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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Análise da concepção epistemológica de objetos de
aprendizagem com o conteúdo de balanceamento de
equações químicas para o ensino médio
EDNOR DIAS
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
SÃO PAULO
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
D716a
Dias, Ednor. Análise da concepção epistemológica de objetos de
aprendizagem com o conteúdo de balanceamento de equações químicas para o ensino médio / Ednor Dias. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.
99 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Políticas públicas - Educação especial 2. Aluno com
necessidades especiais 3. Educação inclusiva - Jundiaí (SP) 4. Educação especial - Legislação. I. Amaral. Carmem Lúcia Costa . II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título.
CDU: 37.014:376(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Análise da concepção epistemológica de objetos de
aprendizagem com o conteúdo de balanceamento de
equações químicas para o ensino médio
EDNOR DIAS
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 08/04/2015.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Marcio Eugen Klingenschmid Lopes dos Santos
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Juliano Schimiguel
Universidade Nove de Julho
DEDICATÓRIA
À minha esposa Irene Vieira da Rocha Dias, pelo amor,
compreensão, incentivo e apoio a mim dado.
Em memória de meu amado pai Adnor Dias que sempre me
motivou e apoiou a estudar e que não teve oportunidade de vivenciar
este momento ao meu lado.
À minha mãe Luiza Comparini Dias que sempre esteve ao meu
lado me apoiando e incentivando.
A todos os meus Professores do Curso de Mestrado da
Universidade Cruzeiro do Sul.
À minha Orientadora Doutora Carmem Lúcia Costa Amaral pelas
suas intervenções e sugestões que foram muito significativas na
elaboração deste trabalho de pesquisa.
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências da
Universidade Cruzeiro do Sul, pela oportunidade de fazer parte do
programa.
A todos os Professores do Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências da Universidade Cruzeiro do Sul.
À minha amada esposa Irene Vieira da Rocha Dias, minha grande
incentivadora e companheira.
Aos meus pais pela educação, amor, e valores morais a mim
ensinados.
À
Minha esposa Irene Vieira da Rocha Dias
Meus pais Adnor Dias (in. Memoriam) e Luiza
Comparini Dias
“HÁ UM TEMPO EM QUE É PRECISO ABANDONAR AS ROUPAS
USADAS....
QUE JÁ TÊM A FORMA DO NOSSO CORPO........
E ESQUECER OS NOSSOS CAMINHOS QUE NOS LEVAM SEMPRE
AOS MESMOS LUGARES..........
É O TEMPO DA TRAVESSIA.........
E SE NÃO OUSARMOS FAZÊ-LA.........
TEREMOS FICADO…. PARA SEMPRE........
A MARGEM DE NÓS MESMOS........”.
FERNANDO PESSOA
DIAS, E. Análise da concepção epistemológica de objetos de aprendizagem com o conteúdo de balanceamento de equações químicas para o ensino médio. 2015. 99 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) –Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
RESUMO
Conhecer a concepção epistemológica pelo qual um determinado Objeto de
Aprendizagem (OA) foi construído é muito importante, pois a partir desse
conhecimento o professor poderá realizar uma reflexão das concepções que
fundamentam suas práticas pedagógicas estabelecendo objetivos mais claros para
melhorar a aprendizagem de seus alunos. Nesse trabalho de pesquisa, foi realizado
uma análise em material didático no caso os OA utilizando-se um referencial teórico
de Santos (2013) que apresenta bases bem definidas. Nessa análise, cada OA
selecionado, foi analisado dentro das três concepções epistemológicas presentes no
referencial: a de abordagem comportamentalista, a de abordagem construtivista e a
de abordagem sócio- interacionista. No referencial o autor Santos (2013) estabelece
perguntas que vão caracterizar cada uma das concepções epistemológicas. A
análise se realizou acessando os OA selecionados, navegando entre as telas ou
interfaces dos mesmos e observando as perguntas que irão caracterizar cada
concepção epistemológica. O OA será dito pertencente a uma determinada
concepção, se responder positivamente (SIM) a maioria ou a totalidade das
perguntas que caracterizam uma determinada concepção epistemológica. No
primeiro momento da pesquisa, foram selecionados seis OA onde todos apresentam
o conteúdo de balanceamento de equações químicas. Entre esses OA três foram
selecionados em repositórios de OA na Web e três foram selecionados em Sites
gerais relacionados ao ensino. Em um segundo momento da pesquisa, os seis OA
selecionados foram analisados para se determinar a que concepção epistemológica
cada um deles foi construído, utilizando os critérios adotados por Santos (2013). O
resultado da análise demonstrou que os seis OA selecionados apresentam em suas
construções uma concepção epistemológica de abordagem comportamentalista,
onde o professor poderá utiliza-los ou não em suas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Concepção epistemológica, Objetos de aprendizagem,
Balanceamento de equações químicas.
DIAS, E. Analysis of epistemological conception of learning objects with the chemical equations balancing content for high school. 2015. 99 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) –Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
Knowing the epistemological conception by which a given object of learning (OA) was
built is very important because from that knowledge the teacher can perform a
reflection of conceptions that underlie their pedagogical practices establishing clearer
objectives to improve the learning of their students. In this research paper, an
analysis was carried out in teaching material in case the OA using a theoretical
framework of Santos (2013) which features well-defined bases. In this analysis, each
selected OA, was analyzed within the three epistemological concepts present in the
benchmark: the behaviour source approach, the constructivist approach and of socio-
interactionist approach. In the referential author Santos (2013) sets out questions
that will characterize each of the epistemological conceptions. The analysis,
performed by accessing the selected OA, navigating between screens or interfaces
and observing the questions that will characterize each epistemological conception.
The OA will be said in a particular design, if you answer positively (YES) most or all
of the questions that characterize a particular epistemological conception. In the first
moment of research, we selected six OA where all feature the chemical equations
balancing content. Between these three OA were selected in OA repositories on the
Web, and three were selected in general education related Sites. In a second
moment of the six selected OA research were analyzed to determine what
epistemological conception each was built, using the criteria adopted by Santos
(2013). The result of the analysis showed that the six selected OA presented in his
buildings a epistemological conception of behaviour source approach, where the
teacher will uses them or not in their pedagogical practices.
Keywords: Epistemological conception, Learning objects, Load-balancing chemical
equations.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Página inicial do BIOE.......................................................................41
Figura 2 - Página inicial do RIVED.....................................................................42
Figura 3 - Página inicial da LABVIRT.................................................................43
Figura 4 - Página inicial da PROATIVA..............................................................44
Figura 5 - Página inicial do CONEXÃO PROFESSOR.......................................45
Figura 6 - Página inicial da PhET........................................................................46
Figura 7 - Página inicial do OA1 “Balanceando a equação” ...........................60
Figura 8 - Exemplo de um exercício proposto no OA1.....................................61
Figura 9 - Página inicial do OA2 “A química dentro de um bolo “..................62
Figura 10 - Equação apresentada a mãe para balanceamento no OA2............63
Figura 11 - Exemplo de uma equação química a ser balanceada no OA2........63
Figura 12 - Página inicial do OA3 ........................................................................64
Figura 13 - Balança representando o balanceamento correto no OA3.............65
Figura 14 - Gráfico representando o balanceamento correto no OA3...............65
Figura 15- Representa o balanceamento de forma incorreta no OA3..............66
Figura 16- Representa o balanceamento incorreto no OA3 botão balanças...66
Figura 17- Configurações do Jogo no OA3........................................................67
Figura 18- Página inicial do OA4.........................................................................68
Figura 19- Página inicial OA5 para escolha de conteúdo ou
exercícios para o 10 ano do Ensino Médio......................................69
Figura 20- Página do OA5 mostrando os estágios para que ocorra
o balanceamento da equação...........................................................70
Figura 21- Exemplo de exercício mostrando o 2º estágio do
balanceamento de uma equação química, proposto no OA5.... ....71
Figura 22- Exemplo de exercício mostrando o 3º estágio do
Balanceamento de uma equação, química proposta no OA5
..............................................................................................................71
Figura 23- Exemplo do exercício mostrando o 4º e último estágio
do balanceamento de uma equação química proposta no
OA5.......................................................................................................72
Figura 24- Página inicial do OA6........................................................................73
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Algumas definições de OA dadas por autores utilizados como
referencial teórico desta dissertação.................................................................... 30
Quadro 2- Apresenta os LOR utilizados na pesquisa de OA e seus respectivos
endereços................................................................................................................. 46
Quadro 3- Representa os OA selecionados nos LOR na Web, e seus
respectivos endereços............................................................................................ 56
Quadro 4- Representa os três OA localizados em sites na Web....................... 56
Quadro 5- Apresenta os resultados da pesquisa com os três OA selecionados
nos principais LOR.................................................................................................. 57
Quadro 6- Critérios para análise dos OA segundo uma abordagem
comportamentalista................................................................................................ 58
Quadro 7- Critérios para análise dos OA segundo uma abordagem
construtivista.......................................................................................................... 59
Quadro 8- Critérios para análise dos OA segundo uma abordagem sócio –
interacionista.......................................................................................................... 59
Quadro 9- Análise da concepção epistemológica comportamentalista,
construtivista e sócio- interacionista no OA1 “Balanceando a equação”......... 75
Quadro 10- Análise da concepção epistemológica comportamentalista,
construtivista e sócio - interacionista no OA2 “A química dentro de
um bolo” .................................................................................................................. 77
Quadro 11- Análise da concepção epistemológica comportamentalista,
construtivista e sócio - interacionista no OA3 “Simulation / Balancing-
chemical- equations” ............................................................................................. 79
Quadro 12- Análise da concepção epistemológica comportamentalista,
construtivista e sócio - interacionista no OA4 “Balanceamento de Equações
Químicas”................................................................................................................. 81
Quadro 13- Análise da concepção epistemológica comportamentalista,
construtivista e sócio - interacionista no OA5 “Química Avançada”.................83
Quadro14- Análise da concepção epistemológica comportamentalista,
construtivista e sócio - interacionista no OA6 “Chembalancer” ........................85
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais
C Símbolo químico que representa o elemento químico carbono
CO Monóxido de carbono
GOOGLE Empresa multinacional americana de serviços online e software
IEEE Institute of Eletrictal and Electronics Engineers
LABVIRT Laboratório Virtual da Universidade de São Paulo - USP
LOR Learning Objects Repository
Mn Símbolo químico que representa o elemento químico manganês
MnO2 Óxido de manganês
Mol Expressa a quantidade de matéria
Nox Número de oxidação
OA Objeto de Aprendizagem
PROATIVA Grupo de pesquisa e produção de ambientes interativos e
objetos de aprendizagem
PhET Interactive Simulations University of Colorado
RIVED Rede Internacional Virtual de Educação
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
TI Tecnologia de Informação
WEB Rede que conecta computadores por todo mundo, também
conhecida como Word Wide Web e WWW.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................16
1.1 Objetivo...........................................................................................................20
1.2 Estrutura do trabalho....................................................................................20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................21
2.1 Balanceamentos de Equações Químicas....................................................21
2.2 Utilizações das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) na Educação..............................................................25
2.3 Objetos de Aprendizagem............................................................................29
2.4 Metadados......................................................................................................38
2.5 Repositórios de Objetos de Aprendizagem................................................39
2.6 Concepção Epistemológica..........................................................................47
2.6.1 Concepções de Abordagem Comportamentalista.....................................47
2.6.2 Concepções de Abordagem Construtivista................................................51
2.6.3 Concepções de Abordagem Sócio- Interacionista.....................................53
3 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA...........................................................55
3.1 Abordagem Metodológica e Seleção dos OA.............................................55
3.2 Parâmetros de Avaliação dos OA................................................................58
4 RESULTADO E DISCUSSÃO.........................................................................60
4.1 Apresentações das características dos OA................................................60
4.2 Análises dos OA quanto à concepção epistemológica.............................73
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................90
REFERÊNCIAS.........................................................................................................93
16
1 - INTRODUÇÃO
Início essa dissertação refletindo sobre o porquê pesquisar objetos de
aprendizagem (OA). Como professor, tenho observado que as dificuldades dos alunos
do Ensino Médio no aprendizado dos conteúdos da química são frequentes e isso tem
me levado a refletir sobre o meu papel nesse processo. Tenho constatado que essas
dificuldades, em geral, são provenientes da falta de interesse dos alunos, que se
sentem desmotivados devido ao caráter abstrato dessa Ciência e, consequentemente,
são consideradas de difícil compreensão, pois seu conhecimento foge ao do senso
comum dos alunos.
Os recursos tradicionais de livro didático, caderno e lousa já não chamam a
atenção dos alunos, visto que estes são nativos digitais e utilizam as tecnologias em
todo momento, numa infinidade de aplicativos como postagem de fotos nas redes
sociais, aumentando suas relações de amizade, utilização de jogos online, criação de
sites pessoais e pesquisando inúmeros conteúdos.
Prensky (2001) aponta que os nativos digitais são exatamente aqueles
pertencentes à geração Y, que têm a tecnologia inserida em suas vidas
prematuramente e que convivem desde muito cedo com as mais variadas plataformas
digitais. Segundo o autor, há outro grupo conhecido como imigrantes digitais formado
por pessoas que antecedem as gerações tecnológicas e que, mesmo utilizando os
recursos digitais, não têm a mesma afinidade e habilidade dos nativos.
Através das diferenças entre as duas gerações digitais, podemos fazer uma
reflexão sobre a busca de sentido na questão da educação e da aprendizagem. Essa
reflexão nos leva à importância das tecnologias dentro do contexto educacional
brasileiro, visto que temos uma geração digital de pessoas que vivem conectadas às
tecnologias digitais, exigindo uma nova postura por parte dos nossos educadores.
Assim, acredito que se nossos educadores utilizarem recursos disponíveis na
internet, tais como os bancos de dados ou repositórios de materiais educativos onde
são encontrados vários recursos didáticos que o professor pode utilizar, entre eles, os
17
OA, podemos despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos ditos de difícil
compreensão, além de tornarmos as aulas de química mais dinâmicas e interativas.
Entretanto, para isso, é necessário que os OA sejam dinâmicos, interessantes
para o aluno e o leve a construir seu conhecimento. Essas características dos OA
dependem da concepção epistemológica nas quais eles foram construídos.
Reategui e Finco (2010) relatam que uma das características fundamentais de
um OA é conhecer a concepção epistemológica que pertencem ou foram construídos e
as autoras propõem que essas concepções sejam divididas em três categorias:
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista.
Mussoi, Behar e Flores (2010) afirmam que quando avaliamos um OA, devemos
levar em consideração suas características, objetivos e a concepção epistemológica
pela qual foram construídos, que segundo os autores geralmente apresentam uma
abordagem comportamentalista ou construtivista.
