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UNIVERSIDADE DE LISBOA
Desenvolvimento de páginas web dinâmicas: Ensino e aprendizagem com recurso a um jogo
Nelson Alexandre Fernandes Garcia Barra
Mestrado em Ensino de Informática
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelos Professores Doutores João
Filipe Matos e Pedro Lopes da Silva Mariano
2016
Este Relatório foi desenvolvido no âmbito do Projeto Technology Enhanced Learning @
Future Teacher Education Lab financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia com a
referência PTDC/MHC-CED/0588/2014
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Desenvolvimento de páginas web dinâmicas: Ensino e aprendizagem com recurso a um jogo
Nelson Alexandre Fernandes Garcia Barra
Mestrado em Ensino de Informática
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelos Professores Doutores João
Filipe Matos e Pedro Lopes da Silva Mariano
2016
iv
v
Agradecimentos
Este espaço dedico-o antes de mais aos meus pais que perante as adversidades da vida
sempre me apoiaram incondicionalmente nos meus projetos pessoais dando-me força e suporte
para que conseguisse concluir com sucesso o mestrado em ensino de informática. As batalhas
que eu e eles suportamos foram épicas e sinto-me extremamente feliz por ambos termos
conseguido superar com sucesso os desafios da vida.
Um agradecimento especial também para a minha amiga Ana Rita por me ter ajudado
na escrita deste relatório dando-me o apoio necessário para levasse a “bom porto” este meu
projeto de ser professor. Um bem-haja para ti e que nossa amizade resista à força do tempo.
À minha irmã por ter tido a paciência de rever as páginas deste relatório e ao meu colega
Sérgio Ferreira pelo dialogo e desabafos que tivemos ao longo dos momentos críticos do curso.
Agradeço também aos meus orientadores Professor Doutor João Filipe Matos e
Professor Doutor Pedro Lopes da Silva Mariano pelo apoio prestado na preparação da minha
intervenção pedagógica e posterior produção deste relatório. A orientação de ambos fez-me
crescer profissionalmente fundindo numa só as dimensões educativas e técnicas tal qual como
deverá ser a função do professor de informática. Um obrigado a ambos por ter concluído o curso
mais rico.
À minha professora cooperante Professora Vera Rio Maior pela disponibilidade e apoio
prestado ao longo das diferentes etapas do curso que me permitiram ter contacto com a realidade
de uma escola. Agradeço o seu cuidado e atenção estando grato por ter conhecido a Escola
Secundária de Gago Coutinho que ficou de certa forma no meu coração.
Termino, por fim, com um agradecimento genérico à minha restante família e amigos
que nestes últimos dois anos se viram diminuídos da minha presença e apoio e para os quais
endereço este meu último comentário de agradecimento para com a compreensão destes.
vi
vii
Resumo
O desenvolvimento de páginas web dinâmicas revela-se componente essencial a
qualquer currículo de formação na área de informática. Ensinar os princípios da programação
web a alunos de ensino secundário constitui um desafio que carece de devida preparação por
parte do professor. Este relatório da prática de ensino supervisionada visa apresentar uma
abordagem pedagógica onde os alunos são levados a aprender com recurso à programação de
um jogo. Adotando uma metodologia de ensino de Project-Based Learning conjugada com uma
estratégia de trabalho de Pair Programming, descreve-se como se poderá levar os alunos a
adquirir competências na área da programação. O processo de ensino-aprendizagem que se
centrou na noção de ausência de estado associada ao protocolo HTTP, procurou demonstrar aos
alunos como estes poderão contornar este constrangimento tecnológico recorrendo aos
conceitos de sessões e cookies implementadas na linguagem de programação PHP. Os
conteúdos programáticos visados pela intervenção pedagógica que esteve na origem da
produção deste relatório terminaram com o tratamento estruturado de erros, levando os alunos
a ficar cientes do conceito de programação defensiva. A partir da prática de ensino
supervisionada procurou-se por fim com este relatório, fazer um estudo exploratório no que
concerne à eficácia educativa da abordagem pedagógica empregue pelo professor. Os resultados
obtidos com o estudo permitem afirmar que os alunos têm bom desempenho académico caso
programem aplicações de raiz, adotando como estratégia de trabalho o Pair Programming.
Palavras-chave: Cookies, Pair Programming, PHP, Project-Based Learning, Sessões,
Tratamento Estruturado de Erros
viii
Abstract
The development of dynamic web pages is an essential component to any training
curriculum in computer science. Teaching the principles of web programming to high school
students is a challenge that needs proper preparation by the teacher. This report of supervised
teaching practice aims to present a pedagogical approach where students are made to learn
coding a game. Taking a Project-Based Learning teaching methodology combined with a Pair
Programming work strategy, this report describes how it can be possible to lead students acquire
skills in the area of programming. The teaching and learning process which focused on the lack
of state associated with the HTTP protocol, intended to show students how they can get around
this technological constraint using the concepts of sessions and cookies implemented in the
PHP programming language. The contents covered by the pedagogical intervention that led to
the production of this report ended with structured error handling, leading students to become
aware of the concept of defensive programming. From the supervised teaching practice, it was
finally made an exploratory study in relation to the educational effectiveness of the pedagogical
approach employed by the teacher. The results obtained from the study allow to state that
students have good academic performance case program root applications, adopting as working
strategy the Pair Programming.
Keywords: Cookies, Pair Programming, PHP, Project-Based Learning, Sessions, Structured
Error Handling
ix
Índice
Agradecimentos ------------------------------------------------------------------------------------------------ v
Resumo --------------------------------------------------------------------------------------------------------- vii
Abstract ------------------------------------------------------------------------------------------------------- viii
Índice de Quadros -------------------------------------------------------------------------------------------- xii
Índice de Gráficos ------------------------------------------------------------------------------------------- xiv
Índice de Figuras --------------------------------------------------------------------------------------------- xv
Lista de Abreviaturas --------------------------------------------------------------------------------------- xvi
1. Introdução -------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
2. Contexto da Intervenção --------------------------------------------------------------------------------- 21
2.1. A cidade de Alverca do Ribatejo ----------------------------------------------------- 21
2.2. A Escola ----------------------------------------------------------------------------------- 22
2.2.1. Instalações ------------------------------------------------------------------- 23
2.2.2. Salas de Informática ------------------------------------------------------- 25
2.2.3. População Escolar ---------------------------------------------------------- 25
2.2.4. Oferta Educativa ------------------------------------------------------------ 27
2.2.5. Parcerias e Protocolos ----------------------------------------------------- 28
2.3. A Turma ----------------------------------------------------------------------------------- 29
2.3.1. Caraterização da Turma --------------------------------------------------- 29
2.3.2. Observação de Aulas ------------------------------------------------------ 32
3. Enquadramento Curricular da Intervenção ----------------------------------------------------------- 34
3.1. Cursos Profissionais --------------------------------------------------------------------- 34
3.2. Curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos ------------------------------------------------------------------------------------ 36
3.3. Disciplina de Redes de Comunicação ------------------------------------------------ 38
3.4. Módulo – Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas ------------------------ 40
4. Enquadramento Científico da Intervenção ----------------------------------------------------------- 42
4.1. Identificação da Temática -------------------------------------------------------------- 42
x
4.2. Conceitos Científicos -------------------------------------------------------------------- 43
4.2.1. Mapa Conceptual ----------------------------------------------------------- 44
4.2.2. Protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol) ---------------------- 45
4.2.3. PHP (PHP: Hypertext Preprocessor) ----------------------------------- 46
4.2.4. Sessões ------------------------------------------------------------------------ 49
4.2.5. Cookies ----------------------------------------------------------------------- 51
4.2.6. Tratamentos de Erros ------------------------------------------------------ 54
4.3. Constrangimentos ao ensino da temática -------------------------------------------- 59
5. Enquadramento Didático da Intervenção ------------------------------------------------------------- 64
5.1. Metodologias e Estratégias de Ensino ------------------------------------------------ 64
5.1.1. Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning) --- 64
5.1.2. Programação em Pares (Pair Programming) -------------------------- 66
5.2. Papel do Professor e Papel dos Alunos ---------------------------------------------- 68
5.3. Opções Metodológicas e Constrangimentos ---------------------------------------- 69
5.4. Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” -------------------------------- 71
5.4.1. Descrição e Propósito ------------------------------------------------------ 71
5.4.2. Diagrama Entidade-Relacionamento e Modelo de Dados ---------- 73
5.4.3. Requisitos de Hardware e Software------------------------------------- 75
6. Intervenção Pedagógica ---------------------------------------------------------------------------------- 76
6.1. Projeto de Intervenção ------------------------------------------------------------------- 76
6.1.1. Cenário de Aprendizagem ------------------------------------------------ 78
6.1.2. Recursos ---------------------------------------------------------------------- 79
6.1.3. Plano de Intervenção ------------------------------------------------------- 80
6.2. Concretização da Intervenção Pedagógica ------------------------------------------ 85
6.2.1. Primeira Aula – 18 de fevereiro de 2016 ------------------------------- 85
6.2.2. Segunda Aula – 22 de fevereiro de 2016 ------------------------------- 86
6.2.3. Terceira Aula – 23 de fevereiro de 2016 ------------------------------- 87
6.2.4. Quarta Aula – 25 de fevereiro de 2016 --------------------------------- 88
xi
6.2.5. Quinta Aula – 29 de fevereiro de 2016 -------------------------------- 89
6.2.6. Sexta Aula – 1 de março de 2016 --------------------------------------- 90
6.2.7. Sétima Aula – 3 de março de 2016 ------------------------------------- 91
6.3. Avaliação das Aprendizagens --------------------------------------------------------- 93
6.3.1. Métodos e Critérios de Avaliação --------------------------------------- 93
6.3.2. Avaliação Diagnóstica ---------------------------------------------------- 94
6.3.3. Avaliação Contínua -------------------------------------------------------- 96
6.3.4. Avaliação Sumativa -------------------------------------------------------- 99
6.3.5. Heteroavaliação ------------------------------------------------------------102
6.3.6. Avaliação Final ------------------------------------------------------------103
7. Avaliação da Intervenção -------------------------------------------------------------------------------106
7.1. Abordagem Metodológica-------------------------------------------------------------106
7.2. Contexto e Caraterização dos Participantes ----------------------------------------107
7.3. Instrumentos e Procedimentos de Recolha de Dados ----------------------------107
7.4. Análise dos Dados e Apresentação dos Resultados ------------------------------109
8. Balanço Reflexivo ---------------------------------------------------------------------------------------119
Referências Bibliográficas ---------------------------------------------------------------------------------123
Anexos---------------------------------------------------------------------------------------------------------125
xii
Índice de Quadros
Quadro 1
Vínculo contratual associado aos professores de informática da ESGC -------------------------- 26
Quadro 2
Retenções escolares por ciclo de ensino ----------------------------------------------------------------- 31
Quadro 3
Retenções escolares por número de alunos-------------------------------------------------------------- 32
Quadro 4
Plano de estudos e carga horária dos cursos profissionais de nível secundário ---------------- 35
Quadro 5
Elenco modular da disciplina de Redes de Comunicação -------------------------------------------- 38
Quadro 6
Plano de Intervenção ---------------------------------------------------------------------------------------- 81
Quadro 7
Critérios de avaliação da intervenção pedagógica ---------------------------------------------------- 94
Quadro 8
Classificações médias obtidas com a atividade de diagnóstico de perguntas-respostas PHP 96
Quadro 9
Classificações médias obtidas pelos alunos com o desenvolvimento técnico do projeto de jogo
“Quem quer aprender a programar em PHP” --------------------------------------------------------- 97
Quadro 10
Classificações médias obtidas pelos alunos com o envolvimento destes nas atividades e desafios
da aula ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 98
Quadro 11
Classificações médias obtidas pelos alunos com a programação do jogo associado à
intervenção pedagógica ----------------------------------------------------------------------------------- 100
Quadro 12
Classificações médias obtidas com as apresentações dos alunos --------------------------------- 101
xiii
Quadro 13
Classificações obtidas com a heteroavaliação dos alunos ------------------------------------------103
Quadro 14
Quadro síntese das classificações atribuídas aos alunos com a intervenção pedagógica ----105
xiv
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Proporção dos diferentes tipos de vínculos contratuais para a globalidade do corpo
docente da ESGC --------------------------------------------------------------------------------------------- 26
Gráfico 2. Sucesso escolar dos alunos da turma alvo de intervenção pedagógica --------------- 30
Gráfico 3. Distribuição de idades dos alunos da turma alvo de intervenção pedagógica ------- 31
Gráfico 4. Índice de sucesso face à ficha de avaliação diagnóstica --------------------------------- 95
Gráfico 5. Distribuição percentual das respostas dos alunos alvo de intervenção pedagógica
perante a questão se o Pair Programming os ajudou a aumentar a qualidade do software
produzido por estes ----------------------------------------------------------------------------------------- 111
Gráfico 6. Principais dificuldades sentidas pelos alunos com a programação de novas
funcionalidades numa aplicação ------------------------------------------------------------------------- 112
Gráfico 7. Qualidade da relação que se desenvolveu entre os colegas de grupo --------------- 115
Gráfico 8. Avaliação dos alunos às sete aulas de intervenção pedagógica ---------------------- 117
xv
Índice de Figuras
Figura 1. Brasão de armas da cidade de Alverca do Ribatejo --------------------------------------- 21
Figura 2. Logótipo da Escola Secundária de Gago Coutinho --------------------------------------- 22
Figura 3. Bandeira da Escola Secundária de Gago Coutinho --------------------------------------- 23
Figura 4. Escola Secundária de Gago Coutinho ------------------------------------------------------- 23
Figura 5. Planta da Escola Secundária de Gago Coutinho ------------------------------------------- 24
Figura 6. Sala de Informática E14 (Escola Secundária de Gago Coutinho) ---------------------- 25
Figura 7. Plano de estudos do curso profissional de nível secundário de Técnico de Gestão e
Programação de Sistemas Informáticos (TGPSI) ------------------------------------------------------ 37
Figura 8. Esquema de funcionamento do modelo de arquitetura cliente-servidor -------------- 45
Figura 9. Esquema de funcionamento referente à linguagem de programação PHP (retirado de
Serrão & Marques (2009)) ---------------------------------------------------------------------------------- 47
Figura 10. Fluxograma referente ao tratamento de erros no contexto de uma determinada
aplicação ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
Figura 11. Esquema referente ao tratamento estruturado de erros com recurso a blocos Try,
Catch ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 55
Figura 12. Diagrama funcional do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” -------- 72
Figura 13. Diagrama entidade-relacionamento do jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP” ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 73
Figura 14. Modelo de dados do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” ------------ 74
xvi
Lista de Abreviaturas
São utilizadas as seguintes abreviaturas e/ou siglas neste documento:
ASP - Active Server Pages
CGI - Common Gateway Interface
CONT - Professores Contratados
DER - Diagrama Entidade-Relacionamento
DGFV - Direção-Geral de Formação Vocacional
EFA - Educação e Formação de Adultos
ESGC - Escola Secundária de Gago Coutinho
HTML - Linguagem de Marcação de Hipertexto (Hypertext Markup Language)
HTTP - Protocolo de Transferência de Hipertexto (Hypertext Transfer Protocol)
HTTPS - Protocolo de Transferência de Hipertexto Seguro (Hypertext Transfer Protocol
Secure)
IP - Protocolo de Internet (Internet Protocol)
IIS - Servidor web do universo Microsoft (Internet Information Services)
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OGMA - Oficinas Gerais de Material Aeronáutico
OSI - Interconexão de Sistemas Abertos (Open Systems Interconnection)
PAP - Prova de Aptidão Profissional
PDCT - Projeto de Desenvolvimento Curricular da Turma
PEE - Projeto Educativo de Escola
PHDA - Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção
PHP - PHP: Hypertext Preprocessor
PjBL - Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning)
QE - Quadro de Escola
QNQ - Quadro Nacional de Qualificações
QZP - Quadro de Zona Pedagógica
RIE - Regulamento Interno de Escola
SASE - Serviços de Ação Social Escolar
SPO - Serviço de Psicologia e Orientação
SSL/TLS - Protocolo de segurança (Secure Sockets Layer/Transport Layer Security)
TCP - Protocolo de Controlo de Transmissão (Transmission Control Protocol)
TGPSI - Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos
xvii
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
URL - Localizador Padrão de Recursos (Uniform Resource Locator)
WWW - World Wide Web
XML - Linguagem Extensível de Marcação Genérica (eXtensible Markup Language)
xviii
"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção"
(Paulo Freire, 1996, p.47)
19
1. Introdução
O presente relatório surge no âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática
Profissional IV do Mestrado em Ensino de Informática e visa descrever a prática de ensino
supervisionada que ocorreu com vista à obtenção do grau de mestre em Ensino de Informática
pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
A intervenção pedagógica que se deu no ano letivo de 2015/2016 na Escola Secundária
de Gago Coutinho (ESGC) teve como propósito lecionar a disciplina de Redes de Comunicação
de uma das duas turmas de 11ºano do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação
de Sistemas Informáticos (TGPSI). O módulo da disciplina intervencionado foi o de
“Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas”, procurando introduzir os alunos ao nível da
programação web. A prática de ensino supervisionada teve assim como objetivo ensinar aos
alunos os conceitos de sessões, cookies e tratamento de erros, enquadrando-os face ao contexto
de um jogo desenvolvido para o efeito. Jogo este que se encontrava parcialmente codificado,
cujo o propósito final era levar os alunos a concluí-lo. A conclusão do jogo tomou a forma de
um projeto, tendo sido adotada a metodologia de ensino de Project-Based Learning (PjBL). Ao
PjBL foi acrescentada a estratégia de trabalho do Pair Programming, levando os alunos a
programar em pares. A conjugação de Project-Based Learning com Pair Programming levou
a que se procurasse determinar das vantagens pedagógicas associadas à aplicação deste método
de ensino, tendo sido aplicados aos alunos uma série de questionários. Questionários estes que
visavam apurar a satisfação dos alunos com aplicação deste método de trabalho, tendo sido feita
à posteriori uma análise aos seus principais resultados.
O relatório que agora se apresenta é composto por um total de oito capítulos onde se faz
a introdução, contextualização, enquadramento, descrição e apresentação dos principais
resultados obtidos com a intervenção pedagógica. Intervenção esta que decorreu entre os dias
18 de fevereiro e 3 de março de 2016 e que encerrou as atividades letivas associadas ao
desenvolvimento de páginas web dinâmicas.
O presente capítulo faz uma apresentação da intervenção pedagógica que esteve por
detrás da produção deste relatório, fazendo uma breve descrição dos seus capítulos e
apresentando a formatação associada ao mesmo.
A contextualização da intervenção surge no segundo capítulo deste relatório, onde se
apresenta a cidade de Alverca do Ribatejo e se descreve a escola e turma onde esta ocorreu. A
ESGC é descrita ao nível das suas instalações, população escolar, oferta educativa e parcerias
e protocolos estabelecidos para com entidades externas. Terminando o capítulo, com uma
caraterização dos alunos da turma alvo de intervenção pedagógica. O relatório faz, de seguida,
20
um enquadramento curricular do curso de TGPSI, descrevendo-o e integrando-o no contexto
da oferta formativa associada aos cursos profissionais. O terceiro capítulo deste relatório
engloba ainda a apresentação da disciplina envolvida com a prática de ensino supervisionada,
terminando com a descrição do módulo onde esta teve lugar.
Os conceitos científicos por detrás da instrução do professor são apresentados no quarto
capítulo deste relatório. Este identifica a temática e descreve os conceitos de sessões, cookies e
tratamento de erros como os conteúdos programáticos de referência das aulas de intervenção.
O capítulo termina com a enumeração dos principais constrangimentos associados ao ensino da
programação e identificação das principais cautelas a ser tomadas por parte dos professores. O
enquadramento didático da intervenção surge logo de seguida, identificando as estratégias e
metodologias de ensino empregues pelo professor. No quinto capítulo deste relatório é assim
feita uma justificação das opções metodológicas utilizadas e identificação dos principais
constrangimentos associados a estas, terminando o capítulo com uma descrição do jogo que
serviu de mote às aprendizagens dos alunos.
A descrição da intervenção pedagógica dá-se no sexto capítulo deste relatório onde se
começa por apresentar o projeto de intervenção que serviu de suporte a esta, faz-se o relato da
prática de ensino supervisionada e se concluiu o capítulo com a enumeração dos diferentes
critérios utilizados na avaliação dos alunos. O cenário de aprendizagem utilizado nas aulas de
intervenção pedagógica surge neste capítulo bem como se apresentam os principais tipos de
avaliação associados às aprendizagens dos alunos. Este capítulo procura assim fazer uma
súmula da prática letiva do professor incidindo sobre o planeamento, execução e avaliação
desta. À avaliação dos alunos segue-se a avaliação da intervenção que no sétimo capítulo deste
relatório apresenta os principais resultados obtidos com a intervenção pedagógica, procurando
tecer as principais conjeturas que servirão de suporte ao balanço reflexivo da intervenção.
Balanço este que no oitavo capítulo deste relatório procura refletir sobre o ensino de
informática, demonstrando como a prática letiva é fundamental para o desenvolvimento
profissional do professor. O balanço reflexivo encerra a estrutura de capítulos do relatório,
apresentando este por fim, as referências bibliográficas e anexos que serviram de base à
elaboração do mesmo.
Antes de concluir, resta ainda referir que o presente relatório foi redigido tendo em conta
a 6ª. edição das normas de referenciação APA e formatado segundo o documento “Orientações
para o desenvolvimento e elaboração do relatório da prática de ensino supervisionada” do
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. A estas regras ainda se acrescenta o estilo de
letra a Itálico para os estrangeirismos, o tipo de letra Courier New para as expressões de
código e o tamanho de letra 10 para as legendas e notas de rodapé do documento.
21
2. Contexto da Intervenção
O presente capítulo faz a descrição do espaço geográfico, local e turma onde decorreu a
intervenção pedagógica, providenciando um retrato da comunidade escolar envolvente.
2.1. A cidade de Alverca do Ribatejo
Alverca do Ribatejo é a cidade mais populosa do concelho de Vila Franca de Xira
com um total de 31070 habitantes (censos de 2011) e onze freguesias, destaca-se por ser
um grande ponto de passagem para todos aqueles que se deslocam de carro ou de comboio.
Para além disso, é uma das cidades limítrofes da zona da “Grande Lisboa” o que a potencia
e lhe confere um dinamismo e crescimento em contraciclo com as restantes partes do país.
O crescimento da cidade reflete-se ainda num acentuar da pressão demográfica e no
incremento da população estudantil e das suas respetivas necessidades. Tendo como
principais atividades económicas a indústria e os serviços destaca-se por ser considerada a
“cidade verde” dado possuir um elevado número de espaços verdes e ruas arborizadas.
Estando indissociavelmente ligada à génese e história da aviação foi nesta que se instalou
o primeiro aeródromo militar e as oficinas de material aeronáutico do país (OGMA –
Indústria Aeronáutica de Portugal) que até à data de hoje perduram. Foi também nesta
cidade que se criou o primeiro aeroporto internacional do país, denominado “Campo
Internacional de Aterragem”, que serviu a cidade de Lisboa até à inauguração do Aeroporto
da Portela em 1940 (rebatizado de Aeroporto Humberto Delgado no decorrer do ano de
2016). Alverca do Ribatejo é assim uma cidade com um passado, presente e muito
provavelmente futuro ligados à história da aviação portuguesa que a faz sobressair face à
proximidade geográfica e centralidade da capital. Perante tudo isto, a escola onde se deu a
intervenção pedagógica adotou um nome, símbolo e lema coincidentes com a história e
vocação aeronáutica da cidade que se encontra espelhada no seu nome Escola Secundária
de Gago Coutinho e na metáfora pedagógica que assiste ao seu símbolo e lema.
Figura 1. Brasão de armas da cidade de Alverca do Ribatejo
22
2.2. A Escola
A Escola Secundária de Gago Coutinho (ESCG), adotou antes de mais o nome de
Gago Coutinho, em honra ao navegador e oficial da marinha Carlos Viegas Gago Coutinho
que juntamente com Sacadura Cabral efetuaram a primeira travessia aérea do Atlântico Sul
rumo ao Brasil. A escola, que começou por ser uma secção da Escola Industrial e Comercial
de Vila Franca de Xira no ano letivo de 1969/1970, representa nos dias de hoje uma
verdadeira escola de ensino secundário com uma população estudantil abrangida e uma
gama de oferta educativa disponibilizada vasta e variada. Passou ainda a ser, no decorrer
do ano letivo 2008/2009, a única escola secundária da cidade com o encerramento da
Escola Secundária Infante D. Pedro e inclusão do respetivo universo estudantil nesta
escola. Como resultado deste processo de fusão, o centro de formação de professores da
escola adotou o nome de Centro de Formação Infante D. Pedro.
A ESGC é assim uma instituição de ensino público de nível secundário não
agrupada e com contrato de autonomia para com o Ministério da Educação. A missão desta
escola não agrupada e autónoma centra-se assim em formar os futuros cidadãos do século
XXI apetrechando-os de um repertório de competências que vão desde o âmbito literário
até às competências de cariz social e de interação de uns para com os outros. Assim,
promove-se a construção e valorização dos chamados quatro pilares da educação que
integram o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para a Educação para o
século XXI1: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a conviver e Aprender a
ser. Decorrente desta missão e da vocação aeronáutica da cidade de Alverca do Ribatejo, a
escola adotou como lema: “Sempre a voar para o futuro”. E os seguintes símbolos:
Figura 2. Logótipo da Escola Secundária de Gago Coutinho
1 Disponível em, http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf.
23
Figura 3. Bandeira da Escola Secundária de Gago Coutinho
Figura 4. Escola Secundária de Gago Coutinho
2.2.1. Instalações
A Escola Secundária de Gago Coutinho (ESGC), datada da década de 80 do
século passado, segundo o próprio PEE (ESGC 2014) obedece a uma conceção
modular, de linhas retas, sendo composta por três blocos de três pisos, um bloco
central, um pavilhão gimnodesportivo e um bloco de mecânica que foi acrescentado à
escola posteriormente. Cada um destes edifícios encontra-se identificado por uma letra
tendo existido a preocupação de os dispor espacialmente de forma funcional. Assim,
o bloco central, designado de bloco A, concentra os serviços, a componente
administrativa da escola e os espaços de convívio de alunos e professores. Neste bloco,
com acesso direto ao exterior, podem-se encontrar os serviços administrativos
(Secretaria e Direção), a reprografia, a sala de professores, o bar, o refeitório, os
Serviços de Ação Social Escolar (SASE) e o espaço multiusos reservado aos alunos.
Os blocos B, C, E e M, dispostos em redor do bloco central da escola,
concentram as salas de aula, salas dos grupos de recrutamento, anfiteatro, biblioteca,
laboratórios, oficinas, Centro de Formação de Professores Infante D. Pedro, Serviço
de Psicologia e Orientação (SPO) e outras valências da escola. Por fim, o pavilhão
gimnodesportivo, identificado com a letra D, assume-se como o edifício dissonante
deste modelo, divergindo em distância e pendendo para o extremo superior esquerdo
24
desta planta. Facto ao qual não é alheio o seu propósito de trabalhar a componente
física de alunos e comunidade escolar envolvente.
O redor dos edifícios é constituído maioritariamente por espaços asfaltados
utilizados para comunicação e atividades desportivas, de lazer e de convívio, existindo
alguns espaços verdes em volta da escola. Muito recentemente, no espaço entre os
blocos A e E, foi instalado o primeiro Robotarium do mundo. Tendo sido inicialmente
implantando num dos jardins da cidade, foi reinstalado no espaço da escola por
questões de vandalismo e de um provável melhor uso didático, reconhecendo e
valorizando a ESGC como local de dinamização e disseminação do conhecimento
tecnológico. Esta estrutura, que foi inicialmente concebida para um jardim público, é
constituída por uma estrutura metálica de ferro e acrílico, contendo quarenta e cinco
robôs autónomos alimentados por energia fotovoltaica. Misturando arte com ciência,
esta estrutura visa agora estimular e envolver os alunos na cultura científica da
observação e experimentação envolvendo disciplinas tão díspares como a biologia,
sociologia, tecnologias de informação e comunicação, matemática, etc...
Parece pertinente ainda revelar que, esta escola integrou o projeto da “Parque
Escolar” para modernização da infraestrutura educativa sendo alvo de obras de
intervenção que face à situação político-financeira do país ficaram até à data por
concluir. Tal situação, que de temporária cada vez mais vai assumindo um caráter
permanente, tem reflexos na degradação dos espaços escolares, o que condiciona em
muito o trabalho desenvolvido pela comunidade educativa.
Figura 5. Planta da Escola Secundária de Gago Coutinho
25
2.2.2. Salas de Informática
As salas de informática encontram-se localizadas no bloco E da escola. Foi
neste bloco que decorreu grande parte da intervenção pedagógica e se encontram
localizados os laboratórios de eletricidade, o Centro de Formação de Professores
Infante D. Pedro, o Clube de Informática, Inovação e Programação da escola e as salas
dos grupos de recrutamento de Português, Francês, Inglês e Informática. A escola, no
bloco mencionado anteriormente, dispõe de um total de oito salas de informática
equipadas cada uma com um total de 14 computadores, um vídeo projetor e respetiva
tela de projeção e, por fim, um quadro branco. No total a escola dispõe de 130
computadores, nove quadros interativos e 38 vídeo projetores.
A intervenção pedagógica, que teve lugar na sala base da disciplina de Redes
de Comunicação, sala E14, dispõe de um total de 14 computadores, um vídeo projetor
e respetiva tela de projeção, um quadro branco e 15 mesas para os alunos
desenvolverem atividades de cariz teórico-prático (Ver Anexo V). O rácio de
computadores por aluno igualou o de um computador por aluno dado a turma alvo de
intervenção pedagógica ser reduzida, constituída por um total de 14 elementos2.
Figura 6. Sala de Informática E14 (Escola Secundária de Gago Coutinho)
2.2.3. População Escolar
A Escola Secundária de Gago Coutinho (ESGC) possui um corpo de
professores e funcionários bastante estável contando no início do ano letivo de
2015/2016 com um total de 134 professores e 38 funcionários. Dos 134 professores,
com os quais a escola contava no arranque do ano letivo de 2015/2016, apenas 21 são
contratados pertencendo os restantes professores aos quadros de zona pedagógica (15)
2 À data da intervenção pedagógica a turma era frequentada por 13 elementos.
26
ou de escola (98). Com uma percentagem de professores contratados igual a 16% (ver
Gráfico 1), esta escola pode gabar-se de possuir um corpo docente estável que em
muito abona na eficácia das práticas educativas e que se reflete no resultado sempre
discutível de fazer figurar a escola na 191º posição do ranking de escolas para o ano
de 2015 com uma média de notas positivas de 11,1 valores3. Salienta-se ainda o facto
de que destes 134 professores apenas oito deles representam o grupo de recrutamento
de informática (550), constituindo o grupo de recrutamento da escola onde existe uma
maior percentagem de professores contratados (50%).
Quadro 1
Vínculo contratual associado aos professores de informática da ESGC
Grupo 550 – Informática
Vínculo Contratual Número
Quadro de Escola (QE) 4
Contratados (CONT) 4
Total Professores 8
Gráfico 1. Proporção dos diferentes tipos de vínculos contratuais para a globalidade do
corpo docente da ESGC
3 Informação retirada do sítio de internet, http://www.jn.pt/infografias/970/interior/saiba-aqui-quais-sao-
as-melhores-escolas-do-seu-concelho-4925994.html.
11%
73%
16%
Vínculo Contratual
Quadro Zona Pedagógica(QZP)
Quadro de Escola (QE)
Contratados (CONT)
27
Os funcionários ou pessoal não docente da escola perfazem um total de 38
elementos agrupados em duas categorias profissionais, assistentes operacionais e
assistentes técnicos. Assim, desta maneira, existiam até à data da intervenção um total
de 29 assistentes operacionais e nove assistentes técnicos na escola. Para além disso,
a escola conta com um corpo discente que perfazia no arranque do ano letivo de
2015/2016 um total de 1515 alunos distribuídos pelas três principais categorias da
oferta formativa da escola e que se centra nos cursos Científico-Humanísticos (856
alunos), Profissionais (539 alunos) e de Educação e Formação de Adultos (EFA) (120
alunos). A escola à data da intervenção pedagógica era assim composta por 12 turmas
do 10ºano, 12 turmas do 11ºano, nove turmas do 12ºano, 21 turmas dos cursos
profissionais e quatro turmas dos cursos EFA. Funcionando em regime diurno como
também noturno para os cursos EFA, segundo o próprio RIE (ESGC 2015), o período
de funcionamento desta estende-se por dois turnos, respetivamente, o turno do dia com
início das atividades letivas às 8.15h e o turno da noite com início das atividades letivas
às 19.00h, encerrando definitivamente às 23.30h.
A ESGC procura-se assim posicionar como uma das escolas secundárias de
referência da região no que concerne à gama de oferta educativa disponibilizada,
procurando ir ao encontro das necessidades de formação da população em geral.
População esta que mesmo em idade adulta necessita de uma instituição de ensino que
a apoie face às exigências do mundo moderno e que encontra na figura desta escola
uma potencial resposta.
2.2.4. Oferta Educativa
A oferta educativa existente na Escola Secundária de Gago Coutinho pretende
ser diversificada e abrangente face às necessidades das comunidades local e regional.
