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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O DESAFIO DA INCLUSÃO: ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Por: Sara Fernandez Ramos
Orientador
Prof. Dr. Fernando Gouvêa
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O DESAFIO DA INCLUSÃO: ADAPTAÇÕES CURRICULARES
OBJETIVOS:
Esta publicação atende a complementação didático-
pedagógica de metodologia da pesquisa e a produção e
desenvolvimento de monografia, para o curso de pós-
graduação “Lato Sensu” em Administração e Supervisão
Escolar. Pela autora Sara Fernandez Ramos.
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RESUMO
Grande é a preocupação com a inclusão escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais na rede pública regular de ensino e, diante disso, já são
muitos os estudos a respeito deste aspecto da educação. O que se evidencia no
momento é a preocupação não mais de demonstrar a importância da inclusão e,
sim, apontar caminhos para que ela seja colocada em prática e com qualidade.
Neste ponto do processo de inclusão surgem preocupações e dúvidas a respeito
das adaptações curriculares que precisam ser realizadas para que se promova
uma efetiva inclusão escolar. Este estudo apresenta ações pedagógicas, próprias
do cotidiano escolar, que são fundamentais na elaboração da proposta
pedagógica da escola que se pretende inclusiva. E ainda, analisando os meios de
oferecer apoio ao professor que tem alunos incluídos em sua turma, este estudo
apresenta, além das características fundamentais de um professor inclusivo e de
uma sala de aula inclusiva, o papel do supervisor escolar nesta escola inclusiva,
apontando para a importância do trabalho integrado entre todos da equipe escolar
para que a inclusão se efetive com a qualidade desejada.
PALAVRAS-CHAVES: INCLUSÃO ESCOLAR. ADAPTAÇÕES CURRICULARES.
SUPERVISÃO ESCOLAR.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 5
CAPÍTULO I 7
DE QUE INCLUSÃO ESTAMOS FALANDO?
CAPÍTULO II 17
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
CAPÍTULO III 30
A INCLUSÃO NO COTIDIANO DA ESCOLA
CONCLUSÃO 41
BILBIOGRAFIA 43
ANEXOS 46
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
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INTRODUÇÃO
Cada vez mais evidenciam-se as preocupações e estudos sobre a inclusão
das crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino
público. Em meio a tudo isso verifica-se, ainda, que existem muitas dúvidas a
respeito da implementação de tal proposta educacional.
Portanto, esta pesquisa busca investigar: quais as ações pedagógicas que
devem ser tomadas pela escola visando à inclusão dos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais.
Percebe-se a importância deste tema visto que, as adaptações curriculares
apresentam-se como aspecto fundamental para a organização do trabalho da
escola inclusiva que, efetivamente, atenda às necessidades básicas de
aprendizagem dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
Portanto, este estudo tem como propósito central analisar as adaptações
curriculares necessárias à escola inclusiva e propõe-se a elencar os
procedimentos de adaptações curriculares para atender às necessidades dos
alunos incluídos, como também analisar meios de oferecer apoio ao professor
que tem alunos incluídos em sua turma.
Busca-se atentar para o fato de que, para que a inclusão realmente se
efetive são necessárias adaptações curriculares (conteúdos abordados, objetivos,
critério de avaliação da aprendizagem e metodologia) que visem à aprendizagem
dos alunos incluídos e não uma simplificação e empobrecimento do currículo de
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modo a atender determinados alunos que não conseguem acompanhar a
proposta regular de ensino.
Considerando a discrepância entre as idealizações das leis e efetiva
mudança de postura dentro da escola, inúmeras são as discussões que precisam
ser traçadas no que tange à Educação Especial. O que se pretende é analisar as
ações pedagógicas que precisam existir, especificamente, dentro do espaço
escolar, para que a inclusão na rede regular de ensino público realmente
aconteça.
Sendo assim, em seu capítulo I, o presente estudo inicia apresentando
algumas definições relacionadas à inclusão escolar, visto que o desdobramento
deste estudo está estritamente ligado a este conceito. Logo, conceitua a escola
inclusiva e apresenta algumas implicações educacionais, tendo como base as
legislações vigentes para fundamentar tais conceitos.
Já em seu capítulo II, este estudo se detém a não só tecer esclarecimentos
sobre o que seriam as adaptações curriculares, mas também, e principalmente,
elencar os procedimentos de adaptações curriculares que atendam às
necessidades dos alunos incluídos, ou seja, abrange as tipologias e finalidades de
tais adaptações.
Dando continuidade, em seu capítulo III, ao analisar os meios de oferecer
apoio ao professor que tem alunos incluídos em sua turma, este estudo
apresenta, primeiramente, características fundamentais de um professor inclusivo
e de uma sala de aula inclusiva e, então, finaliza caracterizando o papel do
supervisor escolar nesta escola inclusiva.
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CAPÍTULO I
DE QUE INCLUSÃO ESTAMOS FALANDO?
Ao abordar o tema inclusão é preciso realizar alguns esclarecimentos
conceituais para não se correr o risco de gerar confusões quanto a este aspecto.
Primeiramente, há que se definir o que se entende por inclusão escolar visto que
o desdobramento do estudo está estritamente ligado a este conceito.
1.1 Escola Inclusiva
Muitas são as inovações propostas por políticas educacionais e muitos são
os estudos que se apresentam analisando pontos polêmicos gerados por estas
propostas. Com relação à inclusão escolar não é diferente. Muitas são as facetas
da inclusão, o que torna essencial que se faça um recorte sobre o que se
pretende ao destacar as adaptações curriculares como desafio da inclusão. Daí
surge a pergunta: de que inclusão estamos falando?
A Declaração de Salamanca de Princípios, Políticas e Prática em
Educação Especial resultou de uma Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, organizada pelo governo da Espanha em cooperação
com a UNESCO, realizada em Salamanca no ano de 1994. Nesta Conferência foi
proposta uma Estrutura de Ação em Educação Especial estabelecendo que
No contexto desta Estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (...) existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades
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educacionais especiais devem se incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito da escola inclusiva. O desafio que confronta a escola é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo todas aquelas que possuem desvantagens severas.
Ainda com relação ao que caracteriza um aluno com necessidades
educacionais especiais a Resolução CNE/CEB N˚ 2, de 11 de setembro de 2001,
que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
em seu Art. 5˚ declara que são considerados educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educacional apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
O conceito de escola inclusiva refere-se, portanto, ao acesso e
permanência de todas as crianças à escola e destaca a preocupação com o
trabalho pedagógico a ser oferecido a elas, visto que é preciso que se garanta o
aprendizado e pleno desenvolvimento de todas as crianças. Logo, busca-se uma
escola com espaço para todos, sem grupos estigmatizados, visto como minorias.