Acreditamos que, ao conhecer a concepção epistemológica que fundamentou a
construção de um determinado OA, o professor poderá realizar uma reflexão das
concepções epistemológicas que fundamentam suas práticas pedagógicas e, assim,
poderá traçar objetivos definidos para a organização de suas atividades, uma vez que,
mesmo inconscientemente, essas concepções influenciam na sua proposta pedagógica
e forma de ensinar.
Considerando que, em geral, os professores que hoje atuam no Ensino Médio da
rede pública pertencem a uma geração conhecida como imigrantes digitais, ou seja,
estão num processo de migração do mundo dito sem as tecnologias digitais para o
mundo das tecnologias, achamos importante investigar as concepções epistemológicas
de OA para auxiliar esses professores na escolha e na utilização desse recurso
didático.
Os OA estão disponíveis em Learning Objects Repository (LOR) ou repositórios
de objetos de aprendizagem na Web e os usuários podem acessá-los e realizarem o
download simultaneamente. Eles apresentam diversos tipos de recursos como
animações, simulações, vídeos, imagens, textos e exercícios e podem ser utilizados no
18
ambiente sala de aula de forma online ou off-line, facilitando assim o acesso por parte
do professor e do aluno.
Em geral, a escola não tem custo financeiro ao utilizá-los, pois não são
necessárias a instalação e a licença para uso. Esse é um fator muito importante,
principalmente nas escolas públicas brasileiras. Além disso, ao realizar uma busca por
eles na internet encontra-se OA para cada nível escolar e para cada disciplina com seu
respectivo conteúdo.
Com o objetivo de facilitar a busca na internet, os OA são catalogados nos
metadados que descrevem suas propriedades como: título, disciplina, assunto, autor,
nível de ensino, palavra-chave, tipo de recurso, componente curricular, e esses dados
podem ser solicitados em uma busca pelo usuário. Os metadados apresentam
propriedades que ajudam na localização e recuperação de OA dentro dos LOR.
Na literatura encontramos vários trabalhos cujos objetivos foram a análise de
OA, mas, em geral essas análises envolvem parâmetros como reusabilidade, qualidade
de conteúdo, motivação e acessibilidade. Um exemplo de trabalho encontrado na
literatura que trata da análise desses parâmetros é o de Gama (2007) que analisou a
metodologia LORI. Nessa análise esse autor divide a avaliação de softwares
educacionais em 9 níveis, cada uma com atributo de 5 pontos que varia do menor para
o maior. Nesses níveis são avaliados parâmetros como: Qualidade do conteúdo;
Alinhamento com as metas de aprendizagem; Feedback e adaptação; Motivação;
Designer, Usabilidade; Acessibilidade; Reusabilidade; e aderência aos padrões.
Entretanto, poucos se preocupam em analisar as concepções epistemológicas na qual
eles foram construídos.
A partir dessa constatação, surgiu a questão que motivou o desenvolvimento
dessa dissertação: Dentro de qual concepção epistemológica os OA relacionados com
o conteúdo de balanceamento de equações químicas foram construídos?
Para responder a essa questão, realizamos inicialmente uma busca na Web
utilizando os LOR do Laboratório Virtual da Universidade de São Paulo – USP (Labvirt)
e do Phet Interactive Simulation pertencente à Universidade do Colorado (EUA), o qual
apresenta versão traduzida para o português para download.
19
Entretanto, nessa busca encontramos pouquíssimos (somente três) OA com o
conteúdo de balanceamento de equações químicas. Assim, recorremos a sites de
busca na web e, neles, encontramos mais três OA e os analisamos de acordo com os
critérios adotados por Santos (2013).
Dentro dos conteúdos de química, escolhemos pesquisar os OA que tratam do
ensino de balanceamento de equações químicas, porque este é pré-requisito para
outros conteúdos da química como, por exemplo, estequiometria de reação, equilíbrio
químico, cinética, quantidades de mol que estão reagindo em uma reação química e
que, na indústria, leva à otimização do processo produtivo evitando perdas de material
por excesso, além de ser considerado pelos alunos de difícil compreensão.
A importância da aprendizagem de química, em especifico do conteúdo de
balanceamento de equações químicas, está relacionada com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+) e deve ser estruturado sobre o tripé: transformações
químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos (BRASIL, 2009, p. 87).
Ainda de acordo com esse documento:
Para uma compreensão ampla das transformações químicas em diferentes níveis, é necessário que se saiba estabelecer relações entre as grandezas envolvidas, que se reconheça em que extensão a transformação ocorre, que se identifiquem, caracterizem e quantifiquem os seus reagentes e produtos, as formas de energia nela presentes e a rapidez do processo (BRASIL, 2009, p.94).
A fim de realizar a identificação e caracterização de reagentes e produtos, é
necessário que o aluno conheça a linguagem dessa transformação, que é a equação
química; e, para a quantificação desses reagentes e produtos, é necessário que o
aluno realize o balanceamento dessa equação.
Nessa dissertação, selecionamos seis OA todos com o conteúdo de
balanceamento de equações químicas. Essa seleção foi realizada tanto em LOR como
usando buscadores como o Google, devido à escassez de OA com este conteúdo
educacional encontrado nos mesmos. Esses OA estão apresentados na abordagem
metodológica dessa dissertação.
Assim, diante do exposto, descrevemos a seguir o objetivo da pesquisa que
levou ao desenvolvimento desta dissertação.
20
1.1 Objetivo
O objetivo deste trabalho de pesquisa foi investigar dentro de qual(is)
concepção(ções) epistemológicas (construtivista, comportamentalista e sócio–
interacionista) os OA relacionados com balanceamento de equações químicas foram
construídos.
1.2 Estrutura do Trabalho
Esta dissertação está estruturada em quatro capítulos.
No capítulo 1, discorreremos sobre o referencial teórico que nos auxiliou na
escolha do conteúdo de química a ser pesquisado, bem como para a compreensão do
conceito, classificação, locais de busca de OA no Site de busca (Google) ou nos LOR e
das concepções epistemológicas construtivista, comportamentalista e sócio –
interacionista.
No Capítulo 2, apresentamos o desenvolvimento da pesquisa, a abordagem
metodológica, como realizamos a seleção dos OA e os critérios de avaliação dos
mesmos.
No Capítulo 3, mostramos os resultados das análises dos OA quanto à
concepção epistemológica pela qual foram construídos.
No Capítulo 4, realizamos uma reflexão sobre as concepções epistemológicas
nas quais os OA foram construídos e sua importância na área de Ensino de Química.
21
2 - FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICA
Nesse capítulo, abordamos os fundamentos teóricos que auxiliaram tanto na
escolha do conteúdo de química a ser analisado quanto na escolha e análise dos OA.
Inicialmente, descrevemos sobre o balanceamento de equação química mostrando a
sua importância no Ensino dessa Ciência e, em seguida, descrevemos sobre as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e os OA, enfatizando sua
utilização na educação, suas características e potencialidades.
2.1 Balanceamentos de equações químicas
A compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico é o
objetivo do Ensino de Química, pois essa compreensão leva o aluno a julgar, com
fundamentos, as informações adquiridas na mídia, na escola e na sociedade, além de
contribuir para a tomada de decisões que envolvam esses conhecimentos,
contribuindo, assim, para sua interação com o mundo enquanto indivíduo e cidadão.
Os conteúdos trabalhados, especialmente com alunos do Ensino Médio, são
considerados pelos educandos como de difícil compreensão. Segundo Flick (2004),
essa dificuldade deve-se ao fato de alguns conceitos científicos serem complexos, em
razão de sua natureza abstrata ou contrária ao senso comum, o que dificulta o
entendimento por parte dos alunos.
Como forma de minimizar essa dificuldade, o professor deve mudar a forma com
que os conteúdos são apresentados aos alunos, ou seja, deve assumir o papel de
mediador, auxiliando o aluno na construção de seu conhecimento e no entendimento
da química como uma ciência social. O docente deve também discutir com seus alunos
os fenômenos naturais que ocorrem constantemente ao seu redor e explicá-los,
quando pertinente, utilizando os conceitos químicos envolvidos para que eles possam
entender a importância dessa ciência para manutenção da vida em nosso planeta.
Para que o aluno construa seu conhecimento químico, é necessário que ele
entenda a linguagem da química, a qual é representada por fórmulas e equações. Uma
22
equação química é a linguagem que expressa uma transformação química ou reação
química utilizando fórmulas para representar o rearranjo dos átomos que ocorre nessas
transformações.
As substâncias que participam da reação química são chamadas de reagentes e
produtos na equação química. Se considerar, por exemplo, uma reação química
genérica entre as substâncias A e B (reagentes) formando as substâncias C e D
(produtos), pode-se representá-la pela equação 1:
dDcCbBaA Equação 1
Para entender uma reação química, é imprescindível que essa contenha todas
as substâncias envolvidas e obedeça à Lei de conservação das massas: indica que a
soma das massas de todos os reagentes deve ser sempre igual à soma das massas de
todos os produtos; a Lei das proporções definidas (existe a relação proporcional de
massa dos produtos com os reagentes); e a Lei da Conservação da Matéria, enunciada
por Lavoisier, ou seja, todos os átomos presentes do lado esquerdo da equação
(reagentes) devem estar do lado direito (produtos). Mesmo que eles tenham mudado
de número de oxidação (nox), de estado físico ou tenham se espalhado para formar
mais de uma espécie diferente. A quantidade de matéria total deve permanecer a
mesma, já que nenhum átomo foi criado e nem consumido (USBERCO; SALVADOR,
2009). Quando isso acontece, diz-se que a equação química está balanceada.
Em uma equação balanceada, essa quantidade de matéria é expressa por
números inteiros denominados de coeficientes estequiométricos, os quais são
indicados por números inteiros escritos antes de cada substância química da equação
(SANTOS; MÓL, 2005). Na equação 1, esses coeficientes são representados pelas
letras minúsculas.
O balanceamento de uma equação química pode ser determinado a partir de
vários métodos, como o método das tentativas, algébrico, de oxirredução ou redox e o
método do íon-elétron. O primeiro, como o próprio nome sugere consiste em balancear
a equação por meio de tentativas. Segundo Usberco e Salvador (2009), esse método é
simples e eficiente na determinação dos coeficientes de um grande número de
equações químicas, desde que sejam seguidos alguns procedimentos básicos:
23
1. Atribui-se o coeficiente 1 à substância com maior número de átomos.
2. A partir desta substância determina-se os coeficientes das outras substâncias.
3. Como os coeficientes devem ser números inteiros, se algum coeficiente obtido for fracionário, devemos multiplicar todos os coeficientes por um número apropriado para eliminar as frações (USBERCO; SALVADOR, 2009, p.386).
No método algébrico, utiliza-se de um conjunto de equações, em que as
variáveis são os coeficientes estequiométricos. O método redox está baseado nas
variações dos números de oxidação dos átomos envolvidos de modo a igualar o
número de elétrons cedidos com o número de elétrons ganhos.
Esse método torna fácil o balanceamento de uma equação química se
considerarmos que a quantidade de elétrons ganha por átomos do elemento químico
reduzido deve ser igual à quantidade de elétrons cedida por átomos do elemento
químico oxidado e que baseado na lei de Lavoisier, numa reação química a quantidade
de átomos dos reagentes deve ser igual a quantidade de átomos dos produtos
formados na reação, pois na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma
(SANTOS; MÓL. 2005).
Analisando a reação de obtenção do metal manganês, de grande importância
para a sociedade por ser utilizado para produção de aços muito resistentes,
denominados de aço- manganês, podemos observar a transferência de elétrons num
processo de oxidação (aumento do número de oxidação Nox) e de redução (diminuição
do número de oxidação Nox) que ocorrem simultaneamente (SANTOS; MÓL, 2005).
Como demonstra a equação 2:
24
Nox diminuiu de 4 para 0 (redução)
( +4 ) ( 0 ) ( 0 ) ( +2 )
)()()()(2 22 gsss COMnCMnO Equação 2
Nox aumenta de 0 para +2 (oxidação)
Fonte: Pesquisador
O agente redutor é quem sofre a oxidação, então, no caso da equação 2 o
carbono (C) é o agente redutor que se oxida. O óxido de manganês IV (MnO2) é o
agente oxidante, ou seja, é quem se reduz. Os átomos dos elementos químicos C e Mn
mudam seus números de oxidação (Nox) na equação 2, onde o Mn sofre redução
ganhando 4 elétrons, passando de carga (+4) para carga zero e o C sofre oxidação
perdendo 2 elétrons, passando de carga (0) para carga (+2). Logo, para que cada
átomo de Mn seja reduzido é preciso que 2 átomos de C sejam oxidados.
Dessa forma, os coeficientes estequiométricos para balancear a equação 2
podem ser representados na equação 3 abaixo:
)()()()(2 21 gsss bCOaMnCMnO Equação 3
Os coeficientes estequiométricos de "a" e "b” podem ser determinados pelo
método de tentativas. Por esse método, os coeficientes são iguais a 1 e 2
respectivamente (SANTOS; MÓL, 2005).
Para os químicos, o balanceamento das equações químicas tem grande
importância, principalmente na indústria, pois permite prever o quanto ele deve utilizar
de um determinado reagente para obter um determinado produto. Portanto, seu ensino
é muito importante.
25
Entretanto, como citado anteriormente, alguns alunos apresentam dificuldades
em aprender esse conteúdo. Acreditamos que uma maneira de auxiliar o aluno na
aprendizagem desse conteúdo é o professor utilizar os recursos disponíveis nas TDIC,
entre elas os OA.
2.2. Utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na
Educação
Vivemos em um momento tecnológico em que há facilidade de comunicação e
acesso à informação por meio de instrumentos, como o telefone, a televisão, o
computador e a internet, os quais alteram a forma de viver e de aprender.
A tecnologia vem provocando alterações praticamente em todos os setores da
nossa sociedade, interferindo de forma significativa em diversas áreas do
conhecimento e produção.
Segundo Müller (2011), em nossa história, as tecnologias se apresentam como
um fator de modificação dos acontecimentos, trazendo influências com grande
intensidade e frequência.
Devido a esse avanço tecnológico, a educação brasileira vem passando por
modificações, em especial, com a utilização do computador e da internet como formas
de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem. Isso tem levado o professor a superar
desafios, mudando sua postura de transmissor para mediador do conhecimento,
ajudando seus alunos na construção de seus conhecimentos, e rompendo com a forma
tradicional de ensinar.
