) de gravação (microfone, gravador de mp3, etc).
Uma ferramenta para edição de áudio: o Audacity ou movie maker.
Uma ferramenta para trocar entre grupo as perguntas da entrevista: vocaroo.
Avaliação
Observação direta à atuação e empenhamento dos alunos.
Apresentação dos trabalhos realizados.
Ficha de observação e avaliação criada para o efeito.
7 Atividade retirada e adaptada de TACCLE 2 - Atividades Com Tecnologias para a área das
Humanidades. Propostas para tornar o ensino e a aprendizagem mais estimulantes.
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ANEXO 7
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ANEXO 8
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ANEXO 9
Elementos do grupo:
1. Produto final do trabalho escrito e digital (45%)
Critérios de avaliação Aval. 0-9
Aval. 10 - 14
Aval. 15-20
Pertinência/
organização da informação - 15%
Informação desorganizada e sem coerência lógica.
Informação organizada, coerente e pertinente
Informação bem organizada, coerente e c/pertinência
Clareza e correcção formal do texto- 15%
Escrita pouco clara e sem correção formal
Escrita clara, objectiva e c/ correção.
Escrita muito clara, objetiva, com correção.
Criatividade - 15% Revela pouca criatividade
Revela criatividade
Revela muita criatividade
2. Apresentação do trabalho na aula (55%)
Critérios de avaliação Aval. 0-9
Aval. 10-14
Aval. 15-20
Estruturação geral dos materiais apresentados
15%
Apresentação desorganizada, sem sequência lógica e pouco apelativa
Apresentação organizada, com sequência lógica e aspeto apelativo
Apresentação organizada, com sequência lógica e materiais bem escolhidos e muito apelativos
Desempenho do grupo 15%
Revela pouca organização, descoordenação e sem relação entre as apresentações individuais
Revela organização e coordenação do grupo, atitude positiva e integração das várias opiniões
Boa organização do grupo, boa dinâmica interna na partilha das várias opiniões e distribuição das tarefas
Preparação/desempenho
individual da apresentação
25%
Participação e desempenho insuficiente e trabalho de grupo.
Participação, desempenho suficiente e c/respeito pelas regras de trabalho de grupo.
Boa participação e desempenho, clareza no discurso e respeito pela dinâmica de grupo
84
ANEXO 10
Nome do aluno: n.º Turma:
1. Produto final – trabalho escrito e digital (45%)
Critérios Aval. 0-9
Aval. 10-14
Aval. 15-20
Pertinência/ organização da
informação - 15%
Informação desorganizada e sem coerência lógica.
Informação organizada, coerente e pertinente
Informação bem organizada, coerente e c/pertinência
Clareza e correcção formal do texto- 15%
Escrita pouco clara e sem correção formal
Escrita clara, objectiva e c/ correção.
Escrita muito clara, objetiva, com correção.
Criatividade - 15% Revela pouca criatividade
Revela criatividade
Revela muita criatividade
2. Apresentação do trabalho na aula (55%)
Aval. 0-9
Aval. 10-14
Aval. 15-20
Estruturação geral dos materiais apresentados
15%
Apresentei de forma desorganizada, sem sequência lógica e com materiais pouco apelativos
Apresentei de forma organizada, com sequência lógica e materiais apelativos
Apresentei de forma organizada, com sequência lógica e materiais bem escolhidos e muito apelativos
Desempenho do grupo 15%
Grupo pouco organizado, descoordenanado e sem relação entre as apresentações individuais
Grupo organizado e coordenado, com atitude positiva e integração das várias opiniões
Grupo bem organizado, com boa dinâmica interna na partilha das várias opiniões e distribuição das tarefas
Preparação/
desempenho individual da apresentação
25%
O meu desempenho foi insuficiente, desorganizado e sem relação entre as apresentações dos meus colegas
Tive um desempenho suficiente, organizado e coordenado com as apresentações dos meus colegas de grupo
Tive um bom desempenho, organizado e em consonância com a dinâmica do grupo, respeitando as várias opiniões e distribuição das tarefas
Avaliação final 100%
Elementos do grupo (escrever o nome e número de cada um dos colegas):
Escrever a proposta de avaliação para cada elemento (0 a 20 valores):
Auto-avaliação do Aluno