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Vale destacar que se está plenamente de acordo que a educação de
qualidade deve ser oferecida a todos, mas não se pode assumir ingenuamente
que a escola dará conta de atender e respeitar todos os alunos nas suas mais
variadas características. Quanto a este aspecto Beyer se expressa da seguinte
forma:
Sem dúvida, todas elas têm direito a um acesso universal e irrestrito à escola da maioria. Contudo, a condição de acesso e permanência na escola não pode significar a não-distinção ou, melhor dito, a não-identificação da criança e de suas necessidades na aprendizagem. Não há como considerar que uma criança com deficiência mental, com autismo, com paralisia cerebral ou com uma deficiência sensorial (visual ou auditiva) possa ter o devido atendimento pedagógico sem uma suficiente distinção de suas características cognitivas de aprendizagem. Por mais excelente que seja a atuação de qualquer professor, as melhores intenções e esforços pedagógicos não responderão às demandas específicas que determinados alunos apresentam em sua aprendizagem, por apresentarem, exatamente, necessidades educacionais especiais que apenas uma pedagogia diferenciada poderá atender. (BEYER, 2006, p. 62)
Na verdade, a preocupação com a inclusão destes alunos é justamente
devida à preocupação em atender a todos tanto no acesso quanto na
permanência na escola. Quanto a isso, é fundamental que se reflita sobre os
aspectos que devem ser considerados como componentes de uma proposta
pedagógica diferenciada para os alunos com necessidades educacionais
especiais (o que será abordado mais adiante neste estudo).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96)
apresenta o Capítulo V inteiramente dedicado à educação especial onde esta é
entendida (de acordo com o Art. 58) como “modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais”.
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Na verdade, o ensino escolar brasileiro ainda encontra grandes
dificuldades em oferecer a todos o acesso e permanência na escola pública de
qualidade e esta dificuldade se acentua no caso dos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais.
Que a inclusão escolar não é apenas um assunto em moda já é uma
evidência, visto que mundialmente apresenta fundamentos sólidos e princípios
legalmente relatados. Com relação ao ensino público brasileiro o que se constata
é que tal inclusão ainda tem gerado diferentes posicionamentos entre educadores
como também, confusões e dúvidas relacionadas à sua implementação.
Logo, o grande desafio já não é tanto compreender a importância da
inclusão na rede regular de ensino público das crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais e, sim, encontrar soluções, ou melhor,
propostas de ações que possam promover as mudanças necessárias na
organização pedagógica de modo a atender os alunos que a ela tenham acesso.
O que se pretende esclarecer é que não adianta garantir legalmente o
acesso de todos à escola pública e, sim, garantir que todos tenham acesso ao
ensino de qualidade, que lhes favoreça seu pleno desenvolvimento. “Fazer valer o
direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la,
sumariamente, às situações discriminadoras”. (MANTOAN, 2006, p. 16).
Mais adiante a autora complementa dizendo:
A igualdade de oportunidades é perversa, quando garante o acesso, por exemplo, à escola comum de pessoas com alguma deficiência de nascimento ou de pessoas que não têm a mesma possibilidade das demais, por problemas alheios aos seus esforços, de passar pelo processo educacional em toda a sua
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extensão. Mas não lhes assegura a permanência e o prosseguimento da escolaridade e todos os níveis de ensino. Mais um motivo para se firmar a necessidade de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas e de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de chegada. (MANTOAN, 2006, p. 20).
Portanto, os documentos legais, apesar de fundamentarem as diretrizes
educacionais, não têm o poder de produzir uma transformação na prática
pedagógica. Para tanto, é necessário que se tenha o comprometimento de toda a
comunidade escolar, comunidade entendida aqui como todos que participam do
cotidiano escolar (professores, supervisores, gestores, responsáveis pelos
alunos).
1.2 Implicações Educacionais
De acordo com a Declaração de Salamanca o conceito de “necessidades
educacionais especiais” passa a incluir todas as crianças portadoras de
dificuldades temporárias ou permanentes na escola (a exemplo das que repetem
continuamente os anos escolares), ou seja, já não diz respeito apenas às crianças
portadoras de deficiências. Isto significa que é preciso repensar a organização da
escola, pois as propostas diferenciadas de atendimento precisam ser ainda mais
ampliadas.
Diante deste quadro, já não cabe mais pensar simplesmente e
separadamente em educação regular e educação especial, pelo contrário, estas
modalidades ficam ainda mais próximas e precisam trabalhar em conjunto. Isto
porque ficou evidenciado que todos os alunos, em algum momento, podem
apresentar necessidades educacionais especiais, logo, não se trata de oferecer
apenas o ensino regular ou apenas o ensino especial e sim de se trabalhar de
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acordo com as necessidades das crianças. “... defendo a educação inclusiva sem
que isso seja sinônimo da educação especial, o que, igualmente, não significa
mantê-la inalterada”. (CARVALHO, 2007, p. 17).
Partindo do princípio que a escola inclusiva deve atender a todas as
crianças independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter, faz-se necessário que a proposta pedagógica da escola reconheça e atenda
às diferentes necessidades de seus alunos. Logo, o sucesso da inclusão decorre
das possibilidades que são promovidas para que os alunos conquistem
progressos significativos em sua aprendizagem a partir da adequação de práticas
pedagógicas. Ou seja, não é a criança que precisa se adaptar à proposta
pedagógica e, sim, o contrário.
Ainda com relação a este conceito abrangente é preciso ter cuidado pois,
se todos podem ter em algum momento necessidades educacionais especiais,
como fazer para decidir se uma criança tem ou não tais necessidades? Não
estaria individualizando o ensino? E como dar conta de tantas diferenças? Quanto
a isso fica a preocupação de que a decisão é delicada e precisa ser baseada em
uma avaliação feita por uma equipe interdisciplinar que, entendendo que a criança
apresenta necessidades educacionais especiais, tomem medidas que venham a
beneficiá-la.
Quanto a esta avaliação e tomada de decisão quanto ao atendimento
necessário aos alunos com necessidades educacionais especiais, encontramos
as seguintes orientações na Resolução CNE/CEB N˚ 2, de 11 de setembro de
2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica:
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Art. 6˚ Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos
alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve
realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino
e aprendizagem, contando, para tal, com:
I – a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;
II – o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como o Ministério Público,
quando necessário.