Com a mudança no cenário educacional devido ao avanço tecnológico, o
professor necessita conhecer os novos recursos tecnológicos e adaptar-se a eles,
utilizá-los e compreendê-los em favor de um processo de aprendizagem mais dinâmico
e motivador para seus alunos (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013, p.143).
Essa mudança no cenário educacional e na atuação dos professores veio com a
necessidade de educar para que o aluno possa atuar como cidadão na sua sociedade,
capaz de intervir de forma consciente e responsável no meio social em que vive.
26
Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à
Tecnologia Digital de Informação e Comunicação (TDIC), mas principalmente saber
utilizar essas tecnologias para a busca e a seleção de informações que permitam a
cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na
transformação de seu contexto.
Sendo assim, as TDIC apresentam possibilidades de democratização ao acesso
à internet e a computadores com criação de grandes redes de conhecimento, onde se
possa ter a troca de experiências, informações e ideias, com uma compreensão crítica
da realidade em que vivemos. Assim, teremos um desenvolvimento social, cultural e
educacional que tanto desejamos para nossos alunos.
As TDIC são definidas como tecnologias que têm o computador e a Internet
como instrumentos principais e se diferenciam das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) pela presença do digital (MARINHO; LOBATO, 2008).
A utilização das TDIC em nossas atividades diárias faz com que as pessoas se
conectem cada vez mais, ocasionando uma melhora nas relações humanas; e, no
campo educacional, promove novas formas de comunicação e socialização dos
saberes (MALLMANN et al., 2012).
Dessa forma, as escolas como instituições socializadoras do saber devem estar
adequadas às necessidades das novas gerações que já fazem parte do sistema
educacional e das que ainda estão por vir, movendo esforços para que estas gerações
aprendam a lidar com o “universo oceânico de informações” proporcionado pelas
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (SETTON, 2010).
Esse universo de informações proporcionado pelas TDIC gera no espaço escolar
inovações nas práticas pedagógicas, incorrendo na necessidade de melhorar a
capacitação de nossos professores para que os mesmos possam explorar o potencial
pedagógico das tecnologias em seu fazer pedagógico na sala de aula (SOMBRIO;
RODRIGUES, 2011).
27
Com base nas informações apresentadas anteriormente, Coelho Neto et al.
salientam que:
O uso dos recursos midiáticos, tais como sítios e softwares educacionais, como meio auxiliador no processo de ensino e de aprendizagem é bastante estimulante, tendo que ser planejado e direcionado para o seu bom uso. Entendê-los e dominá-los é o primeiro passo para utilizá-los com sucesso (COELHO NETO et al., 2011, p.989).
O uso das TDIC tem como objetivo auxiliar a aprendizagem, por esta razão,
essas tecnologias devem ser trabalhadas de modo que possa melhorar o ambiente
educacional no qual estão sendo utilizadas.
Gomes e Gandra discorrem que:
[...] no que diz respeito à aprendizagem por meio do computador, tal afirmativa justifica-se uma vez que as tecnologias utilizadas como suporte para a educação são amplamente valorizadas por favorecerem a interação entre os sujeitos, a elaboração de atividades colaborativas e, por conseguintes, a construção do conhecimento. (GOMES; GANDRA, 2010, p.1003).
O professor “pode utilizar vários recursos para trabalhar com os alunos, tais
como: softwares educacionais, simuladores, experimentos virtuais, jogos, todos
utilizados como objetos de aprendizagem” (SANTOS; KIOURANIS; SILVEIRA, 2011,
p.6).
Nesse sentido, fica evidente a necessidade de incentivo ao uso desses recursos
por parte dos professores, para que estes possam ter acesso a esses instrumentos que
estão inseridos em toda a sociedade, de forma que sua utilização se torne um
referencial para a educação.
Partindo desta realidade, Rabelo (2008) diz que é necessário que o professor
esteja capacitado para utilizar as TDIC na elaboração de suas atividades, as quais
devem ser significativas para os alunos, e deve entender que o processo de ensino
aprendizagem é contínuo e deve ser atualizado constantemente.
Ao utilizar as TDIC em seu fazer pedagógico, o professor deve estar ciente do
desafio, pois isso requer além de conhecimentos específicos de sua disciplina, a
fluência tecnológica e pedagógica, visto que não são as tecnologias que tornam as
28
ações inovadoras, mas sim os planejamentos de como será utilizada é que as
transformam em ações inovadoras.
Desta forma, Almeida e Valente, consideram que:
“O professor desenvolva não apenas o conhecimento teórico sobre as TDIC, mas que ele desenvolva um conhecimento prático que possibilite compreender os recursos existentes em um software educativo e saber como utilizá-lo de modo a integrar computador, currículo e prática pedagógica” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p.50).
Para os autores:
“A formação do professor, portanto, envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento teórico sobre as TDIC. Ela deve criar condições para o professor construir conhecimento sobre os aspectos computacionais; compreender as perspectivas educacionais subjacentes aos softwares em uso, isto é, as noções de ensino, aprendizagem e conhecimento implícitas no software; e entender porque e como integrar o computador com o currículo e como concretizar esse processo na sua prática pedagógica. [...] Finalmente, deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 50).
Essa integração computador, currículo e prática pedagógica, citada por esses
autores, traz novos desafios não só para os professores, mas também a outros
profissionais da área de ensino. Para isso, é necessário que esses profissionais
tenham acesso a materiais disponíveis gratuitamente na internet que sejam fáceis de
usar e tenham aspectos inovadores. Entre esses materiais temos os OA, os quais
serão descritos a seguir.
29
2.3 Objetos de Aprendizagem
Os OA surgiram por volta do ano de 1994 quando o pedagogo Wayne Hodgins,
que estudava novas estratégias de aprendizado, reparou que um de seus filhos que
estava brincando com Lego, ao montar vários blocos de formas diferentes, criava um
novo objeto.
A partir dessa observação, Hodgins pensou na possibilidade de transpor essa
montagem para o contexto digital. Ele imaginou construir blocos de aprendizagem
interoperáveis, ou seja, que pudessem operar em diferentes sistemas operacionais. A
esses blocos deu o nome de OA (RITZHAUPT, 2001).
Segundo Müller (2011), no começo dos anos 1990 com a estruturação da World
Wide Web (WWW), já se podia ter acesso remoto aos OA, criando uma base para a
incorporação destes recursos aos sistemas educacionais.
No Brasil, em 2007, conforme Müller (2011), o Ministério da Educação publicou
um edital que disponibiliza recursos financeiros para o desenvolvimento de materiais
educacionais multimídia para o ensino de biologia, física, língua portuguesa,
matemática e química.
Nos dias atuais os OA, além de apresentarem uma função de auxílio no
processo de ensino aprendizagem, também podem ser produzidos utilizando-se
recursos de Tecnologias de Informação (TI), gerando, assim, grande economia de
recursos em comparação com um OA material, pois não necessitam de licença e
manutenção para seu uso.
Desde a sua criação, vários OA foram produzidos e utilizados no processo de
ensino-aprendizagem, entretanto, hoje não temos um consenso sobre sua definição.
Existem inúmeras definições na literatura, algumas das quais serão apresentadas no
quadro 1.
30
O quadro 1. Apresenta algumas definições de OA, segundo autores que fazem
parte do referencial teórico desta dissertação.
DEFINIÇÕES AUTORES
Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino.
DAVID WILEY (2000)
Todo material digital que fornece informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um Objeto de Aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma página HTML, uma animação ou simulação.
SANTOS (2007)
Um recurso (ou ferramenta cognitiva) que não depende de outros objetos para fazer sentido no processo de ensino aprendizagem.
TAVARES (2007)
Quaisquer recursos digitais que possam ser usados, reutilizados ou referenciados para o suporte do processo de ensino e de aprendizagem.
SILVEIRA (2008)
Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso digital com objetivo pedagógico que pode ser reutilizado, em diferentes contextos de aprendizagem.
ALHARBI, HENSKENS e HANNAFORD
(2011)
São definidos como uma entidade, digital ou não digital, que pode ser usada e reutilizada ou referenciada durante um processo de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem.
MÜLLER (2011)
É todo recurso estruturado para disponibilizar conteúdo para ensino-aprendizagem.
MONTEIRO (2013)
É qualquer entidade, digital ou não digital, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada durante o uso de tecnologias que suportem ensino.
IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)
Quadro 1 - Algumas definições de OA dadas por autores utilizados como referencial teórico desta dissertação.
31
O conceito de OA não apresenta um consenso comum entre os diversos autores
que os definem, visto que cada um apresenta a sua concepção que é baseada na
utilidade e importância do objeto para o processo de ensino aprendizagem e em
abordagens e aspectos que estão ligados ao seu uso na educação (TORRÃO, 2009).
Embora haja várias definições, observadas no quadro 1, a definição dada pelo
IEEE (Institute of Electrical and Eletronics Engineers), apresenta uma abrangência de
todas as definições dadas e define OA como: “Qualquer recurso, digital ou não digital,
que pode ser usado, reusado ou referenciado durante o processo mediado pela
tecnologia”.
Na minha concepção, outra definição aceita seria a fragmentação do conteúdo
educacional ou disciplinar em pequenos trechos que podem ser utilizados e
reaproveitados como auxílio à aprendizagem por um grande número de pessoas. Além
disso, esses conteúdos podem ser utilizados em diferentes ambientes e plataformas e
estão armazenados e catalogados em LOR.
Conforme o portal WebEduc do Ministério da Educação (MEC),
Objetos de Aprendizagem são recursos educacionais, que podem ser desenvolvidos em diversos formatos e linguagens, com o objetivo de mediar e qualificar o processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, uma animação, uma simulação, um texto, uma imagem, uma página html, vídeos, etc. (MEC, 2012).
Para Seleme e Munhoz, objetos de aprendizagem podem ser definidos como
entidades digitais ou não digitais com as seguintes características:
Estão disponíveis Just-in-time;
São reutilizáveis em contextos diferenciados;
Podem ser acessados simultaneamente por qualquer número de pessoas;
Podem ser alterados em características particulares, denominadas
propriedades, e salvos em novas versões;
Podem ser utilizados (ou cobrados) de acordo com a demanda de
utilização;
São adaptáveis a necessidades individuais dos estudantes ou dos objetivos
de aprendizagem estabelecidos (SELEME; MUNHOZ, 2011, p. 54).
32
Os OA são encontrados em vários tamanhos na literatura. Em geral, segundo
Hodgins e Conner (2001), os menores são mais fáceis de serem adaptados a novos
ambientes e podem ser projetados de forma a integrar-se com outros semelhantes,
possibilitando a criação de contextos maiores, formando módulos que vão auxiliar na
construção do conhecimento do aluno e no desenvolvimento de raciocínio lógico.
Os OA podem ser comparados a átomos, pois podem combinar-se para formar
estruturas maiores que apresentem um determinado objetivo, ou seja, são
combináveis, mas não com qualquer outro OA (WILEY, 2002).
Portanto, um OA pode ser reutilizado num contexto que foi desenvolvido
combinando-se com outros OA para formar um material de aprendizagem.
Além disso, segundo Silva et al. (2007), se esse material de aprendizagem
apresentar questões contextualizadas e envolvidas com o cotidiano do aluno, esses OA
despertam o interesse dos alunos pelos conteúdos educacionais, uma vez que eles
participam e se sentem motivados para realizar as atividades propostas, ao testarem
diferentes situações, arriscam, antecipam e compreendem a relação entre causa e
efeito de conceitos e fenômenos.
Os OA podem ser utilizados em diferentes ambientes de ensino, como o
ambiente de ensino presencial, o ambiente de ensino semipresencial e o ambiente de
ensino a distância (MUNHOZ, 2012).
Segundo Seleme e Munhoz, os OA podem ser acessados:
[...] em treinamentos apoiados por computador, ambientes de aprendizagem interativa, aprendizagem apoiada pelo computador, sistemas de educação a distância e ambientes colaborativos de aprendizagem (SELEME, MUNHOZ, 2011, p. 54).
González (2005) classifica os OA em:
Objetos de Instrução: são objetos destinados ao apoio da
aprendizagem e são divididos em seis tipos distintos.
1. Objetos de Lição: combinam textos, imagens, filmes,
vídeos, perguntas e exercícios para criar uma
aprendizagem interativa.
33
2. Objetos Workshop: são eventos de aprendizagem que
podem incluir apresentações, videoconferência e
ferramentas de colaboração em geral.
3. Objetos Seminários: são seminários com uma
comunicação síncrona com os aprendizes, com o uso de
áudio, vídeo, intercâmbios de mensagens, etc.
4. Objetos artigos: correspondem a material de estudo,
gráficos, tabelas, etc.
5. Objetos White Papers: são objetos baseados em textos
que detalham tópicos completos.
6. Objetos Caso de Estudo: são objetos baseados em
textos, que correspondem à análise em profundidade de
uma implementação de um produto de software,
experiências pedagógicas, etc.
Objetos de Colaboração: são objetos para a comunicação em
ambientes de aprendizagem colaborativa e se dividem em
quatro tipos:
1. Objetos Monitores de exercícios: são objetos onde
se produz intercâmbio entre aprendizes e um monitor
guia.
34
2. Objetos Chats: são objetos que permitem os
aprendizes a compartilhar experiências e conhecimentos.
São intercâmbios de mensagens síncronas.
3. Objetos Fórum: são objetos que permitem intercâmbio
de mensagens assíncronas.
4. Objetos de Reuniões On-line: são tipos de objetos que
se pode compartilhar desde documentos até computadores
para trabalhos em grupo.
Objetos de Prática: são destinados a autoaprendizagem, com
uma alta interação, em que se distinguem oito tipos:
1. Simulação Jogo de Roles: esse tipo de objeto permite
ao aprendiz a construir e provar seu próprio
conhecimento e habilidades interatuando com a
simulação de uma situação real.
2. Simulação de Software: permite aos estudantes
praticar tarefas completas com o uso de ambientes
gráficos.
3. Simulação de Hardware: permite aos aprendizes
obter conhecimentos de determinadas tarefas.
35
4. Simulação de Códigos: permite que o aprendiz
aprenda técnicas completas da codificação de
software.
5. Simulação Conceitual: ajudam os aprendizes a
relacionar conceitos através de exercícios práticos.
6. Simulação de Modelos de Negócios: permitem ao
aprendiz controlar e manipular um conjunto de
variáveis em uma companhia virtual para aprender a
administrar uma situação real.
7. Laboratórios On-line: Neste tipo de objeto de
aprendizagem, a aprendizagem é relativa a tópicos de
tecnologias de informação.
8. Projetos de Investigação: são objetos associados a
atividades completas que impulsionam os aprendizes
os comprometimentos através de exercícios com áreas
bem específicas.