Tendo de igual forma como referência as áreas e cursos para os quais a escola se
encontra melhor preparada e apetrechada, esta subdivide-se em três categorias
principais de cursos. Assim, a oferta de cursos da escola incide sobre os cursos de cariz
científico-humanístico, profissional e de educação e formação de adultos,
apresentando-se, de seguida, uma síntese da oferta formativa disponibilizada pela
escola para o ano letivo de 2015/2016:
28
Cursos Científico-Humanísticos:
Curso de Artes Visuais; Curso de Ciências Socioeconómicas; Curso de Ciências e
Tecnologias e Curso de Línguas e Humanidades.
Cursos Profissionais:
Técnico de Apoio à Gestão Desportiva; Técnico de Apoio Psicossocial; Técnico
de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos; Técnico de Eletrónica,
Automação e Computadores; Técnico de Manutenção de Aeronaves; Técnico de
Mecatrónica Automóvel e Técnico de Turismo.
Cursos de Educação e Formação de Adultos:
EFA escolares de equivalência ao 9.º ou 12.ºanos de escolaridade.
2.2.5. Parcerias e Protocolos
A ligação das instituições de ensino à comunidade e aos tecidos económico-
empresariais afigura-se ser cada vez mais vital na afirmação das escolas e na criação
de pontes entre os mundos académico e profissional beneficiando professores e alunos.
A Escola Secundária de Gago Coutinho não é alheia a este facto encontrando-se
localizada numa posição estratégica ideal para o estabelecimento de parcerias e
protocolos com empresas e indústrias da região da “Grande Lisboa”. A escola tem
vindo assim a firmar ao longo dos tempos uma série de parcerias e protocolos que
procuram integrar os alunos provenientes dos cursos profissionais desta nas empresas
e instituições da região. O acolhimento destes alunos para estágio e eventual integração
nos quadros das empresas e instituições encontra-se previsto em PEE (ESGC 2014)
que prevê, a “(…) constituição de parcerias e/ou protocolos com empresas da freguesia
e do concelho que assegurem, … a realização de formação em contexto de trabalho
nos cursos profissionais e nos cursos de educação e formação de adultos” (p. 20).
Encontram-se, desta forma, firmadas parcerias com empresas e instituições nas áreas
do Apoio Psicossocial, Informática, Marketing, Eletricidade, Desporto, Turismo,
Saúde e Manutenção de Aeronaves. Ao nível dos cursos profissionais de informática,
as parcerias e protocolos encontram-se estabelecidos com as seguintes empresas: (a)
CR Systems; (b) GSystem4; (c) Sermicro5; e (d) OGMA.
4 Sítio de internet da empresa GSystem: http://www.gsystem.pt/. 5 Sítio de internet da empresa Sermicro: http://www.sermicro.com/PT.
29
2.3. A Turma
A intervenção pedagógica ocorreu numa das duas turmas de 11ºano do curso
profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos da Escola
Secundária de Gago Coutinho. Resultando de um desdobramento que se fez à única turma
do curso no ano letivo anterior (2014/2015), esta turma era composta por um total de 14
elementos6, todos eles do sexo masculino, de nacionalidade portuguesa e residentes na
cidade de Alverca do Ribatejo e freguesias adjacentes integradas nos concelhos de Vila
Franca de Xira e Loures. Isenta de alunos repetentes, em que a média de idades destes
rondava os 16 anos, contemplava uma quota não desprezável de alunos que eram detentores
de carências sociais e ainda um aluno com necessidades educativas especiais (NEE).
Embora alguns dos alunos proviessem de contextos sociais desfavorecidos, grande parte
deles expressavam a vontade de prosseguirem estudos superiores e abraçarem uma carreira
profissional ligada à informática (Ver Anexo B). Procura-se assim, nos próximos dois
pontos deste capítulo, caracterizar os alunos e ilustrar da melhor forma possível as
interações que estes tinham para com toda a envolvência que rodeia as suas aprendizagens
em ambiente escolar.
2.3.1. Caraterização da Turma
A turma do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos onde se deu a intervenção pedagógica era inicialmente
constituída por 14 alunos, contudo desde de muito cedo passou a contar apenas com
13 elementos por anulação de matrícula de um dos alunos (Ver Anexo A). Constituída
na íntegra por alunos de nacionalidade portuguesa com uma média de idades a rondar
os 15,8 anos, era composta por alunos naturais da cidade de Alverca do Ribatejo e das
suas freguesias limítrofes. A proximidade geográfica à escola e o número reduzido de
elementos na turma constituíam fatores coadjuvantes ao desempenho e sucesso
académico destes alunos. Os alunos caracterizavam-se por serem muito conversadores
e agitados (Ver Anexo C), condicionando o trabalho dos professores e de todo o
processo de ensino-aprendizagem. Tal fator tinha reflexos no desempenho académico
dos alunos, que se caracterizava por ser na globalidade apenas e só satisfatório. Mais,
a presença de um aluno com necessidades educativas especiais (NEE) ao nível da
6 À data da intervenção pedagógica a turma era frequentada por 13 elementos.
30
Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA), acrescida do facto de que
sensivelmente metade dos alunos da turma eram detentores de carências sociais (seis
alunos), não impedia que grande parte dos alunos da turma (69%) tivesse um percurso
escolar repleto de sucesso, tal como se pode constatar no gráfico que se apresenta em
baixo:
Gráfico 2. Sucesso escolar dos alunos da turma alvo de intervenção pedagógica
Como marca de identidade desta turma parece ainda ser pertinente referenciar
os hábitos de estudo destes alunos (Ver Anexo B), que tendiam a assumir um carácter
não permanente muito centrado nos momentos de avaliação sumativa pelos quais
passavam, em que apenas uma minoria destes expressava o hábito de estudar
diariamente (três alunos). Não dispondo a esmagadora maioria deles (11 alunos) de
explicadores que os ajudassem a estudar e consolidar os seus conhecimentos, poder-
se-á especular que a motivação para as aprendizagens é influenciada pelas influências
familiares. Estas, com base na informação obtida (Ver Anexo B), expressavam-se na
preocupação e predisposição dos pais (todos os alunos viviam com pelo menos um dos
progenitores) para falarem com os seus educandos sobre a escola e estudos em geral e
nas próprias habilitações literárias destes. Assim, verificou-se mais uma vez que, a
maioria dos alunos raramente (sete alunos) ou nunca (um aluno) falava em casa sobre
a escola ou estudos, apesar da larga maioria deles (10 alunos) afirmar que o local de
eleição para estudar era em casa. As habilitações literárias dos pais podem também
exercer um efeito sobre a motivação destes para aprender, constatando-se que a
maioria dos pais era detentora de diplomas do ensino secundário (13 pais) e apenas
duas das mães eram licenciadas. Perera (2014) afirma que, “(…) more educated
parents who have higher science competence would be more willing and able to help
31%
69%
Sucesso Escolar
Reprovou pelo menos uma vez Transitou Sempre
31
their children in their science homework, take them to the museum or buy science
books” (p. 3026). Na perspetiva destes alunos, os principais fatores que condicionavam
as suas aprendizagens e se traduziam em insucesso escolar advinham do desinteresse
destes por uma dada disciplina (cinco alunos), acrescidos de uma falta de
atenção/concentração nas aulas (dois alunos) à qual se somavam dificuldades em
compreender o professor (dois alunos). O processo de ensino-aprendizagem é assim
em grande parte dele influenciado por fatores externos com os quais o professor deverá
contar na sua prática pedagógica estimulando e motivando os alunos para as
aprendizagens. A análise das motivações e do processo dos alunos deve assim
anteceder a prática pedagógica do professor, que se traduziu, neste caso em concreto,
numa turma de alunos onde a totalidade dos seus elementos transitaram do 1º para o
2º ano do curso com módulos em atraso, o que condicionará o seu futuro sucesso
académico (Ver Anexo D).
Apresenta-se por fim, em baixo, um gráfico com a distribuição de idades dos
alunos da turma alvo de intervenção pedagógica e dois quadros que procuram fazer
referência ao seu percurso escolar:
Gráfico 3. Distribuição de idades dos alunos da turma alvo de intervenção
pedagógica
Quadro 2
Retenções escolares por ciclo de ensino
Retenções
escolares
Número de
alunos
1ºCiclo 0
2ºCiclo 2
3ºCiclo 2
Total 4
0
2
4
6
17 anos 16 anos 15 anos
Idade 3 6 5
Distribuição de idades
32
Quadro 3
Retenções escolares por número de
alunos
Retenções
escolares
Número de
alunos
1 Retenção 3
2 Retenções 1
Total 4
2.3.2. Observação de Aulas
Para saber ensinar é preciso aprender. A observação de aulas constituí um
momento de aprendizagem com inúmeras vantagens para os professores estagiários e
em início de carreira. Vantagens essas que, segundo o Gabinete de Apoio ao Tutorado
(2014), são treinar o reconhecimento e identificação de fenómenos de aprendizagem,
aprender relações sequenciais e causais no contexto de sala de aula, aumentar a sua
sensibilidade às reações dos alunos, treinar o questionamento face a situações de
aprendizagem e o teste de soluções em situações de ensino. O professor tem ainda a
oportunidade de se situar criticamente face aos modelos existentes, estabelecendo um
contraste entre a teoria e a prática, analisando a organização da sala de aula e da forma
como pode influenciar a atenção e o envolvimento dos alunos. A observação poderá
assim diminuir a ansiedade e a incerteza de um professor que se encontra em início de
carreira e que se irá confrontar com um público que muito provavelmente desconhece,
cujas estratégias e metodologias de ensino a adotar teriam que ser trabalhadas no
contexto da própria prática letiva do professor.
A observação de aulas que antecedeu a intervenção pedagógica (Ver Anexo C)
decorreu no primeiro período do ano letivo 2015/20167, na Escola Secundária de Gago
Coutinho, numa das duas turmas do curso profissional de Técnico de Gestão e
Programação de Sistemas Informáticos. Assumindo, na maioria das vezes, uma
posição de observador participante, o foco da ação residia em depreender as
metodologias e estratégias de ensino utilizadas pela professora cooperante ao mesmo
tempo em que analisava e me procurava envolver com as interações que se geravam
em sala de aula (professores – alunos e alunos – alunos). A professora cooperante
7 Disponível em, https://dre.pt/application/file/67626929 (Despacho n.º 7104-A/2015 de 26 de junho).
33
levando muitas das vezes os alunos a aprender por descoberta, tentava fomentar nestes
uma dinâmica e foco que os motivasse e concentrasse para as aprendizagens. Tal
devia-se ao facto de que a turma alvo de intervenção pedagógica era considerada por
parte do corpo docente como agitada, desatenta e desconcentrada para com todo o
processo de ensino-aprendizagem (Ver Anexo C). A adoção de métodos de ensino
construtivistas constituía assim uma das estratégias pedagógicas veiculadas pela
professora cooperante ao qual se somava uma relação afável mas disciplinadora com
os seus alunos que lhe permitia consumar com eficácia o processo de ensino-
aprendizagem. Os alunos da turma, não sendo indisciplinados, tendo na maioria dos
casos uma boa relação para com os seus professores, tendiam a perder a atenção/foco
muito facilmente fosse através da interação de uns para com os outros ou pela simples
utilização indevida do computador. A professora cooperante assumia assim, um papel
pró-ativo no desenrolar pedagógico das tarefas associadas ao processo de
aprendizagem, estimulando e conferindo ritmo aos seus alunos. Alunos esses que ainda
se caracterizavam pelos seus conhecimentos de base informática serem pouco
consistentes e de difícil inter-relação para com novos conteúdos programáticos.
34
3. Enquadramento Curricular da Intervenção
Este capítulo procura dar a conhecer o enquadramento educativo-legal associado aos
cursos profissionais de nível secundário, tomando como foco as características e
especificidades associadas ao curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos. O capítulo termina com a descrição da disciplina (Redes de
Comunicação) e módulo (Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas) onde se desenvolveu
a prática de ensino supervisionada.
3.1. Cursos Profissionais
Os cursos profissionais enquadram-se na categoria de oferta formativa
especializada de nível secundário do sistema educativo português. Os cursos constituídos
deverão ter à partida uma forte ligação com os mundos profissional e empresarial,
procurando formar alunos que estejam habilitados a exercer uma atividade profissional
com base no perfil de competências desenvolvidas por estes. Posicionam-se desta maneira
como cursos que procuram fundir as vertentes académica e profissional proporcionando
uma sólida formação técnica aos seus alunos que consoante as suas futuras opções pessoais,
podem levar estes alunos a ingressar de imediato no mercado de trabalho ou a prosseguirem
estudos de nível superior. Estes cursos contribuem assim para o aprimoramento das
competências pessoais e profissionais dos alunos com vista ao exercício de uma
determinada profissão que deverá, à partida, estar relacionada com as necessidades
veiculadas pelo tecido económico-empresarial da região onde se encontra implantada a
escola. Assumindo uma estrutura curricular organizada por módulos, visam uma maior
flexibilidade e respeito pelos ritmos individuais de aprendizagem dos alunos, incorporando
obrigatoriamente nos seus respetivos planos de estudos três componentes de formação:
sociocultural, científica e técnica. Esta última envolve uma componente de formação em
contexto de trabalho que deverá ocorrer em organizações e empresas da área de influência
do curso profissional.
O modelo seguido por estes cursos, com uma duração prevista de três anos, leva a
que, os alunos sejam sujeitos a uma prova/projeto final de certificação que toma a
designação de Prova de Aptidão Profissional (PAP) e que visa mobilizar as competências
e conhecimentos adquiridos por estes ao longo do curso. A conclusão, com aproveitamento,
deste tipo de cursos confere aos alunos uma dupla certificação consubstanciada num
diploma do ensino secundário ao qual se junta um certificado de qualificação profissional
35
de nível IV, segundo a Portaria n.º782/2009 de 23 de julho8, tomando como referência o
Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26 de março9. Apresenta-se por fim, em baixo, um quadro
genérico dos planos de estudos e carga horária associada aos cursos profissionais de nível
secundário:
Quadro 4
Plano de estudos e carga horária dos cursos profissionais de nível secundário
Componentes de Formação Disciplinas Total de Horas (h)a)
Sociocultural
Português 320h
Língua Estrangeira I, II ou IIIb) 220h
Área de Integração 220h
Tecnologias de Informação e
Comunicação 100h
Educação Física 140h
Cientifica 2 a 3 Disciplinasc) 500h
Técnica
3 a 4 Disciplinasd) 1180h
Formação em Contexto de
Trabalho 420h
Carga horária total/Curso 3100h
Legenda:
a) Carga horária global não compartimentada pelos três anos do ciclo de formação, a gerir pela escola,
no âmbito da sua autonomia pedagógica, acautelando o equilíbrio da carga horária anual.
b) O aluno escolhe uma língua estrangeira. Se tiver estudado apenas uma língua estrangeira no ensino
básico, iniciará obrigatoriamente uma segunda língua no ensino secundário.
c) Disciplinas científicas de base a fixar em regulamentação própria, em função das qualificações
profissionais a adquirir.
d) Disciplinas de natureza tecnológica, técnica e práticas estruturantes da qualificação profissional
visada.
8 Disponível em, http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/90DBE647-5CB6-4846-B88F-
101180D9E425/5044/P782_2009.pdf (Portaria n.º 782/2009 de 23 de julho). 9 Disponível em, http://www.ipleiria.pt/wp-content/uploads/2015/01/373_74_2004.pdf (Decreto-Lei
n.º74/2004 de 26 de março).
36
3.2. Curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos
O curso profissional de nível secundário de Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos tem uma carga horária total de 3100 horas, das quais 420 se
processam em contexto de trabalho. Tendo uma duração letiva de três anos, confere aos
alunos após conclusão do curso, com aproveitamento, uma dupla certificação, ou seja, um
diploma de ensino de secundário acrescido de um certificado de qualificação profissional
de nível IV com base no Quadro Nacional de Qualificações (Ver Anexo E). Instituído,
legalmente, pela Portaria n.º 916/2005 de 26 de setembro10 e alterado pelo Decreto-Lei n.º
139/2012 de 5 de julho11, visa formar técnicos com competências nas áreas da
implementação e manutenção de sistemas informáticos e análise e programação de
sistemas de informação. Os alunos formados por este curso deverão assim ser capazes de
desempenhar as seguintes tarefas:
a) Instalar, configurar e efetuar a manutenção de computadores, sistemas operativos,
redes e servidores para a internet;
b) Analisar sistemas de informação;
c) Implementar e efetuar a manutenção de bases de dados;
d) Desenvolver aplicações e sistemas para a web.
Importa desde já referenciar que do conjunto de tarefas expostas em cima aquela na
qual este relatório se irá focar e descrever a prática de ensino supervisionada se irá basear
na capacidade destes técnicos de desenvolverem aplicações e sistemas para a web (Ver
alínea d)).
Os alunos que normalmente se inscrevem neste tipo de cursos procuram assim um
ensino mais prático e voltado para o mercado de trabalho, podendo-se ler na portaria
(Portaria n.º 916/2005 de 26 de setembro) que institucionaliza o curso que, “(…) os cursos
profissionais vocacionados para a qualificação inicial dos alunos, privilegiam a sua
inserção no mundo do trabalho permitindo também o prosseguimento de estudos” (p.
5810). Quando concluem este curso de nível secundário de formação profissional os alunos
estão assim aptos para poderem trabalharem nas mais diversas áreas das Tecnologias de
Informação e Comunicação, podendo estes desempenhar funções de analistas-
10 Disponível em, https://dre.pt/application/file/147708 (Portaria n.º 916/2005 de 26 de setembro). 11 Disponível em, http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Legislacao/dl_139_2012.pdf (Decreto-Lei n.º
139/2012 de 5 de julho).
37
programadores, técnicos de redes, técnicos de hardware e software, administradores de
sistemas e redes, vendedores de produtos informáticos, entre outras possibilidades. O curso
que apresenta como pré-requisito único os seus candidatos serem detentores do 9.º ano de
escolaridade ou equivalente, apresenta como plano de estudos as disciplinas que se
apresentam em baixo:
Figura 7. Plano de estudos do curso profissional de nível secundário de Técnico de Gestão e Programação
de Sistemas Informáticos (TGPSI)
38
3.3. Disciplina de Redes de Comunicação
A disciplina de Redes de Comunicação integrando a componente de formação
técnica do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos (TGPSI) afirma-se como uma das disciplinas estruturantes do curso
profissional, pautada por uma prática pedagógica que se quer essencialmente prática. A
DGFV (2005) refere assim que, “(…) a disciplina tem um caráter predominantemente
prático, embora nalguns módulos seja necessário abordar alguns conceitos teóricos” (p. 5).
Estando afetas a esta certa de 252 horas de formação, recomenda-se que estas horas se
repartam pelos três anos de duração do curso, variando estas conforme o módulo lecionado
pelo professor que se encontra autorizado, tal como se pode constatar no programa oficial
da disciplina (DGFV, 2005), a realizar os reajustes necessários às cargas horárias dos
respetivos módulos. Envolvendo um elenco modular constituído por oito módulos, dos
quais dois são opcionais, a selecionar de um universo de quatro, procura-se levar os alunos
a consolidarem os seus conhecimentos e competências de forma natural, recorrendo a
metodologias e práticas que despertem o interesse destes e que os envolvam no próprio
processo de ensino (resolução de problemas, trabalhos práticos ou de pesquisa, simulações,
projetos, testes teórico-práticos, etc…). Apresenta-se desta forma, em baixo, o elenco
modular preconizado para a disciplina de Redes de Comunicação, parte integrante da
componente de formação técnica do curso profissional de TGPSI:
Quadro 5
Elenco modular da disciplina de Redes de Comunicação
Número Designação Duração (horas)
1 Comunicação de Dados 30
2 Redes de Computadores 36
3 Redes de Computadores Avançado 36
4 Desenvolvimento de Páginas Web Estáticas 30
5 Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas 30
6 Programação de Sistemas de Comunicação 30
7(1) Tema Opcional 30
8(1) Tema Opcional 30
(1) - Os temas destes módulos deverão ser selecionados de entre os quatro módulos opcionais
apresentados no quadro seguinte.
39
Número Designação Duração (horas)
Op1 Acesso a Base de Dados via Web 30
Op2 Arquiteturas Cliente-Servidor 30
Op3 Serviços de Redes 30
Op4 Servidores de Correio Eletrónico 30
(adaptado de DGFV, 2005)
O programa da disciplina12 (DGFV, 2005) procura ainda dar relevo ao facto de que,
“(…) a introdução/exploração dos temas deve ser realizada com auxílio de apresentações
eletrónicas ou outro meio audiovisual, de forma a lecionar conceitos que, por vezes, têm
um elevado grau de abstração” (p. 5). Propõe de igual forma que sempre que se considere
oportuno, se incorpore software na abordagem pedagógica aos conteúdos em estudo,
utilizando-se a internet como fonte de investigação/pesquisa sobre os temas tratados. O
construtivismo subjacente a este programa leva-o assim a propor que se desenvolvam com
os alunos atividades práticas, projetos, simulações da realidade que têm como objetivo
último aproximar a prática letiva da profissional.
A disciplina de Redes de Comunicação visa, desta maneira, providenciar aos seus
alunos competências de âmbito técnico baseadas em duas grandes áreas:
a) Instalação, configuração e manutenção de estruturas de rede;
b) Desenvolvimento, configuração e monitorização de sistemas de informação.
A primeira centrada na componente de hardware da disciplina (Ver alínea a)) com
a qual se pretende que os alunos sejam capazes de criar, manter e interconectar redes de
computadores e sistemas de servidores e a segunda (Ver alínea b)) envolvendo software
nomeadamente ao nível da criação e manutenção de páginas web que envolvam ou não a
ligação a bases de dados. São estas as competências base de uma disciplina que poder-se-
á dizer que tem duas vertentes ou propósitos de formação fundamentadas nas áreas primas
mas não similares das redes de computadores e do desenvolvimento integrado de sistemas
de informação.
O programa da disciplina (DGFV, 2005) procura ainda fazer referência à forma
como se deverá processar a avaliação, sugerindo-se a adoção de um modelo híbrido de
12 Disponível em, http://media.wix.com/ugd/f8e3cb_b7662610cdf24a2ebffffa3591c7cb75.pdf.
40
avaliação fundamentado numa avaliação contínua de grupo e numa avaliação sumativa
individual. A consolidação de conhecimentos e correspondente avaliação contínua baseada
em trabalhos/projetos de grupo e a avaliação sumativa baseada em fichas de avaliação
teórico-práticas ou só práticas individuais.
3.4. Módulo – Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas
O módulo de Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas visa fazer uma primeira
introdução dos alunos à programação web. Este surge no seguimento do módulo de
Desenvolvimento de Páginas Web Estáticas, que teve como principal propósito introduzir
os alunos na codificação HTML (Hypertext Markup Language) associada às páginas de
internet. A evolução natural decorrente das aprendizagens e do conhecimento dos alunos
no que respeita ao entendimento do significado do que são sistemas web, é levar os alunos
a desenvolverem scripts13 que permitam adicionar estado e dinamismo às páginas de
internet. Assim, este módulo tem como principais objetivos de aprendizagem, segundo o
próprio programa da disciplina de Redes de Comunicação14 (DGFV, 2005), conduzir os
alunos a:
a) Compreender a construção do HTML numa página dinâmica;
b) Distinguir entre código server-side e client-side;
c) Construir páginas com recurso a uma linguagem de scripting server-side;
d) Utilizar as estruturas de controlo de execução de uma linguagem de scripting;
e) Conhecer e manipular os objetos mais comuns disponibilizados;
f) Determinar a construção dinâmica da página em função de parâmetros;
g) Manipular sessões de ligação ao servidor e cookies;
h) Estabelecer um adequado tratamento dos erros de execução em páginas dinâmicas.
(adaptado de DGFV, 2005)
13 Consultar de Matos (2009). 14 Disponível em, http://media.wix.com/ugd/f8e3cb_b7662610cdf24a2ebffffa3591c7cb75.pdf.
41
O programa da disciplina não faz ainda referência à linguagem de programação a
ser adotada pelo professor, ficando ao critério deste o processo de decisão sobre a mesma.
Decisão esta que deverá ser tomada com base nas necessidades do mercado de trabalho,
conhecimentos e destreza técnica demonstradas pelos alunos e domínio do professor para
com a própria linguagem de programação.
Este módulo afirma-se assim como vital às aprendizagens e conhecimentos dos
alunos no que concerne ao uso e manipulação de sistemas web, devendo ser dada uma
atenção especial à forma como é lecionado. Apresentam-se, de seguida, os conteúdos
programáticos associados a este módulo:
1. Introdução à programação web;
2. Scripting do lado do servidor e do lado do cliente;
3. Técnicas básicas de escrita de páginas dinâmicas;
4. Variáveis e estruturas de controlo de execução;
5. Objetos disponibilizados pela linguagem;
6. Métodos, propriedades e eventos dos principais objetos;
7. Objetos dinâmicos de escrita e pedidos de dados;
8. Noção de sessão e cookies;
9. Tratamentos de erros.
(adaptado de DGFV, 2005)
Os conteúdos apresentados em cima procuram dar uma referência de como
operacionalizar o processo de ensino-aprendizagem deste módulo em particular, não
existindo a obrigatoriedade expressa de os abordar a todos. A própria intervenção
pedagógica que esteve na origem da produção deste relatório focou-se apenas nos últimos
dois pontos (Ver pontos 8 e 9) desta lista de conteúdos, ficando mais uma vez ao critério
do professor a forma como estes conteúdos são implementados e interrelacionados em sala
de aula.
42
4. Enquadramento Científico da Intervenção
O capítulo que se apresenta de seguida procura identificar a temática e principais
conceitos científicos por detrás da intervenção pedagógica, enquadrando-os no contexto da
ausência de estado associada ao protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol) bem como, no
tratamento de erros relacionado com o conceito da programação defensiva. Procura, por fim,
apresentar os principais constrangimentos associados ao ensino da temática a alunos de nível
secundário.
4.1. Identificação da Temática
A intervenção pedagógica que esteve por detrás da produção deste relatório visava
levar os alunos a aprenderem a desenvolver páginas web dinâmicas com recurso à
linguagem de programação PHP. Tomando como referencial o programa da disciplina de
Redes de Comunicação do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos (DGFV, 2005), os objetivos pedagógicos da intervenção centravam-
se na “Noção de sessão e cookies” bem como no “Tratamento de Erros”, partes integrantes
do módulo de “Desenvolvimento de páginas web dinâmicas” do mesmo programa. Assim,
partindo de um projeto de software de um jogo pré-concebido (Ver Anexo W), pretendeu-
se que os alunos começassem por rever a sintaxe e principais estruturas de dados associadas
ao PHP, contextualizando-se perante um projeto de software de um jogo que é extenso e
complexo para com as suas competências. Ler, analisar e de seguida codificar
apresentavam-se assim como as principais etapas associadas ao processo de aprendizagem
dos alunos, conduzindo-os primeiramente a rever e a consolidar conhecimentos que mais
tarde serviriam de âncora pedagógica para o processo de abstração das novas
aprendizagens. Em baixo, apresentam-se os principais conteúdos programáticos
relacionados com a leitura e análise do código do jogo15 através do qual se fundamentou a
intervenção pedagógica:
Introdução à programação web;
Técnicas básicas de escrita de páginas dinâmicas;
Variáveis e estruturas de controlo de execução;
Objetos dinâmicos de escrita e pedidos de dados.
15 Disponível a partir do endereço, http://aprenderphp.byethost16.com.
43
É no seguimento destes conteúdos, onde se faz uma introdução às técnicas
associadas à programação web, que surge a temática alvo desta intervenção. A ligação a
bases de dados e a personalização das páginas web depende do conceito de “manutenção
de estado” das mesmas. Este conceito encontra-se, assim, intrinsecamente ligado ao
protocolo HTTP e aos conceitos de sessões e cookies programadas, neste caso em concreto,
com recurso à linguagem de programação PHP. Sessões e cookies permitem desta forma,
adicionar “estado” às páginas web, garantido um determinado nível de personalização para
com o utilizador. O foco da intervenção pedagógica recaiu, assim, na ausência de estado
associada ao protocolo HTTP e, nas potenciais formas de a contornar, recorrendo aos
conceitos de sessões no servidor e cookies no computador cliente. Previa, por fim, fazer
uma breve introdução dos alunos ao conceito da programação defensiva, materializada no
controlo de erros do jogo utilizado ao longo das aulas de intervenção pedagógica (Ver
Anexo W).
4.2. Conceitos Científicos
A validade e qualidade do processo de ensino-aprendizagem veiculado pelo
professor depende dos conceitos científicos incorporados por este no processo de instrução.
Os próximos pontos que se apresentam, de seguida, procuram fazer menção aos conceitos
de manutenção de estado e tratamento de erros de páginas web dinâmicas conferindo
substância à intervenção do professor. Este subcapítulo começa assim por apresentar o
mapa conceptual associado ao âmbito de conceitos da intervenção pedagógica,
descrevendo nos pontos subsequentes os conceitos de sessões, cookies e tratamentos de
erros suportados na linguagem de programação PHP.
44
4.2.1. Mapa Conceptual
Arquitetura
Cliente-
Servidor
Protocolo
HTTP Páginas Web
Dinâmicas
Manutenção
de Estado
Tratamento
de Erros
Exception
Handling Cookies Sessões
Servidor Computador Cliente
45
4.2.2. Protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol)
O protocolo HTTP faz parte do conjunto de protocolos associados à camada de
aplicação do modelo OSI. Assentando num modelo de arquitetura cliente-servidor,
apresenta como principal função o permitir a transferência de hipertexto através da
internet. A interação com as páginas de internet dá-se por intermédio deste protocolo,
que fica encarregue de gerir os pedidos-respostas que se dão entre computador cliente
e servidor.
Figura 8. Esquema de funcionamento do modelo de arquitetura cliente-servidor
Este protocolo originário da década de 90 do século passado (século XX), não
foi assim concebido com o propósito de “manter o estado” dos clientes. Assim, este,
não mantém uma ligação persistente, impedindo-o de reconhecer a proveniência dos
pedidos feitos ao servidor. É o protocolo que define a estrutura da mensagem que o
cliente vai trocar com o servidor utilizando o TCP (Transmission Control Protocol)
como seu protocolo de transporte. Não dispondo no seu processo de transmissão de
mensagens entre cliente e servidor de encriptação, pode-se considerar um protocolo
inseguro. Segurança essa na transmissão dos dados e validação do servidor que só é
obtida, quando necessária, com recurso ao protocolo HTTPS16 que adiciona ao
protocolo HTTP uma camada extra de segurança baseada no protocolo SSL/TLS.
16 O protocolo HTTPS não foi abordado nas aulas de intervenção pedagógica.
46
4.2.3. PHP (PHP: Hypertext Preprocessor)
A linguagem de programação PHP, que inicialmente significava Personal
Home Page Tools, foi desenvolvida por Rasmus Lerdorf em meados de 1994 como um
conjunto de programas CGI (Common Gateway Interface) baseados na linguagem C.
Assentando a sua arquitetura de base no modelo de cliente-servidor, esta linguagem
apresentou-se desde logo como uma poderosa ferramenta no auxilio à construção de
páginas web. Sendo, tal como é referido por Tavares (2012), “(…) uma linguagem
extremamente robusta e completa, inclui comandos e funções que permitem a
construção de uma simples página web até ao trabalho com bases de dados, passando
pela apresentação de dados sob a forma de gráficos” (p. 1). O PHP enquadrando-se na
categoria das linguagens de programação de scripting, permite assim embeber no seio
do código HTML associado às páginas web algoritmos que conferem um dinamismo
e personalização a estas páginas que não seria conseguido de outra forma. Assim é
possível intercalar código PHP com código HTML, havendo somente a necessidade
de indicar onde este se inicia e termina usando os delimitadores da linguagem criados
para o efeito. Apresentam-se, de seguida, os três principais estilos de declaração de um
script em PHP:
1. Estilo Abreviado
O estilo abreviado recorre às seguintes etiquetas delimitadoras, <? e ?>.
Exemplo:
<?
echo “Ensino de programação com PHP”;
?>
2. Estilo XML (Extensive Markup Language)
O estilo XML incorpora as seguintes etiquetas delimitadoras, <?php e ?>.
Exemplo:
<?php
echo “Ensino de programação com PHP”;
?>
47
3. Estilo Script
O estilo script, como forma de representação recomendada sempre que se
utilizem editores de HTML em que se desconheça a capacidade destes em processar
código embebido, incorpora as seguintes etiquetas delimitadoras, <script
language=”php”> e </script>.
Exemplo:
<script language=”php”>
echo “Ensino de programação com PHP”;
</script>
O PHP para além de poder manipular os conteúdos associados às páginas web,
pode também enviar cabeçalhos HTTP redirecionando os utilizadores de uma
determinada página para uma hiperligação definida pelo programador. Serrão &
Marques (2009) acrescentam ainda que, “(…) mais interessante se torna quando essa
interação envolve o acesso à informação armazenada em bases de dados e consequente
visualização dos dados referentes ao pedido efetuado” (p. 1). Assim, é possível, através
desta linguagem definir cookies no computador cliente, recorrer ao conceito de sessões
no servidor, redirecionar utilizadores e efetuar a sua autenticação. Oferece, de igual
forma, uma excelente conectividade para com as bases de dados possuindo a
capacidade de integrar bibliotecas externas.