Esta constatação evidencia as urgentes modificações que a escola precisa
sofrer em diferentes dimensões. Urgentes porque, as práticas inclusivas ainda
estão longe do que é proposto e viabilizado pelas leis educacionais e, portanto, é
preciso traçar alternativas de trabalho que favoreçam a todos os alunos.
O cuidado que se deve ter com relação às adequações das propostas
pedagógicas é o de não simplificar ou empobrecer o currículo de modo a atender
a um grupo de alunos que não conseguem acompanhar a proposta regular.
A proposta – que vai muito além da inserção, nas turmas do ensino regular, de pessoas com deficiências por causas e manifestações diversas, além de superdotadas –, se não for implementada com referida cautela, corre o risco de comprometer, uma vez mais, a trajetória desses seres humanos, aprisionando-os numa rede de significados... que tentam mascarar ou negar suas diferenças, numa construção discursiva sobre igualdade. (CARVALHO, 2007, p. 16)
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Grande é o desafio das escolas para conseguirem redefinir suas práticas,
mas é preciso ter clara a idéia de que o fato de ser difícil não significa que seja
impossível. O que precisa ser feito é redimensionar o trabalho com suas devidas
adaptações de modo que venha de fato a atender todas as crianças que a ela
tenham acesso. Ou seja, precisa-se superar a discussão sobre se a inclusão é
possível ou não e avançar trazendo contribuições sobre como é possível.
A Resolução CNE/CEB N˚ 2, de 11 de setembro de 2001, que institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica traz
orientações quanto aos aspectos que precisam ser considerados e o que precisa
ser providenciado por parte das escolas para que a inclusão realmente se efetive
com qualidade. Estas providências ficam evidenciadas em seu Art. 8˚ que trata
sobre o que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades
educacionais dos alunos;
II – distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais
pelas várias classes do ano escolar em que foram classificadas, de modo que
essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as
experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a
diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto político pedagógico da escola, respeitada a freqüência
obrigatória;
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IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educação especial realize a complementação
ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com
as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por
meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes
de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de
outros agentes e recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo
previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
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IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em tempo menor, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24,
V, “c”, da Lei 9.394/96.
Repara-se que estas adaptações abrangem a formação dos professores,
apoio especializado aos que precisam como também adaptações no currículo e
precisam ser minuciosamente discutidas. Tais medidas requerem uma análise à
parte e é o que se pretende desenvolver no próximo capítulo deste estudo.
O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político – pedagógicos dos sistemas de ensino das escolas e que deve ser executado), tomando-se as providências para efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola. (CARVALHO, 2007, p. 73).
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CAPÍTULO II
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
2.1 Conceituando Adaptações Curriculares
A Resolução CNE/CEB N˚ 2, de 11 de Setembro de 2001, institui as
Diretrizes Nacionais para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades e, em
seu Art. 2˚ deixa claro que os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos e é de responsabilidade das escolas organizarem-se de forma a
atenderem aos educandos com necessidades educacionais especiais, ou seja,
oferecendo condições necessárias para que todos tenham uma educação de
qualidade.
Mais adiante, em seu Art. 7˚ a Resolução determina que este atendimento
(aos alunos com necessidades educacionais especiais, deve ser oferecido em
classes comuns do ensino regular e ainda, no Art. 8˚ ao destacar os aspectos que
as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de
suas classes comuns, determina como sendo um destes aspectos
flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto político pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória (inciso III).
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Organizar e oferecer estas condições é que passa a ser o grande desafio
das escolas. Primeiramente pelo fato de se ter que identificar que condições
seriam estas e, em seguida, prover tais condições.
Agora assistimos (os educadores e pesquisadores envolvidos) quase que uma “ansiedade grupal”, enquanto os educadores ou professores, nos diferentes sistemas educacionais, discutem intensamente o projeto pedagógico inclusivo, buscando principalmente resposta a uma questão principal: “como” implementar, de uma forma plausível e possível, o projeto inclusivo nas escolas em geral. (BEYER, 2006, p. 75)
Mesmo determinando que o ensino para os alunos com necessidades
educacionais especiais seja oferecido nas classes comuns do ensino regular, a
Resolução, em seu Art. 9˚ prevê a possibilidade de se oferecer classes especiais.
Isto pode acontecer em casos extraordinários e desde que a organização das
classes especiais esteja fundamentada no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Básica e nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, sendo este atendimento em classe especial de caráter
transitório para os alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos e demandem ajuda e apoios intensos e contínuos.
Também nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo
contendo adaptações e, sempre que necessário, atividades da vida autônoma e
social no contra-turno e ainda, de acordo com o desenvolvimento apresentado
pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da
escola juntamente com a família do aluno e com base na avaliação pedagógica,
podem decidir quanto ao retorno deste aluno à classe comum.
É claro que as adaptações de que a escola necessita vão além das
promovidas em sala de aula pelo professor. Quanto a este aspecto, a referida
Resolução também determina em seu Art. 12 que:
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Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10. 172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras na comunicação, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
Diante disto, é preciso realizar adaptações necessárias nas escolas
existentes, bem como realizar a construção de novas escolas que atendam aos
requisitos de infra-estrutura que dizem respeito à acessibilidade.
Com isso pode-se dizer que as adaptações curriculares são, na verdade,
estratégias educativas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de
alguns alunos com necessidades educacionais especiais sendo, tais estratégias,
sucessivas adequações que possibilitem a concretização das diretrizes propostas
pelo projeto político pedagógico da escola.
No Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares estão respaldados
na Lei N˚ 9.94/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Cap. V, Art. 59).
Entretanto, a educação inclusiva não se esgota na observância da lei, que a
reconhece e garante, mas requer que dos sistemas educacionais uma série de
mudanças que abrangem atitudes, perspectivas, organização e ações que
possibilitem a operacionalização do trabalho educacional.
Logo, é possível destacar que a inclusão pode ser favorecida quando se
observam os seguintes aspectos:
• preparação e dedicação dos professores;
• apoio especializado para os alunos que necessitam e
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• a realização de adaptações curriculares e de acessibilidade ao
espaço escolar.