Objetos de Avaliação: são aqueles que têm a função de
conhecer o nível de conhecimentos de um aprendiz. Divide-se
em quatro tipos:
1. Pré-avaliação: são objetos que têm a função de
verificar os conhecimentos dos aprendizes antes do
processo de aprendizagem.
36
2. Avaliação de Proficiência: são objetos que servem
para medir se o aprendiz assimilou determinados
conhecimentos específicos para poder seguir adiante.
3. Testes de Rendimentos: este tipo de objeto possibilita
medir a habilidade de um aprendiz em uma tarefa
específica; normalmente este tipo de objeto se usa com
objetos de simulação.
4. Pré-teste de Certificação: usado, geralmente, no final
de um programa orientado a certificação e são usados em
dois modos: estudo e certificação. Na modalidade de
estudo é maximizada a aprendizagem entregando ao
aprendiz uma lista dos erros cometidos, e na certificação é
similar a um exame final.
Segundo Silva et al. os OA apresentam várias características específicas, que
são:
Reusabilidade: reutilizável diversas vezes em vários
ambientes de aprendizagem;
Adaptabilidade: adaptável a qualquer ambiente de ensino;
Granularidade: conteúdo em pedaços, para facilitar sua
reusabilidade;
37
Acessibilidade: acessível facilmente via Internet para ser
usado em diversos locais;
Durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado,
independente da mudança de tecnologia;
Interoperabilidade: habilidade de operar através de uma
variedade de hardware, sistemas operacionais e browsers,
intercâmbio efetivo entre diferentes sistemas (SILVA et. al.
2010).
Behar et al. listam também as seguintes características de um OA:
Flexibilidade: possui início, meio e fim, podendo ser
reutilizados sem nenhuma manutenção;
Customização: diminuição do custo com o aumento de
seu uso;
Acessibilidade: possibilidade de acessar os OA em um
local remoto e usá-los em muitos outros locais;
Durabilidade: continuidade no acesso dos OA quando a
base tecnológica é alterada, sem que seja necessário
reprojeto ou recodificação (BEHAR et al., 2010).
38
Para Silva (2011):
“Os objetos de aprendizagem guardam estreita ligação com a internet. Assim, à medida que essa tecnologia se aprimora, esses recursos digitais se apresentam com maiores possibilidades de finalmente ocuparem seus lugares nos diferentes tipos de programas e projetos educacionais” (SILVA, 2011, p.27).
Os OA, após serem construídos e avaliados tecnicamente, são catalogados com
informações importantes para sua pesquisa e recuperação. Essas informações são
conhecidas como metadados, assunto que será tratado no próximo item.
2.4 Metadados
Sendo o reuso o maior objetivo dos OA, é necessário que eles possam ser
pesquisados e recuperados, neste sentido, os OA precisam conter informações
descritivas de si mesmos, as quais são chamadas de metadados.
Após os OA serem construídos e avaliados tecnicamente e antes de serem
dispostos nos Repositórios de Objetos de Aprendizagem LOR, são catalogados, ou
seja, são registrados. Esse registro contém informações importantes que ajudam na
busca e recuperação de um determinado OA dentro dos LOR.
Os metadados devem conter título, descrição resumida, palavras-chave, autor,
nível de ensino, área do conhecimento e conteúdo educacional. Com o uso dos
metadados, os usuários conseguem, com facilidade, encontrar os OA que precisam.
Como descreve Silva (2011):
“os metadados são considerados os dados sobre um conjunto de outros dados, ou seja, identificam e descrevem a forma como os dados devem ser organizados para que seja possível a compreensão total sobre sua natureza, facilitando assim sua busca em bibliotecas e repositórios” (SILVA, 2011, p.30).
Conforme Tarouco et al. (2003), os OA são catalogados por meio de metadados,
que permitem a sua usabilidade em diferentes ambientes de aprendizagem, trazendo
benefícios como acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. Esses catálogos
estão disponíveis na rede em diferentes LOR.
39
Os metadados de OA são considerados estruturas externas de informação que
descrevem a unidade de aprendizagem relacionada ao conteúdo do OA, o propósito e
o objetivo e quais plataformas o OA pode ser utilizado (LOPEZ et al., 2012).
O metadado além de descrever o OA, proporciona interoperabilidade,
identificação, compartilhamento, integração, utilização, reutilização, gerenciamento e
recuperação (VICARI et al., 2010).
Os OA após serem catalogados nos metadados, são dispostos em LOR para um
grande número de pessoas acessarem e utilizarem. No item a seguir, discorreremos
sobre os LOR.
2.5 Repositórios de Objetos de Aprendizagem LOR (Learning Objects Repository)
Para tornar fácil o acesso aos OA e, assim, viabilizar sua reutilização, é
importante que se faça uma organização dos mesmos em repositórios que funcionam
como uma espécie de biblioteca, que apresenta títulos variados em seu catálogo.
Nesse sentido, os LOR surgiram devido à necessidade de mudanças na
formalização do ensino e ideias vinculadas às novas formas de aprendizagem
baseadas no uso das tecnologias (SILVA; CAFÉ, 2010).
Portanto, para se fazer uma busca por determinado OA, podemos utilizar os
LOR, no qual temos um grande número de catálogos disponíveis nas mais variadas
disciplinas e conteúdos, além de tornar a busca mais rápida e eficiente.
Silva (2011) descreve os repositórios como:
“Serviços online que disponibilizam objetos de aprendizagem e recursos digitais. No Brasil, a maior parte do acervo existente é mantida por universidades e instituições governamentais. Assim, se considerada a demanda existente, a oferta ainda é pequena, mas, gradativamente, esse tipo de serviço se amplia, possibilitando ao educador o acesso a muitos recursos interessantes” (SILVA, 2011, p.127).
Para Müller (2011), existem grupos em diferentes países que colocam a
disposição seus OA em repositórios mantidos por órgãos governamentais ou pela
iniciativa privada, mantendo o empenho em tornar definitivamente os OA recursos
40
fundamentais nos processos educacionais modernos. Nesse caso, temos uma iniciativa
que visa tornar os OA facilmente acessíveis de forma que professores, coordenadores
pedagógicos e outros envolvidos nos processos educacionais possam facilmente
encontrar os recursos certos para apoiar suas atividades em sala de aula.
Na Web, existe um grande número de LOR, que apresentam OA nos mais
variados assuntos, os quais podem ser acessados pelo usuário gratuitamente.
A seguir, será apresentado um breve histórico dos principais LOR nacionais e
internacionais, utilizados na pesquisa dos OA, os quais apresentam disciplinas e
conteúdos diversos. Dentre esses, maior ênfase foi dada à disciplina de química no
ensino médio com foco no conteúdo educacional de balanceamento de equações
químicas, por ser de interesse nesse trabalho de pesquisa.
Os LOR escolhidos para esta pesquisa foram:
BIOE (Banco Internacional de Objetos Educacionais) – Esse LOR
iniciou suas atividades em 2007, mas só foi lançado no Brasil no ano
de 2008 pelo Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da
Ciência e Tecnologia, Rede Latino-americana de Portais
Educacionais, Organização dos Estados Ibero-americanos e outros.
Ele conta com o apoio de algumas universidades brasileiras como a
Universidade de Brasília (UNB), responsáveis pela localização,
avaliação e catalogação dos recursos educacionais digitais de livre
acesso. Os recursos educacionais digitais são disponibilizados de
acordo com os níveis de ensino previstos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação brasileira. De acordo com a estatística apresentada em
seu site1, no período de 2009 a 2011, esse repositório teve 2.623.320
visualizações e 892.019 downloads. A área de química do Ensino
Médio possui 1723 OA envolvendo todos os conteúdos. Desses
somente 3 OA tratam do balanceamento de equações químicas, que
são: O Balanceamento de equações, que tem como objetivo discutir o
conceito de estequiometria e a lei das proporções definidas;
balanceando a equação, que tem como objetivo aprimorar o conceito
1http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/stats?level=general&type=access&page=downviews-series. Acesso: 11/12/2014.
41
de balanceamento químico e equações químicas; e o Balancing
chemical equations, o qual tem como objetivo explicar a natureza das
reações química e como acontece o seu balanceamento.
A figura 1 mostra a página inicial desse repositório.
Figura 1 – Página inicial do BIOE
Fonte:http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/stats?level=general&type=access&page=downviews-series.
O RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação) - É um programa
da Secretaria de Educação a Distância (SEED) para a produção de
conteúdos pedagógicos digitais, na forma de OA. A meta da secretaria
ao disponibilizar esses OA é melhorar a aprendizagem das disciplinas da
educação básica e a formação cidadã do aluno. O projeto de sua
construção teve início em 1997 quando o Brasil, o Peru, a Venezuela e
os Estados Unidos decidiram utilizar a tecnologia para uso pedagógico.
Entretanto, somente dois anos depois, o Brasil consolidou sua
participação por meio da parceria entre Secretaria de Ensino Médio e
Tecnológica (hoje SEB) e a SEED. Atualmente, dentro desse repositório
há 18 OA envolvendo os conhecimentos de química para o Ensino
42
Médio, mas, nenhum trata do conteúdo de balanceamento de equação
química2.
A figura 2 mostra a página inicial desse repositório.
Figura 2 – Página inicial do RIVED Fonte: http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php.
O LabVirt (Laboratório Didático Virtual) - É uma iniciativa da Escola
do Futuro da Universidade de São Paulo com coordenação da
Faculdade de Educação. Tem como principal objetivo construir uma
infraestrutura pedagógica e tecnológica que facilite o desenvolvimento
de projetos de física nas escolas que incentive o aluno a ter o
pensamento crítico, a usar método científico, a gostar de ciência e,
principalmente, que o leve a reflexão e compreensão do mundo em
seu entorno3. Apesar de ter sido construído para projetos de física,
nele também encontramos 135 OA para a disciplina de Química,
entretanto, somente 2 desses OA envolvem conhecimentos de
balanceamento de equações químicas. Nesse LOR são encontradas
2http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php. Acesso: 11/12/2014. 3http://www.nupic.fe.usp.br/Projetos%20e%20Materiais/labvirtpp.Acesso: 11/12/2014
43
simulações produzidas a partir de roteiros de alunos de Ensino Médio
das escolas da rede pública; links para simulações e sites; exemplos
de projetos e respostas de especialistas para questões enviadas
através do site.
A figura 3 mostra a página inicial desse LOR.
Figura 3 – Página inicial da LabVirt Fonte: http://www.nupic.fe.usp.br/Projetos%20e%20Materiais/labvirtpp.
PROATIVA (Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos
e Objetos de Aprendizagem)4 – Esse LOR foi desenvolvido por um
grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Ceará e teve
início em 2001. Atualmente, o grupo conta com a participação de
alunos das mais diversas áreas e tem por objetivo desenvolver OA e
recursos digitais (vídeo, animação, simulação, etc.) voltados para o
Ensino Médio e Fundamental. Esse grupo tem como objetivos, além
da produção de OA, formar professores para a sua utilização e
realizar pesquisas sobre o uso de OA por alunos e professores.
Nesse LOR encontramos somente 1 OA envolvendo conhecimentos 4 http://www.proativa.vdl.ufc.br. Acesso: 11/12/2014
44
de química e esse OA tem como objetivo discutir as leis ponderais na
química e no dia a dia.
A figura 4 mostra a página inicial desse LOR.
Figura 4 – Página inicial da PROATIVA Fonte: http://www.proativa.vdl.ufc.br
Conexão Professor5 - Esse é um portal da Secretaria de Educação do
estado do Rio de Janeiro voltado para professores e diretores
escolares da rede estadual carioca. Nele, além de OA, são
disponíveis, de acordo com seus criadores, informações para
melhorar a qualidade de ensino das escolas cariocas e notícias da
rede estadual. Nesse LOR, os professores trocam experiências com
profissionais de outras escolas, consultam informações sobre eventos
e compartilham seus projetos e ideias. Quanto aos OA, encontramos
3 referentes a conteúdos de química, sendo um deles sobre
balanceamento de equação química. Entretanto, ao clicar no link
referente a esse OA, este nos remeteu para o LOR labvirt.
5http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/objetos.asp. Acesso: 11/12/2014
45
A figura 5 mostra a página inicial desse LOR.
Figura 5 – Página inicial do CONEXÃO PROFESSOR Fonte: http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/objetos.asp.
PhET Interactive Simulation6 – Esse LOR é mantido pela Universidade
do Colorado (EUA) e dispõe de simulações baseadas em pesquisa de
ciências e matemática. Para auxiliar o aluno a se envolver em
ciências e matemática, as simulações do PhET foram desenvolvidas
usando os seguintes princípios: incentivar a pesquisa científica;
fornecer interatividade; tornar visível o invisível; mostrar modelos
mentais visuais; criar uma simulação que podem ser utilizados de
forma flexível em muitas situações educacionais. Nesse LOR, estão
disponíveis 38 OA envolvendo os conteúdos de química, mas
somente 1 envolve o balanceamento de equação química.
6 http://phet.colorado.edu/en/about Acesso: 11/12/2014
46
A figura 6 mostra a página inicial desse LOR.
Figura 6 – Página inicial da PhET Fonte: http://phet.colorado.edu
O quadro 2. apresenta os principais LOR mencionados anteriormente e seus
respectivos endereços.
LOR Endereço
LABVIRT http://www.labvirt.fe.usp.br/
RIVED http://rived.mec.gov.br/
BIOE http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/há ndle/mec/45/browse?type=title
Phet http://phet.colorado.edu/
PROATIVA http://www.proativa.vdl.ufc.br
CONEXÃO PROFESSOR http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/objetos.asp
Quadro 2 - Apresenta os LOR utilizados na pesquisa de OA e seus respectivos endereços.
47
Os OA encontrados nesses repositórios foram construídos dentro de
determinadas concepções epistemológicas que serão descritas a seguir.
2.6 Concepções epistemológicas
Atualmente, existem muitos estudos sobre as concepções epistemológicas, as
quais estão inseridas nas denominadas correntes epistemológicas ou correntes do
conhecimento. Essas concepções trazem características distintas sobre como o
conhecimento é adquirido e construído pelo aluno, bem como fatores que contribuem
para a sua aprendizagem.
As concepções epistemológicas fazem parte das práticas pedagógicas do
professor. Nesse sentido, cada docente tem sua própria concepção que influenciará
na sua forma de ensinar e de compreender como o aluno adquire e constrói seu
conhecimento.
As concepções epistemológicas que iremos estudar são de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio – interacionista.