Apresenta-se, em baixo, o esquema referente ao processamento dinâmico de
páginas web com recurso ao PHP:
Figura 9. Esquema de funcionamento referente à linguagem de programação PHP (retirado de Serrão &
Marques (2009))
48
Legenda da figura da página anterior:
1) O cliente solicita uma determinada página web a partir do browser do seu computador. O pedido,
através da URL (Uniform Resource Locator) associada à página, é reencaminhado para o servidor
web onde se encontra alojada a página. Este, ao processar a requisição do computador cliente,
verifica se o código HTML associado à página contém embebidos scripts PHP. Caso, tal se
verifique, é despoletado o módulo do servidor (PHP) responsável por este processamento;
2) O módulo PHP do servidor verifica de imediato, se os scripts tratados contêm ligações a bases de
dados. Caso, tal se verifique, é despoletada uma conexão com o servidor ou servidores onde se
encontram alojadas as bases de dados. Esta conexão com as bases de dados de suporte à página web
permite efetuar queries (interrogações) às mesmas de forma a se obterem os dados pretendidos pela
página;
3) Os dados pretendidos são então extraídos das bases de dados e processados de acordo com as
instruções existentes nos scripts PHP sendo, de seguida, enviados para o servidor web em formato
HTML;
4) O servidor web prepara o ficheiro HTML de resposta ao pedido do computador cliente incorporando
a componente de script da página. De seguida, envia a página web devidamente formatada para o
browser do computador cliente.
O PHP gozando de um suporte extenso por parte da comunidade a ele
associada, constituí umas das linguagens de programação web mais versáteis e
robustas ao nível da sua extensibilidade e portabilidade para com as várias plataformas
de software. Afirmando-se, desta forma, como um sistema funcional de baixo custo
cuja curva de aprendizagem tende a ser baixa, assume presentemente, a sétima posição
das linguagens de programação mais populares17. Apresentam-se, por fim, os
principais atributos associados a esta linguagem que permite:
Integrar-se com diferentes servidores web (Apache, IIS, …);
Embeber diretamente código PHP no seio do HTML, sem necessidade de
compilação de programas externos;
Processar dados provenientes de formulários em HTML;
Estabelecer ligações persistentes com diversas fontes de dados entre as quais bases
de dados e ficheiros de texto;
Suportar programação orientada a objetos e efetuar cálculos complexos;
Utilizar vários sistemas operativos.
(adaptado de Serrão & Marques, 2009)
17 Consultar, http://www.tiobe.com/tiobe_index.
49
4.2.4. Sessões
As sessões afirmam-se como uma das possíveis alternativas para manter o
estado de uma conexão web. Não constituindo mais do que pequenos ficheiros de texto
armazenados do lado do servidor, apresentam como principal propósito assegurar a
manutenção dos dados do cliente no processo de navegação entre páginas de um
determinado website. Serrão et al. (2009) referem assim que, “(…) a gestão de sessões
refere-se à forma como a informação é associada ao utilizador quando este procede a
uma visita de uma determinada página web” (p.316). As sessões permitem assim
assegurar um estado que permita ter ao seu dispor um conjunto de páginas web
personalizadas com base no seu perfil. Estas podem, desta maneira, armazenar todo o
tipo de dados desde os mais básicos do tipo string e inteiro até dados compostos como
arrays e classes, revestindo-se de uma segurança bastante elevada dado não poderem
ser acedidas diretamente por parte do computador cliente. A grande vantagem das
sessões face às variáveis comuns na programação web é que estas não perdem o seu
estado/morrem no processo de transição entre páginas de um determinado website,
apresentando-se como a opção perfeita sempre que se queiram manter variáveis
globais no sistema. O recurso a estas tende cada vez mais a generalizar-se dado,
presentemente, existirem uma série de browsers que por predefinição bloqueiam
cookies, afirmando-se as sessões como o único meio de propagação dos identificadores
de utilizador.
Apresentam-se, de seguida, as principais instruções associadas ao conceito de
sessões em PHP:
1. Declarar variáveis de sessão
As variáveis de sessão em PHP são declaradas recorrendo ao array associativo
$_SESSION (letras maiúsculas).
Exemplo:
<?php
session_start();
$_SESSION [“Aulas_Redes_Comunicação”] = “Vera Rio
Maior”;
?>
50
De notar que, sempre que se proceda à declaração de uma variável de sessão é
obrigatório adicionar a função session_start () no início do ficheiro em que se pretende
utilizar sessões.
2. Atribuir novos valores a variáveis de sessão previamente declaradas
A atribuição de novos valores a variáveis de sessão previamente declaradas
ocorre pela simples atribuição do valor à variável de sessão em causa. Mais uma vez,
estas instruções deverão ser precedidas da chamada de função session_start().
Exemplo:
<?php
session_start();
$_SESSION [“Aulas_Redes_Comunicação”] = “Nelson
Garcia Barra”;
?>
3. Eliminar variáveis de sessão
O eliminar das variáveis de sessão associadas a uma determinada aplicação
web ocorre com a chamada de função session_destroy (). Esta deverá ser precedida
mais uma vez, no ficheiro onde é declarada, da função session_start (). O logout ou
sair de aplicações web dá-se com base na função session_destroy(), que conduz o
website ao seu estado natural de não manter o estado do utilizador.
Exemplo:
<?php
session_start();
/*
Com a função session_destroy () todas e quaisquer
variáveis de sessão existentes na aplicação deixam de
existir
*/
session_destroy();
?>
51
4.2.5. Cookies
As cookies afiguram-se como a outra potencial alternativa de assegurar a
manutenção de estado de uma conexão web. Estas permitem armazenar informações
relativas a um determinado perfil de utilização (cor de fundo, idioma, navegação, …),
removendo o anonimato do ato de navegar pela internet. Estabelecem, desta forma,
uma ligação com o servidor que permite personalizar o website em consonância com
as caraterísticas do utilizador. Serrão et al. (2009) referem assim que, “(…) as cookies
são uma espécie de variáveis que ficam guardadas no browser e são enviadas de um
servidor, permitindo posteriormente que browser e servidor comuniquem” (p. 313).
Geridas pelos browsers dos computadores cliente, desaconselha-se o registo de
palavras-chave (passwords) ou outros dados pessoais e sensíveis com recurso a
cookies dado isso implicar a transmissão de dados que doutra forma ficarão cativos no
servidor através das sessões. As cookies são desta forma sensíveis às
restrições/políticas de segurança do lado do cliente, devendo os arquitetos de sistemas
e programadores conceber websites que sejam capazes de funcionar mesmo perante a
inexistência de cookies. As cookies complementam as sessões, podendo ser utilizadas
em conjunto no assegurar a manutenção de estado de uma determinada aplicação. A
aplicação de sessões ou cookies depende assim da função ou propósito do algoritmo
concebido pelo programador, podendo existir sinergias entre estas. Em baixo,
apresentam-se as principais instruções associadas ao conceito de cookies em PHP:
1. Criar e modificar cookies
Para criar e modificar cookies em PHP utiliza-se a função setcookie()18. A
função setcookie() define uma cookie a ser enviada juntamente com o resto dos
cabeçalhos HTTP. Esta deverá, assim, ser chamada antes de qualquer outra
informação ser enviada para o browser, ou seja, deverá ser declarada e manipulada
antes da tag <html>. Recomenda-se assim que a função setcookie() incorpore os
seguintes parâmetros: nome da cookie, valor da cookie e por fim, intervalo de tempo
para a cookie expirar. A cookie deverá, desta forma, ser declarada com base na
instrução que se apresenta em baixo:
18 Para uma descrição detalhada da função setcookie() aceder ao manual online do PHP disponível em,
http://php.net/manual/pt_BR/function.setcookie.php.
52
setcookie (‘nome_cookie’, ‘valor_cookie’,
‘data_intervalo_tempo_expirar’);
Aos parâmetros que se apresentam em cima relativos à função setcookie()
acrescentam-se ainda os seguintes parâmetros opcionais:
path (Especifica o caminho onde se poderá encontrar a cookie. O valor por defeito
constituí o diretório onde a cookie se encontra a ser configurada);
domain (Domínio para o qual a cookie estará disponível. Caso se pretenda que a
cookie fica unicamente disponível para um determinado domínio e respetivos
subdomínios então tal, deverá ser expressamente indicado. Assim, caso se pretenda
que a cookie fique apenas acessível às páginas do domínio e subdomínio
exemplo.com tal, deverá ser expresso neste parâmetro);
secure (Especifica se os dados armazenados na cookie são transmitidos do
computador cliente para o servidor através de uma ligação segura ou não. Caso o
parâmetro tenha definido o valor booleano true, então os dados armazenados na
cookie só serão transmitidos para o servidor caso exista uma ligação segura entre
estes - HTTPS);
httponly (Especifica se a cookie ficará exclusivamente acessível através do
protocolo HTTP ou não. Caso o parâmetro booleano desta seja definido com o
valor true, os dados armazenados na cookie só poderão ser acedidos através do
protocolo HTTP. O acesso por parte doutros protocolos e linguagens de
programação fica restrito, impossibilitando o manuseamento dos dados, por
exemplo, por parte do JavaScript).
A função setcookie() apresenta, desta maneira, a sintaxe que se expõe em
baixo:
setcookie(nome_cookie,[valor_cookie],[data_intervalo_t
empo_expirar],[path],[domain],[secure],[httponly]);
53
De notar que, os parêntesis retos [] encontram-se associados aos parâmetros
opcionais da função.
Exemplo:
Criação de uma cookie de nome ‘jogador’ com o valor ‘Ronaldo’ a expirar ao
fim de duas horas.
<?php
//A cookie irá expirar ao fim de duas horas ou seja,
7200 segundos
$expira = time() + 7200;
setcookie (‘jogador’, ‘Ronaldo’, $expira);
?>
2. Aceder aos valores guardados pelas cookies
Para aceder aos valores guardados pelas cookies basta pura e simplesmente
chamá-las. O acesso ocorre com recurso à evocação do array associativo $_COOKIE
(letras maiúsculas).
Exemplo:
Acesso aos dados guardados pela cookie ‘jogador’.
<?php
if (isset ($_COOKIE[‘jogador’])){
$valor_cookie = $_COOKIE [‘jogador’];
echo $valor_cookie;
/*A página web onde figura este script imprimirá
para o ecrã o valor, Ronaldo*/
}
?>
De notar que, recorre-se ao uso da função isset()19 de forma a averiguar se a
cookie jogador realmente existe no seio do browser do computador cliente.
19 Para uma descrição detalhada da função isset() aceder ao manual online do PHP disponível em,
http://php.net/manual/pt_BR/function.isset.php.
54
3. Eliminar cookies
Eliminar cookies revela-se um ato bastante simples que implica mexer no
parâmetro data/intervalo de tempo para expirar destas. Configurando este parâmetro
para o passado conduz a que o browser elimine a cookie em questão.
Exemplo:
<?php
/*Partindo do princípio que existe alojada no browser
do computador cliente uma cookie de nome ‘jogador’,
vamos alterar o parâmetro data/intervalo de tempo
desta para expirar recuando uma hora para o passado
(time()20 - 3600). 1 hora = 3600 segundos*/
$expira = time() – 3600;
setcookie(‘jogador’, ‘ ’, $expira);
//A cookie ‘jogador’ será eliminada pelo browser do
computador cliente
?>
Como boa prática de programação, sempre que se pretenda eliminar uma
cookie dever-se-á deixar o parâmetro valor desta a vazio (‘’).
4.2.6. Tratamentos de Erros
O tratamento de erros enquadra-se no conceito da programação defensiva
comum à larga maioria das linguagens de programação. Permite ao programador criar
mecanismos que tratem localmente os erros de execução despoletados por uma
determinada aplicação, desfrutando de um maior controlo sobre estas e, mais
importante ainda, evitando a todo o custo que estas aplicações cessem de funcionar.
Cabe assim às próprias aplicações e não ao sistema operativo a função de se
monitorizarem, despoletando-se as designadas exceções sempre que no processo
normal de execução de uma aplicação surja um erro ou outro acontecimento anormal.
Serrão et al. (2009) referem desta maneira que, “(…) as exceções são um mecanismo
de uma linguagem de programação que foi concebido para trabalhar com erros de
20 Para uma descrição detalhada da função time() aceder ao manual online do PHP disponível em,
http://php.net/manual/pt_BR/function.time.php.
55
execução ou com outros problemas que ocorrem durante a execução de um programa
de computador” (p.112). O PHP recorre assim a um mecanismo de exceções para
propagar e recuperar de erros de execução, podendo a forma como é feita a abordagem
a estas exceções ser estruturada ou destruturada. Centrando, por razões pedagógicas, a
atenção no tratamento estruturado de erros apresenta-se, de seguida, a ordem pela qual
se procede à manipulação de um erro:
Obedecendo ao princípio de que é melhor falhar imediatamente do que atrasar
o erro ou processar informação errada, recorre-se a blocos Try…Catch de forma que,
quaisquer novas exceções despoletadas durante a execução regular de uma
determinada aplicação sejam “apanhadas”. As estruturas Catch () ficam desta maneira
encarregues de processar os erros, executando a sequência de instruções necessárias à
sua superação. Apresenta-se, de seguida, o esquema referente ao tratamento
estruturado de erros com recurso a blocos Try…Catch:
Figura 11. Esquema referente ao tratamento estruturado de erros com recurso a blocos Try, Catch
Execução da aplicação
Criação de um objeto no sistema
representativo da exceção
Erro na execução normal da aplicação
Fluxo normal de execução da aplicação é
interrompido
Sistema procura por
um exception handler
para esse erro
Caso exista esse handler, é executado o
código associado ao tratamento do erro
Caso não exista um handler para o erro, a aplicação é encerrada
Figura 10. Fluxograma referente ao tratamento de erros no contexto de uma determinada aplicação
56
Com base no que é exposto pelos autores Serrão et al. (2009), a partir do PHP5
passou a existir uma classe Exception que inclui os métodos que se apresentam em
baixo:
construct()
Construtor predefinido da classe Exception. Recebe como parâmetros uma string e
um valor inteiro opcional.
getMessage()
Mensagem de erro associada à exceção.
getCode()
Código de erro associado à exceção.
getFile()
Caminho do ficheiro onde a exceção teve origem.
getLine()
Linha de código onde se despoletou a exceção.
getTrace()
Array da exceção.
getTraceAsString()
Array referente à exceção incorporando uma string de caracteres.
O despoletar de exceções resulta do processo de execução das próprias
aplicações bem como daquelas que advém do próprio programador. O programador
evocando a função throw new exception() consegue manipular as exceções a serem
lançadas para a aplicação, influindo sobre o comportamento desta. O tratamento de
erros pode assim assumir várias dimensões apresentando-se, em baixo, as principais
instruções associadas ao tratamento estruturado de erros em PHP:
1. Blocos Try…Catch
Os blocos Try…Catch permitem testar blocos de código de forma que sempre
que surjam exceções estas sejam captadas pela estrutura Catch () do bloco.
Exemplo:
<?php
Try {
/*Bloco de código a testar*/
57
} Catch (Exception $qualquercoisa) {
/*Impressão para o ecrã da mensagem associada à
exceção captada pela estrutura Catch ()*/
echo $qualquercoisa ->getMessage();
}
?>
2. Blocos Try…Catch…Finally
Os blocos Try…Catch…Finally são similares aos blocos Try...Catch com a
diferença de que incorporam a estrutura Finally. Esta permite executar uma sequência
de instruções, independentemente se no decorrer do processo de execução da
aplicação se despoletaram exceções ou não. Convém, no entanto, fazer a ressalva de
que esta estrutura só se encontra disponível para versões bastante recentes do PHP, ou
seja, para versões do PHP5.5 ou posteriores.
Exemplo:
<?php
Try {
/*Bloco de código a testar*/
} Catch (Exception $qualquercoisa) {
/*Impressão para o ecrã da mensagem associada à
exceção captada pela estrutura Catch ()*/
echo $qualquercoisa ->getMessage();
} Finally {
/*Impressão da mensagem que se apresenta em
baixo, independentemente de quaisquer exceções
que se despoletem no processo de execução da
aplicação */
echo “Esta frase surgirá sempre ao utilizador”;
}
?>
58
3. Função throw new Exception()
A função throw new Exception () permite lançar para o processo de execução
de uma determinada aplicação exceções, que têm como principal propósito adicionar
uma previsibilidade acrescida a esta. Ao programador cabe assim a responsabilidade
de monitorizar o comportamento das aplicações, recorrendo ao uso desta função
sempre que se justifique.
Exemplo:
<?php
Try {
(…instruções…)
$nova_excecao = “Falha na autenticação de
utilizador”;
/*Lançamento, pelo programador, de uma nova
exceção*/
throw new Exception ($nova_excecao);
/*A instrução que se apresenta em baixo, por via
do lançamento de uma nova exceção, já não será
executada pela aplicação*/
echo “Bem-vindo”;
} Catch (Exception $nova) {
echo $nova ->getMessage();
/*Frase imprimida para o ecrã: Falha na
autenticação de utilizador*/
}
?>
59
4.3. Constrangimentos ao ensino da temática
Ensinar a programar revela-se como uma das mais difíceis tarefas que poderão ser
dadas a um professor de informática, especialmente quando se trata da introdução à
programação e aos paradigmas a ela associados. Os problemas associados ao processo de
ensino-aprendizagem da programação podem ser encontrados tanto do lado dos alunos
como dos professores. Programar, longe de constituir uma disciplina de memorização e
reprodução de factos, assenta essencialmente na compreensão e aplicação prática de
conceitos e conhecimentos que resultarão no desenvolvimento de programas de
computador. A programação constitui, desta forma, uma disciplina de cariz complexo que
exige um esforço e uma abordagem especial na forma como é ensinada e aprendida. Tal é
comprovado pelo índice de retenções e desistências no que concerne às disciplinas do
âmbito de competências da programação, que tendem a ter uma expressão anormalmente
alta perante outras disciplinas que não incorporam as regras e rigor mental associadas a
estas. Referem assim Konecki, Duric & Milic (2015) que, “(…) since failure and dropout
rates in programming courses are high in many cases various efforts have been made to
improve this situation” (p.1). São enumeradas, de seguida, algumas das razões que
conduzem ao insucesso dos alunos e à falta de eficácia do processo de ensino-
aprendizagem no que concerne ao ensino da programação, às quais o professor de
informática deverá estar atento e endereçar a sua atenção:
1. Falta de preparação dos alunos para aprenderem a programar
Programar constitui uma das abstrações mais complexas de operacionalizar
por parte dos alunos, faltando muitas vezes a estes a concentração e capacidade de
resolver de forma prática problemas. É desta forma referido por Gomes & Mendes
(2007) que, “(…) experience shows that the problem starts for many students in the
initial phase of learning, when they have to understand and apply abstract
programming concepts, like control structures, to create algorithms that solve
concrete problems” (p.1). Verifica-se desta maneira que uma boa parte dos alunos tem
dificuldades no processo de criação dos algoritmos associados à resolução de um
determinado problema, condicionando todo o processo de ensino-aprendizagem da
programação. Formatar a abstração dos alunos para o paradigma da programação não
é de forma alguma fácil e obriga-os a estruturar de forma ordenada o seu pensamento
que deverá ser expresso de forma explícita e clara. Os alunos tendem assim a perceber
60
os conceitos e as principais estruturas de dados associadas à programação,
apresentando dificuldades na sua operacionalização.
2. Recursos pedagógicos utilizados pelos professores que tendem a ser estáticos
perante o dinamismo associado ao processo de codificação
Programar é um ato dinâmico que se suporta numa interação homem-máquina
onde da máquina provém um feedback acerca de potenciais erros sintáticos ou
semânticos no que concerne às linhas de código produzidas pelo programador. O
debugging e outras potenciais ajudas provenientes da parte do ambiente de
desenvolvimento integrado onde o programador desenvolve os seus projetos de
software, constituem assim suporte às aprendizagens deste e leva a que muitas vezes,
se retirem lições a partir daí. Ora, o ensino da programação suporta-se normalmente
em recursos pedagógicos estáticos, que elucidam os alunos acerca da sintaxe e
principais estruturas de dados inerentes a um determinado paradigma e linguagem de
programação mas que não encerram consigo o dinamismo associado ao processo de
codificação. Gomes et al. (2007) referem assim que, “(…) programming involves
several dynamic concepts that many times are taught through static means (projected
presentations, verbal explanations, texts …). For some students this is a problem, as
they fail to understand program dynamics through this type of materials” (p.1). Ao
retrato da forma como se deverá suportar o ato de programar deverá ser adicionado
um dinamismo que só tomará forma aquando do próprio ato de programar por parte
dos alunos. Os alunos deverão assim começar por aprender a programar através de
ambientes de desenvolvimento integrados, que lhes assegurem a desejável interação
para com os algoritmos produzidos por estes. O programar envolve uma dialética que
dificilmente é conseguida através dos recursos pedagógicos disponibilizados pelo
professor, cabendo a este a tarefa de dinamizar as aprendizagens dos alunos. Estas
resultam da capacidade destes em aplicar na prática os conceitos de programação
lecionados pelo professor, tornando todo o processo de ensino-aprendizagem
eminentemente prático. Aos professores de informática é desta forma requisitado que
estes sejam capazes de integrar na sua prática pedagógica o desenvolvimento de
software, consolidando os conhecimentos e competências dos alunos no que concerne
a esta disciplina em particular.
61
3. Foco excessivo do professor na linguagem de programação e não nos algoritmos e
estruturas de dados
A linguagem de programação adotada pelo professor constitui um meio e não
um fim de consumar o processo de ensino-aprendizagem. O foco do professor não
deverá desta forma estar centrado na linguagem, mas sim nos algoritmos e
estruturadas de dados produzidas pelos alunos que deverão encontrar substrato numa
linguagem que permita aplicar na prática as aceções e conceitos arquitetados por estes.
Isto é corroborado por Gomes et al. (2007) que referem que, “(…) teachers are more
concentrated on teaching a programming language and its syntactic details, instead
of promoting problem solving using a programming language” (p.1). O professor
deverá assim ter a preocupação de ensinar conceitos e paradigmas conotados com a
programação e não o de levar os alunos a ficarem “presos” a uma determinada
tecnologia ou linguagem de programação.
4. Estereótipos e falta de motivação dos alunos para aprenderem a programar
Os alunos antes de frequentarem as aulas de programação consideram-nas
complicadas e confusas, o que os condiciona mentalmente e os leva a predisporem-se
ao insucesso neste tipo de disciplinas. É desta forma referido por Gomes et al. (2007)
que, “(…) many students don’t have enough motivation to study programming,
because there is an extremely negative connotation associated with programming that
passes from student to student. (…) Additionally, programming courses acquire the
reputation of being difficult” (p. 2). Assim, cabe antes de mais ao professor
desconstruir este estigma, incentivando e motivando os alunos a aprenderem a
programar, tornando todo o processo de ensino-aprendizagem descontraído e
estimulante para os alunos. Uma das possíveis abordagens que permite consumar esta
postura no ensino da programação é o recurso a jogos de computador que permitem
levar os alunos a aprender de uma forma lúdica e descontraída. Konecki et al. (2015)
referem assim que, “(…) a majority of the students think games make studying more
interesting, and also that the majority of students prefer doing their exercises using
games rather than doing the exercises in a traditional way during the class” (p.3).
Levar os alunos a jogar ou a desenvolver um jogo pode assim constituir uma das
abordagens pedagógicas para promover o interesse e motivação dos alunos no que
62
concerne à programação, estimulando o trabalho dos alunos em disciplinas de cariz
essencialmente prático.
5. Métodos de trabalho e esforço adotados para com as disciplinas relacionadas com
a programação
As disciplinas relacionadas com a programação tendem a ser exigentes em
termos de esforço, dedicação e tempo despendido pelos alunos. Não basta despender
algum tempo antes de trabalhos ou avaliações para se ter sucesso a estas disciplinas.
É preciso construir as competências no que concerne à programação e aos paradigmas
a elas associados desde muito cedo, sobrepondo camada a camada conhecimentos.
Gomes et al. (2007) referem assim que, “(…) they are used to subjects where assisting
classes and studying a text book is enough. However programming demands intense
work extra classes” (p.2). Isto significa que os métodos de trabalho dos alunos deverão
ser ajustados ao tipo de disciplina que frequentam. Assim, as disciplinas relacionadas
com a programação deverão ser das que mais requerem trabalho e dedicação por parte
dos alunos, moldando o processo de abstração destes à lógica da programação.
Constitui, desta maneira, trabalho do professor alertar para este mesmo facto,
procurando levar os alunos a adotar uma outra filosofia de trabalho e estudo para com
as disciplinas relacionadas com as ciências da computação.
Por fim, verifica-se de igual forma que grande parte das disciplinas relacionadas
com a programação encontram expressão no currículo dos cursos profissionais referentes
à informática, o que leva necessariamente da parte do professor à adoção de métodos e
estratégias de trabalho que visam preparar os alunos a médio prazo para ingressarem no
mercado de trabalho. A grande problemática referente ao trabalho desenvolvido pelo
professor é a de preparar devidamente os seus alunos para ingressarem num contexto
laboral que muitas vezes se encontra desconectado da escola. Assim, o professor deverá
levar os seus alunos a confrontarem-se com muitos dos cenários que encontrarão em
contexto laboral e que no caso do ensino da programação tem reflexos, por exemplo, no
consumar o processo de ensino-aprendizagem a partir de aplicações pré-existentes
desenvolvendo novas funcionalidades a partir destas. Guo (2013) refere desta maneira que,
“(…) almost nobody starts coding a real-world project “from scratch” anymore; modern
programmers usually scavenge parts from existing projects” (p.10). Assim, o ensino da
programação deverá incorporar a componente pedagógica de criar mas também interpretar
63
código e funcionalidades associadas a uma determinada aplicação, levando a que os alunos
se confrontem com novos estilos de programar, sintaxe, estruturas de dados e paradigmas
(Exemplo: Abordagem recursiva). Programar constituí assim uma competência que deverá
ser exercitada, visando o sucesso e as aprendizagens dos alunos, enquadrando-os da melhor
forma possível numa futura vida profissional.
64
5. Enquadramento Didático da Intervenção
Neste capítulo descreve-se a didática que esteve na base da intervenção do professor,
apresentando-se as estratégias de trabalho, opções metodológicas e software empregues nas
aulas lecionadas. O capítulo começa por descrever as estratégias de ensino passando, de
seguida, a apresentar o papel de professor e alunos face ao processo de ensino-aprendizagem.
As opções metodológicas e constrangimentos procuram justificar a ação pedagógica do
professor, terminando o capítulo com uma apresentação do jogo que serviu de referência às
aprendizagens dos alunos.
5.1. Metodologias e Estratégias de Ensino
Nos próximos dois pontos deste subcapítulo faz-se referência à metodologia de
ensino e estratégia de trabalho empregues nas aulas de intervenção pedagógica,
descrevendo-as e enquadrando-as face à instrução do professor.
5.1.1. Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning)
A aprendizagem baseada em projetos é uma abordagem pedagógica inspirada
por John Dewey. O principio desta forma de aprendizagem assenta assim no
desenvolvimento de projetos que refletem o processo de aquisição de conhecimentos
e competências dos alunos. Os projetos fazem parte do processo de ensino-
aprendizagem veiculado pelo professor, levando os alunos a tomar contacto direto com
os objetos de aprendizagem. Estes aprendem fazendo, assumindo um papel ativo na
construção das suas respetivas aprendizagens. A metodologia de ensino baseada em
projetos leva os alunos a assumirem-se como protagonistas do processo pedagógico,
potenciando a autonomia destes face ao professor. O professor remete-se para um
papel de tutor ou facilitador das aprendizagens dos alunos, desempenhando uma ação
indireta na instrução destes. Noordin, Nasir, Ali & Nordin (2011) referem desta
maneira que “(…) teachers just guide them in order to make sure they are on right
path and the teachers don´t teach them in detail on how to do things as students must
work in group to complete the task given to them” (p.7).
O Project-Based Learning (PjBL) afirma-se como uma metodologia de ensino
eminentemente construtivista que apela à interação social dos alunos no fomento das
suas respetivas aprendizagens. Os conhecimentos e as competências destes brotam de
65
forma natural, resultando da conjugação entre experiência e interação social. Esta
metodologia de ensino perspetiva os alunos como um todo, procurando incidir sobre
as suas competências técnicas e não técnicas. Com o PjBL é requisitado aos alunos
que estes tenham um desempenho aceitável em termos técnicos ao mesmo tempo que
sejam capazes de dominar as interações sociais que surjam no desenrolar do projeto.
O PjBL pressupõe assim o trabalho em equipa e as apresentações públicas dos alunos,
potenciando a capacidade de comunicação e de argumentação destes. É desta forma
referido pelos autores Noordin et al. (2011) que, “(…) as students work on a project,
team work skills will be developed because everything will be discussed and negotiated
in groups” (p.7). Mais, estes mesmos autores ainda afirmam que, “(…) their verbal
communication skills are also improved since they need to communicate with each
other and make a final presentation” (p.7).
O aprender através de projetos procura desta forma estabelecer uma ponte de
ligação com o mundo real, sendo esta metodologia especialmente pertinente para áreas
do ensino eminentemente técnicas. A aprendizagem baseada em projetos constitui
assim uma das metodologias de ensino mais completas postas à disposição dos
professores, permitindo a estes desenvolver nos alunos um largo espectro de
competências. Competências estas que são avaliadas essencialmente com recurso à
avaliação contínua, incidindo sobre a execução de todo o projeto. A avaliação neste
tipo de metodologia regula as aprendizagens dos alunos, fomentando o desempenho
escolar destes. O PjBL afirma-se como uma das metodologias de ensino de relevo no
ensino da informática, apresentando como principal fraqueza o consumo de recursos.
Esta metodologia garante assim alunos mais motivados e comprometidos para com as
suas respetivas aprendizagens, implicando um consumo de recursos e disponibilidade
de tempo que nem sempre esta ao alcance do professor. Referem, por fim, os autores
Noordin et al. (2011) o seguinte, “(…) the students reported that this teaching method
was fun as they found it made it easier from them to understand and improve their self-
motivation to proceed with their learning process” (p.5). O PjBL promove assim um
estilo de ensino eminentemente prático, onde a técnica associada às ciências da
computação se sobrepõe à teorização de conceitos na promoção de um ensino
contemporâneo para com o universo associado às tecnologias de informação e
comunicação.
66
5.1.2. Programação em Pares (Pair Programming)
A programação em pares ou Pair Programming visa levar os alunos ou
programadores a arquitetarem soluções de software em pares. Esta estratégia de
trabalho distingue-se da programação individual pelo facto de acrescentar ao ato de
programar a interação social. O interagir socialmente integra-se no processo de
conceção dos novos algoritmos, conferindo uma maior qualidade ao software
produzido. Referem assim Chong, Plummer, Leifer, Klemmer, Eris & Toye (2005),
“(…) studies of pair programming in university programming classes have shown that
pair programming yields better design, more compact code, and fewer defects for
roughly equivalent person-hours” (p.1). Isto significa que o Pair Programming
encerra consigo um melhor dispêndio de recursos, tornando-se mais eficiente para com
os problemas identificados. O ato de programar torna-se mais aprazível, conferindo ao
ensino da programação uma socialização que seria difícil de alcançar doutra forma. O
ensinar a programar depende da forma como o professor perspetiva as aprendizagens
dos alunos, podendo a pedagogia do professor concentrar-se mais na componente
individual ou social das aprendizagens destes. O levar os alunos a aprender por
descoberta conduz necessariamente à componente social das aprendizagens, levando-
os primeiramente a interagir com o par de trabalho no processo de construção do
conhecimento. Chong et al. (2005) mencionam desta maneira que, “(…) collaboration
affords a mutual apprenticeship, where through the collaboration each participant
learns some of the technical skills and methods of their collaborator” (p.2). O
conhecimento dissemina-se pelo par de trabalho, no fomento de um processo de
abstração simbiótico para com os algoritmos produzidos por estes. A criatividade e a
capacidade de argumentação encontram-se associadas a esta estratégia de trabalho, que
incita ao consenso nas estratégias de programação aplicadas na solução de software.
Programadores e alunos tornam-se assim mais confiantes para com as soluções
obtidas, ganhando um gosto renovado pela programação. Williams, McCrickard,
Layman & Hussein (2008) expõem o seguinte, “(…) pair programming has been
shown to create an environment conducive to active learning and collaboration, to
help lower student frustration with challenging problems, to increase programming
self-confidence, and to increase interest in information technology” (p.451). O Pair
Programming torna-se um aliado de peso das metodologias de ensino diretas,
fomentando aprendizagens e um estilo de programação baseado na dialética do par de
trabalho. Potencia a resiliência e a capacidade de retenção em disciplinas onde a
67
exigência e o rigor mental levam um número considerável de alunos a desistir,
levando-os muitas vezes a sentir a “pressão” do colega na direção do sucesso.
McDowell, Werner, Bullock & Fernald (2006) mencionam desta maneira que, “(…) it
appears that pairing bolsters course completion and consequently course pass rates,
and contributes to greater persistence in computer science-related majors” (p.95). A
pedagogia do professor pode adaptar-se a um horizonte alargado de públicos incidindo,
por exemplo, nas caraterísticas particulares de um público feminino que valoriza a
colaboração e a interação social na estruturação dos seus métodos de trabalho. É vital
para a democratização das tecnologias de informação e comunicação que se formem
mais mulheres nesta área, conferindo-lhe uma visão que até à data tem sido subjugada
pela predominância masculina. Nesta linha de pensamento é referido por McDowell
et al. (2006) o seguinte, “(…) the continued underrepresentation of women in
computer science underscores the need for strategies that foster women’s interest and
promote their success. Pair programming appears to be one such approach” (p.95).