Em reconhecimento às características e necessidades dos aprendizes e movidos pela crença na possibilidade de desenvolver suas potencialidades é que devemos adequar a proposta curricular adotada para que nenhum aluno seja excluído do direito de aprender e participar. Trata-se de mais uma estratégia para favorecer a inclusão educacional escolar de quaisquer alunos. Esclareça-se, desde já, que não se trata de elaborar um outro currículo e sim trabalhar com o que for adotado, fazendo nele os ajustes necessários (flexibilizações nos objetivos, conteúdos, metodologia de ensino, temporalidade, e nas práticas de avaliação da aprendizagem) de modo a oferecer a todos a verdadeira igualdade de oportunidades de construir conhecimentos. (CARVALHO, 2008, p. 105)
Antes de especificar e aprofundar tais aspectos e adaptações curriculares,
faz-se necessário esclarecer o que se entende por currículo, ou melhor, que
concepção de currículo será abordada para o estabelecimento das adaptações
necessárias.
2.2 Conceituando Currículo
Inserir os alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino constitui o primeiro passo para a jornada da inclusão. Este primeiro
passo precisa estar ligado à medidas pedagógicas que garantam o acesso à
aprendizagem e ao conhecimento proposto no dia-a-dia da escola. Logo, é
preciso favorecer o acesso bem como a permanência destes alunos na escola e,
para isso, é preciso que tenham acesso ao currículo.
No momento em que se pensa na inclusão, caracteriza-se a importância da
diversidade e do respeito à heterogeneidade das classes. Logo, faz-se necessário
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pensar em um currículo que permita maior flexibilidade objetivando atender às
demandas da escola.
Segundo Coll (1996),
O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula (...) currículo é o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso o currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. (p. 33-45)
Pode-se entender, então, o currículo como o conjunto de experiências que
a escola oportuniza aos alunos, objetivando seu desenvolvimento integral e
através da educação, é permitido ao homem assimilar a experiência
historicamente acumulada e culturalmente organizada.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) constituem referências
válidas para nortear a educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como de todos os demais. Seus pressupostos e objetivos
consideram questões pedagógicas atuais e admitem a pluralidade de concepções
pedagógicas e de fazer educativo de forma a atender à diversidade dos alunos
nas escolas, bem como às particularidades de sua cultura.
Visto pelo lado da diversidade de alunos que têm acesso à escola, o
currículo pode se constituir um obstáculo para os alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns da rede regular de ensino, quando
este se impõe como uma referência homogênea e padronizada a ser alcançada
por todos os alunos, independentemente de condições particulares que possam
apresentar.
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Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em
uma velha matriz de concepção escolar.
As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação. O ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde as deficiências até dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos alunos. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: os currículos passam por adaptações, e as atividades e os programas são facilitados para que as aprendizagens sejam reforçadas, ou mesmo aceleradas, em casos de defasagem idade/série escolar. (MANTOAN, 2006, p. 44)
No trabalho pedagógico centrado na aprendizagem, a organização
curricular estrutura-se em torno dos alunos, reconhecidos em suas diferenças e
necessidades educacionais especiais ou não. Com isso, o aluno passa a ser
percebido como sujeito do processo e não como mero reprodutor, copiador e
memorizador de informações que recebe em sala de aula ou que extrai de livros.
Nesta concepção o professor assume um compromisso consciente da
responsabilidade de equalizar oportunidades para a aprendizagem e participação
de todos, assumindo uma atitude de facilitador da construção de conhecimentos
pelos alunos.
2.3 Adaptações Curriculares: Tipologias e Finalidades
Considerando-se que as necessidades educacionais especiais são
provenientes de alguns alunos que apresentam problemas na aprendizagem ao
longo da sua escolarização e que essas dificuldades não são as mesmas para
todos, constata-se que o atendimento às necessidades requer atenção específica
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e recursos educacionais mais diferenciados do que os que são usualmente
oferecidos aos demais alunos. Portanto, de acordo com as necessidades dos
alunos, quanto maior forem as dificuldades encontradas, mais significativas serão
as adaptações no currículo para atender aos diferentes tipos e níveis de
exigências, ou seja, para atender à diversidade de exigências faz-se necessário
adotar diferentes medidas de ajustes ou modificações que se efetuem no
cotidiano escolar a fim de atender à tal diversidade.
Estas modificações têm diversas abrangências e de acordo com Carvalho
(2008, p. 116) dentre a tipologia de adaptações curriculares encontramos:
adaptações de acesso ao currículo, adaptações curriculares não significativas e
adaptações curriculares significativas.
2.3.1 Adaptações de acesso ao currículo
A autora define este tipo de adaptação como sendo as que “se referem às
previsões de recursos técnicos e materiais, bem como à remoção de barreiras
arquitetônicas”. (CARVALHO, 2008, p. 116)
Qualquer aluno, para ter acesso ao currículo, necessita de recursos
pedagógicos materiais e ambientais fundamentais para a prática educativa. Já
alguns alunos com necessidades educacionais especiais precisam de recursos
complementares para que sua aprendizagem seja realmente significativa.
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Dentre estes recursos técnicos de que trata a autora estão alguns
procedimentos individualizados como, por exemplo, psicomotricidade, fisioterapia
e fonoaudiologia.
Uma dificuldade encontrada com relação a estes recursos é que nem
sempre, ou raramente, são oferecidos pela própria escola. Logo, a família precisa
se empenhar para não só conseguir tais recursos clínicos como também,
organizar os horários de forma a contemplar a escola e a ida aos respectivos
atendimentos.
A Resolução CNE/CEB N˚ 2, de 11 de Setembro de 2001 determina em
seu Art. 15 que
A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas ds respectivos sistemas de ensino.
Já com relação aos recursos materiais pode-se destacar que alguns alunos
necessitam fazer uso de, por exemplo, lupas, recursos instrucionais em relevo,
língua de sinais e próteses auditivas. Todos estes recursos visam facilitar o
acesso à aprendizagem na escola regular.
Pode-se destacar ainda outros recursos como rampas, para acessibilidade
dos alunos que têm dificuldades motoras, bem como instalações físicas do prédio,
como o tamanho das portas, colocação de barras de sustentação nos banheiros,
sinalizações no chão e mobiliário adequado (no caso de alunos que necessitem
usar cadeira de rodas, por exemplo).
25
Note-se que estes recursos têm a finalidade de levar os alunos a participar
das atividades promovidas pela escola juntamente com seus colegas para
alcançarem os objetivos educacionais escolares. É evidente que tais adaptações
isoladamente não são suficientes para promoverem o aprendizado e, então,
precisam estar acompanhadas de outras adaptações que abrangem aspectos.