2.6.1 Concepções de Abordagem Comportamentalista
O fundador do movimento comportamentalista foi o psicólogo John Broadus
Watson. Segundo Santiago (1994), a concepção comportamentalista, também
conhecida como concepção behaviorista, admite a construção do conhecimento como
um fenômeno exterior ao organismo e que é assimilado a partir das experiências e,
assim, o desenvolvimento de habilidades por parte do indivíduo está relacionada com
as relações com o meio físico em que ele vive.
Para os estudiosos dessa concepção, o comportamento do homem pode ser
estudado a partir dos mesmos princípios do comportamento animal, embora se
reconheça que o do homem apresente uma maior complexidade. Esses estudiosos
foram Pavlov, Skinner, Thorndike, além de Watson.
Pavlov desenvolveu a teoria do condicionamento, a qual foi baseada em
experimentos realizada em cachorros, nos quais se investigou o comportamento destes
48
animais que produziram reflexos provenientes de determinados estímulos, ou seja, um
processo de estímulo-resposta.
Em seus experimentos, Pavlov tocava uma campainha e, em seguida, colocava
um pedaço de carne (estímulo) para o animal. Ele observava que toda vez que repetia
esse experimento o animal salivava. Com o decorrer do tempo, o estímulo (pedaço de
carne) foi retirado do animal e foi observado que o animal conseguia salivar somente
com o toque da campainha.
A partir dessa observação, Pavlov chegou à conclusão que se fizesse isso
repetidamente, depois de certo tempo, o simples tocar da campainha provoca salivação
no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne, ou seja, a
campainha torna-se um sinal da carne que viria depois. Um estímulo que nada tem a
ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar
modificações digestivas (ATKINSON et al., 2002).
Pavlov postulou que o reflexo condicionado teria um papel importante no
comportamento humano e, consequentemente, na educação. Assim, seu trabalho
forneceu bases para que Watson fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo)
no mundo ocidental (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010).
Watson chegou ao conceito de "reflexo condicionado" que consiste também em
interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito) nas quais o organismo é levado a
responder a estímulos que antes não respondia. Isso se dá em função de um
pareamento de estímulos, como por exemplo: imergir a mão na água gelada e ouvir o
som de uma campainha repetidas vezes. Depois de um tempo, a mudança de
temperatura nas mãos poderá ser eliciada apenas pelo som da campainha, isto é, sem
a necessidade de imersão das mãos. A formulação do behaviorismo de Watson é
representada pela relação S-R, em que S é o estímulo do ambiente e R a resposta do
organismo (FURTADO; TEIXEIRA; BOCK,1999).
Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento de Pavlov, ou seja,
tudo que se aprende é explicado através do modo em que os estímulos (ambientais
e internos) produzem as respostas.
49
De acordo com Davidoff (2001), Skinner desenvolveu o conceito de
comportamento operante, que pode ser entendido como um processo no qual se
pretende condicionar uma resposta de um indivíduo, seja para aumentar a sua
probabilidade de ocorrência ou para extingui-la.
Um exemplo prático do comportamento operante estudado por Skinner foi o
treinamento de pequenos grupos de pombos ou ratos privados de comida para bicar
uma chave ou pressionar uma barra. Sempre que o animal emitia a resposta desejada
ele recebia a bola de alimento (reforço ou estímulo) (DAVIDOFF, 2001).
Segundo Schunk (2008), na abordagem comportamentalista fundamentada na
teoria de Skinner, a aprendizagem é uma reorganização de respostas que são dadas
por determinados estímulos em situações complexas. Desta forma, quando um
estímulo gera uma resposta positiva, as relações entre o comportamento e as variáveis
que influenciam sua ativação são reforçadas. Por outro lado, quando a resposta se
apresenta de forma negativa as relações entre o comportamento e as variáveis que
influenciam sua ativação são enfraquecidas.
Essa reorganização de respostas foi descrita por Thorndike como a lei do efeito,
ou seja, de acordo com sua lei, aquelas ações que têm resultados agradáveis para o
animal (incluindo o homem) tendem a se repetir, enquanto que as que têm resultados
desagradáveis tendem a desaparecer.
O trabalho de Thorndike, do ponto de vista do método, revolucionou os estudos
da psicologia animal. A partir de seus experimentos com animais, ele comprovou que
esses eram capazes de aprender por meio da formação de imagens mentais, pela
observação e pela imitação, ou pelo processo indutivo dirigido para generalização de
regras e princípios (SANTOS, 2006).
Um de seus experimentos mais conhecidos foi a caixa problema. Nessa caixa,
Thorndike colocou um gato preso em uma gaiola, a partir da qual o animal só poderia
sair mediante algumas ações (resposta) tais como puxar cordas. Para garantir a
"motivação" do animal, ele colocava uma porção de alimento (estímulo) do lado de fora
da gaiola, de maneira que o gato não pudesse alcançá-lo do lado de dentro do
dispositivo. À medida que o gato era reintroduzido na caixa, o número de tentativas
para obter êxito diminuía.
50
Na concepção epistemológica de abordagem comportamentalista temos um
processo de estimulo (S) e resposta (R) e, o lema é a frase de inspiração aristotélica,
“nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos” (MARCONDES,
2004, p. 176). Essa concepção destaca a importância dos fatores externos do ambiente
e as experiências vividas nos processos de aprendizagem dos indivíduos.
Becker (1994, p.90) discorre que o professor que adota uma concepção
comportamentalista entende que:
[...] o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e
social. Quem representa este mundo, na sala de aula, é, por excelência, o professor. No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc, até aderir em sua mente, o que o professor deu. (Grifo do autor).
Na concepção comportamentalista, o professor transmite o conhecimento e o
aluno é considerado um mero receptor de informações, não tendo participação ativa no
processo de aprendizagem, esta concepção vem ainda predominando na história de
nossa educação, sendo, portanto, tão marcante e difícil de ser modificado (BECKER,
1996).
No comportamentalismo, o professor é o centro do processo de aprendizagem
de seus alunos. Desta forma, o professor que trabalha dentro desta concepção
epistemológica, deve indicar o que deve ser observado ou adquirido na experiência, de
modo que o aluno possa exercitar os comportamentos que deverão ser ensinados. O
conhecimento está ligado a uma base empírica, de percepções ou impressões
sensíveis sobre o real, sendo elaborado e desenvolvido a partir desses dados. Um
exemplo dessa relação pode ser representado pela constatação de Becker (1993,
p.12): “conheço uma cidade porque vi, conheço uma música porque a ouvi”.
51
Portanto, é necessário que, após a aquisição de um determinado
comportamento por parte do aluno, se façam exercícios para incentivar a repetição e
memorização, permitindo, assim, uma fixação para situações similares, de forma que o
aluno possa resgatar de sua memória um determinado conteúdo educacional
aprendido quando necessário.
A seguir, serão apresentadas informações importantes sobre a concepção
epistemológica de abordagem construtivista.
2.6.2 Concepções de Abordagem Construtivista
A concepção epistemológica de abordagem construtivista parte do princípio de
que o conhecimento não é algo que está concluído, ou seja, terminado, e sim um
processo que está em constante construção e criação. O conhecimento é produto da
interação do indivíduo com o meio material e social onde ele está inserido.
Conforme Coll et al. (1998), na concepção construtivista o processo de
aprendizagem é fruto de uma construção pessoal, que leva em consideração não
somente o sujeito que aprende, mas também os agentes culturais imprescindíveis para
essa construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras
pessoas. Nessa concepção, aprender não é copiar ou reproduzir a realidade, mas sim,
sermos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade
ou conteúdo que aprendemos, ou seja, a aprendizagem se dá a partir de experiências,
interesses e conhecimentos prévios que abrangem tanto as informações sobre o
próprio conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estão
relacionados ou podem relacionar-se com ele.
De acordo com a concepção construtivista, antes de iniciar um processo de
aprendizagem, o aluno já possui conhecimentos prévios advindos da sua experiência
pessoal e, a partir desses conhecimentos, ele constrói novos conhecimentos.
Na concepção epistemológica construtivista, o aluno é o centro do processo
educativo, é considerado como um ser ativo que aprende a aprender e o professor
assume o papel de auxiliar na construção do conhecimento do aluno.
52
As experiências da teoria construtivista surgiram no século XX, a partir de
experiências do biólogo e filosofo suíço Jean Piaget, que observou a evolução de
crianças desde o seu nascimento até a sua adolescência e percebeu que o
conhecimento se constrói na interação do indivíduo como o meio em que ele vive. Para
Piaget:
O conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características pré-existentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).
Charnay cita Piaget e afirma que:
Os conhecimentos não se empilham, não se acumulam, mas passam de estados de equilíbrio a estados de desequilíbrio, no transcurso dos quais os conhecimentos anteriores são questionados. Uma nova fase de equilíbrio corresponde então a uma fase de reorganização dos conhecimentos, em que os novos saberes são integrados ao saber antigo, às vezes modificado (CHARNAY,1996, p. 43).
A teoria epistemológica de Jean Piaget admite que o indivíduo é capaz de
construir seu conhecimento através da sua interação com o meio físico e social em que
vive. Assim, a concepção de inteligência é:
“[...] como o desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas a partir da vida orgânica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de órgãos são elaboradas por interação dela própria com o meio exterior” (PIAGET, 1987, p. 336), fundamenta teoricamente muitas investigações no campo educacional em busca de novas práticas pedagógicas embasadas no construtivismo.
Segundo Becker, na concepção construtivista, a educação nasce de “um
processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas
sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da Humanidade”) ”
(BECKER,1994, p.89).
53
Portanto, conclui-se que a concepção epistemológica de abordagem
construtivista propõe que o aluno participe ativamente de seu aprendizado. E, para que
esse aprendizado seja efetivo, deve haver por parte do aluno o compromisso com a
pesquisa em grupo, a experimentação, o desenvolvimento do raciocínio, ou seja,
através de suas ações o aluno vai construindo o seu conhecimento e o professor vai
auxiliando o aluno nesse processo de construção do saber.
No próximo item, iremos comentar sobre a concepção epistemológica sócio –
interacionista.
2.6.3 Concepções de Abordagem Sócio - Interacionista
A concepção epistemológica de abordagem sócio- interacionista surgiu de
pensamentos de teóricos da psicologia como Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais
criaram essa teoria de aprendizagem baseada nas interações do homem com o meio.
(OLIVEIRA, 1993).
Esses teóricos partiram do pressuposto de que o conhecimento é uma
construção social, ou seja, ocorre com o passar dos anos por meio de trocas dialéticas
entre o homem e o meio em que vive. Nessa perspectiva, o professor exerce um papel
de orientador, auxiliando o aluno na construção de seu conhecimento.
Na pedagogia derivada da epistemologia sócio-interacionista (Pedagogia
Relacional), segundo Becker (1993 apud NEVES; DAMIANI, 2006), o professor
acredita que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento
novo, se ele agir e problematizar a sua ação, assim esse processo far-se-á por
“reflexionamento” e reflexão. Aprendizagem é, por excelência, construção: ação e
tomada de consciência da coordenação das ações. Assim, não se pode exagerar a
importância da bagagem hereditária nem a importância do meio social.
Dessa maneira, chega-se à conclusão de que as práticas pedagógicas que se
fundamentam na concepção sócio-interacionista devem apoiar-se em duas verdades
fundamentais: a de que todo conhecimento provém da prática social e a ela retorna e a
de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, não podendo ser produzido na
solidão do sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível (GIUSTA, 1985 apud
NEVES; DAMIANI, 2006).
54
Vygotsky é o grande defensor da abordagem sócio - interacionista, ele afirma
que todo indivíduo é interativo, e que adquire conhecimentos a partir de suas relações
intrapessoais e interpessoais de trocas com o meio, a partir de um processo
denominado “mediação”. As interações sociais entre os alunos e os mesmos com o
professor no contexto escolar, passam a ser entendidas como condição necessária
para a produção de conhecimentos por parte dos alunos (REGO, 2010).
Para Vygotski (2005), o ensino deve antecipar o que o aluno ainda não sabe e
nem é capaz de aprender sozinho, porque na relação entre aprendizado e
desenvolvimento, o aprendizado deve vir antes. Um dos principais conceitos
desenvolvido por Vygotski foi a zona de desenvolvimento proximal, que é definida por
ele como o caminho entre o que o aluno consegue aprender sozinho e o que ele está
perto de conseguir fazer sozinho.
Visando desenvolver uma psicologia materialista, Vygotsky e seus
colaboradores se empenham em recuperar o estudo da consciência, inserindo as
contribuições de Pavlov (que era empirista/comportamentalista) numa perspectiva mais
ampla de investigações e contrapondo-se às ideias vigentes no período de seus
estudos (REGO, 2010 apud NEVES; DAMIANI, 2006).
55
3 - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
No presente capítulo, apresentam-se a abordagem metodológica que
fundamentou a pesquisa realizada, a seleção dos objetos de aprendizagem disponíveis
na rede e os critérios de avaliação dos mesmos.
3.1 Abordagem Metodológica e Seleção dos OA
A abordagem metodológica utilizada nessa pesquisa foi a qualitativa do tipo
exploratória, uma vez que foi realizado o diagnóstico das concepções epistemológicas
na construção de OA para o ensino de balanceamento de equações químicas.
De acordo com Andrade (2001), a pesquisa qualitativa exploratória é realizada
quando há pouco ou nenhum estudo anterior. No caso deste trabalho de pesquisa, os
OA estão relacionados com o balanceamento de equações químicas. Ainda para esse
autor, o objetivo desse tipo de estudo é o de procurar padrões, ideias ou hipóteses, em
vez de testar hipóteses ou confirmar uma hipótese.
Segundo Gil (2008), a pesquisa qualitativa exploratória tem como objetivo
proporcionar uma maior familiaridade com o problema (explicitá-lo), apresenta uma
visão geral que se aproxime de determinado fato. Vergara (2004) descreve que a
pesquisa exploratória ocorre em áreas onde se tem pouco conhecimento acumulado e
sistematizado. Sua natureza de sondagem não comporta hipóteses que, todavia,
poderão surgir durante ou ao final da pesquisa.
Para desenvolver essa pesquisa exploratória, realizou-se a seleção de seis OA
em sites e repositórios na Web, todos com o conteúdo de balanceamento de equações
químicas.
Entre os OA selecionados temos três localizados em LOR na Web, que serão
apresentados no quadro 3 a seguir.
56
O Quadro 3. Apresenta os três OA localizados em LOR na Web.
OA Nome Endereço LOR
OA1
Balanceando a
Equação
http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm
Labvirt - USP
OA2
A Química
dentro de um bolo
http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_bolo.htm
Labvirt - USP
OA3
Simulation / Balancing- chemical- equations
http://phet.colorado.edu/en/simulation/balancing-chemical-equations
Phet Interactive Simulation.