Esta forma de programar não tem ainda impacto significativo no enviesamento das
classificações dos alunos, podendo e devendo o professor incorporar nos seus critérios
de avaliação momentos de avaliação individuais. Relatam assim McDowell, Werner,
Bullock & Fernald (2002), “(…) despite the fact that pair-programming results in
improved programs, when used to teach programming it appears not to affect the
extent to which students master course material and are able to independently apply
their knowledge to new problems” (p.40). As suspeitas pré-concebidas que são
atribuídas classificações indevidas a um dos elementos do par de trabalho deixam
assim de ter fundamento, quando na avaliação são considerados aspetos de cariz
individual.
O programar com recurso à estratégia de trabalho do Pair Programming leva
a que um dos elementos assuma o papel de piloto e o outro o de navegador, na
promoção de um estilo de programação eminentemente social. O piloto fica
responsável pelo nível tático da programação, cabendo-lhe a tarefa de digitar o código
referente à programação de um dado algoritmo. Ao navegador, por seu turno, é
incumbida a tarefa de rever o código, corrigindo os erros e dando sugestões ao piloto
acerca da estratégia de programação a adotar por este. Piloto e navegador colaboram
ativamente em todos os aspetos relacionados com a elaboração de uma dada
arquitetura de software, levando a que todo o código produzido seja alvo de revisão
pelo par de trabalho. McDowell et al. (2002) afirmam assim que, “(…) code produced
by only one partner is discarded, or reviewed collaboratively before it is integrated”
68
(p.39). Ambos os elementos são coautores do software produzido, implicando que com
base na estratégia de trabalho do Pair Programming exista uma rotação regular de
papéis entre estes. Chong et al. (2005) mencionam desta maneira o seguinte, “(…) they
are in constant communication, asking and answering questions of each other. The
two programmers may switch roles frequently in the course of a programming session”
(p.2). Piloto e navegador deverão assim trocar periodicamente de papéis, na promoção
de um estilo de programação que seja eficaz para com os objetivos de desempenho e
de aprendizagem destes. O Pair Programming torna, por fim, a programação mais
objetiva, dando aos programadores uma visão estratégica do software a produzir.
5.2. Papel do Professor e Papel dos Alunos
A estratégia de ensino adotada pelo professor levou a que os alunos assumissem o
protagonismo do ato pedagógico, aprendendo através dos múltiplos desafios que lhe eram
propostos. Ao professor coube desta forma a missão de introduzir os conteúdos
programáticos, remetendo-se para um papel passivo após introdução destes aos alunos. O
professor passou a ser um facilitador das aprendizagens dos alunos, organizando e
monitorizando as aprendizagens destes. Os desafios propostos pelo professor visavam levar
os alunos a aprender por descoberta, apontando na direção da construção do conhecimento.
A ação pedagógica do professor passou assumir uma dimensão estratégica, incidindo num
processo de ensino-aprendizagem que se pautou por ser eminentemente prático e social. A
componente social primordial às aprendizagens dos alunos é alvo de análise por Matos
(2014) que refere que, “(…) a aprendizagem despoleta processos internos de
desenvolvimento quando o aprendente interage com outras pessoas e estabelece laços de
cooperação com os seus pares” (p.14). A instrução veiculada nas aulas de intervenção
pedagógica baseou-se assim nas teóricas construtivistas do ensino, onde as componentes
do social e da interação direta com os objetos de aprendizagem desempenharam um papel
fundamental. Aos alunos foi pedido que estes adotassem uma estratégia de trabalho em
pares, acabando de programar o jogo (Ver Anexo W) que serviu de mote às aprendizagens
destes. O jogo que se encontrava parcialmente codificado visava aprimorar as
competências cognitivas de ordem superior dos alunos, levando-os a estruturar o raciocínio
de forma a superar os múltiplos desafios propostos pelo professor. O conceber algoritmos
e adaptá-los ao contexto de uma aplicação implica este tipo de abstrações, que só as
metodologias de ensino ativas conseguem dar resposta. De acordo com Tseng, Chang, Lou
& Chen (2013) a aprendizagem é atingida através de atividades práticas, discussões
69
interativas, trabalho independente e/ou colaborativo dos alunos. As aprendizagens dos
alunos despoletaram-se com a prática, obrigando-os a intervir diretamente em grande parte
das atividades letivas da aula. A programação de software e a apresentação pública dos
conteúdos programáticos visados nas aulas de intervenção pedagógica firmou-se como
uma estratégia de ensino natural às aprendizagens dos alunos, tornando-a eficaz para com
o processo de abstração destes.
A avaliação tomou, por fim, em consideração a opinião avaliativa de professor e
alunos, na estruturação de uma forma de avaliação que procurou ser justa e inclusiva para
com os últimos. Os alunos foram desta forma considerados no seu próprio processo de
avaliação, desempenhando um papel ativo ao longo de todo o ciclo das aprendizagens.
5.3. Opções Metodológicas e Constrangimentos
A prática pedagógica do professor suportou-se na metodologia de ensino de
Project-Based Learning (PjBL) conjugada com a estratégia de trabalho de Pair
Programming. O PjBL ao nível da forma como se desencadeou o processo de ensino-
aprendizagem e o Pair Programmig ao nível da estratégia de trabalho adotada, tendo
levado os alunos a programar e a interagir em pares. PjBL e Pair Programming afirmaram-
se, desta maneira, como abordagens pedagógicas não mutuamente exclusivas mas
complementares, potenciando a interação social dos alunos no processo de descoberta do
conhecimento. O PjBL, tendo como principal mais-valia, segundo Rahman, Daud, Jusoff
& Ghani (2009), o de potenciar a inter-relação de competências técnicas e não técnicas nos
alunos e o Pair Programming com base em McDowell et al. (2006), o de promover o
interesse e gosto destes pela área da programação. O processo de ensino-aprendizagem
esteve assim centrado nos alunos e não no professor, na promoção de um estilo de ensino
autónomo e descentralizado para com a figura deste. Os conhecimentos e as competências
dos alunos brotaram da exposição destes ao jogo que serviu de referência às suas
aprendizagens (Ver Anexo W), estando a programação parcial do jogo associada aos
conteúdos programáticos da intervenção pedagógica. Saeli, Perrenet, Jochems &
Zwaneveld (2011) referem assim que, “(…) programming is seen as a skill to
communicate, in an unambiguously way, a set of instructions to an unintelligent computer”
(p.81) implicando um rigor mental e técnica que terão que ser sucessivamente reiterados
aos alunos. Alunos estes que foram incentivados a avaliarem-se mutuamente na promoção
das suas respetivas aprendizagens, tendo-se apelado ao esforço e à dedicação destes na
prática da programação. A heteroavaliação permitiu ter assim alunos mais focados para
70
com os desafios pedagógicos propostos pelo professor, tendo contribuído para o êxito da
instrução deste. Williams et al. (2008) mencionam desta maneira o seguinte, “(…) by
having students systematically evaluate their partner’s performance, students are
motivated to participate equally in pair programming” (p.448). Este tipo de avaliação,
quando devidamente utilizada, potencia as aprendizagens dos alunos, envolvendo-os no
contexto do cenário de aprendizagem arquitetado pelo professor. A heteroavaliação pode,
no entanto, ser enviesada por estes, avaliando os colegas não pelo grau de conhecimentos
e competências, mas pela sua relação pessoal. Os alunos podem ainda não levar a sério o
seu papel de elementos avaliadores, atribuindo classificações anormalmente altas a colegas
cujo desempenho não justifica a classificação. A intervenção pedagógica que esteve na
origem da produção deste relatório foi desta forma condicionada por uma panóplia de
fatores, em que a heteroavaliação dos alunos faz parte do conjunto de condicionantes
associadas a esta. Apresentam-se, de seguida, as principais condicionantes da intervenção
pedagógica, que influíram sobre a pedagogia do professor:
Heteroavaliação dos alunos;
Janela de tempo da intervenção pedagógica reduzida face a conteúdos
programáticos inerentemente complexos21;
Alunos pouco focados nas atividades letivas inerentes ao processo de ensino-
aprendizagem;
Competências de programação dos alunos alvo de intervenção pedagógica que não
eram as ideais para com os objetivos de aprendizagem da intervenção (alunos
revelavam lacunas em conhecimentos base de programação);
Transição brusca entre o método de ensino aplicado pela professora cooperante e
a abordagem pedagógica do professor, sobre a qual se fundamenta toda
conceptualização didática deste relatório;
Estratégia de trabalho do Pair Programming que condicionou a forma como se
preparou e operacionalizou o ensino dos alunos, levando-os a programar e a
aprender em pares;
Processo de aprendizagem dos alunos depender em excesso das interações sociais
que se geraram entre os pares de trabalho.
O ensino envolve assim uma componente didática que não deverá ser negligenciada
na ação pedagógica do professor, sob pena de comprometer as aprendizagens dos alunos.
21 Conteúdos programáticos da intervenção pedagógica: Sessões, cookies e tratamento de erros.
71
5.4. Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
Este ponto centra a sua atenção no jogo utilizado nas aulas de intervenção
pedagógica. Começa por descrever e fazer menção ao propósito do jogo fazendo, de
seguida, uma análise à sua arquitetura de dados. O ponto culmina com a indicação dos
requisitos necessários para uma utilização pedagógica do jogo.
5.4.1. Descrição e Propósito
O jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” foi desenvolvido com o
propósito de integrar a pedagogia do professor. Este apresenta como principal função
servir de interlocutor às aprendizagens dos alunos, estimulando as competências destes
no que concerne à programação web. Um jogo, seja ele qual for, desperta a atenção e
curiosidade, procurando este envolver os alunos no processo de aprendizagem da
linguagem de programação PHP e de manipulação de bases de dados via MySQL22.
Este jogo possuí o potencial de poder fazer parte dos recursos pedagógicos associados
aos módulos de Desenvolvimento de Páginas Web Dinâmicas e Acesso a Bases de
Dados via Web da disciplina de Redes de Comunicação, dispondo de um conjunto de
funcionalidades vasto e variado. O código fonte por detrás deste é suficientemente
elaborado para poder integrá-lo em quaisquer dos momentos do processo letivo do
professor, podendo ser usado para ensinar ou consolidar os conhecimentos dos alunos.
O jogo integra um conjunto de páginas php, cujas funcionalidades permitem ao
professor trabalhar diferentes conteúdos programáticos ajustando-se às diferentes
necessidades dos alunos. O software é desta forma composto por um total de 20
páginas php, das quais nove são visíveis ao utilizador e apenas oito foram alvo de
manipulação no decurso das aulas de intervenção pedagógica retratadas neste relatório
(Consultar pasta Jogo Quem quer aprender a programar em PHP patente nos anexos
digitais deste relatório).
“Quem quer aprender a programar em PHP” é desta forma um jogo de
perguntas-respostas onde os jogadores têm três tentativas para responderem
corretamente às perguntas do jogo, ganhando ou perdendo conforme respondam à
totalidade das suas perguntas. Perguntas estas que podem ser registadas ou apagadas
na área de administração do jogo que serve de interface para com a base de dados
22 A manipulação de bases de dados via MySQL não foi abordada nas aulas de intervenção pedagógica.
72
deste. Este jogo divide-se assim em duas grandes áreas conforme estas respeitem à
jogabilidade ou à administração deste. De notar que um utilizador só conseguirá jogar
caso já esteja registado no jogo, devendo verificar o seu acesso na área de
administração. Apresenta-se por fim, o diagrama funcional do jogo “Quem aprender a
programar em PHP”23, que procura ilustrar como se relacionam as páginas e principais
funcionalidades deste:
Figura 12. Diagrama funcional do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
23 Disponível a partir do endereço, http://aprenderphp.byethost16.com.
Página Inicial(index)
Jogar
Login
Perguntas-Respostas
Fim (Ganhou)
Fim (Perdeu)
Administração Jogo
Jogador
Novo Jogador
Apaga Jogador
Perguntas
Nova Pergunta
Apaga Pergunta
73
5.4.2. Diagrama Entidade-Relacionamento e Modelo de Dados
A conceção de software implica obrigatoriamente uma análise do ponto de
vista do seu modelo relacional quando existe a necessidade de guardar dados.
Apresentam-se, de seguida, as entidades, atributos e relacionamentos da base de dados
do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”24 expostos ao nível do diagrama
entidade-relacionamento e modelo de dados deste (Consultar pasta Base de dados
patente nos anexos digitais deste relatório).
Diagrama Entidade-Relacionamento (DER)
O diagrama entidade-relacionamento do jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP” envolve as entidades Utilizador e Jogada e um relacionamento
que se dá entre estas de muitos para muitos (M:N). Com base na cardinalidade exposta
foram criadas três tabelas em MySQL, correspondendo duas delas às entidades em
causa e uma terceira ao relacionamento que se gera entre estas. Um jogador, com base
neste modelo relacional, pode assim responder a muitas perguntas e estas podem ser
respondidas por vários jogadores.
Utilizador JogadaFazM N
Figura 13. Diagrama entidade-relacionamento do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
24 Base de dados estruturada em MySQL.
74
Modelo de Dados
O modelo de dados do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” foi
concebido com base no diagrama entidade-relacionamento exposto na página anterior,
estando o tipo de dados dos seus atributos associados às bases de dados MySQL. De
notar que ao nível da tabela Jogada_Utilizador não era necessário criar a chave
primária apresentada, bastando concatenar os atributos id_nome com id_pergunta. A
cardinalidade assume mais uma vez, o valor de muitos para muitos (M:N).
Utilizador
id_nome (int 11) PK
nome (varchar 50)
password (varchar 15)
Jogada_Utilizador
id_pergunta (int 11)PK
id_nome (int 11)PK
id_sessao (varchar 50)PK
M
pontuacao (varchar 50) tentativa (varchar 10)
resposta (varchar 300)
data (timestamp)
Jogada
id_pergunta (int 11) PK
pergunta (varchar 350)
resposta (varchar 350)
ordem (int 2)
N
Base de Dados MySQL
Figura 14. Modelo de dados do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
75
5.4.3. Requisitos de Hardware e Software
As aplicações desenvolvidas para ambiente web dado funcionarem num
modelo de arquitetura cliente-servidor costumam ser pouco exigentes para com o perfil
de hardware requerido para a sua execução. Assim, o jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP” requer apenas que o computador seja capaz de correr um browser.
A edição do código do jogo poder-se-á fazer ao nível de aplicações como o bloco de
notas, Notepad++ ou através de ambientes de desenvolvimento integrado como o
NetBeans, sendo estes últimos muitos mais exigentes. O perfil de hardware requerido
depende assim, em última instância, das escolhas do professor, estando este associado
aos requisitos de hardware do editor de código do jogo.
Ao nível do software requerido para uma utilização pedagógica do jogo “Quem
quer aprender a programar em PHP”, é necessário ter instalado no computador um
browser (Internet Explorer, Opera, Mozilla Firefox, Google Chrome, …), um editor
PHP (Notepad++, NetBeans, Eclipse, …) e os servidores Apache e MySQL.
Recomenda-se, por fim, a instalação do servidor Wamp, que agrega num só pacote
estes dois últimos servidores, tornando mais fácil a sua instalação e gestão.
76
6. Intervenção Pedagógica
O capítulo da intervenção pedagógica procura descrever a intervenção que esteve na
base da produção deste relatório. O capítulo começa por fazer referência ao projeto de
intervenção elaborado previamente pelo professor, apresentando o cenário de aprendizagem,
recursos e plano associado às aulas de intervenção. De seguida, descreve estas mesmas aulas
de intervenção pedagógica, enumerando os principais factos ocorridos durante as mesmas. A
avaliação das aprendizagens encerra por fim este capítulo, onde se apresentam os critérios e
diferentes tipos de avaliação utilizados ao longo da intervenção pedagógica.
6.1. Projeto de Intervenção
O projeto de intervenção teve início no 3ºsemestre do curso de Mestrado em Ensino
de Informática (setembro, 2015) e visava preparar a intervenção pedagógica que tomaria
lugar no final desse semestre. Este apresentava como objetivo principal levar os mestrandos
a demonstrarem os conhecimentos e as competências que entretanto adquiriram ao longo
do curso em contexto profissional, ou seja, enquadrados numa determinada escola. A sua
conceção e posterior desenvolvimento resulta da mistura das teorias do ensino com as
contingências do contexto real, onde o programa da disciplina e as interações pedagógicas
para com os alunos desempenham um papel central. Ensinar é um ato eminentemente
prático, em que a sua eficácia se mede pelo sucesso e desempenho académico dos alunos.
A elaboração do projeto de intervenção procurou assim estar contextualizada para com as
interações e formas de aprender dos alunos, potenciando um processo de ensino-
aprendizagem estimulante e eficaz para com estes.
A conceção do projeto de intervenção começou a tomar forma com deslocações
regulares à Escola Secundária de Gago Coutinho (ESGC), de forma a tomar contacto com
a escola, alunos e principais atores pedagógicos da turma alvo de intervenção pedagógica
(Professora cooperante, Diretora de curso e Diretor da escola). Zabalza (2000) refere que
é necessário realizar vários contactos com a escola a intervir de modo a “(…) conhecer
melhor o seu funcionamento, a sua dinâmica, os espaços, a cultura de escola e alguns dos
seus atores” (p.12). O contacto regular com a professora cooperante e os alunos da turma
onde se iria dar a intervenção pedagógica, acrescido da análise a uma série de documentos
da escola, permitiu arquitetar um plano de intervenção ajustado para com as reais
necessidades de formação dos alunos do curso profissional de Técnico de Gestão e
77
Programação de Sistemas Informáticos (TGPSI). Enumeram-se, de seguida, os
documentos alvo de análise para a preparação do projeto de intervenção pedagógica:
Projeto Educativo de Escola (PEE);
Regulamento Interno de Escola (RIE);
Projeto de Desenvolvimento Curricular da Turma (PDCT);
Caraterização da Turma.
A observação de aulas da professora cooperante (Ver Anexo C) acrescida numa
primeira fase de reuniões informais com a diretora de curso permitiu esboçar o cenário
pedagógico onde iria ocorrer a intervenção. Numa fase posterior, que teve início com uma
reunião tripartida entre um dos orientadores, professora cooperante e mestrando, foram
delineados objetivos, datas, metodologias de ensino empregues e estratégias de intervenção
que visavam a redação do projeto de intervenção e a posterior intervenção do próprio
mestrando. O aprofundamento da contextualização do mestrando face à ESGC ocorreu
nesta fase, onde se procedeu à entrega da documentação necessária para a realização da
intervenção na escola. Diretor da escola, Diretor de turma e encarregados de educação
foram desta forma verbalmente notificados (Ver Anexo F), expressando o seu
conhecimento e concordância para com as atividades da intervenção pedagógica. A
professora cooperante, como agente educativo ativo, revelou-se ao longo de todo este
processo uma figura essencial, aconselhando e dando sugestões acerca da melhor maneira
de consumar o processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos. O projeto de intervenção
elaborado tomou assim em consideração as especificidades da escola, dos alunos, das
metodologias de ensino empregues pela professora cooperante e do próprio curso de
TGPSI. Os conhecimentos prévios dos alunos face ao módulo de “Desenvolvimento de
Páginas Web Dinâmicas” revelaram-se fulcrais à forma como foi arquitetado o projeto de
intervenção, procurando este conciliar os conceitos teóricos com a prática levando os
alunos a avançar naturalmente de um paradigma de ausência de estado para um de
manutenção de estado conotado com o modelo da programação web dinâmica.
78
6.1.1. Cenário de Aprendizagem
O projeto de intervenção face a um ensino que se quer ativo, interessante e
eficaz para com as aprendizagens dos alunos incorpora um cenário de aprendizagem.
Matos (2014) refere que, “(…) um cenário de aprendizagem tem como elementos
característicos: um contexto, um ponto de partida para a descrição do enredo, os atores
com as suas finalidades e objetivos e os recursos que esses atores utilizarão” (p.3). Os
cenários de aprendizagem apresentam-se como substratos sobre os quais germinam as
aprendizagens dos alunos, criando uma história que os mobiliza e envolve no contexto
do processo de ensino-aprendizagem. Wollenberg, Edmunds & Buck (2000)
mencionam desta maneira que, “(…) scenarios are stories of what might be. Unlike
projections, scenarios do not necessarily portray what we expect the future to actually
look like” (p.2). Os cenários de aprendizagem modelam a instrução, enquadrando-a no
contexto de uma “estória” que ajuda a alicerçar o processo de planificação do
professor. Giram em torno de uma narrativa que tem como principais autores professor
e alunos, tendo associados objetivos que validam e fundamentam o ensino. De acordo
com Matos (2014), o professor, na sua prática letiva, já pensa em cenários de
aprendizagem ao planear a sua ação pedagógica, antecipando mentalmente diferentes
situações de aprendizagem. Os cenários de aprendizagem potenciam desta maneira o
processo de instrução do professor, sendo bastante úteis em áreas eminentemente
práticas do conhecimento como as ciências informáticas. O projeto e a subsequente
intervenção pedagógica que se apresenta ao longo deste capítulo incorpora um cenário
de aprendizagem denominado de “Quem quer aprender a programar em PHP” (Ver
Anexo G), envolvendo os alunos da turma alvo de intervenção pedagógica na cadeia
de eventos associados ao desenvolvimento de um jogo para a web de pergunta-
resposta. O cenário de aprendizagem visado procura dar um vislumbre aos alunos de
como trabalhar no seio de um projeto de desenvolvimento de software, apresentando
como principais objetivos de aprendizagem levar os alunos a manipular sessões de
ligação ao servidor e cookies (a) e controlar a execução de erros em páginas web
dinâmicas (b). Professor e alunos são os principais atores deste cenário, cabendo ao
professor o papel de facilitador das aprendizagens e aos alunos o papel de
programadores criativos do processo de codificação do jogo. Os alunos interagem
entre si de forma a superar os múltiplos desafios com os quais são confrontados,
potenciando o professor as aprendizagens que ocorrem entre estes. O cenário
arquitetado segmenta assim o conjunto de tarefas a desenvolver em duas grandes fases,
79
começando os alunos por desenvolver um conjunto de perguntas-respostas PHP e,
terminando, com o processo de desenvolvimento de software. Apresenta-se, por fim,
a narrativa associada ao cenário de aprendizagem do “Quem aprender a programar em
PHP” patente no Anexo G deste trabalho:
Uma start-up indie da área dos videojogos convidou um grupo de amigos a integrar
um projeto de desenvolvimento de um jogo para a web de pergunta-resposta que
procura fomentar a aprendizagem dos principais conceitos e estruturas de dados
inerentes ao PHP. Começando por ajudar no processo de criação do banco de dados
das perguntas referentes ao PHP, estes amigos acompanham parte do processo de
desenvolvimento do software acabando por ajudar a codificar uma parte do jogo. A
colaboração do grupo de amigos com a start-up termina por fim, com o evento de
apresentação pública do jogo.
6.1.2. Recursos
O ato pedagógico envolve o acesso a recursos. Os recursos dão substância à
instrução do professor indo ao encontro das necessidades educativas dos alunos. Estes,
se devidamente utilizados, potenciam e complementam a instrução do professor
tornando estimulantes as aprendizagens dos alunos. O processo de ensino-
aprendizagem necessita invariavelmente de recursos, que poderão tomar a forma de
recursos de suporte à instrução do professor (quadro, videoprojector, computadores,
…) ou de recursos que a complementam e lhe dão um valor acrescentado (recursos
educativos digitais, manuais escolares, …). O projeto e a subsequente intervenção
pedagógica expostos ao longo deste capítulo envolveram recursos que estruturaram e
deram forma à instrução veiculada pelo professor. Os recursos materiais que se
apresentam em baixo suportaram desta maneira a instrução do professor, encontrando-
se relacionados com as infraestruturas, dispositivos, software e hardware utilizados
por este:
Sala de informática;
Computadores;
Videoprojector;
Tela de projeção;
Quadro branco;
Browser;
Microsoft PowerPoint;
Editor PHP (NetBeans);
80
Servidores Apache e MySQL;
Moodle da Escola Secundária de Gago Coutinho25.
Os recursos pedagógicos por seu turno incidem sobre a dinâmica do processo
de ensino-aprendizagem de professor e alunos, conferindo uma mais-valia a esta. Estes
procuram estimular o interesse e potenciar as aprendizagens dos alunos, integrando ou
eventualmente complementando a instrução do professor. Apresentam-se, de seguida,
os recursos pedagógicos afetos ao projeto de intervenção:
Recurso Educativo Digital PHP;
Apresentações PowerPoint;
Diários de Grupo;
Projeto de software do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
Página online de demonstração jogo26.
Os recursos demonstram, por fim, a forma de ensinar, podendo-se através deles
auferir a metodologia ou método de ensino veiculado pelo professor. Estes
fundamentam e justificam assim a instrução do professor, dando provas da efetividade
da mesma.
6.1.3. Plano de Intervenção
O projeto de intervenção proposto integrou um plano de intervenção que visava
fazer uma síntese dos principais pontos referentes à intervenção pedagógica. A
intervenção pedagógica sobre a qual consta este plano de intervenção totalizou um
total de sete aulas, com uma duração de 90 minutos, ocorridas nas últimas duas
semanas de fevereiro e primeira semana de março de 2016. As aulas da disciplina de
Redes de Comunicação do segundo ano do curso profissional de Técnico de Gestão e
Programação de Sistemas Informáticos ocorriam assim às segundas, terças e quintas-
feiras de cada semana, visando abordar os últimos dois conteúdos programáticos do
módulo de desenvolvimento de páginas web dinâmicas.
A noção de sessão e cookies bem como o tratamento estruturado de erros
suportados na linguagem de programação PHP apresentavam-se como os tópicos
25 Plataforma moodle da Escola Secundária de Gago Coutinho disponível em, http://moodle.esgc.pt/. 26 Disponível a partir do endereço, http://aprenderphp.byethost16.com.
81
programáticos de referência da intervenção pedagógica. Esta, tal como se apresenta
em baixo, encontrava-se segmentada em várias aulas que procuravam conciliar as
estratégias de ensino do professor com o ritmo das aprendizagens dos alunos. O quadro
que se apresenta, de seguida, procura assim fazer uma retrospetiva da intervenção
pedagógica englobando sumário, conteúdos e objetivos de aprendizagem de cada uma
das aulas do professor:
Quadro 6
Plano de Intervenção
Aulas
Data
Duração
Sumário Objetivos Conteúdos
113 – 114
18-02-2016
90 min.
Apresentação do
professor e do projeto de
intervenção pedagógica;
Avaliação diagnóstica;
Constituição das equipas
de trabalho;
Criação de um conjunto
de perguntas-respostas
PHP de revisão dos
conteúdos programáticos
já ensinados.
Demonstrar e
consolidar
conhecimentos sobre
a sintaxe, variáveis e
estruturas de dados
em PHP.
Arquitetura cliente-
servidor;
Técnicas básicas de
escrita em PHP;
Estruturas de dados em
PHP.
82
Aulas
Data
Duração
Sumário Objetivos Conteúdos
115 – 116
22-02-2016
90 min.
Apresentação e
exploração do jogo
“Quem quer aprender a
programar em PHP”;
Introdução ao método de
trabalho do Pair
Programming e ao
conceito de sessão;
Desenvolvimento do
jogo “Quem quer
aprender a programar
em PHP”: Programar
Data e Sessão de jogo.
Manipular sessões de
ligação ao servidor.
Técnicas de escrita em
PHP;
Sessão e estruturas de
dados em PHP.
117 – 118
23-02-2016
90 min.
Consolidação dos
conhecimentos dos
alunos no que concerne
ao conceito de sessão em
PHP;
Introdução ao conceito
de envio de headers em
PHP;
Desenvolvimento do
jogo “Quem quer
aprender a programar
em PHP”.
Manipular sessões de
ligação ao servidor;
Controlar o envio de
headers em páginas
web dinâmicas.
Sessões e estruturas de
dados em PHP;
Headers e envio de
informação através da
URL (Uniform
Resource Locator).
83
Aulas
Data
Duração
Sumário Objetivos Conteúdos
119 – 120
25-02-2016
90 min.
Introdução às cookies e
inter-relação destas com
o protocolo http e o
conceito de sessão em
PHP;
Desenvolvimento do
jogo “Quem quer
aprender a programar
em PHP”: Criar cookies
que assegurem a
manutenção de estado do
jogo.
Manipular cookies
assegurando a
manutenção de
estado do utilizador.
Cookies em PHP;
Protocolo HTTP
(Hypertext Transfer
Protocol);
Cookies Vs. Sessões.
121 – 122
29-02-2016
90 min.
Consolidação dos
conhecimentos dos
alunos no que concerne
ao conceito de cookies
em PHP;
Introdução ao conceito
de tratamento de erros
em PHP;
Desenvolvimento do
jogo “Quem quer
aprender a programar
em PHP”.
Manipular sessões de
ligação ao servidor e
cookies;
Controlar a execução
de erros em páginas
web dinâmicas.
Sessões e Cookies;
Tratamento de erros
em PHP.
84
Aulas
Data
Duração
Sumário Objetivos Conteúdos
123 – 124
01-03-2016
90 min.
Desafio final de
encerramento do
processo de codificação
do jogo “Quem quer
aprender a programar
em PHP”;
Preparação de uma
apresentação em
PowerPoint referente ao
projeto de jogo concluído
pelos alunos.
Controlar a execução
de erros e o envio de
headers em páginas
web dinâmicas;
Manipular sessões de
ligação ao servidor e
cookies.
Headers e envio de
informação através da
URL (Uniform
Resource Locator);
Sessões e Cookies;
Tratamento de erros
em PHP.
125 – 126
03-03-2016
90 min.
Apresentações dos
alunos no que concerne
aos conceitos de
manutenção de estado de
uma conexão web e
tratamento de erros em
páginas web dinâmicas;
Avaliação de pares e
respostas a questionários
referentes à intervenção
pedagógica;
Balanço final da
intervenção pedagógica.
Apresentar e
manipular sessões de
ligação ao servidor e
cookies;
Especificar a forma
como controlar o
envio de headers e a
execução de erros
em páginas web
dinâmicas.
Sessões, Cookies e
tratamento de erros em
PHP;
Headers e envio de
informação através da
URL (Uniform
Resource Locator).
Nota: Para mais detalhes consultar os Planos de aula da intervenção pedagógica patentes no Anexo H deste
relatório.
85
6.2. Concretização da Intervenção Pedagógica
Os pontos que se apresentam de seguida descrevem as sete aulas de intervenção
pedagógica por detrás da produção deste relatório. Esta teve lugar no período de 18 de
fevereiro a 3 de março de 2016 e visou ensinar aos alunos o conceito de manutenção de
estado de uma conexão web e tratamento de erros suportados na linguagem de programação
PHP.
6.2.1. Primeira Aula – 18 de fevereiro de 2016
A intervenção pedagógica iniciou-se no dia 18 de fevereiro de 2016, visando
fazer o diagnóstico de competências dos alunos no que concerne ao PHP. Esta primeira
aula de intervenção pedagógica teve assim como objetivo levar os alunos a
demonstrarem conhecimentos no que concerne aos conceitos de arquitetura cliente-
servidor (a), sintaxe PHP (b) e variáveis, arrays e estruturas de controlo de execução
em PHP (c). A aula, propriamente dita, teve início com uma apresentação do professor
e do projeto de intervenção pedagógica, transitando após o primeiro quarto de hora
para a realização por parte dos alunos de uma ficha de avaliação diagnóstica (Ver
Anexos I e J). Esta procurou determinar o grau de destreza e conhecimentos que os
alunos da turma alvo de intervenção pedagógica detinham em relação à linguagem de
programação PHP e de potenciais formas para ajustar a instrução do professor às
aprendizagens destes. A ficha, cuja duração estimada era de 30 minutos, levou um
pouco mais de tempo do que inicialmente estipulado, em parte justificado pela nova
forma trabalhar a que os alunos foram sujeitos.
Após a realização individual da ficha de diagnóstico avançou-se para a
apresentação dos grupos de trabalho, que foram selecionados previamente pelo
professor em colaboração com a professora cooperante. Estes resultaram da soma da
observação do professor (Ver Anexo C) com a experiência letiva da professora
cooperante, procurando focar os alunos no contexto do processo ensino-aprendizagem.
Com base nos grupos de trabalho apresentados minutos antes, foi proposto aos alunos
que criassem um conjunto de pelo menos 10 perguntas-respostas no que concerne aos
conteúdos programáticos previamente ensinados de PHP. Estas perguntas-respostas
serviram também de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos, envolvendo uma
quantificação avaliativa que se expressou através da aplicação da “Matriz de avaliação
das perguntas-respostas PHP” patente no Anexo K deste relatório. A aula terminou
86
com uma breve síntese por parte do professor acerca das atividades desenvolvidas em
aula, fazendo a ponte com as temáticas a serem abordadas na próxima aula. Nesta aula
não se previu assim ensinar mas sim diagnosticar competências e conhecimentos,
tendo isso impacto na estratégia de trabalho adotada para com os alunos que se cingiu
em obter deles informações de caráter técnico-pedagógico que ajudaram a arquitetar e
definir a ação pedagógica do professor.