2.3.2 Adaptações curriculares não significativas
Estas adaptações
também chamadas de inespecíficas ou de pequeno porte são as que ocorrem cotidianamente na prática pedagógica de professores que agem como profissionais da aprendizagem, em vez de meros profissionais do ensino. São criativos e criam ajustes para facilitar a aprendizagem de todos. (CARVALHO, 2008, p. 117)
Neste caso o professor terá que fazer a escolha consciente entre manter a
mesma conduta e comprometer-se de outra maneira. Logo, o atendimento à
diversidade e às necessidades educativas especiais em particular exigirão um
maior esforço de ajustamento das rotinas por parte do professor.
Com relação às mudanças e adaptações que serão implementadas, estas
precisam ser pensadas a partir de cada situação particular e não como propostas
universais válidas para qualquer contexto escolar. É fundamental pensar o
processo de inclusão a partir do contexto que os alunos estão inseridos.
As mudanças deverão começar, fundamentalmente, pelas concepções
pedagógicas do professor em suas atitudes para com os alunos. Em seguida têm-
se outros aspectos que precisará estar atento.
26
Antes de mais nada, o professor deverá analisar se os cenários de organização do ambiente de aprendizagem proporcionam lugar e condição para as necessidades desses alunos; em segundo lugar, terá de decidir se as rotinas de organização e gestão da aula incluem ou excluem as necessidades especiais; em terceiro lugar, deverá verificar se os guiões das actividades e sua organização seqüencial respeitam os percursos e ritmos de aprendizagem de todos os alunos. (RODRIGUES in RIBEIRO & BAUMEL, 2003, p. 25)
Com isso percebe-se que cabe ao professor elaborar um planejamento que
não seja baseado em parâmetros previamente estabelecidos e sim, que leve em
conta a realidade e diversidade dos alunos de sua classe. Ainda, é preciso que o
professor faça algumas adequações em suas atitudes com relação aos seus
alunos e não o contrário.
Quanto se fala em adaptação de estratégias e metodologias de ensino
considera-se também a diferença de ritmo. Sendo assim, respeitar as diferenças é
também respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um, o que muitas vezes não
corresponde às expectativas do professor.
Diante de tantas considerações a respeito de adaptações ao ritmo dos
alunos e suas possibilidades é preciso não confundir adaptar com reduzir. O risco
que se corre, muitas vezes é o de assumir uma atitude reducionista tendo a visão
equivocada de que os alunos com necessidades educacionais especiais não
serão capazes de atingir os objetivos educacionais escolares.
Ao abordar as adaptações curriculares não significativas a autora faz um
levantamento de alguns ajustes, nos elementos curriculares propriamente ditos
que traduzem-se em adaptações:
Nos objetivos e conteúdos, o que acarreta algumas priorizações, adequações às necessidades de aprendizagem, introdução de
27
objetivos e de conteúdos, quando necessários, eliminação de conteúdos secundários; nas atividades de ensino-aprendizagem, envolvendo diferentes graus de complexidade, planejamento de diversas atividades ara trabalhar um mesmo conteúdo, seleção e adaptação de materiais de uso didático, estímulo às atividades de pesquisa nos arredores da escola, etc.; na metodologia, como a adequação da linguagem em nível de compreensão das crianças, preferências a métodos que favoreçam a experiência direta, a reflexão, que estimulem a participação, a redescoberta, a construção do conhecimento, a motivação e a transferência de aprendizagem e na avaliação, envolvendo não só o aluno como o professor, a instituição escolar, o currículo, as atividades desenvolvidas, em suma: todo o contexto de ensino-aprendizagem. (CARVALHO, 2008, p. 118)
2.3.4 Adaptações curriculares significativas
Consistem, principalmente, na eliminação de conteúdos essenciais ou
nucleares e/ou objetivos gerais que se consideram básicos, nas diferentes áreas
curriculares e a conseqüente modificação dos respectivos critérios de avaliação.
(CARVALHO, 2008, p. 118)
Estas adaptações podem ser consideradas como de grande porte e,
portanto, são medidas de caráter excepcional, ou seja, o uso delas é
recomendado apenas para casos de severas dificuldades de aprendizagem.
Pode-se exemplificar estas adaptações a partir do conceito apresentado
acima onde se tem:
a) eliminação de objetivos básicos: mesmo que ocorra
temporariamente, diante das dificuldades encontradas pelo aluno
28
pode-se introduzir objetivos mais específicos (ou de caráter
complementar) e que não eram previstos para o grupo do qual
faz parte;
b) modificações metodológicas: adotar estratégias peculiares, para
levar os alunos a alcançarem os objetivos educacionais
escolares;
c) adaptações na avaliação: os instrumentos de avaliação devem
ser diversifcados e adequados às características dos alunos,
tendo como foco principal a aprendizagem dos alunos e não o
cumprimento integral do currículo.
Durante todo esse processo é fundamental a participação da família. Não
se deve transferir para os responsáveis pelos alunos a responsabilidade de
escolher o que é melhor para o aluno, ou seja, o que a escola deve ensinar. Na
verdade é preciso respeitar a família e buscar o envolvimento dela na vida escolar
de seus filhos.
O fato de se ter a preocupação em realizar adaptações curriculares de
acordo cm as necessidades dos alunos não significa que se deva elaborar um
currículo para cada um. Mas sim, deixar clara a necessidade e a possibilidade de
se fazer todas as alterações possíveis e sempre que forem necessárias de forma
a atender a todos os alunos, como também aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
De forma alguma (e isto não deixa de ser óbvio, mas, com freqüência, é, intencionalmente ou não, ignorado) documentos legais, que fundamentam as diretrizes educacionais, poderão produzir qualquer transformação ou reforma educacional. Se não
29
houver o comprometimento, a disposição, a convicção dos sujeitos participantes, pais, professores e gestores, de que a educação inclusiva é o melhor caminho para uma inclusão social mais efetiva das crianças com deficiência, com o esforço e o sacrifício compartilhado entre cada um desses agentes, tal projeto fracassará. (BEYER, 2006, p. 63)
30
CAPÍTULO III
A INCLUSÃO NO COTIDIANO DA ESCOLA
3.1 Professor inclusivo
No inciso III do Art.59 da LDBEN 9.394/96 está estabelecido que os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses alunos nas classes comuns.