Quadro 3 – Representa os OA selecionados nos LOR na Web, e seus respectivos endereços.
No quadro 4. Temos os três OA localizados em sites na Web e seus respectivos
endereços.
OA Nome Endereço Site
OA4
Balanceamento de Equações
Químicas
http://www.cdcc.usp.br/quimica/vamosexercitar/lacunbal.html
Web
OA5
Química Avançada
http://www.cjtmidia.com/quimicaavancada/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=144
Web
OA6
Chembalancer
http://funbasedlearning.com/chemistry/chemBalancer2/default.htm
Web
Quadro 4 - Representa os três OA localizados em sites na Web.
Foi realizada uma pesquisa nos LOR apresentados no quadro 5, com o objetivo
de se saber quantos OA para o ensino de química no Ensino Médio estão disponíveis
para cada repositório e, desses, quantos podem ser utilizados para o ensino do
conteúdo de balanceamento de equações químicas. O resultado da pesquisa está
demonstrado no quadro abaixo.
57
O quadro 5. Apresenta o resultado da pesquisa realizada nos LOR.
LOR (Learning
Objects
Repository)
Número total de OA de
química para o Ensino
Médio
Número de OA com o conteúdo
de balanceamento de equações
químicas para o Ensino Médio
LABVIRT 136 02
RIVED 18 00
BIOE 345 02
Phet 39 01
PROATIVA 01 00
CONEXÃO
PROFESSOR
03 01
Quadro 5 - Apresenta os resultados da pesquisa com os três OA selecionados nos principais LOR.
Observando-se o quadro 5 temos:
No LOR da LABVIRT, temos 02 OA sendo o OA1 “Balanceando a equação” e
o OA2 “A química dentro de um bolo”;
No LOR da BIOE, temos 02 OA sendo o OA1” Balanceando a equação” e o
OA3 “Simulation / Balancing- chemical- equations”;
No LOR da Phet, temos 01 OA sendo o OA3” Simulation / Balancing-
chemical- equations”;
No LOR da CONEXÃO PROFESSOR, temos 01 OA sendo o OA1”
Balanceando a equação”.
Fazendo uma análise dos resultados obtidos na pesquisa do quadro 5,
percebemos que temos uma carência muito grande na produção de OA que abordem o
conteúdo de balanceamento de equações químicas para o ensino médio. Sendo que
do total de 542 OA de química existentes nos LOR pesquisados no quadro 5, temos
somente 03 OA com o conteúdo de balanceamento de equações químicas que se
repetem nos LOR acessados.
58
Podemos, então, justificar a baixa quantidade de trabalhos de pesquisa que
realizam uma análise no âmbito educacional, ou seja, na determinação da concepção
epistemológica na qual os OA com o conteúdo de balanceamento de equações
químicas foram construídos.
Após essa pesquisa, foi realizada a avaliação dos OA quanto às concepções
epistemológicas nas quais eles foram construídos. Para isso, utilizaram-se os critérios
citados a seguir.
3.2 Parâmetros de Avaliação dos OA
A análise dos OA ocorreu de acordo com os parâmetros elaborados por Santos
(2013). Quanto à concepção epistemológica, esse autor construiu questões que vão
caracterizar cada uma das concepções epistemológicas, as quais serão apresentadas
nos quadros a seguir.
O Quadro 6. Apresenta os critérios de análise dos OA para a concepção
epistemológica comportamentalista segundo o referencial de Santos (2013).
Concepção Epistemológica Comportamentalista
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções?
Existe algum tipo de avaliação ao final de cada seção?
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo?
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada?
O Objeto favorece a memorização?
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder?
Quadro 6 – Critérios para análise dos OA segundo uma abordagem comportamentalista. Fonte: SANTOS (2013, p.111).
59
O Quadro 7. Apresenta os critérios de análise dos OA para a concepção
epistemológica construtivista segundo o referencial de Santos (2013).
Concepção Epistemológica Construtivista
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão?
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
Quadro 7 - Critérios para análise dos OA segundo uma abordagem construtivista
Fonte: SANTOS (2013, p.111).
O Quadro 8. Apresenta os critérios de análise dos OA para a concepção
epistemológica sócio - interacionista segundo o referencial de Santos (2013).
Concepção Epistemológica Sócio- Interacionista
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação?
Quadro 8 - Critérios para análise dos OA segundo uma abordagem sócio – interacionista. Fonte: SANTOS (2013, p.111).
A partir desses critérios, os endereços dos LOR e sites de cada OA citado no
quadro 3 e 4 foram acessados; em seguida, navegou-se pelas suas interfaces (telas de
cada OA) e observaram-se as perguntas que caracterizam cada uma das concepções
epistemológicas. Para caracterizar em que concepção epistemológica um determinado
OA foi construído, ele deve responder positivamente (SIM) a maioria ou a totalidade
das perguntas que caracterizam uma determinada concepção (comportamentalista,
construtivista ou sócio – interacionista).
60
4 - RESULTADO E DISCUSSÃO
No presente capítulo, são apresentadas as características de cada OA e a
análise das concepções epistemológicas que fundamentaram suas construções. Para
fundamentar esses resultados, propomos uma análise por meio de perguntas
norteadoras que foram estabelecidas pelo referencial teórico de Santos (2013), já
mencionadas anteriormente.
A seguir, iremos apresentar as características de cada OA e, posteriormente, a
avaliação da concepção epistemológica a que cada um pertence.
4.1 Apresentações das características dos OA
O OA1 (Balanceando a Equação), disponível no LOR Laboratório Virtual
(Labvirt) da Universidade de São Paulo -USP, exibe na sua página inicial um professor
virtual (Figura 7) que inicialmente apresenta informações breves sobre equações
químicas e seu balanceamento dando exemplos e, em seguida, convida o aluno a
iniciar uma série de exercícios envolvendo o balanceamento pelo método de tentativas.
Figura 7- Página inicial do OA1 “Balanceando a equação”.
61
Ao observar esses exercícios, nota-se que, para sua resolução, o aluno deve ter
conhecimentos prévios sobre funções inorgânicas (ácidos, bases, sais e óxidos) e
nomenclatura de alguns compostos inorgânicos.
A figura 8 apresenta o balanceamento de uma equação química proposta nesse
OA1, em que o aluno deve fazer uma associação entre a fórmula das substâncias
envolvidas na equação com a sua respectiva nomenclatura.
Figura 8 - Exemplo de um exercício proposto no OA1.
Nesse exercício, o aluno clica e arrasta as fórmulas químicas das substâncias
para o local contendo suas respectivas nomenclaturas e, em seguida, faz o
balanceamento da equação colocando os coeficientes estequiométricos para cada
substância nos quadrados localizados a frente de cada uma delas. Se o aluno não
souber relacionar o nome com a nomenclatura, não conseguirá ir para o próximo nível
e retornará ao nível anterior. Como pode ser observado nesse exemplo, esse tipo de
exercício incentiva a memorização do aluno.
62
A figura 9 mostra a página inicial do OA2 (A Química dentro de um bolo)
Figura 9 - Página inicial do OA2 “A química dentro de um bolo “.
Esse OA2 inicia apresentando uma garota separando a quantidade de
ingredientes na preparação de um bolo. Em seguida, simula qual seria a quantidade de
ingredientes se ela quisesse preparar quatro bolos. A partir daí, inicia um diálogo com a
mãe dela (que lhe pergunta se não vai estudar química) explicando que já tinha
entendido o assunto que deveria estudar, ou seja, as proporções entre reagentes e
produtos em uma reação química.
Essa proporção é conhecida na química como Lei das Proporções Definidas, a
qual determina que para formar um composto, seus elementos constituintes combinam-
se sempre nas mesmas proporções em peso, independentemente da origem ou do
modo de sua preparação (USBERCO; SALVADOR, 2009), ou seja, a quantidade de
matéria dos reagentes e a quantidade de matéria dos produtos que participam de uma
reação obedecem sempre a uma proporção fixa e definida. Em seguida, ela coloca
uma equação simples para a mãe balancear (Figura 10).
63
Figura 10 - Equação apresentada a mãe para balanceamento no OA2.
A partir desse balanceamento realizado pela mãe, a garota solicita que o aluno
faça o balanceamento de outras equações químicas. Nos exercícios propostos, o único
conhecimento prévio exigido do aluno é quanto à lei das proporções definidas e, após
colocar os coeficientes estequiométricos da equação, o aluno clica no botão confirmar
(Figura 11) para verificar se a equação está devidamente balanceada.
Figura 11 - Exemplo de uma equação química a ser balanceada no OA2.
Em caso positivo recebe um elogio ou incentivo e em caso negativo é obrigado a
retornar do início, fazendo novamente o balanceamento. Como pode ser observado
nesse exemplo, esse tipo de exercício também incentiva a memorização do aluno.
64
O OA3 (Simulation/Balancing-chemical-equations) é de autoria da Universidade
do Colorado (EUA) e, apesar de ser em inglês, apresenta uma versão traduzida para o
português. Para se obter esse recurso, basta clicar no link tradutor.
Para iniciar o balanceamento, o aluno deverá clicar no link “balanceamento de
equações”; em seguida, em “Download” para baixar a versão em português. A figura 12
mostra a página inicial na versão em português.
Figura 12 - Página inicial do OA3.
Esse Objeto de Aprendizagem de autoria da Universidade do Colorado –
Estados Unidos versão traduzida para o português, apresenta três (3) exemplos de
equações químicas para balanceamento: Síntese da Amônia, Hidrólise da água e
Queima do gás Metano. Ao selecionar um desses exemplos, aparecerá a equação
química a ser balanceada. Os coeficientes deverão ser colocados à frente de cada
substância dentro do quadrado.
Conforme a equação vai sendo balanceada, vão aparecendo no quadro negro
situado abaixo da equação, a representação das moléculas na forma de diagramas.
Na parte inferior da tela, existe a possibilidade de selecionar por meio do botão
“Balanças” o aparecimento de uma ilustração (desenho) de uma balança com número
de átomos de cada elemento químico nos dois membros da equação (Figura 13).
65
Figura 13 - Balança representando o balanceamento correto no OA3.
Ainda há a possibilidade na parte esquerda inferior da tela de selecionar o botão
gráfico de barras, onde pode ser observado o número de átomos de cada elemento
químico nos dois membros da equação na forma de gráfico de barras (figura 14).
Figura 14 - Gráfico representando o balanceamento correto no OA3.
Na parte inferior direita da tela, por meio do botão “Reiniciar tudo”, o aluno, em
caso de erro no balanceamento, pode apagar todos os coeficientes estequiométricos e
reiniciar o balanceamento da equação.
66
A figura 15 apresenta o balanceamento de forma incorreta de uma equação
química referente à síntese da amônia. Observa-se, nesta figura, um sinal de ≠
indicando o erro no balanceamento. Nesse caso, pode-se reiniciar o balanceamento.
Figura 15 - Representa o balanceamento de forma incorreta no OA3.
A figura 16 apresenta o balanceamento de forma incorreta de uma equação
química referente à síntese da amônia, onde é demonstrada a diferença entre o
número de elementos químicos nos dois membros da equação quando se aciona o
botão “Balanças”.
Figura 16 - Representa o balanceamento incorreto no OA3 botão balanças.
67
O OA3 apresenta ainda como referencial um jogo na forma de atividade
contendo cinco equações químicas que são propostas para balanceamento com tempo
programado, som e três níveis adaptáveis ao nível de conhecimento. Essa atividade
favorece a memorização por parte do aluno, já que, ao jogar por algumas vezes, as
equações se repetem, fazendo com que haja o resgate, por parte do aluno, de
conteúdos já estudados em sua memória.
Esta atividade pode ser iniciada clicando na parte superior esquerda da tela no
menu “Jogo do Balanceamento ", onde é possível escolher o nível de conhecimento, a
opção de tempo programado e a opção de som (Figura 17).
Figura 17 - Configurações do Jogo no OA3.
Após o término do jogo do balanceamento, a página monstra o nível escolhido, a
pontuação e o tempo gasto para realização do balanceamento das cinco equações
químicas propostas.
68
O OA4 é uma produção do Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC)
da USP. A figura 18 mostra a página inicial desse OA.
Figura 18 - Página inicial do OA4.
Esse OA apresenta diversos exercícios de Balanceamento de Equações
Químicas, além de exercícios sobre tipos de reações químicas (síntese ou adição,
decomposição ou análise, simples troca ou deslocamento e dupla troca).
O diferencial desse OA com os outros já apresentados anteriormente é que este
apresenta uma série de exercícios de balanceamento de equações químicas na forma
de uma atividade, onde o aluno pode exercitar seus conhecimentos sobre o assunto e,
após executar cada exercício proposto, ele consegue conferir através do botão “Confira
a Resposta “se acertou o exercício ou não”. Caso a resposta esteja correta o aluno
recebe um elogio e, em caso de erro, ele é convidado a realizar o balanceamento da
equação novamente, o que promove a memorização.
O OA5 denominado de Química avançada foi construído pelo sistema positivo e
pelo sistema objetivo e dentro dele são encontrados muitos materiais com áudio, vídeo
e interatividade. Na página inicial, os seus construtores descrevem que os usuários
terão no site da Química Avançada:
69
Conteúdos escolares – Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior, Informações sobre conteúdo avançado.
Aulas em vídeos - Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior, Informações sobre conteúdo avançado.
Documentários em vídeos sobre os diversos assuntos da área de química.
Material para estudos dos alunos e materiais para uso dos professores.
Exercícios para estudos e uso dos alunos e professores das diversas escolas do Brasil.
O OA5 é destinado a todos os níveis de ensino, na página inicial, o conteúdo é
escolhido de acordo com o nível (fundamental, médio ou superior) e ano escolar (1º, 2º
e 3º anos). Por exemplo, ao clicar em conteúdo do 1º ano aparece a página mostrada
na figura 19.
Figura 19 - Página inicial OA5 para escolha de conteúdo ou exercícios para o 10 ano do Ensino Médio.
No lado esquerdo da página, há alguns links para a escolha do conteúdo
correspondente a esse ano e, à direita, há links para escolha de exercícios
correspondente a cada conteúdo.
70
Ao escolher o conteúdo balanceamento de equações químicas, encontra-se a
página apresentada na figura 20.
Figura 20 - Página do OA5 mostrando os estágios para que ocorra o balanceamento da equação.