6.2.2. Segunda Aula – 22 de fevereiro de 2016
A segunda aula de intervenção pedagógica pressupôs a passagem para o ensino
e programação do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”. Esta aula teve
como principais objetivos apresentar aos alunos o método de trabalho do Pair
Programming bem como introduzir e levar a aplicar o conceito de sessão em PHP. A
aula teve início com uma apresentação por parte do professor do jogo “Quem quer
aprender a programar em PHP”, seguindo-se a exploração e introdução no jogo das
perguntas-respostas concebidas pelos alunos na aula anterior. A primeira meia hora de
aula foi assim dedicada à apresentação, exploração e introdução das perguntas-
respostas no jogo, verificando-se nos alunos um ritmo de trabalho baixo perante o
cumprimento das atividades previstas em plano de aula (Ver Anexo H). O quarto de
hora seguinte foi dedicado a elucidar os alunos como programar em pares, culminando
com a visualização de um vídeo no YouTube de demonstração da aplicação do Pair
Programming em sala de aula. A exposição do professor findou com a introdução ao
conceito de sessão em PHP e lançamento do primeiro desafio referente ao programar
data e sessão de jogo.
Este primeiro desafio procurou assim estabelecer a ponte entre os conceitos
previamente ensinados de PHP com a noção de sessão da linguagem, levando os
diferentes grupos de trabalho a programarem os blocos de código associados às sessões
do jogo. O paradigma de programar blocos de código associado a um nível de
competências dos alunos que se revelou insuficiente conduziu ao prolongamento do
primeiro desafio do jogo pela aula seguinte, condicionando em parte o cumprimento
do plano de aula. O desvio face ao plano de aula levou a que não se tenha feito a síntese
das atividades desenvolvidas em aula, facto que foi tomado em consideração no
alinhamento da aula seguinte.
Aos alunos, neste primeiro desafio, coube a tarefa de programarem os blocos
de código associados às sessões do jogo e registarem posteriormente a sintaxe e
87
principais estruturas de dados utilizadas em “Diário de Grupo”. A avaliação das
atividades desenvolvidas em aula assentou na aplicação das “Matrizes de
monitorização do projeto PHP” (Ver Anexos L & M), que permitiram avaliar
continuamente os alunos no que concerne ao acompanhamento do processo de ensino-
aprendizagem. Esta segunda aula de intervenção pedagógica introduziu assim os
alunos no contexto do cenário de aprendizagem do “Quem quer aprender a programar
em PHP” (Ver Anexo G), induzindo nestes uma nova forma de trabalhar e de aprender
que se irá prolongar ao longo de toda a intervenção pedagógica.
6.2.3. Terceira Aula – 23 de fevereiro de 2016
A aula do dia 23 de fevereiro de 2016 teve como propósito consolidar os
conhecimentos dos alunos no que respeita à noção de sessão e aplicar headers no
controlo de fluxo das páginas de um website em PHP. Esta dividiu-se em duas grandes
partes conforme respeitasse ao primeiro ou ao segundo desafio da intervenção
pedagógica. A primeira parte da aula, após revisão pelo professor das atividades e
conceitos abordados até ao momento, ficou reservada à conclusão do desafio lançado
na aula anterior. A nova forma de trabalhar e de aprender a que os alunos da turma
alvo de intervenção pedagógica foram sujeitos, levou ao desajuste temporário destes
para com o processo de ensino-aprendizagem que se traduziu em dificuldades e num
atraso em completar os blocos de código associados às sessões do jogo. Os alunos
nestas primeiras aulas ao serem confrontados com o desafio de programarem pequenos
blocos de código de forma a assegurarem a funcionalidade do jogo demonstravam
muitas vezes estar perdidos e pouco focados no desenvolvimento do software, o que
teve reflexos nas aprendizagens e desempenho letivo destes, condicionando, em parte,
a planificação do professor. Esta teve que ser revista face às necessidades educativas
dos alunos, ajustando-se perante um público que demonstrou claras dificuldades em
programar.
Os primeiros 40 minutos de aula foram, desta forma, dedicados à conclusão da
programação da data e sessão de jogo, tendo sido feita de seguida, pelo professor, uma
introdução ao conceito de envio de headers em PHP com ou sem recurso ao método
GET. Esta introdução conferiu as referências teóricas necessárias ao lançamento do
segundo desafio da intervenção pedagógica que nesta aula apresentava como objetivo,
levar os alunos a aplicar headers no controlo de fluxo das páginas do jogo. O desafio,
com uma duração estimada de 30 minutos, foi concluído com sucesso pela totalidade
88
dos grupos de trabalho, verificando-se a partir deste segundo desafio uma inflexão
gradual da atitude dos alunos para com o paradigma de programar através de blocos
de código. A resistência inicial dos alunos face a uma nova forma de consumar o
processo de ensino-aprendizagem foi assim progressivamente superada, levando-os a
mostrarem-se interessados e empenhados para com os restantes desafios propostos
pelo professor.
Constatou-se em primeira mão que ensinar é um ato dinâmico que envolve uma
dialética permanente entre professor e alunos de forma a consumar um processo de
ensino-aprendizagem eficaz para com as aprendizagens destes. O ensino reveste-se
desta maneira de uma subjetividade que cabe ao professor endereçar de forma a
potenciar as aprendizagens dos alunos e que se traduziu, neste caso, num ajuste da
instrução do professor face à abstração destes. A aula terminou por fim com uma breve
síntese, por parte do professor, acerca das atividades desenvolvidas em aula, ficando
o registo das evidências avaliativas ao cargo das “Matrizes de monitorização do projeto
PHP” patentes nos Anexos L & M deste relatório.
6.2.4. Quarta Aula – 25 de fevereiro de 2016
No dia 25 de fevereiro de 2016 teve início a quarta aula da intervenção
pedagógica que visou levar os alunos a terem a noção da ausência de estado associada
ao protocolo HTTP e formas de a contornar com recurso ao emprego de cookies e à
manipulação de sessões. A aula, propriamente dita, teve início com uma revisão, por
parte do professor, das atividades e conceitos abordados na aula anterior, apresentando
este aos alunos um pequeno exercício de demonstração dos conceitos ensinados até ao
momento. O professor nos 40 minutos seguintes apresentou aos alunos a noção de
cookies e levou-os a interrelacionar as cookies com o protocolo HTTP promovendo
uma discussão entre estes. Discussão esta que teve como propósito levar os alunos a
aperceberem-se da razão da existência de cookies e sessões no seio das linguagens de
programação web e de que forma estas se relacionam com o protocolo HTTP. A aula
após a discussão que se deu entre os alunos avançou para o lançamento e posterior
execução do terceiro desafio referente à criação de cookies que assegurassem a
permanência de estado do jogo mesmo perante o encerramento do browser. O terceiro
desafio visou assim a criação de cookies e a inter-relação destas com as sessões do
jogo, garantindo uma permanência de estado que seria difícil de alcançar doutra forma.
A programação fez-se através de blocos de código verificando-se nos diferentes grupos
89
de trabalho um atraso que obrigou a prolongar o desafio pela aula seguinte. A aula
terminou com a enumeração, por parte do professor, dos principais conceitos
abordados nesta e indicação das atividades a desenvolver na aula seguinte. A avaliação
manteve por fim, o seu caráter contínuo, suportado na aplicação das “Matrizes de
monitorização do projeto PHP” patentes nos Anexos L & M deste relatório. É ainda
digno de nota o facto de que, pelas contingências da aula foi adiado o feedback
avaliativo aos alunos, que obrigou a rever a planificação para as aulas seguintes.
6.2.5. Quinta Aula – 29 de fevereiro de 2016
A aula do dia 29 de fevereiro de 2016 apresentava como objetivos consolidar
os conhecimentos dos alunos no que concerne à manipulação de cookies em PHP e
controlar a execução de erros em páginas web dinâmicas. O objetivo pedagógico de
referência por detrás desta centrou-se assim no apresentar aos alunos as boas práticas
de programação, controlando e manipulando a execução do jogo “Quem quer aprender
a programar em PHP”. O arranque da aula deu-se com o alicerçar de uma “ponte
pedagógica” para com a aula anterior, onde o professor procura dar continuidade a um
ato pedagógico que ficou incompleto no momento letivo transato. Este começou por
fazer uma demonstração prática dos conceitos previamente ensinados, dando
posteriormente aos alunos um intervalo de tempo adicional (25 minutos) para estes
acabarem de programar as cookies do jogo. O terceiro desafio da intervenção
pedagógica foi assim concluído por parte dos diferentes grupos de trabalho após os
primeiros 40 minutos de aula, tendo o professor de seguida, introduzido aos alunos o
conceito de tratamento erros em PHP. O quarto de hora seguinte foi assim dedicado a
apresentar aos alunos as boas práticas de programação no que concerne ao
desenvolvimento de um projeto de software, controlando e manipulando a sua
execução através do tratamento estruturado de erros.
A programação defensiva, embora não seja o tópico mais relevante no ensino
e aprendizagem da programação web, torna-se pedagogicamente interessante na
medida em que permite levar os alunos a ficarem com a noção de que podem controlar
e manipular a execução de uma qualquer aplicação com recurso ao controlo de erros
de uma linguagem de programação. A apresentação do professor culminou com o
lançamento da segunda parte do segundo desafio referente ao controlo de erros no seio
do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”. Aos alunos foi assim proposto
que estes fizessem o controlo e manipulação de erros da página Login.php,
90
readaptando a codificação da página de forma a se ajustar ao paradigma da
programação defensiva. O processo de codificação incluiu o tratamento estruturado de
erros e o despoletar de exceções que permitissem aos alunos manipular a execução da
página conforme o utilizador acedesse corretamente a sua sessão ou não.
O desafio, cuja conclusão pelos diferentes grupos de trabalho não demorou
mais do que 30 minutos, revelou ser um dos mais bem conseguidos desafios da
intervenção pedagógica, tendo sido relativamente fácil para os alunos compreenderem
e aplicarem as noções de programação por detrás deste. O período letivo findou com
uma síntese, por parte do professor, das atividades desenvolvidas em aula e pedido aos
diferentes grupos de trabalho para que estes enviassem através do moodle da escola os
seus projetos de software. Estes foram alvo de uma análise posterior por parte do
professor, que permitiu fundamentar o feedback e a avaliação contínua aos alunos que
se materializou mais uma vez na aplicação das “Matrizes de monitorização do projeto
PHP” patentes no Anexos L & M deste relatório.
6.2.6. Sexta Aula – 1 de março de 2016
A sexta aula teve como propósito consolidar as aprendizagens dos alunos
realizadas ao longo da intervenção pedagógica. Esta deu oportunidade aos alunos para
reverem os conceitos e as noções de programação intrínsecas ao jogo “Quem quer
aprender a programar em PHP”, permitindo melhorá-lo de forma a poder entregá-lo
no final da aula. A aula começou assim com uma revisão, por parte do professor, das
atividades e conceitos abordados no dia anterior, apresentando este mais uma vez aos
alunos um outro exercício de demonstração prática. Após estes primeiros 10 minutos
de aula, foi lançado pelo professor o último desafio das aulas de intervenção. Este
visava levar os alunos a concluírem a codificação do projeto de jogo “Quem que
aprender a programar em PHP”, melhorando-o e conferindo-lhe um caráter particular
se possível. Parte desta aula foi assim dedicada à conclusão do projeto de software do
jogo, tendo o professor no intervalo de tempo atribuído ao desafio (25 minutos), dado
feedback aos diferentes grupos de trabalho acerca da sua performance académica para
com os objetivos de aprendizagem da intervenção. A última parte da aula ficou por
fim reservada à preparação de uma apresentação em PowerPoint de síntese dos
principais conceitos, estruturas de dados, dificuldades e constrangimentos sentidos
pelos alunos, não podendo exceder os cinco minutos de apresentação. A apresentação
preparada pelos diferentes grupos de trabalho visou assim potenciar a aptidão dos
91
alunos para apresentar em público, incidindo sobre as “soft-skills” ou competências
não técnicas destes. O ficheiro de apresentação preparado pelos alunos foi assim
avaliado com recurso à “Matriz de avaliação da apresentação” (Ver Anexo O) ao passo
que, o software do jogo em si pela “Matriz de monitorização do projeto PHP
(Componente Técnica)” (Ver Anexo L). A aula terminou com os envios para o moodle
da escola da apresentação e do projeto de jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP”, tendo feito o professor uma breve síntese das atividades desenvolvidas em aula.
Com esta aula deu-se por concluído o processo de codificação do jogo, tendo
ficado a última aula de intervenção pedagógica reservada às apresentações dos alunos
e às respostas destes a questionários de índole investigativa.
6.2.7. Sétima Aula – 3 de março de 2016
A última aula levou os alunos a apresentar as principais dificuldades, conceitos
e paradigmas aprendidos ao longo da intervenção pedagógica. A capacidade de
exprimir conhecimentos e de interagir para com uma audiência revela-se como uma
das “novas competências” (competências para a educação no século XXI27) fulcrais
ao sucesso dos futuros profissionais. Assim, compete ao professor promover nos
alunos estas “novas competências”, que extravasam a dimensão académica e se
centram na aplicação prática do conhecimento. Ensinar na sociedade da informação
do século XXI é muito mais do que levar os alunos a reterem conhecimento, devendo
estes serem capazes de o manipular e aplicar na prática, recorrendo, de preferência, a
uma multiplicidade de fontes de informação.
Com estas aceções em mente, visando os objetivos de aprendizagem que se
apresentam em baixo, teve início a última aula de intervenção pedagógica. Esta teve
como objetivos de aprendizagem levar os alunos a serem capazes de apresentar as
noções de sessões, cookies, envio de headers e execução de erros em páginas web
dinâmicas, demonstrando habilidade técnica para com a sua consecução.
O arranque da aula deu-se com um resumo, por parte do professor, das
atividades a desenvolver, avançando de seguida para as apresentações dos alunos.
Metade da aula ficou assim reservada às apresentações dos alunos (45 minutos), tendo
sido atribuído a cada um dos grupos de trabalho um tempo médio de apresentação de
cinco minutos. A demonstração pública de conhecimentos entretanto adquiridos
27 Para mais informações aceder ao relatório da UNESCO “Educação Um Tesouro A Descobrir”
disponível em, http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf.
92
dividiu-se em duas grandes fases, conforme respeitasse às apresentações dos alunos
ou ao período de discussão destas. Os grupos de trabalhos foram, desta forma,
avaliados pela qualidade, rigor e abrangência dos conteúdos programáticos
apresentados, bem como pela sua capacidade de arguição para com as questões do
professor e dos restantes colegas de turma. A avaliação suportou-se na aplicação da
“Matriz de avaliação da apresentação” (Ver Anexo O), permitindo contrabalançar a
avaliação dos conhecimentos técnicos dos alunos com a das competências não técnicas
destes.
Após as apresentações dos alunos, foi pedido a estes que preenchessem três
questionários referentes a questões de cariz investigativo (Ver Anexo P), de avaliação
dos colegas de grupo (Ver Anexo R) e de avaliação da própria intervenção pedagógica
(Ver Anexo T). Os questionários que se encontravam acessíveis aos alunos através de
um link para uma determinada página na internet, foram respondidos por estes de
forma individual, demorando uma média de 10 minutos a serem concluídos. Os
últimos 40 minutos de aula foram assim dedicados ao preenchimento de questionários,
por parte dos alunos, e ao balanço final, por parte do professor, das aulas de
intervenção pedagógica. A aula foi por fim dada como concluída, após a despedida do
professor aos alunos e entrega do testemunho letivo à professora cooperante.
93
6.3. Avaliação das Aprendizagens
Neste ponto procura-se fazer a avaliação das aprendizagens dos alunos,
apresentando primeiro os métodos e critérios de avaliação utilizados, seguindo-se os
diferentes tipos de avaliação. O ponto culmina com a análise às notas dos alunos e
apresentação das principais considerações referentes à avaliação destes.
6.3.1. Métodos e Critérios de Avaliação
A avaliação das aprendizagens dos alunos teve como base um conjunto de
métodos e critérios de avaliação. É com base nestes métodos e critérios de avaliação
que se fundamenta a classificação dos alunos, envolvendo, no caso desta intervenção
pedagógica, uma mistura de avaliação contínua, sumativa e heteroavaliação. A mistura
de diferentes tipos de avaliação ajustou-se a um processo de ensino-aprendizagem que
procurou integrar de forma natural a avaliação, associando-a à componente pedagógica
deste. A avaliação não deverá assim estar concentrada em um ou em dois instrumentos
de avaliação (testes, trabalhos de grupo, artigos, …), devendo diluir-se ao longo do
processo de instrução dos alunos.
Ensinar implica invariavelmente avaliar, não se podendo completar o ciclo de
ensino sem avaliar e avaliar sem que tenha ocorrido alguma forma de instrução. Roldão
(1999) refere que “(…) avaliar é um conjunto organizado de processos que visam o
acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem pretendida, e que incorporam,
por isso mesmo a verificação da sua consecução” (p.35). O processo de avaliação
deverá assim acompanhar as aprendizagens dos alunos, fazendo-se valer de uma
panóplia de instrumentos que ajudam delinear a instrução destes. A avaliação
apresenta-se como reguladora das aprendizagens, dando referências ao professor de
como se está a consumar o processo de ensino-aprendizagem. Esta abrangeu a
totalidade das atividades e desafios desenvolvidos ao longo da intervenção
pedagógica, procurando avaliar as competências dos alunos no que concerne às suas
componentes técnicas e não técnicas. Competências técnicas essas que se alicerçaram
ao nível da linguagem de programação PHP conjugadas com as competências não
técnicas de cariz social referentes ao envolvimento dos alunos no desenvolvimento do
projeto de jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”. A avaliação dos alunos
baseou-se na mistura do método de avaliação por objetivos com o de avaliação de
94
competências e resultados conferindo um caráter profissionalizante à avaliação do
professor cujos critérios de avaliação se apresentam em baixo:
Quadro 7
Critérios de avaliação da intervenção pedagógica
Critérios de Avaliação Peso (%)
Monitorização do Projeto 20
Avaliação do Jogo 50
Apresentação 20
Avaliação de Pares 10
100
6.3.2. Avaliação Diagnóstica
O primeiro género de avaliação que ocorre normalmente no processo letivo
toma a designação de avaliação diagnóstica, tendo como propósito fazer o diagnóstico
aos conhecimentos e competências dos alunos. É a partir do diagnóstico aos
conhecimentos e competências dos alunos que o professor poderá arquitetar a sua ação
pedagógica, adaptando as atividades e desafios da intervenção pedagógica às
necessidades educativas dos alunos.
Este tipo de avaliação ocupou assim a primeira aula de intervenção pedagógica
(18 de fevereiro de 2016), visando fazer o diagnóstico de conhecimentos e
competências dos alunos no que concerne à linguagem de programação PHP. Esta teve
lugar em dois momentos distintos da aula, sendo que, numa fase inicial da aula, foi
dada a realizar aos alunos uma ficha de avaliação diagnóstica (Ver Anexo I)
complementada, já numa fase posterior da aula, por uma atividade de criação de
perguntas-respostas PHP (Ver em anexo digital Diário de Grupo da aula) de revisão
dos conteúdos programáticos já ensinados no módulo de “Desenvolvimento de páginas
web dinâmicas”. Estes dois instrumentos procuraram assim dar indícios ao professor
do grau de conhecimentos e competências dos alunos no que concerne ao paradigma
da programação de páginas web dinâmicas, apresentando-se, de seguida, as principais
notas retiradas com cada um deles.
95
Ficha de avaliação diagnóstica
A ficha de avaliação diagnóstica permitiu constatar que os alunos eram já
capazes de desenvolver pequenos algoritmos com recurso ao PHP. Os conceitos
teóricos por detrás destes é que ainda não se encontravam devidamente interiorizados
por parte dos alunos, tendo existido posteriormente a preocupação de adaptar as aulas
de intervenção pedagógica a estes condicionalismos. A ficha de avaliação diagnóstica
(Ver Anexo I) que contou com um total de 11 questões, apresentou assim uma média
de notas de 11,6 valores, onde dos 13 alunos da turma testados, quatro tiveram
negativa (Ver em anexo digital ficheiro Avaliação ficha de diagnóstico). Em baixo,
apresenta-se um gráfico respeitante ao índice de sucesso dos alunos com esta ficha de
avaliação:
Gráfico 4. Índice de sucesso face à ficha de avaliação diagnóstica
Atividade Perguntas-Respostas PHP
A atividade de perguntas-respostas PHP visou corroborar e, eventualmente,
apurar novos dados no que respeita ao grau de conhecimentos dos alunos sobre a
linguagem de programação PHP. Aos alunos foi pedido que estes criassem em grupo
um conjunto de pelo menos 10 perguntas-respostas relativas aos conteúdos
previamente ensinados de PHP, demonstrando domínio sobre os mesmos. A atividade,
com o duplo propósito de fazer o diagnóstico às competências dos alunos ao mesmo
tempo que servia de ponte ligação à intervenção do professor, permitiu corroborar as
ilações retiradas com a ficha de avaliação diagnóstica, identificando as áreas onde os
alunos sentiam mais dificuldades. Verificou-se desta forma que as áreas onde os
69%
31%
Índice de Sucesso
Positivas Negativas
96
alunos demonstraram unanimemente mais dificuldades em conceber perguntas-
respostas foram nas de estruturas de dados e nas de funções e arrays em PHP, levando
o professor a reajustar as atividades e desafios da intervenção pedagógica de forma a
lhes dar relevância. Apresenta-se, em baixo, um quadro referente às classificações
obtidas pelos alunos repartido pelas cinco áreas do módulo de desenvolvimento de
páginas web dinâmicas alvo de avaliação diagnóstica:
Quadro 8
Classificações médias obtidas com a atividade de diagnóstico de perguntas-respostas PHP
Avaliação Diagnóstica - Módulo de desenvolvimento de páginas web
dinâmicas28
Áreas alvo de avaliação
diagnóstica
Percentagens
(%)
Classificação (0 –
20 valores)
Conceito de arquitetura cliente-
servidor 63% 12,6
Conceitos e sintaxe em PHP 48% 9,6
Estruturas de dados em PHP 35% 7
Funções e/ou Arrays em PHP 40% 8
Formulários 47% 9,4
6.3.3. Avaliação Contínua
A avaliação contínua é crucial para o processo de ensino-aprendizagem,
monitorizando as aprendizagens dos alunos e regulando a instrução do professor. É
com base neste tipo de avaliação que o professor poderá fazer um balanço da forma
como se encontra a decorrer o seu processo de instrução e o poderá rever caso isso se
justifique. Avaliar é assim muito mais do que estratificar o nível de conhecimentos dos
alunos, fazendo parte da componente pedagógica do ensino. Este tipo de avaliação
suporta o acompanhamento do professor aos alunos, dando-lhes feedback e ajuda
sempre que necessário independentemente do momento letivo.
A intervenção pedagógica sobre a qual consta este relatório dividiu a avaliação
contínua dos alunos em duas componentes, conforme se concentrasse na dimensão
28 Dados obtidos a partir da Matriz de avaliação das perguntas-respostas PHP patente no Anexo K deste
relatório.
97
técnica de desenvolvimento do projeto de jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP” ou na sua dimensão não técnica relacionada com aspetos de cariz social de
envolvimento dos alunos com o seu grupo de trabalho. Assumindo a componente
técnica deste tipo de avaliação um peso de 60% da nota final, contrabalançada pela
componente não técnica com um peso de 40%, a avaliação contínua da intervenção
pedagógica procurou incidir sobre todos os aspetos das aprendizagens colaborativas
dos alunos apresentando-se, em baixo, os mesmos:
Quadro 9
Classificações médias obtidas pelos alunos com o desenvolvimento técnico do projeto de
jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
Avaliação Contínua - Componente Técnica29
Itens de avaliação Percentagem
(%)
Classificação
(0 – 20 valores)
Jogo PHP – Manipulação do
projeto de jogo “Quem quer
aprender a programar em PHP”
58% 11,6
1º Desafio – Programar Data e
Sessão de jogo 55% 11
2ºDesafio – Controlar a execução
de erros e o envio de headers no
jogo
62% 12,4
3ºDesafio – Criar cookies que
assegurem a manutenção de
estado do jogo
64% 12,8
4ºDesafio – Fim de jogo 50% 10
Diário de Grupo – Qualidade do
documento 58% 11,6
1
29 Dados obtidos a partir da Matriz de monitorização do projeto PHP (Componente Técnica) patente no
Anexo L deste relatório.
98
O quadro que se apresenta na página anterior demonstra que os alunos tiveram
dificuldades em concluir de programar o projeto de jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP”, tendo-se verificado nestes dificuldades acrescidas em aplicar na
prática as técnicas e os conceitos de programação aprendidos. É ainda possível
especular que programar a partir de blocos de código tenha igualmente condicionado
a performance destes, levando-os a confrontarem-se com o facto de terem que
programar em consonância com a codificação pré-existente no jogo. Em baixo,
apresenta-se um outro quadro de avaliação contínua referente à componente não
técnica desta:
Quadro 10
Classificações médias obtidas pelos alunos com o envolvimento destes nas atividades e
desafios da aula
Avaliação Contínua – Componente Não Técnica30
Itens de avaliação Percentagem
(%)
Classificação
(0 – 20 valores)
Participação 60% 12
Empenho nas atividades 64% 12,8
Cooperação com os
membros do grupo 56% 11,2
Autonomia no desenrolar
das atividades 62% 12,4
Criatividade na
apresentação de soluções 57% 11,4
Gestão do tempo 53% 10,6
A componente não técnica da avaliação contínua demonstra inequivocamente
que os alunos se confrontaram com problemas de tempo em parte explicados pelas
dificuldades destes em fazer face aos desafios do jogo. Os itens gestão do tempo como
também criatividade na apresentação de soluções foram desta forma afetados pelas
dificuldades dos alunos em programar, condicionando a performance destes para com
a planificação do professor. Por fim, o item cooperação com os membros do grupo
30 Dados obtidos a partir da Matriz de monitorização do projeto PHP (Componente Não Técnica) patente
no Anexo M deste relatório.
99
reflete uma tendência transversal aos diferentes alunos da turma alvo de intervenção
pedagógica que se baseou no facto destes não colaborarem devidamente em grupo,
influindo sobre o trabalho dos restantes colegas. Os alunos mesmo com a
implementação do Pair Programming tiveram muitas vezes comportamentos
contraproducentes para com esta estratégia de trabalho, condicionando o processo
pedagógico do professor e influenciando o desenrolar do projeto de desenvolvimento
de software.
A avaliação contínua ao longo das aulas de intervenção pedagógica serviu
assim para acompanhar as aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo que
disponibilizava um retrato ao professor da forma como se estava a efetivar o processo
de ensino-aprendizagem.
6.3.4. Avaliação Sumativa
A componente sumativa da avaliação quantifica as aprendizagens dos alunos
face ao cumprimento dos respetivos objetivos de aprendizagem. Avaliar significa
estratificar os alunos segundo uma determinada classificação, conforme estes tenham
um melhor ou pior desempenho para com as atividades, trabalhos e testes propostos
pelo professor. A avaliação sumativa promove as aprendizagens dos alunos,
recompensando-os pela mestria adquirida sob um ou vários domínios do
conhecimento. Um dos objetivos pedagógicos do professor deverá assim ser o de
avaliar sumativamente os seus alunos, identificando os seus pontos fortes e fracos e
com isso orientando as suas respetivas aprendizagens. Este tipo de avaliação surge no
seguimento natural da avaliação contínua dos alunos, devendo em princípio refletir o
grau de conhecimentos e competências destes para com a instrução do professor.
A intervenção pedagógica sobre a qual consta este relatório contou com dois
elementos de avaliação sumativa, incidindo a “avaliação do jogo” sobre as
competências técnicas dos alunos e a “apresentação” sobre as suas competências não
técnicas. Com um peso na nota final de, respetivamente, 50% e 20%, estes dois
elementos de avaliação refletiram o trabalho e as aprendizagens desenvolvidas pelos
alunos ao longo da intervenção pedagógica, permitindo delinear uma apreciação global
da forma como decorreu o processo de ensino-aprendizagem. A “avaliação do jogo”
repartiu-se pelos diferentes grupos de trabalho constituídos pelo professor ao passo
que, a avaliação da “apresentação” ocorreu de forma individual. Apresenta-se, de
100
seguida, o quadro referente à avaliação do projeto de jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP”:
Quadro 11
Classificações médias obtidas pelos alunos com a programação do jogo associado à
intervenção pedagógica
Avaliação Sumativa – Codificação do jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP”31
Itens de avaliação Percentagem
(%)
Classificação
(0 – 20 valores)
Sintaxe e estruturas de
dados utilizadas 64% 12,8
Data de jogo 56% 11,2
Manipulação de erros 78% 15,6
Envio de headers com
mensagens 66% 13,2
Cookies e manipulação de
sessões 80% 16
Conclusão do processo de
codificação do jogo 20% 10
As classificações que se apresentam em cima refletem o nível de aprendizagens
dos alunos em função dos conteúdos programáticos abordados pelo professor,
verificando-se que foi ao nível da programação da “Data de jogo” e “Conclusão do
processo de codificação do jogo” onde os alunos sentiram mais dificuldades. Tal
poderá ser explicado pelas dificuldades dos alunos em aplicar na prática os conceitos
de programação aprendidos, especialmente quando os desafios propostos aos alunos
eram abertos e não orientados. A integração dos algoritmos desenvolvidos pelos alunos
no seio do projeto de jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” revelou-se de
difícil concretização, condicionando o desempenho destes e tendo maiores reflexos
nos desafios de programação aberta. A programação da “Data de jogo” foi ainda
condicionada pelo facto de os alunos terem manifestado dificuldades em aplicar no
seio da codificação do jogo estruturas de seleção e de repetição, levando-os
31 Dados obtidos a partir da Matriz de avaliação do jogo PHP patente no Anexo N deste relatório.
101
genericamente a terem um desempenho médio neste item de avaliação. Os itens de
avaliação mais bem cotados coincidiram com os conteúdos diretamente ensinados pelo
professor centrando-se na “Manipulação de erros” e emprego de “Cookies e
manipulação de sessões” no jogo. A média das notas obtidas pelos alunos com a
codificação do projeto de jogo ficou-se pelos 11,5 valores, refletindo uma inovação
pedagógica para com o ensino da programação web que não foi plenamente conseguida
e que poderá levar a repensar o ensino da programação a partir de aplicações pré-
concebidas.
Apresenta-se, de seguida, o quadro referente à avaliação das apresentações dos
alunos que incide sobre as suas competências sociais e de comunicação:
Quadro 12
Classificações médias obtidas com as apresentações dos alunos
Avaliação Sumativa – Apresentações dos alunos32
Itens de avaliação Percentagem
(%)
Classificação
(0 – 20 valores)
Organização da
apresentação 66% 13,2
Criatividade na conceção da
apresentação 45% 9
Pertinência e rigor técnico
dos conteúdos expostos 65% 13
Capacidade de comunicação
e empatia para com a
audiência
66% 13,2
Linguagem simples e
percetível 79% 15,8
Emprego e domínio correto
dos termos científicos 68% 13,6
Gestão do tempo de
apresentação 100% 20
32 Dados obtidos a partir da Matriz de avaliação da apresentação patente no Anexo O deste relatório.
102
A análise do quadro da página anterior permite determinar que um dos aspetos
menos conseguidos pelos alunos foi o da “Criatividade na conceção da apresentação”,
não inovando na forma como prepararam a apresentação para a sua respetiva audiência
(professor e restantes colegas da turma). Grande parte dos alunos limitou-se a
desenvolver os tópicos enumerados previamente pelo professor, não conferindo uma
potencial mais-valia a estas. As apresentações que se pautaram por uma qualidade
razoável apresentavam genericamente algumas lacunas técnicas que condicionaram a
exposição dos alunos e se refletiram na classificação final destes. A “Linguagem
simples e percetível” empregue pelos alunos associada a uma “Gestão do tempo de
apresentação” exímia levaram a que as apresentações dos alunos tenham sido positivas
com uma média de notas igual a 13,5 valores. Esta classificação média mostrou que
existia espaço para melhorias nas competências sociais e de comunicação dos alunos
da turma alvo de intervenção pedagógica, tendo sido posteriormente transmitidas estas
ilações à professora cooperante. As competências sociais e de comunicação dos
indivíduos afiguram-se ser cada vez mais relevantes no campo profissional, não
devendo a avaliação sumativa do professor deixar de tomar em consideração esta
dimensão. A avaliação sumativa da intervenção pedagógica englobou desta forma a
codificação do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP” com as apresentações
dos alunos no fomento de uma avaliação abrangente para com as competências destes.