Chega-se a um aspecto que merece grande atenção que é a formação do
professor que estará trabalhando diretamente, em sala de aula, com os alunos
com necessidades educacionais especiais.
Note-se que a capacitação dos professores citada no referido artigo vem
de encontro ao que também faz parte da proposta inclusiva que é o oferecimento,
aos professores, de conhecimentos e habilidades indispensáveis para atender às
necessidades educacionais de seus alunos. Na verdade, a formação de qualquer
educador precisa ser ampla o bastante para promover
Uma aguda consciência da realidade em que irá atuar, uma fundamentação teórica que permita uma ação coerente, além de uma satisfatória instrumentalização técnica que lhe possibilite uma ação eficaz (...) Sua concretização implica abrangência nos níveis atitudinal, crítico-contextual, cognitivo e instrumental (SAVIANI, citado por MAZZOTTA, 1993, p. 40)
31
Quanto a esta formação, Carvalho destaca
a importante discussão acerca do saber (os conhecimentos em geral e, particularmente, o que vai ser ensinado) e do saber fazer (a metodologia a ser utilizada, para ensinar) (...) Estas questões têm sido objeto de inúmeras reflexões de respeitados pensadores (Cunningham, 1960; Rothstein, 1961; Cousinet, 1974; Saviani, 1983; Gadotti, 1987; Mazzilli, 1993; Mazzotta, 1993 e outros), interessados em analisar a sistematização do conhecimento necessário ao futuro professor, bem como a maneira como ele os transmite, revelando aspectos de suas atitudes frente à aprendizagem de seus alunos. (2007, p. 164).
Ao abordar o saber e o saber fazer, a autora nos convida à reflexão sobre
a necessidade do professor estar instrumentado de forma que possibilite a
promoção de uma educação com o sentido de formação e não apenas de
transmissão de conhecimentos. E, ainda, ao aprofundar o aspecto do saber fazer
alerta para o cuidado de se evitar que este saber se limite ao domínio de regras a
serem, mecanicamente, aplicadas no ensino dos conteúdos das diferentes
disciplinas oferecidas.
Cabe aqui relacionar este saber fazer com a atuação do professor nas
classes regulares onde também freqüentam alunos com necessidades
educacionais especiais.
Essa discussão tem repercussões interessantes na formação do professor de educação especial pois, de modo geral, supõe-se que tais educadores, para transmitir conhecimentos, precisam, basicamente, dominar os métodos e técnicas para cada “tipo” de deficiência ou, em outras palavras, precisam acumular um saber sobre as características das diferentes manifestações da deficiência para melhor dominarem a tecnologia do ensino “adequada” a cada tipo. (CARVALHO, 2007, p.168).
É importante ressaltar que a autora destaca estas observações, mas não
exclui a necessidade de aprofundamento teórico-metodológicos acerca das
características diferenciadas de alunos com necessidades educacionais
especiais.
32
Na verdade o que a autora procura alertar é sobre o cuidado que se deve
ter em não transformar tais conhecimentos como únicos ou mais importantes na
condução do projeto curricular da formação dos alunos.
Além de se pensar na formação inicial dos professores, faz-se urgente
pensar sobre a formação em serviço de profissionais que já atuam nas escolas e
que atendem alunos com necessidades educacionais especiais. Logo, vê-se a
necessidade de se criar espaços de diálogo na escola, para que dúvidas, medos
e inseguranças possam ser discutidas e pensadas em equipe.
A qualificação em serviço pode ser facilitada prevendo-se, no projeto
político pedagógico da escola, encontros sistemáticos destinados à realização de
estudos teóricos, bem como trocas de experiências e estudo de casos, por
exemplo.
3.2 Sala de aula inclusiva
Ao tecer comentários sobre a sala de aula inclusiva, ou seja, sobre as
adaptações curriculares no cotidiano da escola, cabem algumas considerações
sobre o currículo, visto que ele contém aspectos ideológicos, pedagógicos e
culturais que, interligados, apontam para a orientação do sistema educativo.
O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é preciso e o que realmente sucede nas salas de aula. (COLL, 1996, p. 33)
33
Ainda, segundo Coll, na formulação do currículo, deve-se responder às
seguintes indagações correspondentes aos componentes curriculares: “por que
ensinar? O quê e quando ensinar? Como ensinar? Que, como, quando avaliar?
(1996, p. 33)
Novak (1982) apresenta cinco princípios referentes à organização
sequencial do conteúdo e que são compatíveis com os processos de
internalização do conhecimento, isto é, com a reequilibração das estruturas
cognitivas do aluno. Estes princípios foram sintetizados por Carvalho (2000, p. 80)
como:
1. todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo desde que disponham de conceitos relevantes e inclusores, em sua estrutura cognitiva; 2. o conteúdo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados primeiramente; 3. as sequências da aprendizagem devem obedecer ao mesmo princípio – do mais geral ao mais específico para que se possa obter uma diferenciação progressiva do conhecimento; 4. a introdução de conhecimentos novos deve ser relacionada com os conhecimentos já adquiridos para facilitar a conciliação integradora; 5. os exemplos concretos devem ser utilizados sempre, para ilustrar e para facilitar a diferenciação progressiva dos conteúdos, bem como a conciliação integradora.
A partir destas breves considerações sobre o currículo em geral, pode-se
avançar para as adaptações curriculares em sala de aula que incluem
determinadas estratégias didáticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos
respeitando, principalmente, o ritmo de cada um.
Quanto a estas adaptações podem ser incluídas as modificações na
organização dos processos avaliativos do aluno; nos procedimentos de ensino-
aprendizagem; nas metodologias de ensino; nas atividades desenvolvidas em
sala de aula e até mesmo nos objetivos específicos das disciplinas escolares.
34
Manjón et alli (1997), citados por Carvalho (2000, p. 85), quanto a estas
adaptações, incluem modificações nos seguintes aspectos:
1. relacionais- professor-aluno; aluno-aluno; professor e outros educadores. 2. materiais e organizativos- espaço e aspecto físico de sala de aula; mobiliário e recursos didáticos; organização do tempo. 3. elementos curriculares- na avaliação inicial, formativa e somativa; na metodologia; nas atividades, nos objetivos e nos conteúdos programáticos.