Nessa página, um tutor convida o aluno a realizar o balanceamento e explica
que, para isso, ele deve levar em consideração a escolha do elemento químico ou íon
que aparece apenas uma vez no primeiro ou no segundo membro da equação.
Para a explicação de como se faz um balanceamento, o aluno deve clicar nos
estágios que estão mostrados no lado esquerdo da página. Em cada estágio, há uma
explicação dos passos que devem ser seguidos para o balanceamento. Por exemplo,
no 1º estágio, é explicado que o aluno deve dar preferência ao elemento químico ou íon
presentes na equação química com maior índice ou número de átomos.
71
Figura 21 - Exemplo de exercício mostrando o 2º estágio do balanceamento de uma equação química, proposto no OA5.
No 2º estágio, o aluno deve escolher o elemento ou íon que apresente o maior
índice. Nesse caso, Ca. O 3º estágio (Figura 22) explica que o aluno deve transpor os
índices de um elemento de um membro para outro da equação de modo que os índices
dos elementos químicos passam a ser os coeficientes estequiométricos da equação.
Figura 22 - Exemplo de exercício mostrando o 3º estágio do balanceamento de uma equação química proposta no OA5.
72
No último estágio, o tutor explica que o aluno deve dispensar ou desconsiderar
todos os coeficientes estequiométricos da equação que apresentarem valor igual a 1
(Figura 23).
Figura 23 - Exemplo do exercício mostrando o 4º e último estágio do balanceamento de uma equação química proposta no OA5.
Após essa explicação, o aluno volta à página inicial (Figura 19) e clica no link
“exercícios do 1º ano”; em seguida, clica no link “exercícios” e resolve cinco atividades
propostas. Após o balanceamento de cada uma, o aluno certifica-se se acertou ou não,
ou seja, o aluno não precisa retornar ao início se sua resposta estiver errada. Ele
também pode resolver todos os cinco exercícios e, somente depois, conferir se acertou
ou não.
Como se observa, esse OA5 apresenta informações breves do assunto tratado
que poderá ou não ser estudado pelo aluno, não leva em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos.
O OA6 denominado Chembalancer (figura 24) é de autoria de Sulan Dun, que é
professor e engenheiro de Design de Web e gosta de fazer vídeos de música e jogos
de vídeo educacionais para o seu site.
O OA6 apresenta várias equações químicas para exercitar o aprendizado dos
alunos. Sua acessibilidade é simples. Por meio de um botão “Start Game”, o aluno
73
navega facilmente entre as telas que apresentam uma equação química a ser
balanceada em cada uma delas, além de demonstrar para os alunos o balanço do
número de elementos químicos participantes nos dois membros da equação (reagentes
e produtos).
Apesar de estar na língua inglesa, pode ser utilizado pelos alunos do Ensino
Médio, visto que a química apresenta uma linguagem universal.
Figura 24 - Página inicial do OA6.
Esse OA6 também explica como se realiza o balanceamento de uma reação
química e apresenta esse balanceamento mostrando os números de átomos dos
elementos químicos participantes da equação. Para isso, o aluno deve clicar no botão
“Directions”. A figura 24 mostra a equação química a ser balanceada.
4.2 Análises dos OA quanto à concepção epistemológica
A avaliação de um OA tem início antes mesmo de sua criação, quando se
escolhe a equipe que irá construí-lo e se estabelece em seguida o público-alvo ou
usuário para o qual será destinado (alunos, professores e equipe mantenedora do
software ou OA), que julgarão como aceitável ou não sua utilização no espaço escolar
(OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2001).
74
No espaço escolar o professor escolhe o OA de acordo com seus objetivos de
ensino, muitas vezes sem se preocupar com as concepções epistemológicas que
fundamentam a construção desses objetos. Entretanto, Silva e Fernandez (2007)
chamam a atenção para a importância de o professor realizar uma análise das
concepções epistemológicas em OA, pois segundo esses autores:
[...] muitas vezes tais recursos tecnológicos podem ter presentes concepções epistemológicas nas quais se fundamentam ideias de ensino e aprendizagem tradicionais e concepções de ciências distorcidas, como, por exemplo, uma ciência vista como produtora de verdades que devem ser aceitas sem questionamento. Em princípio, os modelos de ensino apresentados nos Objetos de Aprendizagem deveriam acompanhar as propostas educativas mais atuais, assim como as tendências de ensino mais recentes e abrangentes sobre o processo de ensino aprendizagem. Todavia, muitas vezes, esse fato não ocorre. Desse modo, consideramos essencial uma análise dos objetos com critérios e categorias bem definidos (SILVA; FERNANDEZ, 2007, p.28)
Nesse trabalho, os critérios de análise que utilizamos foram os definidos por
Santos (2013) para cada concepção epistemológica. Os Quadros 9, 10, 11, 12, 13 e 14
apresentam essa análise para os OA1, OA2, OA3, OA4, OA5 e OA6, respectivamente.
75
O Quadro 9 Apresenta a análise da concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista do OA1 “Balanceando a
Equação” disposto no LOR da Labvirt – USP.
Comportamentalista (SIM) (NÃO)
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções? X
Existe algum tipo de Avaliação ao final de cada seção? X
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo? X
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada? X
O Objeto favorece a memorização? X
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder? X
Construtivista (SIM) (NÃO)
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
X
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão? X
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
X
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
X
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
X
Sócio Interacionista (SIM) (NÃO)
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
X
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação? X
Quadro 9- Análise da concepção epistemológica comportamentalista, construtivista e sócio- interacionista no OA1 ”Balanceando a equação “. Fonte: pesquisador
76
O OA1 “Balanceando a equação”, pertencente ao Laboratório Virtual da USP
(Labvirt), que foi analisado no quadro 9, respondeu positivamente (SIM) à maioria das
questões que caracterizam a concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista. Portanto, de acordo com o referencial teórico de Santos (2013),
este OA foi construído dentro desta abordagem, apresentando informações em seções
breves, ou seja, de forma resumida e direta, conceitos de reagentes e produtos em
uma equação química.
Ao utilizar o OA1, o aluno é avaliado e julgado após cada seção, através de um
botão que confirma se o balanceamento foi realizado de forma correta ou incorreta. Em
caso de erro no balanceamento, o aluno deverá repetir a operação, pois só conseguirá
avançar para o próximo nível ou exercício se a sua resposta estiver correta.
Pressupõem-se no caso de erro do aluno, que o mesmo é incapaz de seguir
adiante, sendo obrigado a retroceder, não havendo preocupação com o processo de
aprendizagem apenas com a resposta dada pelo aluno que deve ser correta.
Em caso de acerto, o aluno recebe um elogio, um estímulo positivo, por ter
acertado ao exercício e como recompensa ganha o direito de avançar para o próximo
nível.
Favorece a memorização do aluno, uma vez que os exercícios propostos são do
tipo certo ou errado, não apresentando caminhos alternativos de resolução dos
exercícios e não despertando a curiosidade e disposição do aluno para a pesquisa.
Temos que o objeto pode ou não conduzir o aluno a um debate com seus
colegas e com o professor sobre o conteúdo de balanceamento de equações químicas,
visto que a tabela proposta no OA1 que convida o aluno a associar a fórmula molecular
com a nomenclatura da substância apresenta, por exemplo, substâncias com a mesma
função inorgânica (óxidos) e que apresentam valências ou cargas elétricas diferentes,
como é o caso do óxido de ferro II ou ferroso (FeO) e do óxido de ferro III ou férrico
(Fe2O3), podendo estabelecer (SIM) ou (NÃO) uma dúvida por parte do aluno quanto
ao porquê das valências diferentes e, a partir disso, promover ou não um debate com
seus colegas e com o professor. Não apresenta ferramentas de comunicação que
permitam a interação entre os alunos, não incentivando a formação de grupos.
77
O quadro 10. Apresenta a análise da concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista do OA2 “A química dentro de
um bolo “disposto no LOR da Labvirt – USP.
Comportamentalista (SIM) (NÃO)
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções? X
Existe algum tipo de avaliação ao final de cada seção? X
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo? X
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada? X
O Objeto favorece a memorização? X
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder? X
Construtivista (SIM) (NÃO)
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
X
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão? X
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
X
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
X
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
X
Sócio- Interacionista (SIM) (NÃO)
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
X
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação? X
Quadro 10 - Análise da concepção epistemológica comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista no OA2” A química dentro de um bolo “. Fonte: pesquisador
78
O OA2 “A química dentro de um bolo”, pertencente à Labvirt, apresentou em sua
análise (quadro 10), todas as evidências que o credenciam a uma concepção de
abordagem comportamentalista segundo critérios adotados por Santos (2013).
Apresenta o conteúdo da Lei das Proporções Definidas de Proust de forma breve na
forma de seções resumidas. Após executar o exercício proposto para o balanceamento
da equação, o aluno é avaliado através de um botão que confirma o acerto ou erro por
parte do aluno. Em caso de acerto do balanço da equação, o aluno recebe um
incentivo ou elogio positivo e ganha o direito de avançar para o próximo nível ou
exercício. Se ocorrer um erro no balanço da equação, ele será obrigado a retroceder e
refazer o balanço da equação proposta.
Favorece a memorização do aluno, uma vez que os exercícios propostos são do
tipo certo ou errado e não despertam a curiosidade e disposição para pesquisa. Há
somente uma exceção no exemplo de um exercício sobre proporções, no qual o aluno
é levado à reflexão para resolvê-lo, que é o caso da proporção estabelecida entre os
ingredientes para a produção de bolos. Nele, o aluno deve aplicar seu conhecimento
sobre a Lei das Proporções Definidas de Proust, segundo a qual deve haver uma
proporção constante e definida entre os reagentes e produtos de uma equação.
Não favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e reflexão por parte do
aluno em praticamente nenhum dos exercícios propostos, exceto no exemplo citado
anteriormente. Contrapõe-se à concepção construtivista, que valoriza múltiplos
caminhos para se chegar à resolução de um determinado problema. No caso do
exemplo de exercício citado anteriormente, que favorece a reflexão por parte do aluno,
poderá (SIM) ou (NÃO) ocorrer um debate com seus colegas e com o professor sobre o
conteúdo, ou seja, se o aluno apresentar dúvidas sobre a Lei de Proust, poderá ou não
levar esse fato a um debate com seus colegas e com a participação do professor.
O OA2 não apresenta ferramentas de comunicação como chats e fóruns que
permitam a interação entre os alunos, com maior participação dos mesmos no
processo de aprendizagem. Por não apresentar ferramentas de interatividade, não
incentiva a formação de grupos.
79
O Quadro 11. Apresenta a análise da concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista do OA3 “Simulation /
Balancing- chemical- equations” disposto no LOR da Phet Interactive Simulation.
Comportamentalista (SIM) (NÃO)
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções? X
Existe algum tipo de avaliação ao final de cada seção? X
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo? X
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada? X
O Objeto favorece a memorização? X
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder? X
Construtivista (SIM) (NÃO)
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
X
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão? X
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
X
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
X
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
X
Sócio- Interacionista (SIM) (NÃO)
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
X
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação? X
Quadro 11 - Análise da concepção epistemológica comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista no OA3 “Simulation / Balancing- chemical- equations” . Fonte: pesquisador
80
O OA3 analisado é pertencente ao repositório da Phet, que é mantido pela
Universidade do Colorado (EUA) e apresenta versão para o português. O quadro 11
demonstra a análise realizada utilizando-se como referencial teórico Santos (2013). O
OA3 não apresenta nenhum tipo de informação sobre o conteúdo de balanceamento de
equações químicas.
O aluno é avaliado após a execução de cada balanceamento através de um
botão, por meio do qual se determina o acerto ou erro do exercício. Em caso de acerto
do balanceamento, o aluno recebe um elogio positivo e parte para o balanceamento do
exercício seguinte, não sendo necessário retroceder em caso de erro. Favorece a
memorização do aluno, pois os exercícios propostos são de forma objetiva (certo ou
errado) e não possibilitam uma abertura para a discussão e pesquisa.
Não favorece o debate entre os colegas ou entre os mesmos e o professor, uma
vez que os exercícios propostos no objeto apresentam respostas objetivas, não abrindo
espaço para que haja um debate e, consequentemente, a promoção de uma
aprendizagem colaborativa, com construção do conhecimento coletivo. Não apresenta
ferramentas de comunicação que permitam a interação entre os alunos, não
incentivando a formação de grupos. O OA3 não apresenta caminhos alternativos para
resolução dos exercícios, desta forma, não favorece o desenvolvimento do raciocínio
lógico.
Portanto, através do exposto acima fica evidenciado que o OA3 foi construído
dentro de uma concepção epistemológica de abordagem comportamentalista, conforme
referencial teórico explicitado em Santos (2013).
81
O Quadro 12. Apresenta a análise da concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista do OA4 “Balanceamento de
Equações Químicas” disposto no site do Centro de Divulgação Cientifica e Cultural)
CDCC – USP.
Comportamentalista (SIM) (NÃO)
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções? X
Existe algum tipo de avaliação ao final de cada seção? X
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo? X
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada? X
O Objeto favorece a memorização? X
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder? X
Construtivista (SIM) (NÃO)
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
X
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão? X
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
X
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
X
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
X
Sócio- Interacionista (SIM) (NÃO)
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
X
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação? X
Quadro 12 - Análise da concepção epistemológica comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista no OA4 “Balanceamento de Equações Químicas”. Fonte: pesquisador
82
O OA4 “Balanceamento de Equações Químicas”, pertencente ao site do Centro
de Divulgação Cientifica e Cultural (CDCC) da USP e analisado no quadro 12, foi
construído dentro de uma concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, utilizando o referencial teórico proposto por Santos (2013).
Apresenta informações em seções breves e resumidas sobre as etapas para o
balanceamento de uma equação química, podendo ou não ser acessadas pelo aluno.
O aluno é avaliado e julgado após cada seção ou exercício através de um botão que
confirma se o balanceamento foi realizado de forma correta ou incorreta. Em caso de
acerto, o aluno recebe um elogio um estimulo positivo. O aluno consegue avançar para
o próximo exercício mesmo se sua avaliação apresentar resultado incorreto, não
havendo a necessidade de o aluno retroceder quando erra. Favorece a memorização
do aluno, uma vez que os exercícios propostos são do tipo certo ou errado e não
despertam a curiosidade e disposição para pesquisa. Não favorece o debate e a
pesquisa, e não apresenta interatividade com uso de chats e fóruns de discussão.
Apresenta a possibilidade de retornar a questões já resolvidas e rever o
balanceamento das equações. Não favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e
reflexão por parte do aluno em nenhum dos os exercícios propostos.