6.3.5. Heteroavaliação
A heteroavaliação permite integrar os alunos no processo de avaliação,
conferindo-lhes a responsabilidade de atribuírem uma classificação aos colegas de
grupo ou da turma da qual fazem parte. Esta procura colocar os alunos no centro da
ação pedagógica, estimulando-os para as aprendizagens dado sentirem a pressão dos
colegas no que concerne ao seu processo de avaliação. Este tipo de avaliação permite
democratizar o próprio processo de ensino-aprendizagem, fazendo sentir aos alunos
que fazem parte do processo de avaliação, minimizando a alienação destes para com a
instrução do professor. A opinião avaliativa dos alunos deverá assim ser tomada em
consideração na avaliação do professor, podendo esta tomar a forma de auto ou
heteroavaliação. A avaliação de pares como uma das derivações deste tipo de avaliação
integrou os critérios de avaliação da intervenção pedagógica, levando os alunos a
responderem a um questionário que permitiu corroborar a classificação atribuída por
estes aos seus colegas de trabalho. Os alunos recorreram à estratégia de trabalho do
103
Pair Programming para os ajudar a completar a programação do jogo “Quem quer
aprender a programar em PHP”, surgindo a heteroavaliação como o tipo de avaliação
mais adequado para obter, neste caso, a opinião avaliativa dos alunos. Esta
materializou-se na resposta destes a um questionário de avaliação de pares (Ver Anexo
R) que permitiu determinar que os alunos se encontravam genericamente satisfeitos
com o desempenho dos colegas, classificando o nível de conhecimentos destes para
com a linguagem de programação PHP como “bons”. A opinião avaliativa dos alunos,
tal como se poderá constatar pela análise às respostas destes, foi assim influenciada
por fatores solidariedade de uns para com os outros inflacionando a média de notas
obtidas com a heteroavaliação. Apresentam-se, de seguida, as classificações
associadas à heteroavaliação da intervenção pedagógica:
Quadro 13
Classificações obtidas com a heteroavaliação dos alunos
Heteroavaliação – Questionário de avaliação de pares33
Medida estatística Classificação
(0 – 20 valores)
Média de notas 17
Nota máxima 19
Nota mínima 13
6.3.6. Avaliação Final
As classificações finais dos alunos resultam em grande medida da aritmética
associada aos critérios de avaliação, ajudando o professor a definir uma nota para cada
um dos seus alunos. Estas notas, no entanto, podem ser influenciadas por outros fatores
subjetivos que as irão manipular e adequar segundo um determinado contexto. O
professor não deverá assim ser inflexível nas classificações atribuídas aos seus
respetivos alunos, ajustando-as às necessidades individuais e pedagógicas destes. A
quantificação das aprendizagens dos alunos longe de ser uma ciência exata é uma
ciência eminentemente social enquadrada face ao contexto onde estas tomam forma.
33 Informação obtida a partir da análise das respostas à pergunta “atribuí uma nota (0 a 20 valores) ao teu
colega de grupo” patente na pergunta 16 do Questionário de avaliação de pares.
104
O professor deverá desta maneira perspetivar os conhecimentos dos seus alunos como
um todo que influi sobre a especificidade das competências que está a avaliar. A
avaliação final pode desta maneira não ser precisa para com a aritmética associada aos
critérios de avaliação, resultando as notas dos alunos de um processo de apreciação do
professor que deverá ser devidamente justificado. Apresenta-se, de seguida, a fórmula
de referência para obter as classificações finais dos alunos desta intervenção
pedagógica:
Nota Final (100%) = Monitorização do Projeto (20%) + Avaliação do Jogo (50%) +
Apresentação (20%) + Avaliação de Pares (10%)
De notar que, a intervenção pedagógica foi realizada numa turma de ensino
profissional de nível secundário onde a escala classificativa variava entre 0 a 20
valores. A nota final atribuída aos alunos variou neste intervalo, não tendo existido a
necessidade de reponderar as classificações destes. A avaliação dos alunos dependeu
assim única e exclusivamente da aritmética associada aos critérios de avaliação da
intervenção pedagógica, procurando esta ser abrangente e justa para com o nível de
conhecimentos e competências destes. As classificações finais obtidas pelos alunos
foram arredondadas à unidade e são expostas no quadro de notas da página seguinte:
105
Quadro 14
Quadro síntese das classificações atribuídas aos alunos com a intervenção pedagógica
Avaliação Final – Notas Alunos34
Alunos Monitorização do
Projeto (20%)
Avaliação do
Jogo (50%)
Apresentação
(20%)
Avaliação de
Pares (10%)
Classificação
Final (100%)
Aluno A 11,2 11,1 13,6 17 12 Valores
Aluno B 10,3 9,5 10,3 17 11 Valores
Aluno C 11,1 11,1 13,3 17 12 Valores
Aluno D 10,5 10,1 12,3 17 11 Valores
Aluno E 10,3 9,5 10,1 17 11 Valores
Aluno F 13,5 14,2 16,7 19 15 Valores
Aluno G 13,7 14,1 16,4 18 15 Valores
Aluno H 13,5 14,1 16,3 13 14 Valores
Aluno I 13,5 14,2 16,4 17 15 Valores
Aluno J 10,3 10,1 12 14 11 Valores
Aluno K 10,5 10,1 12,5 17 11 Valores
Aluno L 10,8 10,1 13,3 18 12 Valores
Aluno M 10,5 10,1 12,6 17 11 Valores
A análise das notas expostas em cima permite constatar desde logo que, as
classificações finais obtidas pelos alunos se situaram no intervalo de 11 a 15 valores,
cuja nota média final não foi além dos 12 valores. A maioria dos alunos concluiu a
intervenção pedagógica com 11 ou 12 valores, indiciando uma eficácia moderada para
com a estratégia de ensino do professor. O desempenho académico dos alunos foi
assim influenciado pelas competências prévias destes, tendo tido repercussões diretas
na programação do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”. As notas foram
desta forma negativamente influenciadas pela avaliação das competências técnicas dos
alunos, havendo espaço para a melhoria destas. A avaliação final permitiu desta forma
determinar que é sobre as competências técnicas que se deverá centrar a ação
pedagógica do professor, dependendo o êxito da instrução deste do tornar apelativas
as aprendizagens aos alunos. Aceção esta que, com base nas notas obtidas, não foi
plenamente conseguida, devendo-se refletir nas futuras estratégias de ensino
empregues pelos outros professores.
34 Dados obtidos a partir do ficheiro Avaliação final alunos patente nos anexos digitais deste relatório.
106
7. Avaliação da Intervenção
O capítulo da “Avaliação da Intervenção” procura fazer, tal como o próprio nome indica,
uma avaliação da intervenção pedagógica. A intervenção pedagógica que esteve na origem da
produção deste relatório incorporava uma dimensão investigativa, que levou o professor a
propor uma nova abordagem pedagógica no ensino da programação. Os problemas associados
ao ensino da programação são complexos e variados exigindo abordagens inovadoras que
proporcionem oportunidades para minorar os problemas referidos. Neste capítulo procura-se
assim apresentar e descrever o estudo por detrás da intervenção do professor, incidindo o
primeiro ponto deste capítulo sobre a sua abordagem metodológica. Abordagem metodológica
à qual se segue a descrição do contexto e caracterização dos participantes envolvidos no estudo,
enumerando-se no ponto a seguir os instrumentos e procedimentos de recolha de dados
utilizados para o operacionalizar. A apresentação do estudo culmina com a análise dos dados e
apresentação dos resultados obtidos com as respostas dos alunos, elaborando-se posteriormente
as principais conjeturas sobre a proposta de abordagem pedagógica do professor.
7.1. Abordagem Metodológica
A intervenção pedagógica apresentada neste relatório foi objeto de um estudo
exploratório no que concerne ao ensino da programação. O ensinar a programar com
recurso ao Pair Programming, partindo de um projeto de software parcialmente
desenvolvido, carece de dados empíricos que validem e fundamentem esta forma de
instrução. A prática de ensino supervisionada procurou assim ajudar a validar este tipo de
abordagem pedagógica, identificando as vantagens e as principais dificuldades sentidas
pelos alunos com este tipo de instrução. Instrução esta que procurou ser eficaz para com os
objetivos de aprendizagem dos alunos, levando-os a ter presumivelmente um melhor
desempenho académico.
O estudo que agora se apresenta procurou identificar os principais pressupostos
pedagógicos por detrás da intervenção do professor, procurando conferir-lhe um caráter
inovador. Os dados obtidos com as respostas dos alunos alvo de intervenção pedagógica
procuraram assim conferir uma mais-valia à abordagem pedagógica do professor,
validando-a e enriquecendo-a em termos pedagógicos. A pedagogia empregue pelo
professor procurou responder à falta de interesse, motivação e desempenho académico dos
alunos no que concerne ao ensino da programação, incentivando-os a interagir em pares no
processo de descoberta do conhecimento. As evidências empíricas obtidas procuraram
107
assim contribuir para validar uma abordagem pedagógica assente nas teorias construtivistas
do ensino, onde a interação social e a experiência desempenham um papel fulcral na
construção das aprendizagens dos alunos.
7.2. Contexto e Caraterização dos Participantes
A intervenção pedagógica que serviu de mote ao estudo que agora se apresenta
ocorreu na Escola Secundária de Gago Coutinho no ano letivo de 2015/2016 numa das
duas turmas de 11ºano do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos. O universo abrangido com este estudo envolveu a totalidade dos 13
alunos35 da turma alvo de intervenção pedagógica, sendo composto por alunos do sexo
masculino com idade compreendidas entre os 15 e 17 anos de idade pertencentes à cidade
de Alverca do Ribatejo e freguesias limítrofes. A prática de ensino supervisionada ocorreu
na disciplina de Redes de Comunicação ao nível do módulo de “Desenvolvimento de
Páginas Web Dinâmicas”, tendo-se obtido através de questionários (Ver Anexos P, R e T)
as perceções dos alunos no que concerne à pedagogia empregue pelo professor. O estudo
exploratório teve como fundamento as sete aulas de 90 minutos de intervenção pedagógica
do professor, procurando validar e promover uma abordagem pedagógica inovadora para
com as aprendizagens dos alunos.
7.3. Instrumentos e Procedimentos de Recolha de Dados
O estudo apresentado ao longo deste capítulo coletou dados a partir das respostas
dos alunos a três questionários. Os questionários visavam obter dos alunos evidências
empíricas no que concerne à abordagem pedagógica do professor, prolongando-se esta da
segunda à ultima aula de intervenção pedagógica. A intervenção pedagógica incorporou
assim uma componente investigativa que teve o seu clímax com a última aula de
intervenção do professor, onde foi pedido aos alunos que respondessem online a questões
de cariz investigativo (Ver Anexo P), avaliação de pares (Ver Anexo R) e de avaliação da
própria intervenção pedagógica (Ver Anexo T). Os três questionários dados a responder aos
alunos procuravam assim abarcar todo o espectro da intervenção do professor,
disponibilizando dados e informações sobre esta. A coleta de dados sobre a intervenção
pedagógica procurou levar em conta as caraterísticas específicas do seu público-alvo,
35 A turma de alunos alvo de intervenção pedagógica era inicialmente constituída por 14 elementos.
108
recorrendo a uma linguagem informal e à segunda pessoa do singular para expressar
verbalmente as perguntas feitas aos alunos.
As perguntas patentes nos três questionários de coleta de dados e informações
sobre a intervenção pedagógica assumiram a forma de perguntas fechadas, semiabertas e
abertas, estando estas últimas associadas às argumentações dos alunos. As perguntas de
resposta fechada, por seu turno, assumiram uma dimensão qualitativa ou gradativa, estando
associadas a uma escala classificativa de um a cinco. Escala esta que procurou levar os
alunos a atribuir uma classificação conforme o grau de concordância ou de satisfação destes
para com o objeto da pergunta feita pelo professor, permitindo enriquecer a natureza de um
estudo eminentemente exploratório. Este estudo baseou-se nos dados provenientes do
“Questionário de investigação educacional”, “Questionário de avaliação de pares” e por
fim, do “Questionário de avaliação da intervenção pedagógica”. Todos estes questionários
tinham o duplo propósito de contribuir para validar e avaliar a abordagem pedagógica do
professor, conferindo-lhe os dados empíricos necessários para que esta possa ser analisada
e aperfeiçoada com base nas considerações dos alunos. Os primeiros dois questionários
focaram-se numa dimensão específica da abordagem pedagógica preconizada pelo
professor e o último abrangendo a generalidade da forma como aquela decorreu. O
“Questionário de investigação educacional” (Ver Anexos P & Q) e o “Questionário de
avaliação de pares” (Ver Anexos R & S) tinham como foco, respetivamente, a dimensão
metodológica do ensino e as interações sociais dos alunos e, por fim, o “Questionário de
avaliação da intervenção pedagógica” (Ver Anexos T & U) focado no âmbito genérico das
aulas de intervenção do professor. O primeiro e último questionários tinham um caráter
anónimo e eram compostos por um total, respetivamente, de 15 e 12 perguntas, enquanto
que o “Questionário de avaliação de pares” era identificativo dos alunos e composto por
um total de 16 perguntas.
A coleta de dados e o subsequente apuramento de resultados regeram-se pelos
princípios de ética associados aos estudos empíricos, não se tendo violado com este estudo
a proteção dos dados pessoais dos alunos. A preparação da intervenção pedagógica e do
estudo que lhe esteve associado regeu-se de acordo com a Lei n.º 67/98, de 26 de outubro36
tendo sido requeridas autorizações junto do diretor da escola (Escola Secundária de Gago
Coutinho), diretor de turma e encarregados de educação da turma alvo de intervenção
pedagógica (Ver Anexo F), assegurando o consentimento informado dos principais
intervenientes envolvidos na educação formal dos alunos. Todos eles sem exceção deram
36 Lei n.º 67/98 de 26 de outubro disponível em, www.cnpd.pt/bin/legis/nacional/lei_6798.htm.
109
autorização para que este estudo se desenvolvesse nas instalações da Escola Secundária de
Gago Coutinho numa das duas turmas de 11ºano do curso profissional de Técnico de
Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. As autorizações requeridas aos
encarregados de educação justificaram-se pelo facto de os alunos ainda serem menores,
não sendo detentores por isso de plenos direitos legais. Existiu, no entanto, a preocupação
por parte do professor de informar os alunos acerca do propósito por detrás desta
investigação, incentivando-os a responder aos três questionários do estudo da melhor forma
possível. Objetivo este que foi plenamente conseguido, tendo a globalidade do universo
dos alunos da turma alvo de intervenção pedagógica respondido às perguntas dos três
questionários de forma válida. Os dados recolhidos com as respostas dos alunos foram
posteriormente tratados pelo professor com recurso ao Microsoft Excel, apresentando-se
na alínea seguinte as análises aos dados e apresentação de resultados no que concerne à
abordagem pedagógica empregue pelo professor.
7.4. Análise dos Dados e Apresentação dos Resultados
O ensinar a programar com recurso ao Pair Programming partindo de um projeto
de software parcialmente desenvolvido carece de validação empírica que valide e enriqueça
esta abordagem pedagógica. A análise de dados e apresentação de resultados do estudo
centrou-se nas dimensões metodológica, social e de âmbito genérico da intervenção do
professor, promovendo-se uma abordagem pedagógica inovadora para com as
aprendizagens dos alunos. Abordagem esta que se procurou focar na componente social do
processo de descoberta do conhecimento dos alunos, incentivando-os a interagir e a
aprender em pares. Neste ponto procura-se fazer uma análise dos dados recolhidos pelo
professor, apresentando-se os principais resultados obtidos com o tratamento destes. Os
resultados obtidos com as aulas de intervenção pedagógica são posteriormente alvo de
conjeturas por parte do professor, apontando este sempre que se justifique na direção de
estudos futuros. O estudo que aqui se apresenta visa assim validar e apurar hipóteses de
investigação no que respeita à abordagem pedagógica empregue pelo professor, tornando-
a relevante para com o ensino da programação.
A análise à abordagem pedagógica é feita com base nas três dimensões intrínsecas
à intervenção do professor (metodológica, social e geral), segmentando o estudo por
tópicos de forma a focá-lo e torná-lo mais consistente para com os propósitos de
investigação. O estudo culmina por fim com as principais conjeturas relativas à abordagem
pedagógica do professor, propondo o contexto pedagógico recomendado onde esta poderá
110
tomar lugar. Apresenta-se, de seguida, a análise às três dimensões de investigação
veiculadas com a intervenção pedagógica, procurando enriquecer a instrução dos
professores com as evidências empíricas apuradas com este estudo.
Dimensão metodológica37
O questionário associado à dimensão metodológica deste estudo (Ver Anexo
P) começou por coletar dados no que concerne ao Pair Programming. A partir das
perguntas feitas à turma de alunos alvo de intervenção pedagógica verificou-se que de
um universo de 13 alunos38, 10 consideraram que aprendem mais caso o professor
adote uma estratégia de ensino baseada nos princípios do Pair Programming. O Pair
Programming, no entanto, não torna necessariamente o ensino da programação mais
apelativo para os alunos, dependendo a componente apelativa deste da forma como é
implementado pelo professor em sala de aula. Sete alunos de um universo de 13
elementos considerou o Pair Programming irrelevante no tornar as atividades e
desafios da aula mais apelativos e interessantes para estes, levando à consideração de
que a componente apelativa no ensino da programação é independente do Pair
Programming. Esta estratégia de trabalho é sim relevante para as competências de
programação dos alunos, tendo respondido sete dos alunos da turma alvo de
intervenção pedagógica que o Pair Programming os tinha ajudado a resolver grande
parte dos problemas de programação com os quais se confrontaram.
O grau de confiança dos alunos para com a solução de software apresentada é
bastante potenciada com adoção desta estratégia de ensino, verificando-se com base
nas respostas dos alunos uma moda de 4 para com uma média de valores e desvio
padrão de respetivamente, 3,54 e 0,97 (escala classificativa de um a cinco onde, um
corresponde a um grau de confiança “Nada potenciado” e cinco um grau de confiança
“Muito potenciado”). Os alunos da turma alvo de intervenção pedagógica
consideraram, porém, que o Pair Programming não aumentou os seus níveis de
concentração (sete alunos), tendo respondido inclusivamente quatro alunos da turma
que esta estratégia de trabalho diminuiu a concentração destes. O Pair Programming
deverá assim ser muito bem gerido por parte do professor de forma a potenciar as
aprendizagens dos alunos, incutindo nestes a disciplina necessária à prossecução das
atividades letivas.
37 Está disponível para consulta o ficheiro Respostas Alunos nos anexos digitais deste relatório. 38 A turma de alunos alvo de intervenção pedagógica era inicialmente constituída por 14 elementos.
111
A qualidade do software produzido é incrementada com a estratégia de
trabalho do Pair Programming, tendo sete dos 13 alunos que compõem o universo da
turma alvo de intervenção pedagógica concordado com esta afirmação. A metodologia
inerente ao Pair Programming promove uma interação entre os pares de trabalho que
potencia uma codificação mais objetiva e robusta para com os propósitos da aplicação,
apresentando-se, em baixo, o gráfico referente às respostas dos alunos que corrobora
esta mesma aceção.
Gráfico 5. Distribuição percentual das respostas dos alunos alvo de intervenção
pedagógica perante a questão se o Pair Programming os ajudou a aumentar a qualidade
do software produzido por estes
Os alunos da turma alvo de intervenção pedagógica (13 alunos) encontravam-
se desta forma bastante satisfeitos com a metodologia de trabalho preconizada pelo
Pair Programming, verificando-se uma média de valores para com as respostas dos
alunos de 3,62 e um desvio padrão de 1,04 (escala classificativa de um a cinco onde,
um corresponde a “Nada satisfeito” e cinco a “Muito satisfeito” para com a
metodologia de trabalho do Pair Programming). A moda assumiu o valor de 4,
corroborando as teorizações de que o Pair Programming contribui para o índice de
satisfação dos alunos. O Pair Programming com base nas respostas dadas pela turma
de alunos alvo de intervenção pedagógica deverá assim fazer parte do repertório de
competências pedagógicas dos professores de informática, tornando o processo de
ensino-aprendizagem da programação interessante e eficaz para com as aprendizagens
dos alunos.
A dimensão metodológica inerente à abordagem pedagógica preconizada pelo
professor focou-se, por fim, no objeto de programação dos alunos. A partir do
54%
15%
31%
Pair Programming aumenta a qualidade do software
Sim Não Indiferente
112
“Questionário de investigação educacional” (Ver Anexo P) procurou-se apurar as
evidências empíricas no que concerne ao ensino da programação a partir de aplicações
parcialmente desenvolvidas, verificando-se com base nas respostas dos alunos que a
esmagadora maioria deles (11 alunos) preferia programar aplicações de raiz. O
programar de raiz segundo alguns dos argumentos dos alunos tornava mais simples o
ato de programar, sentindo-se estes mais confortáveis com esta forma de
desenvolvimento.
Os alunos ao terem de programar a partir de uma aplicação parcialmente
desenvolvida sentiam bastantes dificuldades em compreender o fluxo de dados do
software (oito alunos) e interpretar a sintaxe e estruturas de dados inerentes à
aplicação (sete alunos). A distribuição das respostas dadas pelos alunos leva ainda a
afirmar que, com uma expressão menor estes sentiam ainda dificuldades em adaptar
o raciocínio computacional à lógica do software (quatro alunos) e integrar novas
funcionalidades na aplicação (três alunos). É no processo de abstração algorítmico
para com as novas funcionalidades a desenvolver na aplicação que residem grande
parte das dificuldades dos alunos, obrigando-os a um raciocínio de ordem superior
que tal como se demonstra com o universo de alunos abrangidos com esta intervenção
(13 alunos) aumenta exponencialmente as dificuldades destes com a programação. O
gráfico que se apresenta, em baixo, ilustra exatamente isto, expondo as principais
dificuldades sentidas pelos alunos com a programação de uma aplicação parcialmente
desenvolvida.
Gráfico 6. Principais dificuldades sentidas pelos alunos com a programação de novas
funcionalidades numa aplicação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Interpretar a sintaxe e estruturas de dados dosoftware
Compreender o fluxo de dados do software
Integrar novas funcionalidades no contexto dosoftware
Adaptar o raciocínio computacional à lógica dosoftware
Não conhecer o código
Alunos
Principais dificuldades sentidas pelos alunos
113
Estes alunos consideraram, no entanto, que a interpretação de código não
interfere por si só nas suas respetivas aprendizagens (11 alunos), podendo e devendo
esta fazer parte da abordagem pedagógica do professor. O desenvolver a partir de
aplicações parcialmente desenvolvidas é que condiciona, em parte, as aprendizagens
dos alunos, levando-os a sentirem-se essencialmente confusos (oito alunos) para com
esta forma de programar. Os alunos face a esta forma de programar sentiram-se ainda
perdidos (quatro alunos) e desenquadrados para com a sintaxe e estruturas de dados
utilizadas (quatro alunos), permitindo-se afirmar que esta forma de programar é
desaconselhada para níveis introdutórios de ensino.
Dimensão social39
Ensinar e levar os alunos a aprender não pode estar dissociado da dimensão
social. A abordagem pedagógica proposta pelo professor suporta-se na interação
social que se gera entre os alunos para fomentar e consolidar as aprendizagens destes.
Procura ainda aprofundar as relações que se estabelecem entre os alunos, levando-os
a ser condescendentes e solidários uns para com os outros. Visou-se com o
“Questionário de avaliação de pares” (Ver Anexo R) apurar as evidências empíricas
no que concerne à dimensão social da proposta de abordagem pedagógica do
professor, permitindo a partir das respostas dadas pelos alunos tecer algumas
considerações. Considerações essas que resultam da prática letiva e que procuram
validar e enriquecer a proposta de abordagem pedagógica do professor. O levar os
alunos a aprender a programar a partir de uma aplicação parcialmente desenvolvida
em que o desenvolvimento ocorre em pares (Pair Programming), despoleta uma
interação social entre estes que é digna de análise e de refinamento por parte do
professor.
As respostas dos alunos ao questionário anteriormente mencionado permitem
determinar que grande parte dos alunos (11 alunos) repartiram esforços na
programação dos desafios propostos pelo professor, existindo apenas um registo de
uma resposta de um aluno em que este considerou que o seu par de trabalho se
esforçou menos. A abordagem pedagógica proposta pelo professor não desregula
desta forma o coeficiente de esforço dos alunos, sendo eminentemente equitativa para
todos. Os alunos consideraram, inclusivamente, que os seus colegas de grupo
39 Está disponível para consulta o ficheiro Respostas Alunos nos anexos digitais deste relatório.
114
desempenharam um papel bastante relevante (sete alunos) ou até mesmo
imprescindível (três alunos) na superação dos desafios da intervenção pedagógica,
podendo-se afirmar que a interação social entre os elementos que componham os
grupos de trabalho os tinha ajudado a programar e, por conseguinte, a aprender.
A troca regular de posições entre os alunos de navegador para piloto e vice-
versa consolidou as aprendizagens destes, levando-os a achar genericamente os
colegas de grupo como bons pilotos e navegadores. No papel de navegadores os
alunos eram conotados pelos seus colegas de grupo como sendo bastante ativos (oito
alunos) ou até mesmo extremamente ativos (três alunos), tendo estes de igual forma
um bom desempenho como pilotos. A esmagadora maioria dos alunos alvo de
intervenção pedagógica considerou os seus colegas de grupo como bons (sete alunos)
ou excelentes pilotos (quatro alunos), influindo diretamente estes dois papéis (piloto
e navegador) sobre a eficácia da abordagem pedagógica proposta pelo professor.
O assumir adequadamente os papéis de piloto e navegador condiciona as
aprendizagens dos alunos, estando o desempenho académico destes dependente dos
seus colegas de grupo. A abordagem pedagógica preconizada pelo professor é assim
sensível às interações sociais que se geram entre os alunos, podendo as distorções de
âmbito social condicionar todo o processo de ensino-aprendizagem. A interação que
se gera entre os alunos leva-os a aprofundar conhecimentos e a moldar a abstração
para o paradigma da programação, verificando-se com base nas respostas dadas pelos
alunos que a maioria deles ajudou os colegas de grupo muitas vezes (sete alunos) ou
quase sempre (três alunos) na correção de erros e manipulação de dados. Os alunos
aprendem naturalmente através da experiência e da interação social, corroborando-se
tal aceção com as respostas dos alunos. A totalidade dos alunos da turma alvo de
intervenção pedagógica (13 alunos) respondeu que o código produzido por estes foi
alvo de revisão por parte dos colegas de grupo, tendo estes muito provavelmente
reagido instintivamente a um dos pressupostos fundamentais do Pair Programming.
A abordagem pedagógica do professor é desta maneira influenciada pelas
relações sociais, podendo a qualidade destas exercer um efeito direto sobre as
aprendizagens dos alunos. A vertente social intrínseca à abordagem pedagógica
proposta pelo professor depende das boas relações que se estabeleçam entre os alunos,
constatando-se a partir das respostas dadas por estes que estas não tiveram impacto
sobre as suas respetivas aprendizagens. A maioria dos alunos da turma alvo de
intervenção pedagógica classificou as relações que estabeleceram com os seus colegas
de grupo como bastante boas (oito alunos) ou boas (quatro alunos), tendo apenas um
115
dos elementos da turma classificado a relação que estabeleceu com o seu par de
trabalho de suficiente (um aluno). Apresenta-se por fim, em baixo, um gráfico que
procura ilustrar a distribuição percentual inerente à qualidade das relações que se
desenvolveram entre os alunos, demonstrando como estas foram bastante positivas.
Gráfico 7. Qualidade da relação que se desenvolveu entre os colegas de grupo
Dimensão geral40
A avaliação dos alunos no que respeita à intervenção pedagógica do professor
socorreu-se das respostas destes ao “Questionário de avaliação da intervenção
pedagógica” (Ver Anexo T). Aos alunos foi desta forma pedido que avaliassem a
abordagem pedagógica e a intervenção do professor, permitindo coletar dados de
âmbito genérico que possam ser determinantes para a instrução deste. A avaliação ao
professor é fundamental para conferir qualidade ao processo de ensino-aprendizagem,
dando oportunidade para que se revejam os pontos fracos associados ao seu método
de ensino. Os dados obtidos com as respostas dos alunos permitem desde logo afirmar
que as atividades da intervenção pedagógica eram claras e percetíveis (sete alunos),
induzindo as aprendizagens dos alunos.
A esmagadora maioria dos alunos (12 alunos) considerou as atividades e
desafios da intervenção pedagógica bem estruturados, com um tempo destinado à sua
execução adequado. O tempo destinado pelo professor às atividades e desafios da aula
foi classificado com base numa escala de um a cinco, onde um correspondia a tempo
“Insuficiente” e cinco tempo “Bastante Adequado”. A moda das respostas dos alunos
40 Esta disponível para consulta o ficheiro Respostas Alunos nos anexos digitais deste relatório.
8%
31%
61%
Relação com o(s) colega(s) de grupo
Suficiente Boa Bastante boa
116
situou-se em 4 com uma média e desvio padrão de respetivamente, 3,46 e 1,13. Pode-
se assim deduzir que os alunos acharam adequado o tempo destinado pelo professor,
não se revelando a variável tempo como determinante para eficácia do processo de
ensino-aprendizagem veiculado pelo professor.
Há evidência, com base nos dados recolhidos, de que o professor conseguiu
desafiar os alunos a aprender (10 alunos), dando-lhes uma atenção e apoio regulares
(nove alunos) na prossecução das suas respetivas aprendizagens. A avaliação bastante
positiva dos alunos face ao professor foi ainda incrementada pelo facto de a larga
maioria destes (nove alunos) considerar o professor como elemento decisivo no
incentivo à descoberta de soluções para com os problemas apresentados, tendo a
intervenção do professor apenas sido menos conseguida no que respeita ao despertar
a curiosidade dos alunos. Apenas seis dos 13 alunos da turma alvo de intervenção
pedagógica consideraram que a pedagogia preconizada pelo professor lhes despertou
a curiosidade, podendo-se desde já apontar que um dos pontos fracos desta abordagem
pedagógica é o mesmo o de não promover a curiosidade dos alunos.
O levar os alunos a programar a partir de aplicações grande parte delas
desenvolvidas condiciona a curiosidade dos alunos, espoliando-os de uma das
vertentes fundamentais da aprendizagem por descoberta. A esmagadora maioria dos
alunos (10 alunos), no entanto, concorda com o facto de que a abordagem pedagógica
preconizada pelo professor os ajudou nas suas respetivas aprendizagens, achando a
maioria destes as aulas do professor (nove alunos) interessantes. Aulas estas que com
base na maioria dos alunos (11 alunos) os ajudaram a cumprir com os objetivos de
aprendizagem, validando empiricamente a abordagem pedagógica proposta pelo
professor. A avaliação global dos alunos face à intervenção do professor revelou-se
bastante positiva, tendo a maioria dos alunos (nove alunos) classificado as aulas de
intervenção pedagógica como boas. Dois alunos, inclusive, classificaram as aulas de
intervenção pedagógica como bastante boas, tendo apenas um dos elementos da turma
dado nota negativa à pedagogia preconizada pelo professor. Apresenta-se por fim, na
página seguinte, um gráfico que procura ilustrar isto mesmo, apresentando as
classificações atribuídas pelos alunos (Escala classificativa de um a cinco) à
intervenção pedagógica do professor.
117
Gráfico 8. Avaliação dos alunos às sete aulas de intervenção pedagógica
Considerações finais
A partir dos resultados obtidos com os questionários da intervenção
pedagógica (Ver Anexos P, R e T) pode-se afirmar que a abordagem pedagógica
proposta pelo professor é pertinente, embora careça de retificações no ensino da
programação. O público-alvo desta abordagem pedagógica, composto por alunos do
ensino secundário com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos, não possui
ainda as competências e a maturidade intelectual para programar a partir de aplicações
parte delas já desenvolvidas. O levar este tipo de alunos a arquitetar algoritmos a partir
de novas aplicações, com base nas respostas destes, condiciona-os e aumenta as suas
dificuldades para com a programação. O programar a partir de aplicações parte delas
já desenvolvidas parece confundir desta maneira os alunos e leva-os a sentirem-se
perdidos em relação ao propósito da atividade ou desafio proposto pelo professor,
obrigando este a assumir um papel bastante interventivo no ensino da programação.
Esta forma de trabalhar pedagogicamente válida e contemporânea para com os
métodos de trabalho dos programadores profissionais deverá assim ser alvo de estudos
futuros, de forma a se apurar em que moldes a sua utilização se recomenda e com
relação a que tipo de conteúdos.
As evidências empíricas apuradas com as respostas dos alunos da turma alvo
de intervenção pedagógica permitem conjeturar que a abordagem pedagógica
proposta pelo professor seria mais eficaz caso se levasse os alunos a programar
aplicações de raiz adotando uma estratégia de trabalho baseada nos princípios do Pair
Programming. O Pair Programming estimula a vertente social inerente às
aprendizagens dos alunos conduzindo, segundo as respostas destes, a uma melhor
compreensão dos conceitos associados ao paradigma da programação. Estudos futuros
0
2
4
6
8
10
2 3 4 5
Nível de Avaliação
Alu
no
s
Avaliação da intervenção pedagógica
118
deverão assim apontar em que cenários de intervenção o Pair Programming será mais
eficaz para as aprendizagens dos alunos, determinando até que ponto a qualidade das
relações que se estabelecem entre estes influencia a eficácia pedagógica desta
estratégia de trabalho. A dependência do Pair Programming relativa às interações
sociais fá-lo ser sensível ao contexto onde é aplicado, devendo ser objeto de
investigação se este potencia ambientes de sala de aula mais disciplinados e
direcionados para as aprendizagens dos alunos. A abordagem pedagógica proposta
pelo professor potencia e agiliza desta maneira o ensino da programação, devendo
estar devidamente enquadrada com o contexto de intervenção onde irá ser aplicada.
119
8. Balanço Reflexivo
A intervenção pedagógica apresentada ao longo deste relatório serviu como elemento
fulcral na minha formação como professor, dando-me a desejável experiência profissional para
poder exercer a atividade docente. A atividade docente, longe de constituir uma ciência exata,
é na sua essência uma ciência social, onde a aplicação do rigor e da técnica dão lugar na prática
ao subjetivo das relações humanas no instruir dos indivíduos. A formação de professores não
deverá assim estar dissociada da prática, devendo esta fazer parte do currículo de formação de
quaisquer docentes.