A existência de currículos abertos e flexíveis às adaptações curriculares é
uma condição fundamental para organizar as respostas educativas compatíveis
com as necessidades de qualquer aluno, particularmente dos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
As abordagens inclusivas convidam todos os alunos a aprenderem dentro
do contexto social da sala de aula. Neste contexto, enquanto as diferenças são
valorizadas e vistas como oportunidades, o acesso dos alunos ao currículo é
assegurado. Diferentes maneiras podem coexistir na mesma lição, em que as
diferenças pessoais e a diversidade dos meios de aprendizagem não se tornam
obstáculos.
A criação de ambientes educativos onde todos os alunos podem se
desenvolver depende do planejamento que permite aos alunos ter acesso a uma
grande variedade de métodos de aprendizagem. Portanto, é preciso que os
professores encontrem variadas maneiras de organizar o ambiente de
aprendizagem e, para isso, concentrar-se na aprendizagem dos alunos e fazer
opção por estratégias e metodologias que estejam apoiadas na interação social.
Em primeiro lugar, existem objetivos predeterminados, os quais se espera que todos os alunos atinjam. Resultados de aprendizagem semelhantes ou iguais são esperados, mas a maneira de estudar pode ser adaptada às necessidades dos alunos. Isso seria decidido de antemão e seria uma parte do processo de
35
planejamento. As opções para adaptações curriculares são: a) alterar as demandas da tarefa; b) alterar a maneira como a tarefa é realizada; ou c) alterar o produto da tarefa. (PACHECO, 2007, p. 116)
Portanto, nas escolas inclusivas, o ensinar e o aprender constituem-se em
processos dinâmicos nos quais a aprendizagem não fica restrita aos espaços
físicos das escolas e nem nos alunos, como se fossem sujeitos passivos e que
recebessem conhecimentos de um professor que ensina.
Muitas são as funções da escola e da sala de aula inclusiva. Dentre elas,
Carvalho (2007) destaca algumas que poderiam, até mesmo, servir como temas
para estudos e debates no interior das escolas e que podem contribuir na
elaboração de um projeto político-pedagógico no qual a equipe assuma o
princípio de que todas as crianças são capazes\de aprender e o de que podemos
melhorar as respostas educativas que são oferecidas atualmente. Assim, como
funções das escolas inclusivas, aponta:
• desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que oferece a todos os que participam do processo educacional escolar;
• promover todas as condições que permitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade;
• criar espaços dialógicos entre os professores para que, semanalmente, possam reunir-se como grupos de estudo e de troca de experiências;
• criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a participarem dos processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos e filhas;
• estabelecer parcerias coma comunidade sem intenção de usufruir de benefícios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus membros, em relação às finalidades e objetivos educativos;
• acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de aprender e participar;
• operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a educação deste milênio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo em conta que o verbo é aprender;
36
• respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário de aprendizagem;
• valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade; • buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros
para a melhoria da resposta educativa da escola; • desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as
práticas desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo que vivemos. (p. 115, 116).
A autora, ao elencar tais funções não intenciona estabelecer um
receituário, mas sim, destacar algumas considerações a serem analisadas por
todos os educadores com o desejo de contribuir para a realização não só dos
profissionais da educação, como também dos alunos e de seus familiares.
3.3 Supervisão escolar
As mudanças de uma escola tradicional para uma prática inclusiva são
complexas e não podem ser feitas de um dia para outro. A inclusão requer
reflexão sobre concepções e atitudes e, muitas\vezes, a adoção de uma nova
concepção em relação à educação escolar e à aprendizagem.
O trabalho na diversidade requer, de imediato, mudanças nas ações
pedagógicas em sala de aula. Cabe então atentar para o fato de que a mudança
de atitudes frente à diferença, com a consequente necessidade\de repensar o
trabalho desenvolvido na escola e, particularmente, na sala de aula, pode ser uma
tarefa complexa e trabalhosa, o que pode levar tempo.
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Logo, é de fundamental importância o trabalho a ser desenvolvido pela
supervisão pedagógica no interior da escola com vistas a contribuir para a
construção de um cotidiano inclusivo dentro da escola.
Na área da educação, o binômio teoria/prática assume proporções muito complexas, particularmente porque os professores sempre nos solicitam orientações práticas, verdadeiras receitas\de como fazer, valorizando bem menos do que seria desejável, o embasamento teórico. Alegam urgência em aprender procedimentos que possam adotar, imediatamente, em sala de aula, para o que as sugestões em metodologia de ensino ganham prevalência, quando comparadas com reflexões teóricas ou com os resultados de investigações na área do ensino-aprendizagem. (CARVALHO, 2007, p. 131)
Cabe aqui refletir sobre o papel da supervisão escolar bem como a
integração de todos da equipe escolar, isto porque, caso não esteja clara a função
específica de cada um corre-se o risco de se cometer alguns equívocos. Ou seja,
no caso da supervisão escolar há que se deixar clara sua função para que não
seja reduzida a uma função “salvadora”, ou melhor, que trará novas idéias e
sugestões para solucionar todos os problemas encontrados no cotidiano escolar.
O aluno aprende num determinado contexto. A forma como este contexto se organiza e as relações que se dão vão influir, tanto quanto os métodos utilizados para ensinar. Daí ser necessário que o contexto seja avaliado permanentemente em função dos resultados obtidos. É na reflexão coletiva contínua sobre a prática pedagógica que será construída uma escola de qualidade. É na reflexão política sobre a prática pedagógica que será definida a qualidade que responda aos interesses reais dos alunos das classes populares. E esta é a função primordial da OE e da SE – mobilizar a escola, a família e a comunidade para a discussão política da prática pedagógica. (GARCIA, 2006, p. 16)
A supervisão escolar comprometida e integrada com os professores e toda
a comunidade escolar, pode criar condições de transformação da escola, pode
por em discussão o que se faz, por que se faz, como se faz e quem se beneficia
coma ação pedagógica; pode proporcionar momentos de reflexão, repensando,
38
contínua e coletivamente, a organização, as metodologias e práticas inclusivas,
criando alternativas pedagógicas mais adequadas.
Ter uma escola inclusiva não se restringe a ter um professor apto a
trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais, mas todo
profissional que ali atua deve se sentir envolvido e consciente da necessidade do
constante aprendizado e, também, da importância do trabalho em equipe.