83
O Quadro 13. Apresenta a análise da concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista do OA5 “Química Avançada”
disposto no site Química Avançada.
Comportamentalista (SIM) (NÃO)
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções? X
Existe algum tipo de avaliação ao final de cada seção? X
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo? X
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada? X
O Objeto favorece a memorização? X
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder? X
Construtivista (SIM) (NÃO)
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
X
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão? X
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
X
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
X
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
X
Sócio- Interacionista (SIM) (NÃO)
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
X
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação? X
Quadro 13 - Análise da concepção epistemológica comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista no OA5 “Química Avançada”. Fonte: pesquisador
84
O OA5 “Química Avançada”, disposto no site que leva seu nome, respondeu
positivamente a maioria das questões (quadro 13), que segundo o referencial teórico
de Santos (2013) o caracterizam como pertencente à concepção epistemológica de
abordagem comportamentalista, que fundamentou sua construção. Apresenta em seu
site, o conteúdo de balanceamento de equações químicas de forma breve e resumida,
sendo o acesso ao conteúdo opcional. O aluno é avaliado e julgado, após realizar
cada exercício proposto através de um botão que confirma se a resposta está certa ou
errada. Em caso de acerto, o aluno recebe um elogio um estimulo positivo por ter
acertado ao exercício. Os exercícios propostos apresentam respostas objetivas como
correta ou incorreta, desta forma, não despertam o interesse do aluno em buscar novas
informações e de pesquisar, favorecendo então, o processo de memorização por parte
do aluno. O aluno consegue avançar para o próximo exercício, mesmo se sua resposta
estiver incorreta, desta forma, não precisa retroceder caso erre. Não apresenta chats e
fóruns de discussão que promovam a interatividade e maior participação do aluno,
portanto não incentiva a formação de grupos e debates com o professor.
Apresenta a possibilidade de retornar a questões já resolvidas e rever o
balanceamento das equações.
Não favorece a reflexão por parte do aluno, visto que os exercícios apresentam
um único caminho para sua resolução e, desta forma, não promove o desenvolvimento
do raciocínio lógico.
85
O Quadro 14. Apresenta a análise da concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista do OA6 “Chembalancer”
disposto em site e de autoria de Sulan Dun.
Comportamentalista (SIM) (NÃO)
O Objeto apresenta o conteúdo em pequenas seções? X
Existe algum tipo de avaliação ao final de cada seção? X
Quando a resposta é correta, existe algum tipo de reforço positivo? X
É possível avançar mesmo se a resposta estiver errada? X
O Objeto favorece a memorização? X
Quando erra, o aprendiz é obrigado a retroceder? X
Construtivista (SIM) (NÃO)
O objeto promove a reflexão, como fazer comparações, levantar hipóteses?
X
Existem exercícios propostos no objeto que favoreçam a reflexão? X
O objeto possibilita que o aprendiz navegue por mais de um caminho?
X
Possibilita que o aluno retorne a atividades já feitas para que reveja situações anteriores?
X
Estimula o aprendiz a buscar mais informações, fornecendo links ou indicações de outros materiais?
X
Sócio- Interacionista (SIM) (NÃO)
O Objeto conduz o aprendiz a debates com os colegas ou professor sobre os conteúdos abordados?
X
Existem ferramentas de comunicação que promovam a interação? X
Quadro 14 - Análise da concepção epistemológica comportamentalista, construtivista e sócio - interacionista no OA6 “Chembalancer”. Fonte: pesquisador
86
O OA6 “Chembalancer”, que foi analisado no quadro 14, apresenta concepção
epistemológica de abordagem comportamentalista que fundamentou sua construção.
Apresenta as etapas do balanceamento de uma equação química de forma resumida e
breve, que poderão ou não ser acessadas pelo aluno. Após resolver cada exercício, o
conhecimento do aluno é avaliado e testado através de um botão que verifica se a
resposta está correta ou não. Em caso de acerto, o aluno recebe um elogio. O
processo de memorização do aluno é valorizado, uma vez que os exercícios propostos
são objetivos com respostas fechadas como certo ou errado e não despertam a
curiosidade e o interesse pela pesquisa, os exercícios propostos apresentam um único
caminho para sua resolução, não promovendo o desenvolvimento do raciocínio lógico.
Em caso de erro, o aluno fica impossibilitado de seguir para o próximo exercício
sendo obrigado a retroceder, desta forma, não consegue voltar a exercícios anteriores
e rever o que foi realizado.
Não apresenta interatividade e incentivo à formação de grupos com
comunicação entre alunos e os mesmos com o professor, desta maneira, não
apresenta ferramentas que promovam a discussão, o debate e a troca de informações
como chats e fóruns por exemplo.
Como podemos observar nesses quadros, os OA analisados foram
construídos, de acordo com a nossa análise a partir dos critérios descritos por Santos
(2013), dentro de uma concepção epistemológica de abordagem comportamentalista,
pois responderam (SIM) a praticamente todas as perguntas que caracterizam esta
concepção.
Como descrito anteriormente, nessa concepção a aprendizagem ocorre a partir
da relação estímulo/resposta. Para nós, quando trabalhamos com OA, o estímulo é a
TDIC, especificamente o computador e suas animações.
Como vimos nesses quadros as questões descritas por Santos (2013) essa
concepção apresenta um conteúdo fragmentado. Essa fragmentação é descrita por
Skinner como favorável à aprendizagem. Para ele, os conteúdos devem ser
organizados por pequenos tópicos ensinados passo a passo. Após o término de um
tópico, deve-se apresentar uma avaliação com informações corretas e incorretas. Se o
aluno não responder corretamente, deve voltar ao tópico anterior.
87
Em geral, esses tópicos obedecem a uma sequência de pré-requisitos; cada
uma é condição para a próxima e são programadas de modo que o aprendiz as supere
sem grandes dificuldades (MOREIRA, 2009).
Entretanto, na teoria construtivista, essa fragmentação poderá levar a uma
aprendizagem se este fizer sentido para o aluno, ou seja, se trouxer situações vividas
no seu cotidiano, pois assim ele poderá relacionar esse novo conhecimento com
aquele já existente na sua estrutura cognitiva. Caso contrário, favorecerá a uma
aprendizagem memorística, a qual, segundo Moreira e Masini (2006), ocorre quando o
material utilizado pelo aluno apresenta novas informações com pouca ou nenhuma
associação de conceitos relevantes a sua estrutura cognitiva pré-existente. Nesse
sentido, não agrega novas informações, novos conhecimentos, se tornando uma
aprendizagem repetitiva e que valoriza a memorização do conteúdo.
Desta forma, para que o processo de aprendizagem se consolide de forma
satisfatória, é importante que se faça um levantamento prévio dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos. No caso dos OA envolvendo o conteúdo de balanceamento de
equações químicas, devemos levar em consideração que, para a resolução das
questões propostas nos mesmos, o aluno deverá apresentar conhecimentos prévios
sobre funções inorgânicas (ácidos, sais, bases e óxidos), das leis da conservação das
massas de Lavoisier e das proporções definidas de Proust já mencionadas
anteriormente. Nesse sentido, o conhecimento prévio que o aluno tem sobre esses
conteúdos será condição imprescindível para a construção do saber e, portanto, é
fundamental que o aluno tenha espaço e liberdade para explicitá-los.
Como descrevem Lara e Souza (2009), uma intervenção didática que valorize o
discurso dos alunos, a interação entre os mesmos e também entre eles e o professor,
pode facilitar esse processo de relacionar a nova informação com aquela já existente, a
qual é definida por Ausubel (apud MOREIRA, 1982), como subsunçor.
O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva
do indivíduo que aprende e que permite, por interação, dar significado a outros
conhecimentos. Neste caso, diz-se que houve uma aprendizagem significativa. De
acordo com Ausubel (apud MOREIRA, 1982), esse tipo de aprendizagem é um
88
processo por meio do qual uma nova informação se torna relevante para o indivíduo,
sendo incorporada a sua estrutura do conhecimento.
Moreira (2013) relata que deve haver três condições que são básicas para que a
aprendizagem seja significativa para o aluno uma delas é a sua vontade de aprender
determinado conteúdo; outra é a existência de conhecimentos prévios como citado
acima; e a terceira é quanto à apresentação do material a ser estudado, ou seja, esse
deve ser potencialmente significativo e deve ser construído levando em consideração a
diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa.
Na diferenciação progressiva os conceitos vão passando por um processo
evolutivo e crescente, fazendo com que cada um possa gerar novos significados ligado
a um ou vários conceitos, ou seja, a organização sequencial dos conteúdos deve ser
desenvolvida partindo dos conceitos mais gerais até chegar às questões mais
específicas e a reconciliação integrativa consiste no delineamento das relações entre
as diferenças e semelhanças dos conceitos dentro de um conteúdo (PINTO; AMARAL,
2014). Nos OA analisados essa diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa
não foram observadas, evidenciando que o material não é potencialmente significativo,
ou seja, não leva a uma aprendizagem significativa, mas, a uma aprendizagem
mecânica e consequentemente memorística.
A aprendizagem mecânica ou memorística é favorecida por questões objetivas,
como aquelas observadas nos OA analisados, onde o aluno tem uma única resposta,
certa ou errada. Se a resposta for errada, o aluno é impedido de avançar para o
próximo nível. Em caso contrário, receberá um elogio, motivando-o a prosseguir.
Na teoria epistemológica construtivista, o erro é uma importante fonte de
aprendizagem e não deve ser utilizado apenas para verificar o quanto do conteúdo foi
realmente assimilado pelo aluno, como é comum nas práticas comportamentalistas.
Quando o aluno erra, ele deve, a partir desse erro, refletir e ir construindo conceitos.
Portanto, um material educativo que se propõe a ser construtivista deve propiciar ao
aluno a chance de aprender com seus próprios erros (SANTOS, s/d).
Quanto à motivação, o material instrucional, no caso o OA, não deve levar em
consideração somente o acerto da questão. Ele deve trazer explicitamente a
possibilidade do diálogo e de interação. Isto é feito por meio de propostas de exercícios
89
que levem à reflexão, ou seja, que proponha tarefas que levem o aluno a observar
criticamente sua prática e seu contexto.
Como descreve Moreira (2009), aparentemente, não há nada de errado no
enfoque comportamentalista, pois definir objetivos, organizar o ensino, ensinar e avaliar
o alcance dos objetivos parece ser o cotidiano da escola. No entanto, o que se observa
na prática escolar é que esse tipo de comportamento promove o treinamento e não a
aprendizagem; a aprendizagem mecânica ao invés da aprendizagem significativa.
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada demonstrou que os seis OA selecionados em repositórios e
sites na Web foram construídos dentro de uma concepção epistemológica de
abordagem comportamentalista, na qual se valoriza a memorização por parte dos
alunos, com a desvalorização de um aprendizado colaborativo.
Verificamos a importância da realização de análises para se determinar a que
concepção epistemológica os OA com o conteúdo de balanceamento de equações
químicas foram construídos. Isto porque, muitas vezes, os modelos de aprendizagem
que são apresentados nos OA, derivam de propostas educativas tradicionais, que
ainda são muito marcantes em nosso ensino. Com uma visão equivocada de ciências,
em específico de química, essas propostas tradicionais apresentam a química como
uma ciência de verdades absolutas sem questionamento e sem levar em consideração
sua contextualização e entendimento da química como uma ciência social, essencial
para a manutenção da vida em nosso planeta.
Chegamos à conclusão de que os OA deveriam ser construídos mediante uma
proposta educativa, levando-se em consideração tendências de ensino mais recentes e
abrangentes sobre o processo de ensino aprendizagem de nossos alunos. Porém,
muitas vezes isto não ocorre, portanto, torna-se importante que se faça uma análise de
âmbito educacional com critérios bem definidos, nos OA construídos, antes mesmo de
sua avaliação de âmbito técnico e sua catalogação em nossos LOR.
Esta análise é muito importante para que o professor conheça a concepção
epistemológica que fundamentou a construção de um determinado OA e, a partir disso,
possa fazer uma reflexão de suas práticas pedagógicas, pois, a concepção
epistemológica é que irá fundamentar a mesma. Dessa forma, o professor poderá
traçar objetivos mais concretos para melhorar a aprendizagem de seus alunos.
91
Este trabalho de pesquisa demonstrou haver uma carência muito grande na
produção de OA com o conteúdo de balanceamento de equações químicas em nossos
LOR, visto que o levantamento feito em seis de nossos principais repositórios
demonstrou que temos apenas três OA que tratam deste conteúdo em específico.
Dessa forma, podemos justificar a carência de trabalhos de pesquisa que realizam
análise nesses OA para se determinar a concepção pela qual foram construídos.
Desta maneira surge outra pergunta a ser respondida que é Por que todos os
OA analisados com o conteúdo de balanceamento de equações químicas foram
construídos dentro de uma concepção epistemológica de abordagem
comportamentalista?
Não temos a resposta ainda para essa pergunta, porém, surge uma hipótese:
Será que os OA com o conteúdo de balanceamento de equações químicas foram
construídos por indivíduos (Professores de química ou químicos) de uma geração
formada pelas concepções epistemológicas de abordagem comportamentalista/
empirista?
Essas perguntas e hipótese poderão ser respondidas em trabalhos de pesquisa
futuros.
Escolhemos pesquisar sobre o conteúdo de balanceamento de equações
químicas devido ao mesmo ser pré-requisito para outros conteúdos da química como,
por exemplo: estequiometria de reação, equilíbrio químico e cálculo da velocidade de
uma reação em cinética química, além deste conteúdo educacional ser de grande
importância no âmbito industrial, onde podemos determinar as quantidades de
reagentes necessárias para a produção de determinada quantidade de produto,
evitando, assim, o desperdício em processos industriais.
Analisamos a pesquisa realizada e chegamos à conclusão de que a contribuição
da mesma seria a própria análise da concepção epistemológica pela qual os OA foram
construídos. Neste trabalho de pesquisa foi realizada a análise das concepções
epistemológicas de material didático (OA), utilizando-se para isso, um referencial
teórico com bases bem organizadas.
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E para encerrar esta pesquisa, gostaria de deixar algumas sugestões para
futuras pesquisas como pesquisar, junto aos alunos do Ensino Médio, quais os
conteúdos educacionais de química eles apresentam maior dificuldade na
aprendizagem e qual a disponibilidade de objetos de aprendizagem OA nos
repositórios com esses conteúdos educacionais. E pesquisar, junto aos professores de
química no Ensino Médio, quais os conteúdos educacionais de química a serem
trabalhados com os alunos e quais OA eles classificariam como primordiais para cada
tópico em questão.
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