A prática letiva que no meu caso ocorreu na Escola Secundária de Gago Coutinho, visou
levar-me a confrontar-me com o dia-a-dia de uma escola e com a interação com uma das
professoras (professora cooperante) que deu corpo à formação disponibilizada a uma das turmas
do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. O
primeiro período do ano letivo de 2015/2016 foi assim dedicado à minha integração no seio da
comunidade escolar, observação de aulas da professora cooperante e, por fim, elaboração do
plano de intervenção associado às aulas de intervenção pedagógica. O plano de intervenção por
mim arquitetado procurou ser sensível às especificidades da turma e do contexto educativo onde
a intervenção pedagógica iria ter lugar, existindo a preocupação de adaptar o processo de
ensino-aprendizagem à envolvência escolar. A instrução do professor dever-se-á adaptar ao
meio e características do seu público-alvo na promoção de um estilo de ensino eficaz para com
as aprendizagens dos alunos. A eficácia pedagógica da mensagem veiculada pelo professor
depende da planificação deste e da forma como elabora o cenário de aprendizagem que servirá
de base às aprendizagens dos alunos, verificando-se com a própria intervenção pedagógica que
a planificação dos professores é passível de revisão. A revisão visa alinhar a instrução do
professor com as aprendizagens dos alunos, dando espaço para que estes aprendam e tenham,
em última instância, um bom desempenho académico.
O êxito da intervenção pedagógica dependeu assim da forma como foi arquitetado e
revisto o plano de intervenção, servindo este de alicerce às minhas aulas de intervenção
pedagógica. Estas corroboraram o princípio de que um ensino de qualidade só ocorre com a
devida planificação, devendo a prática letiva do professor estar enquadrada para com a forma
de aprender dos alunos. O atingir de objetivos de aprendizagem por parte dos alunos depende
em primeiro lugar do professor e da forma como este operacionaliza o processo de ensino-
aprendizagem, devendo os professores prestar uma atenção redobrada à forma como planeiam
as suas respetivas aulas. Ao longo da intervenção pedagógica procurei estar atento às
aprendizagens dos alunos, prestando-lhes a ajuda e o apoio necessário para que passassem a
120
dominar os conteúdos programáticos referentes a sessões de ligação ao servidor, cookies e
tratamento de erros. As aulas de intervenção pedagógica permitiram desta forma levar os alunos
a compreender a problemática associada à ausência de estado inerente ao protocolo HTTP, bem
como a ficarem cientes do conceito da programação defensiva materializado no tratamento
estruturado de erros. O ensino por mim preconizado procurou basear-se no paradigma
construtivista do conhecimento, apelando à experiência e a interação social entre os alunos de
forma a estes consolidarem as suas respetivas aprendizagens. O processo de ensino-
aprendizagem deverá alicerçar-se no construtivismo para superar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, levando-os a aprender através de tentativa-erro e da interação social
que se gera entre colegas e professor.
As minhas aulas procuraram ser sensíveis para com as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, tendo-se dedicado no início de cada aula um período reservado à exposição do
professor para introduzir e fazer revisão dos conteúdos programáticos inerente à intervenção
pedagógica. O professor, face a metodologias de ensino ativas, não se deverá remeter única e
exclusivamente a um papel de tutor das aprendizagens dos alunos, devendo sempre que se
justifique assumir um papel ativo na instrução destes. O ato de ensinar não deverá assim estar
confinado às metodologias e métodos de ensino empregues pelo professor, devendo este
assumir uma dinâmica diretamente proporcional ao desempenho académico dos seus alunos.
A minha prática letiva procurou ser inovadora para com as aprendizagens dos alunos,
procurando conciliar a metodologia de ensino de Project-Based Learning com a estratégia de
trabalho de Pair Programming. O Project-Based Learning conferindo a estrutura a partir da
qual se suportou o processo de ensino-aprendizagem, conjugado com a implementação de uma
estratégia de trabalho baseada em Pair Programming de onde brotaram as aprendizagens
sociais dos alunos. A abordagem pedagógica descrita anteriormente foi validada na prática
desta intervenção pedagógica, fazendo-se desde já a ressalva de que, pelos registos de aula e
respostas dos alunos, é pedagogicamente mais eficaz levar os alunos a programar uma aplicação
de raiz. Este tipo de alunos perante uma aplicação parcialmente desenvolvida parece ficar
confuso e perdido para com o propósito das atividades ou desafios propostos pelo professor,
verificando-se, com base no desempenho académico destes, que se desaconselha esta forma de
programação. É passível de especulação que alunos do ensino secundário no segundo ano de
um curso profissional de informática não possuam ainda as competências de programação e o
raciocínio algorítmico para conseguirem aprender a partir de uma aplicação parcialmente
desenvolvida, devendo os professores levar os seus alunos a aprender com recurso às
metodologias de ensino que potenciem o seu desempenho. O desempenho académico não foi
plenamente conseguido com esta intervenção pedagógica, não se tendo registado um
121
incremento nas classificações dos alunos em relação às anteriormente atribuídas pela professora
cooperante. O arquitetar do processo de ensino-aprendizagem à volta da programação de uma
aplicação parcialmente desenvolvida condicionou a performance dos alunos, anulando
quaisquer vantagens obtidas com a abordagem pedagógica adotada. O ensinar a programar a
partir de aplicações parcialmente desenvolvidas deverá assim ser objeto de investigações
futuras, apurando-se em que contexto se poderá recorrer a esta forma de ensino.
A avaliação regula o ensino e subsequentemente as aprendizagens dos alunos, refletindo
a qualidade da instrução veiculada pelo professor. A espiral criada com o ensino e a avaliação,
permite tornar o processo de ensino-aprendizagem flexível para com a forma de aprender dos
alunos, potenciando o desempenho destes. A avaliação das aprendizagens dos alunos deverá
abranger a amplitude do espectro das atividades e desafios propostos pelo professor, não
devendo estar focada num único instrumento ou momento de avaliação. Os critérios de
avaliação definidos para a intervenção pedagógica procuraram envolver todos os aspetos
associados às aprendizagens dos alunos, incorporando no seu seio as vertentes da avaliação
contínua e sumativa.
A metodologia de ensino de Project-Based Learning assegurou uma avaliação contínua
do trabalho dos alunos, levando a que existisse um feedback constante aos alunos no que
respeita à forma como estes se encontravam a estruturar as suas respetivas aprendizagens. Os
alunos foram levados a aprender com recurso à programação de um projeto de software, que se
materializou neste caso num jogo de perguntas-respostas desenvolvido na linguagem de
programação PHP. A vertente contínua associada à avaliação dos alunos incidiu desta forma
sobre a monitorização do jogo a desenvolver por estes, refletindo-se os conhecimentos e as
competências dos alunos no concluir com sucesso a programação do jogo. A qualidade do
software intrínseco ao jogo e as apresentações dos alunos incidiram sobre a vertente sumativa
da avaliação por mim arquitetada, tendo ainda sido dado espaço aos alunos para estes se
avaliarem mutuamente. A avaliação, na minha perspetiva e na mensagem pedagógica que
procuro transmitir aos alunos, não deverá ser uma figura distante da qual estes deverão ter receio
e temer, mas sim uma “amiga” que os ajuda a estruturar os seus conhecimentos e a ter um
melhor desempenho académico. Os alunos deverão assim ser elementos ativos no seu próprio
processo de avaliação, procurando o professor despistar comportamentos de alienação destes
para com a avaliação. A avaliação feita pelos alunos no decurso da intervenção pedagógica
assumiu a forma de heteroavaliação, ajustando-se os critérios de avaliação à natureza da
abordagem pedagógica empregue pelo professor. A estratégia de trabalho do Pair
Programming pesou sobre a escolha da heteroavaliação, procurando-se incentivar os alunos a
fazerem uma avaliação justa dos seus colegas de trabalho. Esta presunção não foi corroborada,
122
tendo os alunos da turma alvo de intervenção pedagógica sido solidários uns para com os outros
inflacionando as notas atribuídas aos colegas de grupo. A avaliação do professor deverá assim
ter um peso substancial nas classificações finais dos alunos, regulando um processo de
avaliação que se quer justo e equitativo para estes.
A minha ação no primeiro período do ano letivo 2015/2016 começou, antes de mais, por
tentar estabelecer com os alunos da turma alvo de intervenção pedagógica uma relação de
proximidade e de confiança para com estes, potenciando a eficácia do processo de ensino-
aprendizagem. O aprender e o consumar das aprendizagens dos alunos depende da qualidade
das relações que se estabelecem entre alunos e professor, devendo o professor primar por
relações positivas e harmoniosas que levem os alunos a sentirem-se desinibidos e estimulados
a aprender. A eficácia das aprendizagens dos alunos depende de igual forma das relações que
se estabelecem entre professores, devendo estas ser positivas e construtivas para com a
interdisciplinaridade associada ao processo de aprendizagem dos alunos. O trabalho em equipa
entre professores e restantes agentes educativos é assim essencial para o consumar do sucesso
académico dos alunos, não devendo o ato de ensinar estar dissociado da componente coletiva.
O observar de aulas e estar recetivo às sugestões e críticas da professora cooperante revelaram-
se fulcrais para o êxito da intervenção pedagógica e para o meu crescimento profissional,
devendo as opiniões e críticas das equipas pedagógicas ser tomadas em consideração na
instrução dos professores. Os professores fazem parte dos grupos profissionais em constante
atualização, não devendo estes deixar de ser permeáveis às críticas, aos recursos educativos e
às abordagens pedagógicas que potenciem o desempenho académico dos seus alunos.
A intervenção pedagógica por mim arquitetada foi desta forma influenciada pela
professora cooperante, orientadores e teorias aprendidas ao longo da componente curricular do
Mestrado em Ensino de Informática. A minha ação pedagógica é certamente o resultado da
conjugação dos fundamentos e orientações teóricas que aprendi com as situações e os desafios
da prática. A prática letiva revela-se essencial à construção e aperfeiçoamento de qualquer
professor, resultando a pedagogia dos professores de uma soma de experiências letivas.
A experiência providenciada com esta intervenção pedagógica serviu de referência a
uma minha futura prática profissional assente no rigor científico e no centrar o processo de
ensino-aprendizagem nos alunos, levando-os a interagir socialmente no processo de descoberta
do conhecimento. Ensinar implica, antes de mais, uma vocação, e obriga a uma entrega e
dedicação que ultrapassa muitas vezes os limites doutras profissões. O gosto pelo conhecimento
e o prazer de o difundir deverá ser a força motriz que rege a condição docente, devendo esta ser
a principal razão pela qual se opta por esta atividade profissional.
123
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Zabalza, M. A. (2000). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edições
ASA.
Anexos
Listagem de Anexos
Anexo A - Relação de turma do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação
de Sistemas Informáticos (TGPSI)
Anexo B - Caracterização da turma alvo de intervenção pedagógica
Anexo C - Registos de observação de aula
Anexo D - Relação de alunos com módulos em atraso por disciplina
Anexo E - Quadro Nacional de Qualificações
Anexo F - Pedidos de Autorização/Informação (Diretor da Escola, Diretor de Turma e
Encarregados de Educação)
Anexo G - Cenário de aprendizagem “Quem quer aprender a programar em PHP”
Anexo H - Planos de aula da intervenção pedagógica
Anexo I - Ficha de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos
Anexo J - Matriz de correção da ficha de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos
Anexo K - Matriz de avaliação das perguntas-respostas PHP
Anexo L - Matriz de monitorização do projeto PHP (Componente Técnica)
Anexo M - Matriz de monitorização do projeto PHP (Componente Não Técnica)
Anexo N - Matriz de avaliação do jogo PHP
Anexo O - Matriz de avaliação da apresentação
Anexo P - Questionário de investigação educacional
Anexo Q - Respostas questionário de investigação educacional
Anexo R - Questionário de avaliação de pares
Anexo S - Respostas questionário de avaliação de pares
Anexo T - Questionário de avaliação da intervenção pedagógica
Anexo U - Respostas questionário de avaliação da intervenção pedagógica
Anexo V - Planta da sala de aula
Anexo W - Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
Anexo A – Relação de turma do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos (TGPSI)
0
Anexo B - Caracterização da turma alvo de intervenção pedagógica
Anexo C – Registos de observação de aula
Matriz de Observação de Aula
Escola: Escola Secundária de Gago Coutinho (ESCG)
Ano: 11ºAno
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos
Disciplina: Redes de Comunicação
Módulo: Módulo 3 – Redes de Computadores Avançado
Sala: E14
Horário: 10:00 – 11:30
Data: 05-10-2015
Recursos/Materiais: - Sala de Informática
- Videoprojector
Descrição Aula
Hora Atividades Observações
10:22 Início de aula e registo de
presenças por parte da professora. Pontualidade dos alunos.
10:25
Revisão, por parte da professora,
do conceito de Ethernet seguida
da explicação do conceito de
MAC Address.
Professora adota um
método de ensino
interrogativo.
10:35
Visualização de um vídeo no
YouTube de explicação destes
conceitos.
Kretcheu vídeo blog:
http://kretcheu.com.br/
10:45
Introdução, por parte da
professora, ao conceito de ARP e
tabela ARP (Address Resolution
Protocol).
10:46
Ação disciplinar da professora
para com um dos alunos da turma
(telemóvel).
Alunos agitados e com
falta de atenção.
10:55
Período de interação com os
alunos baseado nas perguntas dos
alunos e resposta a estas por parte
da professora.
10:57 Ordem na sala por parte da
professora.
Alunos continuam
agitados e com falta de
atenção.
11:00
Alunos passam para o caderno da
disciplina o conceito de ARP e
tabela ARP.
11:05
Interação professora-alunos
relativamente aos conceitos de
ARP e tabela ARP.
Professora adota
novamente um método de
ensino interrogativo.
Os alunos denotam
dificuldades em
relacionar conceitos.
11:15
Perguntas de revisão, por parte da
professora, dos conceitos
abordados em aula.
11:30 Encerramento da aula.
Outros dados
Número das aulas: 11 – 12.
Sumário:
Conceitos de ARP e tabela ARP (Address Resolution
Protocol)
Notas:
Um dos alunos faltou à aula.
Matriz de Observação de Aula
Escola: Escola Secundária de Gago Coutinho (ESCG)
Ano: 11ºAno
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos
Disciplina: Redes de Comunicação
Módulo: Módulo 3 – Redes de Computadores Avançado
Sala: E14
Horário: 8:15 – 9:45
Data: 06-10-2015
Recursos/Materiais:
- Sala de Informática
- Videoprojector
- Quadro branco
Descrição Aula
Hora Atividades Observações
8:27 Início de aula e registo de
presenças por parte da professora.
8:30
Alunos começam por passar para o
caderno da disciplina alguns dos
conceitos de redes apresentados na
aula anterior. Exemplo: ARP
Request.
8:35
Introdução, por parte da
professora, das Classes de IP’s
começando na Classe C.
Descrição das classes de
IP’s ao nível:
- IP’s;
- Máscaras de rede;
- Quantidade de hosts
por rede;
- Endereços IP 1ºhost,
último host e de
broadcast.
8:38
Explicação com mais detalhe, por
parte da professora, do conceito de
máscara de rede e de quantos hosts
se encontram associados a uma
determinada classe de rede.
8:45
Alunos passam para o caderno da
disciplina os principais tópicos
inerentes à Classe C de IP’s.
Professora frisa várias
vezes aos alunos para
primeiro perceberem e
depois passarem.
8:50 Foque, agora, da parte da
professora, nas redes de Classe B.
Professora utiliza o
quadro branco como
recurso pedagógico.
8:52 Ordem na sala por parte da
professora.
Alunos agitados e com
falta de atenção.
9:02
Alunos passam para o caderno da
disciplina os principais tópicos
inerentes às redes de Classe B.
Existem conversas
dispersas no seio da
turma na passagem dos
tópicos para o caderno.
9:10 Introdução, por fim, por parte da
professora às redes de Classe A.
9:15
Alunos passam para o caderno da
disciplina os principais tópicos
inerentes às redes de Classe A.
9:22
Realização de um exercício
teórico-prático referente às Classes
de IP’s. Posterior correção no
quadro do mesmo por parte dos
alunos escolhidos pela professora.
Características do
exercício teórico-prático
das Classes de IP’s:
- Classe;
- Endereço de Rede;
- Máscara de Rede;
- Endereço Broadcast;
- 1ºIP;
- Último IP.
9:36
Recusa de um dos alunos da turma
em ir ao quadro por ordem da
professora.
Registo da ocorrência na
avaliação do aluno.
Turma de alunos volta a
ficar agitada e desatenta.
9:37 Chegada à sala de aula de um dos
alunos da turma “atrasado”.
Atraso do aluno
devidamente justificado
por questões do foro
familiar.
Professora marcou falta
ao aluno.
9:44
Fim da correção do exercício
teórico-prático proposto pela
professora.
9:45 Toque e fim de aula.
Outros dados
Número das aulas: 13 – 14.
Sumário:
Classes de IP’s.
Notas:
Um dos alunos faltou à aula por ter chegado
muitíssimo atrasado. Um outro aluno com um dedo
partido não passa para o caderno da disciplina.
Anexo D – Relação de alunos com módulos em atraso por disciplina
Anexo E – Quadro Nacional de Qualificações
O Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) abrange o ensino básico, secundário e
superior, a formação profissional e os processos de reconhecimento, validação e certificação de
competências quer obtidos por via formal como não formal.
Níveis de
Qualificação(1)
Qualificações
1 2.º ciclo do ensino básico
2
3.º ciclo do ensino básico obtido no ensino regular ou por
percursos de dupla certificação
3
Ensino secundário vocacionado para prosseguimento de estudos
de nível superior
4
Ensino secundário obtido por percursos de dupla certificação ou
ensino secundário vocacionado para prosseguimento de estudos
de nível superior acrescido de estágio profissional – mínimo de
seis meses
5
Qualificação de nível pós-secundário não superior com créditos
para o prosseguimento de estudos de nível superior
6 Licenciatura
7 Mestrado
8 Doutoramento
(adaptado da Portaria n.º 782/2009 de 23 de julho)
(1) – Níveis de formação de acordo com a estrutura dos níveis de formação profissional definidos pela
Decisão n.º 85/368/CEE, do Conselho, de 16 de julho, publicada no Jornal Oficial das Comunidades Europeias,
n.º L 199, de 31 de julho de 1985.
Anexo F – Pedidos de Autorização/Informação (Diretor da Escola, Diretor de Turma e
Encarregados de Educação)
Anexo G – Cenário de aprendizagem “Quem quer aprender a programar em PHP”
Anexo H – Planos de aula da intervenção pedagógica
1ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 18-02-2016 Duração: 90 Minutos Aulas: 113 – 114
Sumário
- Apresentação do professor e do projeto de intervenção pedagógica;
- Avaliação diagnóstica;
- Constituição das equipas de trabalho;
- Criação de um conjunto de perguntas-respostas PHP de revisão dos conteúdos
programáticos já ensinados.
Objetivos Gerais
Levar os alunos a demonstrarem conhecimentos no que concerne aos conceitos de:
- Arquitetura cliente-servidor;
- Sintaxe PHP;
- Variáveis, arrays e estruturas de controlo de execução em PHP.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Demonstrar e consolidar conhecimentos sobre a
sintaxe, variáveis e estruturas de dados em PHP.
- Arquitetura cliente-servidor;
- Técnicas básicas de escrita em PHP;
- Estruturas de dados em PHP.
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Apresentação do professor e do projeto de intervenção
pedagógica. 15
Realização, por parte dos alunos, de uma ficha de revisão
dos conteúdos programáticos já ensinados no módulo. Ficha de diagnóstico 30
Constituição das equipas de trabalho*
*- definidas previamente pelo professor
5
Criação por parte das diferentes equipas de trabalho de um
conjunto de perguntas-respostas PHP e, posterior registo
destas, em Diário de Grupo.
Matriz de avaliação das
perguntas-respostas PHP 30
Síntese, pelo professor, das atividades desenvolvidas em
aula. 10
Recursos e materiais
Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Browser web.
Material pedagógico:
- Diapositivos da aula;
- RED – Recurso Educativo Digital PHP.
Outros:
- Diário de Grupo Perguntas-Respostas PHP;
- Ficha de diagnóstico;
- Matriz de correção da ficha de diagnóstico;
- Matriz de avaliação das perguntas-respostas PHP;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho
(http://moodle.esgc.pt/).
Notas do professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração
de estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
2ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 22-02-2016 Duração: 90 Minutos Aula: 115 – 116
Sumário
- Apresentação e exploração do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Introdução ao método de trabalho do Pair Programming e ao conceito de sessão;
- Desenvolvimento do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”: Programar Data e
Sessão de jogo.
Objetivos Gerais
Apresentar aos alunos o método de trabalho do Pair Programming;
Introduzir e levar a aplicar o conceito de sessão em PHP.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Manipular sessões de ligação ao servidor. - Técnicas de escrita em PHP;
- Sessão e estruturas de dados em PHP.
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Apresentação do jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP”, por parte do professor. 10
Exploração do jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP”. Introdução, pelos alunos, das
perguntas e utilizadores no jogo.
Matriz de monitorização do
projeto 15
Introdução, pelo professor, ao método de trabalho do
Pair Programming e, visualização em conjunto de um
vídeo de demonstração da aplicação do Pair
Programming em sala de aula.
10
Introdução ao conceito de sessão em PHP. Referência,
pelo professor, da correlação existente entre os
significados de Login e Logout e o conceito de sessão.
20
1ºDesafio: Programar Data e Sessão de jogo. Registo
em Diário de Grupo da sintaxe e estruturas de dados
relevantes ao desafio.
Matriz de monitorização do
projeto 30
Síntese, pelo professor, das atividades desenvolvidas
em aula. 5
Recursos e materiais
Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Servidor Apache & MySQL – Wamp;
- Editor PHP – NetBeans;
- Browser web;
- Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Microsoft PowerPoint.
Material pedagógico:
- Diapositivos da aula;
- RED – Recurso Educativo Digital PHP.
Outros:
- Diário de Grupo;
- Matriz de monitorização do projeto;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho
(http://moodle.esgc.pt/);
- Página de demonstração do jogo “Quem quer aprender a programar
em PHP”:
http://aprenderphp.byethost16.com
- Vídeo de apresentação do Pair Programming (Inglês):
https://www.youtube.com/watch?v=vgkahOzFH2Q
Notas do professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração de
estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
3ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 23-02-2016 Duração: 90 Minutos Aula: 117 – 118
Sumário
- Consolidação dos conhecimentos dos alunos no que concerne ao conceito de sessão em PHP;
- Introdução ao conceito de envio de headers em PHP;
- Desenvolvimento do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”.
Objetivos Gerais
Aplicar o conceito de sessão em PHP;
Aplicar headers no controlo de fluxo das páginas de um website em PHP.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Manipular sessões de ligação ao
servidor.
Controlar o envio de headers em
páginas web dinâmicas.
- Sessões e estruturas de dados em PHP;
- Headers e envio de informação através da URL (Uniform
Resource Locator).
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Revisão, pelo professor, das atividades e
conceitos abordados na aula anterior. 10
1ºDesafio: Programar Data e Sessão de jogo. Matriz de monitorização do projeto 25
Introdução, pelo professor, ao conceito de envio
de headers em PHP com ou sem recurso ao
método GET.
20
2ºDesafio (1ªParte): Envio de headers no jogo. Matriz de monitorização do projeto 30
Síntese, pelo professor, das atividades
desenvolvidas em aula. 5
Recursos e
materiais
Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Servidor Apache & MySQL – Wamp;
- Editor PHP – NetBeans;
- Browser web;
- Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Microsoft PowerPoint.
Material pedagógico:
- Diapositivos da aula;
- RED – Recurso Educativo Digital PHP.
Outros:
- Diário de Grupo;
- Matriz de monitorização do projeto;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho (http://moodle.esgc.pt/);
- Página de demonstração do jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP”:
http://aprenderphp.byethost16.com
Notas do
professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração de
estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
4ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 25-02-2016 Duração: 90 Minutos Aula: 119 – 120
Sumário
- Introdução às cookies e inter-relação destas com o protocolo http e o conceito de sessão em
PHP;
- Desenvolvimento do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”: Criar cookies que
assegurem a manutenção de estado do jogo.
Objetivos Gerais
Apresentar aos alunos a noção de cookies e levá-los a manipulá-las;
Conduzir os alunos a interrelacionar as cookies com o conceito de sessão e o protocolo http.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Manipular cookies assegurando a
manutenção de estado do utilizador.
- Cookies em PHP;
- Protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol);
- Cookies Vs. Sessões.
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Revisão, pelo professor, das atividades e
conceitos abordados na aula anterior. 10
Introdução, pelo professor, ao conceito de cookies
em PHP. 15
Discussão com os alunos da inter-relação
existente entre as cookies, conceito de sessão e o
protocolo http. 20
3ºDesafio: Criar cookies que assegurem a
manutenção de estado do jogo. Matriz de monitorização do projeto 40
Síntese, pelo professor, das atividades
desenvolvidas em aula. 5
Recursos e
materiais Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Servidor Apache & MySQL – Wamp;
- Editor PHP – NetBeans;
- Browser web;
- Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Microsoft PowerPoint.
Material pedagógico:
- Diapositivos da aula.
Outros:
- Diário de Grupo;
- Matriz de monitorização do projeto;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho (http://moodle.esgc.pt/);
- Página de demonstração do jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP”:
http://aprenderphp.byethost16.com
Notas do
professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração de
estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
5ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 29-02-2016 Duração: 90 Minutos Aula: 121 – 122
Sumário
- Consolidação dos conhecimentos dos alunos no que concerne ao conceito de cookies em
PHP;
- Introdução ao conceito de tratamento de erros em PHP;
- Desenvolvimento do jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”.
Objetivos Gerais
Conduzir os alunos a interrelacionar cookies com o conceito de sessões em PHP;
Introduzir os alunos nas boas práticas da programação no que concerne à manipulação e tratamento de
erros.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Manipular sessões de ligação ao
servidor e cookies;
Controlar a execução de erros em
páginas web dinâmicas.
- Sessões e Cookies;
- Tratamento de erros em PHP.
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Revisão, pelo professor, das atividades e
conceitos abordados na aula anterior. 15
3ºDesafio: Criar cookies que assegurem a
manutenção de estado do jogo. Matriz de monitorização do projeto 25
Introdução, pelo professor, ao conceito de
tratamento de erros. 15
2ºDesafio (2ªParte): Controlar a execução de
erros no jogo. Matriz de monitorização do projeto 30
Síntese, pelo professor, das atividades
desenvolvidas em aula. 5
Recursos e
materiais Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Servidor Apache & MySQL – Wamp;
- Editor PHP – NetBeans;
- Browser web;
- Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Microsoft PowerPoint.
Material pedagógico:
- Diapositivos das aulas.
Outros:
- Diário de Grupo;
- Matriz de monitorização do projeto;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho (http://moodle.esgc.pt/);
- Página de demonstração do jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP”:
http://aprenderphp.byethost16.com
Notas do
professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração de
estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
6ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 01-03-2016 Duração: 90 Minutos Aula: 123 – 124
Sumário
- Desafio final de encerramento do processo de codificação do jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP”;
- Preparação de uma apresentação em PowerPoint referente ao projeto de jogo concluído pelos
alunos.
Objetivos Gerais
Consolidar as aprendizagens dos alunos realizadas no decurso da intervenção pedagógica.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Controlar a execução de erros e o
envio de headers em páginas web
dinâmicas;
Manipular sessões de ligação ao
servidor e cookies.
- Headers e envio de informação através da URL (Uniform
Resource Locator);
- Sessões e Cookies;
- Tratamento de erros em PHP.
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Revisão, pelo professor, das atividades e conceitos
abordados na aula anterior. 10
Lançamento, pelo professor, do último desafio
relativo ao projeto do jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP".
5
Realização, pelos alunos, do desafio final
associado ao projeto de jogo. Feedback avaliativo
do professor para com os diferentes grupos de
trabalho.
Matriz de monitorização do
projeto 25
Preparação de uma apresentação em PowerPoint
do projeto de jogo “Quem quer aprender a
programar em PHP” referente aos conceitos,
estruturas de dados, dificuldades e
constrangimentos sentidos pelos alunos.
Matriz de avaliação da
apresentação do jogo 45
Síntese das atividades desenvolvidas em aula. 5
Recursos e
materiais Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Servidor Apache & MySQL – Wamp;
- Editor PHP – NetBeans;
- Browser web;
- Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Microsoft PowerPoint.
Material pedagógico:
- Diapositivos das aulas de intervenção pedagógica.
Outros:
- Diário de Grupo;
- Matriz de monitorização do projeto;
- Matriz de avaliação da apresentação do jogo;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho (http://moodle.esgc.pt/);
- Página de demonstração do jogo “Quem quer aprender a programar em
PHP”:
http://aprenderphp.byethost16.com
Notas do
professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração de
estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
7ª Aula
Curso
Profissional: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos Ano: 11ºAno
Disciplina: Redes de Comunicação Módulo: 5 – Desenvolvimento de páginas web
dinâmicas
Data 03-03-2016 Duração: 90 Minutos Aula: 125 – 126
Sumário
- Apresentações dos alunos no que concerne aos conceitos de manutenção de estado de uma
conexão web e tratamento de erros em páginas web dinâmicas;
- Avaliação de pares e respostas a questionários referentes à intervenção pedagógica;
- Balanço final da intervenção pedagógica.
Objetivos Gerais
Os alunos deverão ser capazes de demonstrar publicamente as aprendizagens realizadas ao longo da
intervenção pedagógica.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos programáticos
Os alunos deverão ser capazes de:
- Apresentar e manipular sessões de
ligação ao servidor e cookies;
- Especificar a forma como controlam o
envio de headers e a execução de erros
em páginas web dinâmicas.
- Sessões, Cookies e tratamento de erros em PHP;
- Headers e envio de informação através da URL (Uniform
Resource Locator).
Estratégias e atividades Avaliação Tempo
(min.)
Apresentação, pelo professor, das atividades a
desenvolver em aula. 5
Apresentações por parte dos diferentes grupos de
trabalho dos conteúdos abordados ao longo da
intervenção pedagógica (≈ 5 min. por cada grupo
de trabalho).
Matriz de avaliação da
apresentação do jogo 45
Resposta dos alunos a uma série de questões de
cariz investigativo.
Questionário de investigação
educacional 10
Heteroavaliação: Avaliação de pares. Questionário de avaliação de pares 10
Avaliação da intervenção pedagógica. Questionário de avaliação da
intervenção pedagógica 10
Balanço final, por parte do professor, da
intervenção pedagógica. 10
Recursos e
materiais Sala de Informática:
- Computadores;
- Videoprojector;
- Tela de projeção;
- Quadro branco.
Software:
- Servidor Apache & MySQL – Wamp;
- Editor PHP – NetBeans;
- Browser web;
- Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”;
- Microsoft PowerPoint.
Outros:
- Matriz de avaliação da apresentação do jogo;
- Matriz de avaliação do jogo;
- Questionário de investigação educacional;
- Questionário de avaliação de pares;
- Questionário de avaliação da intervenção pedagógica;
- Moodle Escola Secundária de Gago Coutinho (http://moodle.esgc.pt/).
Notas do
professor
Atividades e estratégias (atraso nas atividades, necessidade de alteração de
estratégias, reações dos alunos às atividades, …)
Material pedagógico (coerência, problemas verificados, …)
Anexo I – Ficha de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos
Disponível através do endereço:
http://goo.gl/forms/0cRg0pSzYi
Anexo J – Matriz de correção da ficha de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos
Questões
1. A arquitetura cliente-servidor assenta no princípio de que... (Arquitetura cliente-servidor)
Opção Correta: Existe um ou vários computadores cliente que através de uma rede
solicitam serviços a um servidor.
Critério de avaliação:
O aluno obtém 1 valor caso escolha a opção correta.
2. O conceito de programação web não é mais que… (Conceitos PHP)
Opção Correta: Programar páginas de internet fazendo uso de uma linguagem de
programação.
Critério de avaliação:
O aluno obtém 1 valor caso escolha a opção correta.
3. O PHP é uma linguagem de programação web: (Conceitos PHP)
Opções Corretas:
- Baseada no lado do servidor (server-side);
- Scripting não sendo compilada de forma convencional.
Critérios de avaliação:
O aluno no caso de optar pelas duas opções corretas obtém 1 valor. Caso, apenas acerte
numa das opções, obtém 0,5 valores.
4. Uma tag PHP (<?php ... ?>) no seio da estrutura html de uma página de internet poderá ser
declarada: (Conceitos PHP)
Opção Correta: Todas as opções anteriores.
Critérios de avaliação:
O aluno obtém 2 valores caso escolha a opção correta ou selecione todas as outras
opções. Cada uma das três outras opções selecionadas pelo aluno têm uma valorização de 0,65
valores.
5. O PHP tal como a maioria das linguagens de programação é uma linguagem cujas suas
variáveis tem associadas um determinado tipo de dados sejam eles do tipo inteiro, booleano,
string, etc...não podendo estas após sua declaração assumir um outro tipo de dados.
(Conceitos PHP)
Opção Correta: Falso.
Critério de avaliação:
O aluno obtém 1 valor caso escolha a opção correta.
6. Na linguagem de programação PHP existem dois tipos de estruturas de dados fundamentais,
as estruturas de controlo (If...Switch) e as estruturas de repetição (For, While, Do..While).
Assim, pode-se dizer que as estruturas de controlo são: (Estruturas Dados PHP)
Opções Corretas:
- Estruturas que controlam o fluxo do programa;
- Estruturas que segmentam a execução dos blocos de código de um programa consoante
a verificação de uma determinada condição é Verdadeira ou Falsa.
Critérios de avaliação:
O aluno no caso de optar pelas duas opções corretas obtém 2 valores. Caso, apenas acerte
numa das opções, obtém 1 valor.
7. Partindo do script PHP que se apresenta em baixo, reescreve novamente o bloco de código
utilizando agora um cíclo While: (Estruturas Dados PHP)
<?php
for($número = 1; $número <=10; $número++) {
echo “Número: “. $número . “<br>”;
}
?>
Resposta Correta:
<?php
$número = 1;
while ($número <=10) {
echo “Número: “. $número . “<br>”;
$número ++;
}
?>
Critérios de avaliação:
O aluno obtém a valorização máxima, 2 valores, caso complete com sucesso sem erros
de sintaxe o script PHP referente ao ciclo While que lhe é pedido. Quaisquer erros de sintaxe
são alvo de uma penalização de 0,5 valores. Ao estruturar corretamente o algoritmo o aluno
obtém 1 valor. A correta declaração e manipulação da variável associada ao ciclo é bonificada
com 0,5 valores.
8. Qual o resultado (output) da execução destes ciclos para o utilizador final? (Estruturas
Dados PHP)
Resposta Correta:
Número: 1
Número: 2
Número: 3
Número: 4
Número: 5
Número: 6
Número: 7
Número: 8
Número: 9
Número: 10
Critérios de avaliação:
O aluno ao fazer o output correto de dados associados aos ciclos obtém 1 valor. Caso o
output de dados não esteja na totalidade correto, cada iteração de dados (Exemplo: Número: 3)
é valorizada com 0,05 valores.
9. Os vetores/arrays na linguagem de programação PHP permitem: (Vetores/Arrays PHP)
Opções Corretas:
- Gravar na memória do computador/servidor vários valores representados por uma única
instanciação de dados.
- Criar índices de referência não numéricos sendo os valores indexados pela sua
referência associativa.
Critérios de avaliação:
O aluno no caso de optar pelas duas opções corretas obtém 2 valores. Caso, apenas acerte
numa das opções, obtém 1 valor.
10. Os formulários web passam dados através de dois métodos, GET e POST. Assim:
(Formulários)
Opções Corretas:
- A informação captada através dos métodos GET e POST ficará disponível nos arrays
associativos $_GET[] e $_POST[], respetivamente;
- O método POST garante a confidencialidade dos dados passados não estando limitado
a quaisquer limites de caracteres.
Critérios de avaliação:
O aluno no caso de optar pelas duas opções corretas obtém 1 valor. Caso, apenas acerte
numa das opções, obtém 0,5 valores.
11. Por fim, pretende-se que escrevas um script em PHP que calcule o custo total de uma
refeição num restaurante: quatro hambúrgueres com o preço de 6,5€ cada um, três pacotes
de batatas fritas com o preço de 2€ por unidade e, por fim, dois "sundae" com um preço
unitário de 1,5€. O script a programar deverá assim apresentar os seguintes valores,
Resultado, Total S/IVA, IVA (23%) e Total C/IVA tal como se expõe em cima. (Sintaxe
PHP)
Resposta Correta:
<?php
$hamburgueres=4;
$batatas_fritas=3;
$sundae = 2;
$total = ($hamburgueres * 6.5) + ($batatas_fritas * 2) + ($sundae * 1.5);
$iva = $total * 0.23;
$total_iva = $total + $iva;
echo "<strong>Resultado</strong>" . "<br>" ;
echo "Total S/IVA = " . $total ." € <br>";
echo "IVA (23%) = " . $iva ." € <br>";
echo "Total C/IVA = ". $total_iva ." € <br>";
?>
Critérios de avaliação:
O aluno obtém a cotação máxima (5 valores) caso consiga completar com sucesso e sem
erros de sintaxe o script PHP referente ao cálculo do custo total de uma refeição num restaurante.
Quaisquer erros de sintaxe são alvo de uma penalização de 1 valor. A correta aplicação dos
operadores aritméticos de soma e multiplicação é valorizada em 0,5 valores. A declaração e
manipulação de uma variável associada ao cálculo do custo total da refeição é valorizada em 0,5
valores. Os cálculos do IVA e do valor total da refeição com IVA são valorizados,
respetivamente, em 1 valor. Por fim, o output dos “Resultados” para o contexto de uma página
web é valorizado em 1 valor com a ressalva de que, caso este se faça parcialmente é alvo de uma
penalização de 0,5 valores.
Itens de Avaliação
Ficha de Diagnóstico
Questões Ponderação
Arquitetura cliente-servidor 1 valor
Conceitos PHP 5 valores
Estruturas de dados PHP 5 valores
Vetores/Arrays PHP 2 valores
Funções PHP 1 valor
Formulários 1 valor
Sintaxe PHP 5 valores
20 valores
Anexo K – Matriz de avaliação das perguntas-respostas PHP
Nota final
Nº Grupo Elementos do Grupo % 1 % 5 % 4 % 3 % 3 % 4 20
Aluno A
Aluno C
Aluno D
Aluno L
Aluno F
Aluno I
Aluno B
Aluno E
Aluno G
Aluno H
Aluno J
Aluno K
Aluno M
7,5
63% 0,6 48%
2,5 0% 0 0%
9,9
50% 0,5 60% 3 0% 0 20%
2,4 35% 1,4 40% 1,2 47% 1,4 72% 2,9
0,6 20%
2 80% 0,8
50%
2,4
0,6 70% 2,86
6,6
5 100% 1 70% 3,5 20% 0,8 20% 0,6 100% 3 80% 3,2 12,1
4 50% 0,5 50%
Disciplina: Redes de Comunicação 11ºano
Data: 18/02/2016Professor: Nelson Garcia Barra
0 60%
10,1
12,1
1 40% 0,4 70% 3,5 20% 0,8
40% 1,2
3 60% 0,6 20% 1 100% 4
Conceitos e sintaxe em
PHP
Estruturas de dados
em PHP
Funções e/ou Arrays
em PHPFormulários
Adequação e coerência
do conjunto de perguntas-
respostas criadas
1,5 80% 3,2
2,8 40% 1,2
60% 1,8
Notas
O grupo 4 não entendeu devidamente o propósito da proposta de trabalho que tinha como objetivo criar, pelo menos, 10 perguntas-resposta
baseadas nos tópicos programáticos que se apresentam de seguida: Arquitetura cliente-servidor , Sintaxe e estruturas de dados em PHP ,
Funções e/ou arrays em PHP e, por fim, Formulários . O grupo, por e simplesmente, não aborda os tópicos programáticos referentes às
Estruturas de dados em PHP como também Formulários . Foi possível ainda constatar que, o grupo 6 apesar de ser constituído por três
elementos é um grupo fraco a quem também deverá ser prestada uma atenção especial. A distração e falta de foco no trabalho a desenvolver pelos
alunos conduziram a que o grupo tivesse uma performance fraca nesta atividade de diagnóstico. Por fim, corroboraram-se com os resultados
expostos em cima, as dificuldades dos alunos no que concerne às estruturas de dados e arrays em PHP devendo estes conhecimentos ser
consolidados ao longo da intervenção pedagógica.
Média
Classificação atribuída numa escala de 0 a 20 valores
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos
Módulo 5 - Desenvolvimento de páginas web dinâmicas
Ano letivo 2015/2016
Conceito de
arquitetura cliente-
servidor
70% 2,8
60% 1,8 11,1
20% 1 70%
60% 1,8 70% 2,8
50% 1,5
Matriz de avaliação das perguntas-respostas PHP
Guião
Funções e/ou Arrays
em PHP
Este item valoriza as perguntas-respostas que os
alunos eventualmente criem relativamente às funções
e/ou arrays em PHP . Os alunos deverão
obrigatóriamente fazer referência ao conceito de array
em PHP recomendando-se também que construam
uma outra questão no que concerne às funções desta
linguagem de programação. A cotação máxima de 3
valores é atribuída à pergunta-resposta ou ao
conjunto de perguntas-respostas que de uma forma
clara e correta façam menção a estes tipos
específicos de dados.
Conceito de
arquitetura cliente-
servidor
Este item valoriza as perguntas-respostas que os
alunos eventualmente criem relativamente ao conceito
de arquitetura cliente-servidor . É dada a cotação
máxima, 1 valor, às perguntas-respostas que
abordem corretamente e de forma clara o conceito de
arquitetura cliente-servidor.
Conceitos e sintaxe
em PHP
Este item valoriza as perguntas-respostas que os
alunos eventualmente criem relativamente aos
principais conceitos e sintaxe em PHP . A cotação
máxima de 5 valores é atribuída caso os alunos
desenvolvam pelo menos duas questões referentes à
forma e especificidades do programar páginas web em
PHP. O conjunto de questões criadas deverá fazer
referência obrigatória às tags , variáveis e constantes
em PHP.
Formulários
Este item valoriza as perguntas-respostas que os
alunos eventualmente criem relativamente a
Formulários . É dada a cotação máxima, 3 valores, às
perguntas-respostas que façam a ligação entre o
conceito de formulário e o de script PHP recorrendo
por exemplo, aos métodos GET ou POST.
Adequação e
coerência do
conjunto de
perguntas-respostas
criadas
Este item procura fazer uma apreciação global do
conjunto de perguntas-respostas PHP criadas pelos
alunos. A adequação e coerência da totalidade das
questões criadas é aqui auferida tendo em conta os
conteúdos programáticos já ensinados no módulo.
Todas e quaisquer questões mal redigidas ou com
erros ortográficos serão alvo de uma penalização de 2
valores. A cotação máxima prevista para este item é
de 4 valores.
Estruturas de dados
em PHP
Este item valoriza as perguntas-respostas que os
alunos eventualmente criem relativamente às
estruturas de dados em PHP . É dada a cotação
máxima, 4 valores, caso se crie uma ou várias
questões que façam a distinção clara entre estruturas
de controlo (If...Switch ) e estruturas de repetição (For,
While ... Do While ).
Anexo L – Matriz de monitorização do projeto PHP (Componente Técnica)
Nº Grupo Elementos do Grupo % 1 % 2 % 2 % 3 % 3 % 1 12
Aluno A
Aluno C
Aluno D
Aluno L
Aluno F
Aluno I
Aluno B
Aluno E
Aluno G
Aluno H
Aluno J
Aluno K
Aluno M
Média 58%
0,550%
0,55
0,6565%
Qualidade do documento
1,5
1,2 55% 1,65
75% 2,25
50% 1,5
1,65
Controlar a execução
de erros e o envio de
headers no jogo
Programar Data e
Sessão de jogo
Criar cookies que
assegurem a
manutenção de estado
do jogo
Fim de jogo
1,2
55% 1,650,5 50%
75%
1 50% 1
11ºano
Data: 01/03/2016Professor: Nelson Garcia Barra
1,5 55%
6,4
7,9
Componente Técnica
1 50% 0,5 55% 1,1 60%
Disciplina: Redes de Comunicação
3ºDesafio 4ºDesafio Diário de GrupoJogo PHP
1,5
1,2 64% 1,9
Classificação atribuída numa escala de 0 a 12 valores
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos
Módulo 5 - Desenvolvimento de páginas web dinâmicas
Ano letivo 2015/2016
Manipulação do
projeto de jogo "Quem
quer aprender a
programar em PHP"
55% 0,55
65% 1,95 6,8
50% 1 60%
50% 1,5 55% 0,55
50% 1,5
Matriz de monitorização do projeto PHP
55%
6,2
50%
1º Desafio
3 70% 0,7
8,1
6 50% 0,5 50% 1 50% 1
6,2
5 75% 0,75 60% 1,2
55%
1,71,1 62%
2ºDesafio
65% 1,3
58% 0,6
Nota final
50%
2 50% 0,5
50%
1,5
75% 1,5 80% 2,4 50% 1,5 65% 0,65 8,0
4 50%
Controlar a
execução de erros e
o envio de headers
no jogo
O 2ºDesafio implica o controlo de execução de erros bem
como o envio de headers no jogo. É dada a cotação máxima,
2 valores, aos alunos que façam o devido controlo de
execução de erros na página Login.php bem como o envio e
manipulação de headers com recurso ao método GET a
partir da página Jogo.php . O cumprimento parcial do desafio
materializado no controlo da execução de erros ou no envio
de headers implica uma penalização de 1 valor. Caso
ambas as partes do desafio não estejam bem programadas
isso implica a nulidade do item.
Guião
Criar cookies que
assegurem a
manutenção de
estado do jogo
Como 3ºDesafio lançado aos alunos pede-se que estes
criem uma série de cookies que assegurem a manutenção
de estado do jogo. A cotação máxima de 3 valores é dada
aos alunos que criem na página Jogo.php as cookies
necessárias à manutenção de estado do jogo bem como
façam a correta manipulação das mesmas na página
index.php . A incorreta interrelação das cookies com pelo
menos duas variáveis de sessão ou o não cumprimento dos
pressupostos definidos no enunciado do projeto de jogo
pressupõe uma penalização de 1,5 valores. A não
manipulação das cookies no seio da página index.php
implica a nulidade deste item.
Manipulação do
projeto de jogo
"Quem quer aprender
a programar em PHP"
Este item aufere o grau de à vontade dos alunos na
manipulação do projeto de jogo "Quem quer aprender a
programar em PHP ". Os alunos são confrontados com o
desafio genérico de terem que programar funcionalidades a
partir de um projeto de software grande parte dele
desenvolvido. O grau de autonomia destes face ao professor
perante as atividades e desafios que lhe são propostos
assume a cotação máxima, 1 valor, caso não seja
necessária a intervenção do professor a indicar o local ou
locais alvos de intervenção dos alunos. A assistência regular
do professor aos alunos implica uma penalização de 0,5
valores.
Programar Data e
Sessão de jogo
Como 1ºDesafio lançado aos alunos pede-se que estes
programem a Data e Sessão de jogo. A cotação máxima de
2 valores será atribuída caso os alunos consigam definir
com sucesso uma variável de sessão de validação da
passagem do utilizador pela página index.php como
também consigam criar uma estrutura de dados que faça o
output da data de sistema segundo o formato que se
apresenta de seguida: Dia_da_Semana, dd de mês, aaaa . O
cumprimento parcial do desafio materializado na
programação da Data ou da Sessão de jogo pressupõe uma
penalização de 1 valor. O não cumprimento do formato de
data implica uma penalização de 0,5 valores.
Qualidade do
documento
O item Qualidade do documento valoriza a coerência,
organização e grau de detalhe do Diário de Grupo produzido
pelos alunos. É dada a cotação máxima, 1 valor, aos alunos
que apresentem um Diário de Grupo cuidado, organizado e
que apresente a sintaxe, métodos e principais estruturas de
dados trabalhadas no decurso dos vários desafios
propostos aos alunos. Um Diário de Grupo incompleto no
que concerne à sintaxe, métodos e estruturadas de dados
desenvolvidas em aula ou não organizado é alvo de uma
penalização de 0,5 valores. A falta generalizada de
organização, coerência ou de registos efetuados pelos
alunos implica a nulidade deste item.
Programar Fim de
jogo
O último desafio consiste em concluir a programação do jogo
"Quem quer aprender a programar em PHP" personalizando-
o ao gosto dos alunos. A cotação máxima de 3 valores é
dada aos alunos consigam concluir de programar as
funcionalidades deste personalizando-o ao mesmo tempo. A
não personalização do jogo por parte dos alunos é alvo de
uma penalização de 1,5 valores. Este item é considerado
nulo caso os alunos não completem a programação do jogo.
Anexo M – Matriz de monitorização do projeto PHP (Componente Não Técnica)
Nota final
% 1 % 1 % 2 % 1 % 2 % 1 8
65% 0,7 65% 0,7 50% 1,0 60% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 4,4
55% 0,6 55% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 50% 1,0 50% 0,5 4,1
60% 0,6 60% 0,6 50% 1,0 60% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 4,3
50% 0,5 50% 0,5 50% 1,0 55% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 4,1
55% 0,6 55% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 50% 1,0 50% 0,5 4,1
60% 0,6 80% 0,8 70% 1,4 80% 0,8 70% 1,4 60% 0,6 5,6
60% 0,6 80% 0,8 70% 1,4 80% 0,8 75% 1,5 60% 0,6 5,7
60% 0,6 70% 0,7 65% 1,3 80% 0,8 75% 1,5 60% 0,6 5,5
60% 0,6 75% 0,8 70% 1,4 80% 0,8 70% 1,4 60% 0,6 5,6
55% 0,6 50% 0,5 50% 1,0 50% 0,5 50% 1,0 50% 0,5 4,1
65% 0,7 60% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 50% 1,0 50% 0,5 4,3
70% 0,7 65% 0,7 50% 1,0 55% 0,6 50% 1,0 50% 0,5 4,4
60% 0,6 65% 0,7 50% 1,0 50% 0,5 50% 1,0 50% 0,5 4,3
60% 0,6 64% 0,6 56% 1,1 62% 0,6 57% 1,1 53% 0,5 4,6
Ano letivo 2015/2016
Participação
Matriz de monitorização do projeto PHP
Empenho nas atividadesCooperação com os
membros do grupo
Autonomia no
desenrolar das
atividades
Disciplina: Redes de Comunicação 11ºano
Data: 01/03/2016Professor: Nelson Garcia Barra
Criatividade na
apresentação de
soluções
Componente Não Técnica
Aluno K
Aluno E
Aluno G
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos
Módulo 5 - Desenvolvimento de páginas web dinâmicas
Aluno D
Gestão do tempo
Classificação atribuída numa escala de 0 a 8 valores
Média
Aluno F
Aluno M
Alunos
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno H
Aluno L
Aluno I
Aluno J
Criatividade na
apresentação de
soluções
O item Criatividade na apresentação de soluções
procura auferir a criatividade e engenho dos alunos na
apresentação de soluções. A cotação máxima de 2
valores é dada aos alunos que apresentem ao longo
do projeto de desenvolvimento de software soluções
criativas e funcionais para os desafios que se lhe
apresentam. A restrição por e simples à sintaxe e
estruturas de dados apresentadas pelo professor
conduz à nulidade deste item.
Gestão do tempo
O item Gestão do tempo determina a qualidade de
gestão do tempo dos alunos. Assim, é atribuída a
cotação máxima, 1 valor, aos alunos que consigam
cumprir sempre os tempos definidos pelo professor.
Caso, tal não se verifique, é atribuída por defeito uma
cotação de 0,5 valores ou 0 valores em casos
extremos.
Cooperação com os
membros do grupo
O item Cooperação com os membros do grupo avalia
a interação social dos alunos com os restantes
membros do grupo. A cotação máxima de 2 valores é
atribuída aos alunos que trabalhem essencialmente
em equipa potenciando a cooperação de grupo.
Quaisquer desvios à estratégia de trabalho do Pair
Programming são penalizados em 1 valor
promovendo-se assim a troca regular de papéis no
seio do grupo de trabalho. A não cooperação regular
com os restantes membros do grupo é penalizada
com a nulidade do item.
Guião
Autonomia no
desenrolar das
atividades
O item Autonomia no desenrolar das atividades
determina o grau de autonomia dos alunos face ao
professor. É dada a cotação máxima, 1 valor, a todo
e qualquer aluno que demonstre um elevado grau de
desprendimento face ao professor apresentando
soluções para as atividades e desafios propostos. A
cotação intermédia, 0,5 valores, é dada aos alunos
que alternem entre a dependência ou não do professor
para a apresentarem soluções. A excessiva
dependência dos alunos para a conclusão das
atividades e desafios propostos pelo professor implica
a nulidade deste item.
Participação
O item Participação procura avaliar o nível de
participação dos alunos. A cotação máxima de 1
valor é dada aos alunos que participem ativamente de
forma adequada nas atividades da disciplina. É
atribuída metade da cotação, 0,5 valores, a todos os
alunos que não participem de forma contínuada no
processo letivo ou que se tenha registado algum
episódio de participação disfuncional.
Empenho nas
atividades
O item Empenho nas atividades procura auferir o nível
de empenho dos alunos na prossecução das
atividades letivas. É dada a cotação máxima, 1 valor,
aos alunos que demonstrem de forma contínuada
empenho nas atividades e desafios propostos pelo
professor. A dispersão dos alunos por outras
atividades fora do âmbito letivo é penalizada com 0,5
valores. A constante dispersão dos alunos e apelo ao
trabalho da parte do professor implica a nulidade
deste item.
Anexo N – Matriz de avaliação do jogo PHP
Nota Final
Nº Grupo Elementos do Grupo % 3 % 3 % 2 % 2 % 5 % 5 20
Aluno A
Aluno C
Aluno D
Aluno L
Aluno F
Aluno I
Aluno B
Aluno E
Aluno G
Aluno H
Aluno J
Aluno K
Aluno M
Média
50% 1,5
95%
65% 2,0
50%
1,7 95% 4,8 20% 1,0
50%
1,7 78% 1,6 66% 1,3
75%
20%
1,020%
80% 4,0
1,0
1,0
3,8
100% 2,0 85% 14,1
4 50%
10,1
64% 1,9 56%
1,5 60% 1,2 65%
11,5
6 50% 1,5 50% 1,5 65% 1,3
9,5
5 90% 2,7
Professor: Nelson Garcia Barra
3,3 20%
10,1
14,2
1 60% 1,8 50% 1,5 75% 1,5
50% 1,0
3 85% 2,6 70% 2,1 100% 2,0
1,5
2
Classificação atribuída numa escala de 0 a 20 valores
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas
Informáticos
Módulo 5 - Desenvolvimento de páginas web dinâmicas
Ano letivo 2015/2016
Sintaxe e estruturas
de dados utilizadas
20% 1,0
65% 1,3 11,1
50% 1,5 70%
80% 4,0 20% 1,0
70% 3,5
Matriz de avaliação do jogo PHP
Data de jogo
Disciplina: Redes de Comunicação 11ºano
Data: 03/03/2016
1,0
1,121%
Fim de jogo
4,8
1,4 60% 1,2
85% 1,7
Manipulação de
erros
Envio de headers
com mensagens
Cookies e
manipulação de
sessões
Fim de jogo
Como último desafio lançado aos alunos pede-se que estes
acabem de programar o jogo "Quem quer aprender a
programar em PHP". A cotação máxima de 5 valores é
atribuída aos alunos que concluam a programação deste
personalizando-o ao seu gosto. A não personalização do
jogo por parte dos alunos é alvo de uma penalização de 2,5
valores. Erros de sintaxe ou não conseguir executar o jogo
quando completo implica uma penalização de 1,5 valores.
Este item é considerado nulo caso os alunos não completem
a programação do jogo.
Cookies e
manipulação de
sessões
Este item avalia a forma como os alunos asseguram a
manutenção de estado do jogo. A cotação máxima de 5
valores é dada aos alunos que criem na página Jogo.php as
cookies necessárias à manutenção de estado do jogo bem
como façam a correta manipulação das mesmas na página
index.php . A incorreta interrelação das cookies com pelo
menos duas variáveis de sessão ou o não cumprimento dos
pressupostos definidos no enunciado do projeto de jogo
pressupõe uma penalização de 2,5 valores. Chama-se por
fim a atenção que, a ausência de qualquer estrutura de
dados no jogo que assegure a manutenção de estado deste
conduz à reprovação no módulo.
Manipulação de
erros
Este item avalia o controlo de execução de erros que os
alunos fazem no seio da página Login.php . É dada a cotação
máxima, 2 valores, aos alunos que façam o tratamento
estruturado de erros com recurso ao bloco Try, Catch
despoletando excepções sempre que o login de jogador se
processe de forma incorreta. O uso incorreto e manipulação
do bloco Try, Catch ou do despoletar excepções é
penalizado em 1 valor. Caso, o bloco Try, Catch e o
despoletar de excepções estejam genericamente mal
definidos os alunos são penalizados em 1,5 valores. A não
Manipulação de erros no seio da página Login.php conduz à
nulidade deste item.
Guião
Envio de headers
com mensagens
O item Envio de headers com mensagens aufere da
capacidade dos alunos em enviarem dados/mensagens
através da URL (Uniform Resource Locator ) do browser .
Procura-se assim a partir da página Jogo.php enviar
headers às quais se juntam mensagens com recurso ao
método GET. É dada a cotação máxima, 2 valores, aos
alunos que consigam enviar e receber nas páginas de
destino as mensagens transmitidas através da header PHP .
No caso de apenas se encontrar bem definida a transmissão
das headers com a respetiva mensagem ou de o envio
destas estar incompleto os alunos são alvo de uma
penalização de 1 valor. O não cumprimento deste requisito
implica a nulidade do item.
Sintaxe e estruturas
de dados utilizadas
O item Sintaxe e estruturas de dados utilizadas procura
avaliar a qualidade do código de scripting PHP desenvolvido
pelos alunos. Assim, é dada a cotação máxima, 3 valores,
aos alunos que não apresentem no seio do seu projeto de
software erros de sintaxe e utilizei as estruturas de dados
adequadas às atividades e desafios propostos pelo
professor. A aplicação incorreta ou pouco eficiente das
estruturas de dados ou erros de sintaxe esporádicos
existentes no seio do projeto de software são penalizados
em 1,5 valores. Um projeto que apresente repetidamente
erros de sintaxe conduz à nulidade deste item.
Data de jogo
Como parte do 1ºDesafio apresentado aos alunos consiste
no preparar um script PHP que faça o output da data de
sistema segundo o formato que se apresenta de seguida:
Dia_da_Semana, dd de mês, aaaa . Assim, desta forma,
caso os alunos consigam com sucesso fazer o output da
data manipulando a página Rodape.php é-lhes atribuída a
cotação máxima, 3 valores. O output incorreto da data de
jogo por uso indevido da sintaxe ou manipulação incorreta
das estruturas de dados são penalizados em 1,5 valores. A
não programação da funcionalidade Data de jogo implica a
nulidade do item.
Anexo O – Matriz de avaliação da apresentação
Nota final
% 5 % 3 % 3 % 3 % 2 % 2 % 2 20
60% 3,0 34% 1,0 65% 2,0 70% 2,1 90% 1,8 85% 1,7 100% 2 13,6
50% 2,5 0% 0,0 45% 1,4 65% 2,0 75% 1,5 50% 1 100% 2 10,3
60% 3,0 34% 1,0 65% 2,0 65% 2,0 85% 1,7 85% 1,7 100% 2 13,3
60% 3,0 34% 1,0 60% 1,8 60% 1,8 70% 1,4 65% 1,3 100% 2 12,3
50% 2,5 0% 0,0 45% 1,4 60% 1,8 70% 1,4 50% 1 100% 2 10,1
90% 4,5 70% 2,1 90% 2,7 75% 2,3 85% 1,7 70% 1,4 100% 2 16,7
85% 4,3 80% 2,4 80% 2,4 65% 2,0 85% 1,7 85% 1,7 100% 2 16,4
85% 4,3 80% 2,4 80% 2,4 65% 2,0 85% 1,7 80% 1,6 100% 2 16,3
90% 4,5 70% 2,1 90% 2,7 65% 2,0 85% 1,7 70% 1,4 100% 2 16,4
55% 2,8 50% 1,5 55% 1,7 60% 1,8 65% 1,3 50% 1 100% 2 12,0
55% 2,8 50% 1,5 55% 1,7 70% 2,1 70% 1,4 55% 1,1 100% 2 12,5
60% 3,0 34% 1,0 60% 1,8 70% 2,1 85% 1,7 85% 1,7 100% 2 13,3
55% 2,8 50% 1,5 55% 1,7 65% 2,0 75% 1,5 60% 1,2 100% 2 12,6
66% 3,3 45% 1,4 65% 2,0 66% 2,0 79% 1,6 68% 1,4 100% 2,0 13,5
Curso: Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos
Módulo 5 - Desenvolvimento de páginas web dinâmicas
Aluno E
Ano letivo 2015/2016
Criatividade na
conceção da
apresentação
Matriz de avaliação da apresentação
Pertinência e rigor
técnico dos conteúdos
expostos
Capacidade de
comunicação e
empatia para com a
audiência
Linguagem simples e
percetível
Disciplina: Redes de Comunicação 11ºano
Data: 03/03/2016
Emprego e domínio
correto dos termos
científicos
Aluno D
Gestão do tempo de
apresentação
Aluno G
Aluno K
Professor: Nelson Garcia Barra
Aluno F
Organização da
apresentação
Classificação atribuída numa escala de 0 a 20 valores
Média
Aluno M
Alunos
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno H
Aluno L
Aluno I
Aluno J
Guião
Capacidade de
comunicação e
empatia para com a
audiência
Este item procura avaliar a aptidão dos alunos para
apresentarem em público. Ser capaz de se expressar e
criar empatia para com o público releva-se como uma
das competências não técnicas essenciais a qualquer
profissional. Assim, a cotação máxima de 3 valores, é
atribuída aos alunos que demonstrem à vontade, fluência
oral e consigam captar a atenção da sua audiência.
Dificuldades de expressão bem como a ausência de
tentativas da parte dos alunos para estabelecer empatia
para com a audiência são penalizadas em 1,5 valores.
Este item será considerado nulo caso os alunos, por
algum motivo, não apresentem.
Organização da
apresentação
O item Organização da apresentação avalia a forma
como se encontra estruturada a apresentação. A cotação
máxima de 5 valores é dada aos alunos que
desenvolvam uma apresentação referente a todos os
conceitos, métodos e estruturas de dados empregues
pelos alunos no decurso das atividades e desafios
propostos pelo professor bem como façam uma análise
reflexiva das dificuldades e constrangimentos sentidas
por estes. A ausência da componente reflexiva implica
uma penalização de 2 valores. A incoerência da
apresentação, esquema de cores pouco legível ou o
excessivo recurso a componentes multimédia implicam
uma penalização de 2 valores. A cotação intermédia, 2,5
valores, é dada às apresentações que embora tendo
falhas sejam coerentes e cumpram com os requisitos já
acima enumerados.
Criatividade na
conceção da
apresentação
Este item procura determinar a criatividade dos alunos
na conceção de uma apresentação. A inovação na forma
e conteúdos da apresentação são aqui valorizados.
Assim, a cotação máxima de 3 valores, é dada aos
alunos que não se cinjam aos tópicos de referência
disponibilizados pelo professor criando uma
apresentação diferente. Caso, não se registem
inovações na forma como a apresentação é estruturada
mas exista a tentativa de conceber conteúdos inovadores
é atribuída à apresentação uma cotação de 1,5 valores.
Este item será considerado nulo caso os alunos, por
algum motivo, não apresentem.
Gestão do tempo de
apresentação
A gestão do tempo de apresentação pode estabelecer a
fronteira entre uma boa ou má apresentação. Os alunos
deverão tentar cumprir com o tempo de apresentação
definido pelo professor → 2 valores. Os desvios
moderados (<= 5 minutos ) a esse limite estabelecido
pelo professor são penalizados em 1 valor. Nos casos
extremos em que se verifique um desvio acentuado (> 5
minutos ) desse limite o item será considerado nulo.
Emprego e domínio
correto dos termos
científicos
O emprego e domínio correto dos termos científicos por
parte dos alunos demonstra conhecimento e a adequada
interiorização de conceitos. Assim, é dada a cotação
máxima, 2 valores, à correta verbalização de conceitos,
métodos e estruturas de dados por parte dos alunos.
Caso exista um ou vários enganos esporádicos por parte
dos alunos na declamação de conceitos, métodos e
estruturas de dados tal é penalizado em 1 valor. Este
item será considerado nulo caso os alunos, por algum
motivo, não apresentem.
Pertinência e rigor
técnico dos
conteúdos expostos
O item Pertinência e rigor técnico dos conteúdos
expostos aufere da validade científica e devido propósito
inerente aos conteúdos da apresentação. É dada a
cotação máxima, 3 valores, às apresentações que façam
o uso ou a aplicação correta de conceitos, métodos e
estruturas de dados em PHP. A aplicação incorreta de
conceitos, métodos ou estruturas de dados é alvo de
uma penalização de 1,5 valores.
Linguagem simples e
percetível
O item Linguagem simples e percetível procura
determinar se os alunos no decurso da sua exposição
oral conseguem ser ouvidos e entendidos por parte da
audiência. É providênciada a cotação máxima, 2 valores,
aos alunos que adotem uma linguagem simples, fácil de
ouvir e entender. Caso algum dos requisitos definidos
anteriormente não seja cumprido por parte dos alunos, é
alvo de uma penalização de 1 valor. Este item será
considerado nulo caso os alunos, por algum motivo, não
apresentem.
Anexo P – Questionário de investigação educacional
Disponível através do endereço:
http://goo.gl/forms/Gy9ncLTOu6t3CE6K2
Anexo Q – Respostas questionário de investigação educacional
Anexo R – Questionário de avaliação de pares
Disponível através do endereço:
http://goo.gl/forms/DBTnkiuwI4L1rNhN2
Anexo S – Respostas questionário de avaliação de pares
Anexo T – Questionário de avaliação da intervenção pedagógica
Disponível através do endereço:
http://goo.gl/forms/z3jyfjxEu7JK1wbr1
Anexo U – Respostas questionário de avaliação da intervenção pedagógica
Anexo V – Planta da sala de aula
Escola Secundária de Gago Coutinho
Bloco E
Sala E14
Recursos Didáticos:
1 quadro branco;
1 vídeo projetor e respetiva tela de projeção;
1 mesa do professor;
15 mesas e respetivas cadeiras para os alunos;
14 computadores de suporte às atividades pedagógicas.
Anexo W – Jogo “Quem quer aprender a programar em PHP”
Disponível através do endereço:
http://aprenderphp.byethost16.com
Código do projeto de software disponível para leitura e edição nos anexos digitais deste
relatório.