Todo o esforço da mediação da supervisão vai na perspectiva de ajudar o professor a construir um sentido para seu trabalho e, dessa forma, ajudar o aluno a também elaborar um sentido para o estudo. Vai ser por este empenho de articulação de sentido que vamos enfrentar a descrença do professor do ensino. Dado o caráter teleológico, de intencionalidade do ser humano, a tarefa de construção de sentido é da maior relevância. A supervisão tem um papel muito importante na direção de resgatar o valor e o sentido do ensino como espaço de transformação. Deve ter coragem de, junto com a orientação educacional, ir fundo nesta tarefa, se capacitando para trabalhar a carga de desesperança e ceticismo a que chegaram muitos educadores. (VASCONCELLOS, 2006, P. 101)
O supervisor escolar, assim como todos da equipe de uma escola
inclusiva, precisa ter sua prática pautada nos princípios filosóficos e pedagógicos
da escola de que faz parte. Isto porque é fundamental que haja coerência entre o
que se propõe e o que de fato se realiza. Logo, pode-se elencar algumas
contribuições do supervisor escolar:
• Articular as ações pedagógicas desenvolvidas na unidade escolar
incentivando a integração entre os diferentes turnos existentes, como
também entre todos os envolvidos na dinâmica da escola (professores,
alunos, funcionários, equipe diretiva e família);
• Orientar o corpo docente na implementação de metodologia de ensino
que favoreça a aprendizagem do aluno;
39
• Estar atento e promover o cumprimento das\determinações legais no
que diz respeito à regularização da vida escolar do aluno;
• Promover o processo de participação coletiva na construção e
desenvolvimento do projeto político-pedagógico, bem como acompanhar
e coordenar sua execução;
• Coordenar e participar da elaboração de projetos a serem desenvolvidos
pela comunidade escolar;
• Incentivar propostas inovadoras de trabalho visando dinamizar o
trabalho desenvolvido na unidade escolar;
• Promover a formação continuada do corpo docente (com estudo em
reuniões pedagógicas, participação em seminários, palestras, debates,
...);
• Procurar manter-se atualizado;
• Coordenar o Conselho de Classe, objetivando diagnosticar o processo
ensino-aprendizagem e tomar decisões relativas ao processo
pedagógico;
• Acompanhar o processo ensino-aprendizagem intervindo quando
necessário, visando à melhoria da qualidade do ensino;
• Promover momentos que possibilitem a avaliação de todo o trabalho
desenvolvido na unidade escolar destacando a necessidade de refletir
sobre a prática pedagógica, dando continuidade ou revendo ações
planejadas;
• Acompanhar, juntamente com professores, direção e orientação
educacional, a frequência do aluno, mantendo a família ciente de suas
responsabilidades e da importância do acompanhamento da vida escolar
do aluno; e
40
• Participar da elaboração bem como acompanhar o processo de
avaliação da aprendizagem (procedimentos, critérios, estratégias para
superação dos problemas).
O trabalho da supervisão junto aos professores que trabalham com alunos
com necessidades educacionais especiais, precisa acontecer integrado ao
trabalho com os demais professores, visto que todos precisam estar engajados
em todo o trabalho que é desenvolvido dentro da escola para que não se caia na
fragmentação da escola.
Quanto à definição do papel do supervisor escolar traz-se aqui nas
palavras de Mediano (1990), citado por Vasconcellos (2006, p. 88)
Nos últimos anos, temos desenvolvido algumas pesquisas de cunho etnográfico, analisando a prática pedagógica ‘bem sucedida’. (...) Em todos esses trabalhos, o que sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, é a presença de um supervisor que vê sua tarefa como essencialmente pedagógica, que está junto com os professores, discutindo com eles os problemas e buscando as soluções, conhecendo as crianças, enfim, o fato da escola contar com alguém preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos árdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola.
41
CONCLUSÃO
Durante a realização deste estudo já foi possível fazer uma primeira
constatação, a de que já existe uma extensa bibliografia sobre o tema em estudo:
a inclusão na rede pública regular de ensino para os alunos portadores de
necessidades educacionais especiais. Este fato é interessante, pois sinaliza o
quanto se tem ampliado o esclarecimento sobre tal dimensão da educação.
A partir daí nota-se um outro aspecto ainda mais interessante, o de que os
estudos já sofreram grande ampliação, ou seja, já não se detêm a demonstrar a
importância da inclusão escolar mas sim, avançam para a discussão sobre como
colocá-la em prática de forma a ser realizada com qualidade.
É justamente sobre esta prática que o presente estudo se foca, visto que
atenta para um grande desafio da inclusão, as adaptações curriculares
necessárias para se por em prática a inclusão que se deseja.
O presente estudo levanta questionamentos sobre as ações pedagógicas
necessárias e possíveis para que a inclusão se dê com qualidade, abordando o
cotidiano escolar e apresentando ações relacionadas a este cotidiano e aos
sujeitos aí envolvidos.
Mesmo conscientes de que não existe um receituário único que contenha o
passo a passo das adaptações curriculares a serem realizadas no interior da
escola, percebe-se que existem pontos que são sugeridos como norteadores
42
desta prática e que muito contribuem na orientação do trabalho do professor que
tem, em sua turma, alunos com necessidades educacionais especiais.
Estas orientações são fundamentais visto que, mesmo com a ampla
legislação que sustenta a inclusão escolar, esta não é garantia de que a inclusão
se dará e, mais que isto, que será realizada com qualidade.
O que não pode ocorrer é que se caia no pessimismo de que a inclusão
não dará certo e se justifique este pessimismo com indagações a respeito de
despreparo de professores e falta de condições apropriadas. É preciso buscar
possibilidades de ações, pautadas na legislação e na fundamentação teórica
existente, bem como nas experiências bem sucedidas.
Neste momento é fundamental a presença do supervisor escolar que,
agindo de forma integrada com toda a equipe da escola, apresenta-se como
sujeito importante no papel de orientação dos professores bem como, um
articulador das ações realizadas no cotidiano da escola.
É preciso não depositar, no supervisor escolar, a crença de que ele será
responsável por descobrir saídas para todos os problemas e, ainda, acreditar que
seja dele esta função. O supervisor escolar pode assumir como papel importante,
a responsabilidade de promover espaços para discussões e estudo sobre os
diferentes aspectos envolvidos na prática da inclusão escolar, auxiliando para
que, em equipe, se proponham ações pedagógicas a serem implementadas pela
escola e auxiliem também na superação de dificuldades e resolução de
problemas que por ventura possam existir.
43
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46
ANEXOS
47
48
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes / Instituto a Vez do Mestre
Título da Monografia: O desafio da inclusão: Adaptações Curriculares
Autora: Sara Fernandez Ramos
Data da entrega: 07 de fevereiro de 2009
Avaliado por: Conceito: